«ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΧΡΗΣΗΣ ΣΕ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΙΚΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) «ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΧΡΗΣΗΣ ΣΕ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΙΚΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΠΑΤΡΑ 2017 ΦΙΛΙΠΠΙΔΗ ΑΝΔΡΟΜΑΧΗ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΜΗΣ

2 H παρούσα έρευνα έχει συγχρηματοδοτηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο - ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ) Ερευνητικό Χρηματοδοτούμενο Έργο: Ηράκλειτος ΙΙ. Επένδυση στην κοινωνία της γνώσης μέσω του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου. 1

3 Επταμελής Εξεταστική Επιτροπή Βασίλης Κόμης, Καθηγητής Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών (επιβλέπων) Νικόλαος Αβούρης, Καθηγητής Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών & Τεχνολογίας Υπολογιστών του Πανεπιστημίου Πατρών (μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής) Κωνσταντίνος Ραβάνης, Καθηγητής Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών (μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής) Αγγελική Δημητρακοπούλου, Καθηγήτρια Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου Λεωνίδας Σωτηρόπουλος, Καθηγητής Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών Ηλίας Καρασαββίδης, Επίκουρος Καθηγητής του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Χρήστος Φείδας, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Διαχείρισης Πολιτισμικού Περιβάλλοντος και Νέων Τεχνολογιών του Πανεπιστημίου Πατρών 2

4 Ευχαριστίες Φτάνοντας στο τέλος αυτής της διατριβής, είναι πολύ μεγάλη η ανάγκη μου να εκφράσω θερμές ευχαριστίες σε όσους στάθηκαν δίπλα μου όλο αυτό το διάστημα. Η διατριβή αυτή σηματοδότησε την επαγγελματική και την προσωπική μου πορεία και ανάπτυξη. Η ενασχόλησή μου όλα αυτά τα χρόνια με τον ακαδημαϊκό χώρο, μου έδωσε τη δυνατότητα να διαμορφώσω την επαγγελματική μου ταυτότητα, με κύριο μέλημα τη συνέπεια και τη συνεχή αναζήτηση για βελτίωση και εξέλιξη. Ταυτόχρονα, μου δόθηκε η ευκαιρία να συνεργαστώ με επιστήμονες που όχι μόνο είναι διακεκριμένοι στο χώρο τους, αλλά έχουν τη διάθεση να διδάξουν νέους ερευνητές. Τέλος, είχα τη χαρά και την τιμή να γνωρίσω και να μοιραστώ αυτήν την εμπειρία με συναδέλφους και φοιτητές, που έκαναν και κάνουν την ίδια προσπάθεια με μένα. Για όλα αυτά, θα ήθελα να ευχαριστήσω καταρχήν τον επιβλέποντά μου, Καθηγητή Βασίλη Κόμη για την επιστημονική και πνευματική του υποστήριξη, τις ευκαιρίες που μου έδωσε καθώς και για τις πρωτοποριακές και ενδιαφέρουσες ιδέες του, αποτέλεσμα των οποίων είναι και η παρούσα διατριβή. Ακόμη, για την κατανόηση και την εμπιστοσύνη που έδειξε σε κάθε μου βήμα. Τέλος, για την αμέριστη συμπαράστασή του σε όλες τις προκλήσεις που παρουσιάστηκαν το διάστημα αυτό. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Καθηγητή Ν. Αβούρη και τον Καθηγητή Κ. Ραβάνη, για την τιμή που μου έκαναν να είναι μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής μου, για τις συμβουλές και τις παρατηρήσεις τους, αλλά και για το σημαντικό ενδιαφέρον τους. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τα μέλη της Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής μου, την Καθηγήτρια Αγγελική Δημητρακοπούλου, τον Καθηγητή Λεωνίδα Σωτηρόπουλο, τον Επίκουρο Καθηγητή H. Καρασαββίδη και τον Επίκουρο καθηγητή Χρήστο Φείδα για την τιμή που μου έκαναν να κρίνουν τη διατριβή μου, καθώς και για τις εύστοχες παρατηρήσεις σχετικά με το περιεχόμενό της. Θέλω επίσης να ευχαριστήσω ειλικρινά τον Καθηγητή G. L. Baron για όλη τη βοήθειά του τα τελευταία χρόνια, τον Καθηγητή Α. Τζιμογιάννη για τις συμβουλές του και τον 3

5 Λέκτορα Σ. Κωτσιαντή για τη βοήθεια και τη συνεργασία σε τεχνικές μηχανικής μάθησης. Αναμφισβήτητα, η οικογένεια μου και οι φίλοι μου έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στην περάτωση αυτής της εργασίας γι αυτό τους ευχαριστώ από καρδιάς, για την αμέριστη υπομονή και συμπαράστασή τους, διότι χωρίς αυτούς δεν θα είχα κατορθώσει να εκπληρώσω το στόχο μου. Τέλος, ευχαριστώ τον Θοδωρή και την Αμαλία για την αγάπη τους και την και την ανιδιοτελή υποστήριξή τους σε κάθε βήμα αυτής της δοκιμασίας. 4

6 Δήλωση Ακαδημαϊκής Ακεραιότητας Η υπογράφουσα Φιλιππίδη Ανδρομάχη, φοιτήτρια του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, με Α.Μ. 268, δηλώνω υπευθύνως ότι η παρούσα διδακτορική διατριβή με τίτλο «Διαδικτυακά περιβάλλοντα διαχείρισης διδασκαλίας και μάθησης: Μελέτη των πρακτικών χρήσης σε περιβάλλον μικτής μάθησης» έχει γραφτεί από εμένα, χωρίς οποιαδήποτε εξωτερική μη αδειοδοτημένη βοήθεια, ότι δεν έχει υποβληθεί σε οποιοδήποτε ίδρυμα ή οργανισμό προς αξιολόγηση, στο παρελθόν μέρος της ή στο σύνολό της. Οποιαδήποτε μέρη ή λέξεις ή ιδέες, της διδακτορικής διατριβής, αν και περιορισμένα, συμπεριλαμβανομένων, πινάκων, γραφημάτων, κ.λ.π., τα οποία είναι εισηγημένα από (ή με βάση) άλλες πηγές έχουν αναγνωριστεί ως τέτοια χωρίς καμία εξαίρεση. Πάτρα, Ανδρομάχη Φιλιππίδη 5

7 Περιεχόμενα Περίληψη Abstract Εισαγωγή ΜΕΡΟΣ Α: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο 1: Τα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης στο πλαίσιο Μικτής Μάθησης Μικτή Μάθηση (blended, hybrid learning) Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα (MOOC) Μικτή Μάθηση και διαδικτυακά Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πρακτικές χρήσης και επίδοση σε περιβάλλον μικτής μάθησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Σύνοψη Κεφάλαιο 2: Θεωρία της Δραστηριότητας και ΣΔΜ Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και Θεωρία της Δραστηριότητας Συνεργατικά Υπολογιστικά Περιβάλλοντα Διδασκαλίας και Μάθησης Θεμελιώδεις θέσεις της Θεωρίας της Δραστηριότητας Η Ανθρώπινη Δραστηριότητα με ΣΔΜ Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε μαθήματα με μοντέλο μικτής μάθησης Μοντέλο Περιγραφής της δραστηριότητας των φοιτητών σε μοντέλο μικτής μάθησης Τα μοντέλα Ανάλυσης μαθησιακών περιβαλλόντων με βάση τη Θεωρία της δραστηριότητας Μοντέλο Ανάλυσης της Δραστηριότητας σε περιβάλλον μικτής μάθησης ΜΕΡΟΣ Β: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κεφάλαιο 3: Ερευνητικό Πρόβλημα και Μεθοδολογία της έρευνας Ερευνητικό πρόβλημα Σκοπός της έρευνας Άξονες της έρευνας Στόχοι της έρευνας Ερωτήματα της έρευνας Εννοιολογικό μοντέλο της έρευνας Τα δεδομένα της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας

8 3.2.1 Αναπτυξιακή Έρευνα Μικτή Μεθοδολογία Έρευνας Η ερευνητική διαδικασία Ερευνητικό σχήμα και πλαίσιο ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας Κεφάλαιο 4 Σχεδιασμός της Έρευνας Παιδαγωγικό πλαίσιο χρήσης συστημάτων διδασκαλίας και μάθησης- Βασικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης Βασικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης Παιδαγωγικοί στόχοι των εποικοδομιστικών και κοινωνικό- πολιτισμικών περιβαλλόντων μικτής μάθησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Βασικοί άξονες παιδαγωγικού μοντέλου μάθησης, βασισμένο στην επίλυση προβλήματος Μαθησιακός Σχεδιασμός: η Θεωρία της Δραστηριότητας ως πλαίσιο σχεδιασμού σε μικτά περιβάλλοντα μάθησης που βασίζονται στην επίλυση προβλήματος Παρουσίαση μαθήματος ΤΠΕ στην Εκπαίδευση ΜΕΡΟΣ Γ: ΑΝΑΛΥΣΗ - ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Κεφαλαίο 5: Απόψεις και πρακτικές φοιτητών σε μάθημα με μοντέλο μικτής μάθησης Εισαγωγή Ερευνητική διαδικασία Περιγραφή των αντιλήψεων και των πρακτικών χρήσης των φοιτητών Απόψεις και επίδοση Πρακτικές και επίδοση Συμπεράσματα Κεφάλαιο 6: Παράγοντες που διαμορφώνουν τις πρακτικές χρήσης σε ένα ΣΔΜ Μελέτη μεταβλητών που διαμορφώνουν τις πρακτικές χρήσης σε ένα ΣΔΜ Εισαγωγή Ερευνητική Διαδικασία Μελέτη των διαφορών στην επίδοση των φοιτητών Συζήτηση Συσχέτιση χρήσης ΣΔΜ με την επίδοση των φοιτητών Εισαγωγή Συσχέτιση των μεταβλητών που σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών Συσχέτιση μεταβλητών της επίδοσης των φοιτητών Συζήτηση Κεφάλαιο 7: Κατηγοριοποίηση πρακτικών και πρόβλεψη επίδοσης των φοιτητών σε ΣΔΜ Εισαγωγή Ερευνητική Διαδικασία

9 7.3 Περιγραφή των μεταβλητών της έρευνας - Οπτικοποίηση Πρόβλεψη της επιτυχημένης επίδοσης των φοιτητών Δέντρα απόφασης Μελέτη των μεταβλητών που σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών- Κατηγορίες κανόνων συσχέτισης Ομαδοποίηση των φοιτητών σε σχέση με την επίδοσή τους (Clustering) Συζήτηση Κεφάλαιο 8: Μοντέλο Ερμηνείας της Επίδοσης των φοιτητών σε ΣΔΜ Εισαγωγή Ερευνητική Διαδικασία Εννοιολογικό πλαίσιο Μεθοδολογία ανάλυσης Οι απόψεις των φοιτητών για το ΣΔΜ Οι μεταβλητές του δομικού μοντέλου Αρχικό Μοντέλο Τελικό Μοντέλο Συζήτηση Κεφάλαιο 9: Η δραστηριότητα των φοιτητών σε μοντέλο μικτής μάθησης Εισαγωγή Στάδιο 1: αποσαφήνιση σκοπού της δραστηριότητας Στάδιο 2: Ανάλυση του συστήματος της δραστηριότητας Στάδιο 3: Ανάλυση της δομής της δραστηριότητας Στάδιο 4: Ανάλυση εργαλείων και διαμεσολαβητικών εργαλείων της δραστηριότητας Στάδιο 5: Ανάλυση του σχετικού πλαισίου της δραστηριότητας Στάδιο 6: Καταγραφή των δράσεων και λειτουργιών της δραστηριότητας (Εσωτερίκευση εξωτερίκευση) Στάδιο 7: Περιγραφή του ιστορικού πλαισίου και των ιστορικών φάσεων της δραστηριότητας (Ανάλυση της ιστορικότητας της δραστηριότητας) Κεφάλαιο 10: Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε μοντέλο μικτής μάθησης Εισαγωγή Περιγραφή ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου της δραστηριότητας Εισαγωγή Το μάθημα Οι συμμετέχοντες στο μάθημα Ερευνητική προσέγγιση Εθνογραφική Περιγραφή του μαθήματος Συζήτηση

10 10.2 Η περιγραφή της δραστηριότητας Εισαγωγή Η δραστηριότητα των φοιτητών Η διαμεσολάβηση του εργαλείου: Τάσεις και αντιφάσεις εντός των στοιχείων της δραστηριότητας Αντιφάσεις μεταξύ των στοιχείων της δραστηριότητας Αντιφάσεις μεταξύ γειτονικών δραστηριοτήτων Συζήτηση Κεφάλαιο 11 Σύνοψη Συμπεράσματα και Προεκτάσεις της έρευνας Βιβλιογραφία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Το σύστημα διαχείρισης διδασκαλίας και μάθησης Moodle ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: Πίνακες Μεθοδολογίας SEM

11 Ευρετήριο Σχημάτων Σχήμα 1: Κατηγοριοποίηση ερευνών Σχήμα 2: Παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα της μάθησης σε ακαδημαϊκό επίπεδο (Entwistle et al., 2002) Σχήμα 3: Η διαμεσολάβηση των εργαλείων (Κόμης, 2004) Σχήμα 4: Η δομή της δραστηριότητας (Leontiev, 1978) Σχήμα 5: Ένα σύστημα δραστηριότητας Σχήμα 6: Προτεινόμενο μοντέλο ανάλυσης δραστηριότητας με ΣΔΜ Σχήμα 7: Παρουσίαση μοντέλου ανάλυσης της διατριβής Σχήμα 8: Ο σκοπός της δραστηριότητας Σχήμα 9: Το σύστημα της δραστηριότητας Σχήμα 10: Η δομή της δραστηριότητας Σχήμα 11: Η διαμεσολάβηση στην δραστηριότητας Σχήμα 12: Το σχετικό πλαίσιο της δραστηριότητας Σχήμα 13: Η διαδικασία εσωτερίκευσης και εξωτερίκευσης στη δραστηριότητα Σχήμα 14: Η ιστορικότητα της δραστηριότητας Σχήμα 15: Κατηγοριοποίηση ερευνών για τα ΣΔΜ Σχήμα 16: Πλαίσιο ερευνητικής διαδικασίας Σχήμα 17: Φάσεις διεξαγωγής της έρευνας Σχήμα 18: Οργάνωση διαδικασίας συλλογής δεδομένων Σχήμα 19: Μεθοδολογικό μοντέλο εφαρμογής της Θεωρίας Δραστηριότητας Σχήμα 20: Ερευνητικό σχήμα και πλαίσιο ανάλυσης Σχήμα 21: Ο σχεδιασμός του μαθήματος σύμφωνα με τη Θεωρία Δραστηριότητας Σχήμα 22: Η Θεωρία της Δραστηριότητας σε περιβάλλον Επίλυσης Προβλήματος Σχήμα 23: Παραγοντικό διάγραμμα των απόψεων των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Σχήμα 24: Ανάλυση κατά συστάδες των αντιλήψεων των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Σχήμα 25: Παραγοντικό διάγραμμα των πρακτικών των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Σχήμα 26: Ανάλυση κατά συστάδες των πρακτικών των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Σχήμα 27: Μοντέλο Ερμηνείας Επίδοσης Φοιτητών Σχήμα 28: Προσαρμογή του μοντέλου στη Θεωρία της Δραστηριότητας Σχήμα 29: Μοντέλο περιγραφής της δραστηριότητας των φοιτητών: Προσαρμογή από το Τελικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων Σχήμα 30: Η Δραστηριότητα του μαθήματος ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Σχήμα 31: Οι διαφορές στις ομάδες των φοιτητών Σχήμα 32: Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών Σχήμα 33: Η Αντίφαση στα εργαλεία της δραστηριότητας Σχήμα 34: Αντίφαση στους Κανόνες της δραστηριότητας Σχήμα 35: Αντίφαση στον Καταμερισμό Εργασιών Σχήμα 36 Το Σύστημα της Δραστηριότητας του Μαθήματος ΤΠΕΕ Σχήμα 37 Η αντίφαση στο αντικείμενο των δραστηριοτήτων Σχήμα 38 Η αντίφαση στους κανόνες των δραστηριοτήτων Σχήμα 39: Η επίδοση των φοιτητών Σχήμα 40: Επαναπροσδιορισμός αναπτυξιακής ερευνητικής διαδικασίας Σχήμα 41: Σχεδιαστικοί κανόνες μαθήματος

12 Σχήμα 42: Σχεδιαστικοί κανόνες στην Αναπαράσταση της Δραστηριότητας των φοιτητών

13 Ευρετήριο Πινάκων Πίνακας 1: Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης Πίνακας 2: Χρησιμοποιούμενες πλατφόρμες MOOC (Τραχανάς, 2017) Πίνακας 3: Άξονες Ερωτηματολογίου Αξιολόγησης μαθήματος ΤΠΕΕ Πίνακας 4: Μεταβλητές απόψεων και χρήσης του Moodle Πίνακας 5: Περιγραφή της ερευνητικής Διαδικασίας Πίνακας 6: Παράδειγμα οργάνωσης 8ου εργαστηρίου: "Εννοιολογική Χαρτογράφηση» Πίνακας 7: Δομή Εργαστηριακού μαθήματος Πίνακας 8: Χρήση του συστήματος (Μεταβλητές: Συχνότητα σύνδεσης και Εύρος χρήσης) Πίνακας 9: Χρήση του Συστήματος Πίνακας 10: ONE WAY ANOVA Πίνακας 11: Multiple Comparisons Final Note (Bonferroni) Πίνακας 12: Spearman s rho: Συσχέτιση μεταξύ μεταβλητών χρήσης συνολικής και επίδοσης στο μάθημα Πίνακας 13: Levene's Test for Equality of Variances Πίνακας 14: Results Mann Whitney U comparisons by year Πίνακας 15: Mean scores and standard deviations for each variable by year Πίνακας 16: Εύρος χρήσης Πίνακας 17: Μέσος Όρος και τυπική απόκλιση για κάθε μεταβλητή (N=117) Πίνακας 18: Πίνακας παλινδρόμησης και περιγραφής των μεταβλητών που προβλέπουν την τελική βαθμολογία Πίνακας 19: Μεταβλητές της Έρευνας Πίνακας 20: Η Εφαρμογή της Ανάλυσης κατά συστάδες με την τεχνική k- means, k = 4, με το λογισμικό Weka (Hall et al., 2009) Πίνακας 21: Συσχετίσεις των απόψεων των φοιτητών Πίνακας 22: Έλεγχος εσωτερικής συνάφειας μεταβλητών που αφορούν στις απόψεις των φοιτητών Πίνακας 23 :Συσχετίσεις μεταβλητών (Pearson Correlations) Πίνακας 24: Δείκτες καλής προσαρμογής αρχικού δομικού μοντέλου Πίνακας 25: Δείκτες καλής προσαρμογής τελικού δομικού μοντέλου Πίνακας 26: Αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών Πίνακας 27: Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις στη δραστηριότητα Πίνακας 28: Μορφή μαθημάτων στο Moodle (πηγή: Πίνακας 29: Δικαιώματα εγγραφής χρηστών Moodle (πηγή: Πίνακας 30: Μονάδες δραστηριότητας του συστήματος (πηγή: Πίνακας 31: Υπηρεσίες του συστήματος (πηγή: Πίνακας 32: Πόροι του συστήματος (πηγή:

14 Ευρετήριο Εικόνων Εικόνα 1: Ορισμός Μικτής μάθησης (Picciano, 2014) Εικόνα 2: Το μάθημα ΤΠΕΕ στο ΣΔΜ Εικόνα 3: Γενική οργάνωση του μαθήματος Εικόνα 4: Γενική οργάνωση εβδομαδιαίου εργαστηριακού μαθήματος Εικόνα 5: Παράδειγμα εργαστηριακής άσκησης Εικόνα 6: Παράδειγμα ψηφιακού υλικού Εικόνα 7: Παράδειγμα ομάδας συζήτησης Εικόνα 8: Παράδειγμα σχάρας ανάλυσης Εικόνα 9: Παράδειγμα αρχείων καταγραφής χρήσης συστήματος Εικόνα 10: Παράδειγμα ερωτηματολογίου αξιολόγησης μαθήματος Εικόνα 11: ΟΟΣΑ: Στοιχεία πρόσβασης στο Διαδίκτυο ( 154 Εικόνα 12: Οι τιμές των μεταβλητών σε συνάρτηση με την επίδοση των φοιτητών Εικόνα 13: Διάγραμμα σημαντικότητας μεταβλητών (Variable importance plot) Εικόνα 14: Δέντρα απόφασης: Απεικονίζουν τα σενάρια που απαιτούνται για να περάσουν οι φοιτητές το μάθημα Εικόνα 15: Αρχικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων Εικόνα 16: Τελικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων

15 Ευρετήριο Διαγραμμάτων Διάγραμμα 1: Παράδειγμα Χρήσης Διάγραμμα 2: Παράδειγμα Χρήσης Διάγραμμα 3: Παράδειγμα χρήσης Διάγραμμα 4: Επιλογή και Χρήση Διαφορετικών Εργαλείων Διάγραμμα 5: Η Συνολική χρήση του Moodle

16 Περίληψη Η διατριβή εντάσσεται στο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ και έχει αντικείμενο τη χρήση Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) σε περιβάλλον μικτής μάθησης. Σκοπός της είναι η μελέτη της δραστηριότητας και των συνακόλουθων πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν φοιτητές όταν χρησιμοποιούν ΣΔΜ σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με έμφαση στην επίλυση προβλήματος. Η ενσωμάτωση ΣΔΜ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ανέδειξε νέα μοντέλα σχεδιασμού και εφαρμογής μαθημάτων. Κυρίαρχη τάση από το 2002, αποτελεί η εφαρμογή της μικτής μάθησης, με πληθώρα ερευνών να εξετάζουν τις πολλαπλές και σύνθετες πτυχές της, κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή μαθημάτων (Picciano et al., 2014). Οι μελέτες αυτές παρέχουν σημαντικές πληροφορίες σχετικά με την αξιολόγηση των ΣΔΜ. Τα ερωτήματα τα οποία απαντούν, αφορούν κυρίως τα προβλήματα, τα οποία προκύπτουν κατά τη μελέτη της δραστηριότητας και εστιάζονται είτε στις απόψεις των συμμετεχόντων είτε σε αντιφάσεις που αφορούν τα δευτερεύοντα στοιχεία της δραστηριότητας. Μεθοδολογικά, οι περισσότερες από αυτές τις μελέτες που χρησιμοποιούν τη Θεωρία Δραστηριότητας, εστιάζουν είτε σε ποιοτικές τεχνικές μελέτης, είτε μελετούν με ποσοτικές τεχνικές, δεδομένα περιορισμένου όγκου (Fleer, 2016). Η παρούσα διατριβή, εφαρμόζοντας μικτή μεθοδολογική προσέγγιση, που βασίζεται σε ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα που ερμηνεύονται στο πλαίσιο της θεωρίας δραστηριότητας, αποσκοπεί στο σχεδιασμό και τη βελτίωση της ποιότητας των μαθημάτων που κάνουν χρήση ΣΔΜ. Ειδικότερα, η διατριβή επιδιώκει α) στη διατύπωση ενός μοντέλου περιγραφής και ανάλυσης της δραστηριότητας ενός «αυθεντικού» περιβάλλοντος μάθησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο που χρησιμοποιεί ΣΔΜ, με έμφαση στις πρακτικές χρήσης και στους παράγοντες που τις διαμορφώνουν, και β) στην ανάπτυξη ενός καινοτόμου παιδαγωγικού μοντέλου οργάνωσης ακαδημαϊκών μαθημάτων σε ΣΔΜ που χρησιμοποιεί μικτό μοντέλο μάθησης. Βασικός άξονας του μοντέλου είναι η επίλυση προβλήματος. Η ανάπτυξη των εν λόγω μοντέλων θα επιχειρηθεί κάτω από το πρίσμα των κοινωνικό-πολιτισμικών θεωριών για τη διδασκαλία και τη μάθηση και ειδικότερα το πλαίσιο της Θεωρίας της Δραστηριότητας (Leontiev, 1978). 15

17 Τα υποκείμενα που συμμετείχαν στην έρευνα, ήταν 335 φοιτήτριες του Τμήματος Επιστήμων της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΕΑΠΗ), οι οποίοι συμμετείχαν σε κατάλληλα οργανωμένο μάθημα, κατά τη διάρκεια τριών ετών. Η αναδιαμόρφωση του μαθήματος διήρκησε έξι μήνες, ενώ για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιούνται τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη (log files), ένα τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος και οι εργασίες των φοιτητών (4500 περίπου φύλλα εργασίας). Επίσης χρησιμοποιήθηκε η εθνογραφία με τη συμμετοχική παρατήρηση (η ερευνήτρια για τρία έτη δίδαξε οκτώ εργαστηριακά τμήματα τα οποία διαρκούσαν δυο ώρες το καθένα, για εβδομάδες) και η ατομική συνέντευξη. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιούνται διαφορετικές τεχνικές, ανάλογα με το ερευνητικό ερώτημα που επιχειρείται κάθε φορά να απαντηθεί. Αξιοποιούνται διερευνητική και επιβεβαιωτική στατιστική ανάλυση, ενώ για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων δημιουργείται και εφαρμόζεται κατάλληλο εννοιολογικό μοντέλο, το οποίο βασίζεται στη Θεωρία της Δραστηριότητας. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι η επίδοση των φοιτητών σχετίζεται με τις απόψεις τους για το ΣΔΜ και τις πρακτικές που αναπτύσσουν σε σχέση με αυτό. Από την ερμηνεία των αποτελεσμάτων με την εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας φαίνεται ότι τα προβλήματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του μαθήματος, αφορούν κυρίως την αντίσταση των φοιτητών να εργαστούν καθόλη τη διάρκεια του εξαμηνιαίου μαθήματος. Λέξεις Κλειδιά: Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης, Απόψεις φοιτητών, Πρακτικές φοιτητών, Μικτή μάθηση, Θεωρία Δραστηριότητας. 16

18 Abstract Current thesis is part of ICT Educational Science study field which focuses on the use of Learning Management Systems (LMS), in a blended learning environment. The aim of the thesis, is the study of the activity and its subsequent practices that students develop, when using LMS in a blended learning environment, emphasizing in problem solving. Innovative course designing models have derived from the integration of LMS in tertiary education. Since 2002, implementation of a blended learning environment has become dominant, with the plethora of studies investigating the multiple and composite aspects on the designing and implementation of courses (Picciano et al., 2014). These studies provide important information related to the evaluation of LMS. Their findings, mostly, concern the problems deriving during the study of the activity. These are pertained either to the participants perception or to contradictions with respect to the secondary nodes of the activity. In terms of methodology, most of these studies that are using Activity Theory, are focusing either on qualitative studying techniques or these are based on quantitative analyses of limited amount of data (Fleer, 2016). The current study, by using a mixed methodological approach, based on both qualitative and quantitative data that can be interpreted in the context of activity theory, is aiming at the improvement of the designing methods of the courses that are using LMS. Specifically, with this thesis we attempt a) to establish a new model for the description and analysis of the activity of an original learning environment using LMS at tertiary courses, with emphasis on practices and their determining factors, and b) the development of an innovative pedagogical model for designing academic courses, which are using LMS, in a blended learning environment. Staple aspect of this model is problem solving. The development of the aforementioned models, is attempted in the context of socio-cultural theories on the teaching and learning and, in particular, within the context of Activity Theory (Leontiev, 1978). The subjects participating in this research, include 335 students of the Department of Educational Science and Early Childhood Education (DESECE) who partook in a well- 17

19 designed course, with a period of three years. Designing of the course lasted for six months. Collection of data includes log files, evaluation questionnaire at the end of course and the students assignments (4500 students reports). Furthermore, ethnography was taken into account with the researcher s participation (the research taught eight 2-hour practical for weeks, in the course of three years) and with personal interviews with the participants. Data processing was carried out by using different techniques, depending on the research question. Exploratory and confirmatory statistics were used, whilst for the interpretation of the results, a suitable conceptual model was proposed based on Activity Theory. Our data pinpoint that students performance depends upon their views of LMS and the practices they develop. According to the Activity theory, it appears that problems related to the implementation of the course, are mainly, resulted to student s reluctance to work throughout the entire period. Key Words: Learning Management Systems, Students perceptions, Practices of use, Blended Learning, Activity Theory 18

20 Εισαγωγή Τις τελευταίες δεκαετίες, καταγράφεται σημαντική ερευνητική δραστηριότητα με έμφαση στην εκπαίδευση βασισμένη στον Παγκόσμιο Ιστό. Μαθητές και φοιτητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση οποτεδήποτε και οπουδήποτε, αρκεί να υπάρχει μια σύνδεση με το Διαδίκτυο. Εκατομμύρια μαθήματα σε όλο τον κόσμο είναι πλέον διαθέσιμα σε όλους, και η πλειοψηφία των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων προσφέρει διαδικτυακά μαθήματα για όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Σήμερα, πολλές έρευνες στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης μελετούν την χρήση Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης (ή ΣΔΜ), τα οποία έχουν σχεδιαστεί ώστε να ενσωματώνουν σε μια ενιαία εφαρμογή πολλά διαφορετικά εργαλεία λογισμικού για την σχεδίαση, υλοποίηση, υποστήριξη και την αξιολόγηση εκπαιδευτικών δράσεων ηλεκτρονικής μάθησης. Σκοπός των ΣΔΜ είναι η κάλυψη της απόστασης ανάμεσα στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο και τον εκπαιδευόμενο και η ρύθμιση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, ώστε να καταστούν οι χρήστες τους ενεργοί συμμετέχοντες και όχι απλοί δέκτες πληροφοριών (Dillenbourg, 1999). Τα ΣΔΜ αναπτύσσονται ραγδαία και εφαρμόζονται σε ποικίλες μαθησιακές καταστάσεις σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Παράλληλα, η χρήση τους ανέδειξε εκπαιδευτικές πρακτικές όπως το μικτό μοντέλο μάθησης (blended learning, Garrison & Kanuca, 2004). Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία με ΣΔΜ, αναδεικνύονται δύο παράμετροι που επηρεάζουν τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Η πρώτη σχετίζεται με τις στάσεις και τις αντιλήψεις των χρηστών. Η δεύτερη, που δεν έχει ακόμα επαρκώς μελετηθεί, αφορά στις δραστηριότητες και στις πρακτικές των χρηστών, τις επιμέρους δηλαδή σκόπιμες ενέργειες και συνειδητές πράξεις που λαμβάνουν χώρα σε ένα ΣΔΜ, όπως αυτές διαμορφώνονται στις συγκεκριμένες συνθήκες και μέσα από πραγματικές χρήσεις. Η αναδίφηση της βιβλιογραφίας για τη μελέτη των στάσεων και των αντιλήψεων χρηστών ΣΔΜ, αναδεικνύει την επίδραση που έχουν οι παράγοντες που τις διαμορφώνουν στη χρήση των ΣΔΜ, χωρίς όμως να μελετώνται επαρκώς οι 19

21 πρακτικές που διαμορφώνουν τελικά οι χρήστες τέτοιων συστημάτων (Valle & Duffy, 2007). Συνεπώς, η συστηματική διερεύνηση των απόψεων των εμπλεκομένων σε μια διαδικασία μικτής μάθησης καθώς και η μελέτη των δραστηριοτήτων και των συνακόλουθων πρακτικών χρήσης, θα προσδώσει σημαντική γνώση για τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας και για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων με διαδικτυακά ΣΔΜ. Σκοπός της διατριβής Η διατριβή εντάσσεται στο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ και έχει αντικείμενο τη χρήση ΣΔΜ σε περιβάλλον μικτής μάθησης. Σκοπός της διατριβής είναι η μελέτη της δραστηριότητας και των συνακόλουθων πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν φοιτητές όταν χρησιμοποιούν ΣΔΜ σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με έμφαση στην επίλυση προβλήματος. Ειδικότερα, η διατριβή επιδιώκει α) τη διατύπωση μοντέλου περιγραφής και ανάλυσης της δραστηριότητας ενός «αυθεντικού» περιβάλλοντος μάθησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο που χρησιμοποιεί ΣΔΜ, με έμφαση στις πρακτικές των φοιτητών και στους παράγοντες που τις διαμορφώνουν, και β) την ανάπτυξη ενός καινοτόμου παιδαγωγικού μοντέλου οργάνωσης ακαδημαϊκών μαθημάτων σε ΣΔΜ που χρησιμοποιεί μικτό μοντέλο μάθησης. Η ανάπτυξη των εν λόγω μοντέλων θα επιχειρηθεί κάτω από το πρίσμα των κοινωνικό-πολιτισμικών θεωριών για τη διδασκαλία και τη μάθηση και ειδικότερα το πλαίσιο της Θεωρίας της Δραστηριότητας (Leontiev, 1978). Η διατριβή διερευνά τους παράγοντες που επηρεάζουν και καθορίζουν τη δραστηριότητα και τις πρακτικές που αναπτύσσουν φοιτητές όταν χρησιμοποιούν Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ). Για το σκοπό αυτό, θα συγκροτηθεί ένα εννοιολογικό πλαίσιο μελέτης του συστήματος δραστηριότητας στο πλαίσιο της καθημερινής ενασχόλησης των φοιτητών με ένα ΣΔΜ. Σκοπός του πλαισίου είναι η κατανόηση της δομής της δραστηριότητας σε σχέση με το χρησιμοποιούμενο παιδαγωγικό μοντέλο, το αντικείμενο και τα αποτελέσματα μάθησης, με έμφαση στη 20

22 χρήση των συμβολικών και τεχνολογικών «εργαλείων» (εκπαιδευτικό περιεχόμενο και διαδικτυακό σύστημα) που διαμεσολαβούν αυτή τη δραστηριότητα. Θα χρησιμοποιηθεί η Θεωρία της Δραστηριότητας (Engeström, 1999), ώστε να περιγραφεί η δραστηριότητα στο ιστορικό πλαίσιο που λαμβάνει χώρα και εξελίσσεται (π.χ. κατά την περίοδο εξαμηνιαίου μαθήματος, κατά την περίοδο διαδοχικών εξαμήνων, κατά τη διάρκεια των σπουδών ενός φοιτητή, κ.λπ.), αναλύοντάς την σε επιμέρους άξονες και τις αλληλεξαρτήσεις τους. Τα υποκείμενα της δραστηριότητας είναι φοιτητές και διδάσκοντες, τα οποία ενδέχεται να συγκροτήσουν μια κοινότητα μάθησης, το αντικείμενο της δραστηριότητας είναι οι γνωστικοί, κοινωνικοί και λοιποί στόχοι του μαθήματος, ενώ οι κανόνες διεξαγωγής της δραστηριότητας και ο καταμερισμός εργασίας στο πλαίσιό της προσδιορίζονται από το παιδαγωγικό μοντέλο. Η δραστηριότητα διαμεσολαβείται από συμβολικά και τεχνολογικά εργαλεία, όπως το εκπαιδευτικό περιεχόμενο του μαθήματος (εγχειρίδια, διαφάνειες, κλπ.) και το χρησιμοποιούμενο διαδικτυακό ΣΔΜ (η πλατφόρμα Moodle). Η μεθοδολογία της διατριβής ακολουθεί την προσέγγιση της αναπτυξιακής έρευνας (developmental research), (Cohen & Manion, 1994), και επιμερίζεται σε τρεις διακριτές φάσεις: α) σχεδιασμός ανάπτυξη παιδαγωγικού μοντέλου και διαδικασίας (σχεδίαση ΣΔΜ με συγκεκριμένες τεχνολογικές και παιδαγωγικές προδιαγραφές), β) εφαρμογή του ΣΔΜ και διερεύνηση της εφαρμογής του σε πραγματικές συνθήκες μικτής μάθησης και γ) ανάλυση και αξιολόγηση της δραστηριότητας. Για την υλοποίηση της αναπτυξιακής έρευνας και τη συλλογή των απαιτούμενων δεδομένων, καθώς και για την αξιολόγηση των μοντέλων που θα αναπτυχθούν θα χρησιμοποιηθεί η μικτή ερευνητική μέθοδος με ποιοτικές και ποσοτικές τεχνικές και συνδυασμό πολλαπλών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. 21

23 Η πρώτη φάση στοχεύει στην ανάπτυξη ενός παιδαγωγικού μοντέλου που εξυπηρετεί τις αρχές της μικτής μάθησης με έμφαση στην επίλυση προβλήματος (Duffy & Kirkley, 2004). Οι παράμετροι του μοντέλου αφορούν α) ψυχολογικό πλαίσιο των κοινωνικοεπικοδομιστικών θεωριών μάθησης, β) καθορισμό διδακτικών στρατηγικών, γ) οργάνωση ψηφιακού υλικού και περιεχομένου, καθώς και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, δ) οργάνωση υπηρεσιών του ΣΔΜ και ε) ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, ώστε να εξυπηρετούνται οι σκοποί του παιδαγωγικού πλαισίου που θα ακολουθηθεί (Dalsgaard & Godsk, 2007). Στη δεύτερη φάση πραγματοποιείται η συλλογή δεδομένων με εφαρμογή του ΣΔΜ σε πραγματικές συνθήκες και έμφαση στην εξέλιξη της διαδικασίας. Μελετάται, μέσω συμμετοχικής παρατήρησης, ομάδα 335 φοιτητών ακαδημαϊκού μαθήματος με τίτλο «Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» στη διάρκεια ενός εξαμήνου ενώ συνεχίζεται η παρατήρηση της ομάδας σε δύο επόμενα έτη. Η διαδικασία συνεπώς εφαρμόζεται σε τρία διαδοχικά έτη, ώστε να διασφαλιστεί η τριγωνοποίηση (triangulation) των δεδομένων. Για λόγους τριγωνοποίησης, τα δεδομένα θα προέρχονται από πολλαπλές πηγές και θα έχουν ποικίλες μορφές. Στην τρίτη φάση αξιολογείται η συνολική αξιοποίηση του ΣΔΜ μέσω της διερεύνησης των πρακτικών των φοιτητών, χρησιμοποιώντας ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους επεξεργασίας δεδομένων. Για λόγους μεθοδολογικής εγκυρότητας, ο συνδυασμός πολλαπλών μεθόδων και προσεγγίσεων κρίνεται απαραίτητος. Συμβολή της έρευνας Η συνεισφορά της παρούσας έρευνας έγκειται στη ολοκληρωμένη μελέτη της δραστηριότητας που λαμβάνει χώρα κατά το σχεδιασμό και κατά την υλοποίηση ενός μαθήματος που ακολουθεί μικτό μοντέλο μάθησης και διαμεσολαβείται από ένα ΣΔΜ. Για την ανάλυση και την ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων προτείνεται ένα ολοκληρωμένο μοντέλο βασισμένο στη Θεωρία της Δραστηριότητας. Για τις ανάγκες της έρευνας γίνεται συνδυασμός των εργαλείων ανάλυσης με έμφαση στο πλαίσιο που προτείνουν οι Engeström (1999), Jonassen & Murphy (1999), Mwanza (2002) και το «Activity checklist» των Kaptelinin, Nardi & Macaulay (1999). Το εργαλείο ανάλυσης που προτείνεται στην παρούσα διατριβή, βασίζεται στις βασικές αρχές της 22

24 Θεωρίας της δραστηριότητας, οι οποίες μετασχηματίζονται σε άξονες ανάλυσης. Για τον κάθε άξονα έχουν αναλυθεί τα δομικά του στοιχεία σε υποκατηγορίες ανάλυσης και για την κάθε μια από αυτές έχουν δημιουργηθεί κατάλληλες ερωτήσεις, με βάση τις οποίες γίνεται η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων της έρευνας και η ερμηνεία των ποσοτικών αποτελεσμάτων της διατριβής. Τέλος, γίνεται η πρόταση κάποιων βασικών σχεδιαστικών αρχών που αφορούν μαθήματα, τα οποία ακολουθούν αντίστοιχα μοντέλα μάθησης. Ερευνητική Προσέγγιση Η παρούσα ερευνητική διαδικασία εφαρμόζει μικτή μεθοδολογική προσέγγιση με επαναλαμβανόμενες μελέτες περίπτωσης, εφόσον το ζητούμενο είναι με τη βοήθεια ενός συγκεκριμένου δείγματος να μελετηθούν τα χαρακτηριστικά μιας ομάδας σε βάθος. Στην προσπάθειά μας δηλαδή να περιγράψουμε, να αναλύσουμε συστηματικά και να ερμηνεύσουμε τα φαινόμενα που συνθέτουν μια ομάδα κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες (Cohen & Manion, 1994), παρατηρήσαμε συμμετοχικά την ομάδα μας (φοιτητές που συμμετέχουν στο μάθημα) κατά τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού εξαμήνου σε τρεις επαναληπτικούς κύκλους (τρία ακαδημαϊκά έτη). Οι ομάδες κάθε έτους παρακολούθησαν ένα μάθημα, το οποίο σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε με τη χρήση ενός κατάλληλου τεχνολογικού περιβάλλοντος και ενός συναφούς παιδαγωγικού πλαισίου. Η βασική μέθοδος συλλογής δεδομένων ήταν η ποσοτική, η οποία καθοδήγησε την έρευνα και επέτρεψε να διερευνηθεί το θέμα, και να εντοπιστούν συγκεκριμένες συμπεριφορές και πρακτικές των φοιτητών που συμμετείχαν στο μάθημα. Παράλληλα, η ποσοτική έρευνα βοήθησε ουσιαστικά να γίνει περιγραφή και εξήγηση των δεδομένων με σχετική συνέπεια. Ωστόσο, τόσο τα δεδομένα που συλλέχθηκαν ακολουθώντας το ποιοτικό παράδειγμα, όσο και η μέθοδος που αξιοποιήθηκε για την ανάλυσή τους, ήταν αυτά που μας επέτρεψαν να ερμηνεύσουμε ολοκληρωμένα τα αποτελέσματα της προηγούμενης φάσης. Ποσοτικό και ποιοτικό παράδειγμα χρησιμοποιήθηκαν για να ενισχύσουν το ένα το άλλο. Τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για τη συλλογή των ποσοτικών δεδομένων για το μάθημα και την μαθησιακή αποτελεσματικότητα του συστήματος, ήταν τα αρχεία 23

25 καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη, που παρείχε το ΣΔΜ, ένα τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος και οι εργασίες και τα γραπτά των φοιτητών. Για την αξιοποίηση του ποιοτικού ερευνητικού παραδείγματος αξιοποιήθηκαν οι τεχνικές της συμμετοχικής παρατήρησης και της ατομικής συνέντευξης, από το μοντέλο της εθνογραφικής μελέτης. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιούνται διαφορετικές τεχνικές, ανάλογα με το ερευνητικό ερώτημα που επιχειρείται κάθε φορά να απαντηθεί. Αξιοποιούνται διερευνητική και επιβεβαιωτική στατιστική ανάλυση, ενώ για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων δημιουργείται και εφαρμόζεται εννοιολογικό μοντέλο, το οποίο βασίζεται στη Θεωρία της Δραστηριότητας. Δομή της Διατριβής Η δομή της παρούσας διατριβής, οργανώνεται σε τρεις μεγάλες ενότητες. Στην πρώτη ενότητα αναπτύσσεται η θεωρητική προβληματική, η οποία περιγράφεται σε δύο κεφάλαια. Στο πρώτο, γίνεται η επισκόπηση αναφορικά με τη χρήση και αξιοποίηση των ΣΔΜ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στο δεύτερο κεφάλαιο περιγράφεται η Θεωρία της Δραστηριότητας, και πιο συγκεκριμένα το πώς αξιοποιείται ως εργαλείο ανάλυσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο δεύτερο επίσης κεφάλαιο γίνεται η περιγραφή του μοντέλου ανάλυσης που προτείνεται στην παρούσα διατριβή. Ακολουθεί η δεύτερη ενότητα, η οποία αφορά στο ερευνητικό πλαίσιο. Το πλαίσιο αυτό οργανώνεται σε δύο κεφάλαια, στη μεθοδολογία της παρούσας έρευνας καθώς και στο σχεδιασμό της, στον οποίο περιγράφεται αναλυτικά η ανάπτυξη του μαθήματος το οποίο μελετάται. Στην τρίτη και τελευταία ενότητα γίνεται η περιγραφή και η ανάλυση των αποτελεσμάτων της διατριβής. Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει επτά κεφάλαια. Στα κεφάλαια 5 έως και 7 γίνεται εφαρμογή διερευνητικής στατιστικής και απαντώνται τα ερωτήματα που αφορούν στη διερεύνηση των παραγόντων που σχετίζονται με τις πρακτικές και την επίδοση των φοιτητών. Στο κεφάλαιο 8 γίνεται εφαρμογή επιβεβαιωτικής στατιστικής με σκοπό να διερευνηθούν οι σχέσεις των παραγόντων που προέκυψαν από τα προηγούμενα κεφάλαια και σχετίζονται με τις πρακτικές και 24

