ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΝΕΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΝΕΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Ευγενία Αρβανίτη Εισαγωγή Η παγκοσμιοποιημένη κοινωνία της γνώσης δημιουργεί νέους δυναμικούς χώρους διαπολιτισμικής διασύνδεσης και μάθησης. Πιο συγκεκριμένα, η διαφορετικότητα (diversity) νοούμενη ως ένα ευρύ φάσμα διαφορών όχι μόνο πολιτισμικών, η νέα παραγόμενη γνώση και οι πολύμορφες σχέσεις/δίκτυα που αναπτύσσουν τα άτομα, διαμορφώνουν χώρους δυναμικής απόκλισης και οικοδομούν ένα νέο και δυναμικά μεταβαλλόμενο κοινωνικό (διαπολιτισμικό) κεφάλαιο μάθησης (Pöllmann, 2013). Σε αυτούς τους χώρους τα άτομα αναπτύσσουν πολυσχιδείς μορφές πολιτειακής ταυτότητας, εργασιακής ή άλλης κινητικότητας αλλά και προσωπικής έκφρασης, πράγμα που απελευθερώνει πολλαπλές και διαφορετικές αφηγήσεις ταυτότητας, μάθησης και αλληλοσυσχέτισης οικοδομώντας τον λεγόμενο πολιτειακό πλουραλισμό (civic pluralism) (Kalantzis & Cope, 2013). Η αναδιαμόρφωση των χώρων αυτών σε χώρους συμπερίληψης (inclusiveness), δηλαδή δυναμικής σύγκλισης και συνεργατικής μαθησης και δράσης, προϋποθέτει την έννοια της διαπολιτισμικότητας (interculturality) μέσω της οποίας οι διαφορές επαναδιαπραγματεύονται στη βάση της σχετικότητάς τους, με αναστοχαστικότητα και με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία και μάθηση (Αρβανίτη, 2013α, σελ. 114-115). Στο πλαίσιο αυτό, μια σύγχρονη διαπολιτισμική προσέγγιση δεν εξαντλείται αποκλειστικά και μόνο στην ανάλυση πολιτισμικών ομαδοποιήσεων και συλλογικοτήτων (ετερότητα), στις πολιτικές διαχείρισης των πολιτισμικών διαφορών, στις συγκρούσεις που προκύπτουν ή στη χειραφετιτική ρητορική και την προσπάθεια κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων (κυρίως μεταναστών και μειονοτήτων) για κοινωνική ισότητα. Αναδεικνύει και μελετά νέους ενδιάμεσους χώρους διαπολιτισμικής διασύνδεσης και μάθησης στο πλαίσιο του κοσμοπολιτισμού και του πολιτειακού πλουραλισμού. Αφορά, δηλαδή, όλα ανεξαιρέτως τα άτομα και τη διαφορετικότητά τους και προσβλέπει σε έναν κοινωνικό πολίτη (Καϊδατζής, 2008) με σύνθετη κοινωνική ιθαγένεια που ξεφεύγει από τις μεγάλες εθνοκεντρικές αφηγήσεις ομοιογένειας. Παράλληλα στοχεύει στον πολίτη του κόσμου που θα έχει σαφή επίγνωση της σχέσης μεταξύ παγκόσμιου και τοπικού (παγκοσμιοποιημένη τοπικότητα) και θα αναλαμβάνει αναστοχαστική και διαπολιτισμική δράση (Arvanitis, 2013α). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών καθίσταται σημαντικός για τον κοινωνικό μετασχηματισμό και την ισότιμη ένταξη των ατόμων στην κοινωνία μέσα από αποτελεσματική μάθηση και επιτυχημένη διαχείριση των νέων διακρίσεων και ανισοτήτων. Οι εκπαιδευτικοί, ως επαγγελματίες της γνώσης, αντιμετωπίζουν ολοένα και περισσότερο τις κοινωνικοπολιτικές, πολιτισμικές και οικονομικές προκλήσεις και τις επιπτώσεις τους, ενώ παράλληλα αναμένεται από αυτούς να λειτουργήσουν ως φορείς αλλαγής -agents of change). Η κατανόηση των ανωτέρω προκλήσεων και η

ικανότητα των εκπαιδευτικών για πολλαπλή συμμετοχικότητα σε νέες συλλογικότητες, αλληλοεπικαλυπτόμενα πεδία κοινωνικοπολιτικής δράσης και δίκτυα διασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό την επαγγελματική τους αποτελεσματικότητα. Η βασική διαπολιτισμική εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, σε πανεπιστημιακά τμήματα όπως το Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΕΑΠΗ), απαιτεί συστηματική ενασχόληση με ένα ευρύτερο πλαίσιο (διαπολιτισμικής) επαγγελματικής μάθησης. Το πλαίσιο αυτό αναφέρεται α) στην επίγνωση του κοινωνικοπολιτισμικού μετασχηματισμού και της πολιτισμοποίησης (culturalisation) που επηρεάζουν τον πολίτη του κόσμου, β) στον ευρύτερο διαπολιτισμικό παιδαγωγικό σχεδιασμό π.χ. (προγράμματα σπουδών, διαφοροποιημένη παιδαγωγική και διαπολιτισμική διαμεσολάβηση) που συντελείται σε (σχολικές) κοινότητες μάθησης ή και πρακτικής, και γ) στη διαπολιτισμική (επαγγελματική) μάθηση, στους χώρους, στις διαδικασίες και στα εργαλεία πραγμάτωσής της. Το πλαίσιο αυτό απαιτεί επίμονη θεωρητική και παιδαγωγική τεκμηρίωση στις πανεπιστημιακές και τις σχολικές αίθουσες αξιοποιώντας συμμετοχικές ερευνητικές μεθόδους με τους μελλοντικούς φοιτητές να αποκτούν συμμετοχικό ρόλο στη μάθησή τους. Στο παρόν άρθρο σκιαγραφούνται αδρά τα παραπάνω σημεία όπως εφαρμόζονται στα μαθήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που εντάχθηκαν για πρώτη φορά από το ακαδημαϊκό έτος 2012-2013 στο Πρόγραμμα Σπουδών του ΤΕΕΑΠΗ. Απώτερος στόχος είναι η διασφάλιση μιας αποτελεσματικής διαπολιτισμικής μάθησης (θεωρητικής και εφαρμοσμένης). Διαπολιτισμικότητα και ετερότητα: Νέες εννοιολογήσεις και προϋποθέσεις διαπολιτισμικής επίγνωσης Ο επαγγελματίας της γνώσης (π.χ. μελλοντικός εκπαιδευτικός) χρειάζεται μια νέα διαπολιτισμική και διεπιστημονική θεώρηση που θα του επιτρέψει να αλλάξει το πρότυπο διδασκαλίας του αποφεύγοντας διαδεδομένες διχοτομίες (π.χ. οι μεγάλες εθνοκεντρικές αφηγήσεις του εμείς και οι σχέσεις με τους άλλους), καθώς και πολιτισμικά ή παιδαγωγικά στερεότυπα (π.χ. εξουσία του εκπαιδευτικού ένταντι στο μαθητή). Σημαντική διάσταση αποτελεί η κατανόηση εννοιών που χαρακτηρίζουν το σύγχρονο κόσμο όπως: η πολιτισμοποίηση (culturalisation), η παγκόσμια και διαπολιτισμική διασύνδεση (intercultural interconnectness) και ιδιαίτερα η διαπολιτισμικότητα. Η πολιτισμοποίηση αναφέρεται σε ένα πλέγμα πολιτισμικών συμβόλων, ιδεών, αξιών, πρακτικών και προϊόντων αλλά και στη διαρκή ανταλλαγή και στη μεταξύ τους σχετικοποίηση και προσαρμογή στο πλαίσιο μιας παγκοσμιοποιημένης πραγματικότητας. Η ροή πολιτισμικών ρευμάτων και προϊόντων (Appadurai, 1990) διαπερνά τα σύνορα και επιτρέπει έναν διαρκή πολιτισμικό μετασχηματισμό επιβάλλοντας τη διαπολιτισμική διασύνδεση (Hall, 1992). Η πολιτισμική αυτή αναπαραγωγή ουσιαστικά συνθέτει και αναδημιουργεί μια παγκόσμια κουλτούρα, η οποία ωστόσο δεν είναι ενιαία, αλλά χαοτική και ρευστή (Waters, 1995). Από την άλλη πλευρά, η διαπολιτισμικότητα είναι μια πολυδιάσταση έννοια που υιοθετεί μια αναστοχαστική και συμπεριληπτική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα (diversity) και την ετερότητα (otherness). Η διαπολιτισμικότητα οριοθετείται αφενός από την

