Ετερότητα. Ρατσισμός Εννοιολογικές οριοθετήσεις-θεωρητική πλαισίωση

Ετερότητα. Ρατσισμός Εννοιολογικές οριοθετήσεις-θεωρητική πλαισίωση ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Ορίζοντας τον «άλλο» Κάθε άνθρωπος, επιχειρώντας να ορίσει τις «κοινωνικές του συντεταγμένες» σε ένα πλαίσιο κοινωνικών κατηγοριών και κοινωνικών ομάδων, όταν πρέπει δηλαδή να περιγράψει «ποιος είναι», διαπιστώνει ότι μπορεί να ορίσει τον εαυτό του με βάση την ένταξή του σε πολλές και διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες. Με άλλα λόγια, τα όρια του «εμείς» (εγώ) και «οι άλλοι» προσδιορίζονται με τρόπο που μεταβάλει αυτή την κατάταξη-κατηγοριοποίηση ανάλογα με το γνώρισμα στο οποίο αναφερόμαστε κάθε φορά: π.χ. μέλος μιας οικογένειας, μέλος του διδακτικού προσωπικού στο Δημοκρίτειο, Θεσσαλή, γυναίκα, μητέρα, μελαχρινή με καστανά μάτια, Ελληνίδα, Βορειο-ηπειρώτισσα, μέτριο οικονομικό προφίλ, «ξένη» στον τόπο μόνιμης κατοικίας κ.ο.κ. Όταν αναφερόμαστε σε ένα γνώρισμα από τα τόσα που κατά περίπτωση μας χαρακτηρίζουν, αυτομάτως συνδεόμαστε με κάποιους ανθρώπους που έχουν το ίδιο γνώρισμα και φυσικά διαφοροποιούμαστε από τους υπόλοιπους (βλ. Γ. Τσιάκαλου, Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2000, 123 κ.ε.) Με αυτή τη μικρή εισαγωγή διαφαίνεται ότι κατά περίπτωση διαμορφώνονται πλειονότητες/πλειοψηφίες που ορίζουν και την αποδοχή ή όχι του «άλλου», του διαφορετικού. Έχει επικρατήσει, βέβαια, να θεωρείται ως κύρια αιτία για τον χαρακτηρισμό κάποιου ως «άλλου» (και μάλιστα με αφορμή τα μεγάλα μεταναστευτικά ρεύματα που κατά καιρούς επηρεάζουν συγκεκριμένες χώρες) αυτός που ανήκει σε άλλο έθνος με ό,τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο κουλτούρας: φυλετική, εθνοτική καταγωγή, θρησκεία, πεποιθήσεις (Εγώ ρατσιστής; Ευρωπαϊκές Κοινότητες, 1998, διαθέσιμο στο: http://www.slideshare.net/elanagno/ss-15035144). Και όμως είναι πολύ σημαντικές οι πολιτισμικές διαφορές και σε επίπεδο κατακόρυφης θεώρησης των κοινωνικών δεδομένων, στην ίδια ομάδα, π.χ. Έλληνες: χριστιανοί, καθολικοί, μουσουλμάνοι, «αιρετικοί» Κρήτες, Θράκες, Μακεδόνες Βλάχοι, Πόντιοι, Σαρακατσάνοι, Χασιώτες Τσιγγάνοι γεωργοί, κτηνοτρόφοι, δημόσιοι υπάλληλοι, γιατροί, δικηγόροι παλιννοστούντες, μετανάστες, νεοπρόσφυγες.υγιείς, Α.Μ.Ε.Α., άτομα με εξαρτήσεις, ομοφυλόφιλοι, νέοι, ηλικιωμένοι κ.λ.π.: προκαταλήψεις σε επίπεδο κοινωνικής τάξης, αναπηρίας, ηλικίας, ακόμα και γενετήσιου προσανατολισμού. Η πολυπολιτισμικότητα του εμπειρικού-βιωματικού χώρου διαμορφώνει ένα πλαίσιο στο οποίο είναι δυνατό να εμφανιστούν ή να αποτραπούν ρατσιστικές συμπεριφορές. Παρατηρούνται έμμεσες και άμεσες διακρίσεις που εγκεντρίζονται ως προς τα γενεσιουργά αίτια και σε προκαταλήψεις του οικογενειακού και του κοινωνικού περιβάλλοντος κάθε ανθρώπου και αφορούν την αρνητική διάθεση αποδοχής για άτομα ή ομάδες φυλετικά, γλωσσικά, εθνικά, πολιτισμικά διαφορετικών από την κοινωνική πλειοψηφία. Ούτε η συγχρονική ποικιλότητα αλλά ούτε και η διαπολιτισμική ρευστότητα και δυναμική βρήκαν τη θέση τους στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας, ενώ οι «άλλοι» περιορίστηκαν στην αθέατη πλευρά, άγνωστοι, πρόσφοροι σε κάθε είδους μυθοπλασία. Στα περισσότερα από τα εθνικά κράτη, οι «διαφορετικοί» αντιμετωπίστηκαν ως συλλογικότητες και εκεί παρά τις όποιες διακυμάνσεις διαμορφώθηκε ο όρος «μειονότητα». Στην Ελλάδα η διαχείριση της διαφορετικότητας υπήρξε ασχολία των λίγων και των «εμπίστων» ειδικών και