26 την επίδοση των φοιτητών. Στα κεφάλαια 9 και 10 γίνεται εφαρμογή του μοντέλου της δραστηριότητας των φοιτητών και αναδεικνύονται οι τάσεις και τα προβλήματα που προέκυψαν κατά την εφαρμογή του μαθήματος, το οποίο μελετάται σε αυθεντικό περιβάλλον μάθησης. Τέλος, στο κεφάλαιο 11 γίνεται σύνοψη των συμπερασμάτων που περιγράφονται στα προηγούμενα κεφάλαια και αναπτύσσονται οι προεκτάσεις της έρευνας. Δημοσιεύσεις που έχουν προκύψει από τη Διατριβή Φιλιππίδη Α., Κόμης Β. (2016) Μελέτη της χρήσης του Moodle με τη Θεωρία της Δραστηριότητας στο πλαίσιο μικτής μάθησης, 10ο Πανελλήνιο και Διεθνές Συνέδριο «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», ΕΤΠΕ, Ιωάννινα Φιλιππίδη Α., Κόμης Β. (2016) Μελετώντας τη διεξαγωγή ενός ακαδημαϊκού μαθήματος με μικτό μοντέλο μάθησης υπό το πρίσμα της Θεωρίας της Δραστηριότητας, «Πανελλήνιο Συνέδριο: Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Υλικό και Ηλεκτρονική Μάθηση 2.0», ΕΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, Μαρτίου Komis, V., Depover, C., Karsenti, T., Tselios, N., & Filippidi, A. (2013). Comprendre l usage des plateformes d enseignement et les outils Web 2.0 dans dans des contextes universitaires de formation hybride : aspects méthodologiques, Formation et Profession, 20(3). Kotsiantis, S., Tselios, N., Filippidi, A., & Komis, V. (2013). Using Learning Analytics to identify successful learners in a blended learning course. Journal of Technology Enhanced Learning (special issue on Learning Analytics), 5(2), (Κεφάλαιο 7) Filippidi, A., Tselios, N., Komis, V. (2010), 'Impact of Moodle usage practices on students performance in the context of a blended learning environment'. In SALL2010: Social Applications for Life Long Learning, Patras, Nov 4-5, 2010, pp (Κεφάλαιο 6) Φιλιππίδη, Α., Κόμης, Β., & Τσέλιος, Ν. (2010). Μελέτη αντιλήψεων, πρακτικών και επίδοσης φοιτητών σε μεικτό μοντέλο μάθησης, με τη χρήση Moodle, «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», ΕΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, Σεπτεμβρίου. (Κεφάλαιο 5) 25

27 26

28 ΜΕΡΟΣ Α: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 27

29 Κεφάλαιο 1: Τα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης στο πλαίσιο Μικτής Μάθησης 1.1 Μικτή Μάθηση (blended, hybrid learning) Στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος υβριδική μάθηση χρησιμοποιείται πριν καθιερωθεί ο όρος μικτή μάθηση, ενώ σήμερα χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. O όρος υβριδικό μοντέλο μάθησης (hybrid learning) (Olapiriyakul & Scher, 2006) διαφέρει από το μικτό μοντέλο μάθησης στο γεγονός ότι αναφέρεται σε ένα μοντέλο μάθησης πλήρους εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το οποίο όμως, κάνει χρήση τεχνολογιών σε συνδυασμό με παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και μάθησης. Με τον όρο μικτή μάθηση περιγράφονται οι πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις, με την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από ψηφιακά μέσα (Τζιμογιάννης, 2017). Η μίξη μπορεί να αφορά στις μεθόδους και στις προσεγγίσεις της παραδοσιακής διδασκαλίας με το συνδυασμό διαφορετικών τεχνολογικών μέσων και εργαλείων, για την παροχή υλικού και υποστήριξης των συμμετεχόντων από απόσταση (Blended learning, 2017). Σημειώνεται σε αυτό το σημείο ότι η μικτή μάθηση αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία που προϋποθέτει τουλάχιστον την ανάμιξη επικοινωνίας πρόσωπο με πρόσωπο και της γραπτής ανταλλαγής μηνυμάτων από απόσταση, με σκοπό την αποτελεσματική μαθησιακή εμπειρία των συμμετεχόντων (Garrison & Vaughan, 2008). Ωστόσο στη βιβλιογραφία δεν είναι σαφώς προσδιορισμένο το τι ακριβώς συνιστά το πλαίσιο της μικτής μάθησης για αυτό εφαρμόζεται και με πολλούς διαφορετικούς μαθησιακούς σχεδιασμούς (Picciano, 2014), εξυπηρετώντας όμως πάντα τη βασική προϋπόθεση των Garrison & Vaughan (2008). Στην παρούσα διατριβή ο όρος της μικτής μάθησης αναφέρεται λειτουργικά και ικανοποιείται στο πλαίσιο των σύγχρονων και πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεων στα εργαστηριακά και θεωρητικά εβδομαδιαία μαθήματα, με τον συνδυασμό της παροχής υλικού και δραστηριοτήτων μέσω του Moodle, καθώς και της ανταλλαγής γραπτών μηνυμάτων σε κατάλληλα οργανωμένες ομάδες συζήτησης, για την υποστήριξη των φοιτητών σε συνεχή βάση. Επιχειρείται μέσω αυτής της μίξης οι φοιτητές να εργαστούν αποτελεσματικά καθόλη τη διάρκεια του εξαμήνου έχοντας κατάλληλα οργανωμένη εξ αποστάσεως υποστήριξη, ενώ παράλληλα γίνεται και 28

30 προσπάθεια ανάπτυξης πλαισίου συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων μεταξύ των φοιτητών που συμμετέχουν στο μάθημα με τη χρήση υπολογιστικού εργαλείου, από απόσταση Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης Μεγάλη ανάπτυξη γνωρίζουν τα τελευταία χρόνια τα συνεργατικά συστήματα μάθησης με υπολογιστές, καθώς και τα συστήματα που υποστηρίζουν τη διδασκαλία από απόσταση, τα οποία επιτρέπουν τη δημιουργία εκπαιδευτικών δικτυακών τόπων (π.χ. μαθήματα και εκπαιδευτικό υλικό σε επιμέρους αντικείμενα, θεματικές ενότητες, ειδικού ενδιαφέροντος, κλπ.) ενσωματώνοντας διάφορες λειτουργίες, όπως σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία και συνεργασία, ομάδες συζητήσεων, διαχείριση χρηστών και τάξεων, υποστήριξη κατανεμημένων χώρων εργασίας, κ.λπ. Τα Διαδικτυακά Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) ή πλατφόρμες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, είναι υπολογιστικά περιβάλλοντα, τα οποία υποστηρίζουν τη διεξαγωγή μαθημάτων μέσω διαδικτύου. Προσφέρουν ολοκληρωμένες υπηρεσίες ασύγχρονης κυρίως τηλεκπαίδευσης, ενώ ταυτόχρονα υποστηρίζουν τη συνεργασία και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Τα συστήματα αυτά συχνά χαρακτηρίζονται με τον όρο τηλεκπαίδευση (e- learning). Η τηλεκπαίδευση (e- learning), ή ηλεκτρονική μάθηση (electoning learning) ή ψηφιακή μάθηση (digital learning) αναφέρεται ουσιαστικά στη μάθηση η οποία ενισχύεται από την τεχνολογία (Τζιμογιάννης, 2017). Η τηλεκπαίδευση περιγράφεται ως μια ολοκληρωμένη διαδικασία η οποία περιλαμβάνει μεθόδους, τεχνολογικά εργαλεία και τεχνικές, για να υποστηρίξει τους μαθητές κατά τη διαδικασία της μάθησης. Μπορεί να περιλαμβάνει επίσης στοιχεία που ενισχύουν την αξιολόγηση, την υποστήριξη των μαθητών και τη διδασκαλία (Wheeler, 2012). Η σύγχρονη τηλεκπαίδευση επιτρέπει την αμφίδρομη επικοινωνία, καθώς και την παραγωγή, διαχείριση και ανταλλαγή εκπαιδευτικού υλικού, κατάλληλου για εκπαίδευση από απόσταση, δημιουργώντας έτσι ένα περιβάλλον εικονικής τάξης. Η τηλεκπαίδευση μπορεί να παρέχεται συμπληρωματικά ως προς την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης ή αυτόνομα. Τα ΣΔΜ είναι συστήματα λογισμικού που αίρουν χωρικούς και χρονικούς περιορισμούς, ενώ παρέχουν διάφορα εργαλεία στους εκπαιδευτικούς σχεδιαστές και στους διαχειριστές τους, για την οργάνωση, τη διανομή του 29

31 μαθησιακού υλικού, τη διαχείριση των μαθημάτων, την αξιολόγηση των μαθητών, τα εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας, τη διαχείριση των εκπαιδευόμενων σε ένα οργανισμό και μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Διαδραματίζουν, πλέον, σημαντικό ρόλο στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ενώ χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο σε συνθήκες συμβατικής εκπαίδευσης. Οι πλατφόρμες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης διαφοροποιούνται από τα συμβατικά περιβάλλοντα διδασκαλίας στο βαθμό χρήσης της τεχνολογίας και τη μετατόπιση του ελέγχου και της ευθύνης της μαθησιακής πορείας στους μαθητευόμενους, προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία χωρίς χωρικούς ή χρονικούς περιορισμούς. Η έρευνα μάλιστα δείχνει ότι μετατόπιση του ελέγχου προς τους μαθητευόμενους (ειδικά όταν είναι ενήλικες) φαίνεται να επιδρά θετικά στη μαθησιακή αποτελεσματικότητα (Filippidi et al. 2010). Μπορούμε να διακρίνουμε τρεις μεγάλες κατηγορίες ΣΔΜ: τα περιβάλλοντα σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (εικονικές τάξεις), τα περιβάλλοντα διαχείρισης περιεχομένου CMS (Content Management System) και τα περιβάλλοντα διαχείρισης περιεχομένου, μάθησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης LMS (Learning Management System) (Lazakidou & Retalis, 2010). Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 1) γίνεται μια σύνοψη μερικών από τα πιο διαδεδομένα συστήματα βασισμένη στις βασικές δυνατότητες τους. Κατηγορία Δυνατότητες Παραδείγματα Εργαλείων Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (Learning Management Systems - LMS) Παρέχουν δυνατότητες για τη διανομή εκπαιδευτικών πόρων και τη διαχείριση της διδασκαλίας και της μάθησης. Επιτρέπουν την αυτοματοποίηση της διαδικασίας της μάθησης (εργαλεία αξιολόγησης, σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία), υποστηρίζοντας εφαρμογές όπως η καταχώρηση συμμετεχόντων, η δημιουργία ομάδων και ομάδων συζήτησης, η Moodle: Πολύ δημοφιλής και αποτελεσματική λύση ανοιχτού κώδικα που γνωρίζει μεγάλη εξάπλωση Open eclass που βασίζεται στο Claroline: Η πλατφόρμα e-class αποτελεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης στην 30

32 διαχείριση εκπαιδευτικών πόρων και η αυτόματη καταχώρηση αρχείων καταγραφής συμβάντων (log files). κοινότητα του Ακαδημαϊκού Διαδικτύου GUNet Πολύ διαδομένα επίσης ανοιχτού κώδικα ΣΔΜ είναι και τα παρακάτω: Sakai: ATutor: Eliademy: ry/elearning-software/eliademy Forma LMS: paign=elearningindustry.com&utm_so urce=%2fdirectory%2felearningsoftware%2fformalms&utm_medium=link ILIAS Opigno: Συστήματα Διαχείρισης Περιεχομένου (Learning Content Management) Συστήματα Διαχείρισης Πληροφοριακού Περιεχομένου (Content Management Systems - CMS) υποστηρίζουν εφαρμογές που επιτρέπουν τη δημιουργία, αποθήκευση, διαχείριση και διανομή πληροφοριών για τη δημιουργία, δόμηση και διανομή paign=elearningindustry.com&utm_so urce=/directory/elearningsoftware/opigno&utm_medium=link Πηγή: best-learning-management-systems Πολύ δημοφιλή συστήματα διαχείρισης περιεχομένου ανοιχτού κώδικα είναι το Drupal: και το Plone: 31

33 Virtual Learning Environments Εργαλεία Επικοινωνίας (Communication Tools Εργαλεία Αξιολόγησης (Assessment Tools) του μαθησιακού υλικού, τη σχεδίαση του χώρου εργασίαςμελέτης των εκπαιδευόμενων, την εισαγωγή και εξαγωγή υλικού. Είναι συστήματα διαχείρισης μαθησιακού περιεχομένου, εικονικές τάξεις, σύστημα διαχείρισης μαθημάτων, σύστημα διαχείρισης της κοινότητας και μία πληθώρα εργαλείων που υποστηρίζουν την επικοινωνία και την συνεργασία Παρέχουν λειτουργίες για τη σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία Παρέχουν δυνατότητες για τη διανομή και διαχείριση δραστηριοτήτων αξιολόγησης, π.χ. επίλυση ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, ηλεκτρονική αποστολή εργασιών, ηλεκτρονικός φάκελος (eportfolio) BlackBoard Cisco: tml Ηλεκτρονική αλληλογραφία ( ), Άμεση συνομιλία (chat), Ομάδες Συζήτησης (discussion fora), Τηλεδιάσκεψη ήχου και εικόνας (audio/videoconferencing), wikis, blogs, ανακοινώσεις, συνεργασία με διαμοιρασμό επιφάνειας εργασίας,, κλπ. Eduportfolio: Πίνακας 1: Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης Τα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) (όπως το Moodle ή το Eclass) αναπτύσσονται ραγδαία και εφαρμόζονται σε ποικίλες μαθησιακές καταστάσεις σε 32

34 όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην δια βίου μάθηση και κατάρτιση. Τα περιβάλλοντα αυτά χρησιμοποιούνται συστηματικά για το σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση μαθημάτων που υλοποιούνται ηλεκτρονικά. Η χρήση των ΣΔΜ ανέδειξε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως το μικτό μοντέλο μάθησης (blended learning). Η μικτή μάθηση είναι ο επιτυχημένος συνδυασμός διαφορετικών μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης. Η μίξη αυτή μπορεί να αφορά τεχνολογίες Διαδικτύου, και παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης, αλλά κυρίως αναφέρεται και προϋποθέτει το συνδυασμό τους ώστε να αξιοποιούνται ταυτόχρονα τα πλεονεκτήματα πραγματικής και εικονικής τάξης. Ένα από τα επικρατέστερα στη χώρα μας συστήματα υποστήριξης ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης είναι το Eclass ( Το Eclass έχει δημιουργηθεί από ομάδα ελληνικών πανεπιστημίων στο πλαίσιο της σύμπραξης Gunet (πρόκειται για την εταιρία που έχει αναλάβει την προώθηση του Διαδικτύου στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση) και βασίζεται πάνω στο σύστημα Claroline ( Ένα επίσης, διαδεδομένο περιβάλλον μάθησης είναι το Moodle, το οποίο χρησιμοποιήσαμε εμείς στην έρευνά μας. Το Moodle (Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment) είναι ίσως το πιο διαδεδομένο ΣΔΜ ανοιχτού κώδικα. Έχει τη μεγαλύτερη εγκατεστημένη βάση παγκοσμίως, υποστηρίζεται από μεγάλη κοινότητα προγραμματιστών και συνεχώς αλλάζει. Τα βασικά τεχνολογικά χαρακτηριστικά και τις προσφερόμενες δυνατότητες στο του Moodle περιγράφονται αναλυτικά στο Παράρτημα Ι. Στην παρούσα διατριβή γίνεται επιλογή και ενσωμάτωση ΣΔΜ για τη διαμεσολάβηση της δραστηριότητας των φοιτητών. Για την επιλογή του κατάλληλου εργαλείου γίνεται επισκόπηση των επιμέρους χαρακτηριστικών των δυο ΣΔΜ, και εμπειρική τους αξιολόγηση αναφορικά με τον προτεινόμενο παιδαγωγικό σχεδιασμό της έρευνας. Παρότι το Open eclass χρησιμοποιείται ήδη από το Πανεπιστήμιο Πατρών και οι φοιτητές δεν θα χρειαζόταν να δημιουργήσουν εκ νέου λογαριασμούς όπως έγινε με το Moodle, και από άποψη διαχειριστικού φόρτου εργασίας για την ερευνήτρια θα ήταν πιο βολικό να αξιοποιήσει την παρεχόμενη λύση, αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί τελικά το Moodle. Οι λόγοι της τελικής επιλογής αφορούσαν α) στις προσφερόμενες δυνατότητες και λειτουργίες (επιμέρους χαρακτηριστικά) της 33

35 πλατφόρμας, που το Moodle υπερτερεί, β) στο γεγονός ότι το Moodle υποστηρίζεται από μια μεγάλη ομάδα έμπειρων προγραμματιστών παγκοσμίως και γ) στο γεγονός ότι το Moodle είναι παραμετροποιήσιμο, δίνοντας μας έτσι την επιλογή να γίνει η κατάλληλη προσαρμογή των επιμέρους χαρακτηριστικών της πλατφόρμας στις γενικές αρχές του παιδαγωγικού σχεδιασμού που εφαρμόζεται, αντί να γίνει προσαρμογή του παιδαγωγικού σχεδιασμού στις δυνατότητες και τις λειτουργίες του Eclass. Αναφορικά με τον ερευνητικό σχεδιασμό της διατριβής, όπως αναλύεται παρακάτω στη μεθοδολογία της έρευνας, είχε αποφασιστεί να μελετηθούν τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη, για την σε βάθος κατανόηση των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές όταν χρησιμοποιούν ΣΔΜ, και να εφαρμοστεί η τεχνική της εξόρυξης δεδομένων, προσφερόμενη δυνατότητα του Moodle σε αντίθεση με το Eclass. Τέλος, δεδομένου ότι το Eclass χρησιμοποιούνταν ήδη από το Πανεπιστήμιο, αλλά κυρίως ως αποθετήριο υλικού, (πρακτική η οποία άλλαξε με την υλοποίηση του έργου των Ακαδημαϊκών Μαθημάτων), αξιοποιώντας πρότερη ερευνητική εμπειρία της ερευνήτριας και του επιβλέποντα καθηγητή, πάρθηκε η απόφαση να γίνει η εισαγωγή του νέου εργαλείου ώστε να δοθεί έμφαση στις λειτουργίες που αφορούν την υλοποίηση δραστηριοτήτων και τα εργαλεία επικοινωνίας που είναι διαθέσιμα Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα (MOOC) Η νέα τάση από το 2011 η οποία έφερε μια μεγάλη αλλαγή στα διαδικτυακά μαθήματα και στη χρήση των ΣΔΜ, αφορά στη νέα μορφή των διαδικτυακών μαθημάτων των MOOC (Μαζικών Ανοικτών Διαδικτυακών Μαθημάτων). Τα Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα, είναι Μαζικά χάριν στην ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας και του διαδικτύου. Οι πλατφόρμες που χρησιμοποιούνται πλέον (Πίνακας 2), χαρακτηρίζονται ως σημαντικά τεχνολογικά επιτεύγματα και δίνουν τη δυνατότητα σε εκατοντάδες ή και χιλιάδες ανθρώπους να παρακολουθήσουν τα μαθήματα αυτά. Θεωρούνται Ανοιχτά γιατί μπορεί να τα παρακολουθήσει οποιοσδήποτε χωρίς καμία τυπική προϋπόθεση, με ένα μικρό κόστος συμμετοχής, εάν επιθυμεί βεβαίωση παρακολούθησης. Είναι Διαδικτυακά γιατί προσφέρονται μέσω του διαδικτύου και κανείς μπορεί να τα παρακολουθήσει από οποιαδήποτε συσκευή, αρκεί να έχει σύνδεση στο διαδίκτυο, συμπεριλαμβανομένου και του κινητού του. Τέλος, λογίζονται ως ολοκληρωμένα Μαθήματα γιατί δεν αποτελούν αποθήκη διαλέξεων, αλλά καλύπτουν πλήρως ένα αντικείμενο, όπως ένα μάθημα στο 34

36 πανεπιστήμιο. Ωστόσο δεν οδηγούν συνήθως σε τυπικά προσόντα, παρότι καλύπτουν σημαντικό πεδίο γνώσεων και υποστηρίζονται από έμπειρους καθηγητές. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό των μαθημάτων αυτού του τύπου είναι το ότι έχουν τη δυνατότητα να προσφέρονται σε πολύ μεγάλο αριθμό ατόμων, συνεχώς, ενώ έχουν παγκόσμια εμβέλεια (Siemens, 2013a). Η ποιοτική διαφορά τους με τα υπόλοιπα διαδικτυακά μαθήματα εστιάζεται στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συμμετεχόντων και το αποτέλεσμα που έχουν αυτές στη μάθηση (Gillani & Eynon, 2014). Πλατφόρμα Ιδρυτής Χώρα Coursera Stanford Αμερική Udacity Sebastian Thrun Αμερική Edx Harvard MIT Αμερική Future Learn Oren University of England Iversity Νομική μορφή εταιρείας στη Γερμανία Ευρώπη Ευρώπη Πίνακας 2: Χρησιμοποιούμενες πλατφόρμες MOOC (Τραχανάς, 2017) Η παιδαγωγική προσέγγιση που ακολουθείται κατά το σχεδιασμό ενός MOOC, αποτελεί ουσιαστικά και το βασικό κριτήριο ταξινόμησής τους σύμφωνα με τον Siemens. Η ταξινόμηση αυτή διαχωρίζει τα μαθήματα σε τρείς μεγάλες κατηγορίες, cmoocs (connectivism MOOCs), τα οποία δίνουν βάση στην κατανεμημένη γνώση και την ανάπτυξη δικτύων γνώσης, τα xmoocs (extended MOOCs) τα οποία δίνουν μεγαλύτερο βάρος στην ίδια τη γνώση και είναι περισσότερο συμπεριφοριστικά και τα bmoocs (blended MOOCs) τα οποία αποτελούν ουσιαστικά συνδυασμό των cmoocs και xmoocs (Siemens, 2013a). Παρότι η παιδαγωγική προσέγγιση των μαθημάτων αυτών δε διαφέρει πολύ από αυτήν που περιγράφεται για τα ΣΔΜ της προηγούμενης γενιάς, ωστόσο έχουν τεθεί κάποιες βασικές τεχνικές προϋποθέσεις, για την επίτευξη της μέγιστης ποιότητας των μαθημάτων και την εξοικονόμηση πόρων. Οι τεχνικές αυτές απαιτήσεις είναι η βιντεοσκόπηση των μαθημάτων με ολιγόλεπτα βίντεο, και συγκεκριμένα σε στούντιο, η εβδομαδιαία και η τελική 35

37 εξέταση των συμμετεχόντων και η χρήση ομάδων συζήτησης για τη δημιουργία κοινότητας των συν- διδασκομένων και την υποστήριξή τους από τους διδάσκοντές τους. Τέλος τα MOOCs, όπως και τα μαθήματα που περιγράφονται στην προηγούμενη ενότητα μπορούν να ενταχθούν σε πανεπιστημιακό επίπεδο χρησιμοποιώντας το μοντέλο της μικτής μάθησης, να γίνουν πλήρως εξ αποστάσεως για την κατάρτιση, τη μετεκπαίδευση και τη γενική παιδεία των πολιτών και να ενσωματωθούν στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τη δημιουργία πρότυπων μαθημάτων (Depover et al., 2017). Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον για τη μελέτη των MOOC τόσο σε επίπεδο μελέτης των παραγόντων που επηρεάζουν το σχεδιασμό των μαθημάτων (Bonk et al., 2015), όσο και σε επίπεδο κατανόησης των παραγόντων που σχετίζονται με τους συμμετέχοντες σε αυτά (Jordan, 2015). Σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των Yousef και άλλοι (2014) οι μελέτες που αφορούν στα MOOC μπορούν να ταξινομηθούν με βάση επτά παραμέτρους. Καταγράφεται λοιπόν ερευνητικό ενδιαφέρον για την κατανόηση και τη θεωρητική θεμελίωση των όρων που σχετίζονται με τα μαθήματα αυτά, γίνεται ιστορική καταγραφή της εφαρμογής των MOOC και των χρησιμοποιούμενων τεχνολογιών τους και κατηγοριοποίηση τους ανάλογα με διάφορα κάθε φορά κριτήρια. Μελετάται ο σχεδιασμός τους και οι παράγοντες που τον επηρεάζουν τόσο σε παιδαγωγικό όσο και σε τεχνολογικό επίπεδο. Μελετάται το παιδαγωγικό υπόβαθρο της μαθησιακής διαδικασίας μέσα στα MOOC, με την αξιοποίηση διαφορετικών θεωριών μάθησης. Γίνεται η εφαρμογή και η σύγκριση μελετών από διαφορετικές μελέτες περίπτωσης, διερευνώνται τα διαφορετικά επιχειρηματικά μοντέλα που εφαρμόζονται, αναλύονται οι παράμετροι που σχετίζονται με τους συμμετέχοντες στα μαθήματα αυτά, και μελετάται αναλυτικά η αξιολόγηση και οι διαφορετικές τεχνικές αξιολόγησης που μπορούν να εφαρμοστούν. Ανοιχτό φαίνεται να μένει ακόμη το πεδίο της μελέτης του αποτελεσματικού σχεδιασμού και της μεγάλης διαρροής των συμμετεχόντων (Τζιμογιάννης, 2017, Siemens, 2013b). 36

38 1.2 Μικτή Μάθηση και διαδικτυακά Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος μικτή μάθηση (blended learning / hybrid learning) συναντάται συχνά, αλλά δεν είναι σαφώς προσδιορισμένος (Picciano et al., 2014), ωστόσο φαίνεται ότι μπορεί να ορισθεί ως ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τις ανάγκες του οποίου χρησιμοποιούνται διαφορετικές μέθοδοι, παραγωγής υλικού, διεξαγωγής μαθημάτων και άρα μαθησιακών αποτελεσμάτων (Akkoyunlu & Yilmaz- Soylu, 2008; Picciano, 2014) (Εικόνα 1). Ειδικότερα, η μικτή μάθηση φαίνεται να είναι ο συνδυασμός διαφορετικών μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης. Η μίξη αυτή μπορεί να αφορά σε ποικίλες τεχνολογίες διαδικτύου και παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης, αλλά κυρίως αναφέρεται και προϋποθέτει το συνδυασμό τους (Bliuc et al., 2007, Picciano et al., 2014). Σύμφωνα με τους Garrison και Kanuka (2004), η μικτή μάθηση είναι η εμπεριστατωμένη ανάμιξη της συμβατικής τάξης με τη διαδικτυακή τάξη. Χρήση Τεχνολογίας: Ελάχιστη Παραδοσιακού τύπου συναντήσεις (πρόσωπο με πρόσωπο)- Οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν απλά εργαλεία όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο Συναντήσεις εξ αποστάσεως (μέσω διαδικτύου)- Οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν απλά εργαλεία όπως πλατφόρμες διαχείρισης περιεχομένου Παραδοσιακά Μαθήματα Μαθήματα Πλήρως εξ αποστάσεως Παραδοσιακού τύπου συναντήσεις (πρόσωπο με πρόσωπο)- Οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν σύνθετα εργαλεία όπως το προσομοιώσεις Συναντήσεις εξ αποστάσεως (μέσω διαδικτύου)- Οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν σύνθετα εργαλεία όπως wikis, ιστολόγια, πλατφόρμες διαχείρισης μάθησης Χρήση Τεχνολογίας: Πλήρης Ενσωμάτωση Εικόνα 1: Ορισμός Μικτής μάθησης (Picciano, 2014, σελ. 4) Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η τάση που καταγράφεται τα τελευταία χρόνια αφορά στην ένταξη και ενσωμάτωση ΤΠΕ στα παραδοσιακά μαθήματα και γίνεται μελέτη των όσο το δυνατόν περισσοτέρων και σύνθετων παραγόντων της μικτής μάθησης 37

39 που οδηγούν στην ουσιαστική κατανόηση των πολύπλοκων εκπαιδευτικών καταστάσεων που συνθέτουν τα στοιχεία της μικτής μάθησης (Concannon et al., 2005; Kaur, 2013). Παρατηρείται δηλαδή όλο και περισσότερο να διαμεσολαβούνται παραδοσιακού τύπου διαλέξεις στα Πανεπιστήμια από διαδικτυακές εφαρμογές, όπως είναι τα συστήματα διδασκαλίας και μάθησης, τα συστήματα σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας και οι εικονικές - διαδικτυακές τάξεις. Οι λόγοι που παρατηρείται η ένταξη των εν λόγω τεχνολογιών στα πανεπιστημιακά μαθήματα σχετίζονται με το γεγονός ότι οι ανάγκες των φοιτητών αλλά και των ιδρυμάτων συνεχώς αλλάζουν. Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί ότι οι φοιτητές χρειάζεται πλέον να εργάζονται παράλληλα με τις σπουδές τους, οπότε και δεν μπορούν να βρίσκονται συνεχώς στο πανεπιστήμιο. Παράλληλα παρατηρείται μια αυξανόμενη τάση για δια βίου εκπαίδευση από ενήλικες, έτσι, τα πανεπιστημιακά ιδρύματα στην προσπάθειά τους να καλύψουν αυτές τις ανάγκες αλλά και να βελτιώσουν τις διδακτικές τους μεθόδους προβαίνουν στη χρήση διαδικτυακών συστημάτων διδασκαλίας και μάθησης. Το μικτό μοντέλο της μάθησης (blended learning) σύμφωνα με τους Garrison & Kanuca (Garrison & Kanuca, 2004) ουσιαστικά αποτελεί την προσπάθεια συνδυασμού της σύγχρονης επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που προσφέρει ένα παραδοσιακό πανεπιστημιακό μάθημα με τα ασύγχρονα και ποικίλα διαδικτυακά εργαλεία. Συγχρόνως, υπάρχει όμως και μια ιδιαίτερη πολυπλοκότητα τόσο σε τεχνικό όσο και σε εννοιολογικό επίπεδο. Σκοπός του μικτού μοντέλου μάθησης είναι να ενισχύσει τη δημιουργία περιβαλλόντων διδασκαλίας και μάθησης, τα οποία επικεντρώνονται στη νοηματοδοτημένη μάθηση, την ενεργή συμμετοχή των φοιτητών με τη διεξαγωγή εργασιών, στοχεύοντας στην κατάκτηση δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου. Έτσι, κατά την εφαρμογή ενός μικτού μοντέλου μάθησης, θα πρέπει να γίνεται εξ ολοκλήρου αναδιατύπωση του πλαισίου του μαθήματος και αναδιοργάνωση των διαδικασιών της διδασκαλίας και της μάθησης. Στην καρδιά αυτού του εγχειρήματος είναι η ποιότητα και η ποσότητα της αλληλεπίδρασης καθώς και η αίσθηση της δέσμευσης των συμμετεχόντων στην κοινότητα της μάθησης. Για την αποτελεσματική σχεδίαση μαθημάτων με το μοντέλο της μικτής μάθησης φαίνεται να προτείνονται αρκετά και διαφορετικά μοντέλα ανάλογα με τους στόχους του κάθε πανεπιστημιακού ιδρύματος (Alammary et al., 2014; Bonk et al., 2012). Βασικές 38

40 παράμετροι σε κάθε περίπτωση πρέπει να είναι η προώθηση της ενεργούς συμμετοχής των φοιτητών, το σχεδιασμό αναστοχαστικών δραστηριοτήτων, τη δημιουργία συνεργατικών δραστηριοτήτων και μεθόδων ουσιαστικής αξιολόγησης τους (Garrison & Vaughan, 2008, Picciano, 2009). Η επιτυχής δέσμευση των φοιτητών σύμφωνα με τους Holley & Oliver (Holley & Oliver, 2010) φαίνεται να εξαρτάται από τις προσδοκίες που έχουν από το περιβάλλον της μάθησης που συμμετέχουν σε σχέση με τις ικανότητες που έχουν στη χρήση της τεχνολογίας, την προηγούμενη εμπειρία τους από παρόμοια μαθήματα και από τις προσδοκίες που έχουν σχετικά με το πώς θα διαχειριστούν το μαθησιακό τους περιβάλλον. Παράλληλα η υλοποίηση ενός τέτοιου μαθησιακού περιβάλλοντος εξαρτάται από την αποτελεσματική αξιοποίηση της τεχνολογίας του Διαδικτύου με την παράλληλη αξιοποίηση των πλεονεκτημάτων ενός παραδοσιακού μαθήματος. Η έρευνα σχετικά με τη χρήση ΣΔΜ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση κατά την προηγούμενη δεκαετία φαίνεται να εστιάζει σε διαφορετικές πτυχές της μικτής μάθησης κάθε φορά. Μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον καταγράφεται κυρίως στην κατανόηση των παραγόντων που επηρεάζουν τις εμπειρίες φοιτητών σε μικτά περιβάλλοντα μάθησης, με μελέτες περίπτωσης οι οποίες διερευνούν σε βάθος κάποια ή κάποιες πτυχές της μικτής μάθησης. Τα προς μελέτη αντικείμενα σε αυτού του είδους τις μελέτες μπορεί να αφορούν την περιγραφή και την αξιολόγηση μαθημάτων μικτής μάθησης ως διακριτά χαρακτηριστικά της. Οι μέθοδοι που αξιοποιούνται κυρίως είναι με ερωτηματολόγια τα οποία εστιάζουν στους παράγοντες καθώς και στις αλληλεξαρτήσεις των παραγόντων αυτών, που επηρεάζουν τα μικτά μοντέλα μάθησης, ή με συγκριτικές μελέτες που εστιάζουν σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της μάθησης αλλά σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα (σύγκριση μικτών μοντέλων μάθησης με παραδοσιακά ακαδημαϊκά μαθήματα). Τέλος κάνουν συνδυασμό των παραπάνω μεθόδων, οι οποίες φαίνεται να προσφέρουν πιο ολοκληρωμένη εικόνα των επιμέρους παραμέτρων που σχετίζονται με τη μάθηση σε μικτά περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης (Bliuc et al., 2007) 39

41 Σχήμα 1: Κατηγοριοποίηση ερευνών Σε μια πιο ενδελεχή επισκόπηση της βιβλιογραφίας, αναφορικά με τη μικτή μάθηση, βασισμένη στις γενικές αρχές που διέπουν την εκπαιδευτική έρευνα, γίνεται σαφές ότι ακολουθούνται τρεις μεγάλες προσεγγίσεις (Gibbons & Bunderson, 2005), ανάλογα με τα ερευνητικά ερωτήματα που απαντούν κάθε φορά. Η πρώτη που αφορά στη «διερεύνηση» παραγόντων και απαντά σε ερωτήματα περιγραφής, προσδιορισμού και κατηγοριοποίησης στη μικτή μάθηση, όπως ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη μικτή μάθηση (Reay, 2001; Rooney,2003; Sands, 2002; Ward & LaBranche, 2003; Young, 2002; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed, 2001; Driscoll, 2002; Rossett, 2002). Ειδικότερα, φαίνεται ότι οι φοιτητές αποδέχονται την ένταξη των ΣΔΜ στα μαθήματά τους και καταγράφεται η θετική τους στάση απέναντι σε αυτά. Επίσης, οι αντιλήψεις τους που περιγράφουν τους λόγους αποδοχής των ΣΔΜ οργανώνονται σε τέσσερις παράγοντες (Concannon et al., 2005). Η πρώτη κατηγορία αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ατόμων που συμμετέχουν σε τέτοιου τύπου μαθήματα. Πιο συγκεκριμένα, τα χαρακτηριστικά αυτά αφορούν στις προηγούμενες γνώσεις και την αποτελεσματικότητα των φοιτητών σε σχέση με τα εργαλεία και τις δραστηριότητες τους συστήματος. Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται στην υποστήριξη που δέχονται αυτοί οι φοιτητές από τους διδάσκοντες των μαθημάτων που παρακολουθούν. Ένας πολύ σημαντικός 40

42 διαμορφωτικός παράγοντας φαίνεται να είναι ο βαθμός και ο τρόπος που υποστηρίζουν οι διδάσκοντες τους φοιτητές αυτούς. Σε πολλές περιπτώσεις αποτελεσματικά φαίνεται να επιτελείται ο ρόλος αυτός από διαδικτυακά εργαλεία (agents) (Chatzara et al., 2012), τα οποία φαίνεται να βοηθούν τους φοιτητές να μην εγκαταλείπουν τα διαδικτυακά μαθήματα που παρακολουθούν. Η τρίτη κατηγορία αναφέρεται στην οργάνωση των τεχνολογικών χαρακτηριστικών του συστήματος και του περιεχομένου του μαθήματος, καθώς και η επίδοση των φοιτητών. Η τέταρτη κατηγορία αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του πανεπιστημιακού ιδρύματος που προσφέρει το μάθημα. Φαίνεται, δηλαδή, ότι η συχνότητα χρήσης των ΣΔΜ επηρεάζεται αρκετά, από την υποστήριξη που τους προσέφερε το ίδρυμα, ώστε να λύσουν κάποια τεχνικά ζητήματα που προκύπτουν. Η δεύτερη που εστιάζει στην «εξήγηση» και μελετά σχέσεις μέσω των συσχετίσεων των παραγόντων που αφορούν στη μικτή μάθηση (Akyol, Vaughan, & Garrison, 2011; Vaughan & Garrison, 2005, Lorenzo & Moore, 2002; Barnard-Brak & Shiu; 2010; Rovai & Jordan; 2004). Αρκετές μελέτες έχουν υλοποιηθεί με στόχο τη διερεύνηση των παραγόντων και των σχέσεων τους οι οποίες επηρεάζουν την εφαρμογή και αποτελεσματικότητα μικτών μαθησιακών περιβαλλόντων. Οι παράγοντες αυτοί συνοψίζονται στην ευκολία χρήσης του διαδικτυακού περιβάλλοντος, στις απόψεις των φοιτητών για το διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, το περιεχόμενο, της εκ του σύνεγγυς συναντήσεις και την αξιολόγηση του μαθησιακού περιβάλλοντος. Επίσης πολύ σημαντική διαφαίνεται η μετατόπιση του ελέγχου της μαθησιακής διαδικασίας προς τους ίδιους τους συμμετέχοντες, η οποία φαίνεται να επιδρά θετικά στη μαθησιακή τους αποτελεσματικότητα, σε αντιδιαστολή με παραδοσιακά περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης (Akkoyunlu & Yilmaz- Soylu, 2008; Chou & Liu, 2005, Tzimogiannis et al., 2016). Σύμφωνα με τους Ginns & Ellis (Ginns & Ellis, 2007) οι παράγοντες καθώς και οι μεταξύ τους σχέσεις που επηρεάζουν την επιτυχημένη υλοποίηση μικτών μοντέλων μάθησης περιγράφονται στο παρακάτω σχήμα. 41

43 Σχήμα 2: Παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα της μάθησης σε ακαδημαϊκό επίπεδο (Entwistle et al., 2002, σελ. 8) Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι θετικές αντιλήψεις των φοιτητών και οι προσεγγίσεις που χρησιμοποιούν σε σχέση με τη μάθηση και τη μελέτη τους, σχετίζονται άμεσα με το αποτέλεσμα της μάθησης (τελική βαθμολογία). Παράλληλα οι παράγοντες κλειδιά που αναδείχθηκαν ότι επηρεάζουν τις δυο αυτές παραμέτρους είναι η ποιότητα της on-line διδασκαλίας, οι μαθησιακοί πόροι, ο φόρτος εργασίας, και η αλληλεπίδραση των φοιτητών μεταξύ τους. Και τέλος ο «σχεδιασμός» που μελετά το πως τα χαρακτηριστικά του μαθησιακού σχεδιασμού μπορούν να οδηγήσουν σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Picciano, 2009; Brown & Liedholm, 2002; Rivera, McAlister, & Rice, 2002; Tuckman, 2002; Utts, Sommer, Acredolo, Maher, & Matthews, 2000; Power, 2008). Ένα άλλο μείζον ζήτημα που αφορά στην ένταξη των συστημάτων διαχείρισης της μάθησης στα παραδοσιακά πανεπιστημιακά μαθήματα είναι ο παιδαγωγικός σχεδιασμός που απαιτείται, ώστε να είναι πιο αποδοτικός σε σχέση με τα αποτελέσματα της μάθησης. Σύμφωνα με τους Dalsgaard & Godsk (2007), αναφορικά με το παιδαγωγικό πλαίσιο του μαθήματος, πιο κατάλληλο και αποτελεσματικό είναι ένα διδακτικό περιβάλλον επίλυσης προβλήματος. Με βάση αυτό, τέσσερα χαρακτηριστικά του μαθήματος είναι εκείνα που πρέπει να μετασχηματιστούν ώστε να αποτελέσουν ένα κατάλληλο πλαίσιο μάθησης επίλυσης προβλήματος βασισμένο σε ένα περιβάλλον εξ 42

44 αποστάσεως εκπαίδευσης: το πλαίσιο του μαθήματος να καθοδηγείται από σενάρια επίλυσης προβλήματος, να πραγματοποιηθεί η ανάπτυξη κατάλληλου υλικού και πόρων, να γίνει η προσαρμογή των εργαλείων της πλατφόρμας στις απαιτήσεις της προβληματικής κατάστασης και να προωθηθεί η ενεργός συμμετοχή των συμμετεχόντων και να μετασχηματιστεί ο ρόλος των διδασκόντων σε συνεργατών. Συνεπώς, οι αλληλεπιδράσεις που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασμό των μαθημάτων αφορούν μαθητές και εκπαιδευτικούς, μαθητές μεταξύ τους και μαθητές με το μαθησιακό περιεχόμενο. Έτσι, τα περιβάλλοντα αυτά θα πρέπει να σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνεται η συνεργασία των συμμετεχόντων με την προώθηση αλληλεπιδράσεων που θα ενισχύει τη συμμετοχή και τη δέσμευση τους στις επιμέρους δραστηριότητες των μαθημάτων, την ανταλλαγή ιδεών και απόψεων για αποτελεσματική συνεργασία, τις αλληλεπιδράσεις που αφορούν διαπραγματεύσεις και συζήτηση για την ολοκλήρωση των υποχρεώσεων της ομάδας και αλληλεπιδράσεις που αφορούν στην υποστήριξη των στόχων της ομάδας από όλα τα μέλη της (Donnelly, 2010). Για να γίνεται η κατάλληλη σχεδίαση των περιβαλλόντων αυτών, και να επιτυγχάνεται η δέσμευση και η συνεργασία των συμμετεχόντων, θα πρέπει κατά το μαθησιακό σχεδιασμό να γίνεται η κατάλληλη επιλογή των εργαλείων της χρησιμοποιούμενης πλατφόρμας (Tsiotakis & Tzimogiannis, 2016). Οι ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν κατά κύριο λόγο χρησιμοποιηθεί για να απαντηθούν τα παραπάνω ερωτήματα, ακολουθούν το θετικιστικό παράδειγμα, το παράδειγμα του κοινωνικού εποικοδομισμού, το πραγματιστικό παράδειγμα ή συνδυασμό τους. Χρησιμοποιούν ποσοτικές, ποιοτικές και μικτές μεθόδους, ενώ κάνουν χρήση τεχνικών που περιλαμβάνουν ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, παρατήρηση στο πεδίο, και τις περισσότερες φορές τις συνδυάζουν (Dziuban et al., 2016). 1.3 Πρακτικές χρήσης και επίδοση σε περιβάλλον μικτής μάθησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Την τελευταία δεκαετία το ερευνητικό ενδιαφέρον στη μικτή μάθηση έχει μετατοπιστεί στη διερεύνηση της μαθησιακής αποτελεσματικότητας των ΣΔΜ. Η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας εστιάζει κυρίως στη μελέτη των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές και στην επίδοσή τους. Οι φοιτητές φαίνεται να 43

