ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ Β ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ Β ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Καρανικόλας Βασίλειος Δάσκαλος

224 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τ ις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μεγάλη πρόοδος στην κατανόηση της φύσης της ανάγνωσης και των αναγνωστικών δυσκολιών. Πολύ ενθαρρυντική είναι η προσπάθεια σύνδεσης των επιστημονικών ερευνητικών δεδομένων με την εκπαιδευτική πράξη που λαμβάνει χώρα καθημερινά στις αίθουσες διδασκαλίας. Για πρώτη φορά, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να ενημερώνονται σχετικά με εμπειρικά τεκμηριωμένες, αποτελεσματικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και να επιλέγουν την πιο κατάλληλη για τους μαθητές τους, συμπεριλαμβανομένων και αυτών με αναγνωστικές δυσκολίες (National Reading Panel, 2000). Έχοντας υπόψη ότι α) η ανάγνωση ως γνωστική λειτουργία προϋποθέτει δυο επιμέρους γνωστικές δεξιότητες, την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση (Πόρποδας, 2002) και β) η σχολική μάθηση στηρίζεται κυρίως στην ανάγνωση γραπτών κειμένων, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι οι φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες οδηγούν σε δυσκολίες μάθησης και επηρεάζουν συνολικά την επίδοση των μαθητών. Η έρευνα καταδεικνύει τη φωνολογική επίγνωση ως ισχυρό προγνωστικό δείκτη της επίδοσης στην ανάγνωση, καθώς υπάρχει ισχυρή και αμφίδρομη σχέση μεταξύ τους. Επομένως, η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας και των φωνολογικών δεξιοτήτων αποτελεί βασικό μέλημα της προσχολικής εκπαίδευσης και δυο πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου (Τζιβινίκου, 2015α). Ανάγνωση ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Σε αντίθεση με την κατάκτηση του προφορικού λόγου ο οποίος αναπτύσσεται αυθόρμητα, η κατάκτηση της ανάγνωσης απαιτεί διδασκαλία. Προκειμένου να μάθει κάποιος να διαβάζει, απαιτείται αξιοποίηση και κατάλληλη αναδιαμόρφωση των έμφυτων βιολογικών μηχανισμών της γλώσσας καθώς ο αναγνώστης καλείται να μετατρέψει τα σύμβολα του γραπτού λόγου σε γλωσσικό κώδικα: το φωνολογικό κώδικα. Αν δεν καταφέρει να το κάνει αυτό, τότε τα γραπτά σύμβολα (γράμματα του αλφάβητου) θα αποτελούν απλά γραφήματα χωρίς κανένα νόημα. Για να αποκτήσει πρόσβαση στον κώδικα ο αρχάριος αναγνώστης απαιτείται να αναπτύξει τη φωνημική του επίγνωση, να κατανοήσει δηλαδή ότι οι λέξεις αποτελούνται από μικρότερες ηχητικές μονάδες, και να είναι ικανός να τις διακρίνει και να τις χειρίζεται κατάλληλα (Shaywitz, 2003). Η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών σε παγκόσμιο επίπεδο ξεκινά επίσημα στην ηλικία των πέντε (5) έως επτά (7) ετών και στις χώρες με αλφαβητικά συστήματα γραφής εστιάζει αρχικά στη εκμάθηση της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας, τη σχέση δηλαδή μεταξύ των ήχων της προφορικής γλώσσας (φωνήματα) και των γραπτών συμβόλων (γραφήματα) του

Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 225 γραπτού λόγου. Τα ορθογραφικά συστήματα όμως των αλφαβητικών συστημάτων γραφής διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τη διαφάνεια ή τη σχέση μεταξύ γραμμάτων και ήχων ομιλίας. Στα ορθογραφικά συστήματα με υψηλή διαφάνεια (ρηχά ορθογραφικά συστήματα) υπάρχει μεγάλη συνέπεια στη γραφο-φωνημική αντιστοιχία αφού κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε έναν μόνο ήχο. Αντίθετα, στα αδιαφανή ορθογραφικά συστήματα δεν υπάρχει συνέπεια μεταξύ γραφημάτων