κρατήθηκε έξω από ό,τι θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο «νόμιμου» προβληματισμού του πολίτη, ιδίως όταν τα χαρακτηριστικά των «διαφορετικών» προσέγγιζαν εκείνα του πληθυσμού όμορου κράτους (Λαφαζάνη, 1997, Εμείς και οι «άλλοι», Σύγχρονα Θέματα, 11). Σήμερα, παρόλο που η εθνο-πολιτισμική αντιπαλότητα που σφράγισε τη σχέση με τους «διαφορετικούς» υποχωρεί, το πρόβλημα υφίσταται. Η διαπολιτισμική επικοινωνία είναι δύσκολη. Το αίτημα της ανοχής ή της ανεκτικότητας της διαφοράς (tolerance) που συχνά παρουσιάζεται να συμπυκνώνει τις πιο προωθημένες μορφές κοινωνικοπολιτικών αντιστάσεων των σύγχρονων κοινωνιών έναντι των ποικίλων μορφών εθνικισμού, ρατσισμού και ξενοφοβίας, δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ικανοποιητική κατάθεση αφού προϋποθέτει, ως όρος, τη γενναιοδωρία του ανωτέρου, ότι η διαφορά έχει ήδη αξιολογηθεί ως κάτι αρνητικό το οποίο καλούμαστε να ανεχθούμε. (ό.π. 12) Η εκπαίδευση θεωρείται ίσως ο σημαντικότερος χώρος για τη διδασκαλία της ισότητας μεταξύ του «εγώ-εμείς» και «οι άλλοι», της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και της θετικής αλληλεπίδρασης. Οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης διαπνέουν τα Προγράμματα Σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια πολλών χωρών (στο Πρόγραμμα θα αναφερθούμε σε έρευνες που αφορούν την ελληνική εκπαίδευση). 1. Ετερότητα 1 : ορισμός Η ετερότητα ορίζεται ως η κατάσταση ή η ιδιότητα του «άλλου», το γεγονός ότι κάποιος είναι ο «άλλος» ή ο «διαφορετικός». Προϋποθέτει ένα εγώ ή εμείς που να 1 Γενικά: Δεν υφίσταται μία ενιαία θεωρητική προσέγγιση της ετερότητας. Υπάρχουν δύο προσεγγίσεις: α. η αντικειμενική-ουσιολογική: αντικειμενική κατάσταση, ανιχνεύσιμη διαφορά σε επίπεδο πλούτου ή αισθητικού κεφαλαίου. Ως τέτοια αποτυπώνεται στη συνείδηση των υποκειμένων (Α. Γκότοβος, 2003, Εκπαίδευση και ετερότητα, Αθήνα, Μεταίχμιο, 13): β. η ερμηνευτική - φαινομενολογική Η αντίληψη περί του διαφορετικού, εν μέρει τουλάχιστον, κατασκευάζεται από το ίδιο το υποκείμενο, στην περίπτωση του ορισμού της ετερότητας, από τον ανιχνευτή της κατά περίπτωση διαφοράς. Με άλλα λόγια, η διαφορά μπορεί να οφείλεται στη λειτουργία του/των αντιληπτικού/ών μηχανισμού/ών, που με τη σειρά του/τους μπορεί να σχετίζεται/ονται πολύ, λίγο ή καθόλου με μία υπαρκτή διαφορά (ό.π., 14) Η διαπολιτισμική παιδαγωγική με βάση την πρώτη θεώρηση επικεντρώνεται στην «πραγματική» διαφορά. Με βάση την τρέχουσα πολιτική ορθότητα θα τονίσει το δικαίωμα στη διαφορά, την υποχρέωση του σχολείου να βρει στο ΑΠ ειδικό χώρο για τη στέγασή της, να διαφοροποιήσει τη γενικότερη φιλοσοφία του, ώστε το περιβάλλον μέσα στο οποίο αυτή θα στεγαστεί να είναι φιλικό κτλ.. Με βάση τη δεύτερη θεώρηση θα δώσει έμφαση στη γένεση και την αντίληψη της διαφοράς. Σε επίπεδο εφαρμογών πχ θα ενδιαφερθεί να γίνει συνειδητό στους εκπαιδευτικούς ότι οι διαφορές κατασκευάζονται ασυνείδητα και όχι απλά ότι πρέπει να τις σέβονται... Τελικά, οι δύο θεωρήσεις συγκλίνουν/συμφωνούν γύρω από την αντικειμενική υπόσταση της διαφοράς; μέσα στο χρόνο ο αρχικός φορέας ορισμού της διαφοράς γίνεται αποτελεσματικός στη διαμόρφωση της συνείδησης του «άλλου» ότι είναι διαφορετικός (ό.π., 15). Η Μαρία Θωµαΐδου, αναφέρει ότι η Ντιάνα Ρίµπολι διακρίνει την ετερότητα σε εξωτερική, που αναφέρεται/αφορά ομάδες ανθρώπων και τόπους διαφορετικούς με κριτήρια γεωγραφικά-πολιτιστικά και σε εσωτερική που αφορά µειονότητες στο εσωτερικό του ίδιου πολιτισµού ή της ίδιας χώρας (Ν. Ρίμπολι, 2006, Πλησιάζοντας τον άλλο. Μύθοι και αυταπάτες του ανθρωπολόγου στην προσπάθειά του να αντιμετωπίσει την ετερότητα στη Δύση και στην Ανατολή. Στο Κυριακάκης, Γ. Μιχαηλίδου, Μ. Η προσέγγιση του άλλου, Αθήνα: Μεταίχμιο, 144. Στο: Μ. Θωµαΐδου, 2010, Η έννοια του ξένου στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου, Διπλωματική εργασία, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών, 22. Διαθέσιμο στο: http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/3675/1/η έννοια του ξένου στα λογοτεχνικά κείμενα του Γυμνασίου.pdf ).

