Η ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΚΑΙ Η ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ Ν. ΤΡΙΚΑΛΩΝ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΟΥΝ ΤΙΣ Δ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

Transcript

1 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΡΙΚΑΛΩΝ Η ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΚΑΙ Η ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ Ν. ΤΡΙΚΑΛΩΝ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΟΥΝ ΤΙΣ Δ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΡΕΥΝΑ Πρόγραμμα Comenius Regio Schools without borders GR1-COM

2 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περιεχόμενα Η επάρκεια και η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων να αντιμετωπίσουν τις διαπολιτισμικές ανάγκες της σχολικής τάξης. 1 Ταυτότητα της έρευνας 6 Μέθοδος 7 Μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων 8 Το Δείγμα 9 Συμπεράσματα Προτάσεις 52 Βιβλιογραφία 54 Παράρτημα 55

3 Η επάρκεια και η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων να αντιμετωπίσουν τις διαπολιτισμικές ανάγκες της σχολικής τάξης. Μελετώντας τη διεθνή αλλά και την ελληνική βιβλιογραφία διαπιστώνουμε ότι τις τελευταίες δεκαετίες, τόσο λόγω της αύξησης των μετακινήσεων των πληθυσμών όσο και εξαιτίας της δημιουργίας υπερεθνικών και παγκοσμιοποιημένων κοινωνικών και οικονομικών θεσμών, οι σύγχρονες κοινωνίες αποκτούν όλο και περισσότερο πολυπολιτισμική σύνθεση. Η πολιτισμική ετερότητα αντανακλάται χωρίς αμφιβολία και στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), το ποσοστό των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αγγίζει το 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού. Πρόκειται για ένα καθόλου ευκαταφρόνητο ποσοστό, το οποίο, εάν ειδωθεί σε επίπεδο σχολικής μονάδας, μπορεί κατά περίπτωση να υπερβαίνει ακόμα και το 50% των μαθητών ενός σχολείου, κάτι που συμβαίνει ιδιαίτερα στα μεγάλα αστικά κέντρα, κυρίως δε σε περιοχές όπου διαμένουν υψηλά ποσοστά παλιννοστούντων και αλλοδαπών. Η μεταβολή αυτή δημιουργεί νέα δεδομένα στη σχολική πραγματικότητα και συγχρόνως νέες ανάγκες αλλά και προκλήσεις για τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του (ΠΕΦ 1998). Ο μέχρι σήμερα μονοπολιτισμικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης, που είναι άμεσα συνυφασμένος με την ιδέα του έθνους-κράτους του 18ου και του 19ου αιώνα, αποτελεί πλέον ένα αναχρονιστικό στοιχείο μέσα στο διαφοροποιημένο πλαίσιο που διαμορφώνεται (Κεσίδου, 2008; Δαμανάκης 2000). Συχνά διατυπώνεται η άποψη ότι δεν αξιοποιείται η πολυπολιτισμικότητα που υπάρχει μέσα στα σχολεία στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης των «πολυπολιτισμικών προσωπικοτήτων», ούτε και υφίσταται το απαιτούμενο «άνοιγμα» των σχολείων μας στις κουλτούρες των γειτονικών βαλκανικών, αλλά και των υπόλοιπων ευρωπαϊκών χωρών, στο πλαίσιο μάλιστα της ευρωπαϊκής ενοποίησης που αποκτά όλο και μεγαλύτερη σημασία στις μέρες μας. Παρά την ψήφιση του Νόμου 2413/1996 για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την πραγματοποίηση κατά την τελευταία δεκαετία αρκετών εκπαιδευτικών προγραμμάτων από πλευράς ΥΠΕΠΘ, τα οποία αφορούν την εκπαίδευση των μαθητών «με πολιτισμικές Σελίδα 1

4 ιδιαιτερότητες», η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν φαίνεται να έχει βρει το δρόμο της προς τις ελληνικές σχολικές τάξεις (Κεσίδου, 2004). Στο πλαίσιο αυτής της πραγματικότητας η Δ/νση Δ/βαθμιας Εκπαίδευσης ν. Τρικάλων υλοποιεί ένα πρόγραμμα Comenius Regio με τίτλο Schools without borders το οποίο απευθύνεται στον εκπαιδευτικό και μαθητικό πληθυσμό του νομού και έχει στόχο να επιμορφώσει και να ευαισθητοποιήσει μαθητές και εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη και ενίσχυση μιας διαπολιτισμικής κουλτούρας. Ένας από τους στόχους του προγράμματος είναι και η εκπόνηση μιας έρευνας η οποία προσπαθεί να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του ν. Τρικάλων σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας ανέδειξε τη σημασία που έχουν οι στάσεις των εκπαιδευτικών αλλά και το αίσθημα αυτοαποτελεσματικότητας στη διδασκαλία σχολικών τάξεων που χαρακτηρίζονται από την πολιτισμική ετερογένεια των μαθητών. Συγκεκριμένα έχει αποδειχθεί ότι οι στάσεις τους επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο και τη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές (Μάγος, 2005) καθώς και τις προσδοκίες τους από αυτούς (Κοκκινάκη, 2006). Επιπλέον φάνηκε ότι πιο αποτελεσματικοί με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα εμφανίζονται να είναι οι εκπαιδευτικοί που αναγνωρίζουν και αποδέχονται αυτή τη διαφορετικότητα. Με βάση τα παραπάνω σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε μια έρευνα προκειμένου να σκιαγραφήσουμε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων σχετικά με το πόσο καλά προετοιμασμένοι αισθάνονται απέναντι στις διαπολιτισμικές ανάγκες της σύγχρονης σχολικής τάξης και με βάση τα ευρήματα της έρευνας αυτής να μπορούμε να σχεδιάσουμε με μεγαλύτερη ασφάλεια μελλοντικές δράσεις παρέμβασης. Πιο συγκεκριμένα οι στόχοι της παρούσας έρευνας επικεντρώνονται στις απόψεις των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπαίδευσης του ν. Τρικάλων για την επάρκεια και ετοιμότητα που θεωρούν ότι διαθέτουν προκειμένου να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις απαιτήσεις μιας σχολικής τάξης με μαθητικό δυναμικό που προέρχεται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Επίσης διερευνώνται οι απόψεις τους σχετικά με τις Σελίδα 2

5 επιμορφωτικές τους ανάγκες σε συγκεκριμένους άξονες θεματικών ενοτήτων σχετικών με την διαπολιτισμική εκπαίδευση Η παρούσα έρευνα βασίζεται στην θεωρητική προσέγγιση του Γεωργογιάννη (2009) σχετικά με τις έννοιες της διαπολιτισμικής επάρκειας και της διαπολιτισμικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή η μεγάλη αύξηση των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα στις σχολικές τάξεις των σχολείων της χώρας, τα τελευταία 15 χρόνια, δημιουργεί το ερώτημα κατά πόσο οι αντίστοιχοι εκπαιδευτικοί διαθέτουν τις απαραίτητες ικανότητες για να ανταποκριθούν στη νέα αυτή κατάσταση και να συμβάλουν στην αρμονική συνύπαρξη και αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, έτσι ώστε κανείς να μην αισθάνεται ξένος, κανείς να μην αισθάνεται απειλούμενος, κανείς να μην αισθάνεται περιθωριοποιημένος, όλοι να συμμετέχουν και να συμβάλλουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, όλοι να είναι ανταγωνιστικοί και αποτελεσματικοί για το ατομικό τους αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό συμφέρον. Προκειμένου να απαντηθεί το συγκεκριμένο ερώτημα υιοθετούνται έννοιες της διαπολιτισμικής επάρκειας και διαπολιτισμικής ετοιμότητας, σε αντιστοιχία με τις έννοιες της εκπαιδευτικής επάρκειας και ετοιμότητας, οι οποίες αναφέρονται στο σύνολο των απαραίτητων γνώσεων αλλά και των απαραίτητων δεξιοτήτων που μπορεί να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να ανταποκριθούν στα νέα δεδομένα. (Γεωργογιάννης, 2009) Συγκεκριμένα η έννοια της «διαπολιτισμικής επάρκειας» αναφέρεται στη θεωρητική, επιστημονική, ερευνητική και διδακτική κατάρτιση και καλύπτει όλες τις απαραίτητες γνώσεις που πρέπει να κατέχει ένας εκπαιδευτικός και αφορούν τους πολιτισμούς, τις γλώσσες, τις συνθήκες διαβίωσης κ.λπ. των ατόμων που προέρχονται από άλλες χώρες, προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σχολικής τάξης με μαθητικό πληθυσμό από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Η διαπολιτισμική επάρκεια εν γένει περιλαμβάνει την κατάρτιση που πρέπει να αποκτά ο εκπαιδευτικός της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των σπουδών του ή στα πλαίσια επιμορφωτικών προγραμμάτων κατά τη διάρκεια της άσκησης του εκπαιδευτικού του έργου και που πιστοποιείται είτε με το παρεχόμενο πτυχίο, είτε με Σελίδα 3

