ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΟΡΓΑΝΩΣΗ-ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ. ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΤΩΝ ΔΥΟ ΦΥΛΩΝ ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ:Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ Ν. ΑΧΑΪΑΣ ΣΤΙΣ ΚΡΙΣΕΙΣ ΤΟΥ 2007» ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: κ. ΣΗΦΗΣ ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΑΝΔΡΙΚΟΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ Α.Μ. : 192 ΠΑΤΡΑ 2010

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ...5 Λέξεις-Κλειδιά... 5 ABSTRACT...6 Key-Words... 6 ΠΡΟΛΟΓΟΣ...7 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ...10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ...13 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ...17 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ...17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ...18 1.1. Διατύπωση του προβλήματος Χωροχρόνος... 18 1.2. Δομή της έρευνας... 19 1.3. Σκοπός της έρευνας (Γενικός-Ειδικοί στόχοι)... 21 1.4. Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων-υποθέσεων... 22 1.5. Χρησιμότητα-Σημαντικότητα τις έρευνας... 24 1.6. Οι περιορισμοί τις έρευνας... 25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ...26 2.1. Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Οργάνωση»... 26 2.2. Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Διοίκηση»-«Εκπαιδευτική Διοίκηση»... 30 2.3. Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Σχολείο»... 33 2.4. Διάρθρωση της ελληνικής εκπαιδευτικής διοίκησης... 34 2.5. Το διευθυντικό-διοικητικό στέλεχος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Στοιχεία του αποτελεσματικού Διευθυντή/Προϊστάμενου... 38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ...50 3.1. Θεωρίες περί κράτους... 50 3.2. Ιστορική εξέλιξη των μοντέλων της εκπαιδευτικής διοίκησης- Βασικές θεωρίες της διοίκησης... 56 3.2.1. Κλασική Διοίκηση... 57 α) H φυσιοκρατική αντίληψη του F. Taylor... 57 2

β) Η διοικητική αντίληψη του Η. Fayol... 59 γ) Η γραφειοκρατική αντίληψη που ανέλυσε ο M. Weber.... 60 3.2.2. Νεοκλασική Διοίκηση... 64 3.2.3. Σύγχρονη Διοίκηση... 66 3.2.4. Η Συστημική Θεωρία... 70 3.2.5. Οργανωτική κουλτούρα... 74 3.3. Οι Φεμινιστικές προσεγγίσεις για την Εκπαιδευτική Διοίκηση... 75 3.4. Η απουσία των γυναικών στη διοίκηση: ερμηνευτικές προσεγγίσεις... 78 3.4.1. Θεωρίες για την υποαντιπροσώπευση των γυναικών στην εκπαιδευτική διοίκηση.... 78 3.4.2. O ρόλος της κοινωνικοποίησης και των στερεοτύπων στην εξέλιξη της καριέρας των γυναικών στη διοίκηση... 82 3.4.3. Θεωρίες για τη «γυάλινη οροφή»... 85 3.5. Τα εμπόδια στην επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών στη διοίκηση... 90 3.5.1. Οι έμφυλες διακρίσεις στη διοίκηση... 91 α). Το διοικητικό στερεότυπο (διοικητής = άνδρας)... 91 β). Η λειτουργία των δικτύων Ο ρόλος του μέντορα... 93 γ). Το κυρίαρχο διοικητικό στιλ... 95 δ). Οι γραφειοκρατικές δομές των οργανώσεων... 98 ε). Η επιλογή-αξιολόγηση των διοικητικών στελεχών... 99 3.5.2. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις και επαγγελματική ανάπτυξη... 102 3.6. Βιβλιογραφική ανασκόπηση για τη γυναίκα στο χώρο της εκπαίδευσης... 104 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...117 4.1. Μεθοδολογικές παραδοχές... 117 4.2. Μέθοδος δειγματοληψίας... 121 4.3. Μέσο της έρευνας για τη συλλογή παραγωγή του ερευνητικού υλικού... 124 4.4. Περιγραφή της διαδικασίας-πρόσβαση στο δείγμα... 133 4.5. Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας... 136 4.6. Μέθοδοι επεξεργασίας του ερευνητικού υλικού... 139 4.6.1. Τεχνικές επεξεργασίας ποσοτικών δεδομένων... 139 4.6.2. Τεχνικές επεξεργασίας ποιοτικών δεδομένων... 141 3

4.7. Δεοντολογία της έρευνας... 147 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΠΑΡΑΘΕΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ...149 5.1. Παρουσίαση και ανάλυση ποσοτικών δεδομένων... 149 5.1.1. Παραγοντική Ανάλυση (Factor Analysis) για την ερώτηση 24... 283 5.2. Παρουσίαση και ανάλυση ποιοτικών δεδομένων... 299 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ...322 6.1. Εξαγωγή βασικών συμπερασμάτων... 322 6.2. Για μια περαιτέρω συζήτηση-προτάσεις... 347 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...348 Α) Ελληνόγλωσση... 348 Β) Ξενόγλωσση... 356 Θεσμικά κείμενα... 360 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ...362 Παράρτημα Ι (Ερωτηματολόγιο)... 363 Παράρτημα ΙΙ (Έγγραφο άδειας από τον αρμόδιο επιβλέπων καθηγητή)... 373 4

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η συστηματική διερεύνηση και η ερμηνεία των παραγόντων και μηχανισμών παρεμπόδισης των γυναικών από την ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση, με συνέπεια την υποεκπροσώπησή τους στην εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία. Επιπλέον η παρούσα εργασία διερευνά και την ανίχνευση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικώνδιευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς, παίρνοντας ως παράδειγμα την περίπτωση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση. Ως μεθοδολογικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο, μέσα από το οποίο αξιοποιήθηκαν ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα. Το ερωτηματολόγιο ήταν δομημένο με ερωτήσεις ως επί το πλείστον κλειστού τύπου και περιορισμένο αριθμό ανοικτών ερωτήσεων όπου αναμέναμε την προσωπική παρέμβαση-πρόταση των εκπαιδευτικών, για τη διερεύνηση του ζητήματος της παρουσίας των δύο φύλων στην εκπαιδευτική διοίκηση και συμπληρώθηκε από 185 εκπαιδευτικούς διοικητικά στελέχη και μη, της Πρωτοβάθμιας Δημοτικής Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα δεδομένα και αναλύονται ενώ στο τέλος της έρευνας γίνεται μια προσπάθεια ερμηνείας των δεδομένων αυτών και παρατίθενται οι προβληματισμοί για περαιτέρω έρευνα. Λέξεις-Κλειδιά : Οργάνωση και Διοίκηση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Διοικητικά Στελέχη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, υποεκπροσώπηση γυναικών. 5

ABSTRACT The purpose of this study is to systematically assess and evaluate the factors and mechanisms which prevent women from equal participation in management, resulting in their underrepresentation in educational administrative hierarchy. Furthermore, this work explores the detection of factors leading to the claim or non-claim of administrativemanagerial positions by teachers, taking as an example the case of Primary Education of Achaia, in the 2007 selection procedure in education. The methodological tool was a questionnaire through which both quantitative and qualitative data were utilized. The questionnaire included mostly closed-type questions and a limited number of open questions through which we expected the teachers personal intervention-proposal, for exploring the issue of presence of the two genders in educational administration. The questionnaire was completed by 185 teachers, holders and non-holders of managerial posts working in Primary Education in the Prefecture of Achaia. Next the data are presented and analyzed while an attempt to interpret these data is ventured concluding the research. Finally, questions for further consideration and research are posed. Key-Words: Organization and Management of Primary Education, Administrative Executives of Primary Education, underrepresentation of women. 6