κοινωνική δυναμική στη διαχείριση της διαφοράς και τις σχέσεις εξουσίας αλλά και την εσωτερική διαφοροποίηση που κατά κανόνα χαρακτηρίζουν τις κάθε λογής ομάδες (πολιτισμικές, επαγγελματικές, μειονοτικές) και δίκτυα. Αφ ετέρου οριοθετείται από διαδικασίες αναστοχαστικότητας, αμοιβαιότητας, αλληλοκατανόησης, διαμεσολάβησης, διαπροσωπικής επικοινωνίας, διαπολιτισμικού διαλόγου, προσαρμοστικότητας και συνεργατικής δρασης. Η διαπολιτισμικότητα υποστηρίζει την αλληλοσυχέτιση τοπικού και παγκόσμιου (την παγκοσμιοποιημένη τοπικότητα) και την κινητικότητα και ευέλικτη συμμετοχή σε διαφορετικά πολιτισμικά, κοινωνικά και εργασιακά περιβάλλοντα (τοπικά και παγκόσμια). Έτσι, επιτρέπει σε άτομα και ομάδες να διαδραματίζουν μεγαλύτερο συμμετοχικό ρόλο και να έχουν περισσότερη ισχύ (agency) στη διαδικασία κοινωνικού μετασχηματισμού (Arvanitis, 2014). Μια άλλη διάσταση είναι ο επανακαθορισμός της ετερότητας και των σχέσεων μεταξύ των μελών εσωομάδας και εξωομάδας (Δραγώνα, 2008), καθώς τα άτομα έχουν πολλαπλές συσχετίσεις και ταυτότητες στο πλαίσιο του πολιτειακού πλουραλισμού 1. Η έννοια της ετερότητας δεν εξαντλείται πια στον παραδοσιακό δϋισμό εμείς vs οι άλλοι καθώς επανακαθορίζεται ως έννοια από την κινητικότητα, την αναστοχαστικότητα, τη διαπολιτισμική διασύνδεση και τη διαπολιτισμικότητα (Αρβανίτη, 2013α). Η ετερότητα όπως ερμηνεύεται μέσα από τις ποικίλες γενικές κατηγοριοποιήσεις (π.χ. φυλετική, έμφυλη, θρησκευτική, γλωσσική, εθνοτική, πολιτισμική, κτλ.) λειτουργεί ομογενοποιητικά και κατασκευάζει νέες διχοτομίες. Παράλληλα δεν συνυπολογίζει το γεγονός ότι η αλληλοσυσχέτιση των διαφορετικών κατηγοριών δημιουργεί ακόμη περισσότερη διαφοροποίηση και ανεξάντλητες και λεπτές διαφορές που λόγω και της παγκόσμιας διασύνδεσης διαμορφώνουν τις βιογραφίες των ατόμων με πολλούς και μοναδικούς τρόπους. Ο πολύπλοκος και διαφοροποιημένος βιόκοσμος (lifeworld) του σύγχρονου ατόμου (Kalantzis & Cope, 2013) καθιστά την επικοινωνία του δυνάμει διαπολιτισμική και προϋποθέτει επίγνωση της ατομικής διαφορετικότητας (υλικής, σωματικής και συμβολικής) 2. Σύγχρονες προσεγγίσεις τοποθετούν την ετερότητα (όσο και τη διαφορετικότητα) στο πλαίσιο του κοσμοπολιτισμού (cosmopolitanization) και της διασύνδεσης μεταξύ των ατόμων σε ποικίλα πεδία δράσης (Beck, 2009). Ο κοσμοπολιτισμός, σύμφωνα με τον Beck, μάς βοηθά να κατανοήσουμε πώς ο περιθωριοποιημένος άλλος 3 είναι παρόν στην καθημερινότητά μας σε τέτοιο βαθμό ώστε η παραδοσιακή διάκριση των ορίων μεταξύ κοινωνικοπολιτισμικών ομάδων καταργείται σε μεγάλο βαθμό. Ο κοσμοπολιτισμός δεν νοείται εδώ αποκλειστικά ως μια στάση ελίτ ορισμένων ατόμων, αλλά ως μια πραγματικότητα που προκύπτει από τη διαρκή ανάμιξη και 1 Ο πολιτειακός πλουραλισμός ορίζεται ως «[Η] σχέση ανάμεσα στο κράτος και την κοινωνία των πολιτών στην οποία σχέση επιτρέπεται η ύπαρξη πολλών, ετερόκλητων και αλληλοεπικαλυπτόμενων ταυτοτήτων του πολίτη. Οι αρμοδιότητες και οι εξουσίες αποκεντρώνονται, ενώ η αυτοδιοίκηση των ποικιλόμορφων ομάδων σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο προϋποθέτει τη διαρκή αντιμετώπιση των διαφορών» (Kalantzis & Cope, 2013, σελ. 190). 2 Ο κάθε τύπος διαφοράς μπορεί να ειδωθεί υπό το πρίσμα της ιδιαίτερης πολιτισμικής οπτικής του ατόμου δημιουργώντας διακρίσεις και στερεότυπα (Kalantzis & Cope, 2013). Παράλληλα ολόκληρο το εύρος της διαφορετικότητας (και όχι μόνο οι εθνοπολιτισμικές διαφορές) παράγει νέα γνώση. 3 Στις σύγχρονες κοινωνίες ο άλλος ή ο ξένος, είναι το διαφοροποιημένο πολιτισμικά άτομο με πολλαπλές ταυτότητες, συσχετίσεις και ρόλους αλλά και προϊόν του πολιτισμικού πλουραλισμού στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Δεν είναι, δηλαδή, μέλος μιας συμπαγούς και ομοιογενούς ομάδας/κατηγορίας όπως επιτάσσει ο παλιός εθνοκεντρικός διαχωρισμός του εμείς vs οι άλλοι.

