Κατερίνα Κεδράκα Επίκουρος Καθηγήτρια ΔΠΘ & Καθηγήτρια Σύμβουλος Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο ΕΑΠ Εισήγηση σε Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Β. Ελλάδος, με θέμα: «Η Εκπαίδευση Ενηλίκων», Αλεξανδρούπολη, 8/4/2008 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Οριοθετώντας το πεδίο Εισαγωγικά Το ανθρώπινο κεφάλαιο αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα για τη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας και της οικονομικής ανάπτυξης της Ενωμένης Ευρώπης, μετατρέποντας τη μάθηση σε ένα ζήτημα κλειδί στη διεθνή εκπαιδευτική πολιτική, καθώς μπορεί και πρέπει να είναι μια δια βίου ενασχόληση που αφορά όλους τους πολίτες (Illeris, 2002). Η εκπαίδευση των ενηλίκων αποτελεί μια σύγχρονη αναγκαιότητα, καθώς αναγνωρίζεται ότι η αρχική επένδυση για γνώσεις και δεξιότητες δεν επαρκεί πλέον για όλη την ενεργό ζωή. Οι δράσεις που υλοποιούνται στο πεδίο αυτό στηρίζονται σε ορισμένες βασικές αρχές για την μετατροπή σε πράξη της δια βίου εκπαίδευσης, όπως έχουν σημειωθεί από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή 1 : την παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην ποιοτική εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής σε όλους τους ανθρώπους, την μάθηση που βασίζεται κατά κύριο λόγο στις ανάγκες και τα αιτήματα των ατόμων, την προσαρμογή των τρόπων με τους οποίους παρέχεται η εκπαίδευση και η κατάρτιση, έτσι ώστε οι ενήλικοι να μπορούν να συμμετέχουν σε διαδικασίες μάθησης σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους και να μπορούν να προγραμματίζουν μόνοι τους πώς θα συνδυάζουν την εκπαίδευση, την εργασία και την οικογενειακή ζωή. Ορισμός του πεδίου Σύμφωνα με τον ορισμό που αναφέρει το Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων (σήμερα NIACE) Αγγλίας και Ουαλίας η Εκπαίδευση Ενηλίκων ορίζεται ως: «Οποιοδήποτε είδος εκπαίδευσης για ανθρώπους που έχουν την ηλικία που τους επιτρέπει να κατέχουν θέση εργασίας, να ψηφίζουν, να στρατεύονται και να συνάπτουν γάμο και που έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της συνεχούς εκπαίδευσης που ξεκίνησε από την παιδική τους ηλικία. Μπορεί να θέλουν να αντισταθμίσουν την περιορισμένη σχολική 1 Πηγή: ΕΓΓΡΑΦΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ, (2000). 1
εκπαίδευση που είχαν λάβει, να δώσουν εξετάσεις, να αποκτήσουν βασικές τεχνικές ή επαγγελματικές δεξιότητες ή να μάθουν καλά νέες λειτουργικές διεργασίες. Μπορεί να στρέφονται στην εκπαίδευση, επειδή επιθυμούν να γνωρίσουν καλύτερα τους εαυτούς τους και τον κόσμο και να δρουν με βάση αυτή τη γνώση, ή μπορεί να συμμετέχουν σε προγράμματα μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που αντλούν από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους είτε αυτές είναι πνευματικές είτε αισθητικές είτε φυσικές είτε πρακτικές. Μπορεί ακόμα και να μη συμμετέχουν σε οργανωμένα προγράμματα. Μπορεί να βρίσκουν αυτό που θέλουν σε βιβλία ή σε εκπομπές ή να καθοδηγούνται με αλληλογραφία από κάποιον επιβλέποντα που ποτέ δεν συνάντησαν. Μπορεί να εκπαιδεύονται τελείως άτυπα, με το να συμμετέχουν σε κοινές αναζητήσεις με ανθρώπους παρομοίων ενδιαφερόντων» (Rogers, 1999:56). Οι παρεμφερείς ορισμοί της εκπαίδευσης ενηλίκων που δίνονται από τον ΟΟΣΑ (1977) και την UNESCO (1976) καταδεικνύουν την ευρύτητα του πεδίου, καθώς συμπεριλαμβάνουν όλες τις σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενηλίκους, ενώ διαφαίνεται ξεκάθαρα η σημασία και ο ρόλος τους στην ολόπλευρη προσωπική ανάπτυξη και στη δημιουργική ένταξη στο κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι: «Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητα του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Η «σφαίρα» της, επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό» (ΟΟΣΑ, 1977, όπως αναφ. στο Rogers, 1999:55). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά σε οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιο φορέα για να ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες (επαν)εκπαίδευσης, κατάρτισης ή ενδιαφέροντος, που απευθύνεται σε ενήλικα άτομα, που η κύρια δραστηριότητα τους δεν είναι οι σπουδές και λειτουργεί βάσει των αρχών μάθησης των ενηλίκων. Για τον Freire, η Εκπαίδευση Ενηλίκων, όπως και συνολικά η εκπαίδευση, συνιστά πολιτική πράξη, που είτε συμμορφώνει τους εκπαιδευόμενους σύμφωνα με τις κυρίαρχες επιταγές, είτε τους απελευθερώνει από αυτές και τότε αποσκοπεί στο να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι επίγνωση της κοινωνικοπολιτιστικής πραγματικότητας που διαμορφώνει τη ζωή τους, ώστε ενεργώντας πάνω της να τη μετασχηματίσουν. Ο Dewey υποστήριξε ότι για τον ενήλικο η μάθηση είναι μια σημαντική διεργασία άντλησης νοήματος από την εμπειρία, καθώς ο στοχασμός πάνω στην εμπειρία είναι το βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διεργασίας (Κόκκος, 2005). Ο Rogers την χαρακτηρίζει ως «εκπαίδευση ώριμης ηλικίας», εννοώντας τη διαφορετική διαδικασία μαθησιακής προσέγγισης που παρέχεται σε άτομα που είναι ώριμα, όχι με κριτήρια την χρονολογική τους ηλικία, αλλά με βάση την υπευθυνότητά τους, την 2
κοινωνική τους εμπειρία και τον ισορροπημένο τρόπο ύπαρξή τους (Rogers, 1999). Για τον Rogers (ό.π, σ.76), εκπαίδευση ενηλίκων είναι «η εκπαίδευση ώριμης ηλικίας», η οποία περιλαμβάνει «όλες εκείνες τις μορφές εκπαίδευσης, όπου οι συμμετέχοντες αντιμετωπίζονται ως ενήλικοι, δηλαδή ως πεπειραμένα, ώριμα και ισορροπημένα άτομα». Συναντάται και με τον όρο δια βίου εκπαίδευση, όταν αποτελεί μια σχεδιασμένη σειρά γεγονότων που στοχεύει στην κατανόηση και μάθηση σε οποιαδήποτε φάση της ενήλικης ζωής (Jarvis, 2004, σελ. 54). Ο Jarvis, πάντως, αντί του όρου Εκπαίδευση Ενηλίκων φαίνεται να προτιμά τον όρο «εκπαίδευση για ενηλίκους» και αναφέρεται στις «μαθησιακές διεργασίες γενικής ή επαγγελματικής εκπαίδευσης, τις οποίες ακολουθούν άνθρωποι που έχουν κατορθώσει να φτάσουν στην κατάσταση του ενηλίκου» (ό.π, σ.53). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, επομένως, αποτελεί βασικό παράγοντα για την πραγμάτωση της δια βίου μάθησης των ενηλίκων και ταυτόχρονα «ανάγεται σε εγγυητή της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης των προγραμμάτων μάθησης» (Κόκκος, 2005: 9). Συνοπτική περιγραφή της εξέλιξης του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα Η εκπαίδευση των ενηλίκων είναι μια παλιά ιστορία: συμπεριλαμβάνεται στις προτάσεις του Πλάτωνα για την ιδεατή Πολιτεία, υπήρξε ιδεώδες της γαλλικής Επανάστασης και συνδέθηκε με τις κοινωνικο οικονομικές διεκδικήσεις του εργατικού κινήματος στην Αγγλία (Βεργίδης, 1995). Στην Ελλάδα πριν το 1980 υπήρξε ένας κατά κύριο λόγο κρατικός μηχανισμός αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού. Αρχικά, από τον 19 ο αιώνα και στο μεσοπόλεμο, λειτούργησε με τη μορφή νυχτερινών σχολείων και μαθημάτων αλφαβητισμού στο πλαίσιο: α) της αναβάθμισης του μορφωτικού επιπέδου των ελλήνων και β), της προσπάθειας αφομοίωσης των πληθυσμών που έφτασαν στη χώρα στις αρχές του 20 ου αιώνα, ή των μειονοτήτων που παρέμειναν μετά τις ανταλλαγές πληθυσμών (Βεργίδης, 1995, 1999). Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον ότι την περίοδο εκείνη οι ενήλικοι (αναλφάβητοι) εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζονταν ως μειωμένης νοημοσύνης και ικανοτήτων άτομα 2, προβάλλοντας έτσι τις αντιλήψεις και προκαταλήψεις της εποχής. Στην περίοδο από το 1945 μέχρι το 1974, η Εκπαίδευση Ενηλίκων αναπτύχθηκε από τα τότε πολιτικά κέντρα εξουσίας στη βάση της πολιτικο ιδεολογικής στρατηγικής, με στόχο να προάγει τα αθάνατα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη, τη θρησκεία, την οικογένεια και την υγιή πολιτική συνείδηση της μη κομουνιστικής θεώρησης της κοινωνίας και της οικονομίας, μέσα από ανάλογου χαρακτήρα προγράμματα και εκπαιδευτικές δραστηριότητες 3 (Βεργίδης, 1995, 1999). Στην περίοδο της μεταπολίτευσης η Εκπαίδευση Ενηλίκων στράφηκε, εκτός από την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού, στην απόκτηση συγκεκριμένων επαγγελματικών προσόντων, με στόχο την ένταξη εργατικού δυναμικού στο παραγωγικό σύστημα της χώρας, μέσα από προγράμματα που υλοποιούσαν φορείς 2 βλ. σχετικά Ν.4239/1929, κεφ. Ε, Άρθρο 12, όπως αναφέρεται στο Δ. Βεργίδης, 1999, σελ. 17 3 βλ και ΥΠΕΠΘ/ Γραμματεία Λαϊκής Επιμορφώσεως, Έκθεσις Πεπραγμένων περιόδου 1972 73, σελ 30, Αθήναι 3