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η γυναικεία εκπροσώπηση σε θέσεις Στελέχους της Εκπαίδευσης δεν βρίσκεται σε αναλογία με την πλειοψηφία των γυναικών ως εκπαιδευτικών, αντίθετα είναι πολύ μικρός ο αριθμός των γυναικών που καταλαμβάνουν υψηλόβαθμες διοικητικές θέσεις στην ιεραρχία της Εκπαίδευσης. Αυτό έρχεται σε αντίφαση ανάμεσα σε όσα νομοθετικά έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης μεταχείρισης των δύο φύλων και σε όσα ισχύουν στην καθημερινή πρακτική, όπου οι γυναίκες υποεκπροσωπούνται σε θέσεις στελεχών εκπαιδευτικής διοίκησης. Η παρούσα ερευνητική εργασία προσπαθεί να ερμηνεύσει τα αίτια του παραπάνω φαινομένου, δηλαδή επιχειρείται η συστηματική διερεύνηση και η ερμηνεία των παραγόντων και μηχανισμών παρεμπόδισης των γυναικών από την ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση, ενώ παράλληλα διερευνά και την ανίχνευση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικών-διευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς, παίρνοντας ως παράδειγμα την περίπτωση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση. Το ερέθισμα για την εκπόνηση αυτής της εργασίας ήταν η προσωπική τριετής επαγγελματική ενασχόληση, ως αποσπασμένη εκπαιδευτικός επιτελώντας διοικητικό έργο στη Διεύθυνση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας και συγκεκριμένα η ενασχόλησή μου στο Τμήμα Εκπαιδευτικών Θεμάτων του 5 ου Γραφείου Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, που έχει υπό την εποπτεία του ένα μέρος των Σχολικών Μονάδων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας. Η αφορμή αλλά και ένας κυρίως λόγος για την διεξαγωγή αυτής της έρευνας ήταν η προσωπική εμπλοκή και επαφή, στην καθημερινή μας συνεργασία, με ανώτερα διοικητικά στελέχη της Εκπαίδευσης, αλλά και με τα διοικητικά στελέχη των Σχολικών Μονάδων (Διευθυντές/ντριες-Υποδιευθυντές/ντριες) της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας, όπως και με το υπηρετούντο εκπαιδευτικό προσωπικό αυτών. Για την διεξαγωγή της έρευνας ζητήθηκε η συμβολή των άμεσα εμπλεκομένων που δεν είναι άλλοι από τους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς στην Πρωτοβάθμια Δημοτική Εκπαίδευση του Νομού Αχαΐας είτε ως διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης είτε ως 7

εκπαιδευτικοί Δημοτικών Σχολείων διαφόρων οργανικοτήτων αστικών, ημιαστικών και αγροτικών περιοχών, που εμπλέκονται καθημερινά ενεργά με τα σχολικά δρώμενα και είχαν διεκδικήσει ή όχι ανώτερες διοικητικές-διευθυντικές θέσεις στην ιεραρχία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και έχουν επιλεγεί ή όχι σε αυτές τις θέσεις κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση ή και παλαιότερα. Μέσα από τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων επιχειρήθηκε να αποτυπωθεί η παρουσία των δύο φύλων στην Οργάνωση και Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας, να καταγραφούν τα προβλήματα-εμπόδια που αντιμετωπίζουν στην περαιτέρω επαγγελματική τους εξέλιξη, να ερμηνευθεί το φαινόμενο της υποεκπροσώπησης των γυναικών εκπαιδευτικών σε θέσεις στελεχών εκπαιδευτικής διοίκησης και να ανιχνευθούν οι παράγοντες εκείνοι που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικώνδιευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς. Στο σημείο αυτό αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή της παρούσας εργασίας, κ. Σήφη Μπουζάκη, που μου έδωσε την έγκριση να ασχοληθώ με το συγκεκριμένο θέμα, για την πολύτιμη βοήθεια και στήριξή του, αλλά και για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε, δίνοντας μου την ευκαιρία να διερευνήσω το ζήτημα της παρουσίας των δύο φύλων στην Οργάνωση και Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας, πιστεύοντας ότι είναι ένα ενδιαφέρον θέμα για την αποτύπωση της εικόνας αυτών. Η συμβολή του στην εκπόνηση αυτής της εργασίας ήταν αρκετά σημαντική. Επίσης, θερμές ευχαριστίες χρωστάω και στα μέλη της τριμελής επιτροπής, στην επίκουρη καθηγήτρια, κ. Καρατζιά Σταυλιώτη Ελένη, στην οποία θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου για τον πολύ χρόνο που μου αφιέρωσε αλλά και κόπο προκειμένου να με προμηθεύσει με πολύτιμο για την έρευνά μου υλικό και παράλληλα που ήταν πάντα πρόθυμη να με βοηθήσει και να με καθοδηγήσει σε κάθε βήμα της έρευνάς μου, αλλά και στο έτερο μέλος της επιτροπής, στον επίκουρο καθηγητή κ. Καμαριανό Ιωάννη, ο οποίος κατά τη διάρκεια των μαθημάτων του Μεταπτυχιακού Προγράμματος προσπάθησε να μας εισαγάγει στην πολιτική της εκπαιδευτικής και κοινωνικής έρευνας και στο πλαίσιο της σωστής μεθοδολογικά διεξαγωγής τους, διευκολύνοντας κατά αυτόν τον τρόπο σε μεγάλο βαθμό το ερευνητικό έργο μου. 8

Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας και συγκεκριμένα το Διευθυντή Εκπαίδευσης αλλά και τους Προϊσταμένους των Γραφείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού, όπου ανήκαν οι σχολικές μονάδες των οποίων οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στην έρευνά μας, οι οποίοι μεγάλη προθυμία θέλησαν να μας βοηθήσουν στη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας δίνοντάς μας τη σχετική έγκρισή τους αλλά και τις απαιτούμενες άδειες εισόδου στα σχολεία. Επίσης, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου και τις ιδιαίτερες οφειλές μου στους εκπαιδευτικούς διοικητικά στελέχη και μη, που δέχτηκαν με μεγάλη προθυμία να πάρουν μέρος στην έρευνά μας με τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, παραχωρώντας μας την εμπιστοσύνη τους και τον πολύτιμο προσωπικό τους χρόνο. Χωρίς την βοήθειά τους και την στήριξή τους δεν θα ήταν δυνατή η πραγματοποίηση αυτής της έρευνας, τους είμαι πραγματικά ευγνώμων. Ευχή μας είναι η όλη προσπάθεια να αποτελέσει μια χρήσιμη καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης σχετικά με την παρουσία των δύο φύλων στην Οργάνωση και Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και των προβλημάτων-εμποδίων που αντιμετωπίζουν στην άσκηση των καθηκόντων τους, αλλά και ένα εφαλτήριο βελτίωσης τους. Τέλος, ιδιαίτερα πολλά ευχαριστώ οφείλω στην οικογένειά μου, τους γονείς μου, Μαρία και Ανδρέα και την αδελφή μου, Γερασιμίνα, για την ανοχή τους, τη φροντίδα τους, την αμέριστη συμπαράσταση και ηθική υποστήριξή τους, οι οποίοι είναι πάντα παρόντες σε κάθε φάση της ζωής μου και με ενθαρρύνουν να συνεχίσω. 9

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Σελ. Πίνακας 3.1:...115 Πίνακας 4.1:...146 Πίνακας 1:...152 Πίνακας 2:...153 Πίνακας 3:...156 Πίνακας 4:...157 Πίνακας 5:...159 Πίνακας 6:...160 Πίνακας 7:...161 Πίνακας 8:...163 Πίνακας 9:...164 Πίνακας 10:...165 Πίνακας 11:...170 Πίνακας 12:...172 Πίνακας 13:...174 Πίνακας 14:...175 Πίνακας 15:...176 Πίνακας 16:...181 Πίνακας 17:...182 Πίνακας 18:...184 Πίνακας 19:...185 Πίνακας 20:...186 Πίνακας 21:...187 Πίνακας 22:...188 Πίνακας 23:...194 Πίνακας 24:...199 Πίνακας 25:...201 Πίνακας 26:...203 10

Πίνακας 27:...205 Πίνακας 28:...207 Πίνακας 29:...210 Πίνακας 30:...211 Πίνακας 31:...214 Πίνακας 32:...215 Πίνακας 33:...218 Πίνακας 34:...219 Πίνακας 35:...222 Πίνακας 36:...223 Πίνακας 37:...226 Πίνακας 38:...227 Πίνακας 39:...229 Πίνακας 40:...231 Πίνακας 41:...232 Πίνακας 42:...234 Πίνακας 43:...236 Πίνακας 44:...237 Πίνακας 45:...239 Πίνακας 46:...241 Πίνακας 47:...243 Πίνακας 48:...245 Πίνακας 49:...247 Πίνακας 50:...249 Πίνακας 51:...251 Πίνακας 52:...253 Πίνακας 53:...255 Πίνακας 54:...257 Πίνακας 55:...259 Πίνακας 56:...261 Πίνακας 57:...263 11

