ÅðéóôçìïíéêÞ Åðåôçñßäá Ðáéäáãùãéêïý ÔìÞìáôïò Ä.Å. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 20 (2007), 11-21

ÅðéóôçìïíéêÞ Åðåôçñßäá Ðáéäáãùãéêïý ÔìÞìáôïò Ä.Å. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 20 (2007), 11-21 Ελένη Ανδρέου* Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Πε ρί λη ψη Στην πα ρού σα ερ γα σί α ε ξε τά ζο νται: α) οι σχε τι κοί με το ε πάγγελ μα του εκ παι δευ τι κού πα ράγο ντες άγ χους φοι τη τών/τριών Παι δα γω γι κών Τμη μά των, β) η σύν δε ση των πα ρα γό ντων αυ τών με τα γνω στι κά ελ λείμ μα τα που πα ρου σιά ζουν κα τά τη διάρ κεια των σπου δών τους και γ) η ε πίδρα ση του φύ λου, του έ τους σπου δών και της ει δι κό τη τας στο αυ το α να φε ρό με νο άγ χος. Στην έ ρευ να συμ με τεί χαν 215 υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί α πό το Παι δα γω γι κό Τμή μα Δη μο τι κής Εκπαί δευ σης και το Παι δα γω γι κό Τμή μα Προ σχο λι κής Α γω γής του Πα νε πι στη μί ου Θεσ σα λί ας. Τα α πο τε λέ σμα τα έ δει ξαν, ό τι οι πα ρά γο ντες άγ χους των υ πο ψή φιων εκ παι δευ τι κών σχε τί ζονται με την παι δα γω γι κή ε πάρ κεια, την α ξιο λό γη ση του εκ παι δευ τι κού έρ γου και τη δια χεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης. Πα ρα τη ρή θη καν, στα τι στι κά ση μα ντι κές θε τι κές συ σχε τί σεις α νάμε σα στις α να φε ρό με νες γνω στι κές α πο τυ χί ες και το Παι δα γω γι κό άγ χος, αλ λά και το σχε τι κό με τη διαχεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χος. Δια πι στώ θη καν, ε πί σης, στα τι στι κά ση μα ντι κές δια φο ρές με βά ση το φύ λο, το έ τος σπου δών και την ει δι κό τη τα σε κά ποιους α πό τους αγ χο γό νους πα ρά γοντες. Τα α πο τελέ σμα τα α ξιο λο γού νται υ πό το πρί σμα των σύγ χρο νων ε ρευ νη τι κών δε δο μέ νων και προ τεί νο νται κα τευ θυ ντή ριες γραμ μές έ ρευ νας και πα ρέμ βα σης με στό χο την πλή ρη α καδη μα ϊ κή, ε παγ γελ μα τι κή και προ σω πι κή α νά πτυ ξη των υ ποψή φιων εκ παι δευ τι κών. Λέ ξεις κλει διά: φοι τη τές/τριες, πα ρά γο ντες άγ χους, υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί. Factors related to student teachers anxieties concerning the teaching profession Abstract In the present study we examine: a) student teachers anxiety factors related to the teaching profession, b) the relationship of these factors to the cognitive failures they present during their studies and c) the effects of gender, grade and academic discipline on self-reported anxieties. The sample totalled 215 undergraduate prospective teachers from the Department of Primary Education and the Department of Pre-school Education of the University of Thessaly. Results showed that perspective teachers anxiety factors related to pedagogy, evaluation and class management. Statistically significant positive correlations were observed between cognitive failures and both pedagogic anxiety and class management anxiety. The effects of gender, grade and discipline were statistically significant on some of the anxiety factors related to the teaching profession. Results are discussed on the basis of current findings and guidelines for both research and intervention are proposed, with the aim of promoting academic, professional and personal development of perspective teachers. Key words: university students, anxiety factors, prospective teachers. * Επίκουρη Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