αλληλοσυσχέτιση με τους άλλους (Beck, 2009). Έτσι το ίδιο άτομο ανά πάσα στιγμή στη ζωή του (ακόμη και χωρίς να το επιλέξει) μπορεί ταυτόχρονα να είναι ξένος ή μετανάστης ή ο μη πολίτης (δηλαδή ο διακριτός/εξωτικός άλλος) και την ίδια στιγμή να είναι γείτονας ή συνεργάτης ή ανταγωνιστής (δηλαδή ο οικείος άλλος) αντιμετωπίζοντας πολλαπλές ανισότητες και ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης. Αυτή η διπλή διάσταση προκύπτει από την κινητικότητα και τις συσχετίσεις των ατόμων μεταξύ τους και με το κράτος και από τις ποικίλες μορφές ανταλλαγής (συμβολικές, υλικές και πολιτικές) σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Στο πλαίσιο του κοσμοπολιτισμού και του πολιτειακού πλουραλισμού αναδεικνύεται η έννοια της διαφορετικότητας για την καλύτερη κατανόηση του σύγχρονου ατόμου. Η διαφορετικότητα δεν προτάσσεται ως αντικείμενο απλής αναγνώρισης ή ανοχής, αλλά ως αναγκαία συνθήκη κοινωνικής συμπερίληψης 4 (inclusiveness). Η διαφορετικότητα γίνεται αντιληπτή ως πηγή αμοιβαίας, πανταχού παρούσας και συνεχώς εξελισσόμενης διαπολιτισμικής μάθησης (intercultural learning). Μια τέτοια νέα μάθηση απορρίπτει την ανωτερότητα ενός πολιτισμού έναντι των άλλων και αξιοποιεί τη διαφορετικότητα ως συγκρίσιμο πλεονέκτημα. Έτσι, η ανοιχτότητα απέναντι σε κατασκευασμένες και καλά εδραιωμένες διχοτομίες (απέναντι στον άλλο και στον ίδιο τον εαυτό) οδηγεί ουσιαστικά και στην επαναδιαπραγμάτευση της ετερότητας (συλλογικών πολιτισμικών ταυτοτήτων). Η επαναδιαπραγμάτευση αυτή καθίσταται εφικτή μέσα από αναστοχαστικό διαπολιτισμικό διάλογο (reflexive intercultural dialogue) κατά τον οποίο μπορεί να υπάρξει αμοιβαία προσαρμογή, αποδοχή και ενσωμάτωση πολιτισμικών στοιχείων και συμβόλων του άλλου, καθώς και συνεργατικές πρακτικές. Συνεπώς, ο κοσμοπολιτισμός προσφέρει ένα συμπληρωματικό και διευρυμένο τρίτο/ ενδιάμεσο χώρο με βάση τον οποίο μπορούμε να αναστοχαστούμε την πολιτισμική ετερότητα και να αποδεχθούμε τον άλλον ως διαφορετικό αλλά ίσο και τη διαφορετικότητα ως σημαντικό γνωσιακό κεφάλαιο οικοδομώντας έτσι νέους τρόπους επικοινωνίας και συνεργασίας. Επιπλέον, η εννοιολόγηση της ετερότητας, αλλά και της διαφορετικότητας μετασχηματίζεται και από τη διαφοροποίηση των εννοιών του χρόνου και του χώρου (Arvanitis & Sakellariou, 2014). Η αντίληψη των δύο αυτών εννοιών συνιστά βασική πολιτισμική διαφορά, καθώς δημιουργεί νέες συσχετίσεις και μια νέα πρόσληψη της πολιτισμοποίησης του σύγχρονου κόσμου. Για παράδειγμα, το σύγχρονο άτομο βιώνει ποικιλότροπα τη συγχρονία στην καθημερινοτητά του καθώς μπορεί να συνδέεται ταυτόχρονα με το εδώ και το εκεί λόγω της χωροχρονικής συμπίεσης (time - space compression) μέσα κυρίως από τις νέες τεχνολογίες (Harvey, 1990). Βιώνει επίσης ταυτόχρονα μια επιταχυνόμενη συγχρονία (accelerated simultaneity), δηλαδή πολλαπές χρονικές διαστάσεις (Eriksen, 2007) συγχρονίζοντας την καθημερινότητά του σε κάθε είδους εφαρμογές. Τέλος, στο πλαίσιο μιας παγκοσμιοποιημένης τοπικότητας, παρατηρείται απώλεια του αισθήματος της οικειότητας και της απόλυτης σύνδεσης με αυτές τις δύο διαστάσεις ή ελέγχου τους μέσα από τη διαρκή επέκταση των κοινωνικών σχέσεων λόγω της χωροχρονικής αποστασιοποίησης (time-space distanciation) (Giddens, 1990). Συνεπώς, η παγκόσμια διασύνδεση και η πολλαπλότητα του βιόκοσμου (ανα)δημιουργεί ενδιάμεσους ή τρίτους χώρους (intermediate/third spaces) 4 Ο όρος αναφέρεται στη δαδικασία κατά την οποία «τα άτομα νιώθουν ότι ανήκουν στην ομάδα παρά τις διαφορές τους και οι διαφορές τους αυτές γίνονται αναπόσπαστο και δημιουργικό κομμάτι της κοινωνικής δραστηριότητας» (Kalantzis & Cope, 2013, σελ. 260)

διαπολιτισμικής επικοινωνίας, ανταλλαγής και δράσης επαναθεωρώντας ακόμη και την έννοια της χωρικότητας (spatiality) και της αποκλειστικής της σχέσης με την εθνοτικότητα (ethnicity). Η χωρικότητα εκλαμβάνεται ως μια ζώνη δυναμικά εξελισσόμενης πολιτισμικής επαφής και μετασχηματισμού και συμβάλλει στη δημιουργία ενός πολυδιάστατου τρίτου/ενδιάμεσου πολιτισμού 5 (Soja, 1996) που κάθε άλλο παρά στατικός είναι. Έννοιες όπως (αυτο)αναστοχαστικότητα (self-reflexivity) και υβριδικότητα (hybridity) (Bhabha, 1994) έρχονται να διερύνουν την αναδημιουργία και το συνδυασμό διαφορετικών πολιτισμικών προτύπων στον ενδιάμεσο χώρο και να αμφισβητήσουν τις μεγάλες αφηγήσεις περί (εθνικής, εθνοτικής, πολιτισμικής, γλωσσικής, κτλ) ομοιογένειας ή ετερότητας. Επίσης, αυτές οι έννοιες δίνουν πολλαπλές δυνατότητες στο άτομο να μετασχηματίσει υπάρχουσες αντιλήψεις, σχέσεις και ταυτότητες και να αντιληφθεί καλύτερα τη θέση του στο κοινωνικό γίγνεσθαι με κριτική επίγνωση. Αυτό γίνεται μέσα από την αμφισβήτηση εδραιωμένων πολιτισμικών παραδοχών και μεγάλων εθνοκεντρικών αφηγήσεων. Ωστόσο κάτι τέτοιο δεν είναι πάντα εύκολο, καθώς η απομάθηση και ιδιαίτερα σε ενήλικα άτομα, είναι μια πολύ δύσκολη και αμφίβολη διαδικασία λόγω υπερβεβαιότητας ή εμμονής σε συνήθειες ή ανάγκης για συμμόρφωση (Rogers, 1996). Ο ενδιάμεσος χώρος ξεφεύγει από (αν και συνυπολογίζει) τις παραδοσιακές θεωρήσεις της ετερότητας (π.χ. δυϊσμοί και χειραφετητική ρητορική των μειονοτήτων). Προσφέρει τη δυνατότητα στο άτομο να συμμετέχει σε μια ανοιχτή ζητήτηση και αναστοχασμό σχετικά με την πολλαπλότητα, την αλληλοεπικάλυψη και την αμφισημία πτυχών της ταυτότητάς του αλλά και την αντιφατικότητα των συσχετίσεων και της συμμετοχικότητας που αναπτύσσει με διάφορες ομάδες και άτομα, πάντα με δυναμικό και διαφοροποιημένο τρόπο και μακριά από τα στενά όρια του πολιτισμικού του προτύπου. Ο χώρος αυτός είναι κατεξοχήν χώρος διαπολιτισμικής επίγνωσης, διαμεσολάβησης και μετασχηματισμού (Arvanitis, 2014). Η μέχρι τώρα συνοπτική ανάλυση δείχνει ότι ο (μελλοντικός) εκπαιδευτικός χρειάζεται μια νέα διαπολιτισμική θεώρηση προκειμένου να κατακτήσει ο ίδιος το ανώτερο 6 στάδιο διαπολιτισμικής επίγνωσης (Banks, 2006). Αρχικές μετρήσεις της διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης (intercultural sensitivity) ενός βολικού δείγματος 68 τεταρτοετών φοιτητών του ΤΕΕΑΠΗ κατά το ακαδημαϊκό έτος 2013-2014 (Μπάτζιου & Μπάτσου, 2014) έδωσαν έναν Μέσο Όρο 75,50 (με ανώτερο όριο το 120) 7 στην Κλίμακα Διαπολιτισμικής Ευαισθητοποίησης (Chen & Starosta, 2000). Τα 5 Η έννοια του ενδιάμεσου πολιτισμού δεν παραπέμπει σε μια στατική θεώρηση του πολιτισμού αλλά σε ένα εμπλουτισμένο, συμπληρωματικό και ρευστό χώρο στον οποίο πολιτισμικά πρότυπα διασταυρώνονται και μετασχηματίζονται προϋποθέτοντας τη χαλάρωση των άκαμπτων ορίων της συλλογικής ή ατομικής ταυτότητας μέσα από αυτοαναστοχαστικότητα και κριτική συνειδητοποίηση (Arvanitis, 2014, σελ. 7). 6 Οι εκπαιδευτικοί με βάση την εμπειρία, την προσωπικότητα και το επίπεδο γνώσης τους μπορούν να περάσουν από διαφορετικά στάδια πολιτισμικής εξέλιξης όπως: α) την πολιτισμική ψυχολογική αιχμαλωσία, β) τον πολιτισμικό εγκλεισμό (πολιτισμικός εθνοκεντρισμός ή και εκ νέου ανακάλυψη της πολιτισμικής ταυτότητας), γ) την αποσαφήνιση της πολιτισμικής ταυτότητας, δ) τον διπολιτισμό, ε) τον πολυπολιτισμό ή τον αναστοχαστικό εθνικισμό (εθνική πολιτισμική ταυτότητα) και τέλος, στ) τον οικουμενισμό και την οικουμενική ικανότητα/ κοσμοπολιτισμό (Banks, 2006). 7 Ανάλογες μετρήσεις με την ίδια κλίμακα έχουν πραγματοποιηθεί στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών σε 276 φοιτητές, οι οποίοι σημείωσαν έναν Μέσο Όρο 92,48 (Spinthourakis, Karatzia- Stavlioti, Roussakis, 2009) και σε 136 φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων που σημείωσαν Μέσο Όρο 95,29 (Αρβανίτη & Σακελλαρίου 2014β). Οι αποκλίσεις που παρατηρούνται οφείλονται σε διαφόρους λόγους, όπως, η συστηματική ενασχόληση

