ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Κασιμάτη Κατερίνα Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Α.Σ.Π.ΑΙ.Τ.Ε
Η Μάθηση για τον Κοινωνικό Εποικοδομητισμό προϊόν συλλογικής δράσης και διαδικασία κοινωνικής και πολιτισμικής αλληλεπίδρασης οι ανθρώπινες δραστηριότητες λαμβάνουν χώρα σε κοινωνικά πλαίσια και διαμεσολαβούνται από ένα σύνολο πολιτισμικών εργαλείων μεταφέρει το ενδιαφέρον της εκπαίδευσης από το άτομο στο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η μάθηση
Για τον Vygotsky γνωστική ανάπτυξη είναι η "μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες"
Κοινωνικές σχέσεις Σήματα Επικοινωνίας - Πολιτισμικά εργαλεία Εσωτερίκευση, δηλ. ατομική πρόσληψη του κοινωνικού γεγονότος
Θεωρία του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή υποβοηθούμενη επίδοση Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης αυτόνομη επίδοση Η σκαλωσιά (scaffolding) που παρέχει ο εκπαιδευτικός
Σκέψεις Στόχοι Δραστηριότητα Κίνητρα Ενέργειες Ο όρος Δραστηριότητα, κατά τον Vygotsky και το μαθητή του Leont ev
Ανθρώπινη Δραστηριότητα είναι η προσπάθεια για την αντιμετώπιση ή την αξιοποίηση μιας κατάστασης, δηλαδή η χρησιμοποίηση φυσικής ενέργειας ή νοητικών δυνάμεων για την εκπλήρωση ενός σκοπού, ενός στόχου. Με άλλα λόγια, δραστηριότητα είναι η ενεργητική συμπεριφορά των ανθρώπων, όταν παρακινούνται να παρέμβουν για την αντιμετώπιση ή το μετασχηματισμό ενός αντικειμένου ή γενικότερα μιας κατάστασης της φυσικής ή της κοινωνικής πραγματικότητας. Μέσα στη δραστηριότητα περιλαμβάνεται: η παρακίνηση, δηλ. το κίνητρο και ο σκοπός. Η δραστηριότητα δεν είναι μια απλή συμπεριφορά, δηλ. μια αντίδραση σε κάποιο ερέθισμα. Κι αυτό γιατί το κίνητρο και ο σκοπός μιας δραστηριότητας επηρεάζονται, διέπονται, από τις επιλογές του υποκειμένου της δραστηριότητας.
Τα εργαλεία, τα οποία μεσολαβούν μεταξύ του υποκειμένου και του αντικειμένου της δραστηριότητας, παίζουν καθοριστικό ρόλο στις επιλογές, κατά συνέπεια στο σκοπό και το στόχο, της δραστηριότητας αλλά και στην έκβασή της. υποκείμενο δραστηριότητα πραγματικότητα Η κάθε δραστηριότητα αναλύεται σε κίνητρο εργαλεία πραγματικότητα Όταν ένα κίνητρο αποκρυσταλλωθεί σ έναν στόχο, τότε η δραστηριότητα συγκεκριμενοποιείται σε μια δράση. Δράση: στόχος εργαλεία πραγματικότητα Μια δράση, όταν γίνεται πιο συγκεκριμένη και προσαρμοστεί και στις αντίστοιχες συνθήκες, τότε η δράση αυτή γίνεται μια πράξη (operation). Πράξη: συνθήκες εργαλεία πραγματικότητα
Μέσα διαμεσολάβησης (Εργαλεία) (μηχανές, γραφή, ομιλία, χειρονομία, αρχιτεκτονική, μουσική κ.ά.) Αποτέλεσμα Υποκείμενο (άτομο, ομάδα) Αντικείμενο / κίνητρο Το μοντέλο 1 ης γενιάς της Θεωρίας Δραστηριοτήτων
Κίνητρο: η πείνα Παράδειγμα: Η Δραστηριότητα του κυνηγιού εργαλεία Διαμεσολάβηση ανάλογα με το Αντικείμενο Αποτέλεσμα ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες
υλικά εργαλεία
νοητικά εργαλεία «Γλώσσα και κουλτούρα είναι τo πλαίσιο διαμέσου των οποίων η ανθρώπινη εμπειρία επικοινωνεί και κατανοεί την πραγματικότητα». (L. Vygotsky)
Σήμερα, μετά τη συμβολή του μαθητή του Vygotsky, Alexei Leont ev, η Θεωρία της Δραστηριότητας έχει σημαντικές εφαρμογές στις έρευνες που αφορούν την επικοινωνία ανθρώπου μηχανής και ειδικότερα στο σχεδιασμό Πολυχρηστικών Δυνητικών Περιβαλλόντων (ΠΔΠ) με Υπολογιστή (συνεργατική μάθηση). Η συνεργατική μάθηση (collaborative learning) βασίζεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο Υποκείμενο (μαθητή), το Αντικείμενο (στόχο μάθησης) και τα διαθέσιμα εργαλεία.