6 πιστοποιητικά επιμόρφωσης στα πλαίσια προγραμμάτων, έτσι ώστε να θεωρείται διαπολιτισμικά επαρκής. Η «διαπολιτισμική ετοιμότητα», αντίστοιχα, αναφέρεται στην ικανότητα διαχείρισης, αλλά και μετουσίωσης των γνώσεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε πρακτική εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γενικά, η ετοιμότητα ορίζεται ως η ικανότητα άμεσης αντίληψης διαπολιτισμικών ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σε αυτά, αντίδραση που είναι αποτέλεσμα κατάλληλης προετοιμασίας και άσκησης. Με τον όρο διαπολιτισμική ετοιμότητα εννοούμε ότι, εκτός από τις γνώσεις, που οφείλει να αποκτά κάθε εκπαιδευτικός στις βασικές του σπουδές αναφορικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ή κάθε εν ενεργεία εκπαιδευτικός στα πλαίσια προγραμμάτων επιμόρφωσης, οφείλει να κατέχει γνώσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη μετουσίωση των θεωρητικών επιστημονικών και ερευνητικών γνώσεών του στη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη σχολική πράξη (Γεωργογιάννης, 2009). Οι στόχοι και η αξία των παραπάνω εννοιών για την εκπαιδευτική πρακτική στη χώρα μας, σύμφωνα με τον ίδιο θεωρητικό, σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά των ομάδων αναφοράς, τα οποία αφού μελέτησε, συμπεραίνει ότι κυρίαρχος στόχος μας είναι να τους διδάξουμε την ελληνική γλώσσα, δηλαδή τη γλώσσα αντικειμενοποίησης των επιδόσεων του εκπαιδευτικού μας συστήματος, και τον ελληνικό πολιτισμό, έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στο αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου. Παράλληλα, όμως, να συμβάλουμε στη διατήρηση της δικής τους γλώσσας και των δικών τους πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, έτσι ώστε να μην έχουν την αίσθηση πως στόχος μας είναι να τους αλλοτριώσουμε, αλλά να τους αφήσουμε το δικαίωμα της επιλογής για το τι θέλουν εκείνοι να αισθάνονται, με τι εκείνοι θέλουν να ταυτίζονται και τι θέλουν εκείνοι να πιστεύουν. Με τον τρόπο αυτό, θα τους προσφέρουμε την αίσθηση της ελευθερίας της επιλογής και κατ επέκταση το αίσθημα της αποδοχής τους από την ελληνική πολιτεία και την ελληνική κοινωνία. Οι έννοιες της διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας έχουν ερευνηθεί με ποικίλους τρόπους. Σημαντική διάσταση αποτελεί ή σύνθεση διαφορετικών δεδομένων, τόσο αντικειμενικών (π.χ. μαθήματα σε προπτυχιακό ή μεταπτυχιακό επίπεδο- επιμορφώσεις) Σελίδα 4

7 όσο και υποκειμενικών (π.χ. προσωπικές εκτιμήσεις για το βαθμό επάρκειας ή ετοιμότητας) (Γεωρογιάννης, 2009) Η παρούσα έρευνα διερευνά τις παραπάνω έννοιες μέσα από τις προσωπικές εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για το βαθμό διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας που θεωρούν ότι έχουν και ταυτόχρονα προσπαθεί να ανιχνεύσει τις επιμορφωτικές ανάγκες των αντίστοιχων εκπαιδευτικών. Σελίδα 5

8 Ταυτότητα της έρευνας Η συγκεκριμένη έρευνα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από την ερευνητική ομάδα του προγράμματος την περίοδο του Μαΐου Ιουνίου Σελίδα 6

9 Μέθοδος Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας βασίστηκε σε ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Το ερωτηματολόγιο διαμορφώθηκε μέσα από το συνδυασμό άλλων ερωτηματολογίων που χρησιμοποιήθηκαν στην αντίστοιχη βιβλιογραφία (Γεωργογιάννης, 2009 ; Εκπαίδευση Αλλοδαπών & Παλιννοστούντων Μαθητών- Διάπολις, ; Κουτίβα, 2009). Αποτελείται από τέσσερα μέρη: α) Προσωπικά στοιχεία και πληροφορίες β) Διαπολιτισμική επάρκεια γ) Διαπολιτισμική ετοιμότητα και δ) Επιμορφωτικές ανάγκες. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με την ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου το οποίο εστάλη ηλεκτρονικά στους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας Εκπαίδευσης του ν. Τρικάλων μέσω των σχολικών μονάδων τους. Σελίδα 7

10 Μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική στατιστική (πίνακας συχνότητας ποσοστών για το δείγμα της έρευνας), η ανάλυση crosstabs διασταυρώσεων των απαντήσεων του. Χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS Σελίδα 8

11 Το Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 88 μόνιμοι εκπαιδευτικοί της β/θμιας Εκπαίδευσης ν. Τρικάλων (Ν=88) που υπηρετούν στα δημόσια σχολεία του νομού. Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος παρουσιάζονται παρακάτω. Από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα οι γυναίκες είναι περισσότερες από τους άνδρες αφού το 42% είναι άντρες και το 58% γυναίκες. Η συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος είναι από 35 έως 54 ετών (34-44: 30,7% και : 44,3%). Ο μέσος όρος κυμαίνεται γύρω στα 40 έτη. Σελίδα 9

12 Σχετικά με τα χρόνια υπηρεσίας σύμφωνα με το παραπάνω γράφημα παρατηρούμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία έχει εκπαιδευτική εμπειρία πάνω από 6 έτη. Επίσης οι εκπαιδευτικοί του δείγματος διαθέτουν σε μεγάλο ποσοστό σημαντική εκπαιδευτική εμπειρία αφού το 56% περίπου έχει πάνω από 16 έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Σελίδα 10

13 Σχετικά με τις ειδικότητες των συμμετεχόντων παρατηρούμε ότι το ψηλότερο ποσοστό είναι αυτό των φιλολόγων ( 22,7%) με τους μαθηματικούς να ακολουθούν (15,9%). Στο Γράφημα 4 παρουσιάζονται αναλυτικά τα ποσοστά των ειδικοτήτων. Σελίδα 11

14 Οι συμμετέχοντες στην έρευνα σύμφωνα με το γράφημα 5 είναι όλοι απόφοιτοι ΑΕΙ ( ΤΕΙ: 1%) ως εκπαιδευτικοί, όμως το ένα τρίτο του δείγματος (34,1%) κατέχει και μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Αν σ αυτό το ποσοστό προσθέσουμε και το 9,09% των εκπαιδευτικών που κατέχει δεύτερο πτυχίο διαπιστώνουμε ότι περίπου οι μισοί εκπαιδευτικοί του δείγματος διαθέτουν σπουδές περισσότερες από αυτές που απαιτούνται για την θέση τους και επομένως ένα αυξημένο επίπεδο προσόντων. Σελίδα 12

15 Επίσης όσον αφορά την οικογενειακή τους κατάσταση όπως φαίνεται στο γράφημα 6 σε ποσοστό 67% δηλώνουν ότι είναι έγγαμοι ενώ το 76,1% έχουν παιδιά. Τέλος η συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος κατοικεί σε αστική περιοχή με πληθυσμό από έως κατοίκους και ένα 14,8% σε ημιαστική περιοχή από έως κατοίκους. (Γράφημα 7) Σελίδα 13