αυτοπροσδιορίζεται έτσι, σε σχέση με τον άλλο ή τους άλλους. Η λέξη αποτελεί ελληνική απόδοση του όρου alterity, του οποίου η ρίζα ετερο- προέρχεται από το λατινικό alter που σημαίνει ο άλλος από δύο άτομα (ο ένας και ο άλλος) (Institute forrights equality & diversity, διαθέσιμο στο: http://tinyurl.com/cwyt4g2; Αν., Ε. Τεμπρίδου, 2011, Η παρουσία της ετερότητας στα βιβλία Γλώσσας της Ε και ΣΤ Δημοτικού και η προβολή των Παρευξείνιων χωρών μέσα από διαθεματικές δραστηριότητες, ΤΓΦΠΠΧ-ΔΠΘ, 11). Η ετερότητα αποτελεί φιλοσοφικό και ανθρωπολογικό όρο που σημασιοδοτεί τον «άλλο» και ορίζεται ως η κατάσταση στην οποία ένα άτομο έχει την αυτογνωσία/αναγνωρίζει ότι είναι μοναδικά διαφορετικό από άλλους ανθρώπους. Ανάλογα με τις κοινωνικές συνθήκες, τις σχέσεις ισχύος και εξουσίας, τις προοπτικές επιβίωσης, ένταξης και ανέλιξης, οι μειοψηφικές-μειονοτικές ομάδες απορρίπτουν ή εναγκαλίζονται την ιδιότητά τους ως «άλλοι» στο πλαίσιο της κοινωνικής δυναμικής των διακρίσεων, του αποκλεισμού, της διεκδίκησης δικαιωμάτων και της ισότιμης κοινωνικής συμμετοχής (Τεμπρίδου, ό.π., 12). Η ετερότητα, έτσι, αποτελεί την αναγκαία συνιστώσα της/μιας ταυτότητας και ταυτόχρονα προβληματική συνισταμένη της. Εξάλλου, κανένας δεν ενεργεί και δεν βιώνει στο κενό. Η ταυτότητα του «εγώ» προϋποθέτει έναν «άλλο» (J. Cummins, 2002, Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, Eισαγωγή - Επιμέλεια Ελένη Σκούρτου, μτφρ. Σουζάνα Αργύρη, Αθήνα: Gutenberg, (Διαπολιτισμική Παιδαγωγική/5), 10, Πρόλογος). Το ίδιο υποστηρίζει και ο Κάρλος Φουέντες: «Είμαστε υποταγμένοι στην κριτική του άλλου. Όσο βλέπουμε, άλλο τόσο μας βλέπουν... Ανακαλύπτουμε πως μόνο μια νεκρή ταυτότητα είναι μια σταθερή ταυτότητα» (Κ. Φουέντες, 2004, Ξενοφοβία. Στο: Σε αυτά πιστεύω. Αυτοβιογραφικά σημειώματα. μτφρ. Αμαλία Βασιλακάκη. Αθήνα: Καστανιώτης, 225) Η έννοια της ετερότητας, λοιπόν, συνδέεται σταθερά με την έννοια της ταυτότητας, σε άρρηκτη σχέση αλλά όχι σε σχέση κατοπτρισμού προς αυτήν. Στο πλαίσιο των πολιτισμικών σπουδών η ετερότητα φαίνεται ότι θεωρείται ως ένα ισχυρό μέσο/όργανο ιστορικής εξέλιξης ακριβώς επειδή όταν φέρει τη σημασία της διαφοράς είναι η ιστορική εξέλιξη (βλ. σχετικά: Γ. Κυριακάκης, Μ. Μιχαηλίδου, 2006, Η προσέγγιση του άλλου: Ιδεολογία, μεθοδολογία και ερευνητική πρακτική. Στο: Κυριακάκης, Γ. - Μιχαηλίδου, Μ. (επιμ.): Η προσέγγιση του άλλου: Ιδεολογία, μεθοδολογία και ερευνητική πρακτική, Αθήνα: Μεταίχμιο, 265 Α. Ζάρας, 2014, «Η ξενιτιά που κύκλους κάνει.αναπαραστάσεις του πρόσφυγα-μετανάστη στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γυμνασίου με τη συνδρομή του ελληνικού κινηματογράφου της μεταπολεμικής περιόδου, ΤΓΦΠΠΧ-ΔΠΘ, 11-22). Η ταυτότητα εμπερικλείει πάντοτε τη διαφορετικότητα και την έννοια του Άλλου, ενώ συγκροτείται μέσα σε ένα πλέγμα σχέσεων. Ο Ε. Hobsbawm πιστεύει ότι «[ ] τέσσερα κριτήρια θεωρούνται πρωταρχικά για τη συγκρότηση της ταυτότητας του ατόμου: α) η ιδεολογία, β) η ιστοριογραφία που έχει σημαντικό ρόλο όσον αφορά την εθνική αναφορά, γ) η λογοτεχνία που επεξεργάζεται, αναπλάθει, δραματοποιεί και αφηγείται την καθημερινή ζωή και δ) η γλώσσα που αποτελεί το σημαντικότερο εργαλείο κοινωνικοποίησης, γιατί, όπως έχει υποστηριχθεί, κάθε άτομο συνειδητοποιεί την ταυτότητά του εκφράζοντας και βλέποντας τον εαυτό του διαμέσου του άλλου» (Λ. Αλιπράντη-Μαράτου, Π. Γαληνού, 2000, Πολιτισμικές Ταυτότητες: από το Τοπικό στο Παγκόσμιο; Στο: Χρ. Κωνσταντοπούλου-Λ. Μαράτου-Αλιπράντη-Δ. Γερμανός- Θ. Οικονόμου (επιμ.): «Εμείς» και οι «άλλοι». Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός, 111, στο: Ζάρας, ό.π.).

Η πολιτισμική ταυτότητα 2, ειδικότερα -που ως ορισμός αφορά την προσπάθεια εννοιοδότησης του σχολικού πολιτισμικού συγκείμενου από το οποίο ορίζεται και η διαχείριση της ετερότητας σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα- του κάθε ατόμου ως σύνολο διαμορφωμένων και διαμορφούμενων χαρακτηριστικών-ιδιοτήτων βασίζεται σε στοιχεία που προκύπτουν αφενός από την ιδιότητά του ως μέλους μιας ομάδας και αφετέρου από τις προσωπικές-ατομικές ιδιότητες. Το σύνολο των χαρακτηριστικών συναπαρτίζουν αμετάβλητα δεδομένα, όπως είναι το φύλο και η ιθαγένεια αλλά και από μεταβαλλόμενα, ή έχοντα τη δυνατότητα να μεταβληθούν όπως είναι το μορφωτικό επίπεδο ή οι προτιμήσεις (Ζ. Πρυνεντύ, 2000, Πολιτισμική ταυτότητα. Μεταξύ Μύθου και Πραγματικότητας. Στο: Χρ. Κωνσταντοπούλου-Λ. Μαράτου-Αλιπράντη-Δ. Γερμανός-Θ. Οικονόμου (επιμ.): «Εμείς» και οι «άλλοι». Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα, Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός, 51) Ετερότητα-διαφορά 3 : σημασιολογικές. διαφορές Σύμφωνα με το Λεξικό της Οξφόρδης «διαφορετικότητα είναι η κατάσταση ή η ιδιότητα του να είσαι διαφορετικός, να ποικίλεις, να είσαι ανόμοιος, να αποκλίνεις, όπως για παράδειγμα το ανθρώπινο είδος (βλ. E. Ranly, 2005, Diversity, Ohio Northern University. «A definition: - the condition or quality of being diverse, different, or varied; difference, unlikenes (Oxford English Dictionary). An example - the human race». Διαθέσιμο στο: http://tinyurl.com/6on6qxb; E. Ranly, 2006, Defining Diversity, Ohio Northern University. Διαθέσιμο στο: http://www.deliriumjurnal.org/dd.html) Η έννοια της διαφορετικότητας (ελληνική απόδοση του diversity) ως αξίας στηρίζεται στην αναγνώριση, στην αποδοχή και στο σεβασμό του «άλλου». Σημαίνει κατανόηση για τη μοναδικότητα κάθε ατόμου και αναγνώριση των ατομικών διαφορών. Είναι η εξερεύνηση, η αναγνώριση και η συνύπαρξη αυτών των διαφορών σε ένα ασφαλές, θετικό και υποστηρικτικό περιβάλλον, ιδιαίτερα σε πλαίσιο διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας, όπως είναι το σχολείο (Τεμπρίδου, ό.