Το μοντέλο 2 ης γενιάς της Θεωρίας Δραστηριοτήτων
Το μοντέλο 2 ης γενιάς της Θεωρίας Δραστηριοτήτων (Engeström & Cole, 1997)
θέτει στο επίκεντρο της κάθε ανθρώπινης πράξης τις σχέσεις αλληλεξάρτησης του υποκείμενου που δρα και την κοινότητα στην οποία αυτό συμμετέχει. Ως κοινότητα θεωρείται μια ομάδα ανθρώπων που μοιράζονται κοινούς στόχους και χρησιμοποιούν κοινά εργαλεία για την επίτευξή τους. Τα συνδετικά βέλη ανάμεσα στις επιμέρους διαστάσεις του συστήματος υποδεικνύουν αυτές τις διαλεκτικές σχέσεις των συστατικών στοιχείων του συστήματος. Ταυτόχρονα οι Cole (1996) και Engestrom (1997) προσδίδουν στην έννοια της Δραστηριότητας μία δυναμική και εξελικτική μορφή δίνοντας έμφαση στις συγκρούσεις μέσα στο σύστημα και αποδίδοντας σε αυτές τον καθοριστικό ρόλο της αλλαγής και της εξέλιξής του.
Σε συνέντευξή του στο Europe's Journal of Psychology (2012), ο Engeström δηλώνει ότι προσανατολίζεται προς τη μοντελοποίηση της 3 ης γενιάς της Θεωρίας Δραστηριοτήτων επέκταση της μονάδας ανάλυσης από μια ενιαία δραστηριότητα σε πολλαπλά, δύο τουλάχιστον, αλληλεπιδρώντα συστήματα δραστηριότητας. Παράδειγμα: η εκπαίδευση αναλύεται ως δυναμική εντός ενός συστήματος αλλά και ως αλληλεπίδραση μεταξύ των συστημάτων δραστηριότητας του μαθητή και του δασκάλου (ενδεχομένως να περιλαμβάνει επίσης και άλλα συναφή συστήματα δραστηριότητας). Έμφαση στην ενέργεια, την εμπειρία και το συναίσθημα.
1. Το ανθρώπινο πνεύμα αναδύεται, υπάρχει και μπορεί να κατανοηθεί μόνο μέσα στο πλαίσιο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με τον κόσμο. 2. Η αλληλεπίδραση αυτή, που συνίσταται από τη δραστηριότητα, είναι κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη. Η ανθρώπινη δράση δια-μεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα (cultural signs), τα οποία έχουν την κυρίαρχη σημασία στη διαδικασία της μάθησης και τα συστατικά μέρη κάθε δραστηριότητας οργανώνονται σε συστήματα δραστηριότητας (activity systems), διαμορφώνοντας ένα σύνθετο μοντέλο μάθησης.
Ειδικότερα, στην εκπαίδευση η Θεωρία Δραστηριοτήτων σημαίνει:
Κριτική Η θεωρία της δραστηριότητας, εξελίσσοντας τη σχολή σκέψης των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, προσπαθεί να εξηγήσει τους τρόπους με τους οποίους επιτυγχάνεται η μάθηση μέσα στις ομάδες και προσφέρει σημαντικά εργαλεία για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μπορεί να μάθει ο άνθρωπος μέσα από αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες. Έχει σημαντικές εφαρμογές στο σχεδιασμό αλληλεπιδραστικών ψηφιακών εργαλείων μάθησης και συνεργατικών δραστηριοτήτων, που λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.
