Η ανατομία ενός δημοτικού σχολειού μέσα από το φακό της κατανεμημένης ηγεσίας

Η ανατομία ενός δημοτικού σχολειού μέσα από το φακό της κατανεμημένης ηγεσίας Γιάγκου Γιάγκος Πανεπιστήμιο Λευκωσίας & Θεοφιλίδης Χρήστος Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Περίληψη Στόχος της εργασίας αυτής ήταν πρώτο να παρουσιάσει όσο πιο τεκμηριωμένα το θεωρητικό πλαίσιο Κατανεμημένης Ηγεσίας και δεύτερο να «κοιτάξει» μέσα από το φακό της Κατανεμημένης Ηγεσίας ένα δημοτικό σχολείο. Επιστέγασμα της εργασίας είναι η τελική πρόταση που αποτελείται από μια σειρά προϋποθέσεων που θεωρούνται απαραίτητες για ανάδυση ποιοτικής Κατανεμημένης Ηγεσίας. Εισαγωγή Οι Harris & Muijs (2003), στηριζόμενοι στη διεθνή βιβλιογραφία, υποστηρίζουν ότι η επιτυχημένη ηγεσία οδηγεί σε βελτίωση της σχολικής μονάδας. Οι Leithwood κ.ά. (2006) προσθέτουν ότι δεν μπορεί να επιτευχθεί καμιά στροφή των μαθητών στην επιτυχία όταν απουσιάζει η ταλαντούχα ηγεσία. Βρισκόμαστε στις αρχές του 21 ου αιώνα και η ηγεσία χρειάζεται να είναι τέτοια που να μπορεί να αντιμετωπίσει προκλήσεις όπως αυτές της «κοινωνίας της γνώσης» και της παγκοσμιοποίησης. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η παραδοσιακή συγκεντρωτική μορφή ηγεσίας είναι πλέον ξεπερασμένη και κάποιοι εισηγούνται ως λύση την Κατανεμημένη Ηγεσία (Harris & Lambert, 2003 Spillane, 2006). Στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας παρουσίασα θέσεις και αντιθέσεις γύρω από την Κατανεμημένη Ηγεσία, προχώρησα σε τεκμηρίωση της αναγκαιότητας για εφαρμογή της στη δημοτική εκπαίδευση και τέλος διαπραγματεύτηκα μια σειρά από βασικούς άξονες που θα ήταν καλά να έχει υπόψη του ο κάθε διοικητικός όταν αποφασίσει να εφαρμόσει Κατανεμημένη Ηγεσία. Στηριζόμενος στους άξονες αυτούς έθεσα τις παραμέτρους της έρευνάς μου η οποία ήταν ποιοτικού χαρακτήρα(μελέτη περίπτωσης) και αφορούσε μία σχολική μονάδα δημοτικής εκπαίδευσης. Για να διεξαγάγω την έρευνά μου στηρίχθηκα σε σχετική βιβλιογραφία (Angelides, 2001 Lincoln & Cuba, 1985 Πηγιάκη, 2004 Robson, 2002). Συγκεκριμένα διερεύνησα την κατανομή ανεπίσημων ηγετικών ρόλων στηριζόμενος σε μεγάλο βαθμό στις τέσσερις προοπτικές που παρουσιάζουν οι Leithwood κ.ά. (2009). Δεύτερο, εξέτασα πώς ο συγκεκριμένος διευθυντής κατένειμε τους ανεπίσημους ηγετικούς ρόλους. Τρίτο, διερεύνησα αν ο διευθυντής προωθούσε βασικές αξίες που στηρίζουν την Κατανεμημένη Ηγεσία. Τέταρτο, κατέγραψα τους περιορισμούς που εμπόδισαν την εφαρμογή Κατανεμημένης Ηγεσίας. Στηριζόμενος στα ευρήματα αλλά και στη βιβλιογραφία καταθέτω τη δική μου πρόταση από μια σειρά προϋποθέσεις που αν εφαρμοστούν θα οδηγήσουν σε ανάδυση ποιοτικής Κατανεμημένης Ηγεσίας. Βιβλιογραφική αναδίφηση Ο κάθε σχολικός οργανισμός επιδιώκει, ή τουλάχιστον οφείλει να επιδιώκει, την ποιοτική διδασκαλία και τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματική και επιτυχημένη διδασκαλία είναι η 152

ηγεσία της σχολικής μονάδας. Η αντιπαράθεση έγκειται στο ποια μορφή ηγεσίας βοηθάει περισσότερο (Harris & Lambert, 2003). Ένα μοντέλο που βρίσκεται στο επίκεντρο της συζήτησης είναι αυτό της Κατανεμημένης Ηγεσίας, το οποίο έρχεται να αμφισβητήσει έντονα τη συγκεντρωτική και γραφειοκρατική ηγεσία που εδρεύει μέσα στους επίσημους «ηρωικούς» ηγέτες (Harris & Lambert, 2003 Leithwood κ.ά., 2009a Mulford & Silins, 2005 Spillane, 2006 Wilkinson, 2007). Εννοιολογικά η «Κατανεμημένη Ηγεσία» αναφέρεται στην άσκηση εξουσίας η οποία, σε αντιδιαστολή με αυτή που είναι συγκεντρωμένη σ ένα άτομο, διαμοιράζεται σε πολλούς. Παρά το γεγονός ότι ο όρος αυτός χρησιμοποιείται ευρέως τόσο σε επιστημονικές συζητήσεις όσο και σε επιστημονικά άρθρα, είναι γενικά παραδεχτό ότι δεν έχει δοθεί από το σύνολο της επιστημονικής κοινότητας μία ενιαία ερμηνεία. Όπως αναφέρουν οι Leithwood κ.