ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

Μέγεθος: px

Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ"

Νίκη Αθανασίου
8 χρόνια πριν
Προβολές:

1 ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί... Mikhail M. Bakhtin 13 ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ επιχειρείται σε αυτό το βιβλίο, απαιτεί να εντοπίσουμε τα διαφορετικά πλαίσια μέσα στα οποία χρησιμοποιείται και τις μορφές που μπορεί να πάρει η χρήση της στην εκπαιδευτική πράξη. Η διαδικασία αυτή κρίνεται απαραίτητη για δύο κυρίως λόγους. Πρώτον, για να βοηθήσουμε τον εκπαιδευτικό να διακρίνει τις «εκπαιδευτικές ή παραγωγικές» 14 ερωτήσεις από τις «καθημερινές» ερωτήσεις, δηλαδή, αυτές που δημιουργούνται αυθόρμητα στο πλαίσιο καθημερινών επικοινωνιακών καταστάσεων (Blanchette, 2001). Δεύτερον, γιατί τόσο στη διεθνή, όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία οι ερωτήσεις αναφέρονται πότε ως «εργαλείο», πότε ως «μέθοδος» και πότε ως «στρατηγική», συχνά χωρίς διάκριση ακόμα και μέσα στο ίδιο κείμενο, γεγονός που δημιουργεί σύγχυση για το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και τον τρόπο χρήσης τους. Πριν όμως προχωρήσουμε, επειδή η υποβολή ερωτήσεων είναι αναπόσπαστο μέρος της 13. BAKHTIN, M. (1984), Problem of Dostoevsky s poetics, Minneapolis, MN, Univer sity of Minnesota Press (σ. 293). 14. Η Βοσνιάδου (1999, σ. 153) ορίζει τις παραγωγικές ερωτήσεις ως αυτές που δεν μπορούν να απαντηθούν με μια απλή παρατήρηση και δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να ανακαλύψει τι έχουν πραγματικά κατανοήσει τα παιδιά (ή αλλιώς, κατά πόσο έχουν αφομοιώσει αυτά που διδάχθηκαν). [ 41 ]

Bakhtin 13 ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ επιχειρείται σε αυτό το βιβλίο, απαιτεί να εντοπίσουμε τα διαφορετικά πλαίσια μέσα στα οποία χρησιμοποιείται και τις μορφές που

2 Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ανθρώπινης επικοινωνίας, άρα κάτι που συμβαίνει καθημερινά και αυθόρμητα σε διάφορες περιπτώσεις και για διαφορετικούς λόγους, και επειδή η πραγματικότητα της τάξης, όπως και η σχέση επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αλλάζει και επανατοποθετείται πολύ γρήγορα (Dillon, 1990 Μπακιρτζής, 2002), θα πρέπει να επισημάνουμε ότι ο διαχωρισμός που γίνεται παρακάτω μεταξύ των διαφόρων μορφών που μπορεί να πάρει η χρήση των ερωτήσεων δεν είναι πάντα τόσο σαφής μέσα στην τάξη και ως εκ τούτου άμεσα εμφανής όσο παρουσιάζεται εδώ. Για παράδειγμα, οι ερωταποκρίσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιών μπορούν, από τη μια στιγμή στην άλλη, να εξελιχθούν σε ελεύθερο διάλογο και ο διάλογος, με τη σειρά του, σε συζήτηση. Κατά τον ίδιο τρόπο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να υποβάλει μια καθημερινή ερώτη ση ανάμεσα σε μια σειρά εκπαιδευτικών ερωτήσεων, και το αντίστροφο Οι ερωτήσεις ως διδακτικό εργαλείο Στη σχετική βιβλιογραφία οι ερωτήσεις αναφέρονται συνήθως ως «διδακτικό εργαλείο» (ή «διδακτικό μέσο») και μάλιστα «ένα από τα πιο χρήσιμα» ή «ισχυρά» διδακτικά εργαλεία που έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτικός για να «βελτιώσει τη μαθησιακή εμπειρία» των παιδιών (Hunkins, 1972, σ. 9 Dillon, 1990, σ. 7 Cohen, Manion & Morrison, 2004, σ. 237). Ως διδακτικό εργαλείο οι ερωτήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν οποιαδήποτε στιγμή μέσα στην τάξη για να εμπλουτίσουμε το παιχνίδι ή τους διαλόγους των παιδιών, να τα βοηθήσουμε σε κάτι που τα δυσκολεύει, να τραβήξουμε την προσοχή τους σε πράγματα που συμβαίνουν γύρω τους, να τα ενθαρρύνουμε να συγκεντρωθούν σε αυτό που ακούν, να ξυπνήσουμε την περιέργειά τους ή να τα βάλουμε σε μια διαδικασία επεξεργασίας και στοχασμού αυτών που κάνουν και βλέπουν, μετατρέποντας έτσι στιγμές «ρουτίνας» σε «διδακτικές» στιγμές. Το ερέθισμα για τις ερωτήσεις αυτές το δίνουν, συνήθως, οι αυθόρμητες πράξεις και τα λόγια των παιδιών, και ο εκπαιδευτικός που είναι «ανοιχτός» σε αυτά που γίνονται γύρω του το αξιοποιεί κατάλληλα (Fleck, 1997). Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σε αυτές τις περιπτώσεις μπορεί να οδηγήσουν σε διάλογο ή συζήτηση του ίδιου και των παι διών, μικρής ή μεγάλης διάρκειας, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες. Τέ- [ 42 ]