δεδομένα αυτά δείχνουν ότι απαιτείται ακόμη συστηματική προσπάθεια για την απόκτηση μιας σύνθετης διαπολιτισμικής ικανότητας, αλλά και περαιτέρω επιστημονική διερεύνηση. Επιπλέον, διαφαίνεται ότι απαιτούνται περισσότερο συνεργατικές μορφές βασικής εκπαίδευσης και πρακτική εφαρμογή σε πραγματικές και αυθεντικές καταστάσεις για την απόκτηση της νέας διαπολιτισμικής γνώσης. Αυτό χρειάζεται διότι έχει αποδειχθεί ότι οι εκπαιδευτικοί, παρότι είναι γνώστες σύγχρονων τάσεων, προβάλλουν σημαντική αντίσταση στην νέα διαπολιτισμική γνώση («την επικίνδυνη γνώση») που απειλεί την εθνοκεντρική και φαντασιακή τους αφήγηση και το αίσθημα ομοιογένειας και ασφάλειας που αυτή τούς παρέχει. Έτσι, διατηρούν μια «απλοϊκή άγνοια», αναπαράγουν τις κατασκευασμένες παλιές διχοτομίες (Δραγώνα, 2008, σελ. 425) και εφαρμόζουν παραδοσιακά παιδαγωγικά πρότυπα (μεθοδολογική παλινδρόμηση). Συνεπώς, ένα σύγχρονο μοντέλο βασικής εκπαίδευσης μελλοντικών εκπαίδευτικών καλείται να μετασχηματίσει αυτή τη νοοτροπία με την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ικανότητας (intercultural competence) σε νέους ενδιάμεσους χώρους διαπολιτισμικής μάθησης, όπως τα διασπορικά δίκτυα και οι ηλεκτρονικοί χώροι κοινωνικής δικτύωσης. Η διαπολιτισμική ικανότητα με συγκεκριμένες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις (Αρβανίτη, 2011 Μπάτζιου & Μπάτσου, 2014 Σιμόπουλος, 2014) προκρίνεται ως ένα πολύ σημαντικό προσόν (global commodity) για τον κοσμοπολίτη άνθρωπο και επαγγελματία και συνδέεται άμεσα με τον διεθνοποιημένο ρόλο του. H Βασική εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών: Εννοιολογήσεις εφαρμογής για μια νέα (διαπολιτισμική) επαγγελματική μάθηση Οι (μελλοντικοί) εκπαιδευτικοί ολοένα και περισσότερο μετακινούνται και συνεργάζονται σε νέα και διαφοροποιημένα κοινωνικά ή εργασιακά περιβάλλοντα αναπτύσσοντας νέες μορφές αλληλεγγύης, συμμετοχικότητας, (ατομικής ή πολιτειακής) ταυτότητας και κοσμοπολιτισμού. Βασική μέριμνα των (μελλοντικών) εκπαιδευτικών αποτελεί η διαχείριση και συμπερίληψη της διαφορετικότητας, καθώς και η αποτελεσματική διαπολιτισμική μάθηση. Η (διαπολιτισμική) μάθηση είναι πανταχού παρούσα (Cope & Kalantzis, 2009) σε κάθε διαπροσωπική επικοινωνία. Ωστόσο, η επίσημη διαπολιτισμική μάθηση πραγματώνεται με τις διαδικασίες και τα εργαλεία της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και έχει ως στόχο τον ατομικό και κοινωνικό μετασχηματισμό. Η έννοια της (μετασχηματιστικής) διαπολιτισμικής παιδαγωγικής (Αρβανίτη, 2013β) παραπέμπει στην παιδαγωγική συνάντηση, την αλληλεπίδραση και τη συνέργεια των διαφόρων πολιτισμικών εκφάνσεων και πτυχών της διαφορετικότητας με στόχο την παραγωγή νέας (διαπολιτισμικής) μάθησης με συνεργατικό και συλλογικό τρόπο. Προϋποθέτει δε, νέες μεταρρυθμιστικές προτάσεις και παιδαγωγικά εργαλεία για να υπηρετήσει τον νέο κοινωνικό ρόλο/σημασία της εκπαίδευσης ως προς την καλλιέργεια διαπολιτισμικών ικανοτήτων για τον πολίτη του κόσμου. Έτσι, μια σύγχρονη προσέγγιση της διαπολιτισμικότητας στο σχολείο του 21 ου αιώνα των φοιτητών με μαθήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και όσον αφορά το ΠΤΝ λόγω του συνεργατικού παιδαγωγικού σχεδιασμού που υλοποιήθηκε για την ανάπτυξη διαπολιτισμικών σεναρίων μάθησης με την προσέγγιση Μάθηση μέσω Σχεδιασμού.

