Καραγιώργη, Γ. & Συμεού, Λ. (2005) Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών στην Κύπρο: Ευρήματα Έρευνας του Προγράμματος Grundtvig και Πιθανές Συνεπαγωγές, Εφημερίδα Φιλελεύθερος, 50, 16451, 31.07.05 Αvailable at: http://www.phileleftheros.com/main/main.asp?gid=362&issuenum=16451
Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών στην Κύπρο: Ευρήματα Έρευνας του Προγράμματος Grundtvig και Πιθανές Συνεπαγωγές Γιασεμίνα Καραγιώργη, Ph.D. (Παιδαγωγικά) Λοΐζoς Συμεού, Ph.D. (Παιδαγωγικά) ------------------------------------------------------------------------------------------------------- Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2004-05 διεξήχθηκε έρευνα με σκοπό τη διάγνωση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών στην Κύπρο. Η έρευνα διεξήχθη στα πλαίσια της συμμετοχής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα ΣΩΚΡΑΤΗΣ - Grundtvig 2 Diagnosis of teachers needs and evaluation of teachers development forms in partner countries - comparison and looking for the most effective solutions *. Στο άρθρο αυτό παρουσιάζονται συνοπτικά τα σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας αυτής και επιχειρείται η συζήτηση κάποιων πιθανών συνεπαγωγών σε σχέση με τις παραμέτρους ανάπτυξης μηχανισμών επιμόρφωσης στη βάση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών τις οποίες διέγνωσε η έρευνα. Για τη διερεύνηση του θέματος αποστάληκε ερωτηματολόγιο σε δείγμα σχολικών μονάδων παγκύπρια. Οι σχολικές μονάδες επιλέγηκαν με τη μέθοδο της τυχαίας αναλογικής στρωματοποιημένης δειγματοληψίας, αντιπροσωπεύοντας σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, όλων των επαρχιών της Κύπρου, τόσο αστικών όσο και ημιαστικών και αγροτικών περιοχών. Επιστράφηκαν συνολικά 765 ερωτηματολόγια από τα 1497 που αποστάληκαν (ποσοστό 51%), τα οποία προέρχονταν από 71 από τις 104 σχολικές μονάδες του αρχικού δείγματος (68%). Οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν και επέστρεψαν το ερωτηματολόγιο προέρχονταν κατά 8,1% από την προδημοτική εκπαίδευση, 30,7% από τη δημοτική, 26,9% από τη γυμνασιακή, 20,8% από τη λυκειακή και 13,5% από την τεχνική εκπαίδευση. Ποσοστό 24,6% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν είχαν λιγότερα από 3 χρόνια υπηρεσίας, 29% είχαν 4-10 χρόνια υπηρεσίας, 25,1% είχαν 11-20 χρόνια υπηρεσίας και 19% περισσότερα από 21 χρόνια υπηρεσίας. Οι περισσότεροι ήταν απλοί εκπαιδευτικοί (79,7%), ενώ 14,5% ήταν βοηθοί διευθυντές και 1,8% διευθυντές σχολικών μονάδων. Τρέχουσα Εμπλοκή των Εκπαιδευτικών σε Επιμορφωτικές Δραστηριότητες: Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να δηλώσουν τα είδη των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων στα οποία ενεπλάκησαν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2004-05. Το μεγαλύτερο ποσοστό (53,7%) δήλωσε ότι παρακολούθησε σεμινάρια επιθεωρητών, τα οποία προσφέρονται κυρίως σε πρωινό χρόνο και είναι υποχρεωτικά. Επιπλέον, όπως φαίνεται και στο Γράφημα 1, ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών (35,5%) παρακολούθησε κάποιο συνέδριο και σχεδόν περίπου ένας στους τέσσερις εκπαιδευτικούς (23,4%) παρακολούθησε προαιρετικά σεμινάρια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα οποία διοργανώνονται σε απογευματινό μη εργάσιμο χρόνο. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι δύο αυτές μορφές δραστηριότητας (συνέδρια, προαιρετικά σεμινάρια) λειτουργούν σε εθελοντική βάση, καταδεικνύεται ότι ένας αρκετά μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών δείχνει ενδιαφέρον για την επαγγελματική τους ανάπτυξη στον ελεύθερο τους χρόνο. * Η έρευνα διεξήχθηκε με τη στήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και η Εθνική Συντονιστική Μονάδα ΣΩΚΡΑΤΗΣ δε φέρουν καμία ευθύνη για το περιεχόμενο του άρθρου, το οποίο δεν εκφράζει σε καμία περίπτωση τις απόψεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής.