όπως οι ΝΕΛΕ, η ΔΗΜΗΤΡΑ και η Γραμματεία Λαϊκής Επιμορφώσεως (βλ σχετικά Βεργίδης, 1995), στη βάση της στρατηγικής της συμπληρωματικής κατάρτισης, δηλ. η Εκπαίδευση Ενηλίκων θεωρήθηκε ως ένας μηχανισμός συμπλήρωσης των γνώσεων και των επαγγελματικών δεξιοτήτων του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Μετά το 1980 η Ελλάδα από χώρα αναπτυσσόμενη και φτωχή, που έστελνε ανθρώπινο δυναμικό σε άλλες χώρες προς αναζήτηση καλύτερης τύχης, μετατράπηκε σε χώρα υποδοχής οικονομικών μεταναστών. Οι προηγούμενες ταραχώδεις ιστορικές και πολιτικές περίοδοι των συχνά μη δημοκρατικών διακυβερνήσεων, αντικαταστάθηκαν από ευρωπαϊκούς προσανατολισμούς, θεσμική και πολιτική σταθερότητα, την τάση για κοινωνική ισότητα και την οικονομική άνοδο του βιοτικού επιπέδου των κατοίκων της (Ευρωπαϊκές Κοινότητες, 2004). Σε ευρωπαϊκό επίπεδο δόθηκε μεγάλη έμφαση στην απασχόληση, την ανεργία και την ένταξη στην αγορά εργασίας, όπως συμπεριλαμβάνονται στη συνθήκη του Maastricht (Δεκέμβριος του 1991), σύμφωνα με την οποία αναγνωρίστηκε η ανάγκη να ενισχυθεί η ικανότητα των εργαζομένων να βρουν και να διατηρήσουν μια δουλειά 4. Η δια βίου μάθηση θεωρήθηκε το «κλειδί» για την παραγωγή υψηλού επιπέδου ανθρώπινου δυναμικού, που θα μπορεί να παρακολουθήσει επιτυχώς τις εξελίξεις της κοινωνίας, της τεχνολογίας και της επιστήμης αλλά και για να επιτευχθεί η κοινωνική συνοχή και ευημερία όλων των ευρωπαίων πολιτών 5. Έτσι, η Εκπαίδευση Ενηλίκων στράφηκε προς την επιστημονική εξειδίκευση στελεχών του δημόσιου ή και ιδιωτικού τομέα (πχ, ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ) και της ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης, που παρέμενε σχετικά περιθωριακή μέχρι την ένταξη της χώρας μας στις Ευρωπαϊκές Κοινότητες το 1981 (και εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να είναι μέχρι σήμερα). Στη δεκαετία του 80 στην Ελλάδα η Εκπαίδευση Ενηλίκων λειτούργησε, σε σημαντικό βαθμό, και ως στρατηγική ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης, καθώς, στο πλαίσιο της ίδιας στρατηγικής, ενισχύθηκε και θεσμοθετήθηκε ο ρόλος της τοπικής αυτοδιοίκησης, που γνωρίζοντας τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας και αξιοποιώντας τις τοπικές διασυνδέσεις, ανέπτυξε υποδομές, δράσεις, προγράμματα και δίκτυα εκπαιδευτών ενηλίκων, κυρίως μέσα από προγράμματα κατάρτισης των ΟΤΑ 6. Ωστόσο, η ποσοτική αναβάθμιση που σημειώθηκε στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων δεν ήταν ανάλογη με την ποιότητα των υποδομών και των παρεχόμενων υπηρεσιών εκπαίδευσης/ κατάρτισης, εξαιτίας της έλλειψης συστηματοποίησης της τεχνογνωσίας, εξειδικευμένων εκπαιδευτών αλλά και του έντονου ανταγωνισμού από τον ιδιωτικό τομέα, που άρχισε εν τω μεταξύ να δραστηριοποιείται ενεργά στο χώρο της κατάρτισης ενηλίκων (Βεργίδης, 1999). Από τα μέσα της δεκαετίας του 90 το ενδιαφέρον του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στρέφεται προς την κατάρτιση και συνδέεται στενά με την εργασιακή πορεία του ενήλικου ατόμου, που χρειάζεται να αναβαθμίζει συνεχώς τα προσόντα του στο πλαίσιο κάποιου κύκλου εκπαίδευσης/ κατάρτισης/ επιμόρφωσης/ αυτομάθησης (Currie, et al, 2000). 4 αυτό ορίζεται και ως «απασχολησιμότητα» 5 Βλ. και τοποθέτηση Ε. Χριστοφιλοπούλου στη Διεθνή Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, στο Κόκκος, 2001, σελ. 67 6 ΟΤΑ: Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης 4
Σήμερα η Εκπαίδευση Ενηλίκων στοχεύει στην προσαρμογή τόσο στις απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης, όσο και στην ανάγκη για καλύτερο επίπεδο και ποιότητα διαβίωσης και απασχόλησης, προσφέροντας ευκαιρίες μάθησης και κατάρτισης σε διάφορους πληθυσμούς: σε νέους, σε άνεργους ενήλικες, σε άτομα με αναπηρία ή άτομα που κινδυνεύουν από αποκλεισμό, σε γυναίκες που επιστρέφουν στην αγορά εργασίας, σε απασχολούμενους των οποίων οι δεξιότητες κινδυνεύουν να αχρηστευθούν λόγω των γρήγορων αλλαγών. Έτσι, μπορεί να θεωρηθεί ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων αναβαθμίζεται και πλέον αποτελεί έναν μηχανισμό κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης, με πολυεπίπεδους στόχους εκτός από εκείνον της αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού (Βεργίδης, 1999): Την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων, για την αντιμετώπιση της ανεργίας Την προσωπική ανάπτυξη, για την καλύτερη διαχείριση του εαυτού και των εφοδίων που διαθέτει ο