«Η διερεύνηση του αυτοπροσδιορισμού μαθητών δημοτικού σχολείου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: «ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η διερεύνηση του αυτοπροσδιορισμού μαθητών δημοτικού σχολείου με ήπια νοητική ανεπάρκεια και σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες» Τσικούρας Κωνσταντίνος Α.Μ. 351, ktsikouras@gmail.com Τριμελής Επιτροπή: Κων/νος Βουγιούκας, Επίκουρος Καθηγητής ΑΠΘ (επόπτης) Μαίρη Τζουριάδου, Ομότιμη Καθηγήτρια ΑΠΘ Γιώργος Μπάρμπας, Επίκουρος Καθηγητής Κατεύθυνση: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ Ιούνιος 2017

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Διαπανεπιστημιακό-Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Κατεύθυνση Α: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Investigating the level of self-determination of primary school students with mild intellectual disabilities and at risk for learning disabilities Τσικούρας Κωνσταντίνος ΑΕΜ: 351, ktsikouras@gmail.com Ευχαριστίες Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής εργασίας, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω πρώτα απ όλα όλους τους διδάσκοντες στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα σχολείο για όλους». Αρχικά οφείλω ένα ευχαριστώ στον επιβλέποντα καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Βουγιούκα, επίκουρο καθηγητή του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ για την επιστημονική υποστήριξη, την αμέριστη ηθική συμπαράσταση αλλά και την υπομονετική καθοδήγησή του. Ευχαριστώ επίσης τα μέλη της τριμελούς επιτροπής, την καθηγήτρια Μαρία Τζουριάδου, ομότιμη καθηγήτρια του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.) και τον καθηγητή Γεώργιο Μπάρμπα, επίκουρο καθηγητή του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., για τη συνεργασία τα τρία τελευταία χρόνια και την ανατροφοδότηση που μου παρείχαν στο πλαίσιο της διπλωματικής εργασίας. Ευχαριστώ ακόμη, όλους τους μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα και βοήθησαν με τη συμμετοχή τους, στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων καθώς και στους γονείς τους που μου έδειξαν εμπιστοσύνη και δέχτηκαν να συμμετέχουν τα παιδιά τους. Ευχαριστώ επίσης όλους τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, οι οποίοι συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο. Χωρίς την συμβολή τους, η ερευνητική προσπάθεια δε θα μπορούσε να ολοκληρωθεί. Τέλος, οφείλω πολλές ευχαριστίες στους φίλους και ιδιαίτερα στην οικογένειά μου, στη σύζυγό μου και στα παιδιά μου, για την υποστήριξη, την υπομονή καθώς και τη συμπαράσταση που έδειξαν σε όλη την προσπάθεια. 2

Περιεχόμενα Περίληψη Abstract 5 Εισαγωγή 7 Θεωρητική προσέγγιση μέρος 1ο 1 Αυτοπροσδιορισμός 10 1.1. Εννοιολογική προσέγγιση 10 1.2. Αυτοπροσδιορισμός, κίνητρα και ο ρόλος του εκπαιδευτικού 14 1.3. Συγκριτική παρουσίαση των δυο βασικών εργαλείων μέτρησης του αυτοπροσδιορισμού 17 2. Μαθησιακές Δυσκολίες 20 2.1. Έννοιες Ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών 20 2.2. Χαρακτηριστικά Οριοθέτηση πεδίου 21 2.3. Μαθησιακές Δυσκολίες και αυτοπροσδιορισμός μια βιβλιογραφική ανασκόπηση 22 3. Νοητική Ανεπάρκεια 26 3.1. Προσδιορισμός του πεδίου της νοητικής ανεπάρκειας 26 3.2.Μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια 28 3.3. Η κοινωνική εικόνα των μαθητών με ήπια νοητική ανεπάρκεια 29 3.4. Νοητική ανεπάρκεια και αυτοπροσδιορισμός μια βιβλιογραφική ανασκόπηση 30 Ερευνητικό μέρος 2ο 4. Μεθοδολογία 33 4.1. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα 33 4.2. Το Δείγμα της ερευνητικής εργασίας 35 4.2.1. Παρουσίαση κριτηρίου καθορισμού δείγματος DTLA-4 36 4.3. Εργαλεία συλλογής δεδομένων 37 4.3.1. The Arc s Self-Determination Scale 37 4.3.2. AIR American Institutes of Research Self-Determination Scale 40 4.4. Διαδικασία της έρευνας 43 4.5. Περιορισμοί της έρευνας 44 4.6. Ανάλυση δεδομένων 46 Αποτελέσματα 47 Συμπεράσματα Συζήτηση 59 3

Αντί επιλόγου 70 Βιβλιογραφικές Αναφορές 71 Παράρτημα 83 Ευρετήριο πινάκων Πίνακας 1: Δείγμα μαθητών της έρευνας 36 Πίνακας 2: Συγκρίσεις Μέσων όρων Συνολικό σκορ Air και Arc 47 Πίνακας 3: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ενότητες κλίμακας ARC μέσοι όροι ΤΑ, ΜΔ και ΗΝΑ 48 Πίνακας 4: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ενότητες κλίμακας AIR student μέσοι όροι ΤΑ, ΜΔ και ΗΝΑ 48 Πίνακας 5: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ενότητες κλίμακας AIR teacher μέσοι όροι ΤΑ ΜΔ και ΗΝΑ 49 Πίνακας 6: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ενότητες κλίμακας AIR μαθητές εκπαιδευτικοί ΤΑ 50 Πίνακας 7: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ενότητες κλίμακας AIR μαθητές εκπαιδευτικοί ΜΔ 50 Πίνακας 8: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ενότητες κλίμακας AIR μαθητές εκπαιδευτικοί ΗΝΑ 51 Πίνακας 9: Συγκρίσεις Μέσων όρων Συνολικό σκορ Air Μαθητή και εκπαιδευτικού ΤΑ, ΜΔ και ΗΝΑ 52 Πίνακας 10: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ευκαιρίες μαθητών ΤΑ μαθητές εκπαιδευτικοί 53 Πίνακας 11: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ευκαιρίες μαθητών ΜΔ μαθητές εκπαιδευτικοί 53 Πίνακας 12: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ευκαιρίες μαθητών ΗΝΑ μαθητές εκπαιδευτικοί 54 Πίνακας 13: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ευκαιρίες μαθητών ΤΑ, ΜΔ και ΗΝΑ μαθητές εκπαιδευτικοί 55 Πίνακας 14: Συγκρίσεις Μέσων όρων Ποσοστό Ικανοτήτων Εκπαιδευτικού «Πράγματα που κάνω» μαθητής 55 Πίνακας 15: Συσχετίσεις συνολικών σκορ AIR & ARC για κάθε κατηγορία μαθητή 56 Συντομογραφίες ΤΑ: ΜΔ: ΗΝΑ: AIR: ARC ή Arc s: τυπική ανάπτυξη μαθησιακές δυσκολίες ήπια νοητική ανεπάρκεια American Institute for Research Self- Determination Scale Arc s Self-Determination Scale 4