Αριθμός εκπαιδευτικών 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Σεμινάρια επιθεωρητών Συνέδρια Προαιρετικά σεμινάρια Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Άλλα προγράμματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Μεταπτυχιακά προγράμματα Πτυχιακά προγράμματα ΓΡΑΦΗΜΑ 1: Τρέχουσα εμπλοκή σε επιμορφωτικές δραστηριότητες Περιεχόμενο Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης: Θεματικές κατευθύνσεις Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τα τέσσερα θέματα στα οποία θα τους ενδιέφερε περισσότερο να επιμορφωθούν από ένα κατάλογο πιθανών θεματικών κατευθύνσεων. Η ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών υπέδειξε ότι οι θεματικές κατευθύνσεις που εμφανίζουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς είναι οι εξής: κίνητρα μαθητών για μάθηση (47,7%), χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών (44,4%), νέες μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας (42,9%), εκπαιδευτικές καινοτομίες και νέα εκπαιδευτικά προγράμματα (42,1%), και ποιότητα στην εκπαίδευση (39,3%). Το εύρημα αυτό εμφανίζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, ιδιαίτερα σε σχέση με το πρώτο θέμα, τα κίνητρα μαθητών για μάθηση. Η Ευρωπαϊκή Ένωση στα πλαίσια του στρατηγικού προγράμματος Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010 έχει θέσει μέσα στους στόχους της να καταστήσει τη μάθηση πιο ελκυστική (making learning more attractive) σε μια προσπάθεια να γίνουν οι μελλοντικοί της πολίτες μέτοχοι της κοινωνίας της γνώσης με επαρκές επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων δια βίου μάθησης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Μάρτιος 2005). Οι ανάγκες των εκπαιδευτικών σε θέματα όπως είναι οι νέες μορφές διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές καινοτομίες, καθώς και οι νέες τεχνολογίες, ενισχύουν την άποψη ότι οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί προσανατολίζονται σε αλλαγές και έχουν θετικές στάσεις απέναντι σε νέες ιδέες. Μοντέλο περιεχομένου ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να ιεραρχήσουν με βάση το βαθμό σημαντικότητάς τους τομείς στους οποίους θα πρέπει κατά την άποψή τους να στοχεύει η επιμόρφωσή τους. Η ανάλυση των απόψεων των εκπαιδευτικών υποδεικνύει (Γράφημα 2), ότι οι εκπαιδευτικοί της Κύπρου είναι περισσότερο προσανατολισμένοι σε μοντέλα επιμόρφωσης που αναπτύσσουν είτε δεξιότητες διδασκαλίας (53,5%) είτε εκπαιδευτική φιλοσοφία εφαρμογής (34,9%), και όχι ακαδημαϊκές και θεωρητικές γνώσεις (5,9%). Διαπιστώνεται με τον τρόπο αυτό ότι οι ανάγκες των εκπαιδευτικών υπαγορεύουν την προσφορά σεμιναρίων επιμόρφωσης στη βάση είτε του μοντέλου τεχνικής θεωρίας εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, που είναι προσανατολισμένο στην εκμάθηση τεχνικών διδασκαλίας, είτε του