Πίνακας 58:...265 Πίνακας 59:...267 Πίνακας 60:...269 Πίνακας 61:...271 Πίνακας 62:...273 Πίνακας 63:...275 Πίνακας 64:...277 Πίνακας 65:...279 Πίνακας 66:...281 Πίνακας 67:...285 Πίνακας 68:...288 Πίνακας 69:...288 Πίνακας 70:...290 Πίνακας 71:...292 Πίνακας 72:...294 Πίνακας 73:...299 Πίνακας 74:...303 Πίνακας 75:...306 Πίνακας 76:...308 Πίνακας 77:...310 Πίνακας 78:...312 Πίνακας 79:...313 Πίνακας 80:...315 Πίνακας 81:...318 12

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Σελ. Γράφημα 1:...149 Γράφημα 2:...150 Γράφημα 3:...150 Γράφημα 4:...151 Γράφημα 5:...151 Γράφημα 6:...152 Γράφημα 7:...153 Γράφημα 8:...154 Γράφημα 9:...154 Γράφημα 10:...155 Γράφημα 11:...155 Γράφημα 12:...157 Γράφημα 13:...158 Γράφημα 14:...159 Γράφημα 15:...161 Γράφημα 16:...162 Γράφημα 17:...163 Γράφημα 18:...164 Γράφημα 19:...165 Γράφημα 20:...166 Γράφημα 21:...167 Γράφημα 22:...167 Γράφημα 23:...168 Γράφημα 24:...168 Γράφημα 25:...169 Γράφημα 26:...169 Γράφημα 27:...170 Γράφημα 28:...173 Γράφημα 29:...174 Γράφημα 30:...175 13

Γράφημα 31:...177 Γράφημα 32:...178 Γράφημα 33:...178 Γράφημα 34:...179 Γράφημα 35:...179 Γράφημα 36:...180 Γράφημα 37:...180 Γράφημα 38:...183 Γράφημα 39:...184 Γράφημα 40:...185 Γράφημα 41:...186 Γράφημα 42:...187 Γράφημα 43:...188 Γράφημα 44:...190 Γράφημα 45:...190 Γράφημα 46:...191 Γράφημα 47:...191 Γράφημα 48:...192 Γράφημα 49:...192 Γράφημα 50:...193 Γράφημα 51:...193 Γράφημα 52:...196 Γράφημα 53:...197 Γράφημα 54:...197 Γράφημα 55:...198 Γράφημα 56:...198 Γράφημα 57:...199 Γράφημα 58:...202 Γράφημα 59:...204 Γράφημα 60:...204 Γράφημα 61:...206 14

Γράφημα 62:...208 Γράφημα 63:...209 Γράφημα 64:...210 Γράφημα 65:...212 Γράφημα 66:...213 Γράφημα 67:...214 Γράφημα 68:...216 Γράφημα 69:...217 Γράφημα 70:...218 Γράφημα 71:...220 Γράφημα 72:...221 Γράφημα 73:...222 Γράφημα 74:...224 Γράφημα 75:...225 Γράφημα 76:...226 Γράφημα 77:...228 Γράφημα 78:...230 Γράφημα 79:...231 Γράφημα 80:...233 Γράφημα 81:...235 Γράφημα 82:...236 Γράφημα 83:...238 Γράφημα 84:...240 Γράφημα 85:...242 Γράφημα 86:...242 Γράφημα 87:...244 Γράφημα 88:...246 Γράφημα 89:...246 Γράφημα 90:...248 Γράφημα 91:...250 Γράφημα 92:...250 15

Γράφημα 93:...252 Γράφημα 94:...254 Γράφημα 95:...254 Γράφημα 96:...256 Γράφημα 97:...258 Γράφημα 98:...258 Γράφημα 99:...260 Γράφημα 100:...262 Γράφημα 101:...262 Γράφημα 102:...264 Γράφημα 103:...266 Γράφημα 104:...266 Γράφημα 105:...268 Γράφημα 106:...270 Γράφημα 107:...270 Γράφημα 108:...272 Γράφημα 109:...274 Γράφημα 110:...274 Γράφημα 111:...276 Γράφημα 112:...278 Γράφημα 113:...278 Γράφημα 114:...280 Γράφημα 115:...281 16

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σελ. Σχήμα 1: Διοικητική δομή της σχολικής εκπαίδευσης (2007)...34 Σχήμα 2: Scree Plot (Παραγοντική Ανάλυση-Factor Analysis)...292 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ Σύντμηση ΑΔΕΔΥ ΑΕΙ ΔΙΠΕΕ ΔΟΕ ΗΠΑ Η/Υ ΙΕΚΕΠ ΚΥΣΔΕ ΚΥΣΠΕ ΝΔ ΟΕΔΒ ΟΣΚ ΟΤΑ ΠΔ ΠΔΕ ΠΤ ΠΥΣΔΕ ΠΥΣΠΕ ΣΕΚ ΣΕΛΔΕ ΥΑ ΥΠΕΠΘ Σημασία Ανώτατη Διοίκηση Ενώσεων Δημοσίων Υπαλλήλων Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Διεύθυνση Προγραμματισμού Επιχειρησιακής Έρευνας Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές Ινστιτούτο Εκπαιδευτικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομοθετικό Διάταγμα Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης Προεδρικό Διάταγμα Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης Παγκόσμια Τράπεζα Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠεριφερειακόΥπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σχολικά Εργαστηριακά Κέντρα Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης Υπουργική Απόφαση Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων 17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ 1.1. Διατύπωση του προβλήματος Χωροχρόνος Παρά τις σημαντικές μεταβολές της θέσης των γυναικών στην απασχόληση στην Ελλάδα, διαπιστώνεται ότι είναι πολύ μικρή η συμμετοχή τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας, ιδιαίτερα στους χώρους της εκπαίδευσης, της επιστήμης και της έρευνας. Ως γνωστόν, την πλειοψηφία στην εκπαίδευση αποτελούν οι γυναίκες, θεωρείται ένα επάγγελμα «γυναικείο» και επιλέγεται κυρίως από γυναίκες, γεγονός όμως που δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης, διότι οι σχετικές διοικητικές θέσεις μονοπωλούνται από τους άνδρες εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από το θεσμικό πλαίσιο, δηλαδή παρά τα όσα νομοθετήματα έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης αντιμετώπισης και συμμετοχής των δύο φύλων σε διοικητικές θέσεις. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατά το σχολικό έτος 2007-2008 οι δασκάλες που υπηρετούσαν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ανέρχονται σε 30.071 (65,49%) έναντι των 15.847 (34,51%) δασκάλων. Παρολαυτά, μόνο ένα μικρό ποσοστό αυτών κατείχαν διευθυντικέςδιοικητικές θέσεις. Αυτή η απουσία των γυναικών από τη διοίκηση της εκπαίδευσης παραμένει μια πραγματικότητα και δικαιολογεί την άποψη ότι ουσιαστικά πρόκειται για αποκλεισμό τους από τις υψηλόβαθμες θέσεις της διοικητικής πυραμίδας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, στην οποία θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας στην παρούσα μελέτη, παρόλο που αρκετές γυναίκες διαθέτουν τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα όσον αφορά τη συμμετοχή τους στη διοίκηση και υπερτερούν σε σχέση με τους άνδρες υποψηφίους τους ως προς τα μετρήσιμα μοριοδοτούμενα κριτήρια, όπως έχουν δείξει αρκετές έρευνες. Ακόμη και στις χαμηλόβαθμες θέσεις της διοικητικής ιεραρχίας της εκπαίδευσης φαίνεται να υποεκπροσωπούνται οι γυναίκες εκπαιδευτικοί σε σχέση με τους άνδρες συναδέλφους τους, στις οποίες θέσεις, εκφράζεται μάλιστα πρακτικά όλη η γραφειοκρατία που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό μας σύστημα και είναι θέσεις επιφορτισμένες με καθήκοντα και όχι με αρμοδιότητες και ανάληψη πρωτοβουλιών. 18