45 ομαδοποιούνται ανάλογα με τις πρακτικές χρήσης που αναπτύσσουν στα ΣΔΜ και την επίδοσή τους. Τόσο η επίδοση όσο και πρακτικές τους φαίνεται να αλληλεξαρτώνται και να επηρεάζονται σημαντικά από τις απόψεις που έχουν για τα ΣΔΜ (Kotsiantis et al., 2013). Η νέα αυτή τάση εστιάζει κυρίως σε σύνθετες τεχνικές ανάλυσης μεγάλου όγκου ερευνητικών δεδομένων. Στην εκπαίδευση η «Μαθησιακή Αναλυτική» αποτελεί διεπιστημονικό πεδίο που έχει ως αντικείμενο την καταγραφή, συλλογή, ανάλυση και αναφορά των δεδομένων σε μια εκπαιδευτική κατάσταση (Δημητρακοπούλου, 2017). Πλέον, υπάρχει η δυνατότητα να γίνει αξιοποίηση εργαλείων οπτικοποίησης και ομαδοποίησης των φοιτητών για την πιο αποτελεσματική παρακολούθηση και υποστήριξη τους καθόλη τη διάρκεια των μαθημάτων, ακόμη και με εργαλεία που προσφέρουν τη δυνατότητα επίγνωσης των ενεργειών των συμμετεχόντων σε συνεργατικές δραστηριότητες που διαμεσολαβούνται από τεχνολογικά μέσα (Hlapanis & Dhmhtracopoulou, 2007). Ωστόσο η αξιοποίηση αυτών των τεχνικών θα πρέπει να γίνεται με συνέπεια για την συνεπή και διεπιστημονική εξαγωγή συμπερασμάτων (Chatti et al., 2014). Κρίσιμα ζητήματα κατά την εφαρμογή των δεικτών της Μαθησιακής Αναλυτικής είναι οι δείκτες που επιλέγεται να αναλυθούν (Dimitrakopoulou, et al., 2005; Dimitrakopoulou 2009, Dimitrakopoulou & Bruillard, 2006) όπως παραδείγματος χάριν η ποιότητα του γραπτού λόγου του συμμετέχοντα ή η ενεργητικότητα του καθώς και οι αλγόριθμοι που χρησιμοποιούνται για την πρόβλεψη των δεικτών αυτών (Khalil & Edner, 2016), όπως για η πρόβλεψη της σχέσης του χρόνου με την τελική επίδοση των συμμετεχόντων. Οι Romero, Ventura and García (2008) αξιοποιώντας τις τεχνικές εξόρυξης μεγάλου όγκου δεδομένων μελετούν ενδελεχώς τις διαφορετικές πτυχές της μικτής μάθησης Ο Castro και οι συνεργάτες του (2007) σε μια προσπάθεια συνολικής επισκόπησης των προβλημάτων που μελετώνται στο πλαίσιο της μικτής μάθησης κατέληξαν σε μια λίστα ταξινομία για την αποτελεσματική αξιοποίηση των μεθόδων εξόρυξης δεδομένων. Η μελέτη των επιδόσεων των φοιτητών, η αναζήτηση προτύπων χρήσης και συμπεριφορών των φοιτητών κατά τη συμμετοχή σε μαθήματα βρίσκονται στον πυρήνα τον μελετών αυτών (Jovanovica et al. 2012, Thille et al., 2014). Η δημιουργία προβλεπτικών μοντέλων της επίδοσης των φοιτητών φαίνεται επίσης να έχει αποσπάσει αρκετά το ενδιαφέρον της κοινότητας με σκοπό τη βελτίωση των 44

46 μαθημάτων που διεξάγονται με της χρήση ΣΔΜ καθώς επίσης και η μελέτη και η αξιολόγηση ολόκληρης της μαθησιακής διαδικασίας και όχι μόνο του τελικού αποτελέσματος (Berland, et al., 2014). Η ανάλυση των αρχείων καταγραφής ενεργειών χρήστη φαίνεται λοιπόν να έχει κεντρίσει το ερευνητικό ενδιαφέρον σε σχέση με την ενσωμάτωση των ΣΔΜ σε μαθήματα (Psaromiligkos et al., 2011). Το αποτέλεσμα της μελέτης των αρχείων καταγραφής έχουν αποφέρει πολύ σημαντικά ευρήματα (Jong, Chan and Wu, 2007), κυρίως σε σχέση με τις ανάγκες των ίδιων των φοιτητών όπως αυτές διαφαίνονται από την αξιοποίηση των δεδομένων που προκύπτουν από χρήση που οι ίδιοι επιτελούν (Dominguez, Yacef and Curran, 2010). Η μελέτη συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης, με την αξιοποίηση των αρχείων καταγραφής ενεργειών χρήστη, έδειξε να έχει εξίσου σημαντικά αποτελέσματα. Από την ανάλυση των δεδομένων, φάνηκε να ενισχύεται η συνεργασία των ομάδων τόσο μεταξύ των ομότιμων όσο και με τους διδάσκοντές τους, για την επίτευξη καλύτερης επίδοσης τόσο από την πλευρά των φοιτητών αλλά και την βελτίωση των μαθημάτων, ενώ διευκόλυνε τον εντοπισμό και τη λύση των προβλημάτων που προκύπτουν (Perera et al., 2009, Garcia et al., 2011). Οι Romero et al. (2013a, 2013b), Macfadyen and Dawson, (2010) και Rogers (2015) ανέδειξαν πως η μελέτη των αρχείων καταγραφής ενεργειών χρήστη μπορεί να υποδείξει πως η χρήση του ΣΔΜ σχετίζεται με την τελική επίδοση των συμμετεχόντων- φοιτητών σε μαθήματα που κάνουν χρήση πλατφορμών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Τέλος, οι Delavaria, Phon-Amnuaisuka and Beikzadehb (2008), Baepler and Murdoch (2010) και Ali et al. (2012), δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στη μελέτη ακαδημαϊκών μαθημάτων, παρουσιάζουν τις δυνατότητες που προσφέρουν οι τεχνικές εξόρυξης δεδομένων υπό το πρίσμα των σχεδιαστικών αρχών που προκύπτουν από την αξιολόγησή τους. 1.4 Σύνοψη Η ενσωμάτωση των ΣΔΜ στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ανέδειξε νέα μοντέλα σχεδιασμού και εφαρμογής μαθημάτων. Κυρίαρχη τάση από το 2002, αποτελεί η 45

47 εφαρμογή της μικτής μάθησης, με πληθώρα ερευνών να εξετάζουν τις πολλαπλές και σύνθετες πτυχές της κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή μαθημάτων (Picciano et al., 2014). Οι περισσότερες έρευνες εστιάζουν στη διερεύνηση των παραγόντων που διαμορφώνουν το πλαίσιο της μικτής μάθησης, προσπαθώντας να απαντήσουν το ερώτημα, τι είναι μικτή μάθηση. Αρκετές μελέτες εστιάζουν στο να εξηγήσουν, τι και γιατί παρατηρείται κατά την εφαρμογή μαθημάτων με βάση το μικτό μοντέλο μάθησης, εφαρμόζοντας κυρίως τεχνικές συσχετισμού παραγόντων. Και στις δυο κατηγορίες ερευνών οι παράγοντες που αναδεικνύονται και μελετώνται αφορούν κυρίως τεχνικά χαρακτηριστικά της μικτής μάθησης και στερούνται παιδαγωγικής υπόστασης. Ωστόσο, τελευταία παρατηρείται αυξανόμενο ενδιαφέρον για την μελέτη παιδαγωγικών παραγόντων και μοντέλων, ώστε να απαντηθεί πιο αποτελεσματικά το πώς πρέπει να σχεδιάζεται η μικτή μάθηση ώστε να έχει συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι περισσότερες μελέτες βέβαια αφορούν μεμονωμένα περιβάλλοντα, χωρίς να εφαρμόζουν ενδεδειγμένες παιδαγωγικές αρχές, προσπαθώντας να παράγουν συνεχώς νέα παιδαγωγικά μοντέλα. (Triana et al., 2017). Στην παρούσα διατριβή χρησιμοποιείται η Θεωρία της Δραστηριότητας η οποία παρέχει μια ολιστική κατανόηση των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται σε ένα πολύπλοκο σύστημα δραστηριότητας το οποίο δημιουργείται από τη διαμεσολάβηση εξελιγμένων τεχνολογικά εργαλείων σε πολύπλοκα περιβάλλοντα όπως είναι τα ΣΔΜ. Η Θεωρία της δραστηριότητας παρέχει έναν συστηματικό τρόπο μελέτης και κατανόησης των αρκετά σύνθετων αλληλεπιδράσεων που δημιουργούνται από τη διαμεσολάβηση του ΣΔΜ, ενώ ταυτόχρονα η διαμεσολάβηση του δεν μελετάται ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η μάθηση (Heo & Lee, 2013; Pena- Ayala, Soosa & Mendez, 2014). Σύμφωνα με τη Θεωρία της Δραστηριότητας, γίνονται κατανοητές οι αντιθέσεις που αναπτύσσονται στο εσωτερικό των ΣΔΜ, και δίνεται η δυνατότητα να κατανοηθούν από τη σκοπιά του παιδαγωγικού τους σχεδιασμού, με απώτερο σκοπό την επίλυση τους. Οι αντιθέσεις αυτές είναι πιθανό να προκύπτουν από τις αδυναμίες του ίδιου του εργαλείου ή από τον τρόπο που οι φοιτητές το χρησιμοποιούν, η ακόμα από την διαφορετική χρήση του εργαλείου από τους φοιτητές και τους διδάσκοντες. Στο επόμενο κεφάλαιο γίνεται αναλυτική παρουσίαση των βασικών αρχών της Θεωρίας της Δραστηριότητας και του 46

48 εννοιολογικού εργαλείου που προτείνεται για να εφαρμοστεί στα δεδομένα της έρευνας, ώστε να αναλυθούν σε βάθος τα προβλήματα που προέκυψαν από την ενσωμάτωση του ΣΔΜ στο μάθημα το οποίο μελετάται και να γίνει κατανόηση των σχεδιαστικών αρχών που πρέπει να αναθεωρηθούν. 47

49 Κεφάλαιο 2: Θεωρία της Δραστηριότητας και ΣΔΜ 2.1 Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και Θεωρία της Δραστηριότητας Η Θεωρία της δραστηριότητας ανήκει στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, των οποίων κεντρική θέση είναι ότι η μαθησιακή δραστηριότητα συντελείται πάντα μέσα σε κάποιο κοινωνικό, πολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο. Η θεωρία αυτή δεν επικεντρώνεται στις καταστάσεις της γνώσης, αλλά στις δραστηριότητες που εμπλέκονται οι άνθρωποι, στα εργαλεία που χρησιμοποιούν κατά την εμπλοκή τους με τη δραστηριότητα και στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις (Καρασαββίδης & Κόμης, 2008). Η Θεωρία της δραστηριότητας βασίζεται στο έργο των Vygotsky (1934), Leontiev (1978) και Engeström (1990). Με βάση αυτό, προκύπτει ότι η δραστηριότητα του υποκειμένου θεωρείται ως βασική μονάδα ανάλυσης της ανθρώπινης νόησης και περιέχει συνιστώσες ψυχικές, σωματικές και υλικές. Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι η συνιστώσα τεχνούργημα (artifact), με υλική ή και γνωστική υπόσταση, η οποία διαμεσολαβεί τη δραστηριότητα αυτή. Ο Vygotsky είχε υποστηρίξει ότι η ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών είναι αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων του υποκειμένου (subject) με το περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα (Bottino et al., 1999). Με άλλα λόγια, μια δραστηριότητα οργανώνεται καταρχήν από το αντικείμενό της, ενώ η σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο (της δραστηριότητας) διαμεσολαβείται από εργαλεία (τεχνουργήματα και ψυχολογικά εργαλεία). Σε σχέση με τη μάθηση φαίνεται ότι η γνωστική δραστηριότητα είναι εσωτερίκευση της εξωτερικής δραστηριότητας και η δραστηριότητα λογίζεται ως πρόδομος της μάθησης (Mwanza, 2002). Βασική αρχή της Θεωρίας της Δραστηριότητας είναι ότι η ανθρώπινη δράση είναι συλλογική και διαμεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα, λέξεις και εργαλεία, τα οποία επιδρούν στις δραστηριότητες του ανθρώπου. Η Θεωρία της Δραστηριότητας προέρχεται από την κλασσική γερμανική φιλοσοφική σχολή του Kant και του Hegel, και εστιάζει τόσο στην ιστορική ανάπτυξη των δραστηριοτήτων, όσο και στον ενεργό και εποικοδομιστικού χαρακτήρα ρόλο των υποκειμένων. Πρόκειται ουσιαστικά για μια φιλοσοφική θεώρηση που αφορά στη μελέτη διαφορετικών εκδοχών της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η θεωρία της δραστηριότητας διατυπώνεται αρχικά από το Ινστιτούτο της Ψυχολογίας της Μόσχας 48

50 αποτελούμενη από τους Lev Semyonovich Vygotsky ( ), Alexander Romanovich Luria ( ) and Alexei Nikolaevich Leont'ev ( ). Η δεύτερη γενιά περιλαμβάνει επιστήμονες όπως οι P. K. Anokhin ( ) και N. A. Bernshtein ( ) που επικεντρώθηκαν ειδικότερα στη νευροφυσιολογική βάση της δραστηριότητας. Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογική προσέγγιση αναπτύχθηκε στο πρώτο τέταρτο του 20 ου αιώνα στη Σοβιετική Ένωση από τον L. Vygotsky και τους συνεργάτες του (Vygotsky, 1978, Leontiev, 1978, Luria, 1976). Οι θεωρίες αυτές αφορούν στην κοινωνική φύση της μάθησης, καθώς η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα στο κοινωνικό σύνολο. Κοινή παραδοχή για τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις αποτελεί το πως η γνώση οικοδομείται σε συνεργατικά πλαίσια και αναδεικνύουν τη σημασία της γλώσσας στην ανάπτυξη της νόησης και της μάθησης. Όταν ένα άτομο συμμετέχει σε ένα κοινωνικό σύστημα, η κουλτούρα αυτού του συστήματος και τα εργαλεία που αυτό παρέχει για επικοινωνία (και κυρίως η γλώσσα) διαμορφώνουν τη γνωστικότητά του και συνιστούν πηγή της μάθησης και της εξέλιξής του (Dillenbourg, 1996). Η σκέψη που είναι εσωτερικευμένη γλώσσα κατά τον Vygotsky, οδηγεί τον άνθρωπο στην απόκτηση γνώσεων μέσω της αλληλεπίδρασης του με τα μέλη μιας κοινότητας παρά μέσω μιας αυτόνομης δραστηριότητας. Ακριβέστερα η ίδια η αλληλεπίδραση με τους κοινωνικούς άλλους είναι η πηγή της γνωστικής ανάπτυξης. Με άλλα λόγια η μάθηση είναι μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με πιο έμπειρους συνεργάτες (τους κοινωνικούς άλλους) ή τον εκπαιδευτικό, στην οποία αυτός που μαθαίνει λαμβάνει κατάλληλη βοήθεια μέσω της γλώσσας ή των τεχνουργημάτων εντός της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης. Κάποιες βασικές έννοιες της θεωρίας του Vygotsky αφορούν στη χρήση φυσικών και κυρίως συμβολικών εργαλείων καθώς και η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης. Όταν ένας μαθητής βρίσκεται στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης σηματοδοτείται το σημείο που το παιδί δεν μπορεί να κάνει μόνο του αλλά το πετυχαίνει με τη βοήθεια του κοινωνικού άλλου. Αναδεύεται συνεπώς η σημασία της μεσολάβησης του ενήλικα και ειδικότερα του εκπαιδευτικού. 49

51 Σχήμα 3: Η διαμεσολάβηση των εργαλείων (Κόμης, 2004) Οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις δεν μπορούν να δουν τη μαθησιακή δραστηριότητα έξω από το κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτή διαδραματίζεται. Επίσης, οι γνωστικές διεργασίες δεν νοούνται ως αυτόνομες οντότητες αλλά ως συστατικά ενός οργανωμένου συνόλου του νου, ο οποίος λειτουργεί και αναπτύσσεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον ιστορικά προσδιορισμένο (Vygotsky, 1978). Η θεωρία της δραστηριότητας αναπτύχθηκε αρχικά από τον Leontiev (Leontiev, 1978), συνεργάτη και μαθητή του Vygotsky. Σύμφωνα με τον Leontiev η κάθε δραστηριότητα υποκινείται από ένα στόχο και μπορεί να διακριθεί σε επιμέρους βήματα. Σχήμα 4: Η δομή της δραστηριότητας (Leontiev, 1978) Ο Leontiev εστίασε τη μελέτη του στην πρακτική δραστηριότητα του ανθρώπου για την ερμηνεία της συνείδησης, ενώ ο Vygotsky επικεντρώθηκε στη διαμεσολάβηση 50

52 των εργαλείων για την ανάπτυξη της συνείδησης (Καρασαββίδης & Κόμης, 2008). Η μάθηση στο πλαίσιο αυτό νοείται ως η εσωτερίκευση εννοιών και γνώσεων που υπάρχουν στην κοινωνία, ενώ το άτομο που συμμετέχει σε ένα κοινωνικό σύστημα επηρεάζεται από την κουλτούρα αυτού του συστήματος. Συνεπώς, οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις για τη μάθηση προτάσσουν τον κοινωνικό και τον πολιτισμικό παράγοντα σε σχέση με την ατομική μάθηση, προσπαθούν δηλαδή να απαντήσουν σε ερωτήματα σχετικά με το πώς οι ομάδες φοιτητών ή οι ομάδες φοιτητών και εκπαιδευτών συνεργάζονται για να πραγματώσουν τη μάθηση. Το ενδιαφέρον τους εστιάζεται στο πως η ανθρώπινη συνεργασία οδηγεί στη μάθηση και στο πως η εκπαιδευτική τεχνολογία διευκολύνει αυτή τη διαδικασία Συνεργατικά Υπολογιστικά Περιβάλλοντα Διδασκαλίας και Μάθησης Λόγω της ανάπτυξης του διαδικτύου τα τελευταία χρόνια τόσο οι εργασίες όσο και η συνεργασία μεταξύ των ατόμων που συμμετέχουν στη μάθηση έχουν αλλάξει ριζικά υπό του όρους του χώρου και του χρόνου. Βασικό χαρακτηριστικό των νέων μαθησιακών περιβαλλόντων που διαμορφώνονται είναι η μετατόπιση από τα ατομικά μαθησιακά περιβάλλοντα στις μαθησιακές κοινότητες ενώ τα μαθησιακά περιβάλλοντα αποσκοπούν στην προσφορά πλούσιων πηγών για ατομική διερεύνηση και ανακάλυψη. Σύμφωνα με την κοινωνικοπολισμική θεώρηση για τη μάθηση η κοινωνία είναι αυτή που κατέχει τις γνώσεις και οι μαθητές φοιτητές είναι αυτοί που «οφείλουν» να εσωτερικεύσουν τη γνώση που έχει οικοδομηθεί στην κοινωνία (Θεωρία Δραστηριοτήτων, 2010). Η εφαρμογή της θεωρίας της δραστηριότητας σε περιβάλλοντα που ενσωματώνουν ΤΠΕ γίνεται καταρχήν στις εργασίες των Bonnie Nardi και Kari Kuutti. Η προσέγγιση της Nardi, περιέγραψε τη θεωρία της δραστηριότητας σαν ένα ισχυρά-περιγραφικό εργαλείο παρά σαν μια θεωρία πρόβλεψης (Nardi, 1996). Οι εργασίες της Nardi δίνουν έμφαση στη διαμεσολάβηση των εργαλείων κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας που λαμβάνει χώρα. Ο Kuutti (1991) προσάρμοσε τη θεωρία της δραστηριότητας σε όρους της δομής της δραστηριότητας. Η δραστηριότητα θεωρείται ως μία μορφή άμεσης πράξης σε ένα αντικείμενο. Το αντικείμενο της δραστηριότητας μπορεί να είναι η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, αλλά 51

53 μπορεί να είναι και λιγότερο απτό, όπως η σύλληψη μια ιδέας. Αργότερα, ο Engeström (1990) ανέπτυξε ένα διευρυμένο μοντέλο της δραστηριότητας, το οποίο προσθέτει και έναν άλλο παράγοντα, την κοινωνία (αυτούς που μοιράζονται το ίδιο αντικείμενο). Έπειτα πρόσθεσε τους κανόνες που αφορούν τη μεσολάβηση μεταξύ του υποκειμένου και της κοινωνίας, και τη διαίρεση της εργασίας ανάμεσα σε αντικείμενο και κοινωνία (Θεωρία Δραστηριοτήτων, 2010). Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα εργαλείου που ανήκει στα περιβάλλοντα εξ αποστάσεως περιβάλλοντα διαδικτυακής μάθησης, είναι το Moodle. Το Moodle είναι ένα ΣΔΜ, το οποίο δημιουργεί ουσιαστικά μια εικονική τάξη, η οποία προσφέρει δυνατότητες για μάθηση με την παροχή του μαθησιακού υλικού και τη διευκόλυνση της επικοινωνίας και της συνεργασίας μεταξύ φοιτητών και διδασκόντων. Παρέχει λοιπόν τη δυνατότητα για τη δημιουργία κοινοτήτων μεταξύ των φοιτητών που παρακολουθούν μαθήματα μέσω του διαδικτύου. Οι κοινότητες μάθησης δίνουν έμφαση στην ομάδα μέσα στην οποία οι φοιτητές αλληλεπιδρούν, συνεργάζονται και υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο για την επίτευξη ποικίλων μαθησιακών στόχων (Scardamalia & Bereiter, 1994). Η συνεργατική μάθηση αποτελεί έννοια κλειδί και βασίζεται στις ψυχολογικές θεωρίες (κοινωνικοπολιτισμικής και ιστορικής προσέγγισης) που υποστηρίζουν ότι η μάθηση είναι - ή μπορεί να βελτιωθεί μέσα από - μια κοινωνική διαδικασία και ότι η γνώση γενικότερα, και η επιστημονική γνώση ειδικότερα, οικοδομείται σε κοινωνικό επίπεδο (Κόμης, 2004) Θεμελιώδεις θέσεις της Θεωρίας της Δραστηριότητας Σύμφωνα με τις παραδοσιακές θεωρήσεις για τη μάθηση, αυτή μπορεί να μεταφερθεί ή να οικοδομηθεί ατομικά από τους μαθητές. Η θεωρία της δραστηριότητας εστιάζει στη δυναμική σχέση ανάμεσα στη συνείδηση (επίγνωση) και τη δραστηριότητα. Η μάθηση λοιπόν θεωρείται ως το αποτέλεσμα της πρόθεσης των υποκειμένων για να πράξουν μια σειρά από ενέργειες, του ιστορικού τους πλαισίου και της χρήσης των εργαλείων που διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα. Η συνείδηση ουσιαστικά φαίνεται ως αποτέλεσμα στην καθημερινή πρακτική αυτών που μαθαίνουν και μπορεί να μελετηθεί αποτελεσματικά από τη δραστηριότητα τους η οποία τελικά, αποτελεί τον πρόδρομο της μάθησης (Leontiev, 1978). Για τη θεωρία της δραστηριότητας δεν νοείται η μάθηση χωρίς την άμεση δράση των υποκειμένων στο αντικείμενο (τους στόχους) της μάθησης. Με απλά λόγια, η βασική υπόθεση είναι 52

54 ότι για να μάθει κάποιος πρέπει να πράξει, υποκινούμενος από ένα συνειδητό στόχο. Όλες οι ενσυνείδητες δραστηριότητες των υποκειμένων είναι εξ ορισμού κοινωνικά πλαισιωμένες και μόνο έτσι μπορούν να μελετηθούν. Η κοινότητα που δημιουργείται είναι αυτή που υποδεικνύει τους ρόλους και τους κανόνες που λειτουργούν τα υποκείμενα, ενώ οι διαφορετικές κοινότητες που συμμετέχουν τα υποκείμενα υποκινούν και μια σειρά από συγκρούσεις στο υπό μελέτη σύστημα δραστηριότητας, κάθε φορά. Ο χρόνος και η ιστορική και πολιτισμική εξέλιξη της δραστηριότητας αποτελούν κομβικά σημεία κατά τη μελέτη της δραστηριότητας, καθώς η κατανόηση της δυναμικής μιας κατάστασης δεν μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα από το παρελθόν της. Τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται από τα υποκείμενα, φυσικά και γνωστικά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη φύση και την εξέλιξη της δραστηριότητας καθώς ο τρόπος χρήσης τους αλλά και ο βαθμός ενσωμάτωσης τους στην δραστηριότητα μπορεί να αλλάξει τη γνωστική ανάπτυξη των υποκειμένων. Τέλος η συνεργασία μεταξύ των υποκειμένων θεωρείται δεδομένη στα συστήματα της εκάστοτε δραστηριότητας. Η συνεργασία αυτή δεν αφορά μόνο της ομαδικές δράσεις αλλά και τη συνεργασία δασκάλου μαθητή για την επίτευξη ενός στόχου. Κάθε δραστηριότητα σύμφωνα με την Θεωρία της Δραστηριότητας συνίσταται από το Υποκείμενο, το Αντικείμενο (στόχος δράσης), τις Πράξεις και τις Λειτουργίες, συστατικά μέρη τα οποία οργανώνονται σε συστήματα δραστηριότητας (activity systems) που μέσα σε μια κοινότητα μάθησης (community of learners) διαμορφώνουν (σημαντική επιρροή η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης ατόμου και μελών κοινότητας) τους ρόλους, την επιμέρους εργασία, τους κανόνες, τη χρήση διαμεσολαβητικών εργαλείων και τη σχέση μεταξύ τους. Εργαλεία Υποκείμενα Αντικείμενο Αποτέλεσμα Κανόνες Χρήσης Καταμερισμός Εργασίας Κοινότητα μαθήματος Σχήμα 5: Ένα σύστημα δραστηριότητας 53

55 Βασικοί ορισμοί Δραστηριότητα (activity): είναι η ενεργητική συμπεριφορά τω ανθρώπων, όταν παρακινούνται να παρέμβουν για την αντιμετώπιση ή τον μετασχηματισμό ενός αντικειμένου ή γενικότερα μιας κατάστασης της φυσικής ή κοινωνικής πραγματικότητας. Αποτελεί τη μονάδα ανάλυσης που συνίσταται από το ελάχιστο κατάλληλο πλαίσιο (context) μέσα στο οποίο εντάσσονται οι ατομικές πράξεις (actions) και τις αυτόματες λειτουργίες (operations) που υλοποιούνται για την ολοκλήρωση της κάθε πράξης. Το σύστημα της κάθε δραστηριότητας αναπαρίσταται με τη μορφή του τριγώνου (Σχήμα 5). Αντικείμενο (object): Το αντικείμενο της δραστηριότητας αφορά στο τελικό φυσικό ή νοητικό τελικό παραγόμενό της. Ενσωματώνει την έννοια του κινήτρου και τον σκοπό ενός συστήματος συλλογικής δραστηριότητας. Είναι το πραγματικό της κίνητρο, αυτό μπορεί να είναι τόσο υλικό αντικείμενο όσο και ιδεατό, τόσο δοσμένο μέσα στην αντίληψη όσο και αν δεν υπάρχει παρά μονάχα στη φαντασία μέσα στη σκέψη. Το αντικείμενο της δραστηριότητας σπάνια παραμένει αμετάβλητο κατά την εξέλιξη της καθώς μετασχηματίζεται και αυτό και προσαρμόζεται στα νέα κάθε φορά δεδομένα, καθώς η δραστηριότητα εξελίσσεται. Υποκείμενο (subject): το άτομο ή η ομάδα των οποίων η δράση/ ενέργεια επιλέχθηκε ως το βασικό σημείο της ανάλυσης. Καταμερισμός της εργασίας (Division of Labor): αφορά τόσο την οριζόντια κατανομή των καθηκόντων ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας, όσο και την κάθετη κατανομή της εξουσίας και θέσης. Αφορά επίσης την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αντικείμενο και κοινωνία. Κανόνες (rules): αφορούν τους κατηγορηματικούς και άρρητους διακανονισμούς και νόρμες και συμβιβασμούς οι οποίοι εξαναγκάζουν δράσεις και αλληλεπιδράσεις μέσα στο σύστημα της δραστηριότητα. Αφορούν τη μεσολάβηση μεταξύ του υποκειμένου και της κοινωνίας. Κοινότητα (community): Η κοινότητα ενός συστήματος αναφέρεται σε αυτούς με τους οποίους το υποκείμενο μοιράζεται το μετασχηματισμό του αντικειμένου: οι πολιτιστικές-ιστορικές κοινωνίες στις οποίες πλαισιώνεται η δραστηριότητα ενός 54

56 υποκειμένου. συμβιβάζει πολλαπλά άτομα και/ή υποομάδες οι οποίες μοιράζονται τον ίδιο γενικό σκοπό. Εργαλεία (tools): τα τεχνουργήματα που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη του αντικειμένου και μπορεί να είναι φυσικά- εξωτερικά (π.χ. ένα τσεκούρι, ένας Η/Υ) ή νοητικά (π.χ. ένα σχέδιο).τα υπολογιστικά εργαλεία αποτελούν μια ειδική κατηγορία εργαλείων που διαμεσολαβούν της δραστηριότητα (Kaptelinin, 1996). Κεντρικές έννοιες Η Θεωρία της Δραστηριότητας συνιστά ένα πλαίσιο για τη μελέτη διαφορετικών μορφών ανθρωπίνων πράξεων ως αναπτυξιακών διαδικασιών, με το κοινωνικό και ατομικό επίπεδο διασυνδεόμενα. Μελετά τα άτομα στο φυσικό τους περιβάλλον λαμβάνοντας υπόψη τους πολιτιστικούς παράγοντες και τις αναπτυξιακές πτυχές της πνευματικής ανθρώπινης ζωής. Η βασική μονάδα ανάλυσης είναι η δραστηριότητα η οποία αποτελείται από το υποκείμενο, το αντικείμενο, τις πράξεις και τις λειτουργίες. Το υποκείμενο είναι ένα άτομο ή μια ομάδα το οποίο απασχολείται με μια δραστηριότητα. Η ανθρώπινη δραστηριότητα λαμβάνει χώρα με τη διαμεσολάβηση εργαλείων, εσωτερικών και εξωτερικών. Η διαμεσολάβηση γίνεται από αντικείμενα τα οποία ορίζουν και περιλαμβάνουν όργανα, σήματα, γλώσσες και τα οποία δημιουργούνται από τα άτομα για να ελέγξουν την συμπεριφορά τους (Nardi, 1996). Δυο είναι οι βασικές κινητήριες ιδέες της θεωρίας της δραστηριότητας, που έχουν τις ρίζες τους στη σοβιετική ψυχολογική σχολή των δεκαετιών 1920 και 1930: α) η ανθρώπινη νόηση αναδύεται, υπάρχει και μπορεί να κατανοηθεί μόνο μέσα στο πλαίσιο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με τον κόσμο, β) αυτή η αλληλεπίδραση, που συνιστάται από τη δραστηριότητα, είναι κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη (Nardi, 1996). Παρακάτω περιγράφονται οι έξι βασικές αρχές της θεωρίας της δραστηριότητας, οι οποίες προκύπτουν από την ανάλυση των παραπάνω ιδεών (Nardi, 1996; Engeström 1999; Jonassen & Murphy 1999; Mwanza 2002; Kaptelinin, Nardi & Macaulay, 1999.): Object - orientdeness (προσανατολισμένες στο αντικείμενο): Όλες οι δραστηριότητες έχουν ορισμένο αντικείμενο που τους προσδίδει τον προσανατολισμό τους. Το αντικείμενο της δραστηριότητας είναι ουσιαστικά το 55

57 πραγματικό της κίνητρο. Αυτό μπορεί να είναι ένα υλικό αντικείμενο ή και ένα ιδεατό, δοσμένο μέσα στην αντίληψη ή μπορεί να υπάρχει παρά μονάχα στη σκέψη του υποκειμένου. Το αντικείμενο προϋποθέτει πάντοτε μια ανάγκη, και ανταποκρίνεται πάντοτε σε αυτήν. Η έννοια της δραστηριότητας είναι λοιπόν αναγκαστικά συνδεδεμένη με την έννοια του κινήτρου. Δεν υπάρχει δραστηριότητα δίχως κίνητρο. Μια δραστηριότητα «δίχως κίνητρο» δεν είναι μια δραστηριότητα στερημένη από κίνητρο, αλλά μια δραστηριότητα που το κίνητρό της είναι υποκειμενικά και (ή) αντικειμενικά κρυμμένο (Leontiev, 1978). The hierarchical structure of activity (ιεραρχική δομή της δραστηριότητας): Το κάθε σύστημα δραστηριότητας καθορίζεται από το σκοπό που το υποκινεί. Η κάθε δραστηριότητα αποτελείται από επιμέρους δράσεις και λειτουργίες που είναι ιεραρχικά δομημένες. Όλες οι δραστηριότητες είναι μακροπρόθεσμοι σχηματισμοί των οποίων τα αντικείμενα μετασχηματίζονται σε αποτελέσματα διαμέσου μιας διαδικασίας, η οποία τυπικά συνίσταται σε σημαντικά βήματα και φάσεις που έχουν την ακόλουθη ιεραρχική δομή: δραστηριότητες (activities), δράσεις (actions), ενέργειες (operations). Η δραστηριότητα λοιπόν στη στοιχειώδη της μορφή, συνίσταται από πράξεις και λειτουργίες. Η δραστηριότητα όμως δεν είναι σταθερή αλλά συνεχώς εξελίσσεται και αλλάζει με την έννοια ότι κάποιες δράσεις μετασχηματίζονται σε ενέργειες καθώς η ικανότητες των υποκειμένων αλλάζουν (Leontiev, 1978). Internalization-externalization (Εσωτερίκευση- Εξωτερίκευση): Η εσωτερίκευση είναι ο μετασχηματισμός των εξωτερικών γεγονότων σε εσωτερικά γεγονότα ενώ η εξωτερίκευση είναι ο μετασχηματισμός των εσωτερικών γεγονότων σε εξωτερικά γεγονότα. Η ανθρώπινη δραστηριότητα πρόκειται ουσιαστικά για το συνεχή μετασχηματισμό ανάμεσα σε εσωτερικά και εξωτερικά γεγονότα (Nardi, 1996). Mediation (Διαμεσολάβηση): Η ανθρώπινη δραστηριότητα συντελείται με τη διαμεσολάβηση εργαλείων, εσωτερικών και εξωτερικών. Η διαμεσολάβηση γίνεται από τα αντικείμενα τα οποία ορίζουν και περιλαμβάνουν όργανα, σήματα, γλώσσες και τα οποία δημιουργούνται από τα άτομα για να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους. Η μελέτη της διαμεσολάβησης των εργαλείων γίνεται με τη μελέτη των 56

58 προσφερόμενων δυνατοτήτων των εργαλείων και τη γνώση της χρήσης τους από τα υποκείμενα (Kaptelinin, Nardi & Macaulay, 1999). Development (Εξέλιξη ή Ιστορικότητα): Η θεωρία της δραστηριότητας χρειάζεται να μελετήσει την ανθρώπινη αλληλεπίδραση με την πραγματικότητα σε ένα αναπτυξιακό πλαίσιο. Όλες οι πρακτικές μελετώνται με την έννοια της αλλαγής και του μετασχηματισμού τους μέσα στο ιστορικό πλαίσιο που διαδραματίζονται. Είναι κομβικό να μελετηθεί η χρήση των εργαλείων σε βάθος χρόνου ώστε να φανεί πως τα αξιοποιούν οι χρήστες σε διαφορετικές στιγμές ανάλογα με το βαθμό εξοικείωσης του με αυτά (Kaptelinin, Nardi & Macaulay, 1999). Contradictions (Αντιφάσεις): Οι δραστηριότητες δεν είναι σταθερές, αντίθετα, συνεχώς αλλάζουν και επηρεάζονται από τις περιφερειακές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα παράλληλα καθώς από τις αλλαγές στο περιβάλλον της δραστηριότητας. Οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν κάποια από τα επιμέρους στοιχεία της δραστηριότητας, προκαλώντας έτσι αποσταθεροποίηση του συστήματος και κάποιες εσωτερικές συγκρούσεις. Οι συγκρούσεις αυτές δεν αποτελούν προβλήματα κατά τη μελέτη της δραστηριότητας αλλά ως πηγές της αλλαγής και της εξέλιξης της δραστηριότητας. Σύμφωνα με τον Engeström (1987), κατά τη μελέτη των αντιφάσεων θα πρέπει να γίνεται η ανάλυσή τους τόσο στα εσωτερικά στοιχεία της όσο και εξωτερικά, ανάμεσα στην κεντρική δραστηριότατά και τις γειτονικές της. Προτείνεται επίσης η μελέτη αυτή να γίνει σε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: 1 ο επίπεδο: πρωταρχικές αντιφάσεις: αυτές είναι δυνατό να λάβουν χώρα μέσα στο ίδιο στοιχείο της δραστηριότητας. Μπορεί να αφορά όλα τα επιμέρους στοιχεία της δραστηριότητας και είναι βασική πηγή εξέλιξης της. Γίνονται εύκολα αντιληπτές στο επίπεδο των δράσεων της δραστηριότητας που σημαίνει ότι την δράσει μπορεί να την εκτελούν δυο διαφορετικά υποκείμενα με διαφορετικό τρόπο ή για διαφορετικό λόγο- στόχο και αποτελούν ένδειξη μεταγενέστερων αντιφάσεων 2 ο επίπεδο: δευτερεύουσες αντιφάσεις: λαμβάνουν χώρα ανάμεσα σε γειτονικά στοιχεία της δραστηριότητας. 57

59 3 ο επίπεδο: Τριτογενείς αντιφάσεις: αφορούν τη δραστηριότητα που μελετάται και τη δραστηριότητα που αναμένεται ιδανικά υλοποιηθεί ή τη νέα δραστηριότατά που διαμορφώνεται μετά από τις αλλαγές που συμβαίνουν. 4 ο επίπεδο: Αντιφάσεις που προκύπτουν από την κεντρική δραστηριότητα που μελετάται και τις γειτονικές της. Με βάση τη Θεωρία της Δραστηριότητας έχουν προκύψει δύο μεγάλες σχολές ανάλυσης και περιγραφής της ανθρώπινης δραστηριότητας: SSTA (Systemic-Structural Theory of Activity): Βασίζεται στην ανάλυση των επιπέδων της δραστηριότητας (λειτουργία- ενέργεια- δράση-δραστηριότητα). Η ανάλυση σε επίπεδα σχετίζεται με τους στόχους και τα κίνητρα, ανάλογα το επίπεδο και πρέπει να γίνεται και από κάτω προς τα πάνω, αλλά και από πάνω προς τα κάτω. CHAT (Cultural-historical activity theory): Βασίζεται στην ανάλυση της δομής της δραστηριότητας στα επιμέρους στοιχεία της, με σκοπό να αναδειχθούν οι τάσεις και η αντιφάσεις που συμβαίνουν κατά τη χρονική εξέλιξη της δραστηριότητας και οι οποίες τελικά εξηγούν και τους λόγους για τους οποίους η δραστηριότητα αλλάζει και εξελίσσεται με την πάροδο του χρόνου Η Ανθρώπινη Δραστηριότητα με ΣΔΜ Η εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας στη Μάθηση Η Θεωρίας της Δραστηριότητας παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον και εφαρμόζεται σε πληθώρα ερευνητικών πεδίων. Ωστόσο οι βασικές θεωρητικές αρχές της προέρχονται από τον Vygotsky και τον Leontiev και αφορούν κυρίως την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάθηση, γενικά. Στις περισσότερες περιπτώσεις όπου γίνεται εφαρμογή της σε εκπαιδευτικά προβλήματα, χρησιμοποιείται κατά κύριο λόγω η γραφική αναπαράσταση του Engeström, ως αναπαραστασιακό εργαλείο ώστε να γίνει ερμηνεία των αποτελεσμάτων της εκάστοτε έρευνας (Engeström, 2016), εστιάζοντας κυρίως στις αντιφάσεις που εντοπίζονται στο σύστημα της δραστηριότητας. Από τη δεκαετία του 1990 καταγράφεται μεγάλο ενδιαφέρον από πλήθος ερευνητών για την εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας τόσο σε θεωρητικές όσο και εφαρμοσμένες μελέτες στο πλαίσιο πραγματικών «τάξεων». Οι εργασίες αυτές 58

60 αφορούν στη μελέτη των θεωρητικών αρχών της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε μεθοδολογικό επίπεδο, με πειραματικές μελέτες (Engeström, 1993, 1996, 2000), την ανάλυση και την περιγραφή πραγματικών συνθηκών της μάθησης (Barab et al., 2002, 2004, Yamagata-Lynch, 2003b), την πρόταση νέων ερευνητικών εργαλείων και μεθόδων (Engeström 1999b), τη σχεδίαση και τη μελέτη διαδικασιών που διαμεσολαβούνται από υπολογιστικά εργαλεία (Gay & Hembrooke, 2004, Kaptelinin & Nardi, 2006, Mwanza, 2002a, Nardi, 1996), ή εστιάζουν στην εφαρμογή συγκεκριμένων θεωρητικών αρχών σε πρακτικό επίπεδο για να εγκυροποιήσουν την ισχύ των εργαλείων που χρησιμοποιούν (Cole & Engeström, 1993, Engeström 1987, Foot 2002, Kaptelinin 2005, Nardi, 2005). Οι περισσότερες από αυτές τις εργασίες, αξιοποιούν είτε ποιοτικές τεχνικές μελέτης, όπως εθνογραφικές μελέτες με παρατήρηση, καταγραφές από το πεδίο, συνεντεύξεις, ανάλυση κειμένων, ανάλυση περιεχομένου, ομάδες εστίασης είτε μελετούν με ποσοτικές τεχνικές δεδομένα περιορισμένου όγκου, με ερωτηματολόγια πριν και μετά τη δραστηριότητα που μελετάται (Fleer, 2016). Στην πλειοψηφία τους οι μελέτες αυτές απαντούν σε ερωτήματα που αφορούν προβλήματα και αντιφάσεις που προκύπτουν από συγκεκριμένα ή μεμονωμένα χαρακτηριστικά της εκάστοτε δραστηριότητας που μελετάται, όπως για παράδειγμα τα προβλήματα της εισαγωγής ενός υπολογιστικού εργαλείου ή ενός νέου αναλυτικού προγράμματος για το σχολείο Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε μαθήματα με μοντέλο μικτής μάθησης Η σχεδίαση και η εφαρμογή μαθημάτων στο πλαίσιο της Ηλεκτρονικής Μάθησης με τη χρήση ΣΔΜ, στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση αποτελεί ένα ιδιαίτερο ερευνητικό πεδίο τα τελευταία χρόνια. Παρότι μελετώνται με ιδιαίτερο ενδιαφέρον πολλαπλές πτυχές του πεδίου της Ηλεκτρονικής Μάθησης και της Ηλεκτρονικής Μάθησης δεύτερης γενιάς (2.0), δεν φαίνεται να έχει γίνει συστηματική μελέτη σχεδιασμού και εφαρμογής ενός παιδαγωγικού πλαισίου με ολιστικό τρόπο. Η ενσωμάτωση ΣΔΜ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ανέδειξε νέα μοντέλα σχεδιασμού και εφαρμογής μαθημάτων. Κυρίαρχη τάση από το 2002, αποτελεί η εφαρμογή της μικτής μάθησης, με πληθώρα ερευνών να εξετάζουν τις πολλαπλές και σύνθετες πτυχές της κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή μαθημάτων (Picciano et al., 2014). Οι περισσότερες έρευνες εστιάζουν στη διερεύνηση των παραγόντων που 59