αναστοχαστικο-κριτικού μοντέλου, που υποστηρίζει ότι η διδασκαλία δεν είναι απλά μια τεχνική δεξιότητα, αλλά μια πολύπλοκη δραστηριότητα που απαιτεί κρίσεις και αποφάσεις σε καθημερινή βάση. Ενίσχυση της θεωρητικής μου κατάρτισης Ανάπτυξη της κριτικής μου σκέψης σε σχέση με την πρακτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής θεωρίας Ενίσχυση των δεξιοτήτων μου για διδασκαλία ΓΡΑΦΗΜΑ 2: Μοντέλο επιμόρφωσης Κριτήρια καθορισμού περιεχόμενου της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν -όπως φαίνεται στο Γράφημα 3- ότι κριτήριο καθορισμού του περιεχομένου της επιμόρφωσής τους πρέπει να αποτελούν τόσο οι δικές τους ανάγκες όσο και οι ανάγκες της σχολικής τους μονάδας (39,1%) και σε μικρότερο βαθμό οι εθνικές ανάγκες (14,6%). Eθνικές ανάγκες Άλλο κριτήριο Aνάγκες των σχολικών μονάδων Aνάγκες των εκπαιδευτικών ΓΡΑΦΗΜΑ 3: Κριτήρια καθορισμού περιεχομένου επιμόρφωσης Μέσα από το εύρημα αυτό υπογραμμίζεται η αναγκαιότητα μιας συστηματικής επισκόπησης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων, η οποία να αποσκοπεί στον καθορισμό των θεματικών προσανατολισμών της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε η επαγγελματική ανάπτυξη -όπως υποστηρίζει η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών- να ικανοποιεί τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων και όχι τα ενδιαφέροντα των παροχέων και τις δυνατότητες επιμόρφωσης σε εθνικό επίπεδο. Μια τέτοια διάγνωση αναγκών θα οδηγούσε παράλληλα στο σχεδιασμό
ενδοϋπηρεσιακών δραστηριοτήτων προσανατολισμένες στη σχολική πραγματικότητα, ευθυγραμμίζοντας έτσι το εθνικό σχέδιο επιμόρφωσης της Κύπρου με τους προσανατολισμούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ορίζουσες Παράμετροι της Συμμετοχής των Εκπαιδευτικών σε Ενδοϋπηρεσιακή Επιμόρφωση: Παράγοντες που ωθούν τους εκπαιδευτικούς στο να επιμορφωθούν Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να σημειώσουν τους δύο σημαντικότερους παράγοντες που καθορίζουν την εμπλοκή τους σε προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης. Το μεγαλύτερο ποσοστό δήλωσε την προσωπική ανάγκη για ανάπτυξη ως το σημαντικότερο παράγοντα (80,1%), με δεύτερο την απόκτηση καλύτερων προσόντων (53,9%). Αξίζει να παρατηρηθεί εδώ ότι οι παράγοντες που επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στους/στις ίδιους/ες τους/τις εκπαιδευτικούς σε προσωπικό επίπεδο και όχι σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως οι ανάγκες της σχολικής μονάδας ή των μαθητών τους. Κίνητρα για συμμετοχή σε ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί στο μεγαλύτερο ποσοστό τους θεωρούν τη μείωση του διδακτικού τους χρόνου (49,8%) ως το μεγαλύτερο κίνητρο για συμμετοχή τους σε δραστηριότητες ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης (Γράφημα 4). Μικρότερος αριθμός εκπαιδευτικών υποστήριξε ως κίνητρα για συμμετοχή στην επιμόρφωση την προσφορά υποτροφιών (15,7%), τη διασύνδεση της επιμορφωτικής δραστηριότητας με το σύστημα προαγωγών (14,0%) και τις μισθολογικές αυξήσεις (11,2%). Mισθολογική αύξηση Άλλο κίνητρο Σύνδεση επιμόρφωσης με σύστημα προαγωγών Μείωση διδακτικού χρόνου Προσφορά υποτροφιών ΓΡΑΦΗΜΑ 4: Κίνητρα για συμμετοχή στην επιμόρφωση Με βάση το εύρημα αυτό για τη συμμετοχή στο επιμορφωτικό