ΟΙ ΠΗΓΕΣ ΣΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΟΙ ΠΗΓΕΣ ΣΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ (Ο Προκόπιος γράφει για τον Ιουστινιανό) Ζαγκότας Βασίλειος, Α έτος, Γενικής Αγωγής Περίληψη Οι ιστορικές πηγές µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό προκειµένου αυτός να δοµήσει µια δική του ενότητα (συµπληρωµατική αυτών του σχολικού εγχειριδίου) και να τη χρησιµοποιήσει στη διδασκαλία. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει µια τέτοια ενότητα, η οποία αφορά την Ε τάξη και την ιστορική περίοδο της βασιλείας του Ιουστινιανού, όπως την έζησε και την κατέγραψε, ως αυτόπτης µάρτυρας, ο ιστορικός Προκόπιος. Ιστορικές πηγές Ως ιστορικές πηγές θεωρούµε όλα εκείνα τα στοιχεία, που µπορούν να αξιοποιηθούν από τον ιστορικό για το έργο του και µπορούµε να τις διακρίνουµε σε γραπτές (επιγραφές, πάπυροι, κείµενα σε χαρτί), σε προφορικές (προσωπικές µαρτυρίες, µύθοι και θρύλοι), σε οπτικές (φωτογραφίες, κινηµατογραφικές ταινίες) και σε µνηµειακές (έργα τέχνης, κτίσµατα). Σε διαφορετικό επίπεδο µπορεί να γίνει λόγος για πρωτογενείς και δευτερογενείς, για άµεσες και έµµεσες ή για εκούσιες και ακούσιες πηγές (Νικολόπουλος, 1993, σ.69). Η διδακτική αξιοποίηση των πηγών καλύπτει τις τέσσερις βασικές αρχές της διδασκαλίας στην ιστορία: της αυτενέργειας, της βιωµατικότητας, της συνολικότητας και της εποπτείας (Πελαγίδης, 2002, σ.32). Η χρήση των πηγών στη διδασκαλία της ιστορίας είναι ένα συνηθισµένο φαινόµενο για τα σχολεία της Ε.Ε. και συνδέεται άρρηκτα µε τη διαρκή επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, ενώ στα ελληνικά σχολεία οι ιστορικές πηγές κατείχαν βοηθητική θέση στη διδασκαλία και µόνο κατά την τελευταία δεκαετία γίνονται προσπάθειες για την ενίσχυση του ρόλου τους ως µηχανισµού κινητοποίησης της κριτικής σκέψης. ηµιουργώντας µια διδακτική ενότητα Πρωταρχικό προβληµατισµό για τον εκπαιδευτικό αποτελεί η επιλογή της κατάλληλης πηγής. Για τη βυζαντινή ιστορία χαρακτηριστικά παραδείγµατα αποτελούν οι µαρτυρίες της Άλωσης ( ούκας, Κριτόβουλος, Φραντζής, Χαλκοκονδύλης, Μπάρµπαρο, Λεονάρδος ο Χίος, Ισίδωρος, Τουρσούν-µπέης), αλλά και ο ιστορικός Προκόπιος της εποχής του Ιουστινιανού. Στη συγκεκριµένη διδακτική πρόταση εξετάζεται η περίπτωση του Προκοπίου, διότι τα γραφόµενά του παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον και πληθώρα αντιθέσεων. Η ζωή και το έργο του Προκοπίου Ο Προκόπιος γεννήθηκε (~500 µ.χ.) στην παλαιστινιακή Καισάρεια από εύπορη οικογένεια και σπούδασε νοµικά και ρητορική. Με την άνοδο του Ιουστινιανού στο θρόνο (527), ο Προκόπιος έγινε γραµµατέας του Βελισάριου τον οποίο ακολούθησε στις εκστρατείες ενάντια στους Πέρσες, τους Βανδάλους και τους Οστρογότθους. Έχασε το αξίωµά του όταν ο Βελισάριος έπεσε σε δυσµένεια και επανήλθε σ αυτό όταν ο στρατηγός αποκαταστάθηκε. Στο ενδιάµεσο επέστρεψε στην Κωνσταντινούπολη και έγινε µάρτυρας του µεγάλου λοιµού του 541. Έζησε στην πρωτεύουσα ως το θάνατό του (554 ή ανάµεσα στο 560 και στο 570) και για τα τελευταία χρόνια της ζωής του δεν έχουµε καµία πληροφορία. 2

... στα γράµµατα Τα έργα του Προκοπίου είναι τα εξής: «Υπέρ των Πολέµων Λόγοι», όπου εξιστορούνται οι πόλεµοι του Βυζαντίου µε τους Πέρσες, τους Γότθους και τους Βανδάλους, «Περί Κτισµάτων», όπου περιγράφονται τα έργα και η οικοδοµική δραστηριότητα του αυτοκράτορα Ιουστινιανού, «Απόκρυφη Ιστορία ή Ανέκδοτα», ένα έργο εντελώς διαφορετικό από τα προηγούµενα όπου η εικόνα για τη βασιλική αυλή, όπως είχε ήδη δοθεί τώρα πλέον, αποδοµείται. Το έργο του Προκοπίου είναι η σπουδαιότερη πηγή που έχουµε για την εποχή του Ιουστινιανού. Οι πληροφορίες, τις οποίες µας δίνει, έχουν τεράστια ιστορική και αρχαιολογική αξία και συνθέτουν µια ολοκληρωµένη εικόνα, που περιλαµβάνει δηµογραφικά στοιχεία, γεωγραφικές πληροφορίες και λαογραφικές καταγραφές. Ο ίδιος ο ιστορικός είναι αυτόπτης µάρτυρας των γεγονότων που καταγράφει. Η τελείως διαφορετική εικόνα µε την οποία παρουσιάζει τον αυτοκράτορα (τύραννος και διεφθαρµένος), τη Θεοδώρα (έκφυλη και ακόλαστη), αλλά και το ζεύγος Βελισάριου-Αντωνίνας στην «Απόκρυφη Ιστορία», ίσως έχει τις ρίζες της στην αποποµπή του ιστορικού από το δηµόσιο αξίωµα κοντά στο Βελισάριο ή ακόµη στο ότι ποτέ δεν κατέλαβε κάποια ανώτατη θέση στην αυλή. (Καρπόζηλος, 1997, τ.α, σ.369-385) Σκοπός και επιµέρους διδακτικοί στόχοι Η διαφορετική αυτή διδακτική προσέγγιση σκοπεύει να οδηγήσει µέσω των αντιφατικών δεδοµένων σε προβληµατισµούς για την αναζήτηση της αλήθειας και να συµβάλει µέσω αυτών στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των µαθητών. Σε επιµέρους επίπεδο οι µαθητές µπορούν: Να εκτιµήσουν συνολικά την ιουστινιάνεια περίοδο, κατά την οποία έλαβαν χώρα σηµαντικές µεταρρυθµίσεις, που επηρέασαν την µετέπειτα εξέλιξη του βυζαντινού κράτους. Να γνωρίσουν τον ιστορικό Προκόπιο, την πιο σπουδαία ιστορική πηγή για τα χρόνια που εξετάζονται. Να µελετήσουν συγκριτικά τα δύο διασκευασµένα κείµενα, στα οποία ο ιστορικός παρουσιάζει και αξιολογεί τα ίδια γεγονότα. Να αναζητήσουν µέσα από συζήτηση τις αιτίες, που οδήγησαν στην παρουσίαση δύο τόσο αντιφατικών κειµένων. Να προβληµατιστούν σχετικά µε το πώς πρέπει να αποδίδονται τα γεγονότα από τον ιστορικό. Οργάνωση της τάξης και βοηθητικά µέσα Η επεξεργασία της συγκεκριµένης ενότητας µπορεί να γίνει ατοµικά, εταιρικά ή οµαδικά. Εκτός από το σχολικό εγχειρίδιο (στο οποίο ήδη ο µαθητής έχει διδαχθεί τις σχετικές µε την εξεταζόµενη ιστορική περίοδο ενότητες) είναι απαραίτητο να υπάρχει ιστορικός χάρτης της εποχής του Ιουστινιανού. Εναλλακτικά και εφόσον το σχολείο διαθέτει µηχανή προβολής ή διαφανοσκόπιο, ο εκπαιδευτικός µπορεί να προβάλλει κατά τη διάρκεια της ώρας σχετικές εικόνες, όποτε κρίνει απαραίτητο. Επιλογή και διασκευή του κειµένου Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται στην επιλογή των κειµένων, που πρέπει να γίνει µε τέτοιο τρόπο, ώστε το τελικό αποτέλεσµα να παρουσιάζει µια πλήρη αντίθεση στα νοήµατα και να κινεί αυτόµατα το ενδιαφέρον του µαθητή. Ένα άλλο ζήτηµα, που προκύπτει, αφορά τη µετάφραση και τη διασκευή των κειµένων, όπου προκειµένου αυτά να γίνουν προσιτά στους µαθητές, θα ήταν καλό να αποφευχθούν οι µεγάλες προτάσεις και να απλοποιηθούν όσες λέξεις δεν ανήκουν 3

στην ορολογία. Στη συγκεκριµένη ενότητα τα κείµενα που επελέγησαν είναι τα εξής: Κείµενο Α: «Στην εποχή µου είχε γίνει βασιλιάς ο Ιουστινιανός, τον οποίο θα αποκαλούσε κανείς βασιλιά όχι για το αξίωµά του αλλά για το χαρακτήρα του. Ο Ιουστινιανός βρήκε το κράτος σε αναταραχή και το ανέδειξε πιο µεγάλο και πιο ένδοξο, επειδή υποχρέωσε τους βαρβάρους να αποµακρυνθούν από τα σύνορα. Επίσης, πρόσθεσε πολλές πόλεις στην επικράτεια των Ρωµαίων, ενώ ίδρυσε αναρίθµητες άλλες που στο παρελθόν δεν υπήρχαν. Αλλά και τον λόγο του Θεού πέτυχε να τον στηρίξει, κόβοντας όλους του δρόµους που οδηγούσαν στην πλάνη. Επιπλέον, στη νοµοθεσία έδωσε εγκυρότητα, επειδή οι νόµοι είχαν πληθύνει και παραβιάζονταν. Ενίσχυσε µε πολυάριθµους στρατιώτες τα σύνορα της επικράτειας και προστάτεψε και τα πιο ακρινά σηµεία της µε οχυρωµατικά έργα. Κάποτε, άνδρες τιποτένιοι ξεσηκώθηκαν εναντίον του Ιουστινιανού στην περίφηµη Στάση του Νίκα και τόλµησαν από ασέβεια να πυρπολήσουν το ναό της Αγίας Σοφίας. Ο βασιλιάς όµως µε µεγάλη φροντίδα και σε ελάχιστο χρόνο την έκανε τόσο ωραία χωρίς να υπολογίσει καθόλου τις τεράστιες δαπάνες». Κείµενο Β: «Όταν λοιπόν έγινε αυτοκράτορας ο Ιουστινιανός τα κατάφερε αµέσως να σπείρει παντού τη σύγχυση. Ο ίδιος ήταν κακούργος και µωρόπιστος, ο τύπος του ανθρώπου που λέγεται κουτοπόνηρος. Τους αρχηγούς των βαρβάρων τους καλούσε στο παλάτι χωρίς καµιά αιτία και τους έκανε γενναιόδωρα δώρα, τάχα ως εγγύηση φιλίας. Οι βάρβαροι έφευγαν αλλά αµέσως υποδούλωναν τα ρωµαϊκά εδάφη για να πάρουν κι άλλα χρήµατα από τον αυτοκράτορα. Σε ολόκληρη την αυτοκρατορία υπήρχαν αιρέσεις οι οποίες είχαν ιερά µε αµύθητα πλούτη. Ο αυτοκράτορας αφαίρεσε και δήµευσε τις κτηµατικές τους περιουσίες. Στη νοµοθεσία, όσα ήταν παλιά απαγορευµένα από το νόµο, αυτός τα έκανε νόµους του κράτους. εν πρέπει επίσης να παραλείψω να πω για όσα έκανε στους στρατιώτες, στους οποίους επέβαλε ως αξιωµατικούς τους βδελυρότερους ανθρώπους του κόσµου. Σε όσους υπηρετούσαν στα σύνορα καθυστερούσε τη µισθοδοσία. Έτσι, τα σύνορα έµεναν αφύλακτα και οι στρατιώτες ζούσαν από ελεηµοσύνη. Με αυτούς τους τρόπους ο τύραννος αυτός κακοµεταχειρίστηκε όσους υπηρετούσαν το κράτος. Όσο για τη Θεοδώρα, η σκέψη της ήταν σταθερά και αδιάκοπα προσηλωµένη στην απανθρωπιά». ιαµόρφωση των δραστηριοτήτων Οι δραστηριότητες είναι συνολικά τέσσερις και έπονται του κειµένου και του χάρτη. Είναι σύντοµες, αποσκοπούν στην ερµηνευτική προσέγγιση των κειµένων και έχουν βοηθητικό χαρακτήρα. Κυρίαρχο ρόλο διαδραµατίζει η συζήτηση και η ανταλλαγή απόψεων. Σκοπός της πρώτης δραστηριότητας είναι να ξεκαθαριστούν και να ταξινοµηθούν οι καταγραφές και οι κρίσεις του ιστορικού κατά τοµείς. Ενδεχοµένως, θα ήταν χρήσιµο πριν οι µαθητές περάσουν στην εργασία, αυτοί οι τοµείς να αποσαφηνιστούν προφορικά. Κατόπιν, συµπληρώνεται ο πίνακας ο οποίος περιλαµβάνει τρεις κάθετες στήλες και επτά οριζόντιες γραµµές: στην πρώτη στήλη παρουσιάζονται αναλυτικά οι επτά τοµείς (ξένοι λαοί, θρησκεία, νοµοθεσία, στρατιωτικά, Αγία Σοφία, χαρακτήρας του αυτοκράτορα, Θεοδώρα). Η δεύτερη στήλη έχει τον τίτλο «Περί κτισµάτων» και η τρίτη τον τίτλο «Απόκρυφη Ιστορία». Οι µαθητές καλούνται να συζητήσουν, να ξεκαθαρίσουν και να σηµειώσουν στο αντίστοιχο κενό την άποψη του ιστορικού για κάθε τοµέα ξεχωριστά και στο τέλος να παρουσιάσουν το αποτέλεσµα. Έτσι, 4

