ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ : Η ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΤΗΝ ΙΤΑΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ: ΜΙΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : κ. Σ. ΣΤΑΥΡΑΚΑΚΗ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ : ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ Α.Μ. : 202 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2018

2 Περίληψη Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ), η οποία εντάσσεται στις αναπτυξιακές διαταραχές, έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον της ερευνητικής κοινότητας (όπως για παράδειγμα Leonard, 1998, Bortolini et al.1998, Marini et al.2014, Dispaldro, Leonard, & Deevy, 2013, Guasti, Palma, Genovese, Stagi, Saladini, & Arosio, 2016) καθώς θεωρείται πεδίο άξιο μελέτης και έρευνας. Στο γεγονός αυτό συμβάλλει ο αριθμός των παιδιών που παρουσιάζει ΕΓΔ. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει μια βιβλιογραφική επισκόπηση της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής και γίνεται αναφορά στους τύπους της ΕΓΔ, στις θεωρίες που υπάρχουν γι αυτή και στα χαρακτηριστικά των παιδιών που έχουν διαγνωστεί με αυτή τη διαταραχή. Η εργασία δίνει έμφαση σε παιδιά με ομιλούμενη γλώσσα την ιταλική, που η ΕΓΔ επηρεάζει τις γλωσσικές τους ικανότητες και εξετάζει την παρουσίαση των ελλειμμάτων τους, στην φωνολογία, στο οριστικό άρθρο, στα κλιτικά, και ειδικότερα στην παραγωγή της άμεσης αντωνυμίας και στην επανάληψη ψευδολέξεων, τα οποία θεωρούνται καλοί κλινικοί δείκτες για τον εντοπισμό της διαταραχής αυτής. Τέλος, το βασικό συμπέρασμα της εργασίας είναι ότι τα ιταλόφωνα παιδιά με ΕΓΔ παρουσιάζουν ελλείμματα στους τομείς που προαναφέρθηκαν. Abstract Specific Language Impairment (SLI), which is one of the developmental disorders, has attracted the interest of several researchers (such as Leonard, 1998; Bortolini et al.1998; Marini et al.2014; Dispaldro, Leonard, & Deevy, 2013; Guasti, Palma, Genovese, Stagi, Saladini, & Arosio, 2016) as it is considered to be a subject worth studying and researching. This is reinforced by the number of children with this developmental disorder. The present study presents a bibliographic review of Specific Language Impairment (SLI) with a reference to the types of SLI, the theories existing about it and its characteristics on children who have been diagnosed with this disorder. It emphasizes on Italian-speaking children whose linguistic competence is affected by SLI. It also examines their deficits in phonology, the definite article, the clitics and especially the production of the direct pronoun and the non-word repetition which are considered to be good clinical indicators for identifying the disorder. Finally, the main conclusion of this study is that Italian-speaking children with SLI experience deficits in the areas mentioned above.

3 Ευχαριστίες Θα ήθελα πάρα πολύ να ευχαριστήσω την καθηγήτρια μου, κ. Σταυρακάκη για την πολύτιμη βοήθεια της και την συμβολή της στην εκπόνηση της εργασίας αυτής καθώς και για την γενικότερη στήριξή της και τις ευκαιρίες που μου έδωσε. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς μου που είναι πάντα δίπλα μου και με στηρίζουν.

4 Περιεχόμενα Εισαγωγή Γλωσσικές Διαταραχές Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ, Specific Language Impairment, SLI) Οι θεωρίες για τα αίτια της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής Οι κατηγορίες των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στις οικογένειες των γλωσσών Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στην ιταλική γλώσσα Η αξιολόγηση των γλωσσικών ικανοτήτων α. Φωνολογία β. Μορφολογία β1.Οι κλιτικές αντωνυμίες σε θέση άμεσου αντικειμένου β2. Η χρήση του οριστικού άρθρου β3. Η έλλειψη συμφωνίας στον χρόνο του ενεστώτα γ. Οι σημασιολογικές και πραγματολογικές ικανότητες στις επιρρηματικές ποσοτικές προτάσεις (quantified sentences) Οι γνωστικές ικανότητες των ιταλόφωνων παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Η λεκτική εργαζόμενη μνήμη στην γλωσσική παραγωγή Η επανάληψη ψευδολέξεων Συζήτηση Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Ξενόγλωσση βιβλιογραφία... 60

5 Εισαγωγή Η παρούσα εργασία θα ασχοληθεί με την βιβλιογραφική επισκόπηση του θέματος της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής στην ιταλική γλώσσα. Κατέληξα σε αυτό το θέμα, γιατί ερχόμενη σε επαφή με αυτή την διαταραχή στο πρώτο εξάμηνο, μου κίνησε το ενδιαφέρον να ασχοληθώ με αυτή στην ιταλική γλώσσα, καθώς αγαπώ την ιταλική κουλτούρα και γλώσσα, έχοντας σπουδάσει Ιταλική Γλώσσα και Φιλολογία στο ΑΠΘ, ήθελα η διπλωματική μου να είναι σχετική με το πτυχίο μου. Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ, Specific Language Impairment, SLI) είναι μια γενετική αναπτυξιακή διαταραχή της γλωσσικής απόκτησης, χωρίς να υπάρχει κάποια νοητική καθυστέρηση ή κάποιος αισθητικός, ψυχικός ή συναισθηματικός περιορισμός (Stark & Tallal, 1981, Bishop, 1997, Leonard, 1998). Γι αυτό και τα παιδιά με αυτή την διαταραχή παρουσιάζουν διάφορα ελλείμματα. Για τα αίτια που προκαλούν την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή γίνεται λόγος σε ένα από τα παρακάτω κεφάλαια καθώς και για τις θεωρίες που υπάρχουν γύρω από αυτή την διαταραχή. Επιπλέον, αναφέρονται μερικά από τα ελλείμματα που μπορεί να αντιμετωπίσουν τα παιδιά αυτά, όπως για παράδειγμα το έλλειμμα στα κλιτικά ή στην κατάληξη του τρίτου πληθυντικού προσώπου του ενεστώτα, καθώς θεωρούνται αδύναμες περιοχές στον αυθόρμητο λόγο των ιταλόφωνων παιδιών (Bortolini & Leonard 1996, Leonard & Bortolini, 1998). Στόχος της εργασίας αυτής, είναι να σταθεί στα πιο βασικά ελλείμματα των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή και κυρίως των ιταλόφωνων.

6 1.Γλωσσικές Διαταραχές Οι γλωσσικές διαταραχές δεν γίνονται φανερές τους πρώτους μήνες της βρεφικής ηλικίας. Καθώς το παιδί μεγαλώνει παρουσιάζει κυρίως προβλήματα λόγου που συνήθως είναι σε βαθμό που ανησυχεί τους γονείς του. Συνήθως, η αντίδρασή των ειδικών σε αυτήν την ανησυχία είναι να καθησυχάσουν τους γονείς διότι υπάρχουν αρκετά παιδιά που αργούν να μιλήσουν αλλά γρήγορα φτάνουν στο ίδιο επίπεδο με τα συνομήλικα παιδιά (Paul, 2000). Μεγάλος αριθμός παιδιών επίσης, εμφανίζουν προβλήματα κατά τη γλωσσική ανάπτυξη, αφού η γλωσσική τους συμπεριφορά δηλαδή δεν είναι ανάλογη με την χρονολογική τους ηλικία (Schawartz, 2008). Τα προβλήματα αυτά δεν είναι επίκτητα και σχετίζονται με διαφορετικούς πληθυσμούς παιδιών ανεξαρτήτως ποιας γλώσσας μιλούν, καθώς επίσης διαφέρουν ως προς την αιτιολογία, την διάρκεια και την ένταση. Ο κλινικός όρος που χρησιμοποιείται για τα προβλήματα αυτά είναι «αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές» και καλύπτει έναν μεγάλο πληθυσμό παιδιών, που παρουσιάζουν μια επιλεκτική βλάβη στις γλωσσικές ικανότητες παρόλο που τα γνωστικά τους χαρακτηριστικά κατατάσσονται στο χώρο της τυπικής ανάπτυξης, τα γλωσσικά τους ελλείμματα συνυπάρχουν με άλλα χαρακτηριστικά μη τυπικής ανάπτυξης που εμφανίζουν ελλείμματα στον αισθητηριακό τομέα. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά αφορούν αναπτυξιακές διαταραχές, όπως είναι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, η νοητική καθυστέρηση, η βαρηκοΐα/κώφωση, το αυτιστικό φάσμα, η ΔΕΠ-Υ, καθώς και τα γενετικά σύνδρομα. Τα ελλείμματα μπορεί να εμφανιστούν είτε σε όλο το φάσμα της γλωσσικής ανάλυσης είτε τμηματικά σε διαφορετικό τομέα, όπως είναι ο τομέας της φωνολογίας, της