16 Η διαπολιτισμική εμπειρία των εκπαιδευτικών του δείγματος Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα υπηρετούν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε Γενικό Λύκειο (51,1%) και λιγότεροι σε Γυμνάσιο (27, 3% ) και ακόμα λιγότεροι σε ΕΠΑΛ (21,6%). (Γράφημα 8) Γράφημα 8: Τύπος σχολείου που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί Σελίδα 14

17 Στη πλειοψηφία τους (76,1%) όμως υπηρετούν σε σχολεία με μαθητές από 100 έως 300, ενώ για το 90 % των συμμετεχόντων το σχολείο τους έχει το πολύ έως 20 μετανάστες, παλιννοστούντες ή ρομά μαθητές. Στο γράφημα 9 παρατηρούμε ότι ο μεγαλύτερος αριθμός αλλοδαπών μαθητών υπάρχει σε σχολεία που το μέγεθός τους κυμαίνεται από 100 έως 300 μαθητές. Γράφημα 9: Συχνότητα αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με το μέγεθος του σχολείου Σελίδα 15

18 Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος από τη στιγμή που διδάσκουν στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν διδακτική εμπειρία σε τάξεις υποδοχής αλλοδαπών μαθητών, όμως όπως προκύπτει από το γράφημα 10 οι περισσότεροι δηλώνουν ότι έχουν διδακτική εμπειρία σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα. Γράφημα 10: Εκπαιδευτική εμπειρία σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές Σελίδα 16

19 Σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος στην έρευνα, πάνω στη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη συντριπτική τους πλειοψηφία δεν έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (85,2%) ούτε σχετικά συνέδρια (89,8%) ούτε στις βασικές τους σπουδές παρακολούθησαν σχετικά μαθήματα (95,5 %). Πίνακας 1. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση : Συχνότητα και Ποσοστά ΌΧΙ ΝΑΙ Συχνότητα Ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό Έχετε παρακολουθήσει ποτέ κάποια σεμινάρια ή επιμορφωτικά προγράμματα σχετικά με τη διδασκαλία σε παιδιά που προέρχονται από ποικίλα (διαφορετικά) πολιτισμικά περιβάλλοντα 75 85,2% 13 14,8% Έχετε παρακολουθήσει ποτέ κάποια συνέδρια με αντικείμενο τη διαπολιτισμική εκπαίδευση; 79 80,8% 9 10,2% Έχετε διδαχθεί μαθήματα με αντικείμενο τη διαπολιτισμική εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των σπουδών σας; 94 95,5% 4 4,5% Σελίδα 17

20 Όταν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος που έχουν διδάξει σε τάξεις με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα ρωτήθηκαν αν αντιμετώπισαν δυσκολίες σε ποσοστό 79,5% απάντησαν αρνητικά. Ωστόσο όσοι απάντησαν θετικά (20,5%) αναφέρθηκαν σε δυσκολίες που έχουν να κάνουν με την επικοινωνία και τη συνεργασία λόγω έλλειψης κατανόησης της γλώσσας ή άλλων απαραίτητων γνώσεων στα σχετικά μαθήματα, και σε δυσκολίες που οφείλονται στην αδιαφορία, στη δύσκολή συμπεριφορά ή την παραβατικότητα των συγκεκριμένων μαθητών. Τις δυσκολίες αυτές τις αντιμετώπισαν με διαφορετικούς τρόπους, είτε αδιαφορώντας γιατί ένιωθαν ότι δεν μπορούσαν να κάνουν κάτι, είτε με υπομονή και εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας, είτε ζητώντας βοήθεια από άλλους συναδέλφους ή τη διεύθυνση του σχολείου (Δεν παρουσιάζουμε ποσοστά γατί είναι μικρός ο αριθμός των απαντήσεων στη συγκεκριμένη ερώτηση). Σελίδα 18

21 Στην ερώτηση σχετικά με πόσο σημαντικοί είναι συγκεκριμένοι τρόποι αντιμετώπισης αντίστοιχων δυσκολιών οι απαντήσεις των συμμετεχόντων παρουσιάζονται στον πίνακα 2: Πίνακας 2: Η σημαντικότητα των τρόπων με τους οποίους ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες στη σχολική τάξη με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Διαβαθμίσεις Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ Σύνολο Τρόποι αντιμετώπισης Επιμόρφωση - 22,7% 36,4% 40,9% 100% Υποστήριξη από το σχολικό πλαίσιο 19,3% 37,5% 43,2% 100% Υποστήριξη από την οικογένεια 6,8% 39,8% 34,0% 19,3% 100% Ευελιξία του εκπαιδευτικού συστήματος 2,3% 17,0% 37,5% 43,2% 100% Υποστήριξη από άλλους ψυχοκοινωνικούς φορείς (ΣΣΝ, Χαμόγελο του παιδιού, ΚΕΔΔΥ..) 4,5% 29,5% 30,7% 35,2% 100% Σελίδα 19

22 Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 2 οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν πολύ και πάρα πολύ σημαντική τη βοήθεια από το σχολικό πλαίσιο και από το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα λίγο λιγότερο την υποστήριξη από άλλους φορείς και ακόμα λιγότερο την υποστήριξη από την οικογένεια των μαθητών. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα έχει υποχρέωση να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς στην αντιμετώπιση τέτοιων δυσκολιών. Πολύ μεγάλο, παρατηρούμε επίσης ότι είναι και το ποσοστό των εκπαιδευτικών που θεωρούν πολύ και πάρα πολύ σημαντική και την επιμόρφωση δείχνοντας έτσι ότι για την αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών οφείλουν και οι ίδιοι να κινητοποιηθούν. Τέλος σχεδόν το 60% του δείγματος θεωρεί ότι είναι απαραίτητη και η υποστήριξη του εκπαιδευτικού συστήματος από άλλους εξειδικευμένους φορείς. Στο Γράφημα 11 απεικονίζεται καθαρά το παραπάνω συμπέρασμα. Σελίδα 20

23 Γράφημα 11: Η σημαντικότητα των τρόπων με τους οποίους ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες στη σχολική τάξη με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Σελίδα 21

24 Ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την Διαπολιτισμική Επάρκεια εκπαιδευτικών Β/θμιας Εκπαίδευσης ν. Τρικάλων Το δεύτερο τμήμα του ερωτηματολογίου περιείχε μια σειρά από ερωτήσεις με τις οποίες προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε την εκτίμηση που κάνουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα, για την επάρκεια των γνώσεων τους σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τη διαχείριση και αντιμετώπιση του έργου τους σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα με μαθητές με διαφορετικό πολιτιστικό, εθνικό ή θρησκευτικό υπόβαθρο. Τα ερωτήματα αφορούν τους θεματικούς άξονες που περιλαμβάνουν τα επιμορφωτικά προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων ομάδων αναφοράς. Σελίδα 22

25 Στο πίνακα 3 παρουσιάζονται τα ποσοστά των απαντήσεων στις αντίστοιχες κατηγορίες γα κάθε θεματικό άξονα. Πίνακας 3 Διαβαθμίσεις Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα Σύνολο καλές καλές καλές πολύ γνώσεις γνώσεις γνώσεις καλές γνώσεις Θεματικοί άξονες Μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 55,7% 28,4% 12,5% 3,4% 100% Μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα 48,9% 30,7% 17,0% 3,4% 100% Διγλωσσία Δίγλωσση εκπαίδευση 55,7% 31,8% 9,1% 3,4% 100% Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και μέθοδοι διδασκαλίας 58,0% 31,8% 8,0% 2,3% 100% Θέματα ταυτότητας και πολιτισμικά χαρακτηριστικά αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών 61,4% 26,1% 9,1% 3,4% 100% Νομοθετικό πλαίσιο παραμονής αλλοδαπών στην Ελλάδα 67,0% 25,0% 5,7% 2,3% 100% Σελίδα 23