Από τα παραπάνω διαφαίνεται αναγκαία η συστηματική διερεύνηση και η ερμηνεία των παραγόντων και μηχανισμών παρεμπόδισης των γυναικών από την ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση, με συνέπεια τον αποκλεισμό τους από την εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία. Επιπλέον η παρούσα μελέτη διερευνά και την ανίχνευση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικών-διευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς, παίρνοντας ως παράδειγμα την περίπτωση του Νομού Αχαΐας κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση. Η έρευνα έγινε στα πλαίσια της Διπλωματικής μου Εργασίας στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών και διεξήχθη σε σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας κατά το σχολικό έτος 2008-2009, χρησιμοποιώντας ως μεθοδολογικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο και αξιοποιώντας ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα μέσα από αυτό. Το ερωτηματολόγιο ήταν δομημένο με ερωτήσεις ως επί το πλείστον κλειστού τύπου και περιορισμένο αριθμό ανοικτών ερωτήσεων όπου αναμέναμε την προσωπική παρέμβαση-πρόταση των εκπαιδευτικών, για τη διερεύνηση του ζητήματος της παρουσίας των δύο φύλων στην εκπαιδευτική διοίκηση και συμπληρώθηκε ανώνυμα από 185 εκπαιδευτικούς 113 (61,1%) γυναίκες και 72 (38,9%) άνδρες, που υπηρετούσαν στην Πρωτοβάθμια Δημοτική Εκπαίδευση του Νομού Αχαΐας είτε ως διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης είτε ως εκπαιδευτικοί Δημοτικών Σχολείων διαφόρων οργανικοτήτων αστικών, ημιαστικών και αγροτικών περιοχών, που εμπλέκονται καθημερινά ενεργά με τα σχολικά δρώμενα και είχαν διεκδικήσει ή όχι ανώτερες διοικητικές-διευθυντικές θέσεις στην ιεραρχία της εκπαίδευσης και έχουν επιλεγεί ή όχι σε αυτές τις θέσεις κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση ή και παλαιότερα. 1.2. Δομή της έρευνας Για την επίτευξη των στόχων της, η ανά χείρας μελέτη χωρίζεται σε έξι κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο αναπτύσσεται η προβληματική της έρευνας. Συγκεκριμένα σ αυτό το κεφάλαιο, που συνιστά το εισαγωγικό μέρος της έρευνας, διατυπώνεται ο γενικός προβληματισμός και ο χωροχρόνος της έρευνας, παρουσιάζεται η δομή της, επίσης 19

διατυπώνονται οι στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα-υποθέσεις της παρούσας μελέτης, αναφέρεται η χρησιμότητα και σημαντικότητα της έρευνας, καθώς και οι περιορισμοί στους οποίους εμπίπτει και τους οποίους υφίσταται. Στο δεύτερο κεφάλαιο αποσαφηνίζονται μια σειρά από έννοιες, όπως η έννοια της οργάνωσης, της διοίκησης, του σχολείου προκειμένου να γίνει ευκολότερη στον αναγνώστη η κατανόηση και ο διαχωρισμός τους. Αυτό κρίνεται απαραίτητο καθώς ορισμένες έννοιες μπορούν να δημιουργήσουν συγχύσεις ή παρερμηνείες. Στο ίδιο κεφάλαιο αναλύεται η διοικητική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και ερευνάται ο βαθμός συγκεντρωτισμού του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το κεφάλαιο τρία αποτελεί το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο κινείται η εργασία και περιγράφει τις θεωρίες πάνω στις οποίες θα βασιστεί η ερμηνεία των ευρημάτων της έρευνας. Επιπλέον, στο κεφάλαιο αυτό γίνεται η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας των ερευνών σχετικά με τη διερεύνηση του ζητήματος της παρουσίας των δύο φύλων στην εκπαιδευτική διοίκηση. Στο κεφάλαιο τέσσερα περιγράφεται η μεθοδολογία στην οποία στηρίζεται η έρευνά μας, αναλύονται η μεθοδολογία, δηλαδή μέθοδοι, μέσα, ερευνητικά εργαλεία, και τεχνικές που χρησιμοποιούνται και διαμορφώνεται ο προγραμματισμός και ο σχεδιασμός της έρευνας. Στο ίδιο κεφάλαιο περιγράφεται η πρόσβαση στο πεδίο και η διαδικασία που ακολουθήθηκε, περιγράφεται η μέθοδος δειγματοληψίας, το δείγμα καθώς και το μέγεθος και κριτήρια επιλογής του δείγματος και αναλύεται η δεοντολογία της έρευνας. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και γίνεται ανάλυση των δεδομένων και των στοιχείων που προέκυψαν από τα ερευνητικά εργαλεία. Στο έκτο και τελευταίο κεφάλαιο της έρευνας γίνεται η εξαγωγή των βασικών συμπερασμάτων της παρούσας μελέτης καθώς και συζήτηση-ερμηνεία των ευρημάτων της. 20

1.3. Σκοπός της έρευνας (Γενικός-Ειδικοί στόχοι) Το κεντρικό ερευνητικό διάβημα της παρούσας μελέτης είναι η συστηματική διερεύνηση και η ερμηνεία των παραγόντων και μηχανισμών παρεμπόδισης των γυναικών από την ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση, με συνέπεια τον αποκλεισμό τους από την εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία. Επιπλέον η παρούσα εργασία διερευνά και την ανίχνευση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικών-διευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς, παίρνοντας ως παράδειγμα την περίπτωση του Νομού Αχαΐας κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση. Επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι: Να διαπιστωθεί αν οι άνδρες και οι γυναίκες που κατέχουν ανώτερες διοικητικέςδιευθυντικές θέσεις στην ιεραρχία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ασκούν διοίκηση, λαμβάνουν αποφάσεις και διαχειρίζονται καταστάσεις με έμφυλο τρόπο. Να ανιχνεύσει τις αντιλήψεις των γυναικών αλλά και των ανδρών εκπαιδευτικών σχετικά με τους παράγοντες εκείνους και τις κοινωνικές προκαταλήψεις (όσον αφορά τις γυναίκες εκπαιδευτικούς) που εμποδίζουν την επαγγελματική τους εξέλιξη και την προώθηση της σταδιοδρομίας τους. Η λήψη πληροφοριών για τους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη οργάνωση και διοίκηση των Δημοτικών Σχολείων. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ισχύουσα νομοθεσία για την επιλογή Στελεχών Εκπαίδευσης. Η υποβολή προτάσεων για την προώθηση μιας ισότιμης συμμετοχής ανδρών και γυναικών στη διοικητική ιεραρχία της Εκπαίδευσης Να διερευνήσει την ύπαρξη στερεοτύπων στη διοίκηση μεταξύ ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών. Να διερευνηθεί ο βαθμός ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για άσκηση διοίκησης. 21

1.4. Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων-υποθέσεων Με βάση τα παραπάνω, η παρούσα έρευνα διατυπώνει προς διερεύνηση τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: Ποιοι είναι οι λόγοι που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς στην υποβολή ή μη αίτησης υποψηφιότητας για διοικητικό στέλεχος εκπαίδευσης; Ποιες διοικητικές θέσεις διεκδικούν και καταλαμβάνουν συνήθως γυναίκες και άνδρες εκπαιδευτικοί; Ποια εμπόδια αντιμετωπίζουν οι άνδρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί γενικά κατά την επαγγελματική τους εξέλιξη αλλά και αυτοί που καταλαμβάνουν διοικητικέςδιευθυντικές θέσεις; Οι γυναίκες διοικητικά στελέχη αντιμετωπίζουν επιπρόσθετα εμπόδια στην επαγγελματική τους προώθηση; Ποιοι είναι οι παράγοντες που δρουν ανασταλτικά στη διεκδίκηση θέσεων στη διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης από γυναίκες εκπαιδευτικούς, με συνέπεια την υποαντιπροσώπευσή τους; Βιώνουν οι γυναίκες το άγχος της σύγκρουσης οικογενειακών και επαγγελματικών υποχρεώσεων και ρόλων, το οποίο μπορεί να προέλθει από τη διεκδίκηση θέσεων στελεχών στη διοίκηση της εκπαίδευσης; Υπάρχει διαφορά στους στόχους που θέτουν άνδρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί μέσα στον επαγγελματικό χώρο; Υπάρχει διαφορά μεταξύ ανδρών και γυναικών διοικητικών στελεχών στον τρόπο άσκησης διοίκησης, λήψης αποφάσεων και διαχείρισης διαφόρων καταστάσεων; Ποιες είναι οι απόψεις ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών σχετικά με την ύπαρξη διοικητικών στερεοτύπων σε άνδρες και γυναίκες εκπαιδευτικούς και αν δρουν ανασταλτικά στην άσκηση του έργου τους; Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού που ασκεί διοίκηση προκειμένου να είναι αποτελεσματικός; Υπάρχει διαφορά στη στάση τις επιτροπής (Συμβουλίου επιλογής) κατά τη διάρκεια της προφορικής συνέντευξης για την επιλογή διοικητικών στελεχών 22