7 πραγματολογίας, της σύνταξης, της μορφολογίας και της σημασιολογίας. Δύο παράγοντες που διαφοροποιούν την εκδήλωση των γλωσσικών ελλειμμάτων είναι η ένταση και η διάρκεια εκδήλωσης των γλωσσικών δυσκολιών. Οι δυσκολίες ενός παιδιού επηρεάζουν και επηρεάζονται από το περιβάλλον του, πρώτα από το ίδιο το παιδί και έπειτα από την οικογένεια, το σχολείο, τους φίλους και ύστερα από το γενικότερο πλαίσιο της κοινωνίας. Τα παιδιά αυτά, έχουν γενικότερα χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, γεγονός που τα κάνει να προσπαθούν όλο και λιγότερο για να πετύχουν στο σχολείο. Η οικογένεια από την άλλη πλευρά, νοιώθει αβοήθητη και έχει άγχος για το πώς θα βοηθήσει το παιδί με αποτέλεσμα να δυσκολεύει την όλη κατάσταση που επικρατεί στο σπίτι (Grimm & Skowronek, 1993). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» είναι ο ευρύτερος όρος για οποιαδήποτε δυσκολία που έχει το παιδί στην μάθηση, η οποία μπορεί να προέρχεται είτε από ιατρικούς λόγους, είτε από ψυχολογικούς, είτε από μαθησιακές διαταραχές, είτε από περιβαλλοντικούς-οικογενειακούς παράγοντες. Στην διεθνή βιβλιογραφία μάλιστα, ο όρος «μαθησιακές διαταραχές» είναι συνώνυμος με τον όρο «νευροαναπτυξιακές διαταραχές» (Pennington,2009). Το διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual VI- TR, American Psychiatric Association) έχει αναγνωρίσει τέσσερις διαγνωστικές ομάδες κάτω από τον όρο μαθησιακές διαταραχές, οι οποίες είναι οι εξής: η Διαταραχή της Ανάγνωσης, η Διαταραχή των Μαθηματικών, η Διαταραχή του Γραπτού Λόγου και τέλος Μαθησιακές Διαταραχές Μη Προσδιοριζόμενες Αλλιώς, στην τελευταία ομάδα ανήκουν τα παιδιά που δεν ανήκουν ξεκάθαρα σε μια από τις προηγούμενες διαγνωστικές ομάδες αλλά παρόλα αυτά παρουσιάζουν μαθησιακές

8 δυσκολίες. Ένα άλλο διαγνωστικό εγχειρίδιο, το ICD-10(2007, International Classification of Diseases 10, World Health Organization), αναφέρει τις ίδιες τρείς διαγνωστικές ομάδες και η τέταρτη διαγνωστική ομάδα αφορά την συνοσηρότητα των τριών ομάδων και την ονομάζει Μεικτή Μαθησιακή Διαταραχή. Σε μία πρόσφατη μελέτη βρέθηκε ότι για την παρουσία των μαθησιακών διαταραχών καθώς και για την ελλειμματική προσοχή στα παιδιά ευθύνονται οι νευροτοξικές ουσίες που βρίσκονται σε αρκετές ποσότητες στο έδαφος και στον αέρα των αναπτυγμένων χωρών (Lee, Jacobs, & Porta, 2007). Από την άλλη, μια άλλη μελέτη των MacGrath, Smith, & Pennington (2006), κατέγραψε τα γονίδια και τα χρωματοσώματα που ίσως ευθύνονται για την δυσλεξία. Ενώ σε μια άλλη έρευνα βρέθηκε ότι τα κορίτσια με μαθησιακές διαταραχές και προβλήματα προσοχής παρουσιάζουν σημαντικές νευροψυχολογικές διαταραχές και νευρογνωστικές δυσκολίες σε σχέση με τα κορίτσια με μαθησιακές διαταραχές χωρίς προβλήματα προσοχής (Seidman, Biederman, Valera, Monuteaux, Doyle & Faranone, 2006). Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα θέμα το οποίο έχει προβληματίσει πολλούς ερευνητές και έχουν δοθεί αρκετοί ορισμοί γι αυτό. Ένας ορισμός που ανήκει στην ιατροκεντρική τάση είναι αυτός του Bannatyne (1971) ο οποίος λέει : «Ένα παιδί με δυσκολίες μάθησης έχει επαρκή νοητική ικανότητα, συναισθηματική σταθερότητα και οι αισθητηριακές του λειτουργίες δεν έχουν εμφανείς βλάβες. Παρουσιάζει όμως ορισμένες ανεπάρκειες στις διαδικασίες αντίληψης, ολοκλήρωσης και έκφρασης που παρεμποδίζουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει παιδιά με κάποια δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα που εμποδίζει τη διαδικασία μάθησης».

9 Ένας άλλος ορισμός που έχει παιδαγωγικοκεντρική τάση είναι αυτός του Samuel Kirk (1972) που λέει το εξής: «Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές διαδικασίες που αναφέρονται στην χρήση του γραπτού ή προφορικού λόγου. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η δυσλεξία, η δυσφασία, η δυσαριθμησία, κ.τ.λ. Οι καταστάσεις αυτές δεν οφείλονται σε αισθητηριακές βλάβες εμφανείς, σε νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές συνθήκες» (Μαρκοβίτης, Τζουριάδου, 1991). Τα προβλήματα που έχουν τα παιδιά στην ομιλία και στην γλώσσα μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε σχέση με τον τομέα της γλώσσας που επηρεάζουν, και αυτά μπορεί να αφορούν προβλήματα στην αντιληπτική γλώσσα (στην κατανόηση), στην εκφραστική γλώσσα (στην έκφραση), στην ομιλία (στην άρθρωση), στη δυσκολία στη ροή της ομιλίας (δυσκολία στην ευχέρεια) ή σε άλλα ελλείμματα. Οι αιτίες που πιθανώς να σχετίζονται με την εμφάνιση της διαταραχής της ομιλίας και της γλώσσας μπορεί να είναι οι ακόλουθες: η προγεννητική έκθεση σε ουσίες, όπως τα ναρκωτικά ή το αλκοόλ, σε ακουστική διαταραχή, σε γεννητικές διαταραχές, σε επίκτητη επιληπτική αφασία. Άλλοι επιπλέον λόγοι εμφάνισης της διαταραχής της ομιλίας και της γλώσσας είναι: οι επίκτητες διαταραχές προερχόμενες από εγκεφαλική βλάβη, όπως για παράδειγμα ένα εγκεφαλικό επεισόδιο, τα στοματοκινητικά δομικά προβλήματα, η κινητική δυσλειτουργία κεντρικής ή περιφερικής προέλευσης καθώς και το περιορισμένο κοινωνικό και γλωσσικό περιβάλλον. Πολύ σημαντικό ρόλο επίσης παίζει και το οικογενειακό ιστορικό, όσον αφορά τα προβλήματα ομιλίας και γλώσσας, το αρσενικό φύλο και η ειδική μαθησιακή δυσκολία που επηρεάζει την απόκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού.

10 2. Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ, Specific Language Impairment, SLI) Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή με άγνωστη αιτιολογία. Χαρακτηρίζεται από μια γλωσσική καθυστέρηση στα παιδιά, που κατ άλλα είναι φυσιολογικά νοητικά, γνωστικά και εμφανισιακά (Bishop, 1997, Cipriani & Chilosi, 1995, Leonard,1998). Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ή Αναπτυξιακή Δυσφασία εμφανίζεται περισσότερο στα αγόρια απ ότι στα κορίτσια (Leonard, 1998) και χαρακτηρίζεται από ένα βαθμό ανομοιογένειας (Bishop, 1997, Leonard,1998). Η ανομοιογένεια αυτή συνδέεται με τον γλωσσικό τομέα που επηρεάζεται από την διαταραχή και από την σοβαρότητά της (Bishop, 1997, Ulman & Pierpont, 2005). Τα παιδιά και γενικότερα οι άνθρωποι με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ίσως να παρουσιάσουν φωνολογικά προβλήματα, λεξιλογικές ή γραμματικές δυσκολίες, μαθησιακά προβλήματα ή προβλήματα γλωσσικής κατανόησης (Joanisse & Seidenberg, 1998, Wilsenach, 2006). Επιπλέον, υπάρχουν αναφορές σε περιπτώσεις όπου συνυπάρχουν και άλλες κατηγορίες μη γλωσσικών προβλημάτων, όπως για παράδειγμα οι κινητικές διαταραχές (Ullman & Pierpont, 2005 ), οι δυσκολίες στη βραχύχρονη λεκτική μνήμη (Gathercole & Baddeley, 1990, Montgomery, 1995, Newbury, Bishop & Monaco, 2005), η αντιληπτική πρόσληψη της ομιλίας (Elliot, Hammer & Scholl,1989, Leonard, 1982,1989, Tallal & Piercy, 1974), καθώς και οι δυσκολίες στην οπτική αντίληψη (Johnston & Ellis-Weismer, 1983). Η διαταραχή αυτή μπορεί να επηρεάσει την κοινωνικότητα των παιδιών γιατί είναι πιθανό να αγνοηθούν, να απορριφθούν ή να αποκλειστούν από τις αλληλεπιδράσεις των συνομηλίκων τους.

