ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» ΜΑΡΙΑ ΙΩΑΝΝΟΥ(A.M. 339) ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΗ ΤΑΞΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ. ΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΟΥΣ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΟΥΣ (ΣΥΜ)ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ: ΑΓΓ. ΚΟΙΛΙΑΡΗ(ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ) ΑΝΤ. ΤΣΟΠΑΝΟΓΛΟΥ Χ. Ο. ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009
να μείνουμε πιστοί στην αρχή που θέλει τις γλώσσες να υπηρετούν τους ανθρώπους και όχι τους ανθρώπους τις γλώσσες. Calvet
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α Μέρος Πρόλογος. 3 1. Η Μετανάστευση Ευρώπη και Κύπρος 4 2. Εκπαίδευση και Μετανάστευση.. 9 3. Γλώσσα, Πολυγλωσσία και Διγλωσσία.. 14 3.1. Πολυγλωσσία 16 3.2. Διγλωσσία... 18 4. Ξενοφοβία Ρατσισμός στην κοινωνία της Κύπρου 24 5. Στάσεις και περιβάλλον 34 5.1. Στάσεις.. 34 5.2. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας... 49 5.3. Η οικογένεια. 53 5.4. Οι φίλοι - Η ομάδα.. 53 5.5. Το σχολείο. 55 5.6. Γνωστική ασυμφωνία 61 Β Μέρος 1. Υποθέσεις και διερευνητικά ερωτήματα της έρευνας.. 63 2. Η Μεθοδολογία της έρευνας. 64 3. Η έρευνα 66 4. Η δειγματοληψία... 69 5. Στατιστικές τεχνικές.. 74 6. Οι περιορισμοί της έρευνας... 74 7. Αποτελέσματα... 75 Επίλογος 109 Βιβλιογραφία. 113 Παράρτημα 128
Πρόλογος Η κάθε χώρα όμως έχει τους δικούς της μύθους και ιδιαιτερότητες. Η Ελλάδα είναι μία χώρα όπου το συναίσθημα της ιδιαιτερότητας, το συναίσθημα της καθαρότητας είναι μέρος της παιδείας, του τρόπου με τον οποίο μεγαλώνουν οι άνθρωποι. Η Κύπρος μέσα από την πλευρά των Ελληνοκυπρίων «ταυτίζεται» ή/και θέλει να ταυτίζεται σε μεγάλο βαθμό με το συναίσθημα αυτό. Η οικονομική μετανάστευση δημιούργησε μια νέα πραγματικότητα ανισότιμης πολυγλωσσίας πολυπολιτισμικότητας σε μια χώρα ή καλύτερα, σε ένα έθνοςκράτος εντυπωσιακά «ομογενοποιημένο» τόσο γλωσσικά όσο και πολιτισμικά. Η Κύπρος αν και ανεξάρτητο κράτος, δεν έπαψε να θεωρεί τον εαυτό της ως μέρος του ελληνικού έθνους. Το νέο αυτό φαινόμενο κατέλαβε εξαπίνης μια κοινωνία που δεν ήταν, δεν είναι και δεν ήθελε να είναι έτοιμη για μια τέτοια αλλαγή. Ανέτοιμο επίσης ήταν και το εκπαιδευτικό μας σύστημα ειδικά από την όλο και αυξανόμενη παρουσία αλλόγλωσσων παιδιών στις σχολικές τάξεις, ως συνέπεια της οικονομικής μετανάστευσης. Μεγάλο μέρος της κοινωνίας μας, γονείς, εκπαιδευτικοί αλλά και μαθητές, έχουν αρνητικά στερεότυπα και ρατσιστικές στάσεις απέναντι σε αλλόγλωσσα άτομα και συγκεκριμένα άτομα «κατώτερης» γλωσσικής κουλτούρας. Οι αρχές όμως -σε περιφερειακό, εθνικό αλλά και ευρωπαϊκό επίπεδο- ευνοούν το σεβασμό των δικαιωμάτων και αποτελούν το καθοριστικό στοιχείο μέσα από το οποίο θα κρατηθούν οι κοινωνίες μας. Γι αυτό και είναι απαραίτητο η διερεύνηση των στάσεων των μαθητών, των αυριανών πολιτών, με σκοπό τη λήψη μέτρων για απάλειψη αρνητικών συμπεριφορών. 3
1. Η Μετανάστευση Ευρώπη και Κύπρος H μετανάστευση των ανθρώπων είναι ένα πανάρχαιο φαινόμενο. Στα προϊστορικά ακόμη χρόνια, οι διάφορες ανθρώπινες φυλές ήταν αναγκασμένες να μεταναστεύουν από τον έναν τόπο στον άλλο, προσπαθώντας να επιβιώσουν. Από τα κρύα κλίματα πήγαιναν στα πιο ζεστά, από τα ορεινά στα πεδινά, από τα φτωχά σε καρπούς και κυνήγι στα περισσότερο πλούσια. Βλέπουμε λοιπόν πως ο κύριος λόγος που δικαιολογούσε τη σταθερή μετανάστευση στο παρελθόν ήταν η προσπάθεια επιβίωσης. Ο ίδιος λόγος ισχύει σε σημαντικό βαθμό και μέχρι σήμερα, που η μετανάστευση εμφανίζεται με καινούριες μορφές. Αυτό ισχύει για τον αποικισμό από τους αρχαίους Έλληνες μεγάλων περιοχών της Μεσογείου. Με την ανακάλυψη της Αμερικής, της Αφρικής και της Ασίας από τους Ευρωπαίους ξεκίνησε ένα φοβερά μεγάλο μεταναστευτικό ρεύμα από την Ευρώπη προς τις ηπείρους αυτές με κύριο σκοπό την εκμετάλλευση του φυσικού πλούτου που διέθεταν. Μετά τον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο, η μετανάστευση παίρνει καινούριες μορφές. Ο πόλεμος αυτός οδήγησε τις περισσότερες χώρες της Ευρώπης σε οικονομική κρίση, τις συνέπειες της οποίας προσπάθησε να αποφύγει σημαντικός αριθμός κατοίκων τους, μεταναστεύοντας στις ΗΠΑ, που δεν είχαν επηρεαστεί άμεσα από την παγκόσμια σύρραξη και βάδιζαν σταθερά κι ανοδικά προς την κατάκτηση της παγκόσμιας αγοράς. Παρ όλα τα μέτρα που πάρθηκαν από τις κυβερνήσεις, η διαρροή των φτωχών Ευρωπαίων προς τη μεγάλη ήπειρο συνεχίστηκε και εντάθηκε κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος του Β Παγκοσμίου Πολέμου, όπου χιλιάδες άτομα ξεκληρίστηκαν και κυνηγήθηκαν από τους τόπους τους και μεταφέρθηκαν, είτε εθελοντικά είτε συχνά με τη βία, στα πιο απίθανα μέρη της γης. 4
Μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο, στην Ευρώπη η Γερμανία και στην Αμερική οι ΗΠΑ κι ο Καναδάς, άρχισαν σιγά - σιγά να μετατρέπονται σε παγκόσμιες αγορές εργατικής δύναμης, με κύριο εργατικό δυναμικό μετανάστες από φτωχά κράτη, όπως η Ελλάδα, η Ισπανία, η Τουρκία κ.ά. Τα Ηνωμένα Έθνη ορίζουν τον μετανάστη ως το άτομο που είναι μακριά από τη χώρα που γεννήθηκε ή από τη χώρα που έχει την εθνικότητα ή υπηκοότητά του για περισσότερους από 12 μήνες. Ο συνολικός αριθμός των μεταναστών εκτιμάται από την Unesco σε 191 εκατομμύρια για το έτος 2005. 1 Η Ευρώπη έχει χαρακτηριστεί ως πολιτισμικός και πολυγλωσσικός χώρος. Η γλωσσική ποικιλία της έχει άμεση σχέση με τα διάφορα ιστορικά γεγονότα, όπως πόλεμοι, κατοχές και αναδιατάξεις συνόρων, που είχαν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός πολιτισμικού και γλωσσικού χάρτη, ο οποίος είναι πολυπλοκότερος και πιο σύνθετος από ό,τι ο πολιτικός χάρτης της Ευρώπης. (Τοκατλίδου, 2003). Πολλές όμως από αυτές τις χώρες στις οποίες οι κοινωνίες τους ήταν εξαρχής πολυφυλετικές, πολυεθνικές, πολυπολιτισμικές και κατά συνέπεια και πολυγλωσσικές εφάρμοσαν κατά σειρά διάφορα μοντέλα πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης τα οποία βασίζονταν σε διαφορετικές ιδεολογίες και αντιλήψεις. Η Ελλάδα, η Κύπρος, όπως και άλλες νοτιοευρωπαϊκές χώρες έγιναν ξαφνικά στη δεκαετία του 1990, λόγω των πολιτικοοικονομικών αλλαγών που έγιναν στις χώρες του ανατολικού μπλοκ, από χώρες εξαγωγής μεταναστών σε χώρες υποδοχής. 2 Σε πρόσφατη αναφορά του ο αντιπρόεδρος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Jacques Barrot επισημαίνει ότι από το 2002 στο ευρωπαϊκό έδαφος εισέρχονται 1 www.un.org/docs/ecosoc/meetings/2006 2 Πολλοί Κύπριοι μετανάστευσαν τον 20 ο αιώνα κυρίως στο Ηνωμένο Βασίλειο, στις ΗΠΑ, στον Καναδά και στην Αυστραλία ως οικονομικοί μετανάστες. 5