χαρακτηρίζει το σύνολο της σχολικής κοινότητας, των εκπαιδευτικών πολιτικών, του προγράμματος σπουδών και της διδακτικής πράξης. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται πλέον να καταγράψουν τον παιδαγωγικό τους σχεδιασμό (που απορρέει από το Πρόγραμμα Σπουδών) ώστε η διαπολιτισμικότητα να διατρέχει την εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά και τεκμηριωμένα και να ενδυναμώνει όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές με αποτελεσματικό τρόπο. Η οργάνωση των προπτυχιακών μαθημάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 8 του ΤΕΕΑΠΗ από τη γράφουσα, στηρίζεται στην παραδοχή ότι η αμφισβήτηση καλά εδραιωμένων γνώσεων και στερεότυπων αλλά και η καλλιέργεια μιας πολυσχιδούς διαπολιτισμικής ικανότητας και ευαισθητοποίησης θα είναι πιο αποτελεσματικές με τη θεωρητική και εφαρμοσμένη εμπλοκή των μελλοντικών φοιτητών σε νέους ενδιάμεσους χώρους επαγγελματικής διαπολιτισμικής μάθησης και παιδαγωγικής τεκμηρίωσης. Οι νέες τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης δημιουργούν τέτοιους νέους χώρους (ζωντανής, ασύγχρονης & πολυτροπικής) διαπολιτισμικής μάθησης και επικοινωνίας, τεκμηριωμένης καταγραφής και ανταλλαγής. Συνολικά, η διαπολιτισμική εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών στο ΤΕΕΑΠΗ συνυπολογίζει i) τη νέα (διαπολιτισμική) μάθηση, ii) το μετασχηματισμό με την εμπέδωση της διαπολιτισμικότητας (που προϋποθέτει νέο ρόλο για τον εκπαιδευτικό, αναστοχαστικότητα, συμπερίληψη και συνεργατική μάθηση) και iii) τον παιδαγωγικό σχεδιασμό (με τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική, τη χρήση νέων ηλεκτρονικών χώρων κοινωνικής δικτύωσης και μάθησης, τη ρητή τεκμηρίωση, την διεύρυνση και την ύφανση και αξιολόγηση γνωσιακών ρεπερτορίων). i) Nέα (διαπολιτισμική) μάθηση Η (τυπική, μη τυπική και άτυπη) διαπολιτισμική μάθηση 9 είναι πανταχού παρούσα. Δεν είναι ξέχωρη από τις κοινότητες που τη δημιουγούν. Οικοδομείται στις σχέσεις αμοιβαιότητας και νέων συλλογικοτήτων (κοινωνικά δίκτυα, εθελοντικοί οργανισμοί της κοινωνίας των πολιτών, διασυνδέσεις, διευρυμένες συνεργασίες) που αναπτύσσονται σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο με την ενεργό συμμετοχή του ατόμου σε όλο το φάσμα της κοινωνικής του ζωής. Η διαπολιτισμική μάθηση είναι αποτελεσματική όταν είναι προϊόν συνεργατικής νοημοσύνης (collaborative intelligence) 10 και όταν προσβλέπει σε ένα νέο κοινωνικό (διαπολιτισμικό) κεφάλαιο. Το τελευταίο οικοδομείται και ταυτόχρονα δημιουργεί νέα (διαπολιτισμική) μάθηση και νέα γνώση μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία των ατόμων και 8 Τα προπτυχιακά μαθήματα που προσφέρονται είναι: α) Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, β) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, γ) Πολυπολιτισμικότητα και Σχεδιασμοί Μάθησης, και δ) Ετερότητα και Εκπαίδευση στην Ελληνική Διασπορά. 9 Η ποιότητα της γνωσιακής δραστηριότητας του ατόμου αναβαθμίζεται καθώς αναζητά διαθέσιμες πηγές γνώσης και συνεργάζεται με άλλους (κατανεμημένη νόηση/distributed cognition) μέσα σε κοινότητες μάθησης ή δίκτυα ή νέους θεσμικούς χώρους παράγοντας νέα μάθηση. Η πανταχού παρούσα διαπολιτισμική μάθηση είναι πια μετασχηματιστική, συμπεριληπτική, διαφοροποιημένη, πολυτροπική, αναστοχαστική, ανατροφοδοτική, συνεργατική και μεταγνωστική (Αρβανίτη, 2013β). 10 Η συνεργατική νοημοσύνη αναφέρεται στην κοινωνική φύση παραγωγής της γνώσης μέσα από διαρκή συνεργασία και ανατροφοδότηση. Τα μαθησιακά προϊόντα (τα απτά αυθεντικά έργα γνώσης που παράγει ο εκπαιδευόμενος) απευθύνονται στην κοινότητα και όχι σε κάποια μεμονωμένη πηγή αυθεντίας. Επίσης, η γνώση συνδέεται με την πραγματικότητα και αναδεικνύονται οι πολλαπλές προσεγγίσεις και οπτικές. Αυτό προϋποθέτει ικανότητα πλοήγησης, κριτικής αξιολόγησης των πληροφοριών και προσανατολισμού (Kalantzis & Cope, 2013, σελ. 443).

κοινοτήτων δίνοντας έμφαση στην εμπιστοσύνη, την συμφιλίωση και την οικοδόμηση των κοινωνικών αξιών και των κοινωνιών συμπερίληψης (Field, 2005 Pöllmann, 2013 Putnam, 2000). Η νέα διαπολιτισμική μάθηση συστηματοποιείται με τη βαθιά επίγνωση του κοινωνικού μετασχηματισμού μέσω της αναστοχαστικότητας και της δράσης. Έτσι η ικανότητα των επαγγελματιών της γνώσης να αποκτούν με ευέλικτο τρόπο νέα διαπολιτισμική μάθηση και να προσαρμόζονται σε διαφοροποιημένα πλαίσια αποτελεί ένα σημαντικό προσόν και υπολογίσιμο συγκριτικό πλεονέκτημα. Επιπλέον, σημαντική διάσταση για τον εκπαιδευτικό και τον εν γένει σχεδιασμό του είναι η συμπερίληψη της διαφορετικότητας των μαθητών ως πηγή διαπολιτισμικής βιωματικής μάθησης. Αυτό καλλιεργεί ένα ισχυρό αίσθημα ταυτότητας και συμμετοχής στη σχολική κοινότητα, ενώ θέτει τις βάσεις για αποτελεσματική μάθηση (Cloonan, 2007 van Harren, 2007) μέσα από εναλλακτικές και διαφοροποιημένες διαδρομές απόκτησης της γνώσης, αλλά και προσωπικών ή συλλογικών αφηγήσεων. Η διαφορετικότητα και ο βιόκοσμος του μαθητή αποτελούν ένα συμβολικό χώρο ταυτότητας στον οποίο ο μαθητής αισθάνεται ότι ανήκει. Επιπλέον, αποτελούν χώρο (αυτο)μετασχηματισμού αφού η κάθε νέα γνώση αναπτύσσει μια άλλη πτυχή της ταυτότητάς του. Το ταξίδι προς τη νέα μάθηση/γνώση αφορά μια μετασχηματιστική γνωσιακή διαδικασία (δια)πολιτισμικής συνάντησης, επικοινωνίας, ανταλλαγής και διαμεσολάβησης (Kalantzis, Cope, & Arvanitis, 2011). Για παράδειγμα, η χρήση του χώρου ομότιμης (διαπολιτισμικής) μάθησης Scholar (https://cgscholar.com/identity/users/sign_in) στο πλαίσιο των μαθημάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο ΤΕΕΑΠΗ προάγει τη νέα επαγγελματική μάθηση. Αυτό συμβαίνει διότι εισάγει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης σε έναν νέο κοινωνικό/διαπολιτισμικό χώρο συνεργατικής μάθησης, συλλογικής νοημοσύνης και αναστοχασμού που εφαρμόζεται με επιτυχία και σε ευρύτερες ομάδες ομοτέχνων (σε κοινότητες πρακτικής και προπτυχιακά και μεταπτυχιακά μαθήματα στην Ελλάδα και το εξωτερικό, βλ. http://info.cgscholar.com/about-scholar). Κοινότητες επαγγελματικής διασύνδεσης και πρακτικής