ά. (2009b), η Κατανεμημένη Ηγεσία «παλεύει με θέματα ταυτότητας». Μέσα από τη βιβλιογραφική μου αναδίφηση θα περιέγραφα την Ηγεσία αυτή ως την ευρεία κατανομή της ηγεσίας η οποία στοχεύει στην απελευθέρωση, ενίσχυση και αξιοποίηση του ανθρώπινου και μη δυναμικού το οποίο βρίσκεται στη σχολική μονάδα αλλά και στον περίγυρό του. Αρνητική και θετική κριτική για την Κατανεμημένη Ηγεσία Η κύρια αρνητική κριτική που δέχεται η Κατανεμημένη Ηγεσία είναι η έλλειψη επαρκών ερευνητικών στοιχείων για τη θετική επίδρασή της στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας (Leithwood κ.ά., 2006b Leithwood κ.ά., 2009a). Οι Harris (2008) και Timperley (2009), από την άλλη, παρουσιάζουν αποτελέσματα ποιοτικών ερευνών από σχολικές μονάδες όπου εφαρμόστηκε Κατανεμημένη Ηγεσία και παρουσιάστηκαν βελτιωμένα μαθησιακά αποτελέσματα. Όμως η προώθηση Κατανεμημένης Ηγεσίας έχει θετικό αντίκτυπο σε πολλούς άλλους τομείς, αναφέρονται από τους Leithwood κ.ά. (2006b) και Leithwood κ.ά. (2009a) αποτελέσματα ερευνών που συνηγορούν στα εξής: Πρώτο, στο πλαίσιο κατανεμημένης πρακτικής αναπτύσσονται αποτελεσματικές κοινότητες μάθησης που οδηγούν σε νέες θετικές αλλαγές στη σχολική μονάδα. Δεύτερο, επέρχεται βελτίωση και αλλαγή του σχολείου με την αύξηση των ατόμων που συμμετέχουν στη λήψη απόφασης. Τρίτο, δίνονται λύσεις στις προκλήσεις του οργανισμού που πιθανόν να ήταν αδύνατο να προκύψουν από την προσπάθεια ενός μόνο ατόμου. Τέταρτο και πιο σημαντικό, συσχετίζεται η Κατανεμημένη Ηγεσία με τη δημιουργία δυναμικής που βοηθά στη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Τέλος, έρευνες που έγιναν στην Αγγλία από το Εθνικό Κολλέγιο για τη Σχολική Ηγεσία (Leithwood et al. 2006a), όσο και έρευνες που έγιναν στην Αυστραλία (Gurr κ.ά. 2006), υποστηρίζουν ότι η πρακτική της κατανομής της ηγεσίας είναι ένα από τα χαρακτηριστικά της επιτυχημένης ηγεσίας και κατ επέκταση της επιτυχημένης σχολικής μονάδας. Ελάχιστο πλαίσιο για υιοθέτηση Κατανεμημένης Ηγεσίας Η Harris (2008) διατυπώνει την άποψη ότι η Κατανεμημένη Ηγεσία δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να έχει σταθερή μορφή, αφού το συγκείμενο της κάθε σχολικής μονάδας είναι διαφορετικό. Ταυτόχρονα όμως προχωρεί και αναφέρει το ελάχιστο κοινό πλαίσιο της Κατανεμημένης Ηγεσίας, το οποίο αποτελείται από τους εξής οκτώ παράγοντες: Πρώτο, 153

απαιτείται ένα ξεκάθαρο κοινό όραμα το οποίο να λειτουργεί ως ενοποιητικός παράγοντας. Δεύτερο, η ηγεσία μοιράζεται και αλλάζει με βάση τις ανάγκες της σχολικής μονάδας και τις ικανότητες των μελών και όχι με βάση τη θέση στην ιεραρχία. Τρίτο, δεν υπάρχουν μόνιμες ομάδες εργασίας αλλά σχηματίζονται ανάλογα με το σκοπό, τους ρόλους και την εμπειρογνωμοσύνη των μελών. Τέταρτο, αναδύονται μέσα από τις ομάδες εργασίας κοινότητες πρακτικής που θα λειτουργήσουν στο μέλλον για κάλυψη αναγκών. Πέμπτο, τα άτομα αντικρίζουν τους εαυτούς τους ως συνδαιτυμόνες. Έκτο, οι στόχοι του οργανισμού διασπώνται και κατανέμονται σε ομάδες για να επιτευχθούν καλύτερα. Έβδομο, οι κατανεμημένοι ρόλοι και στόχοι τυγχάνουν διαφοροποίησης σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και κάτω από ευρέως διαφορετικούς όρους. Όγδοο, η ανατροφοδότηση μέσα από διερεύνηση είναι σημαντική στην αλλαγή και στη βελτίωση του οργανισμού. Αναγκαιότητα εφαρμογής Κατανεμημένης Ηγεσίας Η παγκόσμια κοινότητα βιώνει την κοινωνία της γνώσης, η οποία έχει άμεσες επιδράσεις στην εκπαίδευση, αλλά και στην άσκηση ηγεσίας. Στην κοινωνία αυτή, η γνώση είναι ρευστή και αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο και η ανάπτυξη