κάθε χρόνο από 1,5 έως 2 εκατομμύρια μεταναστών (Πολίτης, 25/06/2008). Και στη συνέχεια προσθέτει: «Χρειαζόμαστε περισσότερο από ποτέ μια Ευρώπη ανοιχτή στο εργατικό δυναμικό, στις ικανότητες και στα προσόντα των μεταναστών που εισέρχονται νομίμως στο έδαφός της». Η Κύπρος, από τα αρχαία χρόνια, λόγω της γεωπολιτικής της θέσης, έχει γίνει πεδίο συνάντησης διαφορετικών πολιτισμών. Η ιστορία και ο πολιτισμός της Κύπρου καταδεικνύουν ότι το νησί ήταν ανέκαθεν μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική κοινωνία. Παρόλα αυτά η πολιτική τους κράτους με κύριο εκφραστή το εκπαιδευτικό σύστημα υποστήριζε πεισματικά για πολλά χρόνια την πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια του τόπου. Έτσι, βλέπουμε σε σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας 3 και της Γεωγραφίας η Κύπρος «να προσδιορίζεται ως μονοπολιτισμική και να αποκλείει άλλες κοινότητες και μειονότητες 4 της Κύπρου»(Φιλίππου Σ, 2008). Μέσα από έρευνα 5 που έγινε, η Κύπρος καθορίζεται μέσα στα σχολικά εγχειρίδια «ως ομοιογενής χριστιανική ορθόδοξη και με επίσημη γλώσσα τα ελληνικά» (Φιλίππου Σ, 2008). Με τον ίδιο τρόπο τα βιβλία της Γλώσσας-τα οποία είναι κοινά με της Ελλάδας-«καλλιεργούν και διακινούν αναπαραστάσεις 3 Συγκεκριμένα στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας στη Δημοτική Εκπαίδευση αναφέρεται ότι ο σκοπός του μαθήματος είναι «να βοηθήσει τους μαθητές να γνωρίσουν και εκτιμήσουν τον ιστορικό βίο και την πολιτιστική κληρονομιά της Κύπρου και της Ελλάδας και να διαμορφώσουν εθνική συνείδηση ως μέλη του ελληνικού έθνους και ως κάτοικοι της ημικατεχόμενης Κύπρου. (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2002) 4 Ο όρος «μειονότητα» αναφέρεται «σε μια μη κυρίαρχη ομάδα πολιτών ενός κράτους, που αποτελούν αριθμητική μειοψηφία και που διαθέτουν διαφορετικά εθνοτικά, θρησκευτικά ή γλωσσικά χαρακτηριστικά από την πλειοψηφία του πληθυσμού, έχουν συνείδηση μιας ξεχωριστής ταυτότητας, καθώς και τη θέληση να τη διατηρήσουν. Επιπλέον, τα μέλη της ομάδας είναι αλληλέγγυα μεταξύ τους, έχουν την ίδια συλλογική θέληση επιβίωσης και στοχεύουν στην ουσιαστική και νομικά κατοχυρωμένη ισότητα δικαιωμάτων με την πλειονότητα» (Bruno de Witte 1991 στον Κοππά 1997). Συνήθως, οι μειονοτικές ομάδες δε συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων ιδιαίτερα σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευσή τους στον ίδιο βαθμό που συμμετέχουν οι κυρίαρχες ομάδες. Υπάρχουν θρησκευτικές μειονότητες, εθνικές μειονότητες, πολιτικές μειονότητες και γλωσσικές μειονότητες. (Hill, 2001). 5 H έρευνα έγινε από το Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Λευκωσίας με ανάλυση των εγχειριδίων Γεωγραφίας της ελληνοκυπριακής και τουρκοκυπριακής εκπαίδευσης. 6
του έθνους, του εθνικού «εαυτού» σε άμεση αντιδιαστολή με αναπαραστάσεις για τους κάθε λογής εθνικούς «άλλους»(αβδελά, 1997). Αυτή είναι και η επίσημη κατασκευή της κυπριακής ταυτότητας των Ελληνοκυπρίων. Το φαινόμενο της κατασκευής ταυτοτήτων είναι ένα φαινόμενο που εμφανίστηκε έντονα σε κάθε βαλκανική χώρα «ξεχωριστά, διακεκριμένα εθνοκεντρικά γενεαλογικά δέντρα επινοούνται, μύθοι καταγωγής πλάθονται, παραδόσεις κατασκευάζονται με υλικά κατά κανόνα προσαρμοσμένα λιγότερο ή περισσότερο σε πολιτικές σκοπιμότητες, συμφέροντα μεγαλοπαραγόντων, εμπορικές στοχεύσεις αλλά και λειτουργικές φαντασιώσεις διανοουμένων και λογοτεχνών» (Πεσμάτογλου, Σ., 1999). Στην Ελλάδα «το φαντασιακό πρότυπο της κοινής γλώσσας, θρησκείας και καταγωγής περιχαράσσει το χαρακτήρα του νεοελληνικού κράτους αγνοώντας συστηματικά τη γλωσσική ετερογένεια του ελλαδικού χώρου» 6. Ταυτόχρονα τα τελευταία χρόνια επιχειρήθηκε «η δαιμονοποίηση της γλωσσικής ετερότητας» η οποία τροφοδότησε πολιτικές εχθρικές απέναντι στη στιγματισμένη αλλογλωσσία και απέναντι στους ομιλητές» (Κοιλιάρη, 2005). Τα ίδια φαινόμενα εμφανίστηκαν και στο κυπριακό χώρο. Όπως και στον ελλαδικό χώρο έτσι και στις Κύπρο, αρκετές γενεές ανατράφηκαν με τη μυθολογία της γλωσσικής και πολιτισμικής ομοιογένειας. (Κοιλιάρη, 2005). Ιστορικά και τεκμηριωμένα όμως η Κύπρος κατοικείτο στις αρχές του 19 ου αιώνα από την ελληνοκυπριακή(χριστιανική) κοινότητα, την τουρκοκυπριακή (μουσουλμανική) κοινότητα, τους Λατίνους, τους Αρμένιους καθώς και τους Μαρωνίτες. Σήμερα στην Κύπρο υπάρχουν οι εξής γλωσσικές ομάδες: Ελληνοκύπριοι, που αποτελούν την πλειοψηφία των κατοίκων και μιλούν την ελληνική και συγκεκριμένα την κυπριακή διάλεκτο. 6 Μέσα στην ίδια φιλοσοφία της εθνικής ομοιογένειας βασίστηκαν οι τακτικές του εθνικού καθαρισμού, της λεγόμενης εθνοκάθαρσης (Κωστόπουλος, 2007), την οποία εφάρμοσε τόσο το ελληνικό κράτος όσο και το τουρκικό (Κιζιλγιουρέκ, 1999). 7
Οικογένειες με μικτούς γάμους από χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, Φιλιππίνες, Αίγυπτο, Συρία κτλ. Τουρκοκύπριοι, οι οποίοι αποτελούν το 20% του πληθυσμού και μιλάνε την τουρκική (διάλεκτο) Αθίγγανοι 7 Άτομα που ανήκουν σε θρησκευτικές ομάδες: Μαρωνίτες, Αρμένιοι, Λατίνοι Ομάδες μεταναστών ή οικονομικών εργατών, που ζουν και εργάζονται, νόμιμα ή παράνομα, έχοντας πολιτογραφηθεί ή όχι στη χώρα Άτομα που ζουν για μικρά χρονικά διαστήματα (υπάλληλοι πρεσβειών, πολυεθνικών εταιριών κτλ.). 7 Οι αθίγγανοι ζούσαν στην Κύπρο μέχρι το 1974 όπου με την τουρκική εισβολή παρέμειναν στο βόρειο κατεχόμενο μέρος του νησιού. Από τα τέλη της δεκαετίας του 90 ομάδες αθίγγανων αυτομόλησαν και εγκαταστάθηκαν σε διάφορες περιοχές της ελεύθερης Κύπρου. Η κουλτούρα των αθίγγανων της Κύπρου τα σημερινά χρόνια είναι δύσκολο να κατανοηθεί από την ελληνοκυπριακή πλευρά γιατί μεσολάβησε ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (25 περίπου χρόνια) με διάφορες επιδράσεις από το καθεστώς κατοχής και προσαρμογής στις συνθήκες ζωής στα κατεχόμενα. Τα τελευταία 3-4 χρόνια εμφανίστηκε και μια νέα ομάδα αθίγγανων ρουμανικής κυρίως καταγωγής. 8