Περίληψη Οι μαθητές σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και οι μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια εκτός του ότι διακρίνονται από περιορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες και χαμηλή αυτοεκτίμηση φαίνεται να μην μπορούν να καθορίζουν τους στόχους τους, να αδυνατούν να τους σχεδιάσουν και να τους υλοποιήσουν. Εξάλλου τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τον αυτοπροσδιορισμό εκτός των άλλων εξαρτώνται και από τις ικανότητες των μαθητών που ενισχύονται μέσα από τις ευκαιρίες που λαμβάνουν στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον. Το ερευνητικό ενδιαφέρον της εργασίας επικεντρώνεται στο επίπεδο αυτοπροσδιορισμού μαθητών σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια σε σχέση με τους συνομηλίκους τους τυπικής ανάπτυξης στις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Εκτός από τους μαθητές (31 Τυπικής ανάπτυξης, 31 μαθητές σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και 28 μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια σύμφωνα με την ελληνική στάθμιση του κριτηρίου μαθησιακής επάρκειας Detroit DTLA-4) στην έρευνα παίρνουν μέρος και οι εκπαιδευτικοί τους των γενικών τάξεων, οι οποίοι καλούνται να δηλώσουν τις απόψεις τους σχετικά με το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των μαθητών τους μέσα από τις κλίμακες αυτοπροσδιορισμού Air Self-determination και ARC Self-determination. Ταυτόχρονα γίνεται και μία προσπάθεια συσχέτισης των υποκλιμάκων των δυο ερευνητικών εργαλείων μεταξύ των τριών κατηγοριών των μαθητών αλλά και με τους εκπαιδευτικούς τους και διερευνάται κατά πόσο τα δυο εργαλεία μπορούν να αλληλοσυμπληρωθούν, ώστε να μπορούν να δώσουν μια πλήρη εικόνα του επιπέδου του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών. Αποτελέσματα: Οι μαθητές σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες θεώρησαν ότι είναι λιγότερο αυτοπροσδιορισμένοι από τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης και με τις δύο κλίμακες. Οι μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια θεώρησαν ότι έχουν χαμηλότερο επίπεδο αυτοπροσδιορισμού από τους συμμαθητές τους της τυπικής ανάπτυξης με βάση την ARC s Self- Determination Scale, ενώ με την AIR Self Determination Scale θεώρησαν ότι έχουν ελάχιστα μικρότερο επίπεδο αυτοπροσδιορισμού. Όλοι οι εκπαιδευτικοί εκτίμησαν πως οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης έχουν υψηλότερο επίπεδο αυτοπροσδιορισμού από τις άλλες δύο κατηγορίες μαθητών, ενώ πιστεύουν ότι οι μαθητές έχουν περισσότερες ευκαιρίες για αυτοπροσδιορισμό στο σχολικό σε αντίθεση με τους μαθητές όλων των ομάδων που θεωρούν ότι έχουν περισσότερες ευκαιρίες στο οικογενειακό περιβάλλον. Σημειώθηκε ασθενής συσχέτιση μεταξύ της AIR Self Determination Scale και της ARC s Self- Determination Scale. Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού είναι ένα μορφωτικό αγαθό και ως εκπαιδευτικό αποτέλεσμα θα πρέπει να ενσωματωθεί στο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα για όλους τους μαθητές και να διδάσκεται μέσα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, προσφέροντας ευκαιρίες για την καλλιέργεια του δίνοντας έμφαση στους μαθητές με διαταραχές και ανεπάρκειες. Τέλος, βασική προϋπόθεση για την προώθηση του αυτοπροσδιορισμού είναι η συνεργασία σχολείου και οικογένειας και η κατάλληλη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Λέξεις κλειδιά: Αυτοπροσδιορισμός, Μαθησιακές Δυσκολίες, Ήπια νοητική Ανεπάρκεια, AIR Self-Determination Scale, ARC s Self- Determination Scale 5

ABSTRACT It seems that students at risk for learning disabilities as well as students with mild intellectual disabilities are not only characterised by limited metacognitive capabilities and low self-esteem, but are also unable to determine their goals, to plan and carry them out. Additionally, the elements that determine self-determination depend, among other factors, on the students capacities, which in turn are strengthened through the opportunities they students are offered at school and family environment. Τhis study explores the level of self-determination of students at risk for learning disabilities and students with mild intellectual disabilities compared to their typically developed classmates, in the three last years of primary education. Alongside the students (31 typically developed students, 31students at risk for learning disabilities and 28 students with mild intellectual disabilities, according to the Greek standardized version of the Detroit DTLA-4), teachers were asked their opinion regarding the level of their students self-determination on the Air Self-determination and ARC Self-determination scales. Furthermore, the study explores the association of Air and ARC scales within the study sample in order to investigate the level of which these two scales complement each other so that they can give a better picture of the level of students self-determination. Findings: On both scales, students with learning disabilities perceived themselves as less self-determined compared to their typically developed classmates. Based on the ARC Self-determination Scale, students with mild intellectual disabilities perceived themselves as less self-determines compared to their typically developed classmates. However, based on the AIR Self-determination Scale these differences were not significant. The teachers who participated in the study thought that the typically developed students weremore selfdetermined compared to the other two groups; they also believed that students have more opportunities for self-determination in school environment, whereas all groups of students believed that they have more opportunities in the family environment. The association between AIR Self-determination Scale and ARC Self-determination Scale was weak. The concept of self-determination is more than an ability, is a basic human need, and as a result, it should be incorporated into the general educational curriculum for every student; it should also be taught through specific educational curricula, focusing mainly on students with disabilities. A crucial factor for the promotion of self-development is the cooperation between school and family as well as teachers training. Key words: self-determination, learning disability, mild intellectual disability, AIR Self-determination scale, ARC Self-determination scale 6

Εισαγωγή Ο αυτοπροσδιορισμός είναι μία έννοια που αντανακλά την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι με και χωρίς ειδικές ανάγκες έχουν το δικαίωμα των προσωπικών επιλογών, της αυτονομίας και της αυτοπραγμάτωσης για τη διασφάλιση μιας καλύτερης ποιότητας ζωής. Πιο συγκεκριμένα ο αυτοπροσδιορισμός συμβάλλει στην ομαλή μετάβαση στην ενήλικη ζωή, στην καλύτερη ποιότητα ζωής των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στη δυνατότητα που δίνεται στα άτομα αυτά να αποκτήσουν τον έλεγχο της ζωής τους αλλά και στη διευκόλυνσή τους στην κοινωνική ένταξη. Στη διεθνή βιβλιογραφία η έννοια του αυτοπροσδιορισμού διερευνάται δίνοντας έμφαση στο ότι αποτελεί μορφωτικό αγαθό και στη συμβολή του στην συνεκπαίδευση. Για να ληφθεί υπόψη ως μορφωτικό αγαθό, θα πρέπει να οριστεί σε σχέση με τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συμπεριφοράς και να εκτιμηθεί η επίτευξη του μέσα από τη δια βίου μάθηση, την παροχή ευκαιριών και εμπειριών. Εκτός, όμως, από την εισαγωγή της ανάγκης ένταξης δραστηριοτήτων αυτοπροσδιορισμού στα αναλυτικά προγράμματα σημαντική είναι και η έμπρακτη εμπλοκή των γονέων και των εκπαιδευτικών καθώς και η ενημέρωσή τους σε θέματα που αφορούν τον αυτοπροσδιορισμό. Για να γίνει κατανοητή η έννοια του αυτοπροσδιορισμού, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι δεν πρόκειται απλώς για μια ικανότητα αλλά για μια ανάγκη κάθε ανθρώπινης ύπαρξης. Πολλοί ερευνητές δυσκολεύτηκαν στο να δώσουν έναν ορισμό του αυτοπροσδιορισμού, επειδή τον αντιμετωπίζουν άλλες φορές ως παρέμβαση και άλλες ως αποτέλεσμα. Για παράδειγμα ορισμένοι αναφέρονται σ αυτόν ως την ικανότητα να επιλέγει κανείς κατά τέτοιο τρόπο, ώστε οι επιλογές του να καθορίζουν τις πράξεις του (Faw, Davis, Peck, 1996). Αντίθετα κάποιοι άλλοι τον προσδιορίζουν ως τις απαραίτητες δεξιότητες που καθιστούν κάποιον ικανό να αποκτήσει τον έλεγχο της ζωής του άμεσα, κάνοντας ελεύθερες επιλογές ανεπηρέαστος από εξωτερικούς παράγοντες (Haelewyck, Bara, Lachapelle, 2005). Οι περισσότεροι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια αναπτυξιακή διαταραχή. Οι πρώτες ενδείξεις εμφανίζονται στη γλωσσική ανάπτυξη που αποτελεί τη βάση για τη μαθησιακή επάρκεια. Πολλοί από αυτούς έχουν μέση και υψηλή νοημοσύνη, εμφανίζοντας γνωστικά και μεταγνωστικά ελλείμματα που εκδηλώνονται στη σχολική επίδοση και στη συμπεριφορά αργότερα. Ειδικότερα ελλείμματα εμφανίζουν πιο έντονα στην ανάγνωση, στη γραφή, στα μαθηματικά και στον επαγωγικό συλλογισμό (Wong, 1998; Al-Yong, 2003; Τζουριάδου, 2011). 7

