Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Επιθετική συμπεριφορά μεταξύ μαθητών/τριών γυμνασίου: Η οπτική των εκπαιδευτικών. Παπαλαζάρου Αλεξάνδρα

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Π.Μ.Σ. ΣΧΟΛΙΚΗΣ - ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Επιθετική συμπεριφορά μεταξύ μαθητών/τριών γυμνασίου: Η οπτική των εκπαιδευτικών Παπαλαζάρου Αλεξάνδρα Επιβλέπουσα: Χριστίνα Αθανασιάδου, επίκουρη καθηγήτρια ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2015

2 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 2 Περιεχόμενα Περίληψη... 4 Πρόλογος... 5 Κεφάλαιο 1: Το φαινόμενο της επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο Εισαγωγή Σχολική βία και επιθετικότητα Η έννοια του εκφοβισμού Μορφές επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ των μαθητών/τριών Το τρίπτυχο δράστες θύματα παρατηρητές Δράστες / θύτες Θύματα Παρατηρητές / μάρτυρες Ο ρόλος του φύλου και της ηλικίας Κεφάλαιο 2: Αίτια, επιπτώσεις και αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο Εισαγωγή Αιτίες εμφάνισης επιθετικής συμπεριφοράς Επιπτώσεις της επιθετικής συμπεριφοράς Προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης για την επιθετική συμπεριφορά Πρόληψη και παρέμβαση στην Ελλάδα και το εξωτερικό Κεφάλαιο 3: Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στο φαινόμενο της σχολικής βίας Εισαγωγή Τακτικές αντιμετώπισης από την πλευρά των εκπαιδευτικών Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης Ερευνητικά ευρήματα σχετικά με το ρόλο των εκπαιδευτικών Το σκεπτικό της παρούσας έρευνας Κεφάλαιο 4: Μέθοδος Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Συμμετέχοντες Εργαλείο συλλογής των δεδομένων Η διαδικασία συλλογής των δεδομένων Ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση των δεδομένων Αξιοπιστία και εγκυρότητα Κεφάλαιο 5: Αποτελέσματα Το σκηνικό της επιθετικής συμπεριφοράς Ορισμός... 59

3 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ Μορφές εκδήλωσης Διαφορές φύλου Η σημασία της ωριμότητας των παιδιών Συχνότητα και έκταση των περιστατικών Συνέπειες θυματοποίησης Αίτια της επιθετικής συμπεριφοράς Ιδιοσυγκρασία του παιδιού Η ευθύνη των γονέων Η αναπτυξιακή διάσταση Τα αρνητικά προβαλλόμενα πρότυπα των ΜΜΕ Οι δυσμενείς κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες Ο ρόλος των εκπαιδευτικών Πυροσβεστική αντιμετώπιση Η παιδαγωγική οπτική Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Ο ιδανικός εκπαιδευτικός Μέτρα στο σχολείο για την αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών Επικοινωνία με μαθητές/τριες και βιωματικές δράσεις Απονομή δικαιοσύνης Συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών Υποστήριξη της σχολικής κοινότητας από ειδικούς και λήψη μέτρων Έμφαση σε κανόνες και όρια Βελτίωση της συνεργασίας με τους γονείς Κεφάλαιο 6: Συζήτηση Συζήτηση αποτελεσμάτων Συμπεράσματα Αναστοχαστικότητα Περιορισμοί της παρούσας έρευνας Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες Προτάσεις εφαρμογής στο σχολικό πλαίσιο Βιβλιογραφικές αναφορές Abstract Παράρτημα Α: Οδηγός συνέντευξης Παράρτημα Β: Επιστολή ενημέρωσης και δήλωση συναίνεσης Παράρτημα Γ: Πίνακας πανεπιστημιακής εκπαίδευσης συμμετεχόντων Παράρτημα Δ: Σύμβολα απομαγνητοφώνησης

4 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 4 Περίληψη Η παρούσα εργασία αφορά στη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών/τριών και της οπτικής τους, αναφορικά με το δικό τους ρόλο στην αντιμετώπιση του φαινομένου. Ο κυριότερος στόχος που τίθεται είναι η εξέταση της σύνδεσης των απόψεων των εκπαιδευτικών για το υπό μελέτη φαινόμενο και των στρατηγικών που εφαρμόζουν κατά τη διαχείριση σχετικών περιστατικών. Το δείγμα αποτελείται από 11 εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων, οι οποίοι υπηρετούν σε γυμνάσια της Καλαμαριάς, του νομού Θεσσαλονίκης. Τα δεδομένα της έρευνας προσεγγίστηκαν ποιοτικά και η συλλογή τους έγινε με τη χρήση ατομικών, ημι-δομημένων συνεντεύξεων, ενώ η επεξεργασία τους πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο της ερμηνευτικής φαινομενολογικής ανάλυσης. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί: (α) εκφράζουν αποσπασματικές γνώσεις για το φαινόμενο της επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ των μαθητών/τριών και τις επιμέρους διαστάσεις του, (β) πιστεύουν ότι η επιθετική συμπεριφορά αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του τρόπου αλληλεπίδρασης των εφήβων, γεγονός που επηρεάζει τη στάση τους απέναντι στο φαινόμενο, (γ) αποδίδουν ευθύνες κυρίως στους γονείς, αναφορικά με την εκδήλωση επιθετικότητας των εφήβων στο σχολείο, (δ) εφαρμόζουν ποικίλες στρατηγικές παρέμβασης και, τέλος, (ε) αντιμετωπίζουν ποικίλα εμπόδια τα οποία, κατά τους ίδιους, δυσχεραίνουν την αποτελεσματικότητα των δράσεών τους και καθιστούν επιτακτική την επιμόρφωσή τους ή/και την παρουσία άλλων ειδικών στο σχολείο. Τα αποτελέσματα έχουν σημαντικές συνέπειες στο μελλοντικό σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και αντιμετώπισης του φαινομένου. Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, επιθετικότητα μεταξύ μαθητών/τριών, ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση

5 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 5 Πρόλογος Η εργασία αυτή με τίτλο «Επιθετική συμπεριφορά μεταξύ μαθητών/τριών γυμνασίου: Η οπτική των εκπαιδευτικών», πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Τμήματος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, στην κατεύθυνση της Σχολικής και Εξελικτικής Ψυχολογίας, με επιβλέπουσα την επίκουρη καθηγήτρια κα Αθανασιάδου Χριστίνα. Η θεματική της εργασίας αυτής αντλείται από το χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και το περιεχόμενό της σχετίζεται τόσο με τον τομέα της σχολικής όσο και με αυτόν της εξελικτικής ψυχολογίας. Η επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών αφενός αποτελεί ένα φαινόμενο που λαμβάνει όλο και μεγαλύτερες διαστάσεις στη σχολική πραγματικότητα, αφετέρου εμφανίζεται σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν και παραμένει ένας από τους κυριότερους αναφορικά με τη συμβολή του στη διαπαιδαγώγηση των μαθητών/τριών. Υπό αυτήν την οπτική, η παρούσα εργασία εστιάζεται στους εκπαιδευτικούς, τις πεποιθήσεις και τις στάσεις τους απέναντι στο φαινόμενο της επιθετικότητας μέσα από την εμπειρία τους στο σχολικό πλαίσιο. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας περιγράφεται το πλαίσιο του φαινομένου της επιθετικότητας. Συγκεκριμένα, παρατίθενται κάποιοι ορισμοί με βάση τη βιβλιογραφία, προκειμένου να διαμορφωθεί ένας κοινός τόπος κατανόησης των εννοιών που χρησιμοποιούνται στην εν λόγω μελέτη. Επίσης, αναφέρονται οι διάφορες μορφές που μπορεί να πάρει η επιθετική συμπεριφορά, καθώς και χαρακτηριστικά που συνδέονται με το προφίλ των παιδιών που συμμετέχουν σε σχετικά περιστατικά. Τέλος, συζητιέται ο ρόλος του φύλου και της ηλικίας των παιδιών σε σχέση με τις μορφές επιθετικότητας και την ένταση των περιστατικών. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναπτύσσονται κάποιες από τις επικρατέστερες θεωρίες που επιχειρούν να εξηγήσουν την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς. Οι περισσότερες, μάλιστα, είναι πολυπαραγοντικές και συνδέουν την εμφάνιση της επιθετικότητας με πολλαπλές αιτίες. Στη συνέχεια, αναφέρονται οι πιθανές επιπτώσεις του φαινομένου στους μαθητές και τις μαθήτριες, με έμφαση στην ακαδημαϊκή τους πορεία και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή τους στο σχολικό πλαίσιο. Το κεφάλαιο αυτό ολοκληρώνεται με την περιγραφή προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης της επιθετικής συμπεριφοράς και του εκφοβισμού. Με βάση αξιολογήσεις προγραμμάτων που έχουν εφαρμοστεί στην Ελλάδα και το εξωτερικό, επισημαίνονται οι διαστάσεις που φαίνεται να αυξάνουν την