σχήμα, θα μπορούσε να μελετηθεί το ενδεχόμενο μερικής απαλλαγής από διδακτικά καθήκοντα για τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται ενεργά σε επιμορφωτικές δραστηριότητες. Χαρακτηριστικά επιμορφωτικών προγραμμάτων Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (82,9%) δήλωσαν ότι το θεματικό περιεχόμενο μιας επιμορφωτικής δραστηριότητας είναι ο σημαντικότερος παράγοντας που επηρεάζει την απόφασή τους να συμμετάσχουν σε αυτήν (Γράφημα 5). Ακολουθούν οι παράγοντες χρόνος και χώρος επιμόρφωσης (63,4%), ο/η
Αριθμός εκπαιδευτικών εισηγητής/τρια (30,3%) και η διάρκεια της επιμόρφωσης (23,5%). Το εύρημα αυτό υπογραμμίζει για ακόμη μια φορά τη σημαντικότητα της συστηματικής διερεύνησης των θεματικών περιοχών που ενδιαφέρουν τους εκπαιδευτικούς. 700 600 500 400 300 200 100 0 Θέμα Χρόνος και χώρος επιμόρφωσης Εισηγητής Διάρκεια των σεμιναρίων Γνώμη συναδέλφων Άλλα ΓΡΑΦΗΜΑ 5: Χαρακτηριστικά επιμορφωτικών προγραμμάτων Ομάδες στις οποίες πρέπει να απευθύνεται η επιμόρφωση Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι όλες οι ομάδες εκπαιδευτικών πρέπει να τυγχάνουν συστηματικής επιμόρφωσης: νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί με 0-3 χρόνια υπηρεσίας (μέσος όρος Μ.Ο.=4,26, στην κλίμακα από 1 μέχρι 5, με 1=καθόλου και 5=σε πολύ μεγάλο βαθμό), επιθεωρητές (Μ.Ο.=3,83), εκπαιδευτικοί που κατέχουν διευθυντικές θέσεις (Μ.Ο.=3,81), εκπαιδευτικοί με 4-19 χρόνια υπηρεσίας (Μ.Ο.=3,69), εκπαιδευτικοί με περισσότερα από 20 χρόνια υπηρεσίας (Μ.Ο.=3,50). Υποδεικνύεται με τον τρόπο αυτό από τους/τις εκπαιδευτικούς ότι είναι σημαντική η προσφορά ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης σε συστηματική βάση σε όλες τις ομάδες εκπαιδευτικών -περιλαμβανομένων και των επιθεωρητών και των διοικητικών στελεχών των σχολικών μονάδων- με ενδεχόμενη διαφοροποίηση του περιεχομένου των σεμιναρίων ανάλογα με τον πληθυσμό (π.χ. νεοεισερχόμενοι ή έμπειροι εκπαιδευτικοί). Επίσης, διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τους νεοεισερχόμενους στο επάγγελμα ως την ομάδα η οποία πρέπει να τυγχάνει επιμόρφωσης στο μεγαλύτερο βαθμό, μέσα πιθανόν από μαθημάτων ένταξης (induction courses). Επομένως, θα μπορούσαν να δημιουργηθούν οι μηχανισμοί για παροχή επιμόρφωσης στην συγκεκριμένη αυτή ομάδα με τη μορφή ενδιάμεσου σχήματος ανάμεσα στην αρχική προϋπηρεσιακή επιμόρφωση και στην ενδοϋπηρεσιακή συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη. Αποτελεσματικότητα Προγραμμάτων Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης: Κριτήρια αποτελεσματικότητας Η απόκτηση νέων δεξιοτήτων (49,8%) και η βελτίωση των γνώσεων (48,2%) των εκπαιδευτικών θεωρούνται από τους/τις ίδιους/ες ως τα σημαντικότερα αποτελέσματα της επιμορφωτικής δραστηριότητας, υποδεικνύοντας έτσι ότι θεωρούν ότι το σημαντικότερο όφελος από τη συμμετοχή τους σε μια τέτοια επιμόρφωση επικεντρώνεται στην προσωπική τους ανάπτυξη. Τα δεδομένα αυτά υπογραμμίζουν για ακόμα μια φορά την προσωπική διάσταση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες επαγγελματικής ανάπτυξης.
