Τίτλος εργασίας Στάσεις νηπιαγωγών απέναντι σε προβλήματα γλωσσικών διαταραχών παιδιών προσχολικής ηλικίας

Transcript

1 Τίτλος εργασίας Στάσεις νηπιαγωγών απέναντι σε προβλήματα γλωσσικών διαταραχών παιδιών προσχολικής ηλικίας Θεματική ενότητα συνεδρίου που εντάσσεται κατά την κρίση του συγγραφέα Παιδαγωγική Ψυχολογία: Μάθηση και διδασκαλία, παιδαγωγική αλληλεπίδραση, συμβουλευτική στην εκπαίδευση Κατηγορία εργασίας Επιλογή από: Εισήγηση, Σύντομη ανακοίνωση, Αναρτημένη ανακοίνωση [πόστερ] Εισήγηση Ονοματεπώνυμο & α συγγραφέα Τζακώστα Μαρίνα Ονοματεπώνυμο & β συγγραφέα Σταυριανίδου Άρτεμις Ονοματεπώνυμο & γ συγγραφέα Ονοματεπώνυμο & δ συγγραφέα

2 Στάσεις νηπιαγωγών απέναντι σε προβλήματα γλωσσικών διαταραχών παιδιών προσχολικής ηλικίας 1 Τζακώστα Μαρίνα & 2 Άρτεμις Σταυριανίδου 1 Επίκουρη Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης & 2 Νηπιαγωγός, Απόφοιτος Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης martzak74@gmail.com, martzak@edc.uoc.gr artemoula88@hotmail.com Περίληψη Ο στόχος της παρούσας έρευνας είναι διττός. Στοχεύει να διερευνήσει, αφενός, το βαθμό στον οποίο οι νηπιαγωγοί είναι σε θέση να ανακαλύψουν την ύπαρξη προβλημάτων που εμφανίζονται στο λόγο παιδιών που φοιτούν στο ελληνικό νηπιαγωγείο και, αφετέρου, το επίπεδο ενημέρωσης καθώς και την προσωπική στάση των νηπιαγωγών πάνω σε θέματα γλωσσικών διαταραχών. Η γενική διαπίστωση η οποία προέκυψε από την έρευνα ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την ύπαρξη γλωσσικών διαταραχών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και την σπουδαιότητα της έγκαιρης διάγνωσης και της άμεσης παρέμβασης. Ωστόσο, σε μεγάλο ποσοστό οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δεν είναι αρκετά ενημερωμένοι ως προς το θέμα. Ερευνητικά πορίσματα σαν τα παραπάνω καθιστούν αναγκαία τη διαρκή ενημέρωση των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας πάνω σε θέματα γλωσσικών διαταραχών είτε μέσω επιμορφώσεων κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους πορείας είτε μέσω εξειδικευμένων μαθημάτων προσφερόμενων κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Λέξεις κλειδιά: γλωσσική κατάκτηση, γλωσσική ανάπτυξη, γλωσσικές διαταραχές, έγκαιρη διάγνωση, έγκαιρη παρέμβαση, εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Εισαγωγή Η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας αφορά καταρχήν την ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Πιο συγκεκριμένα, η γλωσσική κατάκτηση είναι επιτυχής σε δύο επίπεδα, αφενός, το επίπεδο της αντίληψης/ κατανόησης και, αφετέρου, το επίπεδο της παραγωγής/ πραγμάτωσης του προφορικού λόγου. Πέρα όμως από επιτυχής, η γλωσσική κατάκτηση είναι ολοκληρωμένη όταν η μητρική γλώσσα μαθαίνεται και διδάσκεται και στο επίπεδο του γραπτού λόγου. Επομένως, η γλωσσική κατάκτηση αναπτύσσεται πάνω σε τέσσερεις άξονες: την αντίληψη/ κατανόηση και παραγωγή/ πραγμάτωση του προφορικού λόγου και την αντίληψη/ κατανόηση και παραγωγή/ πραγμάτωση του