6 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 6 αποτελεσματικότητά τους και άρα είναι σκόπιμο να λαμβάνονται υπόψη κατά τον σχεδιασμό μελλοντικών δράσεων. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σχολικό πλαίσιο και ειδικότερα στο φαινόμενο της σχολικής βίας. Περιγράφονται οι συνηθέστερες τακτικές αντιμετώπισης που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με όσα αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού, κατά την εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης, καθώς και σε ερευνητικά ευρήματα, τα οποία φωτίζουν τόσο τις τακτικές παρέμβασης των εκπαιδευτικών σε πραγματικά περιστατικά, όσο και την επίδραση των αντιλήψεών τους στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στο υπό μελέτη φαινόμενο. Το κεφάλαιο κλείνει με την παρουσίαση του σκεπτικού που οδήγησε στην εκπόνηση της παρούσας έρευνας. Στο τέταρτο κεφάλαιο περιγράφεται η μέθοδος της παρούσας έρευνας. Διατυπώνονται οι στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα, παρατίθενται λεπτομέρειες σχετικά με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς και το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων. Ακολουθεί η αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας συλλογής των δεδομένων και της ερμηνευτικής φαινομενολογικής μεθόδου που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυσή τους. Στη συνέχεια, αναπτύσσονται τα βήματα και οι στρατηγικές για την εξασφάλιση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας που προτείνονται στη βιβλιογραφία για τις ποιοτικές έρευνες, καθώς και οι συγκεκριμένες μέθοδοι ελέγχου που εφαρμόστηκαν στην παρούσα έρευνα. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας, τα οποία συνοδεύονται από ενδεικτικά αποσπάσματα των συνεντεύξεων και σχετικές βιβλιογραφικές αναφορές. Το έκτο και τελευταίο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας περιλαμβάνει τη συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας, καθώς και τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτή. Ακολουθεί το κομμάτι της αναστοχαστικότητας, στο οποίο η ερευνήτρια αναφέρεται στους ατομικούς παράγοντες της ζωής της, που θεωρεί πιθανό να επηρέασαν όλα τα στάδια της παρούσας έρευνας. Στη συνέχεια, επισημαίνονται οι περιορισμοί της συγκεκριμένης έρευνας και διατυπώνονται προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. Το κεφάλαιο και η εργασία κλείνει με την παρουσίαση τρόπων αξιοποίησης και εφαρμογής των ευρημάτων της παρούσας έρευνας στο σχολικό πλαίσιο και στο σχεδιασμό προγραμμάτων πρόληψης και αντιμετώπισης του φαινομένου της σχολικής βίας. Τέλος, ακολουθούν στο παράρτημα η παράθεση του οδηγού συνέντευξης, του εντύπου ενημέρωσης και συναίνεσης, που δόθηκε στους συμμετέχοντες, ένας πίνακας με την

7 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 7 παιδαγωγική ειδικότητα των συμμετεχόντων και ο πίνακας με τα σύμβολα απομαγνητοφώνησης που χρησιμοποιήθηκαν κατά την ανάλυση των συνεντεύξεων. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτρια κα Χ. Αθανασιάδου για την πολύτιμη βοήθειά της σε όλα τα στάδια της έρευνας και κυρίως για την εμπιστοσύνη που μου δείχνει από την αρχή των σπουδών μου μέχρι σήμερα. Ευχαριστώ, επίσης, όλους τους εκπαιδευτικούς που δέχτηκαν να πάρουν μέρος στην έρευνά μου, συμβάλλοντας στην πραγματοποίησή της. Τέλος, θέλω να πω ένα μεγάλο ευχαριστώ σε όλους τους δικούς μου ανθρώπους, οι οποίοι μου συμπαραστάθηκαν ακούραστα και με διευκόλυναν με όποιον τρόπο μπορούσε ο καθένας, παραμένοντας το σημείο αναφοράς μου και η πηγή στήριξής μου σε κάθε δύσκολη στιγμή.

8 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 8 Κεφάλαιο 1: Το φαινόμενο της επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο 1.1 Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια φαινόμενα βίας και επιθετικής συμπεριφοράς γίνονται ολοένα και πιο έντονα τόσο σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, όσο και σε εγχώριο (Παπάζογλου, 2014). Τα ερευνητικά ευρήματα καταδεικνύουν τις διαστάσεις του φαινομένου εντός και εκτός συνόρων, κάνοντας λόγο για συχνότητα εμπλοκής παιδιών και εφήβων μαθητών και μαθητριών σε περιστατικά με αναλογία ένα προς δέκα (Sapouna, Τσιάντης, 2010). Οι σύγχρονοι μελετητές αντιλαμβάνονται τέτοιου είδους φαινόμενα ως πολυπαραγοντικά και σύνθετα (Ματσόπουλος, Παπάζογλου, 2014), ενώ ταυτόχρονα προσκαλούν την επιστημονική και την εκπαιδευτική κοινότητα να τα κατανοήσει σαν τη μύτη ενός παγόβουνου, δηλαδή σαν μία επιδερμική εκδήλωση ενός ψυχοκοινωνικού φαινομένου με πολύ βαθιές ρίζες και διαστάσεις (Ματσόπουλος, Richard, Schneider & Mallet, 2011). Υπό το πρίσμα της παραπάνω οπτικής, πληθώρα ερευνών εστιάζεται μέχρι σήμερα στη μελέτη της βίας και της επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ των μαθητών/τριών, στη συχνότητα εκδήλωσης του φαινομένου, την έντασή του και τις εκφάνσεις με τις οποίες λαμβάνει χώρα στη σχολική κοινότητα (Γεωργίου, 2007). Όλες αυτές οι υπό μελέτη διαστάσεις προσφέρουν καλύτερη κατανόηση της έκτασης του φαινομένου, δεν επιτρέπουν όμως την εμβάθυνση στις αιτίες που το προκαλούν και κυρίως στο πώς βιώνεται όλο αυτό από τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Επιπρόσθετα, επικρατεί η τάση τέτοιου είδους φαινόμενα να συσχετίζονται με ατομικές ή οικογενειακές δυσκολίες και να αποδίδονται σε παράγοντες που αφορούν σχεδόν εξολοκλήρου το άτομο, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το πλαίσιο εκδήλωσής τους και οι συνθήκες που επικρατούν σε αυτό (Ανδρέου, Γιαννακούρα, 2011). Προχωρώντας, λοιπόν, ένα επίπεδο πέρα και πάνω από την απόδοση τέτοιων συμπεριφορών σε ατομικούς παράγοντες και την εστίαση σε ποσοτικά ερευνητικά ευρήματα, η διεύρυνση της οπτικής φέρνει στο φως το ρόλο του πλαισίου. Πότε εκδηλώνεται μία συμπεριφορά; Υπό ποιες συνθήκες ένα παιδί ασκεί βία; Τι κάνει ένα παιδί να δέχεται τον αποκλεισμό, τα αρνητικά σχόλια ή την κοροϊδία; Πώς μπορούν οι παρευρισκόμενοι να αναλάβουν δράση; Τα ερωτήματα που διατυπώνονται με την οπτική αυτή δεν έχουν στόχο να αποδώσουν κάπου την ευθύνη (Ανδρέου, 2011), αλλά περισσότερο να διευκολύνουν την κατανόηση του φαινομένου και να συμβάλλουν στην αποτελεσματική διαχείρισή του από τους άμεσα εμπλεκόμενους. Πιο συγκεκριμένα, τέτοιου είδους ερωτήματα τίθενται από τους ερευνητές προς τα μέλη της σχολικής κοινότητας, δηλαδή τους μαθητές, τις μαθήτριες, τους