61 διαμορφώνουν το πλαίσιο της μικτής μάθησης. Αναζητούν συνεπώς απάντηση στο ερώτημα, του τι είναι μικτή μάθηση. Άλλες μελέτες εστιάζουν στο να εξηγήσουν, τι παρατηρείται στα μικτά μοντέλα μάθησης και γιατί παρατηρείται. Τελευταία παρατηρείται εντεινόμενο ενδιαφέρον για τη μελέτη παιδαγωγικών παραγόντων και μοντέλων, ώστε να απαντηθεί πιο αποτελεσματικά το πώς πρέπει να σχεδιάζεται η μικτή μάθηση ώστε να έχει συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Triana et al., 2017). Στον αντίποδα, οι ερευνητικές μελέτες που εφαρμόζουν το μοντέλο της Θεωρίας της Δραστηριότητας, αντιλαμβάνονται τη δραστηριότητα ως μια συνεχόμενα εξελισσόμενη κοινωνικά πλαισιωμένη διαδικασία. Τρεις κατευθύνσεις εντοπίστηκαν κυρίως, κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση, μελέτες που εστιάζουν στην ανάλυση της δραστηριότητας στα επιμέρους δομικά στοιχεία της, έρευνες που επικεντρώνονται στην ιεραρχική ανάλυση της δραστηριότητας σε επίπεδα, και μελέτες που αναδεικνύουν τα προβλήματα και τις αντιφάσεις που διέπουν μια δραστηριότητα. Δεδομένης της πολυπλοκότητας και της πληθώρας πληροφοριών που μπορεί να προσφέρει η Θεωρία της Δραστηριότητας κατά την ανάλυση ερευνητικών δεδομένων, έχει θεωρηθεί και ως κατάλληλο εργαλείο ανάλυσης για την μελέτη μαθησιακών περιβαλλόντων που διαμεσολαβούνται από τεχνολογικά εργαλεία. Ειδικότερα, σε μαθησιακά περιβάλλοντα μικτής μάθησης, κατά τα οποία γίνεται διαμεσολάβηση ΣΔΜ, η Θεωρία Δραστηριότητας έχει εφαρμοστεί ώστε, να περιγράφουν διαφορετικές πτυχές της δραστηριότητας του σχεδιασμού ή της αξιολόγησης των μαθημάτων που μελετώνται (Mwanza & Engenstrom 2002, Karasavvidis 2009b, Karasavvidis 2009a, Blin and Munro 2008, Benson et al., 2008, Park,2016, Gedera, 2016) Οι μελέτες αυτές παρέχουν σημαντικές πληροφορίες σχετικά με την αξιολόγηση των ΣΔΜ. Τα ερωτήματα τα οποία απαντούν αφορούν κυρίως τα προβλήματα τα οποία προκύπτουν κατά τη μελέτη της δραστηριότητας και εστιάζονται είτε στις απόψεις των συμμετεχόντων είτε σε αντιφάσεις που αφορούν τα δευτερεύοντα στοιχεία της δραστηριότητας όπως ρόλοι και κανόνες μέσα σε αυτήν. Μεθοδολογικά, οι περισσότερες από αυτές τις μελέτες που χρησιμοποιούν τη Θεωρία Δραστηριότητας, 60

62 εστιάζουν είτε σε ποιοτικές τεχνικές μελέτης, είτε μελετούν με ποσοτικές τεχνικές, δεδομένα περιορισμένου όγκου (Fleer, 2016). Η παρούσα διατριβή εφαρμόζοντας μικτή προσέγγιση που βασίζεται ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα που ερμηνεύονται στο πλαίσιο της θεωρίας δραστηριότητας, ως ένα ισχυρό θεωρητικό πλαίσιο, αποσκοπεί στο σχεδιασμό και τη βελτίωση της ποιότητας των μαθημάτων που κάνουν χρήση ΣΔΜ. 61

63 2.3 Μοντέλο Περιγραφής της δραστηριότητας των φοιτητών σε μοντέλο μικτής μάθησης Τα μοντέλα Ανάλυσης μαθησιακών περιβαλλόντων με βάση τη Θεωρία της δραστηριότητας Η χρήση της Θεωρίας της Δραστηριότητας ως εργαλείο ανάλυσης, μπορεί να φανεί ιδιαίτερα αποτελεσματική σε μελέτες που πραγματοποιούνται σε πραγματικές συνθήκες, όπως το περιβάλλον μιας τάξης και ο ίδιος ο ερευνητής συμμετέχει στη δραστηριότητα που μελετά (Lynch, 2010). Στη διεθνή βιβλιογραφία δεν υπάρχει συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο που να αφορά στα μαθήματα με ΣΔΜ, ωστόσο έχουν προταθεί ισχυρά εργαλεία ανάλυσης τα οποία χρησιμοποιούνται κυρίως στη σχεδίαση της αλληλεπίδρασης (interaction design) (Kaptelinin & Nardi, 2006). Τα εργαλεία αυτά βασίζονται κυρίως στο μοντέλο συστήματος της δραστηριότητας (Activity System Model) το οποίο προτάθηκε από τον Engeström (1987, 1990, 1999 a,b). Η Θεωρία της Δραστηριότητας αποτελεί ένα αρκετά ισχυρό και συνεπές θεωρητικό πλαίσιο για τoν σχεδιασμό, την ανάλυση και περιγραφή μαθησιακών περιβαλλόντων που βασίζονται στον εποικοδομισμό (Jonassen & Land, 1999) και κάνουν χρήση ΣΔΜ (Μwanza & Engenstrom, 2002). Η μάθηση, υπό αυτό το πρίσμα, δεν λογίζεται ανεξάρτητα από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα και θεωρεί τους συμμετέχοντες σε αυτήν ως μια κοινότητα ανθρώπων που συνεργάζονται για να πετύχουν το σκοπό τους, όμως έχουν αναφορές και από άλλα κοινωνικά πλαίσια. Υπό αυτές τις συνθήκες, τα ΣΔΜ δεν αποτελούν τον αυτοσκοπό της μάθησης, αλλά το εργαλείο που διαμεσολαβεί τις μαθησιακές δράσεις. Για τις ανάγκες της έρευνας γίνεται συνδυασμός των εργαλείων ανάλυσης με έμφαση στο πλαίσιο που προτείνουν οι Engeström (1999), Jonassen & Murphy (1999), Mwanza (2002) και το «Activity checklist» των Kaptelinin, Nardi & Macaulay, (Σχήμα 6). 62

64 Διαμεσολάβηση ΣΔΜ (Kaptelinin, Nardi & Macaulay, 1999) Μοντέλο Ανάλυσης Δραστηριότητας (Engeström, 1999) Επίλυση Προβλήματος σε ΣΔΜ (Jonassen & Murphy, 1999) Θεωρία Δραστηριότητας Μοντελοποίηση Συστήματος Δραστηριότητας (Mwanza, 2002) Σχήμα 6: Προτεινόμενο μοντέλο ανάλυσης δραστηριότητας με ΣΔΜ Το εργαλείο ανάλυσης που προτείνεται στην παρούσα διατριβή βασίζεται στις βασικές αρχές της Θεωρίας της Δραστηριότητας, οι οποίες μετασχηματίζονται σε άξονες ανάλυσης. Για τον κάθε άξονα έχουν αναλυθεί τα δομικά του στοιχεία σε υποκατηγορίες ανάλυσης, και για την κάθε μια από αυτές έχουν δημιουργηθεί κατάλληλες ερωτήσεις με βάση τις οποίες γίνεται η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων της έρευνας και η ερμηνεία των ποσοτικών αποτελεσμάτων που προέκυψαν στα αντίστοιχα κεφάλαια της διατριβής. Το βασικό μοντέλο στο οποίο βασίζεται η δομή του εννοιολογικού εργαλείου ανάλυσης ακολουθεί τους άξονες της μελέτης των Jonassen & Murphy (1999), η οποία περιγράφει λεπτομερώς τα μαθησιακά περιβάλλοντα που ακολουθούν κατά το μαθησιακό σχεδιασμό την επίλυση προβλήματος. Για την αποτελεσματική αναπαράσταση της δραστηριότητας, ακολουθείται το μοντέλο του Engeström (1999), σε συνδυασμό με το πλαίσιο ανάλυσης που προτείνεται από τη Mwanza (2002), ώστε να μετασχηματιστεί η πληθώρα των δεδομένων προς ανάλυση σε μικρότερες και διαχειρίσεις μονάδες ανάλυσης. Τέλος, αξιοποιούνται και οι βασικές αρχές του «Activity checklist» των Kaptelinin, Nardi & Macaulay, (1999), οι οποίες αφορούν τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του βασικού εργαλείου ΣΔΜ, που διαμεσολαβεί τη δραστηριότητα (Σχήμα 7). 63

65 Συνεπώς η μελέτη της δραστηριότητας των φοιτητών που χρησιμοποιούν ΣΔΜ εστιάζεται: στη διαμεσολάβηση του υπολογιστικού εργαλείου, στην ανάλυση των δομικών στοιχείων της δραστηριότητας, στη μελέτη τάσεων και αντιφάσεων της δραστηριότητας, στη μελέτη δυο συστημάτων δραστηριότητας σε αντιδιαστολή, στην εσωτερίκευση εξωτερίκευση των δομικών στοιχείων της δραστηριότητας, και στην αναπτυξιακή φύση της δραστηριότητας. Παράλληλα, για την ορθή μελέτη της δραστηριότητας σε μεθοδολογικό επίπεδο, δεδομένης της ευρείας χρήσης της σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια, τα οποία κυρίως δεν αφορούν τη μάθηση, θεωρήθηκε σημαντικό να πληρούνται και οι παρακάτω προϋποθέσεις (Kuutti (1991), Engeström (1999), Jonassen & Murphy (1999)): Ο χρόνος της ερευνητικής διαδικασίας και άρα της υπό μελέτη δραστηριότητας θα είναι αρκετά μεγάλος και επαναλαμβανόμενος ώστε να υπάρχει σε βάθος κατανόηση των στόχων της δραστηριότητας καθώς αυτή αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Ο βασικός ερευνητής συμμετέχει στο υπό μελέτη σύστημα δραστηριότητας ώστε να έχει την πλήρη επίβλεψη και σε βάθος κατανόηση όλων των διαστάσεων και παραμέτρων της μελέτης. Η μελέτη λαμβάνει υπόψη όλους τους στόχους των επιμέρους υποκειμένων που συμμετέχουν στην υπό μελέτη δραστηριότητα και γίνεται συγκριτική μελέτη αυτών. Η ανάλυση της δραστηριότητας γίνεται με βάση δυο σημεία έναρξης: Σε πρώτη φάση μελετάται η δραστηριότητα ως σύνολο για την κατανόηση της συνολικής κατάσταση και στη δεύτερη φάση γίνεται η πιο ενδελεχής μελέτη συγκεκριμένων αξόνων για να μην αποπροσανατολιστεί ο ερευνητής. Η συλλογή των δεδομένων γίνεται από πολλές πηγές και το είδος των συλλεχθέντων δεδομένων διαφέρει ώστε να γίνεται τριγωνοποίηση της μελέτης. 64

66 Σκοπός Πλαίσιο Στόχοι- Κίνητρα Υποκείμενα Σύστημα Κοινότητα Αντικείμενο Δομή Προσδιορισμός Δραστηριότητας Αποσύνθεση Δραστηριότητας Εργαλεία Διαμεσολάβηση Κανόνες Ρόλοι Σχετικό Πλαίσιο Εσωτερίκευση- Εξωτερίκευση Ιστορικότητα Εσωτερικοί Παράγοντες Εξωτερικοί Παράγοντες Δράσεις σε σχέση με τον χρόνο Δράσεις σε λειτουργίες Εντοπισμός χρονικών φάσεων Αλλαγές στη χρήση των εργαλείων Αλλαγές στις απόψεις Σχήμα 7: Παρουσίαση μοντέλου ανάλυσης της διατριβής 65

67 2.3.2 Μοντέλο Ανάλυσης της Δραστηριότητας σε περιβάλλον μικτής μάθησης Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζεται συνοπτικά το μοντέλο ανάλυσης, το οποίο προτείνεται σε αυτήν τη διατριβή και εφαρμόζεται στο κεφάλαιο εννέα για την ανάλυση της δραστηριότητας των φοιτητών, οι οποίοι συμμετέχουν σε μάθημα που διαμεσολαβείται από ΣΔΜ. Το μοντέλο παρουσιάζεται σε επτά διακριτά στάδια, όπως δηλαδή προτείνεται και η εφαρμογή του κατά την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Στάδιο 1: Αποσαφήνιση σκοπού της δραστηριότητας Σκοπός του πρώτου σταδίου είναι η κατανόηση του πλαισίου στο οποίο λαμβάνει χώρα η προς μελέτη δραστηριότητα και η σε βάθος κατανόηση των στόχων και των κινήτρων της δραστηριότητας. Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να γίνει η καταγραφή όλων των στόχων και των κινήτρων των συμμετεχόντων και ο διαχωρισμός των πιθανώς παράλληλα με την κεντρική δραστηριότητα υλοποιούμενων δραστηριοτήτων. Ο διαχωρισμός των δραστηριοτήτων που περιστοιχίζουν την κεντρική δραστηριότητα, ορίζεται από τους διαφορετικούς στόχους που καταγράφονται σε σχέση με αυτές. Τέλος, είναι απαραίτητο να γίνει η και η εξέταση των πιθανών αντιφάσεων που προκύπτουν τόσο στην κεντρική δραστηριότητα όσο και σε αυτές που την περιστοιχίζουν. 66

68 Σχήμα 8: Ο σκοπός της δραστηριότητας 67

69 Στάδιο 2: Ανάλυση του συστήματος της δραστηριότητας Σκοπός του δευτέρου σταδίου είναι η ανάλυση του συστήματος της δραστηριότητας. Η κατανόηση του υποκειμένου ή των υποκειμένων που συμμετέχουν σε αυτήν είναι κεντρικής σημασίας σημείο για την κατανόηση της δραστηριότητας που μελετάται. Οι συμμετέχοντες στη δραστηριότητα είναι αυτοί που καθορίζουν τελικά και τον εκάστοτε στόχο της. Στην προκειμένη περίπτωση διαφαίνεται ότι αυτός που μαθαίνει είναι και αυτός που διαμορφώνει τελικά τη δραστηριότητα. Η ανάλυση του συγκεκριμένου σταδίου οδηγείται από τις αντιθέσεις που προκύπτουν από το πώς αντιλαμβάνονται το ρόλο τους τα διαφορετικά υποκείμενα της δραστηριότητάς σε σχέση με τους στόχους τους στο σύστημα της. Σχήμα 9: Το σύστημα της δραστηριότητας 68

70 Στάδιο 3: Ανάλυση της δομής της δραστηριότητας Η ανάλυση της δομής της δραστηριότητας αποτελεί σημαντική διαδικασία για την κατανόησή της. Οι δραστηριότητες αποτελούνται από ξεχωριστές αλλά και αλληλεξαρτώμενες δράσεις και οι δράσεις αυτές διαμερίζονται σε σειρές από μικρότερες ενέργειες. Τα επίπεδα από τη δομή της δραστηριότητας συνδέονται με τα αντίστοιχα επίπεδα στόχων και κινήτρων των υποκειμένων. Το επίπεδο της δραστηριότητας έχει συνδεθεί με τα κίνητρα των συμμετεχόντων (intentional level). Το επίπεδο των δράσεων έχει συνδεθεί με το λειτουργικό επίπεδο του προγραμματισμού και της επίλυσης προβλήματος (functional level) για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Οι ενέργειες είναι οι αυτοματοποιημένες συμπεριφορές που εκτελούν οι συμμετέχοντες στη δραστηριότητα για να ολοκληρώσουν συνειδητές δράσεις. Είναι κομβικής σημασίας η ανάλυση των δυο αυτών επιπέδων και πρέπει να γίνεται σε επαναλαμβανόμενες χρονικές στιγμές γιατί όσο περνά ο χρόνος κάποιες δράσεις μετατρέπονται σε λειτουργίες. Επίσης, η ανάλυση τόσο των δράσεων όσο και των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα διαφορετικά πλαίσια στα οποία υλοποιούνται και οι δράσεις, ώστε να γίνουν κατανοητά κοινωνικά όλα τα επιμέρους πλαίσια και οι σκοποί των δράσεων που αναλύονται (π.χ. τρία διαφορετικά πλαίσια χρήσης). Σκοπός του σταδίου αυτού είναι περιγραφή των λειτουργιών δράσεων και δραστηριοτήτων που απαιτούνται για να περιγραφεί ολοκληρωμένα το πλαίσιο χειρισμού του προβλήματος (the problem manipulation space) (Jonassen & Murphy, 1999) και να απαντηθεί το ερώτημα πως οι χρήστες θα μπορούν να χειριστούν αντικείμενο που έχει προσομοιωθεί στην πλατφόρμα. 69

71 Σχήμα 10: Η δομή της δραστηριότητας Στάδιο 4: Ανάλυση εργαλείων και διαμεσολαβητικών εργαλείων Τα στοιχεία της δραστηριότητας: υποκείμενο, αντικείμενο και κοινότητα δεν αλληλεπιδρούν μεταξύ τους απευθείας στο σύστημα της δραστηριότητας. Οι αλληλεπιδράσεις τους διαμεσολαβούνται από σύμβολα και εργαλεία. Συνεπώς, η ανάλυση αυτών των διαμεσολαβητών και η ανάλυση της εξέλιξής τους μπορούν να δώσουν σημαντικές πληροφορίες για το σύστημα της δραστηριότητας. Η πιο συνηθισμένη μορφή διαμεσολάβησης της δραστηριότητας θεωρείται, σύμφωνα με το Leontiev (1974), η χρήση εργαλείων. Αυτά τα εργαλεία φαίνεται να διαχωρίζουν νοητικές διεργασίες και εργαλειακές ιδιότητες ανάμεσα στο ίδιο το εργαλείο και το χρήστη (Nardi & Miller, 1991). Η πιο συνηθισμένη μορφή εργαλείου είναι τα υπολογιστικά εργαλεία. Οι υπολογιστές γενικά μπορούν έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν ποιοτικά το αντικείμενο της δραστηριότητας, αυτοματοποιώντας μια σειρά από λειτουργίες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα υποκείμενα της δραστηριότητας να δίνουν περισσότερο βάρος στις δράσεις και στη δραστηριότητα αφού οι λειτουργίες αυτοματοποιούνται (Leontiev, 1974). Σκοπός του τέταρτου σταδίου είναι η κατανόηση και η περιγραφή των εργαλείων της δραστηριότητας που λειτουργούν ως 70

72 διαμεσολαβητές και επηρεάζουν τα μοντέλα και τους κανόνες της δραστηριότητας και διαμορφώνουν το χώρο χειρισμού του προβλήματος (Jonassen & Murphy, 1999). Σχήμα 11: Η διαμεσολάβηση στη δραστηριότητα 71

73 Στάδιο 5: Ανάλυση του πλαισίου της δραστηριότητας Σκοπός του πέμπτου σταδίου είναι να περιγράφει πλήρως το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η/οι δραστηριότητα/ες. Βασική αρχή της Θεωρίας της Δραστηριότητας, όπως και όλων των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών είναι η μελέτη του ιστορικού και πολιτισμικού πλαισίου, στο οποίο λαμβάνει χώρα η μάθηση. Δεν είναι δυνατό να γίνει κατανοητό τι ακριβώς συμβαίνει και πως μαθαίνουν τα υποκείμενα αν δεν γίνει πλήρης περιγραφή του πλαισίου της δραστηριότητας και δεν εντοπιστούν οι σχέσεις και οι εξαρτημένες συνιστώσες του πλαισίου των υποκειμένων με τον τρόπο που μαθαίνουν. Η προηγούμενη εμπειρία των υποκειμένων κατά τη διάρκεια των σπουδών τους καθώς και η χρήση ή μη παρόμοιων εργαλείων είναι κάποια από τα στοιχεία που θα βοηθήσουν στην κατανόηση της δραστηριότητας που μελετάται. Σχήμα 12: Το σχετικό πλαίσιο της δραστηριότητας 72

74 Στάδιο 6: Εσωτερίκευση - εξωτερίκευση Σκοπός του σταδίου είναι η καταγραφή των αλλαγών στις δράσεις της δραστηριότητας και πιθανοί μετασχηματισμοί της δραστηριότητας σε βάθος χρόνου. Η δραστηριότητα των υποκειμένων που μαθαίνουν σύμφωνα με τη Θεωρία της Δραστηριότητας είναι ένας ζωντανός οργανισμός που συνεχώς εξελίσσεται και αλλάζει στο πέρασμα του χρόνου. Όσο τα υποκείμενα εξοικειώνονται για παράδειγμα με τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα, τόσο αλλάζουν οι τρόποι με τους οποίους τα χρησιμοποιούν, με άμεσο αποτέλεσμα στην αλλαγή των στόχων των υποκειμένων, οι οποίοι ενδέχεται να γίνονται πιο απαιτητικοί. Σχήμα 13: Η διαδικασία εσωτερίκευσης και εξωτερίκευσης στη δραστηριότητα Στάδιο 7: Ανάλυση της ιστορικότητας της δραστηριότητας Σκοπός του σταδίου είναι η καταγραφή των ιστορικών φάσεων της δραστηριότητας και των αλλαγών που διαπιστώνονται κατά το πέρασμα του χρόνου σε σχέση με τη χρήση της διαμεσομαβούμενης τεχνολογίας και των απόψεων των υποκειμένων που συμμετέχουν στη δραστηριότητα. Η καταγραφή των ιστορικών φάσεων είναι αυτή που θα οδηγήσει στη καταγραφή και κατανόηση των αλλαγών που καταγράφονται στη δραστηριότητα. Οι αλλαγές αυτές μπορεί να προέρχονται είτε από τις αλλαγές στις δράσεις των υποκειμένων είτε από τις αντιφάσεις οι οποίες εντοπίζονται στη δραστηριότητα που μελετάται. Σε κάθε περίπτωση, είναι αυτές που οδηγούν στην πλήρη κατανόηση και περιγραφή της δραστηριότητας που μελετάται στο πέρασμα του χρόνου. 73

75 Σχήμα 14: Η ιστορικότητα της δραστηριότητας 74

76 ΜΕΡΟΣ Β: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 75

77 Κεφάλαιο 3: Ερευνητικό Πρόβλημα και Μεθοδολογία της έρευνας 3.1 Ερευνητικό πρόβλημα Σήμερα, πολλές έρευνες στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης μελετούν τη χρήση Διαδικτυακών Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης (ή ΣΔΜ), των υπολογιστικών δηλαδή περιβαλλόντων σχεδίασης, ανάπτυξης και παροχής μαθημάτων εκπαίδευσης ή κατάρτισης. Τα διαδικτυακά ΣΔΜ παίζουν σημαντικό ρόλο στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, ενώ χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο σε συνθήκες συμβατικής εκπαίδευσης. Τα ΣΔΜ διαφοροποιούνται από τα κλασικά περιβάλλοντα διδασκαλίας, ως προς το βαθμό χρήσης της τεχνολογίας και τη μετατόπιση του ελέγχου και της ευθύνης της μαθησιακής πορείας στους μαθητές, προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να μαθαίνουν χωρίς χωρικούς ή χρονικούς περιορισμούς. Σκοπός των ΣΔΜ είναι η κάλυψη της απόστασης ανάμεσα στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο και τον εκπαιδευόμενο και η ρύθμιση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων ώστε να καταστούν οι χρήστες τους ενεργοί συμμετέχοντες και όχι απλοί δέκτες πληροφοριών (Dillenbourg, 1999). Τα ΣΔΜ αναπτύσσονται ραγδαία και εφαρμόζονται σε ποικίλες μαθησιακές καταστάσεις σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στην τριτοβάθμια (Picciano, et al., 2014). Η χρήση τους ανέδειξε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως το μικτό μοντέλο μάθησης (blended learning, Garrison & Kanuca, 2004, Picciano, 2014), που χρησιμοποιεί συνδυασμό παραδοσιακών παραδόσεων, διαδικτυακών εφαρμογών και μαθησιακού περιεχομένου, ώστε να αξιοποιούνται ταυτόχρονα τα πλεονεκτήματα πραγματικής και εικονικής τάξης. Κατά το σχεδιασμό μικτού μοντέλου μάθησης απαιτείται η εξ ολοκλήρου αναδιατύπωση του παιδαγωγικού πλαισίου και η αναδιοργάνωση των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης (Dalsgaard & Godsk, 2007; Garrison & Vaughan, 2008). Στο επίκεντρο του εγχειρήματος τοποθετείται η ποιότητα και η ποσότητα της αλληλεπίδρασης και η αίσθηση της δέσμευσης σε μια κοινότητα μάθησης. Το 76

78 μοντέλο αυτό επιτυγχάνεται μέσω της αποτελεσματικής ολοκλήρωσης τεχνολογιών του Διαδικτύου με ταυτόχρονη αξιοποίηση των πλεονεκτημάτων ενός παραδοσιακού μαθήματος, που εμπεριέχει συναντήσεις, εργαστήρια και διαλέξεις. Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία με ΣΔΜ, αναδεικνύονται δύο παράμετροι που επηρεάζουν τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Η πρώτη σχετίζεται με τις στάσεις και τις αντιλήψεις των χρηστών. Η δεύτερη, που δεν έχει ακόμα επαρκώς μελετηθεί, αφορά στις δραστηριότητες και στις πρακτικές των χρηστών, τις επιμέρους δηλαδή σκόπιμες ενέργειες και συνειδητές πράξεις που λαμβάνουν χώρα σε ένα ΣΔΜ, όπως αυτές διαμορφώνονται στις συγκεκριμένες συνθήκες και μέσα από πραγματικές χρήσεις. Η αναδίφηση της βιβλιογραφίας (Σχήμα 15) για τη μελέτη των στάσεων και των αντιλήψεων χρηστών ΣΔΜ αναδεικνύει την επίδραση που έχουν οι παράγοντες που τις διαμορφώνουν στην χρήση των ΣΔΜ, χωρίς όμως να μελετώνται επαρκώς οι πρακτικές που διαμορφώνουν τελικά οι χρήστες τέτοιων συστημάτων (Valle & Duffy, 2007, Triana et al., 2017). Συνεπώς, η συστηματική διερεύνηση των αντιλήψεων και στάσεων των εμπλεκομένων σε μια διαδικασία μικτής μάθησης καθώς και η μελέτη των δραστηριοτήτων και των συνακόλουθων πρακτικών χρήσης, θα προσδώσει σημαντική γνώση για τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας και για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων με διαδικτυακά ΣΔΜ. Σχήμα 15: Κατηγοριοποίηση ερευνών για τα ΣΔΜ 77

79 3.1.1 Σκοπός της έρευνας Η διατριβή εντάσσεται στο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ και έχει αντικείμενο τη χρήση ΣΔΜ σε περιβάλλον μικτής μάθησης. Σκοπός της διατριβής είναι η μελέτη της δραστηριότητας και των συνακόλουθων πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν φοιτητές όταν χρησιμοποιούν ΣΔΜ σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με έμφαση στην επίλυση προβλήματος. Ειδικότερα, η διατριβή επιδιώκει α) τη διατύπωση ενός μοντέλου περιγραφής και ανάλυσης της δραστηριότητας ενός «αυθεντικού» περιβάλλοντος μάθησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο που χρησιμοποιεί ΣΔΜ με έμφαση στις πρακτικές χρήσης και στους παράγοντες που τις διαμορφώνουν, και β) την ανάπτυξη ενός καινοτόμου παιδαγωγικού μοντέλου οργάνωσης ακαδημαϊκών μαθημάτων σε ΣΔΜ που χρησιμοποιεί μικτό μοντέλο μάθησης. Βασικός άξονας του μοντέλου είναι η επίλυση προβλήματος. Η ανάπτυξη των εν λόγω μοντέλων θα επιχειρηθεί κάτω από το πρίσμα των κοινωνικό-πολιτισμικών θεωριών για τη διδασκαλία και τη μάθηση και ειδικότερα το πλαίσιο της Θεωρίας της Δραστηριότητας (Leontiev, 1978) Άξονες της έρευνας Σύμφωνα με τα προηγούμενα, ο σκοπός της έρευνάς μας μπορεί να αναλυθεί σε πέντε ερευνητικούς άξονες όπως περιγράφονται παρακάτω: Α. Σχεδίαση και ανάπτυξη ενός περιβάλλοντος διδασκαλίας και μάθησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο με τη χρήση μιας πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Β. Εφαρμογή και αξιολόγηση της λειτουργίας ενός συμβατικού προπτυχιακού μαθήματος με τη χρήση μιας πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Γ. Μελέτη των απόψεων των φοιτητών που χρησιμοποιούν τέτοιου τύπου πλατφόρμες. Δ. Μελέτη των πρακτικών των φοιτητών που χρησιμοποιούν τέτοιου τύπου πλατφόρμες και συσχέτιση των πρακτικών αυτών με τις απόψεις που διαθέτουν. 78

80 Ε. Μελέτη της δραστηριότητας των φοιτητών που συμμετέχουν σε τέτοιου τύπου μαθήματα Στόχοι της έρευνας Οι στόχοι της έρευνας αφορούν: 1. Σχεδίαση, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός παιδαγωγικού μοντέλου (με έμφαση στην επίλυση προβλημάτων) μικτής μάθησης σε ΣΔΜ. 2. Κατανόηση της δραστηριότητας που λαμβάνει χώρα σε αυθεντικό περιβάλλον μικτής μάθησης με ΣΔΜ. 3. Μελέτη των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές στο πλαίσιο μικτής μάθησης με τη χρήση ΣΔΜ. 4. Ανάλυση των παραγόντων που επηρεάζουν τις πρακτικές αυτές (π.χ. διερεύνηση συσχέτισης στάσεων και αντιλήψεων με τις παρατηρούμενες πρακτικές). 5. Προσδιορισμός ενός μοντέλου που περιγράφει και ερμηνεύει τις πρακτικές χρήσης σε ΣΔΜ μικτής μάθησης Ερωτήματα της έρευνας Με βάση τους στόχους που θέσαμε προέκυψαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποιες είναι οι απόψεις των φοιτητών αναφορικά με το εκπαιδευτικό περιβάλλον στο οποίο συμμετείχαν; 2. Ποιες είναι οι πρακτικές χρήσης του εργαλείου (Moodle) που ανέπτυξαν οι φοιτητές αναφορικά εκπαιδευτικό περιβάλλον στο οποίο συμμετείχαν; 3. Υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις πρακτικές χρήσης που ανάπτυξαν οι φοιτητές τα τρία χρόνια της έρευνας; 4. Υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στις πρακτικές χρήσης που ανέπτυξαν οι φοιτητές και την επίδοσή τους; 5. Ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τις απόψεις που διαμορφώνουν οι φοιτητές, σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με τη χρήση Moodle; 79

81 6. Ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τις πρακτικές που διαμορφώνουν οι φοιτητές, σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με τη χρήση Moodle; 7. Μπορούν τα αποτελέσματα της μελέτης να χρησιμοποιηθούν ώστε να παρέχουν πληροφορίες για το σχεδιασμό καλύτερης ανάδραση στους φοιτητές και τους εκπαιδευτές ΣΔΜ; 8. Ποιο είναι το μοντέλο πρόβλεψης των επιδόσεων των φοιτητών σε περιβάλλον μικτής μάθησης με τη χρήση Moodle; 9. Ποιο είναι το μοντέλο που περιγράφει καλύτερα τη δραστηριότητα των φοιτητών; 10. Ποια είναι τα προβλήματα που προέκυψαν με την ενσωμάτωση του ΣΔΜ στο ακαδημαϊκό μάθημα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», υπό το πρίσμα της Θεωρίας της Δραστηριότητας; Εννοιολογικό μοντέλο της έρευνας Η διατριβή διερευνά τους παράγοντες που επηρεάζουν τη δραστηριότητα και τις πρακτικές χρήσης που αναπτύσσουν φοιτητές όταν χρησιμοποιούν Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ). Για το σκοπό αυτό θα συγκροτηθεί ένα εννοιολογικό πλαίσιο μελέτης του συστήματος δραστηριότητας στο πλαίσιο της καθημερινής ενασχόλησης των φοιτητών με ένα ΣΔΜ. Σκοπός του πλαισίου είναι η κατανόηση της δομής της δραστηριότητας σε σχέση με το χρησιμοποιούμενο παιδαγωγικό μοντέλο, το αντικείμενο και τα αποτελέσματα μάθησης με έμφαση στη χρήση των συμβολικών και τεχνολογικών «εργαλείων» (εκπαιδευτικό περιεχόμενο και διαδικτυακό σύστημα) που διαμεσολαβούν αυτή τη δραστηριότητα. Θα χρησιμοποιηθεί η Θεωρία της Δραστηριότητας (Engeström, 1999) ώστε να περιγραφεί η δραστηριότητα στο ιστορικό πλαίσιο που λαμβάνει χώρα και εξελίσσεται (π.χ. κατά την περίοδο εξαμηνιαίου μαθήματος, κατά την περίοδο διαδοχικών εξαμήνων, κατά τη διάρκεια των σπουδών ενός φοιτητή, κλπ.), αναλύοντάς την σε επιμέρους άξονες και τις αλληλεξαρτήσεις τους. Τα υποκείμενα 80

82 της δραστηριότητας είναι φοιτητές και διδάσκοντες, τα οποία ενδέχεται να συγκροτήσουν μια κοινότητα μάθησης, το αντικείμενο της δραστηριότητας είναι οι γνωστικοί, κοινωνικοί και λοιποί στόχοι του μαθήματος, ενώ οι κανόνες διεξαγωγής της δραστηριότητας και ο καταμερισμός εργασίας στο πλαίσιό της προσδιορίζονται από το παιδαγωγικό μοντέλο. Η δραστηριότητα διαμεσολαβείται από συμβολικά και τεχνολογικά εργαλεία, όπως το εκπαιδευτικό περιεχόμενο του μαθήματος (εγχειρίδια, διαφάνειες, κλπ.) και το χρησιμοποιούμενο διαδικτυακό ΣΔΜ (Σχήμα 16). Σχήμα 16: Πλαίσιο ερευνητικής διαδικασίας Η μεθοδολογία της διατριβής ακολουθεί την προσέγγιση της αναπτυξιακής έρευνας (developmental research), (Cohen & Manion, 1994) και επιμερίζεται σε τρεις διακριτές φάσεις (Σχήμα 17): α) σχεδιασμός ανάπτυξη παιδαγωγικού μοντέλου και διαδικασίας (σχεδίαση ΣΔΜ με συγκεκριμένες τεχνολογικές και παιδαγωγικές προδιαγραφές), β) εφαρμογή του ΣΔΜ και διερεύνηση της εφαρμογής του σε πραγματικές συνθήκες μικτής μάθησης και γ) ανάλυση και αξιολόγηση. 81

83 Για την υλοποίηση της αναπτυξιακής έρευνας και τη συλλογή των απαιτούμενων δεδομένων καθώς και για την αξιολόγηση των μοντέλων που θα αναπτυχθούν θα χρησιμοποιηθεί η μικτή ερευνητική μέθοδος με ποιοτικές και ποσοτικές τεχνικές και συνδυασμό πολλαπλών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. Α φάση Β φάση Γ φάση Ανάπτυξη παιδαγωγικού μοντέλου Μελέτη βιβλιογραφίας Σχεδίαση υλικού και πλατφόρμας Εφαρμογή μαθημάτων με ΣΔΜ σε πραγματικές συνθήκες Διδασκαλία μαθημάτων συλλογή δεδομένων Ανάλυση και αξιολόγηση Ανάπτυξη εργαλείων περιγραφής και ανάλυσης των μαθημάτων Σχήμα 17: Φάσεις διεξαγωγής της έρευνας Η πρώτη φάση στοχεύει στην ανάπτυξη ενός παιδαγωγικού μοντέλου που εξυπηρετεί τις αρχές της μικτής μάθησης με έμφαση στην επίλυση προβλήματος (Duffy & Kirkley, 2004). Οι παράμετροι του μοντέλου αφορούν α) ψυχολογικό πλαίσιο των κοινωνικοεπικοδομιστικών θεωριών μάθησης, β) καθορισμό διδακτικών στρατηγικών, γ) οργάνωση ψηφιακού υλικού και περιεχομένου, δ) οργάνωση υπηρεσιών του ΣΔΜ και ε) ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, ώστε να εξυπηρετούνται οι σκοποί του παιδαγωγικού πλαισίου που θα ακολουθηθεί (Dalsgaard & Godsk, 2007). Στη δεύτερη φάση πραγματοποιείται η συλλογή δεδομένων (σχήμα 18) με εφαρμογή του ΣΔΜ σε πραγματικές συνθήκες και έμφαση στην εξέλιξη της διαδικασίας. Μελετάται, μέσω συμμετοχικής παρατήρησης, 335 φοιτητών ακαδημαϊκού μαθήματος στη διάρκεια ενός εξαμήνου για τρία διαδοχικά έτη. Η διαδικασία εφαρμόζεται σε τρία διαδοχικά έτη ώστε να διασφαλιστεί η τριγωνοποίηση (triangulation) των δεδομένων. Για λόγους τριγωνοποίησης, τα δεδομένα θα προέρχονται από πολλαπλές πηγές και θα έχουν ποικίλες μορφές. 82

84 Στην τρίτη φάση αξιολογείται η συνολική αξιοποίηση του ΣΔΜ μέσω της διερεύνησης των πρακτικών των φοιτητών, χρησιμοποιώντας ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους επεξεργασίας δεδομένων. Για λόγους μεθοδολογικής εγκυρότητας, ο συνδυασμός πολλαπλών μεθόδων και προσεγγίσεων κρίνεται απαραίτητος Τα δεδομένα της έρευνας Τα δεδομένα θα προέρχονται κυρίως από αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη από το ΣΔΜ, επεξεργασμένα και οπτικοποιημένα μέσα από κατάλληλο λογισμικό. Παράλληλα, συλλέγονται δεδομένα μέσω ερωτηματολόγιων και συνεντεύξεων, συγκεντρώνονται σημειώσεις πεδίου, ενώ τέλος συγκεντρώνονται συμπληρωματικά αρχεία καταγραφής χρήστη (Web, , chats, κλπ.) Σχήμα 18: Οργάνωση διαδικασίας συλλογής δεδομένων Ειδικότερα, για την ανάλυση των δεδομένων, στόχος είναι η παραγωγή ερμηνευτικών μοντέλων που περιλαμβάνουν περιγραφική αναπαράσταση των δεδομένων αλληλεπίδρασης, παραγοντική ανάλυση πολλαπλών αντιστοιχιών, μεθοδολογίες κατανόησης σχέσεων μεταξύ παρατηρούμενων και λανθανόντων μεταβλητών και τις μεθόδους ανάλυσης structural equation modeling (SEM). Η διαδικασία εξαγωγής συμπερασμάτων από τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη θα γίνει με τη βοήθεια ειδικού λογισμικού (Romero et al., 2006). 83

85 3.2 Μεθοδολογία της έρευνας Αναπτυξιακή Έρευνα Στο προηγούμενο κεφάλαιο έγινε επισκόπηση των μεθόδων που προτείνονται στη βιβλιογραφία και σχετίζονται με την ενσωμάτωση και την αξιολόγηση συστημάτων διδασκαλίας και μάθησης. Έγινε φανερό ότι οι υπάρχουσες μεθοδολογίες στερούνται συστηματικής εφαρμογής ολοκληρωμένων παιδαγωγικών πλαισίων αλλά και ερευνητικής μεθοδολογικής ακολουθίας. Αποφασίστηκε λοιπόν ότι μια αποτελεσματική μεθοδολογική προσέγγιση θα αφορούσε στην πρόταση ενός παιδαγωγικού πλαισίου χρήσης, στη συνέχεια στην εφαρμογή του σε ένα πανεπιστημιακό μάθημα και τέλος στην αξιολόγησή του. Σε αυτό κεφάλαιο γίνεται παράθεση της ερευνητικής προβληματικής που ακολουθείται, του σκοπού και των στόχων της παρούσας διατριβής. Η έρευνα ακολουθεί τα παραδείγματα της αναπτυξιακής έρευνας και της μικτής ερευνητικής μεθοδολογίας. Στο πεδίο της μεθοδολογίας της έρευνας η συζήτηση γύρω από την εξελικτική σχεδιαστική ή αναπτυξιακή έρευνα έχει αναπτυχθεί αρκετά. Τα δυο επικρατέστερα ρεύματα είναι αυτά που μιλούν για σχεδιαστική έρευνα (Design based research) (Wang & Hannafin, 2003) και για αναπτυξιακή έρευνα (developmental research) (Richey, Klein & Nelson, 2003). Και οι δυο αυτές μέθοδοι συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη, ενώ με τη διαμεσολάβηση συστηματικής μεθοδολογίας αποσκοπούν στο να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές καταστάσεις και διαδικασίες αντίστοιχα. Κοινό σημείο αναφοράς τους είναι ότι και οι δυο αυτές κατηγορίες μεθόδων έχουν σαφώς καθορισμένους στόχους, και συνδυασμό πολλαπλών μεθοδολογικών αρχών. Επίσης, μπορεί να έχουν και οι δυο τη μορφή μελετών περίπτωσης, πειραμάτων, ή να είναι εφαρμοσμένες πειραματικές διαδικασίες, ενώ η αναπτυξιακή έρευνα μπορεί να λάβει και τη μορφή αξιολογικής έρευνας. Η μια διαφορά αυτών των δυο προσεγγίσεων αφορά στο βασικό σκοπό τους, αφού σε αντιδιαστολή με τη σχεδιαστική έρευνα η αναπτυξιακή, λαμβάνει χώρα όχι μόνο για να αποφανθεί για συγκεκριμένες και ήδη εφαρμοσμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες αλλά για να έχει ως αποτέλεσμα πρότυπα εργαλεία ή γενικεύσιμα και δημοσιεύσιμα πορίσματα τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν 84

86 ώστε να σχεδιαστούν εκ νέου εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και διαδικασίες με σκοπό να βελτιωθεί η εκπαιδευτική πράξη (Wang & Hannafin, 2005). Σε ότι αφορά στο πεδίο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, διαπιστώνεται ότι και αυτό έχει παραδοσιακά συμπεριλάβει στις διαδικασίες της ένα μικτό μοντέλο θεωρίας και πράξης. Το μικτό αυτό μοντέλο, σε αντιδιαστολή με την εκπαιδευτική έρευνα, αφορά κυρίως στην αναπτυξιακή έρευνα της οποίας οι μελέτες συμπεριλαμβάνουν την παραγωγή της γνώσης με σκοπό να βελτιώσουν τις διαδικασίες του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, στην ανάπτυξη και στην αξιολόγηση. Αυτού του τύπου οι διαδικασίες μπορεί να είναι καταστάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων, ή γενικευμένες ερευνητικές διαδικασίες. Έτσι, η αναπτυξιακή έρευνα όπως έχει οριστεί σε αντιπαραβολή με την εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελεί τη συστηματική μελέτη του σχεδιασμού, της ανάπτυξης και της αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα οποία μπορεί να είναι διαδικασίες ή προϊόντα και οφείλουν να καλύπτουν τα κριτήρια της εσωτερικής συνέπειας και της αποτελεσματικότητας. Σε γενικές γραμμές λοιπόν η αναπτυξιακή έρευνα μπορεί να είναι: η μελέτη της διαδικασίας και της επίδρασης ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σχεδιασμού και της αναπτυξιακής προσπάθειας, ή μια κατάσταση, στην οποία κάποιος εκτελεί εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ανάπτυξη διαδικασίας, ή αξιολόγηση δραστηριοτήτων και μελετά και τη διαδικασία παράλληλα, ή η μελέτη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, της ανάπτυξης και της αξιολόγηση της διαδικασίας σαν σύνολο, ή σαν ξεχωριστά συστατικά. Ο όρος της ανάπτυξης παραπέμπει εννοιολογικά στη σταδιακή ανάπτυξη, την εξέλιξη και την αλλαγή. Πολλές φορές, η αναπτυξιακή έρευνα συγχέεται με την ερευνητική διαδικασία που αφορά σε κάποιες συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες. Παρόλα αυτά, για την εκπαιδευτική τεχνολογία ο όρος αυτός αποτελεί κάτι πολύ συγκεκριμένο, το οποίο συνίσταται στο μετασχηματισμό του σχεδιασμού σε συγκεκριμένο φυσικής οντότητας σχέδιο ή φόρμα ή πιο απλά στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού (Richey, Klein & Nelson, 2004). 85