Ο κοινωνικός εποικοδομητισμός εκτιμάται σήμερα σε μεγάλο βαθμό για τη σημασία που αποδίδει στα κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία, στην επικοινωνία, στη συνεργασία και στο ρόλο που παίζει η γλώσσα σε όλα αυτά ως συμβολικό σύστημα.
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Κασσωτάκης, Μ. (2006) Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα από το 18 ο αιώνα μέχρι σήμερα, Αθήνα: αυτοέκδοση Κολέζα,Ε. (2000) Γνωσιολογική και διδακτική προσέγγιση των στοιχειωδών μαθηματικών εννοιών, Αθήνα: Leader Bocks. Πατρώνης, Τ.(2001)Θεμελιώδεις μαθηματικές έννοιες και παιδική σκέψη, Αθήνα:Δίπτυχο Σολομωνίδου,Χ. (2006) Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα: Μεταίχμιο Τζεκάκη, Μ. (2007) Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Αθήνα: Gutenberg. Φραγκουδάκη, Ά.(1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Παπαζήση Φλουρής, Γ. (1995) Η αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, Αθήνα: Γρηγόρη Vygotsky, L. (1997) Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών (μτφρ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Στ.), Αθήνα: Gutenberg ΔΙΕΘΝΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Cobb P. & Bowers J. (1999) Cognitive and Situated Learning Perspectives in Theory and Practice Educational Researcher, vol. 28, No. 2., pp. 4-15. Cole, M. (1996) Cultural Psychology. A Once and Future Discipline, Cambridge: Harvard University Press. Daniels, H. (2001) Vygotsky and Pedagogy, London: Routledge Falmer. Davydov, V.V. (1990). The Influence of L. S. Vygotsky on education theory, research and practice, Educational Researcher vol.24:12-21
Engeström, Y. & Cole, M. (1997) Situated cognition in search of an agenda. In J. A. Whitson, & D. Kirshner, (Eds.), Situated Cognition. Social, semiotic, and psychological perspectives, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Engestrom, Y. (1999). Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice in Y. Engestrom, R. Miettinen and R.L. Punamaki (eds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge: Cambridge University Press. Hoyles, C. (2001) From describing to designing mathematical activity: the next step in developing a social approach to research in mathematics education.. Educational Studies in Mathematics, 46, 1-3, 273-286. Jaworski, B. & Potari, D. (2009) Bridging the micro- and the macro- divide: using an activity theory model to capture sociocultural complexity in mathematics teaching and its development. Educational Studies in Mathematics, Vol. 72 Kaptelinin, V. & Nardi, B. (2006) Acting with Technology: Activity Theory and Interaction Design, Cambridge: MIT Press Kieran, C., Forman, E., & Sfard, A., Eds. (2003) Learning discourse: Bridging the individual and the social: discursive approaches to research in mathematics education. Dodrecht, TheNetherlands: Kluwer Academic Press [also published as the special issue of Educational Studies in Mathematics, 46(1-3)] Nardi, B. & O Day, V. (1999) Information Ecology: Using Technology with Heart, Cambridge: MIT Press Nardi, B. (1996) Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction, Cambridge: MIT Press
Leont ev, A. N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Triantafillou, C. & Potari, D. (2010) Mathematical practices in a technological workplace: the role of tools. Educational Studies in Mathematics. 74(3), 275. Van Oers, B. (1998) The fallacy of decontextualisation. Mind, Culture, and Activity, 1998, vol. 5,135-142. Vygotsky, L. (1978) Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner and E. Soubermann (eds and trans.) Cambridge, MA: Harvard University Press Vygotsky, L. (1981) The Development of Higher Forms of Attention, in J. Wertsch (ed.), The concept of Activity in Soviet Psychology, 189-240. Armonk, NY: M. E. Sharpe Wertsch, J.V. (1991) Voices of the Mind. A Socio-Cultural Approach to Mediated Action. London: Harverster-Wheatsheaf ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ http://www.psychology.org http://www.wikipedia.org Wikipedia.Θεωρία Δραστηριοτήτων (ανασύρθηκε την 21-06-2013) http://google.gr Europe's Journal of Psychology (ejop.psychopen.eu 1841-0413) Interview On Third Generation Activity Theory: Interview With Yrjö Engeström Yrjö Engeströma, Vlad Glăveanu (ανασύρθηκε την 21-06-2013)