9 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 9 εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές και τους γονείς, προκειμένου να γίνει κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο κάθε μέλος αντιλαμβάνεται και βιώνει το φαινόμενο. Έπειτα, λαμβάνοντας υπόψη την οπτική των μελών της σχολικής κοινότητας, είναι εφικτός ο σχεδιασμός κατάλληλων παρεμβάσεων ή δράσεων πρόληψης, προσαρμοσμένων στις ανάγκες κάθε σχολικής μονάδας. Το σχολείο αποτελεί το χώρο εκείνο όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν την ευκαιρία να χτίσουν σχέσεις εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού. Το ενδιαφέρον, λοιπόν, επικεντρώνεται γύρω από το ρόλο του, καθώς πρόκειται για τον κατεξοχήν χώρο ηθικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών (Ανδρέου, 2011) και πρωτογενή φορέα της κοινωνικοποίησής τους (Βεγιάννη, 2011). Είναι σκόπιμο ξεκινώντας να αναφερθούν κάποιοι ορισμοί των εννοιών για τις οποίες θα γίνει λόγος παρακάτω. Η επιθετικότητα, η βία και ο εκφοβισμός είναι όροι που συχνά ακούγονται στο σχολικό πλαίσιο από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, αλλά και τους ίδιους τους μαθητές και τις μαθήτριες. Ωστόσο, δεν είναι σπάνιο οι όροι αυτοί να χρησιμοποιούνται σαν συνώνυμα σε κάποιες περιπτώσεις, ενώ σε κάποιες άλλες να διακρίνονται σαφώς μεταξύ τους και να περιγράφουν διαφορετικές καταστάσεις και ενέργειες. Να σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι συχνά εντοπίζονται διαφορές στους τυπικούς ορισμούς που χρησιμοποιούν οι ερευνητές, σε σχέση με τους ορισμούς που δίνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι σε περιστατικά βίας και επιθετικής συμπεριφοράς. Αντίστοιχα, παιδιά και ενήλικες διαφέρουν συνήθως μεταξύ τους στον τρόπο που ορίζουν τη βία και τον εκφοβισμό (Corvo & DeLara, 2010). 1.2 Σχολική βία και επιθετικότητα Η σχολική βία, σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (2001), διακρίνεται σε πέντε κατηγορίες με βάση το ποιοι εμπλέκονται σε αυτή: 1) βία ανάμεσα στους μαθητές, 2) βία από τους μαθητές προς τους εκπαιδευτικούς, 3) βία από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές, 4) βία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και 5) βία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές ή τη διοίκηση των σχολικών μονάδων. Εκτός από αυτές τις κατηγορίες, οι Τσιώτρα και Κυρίτση (2010) προσθέτουν άλλες δύο: τη βία από τους γονείς προς τους μαθητές ή τους εκπαιδευτικούς και τη βία από εξωσχολικούς παράγοντες προς τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Στην παρούσα εργασία το ενδιαφέρον στρέφεται στην πρώτη κατηγορία, δηλαδή τη βία και την επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών/τριών. Αναφορικά με τον ορισμό των όρων «βία» και «επιθετικότητα» υπάρχει στη βιβλιογραφία πληθώρα αντιλήψεων, προσεγγίσεων και ορισμών, οι οποίοι συγκλίνουν σε κάποια σημεία μεταξύ τους, ενώ σε άλλα αποκλίνουν. Ωστόσο, δε θα γίνει εκτενής αναφορά

10 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 10 στην εργασία αυτή, αλλά θα δοθούν κάποια συνοπτικά δεδομένα προκειμένου να υπάρχει ένας κοινός τόπος κατανόησης των όρων στη συνέχεια. Η βία συχνά θεωρείται συνώνυμο της επιθετικότητας με αποτέλεσμα οι όροι να χρησιμοποιούνται ενίοτε εναλλασσόμενα (Ανδρέου, 2011). Το γεγονός αυτό καθιστά δύσκολη την προσπάθεια ορισμού της κάθε έννοιας. Τα όρια στη χρήση των δύο όρων είναι σχετικά ρευστά, ενώ και εδώ κάθε προσπάθεια διατύπωσης ενός συγκεκριμένου και πλήρους ορισμού διαπερνάται από την οπτική των ερευνητών και πληθώρα άλλων παραγόντων, όπως οι πολιτιστικές διαστάσεις, οι συνέπειες μίας συμπεριφοράς, οι προθέσεις του δράστη, το πλαίσιο αλληλεπίδρασης και άλλα (Παπαδοπούλου & Μαρκουλής, 1986). Σύμφωνα με την Ανδρέου (2011) η «βία» οριζόμενη από διάφορους ερευνητές τείνει να συνδέεται με την επιβολή δύναμης και εξουσίας, με συμπεριφορές κυριαρχίας και με την πρόκληση πόνου, σωματικού ή/και ψυχικού. Η «επιθετικότητα» από την άλλη ορίζεται ως μία εμπρόθετη συμπεριφορά, η οποία έχει στόχο να προκαλέσει σωματικό ή/και ψυχικό πόνο -και ως προς αυτή τη διάσταση χρησιμοποιείται σαν συνώνυμη της βίας- ακόμα και το θάνατο, αν κατευθύνεται προς έμψυχους οργανισμούς ή την καταστροφή, αν πρόκειται για άψυχα αντικείμενα (Παπαδοπούλου & Μαρκουλής, Χριστοδούλου, Μιχόπουλος & Λύκουρας, 2008). Φαίνεται, λοιπόν, ότι στον ορισμό της επιθετικής συμπεριφοράς παίζει σημαντικό ρόλο η σκοπιμότητα των ενεργειών, δηλαδή η πρόθεση του δράστη ή των δραστών και οι συνέπειές τους. Στο σχολικό πλαίσιο φαίνεται ότι η σχολική βία εμφανίζεται κυρίως με τη μορφή του σχολικού εκφοβισμού και συγκεκριμένες διαστάσεις που θα αναφερθούν στη συνέχεια. Η επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών/τριών μπορεί να αποτελεί ή και να μην αποτελεί εκδήλωση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, όπως αυτός ορίζεται παρακάτω. Σε κάθε περίπτωση πάντως, διαπιστώνεται ότι φαινόμενα σχολικής επιθετικότητας και σχολικού εκφοβισμού έχουν πάρει σοβαρές διαστάσεις τα τελευταία χρόνια (Olweus & Limber, 2010) και αποτελούν αντικείμενο έρευνας σε πολλούς κλάδους, όπως στην ψυχολογία, την κοινωνιολογία, τις πολιτικές επιστήμες και την παιδαγωγική, επιβεβαιώνοντας έτσι την πολυπλοκότητα και τη συνθετότητα του ζητήματος (Μπογιατζόγλου, Βίλλη & Γαλάνη, 2012). Η επιθετικότητα θεωρείται ότι συνιστά κομμάτι της δυναμικής των παιδιών μέσα στις σχολικές τάξεις (Gendron, Williams & Guerra, 2011). Επιπλέον, πριν τη σχολική ηλικία, η ανάπτυξη της επιθετικότητας, καθώς και η ικανότητα ελέγχου της τάσης αυτής για επιθετική συμπεριφορά, αποτελούν κομμάτι της ανάπτυξης των παιδιών (Moeller, 2001) και σημαντική διάσταση στη διαμόρφωση της κοινωνικότητάς τους (Cole & Cole, 2001). Μέσα από τη

11 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 11 θεώρηση αυτών των δεδομένων, καλούνται οι εμπλεκόμενοι στο σχολικό σύστημα να διερευνήσουν τους κοινωνικούς ρόλους, τη δυναμικότητα στη μεταξύ των παιδιών αλληλεπίδραση, καθώς και τις διαδικασίες ενσωμάτωσης των παιδιών στις ομάδες συνομηλίκων, προκειμένου να αναπτυχθούν στη συνέχεια προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης που θα στοχεύουν στην ενίσχυση των σχέσεων των συνομηλίκων και στη μείωση των επιθετικών συμπεριφορών (Farmer & Xie, 2007). 1.3 Η έννοια του εκφοβισμού Τον όρο «εκφοβισμός» εισηγήθηκε για πρώτη φορά ο Νορβηγός ερευνητής - καθηγητής Daniel Olweus τη δεκαετία του Με βάση τη βιβλιογραφία (Boulton, Hardcastle, Down, Fowles & Simmonds, Crothers & Kolbert, Olweus, Rigby, 2001a), ο «εκφοβισμός» 1 ή αλλιώς «θυματοποίηση» 2 ορίζεται σαν μία διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο φέρεται επανειλημμένα με επιθετικό τρόπο απέναντι σε ένα άλλο, με στόχο να του επιβάλλει την κυριαρχία του ή να το βλάψει. Η επιθετικότητα αυτή μπορεί να είναι λεκτική, δηλαδή να έχει τη μορφή απειλών, ταπείνωσης και υποτιμητικών σχολίων. Μπορεί επίσης να είναι σωματική, δηλαδή να εκδηλώνεται με σπρωξίματα και χτυπήματα. Τέλος, μπορεί να είναι σχεσιακή, να αποκλείεται δηλαδή κάποιο άτομο από την παρέα, να διαδίδονται φήμες σε βάρος του ή να το κουτσομπολεύουν. Σύμφωνα με τον Olweus (1993) βέβαια, τα δύο στοιχεία που κάνουν τον εκφοβισμό να διακρίνεται από την επιθετικότητα και τα πειράγματα μεταξύ των μαθητών/τριών γενικά, είναι η ανισορροπία της δύναμης ανάμεσα στο δράστη και το δέκτη μιας πράξης και οι επαναλαμβανόμενες αρνητικές ενέργειες, στοιχεία που συνοδεύονται από την πρόθεση κάποιου να προκαλέσει βλάβη ή δυσφορία σε κάποιον άλλο (Boulton et al., Corvo & DeLara, Rigby, 2001b). Ένας άλλος ορισμός που περιγράφει πιο συγκεκριμένα την έννοια του εκφοβισμού, ορίζει το φυσικό εκφοβισμό σαν την περίπτωση όπου ένας μαθητής ή μία μαθήτρια σπρώχνεται ή δέχεται χτυπήματα ή κλωτσιές από έναν ή περισσότερους συμμαθητές του/της (Dake, Price, Telljohann & Funk, 2003a). Τα χαρακτηριστικά που εισηγήθηκε ο Olweus ισχύουν και σε αυτόν τον ορισμό. Επίσης, η λεκτική επιθετικότητα περιλαμβάνει την κοροϊδία και το να βγάζουν σε κάποιον μαθητή ή μαθήτρια παρατσούκλια. Εδώ εντάσσεται και η έμμεση επιθετικότητα που παραπάνω ορίστηκε ως σχεσιακή, με τη διάδοση φημών σε βάρος κάποιου μαθητή ή μαθήτριας και τον κοινωνικό αποκλεισμό από τις παρέες συνομηλίκων. Οι Yoon, Bauman, Choi και Hutchinson (2011) αναφέρουν ακόμα ότι ο 1 Αποδίδεται έτσι ο αγγλικός όρος bullying 2 Αποδίδεται έτσι ο αγγλικός όρος victimization