87 Ειδικότερα, σε σχέση με την αναπτυξιακή έρευνα, μπορούν να αναπτυχθούν δυο τύποι αναπτυξιακής έρευνας. Ο πρώτος, δίνει έμφαση στη μελέτη ενός συγκεκριμένου προϊόντος ή στο σχεδιασμό ενός προγράμματος και την ανάπτυξή του ή στην αξιολόγηση σχεδίων εργασίας. Παράλληλα, παράγουν περιορισμένης εμβέλειας αποτελέσματα, τα οποία προκύπτουν από την ανάπτυξη των συγκεκριμένων προϊόντων και την ανάλυση των συνθηκών που διευκολύνουν τη χρήση τους. Ο δεύτερος, ο οποίος είναι ο τύπος της αναπτυξιακής έρευνας που ακολουθείται στη παρούσα ερευνητική προσπάθεια, δίνει έμφαση στον αναπτυξιακό σχεδιασμό, την αξιολόγηση της διαδικασίας και των εργαλείων που χρησιμοποιούνται, ενώ προσβλέπει στην πρόταση νέων σχεδιαστικών αρχών μαθημάτων που κάνουν χρήση ΣΔΜ και ακολουθούν το μοντέλο της μικτής μάθησης. Αναλυτικά, οι φάσεις τις έρευνας είναι: 1. Ο σχεδιασμός του μαθήματος με τη διαμεσολάβηση του εργαλείου. 2. Η εφαρμογή του σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης. 3. Και η αξιολόγησή του μέσω της μελέτης της δραστηριότητας και των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές. Αναλυτικότερα, τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τύπου περιγράφονται ως εξής: Προσδιορισμός του προβλήματος και επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Συμμετοχή διαφορετικών πληθυσμών στην έρευνα, ανάλογα με τη φάση διεξαγωγής. Χρήση ποικίλων εργαλείων συλλογής δεδομένων, ανάλογα με το κέντρο βάρους της έρευνας. Επιστράτευση πολλαπλών ερευνητικών μεθόδων όπως αξιολόγηση, παρατήρηση πεδίου, ανάλυση κειμένων, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια. 86

88 Οργάνωση, σύνθεση και ανάλυση δεδομένων, συμπεριλαμβανομένων των περιγραφικών αναπαραστάσεων των δεδομένων, των ποιοτικών και ποσοτικών αναλύσεών τους. Παραγωγή αναφορών εξέλιξης της έρευνας και δημοσίευσή τους για επαναχρησιμοποίηση και αξιοποίησή τους Μικτή Μεθοδολογία Έρευνας Η μικτή μεθοδολογική προσέγγιση περιλαμβάνει την ανάμιξη ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας, τόσο στο σχεδιασμό και στη συλλογή δεδομένων όσο και στην ανάλυση των δεδομένων. Η επιλογή αυτή φαίνεται ως πιο κατάλληλη για την παρούσα διατριβή διότι επιτρέπει την πιο αποτελεσματική προσέγγιση των ερωτημάτων της. Γίνεται χρήση και αξιοποίηση πολλαπλών πηγών δεδομένων και ερευνητικών μέσων. Συγκεκριμένα, το ποσοτικό παράδειγμα χρησιμοποιείται για να απαντηθούν τα ερωτήματα που αφορούσαν, στον καθορισμό των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές και συγκεκριμένα στη διερεύνηση των σχέσεων των μεταβλητών και των παραγόντων που επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών, ενώ το ποιοτικό παράδειγμα αξιοποιείται για εμπλουτιστούν ερμηνευτικά τα αποτελέσματα της προηγούμενης φάσης της ανάλυσης των δεδομένων. Ειδικότερα στη παρούσα ερευνητική διαδικασία εφαρμόζεται ουσιαστικά το μοντέλο με τις επαναλαμβανόμενες μελέτες περίπτωσης, εφόσον το ζητούμενο είναι με τη βοήθεια ενός χαρακτηριστικού δείγματος να μελετηθούν τα χαρακτηριστικά μιας ομάδας σε βάθος. Στην προσπάθειά μας δηλαδή να περιγράψουμε, να αναλύσουμε συστηματικά και να ερμηνεύσουμε τα φαινόμενα που συνθέτουν μια ομάδα κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες (Cohen & Manion, 1994), παρατηρήσαμε συμμετοχικά την ομάδα μας κατά τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού εξαμήνου. Οι ομάδες παρακολούθησαν ένα μάθημα το οποίο σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε με τη χρήση ενός τεχνολογικού και ενός παιδαγωγικού πλαισίου. Αρχικά, τέθηκε ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι της έρευνας. Στην πρώτη φάση μελετήθηκε ενδελεχώς η βιβλιογραφία και καταρτίστηκε η προδιαγραφή των βασικών αξόνων του παιδαγωγικού μοντέλου του μαθήματος. Στη δεύτερη φάση σχεδιάστηκε ένα μάθημα που αφορούσε στις ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, με βάση τους 87

89 άξονες του παιδαγωγικού μοντέλου, βασισμένου στην επίλυση προβλήματος, με τη χρήση του εργαλείου διαχείρισης μαθήματος Moodle, και γίνεται η εφαρμογή του. Τέλος, στην τρίτη φάση αξιολογείται το μάθημα σε σχέση με τη μαθησιακή του αποτελεσματικότητα, χρησιμοποιώντας τόσο ποιοτικές όσο και ποσοτικές μεθόδους αξιολόγησης. Είναι γεγονός ότι για την αποτελεσματική αξιολόγηση των ΤΠΕ, ο συνδυασμός των πολλαπλών μεθόδων θεωρείται ως ο πιο δόκιμος ώστε να φωτίσει όσο το δυνατόν περισσότερες παραμέτρους της αξιολογούμενης κάθε φορά μαθησιακής διαδικασίας (Μακράκης, 2005). Η βασική μέθοδος συλλογής δεδομένων ήταν η ποσοτική, η οποία καθοδήγησε την έρευνα και επέτρεψε να διερευνηθεί το θέμα, και να εντοπιστούν συγκεκριμένες συμπεριφορές και τάσεις των φοιτητών που συμμετείχαν στο μάθημα. Η ποσοτική έρευνα βοήθησε ουσιαστικά να γίνει περιγραφή και εξήγηση των δεδομένων με σχετική συνέπεια. Ωστόσο, τόσο τα δεδομένα που συλλέχθηκαν ακολουθώντας το ποιοτικό παράδειγμα, όσο και η μέθοδος που αξιοποιήθηκε για την ανάλυσή τους, ήταν αυτά που μας επέτρεψαν να ερμηνεύσουμε ολοκληρωμένα τα αποτελέσματα της προηγούμενης φάσης. Ποσοτικό και ποιοτικό παράδειγμα χρησιμοποιήθηκαν για να ενισχύσουν το ένα το άλλο, για την εγκυροποίηση και τριγωνοποίηση των ευρημάτων της έρευνας. Με το συνδυασμό των δυο παραδειγμάτων έγινε η προσπάθεια διαχείρισης προβλημάτων εξωτερικής και εσωτερικής εγκυρότητας. Τα ποσοτικά δεδομένα περιγράφουν με ικανοποιητικό τρόπο τα φαινόμενα που προκύπτουν από τη μελέτη του πληθυσμού μας και τα ποιοτικά δεδομένα, δίνοντας μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα, παρέχουν λύσεις σχετικά με την ερμηνεία των φαινομένων αυτών. Τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για τη συλλογή των ποσοτικών δεδομένων για το μάθημα και τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα του συστήματος, ήταν τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη, που παρείχε το ΣΔΜ, ένα τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος και οι βαθμολογίες που προκύπτουν από τις εργασίες και την τελική γραπτή εξέταση των φοιτητών. Για τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη και συγκεκριμένα για τη συλλογή τους, χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο εξόρυξης δεδομένων. Η συγκεκριμένη διαδικασία 88

90 ανάλυσης δεδομένων αφορά μια τάση ερευνητικής αξιοποίησης των LMS, η οποία συνοψίζεται σε τέσσερα βασικά στάδια: 1. Συλλογή δεδομένων, 2. Προεργασία των δεδομένων (ξεκαθάρισμα του μεγάλου όγκου των δεδομένων και δημιουργία κατάλληλων αλγορίθμων σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα), 3. Εφαρμογή της μεθόδου (εφαρμογή των αλγορίθμων με σκοπό τη διεξαγωγή των αποτελεσμάτων), και 4. Ερμηνεία των αποτελεσμάτων και διεξαγωγή συμπερασμάτων (Romero et al., 2006). Ειδικότερα, για τη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Moodle, το οποίο αποθηκεύει όλες τις ενέργειες των συμμετεχόντων με τη μορφή αρχείων καταγραφής (log files), σε μια βάση δεδομένων (σε MySQL), η οποία μπορεί να επικοινωνεί και με άλλες βάσεις δεδομένων όπως η Access. Στις βάσεις αυτές, τα log files οργανώνονται σε σχέση με κάποια κριτήρια. Πιο συγκεκριμένα, αυτά εμφανίζονται, σε σχέση με τον κάθε χρήστη ή την κάθε επιμέρους δραστηριότητα ή το χρονικό διάστημα στο οποίο πραγματοποιείται το κάθε μάθημα. Για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας της έρευνας δίνεται πολύ μεγάλο βάρος στην τήρηση των ζητημάτων ηθικής και δεοντολογίας που αφορά στα προσωπικά δεδομένα των φοιτητών αναφορικά με τις τεχνικές εξόρυξης δεδομένων που αξιοποιούνται (Rodriguez-Triana, et al., 2016; Ferguson et al., 2016) Από τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη προέκυψαν οι μεταβλητές που μας οδήγησαν να περιγράψουμε τις πρακτικές που ανέπτυξαν οι φοιτητές κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Σημειώνουμε σε αυτό το σημείο ότι με την έννοια πρακτικές προσδιορίζουμε όλες εκείνες τις διαφορετικές χρήσεις που έκαναν οι φοιτητές στο εργαλείο καθόλη τη διάρκεια του εξαμήνου, σε σχέση με τις υπηρεσίες και τις δραστηριότητες του συστήματος. Οι βαθμολογίες των φοιτητών, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν ώστε να προσδιοριστεί η συνολική τους επίδοση στο μάθημα, προέκυψαν από τον μέσο όρο της βαθμολογίας των φοιτητών στο εργαστηριακό μάθημα και στην τελική γραπτή εξέταση του μαθήματος. Συγκεκριμένα, για το βαθμό του εργαστηρίου οι φοιτητές σε εβδομαδιαία βάση όφειλαν να υλοποιήσουν κάποιες σύγχρονες δραστηριότητας στο εργαστήριο και κάποιες ασύγχρονες από το σπίτι. Για όλες αυτές εφαρμόστηκαν συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης και με αυτό τον τρόπο προέκυψαν οι επιμέρους 89

91 βαθμολογίες τους. Στο τέλος του εξαμήνου υπολογίστηκε ο μέσος όρος, ο οποίος χρησιμοποιήθηκε για τον υπολογισμό της τελικής βαθμολογίας των φοιτητών. Επιπρόσθετα, μετά το πέρας των μαθημάτων, όλοι οι φοιτητές όφειλαν σύμφωνα με τον οδηγό σπουδών του ΤΕΕΑΠΗ, να συμμετέχουν στις γραπτές εξετάσεις του μαθήματος. Οι γραπτές εξετάσεις περιλάμβαναν, με τη μορφή ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών και ανοιχτών ερωτήσεων, θέματα από όλες τις θεματικές υποενότητες του μαθήματος. Στόχος της τελικής εξέτασης ήταν να αξιολογηθούν οι φοιτητές στο σύνολο της επίδοσής τους, τόσο από το εργαστηριακό, όσο και από το θεωρητικό μάθημα. Το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος συμπληρώθηκε από τους φοιτητές μετά το τέλος των εργαστηριακών μαθημάτων και πριν την τελική εξέταση του μαθήματος. Το ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε και μοιράστηκε στους φοιτητές ψηφιακά με το εργαλείο surveymonkey ( Πρόκειται για ένα διαδικτυακό εργαλείο δημιουργίας ερωτηματολογίων, το οποίο επιτρέπει την αυτόματη συλλογή και οργάνωση των δεδομένων καθώς και την άμεση γραφικής τους αναπαράσταση. Το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε ερωτήσεις με βάση τους παρακάτω άξονες (Πίνακας 3) ώστε να εξεταστούν οι απόψεις των φοιτητών σχετικά με το μάθημα που παρακολούθησαν. Άξονας 1 Δημογραφικά χαρακτηριστικά Άξονας 2 Πληροφορίες που αφορούσαν την ικανότητα χρήσης των υπολογιστικών εργαλείων Άξονας 3 Άξονας 4 Άξονας 5 Άξονας 6 Απόψεις σχετικά με την ευχρηστία και τη χρησιμότητα του μαθήματος Απόψεις σχετικά με την ευχρηστία και τη χρησιμότητα του ΣΔΜ καθώς και των επιμέρους υπηρεσιών του Απόψεις σχετικά με την ικανότητα χρήσης και την εκπεφρασμένη χρήση του ΣΔΜ Πιθανές προτάσεις για τη βελτίωση του μαθήματος Πίνακας 3: Άξονες Ερωτηματολογίου Αξιολόγησης μαθήματος ΤΠΕΕ 90

92 Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν οργανώθηκαν σε 19 διαφορετικές μεταβλητές, οι οποίες περιγράφονται αναλυτικά στον Πίνακα 4. Οι δυο πρώτες μεταβλητές σχετίζονταν με την κατοχή υπολογιστή και διαδικτύου από τους φοιτητές στο σπίτι τους. Οι μεταβλητές 3 έως 7 αφορούν τις απόψεις των φοιτητών σε σχέση με την αξία και τη χρησιμότητα του Moodle, του ΣΔΜ που χρησιμοποίησαν στο πλαίσιο του μαθήματός τους. Για τη συλλογή των απόψεων των φοιτητών συμπληρώθηκε ένα online ερωτηματολόγιο, μετά το τέλος του μαθήματος και πριν τους ανακοινωθεί η τελική τους βαθμολογία. Οι μεταβλητές 8-18 αφορούν την πραγματική χρήση του συστήματος. Ο τελικός βαθμός περιγράφει τη βαθμολογία των φοιτητών στο μάθημα. Ο στόχος μας ήταν να εξεταστούν τόσο οι μεταβλητές που απεικονίζουν την αλληλεπίδρασή των φοιτητών με το σύστημα, όσο και να συνδυαστούν με τις απόψεις τους για το Moodle. Μεταβλητή Τύπος Περιγραφή Computer_at_home Nominal Κατοχή Υπολογιστή Internet_at_home Nominal Σύνδεση στο διαδίκτυο από το σπίτι Computer_use_per_week Ease_of_Moodle_use_ perceptions Moodle_use_capability_ perceptions Attitude_about_Moodle Perceived_Moodle_Usefulness_ lesson Perceived_Usefulness_ assignment Ordinal (1-5) Interval (1-5) Interval (1-5) Interval (1-5) Interval (1-5) Interval (1-5) Συχνότητα εβδομαδιαίας χρήσης υπολογιστή Άποψη των φοιτητών για την ευχρηστία του Moodle Άποψη των φοιτητών για την ικανότητα χρήσης του Moodle Στάσεις των φοιτητών για το Moodle Απόψεις φοιτητών για τη χρησιμότητα του υλικού του μαθήματος Απόψεις φοιτητών για τη χρησιμότητα των εργασιών του μαθήματος 91

93 Total_Of_ id Ratio (0- X) assignment_view Ratio (0- X) course_view Ratio (0- X) forum_add_post Ratio (0- X) forum_view Ratio (0- X) glossary_view Ratio (0- X) questionnaire_view Ratio (0- X) resource_view Ratio (0- X) user_view Ratio (0- X) user_view_all Ratio (0- X) Final note Ratio (0-10) Συνολικός αριθμός ενεργειών χρήστη Αριθμός ενεργειών στο Moodle αναφορικά με τις εργασίες Αριθμός ενεργειών αρχικής σελίδας μαθήματος Αριθμός αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης Αριθμός ενεργειών στις ομάδες συζήτησης Αριθμός ενεργειών στο γλωσσάρι Αριθμός ενεργειών στις σχάρες ανάλυσης εκπαιδευτικών Αριθμός ενεργειών στο συμπληρωματικό υλικό Αριθμός ενεργειών στο προφίλ των χρηστών Αριθμός ενεργειών στη συνολική επισκόπηση του προφίλ των φοιτητών Τελικός βαθμός των φοιτητών Πίνακας 4: Μεταβλητές απόψεων και χρήσης του Moodle Για την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν με το ποσοτικό παράδειγμα, χρησιμοποιούνται διαφορετικές τεχνικές, ανάλογα με το ερευνητικό ερώτημα που επιχειρείται κάθε φορά να απαντηθεί. Στον Πίνακα 5 γίνεται αναλυτική παρουσίαση των τεχνικών που χρησιμοποιούνται ανάλογα με το ερευνητικό ερώτημα και τη φάση της ερευνητικής διαδικασίας. Σε πρώτη φάση αξιοποιήθηκε η διερευνητική στατιστική για να εντοπιστούν οι πρακτικές που αναπτύσσουν οι φοιτητές σε 92

94 περιβάλλον μικτής μάθησης και καταλήξαμε σε αναφορές που περιλαμβάνουν περιγραφική αναπαράσταση των δεδομένων μας, γραφική τους αναπαράσταση και παραγοντική ανάλυση πολλαπλών αντιστοιχιών. Στη συνέχεια εφαρμόζονται πιο σύνθετες τεχνικές (Learning Analytics- Μαθησιακή Αναλυτική) για τον εντοπισμό των σχέσεων των μεταβλητών της έρευνας και την αναζήτηση των παραγόντων που διαμορφώνουν τις πρακτικές των φοιτητών. Τέλος, εφαρμόζεται επιβεβαιωτική στατιστική με την κατασκευή δομικού μοντέλου και τη χρήση της μεθοδολογίας Μοντέλου Δομικών Εξισώσεων, για τον έλεγχο σχέσεων και επιδράσεων μεταξύ των παραγόντων που διαμορφώνουν τις πρακτικές των φοιτητών. Για την αξιοποίηση του ποιοτικού ερευνητικού παραδείγματος αξιοποιήθηκαν οι τεχνικές της συμμετοχικής παρατήρησης και της ατομικής συνέντευξης, από το μοντέλο της εθνογραφικής μελέτης. Η εθνογραφία, ως γνωστό, προέκυψε από την προσπάθεια συστηματικής μελέτης άλλων πολιτισμών, άλλων τρόπων ζωής, που μας ήταν άγνωστοι. Η ερευνητική αυτή μέθοδος προϋποθέτει τη συμμετοχική παρατήρηση, όπου ο ερευνητής ξεκινά κατά το δυνατό χωρίς υποθέσεις και ζώντας με την κοινωνική ομάδα που μελετά την γνωρίζει και την κατανοεί. Η εθνογραφική έρευνα έχει πολλές φορές χρησιμοποιηθεί για να μελετηθούν υποκειμενικές απόψεις διδασκόντων/διδασκομένων που εμπλέκονται και που χρωματίζουν την λειτουργία της εκπαιδευτικής πράξης, αναδεικνύοντας έτσι την κάθε φορά ιδιαιτερότητά της. Συνήθως οι εθνογραφικές έρευνες γίνονται από κάποιο εξειδικευμένο ερευνητή, ο οποίος επισκέπτεται ένα χώρο εκπαίδευσης και εντάσσεται σ αυτό ως ερευνητής και τον μελετά. Όμως με κατάλληλες προσαρμογές η μέθοδος αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από τον διδάσκοντα για να κατανοήσει καλύτερα τι ακριβώς συμβαίνει στην τάξη του (Sotiropoulos, 2003). Προφανώς ο διδάσκων θα πρέπει να γνωρίζει την μέθοδο και να έχει ασκηθεί σ αυτήν. Στην παρούσα περίπτωση, γνωρίζοντας την εθνογραφική μέθοδο, αυτή χρησιμοποιήθηκε στο εργαστήριο του μαθήματος «ΤΠΕ στην εκπαίδευση» και στην παρούσα εργασία φαίνεται το αποτέλεσμα της εθνογραφικής αυτής απόπειρας να 93

95 κατανοηθεί καλυτέρα τι συνέβη κατά την διάρκεια του εν λόγω εργαστηρίου, με τη βοήθεια στην ανάλυση από έναν έμπειρο εθνογράφο. Κατά τη διάρκεια της εθνογραφικής αυτής έρευνας, και καθόλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του μαθήματος έγινε καταγραφή σημειώσεων από την ερευνήτρια. Οι σημειώσεις αυτές αφορούσαν σε γεγονότα, σε σχόλια ή σε συμπεριφορές των συμμετεχόντων. Καταγράφηκε επίσης το τι έλεγαν οι φοιτητές για το πώς αντιμετωπίζουν το μάθημα. Από την ανάλυση των σημειώσεων προέκυψαν, διακρίνοντας τα επαναλαμβανόμενα στοιχεία που χαρακτήριζαν την ομάδα, κάποιες κατηγορίες ανάλυσης (π.χ οι συμμετέχοντες γκρίνιαζαν, οι συμμετέχοντες είχαν άγχος, έπαψαν αν διαμαρτύρονται, είχαν επιθυμία να πάνε καλά στο μάθημα κ.λπ.). Στις σημειώσεις περιλαμβανόταν και αυτοπαρατήρηση (Sotiropoulos, 2005) (π.χ. είχα άγχος, επιθυμία να πετύχει το μάθημα). Οι κατηγορίες αυτές μας οδήγησαν στο να κατανοήσουμε και κατά συνέπεια να περιγράψουμε τι ακριβώς συνέβη κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Επιπρόσθετα, πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις μετά το τέλος του μαθήματος. Στις συνεντεύξεις συμμετείχαν εθελοντικά φοιτητές και φοιτήτριες που παρακολούθησαν το εν λόγω μάθημα. Οι συνεντεύξεις υλοποιήθηκαν στο τέλος του εξαμήνου, όταν οι φοιτητές είχαν ολοκληρώσει τα μαθήματά τους και πριν ανακοινωθεί η τελική τους βαθμολογία. Οι συνεντεύξεις ήταν ημί- δομημένες με σκοπό να δοθεί η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να εκφράσουν και απόψεις που δεν είχαν προβλεφθεί κατά τον αρχικό σχεδιασμό τους. Διήρκησαν περίπου μια ώρα η κάθε μια. Βασίζονταν κυρίως στους ερευνητικούς άξονες που περιγράφονται σχετικά με την αξιολόγηση του μαθήματος. Σκοπός ήταν να εκφράσουν οι φοιτητές σε βάθος τις απόψεις τους για την ενσωμάτωση του εργαλείου Moodle αλλά και του παιδαγωγικού σχεδιασμού του μαθήματος και να επισημάνουν προβλήματα που προέκυψαν και τυχόν στοιχεία που θα ήθελα να αλλάξουν. Έγιναν συνολικά 30 συνεντεύξεις από τις οποίες προέκυψαν κατηγορίες ανάλυσης σχετικά με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις που αφορούσαν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συμμετεχόντων και τη χρήση του εργαλείου. Επίσης, αναδείχθηκαν και κάποιες κατηγορίες που αφορούσαν στους στόχους και τα κίνητρα των φοιτητών που συμμετείχαν στο μάθημα. 94

96 Για την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν από το ποιοτικό παράδειγμα, αλλά και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από το ποσοτικό παράδειγμα, χρησιμοποιείται η Θεωρία της Δραστηριότητας. Η Θεωρία της Δραστηριότητας αποτελεί ένα αρκετά ισχυρό και συνεπές θεωρητικό πλαίσιο για τoν σχεδιασμό, την ανάλυση και περιγραφή μαθησιακών περιβαλλόντων που βασίζονται στον εποικοδομισμό (Jonassen & Land, 1999) και κάνουν χρήση ΣΔΜ (Μwanza & Engeström, 2002). Η μάθηση υπό αυτό το πρίσμα δεν λογίζεται ανεξάρτητα από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα και θεωρεί τους συμμετέχοντες σε αυτήν σαν μια κοινότητα ανθρώπων που συνεργάζονται για να πετύχουν το σκοπό τους όμως έχουν αναφορές και από άλλα κοινωνικά πλαίσια. Υπό αυτές τις συνθήκες τα ΣΔΜ δεν αποτελούν τον αυτοσκοπό της μάθησης αλλά το εργαλείο που διαμεσολαβεί τις μαθησιακές δράσεις. Παρότι η Θεωρία της Δραστηριότητας εφαρμόζεται κατά κύριο λόγο, στη διεθνή βιβλιογραφία, αποσπασματικά και ως εννοιολογικό εργαλείο ερμηνείας αποτελεσμάτων και με έμφαση στην εφαρμογή της γραφικής αναπαράστασης της δραστηριότητας (Engeström, 2016), στην παρούσα διατριβή εφαρμόζεται ένα ολοκληρωμένο μεθοδολογικό μοντέλο μελέτης της Θεωρίας της Δραστηριότητας, όπως φαίνεται στο παρακάτω Σχήμα 19. Με το μεθοδολογικό μοντέλο που προτείνεται και εφαρμόζεται στην παρούσα διατριβή, για την ολοκληρωμένη μελέτη της δραστηριότητας θα πρέπει αρχικά να γίνει η μελέτη της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε βάθος και η δημιουργία κατάλληλου μοντέλου ανάλυσης με βάση τη δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα και τα δεδομένα που συλλέγονται. Η συλλογή των δεδομένων πρέπει να γίνεται σε πραγματικό πλαίσιο μαθήματος. Η επιλογή των δεδομένων που θα εφαρμοστεί το μοντέλο ανάλυσης είναι κρίσιμο ώστε να απαντηθούν κατάλληλα τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν προκύψει. 95

97 Η Θεωρία της Δραστηριότητας Δημιουργία Μοντέλου ανάλυσης με βάση της Θεωρία Δραστηριότητας Ανάλυση Δεδομένων- Εφαρμογή Μοντέλου Ανάλυσης Επιλογή Δεδομένων Συλλογή Δεδομένων Η δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα Σχήμα 19: Μεθοδολογικό μοντέλο εφαρμογής της Θεωρίας Δραστηριότητας Για τις ανάγκες της έρευνας γίνεται συνδυασμός των εργαλείων ανάλυσης με έμφαση στο πλαίσιο που προτείνουν οι Engeström (1999), Jonassen & Murphy (1999), Mwanza (2002) και το «Activity checklist» των Kaptelinin, Nardi & Macaulay, Το εργαλείο ανάλυσης που προτείνεται στην παρούσα διατριβή βασίζεται στις βασικές αρχές της Θεωρίας της Δραστηριότητας, οι οποίες μετασχηματίζονται σε άξονες ανάλυσης. Για τον κάθε άξονα έχουν αναλυθεί τα δομικά του στοιχεία σε υποκατηγορίες ανάλυσης και για την κάθε μια από αυτές έχουν δημιουργηθεί κατάλληλες ερωτήσεις με βάση τις οποίες γίνεται η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων της έρευνας και η ερμηνεία των ποσοτικών αποτελεσμάτων που προέκυψε στα αντίστοιχα κεφάλαια της διατριβής. Το βασικό μοντέλο στο οποίο βασίζεται η δομή του εννοιολογικού εργαλείου ανάλυσης ακολουθεί τους άξονες της μελέτης των Jonassen & Murphy (1999) η οποία περιγράφει λεπτομερώς τα μαθησιακά περιβάλλοντα που ακολουθούν κατά το μαθησιακό σχεδιασμό την επίλυση προβλήματος. Για την αποτελεσματική αναπαράσταση της δραστηριότητας ακολουθείται το μοντέλο του Engeström (1999), σε συνδυασμό με το πλαίσιο ανάλυσης που προτείνεται από την Mwanza (2002), ώστε να μετασχηματιστεί η πληθώρα των δεδομένων προς ανάλυση σε μικρότερες και διαχειρίσεις μονάδες ανάλυσης. Τέλος αξιοποιούνται και οι βασικές αρχές του «Activity checklist» των 96

98 Kaptelinin, Nardi & Macaulay, (1999), οι οποίες αφορούν τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του βασικού εργαλείου ΣΔΜ, που διαμεσολαβεί τη δραστηριότητα. Συνεπώς η μελέτη της δραστηριότητας των φοιτητών που χρησιμοποιούν ΣΔΜ εστιάζεται: στη διαμεσολάβηση του υπολογιστικού εργαλείου, στην ανάλυση των δομικών στοιχείων της δραστηριότητας, στη μελέτη τάσεων και αντιφάσεων της δραστηριότητας, στη μελέτη δυο συστημάτων δραστηριότητας σε αντιδιαστολή, στην εσωτερίκευση εξωτερίκευση των δομικών στοιχείων της δραστηριότητας και στην αναπτυξιακή φύση της δραστηριότητας. Τέλος για την ορθή μελέτη της δραστηριότητας που μελετάται, σε μεθοδολογικό επίπεδο, δεδομένης της ευρείας χρήσης της σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια, τα οποία κυρίως δεν αφορούν τη μάθηση θεωρήθηκε σημαντικό να πληρούνται και οι παρακάτω προϋποθέσεις (Kuutti,1991; Engeström, 1999; Jonassen & Murphy, 1999): Ο χρόνος της ερευνητικής διαδικασίας και άρα της υπό μελέτη δραστηριότητας θα είναι αρκετά μεγάλος και επαναλαμβανόμενος ώστε να υπάρχει σε βάθος κατανόηση των στόχων της δραστηριότητας καθώς αυτή αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Ο βασικός ερευνητής συμμετέχει στο υπό μελέτη σύστημα δραστηριότητας ώστε να έχει την πλήρη επίβλεψη και σε βάθος κατανόηση όλων των διαστάσεων και παραμέτρων της μελέτης. Η μελέτη λαμβάνει υπόψη όλους τους στόχους των επιμέρους υποκειμένων που συμμετέχουν στην υπό μελέτη δραστηριότητα και γίνεται συγκριτική μελέτη αυτών. Η ανάλυση της δραστηριότητας γίνεται με βάση δυο σημεία έναρξης: Σε πρώτη φάση μελετάται η δραστηριότητα ως σύνολο για την κατανόηση της συνολικής κατάσταση και στη δεύτερη φάση γίνεται η πιο ενδελεχής μελέτη συγκεκριμένων αξόνων για να μην αποπροσανατολιστεί ο ερευνητής. 97

99 Η συλλογή των δεδομένων γίνεται από πολλές πηγές και το είδος των συλλεχθέντων δεδομένων διαφέρει ώστε να γίνεται τριγωνοποίηση της μελέτης Η ερευνητική διαδικασία Τα υποκείμενα που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν οι φοιτήτριες του Β έτους του Τμήματος Επιστήμων της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΕΑΠΗ) κατά τα έτη 2007, 2008, Η επιλογή του δείγματος ήταν βολική και ακολούθησε τη βασική κατεύθυνση του ερευνητικού σχεδιασμού. Τα βήματα της έρευνας που ακολουθήθηκαν για να απαντηθούν τα ερωτήματα παρουσιάζονται στο παρακάτω πίνακα (Πίνακας 5). Συνοπτικά σημειώνεται σε σχέση με την ερευνητική διαδικασία, ότι η αναδιαμόρφωση του μαθήματος με βάση το παιδαγωγικό μοντέλο το οποίο επιλέχθηκε διήρκησε έξι μήνες, ενώ για τη συλλογή των δεδομένων η ερευνήτρια για τρία έτη δίδαξε οκτώ εργαστηριακά τμήματα τα οποία διαρκούσαν δυο ώρες το καθένα, για 13 εβδομάδες και διόρθωσε και αξιολόγησε περίπου 4500 φύλλα εργασίας φοιτητών. Χρόνος πραγματοποίησης Φάση της έρευνας Σκοπός σε σχέση με την έρευνα Η Προετοιμασία της έρευνας Επισκόπηση της βιβλιογραφίας Να γίνει επιλογή κατάλληλου παιδαγωγικού μοντέλου Διερεύνηση παιδαγωγικών μοντέλων - θεωρητικό πλαίσιο και μεθοδολογία αξιολόγησης του παιδαγωγικού μοντέλου Σχεδίαση / Ανάπτυξη παιδαγωγικού Μοντέλου Να καθοριστεί ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του μαθήματος του προς μελέτη μαθήματος 98

100 Διερεύνηση υπηρεσιών και εργαλείων ΣΔΜ Ο σχεδιασμός της έρευνας Σχεδίαση / Ανάπτυξη παιδαγωγικού υλικού Αποτέλεσε το κύριο ερευνητικό άξονα μέσω του οποίο μελετήθηκε η χρήση τους ΣΔΜ από τους φοιτητές Ανάρτηση Υλικού σε περιβάλλον ΣΔΜ Αποτέλεσε τον κύριο ερευνητικό άξονα μέσω του οποίο μελετήθηκε η χρήση τους ΣΔΜ από τους φοιτητές Καθορισμός ερευνητικών απαιτήσεων Για την επιλογή κατάλληλων ερευνητικών μεθόδων και τεχνικών Ανάπτυξη Μεθοδολογίας Έρευνας Για το συνδυασμό των κατάλληλων ερευνητικών μεθόδων ώστε να απαντηθούν κατάλληλα τα ερευνητικά ερωτήματα Σχεδίαση Ερωτηματολογίου για την αξιολόγηση του μαθήματος Για τον προσδιορισμό των απόψεων των φοιτητών σχετικά με την αξιολόγηση του μαθήματος Πλαίσιο Ανάλυσης της δραστηριότητας των φοιτητών Να συμβάλει στον καθορισμό των παραμέτρων που μελετώνται Η κυρίως έρευνα Μελέτες περίπτωσης με φοιτητές σε πραγματικό περιβάλλον Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων 99

101 Αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη Εθνογραφική παρατήρηση Εβδομαδιαία φύλλα εργασίας που υποβάλλουν οι φοιτητές Για τον προσδιορισμό των πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν οι φοιτητές Για την καταγραφή του ιστορικού πλαισίου των φοιτητών και την κατανόηση της διαδικασίας της διεξαγωγής του μαθήματος Για τον προσδιορισμό της επίδοσης των φοιτητών Τελική γραπτή εξέταση των φοιτητών Συμπλήρωση ερωτηματολογίου Για τον προσδιορισμό των απόψεων των φοιτητών σχετικά με το μάθημα και τη χρήση του ΣΔΜ Ατομικές συνεντεύξεις Για την σε βάθος κατανόηση των απόψεων σχετικά με το μάθημα, τη χρήση του ΣΔΜ και τα προβλήματα που προέκυψαν από την εισαγωγή του Η αποτίμηση της έρευνας Ποσοτικές μέθοδοι και τεχνικές Ανάλυση Δεδομένων Περιγραφική στατιστική Για την απάντηση των επιμέρους ερευνητικών ερωτημάτων Για την συνολική αποτίμηση της χρήσης του ΣΔΜ, των 100

102 απόψεων και της επίδοσης των φοιτητών Πολυπαραγοντικές αναλύσεις Για την διαμόρφωση ομάδων προφίλ πρακτικών χρήσης T- test, F τεστ, χ2, Mann Whitney U Tests, ANOVA, Multiple regression Analysis Για τη διερεύνηση των επιμέρους σχέσεων των παραγόντων της έρευνας Ποιοτικές μέθοδοι και τεχνικές Προτάσεις Learning Analytics Μαθησιακή Αναλυτική Structural Equation Modeling Εφαρμογή εννοιολογικού μοντέλου της δραστηριότητας των φοιτητών Αναθεώρηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων Για τη δημιουργία τυπολογιών πρακτικών χρήσης και πρόβλεψης της επίδοσης των φοιτητών Για τη δημιουργία μοντέλου ερμηνείας των παραγόντων που σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών Για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας Για την πρόταση σχεδιαστικών αρχών για τη βελτίωση του μαθήματος Πίνακας 5: Περιγραφή της ερευνητικής Διαδικασίας 3.3 Ερευνητικό σχήμα και πλαίσιο ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας Στην προηγούμενη ενότητα παρουσιάζονται αναλυτικά τα πλεονεκτήματα της μικτής μεθοδολογίας έρευνας και η αξία των δεδομένων που προέρχονται από πολλαπλές και διαφορετικές πηγές. Ωστόσο, η πληθώρα όλων αυτών των δεδομένων δημιουργεί προβλήματα τόσο στην οργάνωσή τους όσο και στην ανάλυσή τους. Για αυτό κρίνεται 101

103 απαραίτητο να παρουσιαστεί και σχηματικά το πλαίσιο της ανάλυσης της διατριβής, όπως φαίνεται στο Σχήμα 20. Συνεπώς, για κάθε μελέτη περίπτωσης που υλοποιείται συλλέγονται δεδομένα με διαφορετικές μεθόδους, από διαφορετικές πηγές με διαφορετικά εργαλεία, με αποτέλεσμα να υπάρχει για την κάθε μέθοδο συλλογής δεδομένων διαφορετικός τύπος δεδομένων και να αξιοποιείται αντίστοιχη τεχνική ανάλυσής τους. 102

104 Μελέτη Περίπτωσης Υποκείμενα της έρευνας Μέθοδοι Συλλογής και Ανάλυσης Δεδομένων Εργαλεία Συλλογής και Ανάλυσης Δεδομένων Τύποι Δεδομένων 335 Προπτυχιακοί φοιτητές του ΤΕΕΑΠΗ Ποσοτικές Μέθοδοι Πολυπαραγοντική ανάλυση, Παραμετρικά και μη παραμετρικά τεστ στατιστικής ανάλυσης, Συμμετοχική Παρατήρηση Ποιοτικές Μέθοδοι Εφαρμογή μοντέλου ανάλυσης της Θεωρίας της Δραστηριότητας Αρχεία καταγραφής Ενεργειών Χρήστη Ερωτηματολόγιο διερεύνησης απόψεων φοιτητών Στοιχεία Αξιολόγησης Φοιτητών Ημι-δομημένες Συνεντεύξεις Moodle Surveymonkey Γραπτά Εξετάσεων και Φύλλα Εργασιών Αριθμητικά Δεδομένα αρχείων καταγραφής Αριθμητικά δεδομένα από ερωτηματολόγιο Αριθμητικά Δεδομένα αξιολόγησης επίδοσης φοιτητών Βίντεο Συνεντεύξεων Learning Analytics, SPSS, SPAD, R, WEKA Γραπτές Παρατηρήσεις Σχήμα 20: Ερευνητικό σχήμα και πλαίσιο ανάλυσης 103

105 Κεφάλαιο 4 Σχεδιασμός της Έρευνας 4.1 Παιδαγωγικό πλαίσιο χρήσης συστημάτων διδασκαλίας και μάθησης- Βασικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης Τις τελευταίες δεκαετίες, καταγράφεται σημαντική ερευνητική δραστηριότητα με έμφαση στην εκπαίδευση αλλά και την κατάρτιση βασισμένες στον Παγκόσμιο Ιστό. Μαθητές και φοιτητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση οποτεδήποτε και οπουδήποτε, αρκεί να υπάρχει μια σύνδεση με το Διαδίκτυο. Εκατομμύρια μαθήματα είναι πλέον διαθέσιμα σε όλο τον κόσμο, ενώ η πλειοψηφία των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων προσφέρει διαδικτυακά μαθήματα για όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η πιο σημαντική ίσως εξέλιξη των τελευταίων χρόνων στην περιοχή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, που βασίζεται στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, προέρχεται από την αλλαγή προοπτικής σχετικά με τη θέση και τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δυνατότητες των σύγχρονων τεχνολογικών μέσων. Τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότερο απομακρυνόμαστε από τη λογική του υπολογιστή ως μεμονωμένη θέση εργασίας και προσανατολιζόμαστε προς τη λογική της χρήσης συστημάτων, μέρος των οποίων είναι ο «δικτυωμένος υπολογιστής». Οι τεχνολογίες αυτές μπορεί να είναι συστήματα που επιτρέπουν την αναζήτηση πληροφοριών από ποικίλες πηγές, την κοινωνική αλληλεπίδραση και την ανθρώπινη συνεργασία στο πλαίσιο διευρυμένων κοινοτήτων με κοινά ενδιαφέροντα και πρακτικές (Κόμης, 2004). Η μονάδα ανάλυσης δεν είναι πλέον ο υπολογιστής και το εκπαιδευτικό λογισμικό που τον συνοδεύει. Νέα μονάδα ανάλυσης καθίσταται το δίκτυο υπολογιστών με την ποικιλία των εφαρμογών που διαθέτει και τις πολλαπλές ανθρώπινες δραστηριότητες που μπορεί να υποστηρίζει. Στο πλαίσιο αυτό, διαφαίνεται η σημαντική επιρροή που είχαν και έχουν οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες στην αλλαγή προσανατολισμού για τη θέση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η συμβολή των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών στη σχεδίαση και την υλοποίηση μαθησιακών περιβαλλόντων με υπολογιστή, σε σύγκριση με τις συμπεριφοριστικές και τις γνωστικές θεωρίες μπορεί να θεωρηθεί 104

106 ιδιαίτερα μικρή. Οι θεωρίες αυτές, όμως, έχουν συμβάλει καταλυτικά στην αλλαγή της προοπτικής που σχετίζεται με το συνολικό πλαίσιο χρήσης των μαθησιακών περιβαλλόντων με τις ΤΠΕ. Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες, μετατοπίζοντας την έμφαση από το περιεχόμενο και τις λειτουργίες του ίδιου του μαθησιακού συστήματος προς την ανάγκη για υποστήριξη και ανάπτυξη κοινωνικών αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στα υποκείμενα που μαθαίνουν ή διδάσκουν, καθώς και στην υποστήριξη μέσω της γλώσσας του περιεχομένου της γνώσης και της μάθησης, άλλαξαν ριζικά τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η μάθηση, υπό το πρίσμα αυτό, εξαρτάται από τη χρήση και την ποικιλία των τεχνουργημάτων και των εργαλείων, κυρίως τη γλώσσα και τον πολιτισμό. Καταλυτικό ρόλο σε αυτή την προσπάθεια έπαιξε και η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας του Διαδικτύου, αφού επέτρεψε το μετασχηματισμό χρήσεων και κοινωνικών πρακτικών που σχετίζονται με τις διάφορες υπηρεσίες του Διαδικτύου προς μια εκπαιδευτική και παιδαγωγική λειτουργία. Ένα μαθησιακό περιβάλλον που σχεδιάζεται στο πλαίσιο των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων για τη γνώση και τη μάθηση πρέπει να διαθέτει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Να υποστηρίζει τη μάθηση που λαμβάνει χώρα σε αυθεντικά πλαίσια. Να προσφέρει καταστάσεις που προάγουν τη μάθηση μέσω ενεργούς συμμετοχής. Να προωθεί τη συνεργατική επίλυση προβλημάτων. Να παρέχει εργαλεία που να ευνοούν την ανταλλαγή ιδεών και απόψεων και να υποστηρίζει την αλληλεπίδραση. Να υποστηρίζει και να ενισχύει τη δημιουργία και τη λειτουργία κοινοτήτων μάθησης και κοινοτήτων πρακτικής. Να ενισχύει τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και τη χρήση εργαλείων και οργάνων δεδομένου ότι η γνώση βρίσκεται στις δράσεις των ατόμων και των ομάδων. 105