2. Εκπαίδευση και Μετανάστευση Το σχολείο αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα των τελευταίων χρόνων στην Κύπρο αλλά και στον ελλαδικό χώρο, αφού η διάλυση της Πρώην Σοβιετικής Ένωσης καθώς και οι αλλαγές που έγιναν στο χώρο της Ευρώπης ώθησαν μεγάλο αριθμό ατόμων να μετακινηθούν για εξεύρεση εργασίας και καλύτερων συνθηκών διαβίωσης. Σύμφωνα με το Τμήμα Στατιστικής και Ερευνών (βλ. Παράρτημα) κατά τη σχολική χρονιά 2005/2006 φοιτούσαν στην Κύπρο στη Δημοτική Εκπαίδευση 4 765 αλλόγλωσσοι μαθητές, ενώ στη Μέση Εκπαίδευση φοιτούσαν 4 060 μαθητές. 8 ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Σχολική Χρονιά Σύνολο μαθητών Ποσοστό 2005 2006 3759 6,7 2006 2007 3951 7,3 2007 2008 4040 7,7 Ετήσια Έκθεση 2008, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η πραγματικότητα αυτή επιβάλλει στο κράτος και συγκεκριμένα στο Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου να κάνει τομές στην εκπαίδευση. Το ίδιο ισχύει σε όλες τις ευρωπαϊκές κοινωνίες που είναι αποδέκτες μεταναστών. Συγκεκριμένα ο Ross,(2005) εξηγεί: Because of this, citizenship in our plural societies, in our multi-cultural, multilingual and multi-ethnic societies, will also be plural and multiple too and educational systems will need to be able to cater for this. Παρόλα όμως τα πιο πάνω η Κύπρος όπως και η Ελλάδα παρουσιάζουν ακόμη και σήμερα μια απειρία στο φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας. Η πρώτη αντίδραση της Κύπρου ήταν να εφαρμόσει πολιτικές 8 Αλλόγλωσσοι θεωρούνται οι μαθητές που και οι δύο τους γονείς έχουν διαφορετική μητρική γλώσσα από την επίσημη εθνική γλώσσα της Κύπρου, την ελληνική. 9
όπως της αφομοίωσης, η οποία είχε εφαρμοστεί παλιά στις ΗΠΑ 9. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία αυτή οι μετανάστες πρέπει να αφομοιωθούν μαθαίνοντας τη γλώσσα και υιοθετώντας την κουλτούρα της κυρίαρχης ομάδας. Σήμερα το κυπριακό σχολείο καλείται να λειτουργήσει διαπολιτισμικά και να αξιοποιήσει τη συνάντηση της προσωπικής κουλτούρας του κάθε μαθητή με την κουλτούρα των «άλλων» για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων, σύμφωνα με τις επιταγές του Συμβουλίου της Ευρώπης. Η διαπολιτισμική αγωγή νοείται σύμφωνα με την Pommerin(1988) ως: «η παιδαγωγική απάντηση της πολιτισμικής κοινωνίας. Η διαπολιτισμική αγωγή αντιλαμβάνεται τις κοινωνικές μεταβολές και εισάγει νεωτεριστικές μεθόδους. Είναι συμβολή στην ειρηνική διαπαιδαγώγηση με τη λύση συγκρούσεων» (στο: Μάρκου, 1997) H διαπολιτισμική αγωγή απευθύνεται σε όλα τα παιδιά είτε έχουν μεταναστευτικό υπόβαθρο είτε όχι και εκφράζεται ως καθολική αρχή. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί να εφαρμόζεται μόνο σε διάφορες γιορτές και εκδηλώσεις ή οι μαθητές να ενημερώνονται επιδερμικά για την κουλτούρα και την Ιστορία άλλων «μεμονωμένων» εθνών και εθνοτικών -πολιτισμικών ομάδων, αλλά πρέπει να εμφανίζεται σε μια ανάλογη παιδαγωγική θέση σε όλους τους τομείς δράσης στην καθημερινή σχολική ζωή(πανταζής, 2003). Προς το σκοπό αυτό γίνονται τα τελευταία χρόνια μελέτες, συζητήσεις και υπάρχει προβληματισμός στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (ΠΙΚ) στο πλαίσιο των συναντήσεων επιμόρφωσης συμβούλων εκπαιδευτικών που εντάσσεται στο διετές πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του Ινστιτούτου, σε συνεργασία με άλλες ευρωπαϊκές χώρες. 9 Είναι η γνωστή εκπαιδευτική πολιτική του χωνευτηρίου(melting pot), που είχε σκοπό να αφομοιώσει όλους τους μετανάστες και να τους μετατρέψει σε Αμερικανούς πολίτες. (Spring, 1990). 10
Επιπλέον, το ΠΙΚ, σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου (ΥΠΠΚ), έθεσαν ως στόχο την αποδοχή της πολυμορφίας και την αναζήτηση οδών επικοινωνίας. «Η προώθηση της επικοινωνίας μεταξύ των διαφορετικών εθνικών ομάδων, με μεθοδικότητα και επαγγελματισμό, από εκπαιδευτικούς που έχουν δεχτεί τα αναγκαία εφόδια, μέσα από οργανωμένα προγράμματα επιμόρφωσης, αποτελεί την ανταπόκριση στην πρόκληση και την ανατροπή των αρνητικών οικονομικοκοινωνικών συνεπειών από τις μετακινήσεις των πληθυσμών και τη δημιουργία των νέων πραγματικοτήτων», αναφέρει χαρακτηριστικά η Διευθύντρια του ΥΠΠΚ κ. Ολυμπία Στυλιανού(2006). Παρ όλη την καλή θέληση που θεωρητικά υπάρχει τα πιο πάνω, δυστυχώς, παραμένουν σε επίπεδο θεωρητικό και η λήψη μέτρων για εφαρμογή της πολιτικής χρειάζεται πολλή δουλειά. Και αυτό γιατί τα μοντέλα πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης που στηρίζονται στην επίσημη ιδεολογία δεν είναι, σύμφωνα με τον Bullivant(1997) αποτελεσματικά, επειδή αγνοούν την πραγματικότητα. Βλέπουν τον κόσμο όπως οι εμπνευστές της ιδεολογίας θέλουν να τον βλέπουν και όχι όπως είναι στην πραγματικότητα. Έτσι εξηγείται γιατί οι ιδεολογίες αυτές δεν έδωσαν λύση στο πρόβλημα αυτό. 10 Στην πραγματικότητα προωθείται η ανισότητα στη σχολική μάθηση στο όνομα του σεβασμού της διαφοράς και μάλιστα ως γενικού δικαιώματος. «Ένας τέτοιου είδους σεβασμός του διαφορετικού που «νίπτει τας χείρας του» μπροστά στο εκπαιδευτικό μέλλον των μαθητών, αλλά και αδιαφορεί για την κοινωνική συνοχή, παλινδρομεί πολιτιστικά, καθώς στο όνομα τα καταπολέμησης της αφομοίωσης αποκόπτει το μαθητή από ευκαιρίες να εξελιχθεί εκπαιδευτικά και κοινωνικά (Κοιλιάρη 2005). 10 Γι αυτό σε χώρες όπως οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, η Βρετανία, η Αυστραλία και η Νέα Ζηλανδία έχουν εμφανιστεί κατά καιρούς διάφορες ιδεολογίες οι οποίες έρχονται και παρέρχονται της αφομοίωσης, της συγχώνευσης, της ένταξης του πολιτισμικού μωσαϊκού, της διαπολιτισμικότητας και της πολυπολιτισμικότητας. Η μεταφορά εκπαιδευτικών συστημάτων από αυτές τις χώρες στην ελληνική αλλά και στην κυπριακή πραγματικότητα δεν θα είναι αποτελεσματική. Αντίθετα, «η κριτική μελέτη τους σε όλα τα επίπεδα και η αξιοποίηση της εμπειρίας τους στις ιδιαίτερες συνθήκες» του ελληνικού και του κυπριακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος είναι χρήσιμη. (Κοιλιάρη, 2005) 11
Παρ όλες τις προκηρύξεις και τις διαβεβαιώσεις για την ανάπτυξη του διαπολιτισμικού διαλόγου, παρατηρείται μέσα από την επίσημη πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού περιορισμοί και αντιθέσεις. Έτσι, παρατηρούμε στην εγκύκλιο που αποστάληκε στα σχολεία με την έναρξη της σχολικής χρονιάς 2007 2008 να αναφέρεται: Τα σχολεία μας ειδικότερα, φιλοξενούν σήμερα αξιοπρόσεκτους αριθμούς ξενόγλωσσων και αλλοδαπών μαθητών, οι οποίοι καλούνται να ζήσουν στο κυπριακό πολιτιστικό περιβάλλον, χωρίς να απεμπολήσουν τη δική τους πολιτιστική κληρονομιά. Οι αυτόχθονες μαθητές και οι εκπαιδευτικοί έχουν ασφαλώς χρέος να αναδείξουν και να εμπλουτίσουν τον πολιτισμό μας, να προσφέρουν στους ξένους μαθητές τις δυνατότητες να γνωρίσουν και αυτοί τα ουσιαστικά του στοιχεία, για να μας κατανοούν και να ζουν άνετα στο νησί μας. Ταυτόχρονα, όμως πρέπει να έχουν και την ευαισθησία να προσφέρουν στους φιλοξενούμενους μαθητές δυνατότητες και ευκαιρίες να παρουσιάσουν και πτυχές του δικού τους πολιτισμού. (Εγκύκλιος Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού, ημερ. 28/08/2007) Κάθε χρόνο οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν τάξεις μικτής ικανότητας 11, τα οποία με τη διαφορετικότητά τους εμπλουτίζουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Την ίδια στιγμή φοιτούν παιδιά από μικτούς γάμους Κυπρίων με ξένων κυρίως γυναικών καθώς και αλλόγλωσσα παιδιά, τα οποία μπορεί να έχουν ζήσει στην Κύπρο για κάποια χρόνια καθώς και άλλα που μόλις έχουν εγκατασταθεί. 11 Στη σχολική τάξη υπάρχουν παιδιά διαφορετικών ικανοτήτων τα οποία εργάζονται σε ομαδικούς ή ατομικούς στόχους με πλήρη σεβασμό της διαφορετικότητας (Χαραλάμπους, 1999). 12