... στα γράµµατα κάθε άποψη θα έχει δίπλα της την αντίθετή της. Για παράδειγµα, στον τοµέα «Νοµοθεσία» θα παρουσιάζονται δίπλα-δίπλα τα εξής: «στη νοµοθεσία έδωσε εγκυρότητα, επειδή οι νόµοι είχαν πληθύνει και παραβιάζονταν» για τη στήλη «Περί Κτισµάτων» και «Στη νοµοθεσία, όσα ήταν παλιά απαγορευµένα από το νόµο, αυτός τα έκανε νόµους του κράτους» για την «Απόκρυφη Ιστορία». Ο χρόνος που µπορεί να αφιερωθεί για τη δραστηριότητα αυτή ανέρχεται στα 15 µε 20 λεπτά περίπου. Η δεύτερη δραστηριότητα έχει να κάνει µε την αναζήτηση των αιτιών, που ευθύνονται για τη διαφορετικότητα των κειµένων. Βασικός σκοπός είναι να οδηγηθούν οι µαθητές στο συµπέρασµα ότι ο ιστορικός δεν πρέπει να επηρεάζεται από τις προσωπικές του φιλοδοξίες, να προβαίνει σε αξιολογικές κρίσεις και να περιγράφει µονόπλευρα τα γεγονότα, αλλά να είναι αντικειµενικός και ακριβολόγος. Για το λόγο αυτό παρατίθεται, βοηθητικά, ένα σύντοµο βιογραφικό του Προκοπίου: «Ο Προκόπιος έζησε την εποχή του Ιουστινιανού. Καταγόταν από τη Καισάρεια της Μικράς Ασίας. Σπούδασε ρητορική και νοµική και από το 527 ακολουθούσε το στρατηγό Βελισσάριο ως γραµµατέας και νοµικός στις εκστρατείες του. Κατόπιν επέστρεψε στην Κωνσταντινούπολη. Αν και ήταν πολύ κοντινός άνθρωπος του αυτοκράτορα δεν κατέλαβε κάποιο αξίωµα, παρά για πολύ λίγο. Μας άφησε τρία σηµαντικά έργα, άµεσες πηγές για την εποχή του: α. «Υπέρ των Πολέµων», όπου αναφέρεται στις εκστρατείες της εποχής του, β. «Περί κτισµάτων», όπου καταγράφει τα δηµόσια έργα, και γ. «Απόκρυφη Ιστορία», όπου µιλά για τα σκάνδαλα της αυλής µε κουτσοµπολίστικη διάθεση και ύφος υπερβολής. Η «Απόκρυφη Ιστορία» εκδόθηκε µετά το θάνατο του Ιουστινιανού.» Το ζήτηµα του Προκοπίου δεν έχει αποσαφηνιστεί, ωστόσο µπορούµε να καταλήξουµε στο ότι µάλλον η «Απόκρυφη Ιστορία» έχει µεγάλες δόσεις υπερβολής και εµπάθειας που προέρχονται από προσωπικά κίνητρα. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να αφήσει ανοικτό το ενδεχόµενο κάποιας άλλης αδιευκρίνιστης αιτίας και να παρουσιάσει το παραπάνω κείµενο ως µία άποψη. Η τρίτη δραστηριότητα αποτελείται από δύο µικρές ερωτήσεις οι οποίες µπορούν να συζητηθούν στα πλαίσια των οµάδων ή της τάξης συνολικά. Η πρώτη, «Η «Απόκρυφη Ιστορία» εκδόθηκε µετά το θάνατο του ιστορικού; Γιατί; Ποια είναι η γνώµη σου;», έχει σκοπό να ωθήσει το µαθητή σε υποθέσεις και σε πιθανές απαντήσεις, ενώ η δεύτερη, «Ποιοι είναι οι «Ρωµαίοι» στους οποίους αναφέρεται ο Προκόπιος; Γιατί τους αποκαλεί έτσι;», έχει ως στόχο να υπενθυ- µίσει ότι η ονοµασία «Βυζαντινοί» και «Βυζάντιο» είναι µεταγενέστεροι και ότι οι κάτοικοι της τότε αυτοκρατορίας θεωρούσαν τον εαυτό τους κληρονόµο της Ρωµαϊκής Αυτοκρατορίας. Η ε- ρώτηση αυτή αποτελεί το έναυσµα για συζήτηση πάνω στα στοιχεία (γλώσσα, έθνη, θρησκεία, πολιτική ιδεολογία), που αποτελούσαν το Ρωµαϊκό Κράτος και πώς αυτά µετασχηµατίζονται κατά την εποχή του Ιουστινιανού. Η τέταρτη δραστηριότητα είναι σύντοµη και ζητά από τους µαθητές να βάλουν τέσσερις προτάσεις σε χρονολογική σειρά αριθµώντας τες. Έχει χαρακτήρα καθαρά επαναληπτικό και συνδέεται µε ό,τι έχουν διδαχτεί µέχρι τη συγκεκριµένη στιγµή για την εποχή του Ιουστινιανού. Οι προτάσεις αυτές είναι οι εξής: «Εγκαίνια της Αγίας Σοφίας», «Ο Ιουστινιανός γίνεται αυτοκράτορας του Βυζαντινού Κράτους», «ηµοσιεύεται η «Απόκρυφη Ιστορία» και «Θάνατος του Ιουστινιανού». Στο τέλος, παρατίθεται ένα κείµενο του Λουκιανού στο οποίο µεταξύ άλλων αναφέρεται: «Είναι λοιπόν µεγάλο, πάρα πολύ µεγάλο το οποίο µεταξύ άλλων αναφέρει αυτό το κακό, να µην ξέρει κανένας να χωρίζει την ιστορία από την ποίηση, µα να βάζει στην ιστορία τα στολίδια της άλλης, το µύθο και την εξύµνηση και τις υπερβολές τους.» (Λουκιανός, «Πώς δει ιστορίαν συγγράφειν», στα «Άπαντα», τ. Γ. εκδ. Πάπυρος). Με τον τρόπο αυτό η διδασκαλία µπορεί να κλείσει µε χρήσιµα συµπεράσµατα σχετικά µε την αντικειµενικότητα του ιστορικού. 5

Επίλογος Η συγκεκριµένη ενότητα παρουσιάστηκε και διδάχτηκε σε µαθητές της Ε ηµοτικού και σύµφωνα µε τη γνώµη των µαθητών πέτυχε τους στόχους της. Η προσωπική µας άποψη είναι ότι 3 µε 4 τέτοιες ενότητες µπορούν να υπάρχουν στον φάκελο µε το προσωπικό υλικό κάθε εκπαιδευτικού και να εµπλουτίζονται διαρκώς µε νέα στοιχεία. ΠΗΓΕΣ Λουκιανού. Πώς δει ιστορίαν συγγράφειν στο: Τα Άπαντα, τόµος Γ. (1975). Αθήνα: Πάπυρος Προκοπίου. Ανέκδοτα ή Απόκρυφη Ιστορία. Μτφ: Σιδέρη Αλόη. (1988) Αθήνα: Άγρα Προκοπίου. Ιστορία των πολέµων. Απόδ.: Ροδάκη Περ. (1996) Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνη. Προκοπίου. Περί Κτισµάτων. Μτφ: Κοκκίνου-Μαντά Σ., Τζαφερόπουλος Απ. (1996) Αθήνα: Γεωργιάδης-Βιβλιοθήκη των Ελλήνων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβδελά, Ε. (1988). Ιστορία και σχολείο. Αθήνα: Νήσος Ίγκερς, Γκ. (1999). Η ιστοριογραφία στον εικοστό αιώνα: Από την επιστηµονική αντικειµενικότητα στην πρόκληση του µεταµοντερνισµού. Αθήνα: Νεφέλη. Καραγιαννόπουλου, Ι. (1996). Το Βυζαντινό Κράτος. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Καρπόζηλου, Απ. (1997). Βυζαντινοί ιστορικοί και χρονογράφοι: Τόµος Α (4 ος -7 ος αι.). Αθήνα: Κανάκη. Κουτσού, Μ. (2000). ιδακτική της Ιστορίας: Θεωρητική Προσέγγιση. ιδακτικά Μοντέλα. Θεσσαλονίκη: Ζήτη. Νικολόπουλου, Ν. (1993). Το µάθηµα της Ιστορίας: Γενική και διδακτική προσέγγιση. Αθήνα: Νικόδηµος. Πελαγίδη, Στ. (2002). Οι γραπτές πηγές στα βιβλία ιστορίας του δηµοτικού σχολείου: Κριτική διδακτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε. ΙΑ ΙΚΤΥΟ Ζαγκότα, Β. Ιστορία και σχολείο: Συγκρίνω, διαβάζω, δηµιουργώ. ιαθέσιµο στο: http://zagkotas.blogspot.com/2010/02/blog-post_12.html (εύρεση 4/11/2010) Ηλιάδη, Αµ. ιδακτική της Ιστορίας: Σκέψεις, παρατηρήσεις και προτάσεις για µια ανανεωµένη ιδακτική της Ιστορίας. ιαθέσιµο στο: http://www.matia.gr/library/ebook02_02/ (εύρεση 4/11/2010) Σακκά, Β. Η προσέγγιση των πηγών και η διδασκαλία της ιστορίας: Το πρόβληµα της αξιολόγησης. ιαθέσιµο στο: www.cyprus-tube.com/historical-dialogue/articles/ Vassiliki_Sakka_article_1.pdf (εύρεση 4/11/2010) Χαλούλου, Π. Οι ιστορικές πηγές, εποπτικά µέσα, διαθεµατικότητα και τα νέα σχολικά εγχειρίδια της ιστορίας. ιαθέσιµο στο: http://www.alfavita.gr/artra/artro190.html (εύρεση 4/11/2010) 6