26 Όπως φαίνεται στον πίνακα 3 στη διαβάθμιση πάρα πολύ καλές γνώσεις τα ποσοστά σε όλους τους θεματικούς άξονες είναι πάρα πολύ μικρά, καθώς κυμαίνονται από 2% -- 5%, γεγονός που αποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί του Ν. Τρικάλων σε κανένα από τους θεματικούς άξονες δεν εκτιμούν ότι είναι πάρα πολύ καλά καταρτισμένοι. Ελαφρώς υψηλότερα είναι τα ποσοστά στην αμέσως επόμενη διαβάθμιση, του πολύ καλές γνώσεις, τα οποία κυμαίνονται από 8% έως 17%. Την αρνητική εικόνα που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τις γνώσεις τους στα συγκεκριμένα θέματα επιβεβαιώνουν τα υψηλά ποσοστά που παρατηρούμε στις διαβαθμίσεις λίγο καλές και καθόλου καλές γνώσεις, με αποκορύφωμα ότι σε όλους τους θεματικούς άξονες πάνω από το 50% των ερωτηθέντων δηλώνουν ότι δεν έχουν καθόλου καλές γνώσεις για τα θέματα αυτά. Είναι επίσης σημαντικό να παρατηρήσουμε ότι τα υψηλοτέρα ποσοστά άγνοιας εντοπίζονται στους θεματικούς άξονες που αφορούν στην διδακτική της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας και στις μεθόδους διδασκαλίας και σε θέματα που αφορούν την ταυτότητα και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών καθώς και το αντίστοιχο νομοθετικό πλαίσιο. Η εικόνα που περιγράψαμε αποτυπώνεται καθαρά στο γράφημα 12. Σελίδα 24

27 Γράφημα 12: Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων σε % Τα παραπάνω ευρήματα βρίσκονται σε πλήρη αρμονία με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση που έχουν όσον αφορά την διαπολιτισμική εκπαίδευση. Όπως έχουν δηλώσει στη σχετική ερώτηση η συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος δεν έχει παρακολουθήσει σχετικά σεμινάρια ή συνέδρια ούτε αντίστοιχα μαθήματα κατά τη διάρκεια των σπουδών, οπότε είναι απόλυτα λογικό να δηλώνουν ότι έχουν έλλειψη γνώσεων σε μια σειρά από θέματα που αφορούν στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Προκειμένου όμως να διερευνήσουμε περισσότερο τη σχέση ανάμεσα στην επιμόρφωση και τις γνώσεις των εκπαιδευτικών προσπαθήσαμε να δούμε τα ποσοστά των απαντήσεων τους στις Σελίδα 25

28 αντίστοιχες θεματικές ενότητες ξεχωριστά για τους εκπαιδευτικούς που παρακολούθησαν σεμινάρια και γι αυτούς που δεν παρακολούθησαν. (Πίνακας 4) Πίνακας 4: Διαπολιτισμική επάρκεια εκπαιδευτικών σε σχέση με την παρακολούθηση σεμιναρίων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Διαβαθμίσεις Καθόλου λίγο καλές γνώσεις Πολύ καλές γνώσεις - Πάρα πολύ Θεματικές ενότητες Μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Όχι* Ναι** Όχι Ναι 93,3% 30,8% 6,6% 69,2% Μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα 89,3% 23,1% 10,6% 76,9% Διγλωσσία Δίγλωσση εκπαίδευση 92,4% 61,6% 8% 38,5% Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και μέθοδοι διδασκαλίας 90,7% 84,6% 9,3% 15,4% Θέματα ταυτότητας και πολιτισμικά χαρακτηριστικά αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών 92% 61,5% 8% 38,5% Νομοθετικό πλαίσιο παραμονής αλλοδαπών στην Ελλάδα 96% 69,3% 4% 30,8% *Δεν έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης **Έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Σελίδα 26

29 Σύμφωνα με τα στοιχεία που παρατίθενται στο πίνακα 4 οι εκπαιδευτικοί που δεν έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως είναι φυσικό δηλώνουν σε πολύ ψηλά ποσοστά ότι δεν έχουν καθόλου ή έχουν πολύ λίγες γνώσεις σε όλες τις θεματικές ενότητες με το πιο ψηλό ποσοστό να παρατηρείται στην ενότητα που αφορά το νομοθετικό πλαίσιο των αλλοδαπών στην Ελλάδα. Αντίστοιχα παρατηρώντας τα μικρά ποσοστά στη στήλη των πολύ και πάρα πολύ καλών γνώσεων διαπιστώνουμε ότι αν και δεν έχουν επιμορφωθεί το 10% των εκπαιδευτικών του δείγματος γνωρίζει πολύ καλά θέματα που αφορούν τα μεταναστευτικά ρεύματα, θέματα διδακτικής της ελληνικής γλώσσας και το 8% έχει καλές γνώσεις για τη δίγλωσση εκπαίδευση και για τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά των παλιννοστούντων. Όσον αφορά όμως τους εκπαιδευτικούς που έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ενώ παρατηρούμε πολύ υψηλά ποσοστά στη διαβάθμιση πολύ και πάρα πολύ καλών γνώσεων σε θεματικές ενότητες κυρίως θεωρητικές στις ενότητες που αφορούν τη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά των αλλοδαπών μαθητών τα ποσοστά είναι πολύ πιο χαμηλά (15,4% και 38,5% αντίστοιχα). Προφανώς τα σεμινάρια που παρακολούθησαν δεν προσέφεραν γνώσεις επαρκείς για τα θέματα αυτά και να κάλυψαν κυρίως θεωρητικές πτυχές του θέματος. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας σχετικά με τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών ταιριάζουν με τα αντίστοιχα ευρήματα σχετικής έρευνας που εκπονήθηκε στο ν. Αχαϊας (Γεωργογιάννης, 2009) σύμφωνα με τα οποία τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που έχουν πάρα πολύ καλές γνώσεις για τις αντίστοιχες θεματικές ενότητες είναι μηδενικά και η συντριπτική πλειοψηφία του αντίστοιχου δείγματος δηλώνει ότι έχει λίγο καλές ή καθόλου καλές γνώσεις όπως και οι εκπαιδευτικοί του ν. Τρικάλων. Μια μικρή διαφορά ανάμεσα στις δύο έρευνες εντοπίζεται στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί του ν. Αχαϊας έχουν σε μεγαλύτερο ποσοστά λίγο καλές γνώσεις σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς του ν. Τρικάλων που τα μεγαλύτερα ποσοστά παρατηρούνται στη διαβάθμιση καθόλου καλές γνώσεις. Ο νομός Αχαϊας έχει, λόγω γεωγραφικής θέσης, πολύ μεγαλύτερο αριθμό αλλοδαπών και θα περίμενε κανείς οι εκπαιδευτικοί να είναι περισσότερο επαρκείς στα αντίστοιχα θέματα (Γεωργογιάννης, 2009). Ωστόσο και στους δύο νομούς αυτό που Σελίδα 27