Η βελτίωση της διδακτικής πρακτικής, η οποία πιθανόν να έχει και εμφανή αποτελέσματα και στην επαγγελματική πρακτική, στη σχολική βελτίωση και στους ίδιους τους μαθητές, θεωρείται το τρίτο σε βαθμό σημαντικότητας χαρακτηριστικό αποτέλεσμα της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης από 43,8% των εκπαιδευτικών. Η ιεράρχηση αυτή στην οποία προβαίνουν οι εκπαιδευτικοί αποκλίνει από τις προτεραιότητες που θέτει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Νοέμβριος, 2003) για τη σύνδεση της επιμορφωτικής δραστηριότητας με τη βελτίωση της διδακτικής πρακτικής, θεωρώντας ότι η επαγγελματική ανάπτυξη αποκτά νόημα μόνο σε σχέση με την ποιοτική βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Αν επιθυμείται, λοιπόν, σύνδεση της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών με τη σχολική ανάπτυξη, χρειάζεται η αξιολόγηση των υφιστάμενων προγραμμάτων και η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο συμβάλλουν σε καλύτερες επαγγελματικές πρακτικές μέσα από τεκμηρίωση της αξίας των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης για τη σχολική μονάδα, τον εκπαιδευτικό προσωπικά και σε τελική φάση τους μαθητές. Διασφάλιση ποιότητας προγραμμάτων Η τάση για διασφάλιση ποιότητας της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι μη αναστρέψιμη, εφόσον η διαδικασία καθορισμού κριτηρίων παραμένει βασικό εργαλείο λογοδότησης και οδηγεί σε μετρήσιμα αποτελέσματα και βελτίωση των προγραμμάτων. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, επίσης, συστήνει τον καθορισμό κριτηρίων για πιστοποίηση των προγραμμάτων επιμόρφωσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Νοέμβριος 2003). Με την ανάγκη καθιέρωσης μηχανισμών πιστοποίησης της ποιότητας της επιμόρφωσης φαίνεται ότι συμφωνούν και οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Συγκεκριμένα, θεωρούν ότι μέτρα όπως η πιστοποίηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων από εξωτερικό φορέα (μέσος όρος Μ.Ο.=3,29, στην κλίμακα από 1 μέχρι 5, με 1=καθόλου και 5=σε πολύ μεγάλο βαθμό) και η ανάπτυξη μηχανισμών εσωτερικής αξιολόγησης προγραμμάτων (Μ.Ο.=3,31), μπορούν να διασφαλίσουν την ποιότητα της επιμόρφωσής τους σε αρκετό βαθμό. Τα άλλα μέτρα που προτάθηκαν, π.χ. η αξιολόγηση των συμμετεχόντων στα προγράμματα με εργασίες ή εξετάσεις, δεν κρίθηκαν ότι διασφαλίζουν την ποιότητα σε ικανοποιητικό βαθμό (Μ.Ο.=2,69). Οργανωτικά Χαρακτηριστικά της Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης: Μορφή της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Οι εκπαιδευτικοί, όταν κλήθηκαν να δηλώσουν τη μορφή που προτιμούν να λαμβάνει η ενδοϋπηρεσιακή τους επιμόρφωση επισήμαναν, κατά σειρά προτίμησης, τις ακόλουθες: σειρές μαθημάτων μικρής διάρκειας (59,6% των εκπαιδευτικών), ανταλλαγή εμπειριών (50,8%), εργαστήρια (48,1%), συνέδρια (37,1%), συμβουλευτικές υπηρεσίες και στήριξη στο διδακτικό έργο (30,6%). Εναλλακτικές μορφές επιμόρφωσης, όπως η συμμετοχή σε ηλεκτρονικά δίκτυα, η εμπλοκή σε σχολικά προγράμματα και η ανάπτυξη ερευνητικής δραστηριότητας θεωρήθηκαν σημαντικές μορφές επαγγελματικής ανάπτυξης από το 26,9%, το 24,6% και το 20,4% των