της τεχνολογίας είναι αλματώδης. Τεράστιες ποσότητες πληροφοριών αποθηκεύονται σε ελάχιστο χώρο, ταυτόχρονα επεξεργάζονται και μεταβιβάζονται σε χρόνο που δεν μπορεί να χωρέσει ο ανθρώπινος νους (Θεοφιλίδης, 2004). Σε μια τέτοια κοινωνία, το θέμα που προκύπτει δεν είναι να βελτιώσουμε τα σχολεία, αλλά πώς θα μπορέσουμε να συντηρήσουμε τη βελτίωση στην αυξανόμενη παγκοσμιοποίηση και γοργή τεχνολογική ανάπτυξη (Harris & Lambert, 2003). Τα όσα αναφέρει η Harris (2008) δίνουν κατεύθυνση για το πού πρέπει να κινηθεί η ηγεσία: Οι κοινωνικές, οικονομικές και παγκόσμιες αλλαγές εισηγούνται ότι επειγόντως χρειαζόμαστε νέες οργανωτικές μορφές και ηγετικές πρακτικές μέσα στα σχολεία μας και τα σχολικά συστήματα. Δεν μπορούμε να έχουμε δομές του εικοστού αιώνα και να προσδιορίζουμε την ηγετική πρακτική του εικοστού πρώτου (σσ.6-7). Η Κατανεμημένη Ηγεσία είναι εν μέρει η απάντηση στις ραγδαίες αλλαγές που συμβαίνουν στην άσκηση ηγεσίας στη σχολική μονάδα. Πρώτο, διότι οι στόχοι και οι ευθύνες στις οποίες πρέπει να αντεπεξέλθει ένας διευθυντής είναι τόσες πολλές που υποχρεωτικά πρέπει να εμφανίζεται στο σχολείο σκόπιμη και ενεργή Κατανεμημένη Ηγεσία. Δεύτερο, η ανάγκη για επανακαθορισμό και αναδιοργάνωση των σχολικών μονάδων για να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της κοινωνίας οδηγεί στην Κατανεμημένη Ηγεσία, η οποία είναι πιο κατάλληλη (Harris & Spillane, 2008). Τρίτο, ο περίπλοκος και γρήγορα αναπτυσσόμενος κόσμος της εκπαίδευσης χρειάζεται ποικιλία και ευελιξία στην άσκηση της ηγεσίας. Τέταρτο, η μέχρι τώρα επιστημονική εμπειρία αποδεικνύει σε μεγάλο βαθμό ότι η Κατανεμημένη Ηγεσία οδηγεί στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών και της οργάνωσης του σχολείου (Harris & Spillane, 2008). Επιπλέον, πολλοί διορισμένοι και αδιόριστοι εκπαιδευτικοί κατέχουν μεταπτυχιακούς τίτλους, αφού με την κατάκτηση τέτοιου τίτλου προχώρησαν στον κατάλογο προαγωγών 154

ή στην επετηρίδα για διορισμό. Είναι πρόδηλο ότι οι τόσοι πολλοί διορισμένοι και αδιόριστοι εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακές σπουδές δεν μπορούν να απορροφηθούν από το εκπαιδευτικό σύστημα και να αναλάβουν επίσημους ηγετικούς ρόλους. Εξίσου πρόδηλο είναι το γεγονός ότι, αν δεν τύχουν άμεσης εκμετάλλευσης από τις σχολικές τους μονάδες ως ανεπίσημοι ηγέτες και να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους με βάση την εμπειρογνωμοσύνη τους, αυτό το αξιοσημείωτο πνευματικό κεφάλαιο που υπάρχει σήμερα στην Κύπρο θα μείνει αναξιοποίητο. Επίσημος σχολικός ηγέτης και Κατανεμημένη Ηγεσία Μια από τις μεγαλύτερες πλάνες που αφορούν την Κατανεμημένη Ηγεσία είναι αυτή του περιορισμού του ρόλου του διευθυντή. Η αλήθεια είναι ακριβώς η αντίθετη, αφού ο ρόλος του επίσημου ηγέτη στα πλαίσια της διαφοροποίησής του δε δημιουργεί λιγότερες απαιτήσεις αλλά περισσότερες. Οι Leithwood et al. (2009) αναφέρονται σε ερευνητικά στοιχεία που στηρίζουν την πιο πάνω θέση και ισχυρίζονται ότι δημιουργούνται νέες απαιτήσεις για τον επίσημο ηγέτη που αφορούν το συντονισμό, τον έλεγχο και την ανατροφοδότηση των ανεπίσημων ηγετών και την ανάπτυξη των ικανοτήτων των μελών του οργανισμού. Επιπλέον, πρέπει οι επίσημοι ηγέτες να ενώσουν το σχολείο κάτω από ένα κοινό όραμα με το οποίο θα προβάλλονται λιγότερο ως «ηρωικές μορφές» και θα ενισχύουν τους άλλους (Fink, 2005). Επίσης, η Harris (2008) θεωρεί ότι οι επίσημοι ηγέτες πρέπει να δημιουργήσουν την κουλτούρα για να μπορέσει να ανθίσει η κατανεμημένη πρακτική. Αυτό θα επιτευχθεί δημιουργώντας θέσεις για ανεπίσημους ηγέτες, ξεφεύγοντας από την τυπική σχέση ηγέτη και ακόλουθου και επικεντρώνοντας στην αλληλεπίδραση ηγετών όλων των τύπων και επιπέδων. Οι