30 παρατηρείται είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πολύ υψηλή άγνοια για θέματα που αφορούν μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος για την διαπολιτισμική τους επάρκεια σε σχέση με την ειδικότητα τους, προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα τα ευρήματα της έρευνας. Μελετώντας τα γραφήματα που παρουσιάζονται παρακάτω παρατηρούμε ότι οι λίγο ή καθόλου καλές γνώσεις για όλες τις θεματικές ενότητες αφορούν όλες τις ειδικότητες με τους εκπαιδευτικούς της φυσικής αγωγής (ΠΕ11), των Γερμανικών (ΠΕ07) και λιγότερο τους μαθηματικούς (ΠΕ03), Φυσικούς (ΠΕ04) και Θεολόγους (ΠΕ01) να συγκεντρώνουν τα υψηλότερα ποσοστά και να απουσιάζουν σχεδόν από τις διαβαθμίσεις των πολύ καλών και πάρα πολύ καλών γνώσεων. Αντίθετα η εικόνα που παρουσιάζουν οι εκπαιδευτικοί των γλωσσικών μαθημάτων, φιλόλογοι (ΠΕ02), Αγγλικής (ΠΕ06), Οικονομολόγοι (ΠΕ09) αλλά και οι καθηγητές της Πληροφορικής (ΠΕ19) και της τεχνολογίας (ΠΕ17) να παρουσιάζουν μια αντίθετη εικόνα. Εμφανίζονται με μεγαλύτερα ποσοστά στις κατηγορίες λίγο και πολύ καλές και ορισμένοι, (κυρίως των Αγγλικών ) και στην διαβάθμιση πάρα πολύ καλές γνώσεις. Το συγκεκριμένο εύρημα προφανώς μπορεί να εξηγηθεί αν εξετάσει κανείς το αντικείμενο της κάθε ειδικότητας, αφού οι ειδικότητες των γλωσσικών μαθημάτων ή τουλάχιστον των μαθημάτων που απαιτούν ιδιαίτερα γλωσσική επικοινωνία αναγκάζουν τους εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν γνώσεις και τρόπους για να αντιμετωπίσουν τις γλωσσικές δυσκολίες των μαθητών τους. Οι γνώσεις όμως των θεματικών ενοτήτων που εξετάσαμε αφορούν γενικότερα χαρακτηριστικά του πολιτισμικού υπόβαθρου των αλλοδαπών μαθητών και είναι ιδιαίτερα χρήσιμο οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων να γνωρίζουν για να έχουν καλύτερη συνεργασία με τους μαθητές τους. Είναι ευνόητο από τη μια οι φιλόλογοι της ελληνικής αλλά και της αγγλικής γλώσσας να παρουσιάζουν μεγαλύτερα ποσοστά από τις άλλες ειδικότητες στις θεματικές που αφορούν στη διδακτική της γλώσσας αλλά από την άλλη είναι ανησυχητική η παντελής έλλειψη γνώσεων πολλών ειδικοτήτων (ΠΕ11, ΠΕ07, ΠΕ03, ΠΕ04) για θέματα που αφορούν το ιστορικό, κοινωνικό και νομοθετικό πλαίσιο της ζωής μιας μερίδας μαθητών με την οποία έρχονται καθημερινά σε επαφή. Σελίδα 28

31 Γράφημα 13: Θεματικές ενότητες διαπολιτισμικής επάρκειας ανά ειδικότητα εκπαιδευτικών Σελίδα 29

32 Σελίδα 30

33 Σελίδα 31

34 Σελίδα 32

35 Σελίδα 33

36 Σελίδα 34

37 Ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την Διαπολιτισμική Ετοιμότητα εκπαιδευτικών Β/θμιας Εκπαίδευσης Ν. Τρικάλων Προκειμένου να διερευνήσουμε την διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων στο επόμενο τμήμα του ερωτηματολογίου ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν τις ικανότητες τους σε δεδομένες εκπαιδευτικές διαδικασίες που σχετίζονται με αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές. Η εκτίμηση των ικανοτήτων τους πάνω σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες θα μας επιτρέψει να διαπιστώσουμε το βαθμό διαπολιτισμικής ετοιμότητας που θεωρούν ότι έχουν οι αντίστοιχοι εκπαιδευτικοί. Στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται τα ποσοστά των απαντήσεων για κάθε διαδικασία. Πίνακας 5 : Διαπολιτισμική Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων σε % Διαβαθμίσεις Δεν μπορώ Μπορώ να Μπορώ να Είμαι Σύν. να το κάνω το κάνω αν το κάνω αν σίγουρος πολύ καλά είμαι προετοιμα- ότι μπορώ υποχρεω- στώ να το κάνω Εκπαιδευτικές μένος καλά. διαδικασίες Προσαρμογή διδακτικών μεθόδων σε διαπολιτισμικές ανάγκες 8,0% 54,5% 31,7% 5,7% 100% Αξιοποίηση διδακτικού υλικού για πολυπολιτισμικές τάξεις 4,5% 52,3% 36,4% 6,8% 100% Παραγωγή διδακτικού υλικού για πολυπολιτισμικές τάξεις 44,3% 29,5% 21,6% 4,5% 100% Σελίδα 35

38 Διαβαθμίσεις Δεν μπορώ Μπορώ να Μπορώ να Είμαι Σύν. να το κάνω το κάνω αν το κάνω αν σίγουρος πολύ καλά είμαι προετοιμα- ότι μπορώ υποχρεω- στώ να το κάνω Εκπαιδευτικές μένος καλά. διαδικασίες Υποστήριξη δυσκολιών λόγω διαφορετικού γλωσσικού υπόβαθρου 19,3% 46,6% 26,1% 8,0% 100% Δραστηριότητες που τονώνουν τη αυτοεκτίμηση αλλοδαπών. μαθητών 9,1% 43,2% 34,1% 13,6% 100% Διαχείριση τάξης με αλλοδαπούς μαθητές 4,5% 52,3% 34,1% 9,1% 100% Δραστηριότητες που προάγουν την πρόληψη φυλετικών διακρίσεων 4,0% 39,8% 48,7% 8,6% 100% Όπως προκύπτει από τα παραπάνω δεδομένα οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα θεωρούν ότι σε γενικές γραμμές μπορούν να ανταποκριθούν στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες αφού τα ποσοστά που εμφανίζονται στη διαβάθμιση δεν μπορώ να το κάνω καλά είναι πολύ μικρά. Από την άλλη το ίδιο περίπου μικρά είναι τα ποσοστά και στην τελευταία διαβάθμιση είμαι σίγουρος ότι μπορώ να το κάνω καλά, γεγονός που δείχνει ότι υπάρχει μεγάλο περιθώριο βελτίωσης και εκπαίδευσης προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις ανάγκες μιας πολυπολιτισμικής τάξης. Αυτό που είναι επίσης σαφές από τον πίνακα είναι ότι οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι Σελίδα 36

39 μπορούν να ανταπεξέλθουν σ αυτές τις διαδικασίες στην περίπτωση πού είναι υποχρεωμένοι ( από 30% έως 52%) και έχουν χρόνο να προετοιμαστούν ( από 21% έως 48%). Συγκεκριμένα σε ποσοστό που αγγίζει σχεδόν το 90% οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι μπορούν να προσαρμόσουν διδακτικές τεχνικές και να αξιοποιήσουν διδακτικό υλικό σε διαπολιτισμικές ανάγκες αν είναι υποχρεωμένοι ή αν έχουν χρόνο. Είτε στη μία είτε στην άλλη περίπτωση φαίνεται ότι έχουν εμπιστοσύνη στις ικανότητες τους προκειμένου υιοθετήσουν τις κατάλληλες διδακτικές τεχνικές και να χρησιμοποιήσουν ειδικό διδακτικό υλικό που προφανώς θα γνωρίζουν και που θα το εντοπίσουν. Υψηλός είναι και ο βαθμός εμπιστοσύνης στις ικανότητες τους όσον αφορά τη διαχείριση της τάξης με αλλοδαπούς μαθητές και τη υλοποίηση δραστηριοτήτων που προάγουν την πρόληψη των φυλετικών διακρίσεων και την αυτοεκτίμηση των μαθητών. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι αυτό που φαίνεται ότι δυσκολεύει περισσότερο τους εκπαιδευτικούς σε μια πολυπολιτισμική τάξη είναι η παραγωγή διδακτικού υλικού για τις συγκεκριμένες συνθήκες, ενώ αυτό για το οποίο αισθάνονται ότι τα καταφέρνουν σχετικά καλύτερα είναι η αξιοποίηση κατάλληλων διδακτικών τεχνικών και η προσαρμογή ειδικού διδακτικού υλικού. Τέλος, παρά το γεγονός ότι σύμφωνα με τα αποτελέσματα σχετικά με την εκτίμηση τους για τις γνώσεις τους πάνω σε ζητήματα που αφορούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, υστερούν σημαντικά, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι όταν είναι υποχρεωμένοι και όταν έχουν χρόνο μπορούν να ανταποκριθούν και να εφαρμόσουν εκπαιδευτικές διαδικασίες που θα βοηθήσουν τους μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας. Συμπεραίνει κανείς ότι αν οι ικανότητες αυτές πλαισιωθούν με το κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο η βελτίωση αυτών των ικανοτήτων θα είναι ακόμη μεγαλύτερη. Στο γράφημα 14 αποτυπώνεται η παραπάνω εικόνα που περιγράψαμε. Σελίδα 37