Η σχολική εκπαίδευση στον ελλαδικό αλλά και στον κυπριακό χώρο βασίζεται κυρίως στην επίσημη γλωσσική πολιτική του κράτους, η οποία έχει ως στόχο της τη γλωσσική ομοιογένεια. Οι αφομοιωτικές ιδεολογίες προάγουν πρακτικές «μονόγλωσσης εκπαίδευσης», όπου νόμιμη θέση στο δημόσιο σχολείο έχει μόνο η επίσημη ή εθνική γλώσσα του κράτους, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η κοινή ελληνική. Αυτό σημαίνει ότι η γλώσσα αυτή είναι η μόνη γλώσσα μέσω της οποίας οι μαθητές έχουν πρόσβαση στη σχολική γνώση και κατά συνέπεια προκαλεί αρνητικά αποτελέσματα στους ξενόγλωσσους μαθητές. Για τα αλλόγλωσσα παιδιά, μας αναφέρει η γλωσσολόγος Tove Skutnabb- Kagnas(1981), η εμπειρία είναι τραυματική για τους πιο κάτω λόγους: (α) Η πίεση του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος να μάθουν τα παιδιά την κυρίαρχη γλώσσα συνήθως συνοδεύεται από πίεση να αφομοιωθούν και να ξεχάσουν τη γλώσσα τους, γεγονός που έρχεται σ αντίθεση με τις επιθυμίες της οικογένειας, η οποία επιθυμεί να διατηρήσει το παιδί την ιδιαίτερη πολιτισμική φυσιογνωμία του. Η πίεση αυτή μπορεί να προκαλέσει σοβαρά ψυχολογικά προβλήματα στα παιδιά αυτά καθώς να τα οδηγήσει σε σχολική αποτυχία (Baetens Beeardsmore, 1977). Δεν είναι τυχαίο άλλωστε, αναφέρει Κοιλιάρη (2005) ότι «τα παιδιά των μεταναστών και άλλων αλλόγλωσσων ομάδων εμφανίζουν με μεγαλύτερη συχνότητα ποικίλες μορφές γλωσσικής παθολογίας όπως τραυλισμό κ.ά». (β) Το κάθε παιδί, μέσω της ανάπτυξης της μητρικής του γλώσσας αναπτύσσει ένα ολοκληρωμένο εργαλείο έκφρασης. Στην περίπτωση των αλλόγλωσσων παιδιών λόγω του ότι η μητρική γλώσσα του μαθητή αγνοείται, παραγκωνίζεται και συρρικνώνεται, το εργαλείο αυτό μένει ημιτελές, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται αρνητικά η ικανότητα του παιδιού να επικοινωνεί με την ομάδα στην οποία ανήκει. Έρευνες έχουν καταδείξει ότι η εμμονή στην αποκλειστική καλλιέργεια της δεύτερης γλώσσας συχνά δεν οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα: 13
σε χώρες όπου παρέχεται μονόγλωσση ή σχεδόν μονόγλωσση εκπαίδευση στα αλλόγλωσσα παιδιά οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών είναι πολύ πιο χαμηλές από τους συμμαθητές τους, με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε σχολική αποτυχία και κατά συνέπεια σε περιορισμούς στην επαγγελματική τους αποκατάσταση και πολύ συχνά σε κοινωνικό αποκλεισμό (Skutnabb-Kangas 1981, 1984, 1988). Οι αριθμοί μιλούν από μόνοι τους, αφού οι έρευνες στον ελλαδικό χώρο καταδεικνύουν το ψηλό ποσοστό νεανικής παραβατικότητας από αλλόγλωσσους νέους. (Τσομπάνογλου Γ., Κορρές Γ., Γιαννοπούλου Ι., 2005). 3. Γλώσσα, Πολυγλωσσία και Διγλωσσία Για να κατανοήσουμε τον όρο πολυγλωσσία και διγλωσσία καθώς και άλλους συναφείς όρους όπως ξενόγλωσσος 12 ή αλλόγλωσσος, πρέπει να κατανοήσουμε τον όρο «γλώσσα». Κατά τον Sapir (1921) «Η γλώσσα είναι αποκλειστικά ανθρώπινη και μη ενστικτώδης μέθοδος για να μεταδίδουμε ιδέες, συγκινήσεις και επιθυμίες με τη βοήθεια συμβόλων εκουσίως παραγομένων». Στο έργο τους Outline of Linguistic Analysis οι Bloch & Trager(1945) έγραφαν: «Μια γλώσσα είναι ένα σύστημα αυθαίρετων φωνητικών συμβόλων μέσω των οποίων τα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας συνεργάζονται μεταξύ τους». Στο Essay of Language ο Hall (1968) αναφέρει ότι η γλώσσα είναι «ο θεσμός χάρη στον οποίο οι άνθρωποι επικοινωνούν και επιδρούν ο ένας στον άλλο μέσω προφορικών ακουστικών, αυθαίρετων συμβόλων που χρησιμοποιούνται καθ εξίν». Ο Chomsky (1957) αναφέρει: «Στο εξής θα θεωρώ ότι μια γλώσσα είναι ένα σύνολο (πεπερασμένο ή μη) προτάσεων, καθεμιά από τις οποίες είναι πεπερασμένη σε έκταση και κατασκευασμένη από πεπερασμένο σύνολο στοιχείων». 12 Σύμφωνα με το λεξικό του Μπαμπινιώτη ξενόγλωσσος είναι «αυτός που χρησιμοποιεί ξένη γλώσσα, διαφορετική από τη δική μας» και ορίζει ως συνώνυμες λέξεις τις λέξεις «αλλόγλωσσος, ετερόγλωσσος» ενώ θεωρεί ως αντίθετή της τη λέξη «ομόγλωσσος» (Μπαμπινιώτης, Γ. 2006) 14
Η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν, εκπορεύεται από την κοινωνία, υπηρετεί την κοινωνία και επιστρέφει σ αυτήν. Η γλώσσα είναι ενέργεια, είναι πνευματική, ψυχική και σωματική ενέργεια η οποία παράγεται και αναπαράγεται, σχηματίζεται και ανασχηματίζεται, δομείται και αναδομείται, χρωματίζεται και μεταχρωματίζεται διαρκώς κατά τις συνθήκες επικοινωνίας. Η γλώσσα είναι επικοινωνιακό προϊόν, γεννήθηκε κατά την ανθρώπινη επικοινωνία και αυτήν θεραπεύει και εξελίσσει. Η γλώσσα είναι κοινωνική αλληλενέργεια, με τη γλώσσα τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας δέχονται και ασκούν επιδράσεις. Γλώσσα και κοινωνική ζωή βρίσκονται σε μια διαρκή αλληλεπίδραση (Τσολάκης, 2006). Όσον αφορά την κατάκτηση της γλώσσας ο Μπαμπινιώτης (1980) αναφέρει: «τούτο σημαίνει ότι φυσικά και βαθμιαία έχουν κατακτήσει ένα συγκεκριμένο γλωσσικό σύστημα όπου έχουν ενσωματωθεί και εσωτερικευθεί όλες οι ενδογλωσσικές και εξωγλωσσικές σχέσεις της γλώσσας που αναφέρονται στη νοοτροπία και την ψυχοσύνθεση των μελών μιας γλωσσικής κοινότητας, στην πολιτισμική τους κατάσταση, στο ευρύτερο πολιτικοκοινωνικό περιβάλλον και σε άλλους συναφείς παράγοντες». Ο Καλιόρης (1984) θεωρεί ότι «Για έναν λαό η γλώσσα ενσαρκώνει τη βαθύτερη φυσιογνωμία του είναι απόσταγμα από μνήμες και καταβολές που δένονται καίρια με το είναι του και τον βοηθούν να συνειδητοποιεί διάρκεια ιστορική». Έτσι ο όρος «γλώσσα» δεν είναι ένας ουδέτερος χαρακτηρισμός αλλά «ένα πολιτισμικά εξειδικευμένο κατασκεύασμα»(mühlhäusler P., 1999). Οι γλωσσικές κοινότητες αντιλαμβάνονται διαφορετικά τη «δική τους» και τις «άλλες» γλώσσες όσον αφορά την ταυτότητα, δηλαδή την ένταξη σε μια ομάδα, 15