Οι μαθητές 1 με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται να μην μπορούν να καθορίζουν τους στόχους τους, να αδυνατούν να τους σχεδιάσουν και να τους υλοποιήσουν. Επίσης, δεν μπορούν να αξιολογούν την όλη διαδικασία μέχρι το αποτέλεσμα. Συνεπώς, οι μεταγνωστικές ελλείψεις αυτών των μαθητών αφορούν στην αυτορρύθμιση και στα κίνητρα. Αποτέλεσμα αυτού είναι να θεωρούν ότι δεν μπορούν να λύσουν ένα πρόβλημα και να αρχίσουν να πιστεύουν ότι η δική τους προσπάθεια δεν επηρεάζει κανένα επίτευγμα. Συνεπώς βασικό έλλειμμα αναδεικνύεται η έλλειψη και η αδυναμία χρήσης ή επιφανειακής επεξεργασίας στρατηγικών (Βουγιούκας, 2015). Εδώ θα πρέπει να τονιστεί ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα για μάθηση, μέχρι που υιοθετούν παθητικές μορφές μάθησης. Επίσης, βιώνουν συναισθήματα άγχους, φόβου, κοινωνικής απόσυρσης, ανασφάλειας που τους οδηγούν στο να κλειστούν περισσότερο στον εαυτό τους με ένα αρνητικό αυτοσυναίσθημα που επηρεάζει αρνητικά την παρώθησή τους. Έτσι οδηγούνται σε μια κατάσταση δαιδαλώδη όπου από τη μια ο μαθητής έχει μια αρνητική εικόνα για τον εαυτό του και από την άλλη υπάρχει ένας περιορισμός των ευκαιριών για απόκτηση και βελτίωση γνωστικών δεξιοτήτων (Βουγιούκας, 2015). Άρα ο χαμηλός αυτοπροσδιορισμός έρχεται ως συνέπεια της σχέσης των γνωστικών, μεταγνωστικών, ψυχοκοινωνικών δυσκολιών και χαμηλών κινήτρων των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Field, 1996). Η σημασία του αυτοπροσδιορισμού για τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια έγκειται στο ότι υψηλά επίπεδα αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς συνδέονται με βελτιωμένη ποιότητα ζωής και υψηλότερες πιθανότητες επιτυχούς ένταξης στην κοινότητα, η οποία με τη σειρά της έχει πολλαπλά οφέλη σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής (Wehmeyer, 1996). Η προώθηση του αυτοπροσδιορισμού στα άτομα με νοητική ανεπάρκεια αποτελεί πρωταρχικής σημασίας για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής τους, την ενίσχυση της ικανότητάς τους να συμμετέχουν στις κοινότητες που ζουν ως ενεργοί πολίτες και την αύξηση της προσβασιμότητάς τους στην εκπαίδευση και την απασχόληση. Ο Wehmeyer και οι συνεργάτες του θεωρούν ότι με την επαρκή και κατάλληλη υποστήριξη και παρέμβαση τόσο στο οικογενειακό όσο και στο εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορεί να βοηθηθεί στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων αυτοπροσδιορισμού (Wehmeyer et al., 2003). Διαπιστώνεται ότι ο αυτοπροσδιορισμός, σύμφωνα με τα παραπάνω, είναι ένα μορφωτικό αγαθό και ως εκπαιδευτικό αποτέλεσμα θα πρέπει να διδάσκεται μέσα από συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα. 1 Σε κάθε περίπτωση που χρησιμοποιείται η λέξη μαθητής ή εκπαιδευτικός υπονοείται και το θηλυκό γένος. 8

Πολλές έρευνες υπογραμμίζουν τη δυσκολία που συναντά ένας μαθητής στο να καλλιεργήσει τον αυτοπροσδιορισμό του. Οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια είναι λιγότερο αυτοπροσδιοριζόμενοι σε σχέση με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και τους μαθητές με συναισθηματικές διαταραχές και προβλήματα συμπεριφοράς (Βουγιούκας, 2015). Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές αξιολογούν διαφορετικά τις ευκαιρίες που δίνονται για καλλιέργεια του αυτοπροσδιορισμού στο σπίτι και στο σχολείο. Για να σχεδιαστεί το κατάλληλο μοντέλο παρέμβασης για τη διδασκαλία του αυτοπροσδιορισμού θα πρέπει να περιγραφούν και να αξιολογηθούν οι δυσκολίες και οι επιπτώσεις που εμφανίζονται κατά την ανάπτυξή τους. Παίρνοντας υπόψη τα προηγούμενα και τη σχέση αλληλεπίδρασης του μαθητή με το σχολικό περιβάλλον η διδασκαλία του αυτοπροσδιορισμού αφορά μια αναπτυξιακή διαδικασία (Sends & Doll, 1996). Το ερευνητικό ενδιαφέρον της εργασίας επικεντρώνεται στο επίπεδο αυτοπροσδιορισμού μαθητών σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια σε σχέση με τους συνομηλίκους τους τυπικής ανάπτυξης στις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Εκτός από τους μαθητές στην έρευνα παίρνουν μέρος και οι εκπαιδευτικοί τους των γενικών τάξεων, οι οποίοι καλούνται να δηλώσουν τις απόψεις τους σχετικά με το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των μαθητών τους μέσα από τις κλίμακες αυτοπροσδιορισμού Air Self-determination και ARC Self-determination. Ταυτόχρονα θα γίνει και μία προσπάθεια συσχέτισης των υποκλιμάκων των δυο ερευνητικών εργαλείων μεταξύ των τριών κατηγοριών των μαθητών αλλά και με τους εκπαιδευτικούς τους και θα διερευνηθεί κατά πόσο τα δυο εργαλεία μπορούν να συνεργαστούν μεταξύ τους ή και να αλληλοσυμπληρωθούν ώστε να μπορούν να δώσουν μια πλήρη εικόνα του επιπέδου του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών. Η εργασία αποτελείται από δυο μέρη, ένα θεωρητικό και ένα ερευνητικό. Το πρώτο μέρος αποτελεί το θεωρητικό πάνω στο οποίο θεμελιώνεται η έρευνα με βάση βιβλιογραφικές πηγές. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στον αυτοπροσδιορισμό, προσπαθώντας να τον ορίσουμε με βάση τις θεωρίες που αναπτύχθηκαν και τα χαρακτηριστικά του, σύμφωνα πάντα με τα ερευνητικά δεδομένα. Στη συνέχεια επιχειρείται θεωρητική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών και μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για το επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού σε μαθητές σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες. Ακολουθεί θεωρητική προσέγγιση της νοητικής ανεπάρκειας και μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για το επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού σε μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια. Το ερευνητικό μέρος ξεκινάει με τη μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας. Ακολουθούν τα αποτελέσματα των ερευνητικών εργαλείων και η ανάλυση των στατιστικών δεδομένων. Παρουσιάζονται οι 9