... στα γράµµατα ΑΜΒΡΑΚΙΚΟΣ ΚΟΛΠΟΣ: ΤΟ ΒΑΣΙΛΕΙΟ ΤΩΝ ΥΓΡΟΤΟΠΩΝ Κεχαγιά Ελένη, Β έτος, Γενικής Αγωγής Περίληψη Ο Αµβρακικός είναι ένας ηµίκλειστος κόλπος στις ακτές της υτικής Ελλάδας. Συνιστά ένα σύνθετο οικοσύστηµα που αποτελείται από το διπλό έλτα των π. Λούρου και Άραχθου, ένα σύ- µπλεγµα λιµνοθαλασσών, λιµνών, υδρόφιλων δασών και εκτεταµένων βαλτότοπων και λασπότοπων. Το κύριο χαρακτηριστικό της περιοχής είναι οι υγρότοποι, περιοχές µε υψηλή παραγωγικότητα και µεγάλη βιοποικιλότητα. Οι πολύπλευρες πιέσεις που δέχονται καθιστά επιτακτική την προστασία τους για τη διασφάλιση του φυσικού πλούτου και την ανάδειξη της πραγµατικής αξίας τους. Υγρότοποι-ορισµός Το γεγονός ότι οι κατηγοριοποιήσεις και οι ορισµοί είναι καθαρά ανθρώπινες δηµιουργίες τις καθιστά ασαφείς πολλές φορές, στην περίπτωση που εφαρµόζονται σε πολυδύναµα συστήµατα, όπως αυτά από τα οποία συνίσταται το φυσικό περιβάλλον. Κατά συνέπεια, έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισµοί σχετικά µε το τι είναι υγρότοποι. Στην Ελλάδα ο νοµικά κατοχυρωµένος ορισµός που ισχύει για τους υγροτόπους είναι αυτός που καθορίζεται µε το Άρθρο 1 της ιεθνούς Σύµβασης Ramsar, που υπογράφηκε στις 02-02-1971 στην οµώνυµη πόλη του Ιράν. Σύµφωνα µε τη µετάφραση του Υπουργείου Εξωτερικών, «υγρότοποι είναι φυσικές ή τεχνητές περιοχές αποτελούµενες από έλη γενικώς (marshes), από µη αποκλειστικώς οµβροδίαιτα έλη µε τυρφώδες υπόστρωµα (fen) από τυρφώδεις γαίες (peat land) ή από νερό. Οι περιοχές αυτές είναι µονίµως ή προσωρινώς κατακλυζόµενες µε νερό, το οποίο είναι στάσιµο ή ρέον, γλυκό, υφάλµυρο ή αλµυρό. Οι περιοχές αυτές επίσης περιλαµβάνουν και εκείνες που καλύπτονται µε θαλασσινό νερό το βάθος του οποίου, κατά τη ρηχία, δεν υπερβαίνει τα έξι µέτρα». Επιπλέον, σύµφωνα µε το Άρθρο 2 της ίδιας σύµβασης, περιλαµβάνονται και «οι παρόχθιες ή παράκτιες ζώνες που συνορεύουν µε υγροτόπους ή µε νησιά ή µε θαλάσσιες υδατοσυλλογές και που είναι βαθύτερες µεν από έξι µέτρα κατά τη ρηχία, αλλά βρίσκονται µέσα στα όρια του υγροτόπου όπως αυτός καθορίζεται παραπάνω» (Γεράκης κ.ά.,1994, σ. 4). Ταξινόµηση Υγροτόπων Σύµφωνα, λοιπόν, µε τους Γεράκη κ.ά. (1994, σ. 7-9), υπάρχουν πολλοί τύποι υγροτόπων και ταξινοµούνται ανάλογα µε το αν είναι φυσικοί ή τεχνητοί, µε τα επίπεδα αλατότητας του νερού, τη ρέουσα ή στάσιµη φύση των νερών, τη γειτνίασή τους µε τη θάλασσα, ακόµη και το υπόστρω- µά τους. Σε γενικές γραµµές, οι υγρότοποι στην Ελλάδα κατηγοριοποιούνται ως εξής: έλτα ποταµών, έλη, λίµνες (φυσικές ή τεχνητές), λιµνοθάλασσες, πηγές, ποταµοί, εκβολές. Αξία Υγροτόπων Από τις λειτουργίες που επιτελούν οι υγρότοποι απορρέουν και οι επιµέρους αξίες που τους αποδίδονται. Σύµφωνα λοιπόν µε το Ε.Κ.Β.Υ. (http://www.ekby.gr/ekby/el/ekby_greek _Wetlands_el.html, εύρεση:20-03-2011), οι αξίες των υγροτόπων συνοψίζονται στα ακόλουθα: Καταρχάς, εµπλουτίζουν τον υδροφόρο ορίζοντα εξασφαλίζοντας αποθέµατα για άρδευση και ύδρευση προστατεύοντας ταυτόχρονα από πληµµύρες και ζηµιές από παγετούς και καύσωνες. 7

Ενεργούν, ως φίλτρα καθαρισµού ρύπων, παγιδεύοντας ιζήµατα και ρυθµίζοντας την περιεκτικότητα της ατµόσφαιρας σε CO 2, µέρος του οποίου δεσµεύεται από τους υδρόβιους αυτότροφους οργανισµούς και τα ιζήµατα. ιατηρούν σε ήπια επίπεδα τη θερµοκρασία των παράκτιων περιοχών και ταυτόχρονα συντηρούν τις τροφικές αλυσίδες παρέχοντάς τους τροφή και στέγη. Λόγω της συνεχούς ροής θρεπτικών υλικών, οι υγρότοποι θεωρούνται ως τα πιο παραγωγικά σε βιοµάζα οικοσυστήµατα του πλανήτη. Η βιοποικιλότητά τους αποδεικνύεται χρήσιµη για τη βελτίωση των καλλιεργούµενων φυτών, την επιστηµονική πρόοδο (ιατρική κ.ά.), τεχνολογικές καινοτοµίες, αλλά και για οικονο- µικές δραστηριότητες που χρησιµοποιούν ζωντανούς οργανισµούς. ίνουν την ευκαιρία για αναψυχή, οικοτουρισµό, έρευνα, εκπαίδευση. Και φυσικά είναι συνδεδεµένοι µε την ιστορία, µυθολογία και γενικότερα την παράδοση του τόπου. Οι πολλαπλές αξίες, που αποδίδονται στα υγροτοπικά συστήµατα, καθιστούν και αναγκαία την προστασία τους. Ωστόσο, η ανάγκη αυτή δεν είναι αρκούντως ισχυρή, εφόσον δεν έχει καταφέρει να περιορίσει τις ασύνετες ενέργειες που ασκούνται εις βάρος τους µε αποτέλεσµα την υποβάθµισή τους. Κατά συνέπεια, η αειφορική διαχείριση των υγροτοπικών και χερσαίων συστη- µάτων συνίσταται σε: γνώση, πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση, περιβαλλοντική εκπαίδευση, κατάρτιση, µελέτη και προτάσεις από την πλευρά όλων: µεµονωµένων ανθρώπων, φορέων διαχείρισης, κυβερνητικών και µη περιβαλλοντικών οργανώσεων. Η προστασία και η σωστή διαχείριση των υγροτόπων είναι και οι στόχοι των συµβάσεων και οδηγιών, που έχουν υπογραφεί και εφαρµόζονται για την περιοχή. Σύµβαση Ramsar, Σύµβαση Βαρκελώνης, Οδηγία 79/409/Ε.Ο.Κ, ICBP -IWRP, CORINE Biotope, Κ.Υ.Α. οριοθέτησης, καταφύγιο ή εκτροφείο θηραµάτων, αλλά και οικολογικές µελέτες, έρευνες και προγράµµατα ευαισθητοποίησης της κοινής γνώµης, στοχεύουν σ αυτό. Στα πλαίσια της αειφόρου ανάπτυξης των µεσογειακών υγροτόπων, στις αρχές της δεκαετίας του 90 ξεκίνησε µια πρωτοβουλία (MedWet), υπό την αιγίδα της Συνθήκης Ramsar, µε τη συµ- µετοχή 25 χωρών της Μεσογείου. Οι βασικοί στόχοι της πρωτοβουλίας έχουν ως εξής: Να προαγάγει, αλλά και να συµµετάσχει στην εφαρµογή των στόχων της Συνθήκης Ramsar στην περιοχή της Μεσογείου. Να αναπτύξει και να ενισχύσει την ικανότητα των ανθρώπων, που συµµετέχουν στην βιώσι- µη ανάπτυξη των προστατευόµενων από τη Συνθήκη περιοχών. Να προωθήσει τη συνεργασία µε άλλες διεθνείς πρωτοβουλίες σε εθνικό και παγκόσµιο επίπεδο (http://www.medwet.org/aboutmedwet/mission/., εύρεση 20-03-2011). Υγρότοποι Αµβρακικού Η ακτογραµµή του Αµβρακικού, µήκους 180 km, πλαισιώνεται, κυρίως, από µεγάλη ποικιλία υγροτόπων µε πάνω από 20 λιµνοθάλασσες, περισσότερες από οπουδήποτε αλλού εντός του ελλαδικού χώρου, αλλά και µε τη µεγαλύτερη έκταση στη Μεσόγειο. Σύµφωνα µε τον Γεράκη κ.ά. (1994) οι επιµέρους υγρότοποι της περιοχής του Αµβρακικού που έχουν απογραφεί στην σχετική µελέτη του Ε.Κ.Β.Υ. είναι οι ακόλουθοι: Ποταµός Λούρος Πηγάζει από τους ορεινούς όγκους του Τόµαρου και Ξεροβουνίου και εκβάλλει στον Αµβρακικό. Πρόκειται για ποταµό συνεχούς ροής, µήκους 73 km, που φιλοξενεί στα νερά του λουρογωβιούς, λουροβελονίτσες, τυλινάρια και χαµοσοσούρτες και δίνει την ευκαιρία για έρευνα, πε- 8

