Η επίδραση ενός δομημένου αναγνωστικού προγράμματος στην αναγνωστική ευχέρεια και στην κατανόηση μαθητών δευτέρας δημοτικού

Η επίδραση ενός δομημένου αναγνωστικού προγράμματος στην αναγνωστική ευχέρεια και στην κατανόηση μαθητών δευτέρας δημοτικού Κουρέα Λευκή Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Βακανά Ελένη Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι να παρουσιάσει τα αποτελέσματα πειραματικής έρευνας ατομικού σχεδιασμού που εστιάστηκε στην εξέταση της επίδρασης ενός παρεμβατικού προγράμματος ανάγνωσης στην ευχέρεια και κατανόηση έξι μαθητών δευτέρας δημοτικού που είχαν ανιχνευτεί για επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες. Μέσω του πειραματικού σχεδιασμού των πολλαπλών βασικών επιπέδων, εφαρμόστηκαν δύο πειραματικές φάσεις. Η πρώτη φάση ήταν η σιωπηρή ανάγνωση και η δεύτερη πειραματική φάση ήταν η εφαρμογή του δομημένου προγράμματος της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης. Οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν η αναγνωστική ακρίβεια, η αναγνωστική ταχύτητα και οι απαντήσεις σε πραγματολογικές και υποθετικές ερωτήσεις κατανόησης. Επιπρόσθετα, οι ερευνήτριες εξέτασαν την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος σε κείμενα με και χωρίς επικάλυψη λέξεων από κείμενα διδασκαλίας της παρέμβασης. Τα αποτελέσματα παρουσίασαν στενή λειτουργική σχέση μεταξύ της αναγνωστικής παρέμβασης και κάθε εξαρτημένης μεταβλητής σε κείμενα διδασκαλίας και σε κείμενα με επικάλυψη. Περιορισμένα ήταν τα αποτελέσματα για την επίδραση της παρέμβασης σε κείμενα γενίκευσης χωρίς επικάλυψη λέξεων. Συζήτηση των βασικών συμπερασμάτων και εκπαιδευτικών εφαρμογών της έρευνας ολοκληρώνουν την παρούσα εργασία. Εισαγωγή Πιθανόν καμιά άλλη δεξιότητα από αυτές που διδάσκονται στο σχολείο δεν είναι τόσο σημαντική και θεμελιώδης όσο η ανάγνωση (Constantinidou & Stainthorp, 2009). Η δραστηριότητα της ανάγνωσης, η οποία πραγματοποιείται μέσω ενός πολυσύνθετου μηχανισμού με βασικές και ανώτερες γνωστικές δεξιότητες, λειτουργεί ως πύλη στη γνώση καθώς παρέχει πρόσβαση στα αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος καθώς και συμβάλει στην αλληλεπίδραση του ατόμου με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Συνεπώς, η δεξιότητα της ανάγνωσης μπορεί να διαδραματίσει ένα ουσιώδη και καθοριστικό ρόλο στη σχολική πορεία του μαθητή. Ωστόσο, πολλοί είναι οι μαθητές που αντιμετωπίζουν σημαντικές αναγνωστικές δυσκολίες. Συγκεκριμένα, ο Ευρωπαϊκός Σύνδεσμος Δυσλεξίας (European Dyslexia Association-EDA) υπολογίζει ότι το 8% του μαθητικού πληθυσμού στις χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης - δηλαδή περισσότεροι από 25 εκατομμύρια άνθρωποι - αντιμετωπίζει σοβαρά αναγνωστικά προβλήματα. Όσον αφορά τα ερευνητικά δεδομένα που σχετίζονται ειδικότερα με τον ελληνικό χώρο, πρόσφατη έρευνα σε μεγάλο δείγμα μαθητών (n=587) διαφόρων ελληνικών σχολείων, υποδεικνύει ότι η συχνότητα εμφάνισης δυσκολιών σε αναγνωστικές δεξιότητες κυμαίνεται μεταξύ 3% με 11% των μαθητών ανάλογα με το είδος της δεξιότητας που δυσκολεύει (Mouzaki & Sideridis, 2007). Οι αναγνωστικές δυσκολίες σχετίζονται με τέσσερις διαστάσεις της ανάγνωσης: την φωνολογική ενημερότητα, την αποκωδικοποίηση, την ευχέρεια και την κατανόηση (Chard, Vaughn & Tyler, 2002). Η φωνολογική ενημερότητα και η αποκωδικοποίηση 275

αποτελούν πρωταρχικές και αναγκαίες συνθήκες για την κατάκτηση του γραπτού λόγου, για αυτό και η έρευνα κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχει επικεντρωθεί εκτενώς σε αυτή τη διάσταση, παραμελώντας την ευχέρεια και την κατανόηση (LaBerge & Samuels, 1974; Constantinidou & Stainthorp, 2009; Chard, Vaughn & Tyler, 2002). Ωστόσο, στα πρόσφατα χρόνια έχει προκύψει ότι, πολλοί μαθητές μπορεί να έχουν κατακτήσει τις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες που σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση, αλλά να εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την αναγνωστική ευχέρεια ή την ενεργό κατανόηση (active comprehension) ή και τα δύο [National Reading Panel (NRP), 2000; Therrien, 2004; Coyne κ.