12 Ελένη Ανδρέου Ει σα γω γή Εί ναι γνω στό, ό τι α πό τη φύ ση τους με ρι κά ε παγ γέλ μα τα εί ναι πε ρισ σό τε ρο αγ χογό να α πό άλ λα. Ό πως εί ναι φυ σι κό, ι διαί τε ρα αγ χο γό να θε ω ρού νται τα ε παγ γέλ μα τα ε κεί να, που συ νε πά γο νται σχέ σεις με αν θρώ πους, α παι τούν τα χύτη τα στη λή ψη α πο φά σε ων, ή οι α πο φά σεις που λαμ βά νο νται εί ναι δυ να τόν να έ χουν σο βα ρές οι κο νο μι κές, κοι νω νι κές ή άλ λου εί δους συ νέ πειες (Cooper et al., 1988, Vandenberghe & Huberman, 1999). Το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού, φαί νε ται πως ε μπί πτει στην κα τη γο ρί α των αγ χο γό νων ε παγγελ μά των, κα θώς πλή θος ε ρευ νών υ πο στη ρί ζουν πως οι εκ παι δευ τι κοί υ πο φέρουν α πό με γα λύτε ρο ερ γα σια κό άγ χος σε σχέ ση με τον μέ σο ό ρο και εί ναι περισ σό τε ρο ε πιρρε πείς στην ερ γα σια κή ε ξου θέ νω ση απ ό,τι άλ λοι άν θρω ποι που ε πί σης α σχολού νται με αν θρω πο κε ντρι κά ε παγ γέλ μα τα, ό πως οι για τροί, οι νο σο κό μοι και οι κοι νω νι κοί λει τουρ γοί (Kyriakou, 2001, Santavirta et al., 2007, Vandenberghe & Huberman, 1999). Α πό άγ χος, ό μως, δεν υ πο φέ ρουν μό νο οι εκ παι δευ τι κοί, αλ λά και οι υ πο ψήφιοι εκ παι δευ τι κοί ό πως δεί χνουν πρό σφα τες διε θνείς έ ρευ νες (π.χ. Kyriakou & Coulthard, 2000, Murray-Harvey et al., 2000, Rawlinson et al., 2003). Φαίνεται, πως οι φοι τη τές των Παι δα γω γι κών Τμημά των, πέ ρα α πό τα θέ μα τα που προ κα λούν άγ χος και στους άλ λους φοι τη τές και πη γά ζουν α πό την κρι σι μότη τα της με τα βατι κής πε ριό δου που δια νύ ουν, αλ λά και α πό τη δυ να μι κή που α να πτύσ σε ται στο χώ ρο της τρι το βάθ μιας εκ παί δευ σης (βλ. Bell, 1999, Chen, 1999, Πα πα διώ τη κ.ά, 2002), έ χουν να δια χει ρι στούν και άλ λα θέ μα τα, τα ο ποί α έ χουν σχέ ση με το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού, αυτό καθ αυ τό. Τα θέ μα τα αυ τά, που έ χουν σχέ ση τό σο με την παι δα γω γι κή ε πάρ κεια, που θε ω ρούν πως θα έ χουν τε λειώ νο ντας τις σπου δές τους, ό σο και με τις δια προ σω πικές σχέ σεις, που θα δη μιουρ γή σουν στον μελ λοντι κό ερ γα σια κό τους χώ ρο (Kyriakou & Coulthard, 2000, Morton et al., 1997), έ χουν με λε τη θεί κυ ρί ως σε σχέ ση με την πρα κτι κή ά σκη ση, την ο ποί α υ πο χρε ού νται να κά νουν στα πλαί σια των σπου δών τους, με α πο τέ λε σμα τα σχε τι κά α πο τε λέ σμα τα να α φο ρούν α πο κλει στι κά και μό νο την ε πι τυ χή ή μη ε πι τυ χή έκ βα ση της πρα κτι κής ά σκη σης. Για πα ρά δειγ μα, έ χει πα ρα τη ρη θεί, ό τι πα ρό λο που οι φοι τητές των Παι δα γω γι κών Τμη μά των θε ω ρούν την πρα κτι κή ά σκη ση στα σχο λεί α ως το πιο πο λύ τι μο μέ ρος των σπουδών τους (Capel, 1997, Κα κα νά, 1995, Κυ ρί δης και συν., 2005, Ντο λιο πού που, 2005, Sadowski et al., 1986), την α ντι με τω πί ζουν με ι διαί τε ρο άγ χος κα θώς α νησυ χούν για την α ξιο λό γη ση από τους κα θη γη τές τους, την ι κα νό τη τα δια χεί ρι σης του χρό νου που θα έ χουν στη διά θε σή τους, την ε πι βο λή της πει θαρ χί ας και τις δι δα κτι κές τους ικα νό τη τες που θα ε πι δεί ξουν (Kyriakou & Coulthard, 2000, MacDonald, 1993, Murray-Harvey et al., 2000). Ω στό σο, κα θώς η πρα κτι κή ά σκη ση αυ τή καθ αυ τή δεν φαί νε ται να μειώ νει τις ανη συ χί ες τους για την μελλο ντι κή ε παγ γελ μα τι κή τους πο ρεί α (Capel, 1997, MacDonald, 1993, Szczepanik

Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 13 Puckett & McClan, 1991), εί ναι ση μα ντι κό να διευ κρι νι στούν ε κείνοι οι πα ράγο ντες, που προ κα λούν άγ χος στους φοι τη τές/τριες των Παι δα γω γικών Τμη μάτων, στους ο ποί ους η πρα κτι κή ά σκηση δεν έ χει ου σια στι κή ε πί δρα ση. Κα θώς οι πα ρά γο ντες αυ τοί, φαί νε ται, πως συν δέ ο νται με τη φύ ση του εκπαι δευ τι κού ε παγ γέλ μα τος, ο πρώ τος στό χος της πα ρού σας έ ρευ νας εί ναι να διευ κρι νί σει ποιες α κρι βώς εί ναι ε κεί νες οι α παι τή σεις και συν θή κες του ε παγγέλ ματος που οι υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί θε ω ρούν ως αγ χο γό νες. Λαμ βά νοντας, επί σης, υ πό ψη πως τα προ βλή μα τα άγ χους συν δέ ο νται με τη χρή ση α ναπο τε λε σματι κών στρα