πιο πάνω διαπιστώσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ο ρόλος που θα διαδραματίσει ο επίσημος ηγέτης είναι καθοριστικός και στα πλαίσια της έρευνάς μου προχώρησα σε εμπεριστατωμένη ανάλυση των προϋποθέσεων που πρέπει να λάβει υπόψη, αλλά και να δημιουργήσει, για να αναδυθεί ποιοτική Κατανεμημένη Ηγεσία. Οι προϋποθέσεις αυτές είναι πρώτο να γνωρίζει το θεωρητικό υπόβαθρο της Κατανεμημένης Ηγεσίας, δεύτερο να αντιλαμβάνεται το σχολείο ως ανοιχτό σύστημα, τρίτο να λαμβάνει υπόψη στην κατανομή την «ωριμότητα» του προσωπικού, τέταρτο να προωθεί τη δημιουργία κοινότητας πρακτικής, πέμπτο να προωθεί προσχεδιασμένη και συντονισμένη μορφή κατανεμημένης πρακτικής στη σχολική μονάδα, έκτο να είναι ευέλικτος και ευπροσάρμοστος στα νέα δεδομένα, έβδομο να εμφανίζει και να προωθεί στο σχολείο του συγκεκριμένες αξίες. Δύο προϋποθέσεις που διερευνήθηκαν περισσότερο στα πλαίσια της έρευνας αφορούσαν το σχεδιασμό, συντονισμό και έλεγχο στην Κατανεμημένη Ηγεσία και την προώθηση ανώτερων αξιών. Οι Leithwood κ.ά. (2009), με βάση τις παραμέτρους του σχεδιασμού και της διασύνδεσης των ηγετικών ρόλων με τους στόχους της κατανεμημένης ηγετικής πρακτικής, παρουσιάζουν τέσσερις μορφές, τις εξής: Σχεδιασμένη Διασύνδεση, Αυθόρμητη Διασύνδεση, Περιορισμένη Διασύνδεση, Σκόπιμη Περιορισμένη Διασύνδεση. 155

Στη Σχεδιασμένη Διασύνδεση οι στόχοι, οι ηγετικοί ρόλοι και ο τρόπος δράσης έχουν σχεδιαστεί από προηγουμένως. Επειδή όμως ακόμη και μια σχεδιασμένη ηγετική πρακτική μπορεί να παρουσιάσει προβλήματα κατά την εφαρμογή της, είναι απαραίτητη η συνεχής ανατροφοδότηση και ο διάλογος. Η μορφή αυτή στηρίζεται στην εμπιστοσύνη, στη δύναμη του κάθε μέλους του οργανισμού, στη δέσμευση, στους κοινούς στόχους και στη συνεργασία. Στην Αυθόρμητη Διασύνδεση παρουσιάζεται ελάχιστη ή καθόλου προσχεδιασμός και έχουμε αυθόρμητη συνεργασία. Επίσης η μορφή αυτή διαφοροποιείται από την πρώτη όσον αφορά την έλλειψη ανατροφοδότησης και διαλόγου. Οι υπόλοιπες αρχές είναι οι ίδιες με εκείνες της πρώτης μορφής. Η Περιορισμένη Διασύνδεση πάσχει από έλλειψη συνεργασίας. Τέλος στη Σκόπιμη Περιορισμένη Διασύνδεση οι ηγέτες λειτουργούν ανταγωνιστικά και ανεξάρτητα όσον αφορά τους στόχους και τις πηγές. Όσον αφορά την προώθηση αξιών οι Wasonga & Murphy (2007) υποστηρίζουν ότι ο διευθυντής πρέπει να προωθεί αξίες για να δημιουργήσει μια συνεργατική δημιουργική ηγεσία που, όπως αναφέρουν, έχει κοινή βάση με την Κατανεμημένη Ηγεσία χωρίς όμως τα αρνητικά της, δηλαδή μια ποιοτική Κατανεμημένη Ηγεσία. Αν θέλουμε να αναδυθεί μια ποιοτική Κατανεμημένη Ηγεσία, οι παρακάτω αξίες είναι απαραίτητο να προωθούνται από τον επίσημο ηγέτη: συνεργασία, εμπιστοσύνη, ισότητα, ενεργητική ακρόαση, υπομονή, ταπεινοφροσύνη, καλλιέργεια κουλτούρας. Μεθοδολογία Ερωτήματα 1. Πώς εμφανίζεται η ηγεσία στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα; (με βάση τις τέσσερις μορφές που παρουσιάζουν οι Leithwood κ.ά., 2009) 2. Πώς κατανέμονται οι ανεπίσημοι ηγετικοί ρόλοι; 3. Ποια χαρακτηριστικά (αξίες) εμφανίζει και προωθεί ο διευθυντής; 4. Ποιοι περιορισμοί εμφανίζονται στην εφαρμογή Κατανεμημένης Ηγεσίας; Συλλογή δεδομένων Για τη συλλογή των δεδομένων ακολούθησα ποιοτικές μεθόδους έρευνας (Angelides, 2001 Lincoln & Guba,1985 Πηγιάκη, 2004). Η έρευνά μου αφορούσε μελέτη περίπτωσης της σχολικής μονάδας στην οποία εργαζόμουν. Αφού ολοκλήρωσα τη βιβλιογραφική αναδίφηση, εστιάζοντας στην Κατανεμημένη Ηγεσία, συνέλεξα τα δεδομένα: με συμμετοχική παρατήρηση, με ημιδομημένη συνέντευξη από διευθυντή, βοηθούς διευθυντές, εκπαιδευτικούς, μαθητές, φροντίστριες, μέλος Συνδέσμου Γονέων, με συνεντεύξεις από εκπαιδευτικούς σε κρίσιμα περιστατικά, με ανάλυση των πρακτικών του διδασκαλικού συλλόγου και άλλων εγγράφων και τηρώντας αναστοχαστικό ημερολόγιο. Θα παρουσιάσω στη συνέχεια πιο αναλυτικά τις μεθόδους συλλογής δεδομένων. Ημιδομημένη συνέντευξη Στην ημιδομημένη συνέντευξη ακολούθησα τις επισημάνσεις του Robson (2002). Ετοίμασα δύο διαφορετικές ημιδομημένες συνεντεύξεις τις οποίες έλεγξα και βελτίωσα μετά από πιλοτικό έλεγχο σε εκπαιδευτικούς του σχολείου. Οι συνεντεύξεις, αφού 156