11 Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή μπορεί να ερμηνευθεί και να ενταχθεί σε δύο ομάδες θεωριών, η πρώτη ομάδα θεωριών παρουσιάζει την διαταραχή αυτή ως αποτέλεσμα κάποιου γλωσσικού ελλείμματος σε επίπεδο επεξεργασίας, ενώ η δεύτερη, ισχυρίζεται ότι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή προέρχεται από την ύπαρξη κάποιας διαταραχής που εντοπίζεται σε συγκεκριμένο γλωσσικό τομέα, και συγκεκριμένα στον τομέα της γραμματικής. Στην πρώτη ομάδα εντάσσονται και άλλες θεωρίες όπως αυτές που ισχυρίζονται την ύπαρξη γενικευμένων προβλημάτων επεξεργασίας, όπως είναι για παράδειγμα η μειωμένη ταχύτητα ή η περιορισμένη ικανότητα επεξεργασίας (Bishop, 1994, Kail, 1994, Leonard, McGregor & Allen, 1992; Norbury, Bishop & Briscoe, 2001) ενώ άλλες θεωρούν ότι οφείλεται σε έλλειμμα στην επεξεργασία πληροφοριών που συνδέονται με την φωνολογία (Joanisse & Seidenberg, 1998). Τέλος, υπάρχουν και άλλες θεωρίες, όπως αυτή των Tallal & Piercy (1974), οι οποίοι ισχυρίζονται ότι η διαταραχή αυτή εντοπίζεται σε προβλήματα επεξεργασίας ταχέως εναλλασσόμενων ακουστικών ερεθισμάτων ή ακολουθιών ερεθισμάτων. Στην δεύτερη ομάδα μπορεί να ενταχθεί η θεωρία της Gopnik (1990α, 1990β), η οποία υποστηρίζει ότι τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν μπορούν να κατακτήσουν τα γραμματικά χαρακτηριστικά ή κατά τους Gopnik & Cargo (1991) και Ulman & Gopnik (1994) δεν μπορούν να κατακτήσουν τους τυπικούς μορφολογικούς κανόνες. Ενώ κάποιοι άλλοι ισχυρίζονται ότι υπάρχει γλωσσική διαταραχή στο χειρισμό δομικών σχέσεων, όπως είναι η συντακτική συμφωνία (Clahsen, 1989, 1991) ή στη κατάκτηση των χαρακτηριστικών του χρόνου και της συμφωνίας (Wexler, Schütze & Rice, 1998). Υπάρχουν δυο βασικές προσεγγίσεις οι οποίες προσπαθούν να διερευνήσουν κατά πόσο η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή επηρεάζει μόνο το γλωσσικό σύστημα του

12 παιδιού κρατώντας άθικτες τις γνωστικές του ικανότητες ή εάν υπάρχουν και γνωστικά ελλείμματα που έχουν να κάνουν με την ύπαρξη της διαταραχής αυτής. Έτσι έχουμε την ψυχολογική και την γλωσσολογική προσέγγιση. Στην πρώτη, είναι οι θεωρήσεις που αποδίδουν τα προβλήματα των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Leonard, 1989, Tallal, 1990) ή σε ένα πιο γενικό αντιληπτικό έλλειμμα ή σε περιορισμούς της φωνολογικής μνήμης (Gathercole & Baddeley, 1990). Στην γλωσσολογική προσέγγιση για την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, με βάση την βιβλιογραφία, υπάρχουν επτά βασικές γλωσσολογικές θεωρήσεις, οι οποίες είναι οι ακόλουθες: η Υπόθεση Αδυναμίας Σχηματισμού Κανόνων(Gopnik & Cargo, 1991), κατά την οποία η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δημιουργεί προβλήματα στην ικανότητα των παιδιών να κατακτήσουν τους γραμματικούς κανόνες, η Υπόθεση Απουσίας Σχέσεων Συμφωνίας (Clahsen, 1989) με βάση την οποία το παιδί δεν μπορεί να εδραιώσει τις σχέσεις συντακτικής συμφωνίας. Υπάρχει, επίσης, η Υπόθεση Έλλειψης Γραμματικών Χαρακτηριστικών(Gopnik, 1990) κατά την οποία το παιδί δεν μπορεί να κατακτήσει τα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά ή με βάση την Υπόθεση Ερμηνευσιμότητας (Tsimpli & Stavrakaki, 1999) δεν μπορούν να κατακτήσουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που θεωρούνται μη ερμηνεύσιμα στο Λογικό Επίπεδο. Επιπλέον, η Υπόθεση της Διαταραχής Αναπαραστάσεων Εξαρτημένων Σχέσεων (van der Lely, 1994) ισχυρίζεται ότι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή επηρεάζει την ικανότητα του παιδιού να ενεργοποιεί συντακτικές διαδικασίες. Μια άλλη θεώρηση που διατυπώνεται είναι η Υπόθεση της Ισχνής Μορφολογίας (Leonard et al., 1988) η οποία θεωρεί την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, αντιληπτική διαταραχή που εμποδίζει την ικανότητα του παιδιού να επεξεργαστεί τα γραμματικά χαρακτηριστικά των γλωσσικών ερεθισμάτων τα οποία χαρακτηρίζονται από χαμηλή

13 φωνολογική αντιληπτότητα. Τέλος, υπάρχει μια ακόμη σημαντική θεώρηση, η Υπόθεση Παρατεταμένου Σταδίου του Προαιρετικού Απαρεμφάτου καθώς και το Μοντέλο Συμφωνίας/Χρόνου (Wexler, Schütze & Rice, 1998), που στηρίζουν την άποψη ότι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή είναι μια αναπτυξιακή καθυστέρηση που οδηγεί το παιδί που πάσχει από αυτή, σε μια αδυναμία να ξεπεράσει το στάδιο των προαιρετικών απαρεμφάτων, παραλείποντας δείκτες Χρόνου ή /και Συμφωνίας από τις παραγωγές του. Υπάρχουν μερικά κριτήρια που βοηθούν στον εντοπισμό των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, όπως για παράδειγμα οι επιδόσεις χαμηλότερες από τη δέκατη εκατοστιαία μονάδα σε δυο ή περισσότερους τομείς της γλώσσας. Το κριτήριο αυτό το οποίο αναφέρεται ως κριτήριο της ειδικής γλωσσικής διαταραχής είναι αρκετά όμοιο με εκείνο που προτάθηκε από την Paul το Ένα επιπλέον κριτήριο για την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, είναι το παιδί να έχει δείκτη νοημοσύνης πάνω από 85, το οποίο δείχνει ότι οι γλωσσικές δεξιότητες αποκλίνουν από τη μη λεκτική νοημοσύνη. Υπάρχουν και κριτήρια που αποκλείουν την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή όπως είναι το χαμηλό IQ, η απώλεια ακοής, νευρολογική ασθένεια, διάφορες περιβαλλοντικές στερήσεις ή ακουστική διαταραχή. Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή είναι μία διαταραχή η οποία δεν είναι στατική. Υπάρχουν παιδιά που παρόλο που είχαν μια καθυστέρηση στην αρχή αργότερα έφτασαν στο επιθυμητό επίπεδο για την ηλικία τους, ενώ κάποια παιδιά που είχαν επίμονες δυσκολίες καθώς μεγάλωναν άλλαζε το είδος της βλάβης (Bishop,1994b, Bishop & Edmundson, 1987a). Επιπλέον, υπάρχουν κάποιες ενδείξεις για μια υποομάδα των "late bloomers" που έχουν ένα καλό αποτέλεσμα χωρίς υπολειμματικά προβλήματα μετά από ένα αργό ξεκίνημα στη γλώσσα (Fischel, Whitehurst, Caulfield & Debaryshe, 1989, Paul, 1996).