π., 13). Μπορεί να θεωρηθεί και ως η υποστήριξη της αποδοχής/αναγνώρισης, η θετική ενθάρρυνση και η επικρότηση των πολλαπλών ταυτοτήτων οι οποίες αποδίδονται σε ένα/κάθε ατόμο το οποίο δρα ως αυτόνομο και αυτοπροσδιοριζόμενο υποκείμενο (Institute for rights equality & diversity. Διαθέσιμο στο: http://tinyurl.com/cwyt4g2). 2 Το οικογενειακό, σχολικό και ευρύτερο το κοινωνικοπολιτισμικό περί/συγ/κείμενο πλαισιώνει τη διαδικασία πολιτισμοποίησης για τη διαμόρφωση της πολιτισμικής ταυτότητας του ατόμου -στην εκπαίδευση, για τη διαμόρφωση της πολιτισμικής ταυτότητας του υποκειμένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας (βλ. σχετικά Α. Κεσίδου, Ετερότητα και διαπολιτισμική επικοινωνία. Διαθέσιμο στο: http://www.emil.ikk.lmu.de. 3 Η σημασιολογική συγγένεια των δύο λέξεων/όρων/εννοιών ετερότητα και διαφορετικότητα καταγράφεται και στο: Γ. Μπαμπινιώτης, 2005, Β Έκδοση, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας ΕΠΕ. Συγκεκριμένα: στη λέξη ετερότητα αποδίδεται το σημαινόμενο: η έλλειψη ομοιότητα κατά το είδος, τη θέση, την τάξη (σ. 681) στη λέξη διαφορετικότητα αποδίδεται το σημαινόμενο: το να διαφέρει (κάποιος) από τους άλλους (τους πολλούς) ως προς τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, την καταγωγή, τις επιλογές του κ.ά. (σ. 499) Οι αποχρώσες σημασιολογικές αποκλίσεις του λεξικού δεν καλύπτουν την οροθέτηση των εννοιών στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής αγωγής/παιδαγωγικής/εκπαίδευσης. Αξίζει να σημειωθεί ότι στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του 1998, ΑΠΘ-Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) η λέξη ετερότητα αποδίδεται με το ίδιο σημαινόμενο ενώ η λέξη διαφορετικότητα δεν έχει ενταχτεί στο λημματολόγιο.

Η μελέτη του διαφορετικού, του ξένου, του εξωτικού, του πρωτόγονου, του περιθωριακού ή του παραβατικού «[ ] υπονοεί εξαρχής την ύπαρξη ενός οικείου, κανονικού, εξελιγμένου, νομιμοποιημένου και νομοταγούς, που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο είναι το μέτρο με το οποίο μετρούμε τον άλλο. Η ετερότητα, λοιπόν, συνιστά το διαλεκτικό έτερο της ταυτότητας και, στην ουσία, μία κριτική ανασκόπηση των ζητημάτων που προκύπτουν από τη μελέτη του άλλου δεν θα μπορούσε να αγνοήσει το γεγονός πως ο άλλος υπάρχει μόνο μέσα από τη σχέση με τον εαυτό και πως η ετερότητα εν γένει συγκροτείται μέσα από τη σχέση της με την ταυτότητα» (Κυριακάκης, Μιχαηλίδου, ό.π., 9, στο Ζάρας, ό.π., 15). Εκπαίδευση και ετερότητα Σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία, η οποία στοχεύει στην προώθηση του διαπολιτισμού, η εκπαίδευση βρίσκεται αντιμέτωπη, συχνά, με μία φορτισμένη με ετερότητα (ρεαλιστική ή φαντασιακή) παιδαγωγική συνάντηση. Πρόκειται για ετερότητα η οποία παραπέμπει εκτός των προσωπικών χαρακτηριστικών και στις διαφορετικές εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές και γλωσσικές εντάξεις των μαθητών ενός σχολείου 4. Η εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί έχουν να απαντήσουν σε πολλά ερωτήματα που σχετίζονται με τη διαχείριση της ετερότητας, όπως λ.χ.; Πώς διαμορφώνεται και πώς πρέπει να ασκείται η αγωγή και η εκπαίδευση/μάθηση σε συνθήκες ετερότητας; Ποιος ορίζει πότε, πού, ποιον ή τι ως διαφορετικό; (Α. Γκότοβος, 2003, Εκπαίδευση και ετερότητα, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 51-79). Η ετερότητα εμπλέκεται στην εννοιοδότηση της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής στις δύο εκφρασμένες και στην ελληνική επιστημονική βιβλιογραφία διακριτές τάσεις: 1. Σύμφωνα με την πρώτη τάση, οι μαθητές στο σχολείο είναι φορείς όχι μόνο προσωπικής ταυτότητας αλλά και φορείς κοινωνικών ταυτοτήτων (π.χ. εθνικής, εθνοτικής, θρησκευτικής) ως μέλη συλλογικοτήτων. Αυτές οι ταυτότητες εκπροσωπούν την ετερότητα ως καθεστώς. Το σχολείο -η εκπαίδευση γενικότερασυνειδητοποιώντας την εκπροσώπηση περισσότερων (και όχι μιας) συλλογικοτήτων, τουλάχιστον μετά τη δεκαετία του 1990, πρέπει να διασφαλίσει τη συνύπαρξη σε ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και αλληλεπίδρασης Η προστασία της ετερότητας είναι αποστολή και υποχρέωση του σχολείου (Γκότοβος, ό.π., 6-7). 2. Στο δεύτερο πλαίσιο αρχών η ετερότητα αντιμετωπίζεται είτε ως γεγονός είτε ως πεποίθηση. Στη συγκεκριμένη θεώρηση αφορά το εκπαιδευτικό έργο στο βαθμό που μπορεί να αξιοποιηθεί προς την κατεύθυνση της ικανοποίησης στόχων διαπολιτισμικής αγωγής-εκπαίδευσης και να αποτελέσει μορφωτικό κεφάλαιο και να αξιοποιηθεί ανάλογα ή -στην αρνητική περίπτωση- στο βαθμό που επιβραδύνει ή εκμηδενίζει το όφελος που προβλέπεται να έχει ο μαθητής από τη θητεία του στο σχολείο (ό.π., 7) 4 Ως -ειδικές- μορφές πολιτισμικής ετερότητας (είτε αναφορικά με τμήματα του γηγενούς πληθυσμού που έχουν χαρακτηριστικά του «διαφορετικού» σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό είτε με νέους αλλόχθονες πληθυσμούς που μεταναστεύουν στη χώρα) αναφέρονται οι εξής: -εθνική ετερότητα -εθνοτική ετερότητα -θρησκευτική ετερότητα -γλωσσική ετερότητα -πολιτισμική ετερότητα (αξιακοί κώδικες, στάσεις, ενδιαφέροντα, καθημερινές πρακτικές, γνώσεις και δεξιότητες κ.ά.) (Α. Γκότοβος, 2003, Εκπαίδευση και ετερότητα, Αθήνα: Μεταίχμιο, 59 Α. Κεσίδου, ό.π.).