συσχετίσεις των υποκλιμάκων μεταξύ των μαθητών των τριών κατηγοριών και των μαθητών και των εκπαιδευτικών τους. Ακολουθούν τα συμπεράσματα με τη συζήτηση μέσα από τα ευρήματα της έρευνας. Τέλος η βιβλιογραφία και το παράρτημα ολοκληρώνουν την εργασία. 1. Αυτοπροσδιορισμός 1.1. Εννοιολογική προσέγγιση Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού είναι πολυδιάστατη και έχει προσεγγιστεί από ερευνητές που ασχολούνται με την Ειδική Αγωγή αλλά και την Ψυχολογία στους τομείς της ανάπτυξης της προσωπικότητας και των κινήτρων. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της έννοιας έχει οδηγήσει αρκετές φορές σε παρερμηνείες του όρου που μπορεί να επιφέρουν σύγχυση. Στο επίκεντρο των προσεγγίσεων βρίσκεται το ίδιο το άτομο που ασκεί τον έλεγχο στην προσωπική του ζωή (Brown & Cohen, 1996; Karvonen, Test, Wood, Browder & Algozzine, 2004; Wehmeyer & Metzler, 1995; Wood & Test, 2001). Ο αυτοπροσδιορισμός αναφέρεται ως ένας συνδυασμός δεξιοτήτων, γνώσεων και αξιώσεων τα οποία επιτρέπουν σε ένα άτομο να εκφράζει αυτόνομη, αυτοκατευθυνόμενη και προσανατολισμένη σε κάποιο σκοπό συμπεριφορά. Τα άτομα τα οποία δρουν σύμφωνα με αυτές τις δεξιότητες και συμπεριφορές, μπορούν να ελέγχουν τις ζωές τους και να συμπεριφερθούν ως επιτυχημένοι ενήλικες (Karvonen, Test, Wood, Browder & Algozzine, 2004). Ο αυτοπροσδιορισμός ορίζεται ως ένα προσωπικό χαρακτηριστικό που αναφέρεται στον ατομικό έλεγχο της ζωής του καθενός (Wehmeyer & Bolding, 2001). Στον όρο εμπεριέχεται η έννοια του σεβασμού και της αξίας που δίνεται στο δικαίωμα των ανθρώπων να πραγματοποιούν επιλογές και να λαμβάνουν αποφάσεις και ουσιαστικά να ζουν αυτόνομα. Το ερώτημα είναι ποιες ευκαιρίες δίνονται στα άτομα, για να μπορέσουν να έχουν τον έλεγχο πάνω στη ζωή τους, ποιες ικανότητες και δυνατότητες θα πρέπει να έχουν κατακτήσει τα άτομα, για να εκμεταλλευτούν αυτές τις ευκαιρίες και τι είδους βοήθεια έχουν ανάγκη, ώστε να μπορέσουν να γίνουν αιτιακοί παράγοντες της ζωής τους και κατά συνέπεια με μεγαλύτερο αυτοπροσδιορισμό (Wehmeyer, 2004). Ο αυτοπροσδιορισμός ως ψυχολογική έννοια χρησιμοποιήθηκε αρχικά από τις θεωρίες της προσωπικότητας και αργότερα από τις θεωρίες των κινήτρων (Wehmeyer, 1999). Στη βιβλιογραφία η έννοια του αυτοπροσδιορισμού για τα άτομα με ειδικές ανάγκες συνδέεται με τη θεωρία της ομαλοποίησης, την ανεξάρτητη διαβίωση και των δικαιωμάτων των αναπήρων ανθρώπων που αναπτύχθηκαν τις δεκαετίες του 60 και του 70 και στο κίνημα της αυτο συνηγορίας, αυτο βοήθειας της δεκαετίας του 10

80 (Algozzine, Browder, Karvonen, Test & Wood, 2001; Wehmeyer & Schwartz, 1998). Το κίνημα της ομαλοποίησης που αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 70 κατέστησε σαφές το γεγονός ότι τα άτομα με αναπηρία είναι ικανά να ζήσουν με τον ίδιο τρόπο με τους άλλους ανθρώπους μέσα στην κοινωνία (Laragy, 2004). Το κίνημα του αυτοπροσδιορισμού τα τελευταία χρόνια ανήκει στα πιο σημαντικά ζητήματα στο χώρο της ειδικής αγωγής. Στις τελευταίες δεκαετίες δόθηκε έμφαση στην προσπάθεια τα ίδια τα άτομα με ειδικές ανάγκες να καθορίζουν αυτό που επιθυμούν (Algozzine et al., 2001; Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug & Martin, 2000). Η πορεία προς τον αυτοπροσδιορισμό περιγράφεται σαν μια κίνηση που ξεκινάει από το σχεδιασμός για στο σχεδιασμός με και καταλήγει στο σχεδιασμός από τα άτομα με ειδικές ανάγκες (Schaddock, 2000 όπως αναφέρεται στο Laragy, 2004). Ο όρος αυτοπροσδιορισμός ορίστηκε ως η ικανότητα του ατόμου να επιλέγει, ώστε αυτές οι επιλογές να αποτελούν τον καθοριστικό παράγοντα στις ενέργειές του (Deci & Ryan, 1985: 38), ανεπηρέαστος από εξωτερικούς παράγοντες (Haelewyck, Bara & Lachapelle, 2005). Από την επίγνωση των προσωπικών αναγκών, τα άτομα με αυτοπροσδιορισμό επιλέγουν στόχους και επιδιώκουν την εκπλήρωσή τους. Για τη διαδικασία αυτή απαιτείται τα άτομα να εκφράζουν τις ανάγκες τους, να αξιολογούν την πρόοδό προς την επίτευξη των στόχων, να προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους και να δημιουργούν στρατηγικές για την επίλυση των προβλημάτων. Οι Field et al. (1998), επίσης, παραθέτουν έναν αποδεκτό ορισμό για την έννοια του αυτοπροσδιορισμού, συνοψίζοντας τις θεωρητικές και εννοιολογικές προσεγγίσεις ως ένα συνδυασμό δεξιοτήτων, γνώσεων και στάσεων οι οποίες καθιστούν ικανό ένα άτομο να εκδηλώνει αυτορρυθμιζόμενες, αυτόνομες και προσανατολισμένες προς το στόχο συμπεριφορές (Algozzine et al., 2001; Karvonen et al., 2004; Wehmeyer, 2004). Το χαρακτηριστικό προσωπικό γνώρισμα που έχει προωθήσει ο Wehmeyer και οι συνεργάτες του για τον αυτοπροσδιορισμό είναι η δυνατότητα του ατόμου να οργανώσει τα γνωστικά, ψυχολογικά και φυσιολογικά στοιχεία του με τέτοιο τρόπο, ώστε να τα αξιοποιήσει και να δράσει αυτόνομα στην προσπάθεια του να επιτελέσει ένα έργο (Wehmeyer, 1997; Wehmeyer & Bolding, 1999; Wehmeyer, Kelchner & Richards, 1996). Το άτομο για να το επιτύχει αυτό θα πρέπει να έχει την αίσθηση της διαφορετικότητας από τους άλλους και μια σταθερή και μόνιμη ταυτότητα στο χρόνο, που δε θα μεταβάλλεται, όταν αλλάζουν οι συνθήκες και το περιβάλλον. Οι μαθητές μπορούν να διδαχθούν αυτά τα χαρακτηριστικά από την αλληλεπίδρασή τους με τα γεγονότα και τις εμπειρίες (Wehmeyer, 1997). 11

Σύμφωνα με τις Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου (2011) σημαντικές είναι οι μεταγνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται όταν ο μαθητής προγραμματίζει, παρακολουθεί και αξιολογεί τη μάθηση ή την επίδοση του στη στρατηγική. Η μεταγνώση όπως την ερμηνεύει ο Zimmerman (1986) στους Trainin και Swanson (2005), αποτελεί την ικανότητα κατά την οποία ο μαθητής προσαρμόζει τη συμπεριφορά του και την περιβαλλοντική λειτουργία, όταν αλλάζουν οι μαθησιακές απαιτήσεις. Σύμφωνα με τον Pintrich (1994) ένα χαρακτηριστικό της μεταγνώσης είναι η αυτορρύθμιση των κινήτρων, κατά την οποία οι μαθητές ελέγχουν τα συναισθήματά τους και μπορούν να τα χρησιμοποιούν στον καθορισμό των στόχων Μελέτες έδειξαν την υψηλή συσχέτιση της μεταγνώσης με τη σχολική επιτυχία (Garcia & Pintrich, 1994, Pintrich, 1994, Ruban, 2000, Smitely, 2001 στο Trainin & Swanson, 2005). Γι αυτό το λόγο οι μεταγνωστικές στρατηγικές αναφέρονται και ως στρατηγικές αυτορρύθμισης (2001: 150). 1995). Για να επιδείξει ένα άτομο αυτορρύθμιση θα πρέπει να παίρνει αποφάσεις για το ποιες δεξιότητες μπορεί να χρησιμοποιήσει σε κάθε περίπτωση, να εφαρμόζει και να αξιολογεί το σχέδιο δράσης, με τις απαραίτητες κάθε φορά αλλαγές (Whitman, 1990). Η αυτορρύθμιση περιλαμβάνει τις δεξιότητες της αυτοπαρατήρησης, της αυτοαξιολόγησης και της αυτοενίσχυσης. Σύμφωνα με το οικοσυστημικό μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού, ο αυτοπροσδιορισμός αντιμετωπίζεται ως μια διαδικασία που καθοδηγείται από το εσωτερικό κίνητρο του κάθε ατόμου, για να είναι καθοριστικός παράγοντας των σκέψεων του, των συναισθημάτων του και της συμπεριφοράς του. (Abbery & Sranclife, 1996 στο Wehmeyer, 2001). Επίσης, το μοντέλο αυτορρυθμιζόμενης επίλυσης προβλημάτων είναι μια λειτουργία διαρκούς αλληλεπίδρασης μεταξύ ικανοτήτων και ευκαιριών κατά την πάροδο του χρόνου (Wehmeyer & Mithaug, 2006), καθώς η προώθηση του αυτοπροσδιορισμού είναι αποτέλεσμα προσπαθειών, οι οποίες ελαττώνουν την μαθημένη αβοηθησία (learning helplessness) και προωθούν τα κίνητρα και τις προσδοκίες αυτοεκτίμησης. Πιο αναλυτικά ο αυτοπροσδιορισμός αντιμετωπίζεται ως το αντίθετο της μαθημένης αβοηθησίας (Wehmeyer & Bolding, 2001). Μια αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά χαρακτηρίζεται από: α) Αυτονομία: το άτομο δρα με βάση τις προτιμήσεις του, τα ενδιαφέροντά του και τις ικανότητες του και ανεξάρτητα, απελευθερωμένος από αδικαιολόγητες εξωτερικές επιρροές. Την αυτόνομη λειτουργικότητα χαρακτηρίζουν τέσσερις συμπεριφορικές κατηγορίες: 1) η αυτοεξυπηρέτηση και η οικογενειακή φροντίδα, 2) η αυτοδιαχείριση, 3) η ψυχαγωγία και ο ελεύθερος χρόνος και 4) οι κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες (Wehmeyer & Schalock, 2001; Wehmeyer & Schwartz, 1997; Wehmeyer & Mithaug, 2006). 12