τη λογοτεχνική κληρονομιά και άλλες πολιτιστικές συγγένειες (Khubchandani L., 1999). Οι γλώσσες εμφανίζονται σε κάθε εποχή δομικά, μορφολογικά και σημασιολογικά σε μια κατάσταση, η οποία δεν είναι τυχαία αλλά αποτέλεσμα της δικής τους ιστορίας και της σχέσης τους με άλλες γειτονικές και μη γειτονικές χώρες. 3.1. Πολυγλωσσία Ο όρος «πολυγλωσσία» αναφέρεται τόσο στην ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται πολλές γλώσσες όσο και στη συνύπαρξη διαφορετικών γλωσσικών κοινοτήτων σε μια γεωγραφική περιοχή. Ο όρος πολυγλωσσία αναφέρεται τόσο σε μια κατάσταση κατά την οποία πολλές γλώσσες ομιλούνται μέσα σε ένα ορισμένο γεωγραφικό χώρο, όσο και στην ικανότητα ενός ατόμου να χειρίζεται πολλές γλώσσες. Ο Μackey (1967), αναφέρει ότι αφού ο αριθμός των κρατών είναι περίπου τριάντα φορές μικρότερος του αριθμού των γλωσσών που υπάρχουν παγκοσμίως, θα πρέπει σε ένα μεγάλο αριθμό κρατών να ομιλούνται περισσότερες από μια γλώσσες. Περιγράφοντας δε το φαινόμενο της διγλωσσίας ως προς τη γεωγραφική του εξάπλωση, το προσδιόρισε ως ένα διεθνές πρόβλημα, υποστηρίζοντας ότι η διγλωσσία αποτελεί τον κανόνα στη χρήση της γλώσσας και η μονογλωσσία την εξαίρεση. Η Ευρώπη αμήχανη για πολλά χρόνια μπροστά στη γλωσσική ποικιλία της «αναγνώρισε τελικά το πλεονέκτημά της και αποφάσισε να δηλώσει πολύγλωσση και πολύ-πολιτισμική» (Τοκατλίδου, 2003). Η πολυγλωσσία με αμφότερες τις 16
έννοιες, θεμελιωμένη από τις Ευρωπαϊκές Συνθήκες, αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της Ευρώπης και αντικατοπτρίζει την ποικιλόμορφη πολιτιστική και γλωσσική ευρωπαϊκή πραγματικότητα. Ταυτόχρονα ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για να περιγράψει το νέο τομέα της πολιτικής της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, ο οποίος προάγει τη δημιουργία ενός ευνοϊκού κλίματος για την πλήρη έκφραση όλων των γλωσσών και για την προώθηση της διδασκαλίας και της εκμάθησης ποικιλίας γλωσσών. Η πολυγλωσσία αναφέρει η Κοιλιάρη (2005) «αποτελεί κατάσταση και πλαίσιο επικοινωνίας, όταν περισσότερες από δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή, όταν τα μέλη μίας ομάδας ή μίας κοινωνίας επικοινωνούν σε περισσότερες από δύο γλώσσες, ακόμη και εάν επισήμως τουλάχιστον- δεν τις διδάσκονται». Η πολυγλωσσία υπήρξε χαρακτηριστικό της ανώτερης κοινωνικής τάξης και εισιτήριο για την κοινωνική ανέλιξη. Έτσι βλέπουμε αριστοκράτες, ευγενείς, μεγαλοαστοί καθώς επίσης και διανοούμενοι σε όλες τις εποχές υπήρξαν στην πλειοψηφία τους τουλάχιστον δίγλωσσοι. 13 Η γλωσσική και η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται σε ένα γεωγραφικό χώρο όπως είναι η Ευρώπη επιτυγχάνεται τελικά η συντήρηση της πολυγλωσσίας. Πολυγλωσσικές κοινωνίες υπήρχαν ανέκαθεν. Σήμερα και εξαιτίας του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης πολλές κοινωνίες που ήταν κατά βάση μονογλωσσικές ή ήθελαν να είναι, βρίσκονται σε αδιέξοδο και μπροστά από ένα καθοριστικό ερώτημα: «Κατά πόσον η εκάστοτε κοινωνία αποδέχεται τον πολυγλωσσικό χαρακτήρα της και κατά συνέπεια διαμορφώνει εκπαιδευτική πολιτική διατήρησης και διεύρυνσης της δίγλωσσικής/πολυγλωσσικής ικανότητας 13 Κοιλιάρη (2005) 17
των μελών της ή τους οδηγεί σε συρρίκνωση των γλωσσικών δεξιοτήτων ή/και παραίτηση από τη γλώσσα που βρίσκεται σε κατώτερη κλίμακα αξιών του κυρίαρχου γλωσσικού περιβάλλοντος» (Κοιλιάρη 2000). 3.2. Διγλωσσία Η συστηματική μελέτη του φαινομένου της διγλωσσίας στον παγκόσμιο χώρο έχει πολλές δεκαετίες πίσω της. Πολλοί επιστήμονες έχουν ασχοληθεί με το θέμα αυτό, από διάφορους επιστημονικούς χώρους όπως γλωσσολογία, κοινωνιολογία, εκπαίδευση, και ψυχολογία. Στην Ελλάδα, η αντίστοιχη ενασχόληση είναι ακόμα καινούρια, αν και τα τελευταία χρόνια, οι διάφορες κοινωνικές εξελίξεις στην Ελλάδα, οδηγούν σε όλο και αυξανόμενο ενδιαφέρον για διγλωσσία. Ο όρος «διγλωσσία» είναι ένας ασαφής όρος με πολλές παραμέτρους και διάφορες οπτικές αντικρίσεις. Τα μονόγλωσσα άτομα είναι σχεδόν ανύπαρκτα ενώ τα αλλόγλωσσα άτομα θεωρούνται τα άτομα που έχουν ως μητρική 14 τους γλώσσα διαφορετική από αυτή που έχει ο τόπος, η κοινωνία όπου ζουν. Κατά συνέπεια, τα άτομα αυτά είναι αυτόματα και δίγλωσσα. O όρος diglossie χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στην ξένη βιβλιογραφία από το Ferguson (1959). Ο όρος «διγλωσσία» είναι μεταδάνειο από την ελληνική και στην κοινωνιογλωσσολογική χρήση του αναφέρεται στην κοινωνική διγλωσσία και σε δύο γλώσσες ή ποικιλίες οι οποίες έχουν διαφορετικό κοινωνικό στάτους. Η αρχή της αλληλεξάρτησης πρεσβεύει ότι οι γλώσσες δεν είναι ανεξάρτητα μεγέθη που συνωστίζονται στον εγκέφαλο του ομιλητή με κίνδυνο να τον κουράσουν, αλλά σχέση (Baker 2001, Cummins 2000). Μαθαίνω μια δεύτερη 14 Μητρική γλώσσα είναι αυτή που μαθαίνει το παιδί από τους γονείς του, και γι αυτό συνδέεται στενά με την ταυτότητα, τα συναισθήματα και την πρωταρχική κοινωνικοποίηση, καθώς και τη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Κωστούλα-Μακράκη 2001) 18
γλώσσα σημαίνει ότι τοποθετώ το νέο που μαθαίνω σε σχέση με το παλιό που ήδη γνωρίζω. Οι έννοιες δηλαδή οικοδομούνται μία φορά μέσω μιας ή περισσότερων γλωσσών και στη συνέχεια μεταφέρονται και αναπλαισιώνονται στις γλώσσες που ακολουθούν. Στη βάση αυτής της έννοιας μπορεί ο μαθητής να κατανοήσει και να χρησιμοποιήσει γραμματικούς τύπους, που αποδίδουν με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια ανθρώπινες δραστηριότητες που τοποθετούνται σε ενεστώτα, παρελθόντα ή μελλοντικό χρόνο. Η αναπλαισίωση εννοιών σε άλλη γλώσσα γίνεται συνειδητά ή όχι από το δίγλωσσο μαθητή, στην προσπάθειά του να καλύψει τα κενά που τον χωρίζουν από τους μονόγλωσσους συμμαθητές του. Σ αυτήν την προσπάθεια ο μαθητής πρέπει να ενδυναμωθεί από τον εκπαιδευτικό. Η ενδυνάμωση αυτή συμβάλλει και στην ανάπτυξη γλωσσικής συνειδητοποίησης του μαθητή, σχετικά με τις γλώσσες του. Απαραίτητη παράμετρος για τη μελέτη, ανάλυση και κατανόηση του φαινομένου της διγλωσσίας είναι η αποσαφήνιση των όρων μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα, και κατ επέκταση η εννοιολογική διαφοροποίηση των όρων κατάκτηση και εκμάθηση μιας γλώσσας. Μητρική γλώσσα κατά τη Δενδρινού (2001) είναι η γλωσσική μορφή με την οποία έρχεται σε επαφή το παιδί μετά τη γέννησή του και την οποία μαθαίνει φυσικά και αβίαστα με την έκθεσή του στο γλωσσικό περιβάλλον. Μητρική γλώσσα, λοιπόν, είναι αυτή που μαθαίνει το παιδί από τους γονείς του, και γι αυτό συνδέεται στενά με την ταυτότητα, τα συναισθήματα και την πρωταρχική κοινωνικοποίηση, καθώς και τη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Κωστούλα-Μακράκη, 2001). Mητρική όμως αποκαλούμε συνήθως και την κοινή καθομιλουμένη γλώσσα, δηλαδή, που χρησιμοποιούμε σε περιστάσεις του ευρύτερου κοινωνικού χώρου στον οποίο ζούμε, είτε αυτές απαιτούν τη χρήση επίσημου, λόγιου ή τυπικού 19