12 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 12 εκφοβισμός είναι μία εμπρόθετη συμπεριφορά που επαναλαμβάνεται και στοχεύει στο να πληγώσει το άτομο, να το ντροπιάσει και να το ταπεινώσει. Ο δράστης του εκφοβισμού μπορεί να είναι ένα άτομο ή μία ομάδα (Γεωργίου, 2007). Φαίνεται ότι η προσπάθεια να οριστεί με σαφήνεια το φαινόμενο του εκφοβισμού έχει δύο σημαντικές διαστάσεις (Siann, Callaghan, Lockhart & Raweson, 1993). Η πρώτη αφορά το πώς ορίζεται ο εκφοβισμός γενικά σαν έννοια, δηλαδή ποιες συμπεριφορές ή δράσεις περιλαμβάνει, αν ασκείται από ένα ή περισσότερα άτομα και πώς σχετίζεται η διάρκεια και η συχνότητα των περιστατικών με το αν θεωρούνται τελικά εκφοβισμός. Η δεύτερη διάσταση αφορά στην περίπτωση εκδήλωσης ενός συγκεκριμένου συμβάντος. Σε αυτή την περίπτωση ενδέχεται όλοι οι συμμετέχοντες να αντιληφθούν το συμβάν σαν εκφοβισμό ή και όχι, ανάλογα με το πώς ορίζει και πώς ερμηνεύει ο καθένας το συγκεκριμένο περιστατικό (Γεωργίου Cheng, Chen, Ho & Cheng, Lee, 2004). Επιπλέον, εφόσον πρόκειται για μαθητές/τριες παίζουν ρόλο τόσο οι προηγούμενες σχετικές εμπειρίες τους όσο και η παιδεία που έχουν λάβει (Hopkins, Taylor, Bowen & Wood, 2013). Από την άλλη, φαίνεται ότι παρά την ποικιλία των ορισμών που δίνονται για το φαινόμενο του εκφοβισμού, υπάρχουν κάποια κεντρικά χαρακτηριστικά στα οποία τείνουν να συμφωνούν οι ερευνητές (Boulton, Lee, Rigby & Smith, Smith & Sharp, 1994). Συγκεκριμένα, είναι πλέον αποδεκτό ότι με τον όρο «εκφοβισμός / θυματοποίηση» δε γίνεται λόγος μόνο για την εκδήλωση σωματικής επίθεσης, αλλά συμπεριλαμβάνονται και έμμεσες μορφές, όπως η λεκτική παρενόχληση και τα πλάγια μέσα, δηλαδή ο αποκλεισμός από τις παρέες συνομηλίκων και η διάδοση φημών. Να σημειωθεί ότι ο όρος «θυματοποίηση» χρησιμοποιείται για να περιγράψει ουσιαστικά το αποτέλεσμα του εκφοβισμού. Επίσης, για να γίνει λόγος για εκφοβισμό πρέπει να υπάρχει διαφορά σωματικής ή ψυχολογικής δύναμης ανάμεσα στο θύτη και το θύμα, η ενέργεια να είναι εμπρόθετη και συνειδητή και το φαινόμενο να είναι επαναλαμβανόμενο (Gendron et al., Guerra, Williams & Sadek, Olweus, Rigby, 2001a. Skrzypiec, Slee, Murray Harvey & Pereira, 2011). Με τη χρήση αυτών των κριτηρίων το φαινόμενο του εκφοβισμού μπορεί να διακριθεί από αμοιβαίες διαμάχες μεταξύ μαθητών/τριών, πειράγματα στο πλαίσιο παιχνιδιού, καθώς και από τυχαία περιστατικά βίαιης συμπεριφοράς. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ο εκφοβισμός αποτελεί μία μορφή επιθετικής συμπεριφοράς (Craig, Henderson & Murphy, 2000a. Hopkins et al., Houndoumadi & Pateraki, Lee, Rigby, 2001b. Yoneyama & Rigby, 2006). Εφόσον η παρούσα εργασία εστιάζεται στο σχολικό πλαίσιο, η αναφορά στο φαινόμενο θα περιοριστεί στο σχολικό εκφοβισμό ή τη σχολική βία. Οι όροι «σχολικός εκφοβισμός», «σχολική

13 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 13 επιθετικότητα» και «σχολική βία» προσδιορίστηκαν εννοιολογικά προκειμένου να γίνουν πιο σαφείς. Ωστόσο, αν και οι μεταξύ τους διαφορές γίνονται αντιληπτές σε θεωρητικό επίπεδο, κατά τη χρήση τους από τα μέλη της σχολικής κοινότητας μπορεί να χρησιμοποιούνται εναλλασσόμενα και χωρίς λαμβάνονται αυστηρά υπόψη τα κριτήρια των ορισμών. 1.4 Μορφές επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ των μαθητών/τριών Όπως φάνηκε από τους ορισμούς του φαινομένου, η θυματοποίηση και ο εκφοβισμός στο σχολείο μπορούν να πάρουν διάφορες μορφές και να εκδηλωθούν με επιθετική συμπεριφορά, άλλοτε εμφανή και άλλοτε όχι. Θα αναφερθούν στη συνέχεια περιγραφικά οι κυριότερες μορφές που μπορεί να πάρει η επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των εφήβων, σύμφωνα με μία ανασκόπηση της πρόσφατης βιβλιογραφίας πάνω στο θέμα αυτό. Κάνοντας λόγο για την επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών/τριών στο σχολικό πλαίσιο, συχνά αναφέρονται πράξεις που εντάσσονται στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, με τις έννοιες, όπως αναφέρθηκε ήδη, να χρησιμοποιούνται εναλλασσόμενα. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές διαχωρίζουν τις επιμέρους μορφές με ποικίλους τρόπους, αναφερόμενοι συνήθως σε παρόμοιες συμπεριφορές ιδωμένες υπό διαφορετικό πρίσμα. Με τον τρόπο αυτό συναντώνται αρκετές κατηγοριοποιήσεις, οι κυριότερες από τις οποίες αναφέρονται παρακάτω. Μία συνήθης διάκριση των μορφών επιθετικής συμπεριφοράς είναι αυτή σε άμεσες και έμμεσες (Ανδρέου, Τσιάντης & Ασημόπουλος, Richard et al., Wang, Iannotti & Nansel, 2009). Οι άμεσες μορφές γίνονται αντιληπτές τόσο από τα εμπλεκόμενα μέλη όσο και από τρίτους, καθώς πρόκειται για πράξεις και συμπεριφορές οι οποίες είναι ορατές και φανερές. Στον αντίποδα, οι έμμεσες μορφές δε γίνονται πάντα αντιληπτές, καθώς πρόκειται για κρυφές δράσεις ή για καλυμμένες συμπεριφορές οι οποίες συχνά δε φανερώνουν την εμπρόθετη αρνητική ενέργεια των δραστών. Μία περίπτωση άμεσης επιθετικής συμπεριφοράς εκδηλώνεται με το λεκτικό τύπο (λεκτική ή φραστική επιθετικότητα), δηλαδή με υβριστικές λέξεις και εκφράσεις. Οι μαθητές/τριες ανταλλάσσουν μεταξύ τους υποτιμητικά λόγια, εξυβρίζονται ή κάποιος/α μαθητής/τρια επιτίθεται σε έναν/μία άλλο/η χρησιμοποιώντας λέξεις με προσβλητικό ή απειλητικό περιεχόμενο (Κιτσάκη, 2010). Αυτή η μορφή είναι από τις πλέον διαδεδομένες και συχνές στο σχολικό πλαίσιο, καθώς μπορεί να έχει άμεσες επιπτώσεις (υποτίμηση ενός παιδιού) και μάλιστα μπροστά σε ένα ευρύ κοινό, όπως αυτό της σχολικής τάξης και των συμμαθητών (Lee, 2004).