β) Αυτορρύθμιση: το άτομο παίρνει αποφάσεις σχετικά με το ποιες δεξιότητες θα χρησιμοποιήσει σε κάθε περίσταση, εξετάζει τη ζητούμενη δραστηριότητα καθώς και το φάσμα των επιλογών που έχει και σχεδιάζει, εφαρμόζει και αξιολογεί ένα σχέδιο δράσης με τις απαραίτητες επιλογές. Ως λύτης προβλημάτων συνταιριάζει την ικανότητα με την ευκαιρία και με την κατάλληλη στρατηγική πετυχαίνει το στόχο (Wehmeyer & Schwartz, 1997; Wehmeyer, 2001). γ) ψυχολογική ενδυνάμωση: το άτομο ανταποκρίνεται στα γεγονότα με έναν τρόπο ψυχολογικά ενδυναμωμένο. Δρα βασιζόμενο στην πεποίθηση ότι κατέχει τις δεξιότητες που απαιτούνται, ώστε να επηρεάσει το περιβάλλον του με σκοπό να επέλθει το επιθυμητό αποτέλεσμα (Wehmeyer & Schwartz, 1997). Έτσι αναπτύσσει μια αντίληψη ψυχολογικής ενδυνάμωσης μέσω της μάθησης και της χρήσης δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και της επίτευξης πραγματικού ελέγχου στη ζωή του, η οποία στη συνέχεια το καθιστά ικανό να επιτύχει τα επιθυμητά αποτελέσματα (Wehmeyer & Mithaug, 2006). δ) αυτοπραγμάτωση: ο όρος συνδέεται με την προσπάθεια του ατόμου να διαμορφώσει μια ζωή με νόημα. Το άτομο οδηγείται στην αυτοπραγμάτωση με έναν συγκεκριμένο τρόπο. Ενεργεί γνωρίζοντας τον εαυτό του, τις δυνατότητές του και τους περιορισμούς του, επενδύει στη γνώση αυτή και τη χρησιμοποιεί με ωφέλιμο τρόπο. Τέλος, επηρεάζεται από το περιβάλλον και τις εκτιμήσεις των ανθρώπων που είναι σημαντικοί για αυτόν (Wehmeyer & Schwartz, 1998; Wehmeyer, Kelehner & Richards, 1996). Αξίζει να σημειωθεί ότι ο αυτοπροσδιορισμός αναφέρεται και ως η κατοχή των δεξιοτήτων που καθιστούν ένα άτομο ικανό να ζήσει μια ποιοτική ζωή και να αποκτήσει τον κυρίαρχο έλεγχο για τις δραστηριότητες στη ζωή του (Field et al., 1998; Stang et al., 2009; Wehmeyer, 2005). Εξάλλου και ο Wehmeyer πλαισιώνει την έννοια του αυτοπροσδιορισμού και του αιτιακού παράγοντα μέσα στην έννοια της ποιότητας ζωής. Ο Schalock (2004) θεωρεί ότι η ποιότητα ζωής είναι μια έννοια που οδηγεί σε πρακτικές για τη βελτίωση της ζωής όλων των ανθρώπων και περικλείει κάποιες βασικές αρχές. Οι σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα ζωής γίνονται αντιληπτοί μέσα από τη βελτίωση των βασικών αναγκών με τη συμμετοχή των ατόμων στις αποφάσεις που επηρεάζουν τις ζωές τους και είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις, η κοινωνική ένταξη, η προσωπική εξέλιξη, η σωματική ποιότητα ζωής, ο αυτοπροσδιορισμός, η υλική ποιότητα ζωής, η συναισθηματική ποιότητα ζωής και τα δικαιώματα. Τέλος, ο αυτοπροσδιορισμός δε συνεπάγεται πλήρη απουσία επιρροής. Οι αποφάσεις λαμβάνονται χωρίς υπερβολική επιρροή. Εξάλλου, σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου ενυπάρχει ο αυτοπροσδιορισμός (Wehmeyer & Mithaug, 2006). 13

1.2. Αυτοπροσδιορισμός, κίνητρα και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας, εκτός βέβαια από τις κοινωνικές δεξιότητες, ο οποίος σχετίζεται με την προσαρμοστική συμπεριφορά των ατόμων με ανεπάρκεια, είναι τα κίνητρα. Κίνητρα είναι τα αίτια που προκαλούν ή οι λόγοι που ερμηνεύουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και δραστηριότητα. (Brooks, 2001). Οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει το άτομο στην εκδήλωση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς. Είναι ακριβώς οι παράγοντες που διαμορφώνουν την ένταση, που είναι απαραίτητη για την κινητοποίηση, την έναρξη ή τον τερματισμό της συμπεριφοράς. Ενώ η σκέψη αφορά τα μονοπάτια που είναι δυνατόν να οδηγήσουν στην επίτευξη ενός στόχου, τα κίνητρα αφορούν και επηρεάζουν την επιλογή μονοπατιού μεταξύ αυτών που προσφέρονται. Τα κίνητρα, επομένως, προσδιορίζουν τη σημασία του κάθε δρόμου προς την επίλυση του προβλήματος και διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την ενεργοποίηση της σχετικής συμπεριφοράς. Ως στόχος περιγράφεται ο όρος που περικλείει τις έννοιες σκοπός, καθήκον, προθεσμία, αιτία, τέλος και αντικείμενο (Locke & Latham, 1990). Το άτομο που αυτοπροσδιορίζεται εμπλέκεται σε ενέργειες που κατευθύνονται προς κάποιο στόχο (Wehmeyer, 1995). Η ικανότητα να θέτει κάποιος στόχους αποτελεί το πρώτο στοιχείο για την κινητοποίηση του ατόμου στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι κοινωνικοί στόχοι που θέτουν τα άτομα (ανάπτυξη φιλικών σχέσεων, εξάσκηση πειθούς, παροχή και λήψη πληροφοριών) αποτελούν τη βάση αντίστοιχων αναγκών, όπως της εξασφάλισης κοινωνικών δεσμών ή επιτυχίας. Η αποτυχία σε αυτό το επίπεδο οφείλεται σε συγκρουόμενους στόχους, που είναι αποτέλεσμα συγκρουόμενων αναγκών ή σε έλλειψη γνωστικών δεξιοτήτων (Brooks, 2001). Τα περιβάλλοντα που δίνουν έμφαση στη στήριξη της έμφυτης ανάγκης των παιδιών για αυτοδυναμία, που αποφεύγουν την εξάρτηση από τους ενήλικες και που καλλιεργούν την εσωτερίκευση των αιτιών των συμπεριφορών τους με έμφαση στη σημασία της προσπάθειας για την επίτευξη στόχων, μπορεί να βοηθήσουν τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια να αναπτύξουν ικανότητες αυτορρύθμισης και χαρακτηριστικά αυτοδύναμης παρώθησης (Βουγιούκας, 2008). Πολλοί ερευνητές στράφηκαν στο σχεδιασμό θεωρητικών μοντέλων, ώστε να αναδειχθούν οι μεταβλητές και οι μηχανισμοί που συνδέονται με τα κίνητρα. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού έχει σημαντική συνεισφορά στην αναγνώριση και στην ερμηνεία των παραγόντων που σχετίζονται με τα κίνητρα (Deci & Ryan, 2008; Wehmeyer & Mithaug, 2006). Εξάλλου, ανάμεσα στα κίνητρα και στον αυτοπροσδιορισμό διακρίνεται μια αμφίδρομη σχέση. Σύμφωνα με τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Deci, 1975), οι άνθρωποι που έχουν μια εσωτερική ανάγκη για αυτοπροσδιορισμό, είναι ικανοί να διαχειριστούν σημαντικές προκλήσεις. Ο αυτοπροσ- 14