απομαγνητοφωνήθηκαν, επιστράφηκαν στα άτομα από τα οποία λήφθηκαν για να επιβεβαιώσουν το περιεχόμενο. Πρακτικά συνεδριάσεων και άλλα έντυπα Αξιοποίησα τα πρακτικά των συνεδριάσεων του διδασκαλικού συλλόγου και του κεντρικού μαθητικού συμβουλίου, ανακοινώσεις και έντυπα που στέλνονταν στους γονείς, καθώς επίσης και μικρό βιβλιαράκι που αφορούσε τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και δόθηκε σε κλιμάκιο επιθεωρητών που αξιολόγησαν τη μονάδα. Επιπρόσθετα, έγινε ανάλυση συνεδριάσεων προσωπικού, έτσι όπως τις κατέγραφα σε προσωπικές σημειώσεις, επιτυγχάνοντας τριγωνοποίηση δεδομένων, αφού τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων τα συσχέτισα με την παρατήρηση και με τα πρακτικά συνεδριάσεων. Αναστοχαστικό ημερολόγιο Κατά τη διάρκεια της συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων κρατούσα αναστοχαστικό ημερολόγιο στο οποίο κατέγραφα όλες τις σκέψεις, τα προβλήματα, τους προβληματισμούς και τα συναισθήματά μου ακολουθώντας τις επισημάνσεις του Burgess (1982). Κρίσιμα Περιστατικά Τέλος, χρησιμοποίησα την τεχνική της συλλογής δεδομένων με τη χρήση κρίσιμων περιστατικών, όπως αυτή παρουσιάζεται από τον Angelides (2001). Με βάση τα δεδομένα που συνέλεξα, προχώρησα σε διαπιστώσεις στηριζόμενος στα ερωτήματα που προτείνει ο Smyth (1991), όπως αναφέρονται από τον Angelides (2001). Ανάλυση δεδομένων και αξιοπιστία Η ανάλυση των δεδομένων ξεκίνησε από την πρώτη κιόλας συνέντευξη: έγινε κωδικοποίηση θεμάτων, ακολούθως δημιούργησα γενικές κατηγορίες και κατέληξα σε κυρίαρχα θέματα. Στη συνέχεια, για να αποτυπώσω καλύτερα την άποψη των εκπαιδευτικών για κάθε θέμα, ετοίμασα πίνακες στους οποίους αναγραφόταν το θέμα, τα ονόματα των εκπαιδευτικών και η προσωπική τους άποψη. Μετά προχωρούσα σε ομαδοποίηση και καταγραφή των κοινών απόψεων αλλά και των μεμονωμένων. Της παράθεσης των απόψεων των εκπαιδευτικών προηγείτο ή ακολουθούσε η συμμετοχική παρατήρηση ή οποιοδήποτε άλλο δεδομένο ήταν απαραίτητο για να επιβεβαιώσει ή να απορρίψει τις απόψεις αυτές. Τέλος για να μπορέσει να γίνει μεταφορά της επαγωγικής θεωρίας και σε άλλο παρόμοιο συγκείμενο προσπάθησα να δώσω τη λεπτομερή περιγραφή του χώρου έρευνας αλλά και των αποτελεσμάτων. Αποτελέσματα Για να γίνουν ευκολότερο κατανοητά τα ευρήματα παρουσιάζονται σε συσχέτιση με τις θεματικές που προέκυψαν από τα ερωτήματα. H πρώτη θεματική αφορούσε την εμφάνιση ή όχι στοιχείων που να προωθούν μια μορφή της Κατανεμημένης Ηγεσίας, τη Σχεδιασμένη Διασύνδεση όπως την παρουσιάζουν οι Leithwood κ.ά. (2009). Η συλλογή και η ανάλυση των δεδομένων κατέδειξε ότι σε πολύ μικρό βαθμό εμφανίζονται στοιχεία που συνθέτουν τη μορφή της Σχεδιασμένης Διασύνδεσης. Πρώτο, 157