Χώρος εργασίας, ομότιμης μάθησης και ομαδικής αξιολόγησης Οι φοιτητές εκπονούν τις εργασίες τους αξιοποιώντας τις αρχές της νέα μάθησης (Kalantzis & Cope, 2013) καθώς και εθνογραφικές και συμμετοχικές ερευνητικές μεθόδους σε ένα περιβάλλον που επιτρέπει την ομαδική αξιολόγηση και την αξιοποίηση πολυτροπικών πηγών γνώσης. Τα νέα μέσα κοινωνικής δικτύωσης που διατίθενται στο scholar τούς δίνουν την ευκαιρία να εμπλακούν σε συνεργατικές μορφές μάθησης, να αντλήσουν πληροφορίες από πολυτροπικές και αυθεντικές πηγές γνώσης (π.χ. καταγραφή ιστοριών ζωής από μετανάστες στην Ελλάδα, αλλά και μέλη της ελληνικής διασποράς, συνεντεύξεις από στελέχη εκπαίδευσης της διασποράς και άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων που προάγουν τη διαπολιτισμικότητα), να συνεργαστούν για την καταγραφή διαπολιτισμικής ορολογίας με τη χρήση wikis και συνολικά να συνδέσουν την αποκτηθείσα γνώση με πραγματικές καταστάσεις ακολουθώντας εναλλακτικά μονοπάτια μάθησης. Επίσης, δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής των φοιτητών σε πολλαπλές και διεθνοποιημένες κοινότητες μάθησης (π.χ. συμμετοχή σε διεθνή συνέδρια και σε προγράμματα ομότιμης μάθησης με συναδέλφους ή εκπαιδευτικούς από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα 11 ) ενισχύοντας, έτσι, το προφίλ και τις διαπολιτισμικές τους ικανότητες σε πραγματικές καταστάσεις. Το scholar λειτουργεί ως ένας ενδιάμεσος χώρος επικοινωνίας, ανταλλαγής και διαπολιτισμικής διασύνδεσης σε παγκόσμιο και διασπορικό επίπεδο επιτρέποντας στους φοιτητές να αναλάβουν συλλογικά την ευθύνη της συμμετοχής τους και της μάθησής τους λειτουργώντας ως μια αναστοχαστική και διαδραστική κοινότητα πρακτικής (community of practice). Έτσι, και με δεδομένη την (πολιτισμική) διαφορετικότητα μεταξύ των φοιτητών και των πληροφορητών τους, εμπεδώνονται με διαδραστικο τρόπο οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως: η συνεργατική μάθηση, η αμοιβαιότητα, οι διαδικασίες ενσυναίσθησης, η διαπραγμάτευση των αμφισημιών και η διαμεσολάβηση, καθώς και ο αναστοχαστικός διαπολιτισμικός διάλογος. Τέλος, η δημοσιοποίηση των εργασιών 11 Οι φοιτητές έχουν δυνατότητα συμμετοχής σε συνέδρια για τη διαπολιτισμική μεσολάβηση (http://www.sonetor-project.eu/esicm/?q=node/2) και τη μετασχηματιστική εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία (http://earlychildhoodpedagogy.gr/symposia/), καθώς και σε προγράμματα ομότιμης ηλεκτρονικής μάθησης για τη διαπολιτισμική μεσολάβηση (http://www.culturalmediators.eu/).

στο scholar συμβάλλει στη λογοδοσία αφού δημοσιοποιεί τα μαθησιακά προϊόντα (π.χ. εργασίες) σε όλους τους μετόχους της μαθησιακής διαδικασίας. ii) Διαπολιτισμικότητα και μετασχηματισμός Ένα δεύτερο σημείο που χαρακτηρίζει την βασική εκπαίδευση των φοιτητών στο ΤΕΕΑΠΗ αφορά τις έννοιες της διαπολιτισμικότητας και του μετασχηματισμού. Έννοιες που συμβάλλουν στην ολιστική και ενιαία προσέγγιση της μάθησης με στόχο τη συμπερίληψη της διαφορετικότητας. Εδώ o εκπαιδευτικός είναι φορέας αλλαγής και μετασχηματίζει το ίδιο του το πρότυπο ως επαγγελματία της γνώσης εφαρμόζοντας στην πράξη τις αρχές μιας μετασχηματιστικής διαπολιτισμικής παιδαγωγικής (π.χ. σεβασμό, αλλαγή στερεοτύπων και ρόλων, διαπολιτισμική ανταλλαγή, διαμεσολάβηση και αμοιβαιότητα). Ο (μελλοντικός) εκπαιδευτικός που υιοθετεί μια (μετασχηματιστική) διαπολιτισμική προσέγγιση κατ αρχάς αναστοχάζεται και μετασχηματίζει τις δικές του πολιτισμικές παραδοχές και αποκτά βαθιά θεωρητική επίγνωση του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου (π.χ. σε θέματα όπως εθνοκεντρισμός, πολυπολιτισμικότητα, παγκοσμιοποίηση, πολιτισμοποίηση, ελληνική διασπορά, ετερότητα) αλλά και της διαφορετικότητας των σύγχρονων μαθητών. Έχει επίγνωση των εκπαιδευτικών πολιτικών για τη διαφορετικότητα και τον τρόπο που αυτή αντιμετωπίζεται από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική (δηλαδή αν η διαφορά αφομοιώνεται, διαχωρίζεται, αναγνωρίζεται, ή αξιοποιείται παραγωγικά). Εμπλέκεται βιωματικά με τη διαφορετικότητα και εργάζεται με διαφορετικά πρότυπα και οπτικές μετασχηματίζοντας το ίδιο το πολιτισμικό πρότυπο της διδασκαλίας του (π.χ. μέσα από ομότιμη μάθηση σε τοπικά και παγκόσμια δίκτυα /κοινότητες μάθησης). Τέλος, εκχωρεί στο μαθητή, έως ένα βαθμό, τη θέση ισχύος που έχει σε μια πολιτισμική πράξη ισοτιμίας, αμοιβαιότητας, σεβασμού και ενσυναίσθησης, ξεφεύγοντας από το ρόλο της αυθεντίας. Καθιστά έτσι τον μαθητή δρων υποκείμενο και συνεργατικό παραγωγό στη διαδικασία της μάθησής του. Με αυτόν τον τρόπο ο (μελλοντικός) εκπαιδευτικός δημιουργεί συνολικά μια νέα δυναμική κοινωνικότητα στην παραγωγή γνώσης οικοδομώντας μια συνεργατική νοημοσύνη στο πλαίσιο της σχολικής κοινοτητας μάθησης. Έτσι, αλλάζει τόσο τον τρόπο εμπλοκής, της δικής του και του μαθητή, στη διαδικασία της μάθησης (καθιστώντας τους δρώντα πρόσωπα και συνεργατικούς παραγωγούς της γνώσης) όσο και την κατεύθυνση της ροής της γνώσης (μέσα από συνεργατική και ομότιμη μάθηση και αναστοχαστικότητα). iii) Διαπολιτισμικός σχεδιασμός και τεκμηρίωση Τέλος, ο (μελλοντικός) εκπαιδευτικός είναι σχεδιαστής συνεργατικών περιβαλλόντων και σεναρίων μάθησης που αξιοποιούν τη διαφορετικότητα ως πηγή μάθησης, αλληλοεμπλουτισμού και συμπερίληψης. Για παράδειγμα, οι φοιτητές του ΤΕΕΑΠΗ καταφεύγουν σε προσεκτικό παιδαγωγικό σχεδιασμό που προϋποθέτει α) τη ρητή τεκμηρίωση της διαδικασίας απόκτησης της διαπολιτισμικής γνώσης και β) την παιδαγωγική διεύρυνση, ώστε η μαθησιακή διαδικασία να εμπεδώνεται μέσα από διαπολιτισμικά ρεπερτόρια/σενάρια μάθησης που αξιοποιούν την εμπειρία, την θεωρητικοποίηση, την ανάλυση και την εφαρμογή (Kalantzis & Cope, 2013) και τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Πιο συγκεκριμένα, η ρητή τεκμηρίωση από την πλευρά των φοιτητών αφορά στη συστηματική καταγραφή των σεναρίων διαπολιτισμικής μάθησης που εξειδικεύουν τις θεματικές περιοχές και τα μαθησιακά αποτελέσματα του προγράμματος σπουδών