... στα γράµµατα ριβαλλοντική εκπαίδευση, αλλά και ψυχαγωγία. Τα νερά του ποταµού χρησιµοποιούνται, για την ύδρευση αστικών κέντρων, άρδευση και υδατοκαλλιέργειες της περιοχής, αλλά και την παραγωγή ηλεκτρικού ρεύµατος. Οι συχνές αµµοληψίες σε συνδυασµό µε τις επιχωµατώσεις, την κατασκευή φραγµάτων, τα αποστραγγιστικά κανάλια, αλλά και την υπεράντληση των υδάτων επιφέρουν δυσµενή αποτελέσµατα στη φυσική του κατάσταση. Τα ρυπαντικά φορτία που δέχεται, προέρχονται από τις µεταποιητικές µονάδες της περιοχής, τα απόβλητα των οικισµών και των κτηνοτροφικών µονάδων και φυσικά προστίθεται και η ρύπανση από τις γεωργικές δραστηριότητες. Ποταµός Άραχθος Ο Άραχθος πηγάζει από τη Βόρεια Πίνδο και διανύοντας 110 km εκβάλλει στον Αµβρακικό. Ο υγρότοπος του π. Άραχθου ανήκει και αυτός στους ποταµούς συνεχούς ροής µε πολλαπλές α- ξίες, όπως αρδευτική, κτηνοτροφική, υδροηλεκτρική, αµµοληπτική, επιστηµονική, πολιτιστική και αναψυχής. Χρησιµοποιείται, κυρίως, για άρδευση των πεδινών εκτάσεων, βόσκηση, αµµοληψίες, αλλά και παραγωγή ηλεκτρικού ρεύµατος στις Μονάδες Πουρνάρι, παρεµβάσεις που αλλοιώνουν µεν την φυσική του οµορφιά, εξυπηρετούν δε πλήθος ανθρώπων. Η ανθρώπινη παρέµβαση µεταφράζεται για τον υγρότοπο ως απόβλητα οικισµών, κτηνοτροφικών, µεταποιητικών και άλλων µονάδων και υποβαθµίζεται η πραγµατική του αξία. Ρέµα Βωβός Ποταµός συνεχούς ροής (22,2 km) µε περιορισµένες χρήσεις και αξίες. Εκµεταλλεύεται µόνο για άρδευση και η όποια υποβάθµιση των νερών οφείλεται κατά κύριο λόγο στις γεωργικές καλλιέργειες. Συµπληρωµατικά, η παρόχθια περιοχή του ρέµατος αποτελεί τόπο αναψυχής των κατοίκων της περιοχής και όχι µόνο. Λιµνοθάλασσα Βαθύ Η λιµνοθάλασσα Βαθύ συνολικής έκτασης 0,28 km 2 χρησιµοποιείται, κυρίως, για αλιευτικούς σκοπούς και κυνήγι. Ωστόσο, η µετατροπή της παλιάς λουρονησίδας (φυσική επικοινωνία µε τον Αµβρακικό) σε αυτοκινητόδροµο, αφενός περιόρισε την επικοινωνία της µε τον Κόλπο, αφετέρου µείωσε σηµαντικά την αλιευτική της παραγωγή. Επιπλέον, η ίδρυση και επέκταση παλαιών και νέων οικισµών και τουριστικών εγκαταστάσεων, η επέκταση των καλλιεργειών και το παράνοµο και αλόγιστο κυνήγι, σε συνδυασµό µε τα παραγόµενα απόβλητα των παραπάνω δραστηριοτήτων, υποβαθµίζουν την πραγµατική αλιευτική και θηραµατική της αξία, καθώς και τη διάσταση που της αποδίδεται σε επίπεδο αναψυχής. Παραµένει, όµως, πλούσια η ορνιθοπανίδα που φιλοξενεί στον πλαισιωµένο µε φρύγανα, ρείκια, σχίνους και ψάθες, χώρο της. Λιµνοθάλασσα Πωγωνίτσα Η λιµνοθάλασσα Πωγωνίτσα καταλαµβάνει έκταση 0,45 km 2 σχεδόν, σε σχήµα κύκλου. Πλαισιωµένη από τις τρεις πλευρές µε λοφίσκους καλυµµένους µε φρύγανα, σχίνους, ρείκια, ψάθες και καλαµιές, αποτελεί φυσικό ιχθυοτροφείο. Παράλληλα, ο χώρος εκµεταλλεύεται για κυνήγι και ιχθυοκαλλιέργειες. Στο χώρο πίσω από την λιµνοθάλασσα λειτουργούν οι εγκαταστάσεις του γνωστού ψαρέµατος µε «Νταλιάνι». Μεταξύ άλλων, η λιµνοθάλασσα παρουσιάζει ενδιαφέρον για έρευνα σε όλα τα επίπεδα, συνδυάζοντας εκπαίδευση και αναψυχή. Τα κυριότερα αίτια αλλοιώσεως του φυσικού τοπίου προέρχονται από την παρακείµενη οικιστική ανάπτυξη και φυσικά το παράνοµο κυνήγι. Η ρύπανση της περιοχής συνίσταται, κυρίως, σε φορτία γεωργικών δραστηριοτήτων. 9

Λιµνοθάλασσα Μάζωµα Η λιµνοθαλάσσια έκταση του Μαζώµατος, έκτασης 1,4 km 2, είναι αποτέλεσµα σύµπραξης διεργασιών χειµάρρων και της θάλασσας. Στα σχετικά ρηχά νερά της φιλοξενεί µεγάλο αριθµό αλιευµάτων και µεταναστευτικών πουλιών (φαλαρίδες, κορµοράνοι, φλαµίνγκο), σ έναν χώρο που περιβάλλεται από φράξους και φτελιές, στα βόρεια και εκτενή λιβάδια, στα δυτικά. Η πλούσια ιχθυοπανίδα και ορνιθοπανίδα είναι και ο λόγος, που η εκµετάλλευσή της περιορίζεται, κυρίως, στην αλιεία και το κυνήγι, χωρίς να αποκλείεται η προσφορά της και στον τοµέα της αναψυχής. Ωστόσο, η πλούσια πανίδα της συµπληρώνεται και από ικανό αριθµό και διάφορα είδη αµφιβίων και ερπετών. Στην θαλάσσια περιοχή του Μαζώµατος κάνει και την εµφάνισή του το σπάνιο θαλάσσιο ερπετό Caretta caretta. Υγρότοπος Πέτρας Ο υγρότοπος της Πέτρας είναι µια εσωτερική λίµνη 0,4 km 2 µόνιµα καλυµµένη µε γλυκό νερό και περιµετρικά µε φρύγανα και θαµνώνες αείφυλλων πλατύφυλλων (σχίνους και ρείκια). Αποτελεί χώρο συγκέντρωσης µεγάλου αριθµού σπάνιων πτηνών, όπως η χαλκόκοτα, η χουλιαροµύτα, ο πορφυροτσικνιάς κ.ά. Η θηραµατική και εκπαιδευτική αξία του φυσικού τοπίου υποβαθµίζεται από τα αποστραγγιστικά έργα, τις επιχωµατώσεις και το παράνοµο κυνήγι σε συνδυασµό µε τα ρυπαντικά φορτία που δέχεται. Οι σηµαντικότεροι ρύποι προέρχονται από τα στερεά και υγρά απόβλητα των οικισµών, των σφαγείων και των κτηνοτροφικών µονάδων, που κατανέµονται στον περιβάλλοντα χώρο. Ένας ιδανικός χώρος για ψυχαγωγία, αρχίζει να χάνει και αυτήν την αξία του. έλτα Λούρου, Άραχθου, Βωβού Το δελταϊκό σύµπλεγµα των π. Λούρου, Άραχθου και Βωβού, συνολικής έκτασης 234 km 2, είναι ένα σύµπλεγµα υγροτόπων που αποτελείται από τις λιµνοθάλασσες Τσοπέλι, Ροδιά, Τσουκαλιό και Λογαρού, αλλά και λιβάδια, βάλτους και αλίπεδα. Είναι από τις σηµαντικότερες υγροτοπικές διαπλάσεις της περιοχής και από τις πιο σπάνιες στη Μεσόγειο. Θεωρούνται οικολογικά σταθεροί βιότοποι εξαιτίας της µικρής µεταβολής της στάθµης του νερού µεταξύ πληµµυρίδας και άµπωτης. Οι πυκνοί και εκτεταµένοι καλαµώνες καλύπτουν µεγάλες εκτάσεις στο χερσαίο τµήµα του, κατά µήκος του π.λούρου και σε µικρότερα τµήµατα στα ανατολικά, ενώ οι εκβολές του Αράχθου περιβάλλονται από τις πιο εκτεταµένες αλοφυτικές συνθέσεις, και οι γύρω λόφοι καλύπτονται κυρίως µε µακία βλάστηση. Οι αµµώδεις λουρονησίδες και τα πλούσια σε οργανικό φορτίο και άργιλο εδάφη συνθέτουν µια πλειάδα βιοτόπων που συγκεντρώνει τα περισσότερα από τα πιο σπάνια και απειλούµενα είδη πανίδας. Μεταξύ άλλων, αµφίβια, ερπετά, θηλαστικά και πτηνά, φιλοξενούνται στον χώρο. Σ έναν χώρο που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον σε κάθε επίπεδο, για την αλιευτική, κτηνοτροφική, επιστηµονική, πολιτιστική, εκπαιδευτική και ψυχαγωγική του αξία. Στο χώρο των λιµνοθαλασσών λειτουργούν ιχθυοτροφεία, τα οποία, ακόµη και αν δεν αλλάζουν εξ ολοκλήρου το φυσικό τοπίο, το µεταβάλλουν ελαφρώς. Η υπεραλίευση, το παράνοµο κυνήγι, και η οικιστική ανάπτυξη σε συνδυασµό µε την επέκταση των καλλιεργήσιµων εδαφών και τη βόσκηση, περιόρισαν την έκταση των υγροτόπων και συνάµα επιβάρυναν το περιβάλλον µε απόβλητα, που προέρχονται είτε από τους οικισµούς είτε από τις µεταποιητικές και κτηνοτροφικές µονάδες είτε από τις γεωργικές καλλιέργειες. Λιµνοθάλασσα Κατάφουρκο ή Ανοιξιάτικο Η σχετικά αβαθής λιµνοθάλασσα καλύπτει 3 km 2 του θαλάσσιου χώρου στην ανατολική α- πόληξη του Μακρυνόρους. Η φύση έχει προικίσει τον περιβάλλοντα χώρο µε διαπλάσεις µονα- 10

... στα γράµµατα δικού κάλλους, όπως αλµυρόβαλτοι, γλυκόβαλτοι, λασπότοποι και αµµοθίνες. Οι ιδανικοί χώροι της, αποτελούν καταφύγιο για δεκάδες είδη αµφιβίων, ερπετών αλλά και θηλαστικών, ενώ τα ρηχά και γεµάτα µε τροφή νερά ικανοποιούν διατροφικά ασηµόγλαρους και µαυροτσικνιάδες. Συγχρόνως, προσελκύει το επιστηµονικό και εκπαιδευτικό ενδιαφέρον και είναι χώρος κατάλληλος για ξεκούραση και αναψυχή. Η αλλαγή των εκβολών της λιµνοθάλασσας για απόδοση εκτάσεων, κυρίως για βοσκότοπους, αφενός την περιόρισε και την µετέτρεψε σε θαµνώδη έκταση, αφετέρου µείωσε την αλιευτική παραγωγή µε δυσµενή οικονοµικά αποτελέσµατα για την περιοχή. Η αύξηση των κτηνοτροφικών µονάδων µακροπρόθεσµα υποβάθµισε την ποιότητα των νερών µε ρυπαντικά φορτία, συµπεριλαµβανοµένης και της αστικής ρύπανσης. Υγρότοπος Μπούκας ή Παλιαύλης Η µικροσκοπική, µόλις 1 km 2, απόµερη υγροτοπική περιοχή της Μπούκας, καλύπτεται από ένα ψηφιδωτό εδαφικών διαπλάσεων. Τα έλη, οι αλµυρόβαλτοι, τα αλίπεδα και τα λασποτόπια, που τη συνιστούν από τη µια, την καθιστούν (ιδανικό ενδιαίτηµα για το πλήθος των οργανισµών της) από την άλλη, εξαιρετικά δυσπρόσιτη. Το φυσικό αυτό καταφύγιο µεγάλης ποικιλίας πτηνών αµφίβιων, ερπετών και άλλων ζώων απειλείται τόσο από παρεµβάσεις στο φυσικό τοπίο όσο και από γενικότερη οικολογική υποβάθ- µιση µε αποστραγγίσεις, επιχωµατώσεις, βόσκηση, οικιστική παρέµβαση και φόρτο αστικών α- ποβλήτων και σηµειακής γεωργικής ρύπανσης. Για τη διασφάλιση της πραγµατικής της αξίας, που συνίσταται σε κτηνοτροφική και θηρα- µατική εκµετάλλευση εντός λογικών ορίων, την εκπαιδευτική συνεισφορά, την επιστηµονική µελέτη, µε την ποικιλία των ευκαιριών που παρέχει, αλλά και την ψυχική ανάταση και ξεκούραση που προσφέρει στους επισκέπτες της, έχει τεθεί υπό καθεστώς προστασίας. Λιµνοθάλασσα Βόνιτσας Ανήκει στον Ν. Αιτωλοακαρνανίας και απλώνεται σε έκταση 0,5 km 2. Περιµετρικά περιβάλλεται µε καλλιέργειες και θαµνώνες αείφυλλων πλατύφυλλων (ρείκια και σχίνους) φιλοξενώντας κάποια είδη αµφιβίων, ερπετών και πτηνών. Εκµεταλλεύεται, κυρίως, για αλιεία και κυνήγι, από την αλόγιστη και παράνοµη χρήση των οποίων και απειλείται οικολογικά. Εκτός των άλλων, στο πλαίσιο προστασίας και διασφάλισης του φυσικού περιβάλλοντος έχει εγκατασταθεί βιολογικός καθαρισµός. Λίµνη Σαλτίνη Η λίµνη Σαλτίνη βρίσκεται στο Ν. Αιτωλοακαρνανίας και το εµβαδόν της είναι ίσο µε 2,75 km 2. Μια αβαθής έκταση που επικοινωνεί µε τη θάλασσα και είναι µονίµως κατακλυσµένη µε αλµυρό-υφάλµυρο νερό. Στα νερά της βρίσκουν καταφύγιο βατράχια, σαύρες, φίδια και µερικά από τα σπάνια και απειλούµενα πτηνά, όπως τα φλαµίνγκο, χαλκόκοτες κ.ά. Εκτός από τη βόσκηση, την αλιεία και το κυνήγι, δίνει την ευκαιρία για εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Ωστόσο, ο άνθρωπος µε το αλόγιστο και πολλές φορές παράνοµο κυνήγι, απειλεί την οικολογική της ισορροπία. Λίµνη Βουλκαρία Εσωτερική και µονίµως κατακλυσµένη µε γλυκό νερό η λίµνη Βουλκαρία, συνολικής έκτασης 10 km 2, βρίσκεται στο Ν. Αιτωλοακαρνανίας στο ύψος του Αγ. Νικολάου και 5m ψηλότερα από το επίπεδο της θάλασσας. Καλύπτεται, κυρίως, µε υδροφυτική βλάστηση, ενώ δεν λείπουν οι καλλιέργειες και οι θαµνώνες µε ρείκια και σχίνους περιµετρικά αυτής. Πολλά δε είδη του ζωικού βασιλείου επιλέγουν τον χώρο της για τον βιολογικό κύκλο τους, όπως αµφίβια, ερπετά, και αρκετά 11