λόγου είτε απαιτούν τη χρήση ενός πιο προσωπικού, καθημερινού λόγου. Συνήθως τη γλωσσική αυτή μορφή τη μαθαίνουμε εκτός σχολείου. Ο όρος δεύτερη γλώσσα(l2) έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες στη γλωσσολογία. H δεύτερη γλώσσα αναφέρει η Τριάρχη-Herrmann (2000) «ονομάζεται εκείνη η γλώσσα που κατακτά ένα άτομο, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει ή έχει ήδη ολοκληρώσει την εκμάθηση της πρώτης του γλώσσας». Τόσο η μητρική όσο και η δεύτερη γλώσσα αναφέρονται, συνήθως και κυρίως στις επικοινωνιακές ανάγκες στην καθημερινή ζωή. Σε αντίθεση με τον όρο «ξένη γλώσσα» που χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο με συστηματική διδασκαλία και συνήθως έξω από το περιβάλλον που μιλιέται αυτή η γλώσσα, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει ή έχει ήδη ολοκληρώσει την ανάπτυξη της πρώτης του γλώσσας με στόχο να ανταποκριθεί σε ανάγκες γλωσσικής επικοινωνίας που θα του παρουσιαστούν στο μέλλον, αναφέρει ο Boeckmann (1996) στη Τριάρχη-Herrmann (2000). Η ξένη γλώσσα όμως μπορεί και να μη χρησιμοποιηθεί ποτέ, αφού πολλές φορές τα κίνητρα εκμάθησης έχουν αφηρημένο χαρακτήρα και γίνεται για μορφωτικούς κυρίως λόγους. Ο πρώτος διαχωρισμός της διγλωσσίας γίνεται ανάμεσα στη διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο και σε ομαδικό επίπεδο. Έτσι, υπάρχει η διγλωσσία που αναφέρεται σε ένα άτομο, δηλ. η ατομική διγλωσσία και η διγλωσσία που αναφέρεται σε μια ομάδα ατόμων, η κοινωνική διγλωσσία (Baker 2001). Όταν λέμε ένα άτομο είναι δίγλωσσο, εννοούμε ότι κατέχει ή μιλά με άνεση δύο γλώσσες. Αυτό όμως περιλαμβάνει διάφορες υποκατηγορίες, όπως άτομα που έχουν ως μητρική μία γλώσσα και μαθαίνουν για ακαδημαϊκούς ή 20
επαγγελματικούς μια δεύτερη γλώσσα, άτομα που έχουν ως μητρική μία γλώσσα αλλά μιλάνε στο κοινωνικό περιβάλλον τη γλώσσα της ισχυρής ομάδας κ.ο.κ. Στην περίπτωση της Ελλάδας παρουσιάζεται το φαινόμενο της ατομικής διγλωσσίας χωρίς κοινωνική διγλωσσία. Αυτό σημαίνει ότι ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες (π.χ παροικίες μεταναστών) που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2001) στην Ελλάδα οι γλώσσες προέλευσης των μεταναστών, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών περιορίζονται στην οικογένεια ή στο στενό κοινωνικό κύκλο, αφού η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δεν αφήνει, κατ αυτόν, περιθώρια για λήψη μέτρων που να κινούνται στη λογική της κοινωνικής διγλωσσίας. Εξαίρεση σε αυτόν τον κανόνα αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, όπου η τουρκική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό εκπαιδευτικό ρόλο και η οποία κατοχυρώνεται από το status της μουσουλμανικής μειονότητας. Ωστόσο κι εδώ, τα Ελληνικά είναι η απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη των μελών της μειονότητας. Η Παυλίδου (1995) αναφερόμενη στο φαινόμενο της διπλογλωσσίας (bilingualism) ή πολυγλωσσίας (multilingualism), τονίζει πως σε γλωσσικά ετερογενείς χώρες μια γλώσσα δέχεται επιδράσεις από τις άλλες γλώσσες με τις οποίες συνυπάρχει. Σύμφωνα με την Παυλίδου, ως ειδική περίπτωση γλωσσών ή γλωσσικών ποικιλιών σε επαφή μπορεί να θεωρηθεί η διγλωσσία (diglossia), διότι σε γλωσσικές κοινότητες με διγλωσσία γίνεται σταθερή χρήση δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (ή και διαφορετικών γλωσσών). πρόκειται για τη χαμηλή (Low variety, π.χ η δημοτική γλώσσα) και την υψηλή (Ηigh variety, π.χ η καθαρεύουσα) ποικιλία. Η πρώτη είναι η φυσική γλώσσα όλων των μελών της γλωσσικής κοινότητας και αυτή που χρησιμοποιείται καθημερινά στην προφορική επικοινωνία, ενώ η δεύτερη δεν μπορεί να αποκτηθεί σε φυσικό περιβάλλον, αλλά διδάσκεται στο σχολείο. Υπάρχει διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ποικιλιών 21
ως προς τη λειτουργικότητά τους αλλά και ως προς το γόητρό τους, καθώς όλα τα μέλη μιας διγλωσσικής κοινότητας θεωρούν την υψηλή ποικιλία «καλύτερη» ή «ανώτερη». Κοινή παραδοχή ορισμένων ερευνητών (Σκούρτου 1997, Παυλίδου 1995, Τριάρχη-Herrmann 2000, Φραγκουδάκη 1993), αποτελεί η άποψη ότι τα κριτήρια για τη θέση της ισχυρής γλώσσας δεν βασίζονται στη δομή της γλώσσας, αλλά στο εξωγλωσσικό κοινωνικό μέγεθος του «κύρους» που κατέχει μια γλώσσα ή μια μορφή γλώσσας. Ωστόσο η σύγχρονη γλωσσολογία έχει καταρρίψει το μύθο της «ανωτερότητας» ορισμένων γλωσσών ή διαλέκτων και τοποθετεί όλους τους ομιλητές μιας γλώσσας σε ισότιμη βάση (Γαβριηλίδου, 2000). Υπάρχουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις της διγλωσσίας ανάλογα με διαφορετικά κριτήρια όπως γλωσσολογικά, ψυχοκοινωνικά κ.ά. 15 Γενικά, από τα παραπάνω μπορεί κάποιος να συμπεράνει ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποφασιστεί ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος. Η απλή κατηγοριοποίηση είναι αυθαίρετη και αποτελεί αξιολογική κρίση σχετικά με την ελάχιστη αναγκαία επάρκεια, για να χαρακτηρισθεί κάποιος δίγλωσσος. Ωστόσο, κατηγοριοποιήσεις και προσεγγίσεις της διγλωσσίας είναι απαραίτητες προκειμένου να γίνουν κατανοητές οι συνολικές διαστάσεις του φαινομένου. Στο πέρασμα του χρόνου η διγλωσσία έγινε αντικείμενο έρευνας για πολλούς 15 Δε θα γίνει εκτενής αναφορά στους τύπους της διγλωσσίας. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται οι εξής τύποι της διγλωσσίας: η ισόβαθμη ή συντονισμένη διγλωσσία, η σύνθετη διγλωσσία, η υποτακτική ή εξαρτημένη διγλωσσία (Τριάρχη-Herrmann, 2005), η ταυτόχρονη διγλωσσία(baker, 2001, Arnberg, 1987, Galambow & Goldin-Meadow, 1990), η διαδοχική διγλωσσία (πρώιμη, μεταγενέστερη)( Τριάρχη-Herrmann, 2000, Poulisse, 1997, Δέδε, 2005), η κοινωνική διλωσσία,(δενδρινού, 2001, Bialystok, 1991, Δέδε, 2005, Wode, 1993, Klein 1984, Τριάρχη-Herrmann 2005, Baker & Jones, 1998, Fishman 1976, Δαμανάκης 2001), λειτουργική διγλωσσία(fishman 1980, Baker 2001, Baker & Jones 1997, Τριάρχη-Herrmann 2000), ελιτιστική διγλωσσία, η λαϊκή διγλωσσία(paulston 1980, Τριάρχη- Herrmann 2000, μονόπλευρη ή υπερισχύουσα διγλωσσία(stolting 1980, Δαμανάκης 1997), αρκτική διγλωσσία( Diebold 1964), αθροιστική προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία(δαμανάκης 2001, Cummins 2003, Lambert 1974, Παπαπαύλου 1997, Baker 2001, Τριάρχη-Herrmann 2000) ενώ στη βιβλιογραφία αναφέρεται και ο όρος της «ημιγλωσσίας» (Σκούρτου, 2002, Cummins 2000) 22
επιστημονικούς κλάδους από τους οποίους προέκυψαν και οι διάφοροι ορισμοί της. O Hill(2001) ορίζει το δίγλωσσο «ως ένα άνθρωπο που χρησιμοποιεί στην καθημερινή ζωή του δύο διαφορετικές γλώσσες. Για τον όρο «δίγλωσσος» χρησιμοποιείται και ο όρος «ξενόγλωσσος» και ο όρος «αλλόγλωσσος». 16 Αλλόγλωσσος, σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη είναι «αυτός που έχει ως μητρική του γλώσσα μια ξένη γλώσσα» και αναφέρεται ως συνώνυμες λέξεις ο ξενόγλωσσος και ο ετερόγλωσσος. Για τον «ξενόγλωσσο» δε αναφέρει ότι είναι «αυτός που χρησιμοποιεί ξένη γλώσσα διαφορετική από τη δική μας». Στην Κύπρο οι επίσημοι φορείς του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού έχουν υιοθετήσει τη χρήση του όρου «αλλόγλωσσος» και γι αυτό στην έρευνα υιοθετείται ο όρος αυτός. Ο όρος αλλόγλωσσος, υποστηρίζει η Κοιλιάρη(2005) «δεν αντιστοιχεί σίγουρα στην πραγματικότητα των μεταναστών μαθητών που στη συντριπτική πλειοψηφία τους είναι τουλάχιστον δίγλωσσοι, έμμεσα όμως μπορεί να συμβάλλει στην περιθωριοποίησή τους μέσα και έξω από σχολείο. 16 Στην αρχαιότητα η λέξη «βάρβαρος» αναφερόταν μόνο στον αλλόγλωσσο. Η σταδιακή όμως συνειδητοποίηση των χαρακτηριστικών στοιχείων του ελληνισμού, και μάλιστα μετά τους περσικούς πολέμους τον 5 ο αιώνα π.χ., δίδει πολιτιστικό περιεχόμενο στις λέξεις «Έλλην» και «βάρβαρος». Ο Όμηρος δε χρησιμοποιεί εκτός από τη λέξη «βάρβαρος» και το επίθετο «βαρβαρόφωνος» (Χουρδάκης Α., 2003) 23