14 Σημαντικό ρόλο για τις αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές, όπως είναι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, παίζει η εγκεφαλική απεικόνιση η οποία βοηθάει στην χαρτογράφηση των νευροανατομικών και λειτουργικών χαρακτηριστικών των διαταραχών αυτών. Σε λίγες μελέτες (Gauger, Lombardino & Leonard, 1997, Trauner, Wulfeck, Tallal & Hesselink, 2000) προσπάθησαν να απεικονίσουν τη νευρολογική, νευροανατομική ή νευροφυσιολογική δομή του εγκεφάλου των παιδιών με γλωσσικές διαταραχές, φέρνοντας στο φώς σημαντικές και ετερογενείς πτυχές των δυσκολιών αυτών. Οι μελέτες δομικής απεικόνισης σε παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή εντόπισαν περιοχές μη φυσιολογικής ασυμμετρίας στην εγκεφαλική δομή, ιδίως στο κροταφικό πεδίο που είναι μια περιοχή η οποία εμπλέκεται στην επεξεργασία της ομιλίας και των ακουστικών πληροφοριών(griffiths & Warren, 2002). Σε αρκετές ερευνητικές μελέτες στις οποίες συμμετείχαν μικρά παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή βρέθηκαν κάποιες παρεκκλίσεις στο κροταφικό πεδίο. Σε άλλες μελέτες βρέθηκε ανεστραμμένη ασυμμετρία ή πιο συμμετρικό κροταφικό πεδίο σε άτομα με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Plante, Swisher,Vance & Rapcsak, 1991), πιο έντονη ασυμμετρία (Gauger et al. 1997) ή ακόμα πιο μεγαλύτερη ασυμμετρία προς τα αριστερά (Herbert et al. 2005). Οι διαφορές αυτές πιθανώς θα μπορούσαν να εξηγηθούν λόγω της ετερογένειας της ειδικής γλωσσικής διαταραχής (Hill, 2001, Mengler, Hogben, Michie & Bishop, 2005). Τέλος, οι δομικές διαφορές ανάμεσα σε παιδιά με γλωσσικές διαταραχές και σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης είναι απροσδιόριστες.

15 3. Οι θεωρίες για τα αίτια της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής Για την αιτία της διαταραχής έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν αυτά τα δυο. Οι θεωρίες αυτές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε τρείς κατηγορίες οι οποίες βασίζονται στις παρακάτω απόψεις: α. η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή αποτελεί διαταραχή του συστήματος της γραμματικής, β. η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή οφείλεται σε γενικότερη ανεπάρκεια επεξεργασίας γλωσσικών και μη γλωσσικών δεδομένων και γ. η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή οφείλεται σε διαταραχή συγκεκριμένων μηχανισμών επεξεργασίας δεδομένων. Στην πρώτη κατηγορία βρίσκονται οι θεωρίες που βασίζονται στην άποψη του Fodor(1983) ότι η γλώσσα αποτελεί ένα αυτόνομο νοητικό σύστημα οι αρχές του οποίου διαφέρουν από εκείνες άλλων νοητικών συστημάτων (modularity hypothesis). Το 1990 η Gopnik διατύπωσε τη θεωρία της έλλειψης γραμματικών κανόνων (implicit grammatical rule deficit) για να ερμηνεύσει τα λάθη των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στο μαρκάρισμα του χρόνου, του προσώπου και του αριθμού. Με βάση την θεωρία αυτή, λοιπόν, η γραμματική των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν περιέχει τα χαρακτηριστικά του χρόνου, προσώπου και αριθμού άρα τα παιδιά δεν μπορούν να κατακτήσουν τους μορφο-φωνολογικούς και συντακτικούς κανόνες που έχουν να κάνουν με τα χαρακτηριστικά αυτά. Επιπλέον, μια άλλη θεωρία που βρίσκεται στην ίδια κατηγορία, είναι η θεωρία έλλειψης συμφωνίας (missing agreement account) (Clahsen, 1989), σύμφωνα με την οποία τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή έχουν δυσκολία να δημιουργήσουν δομικές σχέσεις συμφωνίας ανάμεσα στους όρους της πρότασης. Μια εξίσου σημαντική θεωρία είναι η θεωρία παρατεταμένου σταδίου του προαιρετικού

16 απαρεμφάτου(extended optional infinitive account) των Rice,Wexler & Cleave (1995), η θεωρία αυτή ισχυρίζεται ότι, συγκριτικά με τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη, τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή παραμένουν για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα στο στάδιο του προαιρετικού απαρεμφάτου, δηλαδή δεν έχουν κατακτήσει ακόμα το μαρκάρισμα του χρόνου το οποίο είναι υποχρεωτικό στις κύριες προτάσεις. Με αυτόν τον τρόπο η θεωρία αυτή εξηγεί γιατί τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή έχουν πρόβλημα το μαρκάρισμα του χρόνου. Η δεύτερη κατηγορία θεωριών ισχυρίζεται ότι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν οφείλεται σε διαταραχή του συστήματος της γραμματικής αλλά σε μια γενικότερη ανεπάρκεια στην επεξεργασία δεδομένων, γλωσσικών και μη γλωσσικών. Εδώ ανήκει η θεωρία του Kail (1994), η θεωρία γενικής επιβράδυνσης (generalized slowing hypothesis), με βάση την οποία η επεξεργασία δεδομένων σε παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή γίνεται με αργότερους ρυθμούς απ ότι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη. Η δεύτερη θεωρία που ανήκει στην δεύτερη κατηγορία, είναι η θεωρία του Leonard (1998), η θεωρία επιφάνειας (surface hypothesis), με βάση την οποία τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή έχουν ανεπάρκεια στην επεξεργασία δεδομένων, το οποίο επιδρά στην κατάκτηση των γραμματικών μορφημάτων που έχουν χαμηλή γλωσσική αντιληπτικότητα, είναι σύντομα σε διάρκεια, δεν τονίζονται και είναι μικρότερα από μια συλλαβή. Στη τρίτη, και τελευταία, κατηγορία βρίσκονται οι θεωρίες οι οποίες υποστηρίζουν ότι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή οφείλεται σε διαταραχή συγκεκριμένων μηχανισμών επεξεργασίας δεδομένων. Οι Gathercole & Baddeley (1990) ισχυρίστηκαν ότι τα προβλήματα που εμφανίζουν τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή οφείλονται εν μέρει σε διαταραχή της φωνολογικής μνήμης (phonological memory deficit) που είναι σημαντική για την κατάκτηση νέων λέξεων.

17 Τέλος, μια άλλη θεωρία είναι αυτή των Tallal & Stark (1991), η οποία ισχυρίζεται ότι η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή οφείλεται σε αδυναμία των παιδιών να επεξεργαστούν ακουστικά ερεθίσματα μικρής διάρκειας καθώς και ακουστικά ερεθίσματα που εμφανίζονται σε ταχεία ακολουθία. Οι ίδιοι, υποστηρίζουν ότι η ανεπάρκεια κάνει τα παιδιά να μην μπορούν να διακρίνουν ανάμεσα σε ακουστικά ερεθίσματα με αυτά τα χαρακτηριστικά κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα αντίληψης. 4. Οι κατηγορίες των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν είναι μια ομοιογενή ομάδα, κάποια από αυτά παρουσιάζουν προβλήματα στην κατανόηση, άλλα έχουν πρόβλημα στην έκφραση και στην παραγωγή ενώ κάποια άλλα εμφανίζουν προβλήματα και στους δυο αυτούς τομείς. Η διαταραχή εκδηλώνεται κυρίως στη σύνταξη και στη μορφολογία όμως κάποια παιδιά εκδηλώνουν προβλήματα στη φωνολογία, το λεξιλόγιο, τη σημασιολογία ή την πραγματολογία. Λόγω της ανομοιογένειας των γλωσσικών χαρακτηριστικών αρκετοί ερευνητές έκαναν μια προσπάθεια να δημιουργήσουν υποκατηγορίες για την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή με βάση τα κλινικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Το βασικότερο μοντέλο κατηγοριοποίησης είναι αυτό των Rapin & Allen (1987) που χώρισαν τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή σε έξι υποκατηγορίες, οι οποίες είναι οι παρακάτω: στην πρώτη υποκατηγορία υπάγεται η Γλωσσική Ακουστική Αγνωσία όπως για παράδειγμα είναι τα προβλήματα γλωσσικής κατανόησης ή η πολύ περιορισμένη παραγωγή. Στη δεύτερη υποκατηγορία υπάγεται η Λεκτική Δυσπραξία (Rapin & Allen, 1987)όπως για παράδειγμα η επαρκής κατανόηση ή η χρήση προτάσεων μικρού