εκπαιδευτικών, αντίστοιχα. Το εύρημα αυτό υποδεικνύει την ανάγκη των εκπαιδευτικών για επέκταση της επιμόρφωσης πέρα από την πλέον συνηθισμένη τους μορφή, τα σεμινάρια. Οι επιμορφωτές θα ήταν καλό όχι μόνο να διδάσκουν, αλλά και να εμπλέκονται με τους επιμορφούμενους σε συμβουλευτικές διαδικασίες. Επίσης, θα μπορούσαν να παρέχονται ευκαιρίες για ανεξάρτητη μελέτη, σχολική εμπειρία και εμπλοκή σε προγράμματα σχολικής ανάπτυξης. Η εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε έρευνα
Αριθμός εκπαιδευτικών δράσης στην τάξη, θα μπορούσε να επιχορηγείται και ενθαρρύνεται ούτως ώστε να υπάρχει συνεισφορά των εκπαιδευτικών στη δημιουργία γνώσης για τη μάθηση και στην ανάπτυξη καινοτόμων πρακτικών. Ώθηση θα μπορούσε, επίσης, να δοθεί στα ηλεκτρονικά δίκτυα ομάδων εκπαιδευτικών ή εκπαιδευτικών οργανισμών ως μιας εναλλακτικής μορφής επαγγελματικής ανάπτυξης που έχει ήδη εφαρμοστεί σε διάφορες χώρες. Χώρος της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να κρίνουν (Γράφημα 6) ως πιο κατάλληλους χώρους επιμόρφωσης τη σχολική μονάδα (58,4%) και τα κέντρα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης (49,9%). Κατά συνέπεια, φαίνεται να ευνοούν οργανωτικά μοντέλα που αποκλείνουν από το μοντέλο κεντρικής παροχής, το οποίο απαιτεί από τους εκπαιδευόμενους να επιμορφώνονται μακριά από τη σχολική μονάδα, όπως π.χ. σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Στη σχολική μονάδα Σε κέντρα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Σε ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης Δεν έχει σημασία Σε άλλο ίδρυμα σε τοπικό επίπεδο Σε άλλο χώρο ΓΡΑΦΗΜΑ 6: Χώρος επιμόρφωσης Στη βάση αυτής της διαπίστωσης, θα μπορούσαν να αναπτυχθούν μηχανισμοί για μετακίνηση της παροχής προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης από το κεντρικό στο τοπικό επίπεδο. Η ανάπτυξη της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε τοπικό επίπεδο θα μπορούσε να βελτιώσει και την ποιότητά της, εφόσον θα ανταποκρίνεται αμεσότερα στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Η επιμόρφωση στη σχολική βάση θα έδινε επίσης καλές προοπτικές για σύζευξη της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών με προσπάθειες σχολικής ανάπτυξης και βελτίωσης (Organization for Economic Co-Operation and Development, 1998). H σύσταση σχολικών μονάδων σε ομάδες (school clusters) που να λειτουργούν με ενιαίο κέντρο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, θα μπορούσε επίσης να είναι χρήσιμη για ανταλλαγή διδακτικού υλικού. Χρόνος της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (Γράφημα 7) θεωρεί ότι η επιμορφωτική δραστηριότητα πρέπει να αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια εργάσιμων ημερών σε χρόνο, είτε πρωινό (78,8%) είτε απογευματινό (51,0%). Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν την ανάπτυξη επιμορφωτικής δραστηριότητας σε εργάσιμο, πρωινό χρόνο είναι αναμενόμενο. Σημαντικό είναι, ωστόσο, το γεγονός ότι ένας στους δύο εκπαιδευτικούς ευνοεί την προσφορά δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης κατά τη διάρκεια του απογευματινού χρόνου, που θεωρείται ελεύθερος χρόνος.