4. Ξενοφοβία Ρατσισμός στην κοινωνία της Κύπρου Παρά τον έντονο πολυπολιτισμικό χαρακτήρα, ο οποίος προϋπήρχε και πριν από την ένταξη της Κύπρου στην ΕΕ μέχρι πριν από μερικές δεκαετίες δεν είχε αναπτυχθεί κανένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα προώθησης της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας. Εάν ρωτηθεί η κυπριακή κοινωνία εάν παρατηρούνται σε αυτή ρατσιστικά φαινόμενα και σε ποιο βαθμό, η απάντηση θα είναι αρνητική. «Εάν όμως ως ρατσισμό ορίσουμε την καθημερινή, μικρή η μεγαλύτερη, συμβολική ή/και πραγματική βία που υφίστανται διάφορες κατηγορίες πληθυσμού και που οδηγεί στον αποκλεισμό, στην περιθωριοποίηση και στην αδυναμία ισότιμης συμμετοχής στο σύστημα, τότε θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι ο ρατσισμός ελλοχεύει καθημερινά παντού και κατά συνέπεια και στο σχολείο» (Ανδρούσου, 2001). Ο Stuart Hall (1992) υποστηρίζει ότι «μια από τις πιθανές συνέπειες της παγκοσμιοποίησης είναι η ενίσχυση των τοπικών ταυτοτήτων, που είναι δυνατό να οδηγήσει σε πολιτισμικό ρατσισμό και αποκλεισμό των διαφορετικών μειονοτήτων από την κυρίαρχη ομάδα. H άποψη αυτή δείχνει να επιβεβαιώνεται από διάφορες έρευνες που έχουν γίνει στον κυπριακό χώρο και όχι μόνο. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας, στην οποία συμμετείχε η Κύπρος μαζί με 25 χώρες της Ευρώπης σε πανευρωπαϊκή συγκριτική κοινωνική έρευνα, καταδεικνύουν «εικόνα ξενοφοβικής και κοινωνικά ρατσιστικής κοινωνίας» για τους Κύπριους πολίτες (Φιλελεύθερος, 10/11/07). Οι Κύπριοι πιστεύουν, εξαιτίας κυρίως των συνεχών εισβολών στο νησί ξένων κατακτητών, ότι η είσοδος στην Κύπρο ατόμων από άλλες χώρες συντελεί στην υποβάθμιση της πολιτιστικής ζωής και παράδοσης του νησιού, θέτοντας παράλληλα σε κίνδυνο την εθνική τους ταυτότητα. 24
Ταυτόχρονα σε πρόσφατη έρευνα που διεξήχθη από το Γραφείο της Επιτρόπου Διοικήσεως με θέμα «Οι απόψεις και αντιλήψεις των Ελληνοκυπρίων έναντι των ατόμων με διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις που διαμένουν στην Κύπρο» 17 καταδεικνύει ότι η συντριπτική πλειοψηφία δεν θα παντρευόταν μουσουλμάνο και επίσης ότι θα τους ενοχλούσε να παντρευτεί το παιδί τους άτομο άλλης θρησκείας. Ένα 47% δεν θα παντρευόταν Καθολικό ενώ η πλειοψηφία θεωρεί την Ορθοδοξία ως την ανώτερη όλων των θρησκειών. 18 Η πλειοψηφία των Κυπρίων θα τους ενοχλούσε να λειτουργεί στη γειτονιά τους τζαμί ή χώρος λατρείας για μάρτυρες του Ιεχωβά και δε θα ήθελαν να έχουν τα παιδιά τους μουσουλμάνο δάσκαλο ή δάσκαλο μάρτυρα του Ιεχωβά (Φιλελεύθερος, 19/06/2008). Τα πιο πάνω πορίσματα της έρευνας είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την ανάπτυξη του εθνικισμού έντονου φαινομένου στον ευρωπαϊκό χώρο. Ο εθνικισμός είναι ιδεολογία που στηρίζεται στην πεποίθηση ότι ένας λαός αποτελεί ξεχωριστή και ευδιάκριτη πολιτική κοινότητα με κοινά χαρακτηριστικά όπως είναι η γλώσσα, η θρησκεία 19, το χρώμα. Μας αναφέρει συγκεκριμένα ο Greenfeld, 1992:12: Στο πλαίσιο των εθνοτικών εθνικισμών, η «εθνικότητα» έγινε συνώνυμο της «εθνότητας» και η εθνική ταυτότητα εκλαμβάνεται συχνά ως αντανάκλαση ή η συνειδητοποίηση της ύπαρξης κάποιων «αρχέγονων» ή κληρονομημένων χαρακτηριστικών, συστατικών στοιχείων της «εθνότητας», όπως είναι η γλώσσα, τα ήθη και τα έθιμα, οι εδαφικοί δεσμοί και τα φυσικά χαρακτηριστικά. 17 Η έρευνα έγινε μεταξύ 14 και 31 Μαΐου 2007με συνεντεύξεις στα σπίτια σε αστικές και αγροτικές περιοχές. 18 Οι απόψεις αυτές, διαφέρουν ανάμεσα σε ανθρώπους πολύ θρήσκους με αυτούς που δηλώνουν άθρησκοι, καθώς επίσης και σε κάποια τουλάχιστον θέματα σε άτομα με υψηλό επίπεδο μόρφωση, με άτομα χαμηλότερης ή που έχουν φίλους άτομα άλλων θρησκειών. 19 Παρόλο που η σημερινή κοινωνία είναι πλουραλιστική, διαφυλετική και πολυθρησκευτική και η ανάγκη να κατανοήσουμε ο ένας τον άλλο είναι μεγαλύτερη από ποτέ, οι παρανοήσεις ζουν και βασιλεύουν. Ο Crawford συγκεκριμένα αναφέρει (2004), «πολλές παρανοήσεις γεννιούνται από το φυλετισμό και τον εθνικισμό, τις οποίες θα μπορούσαμε να αποφύγουμε αν γνωρίζαμε περισσότερα για τις πεποιθήσεις και τις εθιμικές πρακτικές των άλλων». 25
Η γλώσσα της εθνότητας τονίζει ο Antony Cohen «αναφέρεται στην απόφαση των ανθρώπων να απεικονίσουν τον εαυτό τους ή τους άλλους, συμβολικά, ως φορείς μιας συγκεκριμένης πολιτισμικής ταυτότητας» (1993). Αξίζει να λεχθεί ότι ο ρατσισμός λαμβάνει πολλές διαφορετικές μορφές και δεν περιορίζεται μόνο σε μία θεωρία ή ένα δόγμα, στο έντονο μίσος, στις βίαιες επιθέσεις ή στις ανικανότητες που προσάπτονται σε ορισμένα άτομα ή ομάδες εξαιτίας της «φυλής» του. Επίσης ο ρατσισμός λειτουργεί με πιο διακριτικές μορφές, ακόμα και όταν υπάρχουν προθέσεις διαφύλαξης της ισότητας των ευκαιριών (Gillborn & Gipps 1996). Η γλώσσα, όπως και η θρησκεία, θεωρούνται- στις περισσότερες περιπτώσεις - 20 απαραίτητα συστατικά για το κτίσιμο εθνικών ταυτοτήτων. The persistence of authentic ethnic identity without its traditionally associated language is considered impossible (Conversi, D., 2004). Η Χατζηδάκη (2001) αναφέρει ότι «σε κοινωνίες που είναι ή που θέλουν να θεωρούνται μονόγλωσσες επικρατεί η αντίληψη ότι υπάρχει μια πλήρης και αμφιμονοσήμαντη αντιστοιχία μεταξύ της εθνοτικής ταυτότητας και της γλώσσας που αυτή η κοινότητα χρησιμοποιεί».η ιδιότητα της γλώσσας να αποτελεί, εκτός από μέσο επικοινωνίας και «συμβολικό μέσο στάσης και πολιτισμικής ή εθνικής ταυτότητας είναι ο κύριος λόγος για τον οποίο η γλωσσική ποικιλία μέσα στα όρια μιας επικράτειας εκλαμβάνεται συνήθως και όχι μόνον από την εξουσία ως δείκτης μη συνοχής και ως παράγων ελλειμματικού ελέγχου της συγκεκριμένης κοινωνίας ή των ομάδων που τη συνθέτουν γι αυτό και προκαλεί αντιδράσεις, που εκδηλώνονται με προτάσεις ή επιβολή μέτρων ανάλογων με την ιδεολογία της κυρίαρχης ομάδας και της εξουσίας που την εκπροσωπεί» (Τοκατλίδου Β., 1999). Παρόλα αυτά «είναι 20 Στην περίπτωση της Σερβίας και της Κροατίας έγινε σαφής διαχωρισμός της ίδιας γλώσσας με τέσσερα διαφορετικά ονόματα: σερβοκροατική, κροατοσερβική, κροατική, σερβική (Garde 1992, 127). Έχουμε, δηλ. μια πολυωνυμία για την ίδια γλώσσα. Αντίθετα, στην περίπτωση της Ιρλανδίας παρατηρείται το φαινόμενο ανάπτυξης εθνικισμού χωρίς το στοιχείο της γλωσσικής ομοιογένειας αλλά με βασικό κριτήριο τον τόπο κατοίκησής τους.(macrone, D., 2000, H Κοινωνιολογία του Εθνικισμού Οι αυριανοί μας πρόγονοι, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα). 26