107 Να προσφέρει τη δυνατότητα πολλαπλών τρόπων διαμεσολάβησης και αλληλεπίδρασης μέσω ποικίλων εργαλείων και τεχνουργημάτων που παίζουν το ρόλο πολιτιστικών πηγών για πληροφορίες και γνώσεις (Κόμης, 2004) Βασικά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης Η κατανόηση σε σχέση με την ανθρώπινη μάθηση έχει αυξηθεί κατά τη διάρκεια των τελευταίων τριάντα ετών. Υπήρξε μια μακροχρόνια παράδοση αναπαράστασης της μάθησης ως διαδικασία μετάδοσης γνώσης, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής επεξεργάζεται τις πληροφορίες και τις αποθηκεύει σε ένα δίκτυο πληροφοριών. Αυτή η προοπτική δίνει έμφαση στο περιεχόμενο, έτσι ώστε να είναι εύκολο για κάποιον να το επεξεργαστεί, και ως εκ τούτου "να το μάθει". Στην πιο σύγχρονη εκδοχή της, η προσέγγιση αυτή ακολουθεί το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού (Instructional Design). Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού, βασίστηκε πρωτίστως στη θεωρία του ψυχολόγου Gagné και αναπαριστά μια συστηματική και δομημένη προσέγγιση για το σχεδιασμό διδακτικών συστημάτων με ή χωρίς υπολογιστή, ενώ παράλληλα αντιπροσωπεύει μια συνεπή στρατηγική στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων. Το μοντέλο αυτό στηρίζεται επίσης στις προσεγγίσεις του B. F. Skinner, που είναι ο κύριος εκπρόσωπος του συμπεριφορισμού (Κόμης, 2004). Σημειώνουμε σε αυτό το σημείο πως σε ότι αφορά στην εκπαίδευση με τη χρήση του διαδικτύου, πρόκειται για τη διαδεδομένη άποψη που πρεσβεύει ότι πρακτικά το πρόβλημα εκφυλίζεται σε ένα ζήτημα μετασχηματισμού του περιεχομένου ώστε να είναι κατάλληλο για το μέσο. Μια εναλλακτική προοπτική μάθησης και νέα τάση προς πιο εποικοδομιστικά περιβάλλοντα διαφαίνεται τις τελευταίες δεκαετίες, δίνοντας έμφαση στους στόχους και στις δραστηριότητες του μαθητή σε αντιπαραβολή με την παρουσίαση του περιεχομένου. Βασικός παράγοντας, υπό αυτό το πρίσμα, είναι το είδος των εργασιών που υλοποιούν. Ένα από τα πιο συνεπή, στις εποικοδομιστικές θεωρίες για τη μάθηση, μοντέλο εργασιών, είναι αυτό που δομείται με βάση την επίλυση προβλήματος διότι πιστεύεται ότι νοηματοδοτεί ουσιαστικά της διαδικασίες της μάθησης. Ένας από τους κυριότερους λόγους είναι ότι η επίλυση προβλημάτων είναι μια διαδικασία που 106

108 λαμβάνει χώρα σε καθημερινή βάση στη ζωή όλων των ανθρώπων είτε με τη μορφή απλών καθημερινών προβλημάτων, είτε σε επίπεδο επαγγελματικών προβληματικών πλαισίων (Jonassen, 2000). Επιπρόσθετα, βασικό στοιχείο που εισάγεται από την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση της μάθησης είναι η Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης, σύμφωνα με την οποία η συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές διαφοροποιείται από την έννοια της ατομικότητας και της προσωπικής εμπλοκής στο πρόβλημα. Εν κατακλείδι, ο συνδυασμός εποικοδομιστικών φιλοσοφιών και τέτοιων που βασίζονται στην επίλυση προβλήματος πλαισιωμένα με συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης καταλήγουν σε αυτό που προσπαθούμε να περιγράψουμε ως μια ολοκληρωμένη πρόταση για τη μάθηση: Ειδικότερα, σύμφωνα με τους Barab και Duffy (Barab και Duffy, 2000): α) Η γνώση αναφέρεται ως μια δραστηριότητα, όχι ως ένα πράγμα. β) Η γνώση είναι πάντα κοινωνικά πλαισιωμένη, και δεν αφορά την περίληψη της πραγματικότητας ή της επιστημονικής γνώσης. γ) Η γνώση κατασκευάζεται αμοιβαία με την αλληλεπίδραση ατόμουπεριβάλλοντος, που δεν καθορίζεται αντικειμενικά και που δεν δημιουργείται υποκειμενικά και δ) η γνώση συντελείται ως μια συνεχής αλληλεπίδραση του μαθητή με αυτήν, και δεν αντιμετωπίζεται ως η μια γενική αλήθεια. 107

109 4.2. Παιδαγωγικοί στόχοι των εποικοδομιστικών και κοινωνικόπολιτισμικών περιβαλλόντων μικτής μάθησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση 1. Ενίσχυση της διερευνητικής μάθησης. Σύμφωνα με τις βασικές αρχές των κοινωνικο- εποικοδομιστικών θεωριών που αφορούν στη μάθηση, τα περιβάλλοντα μάθησης οφείλουν όλο και περισσότερο να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των φοιτητών. Η σύνδεση με τα ενδιαφέροντα των φοιτητών μπορεί να επιτευχθεί ακολουθώντας δυο στρατηγικές, είτε με την προσαρμογή των στόχων στα ενδιαφέροντά τους (ενεργητική μάθηση), είτε με την προσαρμογή των ενδιαφερόντων των φοιτητών στους στόχους του μαθήματος. Παρακάτω, περιγράφονται συνοπτικά οι παιδαγωγικοί στόχοι ενός τέτοιου περιβάλλοντος: 1. Να προάγει την ενεργή συμμετοχή του φοιτητή στην αναζήτηση της πληροφορίας που θα οδηγήσει στη χρήσιμη κατανόηση των εννοιών και των δεξιοτήτων που προσδιορίζονται στη σειρά των στόχων των μαθημάτων. 2. Να παρέχει υποστήριξη στους αρχαρίους που συμμετέχουν στην μαθησιακή διαδικασία. 3. Να διευκολύνει την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία. 4. Να σχεδιαστεί ένα ορθολογικό σύστημα αξιολόγησης που να γίνεται κατανοητό από τους φοιτητές. 5. Να προωθήσει την επαναχρησιμοποίηση της γνώσης σε άλλα πλαίσια, μέσω του αναστοχασμού και της διαφορετικής εμπειρίας. Εφαρμογή στα μικτά μοντέλα μάθησης Η από απόσταση εκπαίδευση και τα μικτά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης, δεν διαφοροποιούν τα ζητήματα που οδηγούν στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης, η χρήση των υπολογιστικών περιβαλλόντων όμως παρουσιάζει διαφορετικές προκλήσεις. Για να είναι αποτελεσματικό ένα μαθησιακό περιβάλλον σχεδιασμένο με βάση το μικτό μοντέλο μάθησης οφείλει επιπρόσθετα: 108

110 Να παρέχει ένα σαφώς οργανωμένο χρονοδιάγραμμα, το οποίο θα είναι υπό διαπραγμάτευση με τους φοιτητές. Θα πρέπει να παρουσιάζονται και όλες οι απαραίτητες λεπτομέρειες του χρονοδιαγράμματος αυτού. Αυτό περιλαμβάνει τη διοργάνωση των υποχρεώσεων και σταθερών γεγονότων, όπως οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι, οι προθεσμίες, οι χρόνοι των συναντήσεων, και οι ώρες γραφείων. Να καθορίζει ξεκάθαρα ποιες είναι οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες στην αρχή μαθημάτων και να αποφεύγονται οι αλλαγές (λαμβάνοντας υπόψη τις συνέπειες της ασύγχρονης επικοινωνίας). Να παρέχονται σαφείς οδηγίες για τις διαδικασίες που είναι χρονοβόρες και άγνωστες στους φοιτητές. Μια πολύ κρίσιμη παράμετρος που αφορά τα μικτά περιβάλλοντα μάθησης θεωρείται η εμπλοκή του φοιτητή (engagement) στο πλαίσιο του μαθήματος. (Palloff & Pratt, 1999). Με απλά λόγια, η εμπλοκή αυτή είναι ή μπορεί να περιγραφεί ως μια συνεργατική διαδικασία μάθησης κατά την οποία δάσκαλος και μαθητής είναι συνεργάτες. Πρόκειται για μια στρατηγική μάθησης που περιλαμβάνει την επίτευξη στόχων, τον ακριβή προσδιορισμό χρονοδιαγράμματος, τη δημιουργία και αξιολόγηση αυθεντικών καταστάσεων. Αναλυτικότερα για τα μικτά αυτά περιβάλλοντα: Οι ίδιοι οι φοιτητές να καθορίζουν τους στόχους τους. Οι φοιτητές να εργάζονται σε ομάδες. Να διερευνούν κατάλληλες πηγές περιεχομένου ώστε αν απαντούν σε ερωτήματα που να έχουν νόημα για αυτούς. Οι εργασίες τους να έχουν πολυδιάστατο χαρακτήρα, να είναι αυθεντικές και να συνδέονται άμεσα με τον πραγματικό κόσμο. Η αξιολόγηση θα γίνεται κατά τη διάρκεια των εργασιών. 109

111 2. Παροχή υποστήριξης Τα δικτυακά περιβάλλοντα μάθησης, οφείλουν να έχουν ως στόχο να «υποστηρίξουν» (scaffold) τους φοιτητές τους ώστε να μαθαίνουν μέσα σε μια συνεργατική κοινότητα, ή κοινότητα μάθησης, με παραγωγικό τρόπο. Όλες οι έρευνες που βασίζονται στις απόψεις του Vygotsky, υποστηρίζουν ότι η σκέψη αναπτύσσεται (και είναι συνεπώς προϊόν οικοδόμησης και αναδόμησης των γνώσεων) στα πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων ανάμεσα σε μαθητευόμενουςφοιτητές και ενηλίκους- διδάσκοντες, τονίζοντας το ρόλο της διαδικασίας του πλαισίου στηρίγματος (scaffolding) (Harel, 1991, Nardi, 1996) και το ρόλο της διαμεσολάβησης των ενηλίκων στη διαδικασία μάθησης. Ειδικότερα, μια από της έννοιας της θεωρία του Vygotsky, που έχει πρακτικές και άμεσες εφαρμογές στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η «ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης» (ή ζώνη της επόμενης εξέλιξης). Κάθε άτομο διαθέτει ένα πυρήνα γνώσεων τον οποίο και μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτόνομα για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων. Γύρω από αυτόν τον πυρήνα τοποθετείται η ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξής του, η οποία του επιτρέπει να πραγματοποιεί δραστηριότητες μόνο όταν συνεπικουρείται από άλλους. Στο πλαίσιο μιας κοινότητας, οι πυρήνες γνώσεων των επιμέρους ατόμων αλληλοκαλύπτονται μερικώς (Κόμης & Μικρόπουλος, 2001) ενώ οι ζώνες επικείμενης ανάπτυξής τους συνυπάρχουν επίσης μερικώς. Από το μοντέλο αυτό συνάγεται ότι οι γνώσεις της κοινότητας είναι πιο εκτεταμένες από αυτές του ατόμου, αλλά και ότι κάθε μέλος της κοινότητας μπορεί να συμβάλει στη γνωστική ανάπτυξη της ομάδας, προσφέροντας στους άλλους ένα «πλαίσιο στηρίγματος» (scaffolding) μέσα σε χώρους όπου οι γνώσεις τους δεν επαρκούν για μια αυτόνομη δραστηριότητα (Κόμης, 2004). Με λίγα λόγια, αυτό το «πλαίσιο στηρίγματος» παρέχεται μέσα από μια σειρά αλληλεπιδράσεων, από το διδάσκοντα στο μαθητή, από μαθητή με μαθητή και από μαθητή με εργαλειακό υλικό. 110

112 Εφαρμογή σε περιβάλλοντα με μικτό μοντέλο μάθησης Τα δικτυακά περιβάλλοντα μάθησης παρέχουν εργαλεία για την επικοινωνία και την ανταλλαγή ιδεών, εργαλεία πρόσβασης σε αρχεία κάθε τύπου πληροφορίας, υποστήριξη κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων επίλυσης προβλήματος, εργαλεία γραπτής και οπτικής επικοινωνίας, και, δευτερευόντως, εργαλεία για κοινή χρήση χώρων εργασίας και υλοποίησης δραστηριοτήτων. Η προηγούμενη προβληματική ουσιαστικά οδηγεί και σε μια αλλαγή προσανατολισμού στο σχεδιασμό υπολογιστικών μαθησιακών περιβαλλόντων. Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της αλλαγής είναι η μετατόπιση από τα ατομικά μαθησιακά περιβάλλοντα (learning environments) στις μαθησιακές κοινότητες (learning communities). Οι κοινότητες αυτές έχουν ως κύριες παιδαγωγικές αρχές την ενίσχυση του επιστημονικού συλλογισμού και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης που συνιστούν τα βασικά χαρακτηριστικά για την ένταξη των μελών τους, σε μεταγενέστερο χρόνο, στις αντίστοιχες κοινότητες πρακτικής. Η προσέγγιση αυτή σχετίζεται και με την αλλαγή των ιδεών σχετικά με το τι σημαίνει συνεργατική μάθηση. Ενώ για πολλά χρόνια οι θεωρίες για τη συνεργατική μάθηση εστίαζαν την προσοχή τους στο πως τα υποκείμενα λειτουργούν σε ομάδες (Dillenbourg et al., 1995), όλο και περισσότερο τελευταία, μονάδα ανάλυσης γίνεται η ομάδα (και όχι το άτομο). Τα διαδικτυακά υπολογιστικά συστήματα προσφέρουν, σε αυτό το πλαίσιο, νέες δυνατότητες. Ένα πρώτο βήμα είναι τα μέλη της κοινότητας των μαθημάτων αυτών να γνωρίζονται μεταξύ τους μέσω κάποιων αναφορών που θα κάνουν on-line και θα γνωστοποιούν στους υπόλοιπους το προφίλ τους και κάποια προσωπικά τους δεδομένα (Duffy & Kirkley, 2004). Μια εναλλακτική λύση είναι η εισαγωγή στο παιδαγωγικό πλαίσιο πραγματικών προβλημάτων που έχουν άμεση σύνδεση με τα ενδιαφέροντα των σπουδαστών. Αυτό μπορεί να γίνει παράλληλα με την προκαθορισμένη σειρά των μαθημάτων ή να ενσωματωθεί σε αυτά. 111

113 3. Αξιολόγηση βασισμένη στην επίδοση Η αξιολόγηση αποτελεί ένα από τα κρισιμότερα σημεία του παιδαγωγικού σχεδιασμού, ώστε να αξιολογούνται ουσιαστικά η κριτική σκέψη, η διαδικασία επίλυσης προβλήματος, και η ικανότητα μεταφοράς των γνώσεων σε πραγματικό πλαίσιο. H διαδικασία της αξιολόγησης (assessment) θα πρέπει να την ενσωματώνεται σε όλη τη δομή του μαθήματος και να καθορίζεται αμέσως μετά τον προσδιορισμό του προβλήματος προς επίλυση (Dick, Carey & Carey, 2000). Χαρακτηριστικά παραδείγματα στρατηγικών αξιολόγησης είναι τα σχέδια εργασίας (project), τα φύλλα εργασίας, οι σχάρες ανάλυσης, οι ανοιχτές συζητήσεις, οι καθοδηγούμενες από τους μαθητές συζητήσεις με την υποστήριξη από εργαλεία όπως αναλυτικά εργαλεία περιγραφής επίδοσης (analysis tools), σχάρες ανάλυσης (rubrics), και τεχνικές όπως η αυτοαξιολόγηση των φοιτητών (self- assessments) ή η αξιολόγηση μεταξύ των ομάδων (team assessments). Εφαρμογή σε περιβάλλον μικτού μοντέλου μάθησης Το συγκεκριμένο μοντέλο αξιολόγησης παρουσιάζει μεγάλη συμβατότητα με τα εξ αποστάσεως περιβάλλοντα μάθησης, λόγω της φύσης τους, αφού όπως περιγράψαμε παραπάνω στηρίζονται στη συζήτηση και τη συνεργασία με το επιπρόσθετο πλεονέκτημα του καλύτερα καταρτισμένου εκπαιδευτικού δυναμικού. 4. Προώθηση αναστοχασμού και μεταφοράς γνώσης Στόχος της μαθησιακής διαδικασίας δεν αποτελεί η μετάδοση της γνώσης, αλλά η ικανότητα των φοιτητών να εφαρμόζουν τις έννοιες του μαθήματος σε πραγματικές συνθήκες. Η διερευνητικού τύπου μάθηση είναι ιδανική για την υποστήριξη της απαίτησης αυτής, καθώς τα δομικά της συστατικά, δηλαδή η εργασία πάνω σε προβλήματα, η ανάγκη για αυστηρό σχεδιασμό των εργασιών, ή η εργασία σε ομάδες, τα οποία και αποτελούν εσωτερικά της στοιχεία προϋποθέτουν την ύπαρξη πραγματικού πλαισίου. Υπάρχουν τέσσερις στρατηγικές για την ανάπτυξη της χρήσιμης κατανόησης του περιεχομένου και της μεταφοράς της γνώσης σε άλλες καταστάσεις: 112

114 1. Η επίλυση προβλημάτων να αποτελεί απλά ένα μέσο για τη χρήση των εννοιών και των μεθόδων που προσδιορίζονται ως στόχοι της μάθησης. 2. Οι εργασίες που απαιτούνται να μην γίνονται αυτοσκοπός της μάθησης αλλά μέσο για την κατάκτηση των εννοιών του μαθήματος. 3. Η χρήση ερωτήσεων του τύπου τι θα γινόταν αν... ώστε οι έννοιες να μεταφερθούν στις σχετικές με τους μαθητές καταστάσεις καθιστώντας τις αποτελεσματικές και διαχειρίσιμες. 4. Οι αναστοχαστικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια των μαθημάτων μπορούν να βοηθήσουν στο να επεκτείνουν τη σκέψη του φοιτητή και να τον οδηγήσουν στην απόκτηση του εννοιολογικού πλαισίου του μαθήματος (Duffy & Kirkley, 2004). Εφαρμογή σε περιβάλλον μικτού μοντέλου μάθησης Όλες οι στρατηγικές που περιγράφονται παραπάνω μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε μικτά περιβάλλοντα μάθησης. Το κρίσιμο ζήτημα είναι οι δεξιότητες του διδάσκοντα στην ανάδειξη ερωτήσεων και η πρόκληση συζητήσεων αναστοχασμού που ουσιαστικά αποτελεί το κεντρικό σημείο δυναμικών περιβαλλόντων μάθησης, όπως η επίλυση προβλήματος (Mezirow, 1991). Η πιο διαδεδομένη τεχνική που μπορούν να εφαρμοστούν τα παραπάνω είναι τα ημερολόγια και γενικά τα κάθε είδους γραπτά κείμενα, τα οποία απαιτούν από τους μαθητές να μπορούν να συνθέσουν τις σκέψεις τους ώστε να μοιραστούν με τους άλλους τις εμπειρίες τους από το μάθημα ή να είναι σε θέση να εξηγούν πως αυτά που έμαθαν τους φάνηκαν χρήσιμα και πού. 4.3 Βασικοί άξονες παιδαγωγικού μοντέλου μάθησης, βασισμένο στην επίλυση προβλήματος Σκοπός αυτής της ενότητας είναι να γίνει η παρουσίαση του παιδαγωγικού μοντέλου που προέκυψε με βάση τις προαναφερθείσες παιδαγωγικές αρχές. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά οι αποφάσεις που υλοποιήθηκαν κατά τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του μαθήματος. Βασική επιδίωξη ήταν η οργάνωση ενός παραδοσιακού πανεπιστημιακού μαθήματος, που αφορά στις ΤΠΕ, σε ένα σύστημα διδασκαλίας και 113

115 μάθησης. Το παιδαγωγικό μοντέλο περιγράφεται σε εννέα άξονες. Οι άξονες του παιδαγωγικού μοντέλου προκύπτουν ουσιαστικά από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας όπως αναπτύχθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια και από ένα παιδαγωγικό πλαίσιο χρήσης που προτείνουν οι Duffy & Kirkley (Duffy & Kirkley, 2004) για μαθήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Γενικές αρχές του παιδαγωγικού μοντέλου: Διερευνητική Μάθηση και Αυθεντικές Δραστηριότητες Σύμφωνα με όλα αυτά που έχουμε αναφέρει παραπάνω, το ιδανικό περιβάλλον εργασίας, για ένα φοιτητή, είναι αυτό που προάγει τη διερευνητική μάθηση. Σε ότι αφορά το μαθησιακό σχεδιασμό, ένα τέτοιο περιβάλλον αρχίζει με ένα υποτιθέμενο σενάριο προβλήματος, το οποίο τοποθετεί το φοιτητή σε ένα πλαίσιο, παρέχοντάς του κάποιες επιπρόσθετες πληροφορίες για αυτό. Ο τελικός στόχος του προβλήματος, έχει διττή φύση, αρχικά να κατακτήσουν οι φοιτητές το εν δυνάμει κάθε φορά εννοιολογικό πλαίσιο και στη συνέχεια να είναι σε θέση να το χρησιμοποιήσουν στην επαγγελματική τους ζωή (ανάπτυξη μεταγνωστικής ικανότητας). Μια γενικά αποδεκτή αρχή στα περιβάλλοντα μικτής μάθησης είναι πως τα σενάρια στα οποία εργάζονται οι φοιτητές θα πρέπει να έχουν νόημα και εκτός της τάξης που πραγματοποιούνται. Η διαδικασία σύνδεσης των νεοαποκτηθέντων γνώσεων με την πραγματική ζωή των φοιτητών αποτελεί μια διαδικασία βαθιάς κατανόησης της γνώσης και καθιστά τους συμμετέχοντες άτομα ικανά να διαχειρίζονται τις πληροφορίες που τους παρέχονται σε άλλα πλαίσια και καταστάσεις (Palloff & Pratt, 1999). Η σχεδίαση ενός μαθήματος θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από πέντε βασικά στοιχεία: 1. Σενάρια βασισμένα στην επίλυση προβλήματος, τα οποία παρέχουν το πλαίσιο για την εργασία στο μάθημα. 2. Εργασίες που παρέχουν το πλαίσιο και τις οδηγίες για την εργασία στο πρόβλημα που περιγράφεται στο σενάριο. 114

116 3. Υλικό του μαθήματος, το οποίο παρέχει όλα τα στοιχεία για την πραγματική κατάσταση ώστε να κατανοούν οι φοιτητές τα προβλήματα. 4. Μαθησιακοί πόροι παρέχουν τo εννοιολογικό περιεχόμενο σε μορφή εγχειριδίων. 5. Ο ασύγχρονος και ο σύγχρονος τρόπος επικοινωνίας χρησιμοποιείται για όλη τη συνεργασία εκτός από τις προσωπικές επικοινωνίες, η οποία γίνεται χρησιμοποιώντας το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Άξονας 1: Ξεκινώντας με το πρόβλημα και όχι με το εννοιολογικό πλαίσιο περιεχόμενο του μαθήματος Πορίσματα από μελέτες, έχουν καταδείξει ότι ο βέλτιστος τρόπος παρουσίασης των δραστηριοτήτων ενός μαθήματος είναι σε άμεση συνάρτηση με την παρουσίαση του συνολικού εννοιολογικού πλαισίου του μαθήματος ή της κάθε ενότητας. Θα πρέπει δηλαδή σε περιβάλλοντα επίλυσης προβλήματος, οι φοιτητές να ξεκινούν την κάθε ενότητα τους έχοντας να λύσουν κάποιο πρόβλημα και όχι μελετώντας το εννοιολογικό περιεχόμενο της ενότητας αυτής. Απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί, όλα τα στοιχεία για την επίτευξη των στόχων τους να βρίσκονται αναλυτικά στο περιεχόμενο της αντίστοιχης ενότητας ώστε οι φοιτητές να ανατρέχουν σε αυτά. Παρόλο που αυτό φαίνεται να έχει αποτέλεσμα στη μετακίνηση από το παραδοσιακό μοντέλο μάθησης, παρουσιάζεται ο κίνδυνος αποπροσανατολισμού των μαθητών από την κατανόηση του εννοιολογικού πλαισίου. Γι αυτό το λόγο χρησιμοποιούνται διάφορες στρατηγικές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Τα καθοδηγούμενα προβλήματα είναι μια από αυτές. παρουσιάζουν ουσιαστικά ένα μικρό πρόβλημα ή μια πραγματική κατάσταση, που για την προσέγγιση και την επίλυσή της οι σπουδαστές πρέπει να ανακαλέσουν την κεντρική έννοια προς κατανόηση. Επίσης, μετά την ολοκλήρωση του κάθε μαθήματος πρέπει να τους γίνεται γνωστό πως τα προς επίλυση προβλήματα είναι ουσιαστικά το όχημα για την εννοιολογική κατανόηση του πλαισίου. Τέλος, ο τελικός στόχος πρέπει να είναι η επαναχρησιμοποίηση των αποκτημένων πλέον γνώσεων σε αντίστοιχες πραγματικές καταστάσεις. Συμπληρωματικά ο ρόλος των εκπαιδευτών θα πρέπει να 115

117 προσανατολίζεται στο να παρακινούν τους φοιτητές για να επεκτείνουν τη σκέψη τους. Για το σκοπό αυτό, θα πρέπει να προωθούν περισσότερο την κατανόηση του εννοιολογικού πλαισίου (παρά του προβλήματος) με ποικίλους τρόπους: Να παρέχουν ερωτήσεις που προκαλούν αναστοχασμό. Να ενθαρρύνουν τους φοιτητές να συνδυάζουν τη προκείμενη κατάσταση καθώς και το δεδομένο κάθε φορά εννοιολογικό πλαίσιο με τα δικά τους ενδιαφέροντα. Έτσι ο σχεδιασμός τέτοιων μαθημάτων απαιτεί καλά δομημένο περιβάλλον σε σχέση με τα συμβατικά περιβάλλοντα διδασκαλίας, έχει ως αποτέλεσμα η αρχική παρουσίαση του προβλήματος να είναι πολύ καλά σχεδιασμένη (ώστε να αποφεύγονται παρανοήσεις και η έλλειψη ενδιαφέροντος). Επίσης, οι επί μέρους εργασίες θα πρέπει να αντιπροσωπεύουν και να οδηγούν ουσιαστικά στους ενδιάμεσα καθορισμένους διδακτικούς στόχους, που θεωρούνται κρίσιμοι για τη σκέψη του φοιτητή ώστε να επιλύσει τελικά το πρόβλημα. Έτσι, η παρουσίαση της κάθε εργασίας θα πρέπει να περιλαμβάνει τη διατύπωση του τελικού στόχου, εννοιολογικό περιεχόμενο και αναλυτικές οδηγίες για τη στρατηγική προσέγγισης του προβλήματος στους φοιτητές. Άξονας 2: Ακαδημαϊκή προσέγγιση των στόχων Σε άμεση συνάρτηση με τον πρώτο άξονα πρέπει να σχεδιάζεται ο τρόπος με τον οποίο οι φοιτητές θα προσεγγίζουν τους στόχους του μαθήματος. Ενώ σύμφωνα με τον Άξονα 1 διασφαλίζεται η αποστασιοποίηση από το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας και αξιολόγησης, ελλοχεύει ο κίνδυνος οι φοιτητές να αντιλαμβάνονται ως αναμενόμενο αποτέλεσμα του μαθήματος την τελική βαθμολογία τους, βαθμολογία για την οποία έτσι και αλλιώς δείχνουν πάντα έντονο ενδιαφέρον. Μια πρόταση για να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα, είναι να μεταφερθεί το κέντρο βάρους από το σενάριο- πρόβλημα προς επίλυση και να δίνονται οι στόχοι ως ξεκάθαροι διδακτικοί - τέτοιοι (ακαδημαϊκές αναθέσεις) χωρισμένοι σε υπόενότητες, ώστε η επίλυση του προβλήματος να υποβόσκει πίσω από αυτούς και να μην είναι αυτοσκοπός. Οι φοιτητές με αυτόν τον τρόπο διεκπεραιώνουν τις μεμονωμένες αναθέσεις ως υποχρεώσεις που ολοκληρώνονται παρά την κατανόησή 116

118 τους ως βήματα στη διαδικασία επίλυσης προβλήματος. Έτσι, τελικός στόχος είναι η εννοιολογική κατανόηση και όχι η διεκπεραίωση της εργασίας. Άξονας 3: Αναζήτηση κατάλληλων αντί υιοθέτησης έτοιμων μαθησιακών πόρων (Μαθησιακό υλικό) Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας είναι το μαθησιακό υλικό, το οποίο θα πρέπει να σχετίζεται άμεσα με την προβληματική κατάσταση προς επίλυση για την υποστήριξη των φοιτητών. Η περιγραφή του προβλήματος θα πρέπει να παρέχει αναλυτικά και το μαθησιακό υλικό που απαιτείται για να εργαστούν οι φοιτητές στο πρόβλημα. Το περιεχόμενο αυτό είναι το βασικό υλικό μελέτης του μαθήματος- κάθε ενότητας. Έτσι θα πρέπει να υπάρχει ένα χωριστό κομμάτι μαθησιακού υλικού για κάθε σημαντική έννοια ή διαδικασία. Η πρόθεση είναι οι μαθησιακοί πόροι να υπάρχουν ανεξάρτητα από το πρόβλημα προς επίλυση, για δυο λόγους. Κατ' αρχάς, σε παιδαγωγικό επίπεδο, ο στόχος είναι για το φοιτητή να μάθει να χρησιμοποιεί το υλικό συγκεντρώνοντας, ερμηνεύοντας, και συνθέτοντας τις πληροφορίες για να τις εφαρμόσει σε ένα πρόβλημα. Δεύτερον, από μια πρακτική προοπτική, ο στόχος είναι ο φοιτητής να είναι σε θέση να επαναχρησιμοποιήσει τους πόρους αυτούς για άλλα μαθήματα. Επιπρόσθετα, οι πηγές πληροφορίας που δίνονται στους φοιτητές θα πρέπει να παρέχουν όλες τις έννοιες που έχουν άμεση σχέση με το πλαίσιο και το σενάριο του προβλήματος που καλούνται να επιλύσουν, ώστε να μπορούν να επιλέξουν της καταλληλότερες από αυτές για να εξυπηρετήσουν τους στόχους τους. Έτσι, αποφεύγονται οι κίνδυνοι του αποπροσανατολισμού αλλά και της απλής υιοθέτησης μαθησιακού υλικού. Άξονας 4: Διαδικτυακές και όχι έντυπες πηγές Η επιλογή διαδικτυακού υλικού και η αποφυγή έντυπων πηγών ουσιαστικά εξυπηρετούν το γεγονός ότι τα υλικά θα μπορούν να ενημερωθούν εύκολα και ότι οι σπουδαστές έχουν συνεχώς πρόσβαση σε αυτά. Ουσιαστικά αναφερόμαστε σε δυο τύπους πηγών υλικού: 117

119 1. Το υλικό περιεχομένου που θα βασίζεται παραδοσιακά το μάθημα (μαθησιακό υλικό), μέσα σε αυτό συμπεριλαμβάνονται και τα σενάρια επίλυσης προβλημάτων. 2. Το υλικό που θα κάνει χρήση νέων τεχνολογιών, γραφικά, κινούμενες εικόνες, οπτικοποιήσεις, προσομοιώσεις, και πολυμεσικές εφαρμογές που βοηθούν τους σπουδαστές στην απεικόνιση ή καλύτερη κατανόηση μιας σύνθετης έννοιας. Άξονας 5: Συνεργατικό πλαίσιο μάθησης Μια βασική αρχή που προκύπτει από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις για τη μάθηση, είναι η έμφαση στη δημιουργία κοινοτήτων και συνεργατικών περιβαλλόντων με διάφορους τρόπους. Βασική επιδίωξη αποτελεί η αλληλεπίδραση των φοιτητών, χωρίς όμως να είναι αυτονόητο το πώς αυτό επιτυγχάνεται σε περιβάλλοντα μικτής μάθησης. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να δίνεται έμφαση από την αρχή του μαθήματος στη δημιουργία ενός πλαισίου που να οδηγεί στην αναζήτηση της συνεργασίας, ακόμη και ως εκδήλωση ανάγκης. Προτείνεται λοιπόν η αναδιοργάνωση του μαθησιακού περιεχομένου ώστε να δημιουργείται η ανάγκη για τη δημιουργία ενός νέου κοινωνικού πλαισίου διαμέσου του οποίου να επιδιώκεται η συνεργασία και η αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία. Άξονας 6: Δημιουργία κοινότητας μάθησης των φοιτητών Για το σκοπό αυτό προτείνεται η χρήση κάποιων εργαλείων σύγχρονης συνεργασίας (chat) ή ασύγχρονης επικοινωνίας (forum), ώστε οι φοιτητές να αισθάνονται ότι μπορούν συνεχώς να έλθουν σε επαφή με τους συμμαθητές ή τους διδάσκοντές τους και επιχειρείται να αισθάνονται ότι είναι μέλη μιας κοινότητας με κοινούς στόχους και ενδιαφέροντα. Άξονας 7: Αποτελεσματική Αξιολόγηση Η αποτελεσματική αξιολόγηση, θα πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας και να μπορεί να πραγματοποιείται με φύλλα εργασίας, σχάρες ανάλυσης και ερωτηματολόγια, μέσα από δραστηριότητες που επιτρέπουν την αξιολόγηση της κριτικής σκέψης και των αναστοχαστικών δραστηριοτήτων, αφού 118

120 ενισχύουν την ατομική έκφραση δια μέσου ανοιχτού τύπου ερωτήσεων και δραστηριοτήτων που απαιτούν την ανάπτυξη των προσωπικών ιδεών των μαθητών Άξονας 8: Διασφάλιση αξιοπιστίας διαδικασίας Ένα πολύ σημαντικό ζήτημα σε τέτοια περιβάλλοντα μάθησης είναι η ασφάλεια στα θέματα της αντιγραφής και γι αυτό έχουν αναπτυχθεί αρκετές τεχνικές: Ποικίλες τεχνικές αναγνώρισης της ταυτότητας. Στις διαδικασίες επίλυσης προβλήματος, η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο κομμάτι όλης της διαδικασίας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, οπότε είναι πιο δύσκολη η αντιγραφή, όχι βέβαια ανέφικτη. Με τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη, που προσφέρουν τέτοιου τύπου συστήματα. Όπου είναι δυνατόν να γίνονται και παραδοσιακού τύπου εξετάσεις. Αξιολόγηση μεταφοράς, εφαρμογής και αξιοποίησης των αποκτημένων γνώσεων σε πραγματικά δικά τους προβλήματα με την χρήση ερωτήσεων what if. Άξονας 9: Έμφαση στις προσωπικές αντιλήψεις των μαθητών και τα ενδιαφέροντα τους σε αντιπαράθεση με γενικού περιεχομένου προβλήματα. Τέλος, παρότι βασική επιδίωξη του προτεινόμενου παιδαγωγικού μοντέλου είναι τα προς επίλυση προβλήματα να σχετίζονται με γενικά πλαίσια περιεχόμενου που να αφορούν τα ενδιαφέροντα των φοιτητών, αυτό συνήθως δεν είναι εφικτό. Η διαδικασία επίλυσης προβλήματος βέβαια απαιτεί από τους φοιτητές να κάνουν από μόνοι τους αυτή τη σύνδεση, γεγονός που πάλι δεν είναι επαρκώς πραγματοποιήσιμο. Έτσι, τα μαθήματα θα πρέπει να σχεδιάζονται τόσο με βασικό άξονα την εννοιολογική περιοχή που διαπραγματεύεται κάθε φορά το μάθημα, αλλά και τα επιμέρους φύλλα εργασίας θα πρέπει να προωθούν την μεταγνώση με άμεση 119

121 σύνδεση των επιμέρους προβλημάτων με την επαγγελματική αποκατάσταση των φοιτητών Μαθησιακός Σχεδιασμός: η Θεωρία της Δραστηριότητας ως πλαίσιο σχεδιασμού σε μικτά περιβάλλοντα μάθησης που βασίζονται στην επίλυση προβλήματος Στις δυο προηγούμενες ενότητες παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα και τα επιμέρους χαρακτηριστικά της κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης για τη μάθηση και της παιδαγωγικής προσέγγισης που βασίζεται στην επίλυση προβλήματος. Σε αυτή την ενότητα γίνεται η σύνδεση των δυο αυτών προσεγγίσεων για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό του μαθήματος. Σε πρώτη φάση οργανώνεται το γενικό πλαίσιο του μαθήματος σύμφωνα με τη Θεωρία της Δραστηριότητας, όπως αυτό αποτυπώνεται στο παρακάτω σχήμα 21. Συγκεκριμένα, οι φοιτητές οι οποίοι παρακολουθούν το μάθημα είναι τα υποκείμενα της δραστηριότητας, τα οποία υποκινούνται από τους στόχους του μαθήματος, δηλαδή το αντικείμενό της δραστηριότητας. Το εργαλείο που διαμεσολαβεί τη δραστηριότητα είναι το ΣΔΜ που έχει επιλεχθεί στην παρούσα διατριβή, το Moodle. Οι κανόνες της δραστηριότητας προκύπτουν από το παιδαγωγικό μοντέλο του μαθήματος και το διδακτικό συμβόλαιο του, όπως και ο καταμερισμός της εργασίας. Η κοινότητα της δραστηριότητας δημιουργείται από την κοινότητα του ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Πατρών. Σχήμα 21: Ο σχεδιασμός του μαθήματος σύμφωνα με τη Θεωρία Δραστηριότητας 120

122 Στη δεύτερη φάση υλοποιείται η ακολουθούμενη παιδαγωγική προσέγγιση που βασίζεται στην επίλυση προβλήματος, όπως αυτή περιγράφεται αναλυτικά παραπάνω και συγκεκριμένα στο μοντέλο που προτείνουν οι Duffy & Kirkley (2004), για εξ αποστάσεως μαθήματα. Βασική επιδίωξη αυτής της προσέγγισης είναι οι φοιτητές να έρχονται σε επαφή με αυθεντικά προβλήματα, τα οποία έχουν νόημα για αυτούς και έχουν άμεση σύνδεση με τον πραγματικό κόσμο, ενώ στη βάση τους δεν πρέπει να είναι καλά δομημένα ώστε να ενισχύουν τη δέσμευση και τη συνεχή ενασχόληση των φοιτητών με αυτά. Η επίλυση προβλήματος ως παιδαγωγική προσέγγιση σε μαθήματα που διαμεσολαβούνται από ΣΔΜ, ουσιαστικά αποτυπώνει το σύστημα της δραστηριότητας που περιγράφεται παραπάνω και περιλαμβάνει τρία αλληλεξαρτώμενα στοιχεία, το πλαίσιο του προβλήματος, το χειρισμό και την αναπαράστασή του (Jonassen & Murphy, 1999). Κάθε ένα από αυτά τα στοιχεία έχει τα δικά του χαρακτηριστικά αλλά και τα χαρακτηριστικά στα οποία συναντιούνται τα τρία αυτά στοιχεία. Ο τρόπος με τον οποίο αποτυπώνονται στο παρακάτω σχήμα (σχήμα 22) περιγράφει το πώς η επίλυση προβλήματος ως παιδαγωγική προσέγγιση συνδέεται με τη Θεωρία της Δραστηριότητας κατά το σχεδιασμό του μαθήματος που μελετάται. 121

123 Σχήμα 22: Η Θεωρία της Δραστηριότητας σε περιβάλλον Επίλυσης Προβλήματος Το πλαίσιο του προβλήματος ουσιαστικά αναφέρεται σε όλα τα στοιχεία που απαιτούνται για τον προσδιορισμό του και συνδέονται με την κοινωνικοπολιτισμική φύση της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, η αποτελεσματική αναπαράσταση του προβλήματος απαιτεί τα κατάλληλα εργαλεία για να επιτευχθούν οι στόχοι των υποκειμένων που συμμετέχουν στη δραστηριότητα. Το πλαίσιο του προβλήματος ορίζεται από τα βασικά κοινωνικοπιλιτισμικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων που συμμετέχουν σε αυτό. Στο σημείο στο οποίο συναντιούνται τα δυο αυτά στοιχεία (αναπαράσταση και πλαίσιο προβλήματος) και στοιχειοθετείται η κοινότητα του μαθήματος, οι ρόλοι των υποκειμένων και ο καταμερισμός της εργασίας. Τέλος, ο χειρισμός του προβλήματος επιτελείται από τα υποκείμενα της δραστηριότητας, απαιτεί νοηματοδότηση και σύνδεση με τις επιμέρους πτυχές, καθώς και με το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα. 4.4 Παρουσίαση μαθήματος ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Σύμφωνα με τον Οδηγό Σπουδών του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών, οι φοιτητές του Β 122

124 έτους οφείλουν να παρακολουθήσουν υποχρεωτικά το μάθημα που αφορά στην εισαγωγή και ένταξη της Τεχνολογίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, με τίτλο «οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» Τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα συνοψίζονται στο να αποκτήσουν οι φοιτητές βασικές γνώσεις για τις κύριες προσεγγίσεις αναφορικά με την εισαγωγή και την ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία, να γνωρίσουν τα κύρια μοντέλα εισαγωγής τους στην εκπαίδευση και να αναπτύξουν βασικές ικανότητες σχετικές με την παιδαγωγική και την εν γένει εκπαιδευτική χρήση των βασικών υπολογιστικών και διαδικτυακών εφαρμογών και περιβαλλόντων. Το συγκεκριμένο μάθημα περιλαμβάνει υποχρεωτική παρακολούθηση δίωρου εβδομαδιαίου εργαστηρίου και προαιρετική παρακολούθηση διαλέξεων θεωρητικής θεμελίωσης των βασικών αρχών που αφορούν την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι διαλέξεις του μαθήματος οργανώθηκαν και πραγματοποιήθηκαν από το διδάσκοντα του μαθήματος, ενώ τα εργαστήρια πραγματοποιήθηκαν από μεταπτυχιακούς φοιτητές. Η διάρκεια του μαθήματος ήταν δεκατρείς (13) εβδομάδες συνολικά. Περιεχόμενα (ύλη) του μαθήματος: 1. Η έννοια της εκπαιδευτικής τεχνολογίας: από την προγραμματισμένη διδασκαλία στο εκπαιδευτικό λογισμικό και τις ψηφιακές εφαρμογές των ΤΠΕ. 2. Πληροφορική και Εκπαίδευση - ΤΠΕ και Εκπαίδευση. 3. Μοντέλα ένταξης και φάσεις εισαγωγής των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Η προβληματική για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. 4. Πληροφορική & ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση προγράμματα σπουδών 5. Θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ: κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισμικού 6. Συμπεριφορισμός και ΤΠΕ: λογισμικά καθοδήγησης και διδασκαλίας 7. Γνωστικές θεωρίες και ΤΠΕ: τεχνητή νοημοσύνη και έμπειρα διδακτικά συστήματα 123