επισημάνουμε ότι ο διαχωρισμός που γίνεται παρακάτω μεταξύ των διαφόρων μορφών που μπορεί να πάρει η χρήση των ερωτήσεων δεν είναι πάντα τόσο σαφής μέσα στην τάξη και ως εκ τούτου άμεσα εμφανής όσο

3 τοιου είδους απρόβλεπτοι, «ελεύθεροι» διάλογοι μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικών πραγματοποιούνται καθημερινά μέσα στην τάξη του νηπιαγωγείου, καθώς ενθαρρύνονται από την ευελιξία και τους στόχους του προγράμματός του (π.χ. δεν υπάρχει συγκεκριμένη ύλη που πρέπει να καλυφθεί άρα και άγχος για το χρόνο, το είδος των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται ενθαρρύνουν το διάλογο και τη συζήτηση, δίνεται έμφαση στην κοινωνική και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών). Η ποιότητα των ερωτήσεων και των διαλόγων ή των συζητήσεων που μπορεί να προκύψουν εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από την ικανότητα του εκπαιδευτικού να ακούει αυτά που πραγματικά λένε τα παιδιά και τη δεξιότητά του να διατυπώνει παραγωγικές ερωτήσεις. Και τα δύο βελτιώνονται με την εμπειρία και τη συνεχή εξάσκηση στην υποβολή ερωτήσεων (βλ. Κεφάλαιο 5) Η υποβολή ερωτήσεων ως μέθοδος διδασκαλίας Η υποβολή ερωτήσεων μετατρέπεται σε μέθοδο διδασκαλίας, όταν γίνεται οργανωμένα και αποτελεί τον βασικό, αν όχι τον μοναδικό, τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου του μαθήματος και καθοδήγησης της συγκρότησης της γνώσης (Mercer, 2000, σ. 29 Ματσαγγούρας, 2002, σ. 182). Τέτοιες μέθοδοι είναι οι ερωταποκρίσεις, η συζήτηση, ο διάλογος και η Σωκρατική μαιευτική μέθοδος (ή απλώς μαιευτική). Λόγω της έμφασής τους στο διάλογο μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, οι μέθοδοι αυτοί ονομάζονται διαλογικές ή διαλεκτικές, ενώ το γεγονός ότι «στην επικοινωνία κατά την επεξεργασία της ύλης» συμμετέχουν και ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής τις κατατάσσει στις μεικτές μορφές διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2003, σ. 405). Αν και το κοινό τους στοιχείο είναι η συστηματική και οργανωμένη χρήση των ερωτήσεων, οι τέσσερις μέθοδοι διαφέρουν μεταξύ τους στο βαθμό που επιτρέπεται στα παιδιά να υποβάλλουν τις δικές τους ερωτήσεις, στο είδος της σκέψης που ενθαρρύνουν και στο αποτέλεσμα που επιδιώκουν. Οι διαφορές αυτές σχολιάζονται παρακάτω με περισσότερες λεπτομέρειες Οι ερωταποκρίσεις Στις ερωταποκρίσεις, τον έλεγχο των ερωτήσεων τον έχει, κυρίως, ο εκπαιδευτικός, ενώ η επικοινωνία μέσα στην τάξη παίρνει συνήθως τη μορφή: [ 43 ]