18 μήκους, στη τρίτη υποκατηγορία υπάρχει το Σύνδρομο Διαταραχής Φωνολογικού Προγράμματος, για παράδειγμα η επαρκής κατανόηση ή δυσνόητη ομιλία ή χρήση προτάσεων μεγάλου μήκους. Στην τέταρτη, βρίσκεται το Σύνδρομο Φωνολογικής- Συντακτικής Διαταραχής, όπως είναι τα φωνολογικά προβλήματα ή η έλλειψη ευχέρειας στην ομιλία ή τα γραμματικά λάθη. Στην πέμπτη υποκατηγορία υπάγεται το Σύνδρομο Λεξικής-Συντακτικής Διαταραχής, όπως είναι η φυσιολογική φωνολογία, τα προβλήματα στην ανεύρεση λέξεων ή τα ήπιας μορφής προβλήματα σύνταξης. Τέλος, στην έκτη και τελευταία υποκατηγορία βρίσκεται το Σύνδρομο Σημασιολογικής-Πραγματολογικής Διαταραχής, στην οποία μπορούμε να δούμε απουσία γραμματικών λαθών, περίεργο περιεχόμενο προτάσεων, χρήση ηχολαλίας και αποστηθισμένων εκφράσεων ή χρήση λέξεων που δεν κατανοούν. Ο πίνακας των Rapin & Allen (1987) που ακολουθεί παραθέτει τις υποκατηγορίες με τα ελλείμματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά. Πίνακας υποκατηγοριών παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Rapin & Allen, 1987)(Νικολόπουλος, Δ., 2008, σελ ) Γλωσσική ακουστική αγνωσία Σύνδρομο διαταραχής φωνολογικού προβλήματα γλωσσικής προγράμματος κατανόησης επαρκής κατανόηση κατανόηση χειρονομιών ευχέρεια στην ομιλία πολύ περιορισμένη παραγωγή χρήση προτάσεων μεγάλου μήκους προβλήματα άρθρωσης δυσνόητη ομιλία

19 Λεκτική δυσπραξία Σύνδρομο φωνολογικής συντακτικής επαρκής κατανόηση διαταραχής πολύ περιορισμένη ομιλία φωνολογικά προβλήματα προβλήματα στην παραγωγή έλλειψη ευχέρειας στην ομιλία γλωσσικών ήχων μικρού μήκους προτάσεις χρήση προτάσεων μικρού μήκους μορφοσυντακτικά προβλήματα στοματοκινητική δυσπραξία γραμματικά λάθη παράλειψη λέξεων που ανήκουν σε λειτουργικές κατηγορίες και καταλήξεων μορφολογίας προβλήματα κατανόησης πολύπλοκων προτάσεων Σύνδρομο λεξικής συντακτικής διαταραχής Σύνδρομο σημασιολογικής πραγματολογικής διαταραχής φυσιολογική φωνολογία φυσιολογική άρθρωση, ευχέρεια προβλήματα στην ανεύρεση λέξεων λόγου προβλήματα στην χρήση γλώσσας απουσία γραμματικών λαθών σε μορφή διαλόγου και διήγησης περίεργο περιεχόμενο προτάσεων ήπιας μορφής προβλήματα του εδώ χρήση ηχολαλίας και και τώρα παρά των αφηρημένων αποστηθισμένων εκφράσεων εννοιών προβλήματα στην κατανόηση μεταφορικών εννοιών χρήση λέξεων που δεν κατανοούν δυσκολία στη χρήση διαλόγου και

20 στη διατήρηση ομιλίας για ένα συγκεκριμένο θέμα 5. Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στις οικογένειες των γλωσσών Η γλώσσα η οποία μαθαίνει ένα παιδί αρχικά ως μητρική και ύστερα ως δεύτερη γλώσσα, παίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή του, γιατί το βοηθάει να εκφράζεται και να επικοινωνεί με τους άλλους ανθρώπους. Το προφίλ του παιδιού με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή διαφέρει ανάλογα με την γλώσσα την οποία μιλάει και αυτό οφείλεται στην οικογένεια γλωσσών στην οποία ανήκει η γλώσσα του. Στις λατινογενείς γλώσσες, τα ρήματα είναι πάντα κλιτά και στα ιταλικά και στα ισπανικά ειδικότερα, το κλιτικό σύστημα είναι αρκετά διαφανές και απλό φωνολογικά. Σε αυτές τις γλώσσες, τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν παρουσιάζουν σοβαρά ελλείμματα, χρησιμοποιώντας εντάσεις και συμφωνίες που φαίνονται στα αγγλικά (π.χ., Bedore & Leonard,2001, Bortolini, Caselli & Leonard, 1997). Τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στις λατινογενείς γλώσσες, το πιο σοβαρό πρόβλημα που μπορεί να έχουν είναι η δυσκολία στη χρήση των κλιτικών και κυρίως στην αντωνυμία άμεσου αντικειμένου, οι οποίες πρέπει να προηγούνται του ρήματος αντί να το ακολουθούν, όπως για παράδειγμα η Άννα βλέπει τη Τζίνα αλλά η Άννα την βλέπει (Anna la vede στα ιταλικά). Η δυσκολία αυτή που έχουν με αυτούς τους τύπους των αντωνυμιών αποτελούν ένα αξιόπιστο μέσο αναγνώρισης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στις λατινογενείς γλώσσες (Bedore & Leonard, 2001, Bortolini et al., 2006, Jakubowicz, Nash, Rigaut & Gérard, 1998).

21 Μια άλλη οικογένεια γλωσσών είναι οι γερμανικές γλώσσες, στις οποίες το μεγαλύτερο εμπόδιο για τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή που μαθαίνουν τέτοιες γλώσσες όπως είναι η γερμανική, η ολλανδική και η σουηδική είναι ότι το ρήμα βρίσκεται στην δεύτερη θέση γι αυτές τις γλώσσες (Leonard, Hansson, Nettelbladt, & Leonard, 2004, Rice, Noll, & Grimm, 1997, Wexler,Schaeffer & Bol, 2004). Για παράδειγμα, στα σουηδικά, προτάσεις που αρχίζουν με το θέμα δείχνουν την ίδια σειρά λέξεων όπως στην αγγλική, όπως στην πρόταση «Birgitta äter glass»(η Birgitta τρώει παγωτό).ωστόσο, αν η πρόταση ξεκινά με μια λέξη διαφορετική από το θέμα, πρέπει να εμφανιστεί το ρήμα μετά την πρώτη λέξη, με το θέμα να μετακινείται σε διαφορετική θέση, όπως στη φράση «Sen äter Birgitta glass» (Τότε τρώει παγωτό η Birgitta). Για τα σουηδοφώνα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή περνούν από μια παρατεταμένη περίοδο διατήρησης της σειράς λέξεων υποκείμενου-ρήματοςαντικειμένου, ακόμη και όταν είναι διαφορετική η λέξη που προηγείται του θέματος, όπως και στη μη γραμματική πρόταση (Hansson,Nettelbladt & Leonard, 2000). Στην οικογένεια των ουραλικών γλωσσών, όπως είναι η ουγγρική και η φινλανδική γλώσσα, ένας διαφορετικός τύπος σφάλματος είναι συνηθισμένος στα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή. Σε αυτές τις γλώσσες, μπορεί να εμφανιστεί μια ακολουθία καταλήξεων στο τέλος των ουσιαστικών και των ρημάτων. Ορισμένες από αυτές τις καταλήξεις είναι συγχρονισμένες ταυτόχρονα με τα χαρακτηριστικά όπως είναι το πρώτο πρόσωπο και ο πληθυντικός αριθμός. Ωστόσο, αυτά συνδέονται στην ακολουθία με άλλες κλίσεις, όπως αυτές που σηματοδοτούν τον παρελθοντικό χρόνο. Για παράδειγμα, στην ουγγρική, η πρόταση «εμείς πιέζουμε» εκφράζεται ως tolunk (tol-unk), ενώ στην πρόταση «Εμείς πιεστήκαμε» περιέχει το παρελθοντικό -t-