τη γι κών με λέ της και γνω στι κές διε στρε βλώ σεις που εί ναι δυ να τόν να ε πη ρε ά σουν δυ σμε νώς την πο ρεί α των σπου δών τους (Morton et al., 1997, Rott, 1997), ο δεύ τε ρος στό χος μας ή ταν να ε ξε τά σου με τη σχέ ση α νά με σα στους πα ρά γο ντες άγ χους φοι τη τών Παι δα γω γι κών Τμη μά των και την α πο τυχί α πλή ρους α νταπό κρι σης στις α παι τή σεις των σπου δών τους. Ε πι πλέ ον, στα πλαί σια αυ τής της με λέ της ε ξε τά στη κε κα τά πό σο το φύ λο, το έ τος σπου δών και η ει δι κό τη τα ε πη ρε ά ζουν το α να φε ρό με νο άγ χος και σε ποιόν α κρι βώς το μέ α. Η ε ξέ τα ση αυτή κρί θη κε α πα ραί τη τη, προ κει μέ νου να διευ κρι νι στεί πε ραι τέρω το θέ μα της ε πί δρα σης των α το μι κών δια φο ρών στην εκ δή λω ση του άγ χους των φοι τη τών των Παι δα γω γι κών Τμη μά των. Η μέ χρι τώ ρα έ ρευ να στον το μέ α δεί χνει πως τα κο ρί τσια υ πε ρέ χουν στο αυ το α να φε ρό με νο άγ χος (Fontana & Abouserie, 1993, Morton et al., 1997), ε νώ δί νει α ντι φα τι κά α πο τε λέ σμα τα σε σχέ ση με την ε πί δρα ση του έ τους σπου δών, κα θώς κά ποιες με λέ τες υ πο στη ρίζουν πως οι φοι τη τές προς το τέ λος των σπου δών τους εκ δη λώ νουν λι γό τε ρο άγ χος (MacDonald, 1993, Morton et al., 1997), ε νώ κά ποιες άλ λες α κρι βώς το α ντί θε το (Kyriakou & Coulthard, 2000, Murray-Harvey et al., 2000, Rawlinson et al., 2003). Τέλος, πα ρό λο που το θέ μα της ει δι κό τη τας στους φοι τη τές, απ ό σο μπο ρού με να ξέ ρου με δεν έ χει με λε τη θεί, υ πο θέ του με, πως ή ε πί δρα ση του θα εί ναι ση μα ντι κή σε κά ποιους το μείς, κα θώς το παι δα γωγι κό έρ γο των εκ παιδευ τι κών στο δη μο τι κό σχο λεί ο θε ω ρεί ται ως πε ρισ σό τερο γνω σια κο κε ντρι κό, α παι τη τι κό και αυ στη ρά δο μη μέ νο απ ό τι στο νη πιαγω γεί ο (Μπο νώ τη & Ανδρέ ου, 2007). Μέ θο δος Δείγ μα Στην έ ρευ να συμ με τείχαν 124 φοι τη τές α πό το Παι δα γω γι κό Τμή μα Δη μο τι κής Εκ παί δευ σης και 91 α πό το Παι δα γω γι κό Τμή μα Προ σχο λι κής Α γω γής του Πανε πι στη μί ου Θεσ σα λί ας (Ν = 215: 57 α γό ρια και 158 κο ρί τσια). Α πό αυ τούς 114 φοι τού σαν στο πρώ το έτος (αρ χές 2 ου εξα μή νου) και 101 στο τέ ταρ το (αρ χές 8 ου ε ξα μή νου). Η η λι κί α τους κυ μάν θη κε α πό τα 18 έ ως τα 27 έ τη (Μ.Ο. = 21.12, Τ.Α.= 5.69).

14 Ελένη Ανδρέου Όρ γα να μέ τρη σης Για την α ξιο λό γη ση του σχε τι κού με το μελ λο ντι κό τους ε πάγγελ μα άγ χους των φοι τη τών κα τα σκευά στη κε κλί μα κα 20 προ τά σε ων, η ο ποί α βα σί στη κε σε παλαιό τε ρη έ ρευ να με λέ της των αγ χο γό νων πα ρα γό ντων σε φοι τη τές Παι δα γωγικών Τμη μά των (Morton et al., 1997). Η κλί μα κα αυτή πε ρι λαμ βά νει προ τά σεις που α να φέ ρο νται σε διά φο ρους το μείς του εκ παι δευ τι κού έρ γου (προ ε τοι μα σί α για τη δι δα σκα λί α, α ντι με τώ πι ση δια τα ρα κτι κής συ μπε ρι φο ράς στην τά ξη, μετα δο τι κό τητα, σχέ σεις με προ ϊ στα μέ νους, κ.ά.), για τις ο ποί ες οι φοι τη τές δή λωναν το βαθμό α νη συ χί ας του σε μια 5-βαθ μη κλί μα κα τύ που Likert. Οι συμ με τέ χο ντες συ μπλή ρω σαν, ε πί σης και το «Ε ρω τη μα το λό γιο Γνω στι κών Α πο τυ χιών» (Cognitive Failures Questionnaire) των Broadbent et al. (1982), το ο ποί ο α να φέ ρε ται σε γνω στι κά ελ λείμ μα τα, τα ο ποί α μπο ρεί να προ κύ ψουν ως α πο τέ λε σμα του άγ χους. Το ε ρω τη μα το λό γιο αυ τό α πο τε λεί ται α πό 25 προ τάσεις, οι ο ποί ες ανα φέ ρο νται σε γνω στι κές α πο τυ χί ες ό πως εί ναι η α νι κα νό τη τα συ γκρά τη σης πλη ρο φο ριών, η α πο τυ χί α στην συ γκέ ντρω ση της προ σο χής, η α δυνα μί α α ντι ληπτι κό τη τας, συ σχέ τι σης, γε νί κευ σης κ.