«Υποδοχή και Στήριξη Νέων Εκπαιδευτικών στην Εκπαίδευση ΕΙΣΑΓΩΓΗ

«Υποδοχή και Στήριξη Νέων Εκπαιδευτικών στην Εκπαίδευση Μυλωνάς Σεραφείμ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σχολείο αποτελεί σήμερα ένα σημαντικό ζήτημα προβληματισμού σε παγκόσμιο επίπεδο. Σε όλα σχεδόν τα εκπαιδευτικά συστήματα εισάγονται πολιτικές που αφορούν στις διαδικασίες παιδαγωγικής κατάρτισης, επιλογής, επιμόρφωσης, αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και γενικά αναβάθμισης του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Ωστόσο, η σωστή πανεπιστημιακή προετοιμασία και η αμερόληπτη χρήση διαγωνισμών επιλογής δεν αποτελούν ικανές προϋποθέσεις για την επαρκή προετοιμασία του νέου εκπαιδευτικού και γενικότερα για την αποτελεσματική λειτουργία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Οι νέοι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη στην έναρξη της σταδιοδρομίας τους από ευκαιρίες και κίνητρα, που θα τους παρασχεθούν μέσα από ένα μηχανισμό υποδοχής και στήριξής τους, διευκολύνοντας την ομαλή ένταξή τους στο σχολικό οργανισμό από την πρώτη μέρα του ερχομού τους στη σχολική μονάδα. Στην παρούσα εργασία θα σκιαγραφήσουμε αρχικά την εικόνα του νέου εκπαιδευτικού, ιδιαίτερα στη χώρα μας, παρουσιάζοντας τα προβλήματα που αντιμετωπίζει με την έναρξη της εκπαιδευτικής του σταδιοδρομίας. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στην αναγκαιότητα ύπαρξης μιας διαδικασίας υποδοχής και στήριξης του νέου εκπαιδευτικού στα πρώτα του βήματα στο σχολικό οργανισμό, μιας διαδικασίας που στην ουσία αποτελεί έναν Ο Σ. Μυλωνάς είναι φιλόλογος, μεταπτυχιακός φοιτητής του ΕΑΠ, και υπηρετεί στο 6 ο Γυμνάσιο Καρδίτσας. 1

ενδιάμεσο σταθμό στη γενικότερη επαγγελματική του ανάπτυξη. Τέλος, αφού κάνουμε τη διάκριση των όρων υποδοχή και στήριξη, θα αναφερθούμε αναλυτικά στους τρόπους και στις μεθόδους στήριξης και υποδοχής του νέου εκπαιδευτικού, τόσο από το Σύλλογο των διδασκόντων εκπαιδευτικών, όσο και από το ιευθυντή της σχολικής μονάδας. Α. ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Με τον όρο νέος εκπαιδευτικός στην ουσία αναφερόμαστε στον πρωτόπειρο εκπαιδευτικό, αυτόν δηλαδή που βρίσκεται στην αρχή της εκπαιδευτικής του σταδιοδρομίας και διδάσκει είτε με προσωρινή σύμβαση είτε σε μόνιμη σχέση. Οι δυο παραπάνω κατηγορίες εκπαιδευτικών διαφέρουν ως προς την εργασιακή σχέση, έχουν όμως κοινή αφετηρία, κοινά χαρακτηριστικά και, κυρίως, κοινά προβλήματα (Κατσουλάκης, 1999). Τα προβλήματα για τους νέους εκπαιδευτικούς ξεκινούν με την ανακοίνωση του διορισμού. Η συντριπτική πλειοψηφία τους διορίζεται σε περιοχές μακριά από τον τόπο κατοικίας τους, κι αυτό δημιουργεί ποικίλα οικογενειακά προβλήματα, που προκαλούν δυσχέρειες στην κοινωνική τους ένταξη και έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην απόδοσή τους και στην ομαλή προσαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον. Και στο χώρο του σχολείου, όμως, ο νέος εκπαιδευτικός συναντά ποικίλα προβλήματα. Από τις πρώτες κιόλας μέρες της παρουσίας του στο σχολικό οργανισμό έρχεται αντιμέτωπος με τις προσωπικές και επαγγελματικές του