14 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 14 Ένας άλλος τύπος ο οποίος εντοπίζεται εύκολα λόγω της φανερής υφής του είναι η σωματική ή αλλιώς φυσική επιθετικότητα. Στον τύπο αυτό εντάσσονται οι κλωτσιές, τα σπρωξίματα, οι τρικλοποδιές, τα σκουντήματα, οι μπουνιές, καθώς και κάθε άλλο χτύπημα που πραγματοποιείται μεταξύ των μαθητών/τριών υπό μορφή επίθεσης και γίνεται με το σώμα ή με τη χρήση αντικειμένων (Τσιάντης & Ασημόπουλος, 2010). Αν πρόκειται για επαναλαμβανόμενα εμπρόθετα συμβάντα μεταξύ μαθητών/τριών με διαφορετική δύναμη, τότε γίνεται λόγος για φυσικό ή παραδοσιακό εκφοβισμό (Rigby, 2004). Συνεχίζοντας με τις άμεσες μορφές, ένας ακόμα τύπος επιθετικής ή εκφοβιστικής συμπεριφοράς, ο οποίος συνδέεται με την ανάπτυξη της τεχνολογίας και την εξέλιξη των μέσων τηλεπικοινωνίας και ερευνάται κατά κόρον τα τελευταία χρόνια, είναι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός ή αλλιώς ο εκφοβισμός στον κυβερνοχώρο. Ο ορισμός αυτού του τύπου αφορά στη χρήση του διαδικτύου ή οποιασδήποτε άλλης συσκευής ψηφιακής επικοινωνίας με στόχο την πρόκληση βλάβης σε κάποιο πρόσωπο και την παρενόχλησή του (Hinduja & Patchin, Juvonen & Gross, Wang et al., 2009). Σύμφωνα με τους Raskauskas και Stoltz (2007) ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός περιλαμβάνει προσβολές, απειλές, πειράγματα και ενοχλήσεις από ένα άτομο προς ένα άλλο, μέσω της χρήσης μηνυμάτων κειμένου ή ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (Τσιάντης & Ασημόπουλος, 2010), καθώς και δημοσιοποίηση προσωπικών πληροφοριών και στοιχείων χωρίς τη συγκατάθεση του άμεσα εμπλεκόμενου (Hinduja & Patchin, 2007). Προχωρώντας στις έμμεσες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς ή εκφοβισμού συναντάται κυρίως η επιθετικότητα σχέσεων (σχεσιακή επιθετικότητα) ή διαφορετικά ο κοινωνικός εκφοβισμός (Hong & Espelage, Lee, 2004). Πρόκειται για την περιφρόνηση ενός παιδιού ή μίας ομάδας παιδιών προς ένα άλλο παιδί, την απομόνωση κάποιου, τον αποκλεισμό από τις παρέες και την ομάδα συνομηλίκων, καθώς και για τη διάδοση κακόβουλων φημών και το κουτσομπολιό με σκοπό τη δυσφήμηση κάποιου παιδιού. Όλες οι παραπάνω ενέργειες συντελούν εν τέλει στον κοινωνικό αποκλεισμό κάποιου μαθητή ή κάποιας μαθήτριας (Ασημόπουλος, Γιαννακοπούλου, Χατζηπέμος, Σουμάκη, Διαρεμέ & Τσιάντης, 2008). Αυτού του είδους ο εκφοβισμός φαίνεται, λοιπόν, να βλάπτει την αυταξία του ατόμου, γεγονός που επιτρέπει συμπεριφορές, όπως αυτές που αναφέρθηκαν, να τοποθετούνται σύμφωνα με άλλους ερευνητές κάτω από την ομπρέλα του όρου συναισθηματικός ή ψυχολογικός εκφοβισμός (Κιτσάκη, 2010). Πέρα από τη διάκριση σε άμεσες και έμμεσες μορφές, στη βιβλιογραφία συναντώνται και άλλες κατηγοριοποιήσεις. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι μορφές επιθετικής συμπεριφοράς που περιγράφονται είναι παρόμοιες και το μόνο που αλλάζει είναι το πού

15 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 15 δίνεται η έμφαση. Για παράδειγμα, ο Τσιάντης (2010) διακρίνει τη σωματική, τη λεκτική, την ψυχολογική και την κοινωνική μορφή, εστιάζοντας όχι τόσο στο πόσο έκδηλη είναι η ενέργεια, αλλά στο μέσο που χρησιμοποιείται. Παρόμοια κατηγοριοποίηση γίνεται και από τους Boulton και συνεργάτες (2014) και Sapouna (2008) με αναφορές στη φυσική, τη λεκτική και τη σχεσιακή επιθετικότητα ως τις πιο συχνές και τις περισσότερο διερευνημένες μορφές εκδήλωσης του παραδοσιακού εκφοβισμού. Ακόμα, ο Ασημόπουλος και συνεργάτες (2008), προσθέτει στις επικρατέστερες μορφές και τη σεξουαλική παρενόχληση, ενώ κάνει λόγο για κοινωνικό αποκλεισμό στη θέση της επιθετικότητας σχέσεων που αναφέρθηκε από άλλους ερευνητές, περιγράφοντας ωστόσο αντίστοιχες συμπεριφορές. Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι κάτω από τον όρο «επιθετική συμπεριφορά» υπάρχει πληθώρα μορφών, οι οποίες ανάλογα με τη σοβαρότητά τους και τα άλλα κριτήρια που αναφέρθηκαν, μπορεί να συνιστούν περιπτώσεις εκφοβισμού στο σχολικό πλαίσιο. Πάντως, είτε πρόκειται για τυχαία περιστατικά είτε για επαναλαμβανόμενα συμβάντα, οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετέχουν άμεσα ή έμμεσα σε αυτά έχουν το δικό τους ρόλο, ο οποίος θα συζητηθεί στην ενότητα που ακολουθεί. 1.5 Το τρίπτυχο δράστες θύματα παρατηρητές Δράστες / θύτες Παιδιά που ασκούν επιθετική συμπεριφορά ή αποτελούν τους λεγόμενους θύτες / δράστες σε περιστατικά εκφοβισμού, φαίνεται από έρευνες ότι συχνά είναι παιδιά με μεγάλη σωματική δύναμη, ανεπτυγμένα και μυώδη, τα οποία δρουν παρορμητικά, χωρίς να λαμβάνουν συνήθως υπόψη τις πιθανές συνέπειες των πράξεών τους τόσο για τα ίδια όσο και για τα θύματά τους (Olweus, Παραδεισιώτη & Τζιόγκουρος, 2008). Τείνουν να αδιαφορούν για την κατάσταση των θυμάτων και διαθέτουν χαμηλή ικανότητα ενσυναίσθησης (Hazler, Carney & Granger, 2006). Χαρακτηρίζονται, επίσης, από αισθήματα ανεπάρκειας και μειονεξίας, συχνά προερχόμενα από οικογενειακά περιβάλλοντα στα οποία έχουν βιώσει αντίστοιχες συμπεριφορές (Γεωργίου, 2007). Σε αυτήν την τελευταία περίπτωση, γίνεται λόγος για παιδιά δράστες / θύματα, συνδυασμός που καθιστά την αντιμετώπισή τους ιδιαίτερα δύσκολη, καθώς οι συμμαθητές τους και οι εκπαιδευτικοί τα βλέπουν ως θύματα από τη μία και ως θύτες από την άλλη, οπότε υπάρχει μία σύγχυση σχετικά με την κατάλληλη αντιμετώπιση (Μπογιατζόγλου και συν., 2012). Επιπρόσθετα, κάποιοι κάνουν λόγο και για χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις, αλλά υψηλές κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών αυτών (Morrison, 2007). Στη διαιώνιση τέτοιων