καθένας σε συνάρτηση πάντα, με την εργασιακή αποκατάσταση. Την μείωση της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού, που σχετίζονται όχι μόνον με την ανεργία και το χαμηλό εισόδημα αλλά και με το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Οι στόχοι αυτοί και τα αντίστοιχα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι ενταγμένα στη στρατηγική της κοινωνικής ένταξης και της αντιμετώπισης του αποκλεισμού, που υπαγορεύει ότι ΟΛΟΙ ανεξαιρέτως οι πολίτες θα έχουν πρόσβαση στη νέα γνώση αλλά και στο υψηλό επίπεδο ζωής και εργασίας που χαρακτηρίζει τις ευρωπαϊκές χώρες. Τέτοιου είδους προγράμματα υλοποιήθηκαν μαζικά κατά την τελευταία δεκαετία από την τοπική αυτοδιοίκηση, τα Νομαρχιακά ή Περιφερειακά ή ιδιωτικά ΚΕΚ, σε ένα πλήθος θεματικών αξόνων και εξειδικεύσεων. Πάντως, αξίζει να αναφερθεί ότι οι ποικίλες δράσης εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέθηκαν στη συνείδηση ατόμων και φορέων με την επιδότηση, κυρίως από ευρωπαϊκούς πόρους, με αποτέλεσμα να μην αναλαμβάνονται εύκολα ανάλογες πρωτοβουλίες, αν δεν σχετίζονται με προσδοκώμενη εισροή κονδυλίων. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στοχεύει, μεταξύ άλλων και στην κοινωνικο πολιτισμική ανάπτυξη του ατόμου και των κοινωνικών συνόλων, ωστόσο, η στρατηγική αυτή παρέμεινε υποτονική στη χώρα μας. Στο πλαίσιό της υλοποιήθηκαν ορισμένα προγράμματα πολιτιστικών συλλόγων, ομάδων γυναικών, οικολογικών οργανώσεων κτλ. Δυστυχώς, το ΕΚΤ δεν χρηματοδοτεί ανάλογες δράσεις, κι έτσι, η στρατηγική αυτή δεν αναπτύχθηκε επαρκώς. Ωστόσο, αποτελεί μια ενδιαφέρουσα οπτική, καθώς δίνει έμφαση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην αντιμετώπιση προβλημάτων του ατόμου στο πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνιών, στη δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, στην ενεργό συμμετοχή των πολιτών στην κοινότητα και στα πολιτικά και πολιτιστικά δρώμενα και αγαθά, δηλ, σε άξονες πολύ χρήσιμους κι ενδιαφέροντες για τον σύγχρονο πολίτη του Κόσμου. Βασικές αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Για την Εκπαίδευση Ενηλίκων ο απώτερος στόχος, είναι να βοηθάει τους ενηλίκους να συνειδητοποιούν τις δυνατότητές τους να γίνονται περισσότερο χειραφετημένοι, 5
κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμοι μέσα από διαδικασίες μάθησης δηλαδή να κάνουν περισσότερο επεξεργασμένες επιλογές, καθώς γίνονται ολοένα και περισσότερο κριτικά σκεπτόμενοι, «διαλογικά σκεπτόμενοι» (Basseches, 1984) στο δοσμένο κοινωνικό τους πλαίσιο. Με βάση τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενήλικων επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο ίδιος ο ενήλικος σπουδαστής, ο οποίος μέσα από το εκπαιδευτικό υλικό αλλά και ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία ενθαρρύνεται να αυτοαξιολογείται συνεχώς και καθοδηγείται από τον εκπαιδευτή του μέσα από μια ανοιχτή και αμφίδρομη επικοινωνία (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Το ενήλικο άτομο εμπλέκεται συνειδητά σε προσωπικές διαδικασίες μάθησης, το επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι η επιθυμία για μάθηση που χαρακτηρίζεται από την ωριμότητα (αλλιώς και «ενηλικιότητα») των εκπαιδευομένων (Knowles,1980), δηλ. την προσπάθεια για προσωπική ανάπτυξη, τη δημιουργία προοπτικής και τη δύναμη της επιλογής και της δράσης. Η αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας (εκπαιδευτικής, επαγγελματικής και προσωπικής) αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για τη διεργασία της μάθησης στους ενηλίκους. Ο στόχος της επιδιωκόμενης μάθησης είναι η αλλαγή σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων/ συμπεριφορών. Η εκπαιδευτική διαδικασία στηρίζεται κυρίως στην αποτελεσματική χρήση τεχνικών ενεργητικής μάθησης, όπως οι ομάδες εργασίας, η συζήτηση, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, οι ερωτήσεις απαντήσεις, η χιονοστιβάδα κι όχι στην παραδοσιακή (και συχνά αποκλειστική) τεχνική της εισήγησης. (Courau, 2000; Jaques, 2001; Jarvis, 2004, 2006). Στην Εκπαίδευση Ενηλίκων υπάρχουν δυνατότητες επιλογής και αυτοκαθορισμού σε σχέση με την αναγκαιότητα, τη χρησιμότητα, τον τρόπο, τον χρόνο και το βάθος της μελέτης. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες βασίζονται στη συνειδητή και στοχοθετημένη προσπάθειά και την κριτική σκέψη κι όχι στην αφιέρωση ατελείωτων ωρών μελέτης και αποστήθισης (Κεδράκα, 2009). Η γνώση προσεγγίζεται μέσα από την προσωπική εμπλοκή, την υπευθυνότητα, τις πρακτικές εφαρμογές που έχουν νόημα και σημασία για τον ίδιο τον ενήλικο εκπαιδευόμενο (Rogers, 1999). Ο Κόκκος (2008) αναφερόμενος στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, όπως την προσεγγίζει η θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης συνοψίζει, λέγοντας ότι «οι ενήλικοι χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν µε τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση µε τους ανηλίκους. Στο μέτρο που ο θεσμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων υιοθετεί αυτή την προοπτική, ανάγεται σε πεδίο όπου οι συμμετέχοντες μπορούν να επανεξετάζουν δημιουργικά τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις» 7. Επιγραμματικά, μπορούμε να πούμε πως οι αρχές στις οποίες στηρίζεται η μάθηση στην Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι: 7 Πηγή: www.adulteduc.gr/ 28/1/2008 6
Η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω της δράσης (βιωματική/ εμπειρική μάθηση) Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι οι εκπαιδευόμενοι και η εμπειρία τους Υπάρχει ευρετική πορεία προς τη γνώση Χρησιμοποιείται ο κριτικός τρόπος σκέψης Οι σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων είναι αμφίδρομες O εκπαιδευτής ενηλίκων «Ο θρίαμβος του δασκάλου είναι να κάνει τον μαθητή του αυθύπαρκτο και ανεξάρτητο» Σωκράτης Η Εκπαίδευση Ενηλίκων απευθύνεται σε άτομα που χαρακτηρίζονται από την «υπευθυνότητά τους, την κοινωνική τους εμπειρία, τον ισορροπημένο τρόπο ύπαρξής τους» (Κόκκος, 1999: 33). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει να αντιμετωπίσει μια ομάδα εκπαιδευόμενων που δεν είναι ομοιογενής. Αποτελείται από διαφορετικούς ανθρώπους, ώριμους και έμπειρους, που ο καθένας έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, τις δικές του ανάγκες, διαφορετικές στάσεις απέναντι στη μάθηση, προτιμώμενους τρόπους μάθησης, ενδιαφέροντα, διαθεσιμότητα χρόνου και ρυθμού με τον οποίο θέλουν και μπορούν να μαθαίνουν, κίνητρα και προσδοκίες από τη διαδικασία της μάθησης (Courau, 2000). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει έναν ρόλο κλειδί: γνωρίζοντας τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, προσπαθεί να τους εμπλέξει στη διεργασία της μάθησης. Ο σχεδιασμός της διαδικασίας μάθησης, με τη χρησιμοποίηση συμμετοχικών μεθόδων και τεχνικών, αποτελεί στόχο (και τέχνη!) κάθε εκπαιδευτή ενηλίκων (Noye & Piveteau, 1999) και συγχρόνως, την αφετηρία για την μεγαλύτερη δυνατή ενεργοποίηση της ομάδας των εκπαιδευομένων (Courau, 2000). Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να δημιουργήσει μια δυναμική σχέση μέσα σ αυτή, να αναπτύξει ένα κλίμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης και να οδηγήσει την ομάδα του προς την ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση (Jaques, 2001). Για τον εκπαιδευτή ενηλίκων, η μάθηση θεωρείται ότι έχει κατακτηθεί όταν έχει επιτευχθεί αλλαγή σε τρία επίπεδα διδακτικών στόχων (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998): α) στις γνώσεις, τις οποίες χρειάζεται να μπορούν να επεξεργάζονται οι εκπαιδευόμενοι. Οι γνώσεις μπορεί να περιγράφονται από τον εκπαιδευτή με συγκεκριμένα ρήματα. Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να είναι σε θέση, πχ να: αναγνωρίζουν ονομάζουν ταξινομούν ορίζουν απομνημονεύουν αναλύουν περιγράφουν προσδιορίζουν κατηγοριοποιούν 7
β) στις δεξιότητες, δηλ στο τι μπορούν να κάνουν, οι οποίες πρέπει να αποκτηθούν από τους εκπαιδευόμενους: Οι εκπαιδευόμενοι είναι ικανοί, πχ να: σχεδιάζουν επιλέγουν διασταυρώνουν βελτιώνουν διαμορφώνουν δοκιμάζουν ελέγχουν παρουσιάζουν αναπτύσσουν γ) στη δημιουργία θετικών στάσεων, δηλαδή στο να αλλάξει σε κάτι η συμπεριφορά των εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευόμενοι τελικά έχουν καταφέρει πχ, να: προσαρμόζοντα ι απομυθοποιούν πραγματοποιούν εντάσσονται είναι ανοιχτοί επικοινωνούν εφαρμόζουν κινητοποιούνται δουλεύουν ομαδικά και συνεργατικά Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, λοιπόν, καλείται να μεταδώσει καινούργιες γνώσεις, νέες δεξιότητες