Οι μαθητές, ως πολυταυτοτικά υποκείμενα, συνδέονται με την ετερότητα με σημείο αναφοράς όχι τις διαχωριστικές γραμμές-σε σχέση με τους συμμαθητές- σε γεωγραφικό, οικονομικό, μορφωτικό, πολιτισμικό επίπεδο αλλά τις διαφοροποιήσεις σε εθνικό, εθνοτικό, θρησκευτικό και γλωσσικό (ό.π.,10) που έχει αποτελέσει μέχρι τώρα την περιοχή ενασχόλησης της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Ρατσισμός 5 : ορισμός Ο ρατσισμός αρχίζει όταν η διαφορά, πραγματική ή φανταστική, προτάσσεται για να δικαιολογήσει μία επίθεση. Επίθεση που στηρίζεται στην αποτυχία κατανόησης του άλλου, στην ανικανότητα αποδοχής της διαφοράς και έναρξης διαλόγου (Mario Soares, Εγώ ρατσιστής, ό.π., 30). Ο ρατσισμός 6 ορίζεται ως ένα (το) πλέγμα αντιλήψεων, στάσεων, συμπεριφορών και/ή θεσμοθετημένων μέτρων που εξαναγκάζει ορισμένους ανθρώπους σε υποτελή διαβίωση, και αυτό μόνο και μόνο επειδή ανήκουν σε μία διακριτή κατηγορία ατόμων. Ως δικαιολογία για τις διακρίσεις χρησιμοποιείται η διαφορετικότητα της ομάδας, στην οποία, συχνά - αλλά όχι πάντα-, προσάπτεται μία υποτιθέμενη κατωτερότητα ή και επικινδυνότητα (Γ. Τσιάκαλος, 2000, Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, 77). Ως όρος η «υποτελής διαβίωση» καλύπτει έννοιες σε ένα πολύ ευρύ φάσμα με σταθερό σημείο αναφοράς τον αποκλεισμό από δημόσια και κοινωνικά αγαθά ή την ανισότιμη συμμετοχή σε αυτά (ό.π.). Ο Γ. Τσιάκαλος, στο κλασικό πλέον βιβλίο του κατηγοριοποιεί τον ρατσισμό 7 σε σχέση με τα γενεσιουργά αίτια ως εξής: 1. Ο ρατσισμός ως αποτέλεσμα ρατσιστικών αντιλήψεων Πρόκειται για ρατσιστική συμπεριφορά στην εκδήλωση της οποίας διαπιστώνεται εναρμόνισή της με ένα πλέγμα αντιλήψεων και στάσεων σε μία σχέση τροφοδότησης από μία ολοκληρωμένη ρατσιστική εικόνα για την κοινωνία (ό.π., 78). Πρόκειται για 5 ρατσισμός: η αντίληψη εκείνων που πιστεύουν ότι η δική τους φυλή είναι ανώτερη από τις άλλες που η φύση τις έχει καταδικάσει σε κληρονομική κατωτερότητα // κοινωνικός ρατσισμός για ανάλογη αντίληψη και συμπεριφορά σε βάρος κοινωνικών ομάδων που μειονεκτούν ή διαφέρουν, Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, 1998, ΑΠΘ-Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), 1175. 6 ο ρατσισμός στην εποχή μας και με όρους διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ορίζεται και πολύ περισσότερο αποτελεί έναν πολιτισμικό ρατσισμό σύμφωνα με το εξής πρότυπο: Οι διαφορές μεταξύ των ανθρώπων δεν μπορούν να διαγραφούν και καθορίζονται από τις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες. Γι αυτό τον λόγο δεν είναι μόνο δίκαιο, αλλά τίθεται και ενάντια στη φύση του ανθρώπου, αν ο ίδιος δεν φροντίζει για τη δημιουργία ομοιογενών πολιτισμικών χώρων ζωής, καθώς επισημαίνεται ότι ο άνθρωπος καταπιέζει άλλους ανθρώπους ακόμα και στη δική του χώρα καταγωγής (Σ. Μ. Νικολάου, Ο κοινωνικός και σχολικός αποκλεισμός - Προτάσεις στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Διαθέσιμο στο: http://www.pee.gr/wpcontent/uploads/praktika_synedrion_files/e5_12_03/sin_napl_mer_c_th_en_iii/souzana_nikolaoy.htm) 7 Η Νικολάου (ό.π.) αναφέρει: Ως αιτίες του ρατσισμού και του μίσους απέναντι στο ξένο μπορούν να επισημανθούν: οι βασικές θέσεις και επιπτώσεις φυσικών, χωρικών, επιστημονικών, κοινωνικών και δημογραφικών ανισοτήτων οι αιτίες και οι επιδράσεις των μεταναστευτικών κινήσεων στο παρόν και το παρελθόν οι διεθνείς κινήσεις για τον κανονισμό θρησκευτικών, εθνικών και πολιτικών συγκρούσεων οι δυνατότητες της συμβίωσης των μειονοτήτων και των πλειονοτήτων σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Ουσιαστικά, με συντομία καταγράφει έναν περιγραφικό και ταυτόχρονα «αιτιολογημένο» ορισμό του ρατσισμού στο πλαίσιο μιας ιστορικο-εξελικτικής θεώρησης.