γραπτού λόγου. Είναι σημαντικό, ωστόσο, να σημειώσουμε ότι η αντίληψη/ κατανόηση του προφορικού λόγου επιδρά καταλυτικά τόσο στην αντίληψη/ κατανόηση του γραπτού λόγου όσο και στην παραγωγή/ πραγμάτωση τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου (βλ. ενδεικτικά Cain & Oakhill, 2008). Κατά συνέπεια, η ανεπαρκής ή ελλειμματική ανάπτυξη της ικανότητας αντίληψης/ κατανόησης επηρεάζει αρνητικά τη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη του ατόμου (για σχετική συζήτηση βλ. Πρωτόπαπας, 2008). Σε αυτό το σημείο ας ξεκαθαρίσουμε την χρήση των όρων γλωσσική κατάκτηση και γλωσσική ανάπτυξη. Η

3 γλωσσική κατάκτηση αφορά τη μάθηση αποκλειστικά της μητρικής γλώσσας (ή των μητρικών γλωσσών στην περίπτωση πολυγλωσσίας), ενώ η γλωσσική ανάπτυξη αφορά διάφορες όψεις γλωσσικής αντίληψης και εκφοράς, για παράδειγμα, την εκμάθηση των δεύτερων γλωσσών, την εκμάθηση του γραπτού λόγου και την αποκλίνουσα, ή αλλιώς ατυπική, γλωσσική ανάπτυξη, μέρος των οποίων είναι οι γλωσσικές διαταραχές. Σύμφωνα με τον Leonard (1997), περίπου 7% των παιδιών εμφανίζουν κάποια επιβράδυνση στη γλωσσική τους ανάπτυξη. Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά αυτά καταφέρνουν να φτάσουν το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών με τυπική ανάπτυξη πριν την έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, τα παιδιά που δεν καταφέρνουν τελικά να επιτύχουν μια επιτάχυνση της γλωσσικής ανάπτυξης πριν την εισαγωγή τους στο δημοτικό σχολείο είναι πολύ πιθανό να παρουσιάσουν σημαντικό γλωσσικό έλλειμμα το οποίο έχει ως αποτέλεσμα διάφορες γλωσσικές και αργότερα γενικότερες μαθησιακές δυσκολίες (Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 2000). Με έναν γενικότερο όρο, το γλωσσικό αυτό έλλειμμα το οποίο δεν σχετίζεται με ούτε επηρεάζεται από κάποια άλλη προφανή αιτία, όπως νευρολογικά αίτια, μειωμένη ακοή, αυτισμό, νοητική υστέρηση, ορίζεται ως «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» (στο εξής ΕΓΔ) (Specific Language Impairment) (βλ. Βογινδρούκας, Οκαλίδου & Σταυρακάκη, 2010, όπου και εκτενείς βιβλιογραφικές παραπομπές). Η πιο γνωστή όψη, όμως, γλωσσικής διαταραχής είναι η δυσλεξία, πιθανότατα λόγω των συμπτωμάτων της τα οποία γίνονται ευκολότερα αντιληπτά στο γραπτό λόγο των παιδιών (βλ. ενδεικτικά Νικολόπουλος, 2008, όπου και περισσότερες παραπομπές, επίσης Σπαντιδάκης, 2011). Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι η ΕΓΔ πρωτίστως οφείλεται στην ελλειμματική φωνολογική αντίληψη και φωνητική πραγμάτωση της γλώσσας εκ μέρους του παιδιού (βλ. Οκαλίδου, 2008). Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά δυσκολεύονται στην αναγνώριση του ήχου και την ένταξή του σε ένα γενικότερο σύστημα ήχων/ φθόγγων/φωνημάτων των οποίων οι σχέσεις καθορίζονται από ένα συγκεκριμένο δίκτυο κανόνων και αρχών (φωνολογία) με συνέπεια τη λανθασμένη εκφορά του λόγου (φωνητική) (Dinnsen, Chin & Elbert, 1992, Edwards & Shriberg, 1983, Ferguson, Menn & Stoel Gammon, 1992, Grunwell, 1981, Stackhouse & Wells, 1993). Κατά τους Gierut, Elbert & Dinnsen (1987) και Kamhi (1992) φωνολογικές και φωνητικές διαταραχές μπορούν να συνυπάρχουν. Σε φωνολογικό και φωνητικό επίπεδο οι διαταραχές διακρίνονται σε τεμαχιακές και υπερτεμαχιακές (βλ. Οκαλίδου, 2008 για εκτεταμένη συζήτηση). Πιο συγκεκριμένα, οι τεμαχιακές διαταραχές αφορούν την κατάκτηση μεμονωμένων τεμαχίων, συμφώνων και φωνηέντων, ενώ οι υπερτεμαχιακές διαταραχές αφορούν την εξέταση της συνεμφάνισης συμφώνων σε ταυτοσυλλαβικά ή ετεροσυλλαβικά συμπλέγματα, της συνεμφάνισης συμφώνων και φωνηέντων σε συλλαβές, τη θέση του τόνου, την επίδραση του τονισμού και του επιτονισμού στην εκφορά λόγου. Βάσει των παραπάνω, οι τεμαχιακές διαταραχές ταξινομούνται σε τρεις μείζονες κατηγορίες (Templin & Darley 1969), συγκεκριμένα, α) παραλείψεις συμφώνων, όπως στις περιπτώσεις [γέλα] [Øέλα] ή/ και φωνηέντων, β) αντικαταστάσεις συμφώνων ή/ και φωνηέντων, όπως στις περιπτώσεις [τόνος] [πόνος], γ) αλλοιώσεις συμφώνων ή/ και φωνηέντων, όπως σε περιπτώσεις φωνηεντικής και συμφωνικής αρμονίας ([άλα] αντί για

4 [έλα] και [παπέλο] αντί για [καπέλο], αντιστοίχως). Οι προσωδιακές διαταραχές αφορούν στην αδυναμία των παιδιών να συλλαβίσουν και να τονίσουν σωστά τις λέξεις ή να αποδώσουν τον δέοντα επιτονισμό σε μια φράση ή σε μια πρόταση καθώς και να τεμαχίσουν μια πρόταση σε λεξικά συστατικά (λέξεις και μορφήματα). Κατά την προσχολική εκπαίδευση, παιδιά με γλωσσικές διαταραχές αδυνατούν να συμμετέχουν με επιτυχία σε δραστηριότητες οι οποίες ελέγχουν τη φωνολογική κατάκτηση των παιδιών. Η έρευνα Η παρούσα έρευνα εστιάζει όχι στα παιδιά, αλλά στους εκπαιδευτικούς της προσχολικής εκπαίδευσης με στόχο να διερευνήσει το κατά πόσο οι τελευταίοι είναι σε θέση να διαπιστώσουν την εμφάνιση ή ύπαρξη γλωσσικών διαταραχών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας καθώς και το κατά πόσο ενημερωμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το θέμα. Η καθημερινή επαφή μας τόσο με φοιτητές τμημάτων προσχολικής εκπαίδευσης όσο και με εν ενεργεία παιδαγωγούς της προσχολικής εκπαίδευσης και ο προβληματισμός σχετικά με τις γνώσεις τους και τις δυνατότητές τους να αντιμετωπίσουν προβλήματα γλωσσικών προβλημάτων που εμφανίζουν στο λόγο τους οι μικροί μαθητές τους μας έδωσε το κίνητρο να ασχοληθούμε με το θέμα. Στις υποενότητες που ακολουθούν παρουσιάζουμε το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε κατά την ερευνητική διαδικασία, τη σύνθεση του δείγματος και τα αποτελέσματα. Ερευνητικό εργαλείο Το ερευνητικό εργαλείο στο οποίο βασιστήκαμε προκειμένου να διεξάγουμε τη μελέτη μας είναι ένα ερωτηματολόγιο το οποίο συνίσταται από 24 ερωτήσεις. Οι 20 διερευνούν το πόσο ενημερωμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί της όσον αφορά θέματα γλωσσικών διαταραχών καθώς και την προσωπική τους στάση πάνω στο θέμα. Οι 4 ερωτήσεις αφορούν προσωπικά δεδομένα των συμμετεχόντων στην έρευνα. Από τις 20 ερωτήσεις οι 12 είναι κλειστού