και τρόπους συμπεριφοράς στους εκπαιδευόμενους. Το έργο του είναι ιδιαίτερα απαιτητικό και γι αυτό, ο ρόλος του είναι πολλαπλός: «Χρειάζεται να είναι ταυτόχρονα καθοδηγητής, εμψυχωτής, καταλύτης, διαμεσολαβητής, φίλος και συνεργάτης», σημειώνει ο Κόκκος (1999: 91). Από τα προηγούμενα είναι φανερό ότι για να χειριστεί με επιτυχία ένας εκπαιδευτής την εκπαιδευτική διαδικασία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, χρειάζεται να διαθέτει ο ίδιος ιδιαίτερες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις. Ο Βεργίδης (2006) σημειώνει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι αυτός που διευκολύνει και συντονίζει τη ομάδα των εκπαιδευόμενων στο χώρο, στο χρόνο και σε ένα οργανωτικό πλαίσιο, ώστε η μάθηση να γίνει λειτουργική και αποτελεσματική για όλους τους συμμετέχοντες. Συγχρόνως, χρειάζεται να εμψυχώνει τους εκπαιδευόμενους και να μπορεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά πολύπλοκες καταστάσεις, συμπεριλαμβανομένων συγκρούσεων και αντιπαραθέσεων. Στο προφίλ του «καλού» εκπαιδευτή ενηλίκων είναι απαραίτητο συμπεριλαμβάνονται ικανότητες συντονιστή, ώστε να οργανώνει την εκτέλεση των μαθησιακών δραστηριοτήτων και να υποκινεί την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων, χωρίς να δίνει έτοιμες λύσεις (Jarvis, 2004). Επίσης, χρειάζεται να διαθέτει ευελιξία σε ότι αφορά τη διαχείριση ομάδων, μέσω της χρήσης ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών (βλ και Jarvis, 2006), που αποσκοπούν στην αξιοποίηση των εμπειριών, στην ενεργητική συμμετοχή στην αλληλεπίδραση και στη μάθηση μέσω της πράξης. Ένα ακόμα σημαντικό χαρακτηριστικό του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι το να είναι ανοικτός και να διαθέτει επικοινωνιακές ικανότητες. Ακόμη, απαραίτητη για τον εκπαιδευτή ενηλίκων είναι η αυτογνωσία, να γνωρίζει ποιες είναι οι δυνατότητές του, τα αδύνατα σημεία του αλλά και μέχρι ποιο σημείο μπορεί να παρεμβαίνει στην 8
εκπαιδευτική ομάδα. Τέλος, είναι σημαντικό να αυτοαξιολογείται (Βεργίδης, 2006), να ελέγχει δηλαδή την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου που προσφέρει, ώστε να είναι σε θέση να βελτιώσει τις αδυναμίες του, τις ελλείψεις του και γενικά να βρίσκεται διαρκώς σε μία πορεία συνεχούς εξέλιξης (Κόκκος, 2005; Κόκκος & Λιοναράκης, 1998) 8. Ο Steele (2006: 57) εισάγει τον προβληματισμό για το ρόλο και το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων στο πλαίσιο μιας ευρύτερης, παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας και απαιτεί από τον επαγγελματία εκπαιδευτή ενηλίκων «να έχει 1) τη δυνατότητα να επιτρέψει τη μάθηση, από άτομα και ομάδες σε εκπαιδευτικές συνθήκες, 2) μια ισχυρή θεωρητική αντίληψη της εκπαιδευτικής και κοινωνικής θεωρίας για να τη χρησιμοποιήσει πρακτικά, 3) αναπτύξει μια κριτική κατανόηση του περιεχομένου της πολιτικής μέσα στα πλαίσια της οποίας πραγματοποιείται η εργασία της και 4) μια συμπονετική κατανόηση των μαθησιακών διεργασιών των μειονεκτούντων κοινωνικών ομάδων και ατόμων». O Jarvis (2004, 2006) στο πλαίσιο της μακράς του ενασχόλησης με τα ζητήματα που αφορούν τον εκπαιδευτή ενηλίκων, το θεσμικό του ρόλο, το προφίλ, την εκπαίδευση/ κατάρτισή του καθώς και το ρόλο του στη διεργασία της μάθησης των ενηλίκων, προτείνει 17 διαφορετικούς ρόλους για τους εκπαιδευτές: 1. Εκπαιδευτικός/ διευκολυντής 2. Αρωγός στο διδακτικό έργο 3. Επόπτης 4. Εκπαιδευτής/ προπονητής 5. Καθοδηγητής 6. Σύμβουλος 7. Διαχειριστής 8. Ελεγκτής/ αποτιμητής 9. Ερευνητής 10. Εκπαιδευτής άλλων εκπαιδευτών 11. Συγγραφέας μαθησιακού/ διδακτικού υλικού 12. Σχεδιαστής αναλυτικών προγραμμάτων 13. Οργανωτής εκπαιδευτικής πολιτικής 14. Διαχειριστής εκπαιδευτικών προγραμμάτων 15. Διαχειριστής τεχνικού προσωπικού 8 Η καλή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας θεωρείται αυτονόητη. Ωστόσο, καλό είναι να τονίσουμε ότι σήμερα όλοι οι εργαζόμενοι και οι επιστήμονες χρειάζεται να ενημερώνονται συνεχώς και δια βίου γύρω από τις τελευταίες εξελίξεις στο χώρο τους, καθώς οι εξελίξεις τρέχουν με απίστευτα γρήγορους ρυθμούς. 9