διορισμός είναι κάτι περισσότερο από την ικανότητα να έχουμε, να επιλέγουμε και ελέγχουμε τις επιλογές, είναι ανάγκη. Επομένως είναι σημαντική η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος του μαθητή για τη μάθηση και τη χρήση στρατηγικών που αποσκοπεί στην ενίσχυση των κινήτρων, ώστε να προβαίνει στις κατάλληλες συμπεριφορές. Αξίζει να σημειωθεί ότι η ύπαρξη εσωτερικών κινήτρων που αφορούν στην αυθόρμητη εμπλοκή σε μια δραστηριότητα και χωρίς εξωτερικές αμοιβές επιφέρει θετικά αποτελέσματα, ενώ η έλλειψη κινήτρων δεν επιφέρει κανένα όφελος (Deci & Ryan, 1985). Γι αυτό θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στα εσωτερικά κίνητρα για τη μάθηση και όχι τόσο σε συμπεριφοριστικούς και μηχανιστικούς τρόπους. Παρόλο που η βάση της μάθησης στηρίζεται στον εποικοδομητισμό, στην ενεργητική μάθηση και στα ενδιαφέροντα του μαθητή και τους στόχους που ο ίδιος θέτει, ο εκπαιδευτικός παίζει καθοριστικό ρόλο στην αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών και το πώς ο ίδιος τα κινητοποιεί να μάθουν σύμφωνα με τις θεωρίες μάθησης και κινήτρων (Brooks, 2001). Το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπως έδειξαν έρευνες, ενισχύει το εσωτερικό κέντρο ελέγχου των μαθητών. Μαθητές με εσωτερικό σημείο ελέγχου έχουν καλύτερα αποτελέσματα σε όλες τις δραστηριότητες. Εξάλλου θεωρείται ότι τα άτομα με ανεπάρκειες τείνουν να έχουν εξωτερικό σημείο ελέγχου (Wehmeyer, 1995). Προκύπτει από τα παραπάνω ότι τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να βοηθήσουν τα παιδιά να μπορούν να βρουν τρόπους αυτοπροσδιορισμού, δημιουργίας ευκαιριών, δημιουργίας στόχων και επίγνωσης αυτών. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα αλλά και οφείλει να προάγει τον αυτοπροσδιορισμό με τη διδασκαλία του, ώστε το άτομο να ενεργεί ως ο πρωταρχικός και αιτιακός παράγοντας στη ζωή του, παίρνοντας αποφάσεις ανεξάρτητα από εξωτερικούς παράγοντες και επιρροές. Μέσα από τη διδασκαλία για τον αυτοπροσδιορισμό θα πρέπει να ενθαρρύνεται η αυτονομία στη δράση, η αυτορρύθμιση στη συμπεριφορά, η ενδυνάμωση και η αυτογνωσία (Wehmeyer & Mithaug, 2006). Εξάλλου, σύμφωνα με την Παντελιάδου (2000) υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ των χαμηλών κινήτρων και των μαθησιακών δυσκολιών. Τα μαθησιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές έχουν άμεση συνάρτηση με το περιβάλλον του σχολείου και συγκεκριμένα με το πώς προσεγγίζει ο εκπαιδευτικός και επιλέγει τη διδακτική και τη διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης. Οι επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο έχουν άμεση σχέση με τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και την κατάλληλη χρήση των στρατηγικών που εφαρμόζουν για την προώθηση του αυτοπροσδιορισμού. Βέβαια εδώ θα πρέπει να αναφέρουμε ότι οι εκπαιδευτικοί αν και αναγνωρίζουν τη σημασία του αυτοπροσδιορισμού, δεν αφιερώνουν τον χρόνο που χρειάζεται για την καλλιέργεια των αντίστοιχων δεξιοτήτων. Και αυτό 15

επειδή θεωρούν ότι οι μαθητές με δυσκολίες δεν μπορούν να αυτοπροσδιοριστούν επαρκώς, με αποτέλεσμα να στερούνται και τις γνώσεις αλλά και τις ικανότητες του αυτοπροσδιορισμού σε σύγκριση με τους συμμαθητές τους χωρίς δυσκολίες (Mithaug, Campeau & Wolman, 2003). Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τη θεωρία των κινήτρων αποτελεί σημαντικό παράγοντα στην κινητοποίηση της μάθησης, αγγίζοντας την καρδιά και το μυαλό των μαθητών του και μεταδίδοντας τους την αίσθηση ότι ανήκουν στην ομάδα και είναι αυτόνομοι. Γι αυτόν τον λόγο δε θα πρέπει να δημιουργεί αρνητικά αισθήματα αποτυχίας στα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα και θα πρέπει να δίνει έμφαση στο συναισθηματικό κομμάτι και να μη μένει μόνο στο διδακτικό (Brooks, 2001). Η ανάπτυξή του αυτοπροσδιορισμού μπορεί να επιτευχθεί μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα και δραστηριότητες, με την προϋπόθεση ότι ο εκπαιδευτικός είναι πεπεισμένος για τα οφέλη του αυτοπροσδιορισμού και γνωρίζει τις ανάγκες του κάθε μαθητή. Έτσι, συντελείται μια αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αυτά που κατέχει ο μαθητής, δεξιότητες, και σε αυτά που του προσφέρει το περιβάλλον, ευκαιρίες. Ο μαθητής είναι ενεργό σκέλος του προγράμματος, η συμμετοχή του είναι ενεργή και η εμπλοκή του απαραίτητη και θα πρέπει να βιώνει τον αυτοπροσδιορισμό μέσα σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον (Field et al., 1998). Σημαντικό είναι για τους μαθητές με νοητική ανεπάρκεια το σχολικό περιβάλλον να μη βασίζεται μονάχα σε εξωτερική ενίσχυση για την ενεργητική παρώθηση και την αφύπνιση της περιέργειας, αλλά να ενισχύει στα άτομα την αυτοδυναμία τους και να καλλιεργεί την εσωτερίκευση των αιτιών των συμπεριφορών τους με απώτερο σκοπό την ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και της αυτοδύναμης παρώθησης (Βουγιούκας, 2008). Στους τομείς όπου τα άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια έχουν σημαντικά ελλείμματα, όπως επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής, κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη και ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων, ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και προσωπική φροντίδα, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία. Ο εκπαιδευτικός για να είναι αποτελεσματικό το παιδαγωγικό πρόγραμμα του οφείλει να λάβει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά, δυνατότητες και αδυναμίες των μαθητών και τις ανάγκες τους για τη βελτίωση της κοινωνικής εικόνας τους. Σημαντικό είναι ο μαθητής να αντιμετωπίζεται ως άτομο αλλά και ως μέλος μιας ομάδας, περιλαμβάνοντας στο πρόγραμμα διδασκαλίας ένα μέρος κοινό για όλη τη σχολική τάξη και ένα εξατομικευμένο ατομικό για τον μαθητή με νοητική ανεπάρκεια (Αναγνωστοπούλου, 2008). Πιθανόν αυτό το εγχείρημα και αυτή η αντιμετώπιση όλης της τάξης αλλά και των συγκεκριμένων μαθητών να θεωρείται πολύ απαιτητική στην πραγματικότητα του ελληνικού δημοτικού σχολείου. 16