δυσκολίες. Με έκπληξη διαπιστώνει ότι το σχολείο είναι ένας δυσκίνητος γραφειοκρατικός μηχανισμός, οι απαιτήσεις του οποίου βρίσκονται σε τέλεια αντίθεση με την ιδεατή εικόνα του σχολείου που έχει διαμορφώσει κατά τη διάρκεια της βασικής του εκπαίδευσης (Ανθοπούλου, 1999, κεφ. 4, Hoy & Rees, 1977). Επιστημονικές έρευνες (Ξωχέλλης, 1990), αποδεικνύουν ότι ο νέος εκπαιδευτικός απογοητεύεται από την κακή κατάσταση των σχολικών κτιρίων, τις ελλείψεις σε εξοπλισμό, το μεγάλο αριθμό μαθητών ανά τμήμα, τους «εφησυχασμένους» συναδέλφους. Η απογοήτευσή του μεγαλώνει, όταν διαπιστώνει το βάρος και το εύρος των σχολικών του υποχρεώσεων: πλήρες πρόγραμμα διδασκαλίας, πληθώρα 2

γνωστικών αντικειμένων, ποικίλα εξωδιδακτικά καθήκοντα και δραστηριότητες. Οι δυσκολίες, όμως, για το νέο εκπαιδευτικό δεν τελειώνουν εδώ. Από τις πρώτες κιόλας μέρες της παρουσίας του στο σχολικό οργανισμό καλείται να δώσει λύσεις και απαντήσεις σε προβλήματα και ερωτήματα που αφορούν το καθαρά διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο, όπως η τήρηση της πειθαρχίας στην τάξη, η εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, η οργάνωση της εργασίας του και ο σχεδιασμός του μαθήματός του, οι διδακτικές μέθοδοι, η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών του, οι σχέσεις και η συνεργασία του με τους γονείς, τους συναδέλφους και το διευθυντή του σχολείου (Κατσουλάκης, 1999, Πυργιωτάκης, 1992). Και σα να μην έφταναν όλα αυτά, ο νέος εκπαιδευτικός διαπιστώνει πως στην αντιμετώπιση των παραπάνω προβλημάτων είναι τραγικά μόνος (Lortie, 1975), καθώς η οργάνωση των σχολείων και της διδασκαλίας ευνοεί την ανάπτυξη μιας νοοτροπίας απομόνωσης και ιδιώτευσης των εκπαιδευτικών πίσω από τα τείχη της σχολικής τους τάξης και περιορίζει τις ευκαιρίες για ουσιαστική συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών. Ο συνδυασμός των παραπάνω προβλημάτων και υποχρεώσεων του νέου εκπαιδευτικού έχει αρνητική επίπτωση στη στάση και στη συμπεριφορά του. Ο νέος εκπαιδευτικός αισθάνεται ότι δεσμεύεται η παιδαγωγική του ελευθερία και ότι το εκπαιδευτικό σύστημα εμποδίζει τον ομαλό εγκλιματισμό του στο χώρο του σχολείου δυσχεραίνοντας την επαγγελματική του εξέλιξη (Πυργιωτάκης, 1992). Στην αγωνιώδη προσπάθειά του να προσαρμοστεί σ έναν πρωτόγνωρο και ιδιαίτερα απαιτητικό επαγγελματικό χώρο, για τον οποίο δεν ήταν επαρκώς προετοιμασμένος, τον κυριεύει το άγχος, η ανασφάλεια και η ανησυχία, καταρρέουν οι προσδοκίες του και σύντομα διακατέχεται από αισθήματα μειονεξίας και απογοήτευσης. Μόνος και αβοήθητος απέναντι στην αντίξοη αυτή πραγματικότητα, χωρίς καθοδήγηση και στήριξη, χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική συγκρότηση και επιμόρφωση, ο νέος εκπαιδευτικός αυτοπαγιδεύεται σ έναν «άγονο εμπειρισμό» (Παπακωνσταντίνου, 1984, σελ. 80), καταφεύγει στον αυτοσχεδιασμό και στην αυτοδιόρθωση και περιορίζεται στην άσκηση ενός στείρου και μηχανιστικού διδακτικού έργου. Χωρίς ηθική και επαγγελματική στήριξη, σύντομα ωθείται στη ρουτίνα, στην τυποποίηση της διδασκαλίας και 3