Σε εργάσιμες μέρες, κατά τον πρωινό χρόνο Σε εργάσιμες μέρες, κατά τον απογευματινό χρόνο Κατά τη διάρκεια των διακοπών Τα Σαββατοκύριακα Δεν έχει σημασία Σε άλλο χρόνο Αριθμός εκπαιδευτικών 700 600 500 400 300 200 100 0 ΓΡΑΦΗΜΑ 7: Χρόνος Εμπλοκής σε Επιμόρφωση Οι απόψεις αυτές των εκπαιδευτικών μπορούν να ληφθούν υπόψη στον καθορισμό ενός νέου επιμορφωτικού σχήματος. Η παροχή επιμόρφωσης σε πρωινό χρόνο θα μπορούσε να μελετηθεί στη βάση αντικαταστάσεων των εκπαιδευτικών στα σχολεία. Εναλλακτικά, ένα πιθανό σενάριο θα ήταν να δίνονται πιστώσεις σε εργάσιμο χρόνο ή άλλα κίνητρα για συμμετοχή σε μη εργάσιμο, απογευματινό χρόνο. Παροχείς - Συντονισμός Διαπιστώθηκε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να επιθυμούν εμπλοκή στη διοργάνωση σεμιναρίων τόσο του Πανεπιστημίου Κύπρου ((μέσος όρος Μ.Ο.=3,96, στην κλίμακα από 1 μέχρι 5, με 1=καθόλου και 5=σε πολύ μεγάλο βαθμό) όσο και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Μ.Ο.=3,93) σε μεγάλο βαθμό, όπως επίσης και των επιθεωρητών (Μ.Ο.=3,36) και της ίδιας της σχολικής μονάδας (Μ.Ο.=3,25) σε μεγάλο βαθμό. Με τον τρόπο αυτό διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους θα επιθυμούσαν συνέχιση της παροχής επιμόρφωσης από τους υφιστάμενους φορείς. Ωστόσο, όπως συστήνει και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, οι εμπλεκόμενοι παροχείς που δεν λειτουργούν στη βάση της σχολικής μονάδας θα μπορούσαν να δημιουργήσουν συμπράξεις με τα σχολεία με στόχο την άμεση σύνδεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και της καθημερινής τους εργασίας (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2003). Το ρόλο του συντονιστικού φορέα θα μπορούσε να διαδραματίσει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Αυτό θα συνιστούσε και υιοθέτηση των ευρωπαϊκών προσανατολισμών, εφόσον στον ευρωπαϊκό χώρο η ευθύνη συντονισμού της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης επιβαρύνει μη-πανεπιστημιακά ιδρύματα με τη συνεργασία ωστόσο πανεπιστημιακών και άλλων ιδρυμάτων, για μεγιστοποίηση της παροχής επιμορφωτικών προγραμμάτων (Eurydice, 1995). Νομοθετικό πλαίσιο ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εμφανίζεται να επιθυμεί τη σύνδεση της εθελοντικής επιμόρφωσης με το σύστημα προαγωγής (27,8%) ή με άλλα κίνητρα, όπως η μισθολογική αύξηση (23,7%). Σε γενικές γραμμές, η συντριπτική πλειοφηφία (πέρα από το 70%) επιθυμεί ένα επιμορφωτικό σχήμα σε εθελοντική βάση εφόσον μόνο ένας στους πέντε εκπαιδευτικούς (19,1%) επιθυμεί νομοθετικές ρυθμίσεις για υποχρεωτική επιμόρφωση (Γράφημα 8).