είδη πτηνών. Επιπλέον, στο χώρο της λίµνης εντοπίζεται και η βίδρα Lutra lutra, απειλούµενο είδος, ασβοί και νανονυχτερίδες. Η κατασκευή αποστραγγιστικών καναλιών για αρδευτική χρήση και εκτεταµένων γεωργικών καλλιεργειών και η βόσκηση σε συνδυασµό µε τη ρύπανση από τα παρακείµενα εκτροφεία ζώων, απειλούν το οικοσύστηµα, η σωστή λειτουργία του οποίου έγκειται στην ορθολογική χρήση των υφιστάµενων δραστηριοτήτων (αλιεία, θήρα, βόσκηση και άρδευση). Λιµνοθάλασσα Στενού ή Γύρας Λευκάδας Είναι από τις σχετικά βαθιές λιµνοθάλασσες της περιµέτρου του Κόλπου µε εκτεταµένη αµ- µώδη λουρονησίδα, καταφύγιο πολλών ειδών από πτηνά. Στο πλούσιο σε αλιεύµατα θαλάσσιο χώρο ικανοποιεί τις διατροφικές της ανάγκες η χελώνα Caretta Caretta. Εκµεταλλεύεται, κυρίως, για αλιευτικές, και θηραµατικές ανάγκες και ταυτόχρονα αποτελεί χώρο επιστηµονικών µελετών, εκπαιδευτικών προγραµµάτων και χώρο αναψυχής των κατοίκων της περιοχής. Ένας χώρος που αναπτύσσεται τουριστικά είναι αδύνατο να µην πληγεί από την οποιαδήποτε οικιστική ανάπτυξη. Η οποιαδήποτε παρέµβαση στον φυσικό του χώρο, χάριν της ανάπτυξης, λειτουργεί αρνητικά για τον υγρότοπο. Η αλλοίωση του φυσικού του τοπίου και η υποβάθµιση από αστικά απόβλητα διαταράσσει την αρµονία και τη σωστή λειτουργία του βιότοπου. Τα παραπάνω στοιχεία των υγροτόπων προέρχονται από τους: Γεράκη κ.ά. (1994), ΥΠΕΧΩ- Ε (1994), Βαβίζο κ.ά (1997), ΕΤΑΝΑΜ (1997), Σχισµένο (2007). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - Βαβίζος, Γ., Ζαννάκη, Κ., Ζαφειρόπουλος,., & ΣΙ Α.Ε., Παπαναστασίου, Γ., & Ηλίας, Ι. (1997). Πρόγραµµα αντιµετώπισης ειδικών περιβαλλοντικών προβληµάτων και συστήµατος λειτουργίας προστατευόµενης περιοχής Αµβρακικού κόλπου, Α Στάδιο. Αθήνα: Υ.ΠΕ.ΧΩ. Ε. - Γεράκης, Α. Π., Ζαλίδης, Γ., Καζαντζίδης, Σ., Κουτράκης, Ε., Μαντζαβέλας, Α., Νικολάου, Λ., Ντάφης, Σ., Σπυρόπουλος, Γ. & Χατζηγιαννάκης, Σ. (1994). Απογραφή Ελληνικών Υγροτόπων ως φυσικών πόρων. Θεσσαλονίκη: Μουσείο Γουλανδρή Φυσικής Ιστορίας, Ελληνικό Κέντρο Βιότοπων- Υγρότοπων. - Σχισµένος, Α.Γ. (2007). Αµβρακικός Κόλπος: Η φυσιογνωµία, ο πλούτος, η µαγεία και η ιστορία του. Αθήνα: apiroshora. - Υ.ΠΕ.ΧΩ. Ε. (1994). Πρόγραµµα ιαχείρισης Αµβρακικού. Τελική ιαχειριστική Μελέτη, Α- θήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών. ΙΑ ΙΚΤΥΟ http://www.medwet.org/aboutmedwet/mission/. (Εύρεση 20-03-2011). http://www.ekby.gr/ekby/el/ekby_greek_wetlands_el.html. (Εύρεση 20/03/2011). http://62.38.244.2/nompre/biot9.htm. (Εύρεση 20-03-2011). http://www.rodiawetlands.gr/home.pl?lang=greek&page=tour3. (Εύρεση 28/03/2011). http://www.pamepreveza.gr/news/topicalnews/tabid/72/articleid/11095/ -.aspx. (Εύρεση 28/03/2011) 12

... στα γράµµατα Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΩΓΩΝΙΑΝΗΣ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ Κολιός ηµήτρης, Β έτος, Γενικής Αγωγής Περίληψη Η πολυπολιτισµικότητα και η πολυγλωσσία χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία. Εδώ και τουλάχιστον είκοσι χρόνια η θεωρούµενη συµπαγής πολιτισµικά, γλωσσικά, εθνικά και θρησκευτικά κοινωνία έχει διαµορφωθεί σε µια πιο φιλόξενη χώρα µε µεγάλη ποικιλία εθνοτήτων και πολιτισµών. Πάντα υπήρχαν στη χώρα µικρές οµάδες µειονοτήτων, όπως οι Αθίγγανοι και η µειονότητα των µουσουλµάνων της Θράκης. Αυτές, από τη µία λειτουργούσαν ως οι εξαιρέσεις που επιβεβαίωναν τον κανόνα της συµπαγούς κοινωνίας και από την άλλη προετοίµαζαν την κοινωνία γι αυτό που ερχόταν. Το διαφορετικό. Κοινότητες Αλβανών, Φιλιππινέζων, Πολωνών, Βουλγάρων, Πακιστανών και άλλες αγωνίζονται να διατηρήσουν την πολιτισµική ταυτότητά τους στη νέα πατρίδα, σε γλωσσικό ή σε θρησκευτικό επίπεδο και σε επίπεδο καθηµερινής κουλτούρας. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα χαρακτηρίζεται από µια αντίφαση. Λειτουργεί µονοπολιτισµικά και µονογλωσσικά. Αυτό συνάδει µε την ευρύτερη αντιµετώπιση των αλλοδαπών και µεταναστών από το ελληνικό κράτος. Ο µαθητικός πληθυσµός όµως, µόνο µονογλωσσικός και µονοπολιτισµικός δεν είναι. Η εκπαιδευτική πολιτική αδυνατεί ως σήµερα να αλλάξει αυτή την πραγµατικότητα και να εκσυγχρονίσει το ελληνικό σχολείο και τις αντιλήψεις που επικρατούν σ αυτό, προλαβαίνοντας έτσι τις γενικότερες διεθνείς εξελίξεις. Ειδικά για την περιοχή της Πωγωνιανής, όπως θα φανεί παρακάτω, µόνο οµοιογένεια στον πληθυσµό, µία µόνο οµιλούµενη γλώσσα και έναν πολιτισµό δεν είχαµε. Αυτό ίσχυε πολύ πριν α- πό την απελευθέρωσή της (1913) και την ίδρυση των πρώτων σχολείων και συνεχίζει να ισχύει µέχρι και σήµερα µε διαφορετικό αλλά τόσο ίδιο τρόπο. Εισαγωγή Το δηµοτικό σχολείο Πωγωνιανής κλήθηκε από τη µέρα της ίδρυσής του να γεφυρώσει διαφορετικούς πολιτισµούς της ίδιας περιοχής αρχικά. Στη Βοστίνα στις αρχές το 1920 κατοικούσαν Έλληνες ορθόδοξοι, µουσουλµάνοι Τούρκοι και Αλβανοί, Ισραηλίτες Εβραίοι και φυσικά, Έλληνες της Βορείου Ηπείρου. Αργότερα σ αυτό το µωσαϊκό προστέθηκαν κυρίως Έλληνες από άλλες περιοχές της Ηπείρου (παιδιά ορφανά του Οικοτροφείου), µικρότερος αλλά σταθερός αριθµός παιδιών πέρα από την Ή- πειρο και αρκετοί βορειοηπειρώτες που µετακινήθηκαν µετά την απελευθέρωση και τη βίαιη χάραξη των συνόρων. Αυτό επαναλήφθηκε µετά το τέλος του Β παγκόσµιου πόλεµου, όταν τα σύνορα χαράχτηκαν εκ νέου, βίαια ξανά, χωρίς να ερωτηθούν οι κάτοικοι της ευρύτερης περιοχής. Η δεδοµένη λοιπόν πολυπολιτισµικότητα του σχολείου και η διαπολιτισµικότητα του πληθυσµού και της περιοχής, δεν απασχόλησε ποτέ τους εκάστοτε διαµορφωτές της παιδείας. Ο ρόλος του σχολείου παρέµενε και παραµένει µονοδιάστατα µονοπολιτισµικός και µονογλωσσικός. Το κοινωνικοπολιτισµικό και οικονοµικό περιβάλλον Η Βοστίνα-Πωγωνιανή βρίσκεται στο βορειοδυτικό τµήµα του νοµού Ιωαννίνων, στην επαρχία Πωγωνίου, σε υψόµετρο 750 µ., δίπλα στα σύνορα Ελλάδας-Αλβανίας σε απόσταση 70 πε- 13