125 8. Εποικοδομισμός και ΤΠΕ: Λογισμικά οπτικοποίησης, προσομοίωσης και μοντελοποίησης 9. Εννοιολογική χαρτογράφηση, πολυμέσα, υπερμέσα και διαδίκτυο στην εκπαίδευση 10. Γλώσσες προγραμματισμού τύπου Logo και εκπαίδευση 11. Εκπαιδευτική Ρομποτική 12. Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και ΤΠΕ: συνεργατικά συστήματα μάθησης με ψηφιακές τεχνολογίες 13. Κριτική προσέγγιση της επιχειρηματολογίας σχετικά με την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Περιεχόμενα (ύλη) του εργαστηρίου: 1. Η έννοια του εκπαιδευτικού λογισμικού και του ψηφιακού περιβάλλοντος διδασκαλίας και μάθησης: λογισμικό κλειστού τύπου - λογισμικό ανοικτού τύπου 2. Εξοικείωση με τα βασικά εργαλεία του διαδικτύου: μηχανές αναζήτησης, εκπαιδευτικές πύλες, διαδικτυακά συστήματα διδασκαλίας, ψηφιακοί φάκελοι (portfolios) 3. Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, θεωρίες μάθησης και κλίμακες αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισμικού 4. Λογισμικό καθοδήγησης και διδασκαλίας & λογισμικό εξάσκησης και 5. Λογισμικό αισθητικής έκφρασης & λογισμικό ανάπτυξης της δημιουργικότητας 6. Λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης 7. Λογισμικό πολυμέσων και υπερμέσων, ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες και διαδικτυακές εφαρμογές 8. Λογισμικό γενικής χρήσης ως εργαλείο συμβολικής έκφρασης και οργάνωσης της πληροφορίας: επεξεργασία κειμένου, λογισμικό παρουσίασης και λογιστικά φύλλα 124

126 9. Λογισμικό οπτικοποίησης: ψηφιακοί άτλαντες, λογισμικό μελέτης περιβάλλοντος 10. Λογισμικό προσομοίωσης και μοντελοποίησης: εικονικά εργαστήρια στις θετικές επιστήμες 11. Εκπαιδευτική Ρομποτική 12. Διαδραστικά συστήματα διδασκαλίας Η οργάνωση του εργαστηρίου, η οποία αποτέλεσε και αποτελεί αντικείμενο έρευνας σε ότι αφορά την οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος, αλλά και σε ότι σχετίζεται με τη δημιουργία και την οργάνωση του περιεχομένου του, στηρίχτηκε στις τελευταίες παιδαγωγικές τάσεις που αφορούν στη γνώση και τη μάθηση, οι οποίες βασίζονται σε κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες για τη μάθηση και εποικοδομιστικές θεωρήσεις για τη γνώση. Για το σκοπό αυτό, οργανώθηκε ένα ολοκληρωμένο περιβάλλον μάθησης και διδασκαλίας, σε ένα παραδοσιακό πλαίσιο μάθησης, με τη διαμεσολάβηση ενός υπολογιστικού εργαλείου (Moodle), το οποίο λειτουργεί ως περιβάλλον οργάνωσης και διαχείρισης υλικού. Η θεωρία και οι παιδαγωγικές στρατηγικές της κοινωνικο-εποικοδομιστικής αλλά και τα εποικοδομιστικά στοιχεία της προσέγγισης που ακολουθούμε, ισχύουν εξίσου για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, με μια αναπροσαρμογή κάποιων στόχων. Έτσι, το σύστημα αυτό βασίζεται στην προσέγγιση που σχετίζεται με την κοινωνικοεποικοδομιστική μάθηση, και ειδικότερα με τη μάθηση μέσω επίλυσης προβλήματος (problem based learning) σε ατομικά και συνεργατικά πλαίσια. Στην έρευνα συμμετείχαν 335 φοιτητές του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών. Οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα παρακολούθησαν στο εαρινό εξάμηνο του κάθε έτους το υποχρεωτικό μάθημα «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση». Το μάθημα διαμορφώθηκε από παραδοσιακό σε μάθημα με μικτή προσέγγιση με βασική κατεύθυνση την επίλυση προβλήματος, όπως αυτός προτείνεται από τους Kirkley & Duffy (2004) για μαθήματα τα οποία διδάσκονται εξ αποστάσεως. Το περιεχόμενο και ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του μαθήματος αφορά κυρίως στο εργαστηριακό μέρος του μαθήματος και το ΣΔΜ που χρησιμοποιήθηκε 125

127 είναι το Moodle. Οι φοιτητές παρακολούθησαν ένα δίωρο εργαστήριο την εβδομάδα, για δεκατρείς εβδομάδες. Για το κάθε εργαστήριο οι φοιτητές είχαν μια δια ζώσης συνάντηση και μια εργασία για τις ανάγκες της οποίας συνδέονταν στο Moodle ασύγχρονα ώστε να την ολοκληρώσουν. Το κύριο εννοιολογικό εργαλείο του εργαστηριακού μαθήματος βασιζόταν στην επίλυση του εκάστοτε προβλήματος. Το εργαστήριο όπως φαίνεται στην Εικόνα 1 είναι σε αντιστοιχία με το εβδομαδιαίο θεωρητικό μάθημα και προηγείται χρονικά από αυτό. Το κάθε εργαστηριακό μάθημα ξεκινά με τους στόχους και τις προσδοκώμενες ικανότητες των φοιτητών ώστε να αποφευχθεί ο αποπροσανατολισμός τους. Στη συνέχεια, οι συναντήσεις περιλάμβαναν την ενασχόληση των φοιτητών με τα προβλήματα παρουσιάζονται και έχουν τη μορφή φύλλων εργασίας. Οι φοιτητές μελετώντας τα φύλλα εργασίας εντοπίζουν ποιες είναι τα βήματα που πρέπει να εκτελέσουν (πχ κατασκευή εννοιολογικού χάρτη και σχεδιασμός εκπαιδευτικής δραστηριότητας), ποια λογισμικά πρέπει να χρησιμοποιήσουν (πχ λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης) και ποιες έννοιες πρέπει να διαχειριστούν ώστε να υλοποιήσουν τα απαιτούμενα βήματα αποτελεσματικά (πχ δυνατότητες εκπαιδευτικών λογισμικών εννοιολογικής χαρτογράφησης). Εικόνα 2: Το μάθημα ΤΠΕΕ στο ΣΔΜ Γενικά το περιεχόμενο των εργασιών αφορούσε στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην μελλοντική εκπαιδευτική τους πρακτική (αναλυτικό παράδειγμα περιγράφεται στον Πίνακα 6). Στην επόμενη φάση της εργαστηριακής συνάντησης, οι φοιτητές 126

128 διαπιστώνουν ποια από τα εργαλεία και τις έννοιες δεν γνωρίζουν, τα αναζητούν στο υλικό του μαθήματος, και γίνεται συζήτηση με τους εργαστηριακούς υπευθύνους. Σε επόμενη φάση, οι φοιτητές εξοικειώνονται με το εκπαιδευτικό λογισμικό που θα χρησιμοποιήσουν στην εργασία τους, απαντούν σε μια σχάρα αξιολόγησης του λογισμικού και το εργαστηριακό μάθημα ολοκληρώνεται με την ενασχόληση των φοιτητών για δεύτερη φορά με το φύλλο εργασίας. Κατά το διάστημα που μεσολαβεί ανάμεσα στις εργαστηριακές σύγχρονες συναντήσεις, οι φοιτητές έχουν στη διάθεσή τους εργαλεία επικοινωνίας, όπως οι ομάδες συζήτησης, ώστε να θέσουν απορίες και προβληματισμούς στον εργαστηριακό τους υπεύθυνο ή στους συμφοιτητές τους. Οι ομάδες συζήτησης υποστηρίζονται από την ερευνήτρια καθημερινά και σχεδόν καθόλη τη διάρκεια της ημέρας. Για την πιο ολοκληρωμένη μελέτη των εννοιών κάθε θεματικής ενότητας του μαθήματος, υπήρχαν διαθέσιμες στο Moodle συμπληρωματικές πηγές: κείμενα, ιστοσελίδες, λογισμικά και σχάρες ανάλυσης. Το υλικό των θεματικών ήταν διαθέσιμο όλο το εξάμηνο στους φοιτητές και παρέμεινε το ίδιο και για τα τρία έτη της έρευνας. Βασικό Υλικό Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης Στόχος Κατανόηση σταδίων δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη και παιδαγωγικές χρήσεις Έμφαση Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης Λογισμικά Κidspiration- CmapTools Συμπληρωματικό Υλικό 1.Παραδείγματα χρήσης εννοιολογικών χαρτών 2. Βίντεο επίδειξης εργαλείων χρήσης λογισμικού 127

129 Εργασίες Εργαστήριο Quiz: Ερωτήσεις κατανόησης βασικών αρχών εννοιολογικής χαρτογράφησης Εργασίες Σπίτι Φύλλο εργασίας για τη δημιουργία εννοιολογικού χάρτη και ενσωμάτωση του σε εκπαιδευτική δραστηριότητα Πίνακας 6: Παράδειγμα οργάνωσης 8ου εργαστηρίου: "Εννοιολογική Χαρτογράφηση» Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 7) παρουσιάζεται αναλυτικά ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του εργαστηρίου με βασικό άξονα περιγραφής την εβδομαδιαία οργάνωση. Στον πίνακα αναλύονται τόσο τα περιεχόμενα του εργαστηρίου όσο και οι στόχοι -δεξιότητες που επιδιώκονται κάθε φορά, σε συνάρτηση με τις επιμέρους δράσεις που οφείλουν οι φοιτητές να υλοποιήσουν. 128

130 ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Συμπληρωματικό Εργασίες Εργαστήριο Βασικό Υλικό Στόχος Έμφαση Λογισμικά Υλικό Εργαστήριο Εργασίες Σπίτι Εξοικείωση και 1.Πλατφόρμες εξ αυτόνομη χρήση Εργαλεία και 1η αποστάσεως πλατφόρμας υπηρεσίες Χρήση της Εβδομάδα εκπαίδευσης Moodle πλατφόρμας Moodle Μελέτη υλικού πλατφόρμας Εξάσκηση Επιλογή Υλικό σχετικό με 2. Διαδίκτυο και τεχνικών κατάλληλων τη χρήση λέξεων Φύλλο εργασίας για Μηχανές αναζήτησης λέξεων κλειδιών κλειδιών και την αναζήτηση αναζήτησης πληροφορίας και τελεστών Google τελεστών Μελέτη υλικού πληροφοριών Φύλλο εργασίας για Χρήση βασικών τον εντοπισμό εργαλείων Web παραδειγμάτων Βασικά εργαλεία Καταγραφή Παραδείγματα 1. Δημιουργία υπηρεσιών Web 2.0 Web 2.0: Blog, χρήσεων - Κατάλληλη χρήση υπηρεσιών και προσωπικού και καταγραφή 2η wiki, forum, Εντοπισμός υπηρεσιών και παραδείγματα φακέλου ομοιοτήτων και Εβδομάδα portfolio Διαφορών διαφορές τους Moodle- e- portfolio χρήσης τους εργασιών διαφορών 2. Συμμετοχή στην ομάδα συζήτησης 129

131 του κάθε εργαστηρίου 1. Βασικές Σελίδες με κατηγορίες Κατηγοριοποίηση: εκπαιδευτικά Μετονομασία της 3η εκπαιδευτικού Ανοιχτό -Κλειστό Δυνατότητες λογισμικά, ανά σελίδας τους στο Σύντομη αιτιολόγηση Εβδομάδα Λογισμικού Λογισμικό Λογισμικών Νέα Λογομάθεια, Phet κατηγορία wiki στο wiki Σύντομες περιγραφές με Εισαγωγή 2. Δυνατότητες βάση τις υπερσυνδέσμου Εισαγωγή κειμένου Λογισμικών δυνατότητες στο wiki και εικόνας στο wiki Θεωρίες Κατάλογος Μάθησης και εκπαιδευτικού Σχάρα 4η Εβδομάδα Εκπαιδευτικό Λογισμικό Επιλογή κατάλληλων Αξιολόγηση Λογισμικών λογισμικού Προσχολικής αξιολόγησης Moodle Σχάρα αξιολόγησης ανοιχτού τύπου Κριτήρια κριτηρίων Σελίδες με Αξιολόγησης αξιολόγησης με εκπαιδευτικά Εκπαιδευτικού βάση τη θεωρία λογισμικά Σχάρα αξιολόγησης Λογισμικού μάθησης προσχολικής κλειστού τύπου Σελίδες που αφορούν Ε.Λ προσχολικής 130

132 Κατάλογοι κριτηρίων αξιολόγησης Ε.Λ Εντοπισμός βασικών Φύλλο εργασίας με χαρακτηριστικών χρήση και ένταξη λογισμικών Παράδειγμα Σχάρα εκπαιδευτικού ΔΕΠΠΣ- κλειστού τύπου- χρήσης αξιολόγησης λογισμικού σε 5η Λογισμικά Συσχετισμός με το Πολυμεσικές Λογισμικόυ, πολυμεσικής διδακτική Εβδομάδα κλειστού τύπου ΔΕΠΠΣ εφαρμογές Το παράξενο ταξίδι του Φουντούλη ΔΕΠΠΣ εφαρμογής δραστηριότητα Σελίδες με λογισμικά κλειστού τύπου για προσχολική Εντοπισμός Φύλλο εργασίας βασικών Ψηφιακές Σελίδες με επιλογής και ένταξης χαρακτηριστικών Εγκυκλοπαίδειες ψηφιακές Σχάρα ανάλυσης δραστηριότητας 6η Υπερμεσικές υπερμεσικών Προσχολικής εγκυκλοπαίδειες ψηφιακής λογισμικού σε Εβδομάδα εφαρμογές εφαρμογών Ηλικίας για προσχολική εγκυκλοπαίδειας διδακτική κατάσταση Λογισμικό παρουσίασης Εξάσκηση δεξιοτήτων δημιουργίας Λογισμικά παρουσίασης power point Οδηγίες δημιουργίας Δημιουργία εφαρμογής σωστού 131

133 αρχείων αρχείων λάθους σε λογισμικό παρουσιάσεων παρουσίασης παρουσίασης Εντοπισμός Συμμετοχή σε ομάδα βασικών συζήτησης για χαρακτηριστικών Λογισμικά Σχάρα ανάλυσης παράδειγρα Λογισμικά λογισμικών ζωγραφικής και λογισμικού δραστηριότητας από 7η ανάπτυξης ανάπτυξης Λογισμικά παραδείγματα ανάπτυξης το συμπληρωματικό Εβδομάδα δημιουργικότητας δημιουργικότητας ζωγραφικής tuxpaint δραστηριοτήτων δημιουργικότητας υλικό () Κατανόηση σταδιών δημιουργίας Ερωτήσεις Φύλλο εργασίας για εννοιολογικού Παραδείγματα κατανόησης τη δημιουργία Λογισμικά χάρτη και Λογισμικά χρήσης βασικών αρχών εννοιολογικού χάρτη 8η εννοιολογικής παιδαγωγικές εννοιολογικής εννοιολογικών εννοιολογικής και ενσωμάτωση του Εβδομάδα χαρτογράφησης χρήσεις χαρτογράφησης kidspiration χαρτών χαρτογράφησης σε δραστηριότητα Βίντεο εργαλείων χρήσης λογιμικού 9η Εβδομάδα Λογισμικά οπτικοποίησης και προσομοίωσης Κατανόηση βασικών αρχών χαρακτηριστικών λογισμικών οπτικοποίησης Εντοπισμός των διαφορών των δυο κατηγοριών GoogleMaps, Phet Σχάρα ανάλυσης λογισμικών προσομοίωσης και οπτικοποίησης 132

134 και προσομοίωσης Δραστηριότητες Εκπαιδευτική Βασικές αρχές προγραμματισμού 10η ρομποτική και οπτικού σε δάπεδο και Εβδομάδα προγραμματισμός προγραμματισμού Bee- Bot λογισμικό Δυνατότητες χρήσης 11η Διαδραστικοί διαδραστικού Εβδομάδα πίνακες πίνακα 12η Ψηφιακά Εβδομάδα? Παιχνίδια Πίνακας 7: Δομή Εργαστηριακού μαθήματος 133

135 Η τελική μορφή του μαθήματος, όπως αυτό δημιουργήθηκε στο ΣΔΜ βρίσκεται στην ακόλουθη διεύθυνση: Παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικά κάποια παραδείγματα σε εικόνες, από το μάθημα σε συνάρτηση με τους βασικούς άξονες του παιδαγωγικού μοντέλου. Στην εικόνα 2 φαίνεται η γενική οργάνωση του μαθήματος, η οποία ακολουθεί την εβδομαδιαία δομή και φαίνονται όλα τα ενεργά εργαλεία της πλατφόρμας, πχ. το ημερολόγιο για να υπενθυμίζει στους φοιτητές τις ημερομηνίες παράδοσης των εργασιών τους και ποιοι από τους συμμετέχοντες είναι συνδεδεμένοι, ώστε να μπορέσουν να συνομιλήσουν και σύγχρονα μεταξύ τους. Εικόνα 3: Γενική οργάνωση του μαθήματος 134

136 Εικόνα 4: Γενική οργάνωση εβδομαδιαίου εργαστηριακού μαθήματος Στο παραπάνω παράδειγμα (Εικόνα 3) φαίνεται η βασική προσέγγιση του παιδαγωγικού σχεδιασμού, σύμφωνα με την οποία οι φοιτητές ξεκινούν το εργαστηριακό τους μάθημα με την παρουσίαση ενός μικρού προβλήματος που πρέπει να λύσουν. Αναλυτικά η παιδαγωγική προσέγγιση της επίλυσης προβλήματος περιγράφεται παραπάνω. 135

137 Εικόνα 5: Παράδειγμα εργαστηριακής άσκησης Στο παράδειγμα της εργαστηριακής άσκησης (Εικόνα 4), γίνεται η εφαρμογή της αρχής του παιδαγωγικού μοντέλου σχετικά με την ακαδημαϊκή προσέγγιση της γνώσης ώστε να αποφευχθεί η πιθανότητα αποπροσανατολισμού των φοιτητών από το εννοιολογικό περιεχόμενο του μαθήματος. 136

138 Εικόνα 6: Παράδειγμα ψηφιακού υλικού Στην Εικόνα 5 παρουσιάζεται ένα παράδειγμα επιλογής διαδικτυακού περιεχομένου με τη μορφή του εκπαιδευτικού λογισμικού Εικόνα 7: Παράδειγμα ομάδας συζήτησης Στην Εικόνα 6 παρουσιάζεται ένα παράδειγμα ομαδικής συζήτησης. Στόχος της είναι να προάγει την ενεργή συμμετοχή των φοιτητών στο μάθημα, να παρέχει τη 137

139 κατάλληλη την υποστήριξη τους κατά την υλοποίηση των εργασιών τους, και να διευκολύνει την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία. Εικόνα 8: Παράδειγμα σχάρας ανάλυσης Στην Εικόνα 7 φαίνεται ένα παράδειγμα εφαρμογής αξιολόγησης των φοιτητών. Η αξιολόγηση αποτελεί ένα από τα κρισιμότερα σημεία ενός παιδαγωγικού μοντέλου. Σύμφωνα με τον (Wiggins, 1998), μια πολύ καλή στρατηγική είναι η γραπτώς βασισμένη επίδοση (text based performance), ώστε να αξιολογούνται ουσιαστικά η κριτική σκέψη, η διαδικασία επίλυσης προβλήματος, και η ικανότητα μεταφοράς των γνώσεων σε πραγματικό πλαίσιο, χρησιμοποιώντας, σχάρες ανάλυσης (Rubrics). 138

140 Εικόνα 9: Παράδειγμα αρχείων καταγραφής χρήσης συστήματος Συμπληρωματικά, για την αποτελεσματική αξιολόγηση των φοιτητών, αξιοποιήσαμε και κάποια αρχεία καταγραφής που παρέχει το σύστημα, όπως φαίνεται στην Εικόνα 8. Εικόνα 10: Παράδειγμα ερωτηματολογίου αξιολόγησης μαθήματος Τέλος, στην Εικόνα 9 παραθέτουμε ένα παράδειγμα αξιολόγησης του μαθήματος από τους ίδιους τους φοιτητές. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση των ερωτηματολογίων λαμβάνονται υπόψη για τη βελτίωση του μαθήματος και την προσαρμογή τους στις πραγματικές ανάγκες των φοιτητών. 139

141 ΜΕΡΟΣ Γ: ΑΝΑΛΥΣΗ - ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 140

142 Κεφαλαίο 5: Απόψεις και πρακτικές φοιτητών σε μάθημα με μοντέλο μικτής μάθησης Εισαγωγή Με βάση την επισκόπηση που έγινε σε προηγούμενα κεφάλαια, φαίνεται ότι δεν υπάρχουν ακόμα πλήρως συγκροτημένες μελέτες των ΣΔΜ σε σχέση με τις απόψεις και τις πρακτικές σε περιβάλλοντα μικτής μάθησης (Akyol, Vaughan & Garrison, 2011; Vaughan & Garrison, 2005, Lorenzo & Moore, 2002; Barnard-Brak & Shiu; 2010; Rovai & Jordan; 2004). Με τον όρο «απόψεις» γίνεται αναφορά σε ότι πιστεύουν, στη γνώμη δηλαδή των φοιτητών σε σχέση με τη χρήση του Moodle και το εκφράζουν λεκτικά στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος, ενώ με τον όρο «πρακτικές» προσδιορίζονται όλες εκείνες τις διαφορετικές χρήσεις που εκτελούν οι φοιτητές στα ΣΔΜ στη διάρκεια συμμετοχής τους σε ένα μάθημα. Για τη διαμόρφωση ομάδων που περιγράφουν τις πρακτικές χρήσης των φοιτητών, στο παρόν κεφάλαιο γίνεται ανάλυση των δεδομένων, η οποία αφορά στην πραγματική χρήση του ΣΔΜ. Αρχικά έγινε προσπάθεια να καταγραφεί συνολικά η χρήση του ΣΔΜ από τους φοιτητές και να περιγράφουν οι πρακτικές χρήσης που προκύπτουν από την ομαδοποίηση των διαφορετικών αυτών χρήσεων. Σκοπός είναι η περιγραφή των διαφορετικών χρήσεων του ΣΔΜ μέσω οπτικής αναπαράστασης και η κατανόηση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών που προσδιορίζουν τις πρακτικές αυτές. Τα αποτελέσματα από την αρχική διερεύνηση ήταν η ομαδοποίηση των διαφορετικών χρήσεων με βάση τις ημέρες του εξαμήνου και όλα τα βήματα που ακολούθησαν οι φοιτητές στο ΣΔΜ ανά μέρα. Για την αναπαράσταση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πολύγωνο συχνοτήτων, το οποίο θεωρείται κατάλληλο για τα ποσοτικά δεδομένα. Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος την παραγοντικής ανάλυσης πολλαπλών αντιστοιχιών (Multiple Correspondence Analysis) (Bry, 1996), για να διερευνηθεί η σχέση των μεταβλητών που περιγράφουν τις πρακτικές χρήσης των φοιτητών. Η μέθοδος αυτή επιτρέπει τη μελέτη ενός συνόλου ατόμων σε σχέση με ένα σύνολο 1 Μέρος του κεφαλαίου 5 έχει δημοσιευθεί ως: Φιλιππίδη, Α., Κόμης, Β., & Τσέλιος, Ν. (2010). Μελέτη αντιλήψεων, πρακτικών και επίδοσης φοιτητών σε μεικτό μοντέλο μάθησης, με τη χρήση Moodle, «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», ΕΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, Σεπτεμβρίου. 141

143 κατηγορικών μεταβλητών που περιγράφουν το σύνολο αυτό. Παράλληλα δίνεται η δυνατότητα να γίνει ανάλυση των δεδομένων χωρίς να ισχύουν κάποιες συγκεκριμένες προϋποθέσεις, ώστε να γίνει αντιληπτή η συνολική εικόνα των δεδομένων της έρευνας. Σκοπός του παρόντος κεφαλαίου αποτελεί η μελέτη των αντιλήψεων, των στάσεων και των πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν φοιτητές όταν χρησιμοποιούν ένα ΣΔΜ, και πιο συγκεκριμένα το Moodle, σε περιβάλλον μεικτής μάθησης. Σημειώνουμε σε αυτό το σημείο ότι με τον όρο πρακτικές χρήσης εννοούμε τα διαφορετικά μοτίβα χρήσης που φαίνεται να αναπτύσσουν οι φοιτητές κατά την ενασχόληση τους με το Moodle, σε σχέση με την τελική επίδοση που πετυχαίνουν στο μάθημα και τα μοτίβα αυτά προκύπτουν από την ανάλυση των δεδομένων. Ειδικότερα, οι στόχοι του κεφαλαίου αφορούν: α) στη διερεύνηση των μεταβλητών που διαμορφώνουν τις αντιλήψεις των φοιτητών, σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με τη χρήση Moodle και β) στη διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τις πρακτικές που διαμορφώνουν οι φοιτητές, σε περιβάλλον μικτής μάθησης, με τη χρήση Moodle. 5.2 Ερευνητική διαδικασία Για την μελέτη των ερωτημάτων του κεφαλαίου αυτού μελετήθηκαν όλοι οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα. Συνολικά συμμετείχαν 335 φοιτητές συνολικά (327 φοιτήτριες και 8 φοιτητές) του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών για τρία συνεχόμενα έτη. Οι φοιτήτριες και οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα παρακολούθησαν στο εαρινό εξάμηνο του κάθε έτους το υποχρεωτικό μάθημα «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση». Το εν λόγω μάθημα αναμορφώθηκε σταδιακά από το Μάρτιο μέχρι και τον Ιούλιο του 2007, ώστε να γίνεται εφαρμογή μεικτού μοντέλου μάθησης με τη χρήση των ΣΔΜ. Η εφαρμογή αυτή είναι βασισμένη στις εποικοδoμιστικές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες που αφορούν στη διδασκαλία και τη μάθηση. Η αναμόρφωση του μαθήματος προσανατολίστηκε κυρίως στο εργαστηριακό μέρος του μαθήματος, για τις ανάγκες του οποίου διαμορφώθηκε μαθησιακό περιεχόμενο στο Moodle. 142

144 Τεχνικές Συλλογής δεδομένων Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή δεδομένων από τη διεξαγωγή του μαθήματος ήταν: 1) τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη (log files), που μας παρείχε το ΣΔΜ (Moodle) 2) ένα ερωτηματολόγιο που αφορούσε στη διερεύνηση των αντιλήψεων και των στάσεων των φοιτητών σε σχέση με το μάθημα που παρακολούθησαν και το ΣΔΜ που χρησιμοποίησαν, με ένα online εργαλείο κατασκευής και συμπλήρωσης ερωτηματολογίων ( και 3) στοιχεία που αφορούσαν στην επίδοση των φοιτητών, τα οποία προέκυψαν από φύλλα εργασίας και την τελική γραπτή τους εξέταση. Τεχνικές Ανάλυσης Δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων, αναπτύχθηκε και χρησιμοποιήθηκε ένα εργαλείο προεπεξεργασίας και μεταανάλυσης των συλλεχθέντων ατομικών δεδομένων από τα αρχεία ενεργειών των χρηστών. Στη συνέχεια, κωδικοποιήθηκαν τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη, τα ερωτηματολόγια, τα φύλλα εργασίας των φοιτητών και τα γραπτά τους, σε ένα πίνακα κατηγορικών μεταβλητών. Από τη μελέτη των αρχείων καταγραφής δημιουργήθηκαν τρεις μεταβλητές: α) η «συχνότητα σύνδεσης» των φοιτητών στο ΣΔΜ, β) το «εύρος χρήσης» του συστήματος σε εβδομαδιαία βάση και γ) η «συχνότητα προσπέλασης μαθησιακού περιεχομένου» του μαθησιακού δηλαδή υλικού του εργαστηρίου. Για τη μεταβλητή «συχνότητα σύνδεσης» χρησιμοποιήθηκαν τα αριθμητικά δεδομένα που αφορούσαν στις εγγραφές που έχουν κάνει οι χρήστες συνολικά στο σύστημα σε όλο το εξάμηνο. Εκτιμήθηκε το εύρος των αριθμητικών δεδομένων και καθορίστηκαν 7 ισοδιαστήματα ώστε να μετατραπεί η μεταβλητή από αριθμητική σε κατηγορική (με τιμές 1: «μηδενική σύνδεση» - 7: «υψηλή σύνδεση»). Για τη μεταβλητή «εύρος χρήσης» εκτιμήθηκε επίσης η πληροφορία που αφορούσε στις εισόδους των χρηστών στο Moodle (ημερομηνία και ώρα εισόδου στο σύστημα) 143

145 καθορίστηκαν 3 διαστήματα εβδομαδιαίας βάσης και προέκυψε μια νέα μεταβλητή (με τιμές 1: «1 φορά την εβδομάδα» - 3: «καθημερινά»). Για τη «συχνότητα προσπέλασης του μαθησιακού περιεχομένου» χρησιμοποιήθηκαν τα αριθμητικά δεδομένα που αφορούσαν στις καταγεγραμμένες χαμηλού επιπέδου ενέργειες των χρηστών συνολικά στο υλικό. Αφού εκτιμήθηκε το εύρος των αριθμητικών δεδομένων, καθορίστηκαν 5 ισοδιαστήματα ώστε να μετατραπεί και αυτή η αριθμητική μεταβλητή σε κατηγορική (με τιμές 1: «προσπέλαση υλικού πολύ λίγο» - 5: «προσπέλαση υλικού πάρα πολύ»). Από την αξιολόγηση των φύλλων εργασίας και των γραπτών των φοιτητών, υπολογίστηκε για τον κάθε φοιτητή ο μέσος όρος και με βάση τέσσερα (4) διαστήματα και δημιουργήθηκε μια ακόμη κατηγορική μεταβλητή (με τιμές 1: «απέτυχε» - 4: «άριστη βαθμολογία»). Τέλος, από το ερωτηματολόγιο με τις ερωτήσεις κλειστού τύπου προέκυψαν οι μεταβλητές που αφορούσαν στις απόψεις των φοιτητών για την ευχρηστία του συστήματος και το πόσο ικανοί χρήστες εκτιμούν ότι είναι (σε κλίμακα Likert 1 5, «πολύ λίγο» - «πάρα πολύ» αντίστοιχα). Η μέθοδος και οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ώστε να απαντηθούν τα ερωτήματα του κεφαλαίου, είναι η περιγραφική στατιστική, τα πολύγωνα συχνοτήτων και αυτή της παραγοντικής ανάλυσης πολλαπλών αντιστοιχιών (analyse factorielle des correspondances multiples (Μπεχράκης, 2000)) χρησιμοποιώντας το λογισμικό SPAD. 5.3 Περιγραφή των αντιλήψεων και των πρακτικών χρήσης των φοιτητών Από την ανάλυση των απαντήσεων των φοιτητών στο ερωτηματολόγιο διαπιστώθηκε ότι οι 198 φοιτητές από τους 335 που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι (σε ποσοστό 60%). Επίσης, αναφορικά με τις αντιλήψεις των φοιτητών διαπιστώθηκε ότι η πλειοψηφία (293 άτομα) θεωρεί το Moodle εύκολο και πολύ εύκολο στη χρήση του (σε ποσοστά 50,46% και 38,60%, αντίστοιχα), ενώ μόνο 33 άτομα θεωρούν τη χρήση του μέτριας δυσκολίας (ποσοστό 10,03%). Παράλληλα θεωρούν τους εαυτούς τους κυρίως ικανούς και πάρα πολύ ικανούς χρήστες (ποσοστά 42,99% και 52,34% αντίστοιχα), ενώ μόνο 14 άτομα πιστεύουν ότι χρειάζονται καθοδήγηση για να χρησιμοποιήσουν το Moodle (σε ποσοστό 4,18%). Συχνότητα Συχνότητα Ποσοστά Εύρος Συχνότητα Ποσοστά σύνδεσης χρήσης 144

146 Μηδενική 11 3,28 Καθημερινά 69 20,85 Πολύ χαμηλή 82 24, φορές την εβδομάδα ,34 Χαμηλή 83 24,78 1 φορά την εβδομάδα ,82 Κάτω από το μέτριο 59 17,61 Μέτρια 38 11,34 Πάνω το μέτριο από 30 8,96 Υψηλή 32 9,55 Σύνολο Σύνολο Πίνακας 8: Χρήση του συστήματος (Μεταβλητές: Συχνότητα σύνδεσης και Εύρος χρήσης) Από την ανάλυση των αρχείων καταγραφής ενεργειών, διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι φοιτητές (160/335, 48,34%) χρησιμοποιούν το σύστημα 3-4 φορές την εβδομάδα. Τέλος, σχετικά με την επίδοσή τους διαπιστώθηκε ότι αποτυγχάνουν 61 άτομα (18,26%), σχετικά καλά τα καταφέρνουν 25 άτομα (7,19%) πολύ καλά τα καταφέρνει η πλειοψηφία των φοιτητών 173 άτομα (51,80%), ενώ άριστα τα καταφέρνουν 76 φοιτητές (22,75%). Για την διευκόλυνση της κατανόησης των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές και τη γρήγορη κατηγοριοποίησή τους σε ομάδες αξιοποιείται η τεχνική της οπτικής αναπαράστασης των δεδομένων. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιείται το πολύγωνο συχνοτήτων, το οποίο θεωρείται κατάλληλο για ποσοτικά δεδομένα. Στα παραδείγματα που παρατίθενται παρακάτω, ο οριζόντιος άξονας περιγράφει τις διαφορετικές ημέρες και ο κάθετος άξονας το συνολικό αριθμό των ενεργειών των φοιτητών. 145

147 Για κάθε φοιτητή που συμμετείχε στην έρευνα δημιουργήθηκε το αντίστοιχο πολύγωνο και στη συνέχεια έγινε προσπάθεια να ομαδοποιηθούν τα διαγράμματα αυτά με βάση ομοιότητες και διαφορές που εντοπίστηκαν από την ερευνήτρια. Παρακάτω παρατίθενται τρία παραδείγματα διαφορετικών χρήσεων τριών διαφορετικών φοιτητών που παρακολούθησαν το μάθημα ΤΠΕ στην εκπαίδευση και χρησιμοποίησαν το Moodle καθόλη τη διάρκεια του εξαμήνου. Στα παραδείγματα αυτά εντοπίζονται κάποιες ομοιότητες και κάποιες διαφορές στις πρακτικές των φοιτητών. Διαπιστώνεται ότι και στα τρία παραδείγματα παρότι είναι από διαφορετικά έτη της έρευνας και από διαφορετικούς φοιτητές υπάρχει μια ομοιομορφία στην κατανομή. Σε όλες τις περιπτώσεις υπάρχει ένα σημείο που καταγράφεται μεγάλη κορύφωση στην χρήση και μετά σταδιακή πτώση. Στο χρονικό σημείο αυτό θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι οι φοιτητές έχουν εξοικειωθεί ικανοποιητικά με την πλατφόρμα και δεν τη χρησιμοποιούν τόσο εκτεταμένα όσο το προηγούμενο χρονικό διάστημα, αλλά μόνο όσο τους είναι απαραίτητο για να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους. Επίσης καθόλη τη διάρκεια του εξαμήνου και στις τρεις περιπτώσεις υπάρχουν μικρές κορυφώσεις, οι οποίες συμπίπτουν χρονικά με τις εβδομαδιαίες υποβολές των εργασιών των φοιτητών. Η βασική διαφορά που εντοπίζεται αφορά στην ίδια την χρήση καθαυτή. Στην πρώτη περίπτωση παρατηρείται ότι γίνεται εκτεταμένη χρήση του ΣΔΜ ακόμη και μετά το τέλος του εξαμήνου, στη δεύτερη λίγο πιο περιορισμένη και στην τρίτη πάρα πολύ περιορισμένη χρήση TotalDayActions: Ολοκληρωμένος χρήστης Διάγραμμα 1: Παράδειγμα Χρήσης 1 146

148 TotalDayActions: Διεκπεραιωτικός χρήστης /3/2009 3/10/2009 3/17/2009 3/24/2009 3/31/2009 4/7/2009 4/14/2009 4/21/2009 4/28/2009 5/5/2009 5/12/2009 5/19/2009 5/26/2009 6/2/2009 6/9/2009 6/16/2009 6/23/2009 6/30/2009 Διάγραμμα 2: Παράδειγμα Χρήσης TotalDayActions: Χρήστης Ελάχιστης Προσπάθειας Διάγραμμα 3: Παράδειγμα χρήσης 3 Στην παρακάτω ενότητα γίνεται προσπάθεια να συνδεθούν οι τρεις διαφορετικές κατηγορίες χρήσης με την επίδοση των φοιτητών ώστε να προσδιοριστούν κατάλληλα οι πρακτικές που αναπτύσσουν οι φοιτητές. 5.4 Απόψεις και επίδοση Για την ανάλυση των δεδομένων που αφορούσαν στο πρώτο ερώτημα του παρόντος κεφαλαίου, το οποίο σχετίζεται με τη διαμόρφωση των αντιλήψεων των φοιτητών, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης πολλαπλών αντιστοιχιών. Η μέθοδος αυτή εφαρμόστηκε στις μεταβλητές που περιγράφουν τις αντιλήψεις των φοιτητών για την ευχρηστία του συστήματος και το πόσο ικανοί χρήστες εκτιμούν ότι είναι. Οι μεταβλητές αυτές χρησιμοποιήθηκαν ως κύριες (active) μεταβλητές. Ως συμπληρωματικές (illustrative) μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν το έτος διεξαγωγής του μαθήματος, η επίδοση των φοιτητών και η σύνδεση στο Διαδίκτυο από το σπίτι. 147

149 Σχήμα 23: Παραγοντικό διάγραμμα των απόψεων των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Από την ανάλυση των δεδομένων διαπιστώθηκε ότι ο πρώτος παραγοντικός άξονας (απόψεις των φοιτητών για την ευχρηστία του συστήματος: Facteur 1, Σχήμα 23) με ιδιοτιμή και ποσοστό αδράνειας 30.03%, εκφράζει την αντίθεση ανάμεσα στους φοιτητές που δηλώνουν ότι το Moodle είναι πολύ εύκολο στη χρήση του και ότι είναι ικανοί χρήστες του Moodle και σε εκείνους που δηλώνουν ότι το Moodle είναι μέτριο στη χρήση και χρειάζονται λίγη καθοδήγηση για να το χρησιμοποιήσουν. Ο δεύτερος παραγοντικός άξονας (Facteur 2) με ιδιοτιμή και ποσοστό αδράνειας 24.28%, εκφράζει την αντίθεση ανάμεσα στους φοιτητές που δηλώνουν ότι το Moodle είναι πολύ εύκολο στη χρήση του και ότι είναι ικανοί χρήστες του Moodle και σε εκείνους που δηλώνουν ότι το Moodle είναι μέτριο στη χρήση και χρειάζονται υψηλή καθοδήγηση για να το χρησιμοποιήσουν. Όπως φαίνεται στο Σχήμα 23, οι τιμές των μεταβλητών συγκεντρώνονται σε τρεις ομάδες. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από τους φοιτητές (τεταρτημόρια αριστερά πάνω και κάτω, Σχήμα 23), οι οποίοι πιστεύουν ότι το Moodle είναι πολύ εύκολο στη χρήση του και ότι αυτοί είναι ικανοί χρήστες. Επίσης διαθέτουν σύνδεση με το Διαδίκτυο στο σπίτι και η επίδοσή τους στο μάθημα είναι πάρα πολύ καλή. Συμπληρωματικά, διαπιστώθηκε ότι η ομάδα αυτή αποτελείται από φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα κυρίως το

150 Η δεύτερη ομάδα φοιτητών (τεταρτημόριο κάτω δεξιά, Σχήμα 23) είναι αυτή που δεν έχει σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι (οι περισσότεροι από τους φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα το 2007 δεν είχαν) εκτιμούν ότι το Moodle είναι μέτριο στη χρήση και ότι αυτοί δεν μπορούν να το χρησιμοποιήσουν χωρίς καθοδήγηση. Η ομάδα αυτή των φοιτητών, που παρουσιάζει αυτά τα χαρακτηριστικά, φαίνεται να αποτυγχάνει τελικά στις τελικές εξετάσεις. Τέλος, παρατηρούμε και μια τρίτη ομάδα φοιτητών (τεταρτημόριο πάνω δεξιά, Σχήμα 23), η οποία εκτιμά ότι το Moodle χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό ευχρηστίας και χρειάζονται μόνο λίγη καθοδήγηση, έχουν σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι και η επίδοσή τους στο μάθημα είναι καλή. Συμπληρωματικά, διαπιστώθηκε ότι η ομάδα αυτή αποτελείται από φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα κυρίως το Σχήμα 24: Ανάλυση κατά συστάδες των αντιλήψεων των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Επιπρόσθετα, στο Σχήμα 24 παρατηρείται η αναπαράσταση των τριών ομάδων που προέκυψαν και από την ανάλυση των πολλαπλών αντιστοιχιών. Με το συνδυασμό των δυο μεθόδων που είναι συμβατές και χρησιμοποιούν και οι δυο το κριτήριο, αυτό της αδράνειας, γίνεται πιο ολοκληρωμένη περιγραφή των δεδομένων της έρευνας. Με την ιεραρχική αυτή τεχνική ανάλυσης των δεδομένων σε συστάδες γίνεται η ομαδοποίηση των απόψεων των φοιτητών που συμμετείχαν στην έρευνα με κριτήριο τη βαθμολογία τους. Συγκεκριμένα, στην πρώτη ομάδα συγκεντρώνεται το 33% των φοιτητών (είναι οι φοιτητές που έχουν πολύ καλή επίδοση στο μάθημα και έχουν και πολύ θετικές απόψεις για το Moodle) στη δεύτερη ομάδα έχουμε το 50% των φοιτητών (είναι οι φοιτητές που έχουν καλή βαθμολογία και πιστεύουν ότι το ΣΔΜ 149

151 παρότι θα τους φανεί χρήσιμο, δεν πάρα πολύ εύκολο στη χρήση του) και στην τρίτη το 12% των φοιτητών (πρόκειται για τους φοιτητές που αποτυγχάνουν στο μάθημα και πιστεύουν ότι το Moodle είναι δύσκολο στη χρήση του). 5.5 Πρακτικές και επίδοση Για την ανάλυση των δεδομένων που αφορούσαν στο δεύτερο ερώτημα αυτού του κεφαλαίου και σχετίζεται με τη διαμόρφωση των πρακτικών των φοιτητών και για την εφαρμογή της μεθόδου που επιλέχθηκε (ανάλυση πολλαπλών αντιστοιχιών) χρησιμοποιήθηκαν ως κύριες (active) μεταβλητές οι τρεις μεταβλητές που αφορούσαν στις πρακτικές των φοιτητών (συχνότητα σύνδεσης, εύρος χρήσης, συχνότητα προσπέλασης μαθησιακού περιεχομένου). Ως συμπληρωματικές μεταβλητές, για τον εμπλουτισμό της ερμηνείας των αποτελεσμάτων, χρησιμοποιήθηκαν το έτος διεξαγωγής του μαθήματος, η επίδοση των φοιτητών και η σύνδεση στο Διαδίκτυο από το σπίτι. Από την ανάλυση και το παραγοντικό διάγραμμα που προέκυψε διαπιστώθηκε ότι ο πρώτος παραγοντικός άξονας (Facteur 1) με ιδιοτιμή και ποσοστό αδράνειας 20.07%, εκφράζει την αντίθεση ανάμεσα στους φοιτητές που χρησιμοποιούν το Moodle πάρα πολύ συχνά και σε εκείνους που το χρησιμοποιούν ελάχιστα. Ο δεύτερος παραγοντικός άξονας (Facteur 2) με ιδιοτιμή και ποσοστό αδράνειας 16.35%, εκφράζει την αντίθεση ανάμεσα στους φοιτητές που χρησιμοποιούν το Moodle πάρα πολύ συχνά και σε εκείνους που το χρησιμοποιούν μέτρια. Διαπιστώνεται επίσης ότι το νέφος των απαντήσεων που αφορούν τις πρακτικές χρήσης που αναπτύσσουν οι φοιτητές και την επίδοσή, έχει μια σαφή παραβολική μορφή (φαινόμενο Guttman) και ότι οι τιμές των μεταβλητών αυτών συγκεντρώνονται στο διάγραμμα σε τρεις ομάδες. Η πρώτη ομάδα (τεταρτημόριο κάτω αριστερά, Σχήμα 25) συνίσταται από τους φοιτητές εκείνους που είχαν σύνδεση στο Διαδίκτυο από το σπίτι, συνδέθηκαν στο σύστημα πάρα πολύ, σχεδόν καθημερινά και είδαν το υλικό του εργαστηρίου πάρα πολύ κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, ενώ στις τελικές εξετάσεις είχαν άριστο βαθμό. Η ομάδα αυτή μπορεί να ονομαστεί ως ομάδα με τις «πλήρεις πρακτικές». Συμπληρωματικά, οι φοιτητές αυτοί συμμετείχαν στην έρευνα, κυρίως κατά το έτος