στην απομόνωση. Αναπτύσσει «νοοτροπία επιβίωσης» (Κατσουλάκης, 1999, σελ. 239) και οδηγείται τελικά «στη συμμόρφωση και το συμβιβασμό» σε κατεστημένους ρόλους (Γκότοβος, Μαυρογιώργος, 1984, σελ. 111). Β. Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ 1. Η Αναγκαιότητα της Αρχικής Στήριξης και Υποδοχής. Η ιδιαιτερότητα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, οι αυξημένες απαιτήσεις του και τα οξυμένα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο νέος εκπαιδευτικός από την πρώτη κιόλας μέρα στο σχολείο καθιστούν επιτακτική την αναγκαιότητα ενός μηχανισμού υποδοχής και υποστήριξής του στα πρώτα βήματα της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας. Η υποδοχή και στήριξη του νέου εκπαιδευτικού αποτελεί ουσιαστικά έναν ενδιάμεσο σταθμό στην επαγγελματική του ανάπτυξη, που αρχίζει με την είσοδο του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση και συνεχίζεται για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα (Cuthrie & Reed, 1991). Ο όρος ενδιάμεσος σταθμός γίνεται κατανοητός, αν λάβουμε υπόψη ότι στην επαγγελματική πορεία του νέου εκπαιδευτικού προηγήθηκαν και άλλοι σταθμοί, περισσότεροι ή λιγότεροι, ανάλογα με το χρονικό διάστημα που μεσολάβησε από τη λήψη του πτυχίου μέχρι την είσοδό του στην εκπαίδευση. Τέτοιους σταθμούς αποτελούν η προϋπηρεσία σε φροντιστήρια, ιδιωτικά σχολεία ή η άσκηση άλλου επαγγέλματος, λιγότερο ή και καθόλου σχετικού με το εκπαιδευτικό επάγγελμα. Σημαντικό, επίσης, σταθμό για ένα νέο εκπαιδευτικό αποτελεί τα τελευταία χρόνια ο διαγωνισμός του Α.Σ.Ε.Π, που αποτελεί και τη βασική πύλη εισόδου στην εκπαίδευση. Οι παραπάνω σταθμοί επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό τη συγκρότηση του νέου εκπαιδευτικού, αλλά δε συμβάλλουν επαρκώς στην προετοιμασία του για το εκπαιδευτικό έργο και στην επαγγελματική του εξέλιξη. Το κενό αυτό έρχεται να καλύψει η αρχική στήριξη και υποδοχή του νέου εκπαιδευτικού στο χώρο του σχολείου. Σκοπός του μηχανισμού της υποδοχής είναι να εξασφαλιστεί η ομαλή ένταξη του νέου εκπαιδευτικού στο σχολικό οργανισμό, κάτι που είναι ωφέλιμο πρώτα για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, 4

καθώς λειτουργεί συμπληρωματικά στα προσόντα και τις δεξιότητες που ήδη κατέχει, δίνοντάς του καινούρια εφόδια για την περαιτέρω επαγγελματική του ανάπτυξη. Είναι, όμως, ωφέλιμο και για το σχολικό οργανισμό, γιατί ενισχύει την επαγγελματική και επιστημονική φύση της διδασκαλίας, δίνοντας στο νέο εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να καλλιεργήσει τις παιδαγωγικές του δεξιότητες και τις επιστημονικές του γνώσεις. Την αναγκαιότητα και σπουδαιότητα της υποδοχής υποστήριξης κατανοούν και οι ίδιοι οι νέοι εκπαιδευτικοί. Επιστημονικές έρευνες απέδειξαν ότι πολλοί απ αυτούς εκδηλώνουν την ανάγκη για ηθική στήριξη, καθοδήγηση και αξιολόγηση της πορείας τους κατά τα πρώτα τους βήματα, για υποστήριξη σε ζητήματα πειθαρχίας στην τάξη, προγραμματισμού της ύλης και σχεδιασμού του μαθήματος (Sacks & Brady, 1985). Σύμφωνα με το Lortie (1975), οι νέοι εκπαιδευτικοί διακατέχονται στη συντριπτική τους πλειοψηφία από το άγχος της απειρίας, από την άλλη, όμως, επιθυμούν την επαγγελματική αυτονομία και ισότητα