και φωνημάτων, καθώς υπάρχουν περισσότερα γραφήματα από φωνήματα (Foorman & Santi, 2009). Όπως αναφέρεται στον Πόρποδα (2002), η ελληνική γλώσσα θεωρείται αρκετά διαφανής γλώσσα ως προς την ανάγνωση και η προφορά των λέξεων και βασίζεται στην πιστή εφαρμογή κανόνων γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας. Όμως, παρατηρείται ένα προς δύο ή προς πολλά αντιστοιχία φωνημάτων γραφημάτων στην ορθογραφημένη γραφή και για αυτό η ελληνική γλώσσα θεωρείται ημιδιαφανής ως προς την ορθογραφία. Παρόλο που σε ένα αλφαβητικό σύστημα με μεγάλη συνέπεια στην γραφοφωνημική αντιστοίχιση η δεξιότητα αποκωδικοποίησης των λέξεων αποκτιέται πιο εύκολα (Landerl, Wimmer & Frith, 1997), η κατάκτηση της ανάγνωσης στην ελληνική γλώσσα θεωρείται ευκολότερη έναντι άλλων γλωσσών, οι οποίες χαρακτηρίζονται από πιο αδιαφανή ορθογραφικά συστήματα. Η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης στην Ελλάδα ξεκινάει από την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών εγχειριδίων καθώς και οι εκπαιδευτικοί στόχοι ανά τάξη και ανά εκπαιδευτική βαθμίδα αποφασίζονται κεντρικά από το αρμόδιο υπουργείο και οι μαθητές σε όλα τα δημόσια σχολεία της χώρας διδάσκονται από το ίδιο κοινό εκπαιδευτικό εγχειρίδιο. Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002) οι βασικές δεξιότητες ανάγνωσης διδάσκονται στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου και πιο συστηματικά στην α τάξη. Συγκεκριμένα, στην α τάξη διδάσκονται τη γραφο- φωνημική αντιστοιχία και εμπλέκονται σε απλές δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης. Η μέθοδος διδασκαλίας που ακολουθείται στηρίζεται κυρίως στην ανάλυση και σύνθεση των λέξεων σε συλλαβές και φωνήματα, επιδιώκοντας την ανάπτυξη της φωνολογικής και συλλαβικής επίγνωσης. Ο γενικός εκπαιδευτικός στόχος της διδασκαλίας της ανάγνωσης στην α δημοτικού είναι οι μαθητές να μπορούν να διαβάζουν ικανοποιητικά ένα κείμενο εκατό περίπου λέξεων στο τέλος του σχολικού έτους (Aidinis & Nunes, 2001). Τα πέντε (5) στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης στα παιδιά, όπως προτείνεται από την Wolf (2008) είναι: το προαναγνωστικό στάδιο (6 μηνών - 6 ετών), το στάδιο του αρχάριου αναγνώστη (6-7 ετών), το στάδιο του καλού αποκωδικοποιητή (7-9 ετών), το στάδιο του ευχερούς αναγνώστη (9-15 ετών) και τέλος το στάδιο του επιδέξιου αναγνώστη (άνω των 16 ετών). Κατά το στάδιο του αρχάριου αναγνώστη, ξεκινά η φοίτηση στο δημοτικό σχολείο και ο μαθητής διδάσκεται συστηματικά τη σχέση που υπάρχει μεταξύ γραμμάτων και ήχων (γραφοφωνημική αντιστοιχία) αλλά και τη σχέση μεταξύ λέξεων του προφορικού και του γραπτού λόγου για να μπορεί να διαβάσει απλά κείμενα που περιέχουν συχνόχρηστες λέξεις. Κατά το στάδιο του καλού αποκωδικοποιητή το παιδί διαβάζει απλά κείμενα και εξασκείται στην αποκωδικοποίηση, αναπτύσσοντας παράλληλα και το οπτικό του λεξιλόγιο. Από το επόμενο στάδιο, το στάδιο του ευχερούς αναγνώστη, η ανάγνωση χρησιμοποιείται πια ως μέσο πρόσβασης στη γνώση ενώ κατά το τελευταίο στάδιο, ο επιδέξιος αναγνώστης διαβάζει και κατανοεί με ευκολία κείμενα αυξημένης δυσκολίας. Σε ότι αφορά τον τρόπο με τον οποίο διδάσκεται η ανάγνωση σε κάθε χώρα μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, στη διεθνή βιβλιογραφία εντοπίζονται δύο κυρίαρχα