τύπου (πολλαπλής επιλογής) και οι 8 είναι ημιανοιχτού τύπου (σύντομης απάντησης). Δείγμα της έρευνας Στην έρευνα συμμετείχαν 15 νηπιαγωγοί (συμπεριλαμβανομένων 3 βοηθών) από 3 νηπιαγωγεία της πόλης του Ρεθύμνου Κρήτης. Όλοι οι νηπιαγωγοί ήταν γυναίκες και από αυτές 9 είχαν συμπληρώσει μέχρι 5 χρόνια διδακτικής/ επαγγελματικής εμπειρίας, 3 είχαν συμπληρώσει 6 έως 10 χρόνια εμπειρίας, 1 νηπιαγωγός είχε συμπληρώσει σχεδόν 15 χρόνια υπηρεσίας, ενώ 2 νηπιαγωγοί είχαν συμπληρώσει πάνω από 16 χρόνια υπηρεσίας. Αποτελέσματα συζήτηση Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα, συνολικά, 6 νηπιαγωγοί (ποσοστό 40%) δήλωσαν ότι έχουν ενημερωθεί σχετικά με τα προβλήματα λόγου και ομιλίας διαβάζοντας ή μελετώντας βιβλία σχετικά με το θέμα, 7 νηπιαγωγοί (ποσοστό 46,6%) παραδέχτηκαν ότι δεν έχουν ενημερωθεί σχετικά με το θέμα, ενώ 2 νηπιαγωγοί (ποσοστό 13,3%) προτίμησαν να μην απαντήσουν την ερώτηση. Από τους 15 νηπιαγωγούς 5 (ποσοστό 33,3%) δήλωσαν ότι συνεργάζονται ή έχουν συνεργαστεί στο παρελθόν με κάποιον λογοθεραπευτή.

5 Επιπλέον, οι νηπιαγωγοί ρωτήθηκαν για το αν πιστεύουν ότι τα παιδιά συγκεκριμένου φύλου εμφανίζουν συχνότερα προβλήματα άρθρωσης. Η πλειοψηφία των νηπιαγωγών (Ν=12, ποσοστό 80%) πιστεύουν ότι τα αγόρια εμφανίζουν συχνότερα γλωσσικές διαταραχές, χωρίς όμως να μπορούν να ερμηνεύσουν το γεγονός αυτό. Οι νηπιαγωγοί επίσης ρωτήθηκαν αν αναμένουν να παράγονται σωστά οι ήχοι [s] και [r] στην ηλικία των 5 ετών. Η ερώτηση επικεντρώθηκε στα συγκεκριμένα φωνήματα διότι τα [s] και [r] είναι δύσκολα φωνήματα τόσο στο επίπεδο της θεωρητικής τους ανάλυσης όσο και στο επίπεδο συχνότητας εμφάνισης και πραγμάτωσής τους (Tzakosta & Vis, 2009a, b, c). 14 από τους 15 νηπιαγωγούς (ποσοστό 93,3%) απάντησαν ότι τα παιδιά έχουν δυσκολία με το [s] ενώ στο σύνολό τους οι νηπιαγωγοί (ποσοστό 100%) απάντησαν ότι τα παιδιά εμφανίζουν δυσκολίες με το φώνημα [r]. Στην πλειοψηφία τους και πάλι οι εκπαιδευτικοί (Ν=12, ποσοστό 80%) υποστηρίζουν ότι τα προβλήματα λόγου που εμφανίζονται στο νηπιαγωγείο οφείλονται στις μη γερές βάσεις των παιδιών από το σπίτι τους. Πιο συγκεκριμένα, 11 νηπιαγωγοί (ποσοστό 73,3%) θεωρούν ότι η μωρουδίστικη ομιλία (baby talk) που χρησιμοποιούν οι ενήλικες όταν απευθύνονται στα παιδιά ευθύνεται για τα προβλήματα γλωσσικών διαταραχών των παιδιών στην προσχολική ηλικία. Ωστόσο, οι νηπιαγωγοί αναγνωρίζουν ότι η γλωσσική κατάκτηση είναι μια περίπλοκη διαδικασία η οποία χαρακτηρίζεται από διαβαθμιζόμενη δυσκολία αναφορικά με την ορθή πραγμάτωση συγκεκριμένων φθόγγων. Το γράφημα 1 απεικονίζει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το βαθμό δυσκολίας στην κατάκτηση και πραγμάτωση συγκεκριμένων συμφώνων. Πιο συγκεκριμένα, το 19,30% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι το δυσκολότερο σύμφωνο να πραγματωθεί είναι το [r]. Τα αμέσως επόμενα αυξημένης δυσκολίας συμφωνικά τεμάχια είναι το [δ] (14,5%), το [θ] (12,9%) το [s] (12,9). Τέλος, επίσης υψηλά ποσοστά εμφανίζουν τα [ps] και [ks] (με ποσοστό 11,2% και 8%, αντιστοίχως). Οι παραπάνω απόψεις συνάδουν με πορίσματα ερευνών πάνω στη σειρά κατάκτησης των συμφώνων στα ελληνικά. Πιο συγκεκριμένα, τα τριβόμενα/ διαρκή σύμφωνα είναι πολύ δυσκολότερα τα κατακτηθούν από τα κλειστά/ στιγμικά σύμφωνα. Από αυτά, τα συριστικά είναι ακόμη δυσκολότερα διότι χαρακτηρίζονται από επιπλέον χαρακτηριστικά της διάρκειας, δηλαδή τη συριστικότητα όσον αφορά το [s] και την πλευρικότητα όσον αφορά το [r] (Kappa, 2002, Tzakosta, 2001, 2003, 2006, 2007). Είναι κοινός τόπος στη βιβλιογραφία της γλωσσικής κατάκτησης ότι όσο πιο σύνθετο είναι ένα σύμφωνο (ή και μια συλλαβή), δηλαδή όσο περισσότερα είναι τα διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά που το συνθέτουν, τόσο δυσκολότερα είναι να κατακτηθούν. Αυτή η άποψη θεωρητικά εναρμονίζεται με την θεωρία του μαρκαρίσματος (markedness theory) σύμφωνα με την οποία ο βαθμός συνθετότητας μιας δομής έχει ως αποτέλεσμα την βραδύτητα της διαδικασίας της γλωσσικής κατάκτησης αυτής της δομής (βλ. Tzakosta & Kappa, 2008).

6 'δύσκολοι' φθόγγοι 0,25 0,2 0,15 0,1 0, ,30% 14,50% 12,90%12,90% 11,20% 6,40% 1,60% 1,60% 1,60% 1,60% / r/ / x / / γ / / δ / / v / / z / / θ / / s / / f / / ks / / ps / 8% 4,80% 1,60% 1,60% / k / / s / ( τελικό ) εν απάντησαν Γράφημα 1: ποσοστά πραγμάτωσης συμφωνικών τεμαχίων και συμφωνικών συμπλεγμάτων ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας τους Γενικότερα, οι νηπιαγωγοί (Ν=10, ποσοστό 66,6%) συμφωνούν ότι η σωστή άρθρωση εκ μέρους των παιδιών είναι ένα από τα σημαντικά ζητούμενα της προσχολικής εκπαίδευσης. Πιθανότατα, αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο 13 στους 15 νηπιαγωγούς (ποσοστό 86,6%) θεωρούν ότι είναι καίριας σημασίας η πρώιμη λογοθεραπευτική παρέμβαση. Μάλιστα στο ίδιο ποσοστό (86,6%), οι νηπιαγωγοί έχουν προτείνει στους γονείς να συμβουλευθούν κάποιον ειδικό σχετικά με την πορεία, την εξέλιξη και την πρόοδο της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού τους. Όπως φαίνεται από τις απαντήσεις των νηπιαγωγών (Ν=6, ποσοστό 40%), οι γονείς δυσκολεύονται να δεχθούν την πιθανότητα ύπαρξης κάποιου γλωσσικού προβλήματος του παιδιού τους. Για το λόγο αυτό, οι περισσότεροι νηπιαγωγοί (Ν=10, ποσοστό 66,6%) δυσκολεύονται με τη σειρά τους να συζητήσουν τις απόψεις τους με τους γονείς των παιδιών. Σε απόλυτα νούμερα (100%), οι νηπιαγωγοί επισημαίνουν την σημαντικότητα της έγκαιρης ανίχνευσης διαταραχών λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Από τους συμμετέχοντες στην έρευνα νηπιαγωγούς, οι 7 (ποσοστό 46,6%) συνδέουν τα προβλήματα λόγου με γενικότερα προβλήματα γνωστικής ανάπτυξης, ενώ οι 3 (ποσοστό 20%) τα συνδέουν ειδικά με τη σχολική αποτυχία. 