22 όπως στο toltunk (tolt-unk). Αυτό γίνεται πιο περίπλοκο, διότι στην ουγγρική γλώσσα, το ρήμα πρέπει να συμφωνεί με το άμεσο αντικείμενο. Τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή που μιλούν την ουγγρική και τη φιλανδική γλώσσα με δεν έχουν καμία δυσκολία να χρησιμοποιήσουν τις καταλήξεις με τη σωστή ακολουθία. Θα δείχνουν πάντα τη σωστή σειρά του παρελθοντικού χρόνου και της συμφωνίας και ποτέ το αντίστροφο. Ωστόσο, λόγω της πολυπλοκότητας του ρήματος τα παιδιά αυτά είναι επιρρεπή σε ό, τι θα μπορούσε να χαρακτηριστεί σαν «αδύναμα» σφάλματα (Lukács, Leonard, Kas, & Pléh, 2009). Για πολλά αγγλόφωνα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, η γραμματική μορφολογία αντιπροσωπεύει μια περιοχή ιδιαίτερης δυσκολίας (Bishop, 1997, Clahsen, 1989, 1991, Norbury, Bishop, & Briscoe, 2001, 2002, Rice & Wexler, 1996). Για παράδειγμα, τα αγγλόφωνα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή περιστασιακά παραλείπουν τον ομαλό παρελθοντικό τύπο ed και το κλιτό τύπο -s για το τρίτο πρόσωπο του ενικού αριθμού (Leonard, 1998). Σε μια προσπάθεια να περιγραφεί η συμβολή του μορφο-συντακτικού στην εξασθένιση στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, ορισμένοι ερευνητές έχουν προτείνει ότι ένα μόνο γραμματικό χαρακτηριστικό, όπως για παράδειγμα, η χρονική γραμματική τυπολογία, μπορεί να χρησιμεύσει ως κλινικός δείκτης της ειδικής γλωσσικής διαταραχής στα αγγλικά (Rice, Wexler, & Hershberger, 1998). Ωστόσο, τα παιδιά που μαθαίνουν γλώσσες εκτός των αγγλικών, ιδιαίτερα εκείνες τις γλώσσες με πλούσια κλιτική τυπολογία, έχουν λιγότερη δυσκολία στη χρήση γραμματικών τύπων από τους συνομηλίκους τους που αποκτούν μια γλώσσα με αραιή μορφολογία όπως τα αγγλικά (Leonard, 1998).

23 Τα ελληνόφωνα και τα ισπανόφωνα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν έχουν προβλήματα με την χρονική σήμανση στην ίδια έκταση όπως τα αγγλόφωνα παιδιά με την ίδια διαταραχή (Clahsen & Dalalakis, 1999, Restrepo, 1995, Stavrakaki, 1999, Tsimpli, 2001, Varlokosta, 2000b). Με βάση αυτά τα στοιχεία, ο Leonard και οι συνάδελφοί του, υποδεικνύουν ότι η μειωμένη απόδοση εξαρτάται από τις ιδιότητες της κάθε γλώσσας. Ως εκ τούτου, το έλλειμμα στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν μπορεί να περιγραφεί επαρκώς με όρους εξασθενημένης γραμματικής σε όλες τις γλώσσες (Leonard, 1998, Leonard, Bortolini, Caseli, McGregor, & Sabbatini, 1992, Tomblin & Pandich, 1999). Εκτός από το μορφο-συντακτικό τους έλλειμμα, τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή παρουσιάζουν ένα διάχυτο συντακτικό έλλειμμα που επηρεάζει υπολογιστικά σύνθετες δομές, συμπεριλαμβανομένων παθητικών, αναφορικών αντωνυμιών και wh-questions (van der Lely, 1998, van der Lely & Battell, 2003, van der Lely & Stollwerck, 1997). Πρόσφατες διαγλωσσικές μελέτες επιβεβαιώνουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή τόσο με την κατανόηση όσο και με την παραγωγή πολύπλοκων συντακτικών δομών (Friedmann & Novogrodsky, 2004, 2007, Jakubowicz, Nash, Rigaut, & Sinka, 1998, Novogrodsky & Friedmann, 2006, Stavrakaki, 2001a, b, 2002a, b, 2006, Varlokosta, 2002). 6. Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή στην ιταλική γλώσσα Η ιταλική γλώσσα, όπως και η ελληνική, είναι μια γλώσσα με πλούσια μορφοσυντακτική δομή. Εξετάζοντας την υπό το πρίσμα της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής, βλέπουμε πώς μια αναπτυξιακή διαταραχή μπορεί να προκαλέσει στα

24 παιδιά, ελλείμματα σε διάφορους τομείς της γλώσσας όπως είναι η φωνολογία ή η μορφολογία. Ερευνώντας τους τομείς αυτούς, όπως έκαναν οι για παράδειγμα οι Leonard (1998), Bortolini et al.(1998), Marini et al.(2014), Dispaldro, Leonard & Deevy(2013), καθώς και οι Guasti, Palma, Genovese, Stagi, Saladini & Arosio(2016), και με βάση τα αποτελέσματα που θα προκύψουν, μπορούν να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συστοιχίες για την διάγνωση της καθώς και για τον τρόπο παρέμβασης στα παιδιά, βοηθώντας τους έτσι στις σχολικές τους επιδόσεις. Επιπλέον, αυτές οι συστοιχίες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν πριν πάει το παιδί στο σχολείο έτσι ώστε να λάβει από την αρχή τη σωστή παρέμβαση. Εντοπίζοντας τα ελλείμματα στην ιταλική γλώσσα, πιθανώς να βοηθήσει στο να εντοπιστούν πιο γρήγορα τα ίδια ελλείμματα στην ισπανική ή στην γαλλική ή και στην ελληνική γλώσσα. Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά που πάσχουν από Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Η αξιολόγηση των γλωσσικών ικανοτήτων Οι γλωσσικές δεξιότητες στη Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν είναι ομοιογενείς (Laws & Bishop, 2003), τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή μπορεί να παρουσιάσουν ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών διαταραχών στην επεξεργασία της γλώσσας, ανάλογα με τα γλωσσικό επίπεδο (φωνητικό, φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό, ή ακόμα και πραγματολογικό) ή τη χρήση της γλώσσας (γλωσσική κατανόηση έναντι παραγωγής) που μπορεί να διακυβευτεί επιλεκτικά. Ένας τρόπος αντιμετώπισης αυτής της ετερογένειας είναι η ταυτοποίηση των κλινικών υποτύπων της ΕΓΔ (Bishop, 1997, 2004, Conti-Ramsden & Botting, 1999, Nation, 2005, Rapin & Allen, 1987).

25 Η 10η έκδοση της Διεθνούς Ταξινόμησης των Ασθενειών ((International Classification of Diseases (ICD-10)) διακρίνει τις ακόλουθες 4 διαφορετικές υποομάδες ειδικής γλωσσικής διαταραχής: 1) συγκεκριμένη διαταραχή ομιλίαςάρθρωσης (specific speech articulation disorder), η οποία χαρακτηρίζεται από επιλεκτική έλλειψη στην αρθρωτική ανάπτυξη, 2) διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης(expressive language disorder), στην οποία η ικανότητα του παιδιού στην εκφραστική ομιλούμενη γλώσσα πέφτει κάτω από το κανονικό εύρος, ενώ η κατανόηση της γλώσσας είναι εντός των κανονικών ορίων, 3) προσληπτική γλωσσική διαταραχή(receptive language disorder), που χαρακτηρίζεται από ελλείμματα στην κατανόηση που συνήθως συνδέονται με την εξασθένιση της παραγωγής και 4) αποκτηθείσα αφασία με επιληψία(acquired aphasia with epilepsy). Θα ήταν πιο σωστό να γίνει διάκριση μεταξύ περισσοτέρων γλωσσολογικά προσανατολισμένων υποομάδων (Bishop, 2004). Οι Conti-Ramsden & Botting (1999) για παράδειγμα, προτείνουν να γίνει διάκριση μεταξύ των παιδιών με λεξιλογικά-συντακτικά ελλείμματα, με λεκτική δυσπραξία, των παιδιών με προβλήματα στον φωνολογικό προγραμματισμό, των παιδιών με φωνολογικάσυντακτικά ελλείμματα και των παιδιών με σημασιολογικά-πραγματολογικά ελλείμματα. Επιπλέον, οι van der Lely και συνεργάτες (van der Lely, 1994, 1997a, 1997b, 2005, van der Lely, Rosen & McClell, 1998) πρότειναν να προσδιοριστεί μια ξεχωριστή υποομάδα των παιδιών με ΕΓΔ, που ονομάστηκε Γραμματική ΕΓΔ (G- SLI). Όσον αφορά τις γενικές πτυχές της γλωσσικής παραγωγής, τα προβλήματα κωδικοποίησης των φωνητικών και φωνολογικών χαρακτηριστικών της επεξεργασίας της γλώσσας (Bortolini, 1995, Stella, 2001) κλήθηκαν να εξηγήσουν τόσο την καθυστερημένη παραγωγή των πρώτων λέξεων που παρατηρήθηκαν σε πολλά παιδιά