ρίπου χιλιοµέτρων από τα Ιωάννινα.. Το όνοµα άλλαξε από Βοστίνα σε Πωγωνιανή το 1928. Στην περιοχή µιλιόταν εκτός της ελληνικής, η κουτσοβλάχικη και η αλβανική (Βασιλειάδης 1904). Σήµερα η Πωγωνιανή αριθµεί λιγότερους από εκατό µόνιµους κατοίκους. Επιπλέον υπάρχουν 23 µαθητές (5 του δηµοτικού και οι υπόλοιποι γυµνασίου και λυκείου) του Οικοτροφείου και 55 µαθητές του Οικοτροφείου του Ιδρύµατος Ι. Λάτση. Η κύρια ασχολία των κατοίκων είναι η κτηνοτροφία, ενώ στην πλειοψηφία τους είναι ηλικιωµένοι συνταξιούχοι. Μεγάλο ποσοστό των κατοίκων, εξαιτίας του εξαιρετικά φτωχού οικονοµικού περιβάλλοντος, είναι µετανάστες στο ε- ξωτερικό ή έχουν µετακινηθεί σε άλλες πόλεις της Ελλάδας και κυρίως στα Γιάννενα. Η καθηµερινότητα της κοινότητας είναι υποτονική και µόνη διέξοδος φαντάζει η µικρή κίνηση κατά τη διάρκεια των µεγάλων θρησκευτικών εορτών και κοινωνικών εκδηλώσεων ή της καλοκαιρινής περιόδου. Ο πολιτιστικός σύλλογος που υπάρχει, δεν µπορεί να καλύψει τις ανάγκες για ψυχαγωγία της µειούµενης συνεχώς κοινότητας. Όπως είναι αναµενόµενο τα καφενεία είναι ο καθηµερινός τόπος συνάντησης και ψυχαγωγίας των ανθρώπων (κυρίως των αντρών) του χωριού. Η σύνθεση του πληθυσµού συνεχίζει (όπως κάνει σε όλη την ιστορία της περιοχής) να είναι σύνθετη, έχοντας εκτός από Έλληνες, Αλβανούς και Βορειοηπειρώτες. Αυτό δεν αποτελεί πρόβληµα για τους ίδιους τους κατοίκους. Περισσότερο θα λέγαµε ότι ενισχύει τους δεσµούς τους, πράγµα που απορρέει από τα οικονοµικά οφέλη που οι ντόπιοι αποκόµισαν µετά τον ερχοµό των οµογενών (θέσεις εργασίας στα ιδρύµατα και µεγαλύτερη εµπορική κίνηση καθώς και βοήθεια στην κτηνοτροφία). Είναι χαρακτηριστικό ότι οι περιπτώσεις συγκρούσεων εθνικού περιεχοµένου απουσιάζουν από την περιοχή (Γκότοβος 1994 στο αµανάκης 2005). Το θεσµικό πλαίσιο Το 1/θέσιο δηµοτικό σχολείο Πωγωνιανής υπάγεται στο 2 ο Γραφείο Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης Ιωαννίνων, που εδρεύει στα Ιωάννινα. Ο αριθµός των µαθητών φέτος (2010-2011) είναι οκτώ (8) και παρακολουθούν την, Ε, και ΣΤ τάξη. Είναι η τελευταία χρονιά λειτουργίας του, καθώς µε τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων, µετά από ανακοίνωση του Υπουργείου Παιδείας και ια Βίου Μάθησης (Μάρτιος 2011), συγχωνεύεται µε εκείνο του ελβινακίου, επιβεβαιώνοντας το µαρασµό της ευρύτερης ακριτικής περιοχής και την αδιαφορία της πολιτείας για αυτήν. Υλικοτεχνική υποδοµή ε γνωρίζουµε πού στεγάστηκε το δηµοτικό σχολείο από το 1919-20, χρονιά που υπάρχουν τα πρώτα µαθητολόγια, ως το 1929. Από το 1929 στεγάστηκε στο διδακτήριο της πρώην Μητροπολιτικής Σχολής (Σχολαρχείο). Το κτήριο αυτό, χτισµένο το 1897 (www.pogoniani.gr), στέγασε το δηµοτικό µέχρι το 1964, οπότε µεταστεγάστηκε στο νέο κτήριο (ανεγερθέν από το Ταµείο Α- νεγέρσεως ιδακτηρίων Κοινότητος Πωγωνιανής, Υφαντής 2005), κάτω από την εκκλησία. Στα αρχεία του 2 ου Γραφείου Π.Ε. Ιωαννίνων, σε σχετικό έγγραφο αναφέρεται πως, το κτήριο αυτό κτίστηκε µε δαπάνη δηµοσίου και προσωπική εργασία των κατοίκων. Αναλυτικό πρόγραµµα και διδακτικό υλικό Στο σχολείο της Πωγωνιανής, παρόλο που οι µαθητές είναι αλβανοί, δεν λειτουργούν ούτε Τάξη Υποδοχής ούτε Φροντιστηριακό τµήµα. Εφαρµόζεται το αναλυτικό πρόγραµµα που ισχύει στην επικράτεια, χωρίς παρεκκλίσεις. Οι συνέπειες είναι αναµενόµενες. Υποτυπώδης και πενιχρή εκπαίδευση λόγω έλλειψης βασικών γνώσεων και γλωσσικής δυσπραγίας των µαθητών. εν υπάρχουν διαφοροποιήσεις στο ωρολόγιο πρόγραµµα. Επίσης δεν υπάρχουν ειδικότητες, ούτε καν γυµναστής και δάσκαλος ξένης γλώσσας. Τέλος δεν παρέχεται παιδαγωγική υποστήριξη 14

... στα γράµµατα στους εκπαιδευτικούς που κατά καιρούς πληρώνουν τη θέση. Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον το γεγονός ότι, µετά το 1991, χρονιά που άνοιξαν τα σύνορα µε την Αλβανία και αυξήθηκε κατακόρυφα ο µαθητικός πληθυσµός, δηµιουργήθηκε Τάξη Υποδοχής µε οργανική θέση. Το εντυπωσιακό όµως είναι πως, η τάξη αυτή δε λειτούργησε ποτέ. Υπάρχει δε ως οργανική θέση, κενή πάντα, µέχρι και σήµερα. Είναι απορίας άξιο, τι θα γίνει αυτή η θέση τώρα που το σχολείο συγχωνεύεται µε αυτό του ελβινακίου. Το διδακτικό προσωπικό Στο σχολείο σήµερα υπάρχει µόνο ένας δάσκαλος. Έχει 28 χρόνια υπηρεσίας και η οργανική θέση του είναι στο ελβινάκι, από όπου κατάγεται και διαµένει. Ο ίδιος υπήρξε οικότροφος και µαθητής του γυµνασίου της Πωγωνιανής. Υπήρξε δε ξανά προ οκταετίας δάσκαλος στο σχολείο. Είναι απόφοιτος της διετούς Παιδαγωγικής Ακαδηµίας Ιωαννίνων. Έχει παρακολουθήσει κάποια σεµινάρια ιαπολιτισµικής Αγωγής, η τελευταία φορά όµως, ήταν το 1995. εν έχει κάποια εξειδίκευση σε θέµατα διαπολιτισµικής. ιαθέτει το προσόν να µιλάει σε κάποιο βαθµό την αλβανική γλώσσα. Φυσικά δε γίνεται λόγος για υποστήριξη από ειδικευµένο προσωπικό στον ψυχολογικό τοµέα των παιδιών, που ζουν από µικρά, µακριά από την οικογένειά τους, την οποία επισκέπτονται συνήθως µόνο στις πολυήµερες αργίες. Ούτε µπορούµε να κάνουµε λόγο για συνεργασία µεταξύ εκπαιδευτικού και γονέων, µιας και οι τελευταίοι είναι απόντες. Το µαθητικό δυναµικό Ερευνώντας τα αρχεία του σχολείου από το 1919 ως και το τρέχον σχολικό έτος, προκύπτουν κάποια ιδιαίτερα ενδιαφέροντα στοιχεία. Το µωσαϊκό της πληθυσµιακής σύστασης της Πωγωνιανής κατά την ίδρυση του δηµοτικού σχολείου, η γεωγραφική της θέση και γεγονότα όπως η Μικρασιατική καταστροφή, συνετέλεσαν ώστε το µαθητικό δυναµικό να είναι πολυπολιτισµικό. Η ύπαρξη των Ιδρυµάτων δε, εµπλούτιζε αυτήν την ποικιλοµορφία της µαθητικής σύστασης, µε παιδιά από άλλες περιοχές της Ηπείρου και της χώρας ( παλιάς και νέας ) γενικότερα. Πρέπει να σηµειωθεί πως τα αρχεία δεν είναι ακέραια και πάντα πλήρως συµπληρωµένα. ίνουν πάντως µια σαφή εικόνα του σχολείου. Καλό είναι να αναφερθεί εδώ ότι, παρόλο που η απόσταση από τα Ιωάννινα είναι 70 περίπου χιλιόµετρα, την εποχή εκείνη αυτό σήµαινε ταξίδι για δύο και τρεις µέρες. Ακόµη, χωριά του νο- µού Ιωαννίνων, που σήµερα θα χαρακτηρίζαµε σχετικά κοντινά (Μέτσοβο, Μ. Περιστέρι, ωδώνη κ.α.), τότε απείχαν µεγάλη χρονική απόσταση. Ταυτόχρονα, τα παιδιά των πιο αποµακρυσµένων χωριών ήταν µέτοχοι και κοινωνοί άλλης κουλτούρας και γλωσσικού ιδιώµατος. Οι Μετσοβίτες για παράδειγµα που µιλούσαν δύο γλώσσες, µε µητρική τη βλάχικη και δεύτερη την ελληνική και οι Αρτινοί ή οι Πρεβεζιάνοι και οι Αµφιλόχιοι απείχαν πολύ από την πολυπολιτισµικότητα της ευρύτερης περιοχής του Πωγωνίου και την τοπική διάλεκτο. Ο σχολικός πληθυσµός προέρχεται σε µεγάλο ποσοστό από τα Οικοτροφεία-Ορφανοτροφεία της περιοχής. Αυτό σηµαίνει ότι οι πολιτισµικές καταβολές και η γλώσσα διαφέρει ανάµεσα στους µαθητές. Στην αρχή, οι αλβανόφωνοι µουσουλµάνοι και οι εβραίοι σε συνδυασµό µε τους ντόπιους έλληνες. Α- κόµα, οι βορειοηπειρώτες και τα ελληνόπουλα από όλες τις περιοχές της επικράτειας, όλα τα χρόνια λειτουργίας του σχολείου, δηµιουργούν ένα µοναδικό και συνάµα ενδιαφέρον µαθητικό µωσαϊκό. Η πολυπολιτισµικότητα ενυπήρχε στο σχολείο της Πωγωνιανής από τη γέννησή του ως το σήµερα. 1919-24 Η ίδρυση του δηµοτικού σχολείου Πωγωνιανής χαρακτηρίζει, όπως είναι αναµενόµενο, την 15