εκπαίδευσης μεταξύ ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στη διαδικασία επιλογής; Υπάρχει διαφορά στη στάση που κρατά το οικογενειακό και εκπαιδευτικό περιβάλλον απέναντι σε άνδρες και γυναίκες διοικητικά στελέχη εκπαίδευσης; Πόσο ικανοποιημένοι νιώθουν γυναίκες και άνδρες εκπαιδευτικοί σχετικά με την επιμόρφωσή τους πάνω σε θέματα διοίκησης; Ποιες είναι οι απόψεις ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών σχετικά με τα θέματα πάνω στα οποία θα ήθελαν να επιμορφωθούν; Ποιες είναι οι απόψεις ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών σχετικά με το βαθμό στήριξης και καθοδήγησης στο έργο των διοικητικών στελεχών της εκπαίδευσης από άλλα ανώτερα και μη στελέχη; Ποιες είναι οι απόψεις αλλά και οι προτάσεις ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών σχετικά με την ισχύουσα νομοθεσία για την επιλογή Στελεχών Εκπαίδευσης; Τι πρέπει να γίνει για να εξασφαλιστεί μια ισότιμη συμμετοχή ανδρών και γυναικών στη διοικητική ιεραρχία της Εκπαίδευσης; Σε ποια θέματα που αφορούν στη σχολική κοινότητα ενδιαφέρονται και σε ποιο βαθμό συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων γυναίκες και άνδρες εκπαιδευτικοί; Οι υποθέσεις της παρούσας μελέτης είναι οι εξής: Αφού ο χώρος της διοίκησης στην Εκπαίδευση είναι ανδροκρατούμενος, οι γυναίκες που επιδιώκουν υψηλόβαθμες θέσεις στην ιεραρχία της αντιμετωπίζουν δυσκολία πρόσβασης στις θέσεις αυτές. Λόγω των αυξημένων οικογενειακών υποχρεώσεων και το πλήθος των ευθυνών οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται στο να διεκδικήσουν υψηλόβαθμες θέσεις στη διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί δεν διεκδικούν διοικητικές-διευθυντικές θέσεις λόγω ελλιπούς επιμόρφωσής τους πάνω σε θέματα διοίκησης, λόγω έλλειψης σημαντικών κινήτρων, αλλά και λόγω του έντονου συγκεντρωτικού και γραφειοκρατικού χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. 23

Το διοικητικό στυλ των γυναικών είναι συναισθηματικό, δημοκρατικό, μετασχηματιστικό και συμμετοχικό με βάση την εξουσία που απορρέει από τις διαπροσωπικές δεξιότητές τους, την εγκαθίδρυση σχέσεων αμφίδρομης επικοινωνίας, τη στήριξη και την καλλιέργεια της αυτοαξίας των άλλων σε αντιδιαστολή με τους άνδρες που διοικούν με την άσκηση δύναμης, δηλαδή μ ένα τρόπο αυστηρό, τυπικό και αυταρχικό. Οι γυναίκες διοικητικά στελέχη τυγχάνουν διαφορετικής αντιμετώπισης σε σχέση με τους άνδρες συναδέλφους τους, αφού έχουν να αντιμετωπίσουν τα κοινωνικά στερεότυπα και τις προσδοκίες για το φύλο. 1.5. Χρησιμότητα-Σημαντικότητα τις έρευνας Η γυναικεία εκπροσώπηση σε θέσεις Στελέχους της Εκπαίδευσης δεν βρίσκεται σε αναλογία με την πλειοψηφία των γυναικών ως εκπαιδευτικών, αντίθετα είναι πολύ μικρός ο αριθμός των γυναικών που καταλαμβάνουν υψηλόβαθμες διοικητικές θέσεις στην ιεραρχία της Εκπαίδευσης. Αυτό έρχεται σε αντίφαση ανάμεσα σε όσα νομοθετικά έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης μεταχείρισης των δύο φύλων και σε όσα ισχύουν στην καθημερινή πρακτική, όπου οι γυναίκες υποαντιπροσωπεύονται σε θέσεις στελεχών εκπαιδευτικής διοίκησης. Η παρούσα ερευνητική εργασία προσπαθεί να ερμηνεύσει τα αίτια του παραπάνω φαινομένου, δηλαδή επιχειρείται η συστηματική διερεύνηση και η ερμηνεία των παραγόντων και μηχανισμών παρεμπόδισης των γυναικών από την ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση, ενώ παράλληλα διερευνά και την ανίχνευση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικών-διευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς, παίρνοντας ως παράδειγμα την περίπτωση του Νομού Αχαΐας κατά τις κρίσεις του 2007 στην εκπαίδευση, γεγονός που όπως η βιβλιογραφία ανέδειξε δεν έχει γίνει κάποια σχετική έρευνα για το Νομό Αχαΐας και κατά την γνώμη μας αυτό προκαλεί και το ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η ανίχνευση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τα παραπάνω ζητήματα μπορεί να προσφέρει τη δυνατότητα ανάπτυξης μιας εκπαιδευτικής (πολιτικής) θεωρίας αλλά και την πραγματοποίηση αλλαγών στη θεώρηση της οργάνωσης και διοίκησης της 24