συμπεριφορές ατόμων τα οποία οδηγούνται στην υιοθέτηση-διαμόρφωση γενικευμένων απόψεων (πολλές φορές επηρεασμένα από τον κινηματογράφο κτλ) για ομάδες ατόμων με κοινά χαρακτηριστικά και αρνητικές στάσεις/στάσεις αρνητικής προδιάθεσης απέναντι σε αυτές τις ομάδες τις οποίες «ταυτοποιούν» ως διαφορετικές και δεν διστάζουν να αντιμετωπίσουν υποτιμητικά ή/και επιθετικά τα διαφορετικά άτομα, αποκλίνοντας/παραβιάζοντας τις κοινωνικές νόρμες που προβάλλουν ως αυτονόητη την αποδοχή τους. Συνοπτικά: ρατσισμός ως αποτέλεσμα ρατσιστικών αντιλήψεων = αρνητικές αντιλήψεις + αρνητικές στάσεις + αρνητική συμπεριφορά + δύναμη (εξουσία) υποτελής διαβίωση της ομάδας που υφίσταται την αρνητική συμπεριφορά (Τσιάκαλος, ό.π.: 83). 2. Ρατσισμός από ιδιοτέλεια Συχνά συναντώνται και διαπιστώνονται μορφές ρατσιστικής συμπεριφοράς που συναρτώνται με προσωπικά συμφέρονται και επιδιώξεις ικανοποίησης προσωπικών στόχων, οπότε οι αρνητικές διατυπώσεις για το/τα θύμα/τα ρατσιστικής συμπεριφοράς εντάσσονται σε μία εκ των υστέρων προσπάθεια αιτιολόγησης της συγκεκριμένης συμπεριφοράς (ό.π., 80). Συνοπτικά: Ρατσισμός από ιδιοτέλεια= προσωπικό συμφέρον (ιδιοτέλεια) + αρνητική συμπεριφορά + δύναμη (εξουσία) υποτελής διαβίωση της ομάδας που υφίσταται την αρνητική συμπεριφορά (Τσιάκαλος, ό.π.: 83). 3. Ο ρατσισμός ως αποτέλεσμα μέτρων της Πολιτείας Η Πολιτεία, δια των θεσμοθετημένων μέτρων, μπορεί να παρεμποδίσει την εμφάνιση/εκδήλωση ρατσιστικής συμπεριφοράς παρά την ύπαρξη αρνητικών αντιλήψεων και στάσεων ενώ η αποδυνάμωση των σχετικών θεσμών και η ανοχή των φορέων της κρατικής εξουσίας την επιτρέπουν (έμμεσα ίσως την ενισχύουν) (ό.π., 81) Συνοπτικά: Ο ρατσισμός ως αποτέλεσμα μέτρων της Πολιτείας = θεσμοθετημένα μέτρα διακρίσεων + άσκηση εξουσίας εκ μέρους υπηρεσιών υποτελής διαβίωση της ομάδας σε βάρος της οποίας έχουν θεσπιστεί τα αρνητικά μέτρα (Τσιάκαλος, ό.π.: 83). Διαφορά ρατσισμού και προκατάληψης 8 Προκατάληψη μπορεί να σημαίνει περιφρόνηση κάποιου προτού καν γνωρίσουμε κάτι για το άτομό του, αλλά χωρίς να υπάρχει απαραίτητα η εξουσία αρνητικής επίδρασης στη ζωή του. Όσο για τον ρατσισμό, συνδέεται με τη λειτουργία μιας ολόκληρης κοινωνίας και περιλαμβάνει την εξουσία ενεργοποίησης ρατσιστικών προκαταλήψεων. Η πλειοψηφία/πλειονότητα εξουσιάζει τη μειοψηφία/μειονότητα και μπορεί σκόπιμα ή όχι να χρησιμοποιήσει τον ρατσισμό. Συνεπώς, ο ρατσισμός συνεπάγεται το γεγονός κατοχής της εξουσίας για διάκριση και δυσμένεια των ατόμων με το πρόσχημα ότι είναι διαφορετικά (Βρετανικό Συμβούλιο Νεολαίας, Εγώ Ρατσιστής;, ό.π., 30). 8 προκατάληψη: 1. η γνώμη που διαμορφώνεται εκ των προτέρων, χωρίς επισταμένη μελέτη και εξέταση των πραγμάτων, οπότε είναι συνήθως εσφαλμένη και μεροληπτική 2. η δυσμενής προδιάθεση απέναντι σε πρόσωπο ή ομάδα, που βασίζεται σε αυθαίρετες γενικεύσεις και στερεότυπες πεποιθήσεις (Γ. Μπαμπινιώτης, 2005, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Β Έκδοση, Κέντρο Λεξικολογίας ΕΠΕ, 1482).