ά., 2004; Kourea & Cartledge, in prep]. Προβλήματα σε μία ή και στις δύο δεξιότητες οδηγούν τους μαθητές σε σχολική αποτυχία (Therrien, Gormley & Kubina, 2006). Η ευχέρεια, η οποία ορίζεται ως η ικανότητα ανάγνωσης με ακρίβεια και ταχύτητα, αποτελεί ένδειξη της αυτοματοποίησης των αναγνωστικών διεργασιών και λειτουργεί, ουσιαστικά, ως γέφυρα μεταξύ της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης (NRP, 2000; Welsch, 2006; Πρωτόπαπας & Σκαλούμπακας, 2008). Το διάβασμα χωρίς ευχέρεια είναι αργό, αναποτελεσματικό και επίπονο καθώς ο αναγνώστης χρησιμοποιεί όλες τις γνωστικές του δυνάμεις για να αποκωδικοποιήσει το κείμενο με αποτέλεσμα να μην του απομένουν γνωστικές δυνάμεις για να επενδύσει στην κατανόηση των γραπτών κειμένων (LaBerge & Samuels, 1974; Therrien, Gormley & Kubina, 2006). Έτσι, όχι μόνο ο μαθητής κουράζεται και ματαιώνεται, αλλά επιπλέον δυσχεραίνεται η γενικότερη σχολική του επίδοση (Πρωτόπαπας & Σκαλούμπακας, 2008). Τα προβλήματα στην περιοχή της ευχέρειας αποτελούν, σε διεθνές επίπεδο, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002). Η έρευνα που διεξήγαγαν οι Constantinidou και Stainthorp (2009) στην Κύπρο έδειξε ότι, ναι μεν η αναγνωστική ακρίβεια των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες ήταν μόνο ελαφρώς πιο αδύνατη από τους καλούς αναγνώστες - εξαιτίας της ορθογραφικής διαφάνειας που χρησιμοποιείται στην ελληνική (δηλαδή της συστηματικής και συνεπούς απεικόνισης των γλωσσικών φθόγγων με γράμματα ή συνδυασμούς γραμμάτων) - αλλά η ταχύτητα ανάγνωσής τους ήταν σημαντικά πιο αργή, στοιχείο που υποδηλώνει πως δεν είχαν αυτοματοποιήσει τις δεξιότητες αποκωδικοποίησης. Μάλιστα, αυτή η προσκόλληση στην αποκωδικοποίηση αποδείχτηκε ότι δεν επέτρεπε τη συγκέντρωση στην κατανόηση με αποτέλεσμα τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες να σημειώσουν ιδιαίτερα χαμηλά ποσοστά στις μετρήσεις της συγκεκριμένης εξαρτημένης μεταβλητής. Επομένως, οι αναγνωστικές δυσκολίες σε συγκεκριμένους μαθητές παραμένουν άλυτες και λειτουργούν όλο και πιο διαβρωτικά, οδηγώντας τους σε πιο σοβαρά προβλήματα όπως η σχολική αποτυχία, η σχολική εγκατάλειψη, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η κοινωνική απόρριψη, τα προβλήματα συμπεριφοράς και η παραβατικότητα (Therrien, Gormley & Kubina, 2006). Επιτακτική παρουσιάζεται η ανάγκη για τους εκπαιδευτικούς να λειτουργούν προληπτικά μειώνοντας τον αριθμό των περιπτώσεων των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να εφαρμόσουν αποτελεσματικές παρεμβάσεις που να ανταποκρίνονται στις αναγνωστικές ανάγκες του κάθε παιδιού. Όσον αφορά τη βελτίωση της αναγνωστικής ευχέρειας των μαθητών έχουν εντοπιστεί διάφορες αποτελεσματικές διδακτικές στρατηγικές, που ποικίλουν τόσο ως προς τη θεωρητική τους θεμελίωση όσο και ως προς τη διδακτική τους μεθοδολογία. Μια 276

ευρέως διαδεδομένη στρατηγική με εκτενή ερευνητική βάση είναι η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση (repeated readings) (Lo, Cooke, & Starling, 2011; Therrien, 2004). Η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση ορίζεται ως ένα αναγνωστικό πρόγραμμα το οποίο μπορεί να εφαρμοστεί κατά το στάδιο της εξάσκησης και αποτελείται από την επανάληψη ανάγνωσης ενός μικρού και με νόημα κειμένου μέχρι την επίτευξη ενός κριτηρίου επιτυχίας (αριθμός λέξεων το λεπτό ή αριθμός χρονομετρημένων αναγνώσεων). Η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση αποδείχτηκε αποτελεσματική τόσο με μαθητές χωρίς αναπηρίες όσο και με μαθητές με αναπηρίες (π.χ., Sindelar, Monda & O Shea, 1990). Μάλιστα, η έρευνα των Sindelar και των συνεργατών του έδειξε ότι η μέθοδος παρουσιάζει εξίσου ικανοποιητικά αποτελέσματα τόσο για παιδιά χωρίς αναπηρίες όσο και για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση φαίνεται να βελτιώνει όχι μόνο την ευχέρεια αλλά και την κατανόηση των μαθητών (π.χ., Homan, Klesius & Hite, 1993). Στη βιβλιογραφία εντοπίζονται και συγκριτικές έρευνες στις οποίες η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση αποδεικνύεται, μερικές φορές, ως περισσότερο αποτελεσματική στρατηγική στη βελτίωση της κατανόησης, από στρατηγικές οι οποίες στοχεύουν άμεσα στην κατανόηση (π.χ., Therrien & Hughes, 2008). Επιπλέον, πρόσφατες έρευνες έδειξαν πως η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση ως παρέμβαση, όχι μόνο αυξάνει την ευχέρεια σε κείμενα στα οποία οι μαθητές έχουν εξασκηθεί πολλές φορές κατά τη διάρκεια των επαναλαμβανόμενων αναγνώσεων, αλλά αυξάνει την ευχέρεια και σε άγνωστα κείμενα στα οποία οι μαθητές δεν έχουν εξασκηθεί προηγουμένως (π.χ., Lo, Cooke, & Starling, 2011). Πάραυτα, περιορισμένες είναι οι έρευνες που επικεντρώθηκαν στην επίδραση της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης σε τέτοια κείμενα γενίκευσης ή σε κείμενα με κάποιο βαθμό επικάλυψης λέξεων από κείμενα παρέμβασης. Η εξέταση της επίδρασης της στρατηγικής σε κείμενα γενίκευσης είναι σημαντική διότι οι μαθητές τις πλείστες φορές τους ζητείται να διαβάζουν άγνωστα κείμενα για πρώτη φορά και να απαντούν ερωτήσεις κατανόησης κατά τη διάρκεια του μαθήματος στην τάξη (Αrdoin κ.ά., 2007, 2008). Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στην έρευνα των Παπανικολάου και Κουρέα (2010), η οποία απέδειξε τη θετική επίδραση της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης στην αναγνωστική ευχέρεια και κατανόηση τεσσάρων ελληνόφωνων μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες. Ως συνέχεια και επέκταση της πιο πάνω έρευνας, ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν διπλός: (α) να μεγιστοποιήσει την αποτελεσματικότητα της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης συμπεριλαμβάνοντας επιπρόσθετα στοιχεία στο παρεμβατικό πρόγραμμα, τα οποία παρείχαν περισσότερες ευκαιρίες ενεργούς ανταπόκρισης των μαθητών. (β) Να εξετάσει την επίδραση της παρέμβασης σε κείμενα γενίκευσης με και χωρίς επικάλυψη λέξεων από κείμενα διδασκαλίας (Therrien, 2004). Συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσουν την επίδραση της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης με υποστήριξη: α) στον αριθμό των ορθών λέξεων το λεπτό (ΟΛΛ) που διαβάζονταν από τους συμμετέχοντες σε κείμενα διδασκαλίας καθώς και σε κείμενα γενίκευσης (δηλαδή κείμενα στα οποία δεν είχαν εξασκηθεί προηγουμένως) β) στον αριθμό των λανθασμένων λέξεων το λεπτό (ΛΛΛ) που εντοπίζονταν κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης κειμένων διδασκαλίας και κειμένων γενίκευσης και γ) στον αριθμό των ορθών απαντήσεων σε ερωτήσεις κατανόησης σε κείμενα διδασκαλίας καθώς και σε κείμενα γενίκευσης. 277

Μεθοδολογία Συμμετέχοντες και χώρος διεξαγωγής Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από έξι μαθητές (δύο κορίτσια, τέσσερα αγόρια) δευτέρας δημοτικού. Τα κριτήρια επιλογής του δείγματος ήταν: (α) χαμηλή επίδοση (κάτω από το 25 ο εκατοστημόριο) σε σταθμισμένα δοκίμια αποκωδικοποίησης (πραγματικές λέξεις και ψευδο-λέξεις) (Papadopoulos, Georgiou & Kendeou, 2008), (β) χαμηλή επίδοση (κάτω από το 25 ο εκατοστημόριο) σε σταθμισμένο δοκίμιο αναγνωστικής ευχέρειας (Georgiou, Parrila & Papadopoulos, 2008), (γ) χαμηλή επίδοση σε σταθμισμένο δοκίμιο κατανόησης (κάτω από το 25 ο εκατοστημόριο) (curriculum-based measurement-maze) (Kendeou, 2011), (δ) χαμηλή επίδοση σε δοκίμιο ακουστικής κατανόησης και (ε) γονεϊκή συγκατάθεση. Η έρευνα διεξήχθηκε σε ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο της δυτικής Λεμεσού. Έγκριση για διεξαγωγή της έρευνας πάρθηκε από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (Κ.Ε.Ε.Α.) του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (Υ.Π.Π.) μέσω της υποβολής αναλυτικού σχεδίου δράσης καθώς και από το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ορισμός και μέτρηση των εξαρτημένων μεταβλητών Αριθμός ορθών λέξεων το λεπτό (ΟΛΛ) Ο αριθμός των ορθών λέξεων που διάβαζε ο μαθητής το λεπτό. Ως ορθή ορίστηκε η λέξη που διαβάστηκε από το μαθητή με ακρίβεια μέσα σε τρία δευτερόλεπτα χωρίς οποιαδήποτε προτροπή ή βοήθεια από την ερευνήτρια. Αν ο μαθητής διάβαζε τη λέξη λάθος αλλά την αυτο-διόρθωνε χωρίς προτροπή ή βοήθεια μέσα σε τρία δευτερόλεπτα, η λέξη καταγραφόταν ως ορθή. Για παράδειγμα, στην πρόταση «Ο Νίκος και οι φίλοι του πάνε περίπατο», η ερευνήτρια σημείωνε οκτώ ορθές λέξεις σε ένα λεπτό. Αν ο μαθητής διάβασε τη λέξη «φίλοι» ως «φίλος» αλλά την διόρθωσε μέσα σε τρία δευτερόλεπτα τότε η συγκεκριμένη λέξη καταγραφόταν ως ορθή. Αριθμός λανθασμένων λέξεων το λεπτό (ΛΛΛ) Ο αριθμός των λανθασμένων λέξεων που έκανε ο μαθητής σε ένα λεπτό. Ως λανθασμένη λέξη ορίστηκαν: (α) οι παραλείψεις συλλαβών σε λέξη (π.χ. «τσούθρα» αντί «τσουλήθρα») και γραμμάτων σε λέξη (π.χ., «του» αντί «τους»), (β) οι προσθέσεις λέξεων σε πρόταση (π.χ., «Είναι κίτρινο και με μπλε αστέρια» αντί «Είναι κίτρινο με μπλε αστέρια»), συλλαβών σε λέξη (π.χ., «αρκουδάκι» αντί «αρκούδα»), και γραμμάτων σε μια λέξη (π.χ., «ώρας» αντί «ώρα»), (γ) ο λανθασμένος τονισμός (π.χ. «σταμάτα» αντί «σταματά»), (δ) αντικατάσταση λέξεων σε μια πρόταση (π.χ., «Κοιτάζεις την μπάλα;» αντί «Βλέπεις την μπάλα;»), συλλαβών (π.χ., «κυνά» αντί «κυλά»), γραμμάτων (π.χ., «να παίζουμε» αντί «να παίξουμε»), (ε) παραφθορές της λέξης από αντιστροφή γραμμάτων (π.χ., «έρβασε» αντί «έβρασε»), (στ) καθυστέρηση άνω των τριών δευτερολέπτων στην ανάγνωση λέξης. Αν ο μαθητής δεν διάβαζε τη λέξη μέχρι τα τρία δευτερόλεπτα, τότε η ερευνήτρια έδινε την ορθή απάντηση στο μαθητή και η λέξη καταγραφόταν ως λανθασμένη. Αριθμός ορθών απαντήσεων σε ερωτήσεις κατανόησης Ο αριθμός των ορθών απαντήσεων σε έξι ερωτήσεις κατανόησης, οι οποίες συμπεριλάμβαναν τρεις πραγματολογικές και τρεις υποθετικές ερωτήσεις κατανόησης. Η κάθε ερώτηση έπαιρνε μέχρι 2 βαθμούς. Έτσι συνολικά ένας μαθητής μπορούσε να κερδίσει μέχρι 12 βαθμούς. 278