ο καθορισμός των συντονιστών, των στόχων και του σχεδίου δράσης των τριών εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν ακολούθησε οποιαδήποτε προγραμματισμένη διαδικασία. Συντονιστές ανέλαβαν εκπαιδευτικοί που στην πλειοψηφία τους ενδιαφέρονταν για τα προγράμματα, χωρίς όμως να δοθεί η ευκαιρία στο σύνολο των εκπαιδευτικών να δηλώσουν ενδιαφέρον, αφού ακολουθήθηκε η πρακτική «όποιος προλάβει». Επιπλέον, ο διδασκαλικός σύλλογος δεν όρισε κριτήρια για την επιλογή των συντονιστών, αλλά ούτε και καθορίστηκε ο ρόλος τους και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα δρούσαν. Τέλος, η στοχοθεσία, αλλά και οι δραστηριότητες που θα διεξάγονταν, ήταν αποκλειστική ευθύνη των συντονιστών χωρίς να δοθεί κίνητρο στα υπόλοιπα μέλη του προσωπικού να κάνουν προτάσεις με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους, αλλά και τις δικές τους δυνατότητες. Δεύτερο, δεν υπήρχε διάλογος μεταξύ διευθυντή και συντονιστών εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις όταν χρειάζονταν τη βοήθειά του. Τρίτο, εμπιστοσύνη υπήρχε σε μικρό βαθμό από τους εκπαιδευτικούς προς τους συντονιστές και δεν αξιοποιήθηκαν οι δυνατότητες κάθε μέλους του προσωπικού στο μέγιστο δυνατό βαθμό για επίτευξη των στόχων. Τέταρτο, ο διευθυντής δεν άσκησε το συντονιστικό του ρόλο και δε δημιούργησε εκείνες τις συνθήκες που θα οδηγούσαν στην εμφάνιση όλων των πιο πάνω. Στη δεύτερη θεματική διερευνήθηκε η διαδικασία που ακολουθείται στην κατανομή ανεπίσημων ηγετικών ρόλων και αν αυτή συνάδει με μια ποιοτική Κατανεμημένη Ηγεσία. Παρατηρήθηκε ότι ο διευθυντής ούτε αποθάρρυνε ούτε ενθάρρυνε την ανάληψη ανεπίσημων ηγετικών ρόλων. Όσον αφορά την αξιοποίηση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, είναι ελάχιστη, αφού ο διευθυντής δε γνώριζε το σύνολο των ικανοτήτων τους. Το βασικό κριτήριο κατά την κατανομή ανεπίσημων ηγετικών ρόλων ήταν το ενδιαφέρον και όχι η εμπειρογνωμοσύνη. Επιπλέον, ισχύει σε κάποιο βαθμό η «κληρονομική διάθεση» και οι προσωπικές επιλογές του διευθυντή. Τα πιο πάνω στοιχεία σίγουρα δεν οδηγούν σε ποιοτική Κατανεμημένη Ηγεσία. Στην τρίτη θεματική διερευνήθηκαν οι αξίες που προωθεί ο διευθυντής στη σχολική μονάδα και πώς αυτές θα βοηθούσαν ή θα περιόριζαν την εφαρμογή Κατανεμημένης Ηγεσίας. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε μειωμένη εμφάνιση συνεργασίας, εμπιστοσύνης, ισότητας και αυστηρότητας-υπευθυνότητας, κάτι που δυσκόλευε την προώθηση Κατανεμημένης Ηγεσίας. Από την άλλη, παρατηρήθηκε εκ μέρους του διευθυντή αυξημένη ενεργή ακρόαση, ταπεινοφροσύνη, υπομονή και καλοσύνη, που υπό κάποιες προϋποθέσεις, θα μπορούσαν να στηρίξουν την εφαρμογή ποιοτικής Κατανεμημένης Ηγεσίας. Στην τέταρτη θεματική παρουσιάζονται στοιχεία που θα περιόριζαν την εμφάνιση ακόμη και αυτής της σκόπιμης Κατανεμημένης Ηγεσίας. Παρατηρήθηκε η έλλειψη διεκπεραιωτικού χρόνου για τους εκπαιδευτικούς που αναλάμβαναν ανεπίσημους ηγετικούς ρόλους, η μονοδιάστατη επιβράβευση από μέρους του διευθυντή προς τους εκπαιδευτικούς, η οποία παρουσιάζει μόνο ηθική διάσταση, η αντίσταση της συγκεντρωτικής δομής και κουλτούρας και ο περιορισμένος χρόνος συντονισμού διευθυντή, ανεπίσημων ηγετών και εκπαιδευτικών. 158

Συμπεράσματα Στηριζόμενος στα ευρήματα της έρευνας και στη σχετική βιβλιογραφία, επιχειρώ να εισηγηθώ προϋποθέσεις, όπως παρουσιάζονται στο Γράφημα 1, που θα βοηθήσουν στην ανάδυση ποιοτικής Κατανεμημένης Ηγεσίας. Στον πυρήνα αυτών των προϋποθέσεων τοποθετώ την επιμόρφωση του επίσημου ηγέτη. Μέσα από τα ευρήματα όσο και από τη βιβλιογραφία έχει διαφανεί, ότι η προώθηση μιας κατανεμημένης μορφής ηγεσίας είναι δυσκολότερη από την προώθηση μιας ηγεσίας συγκεντρωτικής μορφής. Για να μπορέσει όμως ο επίσημος ηγέτης να προωθήσει ποιοτική Κατανεμημένη Ηγεσία πρέπει να χαρακτηρίζεται από ανώτερες αξίες. Θεωρώ ότι ένας ηγέτης που δε διέπεται από αυτές τις αξίες, δύσκολα θα μπορέσει να πείσει και τα μέλη του προσωπικού να τις ενστερνιστούν, αλλά ταυτόχρονα και ένας ηγέτης που διέπεται από αυτές τις αξίες δε σημαίνει ότι οπωσδήποτε θα μπορέσει να εμπνεύσει και τα μέλη του προσωπικού του με τις αξίες αυτές. Ο επίσημος ηγέτης, μέσα από την επιμόρφωσή του, πρέπει να εμπλουτίσει τη φαρέτρα του με