16 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 16 συμπεριφορών θεωρείται ότι συμβάλλει και η στάση της οικογένειας μέσω της πιθανής ενίσχυσης αυτού του τρόπου δράσης. Σύμφωνα με μελέτες του Olweus (1993) στις οποίες διερευνήθηκαν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας μαθητών που αναλάμβαναν ρόλο θύτη, αναδείχθηκε ότι πρόκειται για μαθητές ευερέθιστους, οι οποίοι δεν αναλαμβάνουν τις ευθύνες των πράξεών τους και εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά. Οι μαθητές που ασκούν επιθετική συμπεριφορά βρέθηκε ότι έχουν μία γενικευμένη επιθετική στάση τόσο προς τους ομηλίκους όσο και προς τους ενήλικες γονείς και εκπαιδευτικούς, ενώ παράλληλα η άποψή τους για τη βία είναι μάλλον θετική σε σχέση με των υπόλοιπων μαθητών. Μία συχνή δικαιολογία που συνοδεύει τις πράξεις των δραστών είναι ότι τα θύματα τούς προκάλεσαν (Γεωργίου, Hazler et al., 2006). Επίσης, ο Olweus (1993) δεν αναφέρει ότι τα παιδιά δράστες είναι πολύ δημοφιλή, αλλά ότι σίγουρα είναι πιο δημοφιλή από τα παιδιά που θυματοποιούνται. Για τα αγόρια, μάλιστα, αναφέρει ότι η επιθετική συμπεριφορά συχνά συνδυάζεται με τη σωματική δύναμη (Olweus, 1993). Από την ποικιλία των ευρημάτων γίνεται φανερό ότι δεν υπάρχει μία μοναδική αιτία ή ένα χαρακτηριστικό που να οδηγεί άμεσα κάποιο παιδί στο να ασκήσει εκφοβισμό ή να φερθεί με επιθετικό τρόπο γενικότερα. Συχνά αυτό που συμβαίνει είναι ότι το μοτίβο της εκφοβιστικής συμπεριφοράς διαμορφώνεται μέσα από διαφορετικές εμπειρίες στη ζωή των παιδιών (Morrison, 2007). Ακόμα, σύμφωνα με βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποίησαν οι Dake, Price και Telljohann (2003b), διαπιστώθηκε ότι τα ερευνητικά ευρήματα σχετικά με τα φυσικά χαρακτηριστικά των παιδιών που εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβισμού είναι αντιφατικά. Η διαπίστωση αυτή είναι αναγκαίο να λαμβάνεται υπόψη από όσους σχετίζονται με τη σχολική πραγματικότητα, προκειμένου να αποφεύγονται οι γραμμικές εξηγήσεις του φαινομένου, καθώς και η γενικευμένη απόδοση ταμπελών στα παιδιά, χωρίς επαρκή και εις βάθος διερεύνηση της κάθε περίπτωσης ξεχωριστά Θύματα Παιδιά που θυματοποιούνται και υπόκεινται σε αρνητικές ενέργειες, όπως πράξεις εκφοβισμού και επιθετικής συμπεριφοράς, φαίνεται να έχουν άγχος, αισθήματα ανασφάλειας και χαμηλή κοινωνικότητα (Rigby, 2003a). Πρόκειται για μοναχικά παιδιά τα οποία συνήθως δεν έχουν κάποιον κολλητό φίλο, ούτε είναι ιδιαίτερα δημοφιλή, έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, ενώ δεν εμφανίζουν τα ίδια επιθετικές συμπεριφορές και έχουν αρνητική στάση για τη χρήση βίας και βίαιων μέσων (Olweus, 1993). Συνήθως είναι παιδιά ήπιου χαρακτήρα και χαμηλών τόνων. Μπορεί να πρόκειται και για σωματικά αδύναμα ή μικροκαμωμένα παιδιά ή για παιδιά με κάποιο χαρακτηριστικό που τα κάνει να ξεχωρίζουν

17 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 17 από την πλειοψηφία και από τα προσδοκώμενα στερεοτυπικά χαρακτηριστικά μίας ομάδας. Τέτοια χαρακτηριστικά μπορεί να είναι η παχυσαρκία, ο τραυλισμός, οι μαθησιακές δυσκολίες ή ακόμα και η εθνικότητα ή ο σεξουαλικός προσανατολισμός (Ανδρέου, Γεωργίου, Γιαννακούρα, 2011). Η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η ανασφάλεια αυτών των παιδιών, όταν υπάρχει, ενισχύεται αρνητικά έπειτα από επαναλαμβανόμενες εμπειρίες θυματοποίησης. Επίσης, υπάρχει περίπτωση τα παιδιά που είναι αποδέκτες πράξεων επιθετικότητας και εκφοβισμού, να είναι μαθητές με προκλητική συμπεριφορά, οι οποίοι δημιουργούν συχνά εντάσεις, επιχειρούν να τραβούν την προσοχή με κάθε τρόπο και καταλήγουν έτσι να στρέφουν τα άλλα παιδιά εναντίον τους (Μπογιατζόγλου και συν., Olweus, Παραδεισιώτη & Τζιόγκουρος, 2008). Οι αποδέκτες της επιθετικότητας αντιδρούν με ποικίλους τρόπους σε αυτό που τους συμβαίνει (Κιτσάκη, 2010). Μπορεί να αναζητήσουν τη βοήθεια των εκπαιδευτικών ή των γονιών τους, ίσως προσπαθήσουν οι ίδιοι να διαχειριστούν την κατάσταση ή να αποστασιοποιηθούν από τους δράστες, ενδέχεται όμως και να αποσυρθούν ή σε ακραίες περιπτώσεις, όπου ο εκφοβισμός είναι σοβαρός, να αρχίσουν να αποφεύγουν το σχολείο. Τέλος, σύμφωνα με τη Morrison (2007), η χρόνια θυματοποίηση και οι φτωχές κοινωνικές σχέσεις συνιστούν προβλεπτικούς παράγοντες για την έναρξη συναισθηματικών δυσκολιών κατά την περίοδο της εφηβείας. Πέρα από τα επιμέρους χαρακτηριστικά, που σκιαγραφούν το προφίλ των παιδιών που συχνά θυματοποιούνται, η Ανδρέου (2011) υποστηρίζει ότι «κανένα από τα χαρακτηριστικά που μπορεί να έχει [το θύμα], δεν αποτελεί απαραίτητη και αναγκαία συνθήκη για τη θυματοποίησή του» (σελ. 230). Η διατύπωση αυτή δείχνει ότι η απόδοση κάποιων χαρακτηριστικών σε ομάδες παιδιών παραμένει σχετική, καθώς μέσα στη σχολική κοινότητα μπορεί ανά πάσα στιγμή να θυματοποιηθεί ακόμα και ένα παιδί που κανείς δεν περιμένει να βρεθεί σε τέτοια θέση Παρατηρητές / μάρτυρες Οι ερευνητές τείνουν να συμφωνούν στην άποψη ότι ο ρόλος των παρατηρητών είναι συνήθως πολύ σημαντικός, καθώς φαίνεται σε αρκετές περιπτώσεις να καθορίζει την έκβαση ενός περιστατικού επιθετικής συμπεριφοράς ή εκφοβισμού (Ανδρέου, Salmivalli, Salmivalli, Voeten & Poskiparta, 2011a). Σε πρόσφατη έρευνα των Karna, Voeten, Poskiparta και Salmivalli (2010), βρέθηκε ότι, όταν οι παρατηρητές ενίσχυαν με τη στάση τους τον εκφοβισμό μέσα στην τάξη, επιδεινωνόταν η θέση των μαθητών/τριών, που ήταν ευάλωτοι στο κοινωνικό άγχος και την απόρριψη από τους συνομηλίκους, ενώ ασθενούσε η

18 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 18 προστατευτική επίδραση που είχε η υπεράσπισή τους από κάποιους παρατηρητές. Σε παλαιότερη έρευνα των Craig, Pepler και Atlas (2000b), διαπιστώθηκε ότι οι συνομήλικοι είναι παρόντες σε ποσοστό 85 τοις εκατό των περιστατικών εκφοβισμού / θυματοποίησης που λαμβάνουν χώρα στην τάξη ή τη σχολική αυλή. Τέτοιου είδους ευρήματα είναι άξια προσοχής, καθώς, όπως θα αναφερθεί στη συνέχεια, μπορούν να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό παρεμβάσεων για το φαινόμενο της σχολικής βίας (Andreou, Didaskalou & Vlachou, Bauman & Yoon, 2014). Όπως φαίνεται από τα παραπάνω ευρήματα, οι παρατηρητές δεν αποτελούν μία ουδέτερη ομάδα παιδιών (Salmivalli, 2001). Κάποιοι υποστηρίζουν τους δράστες και ενθαρρύνουν τις πράξεις τους είτε επευφημώντας τους είτε παίρνοντας και οι ίδιοι μέρος (Rigby, 2003a. Salmivalli, 1999). Οι υποστηρικτές, λοιπόν, των δραστών είναι αυτοί που κάνουν κύκλο γύρω από έναν καβγά και παρατηρούν συνήθως διασκεδάζοντας ή αυτοί που γελούν με τις προσβολές προς το θύμα (Berger, Salmivalli, 1999). Κάποιοι άλλοι αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο, εναντιώνονται και επιχειρούν να διαφοροποιηθούν από τους δράστες και να υποστηρίξουν τα θύματα (Craig et al., 2000b), καταγγέλλοντας ότι αυτό που συμβαίνει είναι άδικο και πρέπει να σταματήσει. Κάποιες φορές, μάλιστα, ενδέχεται ένα παιδί να αναζητήσει τη βοήθεια κάποιου εκπαιδευτικού αναφέροντας το περιστατικό ή να προσπαθήσει να υπερασπιστεί το θύμα παίρνοντας ενεργά το μέρος του και επιχειρώντας να σταματήσει τον εκφοβισμό (Berger, Salmivalli, 1999). Υπάρχει βέβαια και μία μερίδα παρατηρητών που προσπαθεί να παραμείνει ουδέτερη και να μην πάρει θέση στο συμβάν που λαμβάνει χώρα, στάση που τείνει να γίνεται αντιληπτή από τους δράστες ως παθητική αποδοχή των ενεργειών τους και σιωπηλή συμφωνία με αυτούς (Γιαννακούρα, Craig et al., 2000b. Μπογιατζόγλου και συν., Rigby, 2003a. Salmivalli, 1999). Σύμφωνα με τους Hektner και Swenson (2012) ένας παράγοντας που επηρεάζει τη στάση των παρατηρητών αφορά στην ενσυναίσθηση που αισθάνονται για το θύμα. Μετά από επαναλαμβανόμενα περιστατικά θυματοποίησης, ενδέχεται οι παρατηρητές να σχηματίσουν την αντίληψη ότι το θύμα αξίζει αυτή τη συμπεριφορά, άρα δεν υπάρχει λόγος να κινητοποιηθούν για να το βοηθήσουν (Olweus, 1993). Ένας άλλος παράγοντας είναι, σύμφωνα με τον Olweus (1993), ένα αίσθημα μειωμένης προσωπικής ευθύνης, το οποίο βιώνεται συνήθως όταν συμμετέχουν ή είναι παρόντα πολλά άτομα σε μία αρνητική πράξη και, λόγω του πλήθους τους, επικρατεί η αντίληψη ότι η ατομική ευθύνη διαχέεται. Επίσης, είναι πιθανό να αποφεύγουν οι παρατηρητές την προσωπική τους εμπλοκή από φόβο μήπως αποτελέσουν αυτοί τα επόμενα θύματα (Pepler & Craig, 2000). Η Ανδρέου (2011) συμπληρωματικά αναφέρει ότι αυτοί που θα υπερασπιστούν τελικά ένα παιδί που