226 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις μοντέλα: το «από πάνω προς τα κάτω» ( topdown model) και το μοντέλο «από κάτω προς τα πάνω» (bottom-up model) (Αϊδίνης & Γρόλλιος, 2007-2008? Τζιβινίκου, 2015α). Η διαφορά μεταξύ των δύο αυτών μοντέλων έγκειται στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται η ανάγνωση καθώς στο «από κάτω προς τα πάνω» η έμφαση δίνεται αρχικά στις μικρότερες γλωσσικές μονάδες και στη γνώση της λειτουργίας του αλφαβητικού συστήματος. Έτσι, η διδασκαλία ξεκινάει με τα φωνήματα και τα γραφήματα και σταδιακά οι μαθητές εισάγονται στην ανάλυση και σύνθεση συλλαβών, λέξεων και προτάσεων και έπεται το κείμενο. Αντίθετα, στο «από πάνω προς τα κάτω» μοντέλο έμφαση δίνεται στην προσέγγιση ολόκληρου κειμένου αρχικά και έπειτα γίνεται ανάλυσή του σε προτάσεις, λέξεις, συλλαβές και γράμματα. Ένας συνδυασμός των παραπάνω προσεγγίσεων που κερδίζει ολοένα και μεγαλύτερο έδαφος στα εκπαιδευτικά συστήματα αλλά και στην εκπαιδευτική πράξη αποτελεί το «αλληλεπιδραστικό μοντέλο» (Αϊδίνης & Γρόλλιος, 2007-2008? Τζιβινίκου, 2015α? Τζουριάδου, 2008). Αναγνωστικές δυσκολίες Όπως είναι αναμενόμενο ο αρχάριος αναγνώστης χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να αποκωδικοποιήσει μια λέξη ή πρόταση και επομένως σημειώνει χαμηλές επιδόσεις στην αναγνωστική του ευχέρεια. Αντίθετα, η ανάγνωση ενός επιδέξιου αναγνώστη γίνεται αυτόματα, ακούραστα και αβίαστα και χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό ακρίβειας και ευχέρειας (Ehri, 2005). Αν και οι περισσότεροι μαθητές μαθαίνουν να διαβάζουν εύκολα ή με μικρές δυσκολίες στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου κάποιοι συνεχίζουν να εκδηλώνουν μεγάλες δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και χαρακτηρίζονται ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες. Οι υποδεξιότητες της ανάγνωσης στις οποίες υστερούν οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες είναι η φωνολογική και φωνημική επίγνωση, η αποκωδικοποίηση, η ευχέρεια και η κατανόηση. Οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από υπερβολικά αργή ανάγνωση, μονότονο αναγνωστικό ρυθμό, δυσκολία στην ανάγνωση χειρόγραφης γραφής, αντικατάσταση, παράλειψη γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων, παράλειψη άρθρων, γραμματικά λάθη, λάθος προφορά (Τζιβινίκου, 2015α). B. Τρόποι βελτίωσης αναγνωστικών δεξιοτήτων Από τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων δεκαετιών γνωρίζουμε πια ότι η πρώιμη παρέμβαση και πρόληψη είναι πιο αποτελεσματική στην αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών, έναντι των παρεμβάσεων αποκατάστασης και διόρθωσης σε μεγαλύτερες ηλικίες. Η πρώιμη παρέμβαση ξεκινά από τη διδασκαλία στην τάξη και προλαμβάνει την εμφάνιση των αναγνωστικών δυσκολιών όταν εμπεριέχει άμεση και επεξηγηματική διδασκαλία φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης και ευκαιρίες εξάσκησης (Foorman, Breier, & Fletcher, 2003). Σύμφωνα με την έκθεση της αμερικάνικής εθνικής επιτροπής για την ανάγνωση (National Reading Panel, 2000), δεν υπάρχει αμφιβολία για τη σημασία της διδασκαλίας της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας. Η παραπάνω επιτροπή, αφού έλαβε υπόψη της πορίσματα ερευνητικών εργασιών και απόψεις ειδικών της ανάγνωσης σχετικά με τη φωνολογική και φωνημική επίγνωση, την ευχέρεια και την αναγνωστική κατανόηση, κατέληξε ότι η ανάπτυξη των δεξιοτήτων φωνολογικής επίγνωσης συμβάλει στη βελτίωση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας τόσο στους μαθητές τυπικής ανάπτυξης όσο και στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ο βαθμός της δυσκολίας που εμφανίζουν οι μαθητές καθορίζει και το επίπεδο έμφασης που θα

Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 227 πρέπει να δοθεί στη διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας. Γενικότερα, φαίνεται ότι η συστηματική και μεγαλύτερης διάρκειας διδασκαλία, καθώς και η λήψη εξωτερικής υποστήριξης και καθοδήγησης από ειδικούς, οδηγεί σε μεγαλύτερα οφέλη για τους μαθητές (Foorman, Breier, & Fletcher, 2003). Οι Gustafson, Fδlth, Svensson, Tjus και Heimann (2011) με μια μακροχρόνια έρευνα διερεύνησαν την επίδραση τριών ειδών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στις αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών της δευτέρας τάξης του δημοτικού σχολείου που εμφάνιζαν αναγνωστικές δυσκολίες. Στην πρώτη παρέμβαση, οι μαθητές διδάχθηκαν δεξιότητες αποκωδικοποίησης και φωνολογικής ενημερότητας ακολουθώντας το «από κάτω προς τα πάνω» μοντέλο. Στη δεύτερη παρέμβαση, διδάχθηκαν δεξιότητες ανάγνωσης σε επίπεδο λέξεων και προτάσεων σύμφωνα με το «από πάνω προς τα κάτω μοντέλο» ενώ η τρίτη παρέμβαση υλοποιήθηκε με συνδυασμό και των δυο μοντέλων. Επιπλέον, στην έρευνα συμμετείχε και ομάδα ελέγχου που έλαβε τη συνηθισμένη διδασκαλία στο πλαίσιο παροχής υπηρεσιών ειδικής αγωγής. Σε όλες τις περιπτώσεις οι μαθητές συμμετείχαν σε είκοσι πέντε (25) μαθήματα στα οποία δίδασκαν ειδικοί παιδαγωγοί. Από τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν με το πέρας των παρεμβάσεων φάνηκε ότι η πιο επωφελής ήταν η εκπαιδευτική παρέμβαση που εμπεριείχε συνδυασμό των «από κάτω προς τα πάνω» και «από πάνω προς τα κάτω» προσεγγίσεων. Σε μια άλλη ερευνητική εργασία που υλοποιήθηκε από τους Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider και Mehta (1998) μαθητές των δυο πρώτων τάξεων του δημοτικού χωρίστηκαν σε τρεις πειραματικές ομάδες και διδάχθηκαν δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας. Στην πρώτη ομάδα η παρέμβαση εφαρμόστηκε με τη μέθοδο της άμεσης και ρητής διδασκαλίας, στη δεύτερη η διδασκαλία ήταν λιγότερο άμεση, ενώ στην τρίτη πραγματοποιήθηκε έμμεση διδασκαλία. Τα ευρήματα στο τέλος της κάθε παρέμβασης έδειξαν ότι οι μαθητές που διδάχθηκαν με άμεση και ρητή διδασκαλία εμφάνισαν μεγαλύτερη και ταχύτερη βελτίωση στις αναγνωστικές τους δεξιότητες, η οποία ήταν πιο εμφανής σε αυτούς που αρχικά είχαν φτωχότερες δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας. Την επίδραση τριών διαφορετικών διδακτικών προσεγγίσεων στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων μαθητών της δευτέρας δημοτικού με χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση μελέτησαν και οι Berninger κ.α. (2003). Για την υλοποίηση της έρευνας οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδας, τρεις πειραματικές και μια ομάδα ελέγχου. Με άμεση και επεξηγηματική διδασκαλία στην πρώτη ομάδα διδάχθηκε αποκωδικοποίηση, στη δεύτερη αναγνωστική κατανόηση και στην τρίτη συνδυασμός αποκωδικοποίησης και αναγνωστικής κατανόησης. Με το πέρας των παρεμβάσεων φάνηκε ότι η άμεση και επεξηγηματική διδασκαλία αποκωδικοποίησης σε συνδυασμό με διδασκαλία αναγνωστικής κατανόησης ήταν πιο αποτελεσματική στη βελτίωση της επίδοσης ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων. Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε έναν μαθητή επτά (7) ετών που φοιτούσε στη β τάξη ενός δημοτικού σχολείου και εκδήλωνε δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες του εν λόγω μαθητή. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει

228 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή της β δημοτικού με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα, για την παρέμβαση χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2014-2015. Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε από τον ερευνητή-εκπαιδευτικό, ο οποίος παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής

Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 229 αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Ortlieb & Cheek, 2012? Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). τότε συνεργασία με την οικογένεια του μαθητή ήταν πολύ εποικοδομητική συνέβαλλε θετικά στην συγκεκριμένη επιλογή. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι σύμφωνα με την άποψη του ερευνητή εκπαιδευτικού, το σχολείο στο οποίο φοιτούσε ο μαθητής έδειχνε ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένο στην αντιμετώπιση των ιδιαίτερων δυσκολιών όλων των μαθητών και αντιμετώπιζε με θετική στάση την υλοποίηση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων προς όφελος τους. Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο μαθητής που επιλέχθηκε για να συμμετάσχει στην παρούσα εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν ένα αγόρι επτά (7) ετών που φοιτούσε στη δευτέρα τάξη ενός δημοτικού σχολείου τυπικής εκπαίδευσης και υποστηριζόταν από το τμήμα ένταξης του σχολείου επειδή εκδήλωνε δυσκολίες στη μάθηση. Οι κύριες δυσκολίες εντοπιζόταν στην ανάγνωση και στη γραφή συλλαβών και λέξεων που περιείχαν συμπλέγματα τύπου ΣΣΦ και ΣΣΣΦ, γεγονός που τον έκανε να εκδηλώνει συναισθήματα δυσαρέσκειας. Αν και το οικογενειακό του περιβάλλον ήταν πολύ ενισχυτικό τόσο σε γνωστικό όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο, δεν λάμβανε εξειδικευμένη υποστήριξη για την αντιμετώπιση των δυσκολιών του εκτός σχολείου. Σύμφωνα με την άποψη του εκπαιδευτικού ερευνητή, το μαθητή χαρακτήριζε προθυμία για συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία και προσπάθεια για αυτοβελτίωση αν και κάποιες φορές έδειχνε σημάδια κόπωσης και παραίτησης. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Ο ερευνητής ήταν ο εκπαιδευτικός της τάξης στην οποία φοιτούσε ο μαθητής και η επιλογή του εν λόγω μαθητή προκειμένου να συμμετάσχει στην έρευνα έγινε εξαιτίας των δυσκολιών που ήδη είχε παρατηρήσει ότι εκδήλωνε. Επιπλέον, το γεγονός ότι η μέχρι Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Ο ερευνητής είναι εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και μέχρι το χρόνο υλοποίησης της παρέμβασης είχε εργαστεί πέντε (5) σχολικά έτη ως εκπαιδευτικός γενικής εκπαίδευσης στο δημόσιο δημοτικό σχολείο. Επιπλέον, είχε εργαστεί και στην ειδική εκπαίδευση για μια σχολική χρονιά υποστηρίζοντας μαθητή με παράλληλη στήριξη. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον, επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, ο εκπαιδευτικός ερευνητής

230 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις εξασφάλισε τη συναίνεση των γονέων του μαθητή. Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον ίδιο υπό την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η εκπαιδευτική παρέμβαση διήρκησε δέκα (10) εβδομάδες και υλοποιήθηκε με ένας προς έναν μαθήματα διάρκειας είκοσι (20) έως είκοσι πέντε (25) λεπτών. Η συχνότητα των μαθημάτων ήταν δύο (2) φορές την εβδομάδα. Πολλές φορές, λόγω του αισθήματος ικανοποίησης και γενικότερα της ευδιαθεσίας του μαθητή, η διαδικασία παρατεινόταν λίγη ώρα παραπάνω. Γ. Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων του εκπαιδευτικού-ερευνητή λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, ο ερευνητής και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 231 Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 4 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 4 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 5 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 4 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 3 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 4 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 3 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 4 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 4 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 3 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 4 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

232 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Από την αρχική αξιολόγηση φάνηκε ότι ο μαθητής δεν αντιμετώπισε δυσκολία έως και τις δοκιμασίες της τρίτης (3ης) καρτέλας του διδακτικού πακέτου «Κολοβός, 2012». Δυσκολίες εμφανίστηκαν κατά την επεξεργασία τρισύλλαβων και τετρασύλλαβων λέξεων, ενώ κλιμακώθηκαν στις επόμενες δραστηριότητες. Γενικά, παρατηρήθηκαν αντικαταστήσεις και παραλήψεις γραμμάτων σε όλους τους τύπους των λέξεων. Επίσης, δυσκολίες παρουσίασε και στον τονισμό των λέξεων, καθώς πολλές φορές τόνιζε λανθασμένα ή παρέλειπε εντελώς τον τόνο. Όσον αφορά τις δοκιμασίες που αφορούσαν την ανάγνωση κειμένου, δυσκολίες εντοπίστηκαν κατά τη φωναχτή ανάγνωση και συγκεκριμένα διαπιστώθηκε μονότονη ανάγνωση (χωρίς κατάλληλη προσωδία) αλλά και αδυναμία στη σωστή εκφορά του λόγου. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 5 5 5 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 5 5 5 5 3. Αντιγραφή γράμματος 5 5 5 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ 4 5 5 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές 4 5 5 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα 4 5 5 5 7. Γραφή συλλαβών 4 5 5 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 5 5 5 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 5 5 5 5 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 4 5 5 5 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων 3 4 5 5 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων 4 4 4 4 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων 3 4 4 4 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν 4 5 5 5 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν 4 4 5 5 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 3 4 4 5 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 4 5 5 5 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 5 5 5 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 4 5 5

Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του στις δεξιότητες που αποτέλεσαν στόχο της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 233

234 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Από την τελική αξιολόγηση προέκυψε ότι ο μαθητής ανταπεξήλθε ικανοποιητικά στην πλειοψηφία των δοκιμασιών. Στην ανάγνωση και τη γραφή συλλαβών και λέξεων με συμπλέγματα ΣΣΦ και ΣΣΣΦ διαπιστώθηκε ότι παρέλειψε μόνο λίγες φορές γράμματα, ενώ σημειώθηκε σημαντική βελτίωση στον τονισμό. Επίσης, κατά την πραγματοποίηση των δοκιμασιών της καρτέλας επτά (7) της αξιολόγησης που περιείχε το διδακτικό υλικό «Κολοβός, 2012» παρατηρήθηκε αξιοσημείωτη πρόοδος, καθώς η ανάγνωση του σπάνια ήταν μονότονη και καθόλου κομπιαστή. Σε γενικές γραμμές ο μαθητής παρουσίασε την εικόνα ενός καλού αποκωδικοποιητή. Μετά τη διστακτικότητα την οποία εμφάνισε ο μαθητής κατά την αρχική συνάντηση, σε όλη την υπόλοιπη διάρκεια της εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν πρόθυμος και συνεργάσιμος. Κατά την πορεία της διαδικασίας διαπιστώθηκε από τον ερευνητή σημαντική βελτίωση στην αυτοεικόνα και στις διαπροσωπικές σχέσεις του μαθητή. Σύμφωνα με την άποψη του ερευνητή εκπαιδευτικού, ο μαθητής φαινόταν περισσότερο επικοινωνιακός τόσο με τον ίδιο όσο και με τους/ις συμμαθητές/τριές του και έδειχνε περισσότερο χαρούμενος. Το γεγονός αυτό κάνει τον εκπαιδευτικόερευνητή να θεωρεί ότι η παρέμβαση συνέβαλε στη αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών, αλλά και έδωσε τη δυνατότητα στο μαθητή να ενισχυθεί ως προς την αυτοπεποίθησή του. Ο ερευνητής εκπαιδευτικός από την αρχή της έρευνας ήταν πολύ αισιόδοξος, αλλά και «περίεργος» για την εξέλιξη του παιδιού. Κατά τη διάρκεια των παρεμβάσεων δηλώνει ότι ένιωθε μεγάλη ικανοποίηση και χαρά, καθώς αντιλαμβανόταν τις θετικές αλλαγές, αφενός στις αναγνωστικές ικανότητες του παιδιού, αφετέρου στο γενικότερο προφίλ του. Θεωρεί ότι η όλη διαδικασία του προσέφερε ευφορία, αισιοδοξία και ασφάλεια σχετικά με τη διαχείριση αντίστοιχων περιπτώσεων στο μέλλον. Η μητέρα του παιδιού ήταν υποστηρικτική και ενθαρρυντική, καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης, τόσο ως προς τον ίδιο το μαθητή, όσο και ως προς τον εκπαιδευτικόερευνητή. Σε τακτά χρονικά διαστήματα ρωτούσε για την πορεία της διαδικασίας και παράλληλα επισήμαινε στον ερευνητή τις αλλαγές που διαπίστωνε στον μαθητή σε ότι αφορούσε τη μελέτη των σχολικών του μαθημάτων, αλλά και γενικότερα κατά την αλληλεπίδραση με κείμενα από εξωσχολικά βιβλία και άλλα έντυπα όπως εφημερίδες, ταμπέλες κ.α. Με το πέρας της πρακτικής, οι γονείς του μαθητή αναγνώρισαν τα οφέλη της παρέμβασης και διατύπωσαν την επιθυμία για αντίστοιχες δραστηριότητες και στην επόμενη σχολική χρονιά. Δ. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης μιας διδακτικής παρέμβασης με χρήση του διδακτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή επτά (7) ετών της β τάξης του δημοτικού σχολείου που εμφάνιζε ήπιες δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή. Σύμφωνα με τα δεδομένα που προέκυψαν από τις πριν και μετά την παρέμβαση μετρήσεις φάνηκε ότι ο μαθητής βελτιώθηκε σε μεγάλο βαθμό στις περισσότερες δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης, ανάγνωσης και γραφής στις οποίες υστερούσε, ώστε έφτασε το επίπεδο της τυπικής ανάπτυξης. Τα ευρήματα αυτά είναι συναφή με τα αντίστοιχα της ερευνητικής εργασίας των Gustafson κ.α. (2011) σχετικά με τα οφέλη του συνδυασμού των «από πάνω προς τα κάτω» και «από κάτω προς τα πάνω» μοντέλων στη διδασκαλία βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης, όπως η αποκωδικοποίηση. Συμφωνούν επίσης και με τις ερευνητικές εργασίες των Berninger κ.α. (2003)? Foorman κ.α. (1998) σχετικά με την

Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 235 αποτελεσματικότητα της άμεσης ρητής και επεξηγηματικής διδασκαλίας στη διδασκαλία της φωνολογικής δεξιότητας. Περιορισμοί της έρευνας Βασικό περιορισμό στην έρευνα θέτει η ίδια η επιλεγμένη ερευνητική μεθοδολογία, καθώς η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης έχει δεχθεί κριτική σχετικά με την αντικειμενικότητα της, επειδή οι πληροφορίες που παρέχει δεν μπορούν να διασταυρωθούν, ούτε να γενικευτούν τα ευρήματα, δεδομένου ότι αφορά μια συγκεκριμένη περίπτωση. Ένας άλλος περιορισμός της έρευνας αποτελεί η μη δυνατότητα πραγματοποίησης μέτρησης διατηρησιμότητας (follow up), ώστε να εξεταστεί η διατήρηση των ωφελειών της παρέμβασης στο μαθητή σε απώτερο χρόνο. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Ένας εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να παρατηρήσει τις αναγνωστικές δυσκολίες που παρουσιάζουν κάποιοι μαθητές της τάξης τους. Ωστόσο, προκειμένου να εντοπίσει σε ποιες συγκεκριμένες υποδεξιότητες υπολείπονται, χρειάζεται να εφαρμόσει διαγνωστική αξιολόγηση με κατάλληλα εργαλεία, τα οποία θα πρέπει να γνωρίζει. Επιπλέον, προκειμένου να υλοποιήσει αποτελεσματικές διδακτικές παρεμβάσεις θα πρέπει να διαθέτει και το κατάλληλο, εμπειρικά τεκμηριωμένο ως προς την αποτελεσματικότητά του διδακτικό υλικό. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της γενικής τάξης σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά πακέτα, όπως αυτό που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα, τα οποία εμπεριέχουν δοκιμασίες αρχικής και τελικής αξιολόγησης αλλά και δυνατότητα επιλογής διαβαθμισμένης δυσκολίας δραστηριοτήτων, θα μπορούσε να αποτελέσει απάντηση στις ανησυχίες των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συμβολή τους στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων και την ανταπόκριση στις εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των μαθητών.

236 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αϊδίνης, Α. & Γρόλλιος, Γ. (2007-2008). Κριτικές παρατηρήσεις στο νέο βιβλίο του γλωσσικού μαθήματος της Α τάξης του Δημοτικού σχολείου, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 84, 35-42. Aidinis, A., & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological awareness in the development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing, 14, 145 177. Berninger, V. W., Vermeulen, K., Abbott, R. D., McCutchen, D., Cotton, S., Cude, J., &... Sharon, T. (2003). Comparison of Three Approaches to Supplementary Reading Instruction for Low-Achieving Second-Grade Readers. Language, Speech, And Hearing Services In Schools, 34(2), 101-116. Ehri, L. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of reading, 9, 167-188. Foorman, B. R., & Santi, K. L. (2009). The Teaching of Reading. In International Handbook of Research on Teachers and Teaching (pp. 941-951). Springer US. Foorman, B. R., Breier, J. I., & Fletcher, J. M. (2003). Interventions aimed at improving reading success: An evidence-based approach. Developmental neuropsychology, 24(2-3), 613-639. Foorman, B. R., Francis, D. J., Fletcher, J. M., Schatschneider, C., & Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90(1), 37. Gustafson, S., Fδlth, L., Svensson, I., Tjus, T., & Heimann, M. (2011). Effects of Three Interventions on the Reading Skills of Children With Reading Disabilities in Grade 2. Journal Of Learning Disabilities, 44(2), 123-135. Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low-Performing Elementary School Students in an After-School Program: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German - English comparison. Cognition, 63, 315-334. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early

Καρανικόλας Βασίλειος - Δάσκαλος 237 Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York: Knopf. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/11419/5332 Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, 23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/957/3/957.pdf Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89. Wolf, M. (2008). Proust and the squid: the story and science of the reading brain. Cambridge: Icon Books. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Ανακτήθηκε από http://www.pi-schools.gr/programs/depps/