ά. και βαθ μο λο γεί ται, ό πως και η κλί μα κα μέ τρη σης του άγ χους, με βά ση 5-βαθ μη κλί μα κα τύ που Likert. Οι δεί κτες α ξιο πι στί ας Cronbach alpha των δύ ο αυ τών ορ γά νων μέ τρη σης ή ταν.87 για το πρώτο ε ρω τη μα το λό γιο και.89 για το δεύ τε ρο. Α πο τε λέ σμα τα Α νά λυ ση πα ρα γό ντων της Κλίμα κας α ξιο λό γη σης του άγ χους των φοι τη τών Προ κει μέ νου να ε λεγ χθεί η ε γκυ ρό τη τα εν νοιο λο γι κής κα τασκευ ής της κλί μακας α ξιο λό γη σης του άγ χους των φοι τη τών/τριών ε φαρ μό στη κε α νά λυ ση παρα γό ντων στις α πα ντή σεις τους, με ορ θο γώ νια πε ρι στρο φή τύ που Varimax. Η α νά λυ ση αυ τή, ό πως φαί νε ται στον Πί να κα 1, έ δω σε τρεις πα ρά γο ντες, οι ο ποίοι ερ μη νεύ ουν πο σο στό 58.368 % της συ νο λι κής δια κύ μαν σης των τι μών και αντι στοι χούν: α) ο πρώ τος πα ρά γο ντας στο «Παι δα γω γι κό άγ χος», κα θώς πε ριλαμ βά νει ε ρω τή σεις σχε τι κά με την ε πάρ κεια των γνώ σε ων και την κα τάλ λη λη προ ε τοι μα σί α του εκ παι δευ τι κού, την κά λυ ψη της ύ λης, την προ σαρ μο γή του μα θή μα τος στις α νά γκες των μα θη τών κ.ά., β) ο δεύτε ρος στο «σχε τι κό με την α ξιο λό γη ση άγ χος», κα θώς α να φέ ρε ται στην κα τα ξί ω ση, στις σχέ σεις με τους προ ϊ στα μέ νους, στην αξιο λό γη ση του εκ παι δευ τι κού έρ γου κ.ά. και γ) ο τρί τος στο «σχε τι κό με τη δια χεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χος», διό τι σχε τί ζε ται με θέ μα τα ό πως η α ντι με τώπι ση των προ βλη μά των μά θη σης και συ μπε ρι φο ράς, ο έ λεγ χος της σχο λι κής τάξης κ.ά. Μό νο οι φορ τί σεις που ή ταν ί σες ή με γα λύ τερες α πό.40 συ μπε ρι λή φθηκαν. Ο δεί κτης α ξιο πι στί ας Cronbach s alpha για τον πρώ το πα ρά γο ντα ή ταν.84, για το δεύ τε ρο.81 και για τον τρί το.73.

Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 15 Συ σχε τί σεις Για να ε ξε τα στεί ο βαθ μός σύν δε σης των βαθ μο λο γιών των φοι τη τών/τριών στην «Κλί μα κα α ξιο λό γη σης του άγ χους» με τις βαθ μο λο γί ες τους στο «Ε ρω τημα το λό γιο Γνω στι κών Α πο τυ χιών», πραγ μα το ποι ή θη καν α να λύ σεις συ σχέ τι σης. Ο δεί κτης συ σχέ τι σης Pearson r δεν ή ταν στα τι στι κά ση μα ντι κός για το σύ νο λο των α πα ντή σε ων (r =.028, p >.05), δεν πα ρα τη ρή θη κε, δη λα δή συ στη μα τική συ νά φεια α νά με σα στο συ νο λι κό βαθ μό άγ χους των φοιτη τών/τριών και τις γνω στι κές α πο τυ χί ες που α να φέ ρουν. Πα ρα τη ρή θη καν, ω στό σο, στα τι στι κά σημα ντι κές θε τι κές συ σχε τί σεις α νά με σα στις α να φε ρό μενες γνω στι κές α πο τυ χί ες και το Παι δα γω γι κό άγ χος (r =.139, p <.05), αλ λά και το σχε τι κό με τη δια χείρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χος (r =.237, p <.01). Πα ρά γο ντες που ε πη ρε ά ζουν το βαθ μό άγ χους των φοι τη τών/τριών Οι ε πι δρά σεις του φύ λου, της ει δι κό τη τας και του έ τους φοίτη σης στο άγ χος των φοι τη τών ε ξε τά στη καν με τη χρή ση της πο λυ πα ρα γο ντικής α νά λυ σης δια κύ μανσης (MANOVA: 2 (Φύ λο: Α γό ρι/κο ρί τσι) Χ 2 (Ει δι κό τη τα: Δά σκα λοι/νη πιαγω γοί) Χ 2 (Έτος: πρώ το/τέ ταρ το). Η α νά λυ ση έ δει ξε στα τι στι κά ση μα ντι κή κύ ρια ε πί δραση του φύ λου στο συ νο λι κό άγ χος (F = 3.172, p <.05) και στο σχετι κό με τη δια χεί ρι ση της τά ξης άγ χος (F = 2.771, p <.05), ό που οι μέ σοι ό ροι των κο ρι τσιών ή ταν συ στη μα τι κά με γα λύ τε ροι α πό των α γο ριών (βλ. Πί να κα 2). Πα ρα τη ρή θη κε, ε πί σης, στα τι στι κά ση μα ντι κή κύ ρια ε πί δρα ση του έ τους σπουδών στο άγ χος α ξιο λό γη σης (F = 2.337, p <.05) και της ει δι κό τη τας στο παιδα γω γι κό άγ χος (F = 8.628, p <.005). Οι τε ταρ το ε τείς φοι τη τές πα ρου σί α σαν, δη λα δή, συ στη μα τι κά με γα λύ τε ρο βαθμό άγ χους α ξιο λό γη σης α πό τους πρω τοε τείς και οι υ πο ψή φιοι νη πια γω γοί μι κρό τε ρο βαθ μό παι δα γω γι κού άγ χους α πό τους υ πο ψή φιους δα σκά λους. Η ανά λυ ση έ δει ξε, ε πί σης, πως οι αλ λη λε πι δράσεις φύ λο Χ έ τος σπου