16. Σύμβουλος, εμπειρογνώμων και αξιολογητής 17. Πωλητής/ μεταπράτης Μάλιστα, συμπληρώνει τον μακρύ αυτόν κατάλογο και με επιπλέον (;!) απαιτούμενες ικανότητες, όπως να μπορεί να χρησιμοποιεί με ευχέρεια τα νέα τεχνολογικά μέσα στο πλαίσιο της ηλεκτρονικής μάθησης αλλά και να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί με άνεση κι αποτελεσματικότητα πάνω από δέκα εκπαιδευτικές τεχνικές. Τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων Η μάθηση για ένα ενήλικο άτομο δεν αποτελεί μια στιγμιαία ή απλώς ευκαιριακή προσπάθεια, αλλά μια ενήλικη διαδικασία κατά τη διάρκεια της ζωής του, που οδηγεί στην ανανέωση και/ή εξειδίκευση των γενικών και των ειδικών γνώσεων, των δεξιοτήτων αλλά και των στάσεων, δηλαδή των ευρύτερων τρόπων προσέγγισης της ζωής (OECD, 2003). Αυτό σημαίνει ότι ο ενήλικος εκπαιδευόμενος εμπλέκεται οικειοθελώς σε προσωπικές διαδικασίες μάθησης για μια σειρά από λόγους: είτε γιατί δεν του δόθηκε η ευκαιρία στο παρελθόν, είτε για να βελτιώσει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στη δουλειά που ήδη κάνει, είτε για να αλλάξει αντικείμενο εργασίας ή τρόπο και στάση ζωής (Ορφανίδης, 1994). Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, όταν φτάσουν σε διαδικασίες εκπαίδευσης στην ενήλικη φάση της ζωής τους έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά: Φτάνουν συνειδητά και σκόπιμα σε διαδικασία μάθησης, έχοντας επαγγελματική εμπειρία (αλλά και εμπειρία ζωής), διαμορφωμένη προσωπικότητα, συμπεριφορές, αξίες, ενδιαφέροντα κτλ. (Κόκκος, 1998, 1999; Rogers, 1999). Οι στόχοι και οι προσδοκίες τους είναι συγκεκριμένοι και συνήθως συνδέονται με την επαγγελματική τους ανέλιξη ή/και αλλαγή, παρόλο που είναι ασαφές αν οι προσδοκίες αυτές αφορούν αυτή καθαυτή την επιδιωκόμενη μάθηση ή συγχέονται με την επαγγελματική εξέλιξη, κάτι πάντως, που μπορεί να αποτελέσει και εμπόδιο στη διεργασία της μάθησης ή να οδηγήσει σε ματαιώσεις (Γαλάνης, 1995). Οι προϋπάρχουσες αντιλήψεις και στάσεις, η φθίνουσα μνήμη κι ενέργεια, η υπερεκτίμηση των προηγούμενων εμπειριών και γνώσεων, καθώς και συναισθηματικοί παράγοντες (όπως εσωτερικοί μηχανισμοί άμυνας, απογοήτευσης και παραίτησης) μπορεί να αντιστρέψουν τον σκοπό και την πορεία της μάθησης και αντί να ωθήσουν τον ενήλικο εκπαιδευόμενο, και να καταλήξουν τροχοπέδη για τη διαδικασία της μάθησης (Rogers, 1999). Οι ενήλικοι μαθαίνουν αυτό που θέλουν να μάθουν και αυτό το οποίο έχει νόημα γι αυτούς να μάθουν, αναλαμβάνοντας τόση ευθύνη για τη μάθησή τους όση θέλουν να αναλάβουν (αν τους επιτρέπεται) και δεν κλίνουν πάρα πολύ στο να μάθουν κάτι για το οποίο δεν ενδιαφέρονται ή του οποίου δε μπορούν να αντιληφθούν τη σημασία ή τη σπουδαιότητα (Mezirow, 2000). Συνεπώς, οι ενήλικοι πραγματοποιούν μια πολύ αυστηρή διαδικασία επιλογής σε σχέση με τη μάθησή τους και οι ουσιαστικοί λόγοι για την επιλογή αυτή σχετίζονται με την εμπειρία και τα ενδιαφέροντά τους (Κεδράκα, 2007). 10
Αν σε αυτά προσθέσουμε πρακτικούς και κοινωνικούς λόγους, που συνδέονται κυρίως με την έλλειψη χρόνου, τις υπόλοιπες οικογενειακές και κοινωνικές υποχρεώσεις, στο πλαίσιο των πολλαπλών ρόλων του ενήλικου, αυξάνονται οι πιθανότητες να εγκαταλείψει την εκπαίδευσή του σε μια ώριμη φάση της ζωής του (Rogers, 1999). Συνοψίζοντας Η μάθηση στη διάρκεια ολόκληρης της ζωής αποτελεί μια αναγκαιότητα, καθώς η ταχύτητα εμφάνισης αλλαγών στην επιστήμη, την τεχνολογία και την κοινωνία έχει αυξηθεί πολύ τις τελευταίες δεκαετίες. Ως μάθηση νοείται οποιαδήποτε περισσότερη ή λιγότερο μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά, η οποία έρχεται ως αποτέλεσμα εκπαίδευσης και εμπειρίας. Οι σχεδιασμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που προσφέρονται τόσο στο πλαίσιο εκπαιδευτικών φορέων, όσο και από φορείς των οποίων η βασική λειτουργία δεν είναι εκπαιδευτική ή παρέχεται από απόσταση και στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι είναι ενήλικοι, συμμετέχουν συνειδητά και με συγκεκριμένους στόχους, ορίζονται ως Εκπαίδευση Ενηλίκων (Jarvis, 2004). Το ενδιαφέρον που σημειώθηκε διεθνώς αλλά και στην Ελλάδα για το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων βοήθησε την εξέλιξή της σε εκπαιδευτικό κλάδο με ιστορία, διαδρομή, ιδιαίτερες ανάγκες σε στελέχη, υποδομές, εκπαιδευτικό υλικό και εκπαιδευτές (Γούλας, 2006) και πλέον αναγνωρίζεται ως ένα αυτοτελές και πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών. Οι νέες προκλήσεις τόσο στο επίπεδο της θεωρητικής και ερευνητικής