πρώτη πενταετία της λειτουργίας του. Αυτό το διάστηµα όµως έχει κι άλλα ενδιαφέροντα στοιχεία. Η µαθητική σύνθεση αρχικά περιέχει, όσον αφορά το φύλο, µόνο αγόρια. Το σχολείο είναι αρρένων. Από το 1923-24 γίνεται µεικτό (εκεί οφείλεται και ο διπλασιασµός των µαθητών του). Η θρησκευτική και εθνική σύνθεσή του όµως, είναι τουλάχιστον εντυπωσιακή. Έλληνες, µουσουλµάνοι Αλβανοί και Τούρκοι, Εβραίοι και Βορειοηπειρώτες κάτω από αυτή την πρώτη σχολική στέγη. Ένα διαπολιτισµικό σχολείο γεννιέται. Οι αλλόθρησκοι και οι αλλοεθνείς προκύπτουν από τα ονόµατα στο µαθητολόγιο. Η διακύµανση του µαθητικού πληθυσµού οφείλεται µάλλον στο ότι διανύουµε µια περίοδο αλλαγών κατά τη διαµόρφωση των συνόρων του ελληνικού κράτους. Από τις παρατηρήσεις του πρώτου αυτού µαθητολογίου πληροφορούµαστε για το θάνατο αρκετών παιδιών (άγνωστο για ποιους λόγους), κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Μαθαίνουµε επίσης πως κάποιες οικογένειες µετακοµίζουν στο Κάιρο, την Κωνσταντινούπολη ή το Αργυρόκαστρο. Η µεταβολή στα πράγµατα της περιοχής µετά το 1920, αλλάζει τα σχέδια για πολλούς. Από το 1920 ως το 1926 γίνονται ανταλλαγές πληθυσµών (Υφαντής 2005). Υπολογίζονται σε 220 οι µουσουλµανικές οικογένειες που εγκατέλειψαν την περιοχή σταδιακά µετά το 1913 (Υφαντής 2003, σ. 18). 1924-29 Το 1926-27 γίνεται η πρώτη αναφορά στη θρησκεία. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος που αναγράφονται οι θρησκευτικές πεποιθήσεις των παιδιών, αφού οι λέξεις «Ιουδαίοι, Εβραίοι και Ισραηλίτες αναφέρονται, σε διαφορετικές χρονιές αυτού του διαστήµατος, στην ίδια θρησκεία. Οι Μουσουλµάνοι περιορίζονται συνεχώς και οι Εβραίοι ελαχιστοποιούνται. Το 1928 η Βοστίνα µετονοµάζεται σε Πωγωνιανή. Την επόµενη χρονιά (1929) ιδρύεται η Μητροπολιτική Σχολή, που στεγάζει το σχολείο. 1929-31 και 1931-1949 Ο αριθµός των µαθητών το σχολικό έτος 1930-31, υπολογίζεται ότι ξεπερνάει τους 100. Τα αρχεία από το 1931 µέχρι και το 1949 δεν βρέθηκαν. Μια ιδέα όµως για τον πιθανό αριθµό των µαθητών µας δίνουν κάποιοι πίνακες µαθητών του Οικοτροφείου. Σε φωτογραφίες στο βιβλίο του Υφαντή (Υφαντής 2005), απεικονίζονται πολλοί µαθητές. Στο διάστηµα αυτό και συγκεκριµένα το 1935, αναλαµβάνει διευθυντής του σχολείου ο Αριστοτέλης Ζωίδης (1909-1979), από το ολό. Ήταν απόφοιτος του πεντατάξιου ιδασκαλείου Ιωαννίνων. Η θητεία του από αυτή τη θέση λήγει το 1962. 1949-54 Στα αρχεία, µετά το 1949, αποτυπώνεται µε ξεκάθαρο τρόπο η σύνθεση του µαθητικού δυναµικού. Περιλαµβάνονται έλληνες µαθητές που κατάγονται από περιοχές του νοµού Ιωαννίνων, πέρα όµως από τα Γιάννενα (Μέτσοβο, Περιστέρι, Κόνιτσα κ.α.) και µαθητές από την Ήπειρο και την επικράτεια γενικότερα. Παρατηρείται ότι το 1/6 σχεδόν του συνόλου των κατοίκων είναι µαθητές του ηµοτικού σχολείου. Το 1954 για παράδειγµα οι µαθητές του δηµοτικού µόνο είναι 117 και οι κάτοικοι 620! Υπάρχει όµως και ένας µεγάλος αριθµός µαθητών Γυµνασίου. Το χωριό σφύζει από ζωή! 1954-59 Το αξιόλογο σ αυτό το διάστηµα είναι πως αυξάνει λίγο ο αριθµός των µαθητών από άλλες περιοχές και των Βορειοηπειρωτών. Το 1957 αναγράφεται δε πως, τρεις Αθίγγανοι, σε δύναµη 130 (µετά αφαιρούνται οι απορριφθέντες), διαγράφηκαν λόγω µετακίνησης. Στο µεγάλο µωσαϊκό του σχολείου πρέπει, έστω και κατά διαστήµατα, να προστεθούν και οι Αθίγγανοι. 16

... στα γράµµατα 1959-64 Την πενταετία αυτή συµβαίνουν δύο σηµαντικά γεγονότα. Η λήξη της θητείας, το 1962, του Αριστοτέλη Ζωίδη στη θέση του διευθυντή του σχολείου, είναι το πρώτο. Η µεταστέγαση του σχολείου στο νέο κτήριο (1964) είναι το άλλο. 1964-79 Μια σχετική µείωση των µαθητών παρατηρείται αυτό το διάστηµα. Παρατηρείται περαιτέρω µείωση του µαθητικού δυναµικού στα χρόνια της δικτατορίας. Αν και τα στοιχεία δεν είναι πλήρη για τη δεύτερη πενταετία, διατηρείται ο µαθητικός πληθυσµός στα ίδια επίπεδα µε την πρώτη. 1979-89 Η αστυφιλία, ο φθίνων ρόλος των Ιδρυµάτων και η οικονοµική ανάκαµψη των κατώτερων οικονοµικά στρωµάτων, οδηγεί στη µείωση των µαθητών ακόµη περισσότερο. εν υπάρχουν αρκετά στοιχεία, αλλά είναι φανερό πως και οι ντόπιοι και οι µαθητές από άλλες περιοχές λιγοστεύουν µε τρόπο ανάλογο. Τα αίτια που προαναφέρθηκαν επηρεάζουν το σύνολο του πληθυσµού. Αν και δεν αναφέρεται κάπου, θα πρέπει την πενταετία 79-84 το σχολείο από 3/θέσιο να έ- γινε 2/θέσιο µιας και παρατηρείται µεγάλη µείωση στους µαθητές (Από 80-90 τα προηγούµενα χρόνια, τώρα 40-50). 1989-94 Το άνοιγµα των συνόρων το 1990 φέρνει ένα κύµα, αρχικά Βορειοηπειρωτών και στη συνέχεια Αλβανών, µαθητών. Η έκρηξη του 1991 είναι εντυπωσιακή τουλάχιστον (από 25, τώρα 66). Όµως στην πορεία το κύµα των µαθητών διοχετεύτηκε και σε άλλες περιοχές της χώρας. Ο µαθητικός πληθυσµός από τη µεθεπόµενη χρονιά αρχίζει να µειώνεται µε σταθερό ρυθµό. Το σχολείο από το 1991 µπαίνει σε µια εποχή διπολιτισµική (Κοσσυβάκη στο αµανάκης, 2005, σ. 241), µια και µόνο Έλληνες κι Αλβανοί µαθητές υπάρχουν στο σχολείο. Ειδικά για τις χρονιές 1990-1996, η Κοσσυβάκη έχει κάνει πλήρη έρευνα (Κοσσυβάκη στο αµανάκης 2005). 1994-2011 Η µεγάλη µείωση των µαθητών, µετά από τέσσερα χρόνια ικανοποιητικού αριθµού µαθητών, γίνεται το 1998 (από 40 σε 13). Τα αρχεία πάλι δεν είναι πλήρη, όµως ο αριθµός της επόµενης χρονιάς δεν αφήνει πολλά περιθώρια σε άλλες εικασίες. ιαφαίνεται η πορεία του σχολείου προς τη σηµερινή πραγµατικότητα. Το οριστικό κλείσιµό του. Γίνονται πολλές µεταγραφές προς άλλα σχολεία της επικράτειας. Το 2004 εγγράφεται ο τελευταίος Έλληνας µαθητής και το 2007 η τελευταία οµογενής. Όλοι οι υπόλοιποι κατάγονται από την Αλβανία. Το 2006 γίνεται µονοθέσιο και το έτος που διανύουµε λειτουργεί για τελευταία χρονιά. Η ακριτική περιοχή απογυµνώνεται καθώς κανένα άλλο µέτρο για τη στήριξή της δεν έχει γίνει και δεν είναι στα σχέδια στο εγγύς µέλλον. Προσπάθειες αντιµετώπισης των προβληµάτων Όλα αυτά τα χρόνια το ηµοτικό Σχολείο της Πωγωνιανής λειτούργησε και λειτουργεί µε το φιλότιµο των ασκάλων που εργάστηκαν κι εργάζονται σ αυτό. Η πολιτεία µόνο αρωγός δε στάθηκε. Τα µέτρα ήταν πάντα αποσπασµατικά, ετεροχρονισµένα και ανεπαρκή. Η πραγµατικότητα απαιτούσε γρήγορα ανακλαστικά και εξειδίκευση. Όλα αυτά ενσωµατώθηκαν µέσα στο µόχθο των ασκάλων και την ηρεµία της φιλόξενης τοπικής κοινωνίας. 17

ύσκολα θα βρεθούν οάσεις βοήθειας προς το σχολείο. Το ενδιαφέρον που έδειξε το Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων ήταν σταγόνα στον ωκεανό των καθηµερινών προβληµάτων του και ήρθε µάλλον καθυστερηµένα κι αυτό. Παραµένει όµως η µόνη βοήθεια. Συµπεράσµατα Συµπερασµατικά µπορούµε να πούµε πως το ηµοτικό Σχολείο της Πωγωνιανής: υπήρξε διαπολιτισµικό από την ίδρυσή του πέρασε από το στάδιο της διαπολιτισµικότητας στη διπολιτισµικότητα δεν είχε τη βοήθεια που απαιτούσαν οι συνθήκες της σχολικής καθηµερινότητας στάθηκε στο ύψος των περιστάσεων χάρη στη δουλειά των ασκάλων του. Στόχος αυτής της εργασίας ήταν από την αρχή η ανάδειξη ενός σχολείου που από τη φύση του είναι ιδιαίτερο. Έγινε προσπάθεια να φανεί η σχέση του µε τον κοινωνικό περίγυρο µέσα από τα ιστορικά πλαίσια. Η κριτική προκύπτει αβίαστα και όχι ως αυτοσκοπός, από την απροκάλυπτη αδιαφορία των ανεύθυνων-υπεύθυνων που ορίζουν κάθε φορά την τύχη της εθνικής παιδείας. ΚΑΤΑΓΩΓΗ ΜΑΘΗΤΩΝ Στο µικρό αυτό κεφάλαιο γίνεται µια καταγραφή των περιοχών από όπου κατάγονταν η πλειοψηφία των παιδιών. Από το νοµό Ιωαννίνων τα περισσότερα παιδιά έρχονται από την Κόνιτσα, την πόλη των Ιωαννίνων (κυρίως παιδιά ορφανά), την περιοχή της ωδώνης, τα χωριά του Μετσόβου και κάποια Ζαγοροχώρια. Από την ευρύτερη περιοχή της Ηπείρου, από τα χωριά της Άρτας: Βουλγαρέλι, Ρόκα, Καλεντίνη. Από την Πρέβεζα και τα χωριά Εληά, Αλεποχώρι και Ν. Σινώπη. Τέλος, έχουν περάσει παιδιά από κάθε διαµέρισµα της χώρας. Από την Κρήτη ως τη Θράκη και από τα νησιά του Ιονίου ως τα αιγαιοπελαγίτικα. Τα παιδιά που είχαν καταγωγή από την Βόρειο Ήπειρο, έρχονταν από τη Σωτήρα τη Σωπική, το Αργυρόκαστρο, το Χλωµό, τη Σιάτιστα και την Κακαβιά. Ένα πλήρες δείγµα µιας ευρείας εθνότητας, σε ένα µόνο σχολείο. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - Αρχείο ηµοτικού Σχολείου Πωγωνιανής - Αρχείο 2ου Γραφείου Π.Ε. Ιωαννίνων - ΑΜΑΝΑΚΗΣ Μιχάλης (2005), Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα, GUTENBERG ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ, ΑΘΗΝΑ. - ΥΦΑΝΤΗΣ Θ. Νίκος (2003), ΚΕΝΤΡΟ ΠΑΙ ΙΚΗΣ ΜΑΡΙΜΝΑΣ ΑΡΡΕΝΩΝ ΠΩΓΩΝΙΑΝΗΣ, Έκδοση: Κέντρο Παιδικής Μέριµνας Αρρένων Πωγωνιανής, Ιωάννινα. - ΥΦΑΝΤΗΣ Θ. Νίκος (2005), Η ΠΩΓΩΝΙΑΝΗ-ΠΑΛΙΑ ΒΟΣΤΙΝΑ και τα Κοινοτικά ιαµερίσµατα ολό- ρυµάδες-σταυροσκιάδι, Έκδοση: ιευρυµένης Κοινότητας Πωγωνιανής, Ιωάννινα. ΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΗΓΕΣ http://edu.klimaka.gr http://el.wikipedia.org http://www.tzourlakos.com http://www.pogoniani.gr 18