εκπαίδευσης, δίνοντας έμφαση σε οπτικές και προτεραιότητες που θα αποτελέσουν αναγκαία προϋπόθεση για τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, αλλά και την ανάδυση ενός νέου πολιτισμού στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, γεγονός που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς του. 1.6. Οι περιορισμοί τις έρευνας Οι περιορισμοί στους οποίους εμπίπτει και τους οποίους υφίσταται η έρευνα, τίθενται τόσο από την ερευνήτρια και αφορούν στο θεματικό εύρος της έρευνας, όσο και από τα αντικειμενικά δεδομένα, τα οποία χαρακτηρίζουν το συλλεγόμενο ερευνητικό υλικό για το υπό εξέταση φαινόμενο. Συγκεκριμένα, η παρούσα ερευνητική εργασία επικεντρώθηκε στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, σε γυναίκες και άνδρες εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε Δημοτικά Σχολεία διαφόρων οργανικοτήτων- αστικών, ημιαστικών και αγροτικών περιοχών της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας και όχι σε εκπαιδευτικούς της Προσχολικής Εκπαίδευσης του Νομού, διότι σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία οι εκπαιδευτικοί ειδικότητας ΠΕ 60-Νηπιαγωγοί μπορούν να θέσουν υποψηφιότητα για διοικητικές θέσεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όπως Διευθυντές Εκπαίδευσης Νομού και Προϊστάμενοι Γραφείων Εκπαίδευσης και όχι για Διευθυντές και Υποδιευθυντές Σχολικών Μονάδων, οπότε για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων περιοριστήκαμε μόνο σε εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων που διδάσκουν σε Δημοτικά Σχολεία. Παράλληλα, μία σημαντική δυσκολία που συναντήσαμε στην έρευνά μας, παρόλο που η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματός μας δέχτηκε με προθυμία και μεγάλο ενδιαφέρον να βοηθήσει στην έρευνά μας με τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων και τους ευχαριστούμε θερμά γι αυτό, ένα ποσοστό εκπαιδευτικών δεν συμπλήρωσαν τις ανοικτές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου μας, με αποτέλεσμα το δείγμα μας να μειώνεται από 185 εκπαιδευτικούς σε 100 για την επεξεργασία με ανάλυση περιεχομένου του συλλεγόμενου ερευνητικού υλικού από τις ανοικτές ερωτήσεις. Παρολαυτά, μπορέσαμε να καταγράψουμε μία όσο το δυνατόν πληρέστερη εικόνα για το υπό εξέταση φαινόμενο με τις ήδη υπάρχουσες απαντήσεις. 25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ 2.1. Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Οργάνωση» Η οργάνωση είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, κομβικό σημείο του οποίου είναι η συνεργασία δύο ή και περισσοτέρων ατόμων για την επίτευξη κάποιου σκοπού. Ο όρος οργάνωση, ετυμολογικά, προέρχεται από το ρήμα οργανώνω «τακτοποιώ τα μέρη ενός συνόλου, ώστε να λειτουργεί κανονικά και αποτελεσματικά, συγκροτώ την οργάνωση» και σημαίνει «κατάλληλη διάταξη των μερών συνόλου, ώστε να λειτουργεί κανονικά και αποτελεσματικά» (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994: 84). Η έννοια της οργάνωσης παρουσιάζεται με διάφορες μορφές από τους μελετητές. Σύμφωνα με μία γενική θεώρηση η οργάνωση αποτελεί το «υπόβαθρο πάνω στο οποίο θα στηριχθεί το οικοδόμημα της διοίκησης». Μια άλλη άποψη της έννοιας της οργάνωσης αναφέρεται στη σύνδεση και την αλληλεξάρτηση των δομών ενός συστήματος για την επιτυχία ενός αντικειμενικού σκοπού. «Σαν οργάνωση θεωρούμε την κατάλληλη διάρθρωση διαφόρων επιμέρους συντελεστών και την κατάλληλη διασύνδεσή τους με βασική επιδίωξη την καλύτερη δυνατή επίτευξη ενός προκαθορισμένου αντικειμενικού σκοπού». Για τον T. Haiman «οργάνωση» σημαίνει προσδιορισμός και εκχώρηση καθηκόντων σε πρόσωπα καθώς και καθιέρωση εξουσίας και συντήρηση σχέσεων ιεραρχίας μεταξύ των ομαδοποιημένων δραστηριοτήτων (Σαΐτης, 1992: 13-14). Στο χώρο της Οργανωτικής Επιστήμης παρουσιάζεται μία τριπλή θεώρηση της οργάνωσης: α). Ως ενέργεια ή λειτουργία, που δηλώνει τη δραστηριότητα της οργάνωσης και της ρύθμισης της λειτουργίας ενός συστήματος ή συνόλου ανθρώπων που επιδιώκουν ένα στόχο. Με την έννοια αυτή η οργάνωση είναι ρυθμιστική. Η ρύθμιση αυτή μπορεί να αναφέρεται, σύθμφωνα με τους θεωρητικούς της συστημικής ανάλυσης, στην ορθολογική οργάνωση των δομών, της ροής των πληροφοριών, των μέσων, ώστε να υπάρχει ισορροπία στο σύστημα. Για τους επιστήμονες της ψυχολογίας η ρύθμιση 26

αναφέρεται στις σχέσεις μιας ομάδας ανθρώπων που επιδιώκουν κοινούς σκοπούς και στον καθορισμό και την παραχώρηση ευθύνης και εξουσίας μεταξύ των μελών αυτής. β). Ως το αποτέλεσμα της διαδικασίας της οργάνωσης, όπως είναι η κατάρτιση ενός οργανογράμματος, για τη διευθέτηση και τη συσχέτιση των καθηκόντων μεταξύ των διαφόρων θέσεων εργασίας. γ). Ως οργανισμός και ως οντότητα, όπως είναι το σχολείο, το υπουργείο κ.ά., που ενεργεί στον κοινωνικό χώρο. Σε κάθε οργανισμό μπορεί κανείς να διακρίνει σαφώς τον (τους) αντικειμενικό(ούς) σκοπό(ούς), την οργάνωση ή οργανωτική δομή και το έμψυχο υλικό που ενεργοποιεί τον οργανισμό(ανδρέου-παπακωνσταντίνου, 1994: 87-88; Σαΐτης, 2008: 155-156). Με την έννοια της οντότητας οι οργανώσεις έχουν τα εξής κοινά χαρακτηριστικά: Τους ανθρώπους, οι οποίοι διαδραματίζουν το σπουδαιότερο ρόλο για την επιτυχία ή την αποτυχία μιας κοινής προσπάθειας και αποτελούν το πλέον δυναμικό στοιχείο στον οργανωσιακό χώρο με βούληση, ανάγκες, συνήθειες και κίνητρα. Την επιδίωξη αντικειμενικών σκοπών, διότι οι οργανισμοί συγκροτούνται για την πραγματοποίηση ορισμένων στόχων. Την οργανωτική δομή, η οποία καθορίζεται από τις αρχές και τους κανόνες μιας οργάνωσης και προσδιορίζονται οι γραμμές εξουσίας και επικοινωνίας των μελών της, αλλά και επιδιώκεται ο συντονισμός όλων των επιμέρους δραστηριοτήτων για την πραγματοποίηση των σκοπών της οργάνωσης. Η δομή είναι δυναμική και προσαρμόζεται με τις εκάστοτε αλλαγές που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού (Σαΐτης, 2008: 156-157). Με την έννοια της οντότητας, οι οργανώσεις μπορεί να διακριθούν σε δύο μορφές, την τυπική ή επίσημη οργάνωση (Formal Organization) και την άτυπη ή ανεπίσημη οργάνωση (Informal Organisation). Για τον C. Barnard μια οργάνωση θεωρείται τυπική (ή επίσημη), όταν οι ενέργειες δύο ή περισσοτέρων ατόμων συντονίζονται ενσυνείδητα για την πραγματοποίηση των στόχων που έχουν καθοριστεί (Σαΐτης, 2008: 156-157). Κατά μία άλλη αντίληψη, η επίσημη οργάνωση είναι «μία διοικητική σχεδίαση που προϋποθέτει σκοπούς, πολιτική και προγράμματα και δείχνει τις 27

προγραμματισμένες σχέσεις ανάμεσα στις θέσεις που υπάρχουν στην οργάνωση και τις λειτουργίες που αντιστοιχούν στις θέσεις αυτές, χωρίς να αναφέρονται σε συγκεκριμένα άτομα» (Ζαβλανός, 1998: 211). Από τα παραπάνω γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι μία τυπική οργάνωση μπορεί να διακριθεί από μία μη τυπική με βάση δύο κριτήρια: την ενσυνείδητη συνεργασία των μελών της και την ύπαρξη κάποιου συγκεκριμένου στόχου. Οι λόγοι σύστασης των τυπικών οργανώσεων είναι η αύξηση της παραγωγικότητας μέσα από την εξειδίκευση της εργασίας, τη συνδυασμένη δράση και τις συλλογικές αποφάσεις αλλά και οι περιορισμένοι διαθέσιμοι πόροι. Μία τυπική οργάνωση θα είναι αποτελεσματική, αν η υλοποίηση των στόχων της επιτευχθεί με το λιγότερο δυνατό κόστος και τις λιγότερες θυσίες (Σαΐτης, 2008: 159-160). Από την άλλη πλευρά, οι άνθρωποι σχηματίζουν μικρές ομάδες και αναπτύσσουν κοινωνικές σχέσεις, για να ικανοποιήσουν ανάγκες και επιθυμίες τους. Αυτό είναι γνωστό ως άτυπη οργάνωση και υπάρχει εντός κάθε τυπικής οργάνωσης και μπορεί να επιδρά θετικά ή αρνητικά στην αποτελεσματικότητα της τυπικής. Σύμφωνα με τους Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου (1994: 88) άτυπη οργάνωση είναι αυτή που αναφέρεται σ εκείνες τις κοινωνικές αντεπιδράσεις που δεν έχουν κοινό ή συνειδητά συντονιζόμενο σκοπό. Η Χατζηπαντελή (1999) σημειώνει ότι η άτυπη οργάνωση, σε αντίθεση με την τυπική, δε διαθέτει δομή ούτε κανόνες και κανονισμούς λειτουργίας, αλλά στηρίζεται στο συναισθηματικό στοιχείο και σε άτυπους κανόνες (Σαΐτης, 2008: 160-161). Η ανεπίσημη οργάνωση έχει σαν πλαίσιο δράσης τον εργασιακό χώρο κάθε οργανισμού και δρα παράλληλα και ταυτόχρονα με την τυπική οργάνωση. Υποστηρίζεται δε, ότι τα βασικά αίτια σύνδεσης ενός μέλους μιας τυπικής οργάνωσης με μια ανεπίσημη οργάνωση είναι τα εξής: Η ικανοποίηση του κοινωνικού αισθήματος, για να δημιουργήσει, μέσω της καθημερινής επαφής στο χώρο εργασίας με άλλα άτομα, φιλίες και κοινωνικές σχέσεις. Οι κοινοί στόχοι, όπου οι άνθρωποι μέσω της άτυπης οργάνωσης επιδιώκουν κοινά συμφέροντα. 28