5 νηπιαγωγοί (ποσοστό 33,3%) προτίμησαν να μην δώσουν κάποια απάντηση. Οι συμμετέχοντες επιπλέον θεωρούν σε ποσοστό 80% (Ν=12) ότι η ύπαρξη γλωσσικών προβλημάτων ενισχύει την αντικοινωνική συμπεριφορά των παιδιών. Άλλοι παράγοντες που πιθανώς επηρεάζουν την εμφάνιση γλωσσικών προβλημάτων είναι α) μια γενικότερη νοητική επιβράδυνση (Ν=10, ποσοστό 23,8%), β) προβλήματα στην οδοντοστοιχία των παιδιών (Ν=11, 26,1), γ) το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων (Ν=7, ποσοστό 16,6%), δ), η κληρονομικότητα, δηλαδή γονείς που έχουν εμφανίσει προβλήματα λόγου είναι πολύ πιθανό να κληροδοτούν την αδυναμία τους αυτή στα παιδιά τους (Ν=15, ποσοστό 100%) ε) η βαρηκοΐα (Ν=10, ποσοστό 23,8%), στ) κινητικά προβλήματα (Ν=3, ποσοστό 71,%). Σύμφωνα με την εμπειρία των συμμετεχόντων (Ν=8, ποσοστό 53,3%), τα παιδιά αδυνατούν να συμμετέχουν επιτυχώς σε ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης.

7 Υπογραμμίζουμε το γεγονός ότι στην πλειοψηφία τους οι συμμετέχοντες (Ν=13, ποσοστό 86,6%) αναγνωρίζουν την ελλιπή και μη επικαιροποιημένη ενημέρωσή τους πάνω σε θέματα γλωσσικών διαταραχών. Μάλιστα, πιστεύουν ότι υπάρχει έλλειψη διαρκούς ενημέρωσης τόσο κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Πανεπιστήμιο αλλά και στη συνέχεια κατά την επαγγελματική τους ζωή (Ν=8, ποσοστό 53,3%). Συμπεράσματα προτάσεις Συμπερασματικά, το γενικό πόρισμα που προέκυψε από το δεδομένα του ερωτηματολογίου που διανείμαμε στους εκπαιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης είναι ότι οι τελευταίοι αναγνωρίζουν τη σημαντικότητα των προβλημάτων γλωσσικών διαταραχών και την σπουδαιότητα της έγκαιρης διάγνωσης και άμεσης παρέμβασης των ειδικών με στόχο την γρηγορότερη αποκατάσταση των όποιων γλωσσικών προβλημάτων εμφανίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας, πριν τα τελευταία εισαχθούν στη δημοτική εκπαίδευση. Ωστόσο, σε μεγάλο ποσοστό αναγνωρίζουν ότι δεν είναι αρκετά ενημερωμένοι ως προς το θέμα. Οι νηπιαγωγοί, χωρίς να παραγνωρίζουν το γεγονός ότι η διαδικασία της ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας είναι δύσκολη και σύνθετη, σημειώνουν τη σημαντικότητα της στάσης που πρέπει να έχουν οι γονείς όσον αφορά την ομαλή και χωρίς προβλήματα γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους. Τα παραπάνω δεδομένα κάνουν επιτακτική την ανάγκη άμεσης και διαρκούς ενημέρωσης των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας πάνω σε θέματα γλωσσικών διαταραχών είτε μέσω επιμορφώσεων κατά τη διάρκεια της επαγγελματική τους πορείας είτε μέσω εξειδικευμένων μαθημάτων που παραδίδονται κατά τη διάρκεια των ανώτατων σπουδών τους. Δεδομένου μάλιστα ότι η ύπαρξη γλωσσικών διαταραχών επηρεάζει αρνητικά τη μεταγλωσσική χρήση της γλώσσας αλλά και την ομαλή εκμάθηση του γραπτού λόγου της μητρικής γλώσσας των παιδιών πράγμα το οποίο συνδέεται άμεσα με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών (βλ. Πρωτόπαπας, 2008, όπου και περισσότερες ελληνόγλωσσες και ξενόγλωσσες παραπομπές) τίθεται σε άμεση προτεραιότητα η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τόσο όσον αφορά τη συμπτωματολογία των γλωσσικών διαταραχών και αποκλίσεων λόγου όσο και την απόκτηση θεμελιωδών γλωσσολογικών γνώσεων οι οποίες θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αναγνωρίζουν και να συμβουλεύονται εγκαίρως τους ειδικούς λογοθεραπευτές και λογοπαιδικούς. Σημαντικότατη θα ήταν η συνεργασία λογοθεραπευτών και λογοπαιδικών με τους εκπαιδευτικούς της προσχολικής εκπαίδευσης σε θεσμικό και επίσημο πλέον επίπεδο και όχι εξωθεσμικώς και ανεπισήμως. Με δεδομένη την υλοποίηση των παραπάνω, μπορούμε να υποθέσουμε ότι σε ένα δεύτερο επίπεδο, τα αποτελέσματα του ίδιου ερωτηματολογίου θα είναι πολύ θετικότερα όσον αφορά τη γνώση και τη στάση των εκπαιδευτικών πάνω σε θέματα γλωσσικών διαταραχών. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση 1. Βογινδρούκας, Ι., Οκαλίδου, Α. & Σταυρακάκη, Σ. (επιμ.) (2010). Αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές. Από τη βασική έρευνα στην κλινική πράξη. Αθήνα/ Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

8 2. Μιχελογιάννης, Ι. & Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. 3. Νικολόπουλος, Δ. (2008). Ανάπτυξη και διαταραχές δεξιοτήτων γραπτού λόγου. Στο Δ. Νικολόπουλος (Επιμ.), Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές (σελ ) Αθήνα: Τόπος. 4. Οκαλίδου, Α. (2008). Ομιλία: Ανάπτυξη και διαταραχές τεμαχιακής δομής. Στο Δ. Νικολόπουλος (Επιμ.), Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές (σελ ). Αθήνα: Τόπος. 5. Πρωτόπαπας, Α. (2008). Η ανάπτυξη της αντίληψης της ομιλίας.στο Δ. Νικολόπουλος (Επιμ.), Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές (σελ ). Αθήνα: Τόπος. 6. Σπαντιδάκης, Ι. (2011). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πεδίο. Ξενόγλωσση 7. Cain, K. & Oakhill, K. (eds.) (2008). Children s comprehension problems in oral and written language. A cognitive perspective. New York/ London: The Guilford Press. 8. Dinnsen, D., Chin, S.B. & Elbert, M. (1992). On the lawfulness of change in phonetic inventories. Lingua 86, Edwards, M.L. & Shriberg, L.D. (1983). Phonology: Applications in communicative disorders. San Diego: College Hill. 10. Ferguson, C.A., Menn, L. & Stoel Gammon, G. (1992). Phonological development: Models, research, implications. Parkton, MD: York Press. 11. Gierut, J., Elbert, M. & Dinnsen, D. (1987). A functional analysis of phonological knowledge and generalization learning in misarticulating children. Journal of Speech and Hearing Research, 30, Grunwell, P. (1981). The nature of phonological disability in children. New York: Academic Press. 13. Kamhi, A.G. (1992). The need for a broad based model of phonological disorders. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23, Kappa, I. (2002). On the acquisition of syllabic structure in Greek. Journal of Greek Linguistics, 3, Leonard, L.B. (1997). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press. 