με τους συναδέλφους τους, αποφεύγοντας να ζητήσουν βοήθεια από έμπειρους συναδέλφους τους από φόβο μη γίνουν γνωστές οι αδυναμίες τους. Την ανάγκη τους, επίσης, για συναισθηματικής φύσεως στήριξη δηλώνει η επιθυμία τους ότι στο σχολείο «πρέπει να δημιουργηθεί μια αίσθηση κοινότητας που να χαρακτηρίζεται από αλληλεξάρτηση, κοινές ανησυχίες και επιδιώξεις, μια αίσθηση κοινής μοίρας και του ότι βρίσκει κανείς συμπαράσταση όταν διακατέχεται από άγχος ή αβεβαιότητα για το τι πρέπει να κάνει» (Gray & Gray, 1985, στο Ανθοπούλου Σ., 1999, σελ. 50). 2. Υποδοχή και Υποστήριξη από το Σύλλογο ιδασκόντων Η συντονισμένη πρόνοια για την ομαλή ένταξη των νέων εκπαιδευτικών στο σχολικό οργανισμό θεωρείται, σε μεγάλο βαθμό, υπόθεση ολόκληρης της σχολικής κοινότητας. Γι αυτό το λόγο, η ευθύνη για τη συνδρομή και την ενίσχυση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού αφορά όλο το σύλλογο διδασκόντων εκπαιδευτικών. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό συνάδελφοι με μακρόχρονη υπηρεσία, διδακτική εμπειρία και παιδαγωγική συγκρότηση να συνδράμουν και να υποστηρίζουν τους νέους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ώστε να βρουν το δρόμο τους. 5

Η συνδρομή και η ενίσχυση του νέου εκπαιδευτικού από το Σύλλογο των διδασκόντων ξεκινά με την υποδοχή του νέου εκπαιδευτικού από την πρώτη μέρα της παρουσίας του στο σχολείο και διαρκεί αρκετό καιρό. Αρχικός στόχος της υποδοχής είναι η πρώτη επαφή του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού με το σχολικό οργανισμό, η ξενάγησή του στο χώρο, η γνωριμία του με τους ανθρώπους που τον αποτελούν, με τις συνήθειες και τους κανονισμούς με βάση τους οποίους λειτουργεί (Guthrie & Reed, 1991). H διαδικασία της υποδοχής, όμως, δεν περιορίζεται απλώς στη γνωριμία και στην εξοικείωση του νέου εκπαιδευτικού με τα πρόσωπα και το χώρο. Λειτουργεί επίσης ως στήριξη συναισθηματικής φύσεως στα πλαίσια της οποίας ο νέος εκπαιδευτικός δέχεται τη φιλική ενίσχυση των έμπειρων συναδέλφων του μέσα σ ένα κλίμα ζεστασιάς και συλλογικότητας, γίνεται κοινωνός των εμπειριών τους, αισθάνεται μέλος της ομάδας και ξεπερνά το άγχος, το φόβο, την αβεβαιότητα και την ανασφάλεια που τον διακατέχει (Ανθοπούλου, 1999, κεφ. 1). Πέρα, όμως, από την εθελοντική και άτυπη μορφή συναισθηματικής στήριξης και αλληλεγγύης, ο σύλλογος των διδασκόντων μπορεί να συνδράμει το νέο εκπαιδευτικό παρέχοντάς του οργανωμένη υποστήριξη στο διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο. Μακροχρόνιες έρευνες (Fuller - Brown, 1975, Griffin, 1985) έχουν δείξει ότι η υποστήριξη του νέου εκπαιδευτικού στα πρώτα του βήματα είναι ζωτικής σημασίας, γιατί τον βοηθά να καλλιεργήσει και να αξιοποιήσει τις ήδη υπάρχουσες από τα πανεπιστημιακά έδρανα παιδαγωγικές και επιστημονικές γνώσεις. Αποτελεί δηλαδή, όπως ήδη τονίστηκε, έναν ενδιάμεσο σταθμό μεταξύ των σπουδών και της εκπαιδευτικής του σταδιοδρομίας, μια γέφυρα μετάβασής του «από το θρανίο στην έδρα» (Γκότοβος, Μαυρογιώργος, 1984), που συμβάλλει στην επαγγελματική του κοινωνικοποίηση και στην ομαλή επαγγελματική του ανάπτυξη. Η υποστήριξη του νέου εκπαιδευτικού στα πλαίσια του συλλόγου διδασκόντων μπορεί να λάβει πολλές μορφές. Μια ιδιαίτερα επιτυχημένη πρακτική ουσιαστικής στήριξής του είναι ο θεσμός του μέντορα (συμβούλου). Πρόκειται, συνήθως, για κάποιο έμπειρο εκπαιδευτικό με ειδικότητα συναφή μ αυτή του νέου εκπαιδευτικού, ο οποίος τον στηρίζει, τον καθοδηγεί και τον συμβουλεύει αναπτύσσοντας μαζί του μια ιδιαίτερη σχέση 6