παραγωγής, όσο και στο επίπεδο της διαμόρφωσης πολιτικής ανοίγουν δυνατότητες ενδιαφέρουσας συζήτησης σχετικά με την κατεύθυνση της ποιοτικής αναβάθμισης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στη χώρα μας, καθώς πληθαίνουν στην Ελλάδα οι φορείς, αλλά και οι μεμονωμένοι εκπαιδευτές, που σχεδιάζουν, υλοποιούν, συντονίζουν και διαμορφώνουν ιδιαίτερα δημιουργικές δραστηριότητες Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Βιβλιογραφικές πηγές Basseches M. (1984). Dialectical Thinking and Adult Development, Norwood, New Jersey: Ablex. Courau, S. (2000). Τα Βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. Currie, S., Battersby, J., Bowden, D., Webster, A., & Whittalll, R. (2000). Οικονομικές Δραστηριότητες και Ανάπτυξη, (Μετάφραση και προσαρμογή στα ελληνικά Ν. Ηλιάδης). Αθήνα: ΧΡΥΣΗ ΠΕΝΝΑ. Illeris, K. (2002). Understanding the conditions of adult learning, (μτφ. Δ. Ζωντήρος), Adults Learning, 14(4), National Institute Of Adult Continuing Education NIACE. Jaques, D. (2001). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. 11
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2006). Εκπαίδευση και Κατάρτιση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών: Πλαίσιο Ευρωπαϊκής Πολιτικής. Στο: Α. Καψάλης & Α. Παπαδιαμάντης (επιμ). Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, σσ. 65 79. Αθήνα: Τυπωθήτω. Knowles, S. M. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Association Press. Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like an Adult (μτφ. Α. Κόκκος), στο: J. Mezirow και συνεργάτες: Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress, 3 33. San Francisco: Jossey Bass. Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. OECD, (2003). Beyond Rhetoric. Adult learning policies and practices. OECD: Publication Service. Rogers, Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Steele, T. (2006). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στην εποχή της «δια βίου μάθησης» και της παγκοσμιοποίησης. Στο: Α. Καψάλης & Α. Παπαδιαμάντης (επιμ). Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, 43 63. Αθήνα: Τυπωθήτω. Βεργίδης, Δ. (1995). ΥΠΟΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Κοινωνικές, Πολιτικές και Πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: ΥΨΙΛΟΝ. Βεργίδης, Δ. (1999). Κοινωνικός και Οικονομικός Ρόλος της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα, στο: Δ. Βεργίδης, K. Abrahamsson, M. Davis & R. Fay, (1999): ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Κοινωνική και Οικονομική λειτουργία, τομ. Β, 12 88. Πάτρα: ΕΑΠ. Βεργίδης, Δ. (2006). Το έργο, οι απόψεις και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών της συνεχιζόμενης κατάρτισης. Στο: Α. Καψάλης & Α. Παπαδιαμάντης (επιμ). Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, 81 93. Αθήνα: Τυπωθήτω. Γαλάνης, Γ. (1995). Ψυχολογία της (επι)μόρφωσης ενηλίκων. Αθήνα: ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ. Γούλας, Χ. (2006). Ο Ρόλος και ο Βαθμός Συμμετοχής των Ενηλίκων Καταρτιζομένων στη Διαδικασία Κατάρτισής τους, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 7, 3 11. ΕΓΓΡΑΦΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ. Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής. Βρυξέλλες, 30.10.2000 SEC(2000) 1832. Κεδράκα, Κ. (2007). Προσδοκίες, απόψεις κι αιτήματα για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στη Β. Ελλάδα, ΚΙΝΗΤΡΟ, 8, 71 82. Κεδράκα, Κ. (2009). Εκπαιδευτές ενηλίκων στην Ελλάδα. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη 12
Κόκκος, A. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοιχτή κι εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων. Τομ Β. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο. Οι αρχές μάθησης. Οι συντελεστές. Τομ. Α. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Κόκκος, Α. (2008). Η ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ σύμφωνα µε τη θεωρία του Jack Mezirow για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Στο δικτυακό τόπο: www.adulteduc.gr/ 28/1/2008 Ορφανίδης, Α. (1994): "Εφ' όρου ζωής μάθηση, η νέα ανάγκη". Οικονομικός Ταχυδρόμος, 17/2/1994, σελ. 42. ΥΠΕΠΘ/ Γραμματεία Λαϊκής Επιμορφώσεως, Έκθεσις Πεπραγμένων περιόδου 1972 73, σελ 30, Αθήναι 13