δεν υπάρχει συγκεκριμένη ύλη που πρέπει να καλυφθεί άρα και άγχος για το χρόνο, το είδος των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται ενθαρρύνουν το διάλογο και τη συζήτηση, δίνεται έμφαση στην κοινωνική και

4 Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (1) Ερώτηση εκπαιδευτικού (2) Απάντηση μαθητή (3) Ανατροφοδότηση/αξιολόγηση και επόμενη ερώτηση από τον εκπαιδευτικό Οι ερωταποκρίσεις χρησιμοποιούνται κυρίως για τον έλεγχο του βαθμού κατανόησης των παιδιών, τη διερεύνηση ή την επανάληψη προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών, τη διευκρίνηση εννοιών και προσωπικών θεωριών ή την κατάθεση προσωπικών απόψεων σε ανοιχτά ζητήματα (Ματσαγγούρας, 2002, σ. 412). Λόγω του ότι ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στο κέντρο της συγκεκριμένης μορφής διδασκαλίας, οι ερωταποκρίσεις δεν προσφέρονται για αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών ή την αντιπαράθεση απόψεων που συναντά κανείς σε μια συζήτηση. Μπορούν όμως, ανάλογα με τους στόχους του εκπαιδευτικού, να εξελιχθούν σε ελεύθερο διάλογο, συζήτηση ή διαλεκτική αντιπαράθεση (Ματσαγγούρας, 2002, σ. 412). Τις ερωταποκρίσεις, ως μορφή επικοινωνίας, τις συναντάμε στις περισσότερες στρατηγικές διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2002). Σε όλες τις περιπτώσεις, είτε χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία εννοιών και γενικεύσεων (όπως για παράδειγμα στην επαγωγική και την απαγωγική στρατηγική) είτε για να καθοδηγήσουν τα παιδιά στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και την εξαγωγή συμπερασμάτων (όπως συμβαίνει στις στρατηγικές κατευθυνόμενης διερεύνησης), οι ερωτήσεις επιλέγονται και οργανώνονται έτσι, ώστε να θέσουν σε λει τουργία συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες και να οδηγήσουν τα παιδιά σε έναν συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο. Ανάλογα με το στόχο της στρατηγικής, οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μπορεί να είναι, κυρίως, κλειστού τύπου (ή συγκλίνουσας σκέψης 15 ) που εμπλέκουν τους μαθητές σε διαδικασίες παρατήρησης, κατηγοριοποίησης, σύγκρισης, αλληλοσυσχετίσεων και συνεπαγωγών (όπως π.χ. στην επαγωγική στρατηγική), ή ανοιχτού τύπου (ή αποκλίνουσας σκέψης) που ενθαρρύνουν τα παιδιά να διερευνήσουν μια κατάσταση ή ένα πρόβλημα, να διαμορφώσουν υποθέσεις, να σκεφτούν τρόπους προσέγγισης και εναλλακτικές λύσεις, να πειραματιστούν και να φτάσουν σε κάποια ανακάλυψη ή συμπέρασμα (όπως π.χ. στις στρατηγικές διερεύνησης). 15. Βλ. Κεφάλαιο 4. [ 44 ]

κατάθεση προσωπικών απόψεων σε ανοιχτά ζητήματα (Ματσαγγούρας, 2002, σ. 412).