επικοινωνίας. Η σχέση αυτή δημιουργεί το αίσθημα της ασφάλειας στο νέο εκπαιδευτικό και πολλές φορές αποκτά δια βίου διάρκεια. Η υποδοχή, επίσης, και η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών σε ομάδες είναι μια τακτική που τους επιτρέπει να μοιραστούν τα κοινά τους προβλήματα και να βρουν λύσεις, αλλά κυρίως να αισθανθούν μέλη της ομάδας, να αναπτύξουν ιδιαίτερους κοινωνικούς δεσμούς και μηχανισμούς αμοιβαίας ενίσχυσης και αλληλοβοήθειας. Άλλη μορφή υποστήριξης, που εμπλέκει όλο το σύλλογο των διδασκόντων, είναι η ενδοσχολική επιμόρφωση του νέου εκπαιδευτικού. Η τακτική αυτή μεταφέρει τη διδασκαλία στο επίκεντρο των συζητήσεων μέσα στο σχολείο, καθιερώνει τη μικρή σχολική κοινότητα ως μονάδα μάθησης και προκαλεί κοινό προβληματισμό και αναλύσεις μεταξύ των συναδέλφων γύρω από τις εμπειρίες τους στην τάξη, κάτι που αποβαίνει ιδιαίτερα ωφέλιμο για το νέο εκπαιδευτικό. Στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης μπορεί να ενταχθεί και η παρακολούθηση δειγματικής διδασκαλίας από έμπειρο συνάδελφο, αλλά και η δυνατότητα να διδάξει στο σχολικό του χώρο ο ίδιος ο νέος εκπαιδευτικός. Σε άλλες περιπτώσεις μπορούν να οργανωθούν από κοινού διδασκαλίες στον ίδιο χώρο (συνεργατική διδασκαλία). Ιδιαίτερα σημαντική, τέλος, στα πλαίσια της σχολικής μονάδας μπορεί να αποβεί για το νέο εκπαιδευτικό η διαγνωστική αξιολόγηση, καθώς μέσα από τις συναντήσεις και συζητήσεις των διδασκόντων εντοπίζονται τυχόν αδυναμίες του νέου εκπαιδευτικού και μέσα σε ενισχυτικό περιβάλλον προτείνονται ιδέες και λύσεις (Κατσουλάκης, 1999). Όλοι οι παραπάνω τρόποι στήριξης και ενίσχυσης του νέου εκπαιδευτικού, πέρα από τα οφέλη που έχουν για τον ίδιο, εξασφαλίζουν πολλαπλά οφέλη και για το σχολικό οργανισμό. Η συνεργασία νέων και έμπειρων εκπαιδευτικών αποτελεί μια αμφίδρομη σχέση υποστήριξης και ζύμωσης με ευεργετικές συνέπειες για το σχολικό κλίμα και τη σχολική πράξη, καθώς αίρονται οι επαγγελματικές προκαταλήψεις και η μυστικότητα της αίθουσας διδασκαλίας, υποχωρεί ο ανταγωνισμός μεταξύ των συναδέλφων και καλλιεργείται μια κριτική και ανοιχτή ατμόσφαιρα διαλόγου στο σχολείο (Μαυρογιώργος, 1984, 1999). 7

3. Ο ιευθυντής και ο Νέος Εκπαιδευτικός Η υποδοχή και η στήριξη από το σύλλογο των διδασκόντων είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα σημαντική για το νέο εκπαιδευτικό. Μεγάλη όμως ευθύνη στο ζήτημα της υποδοχής και της στήριξης του νέου εκπαιδευτικού, ιδιαίτερα όσον αφορά την οργάνωση και τον προγραμματισμό της, έχει και ο διευθυντής του σχολικού οργανισμού, ως ο κατεξοχήν αρμόδιος για τη διοίκηση του εκπαιδευτικού προσωπικού (Brooks, 1987, Huling Austin, 1988). Πρώτο και βασικό μέλημα του διευθυντή για τη στήριξη του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού αποτελεί η μετάδοση της κουλτούρας του σχολείου, η εξοικείωση δηλαδή του νέου εκπαιδευτικού με το κλίμα και την ατμόσφαιρα του σχολικού οργανισμού, ο εγκλιματισμός του στις απόψεις, στις αξίες, στις στάσεις των ατόμων που αποτελούν το σχολικό οργανισμό (Rutter, et al., 1979). Η μετάδοση της κουλτούρας σχετίζεται άμεσα με τη στάση και τη συμπεριφορά του διευθυντή απέναντι στο νέο εκπαιδευτικό και αρχίζει από την πρώτη μέρα της επαφής και της συνεργασίας τους. Πρόκειται για μια διαδικασία ιδιαίτερα σημαντική, καθώς η κουλτούρα αφορά τις ανθρώπινες σχέσεις και τα συναισθήματα και η μύηση του νέου εκπαιδευτικού σ αυτή διαμορφώνει τη σκέψη, τη στάση και επομένως και την επίδοσή του. Βασική, επίσης, ευθύνη του διευθυντή είναι η ενημέρωση και ο προσανατολισμός του νέου εκπαιδευτικού, ώστε να διευκολυνθεί η πρώτη του επαφή με το σχολικό οργανισμό, με τους συναδέλφους, τους μαθητές και τους γονείς και να αισθανθεί ισότιμο μέλος της σχολικής κοινότητας (Rosenholtz, 1989, Σαϊτης, 1992). Ο προσανατολισμός του νέου εκπαιδευτικού περιλαμβάνει ακόμα την ενημέρωσή του για τη φυσιογνωμία της σχολικής μονάδας, τα χαρακτηριστικά της, τους στόχους που θέτει και τους κανόνες βάσει των οποίων λειτουργεί, το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων και τα ποικίλα διδακτικά και εξωδιδακτικά του καθήκοντα. Φροντίδα του διευθυντή αποτελεί και η επιστημονική και παιδαγωγική στήριξη του νέου εκπαιδευτικού, ώστε να ανταποκριθεί με επιτυχία στο επιστημονικό και παιδαγωγικό του έργο. Αποποιούμενος το ρόλο του γραφειοκράτη και διεκπεραιωτή εγγράφων, ο διευθυντής δείχνει ενδιαφέρον για την επιστημονική και παιδαγωγική συγκρότηση των νέων συναδέλφων 8

στους οποίους παρέχει κάθε είδους στήριξη, ενισχύοντας τις δυνατότητες επιμόρφωσής τους και εξασφαλίζοντας συνθήκες και μέσα που διευκολύνουν τη διδασκαλία. Επιπλέον, φροντίζει να προκαλεί κοινό προβληματισμό γύρω από τις εμπειρίες στην τάξη, κάτι που συμβάλλει στη διαρκή ενδοσχολική μάθηση των νέων εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερα σημαντική, όμως, για το νέο εκπαιδευτικό είναι και η ψυχολογική και συναισθηματική στήριξη από το διευθυντή. Ο διευθυντής είναι αυτός που πρώτος θα διαμορφώσει άποψη για τις δυνατότητες και το χαρακτήρα του νέου εκπαιδευτικού (Everard Morris, 1999), θα ακούσει και θα κατανοήσει τα προβλήματα και τις απορίες του, θα σταθεί αρωγός στο πλάι του, θα τονώσει το ηθικό του. Συνδυάζοντας τη διεύθυνση με την αρωγή και τη συναδελφικότητα διαμορφώνει θετικό σχολικό κλίμα, στέκεται στο πλευρό των νέων μελών της σχολικής κοινότητας ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους, αποτελώντας ένα ζωντανό μοντέλο συμπεριφοράς που αφυπνίζει το ενδιαφέρον τους για το σχολείο. Χωρίς να ασκεί ασφυκτική εποπτεία, χωρίς να είναι απρόσιτος και απόμακρος, αφήνει χώρο για πρωτοβουλίες στους νέους συναδέλφους, εκχωρεί αρμοδιότητες, υποστηρίξει τα σχέδια και τις προτάσεις τους, τούς παρέχει «εσωτερικά» κίνητρα, ώστε να καταβάλλουν τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια (Χατζηπαντελή, 1999, σελ. 63), τους βοηθά να θέτουν προσωπικούς επαγγελματικούς