Οι πραγματολογικές ερωτήσεις κατανόησης απαιτούσαν από τους μαθητές να εντοπίσουν πληροφορίες και γεγονότα, τα οποία ήταν ξεκάθαρα δηλωμένα μέσα στο κείμενο. Οι ορθές απαντήσεις στις πραγματολογικές ερωτήσεις κατανόησης μπορούσαν να εντοπιστούν άμεσα στο κείμενο, χωρίς την ανάγκη για ενσωμάτωση πληροφοριών από διαφορετικές προτάσεις. Οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας αφορούσαν κείμενα της μορφής διηγημάτων. Παραδείγματα πραγματολογικών ερωτήσεων αφορούσαν κυρίως το «ποιος;», «πού;» και «τι;». Οι υποθετικές ερωτήσεις κατανόησης απαιτούσαν από τους μαθητές να συμπεράνουν πληροφορίες που δεν ήταν ξεκάθαρα δηλωμένες μέσα στο κείμενο. Επομένως, οι ορθές απαντήσεις στις υποθετικές ερωτήσεις κατανόησης είτε δεν εντοπίζονταν άμεσα στο κείμενο, είτε απαιτούσαν τη συνένωση πληροφοριών από διαφορετικές προτάσεις. Αξιοπιστία αποτελεσμάτων μέσω της συμφωνίας ερευνητών για τις εξαρτημένες μεταβλητές Η αξιοπιστία των δεδομένων στην παρούσα έρευνα κατοχυρώθηκε με την παρουσία δεύτερου παρατηρητή, ο οποίος χρησιμοποιώντας το ίδιο σύστημα καταγραφής δεδομένων με την ερευνήτρια παρατηρούσε και αξιολογούσε τα δεδομένα ταυτόχρονα και ανεξάρτητα από τον ερευνητή τουλάχιστον κατά το 30% των συναντήσεων κάθε πειραματικής συνθήκης. Σύμφωνα με τους Cooper κ.ά. (2007), τα δεδομένα της έρευνας κρίνονται ως αξιόπιστα όταν οι παρατηρητές επιτύχουν ένα 80% μέσο όρο συμφωνίας. Στην παρούσα εργασία, ο δείκτης συμφωνίας για κάθε εξαρτημένη μεταβλητή ήταν κατά μέσο όρο άνω των 95%. Πριν την ενσωμάτωση του δεύτερου παρατηρητή στη συλλογή δεδομένων, η ερευνήτρια εκπαίδευσε το δεύτερο παρατηρητή ακολουθώντας ένα δομημένο πρόγραμμα εκπαίδευσης για τη μείωση της πιθανότητας μεροληπτικών μετρήσεων. Τα βήματα που ακολουθήθηκαν από την ερευνήτρια για την εκπαίδευση των παρατηρητών ήταν τα εξής: (1) Γραπτή παρουσίαση και εξάσκηση στους ορισμούς της υπο-διερεύνηση συμπεριφοράς (εξαρτημένες μεταβλητές) καθώς και γνωριμία με το σύστημα καταγραφής της. (2). Εφαρμογή των ορισμών των εξαρτημένων μεταβλητών μέσα από την αξιολόγηση πολλαπλών παραδειγμάτων και αντιπαραδειγμάτων. Το κριτήριο επίτευξης του δεύτερου παρατηρητή σε αυτό το στάδιο ήταν συμφωνία στις μετρήσεις μεταξύ της ερευνήτριας και παρατηρητή κατά το 90% για 3 συνεχόμενες συναντήσεις. (3). Το τελικό βήμα της εκπαίδευσης ήταν η εξάσκηση της συλλογής δεδομένων σε φυσικό περιβάλλον. Η εκπαίδευση ολοκληρώθηκε και τερματίστηκε όταν οι ερευνητές κατέκτησαν 95% συμφωνία σε δύο συνεχόμενες συναντήσεις σε φυσικό περιβάλλον. Αξιολόγηση της ακεραιότητας της ανεξάρτητης μεταβλητής Ο όρος «ακεραιότητα της ανεξάρτητης μεταβλητής» (procedural integrity) αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο οι διαδικασίες παρέμβασης εφαρμόζονται όπως είχαν σχεδιαστεί (Cooper, Heron & Heward, 2007; Gresham, MacMillan, Beebe- Frankenberger & Bocian, 2000). Απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη υψηλού βαθμού ακεραιότητας της παρέμβασης, αποτελούν οι σαφείς και λειτουργικοί ορισμοί των διαδικασιών και των στοιχείων της ανεξάρτητης μεταβλητής (δες πιο κάτω). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε το πρωτόκολλο αξιολόγησης της ακεραιότητας παρέμβασης για τον έλεγχο και την άμεση μέτρηση των βημάτων της ανεξάρτητης μεταβλητής. Στο ερευνητικό αυτό πρωτόκολλο καταγράφονταν με 279

λεπτομέρεια τα 16 βήματα της παρέμβασης. Ο δεύτερος παρατηρητής, ο οποίος αξιολογούσε τουλάχιστον το 30% των συναντήσεων, κατέγραφε αν κάθε βήμα υλοποιόταν με βάση την περιγραφή του στο ερευνητικό πρωτόκολλο. Η αξιολόγηση της ακεραιότητας των πειραματικών διαδικασιών έδειξε ότι η ερευνήτρια ακολουθούσε 100% τα βήματα για κάθε συμμετέχοντα σε κάθε πειραματική φάση. Ερευνητικός ατομικός πειραματικός σχεδιασμός Στην παρούσα εργασία εφαρμόστηκε ο ατομικός πειραματικός σχεδιασμός πολλαπλών βασικών επιπέδων με πειραματοπρόσωπα (multiple-baseline-acrosssubjects design). Οι ερευνητές των ατομικών πειραματικών σχεδιασμών (ΑΠΣ) συνήθως επιτυγχάνουν πειραματικό έλεγχο, κι άρα διασφάλιση της εσωτερικής εγκυρότητας, τόσο μέσω των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων της εξαρτημένης μεταβλητής, όσο και μέσω της επαναλαμβανόμενης και συστηματικής εισαγωγής της ανεξάρτητης μεταβλητής σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα. Σύμφωνα και με τους Cooper, Heron και Heward (2007), ο πειραματικός έλεγχος και η λογική τέτοιων ατομικών πειραματικών σχεδιασμών βασίζονται στο τρίπτυχο: πρόβλεψη, επιβεβαίωση, επανάληψη. Επομένως, η επανάληψη είναι αυτή που εξασφαλίζει ότι οι αλλαγές στην εξαρτημένη μεταβλητή πράγματι σχετίζονται με τους χειρισμούς στην ανεξάρτητη μεταβλητή και δεν υπάρχει πιθανότητα άλλες, παρείσακτες μεταβλητές να είναι υπεύθυνες για την αλλαγή στη