Συμπερασματικά: ο ρατσισμός αφορά τις διακρίσεις που στηρίζονται στο φύλο, τη φυλετική ή εθνοτική καταγωγή, τη θρησκεία και τις πεποιθήσεις, την αναπηρία, την ηλικία ή τον γενετήσιο προσανατολισμό. Η πολυπολιτισμικότητα του εμπειρικού-βιωματικού χώρου διαμορφώνει ένα πλαίσιο στο οποίο είναι δυνατό να εμφανιστούν ή να αποτραπούν ρατσιστικές συμπεριφορές. Έμμεσες και άμεσες διακρίσεις εγκεντρίζονται ως προς τα γενεσιουργά αίτια και σε προκαταλήψεις του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος κάθε ανθρώπου και αφορούν την αρνητική διάθεση αποδοχής για άτομα ή ομάδες φυλετικά, γλωσσικά, εθνικά, πολιτισμικά διαφορετικά/ές από την κοινωνική πλειονότητα/πλειοψηφία και έτσι διαμορφώνονται στάσεις και συμπεριφορές. Η διαχείριση της ετερότητας, όπως αυτή χαρτογραφείται στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία/εκπαίδευση, απαιτεί από κάθε πολίτη και επομένως από τον εκπαιδευτικό υψηλό βαθμό «διαπολιτισμικής ετοιμότητας» (ανοιχτότητα απέναντι στο ξένο και το διαφορετικό) και την κατάκτηση της «διαπολιτισμικής ικανότηταςδεξιότητας» (ικανότητα αποτελεσματικής διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας και της πολιτισμικής διαφοράς) ώστε σε μακροεπίπεδο να είναι εφικτή και προσδόκιμη η αντιμετώπιση των προκαταλήψεων και των διακρίσεων και η πρόληψη, κυρίως, ή η αντιμετώπιση ρατσιστικών διαθέσεων και συμπεριφορών (Κεσίδου, ό.π.), Η έρευνα των γραπτών πηγών που αφορούν την εκπαίδευση (Εκπαιδευτική Νομοθεσία, Προγράμματα Σπουδών, Οδηγίες για τον εκπαιδευτικό, σχολικά εγχειρίδια) σε μία διάσταση/θεώρηση διαχρονική-συγχρονική αποτελούν σημαντικό επιστημονικό πεδίο. Στο δεύτερο μέρος του Προγράμματος «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΠΟΛΕΜΗΣΗ ΤΟΥ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: θεωρητική πλαισίωση-πρακτικές εφαρμογές», αυτό της πρακτικής εφαρμογής, θα ασκηθούμε στη χρήση των απαραίτητων μεθοδολογικών εργαλείων. Στο σημείο αυτό επισημαίνουμε ότι τα αποτελέσματα της αναζήτησης, π.χ. των αναφορών στην ετερότητα σε σχολικά εγχειρίδια όλων των βαθμίδων της ελληνικής εκπαίδευσης, καταλήγουν στην ερμηνευτική προσέγγισης ευρημάτων τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν και όσον αφορά την ικανοποίηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (π.χ. διαπολιτισμικής διαχείρισης της ετερότητας) αλλά και ανα/τροφοδότησης του επιστημονικού διαλόγου για τον ρόλο του/των σχολικού/ών εγχειριδίου/ων και την ανάγκη διαρκούς αναθεώρησης των περιεχομένων τους. Ενδεικτικά παραθέτουμε τα πορίσματα δύο τέτοιων ερευνητικών εργασιών. 1. Αντιόπη Ελένη Τεμπρίδου, 2011, Η παρουσία της ετερότητας στα βιβλία Γλώσσας της Ε και ΣΤ Δημοτικού και η προβολή των Παρευξείνιων χωρών μέσα από διαθεματικές δραστηριότητες, Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών-Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Μεταπτυχιακή Διατριβή. Το γενικό συμπέρασμα 9 που αφορά την παρουσία της ετερότητας στα εν λόγω εγχειρίδια είναι το εξής: ενώ το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα [(Δ.Ε.Π.Π.Σ.), (Α.Π.Σ.)] εμφανίζεται να υποστηρίζει την αποδοχή της ετερότητας και της διαφορετικότητας και γενικότερα αλλά και μέσω της διαθεματικότητας δεν φαίνεται να συμβαίνει το ίδιο και στα σχολικά 9 Οι δύο πίνακες (ενδεικτικοί) οπτικοποιούν τα ευρήματα.

εγχειρίδια και ιδιαίτερα στα βιβλία της γλώσσας τα οποία καταλαμβάνουν τον μεγαλύτερο χρόνο της σχολικής διδασκαλίας. Ειδικότερα, στα κείμενα της Γλώσσας στην Ε και ΣΤ τάξη του Δημοτικού Σχολείου δεν δίνονται οι δυνατότητες προβολής και αποδοχής της ετερότητας και της διαφορετικότητας καθώς και της επεξεργασίας διαθεματικών δραστηριοτήτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την προβολή των παραπάνω εννοιών αλλά και του πολιτισμού των γειτονικών λαών. Σχετικά με την ετερότητα, στα βιβλία γλώσσας των μεγάλων τάξεων του Δημοτικού η παρουσία του διαφορετικού ως προς το φύλο, τη χώρα-περιοχή, τη θρησκεία και τις σωματικές και φυσικές δυνατότητες, όπως η αναπηρία η νοημοσύνη και η σωματική διάπλαση είναι ελλιπέστατη και οι αναφορές που παρατηρούνται είναι ή πολύ λίγες ή επιφανειακές. Ως προς την ιδιαιτερότητα του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου και της θέσης προέλευσης, τη συμπεριφορά, τις πεποιθήσεις και τα χαρακτηριστικά, τη φυλή και το χρώμα υπάρχουν αξιόλογες αναφορές για τη διαφορετικότητα που είτε παρατίθενται χωρίς σχολιασμό είτε δεν αξιοποιούνται αρκετά στα βιβλία. Όσον αφορά τη θρησκεία, οι αναφορές που σχετίζονται με τη διαφορετικότητα πέραν της οικείας θρησκείας μπορεί να είναι ελάχιστες είναι όμως αξιόλογες και προς τη σωστή κατεύθυνση. Το ίδιο ισχύει και για την ηλικία. Εν κατακλείδι, θέματα που αγγίζουν τη διαφορετικότητα και σχετίζονται με το έθνος, την εθνοτική ομάδα ή την ταυτότητα, τον πολιτισμό και τις πολιτιστικές αξίες, έχουν καλύτερη τύχη μέσα στα βιβλία είναι ουσιαστικότερες και εγγύτερα στην ευαισθητοποίηση για την αποδοχή