5 Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις απαντήσεις που δίνουν τα παιδιά για να αξιολογήσει το επίπεδο κατανόησής τους και να υποβάλει νέες, συμπληρωματικές ερωτήσεις που θα τα βοηθήσουν να επεξεργαστούν καλύτερα τα δεδομένα. Οι ερωταποκρίσεις φαίνονται να είναι μία από τις πιο συχνές 16 μεθόδους διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό, τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες (Dillon, 1990 Wilen & White, 1991 Ματσαγγούρας, 2002). Παρά τη συχνή χρήση που τους γίνεται, έρευνες αποδεικνύουν ότι τις περισσότερες φορές χρησιμοποιούνται χωρίς συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο, κυρίως για να οδηγήσουν τα παιδιά στις απαντήσεις που έχει στο μυαλό του ο εκπαιδευτικός (Dillon, 1990 Jacobsen, Eggen & Kauchak, 1993 Orlich, Harder, Callahan & Gibson, 1998 Wilen, 2004). Για το λόγο αυτόν, όχι μόνο δεν οργανώνονται έτσι ώστε «να συγκροτούν μια συνεχή αλληλουχία με εσωτερική ενότητα» (Good & Brophy, 2000, σ. 388, όπως αναφέρεται στο Ματσαγγούρας, 2003, σ. 416), αλλά γίνονται και με γρήγορο ρυθμό που κουράζει και αποθαρρύνει τα παιδιά από το να συμμετέχουν στη διαδικασία. Παρά το γεγονός ότι οι ερωταποκρίσεις βοηθούν τους εκπαιδευτικούς ίσως καλύτερα από οποιαδήποτε άλλη διαλογική μέθοδο να διαχειριστούν και να κατευθύνουν τη ροή της επικοινωνίας με τους μαθητές, η υπερβολική χρήση τους επιβεβαιώνει την «εξουσία» του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη και εμποδίζει τα παιδιά να δουν το ρόλο των ερωτήσεων στην οικοδόμηση της γνώσης (Wilen and White, 1991). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να θυμούνται ότι στόχος των ερωταποκρίσεων δεν είναι η διάλεξη, αλλά η διερεύνηση αυτών που τα παιδιά γνωρίζουν, πιστεύουν και έχουν κατανοήσει. Στη διδακτική πράξη, αυτό σημαίνει ότι οι ερωτήσεις που υποβάλλονται δεν πρέπει να ζητούν από τα παιδιά να μαντέψουν τι έχει ο εκπαιδευτικός στο μυαλό του, αλλά να είναι όσο το δυνατόν πιο γνήσιες Η μαιευτική Μια άλλη μέθοδος διδασκαλίας που δίνει τον έλεγχο των ερωτήσεων στον εκπαιδευτικό είναι η μαιευτική. Όπως ο Σωκράτης, ο εκπαιδευ- 16. Η πιο συχνή, μετά τη «διάλεξη». 17. Ως «γνήσια» ορίζεται η ερώτηση που υποβάλλεται, γιατί αυτός που ρωτάει ενδιαφέρεται πραγματικά για την απάντηση. Οι ερωτήσεις που κάνουν οι εκπαιδευτικοί, με στόχο να οδηγήσουν τα παιδιά στην απάντηση που οι ίδιοι έχουν στο μυαλό τους, δεν θεωρούνται γνήσιες. [ 45 ]

Οι ερωταποκρίσεις φαίνονται να είναι μία από τις πιο συχνές 16 μεθόδους διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό, τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες (Dillon, 1990 Wilen & White, 1991

Σχετικά έγγραφα

Περιεχόμενα. εισαγωγή 13. κεφάλαιο 1 ο. Η σημασία των ερωτήσεων για την ανάπτυξη της σκέψης και τη μάθηση 19. κεφάλαιο 2 ο

Περιεχόμενα. εισαγωγή 13. κεφάλαιο 1 ο. Η σημασία των ερωτήσεων για την ανάπτυξη της σκέψης και τη μάθηση 19. κεφάλαιο 2 ο Περιεχόμενα Περιεχόμενα εισαγωγή 13 κεφάλαιο 1 ο Η σημασία των ερωτήσεων για την ανάπτυξη της σκέψης και τη μάθηση 19 Εισαγωγή 21 1.1 Η δύναμη των ερωτήσεων 25 1.2 Προς μια παιδαγωγική του διαλόγου 32