1.3. Συγκριτική παρουσίαση των δυο βασικών εργαλείων μέτρησης του αυτοπροσδιορισμού Δύο είναι οι κυριότερες κλίμακες που σχεδιάστηκαν και κατασκευάστηκαν με στόχο να μετρήσουν τον αυτοπροσδιορισμό. Οι δύο αυτές κλίμακες είναι η Arc Self Determination Scale και η Air American Institute for Research Self-Determination Scale (Wehmeyer & Mithaug, 2006) μετρούν τον αυτοπροσδιορισμό υπό διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Η Arc Self Determination Scale κατασκευάστηκε με βάση τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του αυτοπροσδιορισμού και θεωρείται κατάλληλη για μαθητές με σοβαρές διαταραχές, όπως η νοητική ανεπάρκεια (Wehmeyer & Palmer, 2003; Wehmeyer & Kelehner, 1995),ενώ η Air American Institute for Research Self-Determination Scale στηρίχτηκε στη θεωρία της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μαθητές με πιο ήπιες διαταραχές, όπως μαθησιακές δυσκολίες (Pierson et al., 2008; Shogren et al., 2007, 2008). Και οι δυο έχουν αρκετά κοινά σημεία, αλλά και κάποια στοιχεία που τις διαφοροποιούν. Η λειτουργική θεωρία θεωρεί τον αυτοπροσδιορισμό ως χαρακτηριστικό του ατόμου. Η αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά ορίζεται ως ηθελημένες πράξεις κατά τις οποίες κάποιος επιτρέπεται να δράσει ως πρωταρχικός αιτιακός παράγοντας στη ζωή του και να διατηρήσει ή να βελτιώσει την ποιότητα της ζωής του. Σύμφωνα με τη λειτουργική θεωρία τα βασικά χαρακτηριστικά είναι τέσσερα, η αυτονομία, η αυτορρύθμιση, η ψυχολογική ενδυνάμωση και συνειδητοποίηση του εαυτού ή η αυτοπραγμάτωση. Ο αυτοπροσδιορισμός αναδύεται σε όλη τη ζωή του ατόμου, όπως επιβεβαιώνει η λειτουργική θεωρία, διδάσκει δεξιότητες και αναπτύσσει συμπεριφορές με σκοπό τα άτομα να γίνουν οι αιτιακοί παράγοντες στις ζωές τους και να δρουν ηθελημένα, παίρνοντας αποφάσεις, κάνοντας επιλογές, λύνοντας προβλήματα, θέτοντας στόχους, να έχουν δεξιότητες αυτοελέγχου και επιχειρηματολογίας, εσωτερικού ελέγχου, δύναμη και αυτογνωσία. Κύριος εκφραστής και υποστηρικτής της λειτουργικής θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού πάνω στην οποία στηρίχθηκε η Arc Self Determination Scale ήταν ο Wehmeyer (Wehmeyer & Kelchner, 1995). Η Air American Institute for Research Self-Determination Scale βασίστηκε στο θεωρητικό έργο του Mithaug στη θεωρία της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης. Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία κατά τη διαδικασία με την οποία οι μαθητές γίνονται αυτοπροσδιοριζόμενοι, μεγάλο ρόλο παίζει το πώς τα άτομα αλληλεπιδρούν με τις ευκαιρίες, για να βελτιώσουν τις προσδοκίες τους να κερδίσουν αυτό που θέλουν και χρειάζονται στη ζωή. Σε αυτήν τη διαδικασία τα άτομα μαθαίνουν να προσαρμόζονται και να ρυθ- 17

μίζουν τις σκέψεις τους, τα αισθήματά τους και τις πράξεις τους έτσι ώστε όταν βρουν την ευκαιρία να μην την αφήσουν. Οι μαθητές για να γίνουν περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενοι θα πρέπει να έχουν γνώση, ικανότητες και οπτικές για να μπορέσουν να τα καταφέρουν, αλλά θα πρέπει να υπάρχουν και ευκαιρίες, αλλαγές που παρέχονται στους μαθητές να εφαρμόσουν τη γνώση και τις ικανότητές τους που σχετίζονται με τον αυτοπροσδιορισμό (Wolman, Compeau, Dupois, Mithaug & Stolarski, 1994). Οι δυο κλίμακες αυτοπροσδιορισμού ενδέχεται να δίνουν διαφορετικές όψεις του. Δεν υπάρχουν τόσες έρευνες που να μπορούν να εξετάζουν και τελικά να τεκμηριώνουν τον συσχετισμό ανάμεσα στις δυο κλίμακες. Οι ερευνητές επιλέγουν την κλίμακα ανάλογα με τη θεωρητική προσέγγιση που ακολουθούν. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες (Shogren et al., 2007; Shogren et al., 2008), η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC είναι περισσότερο κατάλληλη για μαθητές με σοβαρές διαταραχές όπως νοητική ανεπάρκεια, ενώ η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μαθητές με πιο ήπιες διαταραχές, όπως οι μαθησιακές δυσκολίες. Η AIR διαθέτει και ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς και για τους γονείς, συνεπώς η οπτική για την κατανόηση του αυτοπροσδιορισμού επεκτείνεται και στο πώς βλέπει ο μαθητής και ο εκπαιδευτικός από τη μια, και πώς ο μαθητής και ο γονέας από την άλλη τις συμπεριφορές που ορίζουν τον αυτοπροσδιορισμό του ατόμου, ώστε να μπορέσει να αποτιμηθεί καλύτερα ο βαθμός του (Shogren et al., 2008). Οι δύο κλίμακες επειδή στηρίζονται σε διαφορετικές θεωρίες, έχουν και κάποιες διαφορές μεταξύ τους,. Η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC καθορίζεται από τα τέσσερα ουσιώδη χαρακτηριστικά που ο Wehmeyer επισημαίνει ότι περιγράφουν τη λειτουργία των συμπεριφορών και των ενεργειών που ορίζει ο αυτοπροσδιορισμός, σε αντίθεση με την κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR, η οποία καθορίζει την επάρκεια και τις δυνατότητες των μαθητών για τον αυτοπροσδιορισμό, και ορίζει ότι η εξέλιξη του αυτοπροσδιορισμού εξαρτάται από αυτές (Shogren et al., 2008). Η λειτουργική θεωρία του αυτοπροσδιορισμού πάνω στην οποία στηρίζεται η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC, επικεντρώνεται στα ατομικά χαρακτηριστικά που καθοδηγούν το άτομο να ενεργεί με τρόπο αυτοπροσδιοριζόμενο. Η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR έχει ως βάση την θεωρία αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης που επίσης αναγνωρίζει τα χαρακτηριστικά των ατόμων που είναι αυτοπροσδιορισμένα, με τη διαφορά ότι επικεντρώνεται στη διαδικασία με την οποία οδηγούνται τα άτομα στον αυτοπροσδιορισμό και όχι τόσο στα χαρακτηριστικά αυτών (Shogren et al., 2007). Ο Shogren και οι συνεργάτες του (2008) πραγματοποίησαν έρευνα για το επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού μαθητών από τους ίδιους αλλά και από τους εκπαιδευτικούς τους σε σχέση με τις δυο κλίμακες 18