40 Γράφημα 14: Διαπολιτισμική ετοιμότητα εκπαιδευτικών Ν. Τρικάλων σε % Σελίδα 38

41 Στη συνέχεια προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε τις διαφοροποιήσεις στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αίσθηση της διαπολιτισμικής ετοιμότητας που έχουν ανά ειδικότητα. Σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων δυσκολεύονται περισσότερο να ανταποκριθούν σε θέματα κυρίως παραγωγής διδακτικού υλικού και λιγότερο σε θέματα που έχουν να κάνουν με την προσαρμογή διδακτικών μεθόδων και την αξιοποίηση διδακτικού υλικού για διαπολιτισμικές ανάγκες αλλά και με θέματα που αφορούν σε δραστηριότητες που προάγουν την πρόληψη φυλετικών διακρίσεων και ενισχύουν την αυτοεκτίμηση των αλλοδαπών μαθητών. Πιο συγκεκριμένα όσον αφορά τη αξιοποίηση διδακτικού υλικού κα την προσαρμογή διδακτικών μεθόδων σε διαπολιτισμικές ανάγκες η εικόνα που σχηματίζεται είναι περίπου η ίδια, οι εκπαιδευτικοί που δηλώνουν σε υψηλότερο ποσοστό ότι μπορούν να ανταποκριθούν όταν είναι υποχρεωμένοι είναι οι καθηγητές φυσικής αγωγής, αγγλικής φιλολογίας, φυσικοί, φιλόλογοι και θεολόγοι ενώ οι μόνοι που δηλώνουν ότι είναι σίγουροι ότι θα τα καταφέρουν (40% και 50% περίπου αντίστοιχα) είναι οι οικονομολόγοι. (Γράφημα 15&16) Σελίδα 39

42 Γράφημα 15 : Αξιοποίηση διδακτικού υλικού σε διαπολιτισμικές ανάγκες ανά ειδικότητα εκπαιδευτικών Σελίδα 40

43 Γράφημα 16 : Προσαρμογή διδακτικών μεθόδων σε διαπολιτισμικές ανάγκες ανά ειδικότητα εκπαιδευτικών Σελίδα 41

44 Σχετικά με την παραγωγή κατάλληλου διδακτικού υλικού φαίνεται ότι η κατάσταση είναι πιο δύσκολη για τους θεολόγους, τους φυσικούς, τους εκπαιδευτικούς αγγλικών και γερμανικών ενώ οι καθηγητές φυσικής αγωγής και οι μαθηματικοί σε υψηλότερο ποσοστό και οι καθηγητές πληροφορικής, γερμανικής γλώσσας και οι φιλόλογοι λίγο λιγότερο θεωρούν ότι μπορούν να ανταποκριθούν αν είναι υποχρεωμένοι. Επίσης παρατηρούμε ότι η μόνη και πάλι ειδικότητα που δηλώνει σε σημαντικό ποσοστό ότι είναι σίγουρη ότι θα τα καταφέρει είναι οι οικονομολόγοι.. (Γράφημα 17) Γράφημα 17:Παραγωγή διδακτικού υλικού ανά ειδικότητα Σελίδα 42

45 Σχετικά με τις ικανότητες των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν και να βοηθήσουν τους αλλοδαπούς μαθητές στην τόνωση της αυτοεκτίμησης φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που νιώθουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι μπορούν να το κάνουν είναι οι καθηγητές φυσικής αγωγής, γερμανικής και αγγλικής γλώσσας οι φυσικοί και οι μαθηματικοί και λιγότερο οι φιλόλογοι και οι θεολόγοι. Οι οικονομολόγοι και οι τεχνολόγοι μηχανικοί είναι οι μόνοι που δηλώνουν σίγουροι. (Γράφημα 18). Ωστόσο επειδή ο αριθμός των εκπαιδευτικών ανά ειδικότητα δεν είναι ομοιόμορφος καλό θα ήταν να μην προβούμε σε συμπεράσματα για τη διαφοροποίηση ανά ειδικότητα. Γράφημα 18: Δραστηριότητες που τονώνουν την αυτοεκτίμηση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Σελίδα 43

46 Τέλος, παρατηρώντας το γράφημα 19 διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι μπορούν να υλοποιήσουν δράσεις προαγωγής της πρόληψης των φυλετικών διακρίσεων όταν είναι υποχρεωμένοι ή έχουν χρόνο να προετοιμαστούν είναι σε μεγαλύτερο ποσοστό οι φυσικοί, οι θεολόγοι, οι τεχνολόγοι-μηχανικοί, οι οικονομολόγοι και οι καθηγητές φυσικής αγωγής και λιγότερο οι φιλόλογοι και οι μαθηματικοί. (Γράφημα 19). Γράφημα 19: Δραστηριότητες που προάγουν την πρόληψη των φυλετικών διακρίσεων. Σελίδα 44

47 Ερευνητικά δεδομένα σχετικά με Επιμορφωτικές ανάγκες για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών Β/θμιας Εκπαίδευσης ν. Τρικάλων Για τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων στο τέταρτο μέρος του ερωτηματολογίου συμπεριλάβαμε μια σειρά ερωτήματα που αφορούν θεματικές ενότητες που σχετίζονται με το γνωστικό υπόβαθρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αναφέρονται σε ερωτηματολόγιο διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στο πλαίσιο ενδοσχολικής επιμόρφωσης του προγράμματος Διάπολις. Ζητήσαμε από τους ερωτώμενους να απαντήσουν σε ποιο βαθμό θεωρούν σημαντικό να επιμορφωθούν στις παρακάτω θεματικές ενότητες. Τα αποτελέσματα των απαντήσεων τους φαίνονται στον πίνακα 6. Πίνακας 6: Επιμορφωτικές ανάγκες σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων Διαβαθμίσεις Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ Σύν. Θεματικές ενότητες Γενικές αρχές & Εφαρμογές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 11,4% 38,6% 18,2% 31,8% 100% Διαπολιτισμική διάσταση στα προγράμματα διδασκαλίας 3,4% 37,5% 22,7% 36,4% 100% Σελίδα 45

48 Διαβαθμίσεις Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ Σύν. Θεματικές ενότητες Νομοθετικό πλαίσιο και θεσμικές ρυθμίσεις για την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών Μέθοδοι διδασκαλίας (εξατομικευμένη, ομαδική, project) Χρήση σχολικών εγχειριδίων και διδακτικού υλικού Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης μαθητών Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσο διαπολιτισμικής αγωγής Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση 19,3% 34,1% 17,0% 29,5% 100% 2,3% 34,1%, 21,6% 42,0% 100% 2,3% 15,9% 39,8% 42,0% 100% - 6,8% 43,2% 50,0% 100% - 3,4% 37,5% 59,1% - 3,4% 29,5%, 67,0% Σελίδα 46

49 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα όπως παρουσιάζονται στον παραπάνω πίνακα οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν πάρα πολύ σημαντική την επιμόρφωση σε όλες τις σχετικές θεματικές ενότητες αφού στη διαβάθμιση πάρα πολύ εμφανίζονται τα υψηλότερα ποσοστά. Οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους αναγνωρίζουν την σημαντικότητα της επιμόρφωσης και μάλιστα επιζητούν επιμόρφωση όχι τόσο θεωρητικών γνώσεων και αντικειμένων στα οποία οι τιμές των ποσοστών είναι κατανεμημένοι σχεδόν ομοιόμορφα στις τέσσερεις διαβαθμίσεις, αλλά εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην επιμόρφωση στις θεματικές ενότητες που σχετίζονται με τις μεθόδους διδασκαλίας ( 63% πολύ και πάρα πολύ σημαντικό), τη χρήση αντίστοιχων εγχειριδίων (81% πολύ και πάρα πολύ σημαντικό), την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς και κοινωνική ένταξης των μαθητών (93% πολύ και πάρα πολύ σημαντικό), την αξιοποίηση των σχολικών δραστηριοτήτων ως μέσο διαπολιτισμικής αγωγής (96% πολύ και πάρα πολύ σημαντικό) με υψηλότερα ποσοστά να σημειώνονται στις διαβάθμιση πολύ πάρα πολύ σημαντικό (96%) για την επιμόρφωση στο ρόλο του εκπαιδευτικού γενικά σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση. Η παραπάνω εικόνα είναι ακόμα πιο σαφής στο γράφημα 20 Σελίδα 47