συμπεριφορά. Σύμφωνα με τους Horner κ,ά. (2005) ο πειραματικός έλεγχος επιτυγχάνεται «όταν ο σχεδιασμός επιτύχει τρεις τεκμηριώσεις της επίδρασης της παρέμβασης σε τρία διαφορετικά χρονικά σημεία με ένα μόνο συμμετέχοντα (within-subject replication) ή με διαφορετικούς συμμετέχοντες (inter-subject replication) σε διαφορετική χρονική στιγμή» (σ.168). Διαδικασίες έρευνας Πειραματική Φάση Α : Σιωπηρή Ανάγνωση (Βασικό Επίπεδο) Μετά την επιλογή του δείγματος, ξεκίνησε η πρώτη πειραματική φάση, δηλαδή αυτή της σιωπηρής ανάγνωσης. Το βασικό επίπεδο περιελάμβανε ατομική ανάγνωση κειμένου για οκτώ λεπτά. Με το πέρας της σιωπηρής ανάγνωσης ακολουθούσε η χρονομέτρηση ενός λεπτού και η υποβολή τριών πραγματολογικών και τριών υποθετικών ερωτήσεων. Πειραματική Φάση Β : Το πρόγραμμα της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης Η δεύτερη πειραματική φάση περιλάμβανε τις εξής δραστηριότητες: 1. Προετοιμασία και διευθετήσεις: ο μαθητής έπαιρνε το φάκελο της ανάγνωσής του, μέσα στον οποίο βρισκόταν το κείμενο διδασκαλίας. Αν ήταν η πρώτη επαφή του μαθητή με το κείμενο, τότε ακολουθούσε η παρουσίαση του κειμένου από την ερευνήτρια. Αν ο μαθητής είχε ξανά επαφή με το κείμενο σε προηγούμενη συνάντηση, τότε η ερευνήτρια έδινε την προτροπή της απόδοσης. 2. Προτροπή της απόδοσης: η ερευνήτρια παρότρυνε το μαθητή να εστιάσει στη βελτίωση της ευχέρειάς του, δείχνοντάς του στη γραφική παράσταση τον αριθμό των λέξεων που διάβασε σωστά την προηγούμενη φορά. 3. Προεπισκόπηση δύσκολων λέξεων: η ερευνήτρια εντόπιζε πέντε δύσκολες λέξεις από το κείμενο και τις παρουσίαζε μια-μια στο μαθητή καλώντας τον να τις διαβάσει γρήγορα και σωστά. 4. Εκ περιτροπής ανάγνωση: η ερευνήτρια και ο μαθητής διάβαζαν τις παραγράφους εναλλάξ για τέσσερα λεπτά. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, η ερευνήτρια κατέγραφε το είδος και τον αριθμό των λανθασμένων λέξεων. 280

5. Διορθωτική ανατροφοδότηση: με τον τερματισμό της εκ περιτροπής ανάγνωσης, η ερευνήτρια παρείχε διορθωτική ανατροφοδότηση σε πέντε λέξεις που είχε διαβάσει λανθασμένα προηγουμένως ο μαθητής. Η διόρθωση λαθών ήταν συγκεκριμένη και δομημένη παρέχοντας στο μαθητή την ευκαιρία να διαβάσει τη λανθασμένη λέξη σωστά μέσα σε ομάδες λέξεων. 6. Πρώτη ανάγνωση κειμένου: ο μαθητής διάβαζε μεγαλόφωνα το κείμενο με χρονομέτρηση του ενός λεπτού. Με την ολοκλήρωση της χρονομέτρησης, η ερευνήτρια παρείχε διορθωτική ανατροφοδότηση σε πέντε λανθασμένες λέξεις. 7. Καταγραφή σε γραφική παράσταση: με την ολοκλήρωση της πρώτης ανάγνωσης, ο αριθμός των ορθών λέξεων καταγραφόταν στην ατομική γραφική παράσταση του μαθητή, ο οποίος σύγκρινε την επίδοσή του με προηγούμενες αναγνώσεις. 8. Δεύτερη και τρίτη ανάγνωση: ο μαθητής διάβαζε ακόμη δύο φορές την ανάγνωση με χρονομέτρηση, διόρθωση λαθών και συμπλήρωση γραφικής παράστασης. Αποτελέσματα-Συζήτηση H ανάλυση των δεδομένων στους ατομικούς πειραματικούς σχεδιασμούς στηρίζεται πρωτίστως στην οπτική ανάλυση και κατ επέκταση σε στατιστικούς όρους για να περιγράψει τις συμπεριφορές των συμμετεχόντων της. Για την αξιοποίηση της οπτικής ανάλυσης, τα δεδομένα παρουσιάζονται σε γραφικές παραστάσεις και ο ερευνητής εξετάζει την πορεία, τη διακύμανση, το επίπεδο επίδοσης και την κλίση των δεδομένων σε κάθε πειραματική φάση και μεταξύ φάσεων (Cooper κ.ά., 2007). Στο παρόν άρθρο, τα δεδομένα παρουσιάζονται πρωτίστως μέσα από περιγραφικούς στατιστικούς όρους και επιπρόσθετα αναλύονται με αναφορά στη σύγκριση επιπέδων επίδοσης των μαθητών ανά και μεταξύ πειραματικών συνθηκών. Συνολικά, τα αποτελέσματα παρουσίασαν λειτουργική σχέση μεταξύ της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης και κάθε εξαρτημένης μεταβλητής. Με άλλα λόγια, η παρέμβαση της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης φαίνεται να είχε θετική επίδραση στην αναγνωστική ευχέρεια και κατανόηση των έξι συμμετεχόντων. Αριθμός ορθών λέξεων ανά λεπτό (ΟΛΛ) Σύμφωνα με τον Πίνακα 1, η ποσοστιαία αλλαγή των ΟΛΛ από το βασικό επίπεδο στην παρέμβαση κυμαινόταν από 70% μέχρι 182% σε κείμενα διδασκαλίας. Η συγκεκριμένη ποσοστιαία αύξηση των ΟΛΛ υποδεικνύει επίσης και σημαντική αλλαγή στο μέσο όρο επίδοσης των ΟΛΛ για κάθε μαθητή από το βασικό επίπεδο στην παρέμβαση. Για παράδειγμα, στην περίπτωση της Ειρήνης το επίπεδο αλλαγής μεταξύ συνθηκών παρουσιάζει 11 μονάδες διαφορά. Αυτό σημαίνει ότι η μέγιστη επίδοση της Ειρήνης στο βασικό επίπεδο ήταν κατά 11 μονάδες μικρότερη από την ελάχιστη επίδοσή της στην παρέμβαση. Παρόμοια αποτελέσματα εντοπίστηκαν για τους υπόλοιπους μαθητές όπου η επικάλυψη δεδομένων μεταξύ βασικού επιπέδου και παρέμβασης ήταν σχεδόν μηδαμινή. Επιπρόσθετα, η κλίση της πορείας των δεδομένων των μαθητών κατά την παρέμβαση ήταν θετική. Παρόμοια αποτελέσματα μικρότερων αυξήσεων παρουσιαστήκαν και για τα κείμενα γενίκευσης με και χωρίς επικάλυψη λέξεων. Συγκεκριμένα, οι επιδόσεις των μαθητών σε κείμενα γενίκευσης ήταν χαμηλότερες από αυτές των κειμένων διδασκαλίας της παρέμβασης. Όμως οι μαθητές κατάφεραν να παρουσιάσουν σε αρκετές περιπτώσεις 281