δών για το συνο λι κό άγ χος και φύ λο Χ ει δι κό τη τα Χ έ τος σπου δών για το παι δα γω γι κό άγ χος ή ταν στα τι στι κά ση μα ντι κές (F = 6.714 p <.01 και F = 11.692, p <.001 α ντί στοι χα). Οι τε ταρ το ε τείς φοι τή τριες και των δύ ο τμη μά των πα ρου σί α σαν, δη λα δή, το με γα λύ τε ρο βαθ μό άγ χους συ νο λι κά, ε νώ οι πρω το ε τείς φοι τή τριες του Παι δα γω γι κού Τμή μα τος Προ σχο λι κής Α γω γής (υπο ψή φιοι νη πια γω γοί) το μι κρό τε ρο βαθ μό παι δα γω γι κού άγ χους. Συ ζή τη ση Η πα ρού σα έ ρευ να α πο τέ λε σε μια πρώ τη διε ρευ νη τι κή προ σπάθεια ε κτί μη σης των πα ρα γό ντων που προ κα λούν άγ χος στους φοι τη τές Παι δαγω γι κών τμη μάτων, α να φο ρι κά με το μελ λο ντι κό τους ε πάγ γελ μα, κα θώς και των πα ρα μέ τρων που συν δέ ο νται μ αυ τούς τους πα ρά γο ντες. Πα ρα τη ρή θη κε στα τι στι κά ση μα ντι κή συ σχέ τι ση με τα ξύ του Παι δα γω γι κού

16 Ελένη Ανδρέου άγ χους, αλ λά και του σχε τι κού με τη δια χεί ρι ση της σχο λι κής τά ξης άγ χους των φοι τη τών/τριών και των γνω στι κών α πο τυχιών που πα ρα τη ρού νται κα τά τη διάρ κεια των σπου δών τους. Το εύ ρη μα αυ τό ε πι βε βαιώ νει την ά πο ψη, πως η α ντί λη ψη που έ χουν οι φοι τη τές Παι δα γω γι κών τμη μά των και οι σκέ ψεις που κά νουν σχε τι κά με ε πι μέ ρους πτυ χές του ε παγ γέλ μα τος του εκ παι δευ τι κού συνδέ ε ται με δυ σλει τουρ γι κές πρα κτι κές με λέ της, παρα κο λού θη σης και μα θη σιακής προ σέγ γι σης των γνω στι κών α ντι κει μέ νων που δι δά σκο νται στα πλαί σια των σπου δών τους (Morton et al., 1997, Rott, 1997). Κα θώς, πέ ρα α πό την παρο χή γνώ σης των α ντικει μέ νων τους, τα ση με ρι νά ι δρύ μα τα της τρι το βάθ μιας εκ παί δευ σης έ χουν υ πο χρέ ω ση να κα τα στή σουν τους φοι τη τές ά το μα προ σαρμο στι κά, σκε πτό μενα και α πο τε λε σμα τι κά που μπο ρούν να αυ το-ρυθ μί σουν τη μά θη σή τους και να α ντα πο κρι θούν με ε πι τυ χί α στις α παι τή σεις της μελ λο ντικής ε παγ γελ μα τικής τους ζω ής, εί ναι ση μα ντι κό για τα Παι δα γω γι κά Τμή μα τα να μπο ρέ σουν να α ντα πο κρι θούν στις α νά γκες των φοι τη τών τους για στή ρι ξη, α να στο χα σμό και συ νύ φαν ση της θε ω ρί ας με την πρά ξη. Η α να δό μη ση της προσω πι κής θε ω ρίας των φοι τη τών για το ρό λο του εκ παι δευ τι κού, εί ναι α πα ραίτη το να υ πο στη ρί ζε ται γε νι κά α πό το πρό γραμ μα σπου δών και ει δι κό τε ρα α πό το πρό γραμ μα της πρα κτι κής ά σκη σης, τους ε μπλε κό με νους σ αυ τήν, κα θώς και τις θε σμο θε τη μέ νες δια δι κα σί ες μά θη σης (Χα νιω τά κης & Πού λου, 2006). Ε πι πλέ ον, α παι τείται πρό σθε τη έ ρευ να στον το μέ α αυ τό, διό τι ό σο πε ρισ σό τε ρο γνω ρί ζου με και κα τα νο ού με σε βά θος τις υ πο κει με νι κές α ντι λή ψεις των υ πο ψήφιων εκ παιδευ τι κών, τις δυ σκο λί ες που α ντι με τω πί ζουν, τα θε τι κά ση μεί α που τους ενι σχύ ουν και τα συ ναι σθή μα τα που βιώ νουν, τό σο πιο ευ νο ϊ κές προ ο πτικές δημιουρ γού νται για την εκ παι δευ τι κή, ε παγ γελ μα τι κή και προ σω πι κή τους ανά πτυ ξη. Τα σχε τι κά με το φύ λο ευ ρή μα τα που πα ρα τη ρή θη καν στην παρού σα με λέ τη εί ναι γε νι κά σε συμ φω νί α με τα α πο τε λέ σμα τα άλ λων ε ρευ νών, οι ο ποί ες διαπι στώ νουν ό τι οι φοι τή τριες των Παι δα γω γι κών τμη μά των υ περέ χουν συ στημα τι κά στο συ νο λι κό αυ το α να φε ρό με νο άγ χος σε σχέ ση με τους συμ φοι τη τές τους (Fontana & Abouserie, 1993, Morton et al., 1997). Η δια χεί ρι ση της τά ξης α πο δεί χθη κε πιο ση μα ντι κός πα ρά γο ντας άγ χους για τα κο ρί τσια, γε γονός που πι θα νόν να ο φεί λε ται στην ε πι κρα τού σα ά πο ψη με τα ξύ τό σο των εκ παι δευ τικών, ό σο και των υ πο ψή φιων εκ παι δευ τι κών, ό τι οι μα θη τές συ μπε ρι φέρο νται δια φο ρε τι κά α πέ να ντι στις γυ ναί κες εκ παι δευ τι κούς, με τις ο ποί ες συ νή θως «το πα ρα κά νουν» (Askew & Ross, 1990). Η ά πο ψη αυ τή των φοι τη τριών δεν φαί νεται να τρο πο ποιεί ται, ού τε με τά την πρα κτι κή τους ά σκη ση στα σχο λεί α, γε γονός, που μπο ρεί να έ χει δυ σμε νείς ε πι πτώ σεις στην μελλο ντι κή ε παγ γελ μα τι κή ε πι βί ω ση (Capel, 1997, MacDonald, 1993). Η ε πί δρα ση του έ τους σπου δών στο άγ χος α ξιο λό γη σης, εί ναι ε πί σης έ να εύρη μα που δύ σκο λα μπο ρεί να ε ξη γη θεί, χω ρίς να λά βει κα νείς υπό ψη ό τι οι

Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 17 τε ταρ το ε τείς φοι τη τές που συμ με τεί χαν στην έ ρευ να δεν εί χαν ο λο κλη ρώ σει α κό μα το πρό γραμ μα της πρα κτι κής ά σκη σης. Εί ναι πι θα νό, το διά στη μα αυ τό που βιώ νουν το λε γό με νο «σοκ της πρά ξης» (Stokking et al., 2003), τις πρώ τες δη λα δή ε πα φές τους με τους μα θη τές στο ρό λο του δα σκά λου ή του νηπια γωγού, ε νώ βρί σκο νται μέ σα σε μια πο λύ ση μα ντι κή για την μελ λο ντι κή τους ε παγγελ μα τι κή πο ρεί α δια δι κα σί α α ξιο λό γη σης α πό τον ε πο πτεύ ο ντα καθη γη τή, να α γωνιούν πε ρισ σό τε ρο για την α ξιο λό γη ση της μελ λο ντι κής ε πι στη μο νι κής και ε παγ γελ μα τι κής ε πάρ κειας σε σχέ ση με άλ λα δια στή μα τα, κα τά τη διάρ κεια των σπου δών τους. Τέ λος, πα ρα τη ρή θη κε, πως οι φοι τή τριες στο τέ ταρ το και τε λευ ταί ο έ τος των σπου δών τους, α νε ξάρ τη τα α πό την ει δι κό τη τά τους, πα ρου σιά ζουν το με γα λύτε ρο βαθ μό συ νο λι κού άγ χους, εύ ρη μα που συμ φω νεί εν μέ ρει με τις δια πι στώσεις της διε θνούς βι βλιο γρα φί ας (Kyriakou & Coulthard, 2000, Murray-Harvey et al., 2000, Rawlinson et al., 2003), και πως οι υ πο ψή φιοι νη πια γω γοί του πρώτου έ τους πα ρου σί α σαν το μι κρό τε ρο βαθ μό Παι δα γω γι κού άγ χους, γε γο νός που εί ναι πι θα νό να σχε τί ζε ται με τις α ντι λή ψεις που δη μιουρ γούν σχε τι κά με τη φύ ση του α ντι κει μέ νου των σπουδών τους, αλ λά και του μελ λο ντι κού τους ε παγ γέλ μα τος, μπαί νο ντας στο Πανε πι στή μιο. Ε πι πλέ ον, αν λά βει κα νείς υ πόψη ό τι το νη πια γω γεί ο έ χει γε νικά πε ρισ σό τε ρο παι δο κε ντρι κό χα ρα κτή ρα α πό το δη μο τι κό σχο λεί ο, ε νώ το ίδιο το Α να λυ τι κό Πρό γραμ μα ε πι τρέ πει με γα λύτε ρη ευε λι ξί α στο/στη νη πιαγω γό για την ε φαρ μο γή του και πως η έμ φα ση που δί νε ται στην α κα δη μα ϊ κή ε πίδο ση των μα θη τών στο δη μο τι κό σχο λεί ο ο ρί ζει πολ λές φο ρές και τον ί διο τον ρό λο του δα σκά λου, που α ντι με τω πί ζε ται ως πομπός και με τα δό της της γνώ σης (Αν δρέ ου & Μπο νώ τη, 2007, Γερ μα νός, 2002), εί ναι φυ σι κό το Παι δα γω γι κό άγ χος να α φο ρά πε ρισ σό τε ρο τους υ πο ψή φιους δα σκά λους πα ρά τους υ πο ψή φιους νη πια γω γούς. Συ μπε ρα σμα τι κά, θε ω ρού με, πως α πό τα ευ ρή ματα της πα ρού σας με λέ της προ κύ πτει η α νά γκη για πε ραι τέ ρω έ ρευ να σχε τι κά με τις α πό ψεις και τα συναι σθή μα τα, αλ λά και τις ε μπει ρί ες που α πο κτούν οι υ πο ψή φιοι εκ παι δευ τι κοί στα πλαί σια των σπου δών τους, προ κει μέ νου να μπο ρέ σου με να πα ρέμ βου με πιο α πο τε λε σμα τι κά τό σο σε ε πί πε δο εκ παί δευ σης ό σο και ε πί πε δο συμ βου λευτι κής. Σε κά θε πε ρί πτω ση, θα πρέ πει να λαμ βά νονται υ πό ψη, τό σο οι ι διαί τε ρες α νά γκες που απορ ρέ ουν α πό το γε γο νός, ό τι η φοι τη τι κή περί ο δος εί ναι μια κρί σι μη με τα βα τι κή πε ρί ο δος, κα τά την ο ποί α πραγ μα το ποιεί ται α να δια πραγμά τευ ση της ταυ τό τη τας των νε α ρών α τό μων, ό σο και οι κοι νω νι κές α να πα ραστά σεις που αφο ρούν το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού και συν δέ ο νται τό σο με την ε πι τυ χή ή μη ε πι τυ χή έκ βα ση των σπου δών τους ό σο και με την μελ λο ντι κή προ σαρ μογή στον ερ γα σια κό χώ ρο (Chen, 1999). Η συσ σώ ρευ ση νέ ων ε μπειριών σε συν δυα σμό με τις προ ϋ πάρ χου σες ερ γα σια κές α ξί ες και α ντι λή ψεις για το ε πάγ γελ μα του εκ παι δευ τι κού εί ναι δυ να τόν να λει τουρ γή σουν με κα τα λυ τι