πρακτικές και τακτικές που να βοηθούν στην προώθηση τέτοιων αξιών. Μια τρίτη προϋπόθεση είναι η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα του επίσημου ηγέτη. Στην εφαρμογή κατανεμημένης μορφής ηγεσίας δεν υπάρχει και δεν μπορεί να ακολουθηθεί μια συγκεκριμένη «συνταγή». Επιπλέον ο επίσημος ηγέτης, με βάση τα κυπριακά εκπαιδευτικά δεδομένα, δεν επιλέγει συνεργάτες ούτε τη σχολική μονάδα στην οποία θα εργαστεί. Ως εκ τούτου, ο επίσημος ηγέτης που προτίθεται να εφαρμόσει Κατανεμημένη Ηγεσία, πριν αποφασίσει την έκταση της κατανομής της ηγεσίας και το πώς θα κατανέμει την ηγεσία, οφείλει, πρώτο, να λάβει σοβαρά υπόψη την ωριμότητα του προσωπικού όπως προτείνουν οι Hersey & Blanchard (1988) και δεύτερο, να έχει στο πίσω μέρος του μυαλού του τις τέσσερις παραμέτρους που προτείνει ο Spillane (2006), οι οποίες αφορούν την αποδοχή από τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς ενός ομόβαθμού τους ως επίσημου ηγέτη. Οι παράμετροι αυτοί αφορούν το κοινωνικό κεφάλαιο, το ανθρώπινο κεφάλαιο, το οικονομικό κεφάλαιο και την κουλτούρα που χαρακτηρίζει τον ανεπίσημο ηγέτη. Τρίτο, ο επίσημος ηγέτης να αντιλαμβάνεται τη μοναδικότητα που έχει η δική του σχολική μονάδα ως ανοιχτό σύστημα, όπως αναφέρεται από τους Hoy & Miskel (2005). Ως εκ τούτου, να κατανοεί ότι οι ανάγκες της σχολικής μονάδας της οποίας ηγείται είναι μοναδικές, αλλά όχι σταθερές και έτσι να κινείται ευέλικτα, αλλά και να προσαρμόζεται ανάλογα. Ο επίσημος ηγέτης, αφού έχει την εμπειρογνωμοσύνη, διέπεται και προωθεί ανώτερες αξίες, μπορεί και οφείλει να κινηθεί ευέλικτα και να οικοδομήσει τη δομή και την κουλτούρα στη σχολική του μονάδα που θα μπορέσουν να στηρίξουν την Κατανεμημένη Ηγεσία. Η μεγαλύτερη δυσκολία που θα αντιμετωπίσει στην προσπάθειά του αυτή δεν είναι η οικοδόμηση μιας νέας δομής και κουλτούρας, αλλά το γκρέμισμα της συγκεντρωτικής, η οποία για πολλά χρόνια εξυπηρέτησε την εκπαίδευση και μάλιστα με επιτυχία. Η καθημερινή προσπάθεια του επίσημου ηγέτη οφείλει να στοχεύει στον περιορισμό της εξάρτησης από τη σχέση προϊστάμενου υφιστάμενου και στην ανάδυση της σχέσης συνεργάτη με κοινό σκοπό και πορεία. 159

Γράφημα 1:Προϋποθέσεις για εμφάνιση ποιοτικής Κατανεμημένης Ηγεσίας 160

Για να υπάρξει όμως συνεργασία και κοινός σκοπός και πορεία θεωρώ απαραίτητη την εφαρμογή της προοπτικής της Σχεδιασμένης Διασύνδεσης των Leithwood κ.ά. (2009), όπως αυτή παρουσιάστηκε ήδη στη βιβλιογραφική αναδίφηση της εργασίας αυτής. Τέλος, εφαρμόζοντας τη Σχεδιασμένη Διασύνδεση, ο επίσημος ηγέτης πρέπει να θέτει συνεχώς δύο ερωτήματα, τα εξής: Πρώτο, η ευρεία κατανομή οδήγησε σε απελευθέρωση και αξιοποίηση του δυναμικού που βρίσκεται μέσα, αλλά και στο περιβάλλον της σχολικής μονάδας; Δεύτερο, γίνεται αξιοποίηση του συνόλου του πνευματικού κεφαλαίου, αλλά και της τεχνολογικής και άλλης υποδομής που βρίσκεται μέσα και γύρω από τη σχολική μονάδα; Ως εκ τούτου, η κατανομή ηγετικών ρόλων δεν πρέπει να περιορίζεται στα μέλη του προσωπικού, αλλά να επεκτείνεται σε μαθητές, γονείς, βοηθητικό προσωπικό και άλλους φορείς, πάντα όμως κάτω από το συντονισμό του επίσημου ηγέτη. 161

Αναφορές Ελληνόφωνες Θεοφιλίδης, Χρ. (2004). Τρεις Ομιλίες. Μια πτυχή του παιδαγωγικού μου πιστεύω. Λευκωσία. Πηγιάκη, Π. (2004) Εθνογραφία: Η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην κοινωνική και παιδαγωγική έρευνα. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Αγγλόφωνες Angelides, P. (2001). The development of an efficient technique for collecting and analyzing qualitative data: The analysis of critical incidents. Qualitative Studies in Education, 14(3), 429-442. Burgess, R. G. (1982). Keeping a research diary. Cambridge Journal of Education, 2(1), 75-83. Fink, D. (2005). Developing leaders for their future not our past. In Coles, M. & Southworth, G. (2005). Developing Leadership: Creating the schools of tomorrow. England: Open University Press. Gronn, P. (2009). Hybrid Leadership. In Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009). Distributed Leadership According to the Evidence. New York and Oxon: Routledge. Gurr, D., Dryslade, L. & Mulford, B. (2006). Models of successful principal leadership. School Leadership and Management, 26(4), 371-395. Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher leadership: A review of research. London: General Teaching Council. Harris, Α. & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership, London, Open University Press. Harris, A. (2008). Distributed School Leadership: Developing Tomorrow s Leaders, Oxon: Routledge. Harris, A. & Lambert, L. (2003). Building Leadership Capacity for School Improvement Berkshire, England: Open University Press. Harris, A. & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. British Educational Leadership, Management & Administration Society. 22(1), 31-34. Ανακλήθηκε από http://www.mie.sagepub.com. 162

Hersey, P. & Blanchard, K. (1988). Management of organizational behavior: utilizing human resources. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice. Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2005). Educational administration: Theory, research and practice (7 th edition). N.Y.: McGraw. Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006a). Seven strong claims about successful school leadership. National College for School Leadership. Ανακλήθηκε από http://www.ncs/.org.uk. Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006b). Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning. National College for School Leadership. England. Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. & Yashkina, A. (2009). Distributing Leadership to Make School Smarter: Taking the Ego Out of the System. In Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009). Distributed Leadership According to the Evidence. New York & Oxon: Routledge. Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009a). New Perspective on an Old Idea: A short Story of the Old Idea. In Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009). Distributed Leadership According to the Evidence. New York and Oxon: Routledge. Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009b). What We Have Learned and Where We Go From Here In Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss T. (2009). Distributed Leadership According to the Evidence. New York and Oxon: Routledge. Lincoln, Y. S. & Cuba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park. Mulford, B., Silins, H. (2005). Developing Leadership for organizational learning. In Coles, M. & Southworth, G. (2005). Developing Leadership: Creating the schools of tomorrow. England: Open University Press. Robson, C. (2002) Real world research. (2 nd edition) Oxford: Blackwell. Spillane, J. (2006). Distributed Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Timperley, H. (2009). Distributing Leadership to improve Outcomes for Students. In Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009). Distributed Leadership According to the Evidence. New York and Oxon: Routledge. Wasonga, T. A. & Murphy, J. F. (2007) Co-creating leadership disposition International Studies in Educational Administration, 35(2), 20-32. Wilkinson, D. (2007) Distributed Leadership Briefing Paper. Northern Leadership Academy. Ανακλήθηκε από http://www.northernleadershipacademy.co.uk. 163