πιθανόν οι άνθρωποι να μιλάνε διαφορετική γλώσσα και να έχουν διαφορετική εθνική συνείδηση»(hill, 2001). 21 Ο 21 ος αιώνας, όμως, αφήνει πίσω του οριστικά την εθνική κοινωνία με τη μορφή που είχε κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα και παράλληλα υιοθετεί αρχές που συνάδουν με τον πολυπολιτισμικό και πολυγλωσσικό χαρακτήρα της Ευρώπης, όπως οι αρχές «της συνύπαρξης και της συγκατοίκησης, με γνώμονα την πολιτική ανεκτικότητα και την ανάδειξη ισχυρών ανταγωνιστικών και αναπτυξιακών οικονομικών δομών» (Λίτσας, Σ.). 22 Στην Κύπρο όμως, λόγω των της πολιτικής κατάστασης και των προβλημάτων που δημιουργεί η τουρκική κατοχή μεγάλου μέρους του νησιού, το φαινόμενο του εθνικισμού καθώς και του ρατσισμού βρίσκεται σε ανάκαμψη, σε σχέση με τον υπόλοιπο ευρωπαϊκό χώρο. Αυτό συνδέεται και με το ότι η Κύπρος έγινε ανεξάρτητο κράτος μόλις το 1960. «Λαοί που δεν είχαν δικό τους ανεξάρτητο κράτος για μεγάλες ιστορικές περιόδους δίνουν συχνά μεγάλη συμβολική αξία στη γλώσσα τους»(strubbell M., 1999). Από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω, γίνεται φανερή η ανάγκη ανάπτυξης μιας πολιτικής, κυρίως εκπαιδευτικής και σίγουρα γλωσσικής, η οποία θα στοχεύει στην αρμονική συνύπαρξη ανάμεσα στους ξένους και ντόπιους που κατοικούν στο νησί. Η εκπαιδευτική αυτή πολιτική που θα πραγματωθεί μέσω της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρέπει να σημαίνει «εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτό είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρησκευτική. Σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού» (Δραγώνα Θ., 2008). 21 Ένα καλό παράδειγμα είναι η Αλσατία, που μιλάει τη γερμανική γλώσσα έχοντας γαλλική εθνική συνείδηση.(hill, 2001). 22 Ο 20 ος αιώνας χαρακτηρίζεται ως ο αιώνας όπου έγιναν αναδιαρθρώσεις συνόρων και ίδρυση νέων κρατών λόγω των δύο παγκοσμίων πολέμων, της έναρξης του ψυχρού πολέμου και το διαχωρισμό της Ευρώπης σε ανατολικό και δυτικό μπλοκ καθώς και στο τερματισμό του πολέμου αυτού. 27
Η παρουσία μαθητών διαφορετικής εθνοτικής και πολιτισμικής καταγωγής επιβάλλει ως αναγκαίο, ένα νέο προσανατολισμό του κυπριακού σχολείου. «Διαπολιτισμικές και αντιρατσιστικές απόψεις για το σχολείο καθώς και προγράμματα στηριζόμενα στις αντιλήψεις αυτές επισημαίνουν ότι το εθνικά σχεδιασμένο σχολείο λόγω της αλλαγής του σχολικού πληθυσμού πρέπει να μεταμορφωθεί ή καλύτερα να συμπληρωθεί μέσω νέων μορφών διαφοροποίησης εντός των σχολείων και μέσω νέων σχολικών μοντέλων» (Πανταζής, Β. 2003). Είναι δηλ. επιτακτική ανάγκη ο σχεδιασμός και η εφαρμογή εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Στην Κύπρο τα τελευταία χρόνια έχει γίνει μια συζήτηση για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου, η οποία κατέληξε σε προτάσεις που εντάσσονται σε πακέτο της εκπαιδευτική μεταρρύθμισης. Έτσι και μέσα στα πλαίσια αυτά έχουν ληφθεί αποφάσεις προκειμένου η εκπαίδευση των αλλόγλωσσων, μη ομιλούντων την ελληνική μαθητών να γίνει περισσότερο αποτελεσματική και συμμετοχική-ενεργητική, ώστε οι μαθητές αυτοί να ενταχθούν ομαλά και ισόρροπα στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, στα πλαίσια της διαπολιτιστικής αγωγής. Γι αυτό, το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού εισηγείται τη διαμόρφωση ενός ευέλικτου σχήματος θεσμικής και διδακτικής παρέμβασης, το οποίο θα επιτρέπει στους μαθητές αυτούς να ενταχθούν ομαλά και απρόσκοπτα στο δημόσιο σχολείο της Κύπρου. Το θεσμικό αυτό πλαίσιο προνοεί τη φοίτηση προκαταρκτικά σε Τάξεις Υποδοχής (Τ.Υ). Βάσει της πολιτικής του ΥΠΠΚ, η οποία θα αρχίσει να εφαρμόζεται από το επόμενο σχολικό έτος, με διαγνωστικά τεστ θα ανιχνεύεται το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών. Στην περίπτωση που διαπιστώνεται ότι αυτοί έχουν ελάχιστη ή μηδενική γνώση της ελληνικής γλώσσας, θα ζητείται έγκριση από τους γονείς τους για να ενταχθούν σε Τ.Υ. Για το όλο θέμα της προπαρασκευής αυτού του προγράμματος, θα υπάρχει συνεργασία και συντονισμός με το Υπουργείο 28
Εσωτερικών, το οποίο έχει την ευθύνη για καταρτισμό πολιτικής για ένταξη των νόμιμων μεταναστών στην κυπριακή κοινωνία και το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (Τμήμα Υπηρεσιών Κοινωνικής Ευημερίας). Με την ολοκλήρωση της ένταξης των μαθητών στις ΤΥ, θα ανατίθεται η διδασκαλία σε διδακτικό προσωπικό, κατά προτίμηση εξειδικευμένο στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Παράλληλα θα εξασφαλίζεται έγκαιρα κατάλληλο διδακτικό υλικό. Στις ΤΥ, εκτός από το εντατικό πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, θα διδάσκονται και άλλα μαθήματα, όπως: Φυσική Αγωγή, Εικαστική Αγωγή, Μουσική Αγωγή, Ξένη Γλώσσα, Οικιακή Οικονομία, Τεχνολογία. Είναι δυνατή η ταχύτερη μετεγγραφή μαθητή σε κανονικό σχολείο έπειτα από απόφαση των εκπαιδευτικών της Τ.Υ και της κανονικής τάξης, αν στο τέλος τριμήνου αποδειχθεί, μετά από διαγνωστικό τεστ, ότι μπορεί απρόσκοπτα να παρακολουθήσει τα μαθήματα του κανονικού δημόσιου σχολείου. Τάξεις Υποδοχής θα υπάρχουν σε ορισμένα σχολεία κάθε Εκπαιδευτικής Περιφέρειας. Στις τάξεις αυτές ο αριθμός των μαθητών θα κυμαίνεται από 5-15. Το μοντέλο όμως που έχει σχεδιαστεί για να εφαρμοστεί έχει και αδυναμίες. Έχει παρατηρηθεί ότι το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου ακολουθεί τα αχνάρια του ελληνικού συστήματος σε διάφορα θέματα 23.(Καρυολαίμου). Οι λεγόμενες «Τάξεις Υποδοχής» αν και καινούριο μέτρο για τον κυπριακό χώρο είναι μέρος παλιάς εφαρμογής που υιοθετήθηκε από παλιά και συνεχίζει να εφαρμόζεται σε πολλές χώρες. Συγκεκριμένα στις αρχές της δεκαετίας του 80 πρωτοϊδρύθηκαν στην Ελλάδα οι λεγόμενες τάξεις υποδοχής ή τμήματα υποδοχής για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της εκπαίδευσης των παλιννοστούντων ελληνοπαίδων. Οι τάξεις όμως υποδοχής είχαν τα χαρακτηριστικά μιας 23 Παραδείγματα όπως η κατάργηση και η επανεισαγωγή του μαθήματος διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας στο γυμνασιακό κύκλο σπουδών καθώς η εφαρμογή του ενιαίου λυκείου δείχνουν την προσπάθεια διατήρησης της σχέσης Κύπρου Ελλάδας (μητέρας πατρίδας). 29