19 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 19 θυματοποιείται δεν είναι παρά ελάχιστοι, καθώς η κοινωνική πίεση που ασκείται από την επικρατούσα ομάδα για συμμόρφωση στους κανόνες της είναι μεγάλη. Ακόμα, η τάση υπεράσπισης ενός θύματος μπορεί να συνδέεται με προηγούμενη εμπειρία θυματοποίησης του παρατηρητή (Smith & Ecob, 2007). Όλα τα παραπάνω συνηγορούν στην προσπάθεια των Salmivalli και συνεργατών (2011a), να αναδείξουν τη σημασία της στάσης των παρατηρητών ως σημείο που μπορεί να αξιοποιηθεί στο σχεδιασμό παρεμβάσεων που στοχεύουν στη μείωση του εκφοβισμού και της θυματοποίησης. 1.6 Ο ρόλος του φύλου και της ηλικίας Σύμφωνα με την Berger (2007), η γενική εκτίμηση για το ρόλο του φύλου και της ηλικίας δείχνει ότι πρώτον, όσο αυξάνεται η ηλικία των παιδιών, μειώνεται η άσκηση επιθετικής συμπεριφοράς και εκφοβισμού και δεύτερον, τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε περιστατικά τόσο ως δράστες όσο και ως θύματα σε σχέση με τα κορίτσια. Οι Baxendale, Cross και Johnston (2012) επεκτείνοντας τα παραπάνω σημεία, διευκρινίζουν ότι ο ρόλος του φύλου και της ηλικίας γίνεται καλύτερα αντιληπτός, όταν γίνεται λόγος για συγκεκριμένες μορφές θυματοποίησης, καθώς έτσι διαπιστώνονται και αποσαφηνίζονται επιμέρους διαφορές. Πρόσφατα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι οι συχνότερες μορφές θυματοποίησης των κοριτσιών είναι η σεξουαλική παρενόχληση και η επιθετικότητα σχέσεων, ενώ των αγοριών η σωματική επίθεση (Felix, Furlong & Austin, Underwood & Rosen, 2010). Από την άλλη, οι Smith, Rose και Schwartz-Mette (2009b), διαπίστωσαν ότι τα αγόρια εκδηλώνουν πιο συχνά σωματική επιθετικότητα, ενώ τα κορίτσια είναι πιο πιθανό να ασκήσουν επιθετικότητα χρησιμοποιώντας πιο έμμεσες μορφές, με κυρίαρχη την εκδήλωση της επιθετικότητας σχέσεων (Berger, Olweus, 1993). Η διαφορά στον τρόπο εκδήλωσης της επιθετικής συμπεριφοράς στρέφει το μεγαλύτερο κομμάτι της προσοχής εκείνων οι οποίοι ασχολούνται με το φαινόμενο, στις πιο ορατές και εύκολα αντιληπτές εκδηλώσεις της. Έτσι, διαπιστώνεται επανειλημμένα ότι τα αγόρια έχουν περισσότερες πιθανότητες σε σχέση με τα κορίτσια να εμπλακούν σε περιστατικά φυσικής θυματοποίησης είτε ως δράστες είτε ως θύματα (Carbone-Lopez, Esbensen & Brick, 2010). Όσον αφορά στο ρόλο της ηλικίας, φαίνεται ότι η σεξουαλική παρενόχληση αυξάνεται με την ηλικία, ενώ αντίθετα η άσκηση σωματικής επιθετικότητας τείνει να μειώνεται (Felix et al., 2009). Οι Espelage, Basile και Hamburger (2012) μάλιστα διαπίστωσαν ότι αγόρια και κορίτσια παραδέχονται την άσκηση λεκτικής σεξουαλικής βίας, κάνοντας σχόλια και αποδίδοντας χαρακτηρισμούς σεξουαλικού περιεχομένου σε

20 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 20 συμμαθητές ή συμμαθήτριές τους σε ποσοστό 28 με 39 τοις εκατό, με τα αγόρια να προηγούνται ελαφρώς. Στη συγκεκριμένη έρευνα διατυπώθηκε η υπόθεση ότι, όταν αυτοί οι μαθητές θα φοιτούν αργότερα στο λύκειο, οι διαφορές φύλου θα οξυνθούν, με τα αγόρια να προηγούνται σημαντικά στη διάπραξη σεξουαλικής επιθετικότητας (Espelage et al., 2012). Φαίνεται, λοιπόν, ότι το φύλο συνδέεται στενά με διαφορετικούς τύπους θυματοποίησης. Σε ορισμένες περιπτώσεις ενδέχεται να αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα κινδύνου, όπως στην περίπτωση της σεξουαλικής θυματοποίησης των γυναικών που διαπιστώνεται υψηλότερη σε πιθανότητα να συμβεί από την αντίστοιχη των αντρών (Popp & Peguero, 2011). Όσον αφορά στην ηλικία, διαπιστώνεται από αυτοαναφορές των εφήβων σε έρευνες ότι, όσο μεγαλώνουν, η θυματοποίηση μειώνεται σε σχέση με αυτή που ανέφεραν ότι βίωναν στην αρχή της εφηβείας (Zimmer-Gembeck, Pronk, Goodwin, Mastro & Crick, 2013). Συνδεόμενη με το παραπάνω είναι η διαπίστωση των Volk, Camilleri, Dane και Marini (2012) ότι τα φαινόμενα επιθετικότητας και θυματοποίησης τείνουν να κορυφώνονται στην ηλικία των 14 ή 15 ετών, όταν δηλαδή τα περισσότερα παιδιά βρίσκονται στο μέσο περίπου της εφηβικής περιόδου.

21 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 21 Κεφάλαιο 2: Αίτια, επιπτώσεις και αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο 2.1 Εισαγωγή Κατά την περιγραφή του φαινομένου της επιθετικής συμπεριφοράς αναφέρθηκαν αποσπασματικά πιθανές αιτίες και συνέπειες των σχετικών δράσεων, ενώ έγιναν και κάποιες νύξεις σχετικά με παράγοντες που θεωρούνται χρήσιμοι κατά την αντιμετώπιση των συμπεριφορών αυτών. Στο παρόν κεφάλαιο θα αναπτυχθούν θεωρίες που σχετίζονται με την εξήγηση της εκδήλωσης επιθετικότητας με έμφαση σε πολυπαραγοντικές προσεγγίσεις. Επίσης, θα συζητηθούν οι πιθανές επιπτώσεις άσκησης επιθετικής συμπεριφοράς και εκφοβισμού σε σύνδεση με το σχολικό πλαίσιο και την επιτυχημένη προσαρμογή των παιδιών. Τέλος, θα παρατεθούν συνοπτικά κάποια προγράμματα παρέμβασης που έχουν εφαρμοστεί στην Ελλάδα και το εξωτερικό για την πρόληψη και την αντιμετώπιση της επιθετικότητας και του εκφοβισμού. Όλο το κεφάλαιο και ιδιαίτερα το τελευταίο μέρος με τις παρεμβάσεις είναι εστιασμένο στο ρόλο του σχολείου και συγκεκριμένα στους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται πιο κοντά από κάθε άλλον στα περιστατικά επιθετικότητας που λαμβάνουν χώρα εντός του σχολικού πλαισίου (Lodge, 2014). Η συχνότερη μέθοδος αντιμετώπισης που χρησιμοποιούν είναι η άμεση επιβολή ποινών, η οποία ωστόσο δεν οδηγεί συνήθως σε αποτελεσματική αντιμετώπισή της (Rigby, 2014). Αντιθέτως, η πρόληψη της επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών φαίνεται να είναι ουσιαστικής σημασίας για την αποφυγή της μελλοντικής της επανάληψης. Έτσι, θα περιγραφούν παρεμβάσεις που έχουν σχεδιαστεί με στόχο την ενίσχυση της πειθαρχίας των παιδιών, των θετικών τους συμπεριφορών, της αυτογνωσίας τους, καθώς και των δεξιοτήτων επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον κοινωνικό περίγυρο (Osher, Bear, Sprague & Doyle, 2010). Καθώς οι συνέπειες της επιθετικότητες ξεφεύγουν από το άτομο και επηρεάζουν το σχολικό πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί, ως κομμάτι του συστήματος αυτού, τοποθετούνται στην πρώτη γραμμή για την αποτελεσματική αντιμετώπιση του φαινομένου (Gendron et al., 2011) Αιτίες εμφάνισης επιθετικής συμπεριφοράς Μία θεωρία που χρησιμοποιείται συχνά για την εξήγηση της επιθετικής συμπεριφοράς είναι η κοινωνικο-γνωστική για την οποία μίλησε ο Bandura (2001, 1989). Η θεωρία αυτή εστιάζεται στην αμοιβαία αλληλεπίδραση μεταξύ τριών παραγόντων: των