26 με ΕΓΔ (Leonard, 1998) όσο και το μειωμένο εύρος του νοητικού λεξιλογίου τους (Rescorla & Schwartz, 1990). Παρ 'όλα αυτά, η μορφολογία και η σύνταξη είναι συνήθως περισσότερο επηρεασμένες από το λεξιλόγιο (Aram, Ekelman, & Nation, 1984, Tomblin & Zhang, 1999). Επιπλέον, το μορφο-συντακτικό προφίλ τους ποικίλλει δραματικά ανάλογα με τη μητρική τους γλώσσα. Σε σύγκριση με τα παιδιά με τυπική γλωσσική ανάπτυξη, τα παιδιά με ΕΓΔ παράγουν λιγότερες εκφράσεις (Paul & Smith, 1993, Redmond,2004) και λιγότερες προτάσεις ανά αφήγηση (Liles, 1985). Επιπρόσθετα, οι εκφράσεις τους χαρακτηρίζονται από μειωμένη γραμματική ακρίβεια (Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin, & Zhang, 2004, Gillam & Johnston, 1992, Norbury & Bishop, 2003) και παραλείψεις των λεκτικών στοιχείων (συνδετικές και λειτουργικές λέξεις). Πράγματι, η χρήση των λειτουργικών λέξεων στο λόγο των ιταλόφωνων με ΕΓΔ είναι σοβαρά περιορισμένη εξαιτίας των συχνών παραλείψεων (Cipriani et al. 1991, Sabbadini, Volterra, Leonard, & Campagnoli, 1987) ή / και υποκαταστάσεων (Leonard, McGregor, & Allen, 1992). Παρόμοιες διαταραχές είναι επίσης εμφανείς στη χρήση της κλίσης του ρήματος (Cipriani, Chilosi,Bottari, & Pfanner, 1993). Για την εξέταση των γλωσσικών ικανοτήτων των ιταλόφωνων παιδιών με ΕΓΔ οι Marini, Tavano & Fabbro (2008) διεξήγαν μια έρευνα με 257 συμμετέχοντες από τους οποίους οι 62 ήταν παιδιά με ΕΓΔ και οι 194 παιδιά τυπικής ανάπτυξης, σαν ομάδα ελέγχου. Η γενική (λεκτική και αποδοτική) νοημοσύνη των παιδιών με ΕΓΔ αξιολογήθηκε με την χορήγηση του Wechsler Intelligence Scales,για τα παιδιά μικρότερα των 6 ετών του WISCR(WECHSLER, 1993) και του WPPSI (WECHSLER, 1996) για πιο μικρά παιδιά. Οι γενικές γλωσσικές ικανότητες των παιδιών με ΕΓΔ αναλύθηκαν με την χορήγηση της «Batteria della valutazione del

27 linguaggio in bambini dai 4 ai 12 anni» («Battery for linguistic assessment of children from 4 to 12 years», Fabbro, 1999) είναι η ιταλική προσαρμογή της «Batterie d e valuation du langage oral de l enfant aphasique»(elola) (De Agostini et al., 1998), αυτή η συστοιχία παρέχει μια επισκόπηση των γλωσσικών λειτουργιών των παιδιών αυτών και δείχνει με διάφορους τρόπους την σοβαρότητα της διαταραχής και κάνει το προφίλ της ομάδας αυτής. Η συστοιχία αυτή με τις δοκιμασίες της, εξετάζει τις φωνολογικές, λεξιλογικές και συντακτικές δεξιότητες σε όλες τις μορφές, δηλαδή κατανόηση, παραγωγή και επανάληψη. Τα παιδιά αξιολογήθηκαν επίσης και στη γλωσσική επίδοση πάνω σε ένα έργο αφήγησης (the «Nest Story»: Paradis, 1987) στο οποίο βλέποντας κάποιες φωτογραφίες με κινούμενα σχέδια κλήθηκαν να αφηγηθούν την ιστορία που απεικονιζόταν. Για να αποφευχθεί η κακή απόδοση λόγω των περιορισμών στην βραχυπρόθεσμη μνήμη η ιστορία παρέμενε ορατή στα παιδιά μέχρι να τελειώσουν την αφήγηση τους. Η ανάλυση επικεντρώθηκε σε τέσσερις πτυχές της γλωσσικής επεξεργασίας: στη λεκτική παραγωγικότητα, στη λεξιλογική οργάνωση, στη μορφοσυντακτική και συντακτική οργάνωση(marini, Boewe, Caltagirone, & Carlomagno, 2005, Marini, Carlomagno, Caltagirone, & Nocentini, 2005, Marini, Caltagirone, et al., 2007, Marini, Lorusso, et al., 2007). Όσον αφορά τη λεκτική παραγωγικότητα, αυτή μετρήθηκε ως προς τον αριθμό λέξεων που παρήγαγε ο κάθε συμμετέχοντας κατά τη διάρκεια της αφήγησης. Επιπλέον, η λεξιλογική οργάνωση των αφηγήσεων μετρήθηκε από την άποψη της λεκτικής επεξεργασίας. Η μορφοσυντακτική οργάνωση αξιολογήθηκε με όρους πραγματολογικών λαθών και παραλείψεων, για παράδειγμα ένα πραγματολογικό λάθος είναι η υποκατάσταση ελεύθερων ή δεσμευμένων μορφημάτων και η ανάλυση της συντακτικής οργάνωσης των αφηγήσεων που παρήγαγαν οι συμμετέχοντες

28 περιελάμβαναν ένα μέτρο του μήκους της έκφρασης και ένα της συντακτικής πολυπλοκότητας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά παρουσίασαν δυσλειτουργία στους παρακάτω τομείς: φωνολογική επίγνωση, μορφοσυντακτική κατανόηση, συντακτική κατανόηση, στην επανάληψη λέξεων-ψευδολέξεων καθώς και στην επανάληψη πρότασης. Στην γλωσσολογική αξιολόγηση της αφήγησης τα παιδιά εξετάστηκαν σε 10 ανεξάρτητες μεταβλητές: στην καταμέτρηση λέξεων, στην ταχύτητα ομιλίας, στις φωνολογικές και σημασιολογικές παραφασίες, στις παραλείψεις λέξεων περιεχομένου, στις παραλείψεις λειτουργικών λέξεων στην αντικατάσταση ελευθέρων και δεσμευμένων μορφημάτων, στη μέση μήκος έκφραση και στη συντακτική πολυπλοκότητα. Στην γλωσσική αξιολόγηση τα παιδιά με ΕΓΔ απέδωσαν χειρότερα από ότι τα παιδιά Τ.Α. στις ασκήσεις μορφοσυντακτικής επεξεργασίας, ενώ στις ασκήσεις κατονομασίας, σημασιολογικής κατανόησης και σημασιολογικής ευχέρειας οι επιδόσεις τους ήταν εντός του φυσιολογικού πλαισίου. Έτσι διατηρούνται οι παραγωγικές δεξιότητες και είναι επαρκή στα επίπεδα λεκτικής-σημασιολογικής επεξεργασίας. Επιπλέον, στο έργο της αφήγησης τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσίασαν ελλείψεις περιεχομένου, λειτουργικών λέξεων και αντικαταστάσεις ελεύθερων και δεσμευμένων μορφημάτων. Θα μπορούσαμε να πούμε να πούμε ότι τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσίασαν ελλείμματα στις μορφοσυντακτικές εργασίες, στις συντακτικές εργασίες και στις εργασίες κατανόησης καθώς και στην δοκιμασία της φωνολογικής κατανόησης. Γενικότερα, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι το έλλειμμα τους αντικατοπτρίζει μια δυσλειτουργία στην κατανόηση της γλώσσας σχεδόν σε κάθε επίπεδο γλωσσικής