του διαφορετικού (σ. 153). ΠΙΝΑΚΑΣ 1 ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΦΥΛΟ ΦΥΛΗ-ΧΡΩΜΑ ΈΘΝΟΣ- ΕΘΝΟΤΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ, ΟΜΑΔΑ ΧΩΡΑ-ΠΕΡΙΟΧΗ ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΕΥΦΥΪΑ-ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΠΛΑΣΗ-ΥΓΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ-ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ- ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΔΙΑΦΟΡΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΝΑ ΤΕΥΧΟΣ ΠΟΣΟΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ Ε & ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ε ΤΑΞΗ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΕΥΧΟΣ 1 ΤΕΥΧΟΣ 2 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ 3 3 3 5 1 2 4 2 2 3 5 3 5 1 2 3 1 23 13% 25 14% ΤΕΥΧΟΣ 3 2 1 5 4 5 1 4 4 1 3 2 32 18%

ΣΥΝΟΛΟ ΤΕΥΧΟΣ 1 ΣΤ ΤΑΞΗ ΤΕΥΧΟΣ 2 ΤΕΥΧΟΣ 3 ΣΥΝΟΛΟ 2 6 11 12 8 1 14 2 4 5 10 5 4 11 6 3 9 2 2 7 2 2 1 3 3 1 2 4 2 3 2 2 1 4 2 1 3 7 4 4 4 4 15 8 10 2 13 1 7 13 13 7 80 44 25% 23 13% 30 17% 97 ΣΥΝΟΛΟ 6 10 26 20 18 3 27 3 11 18 23 12 177 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 x Θεματική κατηγορία Y ΕΙΔΟΣ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Κείμενο Φράση Φωτογραφία Σκίτσο Λέξη Σύνολο Ποσοστό Συχνότητα Πολιτισμός 7 8 11 1 27 15% Έθνος-εθνοτική ταυτότητα, ομάδα Χαρακτηριστικά -πεποιθήσεις - συμπεριφορές 15 3 5 1 2 26 15% 10 5 7 1 23 13% Χώρα-Περιοχή 5 5 2 8 20 11% Θρησκεία 12 1 1 4 18 10% Κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο 9 7 2 18 10% Διάφορα 5 5 1 1 12 7% Σωματική διάπλαση-υγεία 3 2 4 2 11 6% Φυλή-χρώμα 1 1 3 4 1 10 6% Φύλο 3 2 1 6 3% Αναπηρία 1 1 1 3 2% Ευφυΐα-νοημοσύνη 1 1 1 3 2% ΣΥΝΟΛΟ 72 41 35 18 11 177 41% 23% 20% 10% 6% 100%

2. Μαρία Δημάση, 2012, Κειμενικά είδη και δια-πολιτισμική ανάγνωση των εγχειριδίων γλωσσικής διδασκαλίας του Γυμνασίου. Στα Πρακτικά του Συνεδρίου στη μνήμη του Χρ. Τσολάκη: Ζητήματα Διδακτικής της Γλώσσας (επιμ. Π. Καμπάκη-Μ. Δημάση), Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη, 27-54). Διαθέσιμο στο: http://utopia.duth.gr/~mdimasi/cv/cv44.pdf Συμπεράσματα Τα βιβλία Νεοελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου,, διασφαλίζουν την επαφή των μαθητών/τριών με ποικιλία κειμενικών ειδών με κύριο σκοπό την ικανοποίηση γνωστικών στόχων αναφορικά με τα στοιχεία υπερδομής κάθε κατηγορίας κειμένων. Δεν ακολουθούν το πλαίσιο αρχών της παιδαγωγικής του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη στις ρητά διατυπωμένες θεωρητικές θέσεις τους στα βιβλία οδηγιών για τους/τις εκπαιδευτικούς αναφορικά με το δια-πολιτισμικό περιεχόμενο των κειμένων. Διαφοροποιείται θετικά το βιβλίο της Γ τάξης στο οποίο επιχειρείται σύνδεση των επιλογών των κειμένων με το συγκείμενο που πλαισιώνει την εκάστοτε θεματική ενότητα. Η δια-πολιτισμική ανάγνωση των περιεχομένων με βάση την ανάλυση περιεχομένου οδηγεί στη διατύπωση της άποψης ότι οι αναφορές που μπορούν να υποστηρίξουν την ικανοποίηση στόχων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ποσοτικά αρκετές και ποιοτικά αξιοποιήσιμες από έναν ενημερωμένο εκπαιδευτικό με ανεπτυγμένη διαπολιτισμική συνείδηση. Και σε αυτή την περίπτωση υπερτερεί το εγχειρίδιο της Γ Γυμνασίου και στους δύο άξονες ευρημάτων. Το γενικό συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει η παρούσα εργασία είναι ότι τα εγχειρίδια ακολουθούν σύγχρονες τάσεις στο χώρο της διδακτικής της γλώσσας χωρίς να ενσωματώνουν στις επιλογές τους τον πολυγραμματισμό με αποτέλεσμα οι αρκετές, όπως σημειώθηκε, δια-πολιτισμικές αναφορές να είναι επικεντρωμένες στην Ελλάδα ως χώρα-χώρο εκπαίδευσης Ελλήνων/ίδων (πλειονοτικών μειονοτικών), αλλοδαπών, παλιννοστούντων και νεοπροσφύγων μαθητών/τριών. Στο διάλογο που ευαγγελίζονται να υποστηρίξουν μεταξύ κειμένων και υποκειμένων-αναγνωστών απουσιάζουν αναφορές στον πολιτισμό των χωρών προέλευσης σημαντικού αριθμού παιδιών που φοιτούν στο ελληνικό δημόσιο σχολείο με αποτέλεσμα η δια-πολιτισμική προσέγγιση να παραμένει στο χώρο των ευγενών προθέσεων και των θεωρητικών μελετών.

(Η παρατήρηση των ευρημάτων στους τρεις πίνακες που παρατίθενται στη συνέχεια οδηγεί στη διατύπωση συμπερασμάτων σχετικά με το διαπολιτισμικό περιεχόμενο των βιβλίων και κατά συνέπεια και τις αναφορές στον «άλλο»-στην ετερότητα. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 10 : ευρήματα του βιβλίου Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου 10 Τα ευρήματα που αφορούν τον «άλλο» είναι πολύ λίγα (κάθετος άξονας, 8).

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: ευρήματα 11 του βιβλίου Νεοελληνική Γλώσσα Β Γυμνασίου 11 η ενότητα «άλλος»παρουσιάζει μικρή αύξηση του αριθμού των ευρημάτων (κάθετος άξονας, 7)

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: ευρήματα 12 του βιβλίου Νεοελληνική Γλώσσα Γ Γυμνασίου 12 Οι αναφορές στον «άλλο είναι σταθερά λίγες (κάθετος άξονας, 7).