του ελληνικού Νηπιαγωγείου. Για το σκοπό αυτό εφαρμόζεται η προσέγγιση Μάθηση μέσω Σχεδιασμού 12 (http://neamathisi.com/learning-by-design) και αξιοποιείται ο ηλεκτρονικός χώρος παιδαγωγικού σχεδιασμού http://cgleaner.com. Ο καταγεγραμμένος παιδαγωγικός σχεδιασμός έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι συμβάλλει στην αποτελεσματική και συνεργατική (επαγγελματική) μάθηση, στον αναστοχαστικό διάλογο και στην ανατροφοδότηση μεταξύ ομοτέχνων στα παιδαγωγικά ζητήματα που προκύπτουν (Αρβανίτη, 2013γ DET, 2005 Little, 1999 McRae et al. 2001 van Harren, 2007). Η τεκμηρίωση συμβάλει στη διαχείριση της γνώσης που παράγεται στους κόλπους της κοινότητας μάθησης (π.χ. στο σύνολο των εγγεγραμένων φοιτητών σε ένα μάθημα ή σε μια σχολική τάξη) και στη συστηματική παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας (απόκτηση ή όχι της διαπολιτισμικής ικανότητας και μάθησης). Σε αυτό συμβάλει και η δυνατότητα αυτοαξιολόγησης και ομαδικής αξιολόγησης με συγκεκριμένα κριτήρια, αλλά και η παρουσίαση των εργασιών στην κοινότητα μάθησης και η λήψη ανατροφοδότησης. Σε επίπεδο τάξης και προγράμματος σπουδών, η τεκμηρίωση επιτρέπει τον ανασχεδιασμό και τη χάραξη εναλλακτικών διαδρομών μάθησης και διαμορφωτικής αξιολόγησης για μια διαφοροποιημένη διδασκαλία (differentiated instruction) 13 προκειμένου να επιτευχθούν συγκρίσιμα και ισοδύναμα μαθησιακά αποτελέσματα με διαφορετικούς τρόπους. Από την άλλη πλευρά, η παιδαγωγική διεύρυνση επιτυγχάνεται μέσα από γνωσιακά ρεπερτόρια (knowledge repertoires), δηλαδή μέσα από την «ύφανση» γνωσιακών δραστηριοτήτων και μορφών δράσης που αντλούν από το βιόκοσμο του μαθητή. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας γίνεται ακόμη πιο ρεαλιστική καθώς συνυπολογίζει τις ποικίλες και απρόβλεπτες εμπειρίες και το βιόκοσμο των μαθητών (Kalantzis & Cope, 2013). 12 Η προσέγγιση Μάθηση μέσω Σχεδιασμού εφαρμόζεται και στη χώρα μας (με πρωτοβουλία και συντονισμό της γράφουσας) από ένα δίκτυο πανεπιστημιακών τμημάτων όπως α) το Τμήμα Επιστημών Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών με στόχο την πειραματική και ερευνητική εφαρμογή του σχεδιασμού διαπολιτισμικών ενοτήτων. β) Το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με την εφαρμογή της προσέγγισης γενικά για το σκοπό του διδακτικού σχεδιασμού στο πλαίσιο της Πρακτικής Άσκησης των φοιτητών(http://earlychildhoodpedagogy.gr/). γ) Το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών για το σχεδιασμό στο γνωστικό πεδίο των μαθηματικών. δ) Το Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών για το σχεδιασμό ενοτήτων στο Λαϊκό Πολιτισμό. ε) Το Τμήμα Αγγλικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών για τον παιδαγωγικό σχεδιασμό στην εκμάθηση ξένης γλώσσας (http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/guide_kef3.htm) και στ) τα Παιδαγωγικά Τμήματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου. 13 Σύμφωνα με την Tomlinson (2010) η διαφοροποίηση αφορά α) τα περιεχόμενα μάθησης (το τι και τα πολυτροπικά παιδαγωγικά μέσα), β) τις διαδικασίες μάθησης (κοινοί στόχοι αλλά με περιθώριο αυτονομίας και επιλογής του τρόπου εργασίας και εποπτικών μέσων για την επίτευξη του στόχου, διαφορετικοί τρόποι/ρυθμοί μάθησης [ομαδικός/ατομικός], διαφοροποίηση των μαθησιακών περιστάσεων [τυπική εφαρμογή, αυθεντική και διεπιστημονική μάθηση], γ) τα αποτελέσματα της μάθησης (με τη διαφοροποιημένη εφαρμογή και απόδειξη της μάθησης) και δ) το μαθησιακό περιβάλλον (συνθήκες, χώρος και χρόνος μάθησης).

Ηλεκτρονικά σχέδια διδασκαλίας διαπολιτισμικών ενοτήτων των φοιτητών του ΤΕΕΑΠΗ κατά το ακαδημαϊκό έτος 2013-2014. Συνολικά, οι φοιτητές του ΤΕΕΑΠΗ και μελλοντικοί επαγγελματίες της γνώσης σχεδιάζουν, αναστοχάζονται, τεκμηριώνουν και αξιολογούν, με συνεργατικό τρόπο, τα παιδαγωγικά τους σενάρια. Λειτουργούν ως ερευνητές δράσης και εφαρμόζουν συγκεκριμένο ερευνητικό πρωτόκολλο μετασχηματίζοντας έτσι το παραδοσιακό μοντέλο εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης (professional development) (Αρβανίτη, 2013γ, σελ. 21). Τέλος, δημιουργούν μια κοινή επαγγελματική γλώσσα γύρω από το διαπολιτισμικό παιδαγωγικό σχεδιασμό με δυνατότητες δημοσιοποίησης, ανταλλαγής και συλλογικής ανατροφοδότησης των σεναρίων διαπολιτισμικής μάθησης από ένα διερευμένο τοπικό και διεθνές ακροατήριο. Επίλογος Οι διαστάσεις που επισημάνθηκαν στο άρθρο αυτό έρχονται να προτείνουν ένα πλαίσιο διαπραγμάτευσης της διαπολιτισμικής βασικής εκπαίδευσης των μελλοντικών επαγγελματιών της γνώσης. Το πλαίσιο αυτό στηρίζεται ακριβώς στην

θεωρητική τεκμηρίωση, στο μετασχηματισμό και στη δυναμική εμπλοκή τους με νέα διαπολιτισμική μάθηση και τις κοινότητες που την παράγουν. Η χρήση παιδαγωγικών προσεγγίσεων, εργαλείων και νέων ενδιάμεσων χώρων μάθησης που προάγουν τη διαπολιτισμικότητα και τη διαπολιτισμική επίγνωση και ικανότητα σε συλλογικό και συνεργατικό επίπεδο (συνεργατική νοημοσύνη), αλλάζει αφενός το πρότυπο θεωρητικής κατανόησης της διαφοράς και της αλληλεπίδρασης με τον άλλο στο πλαίσιο του κοσμοπολιτισμού και του πολιτειακού πλουραλισμού. Αφ ετέρου αλλάζει την κουλτούρα και το πρότυπο επαγγελματικής μάθησης και δράσης. Οι μελλοντικοί επαγγελματίες της γνώσης επιδεικνύουν προσαρμοστικότητα και κριτική στάση απένταντι σε ρόλους και πρακτικές (είτε αφορούν τη μαθησιακή διαδικασία είτε την κοινωνική αλληλεπίδραση) προκρίνοντας την αμοιβαιότητα, την πολυπρισματική θέαση, την αναστοχαστικότητα και τη διαμεσολάβηση. Το εγχείρημα αυτό χρειάζεται συστηματική επιστημονική τεκμηρίωση ως προς την αποτελεσματικότητά του (δηλαδή την απόκτηση της διαπολιτισμικής ικανότητας), κάτι που ήδη είναι σε εξέλιξη. Η μέχρι τώρα ανταπόκριση των φοιτητών και αρκετών πανεπιστημιακών τμημάτων στην πρακτική αξιοποίηση των εννοιών και των εργαλείων της (μετασχηματιστικής) διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελεί θετικό βήμα για τη διαμόρφωση μιας γενιάς διαπολιτισμικά ευασθητοποιημένων εκπαιδευτικών. Αυτή η γενιά θα μεταφέρει τη νέα διαπολιτισμική και επαγγελματική κουλτούρα στο ελληνικό σχολείο και θα το μετασχηματίσει.