16. Okalidou, A., & Kampanaros, M. (2001). Teacher perceptions of communication impairment at screening stage in pre school children living in Patras, Greece. International Journal of Language and Communication Disorders, 36(4), Stackhouse, J. &Wells, B. (1993). Psycholinguistic assessment of developmental speech disorders. European Journal of Disorders Communication, 27, Templin, M. & Darley, F.L. (1969). The Templin Darley tests of articulation (2 nd Ed.). Iowa City: University of Iowa. 19. Tzakosta, M. (2001). The acquisition of manner features in Modern Greek. Στο Féry, C., Green, A.D. & Vijver van de, R. (Επιμ.), Proceedings of HILP5 (σελ ). Potsdam: Παν/μιο Potsdam. 20. Tzakosta, M. (2003) Deletion and insertion: Two pathways towards optimality. Στο Μela Athanasopoulou, E. (επιμ.), Proceedings of the 15 th international symposium of theoretical and applied linguistics (σελ ). Θεσσαλονίκη, Τμήμα Αγγλικής Φιλολογίας: Αριστοτέλειο Παν/μιο Θεσσαλονίκης.

9 21. Tzakosta, M. (2006). Developmental paths in L1 and L2 phonological acquisition: Consonant clusters in the speech of native speakers and Turkish and Dutch learners of Greek. Στο Belletti, A., Bennati, E., Chesi, C., Di Domenico, E. & Ferrari, E. (Επιμ.), Language acquisition and development: Proceedings of GALA 2005, Generative approaches in language acquisition (σελ ). Cambridge: Cambridge Scholars Press. 22. Tzakosta, M. (2007). Positional and qualitative asymmetries of consonant clusters in Greek L1. Στο Agathopoulou, E., Dimitrakopoulou, M. & Papadopoulou, D. (Επιμ.), Selected papers on theoretical and applied linguistics. Proceedings of the 17 th international symposium: Festschrift for Prof. E. Panagopoulos, τ. 1, (σελ ). Θεσσαλονίκη, Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Αριστοτέλειο Παν/μιο. 23. Tzakosta, M. & Kappa, Ι. (2008). Syllable types in child Greek: Α developmental account. Στο Gavarró, A. & Freitas, M.J. (Επιμ.), Language acquisition and development. Proceedings of GALA 2007 (σελ ). Cambridge: Cambridge Scholars Press. 24. Tzakosta, M. and Vis, J. (2009c). Phonological representations of consonant sequences: the case of affricates vs. true clusters. Στο Γιαννάκης, Γ.Κ., Μπαλταζάνη, Μ., Ξυδόπουλος, Γ.Ι. & Τσαγγαλίδης, Τ. (Επιμ.), Ηλεκτρονικά πρακτικά του 8ου Διεθνούς συνεδρίου ελληνικής γλωσσολογίας (8ICGL) (σελ ). Ιωάννινα, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας, Παν/μιο Ιωαννίνων. (ISBN: ). uoi.gr/cd_web/arxiki_en.htm) 25. Tzakosta, M. & Vis, J. (2009b). Perception and production asymmetries in Greek: evidence from the phonological representation of CC clusters in child and adult speech. Πρακτικά της 29 ης ετήσιας συνάντησης του τομέα γλωσσολογίας του τμήματος φιλολογίας του Αριστοτέλειου Παν/μίου Θεσσαλονίκης (σελ ). Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ. 26. Tzakosta, M. & Vis, J. (2009a). Αsymmetries of consonant sequences in perception and production: affricates vs. /s/ clusters. Στο Tsangalidis, A. (Επιμ.), Selected papers from the 18 th international symposium on theoretical and applied linguistics (σελ ). Θεσσαλονίκη: Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Αριστοτέλειο Παν/μιο Θεσσαλονίκης. Μονοχρωμία.