50 Γράφημα 20: Επιμορφωτικές ανάγκες σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών του ν. Τρικάλων Σελίδα 48

51 Προσπαθώντας να δούμε με μεγαλύτερη λεπτομέρεια τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών του δείγματος εστιάσαμε στις θεματικές ενότητες στις οποίες θεωρούν πάρα πολύ σημαντική την επιμόρφωση τους και εμβαθύναμε στις παραμέτρους των δεδομένων μας. Συγκεκριμένα διερευνήσαμε τα ποσοστά των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στις συγκεκριμένες ενότητες και κυρίως στις διαβαθμίσεις πολύ και πάρα πολύ σημαντικό σε σχέση με το φύλο, την ηλικία και το χρόνο διδακτικής εμπειρίας σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές. Στο πίνακα 7 παρατηρούμε τα δεδομένα σε σχέση με το φύλο. Πίνακας 7: Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης σε σχέση με το φύλο Θεματικές Διαβαθμίσεις Πολύ και πάρα πολύ σημαντικό ενότητες Άνδρες Γυναίκες Μέθοδοι διδασκαλίας (εξατομικευμένη, ομαδική, project) 54,0% 70,6% Χρήση σχολικών εγχειριδίων και διδακτικού υλικού Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης μαθητών Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσο διαπολιτισμικής αγωγής Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση 62,9% 98,2% 86,4% 98,0% 97,3% 96,1% 94,6% 98,0% Στον πίνακα 7 παρατηρούμε ότι στις συγκεκριμένες θεματικές ενότητες τα ποσοστά είναι μεγαλύτερα για τις γυναίκες με εξαίρεση την ενότητα της διαπολιτισμικής αγωγής, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι γυναίκες σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους άνδρες χαρακτηρίζουν πολύ και πάρα πολύ σημαντική την επιμόρφωση σ αυτές τις ενότητες. Η Σελίδα 49

52 μεγαλύτερη δε διαφορά παρατηρείτε στις ενότητες που αφορούν τις μεθόδους διδασκαλίας και τη χρήση σχολικών εγχειριδίων και διδακτικού υλικού. Στον πίνακα 8 παρατηρούμε τις σχετικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με την ηλικία Πίνακας 8: Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης σε σχέση με την ηλικία. Διαβαθμίσεις Πολύ και πάρα πολύ σημαντικό Θεματικές ενότητες Έως 45 ετών Από 45 ετών και άνω Μέθοδοι διδασκαλίας (εξατομικευμένη, ομαδική, project) 63,7% 62,3% Χρήση σχολικών εγχειριδίων και διδακτικού υλικού 94,4% 68,9% Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης μαθητών 98,1% 89,5% Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσο διαπολιτισμικής αγωγής 98,1% 97,4% Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση 99,9% 94,0% Σύμφωνα με τον πίνακα 8 οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν φαίνεται να διαφοροποιούνται στις απαντήσεις τους στις σχετικές ενότητες ανάλογα με την ηλικία. Τόσο οι νεώτεροι όσο και οι μεγαλύτεροι θεωρούν πολύ και πάρα πολύ σημαντική την επιμόρφωση τους στις σχετικές ενότητες. Εξαίρεση αποτελεί η διαφορά στην ενότητα των σχολικών εγχειριδίων στην οποία παρατηρούμε υψηλοτέρα ποσοστά στους εκπαιδευτικούς νεώτερης ηλικίας. Σελίδα 50

53 Στον πίνακα 9 παρατηρούμε τις σχετικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με το διάστημα διδακτικής εμπειρίας σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές. Πίνακας 9: Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης σε σχέση με το διάστημα διδακτικής εμπειρίας σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές. Διαβαθμίσεις Πολύ και πάρα πολύ σημαντικό Θεματικές ενότητες Μικρό διάστημα Μεγάλο διάστημα Μέθοδοι διδασκαλίας (εξατομικευμένη, ομαδική, project) 71,4% 52,8% Χρήση σχολικών εγχειριδίων και διδακτικού υλικού 91,4% 69,2% Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης μαθητών 97,2% 89,8% Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσο διαπολιτισμικής αγωγής 77,2% 97,4% Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση 100,0% 94,8% Σύμφωνα με το πίνακα 9 οι εκπαιδευτικοί που δηλώνουν μικρή διδακτική εμπειρία σε τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές αξιολογούν σε μεγαλύτερο ποσοστό την επιμόρφωση σ αυτές τις ενότητες πολύ και πάρα πολύ σημαντική. Εξαίρεση αποτελεί η ενότητα που αφορά τη διαπολιτισμική αγωγή. Αξίζει να παρατηρήσουμε ότι η διαφορά είναι μεγαλύτερη στις ενότητες που αφορούν τη διδασκαλία και μικρότερη στις ενότητες που αφορούν σε γενικότερα θέματα ένταξης ή στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Σελίδα 51

54 Συμπεράσματα Προτάσεις Συνοψίζοντας, οι εκπαιδευτικοί του ν. Τρικάλων που συμμετείχαν στην έρευνα θεωρούν σε μεγάλο ποσοστό ότι δεν είναι διαπολιτισμικά επαρκείς, αφού δηλώνουν ότι σε μια σειρά θεματικές ενότητες που αφορούν στη διαπολιτισμική αγωγή δεν έχουν καθόλου γνώσεις ή σε ορισμένες έχουν πολύ λίγες γνώσεις. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι μεγαλύτερη είναι η έλλειψη γνώσεων στις ενότητες που αφορούν θέματα διδακτικής της ελληνικής γλώσσας και λιγότερη σε θέματα πιο θεωρητικά. Ωστόσο οι ειδικότητες των γλωσσικών θεωρητικών μαθημάτων θεωρούν ότι είναι περισσότερο επαρκείς από τους υπόλοιπους στις αντίστοιχες ενότητες. Επίσης μια διαφοροποίηση παρατηρείται στους εκπαιδευτικούς που έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, οι οποίοι αισθάνονται ότι έχουν καλύτερες γνώσεις σε όλες τις θεματικές από αυτούς που δεν έχουν παρακολουθήσει, όμως παράλληλα αισθάνονται πολύ λίγο επαρκείς στις ενότητες που αφορούν τη διδακτική της ελληνικής γλώσσας και τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά των αλλοδαπών μαθητών. Δεδομένου επομένως του χαμηλού ποσοστού διαπολιτισμικής επάρκειας που παρατηρείται στους εκπαιδευτικούς του νομού Τρικάλων και λαμβάνοντας υπόψη ότι και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν δηλώσει σε μεγάλο ποσοστό ότι η επιμόρφωση μπορεί να τους βοηθήσει να αντιμετωπίσουν δυσκολίες που εμφανίζονται στις σχολικές τάξεις με αλλοδαπούς μαθητές, θεωρούμε ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι απολύτως απαραίτητη. Θα μπορούσε βέβαια η επιμόρφωση να στοχεύει σε θέματα που αφορούν την καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών και τις συγκεκριμένες μεθόδους που θα βοηθούσαν τη βελτίωση της επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους αλλοδαπούς ή παλιννοστούντες μαθητές. Για να έχει ουσιαστικά αποτελέσματα η επιμόρφωση και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να αισθάνονται διαπολιτισμικά επαρκείς θεωρούμε ότι θα πρέπει να είναι συστηματική και εξειδικευμένη στις ανάγκες των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, να συνδυάζεται με το γνωστικό αντικείμενο και λαμβάνει υπόψη πρότερες εμπειρίες των εκπαιδευτικών. Σελίδα 52