18 Ελένη Ανδρέου κό τρό πο για την α νά πτυ ξη άγ χους ή να α ξιο ποι η θούν κα τάλ λη λα και να ο δη γήσουν σε νέες ευ και ρί ες α κα δη μα ϊ κής, ε παγ γελ μα τι κής και προ σω πι κής α νά πτυξης. Η πρό κλη ση για τα Παι δα γω γι κά τμή μα τα στον το μέ α αυ τό, εί ναι με γά λη, ι διαί τε ρα αν λά βει κα νείς υ πό ψη, πως το άγ χος που εκ δη λώ νε ται στους υ πο ψήφιους εκπαι δευ τι κούς, σχε τι κά με το μελ λο ντι κό τους ε πάγ γελ μα, δεν έ χει μό νο ά με σες και ου σια στι κές ε πι πτώ σεις στην ψυ χι κή και σω μα τι κή τους υ γεί α, αλ λά και στην μελ λο ντι κή τους α πό δο ση και στην επάρ κειά τους να α ντα πο κρί νο νται ι κα νο ποι η τι κά στις λει τουρ γί ες που συνδέ ο νται με το ρό λο του εκ παι δευ τι κού (Capel, 1997, Rawlinson et al., 2003).

Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 19 Βιβλιογραφικές αναφορές Askew, S. & Ross, C. (1990). Boys don t cry. London: Open University Press. Bell, E. (1999). Counselling in higher education. In S. Palmer (Ed.), Handbook of counselling (pp. 194-210). London: Routledge. Broadbent, D.E., Cooper, P.F., FitzGerald, P. & Parkes, K.R. (1982). The Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) and its correlates. British Journal of Clinical Psychology, 21, 1-16. Capel, S.A. (1997). Changes in students anxieties and concerns after their first and second teaching practices. Educational Research, 39, 211-228. Γερμανός, Δ. (2002). Οι τοίχοι της γνώσης: Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Chen, C. (1999). Transition to Higher Education: Major Aspects and Counselling Guidelines. Guidance and Counselling, 14, 31-36. Cooper, C.L., Cooper, R.D. & Eaker, L.H. (1988). Living with stress. Harmondsworth: Penguin. Fontana, D. & Abouserie, R. (1993). Stress levels, gender and personality factors in teachers. British Journal of Educational Psychology, 63, 261-170. Κακανά, Δ.Μ. (1995). Το πρόγραμμα πρακτικής άσκησης του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης: Αξιολόγηση των πεπραγμένων από τους φοιτητές και τις φοιτήτριες. Στο Α. Κυρίδης, Ε. Σιβροπούλου & Θ. Κασκάλης (Επιμ.), Πρακτικά Συμποσίου «Η οργάνωση της πρακτικής άσκησης στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών» (Ηλεκτρονική έκδοση σε CD, σ. 21). Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Kyriakou, C. & Coulthard, M. (2000). Undergraduates views of teaching as a career choice. Journal of Education for Teaching, 26, 117-126. Kyriakou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27-35. Κυρίδης, Α., Παλαιολόγου, Ν. & Αναστασιάδου, Σ. (2005). Η πρακτική άσκηση στα προγράμματα αρχικής κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Ερευνητικά δεδομένα για τις απόψεις φοιτητών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με την πρακτική τους άσκηση. Επιστήμες της Αγωγής, 1, 127-144. MacDonald, C. (1993). Coping with stress during the teaching practicum: the student teacher s perspective. The Alberta Journal of Educational Research, 39, 407-418. Morton, L.L., Vesco, R., Williams, N.H. & Awender, M.A. (1997). Student teacher anxieties related to class management, pedagogy, evaluation and staff relations. British Journal of Educational Psychology, 67, 69-89. Μπονώτη Φ. & Ανδρέου, Ε. (2007). Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν τον εαυτό