αλλά και μεταξύ τους. Το δείγμα αφορούσε μαθητές λυκείου με μαθησιακά προβλήματα και νοητική ανεπάρκεια, οι οποίοι συμμετείχαν σε πρόγραμμα ειδικής υποστήριξης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η θεωρητική δομή της κάθε κλίμακας υποστηρίζεται από τα δεδομένα της έρευνας. Έτσι μέσω της κλίμακας αυτοπροσδιορισμού ARC, φάνηκε ότι τα τέσσερα χαρακτηριστικά του αυτοπροσδιορισμού σύμφωνα με τη λειτουργική θεωρία συνέβαλαν σε μια κατασκευή, ώστε ο αυτοπροσδιορισμός να είναι σε υψηλό επίπεδο. Το συμπέρασμα ήταν ότι η αντίληψη για τις ικανότητες και τις ευκαιρίες του αυτοπροσδιορισμού που έχουν οι μαθητές είναι διαφορετική από αυτήν που έχουν οι εκπαιδευτικοί, επειδή η συσχέτιση μεταξύ των παράλληλων κλιμάκων της ικανότητας και των ευκαιριών μαθητή και εκπαιδευτικού ήταν μικρή. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να παρέχουν πιο αντικειμενικές μετρήσεις αλλά δεν μπορούν να αντιληφθούν τη δυνατή σχέση ικανοτήτων και ευκαιριών στον αυτοπροσδιορισμό (Shogren et al., 2008). Βέβαια οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι μαθητές έχουν περισσότερες ικανότητες για αυτοπροσδιορισμό από ό,τι πιστεύουν οι γονείς τους. Όπως αναφέρουν οι Carter, Owens, Trainor, Sun, και Swedeen (2009) οι ερευνητές ερμήνευσαν αυτή τη διαφορά στηριζόμενοι στο ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες ευκαιρίες από τους γονείς, για να αλληλεπιδράσουν με τους μαθητές σε θέματα που αφορούν την αυτεπίγνωση, τη θέσπιση στόχων, την ανάπτυξη επιλογών και την αυτοαξιολόγηση, τα οποία σχετίζονται περισσότερο με τη σχολική διδασκαλία. Οι δυο κλίμακες ARC και AIR αποτελούν δυο από τις πιο χρήσιμες μετρήσεις για το επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών, παρόλο που τον προσδιορίζουν από μια διαφορετική οπτική λόγω της διαφορετικής θεωρητικής προσέγγισης (Shogren et al., 2008). Δεν είναι όμως οι μόνες κλίμακες που μετράνε τον αυτοπροσδιορισμό. Προκειμένου να αξιολογηθεί και να εκτιμηθεί η κατάκτηση δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού αναπτύχθηκαν διάφορες κλίμακες αξιολόγησης και εκτίμησης, όπως οι: Self Determination Scale, Self-determination Skills, Attitudes and Knowledge evaluation Scale-Adult Edition, Minnesota Opportunities and Exercise of Self Determination Scale Adult Edition, Hopelessness Scale for children, Choice Maker Slf-Determination Assessment (Martin & Marsall, 1996), The Self- Determination Assessment Battery (Field & Hoffman, 1996), The Self-Determination Profile: An Assessment Package (Field et al., 1998). Παράλληλα δόθηκε έμφαση και στην προσωπική εκτίμηση και άποψη κάθε ατόμου για τη θέση, το ρόλο του και τις προσδοκίες του μέσα στην κοινωνία. Έτσι τα εργαλεία αξιολόγησης δε βασίζονται μόνο σε κλίμακες αξιολόγησης, σε παρατηρήσεις και ερωτηματολόγια αλλά και στη διερεύνηση της προσωπικής εκτίμησης. Ένα τέτοιο ερωτηματολόγιο που σχετίζεται περισσότερο με το επίπεδο της προσωπικής ικανοποίησης είναι το Quality of Student Life 19

Questionnaire (Καρτασίδου, 2007). Το ερώτημα που τίθεται σε σχέση με όλο το προαναφερόμενο πλαίσιο και εφόσον ο αυτοπροσδιορισμός είναι ένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα είναι: κατά πόσο αποτελεί μορφωτικό αγαθό και σε ποια στοιχεία του θα πρέπει να δοθεί έμφαση για την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος; 2. Μαθησιακές Δυσκολίες 2.1. Έννοιες Ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών Συχνά οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν προβλήματα με μαθητές οι οποίοι δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τη ροή της τάξης. Αυτοί οι μαθητές δεν είναι σε θέση να ωφεληθούν από την τυπική εκπαίδευση. Ο όρος που χρησιμοποιείται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς για αυτούς είναι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Όπως επισημαίνει η Παντελιάδου (2000) ο όρος ταυτίζεται και χρησιμοποιείται ως σχολική αποτυχία με αποτέλεσμα να οδηγούμαστε τόσο σε κατάχρηση του όρου όσο και σε παρερμηνείες και παρεξηγήσεις. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Kirk το 1962. Από τότε έχει προκύψει μια πληθώρα ορισμών. Ο Kirk όρισε τις μαθησιακές δυσκολίες ως μια καθυστέρηση, διαταραχή ή επιβράδυνση στην ανάπτυξη σε μια ή περισσότερες από τις διαδικασίες λόγου, γλώσσας, ανάγνωσης, ορθογραφίας ή αριθμητικής που είναι αποτέλεσμα πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή και διαταραχών συναισθηματικών και συμπεριφοράς και δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής ανεπάρκειας, αισθητηριακών προβλημάτων, πολιτισμικών παραγόντων και παραγόντων διδασκαλίας (Kirk, 1962: 263). Αξίζει να σημειωθεί ότι άτομα με αυτές τις δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στην αυτορρύθμιση, τον αυτοέλεγχο με αποτέλεσμα να εμφανίζουν προβλήματα σε συμπεριφορές κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. (Hammill, 1990). Με την πάροδο των χρόνων διατυπώθηκαν και άλλοι ορισμοί. Σε όλους τους ορισμούς διαπιστώνουν οι ερευνητές κοινά βασικά στοιχεία: Τα κοινά σημεία που χαρακτηρίζουν τους ορισμούς αυτούς είναι ότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες: Χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια Συνδέονται με υποεπίδοση. Εκδηλώνονται στον προφορικό και γραπτό λόγο και συνδέονται με διαταραχές συλλογισμού και σχολικής μάθησης. Δεν προέρχονται από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (Τζουριάδου, 2011). 20

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες χαρακτηρίζονται από μια απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή (Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2000). Ο όρος υποδεικνύει ότι σε ορισμένους τομείς οι σχολικές επιδόσεις του μαθητή δεν είναι ανάλογες των νοητικών του ικανοτήτων. Τέλος, υπάρχουν πολλές διαφωνίες για τον τρόπο και τη μέθοδο εντοπισμού των μαθησιακών δυσκολιών. Και αυτό συμβαίνει κατά κύριο λόγο επειδή αφενός οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ήπια μορφής ανεπάρκεια χωρίς μια σαφή βιολογική ένδειξη και αφετέρου επειδή υπάρχουν από τη μια τεχνικής φύσης προβλήματα μέτρησης της διακύμανσης ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση και από την άλλη ο αριθμός των ατόμων με δυσκολίες έχει αυξηθεί (Gersten, Fuchs, Williams & Baker, 2001). 2.2. Χαρακτηριστικά Οριοθέτηση πεδίου Τα κοινά χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών δεν είναι εύκολο να εντοπιστούν. Για να θεωρηθεί ότι ένα παιδί πιθανότατα ανήκει στην κατηγορία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες λαμβάνεται υπόψη η επίδοσή του στο σχολείο αν είναι χαμηλότερη από την αναμενόμενη κατά δυο έτη (Παντελιάδου, 2000). Οι εν λόγω μαθητές δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα για μάθηση. Θεωρούν ότι δεν έχουν ικανότητες και οι προσπάθειές τους είναι μάταιες, επειδή βιώνουν επαναλαμβανόμενες σχολικές επιτυχίες (Licht & Kistner 1986). Και για να μην αντιμετωπίσουν μια νέα αποτυχία, αποφεύγουν να αναλάβουν γνωστικά έργα, με αποτέλεσμα αυτό να τους στερεί τις ευκαιρίες απόκτησης νέας γνώσης και να συμβάλει στην ισχυροποίηση των πεποιθήσεων περί χαμηλών κινήτρων και αρνητικών συναισθημάτων (Γωνίδα, 1999, Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Ο Zimmerman (2000) επισημαίνει ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι λιγότερο αποτελεσματικοί με τη διαδικασία της αυτορρύθμισης σε σχέση με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Τα κυριότερα προβλήματα τα αντιμετωπίζουν στις γνωστικές λειτουργίες, στην προσοχή, στη μνήμη και στην επεξεργασία των πληροφοριών (Wong, Harris, Graham & Butler, 2003). Συχνά αποτυγχάνουν να αναλύσουν τα μαθησιακά έργα που τους έχουν ανατεθεί και να θέτουν τα κατάλληλα κριτήρια, τα οποία καθορίζουν την κατεύθυνση για επιπλέον δραστηριότητες μάθησης (Butler, 1994 και Dweck & Leggett, 1988). Επίσης, οι συγκεκριμένοι μαθητές κατέχουν ανεπαρκείς στρατηγικές, αλλά και τρόπους αυτορρύθμισης της σκέψης (Baker & Brown, 1984, Wong, 1985). Η μεγαλύτερη δυσκολία, ωστόσο, προκύπτει όταν μετά από παρεμβάσεις με στόχο την εκμάθηση ρυθμιστικών στρατηγικών σε αυτούς τους μαθη- 21