55 Παρά το γεγονός ότι σύμφωνα με τα αποτελέσματα σχετικά με την εκτίμηση τους για τις γνώσεις τους πάνω σε ζητήματα που αφορούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, υστερούν σημαντικά, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι όταν είναι υποχρεωμένοι και όταν έχουν χρόνο μπορούν να ανταποκριθούν και να εφαρμόσουν εκπαιδευτικές διαδικασίες που θα βοηθήσουν τους μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας. Διαπιστώνει κανείς ότι εκτός από την παραγωγή ειδικού διδακτικού υλικού για διαπολιτισμικές ανάγκες σε όλες τις άλλες ενότητες αισθάνονται ότι μπορούν να ανταποκριθούν αν είναι υποχρεωμένοι. Είναι σημαντικό το εύρημα ότι μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους έχουν σχεδόν οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων σχετικά με τις δραστηριότητες που αφορούν την προαγωγή της πρόληψης των φυλετικών διακρίσεων. Το παραπάνω μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί του νομού παρόλες τις θεωρητικές ελλείψεις έχουν την προθυμία να βρουν τρόπους να ανταποκριθούν άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο στις διαπολιτισμικές ανάγκες. Η διαπολιτισμική ετοιμότητα που αισθάνονται ότι έχουν προφανώς είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας τους και της καθημερινής τους τριβής με τάξης με πολυπολιτισμική σύνθεση και πολύ πιθανό να στηρίζεται κυρίως σε προσωπικά κίνητρα και όχι σε θεωρητικές γνώσεις. Για να μπορεί όμως το εκπαιδευτικό σύστημα να προσφέρει ουσιαστική διαπολιτισμική εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται σε εκπαιδευτικούς όχι μόνο έμπειρους και πρόθυμους αλλά και καλά καταρτισμένους. Αυτή η καλύτερη κατάρτιση πιθανώς να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς του νομού μας να μην αισθάνονται ανήμποροι να δημιουργήσουν και μόνοι τους κατάλληλες και ευνοϊκές διδακτικές συνθήκες για τους μαθητές που το έχουν ανάγκη. Εξάλλου οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να αποζητούν τη στήριξη του εκπαιδευτικού συστήματος και του σχολικού πλαισίου ιδιαίτερα για να ανταποκριθούν στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με μαθητές από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Τέλος, είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι η επιμόρφωση που επιθυμούν θεωρούν ότι είναι σημαντικό να στοχεύει στη βελτίωση του τρόπου με τον οποίο θα εφαρμόσουν στην τάξη τις νέες γνώσεις έτσι ώστε να αυξήσουν την διαπολιτισμική τους ετοιμότητα. Σελίδα 53

56 Βιβλιογραφία Γεωργογιάννης, Π. (2009), Εκπαιδευτική, διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Εκδόσεις του ιδίου Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (2000), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg. Κεσίδου, Α. (2004), «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές». Στο:Εταιρεία Επιστημών Αγωγής Δράμας (επιμ.) ΠρογράμματαΔιδασκαλίαςστηνΕκπαίδευσητωνΒαλκανικώνΧωρών, Πρακτικά Κεσίδου, Α. (2008), «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Μια εισαγωγή». Στο «Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή». ΥΠΕΠΘ, Γ Κοινοτικό Πλαίσιο στήριξης ΕΠΕΑΕΚ Μέτρο 1.1.: Βελτίωση των συνθηκώνένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα ατόμωνειδικών κατηγοριών. Τίτλος πράξης:ένταξη παιδιών παλιννοστούντων & αλλοδαπών στοσχολείο για τη ΔευτεροβάθμιαΕκπαίδευση(Γυμνάσιο).ΑΠΘ. Κοκκινάκη Φ. (2006). Κοινωνική ψυχολογία: Εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς. Αθήνα: Δαρδανος Κουτίβα, Α. (2009) Η συμβολή των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης στη διαπολιτισμική ετοιμότητα και επάρκεια των μελλοντικών δασκάλων Μελέτη περίπτωσης του ΠΤΔΕ Πάτρας. Διπλωματική Εργασία Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών: Η Ελληνική ως δεύτερη η ξένη γλώσσα Μάγος, Κ. (2005) Προσεγγίζοντας τον Άλλον: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Διαπολιτισμική Ικανότητα. Στο CD-ROM με τα Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων: «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνικές Δεξιότητες», Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων (ΠΕΦ) (1998), Σχολείο και ετερότητα. Ο ρόλος του φιλολόγου στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα, Σεμινάριο 24. Αθήνα. Σελίδα 54

57 Παράρτημα Ερωτηματολόγιο Αγαπητοί συνάδελφοι / Αγαπητές συναδέλφισσες, Η παρούσα έρευνα διεξάγεται στα πλαίσια του προγράμματος Comenius Regio Schools without Borders Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Δ/θμιας Εκπ/σης σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα στοχεύει στη διερεύνηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην σχολική τάξη με πολυπολιτισμική σύνθεση μαθητικού δυναμικού, του βαθμού επάρκειας και ετοιμότητας που θεωρούν ότι έχουν προκειμένου να αντιμετωπίσουν αντίστοιχες δυσκολίες. Επίσης διερευνά τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών πάνω στο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προκειμένου να προσεγγίσουμε ολοκληρωμένα το θέμα θα παρακαλούσαμε να απαντήσετε στο παρόν ερωτηματολόγιο. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να μην παραλείψετε να απαντήσετε σε κάποια από τις ερωτήσεις, έχοντας υπόψη ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Επισημαίνεται ότι οι απαντήσεις σας είναι εμπιστευτικές, καθώς το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και τα δεδομένα συλλέγονται αποκλειστικά για ερευνητικούς σκοπούς. Σας ευχαριστούμε εκ των προτέρων για τον πολύτιμο χρόνο που διαθέτετε για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου καθώς και για τη συνεργασία και τη συμβολή σας στην παρούσα έρευνα. Σελίδα 55

58 1. Ατομικά στοιχεία 1.1. Φύλο: Άνδρας Γυναίκα 1.2.Ηλικία: Κάτω των 35 ετών ετών ετών 55 ετών και άνω 1.3.Χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση: Ειδικότητα Σπουδές: δίπλωμα 1.πτυχίο Τ.Ε.Ι. 2.πτυχίο Α.Ε.Ι. 3.δύο πτυχία Α.Ε.Ι. 4.μεταπτυχιακό 5.διδακτορικό δίπλωμα 6.Άλλο 1.6.Οικογενειακή κατάσταση: Έγγαμος/η Άγαμος/η Διαζευγμένος Χήρος/α Σελίδα 56

59 χωρίς παιδιά με παιδιά Τόπος κατοικίας: κάτοικοι) κάτοικοι) 1.Αγροτική περιοχή ( κάτοικοι) 2.Ημιαγροτική περιοχή ( Ημιαστική περιοχή ( Αστική περιοχή ( κάτοικοι) 5.Αστικό Κέντρο ( κάτοικοι και άνω) 1.8.Είδος σχολείου: Γυμνάσιο Γενικό Λύκειο Επαγγελματικό Λύκειο Άλλο τι: Μέγεθος σχολείου (συνολικός αριθμός μαθητών κατά προσέγγιση) Α. έως 100 μαθητές Β μαθητές Γ μαθητές Δ. 301 και άνω μαθητές Αριθμός μαθητών στο σχολείο σας που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (μετανάστες, παλιννοστούντες, ρομά) Έχετε διδάξει ποτέ σε φροντιστηριακά τμήματα ή τάξεις υποδοχής; Όχι Ναι Σελίδα 57

60 Αν ναι για πόσο χρονικό διάστημα; Μήνες. Έτη Έχετε διδάξει σε τάξεις με παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (μετανάστες, παλιννοστούντες, ρομά) Πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα Μεγάλο διάστημα Μικρό διάστημα Καθόλου Έχετε αντιμετωπίσει δυσκολίες στην δουλειά σας που να σχετίζονται με την πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού του σχολείου σας; Ναι Όχι Αν ναι τι είδους δυσκολίες, περιγράψτε Με ποιους τρόπους τις αντιμετωπίσατε; Τι νομίζετε ότι χρειάζεται ένας εκπαιδευτικός για να αντιμετωπίσει αυτές τις δυσκολίες Αριθμήστε τα παρακάτω ξεκινώντας από το πιο σημαντικό: Επιμόρφωση Υποστήριξη από το σχολικό πλαίσιο Σελίδα 58