Η ταύτιση αντιλήψεων, ανάλογα με την ηλικία, τα ενδιαφέροντα, τη μόρφωση, προκειμένου να ενταχθούν τα άτομα σε μια ομάδα (Σαΐτης, 2008: 161). Όπως είπαμε παραπάνω, η άτυπη οργάνωση μπορεί να συμβάλλει θετικά ή αρνητικά στο έργο της επίσημης οργάνωσης και ειδικότερα: Στην αποδοτικότητα, λόγω του ότι το συναισθηματικό στοιχείο μπορεί να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά την απόδοση των εργαζομένων. Στις αλλαγές που θέτει η διοίκηση του οργανισμού. Για παράδειγμα, η εισαγωγή ή η κατάργηση ενός θεσμού εξαρτάται συνήθως από τη στάση που θα τηρήσουν οι εργαζόμενοι. Στη διοίκηση, διότι τα άτομα που ηγούνται των άτυπων ομάδων μπορούν να επηρεάσουν και να υποκινήσουν τα μέλη των ομάδων, με συνέπεια να βοηθούν ή να δυσκολεύουν το έργο της διοίκησης. Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι οι δύο τύποι οργανώσεων αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοβοηθούνται, με αποτέλεσμα να πραγματοποιούνται οι στόχοι του οργανισμού, κάτι που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τα ηγετικά στελέχη των οργανισμών για να εξασφαλίζουν την αύξηση της αποδοτικότητας στις τυπικές οργανώσεις (Σαΐτης, 2008: 161-162). Ο Σαΐτης (2008: 162) επισημαίνει ότι και οι δύο μορφές οργάνωσης ρυθμίζουν τη συμπεριφορά των μελών τους βάσει κανόνων, που στη μεν άτυπη οργάνωση στηρίζονται στα ήθη, στο συναίσθημα και στις κοινές αντιλήψεις των μελών της, ενώ στην περίπτωση της τυπικής οργάνωσης οι κανόνες ανακύπτουν από νομοθετικές διατάξεις. Παράλληλα, όσον αφορά στον τρόπο επιβολής κυρώσεων, στην τυπική οργάνωση το είδος της ποινής που επιβάλλεται εξαρτάται από τις ισχύουσες διατάξεις, ενώ στην άτυπη οργάνωση τα άτομα που παραβαίνουν τους κανόνες της τιμωρούνται από τα ίδια τα μέλη της ομάδας με κοινωνική απομόνωση. 29

2.2. Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Διοίκηση»- «Εκπαιδευτική Διοίκηση» Αν θεωρήσουμε ότι η οργάνωση αποτελεί το υπόβαθρο, τότε ως διοίκηση ενός συστήματος θα ορίζαμε τη δραστηριοποίηση και ενεργοποίηση των διαφόρων συντελεστών της οργάνωσης με στόχο την επίτευξη του σκοπού που επιδιώκει το οργανωτικό σχήμα του συστήματος (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994: 91). Η διοίκηση είναι μία από τις σημαντικότερες δραστηριότητες του ανθρώπου, αφού μέσω αυτής, δηλαδή της διοικητικής λειτουργίας, εναρμονίζονται όλες οι επιμέρους προσπάθειες των ατόμων για την πραγματοποίηση του κοινού στόχου (ή στόχων). Γενικά στο χώρο της διοίκησης διακρίνουμε τα εξής στοιχεία: Τον καθορισμό του σκοπού Τον καταμερισμό του έργου σε επιμέρους ειδικότητες Την ανάγκη συνεργασίας ανάμεσα στους εργαζόμενους Την αξιοποίηση του αποτελέσματος μετά την εκτέλεση του σχεδίου μας και Την επιβολή διορθωτικών μέτρων, όταν διαπιστωθεί κάποια απόκλιση από το αρχικό σχέδιό μας (Σαΐτης, 2008: 31-32). Ετυμολογικά ο όρος «διοίκηση» προέρχεται από το ρήμα διοικώ, που σημαίνει μεριμνώ για την περάτωση ενός έργου. Κατά τον H. Fayol η «διοίκηση» ορίζεται ως μια «λειτουργική διαδικασία που περιλαμβάνει πέντε επιμέρους ενέργειες: τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη διεύθυνση, το συντονισμό και τον έλεγχο» (Σαΐτης, 2008: 33). Κατά μία άλλη άποψη η διοίκηση είναι επιστήμη και τέχνη. Επιστήμη γιατί διέπεται από ορισμένες αρχές και χρησιμοποιεί επιστημονικές προσεγγίσεις και τέχνη γιατί παρέχει σ αυτούς που την ασκούν τη δυνατότητα ευελιξίας και πρωτοβουλίας. Ο όρος «τέχνη» υποδηλώνει «τις ανθρώπινες δραστηριότητες που αποβλέπουν στην πραγματοποίηση ενός σκοπού. Στην κοινή χρήση όμως περιορίζεται σε δραστηριότητες που προϋποθέτουν δημιουργική ικανότητα, εφευρετικότητα, κρίση και επιδεξιότητα» (Κωσταρίδου Ευκλείδη, Α., 1992: 4759). Ο Σαΐτης (2000) και ο Καμπουρίδης (2002) επισημαίνουν ότι η διοίκηση είναι ένα επιστημονικά προσδιορισμένο σύστημα κανόνων βάσει του οποίου λειτουργούν 30

προγραμματισμένα οι ανθρώπινοι και υλικοί πόροι του οργανισμού για την υλοποίηση των στόχων του, προς την κατεύθυνση της ενσυνείδητης δράσης, για όσο το δυνατόν μεγιστοποίηση των προσπαθειών, για όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και ποιότητα μέσω της παρότρυνσης και της παρώθησης (Δαράκη, 2007: 25). Μεταφέροντας τις παραπάνω σκέψεις στη διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, παρατηρούμε πως παρουσιάζει ορισμένες διοικητικές ιδιαιτερότητες, μιας και δεν είναι μόνο απλή εφαρμογή νόμων και κανόνων, καθώς ο ευρύτερος σκοπός του είναι η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της ενεργοποίησης όλων των εμπλεκόμενων φορέων, για την επίτευξη όλων των στόχων της διδασκαλίας και της μάθησης. Σ αυτόν τον τομέα καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει η σωστή συνεργασία μεταξύ όλων των μελών του οργανισμού για την επιτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος και την αποτελεσματική του λειτουργία διότι πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να αναπτυχθούν δράσεις με καθορισμένες λειτουργίες μορφωτικές, παιδαγωγικές, διοικητικές- αξιοποιώντας όλους τους διαθέσιμους πόρους, ανθρώπινους και υλικούς, μέσω του σχεδιασμού και προγραμματισμού, της λήψης αποφάσεων, της οργάνωσης, της διεύθυνσης, του ελέγχου αλλά και της εποικοδομητικής συνεργασίας με όλους τους εμπλεκόμενους κοινωνικούς φορείς, καθώς οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί αποτελούν ανοικτά συστήματα. Δηλαδή η διοίκηση είτε στον εκπαιδευτικό χώρο είτε αλλού σχετίζεται βασικά με την πραγματοποίηση στόχων μέσω της συνεργασίας (Σαΐτης, 2008: 34). Επιχειρώντας μια αδρή αναφορά σε αυτές τις λειτουργίες της εκπαιδευτικής διοίκησης και ξεκινώντας από τη λειτουργία του σχεδιασμού-προγραμματισμού, μπορούμε να πούμε ότι σ αυτή τη φάση διατυπώνονται με σαφήνεια οι στόχοι όλων των μελλοντικών ενεργειών του εκπαιδευτικού οργανισμού, καταγράφονται οι εναλλακτικές λύσεις με επιλογή της καλύτερης από αυτές, εφαρμόζεται το πρόγραμμα δράσης και στο τέλος αξιολογείται το τελικό αποτέλεσμα. Η διαδικασία της επιλογής της βέλτιστης από τις προτεινόμενες εναλλακτικές λύσεις είναι η λειτουργία της απόφασης. Ακολουθεί η λειτουργία της οργάνωσης τόσο των ανθρώπινων σχέσεων όσο και των σχέσεων ανθρώπων και υλικών μέσων, μέσω της εκχώρησης εξουσιών και ευθυνών μεταξύ των μελών για τη δημιουργία κατάλληλου ενδοϋπηρεσιακού κλίματος υποκίνησης του προσωπικού. Όσον αφορά τη λειτουργία της διεύθυνσης περιλαμβάνει 31