29 επεξεργασίας (φωνολογικό, μορφοσυντακτικό και συντακτικό). Τέλος, τα αποτελέσματα αυτά και με βάση προηγούμενες εκθέσεις έδειξαν ότι τα παιδιά με ΕΓΔ έχουν δυσκολίες στην σύνταξη και στην μορφολογία (π.χ. Chilosi & Cipriani, 1991, Cipriani et al., 1991, Fey et al.,2004, Gillam & Johnston, 1992, Leonard et al., 1992, Norbury & Bishop, 2003, Paul & Smith, 1993, Redmond, 2004). 6.1.α. Φωνολογία Τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή παρουσιάζουν σημαντικό έλλειμμα στην γλωσσική ικανότητα αλλά δεν δείχνουν σαφή στοιχεία για άλλα προβλήματα που θα μπορούσαν να συμβάλουν στις γλωσσικές τους δυσκολίες. Είναι σπάνιο ότι η γλώσσα είναι η μόνη περιοχή στην οποία τα παιδιά αυτά έχουν επίδοση κάτω από το επίπεδο των συνομήλικων ομοεθνών τους (σχόλια σε Johnston (1988) και Leonard (1998)). Παρόλο που τα παιδιά με την συγκεκριμένη γλωσσική δυσλειτουργία αποτελούν μια ετερογενής ομάδα, είναι σαφές ότι η φωνολογία είναι μεταξύ των περιοχών της γλώσσας που επηρεάζεται αρνητικά σε πολλά από αυτά τα παιδιά. Για παράδειγμα, σε μελέτες που στοχεύουν στον προσδιορισμό των υποομάδων των παιδιών με ΕΓΔ, παιδιά με μαρκαρισμένες τις φωνολογικές και τις μορφοσυντακτικές δυσκολίες εμφανίζονται ως η μεγαλύτερη υποομάδα (Rapin & Allen, 1983, 1988). Είτε η φωνολογική ικανότητα μετράται σε όρους τμηματικής ακρίβειας, διακριτικά χαρακτηριστικά, φωνολογικές διαδικασίες, είτε σε ασυνήθιστα φωνολογικά μοτίβα, τα παιδιά με ΕΓΔ έρχονται βραχυπρόθεσμα σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά της ίδιας ηλικίας (για ανασκόπηση στο Leonard (1998)). Ωστόσο, είναι φανερό ότι τα παιδιά με ΕΓΔ έχουν βαθμολογία κάτω από το επίπεδο ηλικίας τους στα περισσότερα από όλα τα αναπτυξιακά κατάλληλα μέτρα της

30 γλωσσικής ικανότητας. Συνεπώς, δεν είναι σαφές αν η φωνολογία αποτελεί περιοχή ιδιαίτερης δυσκολίας για τα παιδιά με ΕΓΔ ή αν τα προβλήματα σε αυτόν τον τομέα είναι απλά φυσική συνέπεια ενός γενικότερου περιορισμού στην εκμάθηση της γλώσσας. Για να προσεγγίσουν την παραπάνω υπόθεση οι Bortolini & Leonard (2000) συνέκριναν τα φωνολογικά χαρακτηριστικά των ιταλόφωνων παιδιών με ΕΓΔ με μια ομάδα νεότερων τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών σύμφωνα με το μέσο μήκος έκφρασης (mean length of utterance, MLU) και το μέγεθος φωνητικού καταλόγου (phonetic inventory size). Δεδομένου ότι τα περισσότερα παιδιά με ΕΓΔ παρουσιάζουν MLUs σημαντικά κάτω από το ηλικιακό τους επίπεδο από οποιαδήποτε ομάδα με διαφορές στη φωνολογία, θα αντικατοπτρίζει τα προβλήματα που υπάρχουν ακόμη και μετά από περιορισμούς που σχετίζονται με το μήκος εξόδου. Συνεπώς, οι διαφορές που διαπιστώθηκαν στη φωνολογία μπορεί να αντικατοπτρίζουν μάλλον σοβαρούς περιορισμούς από την πλευρά των παιδιών με ΕΓΔ. Τα αποτελέσματα των Bortolini & Leonard (2000), έδειξαν ότι τα ιταλόφωνα παιδιά είχαν μεγάλη δυσκολία στην χρήση μη τελικών αδύναμων συλλαβών (nonfinal weak syllables) από ότι η ομάδα ελέγχου, όπως για παράδειγμα, χρησιμοποιούσαν τη λέξη [albo] στη θέση της λέξης albero, «δέντρο», και παρομοίως τη λέξη [peka] στη θέση της λέξης pecora, «πρόβατο», όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε τα παιδιά παρέλειπαν το -er- από τη λέξη albero, και το - or- από τη λέξη pecora. Τα ιταλόφωνα παιδιά με ΕΓΔ είναι πιο πιθανό να διαφέρουν στο MLU με τα παιδιά ελέγχου κατά κύριο λόγο στη χρήση των λειτουργικών λέξεων. Η χρήση των περισσότερων καταλήξεων (inflections) μοιάζει πολύ με αυτή των αντίστοιχων σε μέσο μήκος έκφρασης (MLU) συμπατριωτών τους (Leonard, Bortolini, Caselli,

31 McGregor, & Sabbadini, 1992, Bortolini, Caselli, & Leonard, 1997). Το ενδιαφέρον των Bortolini & Leonard για τη δομή της προσωδίας δεν έγκειται μόνο στο γεγονός ότι η προσωδία είναι κρίσιμη αλλά και βασικό μέρος της φωνολογίας στα παιδιά με ΕΓΔ, αλλά και γιατί οι περιορισμοί στην προσωδία θα μπορούσαν να έχουν επιβλαβή επίδραση στη χρήση της γραμματικής μορφολογίας από αυτά τα παιδιά. Πολλές λειτουργικές λέξεις στην ιταλική γλώσσα είναι αδύναμες μονοσύλλαβες και για τα ιταλόφωνα παιδιά με ΕΓΔ μερικές καταλήξεις είναι ιδιαίτερα προβληματικές. Εντούτοις, οι λειτουργικές λέξεις όπως τα μονοσύλλαβα κλιτικά και τα άρθρα παραλείπονται συχνότερα από ό, τι συμβαίνει στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. 6.1β.Μορφολογία 6.1.β1. Οι κλιτικές αντωνυμίες σε θέση άμεσου αντικειμένου Η χρήση των κλινικών δεικτών παίζει μεγάλο ρόλο στην αναγνώριση και στην κατάλληλη θεραπεία των διαταραχών. Τα κυριότερα συμπτώματα που μπορούν να παρουσιάσουν τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή είναι τρία: πρώτον, η φυσική συμπεριφορά σε σχέση με την ίδια την γλώσσα και αρκετές φορές μπορούν να διαφέρουν από την τυπική γλωσσική συμπεριφορά σε βαθμό και όχι σε είδος, δεύτερον, τα συμπτώματα αλλάζουν με βάση την εξέλιξη και την ανάπτυξη του παιδιού, αν και μερικά από αυτά μας δείχνουν την διαταραχή σε μεγαλύτερη ηλικία που ίσως να είναι αρκετά απ ότι ήταν τα συμπτώματα σε μικρότερη ηλικία και τρίτον τα συμπτώματα της ειδικής γλωσσικής διαταραχής δεν είναι ίδια για όλες τις γλώσσες. Ο σκοπός της έρευνας των Bortolini et al.(2016) ήταν να εξετάσουν τα συμπτώματα της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής στα παιδιά με στόχο την επέκταση

32 ή και την βελτίωση της λίστας με τους πιθανούς κλινικούς δείκτες, που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν οι ειδικοί για τον προσδιορισμό της διαταραχής στην ιταλική γλώσσα. Τα ιταλόφωνα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή διαφέρουν από τα αγγλόφωνα παιδιά που έχουν την ίδια διαταραχή, ως προς το γραμματικό επίπεδο. Αρκετά ιταλικά μορφήματα έχουν προκαλέσει ιδιαίτερα προβλήματα στα παιδιά αυτά. Επίσης, παρουσιάζουν δυσκολία στα κλιτικά, όπως για παράδειγμα στις αντωνυμίες άμεσου αντικειμένου, γιατί είναι μονοσύλλαβες και δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν μόνες τους, δεν μπορούν δηλαδή, να σταθούν μόνες τους σαν απάντηση σε μια ερώτηση. Οι Bortolini et al. (2002) έκαναν δυο διαφορετικές μελέτες και στη δεύτερη μελέτη συμπεριέλαβαν και την αντωνυμία άμεσου αντικειμένου σαν επιπλέον γραμματικό μέτρο. Τα μορφήματα αυτά, οι άμεσες αντωνυμίες δηλαδή, χρησιμοποιήθηκαν σε πρόταση όπου έπρεπε να είναι υποχρεωτικά πριν από το ρήμα και βρέθηκε ότι η άμεση αντωνυμία λειτούργησε καλά όταν ξεχώρισαν τις δυο ομάδες, τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή και τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Οι Bortolini et al. (2006) έκαναν δυο μελέτες με διαφορετική διαδικασία αλλά με τους ίδιους συμμετέχοντες. Στην πρώτη μελέτη υπήρξαν 33 μονόγλωσσα παιδιά από τα οποία τα 11 πληρούσαν τα κριτήρια για την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή και υπήρχαν επίσης και 11 παιδιά τυπικής ανάπτυξης επιπλέον υπήρξαν και 11 παιδιά που ήταν μικρότερα από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης,. Για την αντωνυμία άμεσου αντικειμένου κάθε στοιχείο αποτελούταν από ένα ζεύγος σχεδίου και ο εξεταστής περιέγραφε το πρώτο από τα δυο σχέδια και έπειτα ωθούσε το παιδί να περιγράψει το δεύτερο, όπως για παράδειγμα: Qui la bambina