Μαθητής επιδόσεις μεγαλύτερες αυτών του βασικού επιπέδου. Για παράδειγμα, ο Κυριάκος διάβαζε περίπου 38 ΟΛΛ κατά τη γενίκευση του βασικού επιπέδου ενώ η επίδοσή του σε κείμενο γενίκευσης χωρίς επικάλυψη στην παρέμβαση ήταν κατά μέσο όρο 53 ΟΛΛ. Όσον αφορά τα κείμενα γενίκευσης με επικάλυψη, οι επιδόσεις των συμμετεχόντων πλησίαζαν αυτές των κειμένων διδασκαλίας της παρέμβασης. Η αυξημένη επίδοση οφείλεται κατά κύριο λόγο στο σημαντικό βαθμό (50%-65%) επικάλυψης λέξεων μεταξύ κειμένων παρέμβασης και κειμένων γενίκευσης. Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τις ορθές λέξεις το λεπτό κατά το βασικό επίπεδο και την παρέμβαση σε κείμενα διδασκαλίας και κείμενα γενίκευσης Βασικό Επίπεδο Σιωπηρή Ανάγνωση Γενίκευση Ε.Α. Παρέμβαση Γενίκευση με Γενίκευση επικάλυψη Ποσοστιαία Αλλαγή Διδασκαλίας Ποσοστιαία Αλλαγή Γενίκευσης Aλέκος 26.08 24.33 66.85 47.04 34.57 +156.36% +42.07% (26.08) (5.13) (12.35) (6.66) (3.05) Mερόπη 30.29 30.00 85.48 59.74 48.29 +182.25% +60.95% (6.04) (12.29) (11.40) (8.48) (8.98) Αντρέας 32.82 23.40 57.15 41.11 30.29 +74.14% +29.43% (6.49) (4.67) (10.04) (7.23) (6.13) Γιώργος 25.61 25.75 48.86 37.89 28.00 +90.78% +8.74% (4.90) (3.86) (7.38) (5.67) (4.76) Eιρήνη 30.67 24.43 82.89 54.32 41.50 +170.31% +69.88% (10.36) (5.09) (12.63) (9.96) (8.58) Κυριάκος 45.21 37.50 76.70 62.35 53.00 +69.64% +41.33% (6.77) (5.21) (11.79) (6.85) (5.03) Αριθμός λανθασμένων λέξεων ανά λεπτό (ΛΛΛ) Σύμφωνα με τον Πίνακα 2 πιο κάτω, η ορθότητα της αναγνωστικής ευχέρειας των συμμετεχόντων φάνηκε να βελτιώθηκε αφού οι ΛΛΛ μειώθηκαν κατά μέσο όρο τουλάχιστον 40% στα κείμενα διδασκαλίας. Χαρακτηριστική είναι η μείωση στον αριθμό των ΛΛΛ για κάθε μαθητή. Για παράδειγμα ο Αλέκος εμφάνιζε σχεδόν 5 λάθη το λεπτό στη σιωπηρή ανάγνωση ενώ τα λάθη του μειώθηκαν μεταξύ 1-2 λέξεων το λεπτό κατά την επαναλαμβανόμενη ανάγνωση και σε 2-3 λάθη σε κείμενα γενίκευσης με και χωρίς επικάλυψη. Ο Κυριάκος έκανε κατά μέσο όρο 3 λάθη το λεπτό κατά τη διάρκεια της σιωπηρής ανάγνωσης, ενώ κατά την επαναλαμβανόμενη ανάγνωση τα λάθη του μειώθηκαν σε λιγότερο από ένα ανά λεπτό. Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν και οι επιδόσεις των υπολοίπων τεσσάρων μαθητών. Η ορθότητα της ευχέρειας των μαθητών φάνηκε να έχει βελτιωθεί σε κείμενα γενίκευσης με και χωρίς επικάλυψη για την πλειοψηφία των μαθητών. Οι συμμετέχοντες φαίνεται ότι είχαν μειώσει σημαντικά τα λάθη τους στις χρονομετρημένες αναγνώσεις κατά μέσο όρο τουλάχιστον 29% σε κείμενα γενίκευσης χωρίς επικάλυψη. Λόγω του ότι τα κείμενα γενίκευσης με επικάλυψη είχαν δοθεί μόνο κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, η σύγκριση της επίδοσης των 282

μαθητών έγινε με βάση τα κείμενα της συγκεκριμένης συνθήκης. Συνεπώς, η ορθότητα της ευχέρειας μαθητών στα κείμενα επικάλυψης φαίνεται να παρουσιάζει μεσαία επίπεδα επίδοσης σε σχέση με τα κείμενα διδασκαλίας και τα κείμενα χωρίς επικάλυψη. Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τις λανθασμένες λέξεις το λεπτό κατά το βασικό επίπεδο και την παρέμβαση σε κείμενα διδασκαλίας και κείμενα γενίκευσης Βασικό Επίπεδο Παρέμβαση Γενίκευση Σιωπηρή Ανάγνωση Γενίκευση Ε.Α. με επικάλυψη Μαθητής Γενίκευση Ποσοστιαία Αλλαγή Διδασκαλίας Ποσοστιαία Αλλαγή Γενίκευσης Aλέκος 4.69 4.00 1.81 3.48 2.86-61.32% -28.57% (1.55) (3.00) (1.62) (1.95) (1.35) Mερόπη 3.93 4.33 2.37 3.48 4.86-39.66% 12.09% (1.38) (1.53) (1.67) (1.74) (1.77) Αντρέας 4.50 5.80 1.73 2.96 3.29-61.54% -43.35% (2.06) (1.92) (1.51) (1.68) (1.25) Γιώργος 3.57 3.25 1.89 2.57 3.43-46.91% 5.49% (2.09) (1.50) (1.55) (1.81) (2.30) Eιρήνη 5.24 5.00 1.68 3.58 2.50-67.87% -50.00% (2.11) (1.73) (1.29) (1.64) (1.73) Κυριάκος 2.91 3.63 0.65 0.90 0.50-77.66% -86.21% (1.35) (2.07) (0.75) (0.85) (0.58) Αριθμός των ορθών απαντήσεων σε ερωτήσεις κατανόησης Η επίδραση της στρατηγικής της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης φαίνεται να επηρέασε θετικά τον αριθμό των ορθών απαντήσεων των μαθητών σε ερωτήσεις κατανόησης. Τα ευρήματα, όπως παρουσιάζονται στον Πίνακα 3, υποστηρίζουν την αύξηση των ορθών απαντήσεων του δείγματος σε ερωτήσεις κατανόησης που τους γίνονταν μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης. Όλοι, εκτός από ένα μαθητή, φαίνεται να έχουν βελτιώσει την κατανόηση κειμένων. Η βελτίωση σε κείμενα διδασκαλίας κυμαινόταν από 80% μέχρι 188%. Η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση με τις χρονομετρημένες προσπάθειες των μαθητών φαίνεται να συνέβαλε στη βελτίωση της ικανότητάς τους να αποκτούν πληροφορίες από τις ιστορίες και να δημιουργούν τα νοητικά τους σχήματα. Με αυτό τον τρόπο, οι συμμετέχοντες ήταν φαίνεται σε θέση να απαντούν με περισσότερη ευκολία και ορθότητα τις ερωτήσεις κατανόησης που υποβάλλονται στην παρέμβαση. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Αλέκου, ο οποίος απαντούσε ορθά λαμβάνοντας κατά μέσο όρο 3-5 βαθμούς κατά τη σιωπηρή ανάγνωση ενώ με την είσοδο του στην επαναλαμβανόμενη ανάγνωση ο μαθητής πετύχαινε 8-10 βαθμούς. Παρόμοιες επιδόσεις παρουσιάστηκαν για τη Μερόπη με 3-5 βαθμούς στο βασικό επίπεδο και 9-11 βαθμούς στην παρέμβαση. Η θετική επίδοση των μαθητών στην κατανόηση σε κείμενα διδασκαλίας φαίνεται να παρουσιάζεται και σε κείμενα γενίκευσης με και χωρίς επικάλυψη. Στα κείμενα με επικάλυψη λέξεων εντοπίζεται η βελτιωμένη επίδοση των μαθητών σε σύγκριση με 283

Μαθητής αυτή του βασικού επιπέδου. Εντούτοις, ξεκάθαρα συμπεράσματα δεν μπορούν να σχηματιστούν για τα κείμενα γενίκευσης με επικάλυψη λόγω της απουσίας της συγκεκριμένης μέτρησης κατά το βασικό επίπεδο. Η βελτιωμένη, όμως, επίδοση σε κείμενα γενίκευσης ενισχύει το γενικότερο εύρημα ότι η κατανόηση των μαθητών αυξήθηκε με την είσοδό τους στην παρέμβαση. Πίνακας 3: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τις ορθές απαντήσεις κατανόησης κατά το βασικό επίπεδο και την παρέμβαση σε κείμενα διδασκαλίας και κείμενα γενίκευσης Βασικό Επίπεδο Σιωπηρή Ανάγνωση Γενίκευση Ε.Α. Παρέμβαση Γενίκευση με Γενίκευση επικάλυψη Ποσοστιαία Αλλαγή Διδασκαλίας Ποσοστιαία Αλλαγή Γενίκευσης Aλέκος 3.27 2.17 8.19 7.52 7.43 150.37% 242.86% (2.01) (1.04) (1.71) (1.62) (1.51) Mερόπη 3.21 5.50 9.27 8.33 7.86 188.38% 42.86% (1.88) (2.12) (1.34) (1.47) (2.04) Αντρέας 3.20 2.13 7.22 7.11 6.07 126.00% 185.71% (2.07) (2.50) (1.26) (1.56) (2.86) Γιώργος 1.89 0.38 4.23 3.98 2.07 123.77% 452.38% (1.83) (0.75) (1.60) (2.16) (1.74) Eιρήνη 3.12 4.00 8.63 8.58 8.00 176.55% 100.00% (1.73) (2.72) (1.80) (1.39) (0.82) Κυριάκος 4.52 5.38 8.11 7.97 7.50 79.51% 39.53% (2.21) (1.33) (0.98) (1.15) (1.00) Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της πειραματικής έρευνας επιβεβαιώνουν προηγούμενα ευρήματα με ελληνόφωνο (π.χ., Παπανικολάου & Κουρέα, 2010) και αγγλόφωνο δείγμα (π.χ., Lo κ.ά., 2011; Therrien κ.ά., 2006) για τη θετική επίδραση της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης στην αναγνωστική ευχέρεια και στην κατανόηση των μαθητών. H προεπισκόπηση δύσκολων λέξεων, η παροχή άμεσης ανατροφοδότησης, οι χρονομετρημένες εξασκήσεις ανάγνωσης, η θετική ενίσχυση, και η καθοδηγημένη εξάσκηση αποτελούσαν βασικά συστατικά στοιχεία της παρούσας παρέμβασης, για τα οποία η έρευνα έχει καταδείξει ως αποτελεσματικά για την αύξηση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών (Therrien, 2004). Όλοι οι μαθητές έχουν παρουσιάσει σημαντική βελτίωση στην ορθότητα και στην ταχύτητα της αναγνωστικής τους ευχέρειας αυξάνοντας παράλληλα την επίδοσή τους σε πραγματολογικές και υποθετικές ερωτήσεις κατανόησης. Το εύρος του ποσοστού αλλαγής σε κείμενα διδασκαλίας, όπως περιγράφεται στους πιο πάνω πίνακες, αντικατοπτρίζει τα διαφορετικά μεγέθη επίδρασης της συγκεκριμένης παρέμβασης στους έξι μαθητές. Επιπρόσθετα, ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της γενίκευσης για τα οποία προηγούμενες έρευνες έχουν δείξει μεικτά συμπεράσματα. Η παρούσα έρευνα φαίνεται να ενισχύει τις έρευνες που υποστηρίζουν βελτίωση της επίδοσης των μαθητών σε άγνωστα κείμενα μέσα από τη συμμετοχή τους σε 284

παρεμβατικό πρόγραμμα επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης. Συγκεκριμένα μεγαλύτερες βελτιώσεις στις επιδόσεις των μαθητών εστιάζονται στα κείμενα γενίκευσης με επικάλυψη λέξεων από κείμενα χωρίς επικάλυψη λέξεων. Όσον αφορά τα κείμενα γενίκευσης χωρίς επικάλυψη, τα αποτελέσματα των μαθητών παρουσιάζουν μικρότερες βελτιώσεις από κείμενα γενίκευσης του βασικού επιπέδου. Εκπαιδευτικές εφαρμογές Η στρατηγική της επαναλαμβανόμενης ανάγνωσης αποτελεί μια αποτελεσματική στρατηγική Ενιαίας Εκπαίδευσης στα πλαίσια της καλλιέργειας της διαφορετικότητας και της διαφοροποίησης των στόχων, των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων για όλους τους μαθητές. Η αξιοποίηση της στρατηγικής μπορεί να εφαρμοστεί στο μάθημα της Γλώσσας ή/και στο μάθημα της Εμπέδωσης, όπως αυτά προτείνονται και περιγράφονται στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ, 2010), όπου οι μαθητές με και χωρίς αναπηρία