Σε υποχρεωτική βάση Άλλο πλαίσιο Σε εθελοντική βάση, προϋπόθεση για προαγωγή Σε εθελοντική βάση, να οδηγεί σε άλλα ωφελήματα Σε εθελοντική βάση ΓΡΑΦΗΜΑ 8: Πλαίσιο λειτουργίας της επιμόρφωσης Το εύρημα αυτό υποδεικνύει την ανάγκη για συμπερίληψη του ενδοϋπηρεσιακού επιμορφωτικού σχήματος -στο οποία η συμμετοχή θα γίνεται σε εθελοντική βάσηστο ευρύτερο πλαίσιο των όρων εργασίας. Για παράδειγμα, στα πλαίσια ενός σχήματος συνεχιζόμενης εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, θα μπορούσαν να δίνονται μόρια, τα οποία να καταμετρούνται και να λαμβάνονται υπόψη για σκοπούς προαγωγών. Εναλλακτικά, η επιμόρφωση θα μπορούσε να συνδεθεί με άλλα κίνητρα υπό τη μορφή μισθολογικών αυξήσεων, όπως εφαρμόζεται ήδη σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως η Ισπανία και η Φινλανδία. Συμπερασματικά Το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται ξεκάθαρη ατζέντα σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών του λειτουργών. Συνοπτικά, τα ευρήματα της έρευνας αυτής υποδεικνύουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου χρειάζεται να προχωρήσει σε ένα πολυδιάστατο σχήμα συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης, που θα ανταποκρίνεται στις ατομικές ανάγκες του/της κάθε εκπαιδευτικού και της κάθε σχολικής μονάδας. Ένα τέτοιο σχήμα θα μπορούσε να περιλάβει, μεταξύ άλλων, διαφορετικές μορφές ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, συστηματική διερεύνηση θεματικών προσανατολισμών, εμπλοκή ποικιλίας παροχέων, παροχή κινήτρων στους εκπαιδευτικούς για συμμετοχή και σύνδεση με προσπάθειες σχολικής βελτίωσης. Υπογραμμίζεται, επομένως, η αναγκαιότητα αναθεώρησης των υφιστάμενων πρακτικών ενδϋπηρεσιακής επιμόρφωσης και προαγωγής ενός σύγχρονου συστήματος συνεχούς ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης που να προσανατολίζεται όχι μόνο στους παροχείς αλλά και στους δέκτες της επιμόρφωσης. Οι οποιεσδήποτε εισηγήσεις έχουν προταθεί στην έκθεση αυτή, ωστόσο, θα μπορούσαν να μελετηθούν στο πλαίσιο των επιδιωκόμενων στόχων και σκοπών του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι σημαντικές κατευθύνσεις για προβληματισμό που έχουν καταδειχθεί μπορούν, επιπλέον, να σηματοδοτήσουν άξονες διαπραγμάτευσης ανάμεσα σε όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς στα πλαίσια της τρέχουσας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης Αναφορές European Commission (November 2003) Implementation of Education & Training
2010 Work Programme: Working Group Improving Education of Teachers & Trainers (Progress Report) Available at: www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/working-groupreport_en.pdf European Commission (March 2005) Progress towards the Lisbon Objective in Education and Training (Working Paper) Brussels: Commission of The European Communities Available at: http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf Eurydice (1995) In-service training of teachers in the European Union and the EFTA/EEA countries. Brussels: Eurydice. Eurydice (2003) Key topics in education in Europe (Vol. 3) Brussels: European Commission Directorate-General for Education and Culture. Organization for Economic Co-Operation and Development (1998) Education Policy Analysis. Paris: Organization for Economic Co-Operation and Development.