20 Ελένη Ανδρέου τους μέσα στη σχολική τάξη: Τι αποκαλύπτεται ως προς την παιδαγωγική τους τακτική. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 5, 188-202. Murray-Harvey, R., Slee, P.T., Lawson, M.J., Silins, H., Banfield, G. & Russell, A. (2000). Under stress: The concerns and coping strategies of teacher education students. British Journal of Teacher Education, 23, 19-35. Ντολιοπούπου, Ε. (2005). Απόψεις μελλοντικών νηπιαγωγών για την πρακτική τους άσκηση: Η περίπτωση του Α.Π.Θ. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 6, 89-102. Παπαδιώτη, Β., Δαμίγος, Δ., Τζάλλα, Α., Σιαφάκα, Β. & Ντόκα, Α. (2002). Εμπειρίες από το Συμβουλευτικό Κέντρο του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 60-61, 61-75. Rawlinson, S., Essex-Cater, L., Bolden, D. & Constable, H. (2003). Have geographers lost their way? Issues relating to the recruitment of geographers in school teaching. Journal of Geography in Higher Education, 27, 39-56. Rott, G. (1997). Interaction between emotion, cognition and behaviour as a focus for student counselling in Higher education. In A. Kalantzi-Azizi, G. Rott & D. Aherne (Eds.), Psychological Counselling in Higher Education, (pp. 112-133). Athens: Fedora Ellinika Grammata. Sadowski, C.J., Blackwell, M.W. & Willard, J.L. (1986). Assessing locus of control, perceived stress and performance on student teachers. Education, 106, 352-354. Santavirta, N., Solovieva, S. & Theorell, T. (2007). The association between job strain and emotional exhaustion in a cohort of 1,028 Finish teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 213-228. Stokking, K., Leenders, F., Jong, J.D. & Tartwijk, J.V. (2003). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European Journal of Teacher Education, 26, 329-350. Szczepanik Puckett, K. & McClan, T. (1991). Qualities of effective supervisors: The expectations of prospective student teachers. The Teacher Educator Journal, 26, 2-8. Vandenberghe, R. & Huberman, A.M. (1999). Understanding and preventing teacher burnout. A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press. Χανιωτάκης, Ν. & Πούλου, Μ. (2006). Διδακτικές και συναισθηματικές διαστάσεις της διδασκαλίας: Αντιλήψεις υποψήφιων εκπαιδευτικών. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 4, 141-174.

Παράγοντες που συνδέονται με το άγχος φοιτητών/τριών Παιδαγωγικών Τμημάτων σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. 21 Πίνακας 1. Παραγοντική ανάλυση της Κλίμακας αξιολόγησης του άγχους των υποψήφιων εκπαιδευτικών. (Α.Α.) Περιεχόμενο ερωτήσεων Παιδαγωγικό άγχος Παράγοντες Άγχος για την αξιολόγηση Άγχος για τη διαχείριση της τάξης 2. Προσαρμογή μαθήματος.756 1. Προσοχή στους μαθητές.684 15. Βοήθεια στην κατανόηση.667 9. Κατάλληλη προετοιμασία.654 6. Κάλυψη της ύλης.648 18. Μεταδοτικότητα.629 17. Παρακολούθηση νέων εξελίξεων.539 11.Κατάλληλα εκπαιδευτικά μέσα.446 19. Επάρκεια γνώσεων.442 12. Κρίση συναδέλφων.827 14. Ευχαρίστηση του διευθυντή.764 10. Οποιαδήποτε αξιολόγηση.735 4. Συνεργασία με συναδέλφους.465 16. Σχέσεις με προϊσταμένους.455 20. Καταξίωση.436 5. Αντιμετώπιση δύσκολων μαθητών.692 13. Αντιμετώπιση προβλημάτων μάθησης.688 8. Έλεγχος του θορύβου.664 3. Έλεγχος της τάξης.648 7. Αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς.450 Ιδιοτιμές % της εξηγούμενης διακύμανσης 6.153 28.782 1.560 19.230 1.042 10.356 Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις σε όλες τις κλίμακες του ερωτηματολογίου αξιολόγησης του άγχους των φοιτητών. Παιδαγωγικό Άγχος Άγχος αξιολόγησης Άγχος για τη διαχείριση της τάξης Συνολικό άγχος Φύλο Αγόρια Κορίτσια N=57 N=158 18.87 19.76 (4.14) (4.31) 9.94 10.59 (4.25) (4.07) 10.16 11.63 (3.83) (3.62) 38.97 41.98 (3.49) (3.33) Ειδικότητα Π.Τ.Δ.Ε. Π.Τ.Π.Α. N=124 N=91 21.08 19.13 (4.59) (4.94) 9.72 10.88 (4.24) (4.14) 11.58 11.23 (3.69) (3.68) 42.38 41.34 (3.37) (3.53) Έτος σπουδών Πρώτο Τέταρτο N=114 N=101 20.59 19.13 (4.37) (4.19) 9.72 11.88 (4.31) (4.12) 12.69 11.23 (3.36) (3.43) 42.00 42.24 (3.66) (3.72)