22 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 22 ατομικών γνωστικών παραγόντων, που συνδέονται με γνωστικά, συναισθηματικά και βιολογικά γεγονότα, των μοτίβων συμπεριφοράς και του περιβάλλοντος (Bandura, 1999). Οι τρεις αυτοί παράγοντες συνιστούν συστατικά που αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν αμφίδρομα το ένα το άλλο. Αναγνωρίζεται, βέβαια, ότι μερικές πηγές επιρροής ενδέχεται να είναι πιο ισχυρές από άλλες. Επίσης, δε συμβαίνουν όλες οι επιμέρους αλληλεπιδράσεις ταυτόχρονα, αλλά χρειάζεται χρόνος για κάθε συστατικό από τα τρία που αναφέρθηκαν να εκδηλώσει την επιρροή του και να ενεργοποιήσει τις αμοιβαίες επιδράσεις με τα υπόλοιπα (Bandura, 1989). Μία περίπτωση στην οποία εμπλέκεται η κοινωνικο-γνωστική θεωρία είναι αυτή της εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς (Baxendale et al., 2012), καθώς η αλληλεπίδραση μεταξύ των τριών παραγόντων, που αναφέρθηκαν παραπάνω, περιλαμβάνει την εκμάθηση συμπεριφορών άμεσα ή έμμεσα μέσω της παρατήρησης. Για παράδειγμα, οι γονείς ασκούν άμεση επιρροή σε ένα παιδί μέσω της κοινωνικής ενίσχυσης που του παρέχουν. Ταυτόχρονα, το επηρεάζουν έμμεσα με τη διαμόρφωση στάσεων και τη δική τους συμπεριφορά. Σε αυτή την αμοιβαία αλληλεπίδραση χρειάζεται το παιδί να διακρίνει ανάμεσα στα φτωχά μοντέλα συμπεριφοράς και σε αυτά που προάγουν κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές. Αν, ωστόσο, το παιδί εκτίθεται σε ένα περιβάλλον, στο οποίο η βία αποτελεί το σύνηθες μοτίβο συμπεριφοράς, τότε, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, ενδέχεται να αποδεχτεί τη βία σαν ένα φυσιολογικό και αποτελεσματικό τρόπο δράσης και έτσι αυξάνονται οι πιθανότητες να ασκήσει και το ίδιο βία. Αναδύεται, λοιπόν, η σημασία της αλληλεπίδρασης του κοινωνικού πλαισίου και των προηγούμενων εμπειριών του παιδιού, καθώς και ο τρόπος προσέγγισης της επιθετικής συμπεριφοράς από ισχυρές πηγές επιρροής, όπως είναι η οικογένεια. Περνώντας σε μία άλλη προσέγγιση, η επιθετική συμπεριφορά και ιδιαίτερα ο εκφοβισμός γίνεται καλύτερα κατανοητός μέσω της κοινωνικο-οικολογικής θεωρίας ή αλλιώς της προσέγγισης των οικολογικών συστημάτων, την οποία εισήγαγε ο Bronfenbrenner (1994). Μέσα από την προσέγγιση αυτή ο σχολικός εκφοβισμός νοείται σαν ένα φαινόμενο ενσωματωμένο σε ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο περιλαμβάνει την ομάδα συνομηλίκων, το σχολείο, την οικογένεια, τη γειτονιά, την κοινότητα, τη χώρα και πολλά άλλα επιμέρους υποσυστήματα, στα οποία ανήκουν τα παιδιά που εμπλέκονται σε τέτοια περιστατικά. Έτσι, το παιδί και οι συμπεριφορές του πλαισιώνονται από δυναμικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις, ανάλογα με τα συστήματα που έχουν κυρίαρχο ρόλο κάθε φορά. Με αυτήν την οπτική μπορούν να σχεδιαστούν παρεμβάσεις οι οποίες θα στοχεύουν στο να συμπεριλάβουν μαθητές και μαθήτριες, με γνώμονα τα επιμέρους συστήματα στα οποία ανήκουν και τα οποία εν μέρει αλληλεπικαλύπτονται (Bronfenbrenner, 1994).

23 Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 23 Σε μία πιο σύγχρονη θεώρηση, ο Rigby (2004) καταγράφει πέντε καίριες θεωρητικές προσεγγίσεις, οι οποίες αναφέρονται στην εκδήλωση συμπεριφορών εκφοβισμού και τις σχετικές πιθανές αιτίες εμφάνισής τους. Σύμφωνα με την πρώτη προσέγγιση, ο εκφοβισμός φαίνεται να πηγάζει από τις ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών. Οι διαφορές αυτές μπορεί να αφορούν την προσωπική δύναμη κάθε παιδιού, σωματική ή ψυχολογική. Έτσι, το παιδί με την περισσότερη δύναμη εμφανίζει την τάση να ικανοποιείται από την επιβολή της κυριαρχίας του πάνω σε άλλα παιδιά με λιγότερη δύναμη, γεγονός που αποτελεί πρωτεύοντα παράγοντα στην εμφάνιση φαινομένων θυματοποίησης εντός του σχολικού πλαισίου. Η δεύτερη προσέγγιση αφορά τη θέαση του εκφοβισμού ως φυσιολογικό κομμάτι της αναπτυξιακής διαδικασίας. Σε μικρές ηλικίες τα παιδιά χρησιμοποιούν κυρίως τη φυσική επιθετικότητα προκειμένου να επιβάλλουν την κυριαρχία τους στο κοινωνικό πλαίσιο, ενώ μεγαλώνοντας ανακαλύπτουν και εφαρμόζουν λιγότερο εμφανώς κατακριτέες συμπεριφορές, όπως η λεκτική επιθετικότητα ή άλλες πιο έμμεσες μορφές (Rigby, 2004). Η επόμενη αναφορά τοποθετεί τις αιτιακές ρίζες του εκφοβισμού σε κοινωνικο πολιτισμικές διαστάσεις, με έμφαση στην ύπαρξη κοινωνικών ομάδων οι οποίες έχουν διαφορετική δύναμη. Οι διαφορές στη δύναμη των ομάδων εδράζονται σε ιστορικές και πολιτισμικές παραμέτρους, όπως το φύλο, η θρησκεία, η φυλή, η κοινωνική τάξη και η εθνικότητα. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στο φύλο, με τις έρευνες να φανερώνουν υψηλότερες πιθανότητες για τα αγόρια να ασκήσουν εκφοβισμό σε σχέση με τα κορίτσια (Popp & Peguero, 2011). Η τέταρτη θεωρητική αντίληψη σύμφωνα με τον Rigby (2004) εξηγεί τον εκφοβισμό σαν φαινόμενο που μπορεί να γίνει αντιληπτό μόνο μέσα σε κάποιο κοινωνικό πλαίσιο. Σε αυτήν την περίπτωση, το πλαίσιο δεν ορίζεται όπως νωρίτερα με κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις, αλλά διαμορφώνεται από τις στάσεις και τις συμπεριφορές των μελών της σχολικής κοινότητας. Διαμορφώνονται, λοιπόν, ομάδες με κοινά ενδιαφέροντα και σκοπούς. Σε κάποιες περιπτώσεις οι ομάδες αυτές ενδέχεται να έχουν περισσότερη δύναμη από κάποιο άτομο ή από κάποια άλλη ομάδα και να ασκήσουν εκφοβιστική συμπεριφορά για ποικιλία λόγων. Σε αυτήν την περίπτωση γίνεται λόγος για πίεση από ομάδα συνομηλίκων και ο εκφοβισμός νοείται ως ομαδικό φαινόμενο. Η τελευταία προσέγγιση τοποθετεί τον εκφοβισμό στη βάση της επανορθωτικής δικαιοσύνης. Η βασική ιδέα είναι ότι κάποια παιδιά, λόγω του χαρακτήρα που έχουν διαμορφώσει, παρουσιάζουν περισσότερες πιθανότητες να εμπλακούν σε περιστατικά εκφοβισμού είτε ως θύτες είτε ως θύματα. Ένας συνήθης παράγοντας που συνδέεται με αυτό, σύμφωνα με τη Morrison (2002), είναι η περιορισμένη κοινωνική προσαρμογή αυτών των