... στα γράµµατα ΟΤΑΝ ΤΑ ΠΑΙ IΑ «ΜΙΛΟYΝ» ΜΕ ΤΙΣ ΖΩΓΡΑΦΙΕΣ ΤΟΥΣ Λιάτσου Λαµπρινή, Β έτος, Γενικής Αγωγής «Οι µαθητές σχεδιάζουν την οικογένειά τους σε δράση» # Έρευνα # στην Ψυχολογία Παιδικού σχεδίου Περίληψη Το «δυναµικό σχέδιο της οικογένειας» ή αλλιώς το «σχέδιο της οικογένειας σε δράση», όπως συνήθως ονοµάζεται, εµπνεύστηκαν οι Burns και Kaufman (1970) και παρέχει ενδείξεις σχετικά µε το είδος των οικογενειακών αλλά και των κοινωνικών σχέσεων της οικογένειας. Παρουσιάζεται δηλαδή, µέσα από την αντίληψη του σχεδιαστή, το οικογενειακό περιβάλλον και η δυναµική των σχέσεων που αναπτύσσονται µέσα σ αυτό. Το σχέδιο της οικογένειας σε δράση, αποτελεί σήµερα το πληρέστερο και αποτελεσµατικότερο ίσως, σχεδιαστικό-προβολικό τεστ, αφού µέσω αυτού εµφανίζονται διάφορες ενδοοικογενειακές καταστάσεις, που ο σχεδιαστής δε θα µπορούσε να διατυπώσει ίσως λεκτικά, αλλά και ο ερευνητής µπορεί να µην υποψιαζόταν. Τα στοιχεία, που υπάρχουν στα σχέδια αυτά, οδηγούν στην αρχική δηµιουργία υποθέσεων που στη συνέχεια πιθανόν να επιβεβαιωθούν, να α- πορριφθούν ή να επαναδιατυπωθούν, µέσα στις υπόλοιπες επικοινωνιακές διεργασίες του «ερ- µηνευτή» του σχεδίου µε το σχεδιαστή και το περιβάλλον του. Στην παρόν άρθρο παρουσιάζονται τα ευρήµατα έρευνας µέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός µπορεί να έρθει πιο κοντά στο παιδί και τον τρόπο συµπεριφοράς του στο σχολικό περιβάλλον. Εισαγωγή Ιστορικά, το ενδιαφέρον για το παιδικό σχέδιο πρωτοεκδηλώθηκε στα τέλη του 19ου αι. Αρχικά ανακαλύπτεται η ιδιαιτερότητα του παιδιού. Στη συνέχεια, επισηµαίνονται τα διάφορα στάδια στη γραφοκινητική ανάπτυξη του παιδιού. Αργότερα, εισάγεται το σχέδιο στην ψυχαναλυτική θεραπεία. Η ζωγραφιά, σαν ιδιαίτερος τρόπος έκφρασης του παιδιού, αποτελεί µια «γλώσσα» µε το δικό της λεξιλόγιο και τη δική της σύνταξη. (Φλ. Μερεντιέ, 1981, σελ. 12, 30). Το σχέδιο έχει µέσα του µηνύµατα! Μέσω του σχεδίου του, το παιδί εξωτερικεύει µέρη απ τον εσωτερικό του κόσµο. Συγκεκριµένα, για το θέµα αυτό η Juliette Boutonnier στο βιβλίο της: «Οι ζωγραφιές των παιδιών» αναφέρει:...tο σχέδιο του παιδιού εκφράζει τελείως διαφορετικά πράγµατα από την ε- ξυπνάδα του, είναι ένα είδος προβολής της ύπαρξής του και της ύπαρξης των άλλων ή µάλλον του τρόπου, που το παιδί αισθάνεται ότι υπάρχει α υ τ ό και οι άλλοι. Και προσθέτει: Η µελέτη των παιδικών σχεδίων µας οδηγεί αναπόφευκτα στην καρδιά των προβληµάτων, που αφορούν στο ίδιο το παιδί, στην ιστορία του, στις καταστάσεις που βιώνει. (Μαρίλια Καρέλλα, 1991, σελ. 11 ) Ειδικότερα, το δυναµικό σχέδιο της οικογένειας, αυξάνει σηµαντικά τον όγκο των πληροφοριών που ήταν διαθέσιµος από το στατικό σχέδιο της οικογένειας. 19

Ως προβολική τεχνική, είναι σε θέση να δηµιουργήσει στον ερµηνευτή ένα σύνολο υποθέσεων σε σχέση, τόσο µε κάποιες από τις πλευρές της προσωπικότητας του σχεδιαστή, όσο και µε τις τρέχουσες συναισθηµατικές του καταστάσεις. Έτσι, διευκολύνεται η «πρόσβαση» στις προσωπικές αντιλήψεις του σχεδιαστή, όσον αφορά στις σχέσεις του µε τα υπόλοιπα µέλη της οικογένειάς του, στην αλληλεπίδραση µεταξύ των µελών και γενικά στη δυναµική της οικογένειας, ό- πως αυτός την αντιλαµβάνεται. Βέβαια, κατά τους Burns και Kaufman, η κατανόηση των σκέψεων και των αντιλήψεων του παιδιού για την οικογένειά του προσκρούει πάντα στην ασυµβατότητα των «ερµηνευτικών εργαλείων» του σχεδιαστή και του ερµηνευτή. Παράµετροι όπως, η ψυχική διάθεση της στιγµής, η εκπαίδευση, η ηλικία, η κωδικοποίηση σκέψεων και αισθηµάτων από την πλευρά του σχεδιαστή, αλλά και το ύφος, το επιστηµονικό υ- πόβαθρο, οι επικοινωνιακές δεξιότητες, η παρουσία και η στρατηγική, που ακολουθεί ο ερµηνευτής, καθιστούν την «ποιοτική προσέγγιση» του σχεδίου επικίνδυνη, αλλά ταυτόχρονα και συναρπαστική υπόθεση! Το σχέδιο άλλωστε, εντάσσεται, ως µήνυµα, στα πλαίσια µιας επικοινωνιακής διεργασίας. Η ερ- µηνεία του παιδικού σχεδίου, είναι το «βαθυσκάφος» όσων επιθυµούν να µην αρκούνται στο να βλέπουν µόνο αυτό που «φαίνεται», αλλά επιχειρούν να γνωρίσουν καλύτερα αυτό που «είναι». Κάθε σχέδιο αποτελεί λοιπόν, µια «γεννήτρια υποθέσεων» για τον εκπαιδευτικό. Βεβαίως, µε µια συστηµική θέαση του οικογενειακού περιβάλλοντος µπορεί κανείς να αντιληφθεί καλύτερα τα πλεονεκτήµατα και τη σηµασία που έχουν τα δεδοµένα και οι πληροφορίες που προκύπτουν απ τη µελέτη των παιδικών σχεδίων, κυρίως µάλιστα, όταν το ενδιαφέρον µας επικεντρώνεται στην αλληλεπιδραστική δυναµική, που αναπτύσσεται ανάµεσα στο σχολείο και την οικογένεια, τότε τέτοιες διαδικασίες αποκτούν ιδιαίτερη σηµασία Συµπεραίνουµε λοιπόν ότι, ο σχεδιαστικός λόγος των παιδιών αποδεικνύεται ισότιµος µε τον προφορικό και τον γραπτό τους λόγο. Οπότε, είναι σηµαντικό η µελέτη του σχεδίου να τύχει και της ανάλογης προσοχής. Μόνο έτσι µπορούµε να φτάσουµε σε µια ολική εκτίµηση της δυναµικής της ανθρώπινης έκφρασης, ώστε να συνδέσουµε την ερµηνευτική του παιδικού σχεδίου µε την προσωπικότητα και την ψυχολογία των παιδιών-δηµιουργών του.(μυλωνάκου-κεκέ Ηρώ, 2005, σελ. 284-346). Σκοπός της έρευνας Η έρευνα είχε ως σκοπό τη διερεύνηση των δυνατοτήτων που παρέχει στον εκπαιδευτικό η αξιοποίηση του σχεδίου της οικογένειας σε δράση, ώστε να αποκτηθούν πρόσθετες πληροφορίες σχετικά µε την αντίληψη του παιδιού για τη δυναµική που αναπτύσσεται στην οικογένειά του. Ειδικότερα, οι επιµέρους στόχοι ήταν: α) να παρατηρήσουµε αν υπάρχει συνάφεια ανάµεσα στη σχεδιαστική ικανότητα και τους προβολικούς δείκτες, µε τη γενικότερη επίδοση και συµπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, β) να γνωρίσουµε βαθύτερα το κάθε παιδί, µέσω του σχεδίου του, από: το πώς αντιλαµβάνεται το είδος της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται µεταξύ των µελών της οικογένειάς του και το περιβάλλον µέσα στο οποίο παρουσιάζεται, τις σχέσεις που υπονοούνται, την τρέχουσα ψυχολογική κατάσταση του σχεδιαστή, γ) να εκµαιεύσουµε σκέψεις και συναισθήµατα του σχεδιαστή για τα µέλη της οικογένειάς του. 20

... στα γράµµατα Μεθοδολογία έρευνας είγµα: Στην έρευνα συµµετείχαν 19 µαθητές της έκτης τάξης δηµοτικού σχολείου της πόλης των Ιωαννίνων. Ο µέσος όρος ηλικίας των συµµετεχόντων ήταν 11 ετών και 5 µηνών. Το εύρος ηλικίας τους ήταν από 11 έτη έως 11 έτη και 10 µήνες. Έντεκα από τα παιδιά ήταν κορίτσια και οχτώ ήταν αγόρια (µε το 1 αγόρι κατά ένα έτος µεγαλύτερο από το µέσο όρο). Σχεδιαστικό έργο: Αρχικά, µοιράστηκε στους µαθητές από µία λευκή κόλλα Α4 και τους ζητήθηκε να γράψουν στο πίσω µέρος της την ηµεροµηνία γέννησης, το όνοµα και την τάξη τους. Στη συνέχεια µοιράστηκαν µολύβια και γοµολάστιχες καθώς και ξυλοµπογιές 12 χρωµάτων (ίδια για όλους). Έπειτα, δόθηκε η εξής οδηγία στους µαθητές: «Σχεδίασε τον εαυτό σου µε την οικογένειά σου να κάνετε κάτι. Χρωµάτισε τη ζωγραφιά σου µε όποια χρώµατα θέλεις από αυτά που σου δόθηκαν». ιαδικασία: Πραγµατοποιήθηκαν τρεις επισκέψεις στο σχολείο. Η πρώτη αφορούσε την ενηµέρωση-συζήτηση µε το διευθυντή του σχολείου και τους αρµόδιους εκπαιδευτικούς, η δεύτερη τη χορήγηση του σχεδιαστικού έργου στους µαθητές και η τρίτη τη συζήτηση µε τη δασκάλα της τάξης, µετά την επεξεργασία των ζωγραφιών. Το σχεδιαστικό έργο χορηγήθηκε κατά τη διάρκεια της ώρας των εικαστικών. Η ερευνήτρια φρόντισε να δηµιουργηθεί ζεστή, χαρούµενη και ενθαρρυντική α- τµόσφαιρα στην τάξη, χωρίς όµως να κατευθύνει ή να απαντά συγκεκριµένα στις ερωτήσεις των παιδιών. Όταν κάθε µαθητής ολοκλήρωνε το έργο του, ζητούσε να της πει «τι δείχνει η ζωγραφιά» του και κατέγραφε την απάντησή του στο πίσω µέρος της σελίδας. Τέλος, πήρε πληροφορίες σχετικά µε τα δηµογραφικά στοιχεία των µαθητών από τη δασκάλα της τάξης. Κριτήρια κωδικοποίησης σχεδίων Η κωδικοποίηση των σχεδίων που συγκεντρώθηκαν έγινε µε βάση τους εξής σχεδιαστικούς δείκτες: Α. είκτες ανάπτυξης της σχεδιαστικής ικανότητας Τυπική αναπαράσταση φιγούρας (γυρίνοι/ξυλάνθρωπος/τριγωνικά ή τετραγωνικά σώµατα) Προοπτική-βάθος ιαφάνειες Κανονικότητα Κίνηση Προφίλ φιγούρας Γραµµή εδάφους Οργάνωση σκηνής Φύλο φιγούρων Β. Προβολικοί (Γραφικοί) δείκτες 1. Παρουσία / απουσία µελών της οικογένειας. ιάταξη µορφών (Θέση γονέων-παιδιών στην εικόνα). Αναλογίες σε κάθε φιγούρα και µεταξύ των φιγούρων / αντικειµένων 21