την εκχώρηση εξουσίας στους υφισταμένους από την πλευρά της διοίκησης προκειμένου να είναι σε θέση να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να παίρνουν αποφάσεις με σκοπό την επίτευξη των σκοπών του οργανισμού. Τέλος, η λειτουργία του ελέγχου έχει ως σκοπό να εντοπίσει και να διορθώσει τις αποκλίσεις που τυχόν συμβούν από τους καθορισμένους στόχους και να αναλάβει τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να βελτιωθεί η κατάσταση, έτσι ώστε να πραγματοποιηθούν οι στόχοι του εκπαιδευτικού οργανισμού (Δαράκη, 2007: 26-27). Ύστερα από όσα εκθέσαμε παραπάνω, θα μπορούσαμε να ορίσουμε την εκπαιδευτική διοίκηση ως ένα σύστημα δράσης που συνίσταται στην ορθολογική χρησιμοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών, για την πραγματοποίηση των στόχων που επιδιώκονται από τους διάφορους τύπους εκπαιδευτικών οργανισμών και αποβλέπει: Στον ακριβή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων. Στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου, που ρυθμίζουν τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών. Στη δημιουργία του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος. Στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών, για τη βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στον προσδιορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού. Στον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων σύμφωνα με τα νέα δεδομένα του εξωτερικού περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού οργανισμού, προκειμένου η όλη συμπεριφορά να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες της κοινωνίας στην οποία λειτουργεί (Σαΐτης, 2008: 34-35). 32

2.3. Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Σχολείο» Το σχολείο, βασική μονάδα του εκπαιδευτικού συστήματος, δρα μέσα στον κοινωνικό χώρο για την επίτευξη των στόχων του και εκφράζει έναν τρόπο συλλογικής δράσης στο πλαίσιο της οποίας αναπτύσσονται κοινωνικές σχέσεις. Η εκπαίδευση και πιο συγκεκριμένα το σχολείο είναι ένας θεσμός ο οποίος αντανακλά το κοινωνικό σύστημα μέσα στο οποίο λειτουργεί και αποτελεί ένα μέσο δευτερογενούς κοινωνικοποίησης, μεταβίβασης γνώσεων και εμπειριών, εσωτερίκευσης των βασικών αξιών και προσανατολισμών του υπάρχοντος κοινωνικο-πολιτικού συστήματος. Το σχολείο ως παιδαγωγικός οργανισμός συμβάλλει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων της κοινωνικής ζωής μέσω ορισμένων βασικών λειτουργιών που επιτελεί, όπως της κοινωνικοποιητικής που σχετίζεται με την προσαρμογή των μαθητών στα πολιτισμικο-κοινωνικά στοιχεία του κοινωνικού περιβάλλοντος που ανήκουν, της μαθησιακής που σχετίζεται με την παροχή στοιχείων της μαθησιακής διαδικασίας και της επιλεκτικής που σχετίζεται με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή. Έτσι ο σχολικός θεσμός διαμορφώνεται σε έναν ισχυρό ιδεολογικό μηχανισμό επηρεασμού και μορφοποίησης του ατόμου, ενώ γίνεται σαφές πως ο τρόπος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης επηρεάζεται και καθορίζεται από τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού. Ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης επιχειρείται, σύμφωνα με το Νόμο 1566/1985, με τη συμμετοχή στους εκπαιδευτικούς θεσμούς, στον προγραμματισμό και τη διοίκηση της εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των κοινωνικών επιστημονικών φορέων, έτσι ώστε η Παιδεία να είναι πραγματικά υπόθεση του λαού, με αντιπροσώπευση και συμμετοχή του κοινωνικού συνόλου στα προβλήματα, στην οργάνωση και στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Η διοίκηση της εκπαίδευσης πραγματοποιείται μέσα από τα όργανα διοίκησης σχολικών μονάδων, τα περιφερειακά όργανα διοίκησης και λειτουργίας σχολικών μονάδων και τα όργανα λαϊκής συμμετοχής (Δαράκη, 2007: 37-38). 33

2.4. Διάρθρωση της ελληνικής εκπαιδευτικής διοίκησης Τη διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος μπορούμε με βάση το βαθμό εξουσίας και τη γεωγραφική θέση των υπηρεσιών, να τη διακρίνουμε σε τέσσερα επίπεδα διοίκησης: το εθνικό, το περιφερειακό, το νομαρχιακό και το επίπεδο σχολικής μονάδας (βλέπε σχήμα 1). Δεδομένου ότι το σύστημα της εκπαιδευτικής διοίκησης είναι συγκεντρωτικό, είναι αυτονόητο ότι την ευθύνη της διεύθυνσης έχει η Κεντρική Υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ (Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων) μέσα από την κατανομή των ευθυνών σε κατώτερα ιεραρχικά κλιμάκια. Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι δεν παρέχεται η δυνατότητα στα κατώτερα διευθυντικά στελέχη της εκπαίδευσης να αναλάβουν πρωτοβουλίες για τη διαμόρφωση και εφαρμογή της πολιτικής, αλλά παραμένουν απλά όργανα παρακολούθησης προαποφασισμένων προγραμμάτων και ενεργειών. Πηγή: Σαΐτης, 2008: 225. 34

Πιο αναλυτικά: Στο εθνικό επίπεδο, που περιλαμβάνει την κεντρική υπηρεσία του υπουργείου Εθνικής Παιδείας, τα κεντρικά υπηρεσιακά, πειθαρχικά και γνωμοδοτικά συμβούλια και βοηθητικούς οργανισμούς της εκπαίδευσης (π.χ. ο ΟΣΚ και ο ΟΕΔΒ), λαμβάνονται αποφάσεις από την πολιτική ηγεσία αναφορικά με τη διαμόρφωση του ανθρώπινου παράγοντα της σχολικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, οι διάφορες διευθύνσεις της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της κεντρικής υπηρεσίας του υπουργείου Εθνικής Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορούν να λαμβάνουν οποιοδήποτε μέτρο που σχετίζεται με την επιμόρφωση, την υποκίνηση, την καθοδήγηση, το συντονισμό κ.ά. του διδακτικού προσωπικού των δύο πρώτων βαθμίδων εκπαίδευσης. Στο περιφερειακό επίπεδο, που αποτελείται από τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης των οποίων προΐστανται μετακλητοί Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης, οι οποίοι διορίζονται και παύονται με απόφαση του υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων στον οποίο υπάγονται ιεραρχικά- και τα ανώτερα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια, οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης (Π.Δ.Ε.) ασκούν τη διοίκηση, τον έλεγχο και την εποπτεία σε όλες τις αποκεντρωμένες υπηρεσίες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, όπως αυτές προβλέπονται στο άρθρο 14 της παρ. ζ του Νόμου 2817/2000 και στο άρθρο 1 του Νόμου 2986/2002. Κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης, η οποία εδρεύει στην πρωτεύουσα «Περιφέρειας», στην περιοχή της ευθύνης της ασκεί τις αρμοδιότητες, τις οποίες εκχωρεί ο εκάστοτε υπουργός Παιδείας (Υ.Α. 105657/16-10-2002). Στο νομαρχιακό επίπεδο, που αποτελείται από τις Διευθύνσεις και Γραφεία Εκπαίδευσης αποκεντρωμένες υπηρεσίες του υπουργείου Εθνικής Παιδείας- και τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια, οι Διευθυντές Διευθύνσεων και οι Προϊστάμενοι Γραφείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ασκούν διοίκηση και εποπτεία της λειτουργίας σχολικών μονάδων της περιφέρειάς τους και παράλληλα είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι του διδακτικού προσωπικού, ενώ αρμοδιότητα υποκίνησης και παιδαγωγικής καθοδήγησης των 35