στόχους και επιδιώκει τη συμμετοχή τους στη λήψη των αποφάσεων (Weise & Holland, 1992). Τέλος, ανάμεσα στα άλλα ουσιαστικά καθήκοντα του διευθυντή είναι και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού και ιδιαίτερα των νέων εκπαιδευτικών. Επιστρατεύοντας την εμπειρία και το κύρος του, ο διευθυντής αξιολογεί το νέο εκπαιδευτικό, επιδοκιμάζοντας δημόσια την πρόοδό του αλλά και επισημαίνοντας διακριτικά τις όποιες αδυναμίες, ανεπάρκειες και ελλείψεις. Η αξιολόγηση αυτή είναι αξιόπιστη και αποτελεσματική, όταν ο διευθυντής είναι δίκαιος και αντικειμενικός, ανοιχτός στο συνάδελφο, πρόθυμος να συμβουλεύσει και να καθοδηγήσει, παρά να κατακρίνει και να στηλιτεύσει (Everard Morris, 1999 κεφ. 6). 9

ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ Απ όσα αναφέρθηκαν παραπάνω προκύπτει ότι η υποδοχή και η αρχική στήριξη αποτελεί αδήριτη ανάγκη κάθε νέου εργαζομένου, πολύ δε περισσότερο κάθε νέου εκπαιδευτικού, εξαιτίας της ιδιαιτερότητας του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Η οργανωμένη ένταξη των εκπαιδευτικών, χωρίς να αποτελεί πανάκεια, ενισχύει την επιστημονική και επαγγελματική φύση της διδασκαλίας. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, βέβαια, δεν υπάρχει μέχρι σήμερα κάποιος θεσμοθετημένος μηχανισμός υποδοχής του νέου εκπαιδευτικού. «Η ανυπαρξία και η ανεπάρκεια της βασικής εκπαίδευσης, η ανυπαρξία επίσημου προγράμματος υποδοχής και η χαλαρότητα ή τυπικότητα της «δοκιμασίας» είναι στοιχεία που ενορχηστρώνουν τη βίαιη μετάβαση του νεοδιόριστου από το ρόλο του μαθητή στο ρόλο του εκπαιδευτικού» (Γκότοβος, Μαυρογιώργος, 1984, σελ. 109). Η ανυπαρξία, ωστόσο, ενός τέτοιου μηχανισμού υποδοχής στην ελληνική εκπαίδευση δεν απαλλάσσει κάθε σχολικό οργανισμό από την ευθύνη και το χρέος να οργανώσουν μία καλά σχεδιασμένη διαδικασία αρχικής στήριξης και υποδοχής των νέων εκπαιδευτικών. Αποτελεί, λοιπόν, χρέος του ανθρώπινου δυναμικού του σχολικού οργανισμού, δηλαδή του συλλόγου των διδασκόντων και του διευθυντή, ο σχεδιασμός ενός μηχανισμού αρχικής στήριξης και υποδοχής. Το είδος αυτού του μηχανισμού θα εξαρτάται από τις ανάγκες του νέου εκπαιδευτικού, αλλά από και από τη μορφή και τις ανάγκες του σχολικού οργανισμού, ώστε να συμβάλλει στην ομαλή και αποτελεσματική ένταξη του εκπαιδευτικού στο σχολικό χώρο. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Ελληνόγλωσση Ανθοπούλου Σ.-Σ. (1999), ιαχείριση ανθρώπινου δυναμικού, στο Αθανασούλα Ρέππα Α, Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκης Σ., Μαυρογιώργος Γ., ιοίκηση Ανθρώπινου υναμικού, τόμος Β, κεφ. 1, Ε.Α.Π., Πάτρα. Ανθοπούλου Σ.-Σ. (1999), Συμβουλευτική υποστήριξη και παρακίνηση εκπαιδευτικού προσωπικού, στο Αθανασούλα Ρέππα Α, Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκης Σ., Μαυρογιώργος Γ., ιοίκηση Ανθρώπινου υναμικού, τόμος Β, κεφ. 4, Ε.Α.Π., Πάτρα. 10

Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ. (1984), «Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα», στο Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π: Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Ιωάννινα. Everard K.,- Morris G. (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική ιοίκηση, μετάφραση: ημήτρης Κίκιζας, Ε.Α.Π., Πάτρα. Κατσουλάκης Σ. (1999), Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών, στο Αθανασούλα Ρέππα Α, Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκης Σ., Μαυρογιώργος Γ., ιοίκηση Ανθρώπινου υναμικού, τόμος Β, κεφ. 5, Ε.Α.Π., Πάτρα. Μαυρογιώργος Γ. (1999), Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα, στο Αθανασούλα Ρέππα Α, Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκης Σ., Μαυρογιώργος Γ., ιοίκηση Ανθρώπινου υναμικού, τόμος Β, κεφ. 2, Ε.Α.Π., Πάτρα. Μαυρογιώργος Γ. (1984), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και το κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο», στο Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π: Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννενα. Ξωχέλλης Π. (1990), «Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος», στο Παιδαγωγική και Εκπαίδευση 11, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη. Παπακωνσταντίνου Π. (1984), «Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη», στο Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π: Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννενα. Πυργιωτάκης Ι. Ε. (1992), Η Οδύσσεια του ιδασκαλικού Επαγγέλματος, εκδ. Κυριακίδη, Αθήνα. Σαϊτης Χ. (1992), Οργάνωση και ιοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα. Χατζηπαντελή Π. (1999), ιοίκηση Ανθρώπινου υναμικού, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα. 2. Ξενόγλωσση Brooks D. (1987), Teacher induction: A new beginning, Association of Teacher Educators, Reston, VA. Fuller F. F., Brown O. H. (1975), «Becoming a teacher», in Teacher Education, Ryan K., Chicago University Press, σ. 25 52. Gray W.,& Gray M. (1985), «Synthesis of research on mentoringbeginning teachers», Educational Leadership, 43 (3). Griffin G. A. (1985), «Teacher Induction: Reasearch issues», Journal of Teacher Education, σ. 42 46. Guthrie J., Reed R. (1991), Educational Administration and Policy: Effective Leadership for American Education, Allyn and Bacon, Boston, MA. Hoy W. & Rees R., «The Bureaucratic Socialization of Student Teachers», Journal of Teacher Education, 28, pp. 23-26. Hulling Austin. (1988), «A Synthesis of research on teacher induction programs and practices», Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, April 1988. Lortie D. (1975), School teacher: A sociological study, University of Chicago Press, Chicago. Rosenholtz S. (1989), Teachers workplace: The social organization of schools, Longman, New York. 11

Rutter M., et al. (1979), Fifteen Thousand Hours : Secondary Schools and their Effects on Children, Open Books, London. Sacks S. & Brady P. (1985), «Who Teachers the City s Children. A Study of New York City First Year Teachers», Paper presented meeting o the American Educational Research Association, Chicago, April 1985. Weise K., Holland R. (1992), A contemporary historical study of the Danforth Principal Preparation Program at the University of Houston, Unpublished dissertation, University of Houston. 12