μπορούν να εργαστούν σε δυάδες για την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος ανάγνωσης. Επιπρόσθετα, η συγκεκριμένη στρατηγική μπορεί να συνδυαστεί με διδακτικές στρατηγικές κατανόησης για περαιτέρω αύξηση της ικανότητας των μαθητών σε ερωτήσεις κατανόησης. Αναφορές Ελληνόφωνες Παπανικολάου, Ι. & Κουρέα, Λ. (2010). Εκπαιδευτική παρέμβαση δευτεροβάθμιας πρόληψης: Βελτιώνοντας την αναγνωστική ικανότητα παιδιών δημοτικού σχολείου. Στους Ν. Τσαγγαρίδου, Σ. Συμεωνίδου, Κ. Μαύρου, E. Φτιάκα, Λ. Κυριακίδη (επιμ.) Πρακτικά του 11ου συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου -Διαχείριση εκπαιδευτικής αλλαγής: Έρευνα, πολιτική, πράξη (σ. 385-395). Λευκωσία, Κύπρος: Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου. Πρωτόπαπας, Α., & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών δυσκολιών. Ψυχολογία, 15(3), 267-289. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου (2010). Αναλυτικά προγράμματα προδημοτικής, δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης. Λευκωσία, Κύπρος: ΥΠΠ. Αγγλόφωνες Ardoin, S.P., Eckert, T.L., & Cole, C.A.S. (2008). Promoting generalization of reading: A comparison of two fluency-based interventions for improving general education students oral reading rate. Journal of Behavioral Education, 17, 237-252. Ardoin, S.P., McCall, M., & Klubnik, C. (2007). Promoting generalization of oral reading fluency: Providing drill versus practice opportunities. Journal of Behavioral Education, 16, 55-70. Chard, D.J., Vaughn, S., & Tyler, B.J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 386-406. 285

Constantinidou, M., & Stainthorp, R. (2009). Phonological awareness and reading speed deficits in reading disabled Greek-speaking children. Educational Psychology, 29(2), 171-186. Cooper, O.J., Heron, E.T., & Heward, L.W. (2007). Applied Behavior Analysis (2 nd ed.). Columbus, Ohio: Merrill. Coyne, M. D., Kameʼenui, E. J., Simmons, D. C., & Harn, B. A. (2004). Beginning reading intervention as inoculation or insulin: First-grade reading performance of strong responders to kindergarten intervention. Journal of Learning Disabilities, 37(2), 90-104. Homan, P.S., Klesius, J.P., & Hite, C. (1993). Effects of repeated readings and nonrepetitive strategies on students fluency and comprehension. Journal of Educational Research, 87(2), 94-99. Kourea, L. & Cartledge, G. (in prep). Responding to the Needs of Urban Learners Through Early Reading Intervention: A Follow-Up Investigation. LaBerge, D. & Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323. Lo, Y., Cooke, N.L., & Starling, A.L.P. (2011). Using a repeated reading program to improve generalization of oral reading fluency. Education and Treatment of Children, 34(1), 115-140. Mouzaki, A. & Sideridis, G. (2007). Poor readers profiles among Greek students of elementary school. Hellenic Journal of Psychology, 4, 205-232. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction [on line]. Available: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/smallbook.cfm. Papadopoulos, T.C., Spanoudis, G., & Kendeou, P. (2008). Early reading skills Assessment Battery (ERS-AB). Department of Psychology. University of Cyprus. Kendeou, P. (2011). CBM-Maze Test for Elementary and Secondary School Students. School of Health Sciences, Neapolis University Pafos. Georgiou, G. K., Parrila, R. K., & Papadopoulos, T. C. (2008). Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology, 100, 566-580. Gresham, F.M., MacMillan, D.L., Beebe-Frankenberger, M.E., & Bocian K.M. (2000). Treatment integrity in learning disabilities intervention research: do we really know how treatments are implemented? Learning Disabilities Research & Practice, 15(4), 198-205. Horner, R.H., Carr, E.G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The 286

use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Exceptional Children, 71(2), 165-172. Sindelar, P.T., Monda, L.E. & O Shea, L.J. (1990). Effects of repeated readings on instructional- and mastery-level readers. Journal of Educational Research, 83(4), 220-226. Therrien, W.J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261. Therrien, W.J., Gormley, S., & Kubina, R.M. (2006). Boosting fluency and comprehension to improve reading achievement. Teaching Exceptional Children, 38(3), 22-26. Therrien, W.J., & Hughes, C. (2008). Comparison of repeated reading and question generation on students reading fluency and comprehension. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 6(1), 1-16. Welsch, R.G. (2006). Increase oral reading fluency. Intervention in School and Clinic, 41(3), 180-183. 287