Βιβλιογραφικές Αναφορές Appadurai, A. (1990). Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy. In M. Featherstone (Ed.), Global Culture (pp. 295-310). London: Sage. Αρβανίτη, Ε. (2011). Αναλυτικά προγράμματα και αναστοχαστική νεωτερικότητα: Μια διαπολιτισμική προσέγγιση. Στο Κ. Δ. Μαλαφάντης, Μ. Σακελλαρίου, & Θ. Μπάκας (Επιμ.), Πρακτικά ΙΓ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας. Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά Εγχειρίδια: Ελληνική Πραγματικότητα και Διεθνής Εμπειρία (Τόμ. Β) (σσ. 539-551). Αθήνα: Διάδραση. Αρβανίτη, Ε. (2013α). Πολιτειακός πλουραλισμός, διαπολιτισμικότητα και μετασχηματιστική εκπαίδευση: Αναθεωρώντας το δίπολο "εμείς" και οι "άλλοι"». Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 6, 90-123. Αρβανίτη, Ε. (2013β). Οι μεταβαλλόμενες συνθήκες της εκπαίδευσης: Προς τη νέα μάθηση (Εισαγωγή στην εληνική έκδοση). Στο M. Kalantzis, & B. Cope, Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήμη της Εκπαίδευσης (σσ. 9-25). Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική. Αρβανίτη, Ε. (2013γ). Κοινότητες μάθησης στο νέο ελληνικό σχολείο: Ένα πλαίσιο διά βίου και διευρυμένης επαγγελματικής μάθησης. Εκπαιδευτικός Κύκλος, 1(1), 8-29. Arvanitis, Ε. (2014). The Intercultural Mediation: A Transformative Journey of Learning and Reflexivity. In E. Arvanitis & A. Kameas (Εds.) Intercultural Mediation in Europe: Narratives of Professional Transformation. USA: Common Ground. (in press). Arvanitis, E., & Sakellariou, M. (2014α). Exploring Temporalities and Spatialities from an Intercultural Perspective: A Case Study of Learning by Design in Greece. The International Journal of Pedagogy and Curriculum, 20(4), 131-145. (Αρβανίτη & Σακελλαρίου 2014β). Διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των φοιτητών Προσχολικής Εκπαίδευσης: Μια συγκριτική διερεύνηση. Παρουσίαση στο 7 ο Επιστημονικο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή, Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία: ιστορικές-συγκριτικές προσεγγίσεις. ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, Συνεδριακό και Πολιτιστικό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών, 27-29 Ιουνίου 2014. Banks, J. (2006). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (5 th ed.). Boston: Allyn and Bacon Pearson. Bhabha, H. (1994). The Location of Culture. New York: Routledge. Beck, U. (2009). Cosmopolitanization Without Cosmopolitans: On the Discussion Between Normative and Empirical-Analytical Cosmopolitanism in Philosophy and the Social Sciences. In K. Ikas & G. Wagner (Εds.), Communicating in the Third Space (pp. 11-25). New York: Routledge. Chen, G. M., & Starosta, W. J. (2000). The development and validation of the intercultural communication sensitivity scale. Human Communication, 3, 1-15.

Cloonan, A. (2007). The Professional Learning of Teachers: A Case Study of Multiliteracies Teaching in the Early Years of Schooling. School of Education, Royal Melbourne Institute of Technology. Melbourne. (Doctoral Thesis). Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). Ubiquitous Learning. Champaign: University of Illinois Press. Department of Education and Training of Victoria, (2005). Professional Learning in Effective Schools: The seven Principles of Highly Effective Professional Learning. Melbourne: DET. Δραγώνα, Θ. (2008). Εκπαιδεύοντας τον ανοίκειο "άλλο": Ταυτότητες, ψυχικοί μηχανισμοί και ιδεολογία. Στο Θ. Δραγώνα, & Α. Φραγκουδάκη (Επιμ.), Πρόσθεση και όχι Αφαίρεση Πολλαπλασιασμός και όχι Διαίρεση (σσ. 423-435). Αθήνα: Μεταίχμιο. Eriksen, Th. H. (2007). Globalisation: The Key Concepts. New York: Berg- Oxford International Publishers. Field, J. (2005). Social Capital and Lifelong Learning. Bristol: Policy Press. Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. California: Stanford University Press. Hall, S. (1992). The Question of Cultural identity. In S. Hall, D. Held, D. Hubert & T. McGrew (Εds.), Modernity and its Futures (pp. 273-326). Cambridge: Polity Press. Harvey, D. (1990). The Conditions of Postmodernity. Oxford: Basil Blackwell. Kalantzis, M. & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση: Βασικές Αρχές για την Επιστήμη της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική. Kalantzis, Μ., Cope, Β., & Arvanitis, Ε. (2011), Ο εκπαιδευτικός ως σχεδιαστής: Η παιδαγωγική στην εποχή των νέων ψηφιακών μέσων. Στο Κ.Δ. Μαλαφάντης, Μ. Σακελλαρίου και Θ. Μπάκας (Επιμ.), Πρακτικά ΙΓ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας. Αναλυτικά προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια: Ελληνική πραγματικότητα και διεθνής εμπειρία (τόμ. Α) (σσ. 27-58). Αθήνα: Διάδραση. Καϊδατζής, Α. (2008). Κοινωνικά δικαιώματα, ιδιότητα του πολίτη και μετανάστες. Στο Τζ. Καβουνίδη, Β. Καρύδης, Η. Νικολοπούλου-Στεφάνου, & Λ. Στυλιανούδη (Επιμ.), Η Μετανάστευση στην Ελλάδα: Εμπειρίες Πολιτικές Προοπτικές (τομ. Β) (σελ. 70-83). Αθήνα: Ι.Μ.Ε.Π.Ο. Little, W. (1999) Organising schools for teacher learning. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as Learning Profession: Handbook of Policy and Practice (233-262). San Franscisco: Jossey Bass. McRae, D., Ainsworth, G., Groves, R., Rowland, M., & Zbar, V. (2001). PD 2000 Australia: A National Mapping of School Teacher Professional Development. Canberra: National Curriculum Services, Commonwealth Department of Education, Training and Youth Affairs.

Μπάτζιου, E., & Μπάτσου, Χ. Σ. (2014). Η Διαπολιτισμική Επάρκεια και Ικανότητα των Φοιτητών των Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Πατρών. Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα. (Πτυχιακή Εργασία). Pöllmann, Α. (2013). Intercultural Capital. Toward the Conceptualization, Operationalization, and Empirical Investigation of a Rising Marker of Sociocultural Distinction. Sage Open. Retrieved July 15, 2014, from http://sgo.sagepub.com/content/3/2/2158244013486117. Putnam, R. (2000). Bowling Αlone: Αmerica s Declining Social Capital. Journal of Democracy, 6(1), 65-78. Rogers, A. (1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σιμόπουλος, Γ. (2014). Η διαπολιτισμική ικανότητα του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μια έρευνα στο πεδίο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα. (Διδακτορική Διατριβή). Soja, E. (1996). Thirdspace: Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places. Oxford: Basil Blackwell. Spinthourakis, J. A., Karatzia-Stavlioti, E., & Roussakis, Y. (2009). Pre-service teacher intercultural sensitivity assessment as a basis for addressing multiculturalism. Intercultural Education, 20(3), 267-276. Tomlinson, C. A. (2010). Διαφοροποίηση της Εργασίας στην Αίθουσα Διδασκαλίας: Απόκριση στις Ανάγκες Όλων των Μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. van Haren, Η. (2007). Diversity and the Learning by Design Approach to Pedagogy in the Middle Years. School of Education, Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne. (Master s Thesis) Waters, M. (1995). Globalization. London: Routledge.