152 Σχήμα 25: Παραγοντικό διάγραμμα των πρακτικών των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Η δεύτερη ομάδα (τεταρτημόρια πάνω δεξιά και αριστερά, Σχήμα 25) αποτελείται από τους φοιτητές οι οποίοι συνδέθηκαν αρκετά στο σύστημα, τρεις με τέσσερις φορές την εβδομάδα, είδαν το υλικό του εργαστηρίου αρκετά, είχαν σύνδεση στο διαδίκτυο από το σπίτι, η τελική τους βαθμολογία ήταν πολύ καλή, ενώ παρακολούθησαν το μάθημα κυρίως το Η ομάδα αυτή μπορεί να ονομαστεί ως ομάδα με τις «μέτριες πρακτικές». Η τρίτη ομάδα (τεταρτημόριο δεξιά, Σχήμα 25) αποτελείται από τους φοιτητές εκείνους οι οποίοι συνδέθηκαν στο σύστημα λίγο (έως μια φορά την εβδομάδα), στις εξετάσεις είχαν μέτρια βαθμολογία, ενώ η ομάδα αυτή αποτελείται κυρίως από τους φοιτητές που παρακολούθησαν το μάθημα το έτος Η ομάδα αυτή μπορεί να ονομαστεί ως ομάδα με τις «ανεπαρκείς πρακτικές». 151

153 Σχήμα 26: Ανάλυση κατά συστάδες των πρακτικών των φοιτητών σχετικά με την επίδοσή τους Επιπρόσθετα, στο Σχήμα 26 παρατηρείται η αναπαράσταση των τριών ομάδων που προέκυψαν και από την ανάλυση των πολλαπλών αντιστοιχιών. Με την ιεραρχική αυτή τεχνική ανάλυσης των δεδομένων σε συστάδες γίνεται η ομαδοποίηση των πρακτικών των φοιτητών που συμμετείχαν στην έρευνα με κριτήριο τη βαθμολογία τους. Συγκεκριμένα, στην πρώτη ομάδα συγκεντρώνεται το 28% των φοιτητών (είναι οι φοιτητές που αποτυγχάνουν στο μάθημα και χρησιμοποιούν το Moodle μια φορά την εβδομάδα) στη δεύτερη ομάδα έχουμε το 41% των φοιτητών (είναι οι φοιτητές που έχουν καλή βαθμολογία και χρησιμοποιούν το ΣΔΜ 3-4 φορές την εβδομάδα) και στην τρίτη το 31% των φοιτητών (πρόκειται για τους φοιτητές που πετυχαίνουν άριστη βαθμολογία στο μάθημα και χρησιμοποιούν καθημερινά το Moodle). 5.6 Συμπεράσματα Στο παρόν κεφάλαιο μελετήθηκαν οι απόψεις και οι πρακτικές των φοιτητών που παρακολούθησαν το μάθημα ΤΠΕ στην εκπαίδευση με τη διαμεσολάβηση του ΣΔΜ Moodle, σε σχέση με την επίδοσή τους. Από την ανάλυση των δεδομένων, και κατά την αναζήτηση για τον εντοπισμό ομοιογενών ομάδων, όπως προβλέπεται κατά την εφαρμογή της πολυπαραγοντικής ανάλυσης (Μπεχράκης, 1999; Αθανασιάδης, 1995), εφαρμόζεται η αυτόματη ταξινόμηση που προκύπτει από την πολλαπλή διασταύρωση των κατηγοριών μεταβλητών και διαπιστώθηκε ότι οι πρακτικές χρήσης που ανέπτυξαν οι φοιτητές μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις κατηγορίες: α) «Πλήρεις πρακτικές», όπου οι φοιτητές αυτοί μπορούν να χαρακτηριστούν ως «ολοκληρωμένοι», 152

154 β) «Μέτριες πρακτικές», όπου οι φοιτητές αυτοί μπορούν να χαρακτηριστούν ως «διεκπεραιωτικοί» και γ) «Ανεπαρκείς πρακτικές», όπου οι φοιτητές αυτοί μπορούν να χαρακτηριστούν ως χρήστες «ελάχιστης προσπάθειας». Οι τρεις αυτές κατηγορίες φοιτητών όπως προκύπτουν από την εφαρμογή των τεχνικών της πολυπαραγοντικής ανάλυσης, συνιστούν μια διαπίστωση η οποία μπορεί να επαληθευθεί ακόμη και με εμπειρικό τρόπο σε αρκετές μαθησιακές καταστάσεις. Ωστόσο τα επιμέρους χαρακτηριστικά των φοιτητών, που συγκεντρώνονται στην κάθε ομάδα, και εμφανίζονται ως τιμές των διαφορετικών μεταβλητών χρήζουν περεταίρω κατανόησης και ερμηνείας. Οι φοιτητές που ανήκουν στην πρώτη ομάδα ήταν αυτοί που χρησιμοποίησαν πάρα πολύ το Moodle, είχαν άριστη επίδοση και οι αντιλήψεις τους σε σχέση με αυτό ήταν πολύ θετικές. Αντιστοίχως, διαμορφώνονται και οι άλλες δυο κατηγορίες φοιτητών, ανάλογα δηλαδή με το πόσο χρησιμοποίησαν οι φοιτητές που ανήκουν σε αυτές το ΣΔΜ (διεκπεραιωτικοί χρήστες και χρήστες ελάχιστης προσπάθειας, αντίστοιχα). Συγχρόνως, φάνηκε ότι για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις ομάδες σημαντικός παράγοντας ήταν ο βαθμός χρήσης του συστήματος καθώς επίσης και η σύνδεση στο διαδίκτυο από το σπίτι. Πολύ ενδιαφέρον φαίνεται να είναι και το γεγονός ότι οι τρεις αυτές κατηγορίες των αποτελεσμάτων διαφοροποιούνται και χρονικά, οι φοιτητές δηλαδή που συγκεντρώνονται στις διαφορετικές ομάδες συμμετείχαν στην έρευνα διαφορετικές χρονικές στιγμές. Συγκεκριμένα οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα το 2009 είχαν πολύ πιο θετικές απόψεις για τη χρήση της πλατφόρμας από τους φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα το Διαφαίνεται δηλαδή μια αλλαγή των απόψεων των φοιτητών σε σχέση με την πάροδο του χρόνου, η οποία είναι και αναμενόμενη αφού όσο πιο εξοικειωμένοι είναι οι φοιτητές με τις ΤΠΕ τόσο πιο θετικές απόψεις εκφράζουν για αυτές. Συμπληρωματικά την παραπάνω διαπίστωση φαίνεται να ενισχύεται από το γεγονός ότι οι περισσότεροι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα το 2007 δεν είχαν σύνδεση στο διαδίκτυο από το σπίτι τους, ενώ το 2009 οι περισσότεροι φοιτητές 153

155 είχαν σύνδεση από το διαδίκτυο στο σπίτι και όπως ήταν αναμενόμενο άλλαξαν και τις απόψεις τους για τη ευκολία χρήσης του Moodle. Εικόνα 11: ΟΟΣΑ: Στοιχεία πρόσβασης στο Διαδίκτυο ( Όπως προκύπτει και από τα στοιχεία που αντλήθηκαν από τον ΟΟΣΑ (Εικόνα 11), το 2007 πρόσβαση στο διαδίκτυο είχαν περίπου 25% του πληθυσμού, το 2009 περίπου το 38%, ενώ σήμερα το 70% περίπου του πληθυσμού. Τέλος αναφορικά με την επίδοση τους φαίνεται ότι οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα πέτυχαν τις καλύτερες βαθμολογίες ήταν οι φοιτητές εκείνοι που συνδέθηκαν στο ΣΔΜ περισσότερο από τους υπόλοιπους. Αναφορικά με τη χρονική στιγμή που συμμετείχαν οι φοιτητές στην έρευνα φαίνεται ότι αυτοί οι οποίοι είχαν σύνδεση από το διαδίκτυο στο σπίτι και συμμετείχαν στην έρευνα το 2009 είχαν περισσότερη εξοικείωση με το ΣΔΜ πέτυχαν καλή βαθμολογία, ενώ οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα το 2007 και δεν είχαν σύνδεση στο διαδίκτυο από το σπίτι και δυσκολεύτηκαν περισσότερο να χρησιμοποιήσουν το ΣΔΜ, πέτυχαν τις καλύτερες βαθμολογίες, ενδεχομένως λόγω μεγαλύτερης ενασχόλησης τους με το ΣΔΜ λόγω έλλειψης εξοικείωσης με αυτό. Τέλος οι φοιτητές οι οποίοι συνδέθηκαν λιγότερο στην πλατφόρμα και ήταν εκείνοι που συμμετείχαν στην έρευνα το 2008, πέτυχαν και τις πιο χαμηλές επιδόσεις στο μάθημα.. 154

156 Κεφάλαιο 6: Παράγοντες που διαμορφώνουν τις πρακτικές χρήσης σε ένα ΣΔΜ Μελέτη μεταβλητών που διαμορφώνουν τις πρακτικές χρήσης σε ένα ΣΔΜ Εισαγωγή Πληθώρα ερευνών έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια, οι οποίες μελετούν κυρίως τις στάσεις και τις αντιλήψεις χρηστών ΣΔΜ, καθώς και την επίδραση των παραγόντων που τις διαμορφώνουν στην πραγματική χρήση των ΣΔΜ. Στην πλειοψηφία τους οι έρευνες αυτές παρουσιάζουν θετικά αποτελέσματα σε σχέση με την αποδοχή των χρηστών, αφού οι χρήστες φαίνεται να διαμορφώνουν κυρίως θετικές στάσεις και αντιλήψεις. Οι παράγοντες που διαφαίνεται να επηρεάζουν τις στάσεις και τις αντιλήψεις των χρηστών αφορούν κυρίως στην ευχρηστία των ΣΔΜ, στη λειτουργικότητα και στη χρησιμότητα που φαίνεται να έχουν, στις δυνατότητες που προσφέρουν για ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων μεταξύ των χρηστών, και στην υποστήριξη που παρέχουν αυτά τα ΣΔΜ στους χρήστες τους (Cowan, 2006; Liaw et al., 2008; Pituch & Lee, 2006). Όσον αφορά στην πραγματική χρήση των ΣΔΜ, συχνά διαστρωματώνεται σε τρία επίπεδα: σε χρήστες οι οποίοι προσανατολίζονται στο να μάθουν σε βάθος, σε χρήστες οι οποίοι περιορίζουν τη μάθηση στην εκτέλεση έργων (tasks) και σε χρήστες που καταβάλουν την ελάχιστη απαιτούμενη προσπάθεια για να μάθουν (Valle & Duffy, 2009). Η αναγνώριση του τύπου χρήσης γίνεται από την άντληση και την εξαγωγή σημασίας ποσοτικών δεδομένων καταγεγραμμένης χρήσης (όπως συνολικός χρόνος χρήσης, διασπορά χρήσης, πρότυπα χρονικής απόστασης επανασύνδεσης στη πλατφόρμα, ένταση αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας με άλλους χρήστες). Όσον αφορά τις πρακτικές χρήσης που ακολουθούνται από τους χρήστες ΣΔΜ, αυτές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις κύριες ομάδες πρακτικών χρήσης (στους ανεπαρκείς χρήστες, στους μέτριους χρήστες και στους ολοκληρωμένους χρήστες (Komis et al., 2007; Komis et al., 2008). Τα διαδικτυακά ΣΔΜ αναπτύσσονται ραγδαία και εφαρμόζονται σε ποικίλες μαθησιακές καταστάσεις σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ενώ ιδιαίτερα στην 2 Μέρος του κεφαλαίου 6 έχει δημοσιεθεί ως: Filippidi, A., Tselios, N., Komis, V. (2010), 'Impact of Moodle usage practices on students performance in the context of a blended learning environment'. In SALL2010: Social Applications for Life Long Learning, Patras, Nov 4-5, 2010, pp

157 τριτοβάθμια διαφαίνεται ήδη σημαντική η χρήση τους (Concannon et al., 2005). Η χρήση των ΣΔΜ ανέδειξε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως το μικτό ή συνδυαστικό μοντέλο μάθησης (blended learning) (Garrison & Kanuca, 2004). Η μικτή μάθηση φαίνεται να είναι ο επιτυχημένος συνδυασμός διαφορετικών μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης, με τη συνεπαγόμενη αξιοποίηση καινοτόμων μεθόδων παραγωγής υλικού, διεξαγωγής μαθημάτων και άρα μαθησιακών αποτελεσμάτων (Akkoyunlu & Yilmaz- Soylu, 2008). Η μίξη αυτή μπορεί να αφορά ποικίλες τεχνολογίες διαδικτύου, και παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης, αλλά κυρίως αναφέρεται και προϋποθέτει το συνδυασμό τους (Bliuc et al., 2007), ώστε να αξιοποιούνται ταυτόχρονα τα πλεονεκτήματα πραγματικής και εικονικής τάξης. Στο επίκεντρο αυτού του εγχειρήματος είναι η ποιότητα και η ποσότητα της αλληλεπίδρασης καθώς και η αίσθηση της δέσμευσης των συμμετεχόντων στην κοινότητα της μάθησης (Holley & Oliver, 2009). Κατά την ουσιαστική εφαρμογή μεικτού μοντέλου μάθησης απαιτείται η εξ ολοκλήρου αναδιατύπωση του παιδαγωγικού πλαισίου και η αναδιοργάνωση των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης (Dalsgaard & Godsk, 2007). Με βάση τα προηγούμενα, δεν διαθέτουμε ακόμα συγκροτημένες μελέτες των ΣΔΜ που συσχετίζουν σε βάθος τις αντιλήψεις και τις στάσεις με τις πρακτικές των χρηστών σε περιβάλλοντα μεικτής μάθησης. Σημειώνουμε σε αυτό το σημείο ότι με την έννοια πρακτικές προσδιορίζουμε όλες εκείνες τις διαφορετικές χρήσεις που εκτελούν οι φοιτητές στα ΣΔΜ καθόλη τη διάρκεια συμμετοχής τους σε ένα μάθημα. Σκοπός του παρόντος κεφαλαίου είναι να διερευνηθεί το αν η επίδοση των φοιτητών που συμμετέχουν σε μαθήματα που έχουν σχεδιαστεί με βάση το μικτό μοντέλο μάθησης επηρεάζεται από τη χρήση τους στο ΣΔΜ. Στην έρευνα συμμετείχαν 335 φοιτητές, οι οποίοι παρακολούθησαν το μάθημα ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, βασισμένο στις αρχές της μικτής μάθησης, με τη χρήση του Moodle. Με χρήση διερευνητικής στατιστικής και συνδυασμό διαφορετικών τεχνικών το κεφάλαιο αποσκοπεί να διερευνήσει εάν υπάρχουν διαφορές στην επίδοση των φοιτητών σε συνάρτηση με το έτος που παρακολούθησαν το μάθημα (2007, 2008, 2009), και εάν υπάρχουν, να περιγράψει που οφείλονται οι διαφορές αυτές. Ειδικότερα, οι στόχοι του κεφαλαίου είναι α) να εξεταστεί αν υπάρχουν διαφορές στην επίδοση των φοιτητών ανάμεσα στα τρία χρόνια της έρευνας, β) να συγκριθούν 156

158 οι πιθανές ομάδες των φοιτητών που θα προκύψουν ώστε να αναδειχθούν οι πιθανές διαφορές που σχετίζονται με τις επιδόσεις τους Ερευνητική Διαδικασία Για το κεφάλαιο αυτό αξιοποιήθηκε το σύνολο των δεδομένων που συλλέχθηκε από τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη και για τους 335 φοιτητές που συμμετείχαν στο μάθημα και τα τρία έτη της έρευνας. Για την ανάλυση των δεδομένων έγινε η κωδικοποίησή τους σε πίνακα μεταβλητών και κατασκευάστηκαν τρεις νέες μεταβλητές (αναλυτικά η περιγραφή της ακολουθούμενης μεθοδολογίας για την ανάλυση των δεδομένων περιγράφεται στο προηγούμενο κεφάλαιο). Η ανάλυση των δεδομένων έγινε στο SPSS Μελέτη των διαφορών στην επίδοση των φοιτητών Από την ανάλυση των αρχείων καταγραφής ενεργειών χρήστη σχετικά με τη χρήση του συστήματος διαπιστώθηκε (Πίνακας 9) ότι η πλειοψηφία των φοιτητών (160 φοιτητές, 43,84% ) χρησιμοποίησαν το Moodle 3-4 φορές την εβδομάδα. Σχετικά με τη συχνότητα σύνδεσης των φοιτητών διαπιστώθηκε μεγάλη διασπορά των τιμών φορών που συνδέονταν οι φοιτητές στην πλατφόρμα. Ωστόσο σε γενικές γραμμές φαίνεται ότι οι φοιτητές συνδέονται με μεγάλη συχνότητα στο Moodle. Συχνότητα Σύνδεσης (Frequency of connection) Συχνότητα Ποσοστό Καθόλου σύνδεση 11 3,28 Πολύ χαμηλή σύνδεση Χαμηλή 82 24,48 σύνδεση 83 24,78 Εύρος χρήσης (Spectrum of use) Συχνότητα Ποσοστό Καθημερνά 3-4 φορές την 69 20,85 εβδομάδα ,34 1 φορά την εβδομάδα ,82 157

159 Κάτω του μετρίου σύνδεση 59 17,61 Μέτρια σύνδεση 38 11,34 Πάνω του μετρίου σύνδεση 30 8,96 Υψηλή σύνδεση 32 9,55 Σύνολο Σύνολο Πίνακας 9: Χρήση του Συστήματος Για την επίδοση των φοιτητών διαπιστώθηκε ότι 61 φοιτητές (18,26%) απέτυχαν στο μάθημα (με βαθμούς από 0-4, με άριστα το 10), καλή επίδοση πέτυχαν 25 φοιτητές (7,19%, με βαθμολογία 4,5-6), οι περισσότεροι φοιτητές, 173 (51,80%) πέτυχαν στο μάθημα με πολύ καλή βαθμολογία (6,5-8 με άριστα το 10) και τέλος άριστη βαθμολογία καταγράφηκε σε 76 φοιτητές (22,75%, με βαθμούς από 8,5-10). Για να απαντηθεί το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, δηλαδή στο εάν υπάρχουν διαφορές στην επίδοση των φοιτητών, εκτελέστηκε ONE WAY ANOVA ανάμεσα στα τρία έτη της έρευνας. Τελική Βαθμολογία (Final note) Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups 17, ,506 8,950,000 Within 315, ,950 Groups Total 332, Πίνακας 10: ONE WAY ANOVA 158

160 Όπως φαίνεται στον Πίνακα 10, τα αποτελέσματα από την ανάλυση διακύμανσης (F τεστ), υποδεικνύουν ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση των φοιτητών, ανάλογα με τα έτη της έρευνας, σε τουλάχιστον 2 από αυτά τα έτη. Post Hoc Test Mean (I) Year (J) Year Difference (I-J) Std. Error Sig. 1 2,312,133, ,264,125, ,312,133, ,576 *,136, ,264,125,108 2,576 *,136,000 Πίνακας 11: Multiple Comparisons Final Note (Bonferroni) Για να διερευνηθεί ανάμεσα σε ποια έτη της έρευνας εντοπίζονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση των φοιτητών, διεξήχθη έλεγχος πολλαπλών συγκρίσεων, με το Bonferroni τεστ. Τα αποτελέσματα του Bonferroni τεστ υπέδειξαν ότι οι στατιστικά σημαντικές διαφορές αφορούν κυρίως το 2 ο και το 3 ο έτος της έρευνας Συγκεκριμένα, από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι η επίδοση των φοιτητών κατά το 3 ο έτος της έρευνας ήταν καλύτερη στο σύνολό της από τους φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα από τον δεύτερο χρόνο. Ωστόσο ελέγχοντας μέγεθος της διαφοράς (effect size) με τη χρήση η^2, διαπιστώθηκε ότι είναι h2= 0,051>0,06 και προκύπτει ότι το μέγεθος της διαφοράς είναι μικρό. Για την περαιτέρω διερεύνηση των στατιστικά σημαντικών σχέσεων στην επίδοση των φοιτητών και στην κάθε μια μεταβλητή χρήσης ξεχωριστά, εκτελέστηκαν μηπαραμετρικά τεστ της στατιστικής εξάρτησης μεταξύ δύο μεταβλητών, σε ζευγάρια. Επιλέχθηκε ο στατιστικός έλεγχος Spearman, ο οποίος αξιολογεί το πόσο καλά μπορεί 159

161 να περιγραφεί η σχέση μεταξύ των δύο κατηγορικών μεταβλητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σχεδόν όλες οι μεταβλητές που περιγράφουν τη χρήση των φοιτητών έχουν θετική συσχέτιση με την τελική τους επίδοση, εκτός από τις user_view_all (προβολή προφίλ χρηστών, συνολικά) και forum_add_post (προσθήκη νέου θέματος συζήτησης), για τις οποίες δεν υπάρχουν πολλές καταγραφές στα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη. Σημειώνεται σε αυτό το σημείο ότι η στατιστικά σημαντική σχέση είναι σχεδόν αναμενόμενη λόγω του μεγάλου δείγματος των φοιτητών που μελετάται, όμως οι περισσότερες συνάφειες είναι < 0,3 και άρα αρκετά μικρές, αποτέλεσμα το οποίο υποδεικνύει ότι πρέπει αν γίνει διερεύνηση και άλλων παραγόντων ώστε να προσδιοριστεί τι άλλο επηρεάζει την τελική επίδοση των φοιτητών εκτός από τη χρήση του συστήματος (κεφάλαια 6,7,8). Spearman s rho Final_Note Value Sig. (2- sided) 1 Frequency of connection (Συχνότητα Σύνδεσης) 0,283**,000 2 Spectrum_of_use (Εύρος Χρήσης) 0,295**,000 3 assignment_view (Προβολή της περιγραφής των φύλλων εργασίας) 4 course_view (Προβολή της αρχικής σελίδας του μαθήματος) 5 forum_add_post (Προσθήκη νέου θέματος στις ομάδες συζήτησης) 6 forum_view (Προβολή των αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης) 7 glossary_view (Προβολή του γλωσσαρίου) 0,263**,000 0,351**,000 0,102, 062 0,227** 000 0,167**,

162 8 questionnaire_view (Προβολή των σχαρών ανάλυσης) 9 resource_view (Προβολή του μαθησιακού περεχομένου) 10 user_view (Προβολή του προφίλ των χρηστών) 11 user_view_all (Προβολή του προφίλ των χρηστών συνολικά) 0,189** 001 0,219**, 000 0,151**, 006 0,098, 073 Πίνακας 12: Spearman s rho: Συσχέτιση μεταξύ μεταβλητών χρήσης συνολικής και επίδοσης στο μάθημα Διαπιστώνοντας τη σχέση ανάμεσα στη χρήση του συστήματος και την επίδοση των φοιτητών και τη στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δυο έτη της έρευνας εκτελέστηκαν συγκρίσεις σε ζεύγη μεταβλητών χρήσης σε σχέση με το έτος της έρευνας. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν t- test ώστε να συγκριθούν οι μεταβλητές χρήσης των δυο ετών και να προσδιοριστούν οι διαφορές μεταξύ τους. Όμως το Levene's Test for Equality of Variances έδειξε ότι η διακύμανση των μεταβλητών δεν είναι ομοιογενής. Στον Πίνακα 12 συνοψίζονται τα αποτελέσματα της διακύμανσης των μεταβλητών, πχ η spectrum of use (εύρος χρήσης) δεν είναι ομοιογενής (0,002> 0,05, p>a). Levene's Test for Equality of Variances F Sig. 1 Frequency of connection (Συχνότητα Σύνδεσης) 2 Spectrum_of_use (Εύρος Χρήσης) 3 assignment_view (Προβολή της περιγραφής των φύλλων εργασίας),087,768 9,808,002 1,683,

163 4 course_view (Προβολή της αρχικής σελίδας του μαθήματος) 5 forum_add_post (Προσθήκη νέου θέματος στις ομάδες συζήτησης) 6 forum_view (Προβολή των αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης) 7 glossary_view (Προβολή του γλωσσαρίου) 8 questionnaire_view (Προβολή των σχαρών ανάλυσης) 9 resource_view (Προβολή του μαθησιακού περιεχομένου) 10 user_view view (Προβολή του προφίλ των χρηστών) 11 user_view_all (Προβολή του προφίλ των χρηστών συνολικά),059,808 5,970,015 4,878,028 1,680,196,120,729 7,322,007 8,259,004,249,618 Πίνακας 13: Levene's Test for Equality of Variances Εναλλακτικά, αποφασίστηκε να ακολουθηθεί πιο συντηρητική τεχνική και να χρησιμοποιηθεί ένα μη παραμετρικό τεστ για τις συγκρίσεις των μεταβλητών ανάμεσα στα δυο έτη. Χρησιμοποιήθηκε το Mann Whitney U comparisons. Όπως φαίνεται συγκεκριμένα στον πίνακα 14, αναδείχθηκαν 5 στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα έτη της έρευνας που αφορούσαν στη συχνότητα σύνδεσης, συχνότητα χρήσης και στις επιμέρους μεταβλητές που αφορούν τις εργασίες των φοιτητών, τα ερωτηματολόγια και όλο το μάθημα (Frequency of connection, (συχνότητα σύνδεσης) Spectrum of use (εύρος χρήσης), assignment view(προβολή 162

164 των φύλλων εργασίας ), course view (προβολή της αρχικής σελίδας του μαθήματος) και της questionnaire view(προβολή των σχαρών ανάλυσης) (p=0,00<a=0,05)). Mann Whitney U Variables Group 1 and Group 2 ( ) Tests Mann Whitney U Asymp. Sig. (2-tailed) 1 Frequency of connection 2603,00,000 (Συχνότητα σύνδεσης) 2 Spectrum_of_use (Εύρος 2603,50,000 χρήσης) 3 assignment_view (Προβολή των 2823,00,000 φύλλων εργασίας) 4 course_view (Προβολή της 1884,00,000 αρχικής σελίδας του μαθήματος) 5 forum_add_post (Προσθήκη 5080,50,232 νέου θέματος στις ομάδες συζήτησης) 6 forum_view (Προβολή των 5363,00,944 αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης) 7 glossary_view (Προβολή του 5081,50,237 γλωσσαρίου) 8 questionnaire_view (Προβολή 2874,00,000 των σχαρών ανάλυσης) 9 resource_view (Προβολή του 4405,50,018 μαθησιακού περιεχομένου) 10 user_view (Προβολή του προφίλ των χρηστών) 4829,

165 11 user_view_all (Προβολή του προφίλ των χρηστών συνολικά) 4902, Πίνακας 14: Results Mann Whitney U comparisons by year Τέλος, στον Πίνακα 15 συνοψίζονται ο μέσος όρος και η τυπική απόκλιση των μεταβλητών που φάνηκε να έχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές (Συχνότητα σύνδεσης για το 2008 μέσος όρος 2,49 (SD 1,124), Συχνότητα σύνδεσης για το 2009, μέσος όρος 3,42 (SD 1,093). Εύρος χρήσης για το 2008 μέσος όρος 1,45 (SD 0,6), Εύρος χρήσης για το 2009 μέσος όρος 2,08 (SD 0,589). Προβολή των φύλλων εργασίας για το 2008 μέσος όρος 2,45 (SD 1,208), Προβολή των φύλλων εργασίας για το 2009 μέσος όρος 3,65 (SD 1,335). Προβολή της αρχικής σελίδας του μαθήματος για το 2008 μέσος όρος 2,92 (SD 1,225), Προβολή της αρχικής σελίδας του μαθήματος για το 2009 μέσος όρος 4,57 (SD 1,155). Προβολή των σχαρών ανάλυσης για το 2008 μέσος όρος 1,39 (SD 0,534), Προβολή σχαρών ανάλυσης για το 2009 μέσος όρος 2,03 (SD 0,765)). Means and SD Group 1 (2008) N= 92 Group 2 (2009) N= 117 Group 3 (2007) N= 127 Frequency of connection (Συχνότητα σύνδεσης) Spectrum_of_use (Εύρος χρήσης) 2,49 (1,124) 3,42 (1,093) 4,98 (1,645) 1,45 (,600) 2,08 (,589) 2,63 (,532) assignment_view (Προβολή των φύλλων εργασίας) course_view (Προβολή της αρχικής σελίδας του μαθήματος) forum_add_post (Προσθήκη νέου θέματος στις ομάδες συζήτησης) 2,45 (1,208) 3,65 (1,335) 2,92 (1,225) 4,57 (1,155) 1,10 (,299) 1,15 (,362) 3,99 (1,126) 3,98 (1,263) 1,17 (1,202) 164

166 forum_view (Προβολή των 1,17 (1,085) 1,06 (,238) αναρτήσεων στις ομάδες 1,29 (,394) συζήτησης) glossary_view (Προβολή του γλωσσαρίου) questionnaire_view (Προβολή των σχαρών ανάλυσης) 1,09 (,384) 1,13 (,426) 1,39 (,534) 2,03 (,765) 2,24 (,631) 2,45 (,971) resource_view (Προβολή του μαθησιακού περιεχομένου) 2,72 (1,031) 3,01 (,905) 3,27(1,006) user_view (Προβολή του προφίλ των χρηστών) user_view_all (Προβολή του προφίλ των χρηστών συνολικά) 2,37 (,606) 2,23 (,498) 2,11 (,619) 2,17 (,548) 2,40 (1,019) 1,61 (,633) Final note 2,47 (0,895) 3,04 (0,848) 2,78 (,618) Πίνακας 15: Mean scores and standard deviations for each variable by year Συζήτηση Σκοπός των παραπάνω αναλύσεων ήταν να διερευνηθεί το κατά πόσο υπάρχουν διαφορές στην επίδοση των φοιτητών κατά τα τρία έτη της έρευνας, και εάν ναι, με ποιους παράγοντες σχετίζονται οι διαφορές αυτές. Βρέθηκε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση των φοιτητών στο 2 ο και 3 ο έτος της έρευνας. Οι διαφορές αυτές φαίνεται να σχετίζονται ουσιαστικά με τη διαφορετική χρήση του συστήματος που διαμορφώθηκε κατά τα δυο αυτά έτη. Θέλοντας να διαπιστώσουμε αν οι διαφορές αυτές σχετίζονται με παράγοντες που δεν θα μας επέτρεπαν να μελετήσουμε τα τρία έτη της έρευνας σαν σύνολο, εξετάσαμε αν οι μεταβλητές που περιγράφουν τη συνολική χρήση του συστήματος έχουν σχέση με τη βαθμολογία των φοιτητών. Τα αποτελέσματα ήταν θετικά, ενώ από την περαιτέρω μελέτη των επιμέρους μεταβλητών χρήσης του συστήματος εντοπίστηκαν διαφορές στη 165

167 διακύμανση των μεταβλητών αυτών. Διαπιστώθηκε λοιπόν ότι η χρήση του συστήματος επηρεάζει την τελική επίδοση των φοιτητών, ενώ διαφορετικά μοτίβα χρήσης φαίνεται να έχουν και διαφορετικό αποτέλεσμα στην επίδοση των φοιτητών. Για τη συνέχεια της έρευνας αυτής, κρίθηκε απαραίτητο να μελετηθεί αν ο τρόπος που σχετίζονται οι επιμέρους μεταβλητές της χρήσης επηρεάζουν την τελική επίδοση των φοιτητών και να αναδειχθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν την ενδεχόμενη αυτή συσχέτιση. 166

168 6.2 Συσχέτιση χρήσης ΣΔΜ με την επίδοση των φοιτητών Εισαγωγή Σκοπός της παρούσας ενότητας, είναι να διασαφηνιστεί η συσχέτιση της χρήσης του ΣΔΜ με την τελική επίδοση των φοιτητών και να αναδειχθούν οι παράγοντες που επιδρούν στην επίδοση των φοιτητών που παρακολούθησαν ένα μάθημα σε μικτό μοντέλο μάθησης. Συγκεκριμένα, οι επιμέρους στόχοι αυτής της ενότητας είναι α) να διερευνηθούν οι πιθανές σχέσεις μεταξύ των πρακτικών χρήσης των φοιτητών και β) να προσδιοριστούν ποιες είναι οι πρακτικές εκείνες που επηρεάζουν τελικά την επίδοση των φοιτητών. Για λόγους εσωτερικής εγκυρότητας της έρευνας, σε αυτό το κεφάλαιο, στο οποίο υλοποιείται διερευνητική στατιστική, επιλέχθηκε τυχαία να γίνει η ανάλυση σε ένα από τα έτη της έρευνας και συγκεκριμένα το 2 ο (2008). Σε ακόλουθο κεφάλαιο εκτελείται επιβεβαιωτική στατιστική και μια από τις προϋποθέσεις της είναι να μην συμπίπτει το δείγμα της ανάλυσης σε περίπτωση που έχουν υλοποιηθεί και οι δυο μέθοδοι. Για την ανάλυση μελετήθηκαν 117 φοιτητές που παρακολούθησαν το μάθημα ΤΠΕ στην εκπαίδευση, του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, χρησιμοποιώντας την πλατφόρμα Moodle, κατά το ακαδημαϊκό έτος Συσχέτιση των μεταβλητών που σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών Από την ανάλυση των αρχείων καταγραφής ενεργειών χρήστη (86435 καταγραφές στο σύνολο) παρατηρήθηκε ότι η πλειοψηφία των φοιτητών (79 από τους 118 χρησιμοποίησε το Moodle 3-4 φορές την εβδομάδα (Πίνακας 16). Σημαντική διακύμανση καταγράφηκε επίσης όσον αφορά τον αριθμό των προσβάσεων των φοιτητών στην πλατφόρμα. Ωστόσο, οι περισσότεροι από αυτούς φάνηκε να έχουν μέτρια έως υψηλή συχνότητα χρήσης. 167

169 Spectrum of use (Εύρος Χρήσης) Καθημερινά 24 (20.5%) 3-4 φορές την εβδομάδα 79 (67.5%) 1 φορά την εβδομάδα 14 (21.4%) Συνολικά 117 (100%) Πίνακας 16: Εύρος χρήσης Αναφορικά με την επίδοσή τους: 14 (11.96%) φοιτητές απέτυχαν στο μάθημα (με βαθμούς από 0-4 στα 10), 10 (8.54%) κατάφεραν απλώς να περάσουν (με βαθμούς από 4,5-6 στα 10), 61 (52.13%) πέτυχαν με πολύ καλό βαθμό πέτυχαν (με βαθμούς από 6,5-8 στα 10) και 32 φοιτητές (27.35%) κατάφεραν άριστη επίδοση στο μάθημα (με βαθμούς από 8,5-10) Συσχέτιση μεταβλητών της επίδοσης των φοιτητών Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της πολλαπλής παλινδρόμησης, ώστε να προσδιοριστεί η πιθανή σχέση μεταξύ της επίδοσης των φοιτητών και των μεταβλητών που περιγράφουν τη χρήση του συστήματος. Συνολικά 9 ανεξάρτητες μεταβλητές θεωρήθηκαν ως παράγοντες πρόβλεψης για την μοντελοποίηση της πολλαπλής παλινδρόμησης. Ο συνολικός αριθμός των ενεργειών για κάθε φοιτητή κατά τη χρήση του συστήματος περιγράφεται από την ανεξάρτητη μεταβλητή «total of id», η οποία περιγράφει τα συνολικά ίχνη που καταγράφονται για τον κάθε χρήστη στο σύνολο του εξαμήνου, στην πλατφόρμα Moodle. Ωστόσο, δεδομένου ότι συσχετίστηκε σημαντικά με την πλειοψηφία όλων των άλλων μεταβλητών, αποκλείστηκε από την ανάλυση. Επίσης τηρώντας τις βασικές προϋποθέσεις της πολλαπλής παλινδρόμησης συσχέτισης μεταβλητών (multiple regression analysis) για το είδος των μεταβλητών (αριθμητικές και Boolean, μόνο), η μεταβλητή spectrum of use από κατηγορική μεταβλητή επανακωδικοποιήθηκε με βάση δυο ψευδομεταβλητές (dummy variables) (low use and moderate use). 168

170 Οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν το «εύρος χρήσης» spectrum of use (low use and moderate use): με τιμές από 1: μια φορά την εβδομάδα έως 3: «κάθε μέρα»: για την spectrum of use=1, η low use κωδικοποιήθηκε με 1 και η moderate use ως 0, για την spectrum of use=2 ή 3, η low use κωδικοποιήθηκε ως 0 ή 1 και η moderate use σαν 1. Οι υπόλοιπες μεταβλητές ήταν οι αριθμητικές μεταβλητές: assignment view, forum add post, forum view, glossary view, questionnaire view, resource view, user view and user view all. Η εξαρτημένη μεταβλητή ήταν η τελική βαθμολογία των φοιτητών Final Note (με τιμές από 0-10). Μεταβλητές Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση Final_Note (Τελική Βαθμολογία) Spectrum of use (Εύρος χρήσης) assignment_view (Προβολή των φύλλων εργασίας ) forum_add_post (Ανάρτηση νέου θέματος στις ομάδες συζήτησης ) forum_view (Προβολή των αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης ) glossary_view (Προβολή του γλωσσαρίου) questionnaire_view (Προβολή των σχαρών ανάλυσης)

171 Μεταβλητές Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση resource_view (Προβολή του μαθησιακού περιεχομένου) user_view (Προβολή του προφίλ των χρηστών) user_view_all (Προβολή του προφίλ των χρηστών συνολικά) Πίνακας 17: Μέσος Όρος και τυπική απόκλιση για κάθε μεταβλητή (N=117) Στον Πίνακα 17 περιγράφονται η εξαρτημένη και οι ανεξάρτητες μεταβλητές, σε σχέση με τον μέσο όρο και την τυπική τους απόκλιση: Final Note (τελική βαθμολογία): μέσος όρος 7,111 (Τυπική Απόκλιση= ), Spectrum of Use (Εύρος χρήσης): 2.08(0.589). Assignment view (προβολή των φύλλων εργασίας) (35.142), Forum add post (Προσθήκη νέου θέματος στις ομάδες συζήτησης): 0.21(0.539). Forum view (Προβολή αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης): 18.15(16.126), Glossary view (Προβολή γλωσσαρίου): 5.85(12.629), Questionnaire view (Προβολή σχαρών ανάλυσης) (95.140), Resource view (Προβολή μαθησιακού περιεχομένου): (55.749). User view (Προβολή του προφίλ των χρηστών) (17.357), User view all (Προβολή του προφίλ των χρηστών συνολικά): (22.687). Έγινε υπόθεση για τη γραμμική συσχέτιση μεταξύ της ανεξάρτητης και των εξαρτημένων μεταβλητών. Χρησιμοποιήθηκε το SPSS 17 για την ανάλυση των δεδομένων και μόνο οι στατιστικά σημαντικοί συντελεστές (b-weights), της παλινδρόμησης λήφθηκαν υπόψιν, p < Η συσχέτιση μεταξύ της χρήσης του Moodle και της επίδοσης των φοιτητών εκτιμήθηκε με τον υπολογισμό της μεθόδου των ελαχίστων τετραγώνων (ordinary 170

172 least squares), που υλοποιείται από την ανάλυση της πολλαπλής παλινδρόμησης. Βασική μονάδα ανάλυσης αποτέλεσε ο κάθε φοιτητής. Η ανάλυση της πολλαπλής παλινδρόμησης είχε ως αποτέλεσμα ένα μοντέλο το οποίο εξηγεί το 20,2 % της επίδοσης των φοιτητών, F = 2.679, p= 0.006< 0.01, adjusted R 2 = Τρεις από τις εννιά ανεξάρτητες μεταβλητές φάνηκε να έχουν σημαντική συσχέτιση με την εξαρτημένη μεταβλητή: (a) moderate use, β = 0.389, p= 0.013< 0.05 (b) questionnaire view, β= 0.255, p = <0.05 and (c) glossary view, β= 0.206, p=0.049 <0.05 (Πίνακας 18). Std. Model B Error Beta T Sig. (Constant) low_use moderate_use assignment_view forum_add_post forum_view glossary_view questionnaire_view resource_view user_view user_view_all Πίνακας 18: Πίνακας παλινδρόμησης και περιγραφής των μεταβλητών που προβλέπουν την τελική βαθμολογία Η ανάλυση της παλινδρόμησης υποδεικνύει ότι η εξαρτημένη μεταβλητή μπορεί να προβλεφθεί από το συνδυασμό των ανεξάρτητων μεταβλητών. Παρά το γεγονός ότι 171

173 τα αποτελέσματα αυτά δεν υποδηλώνουν την ύπαρξη αιτιώδους σχέσης, δείχνουν ότι η χρήση του συστήματος των φοιτητών συνδέεται με υψηλότερες βαθμολογίες στην τελική τους επίδοση Συζήτηση Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η μέθοδος πολλαπλής παλινδρόμησης που εφαρμόζεται σε αυτό το κεφάλαιο δεν υποδεικνύει αιτιώδεις σχέσεις, αλλά συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών ή τα σύνολα των μεταβλητών που περιγράφονται. Σε μια πρώτη προσπάθεια να εξηγηθούν τα ευρήματα του κεφαλαίου, θεωρείται ότι η επίδοση των φοιτητών συσχετίζεται με συγκεκριμένες πτυχές της χρήσης του συστήματος, όπως φαίνεται από τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη. Σχάρες ανάλυσης εκπαιδευτικών λογισμικών και γλωσσάριο του μαθήματος, έχουν αναδειχθεί ως σημαντικές μεταβλητές και συσχετίζονται θετικά με την τελική επίδοση των φοιτητών. Ωστόσο, τα αποτελέσματα δεν μπορούν να γενικευθούν. Επιχειρείται μια πρώτη προσπάθεια εξήγησης των αποτελεσμάτων, ώστε να κατανοηθεί καλύτερα γιατί συγκεκριμένες μεταβλητές φαίνεται να σχετίζονται με τις επιδόσεις των φοιτητών. Αν και ήταν αναμενόμενο ότι η πιο κρίσιμη μεταβλητή χρήσης θα ήταν η προβολή του μαθησιακού περιεχομένου (resource view), η υπόθεση αυτή δεν επιβεβαιώθηκε. Αυτό θα μπορούσε να αποδοθεί στο γεγονός ότι όλοι οι φοιτητές προσπέλασαν το υλικό των μαθημάτων αρκετά συχνά, κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Ως εκ τούτου, ακόμη και σε φοιτητές με χαμηλές επιδόσεις, παρατηρείται μια αρκετά υψηλή τιμή για την μεταβλητή αυτή. Έτσι, κρίσιμο ρόλο στην κατασκευή του μοντέλου παίζει η διαφορετική χρήση του συστήματος που μπορεί να νοηθεί υπό την έννοια των διαφόρων μεταβλητών και του συνδυασμού χρήσης τους. Δεδομένου ότι η χρήση του Moodle είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την επίδοση των μαθητών, θα πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή κατά το σχεδιασμό ακαδημαϊκών μαθημάτων με τη χρήση ΣΔΜ. Περαιτέρω έρευνα θα πρέπει να διεξαχθεί, προκειμένου να προσδιοριστούν οι λόγοι και οι παράγοντες που επηρεάζουν τις πρακτικές των φοιτητών, ενώ αλληλοεπιδρούν με ένα ΣΔΜ. Σημαντικό επίσης είναι να δοθεί έμφαση ερευνητικά και στις απόψεις των φοιτητών των οποίων μελετάται η επίδοσή τους σε σχέση με το ΣΔΜ που χρησιμοποιούν. 172

174 Κεφάλαιο 7: Κατηγοριοποίηση πρακτικών και πρόβλεψη επίδοσης των φοιτητών σε ΣΔΜ Εισαγωγή Με βάση την επισκόπηση που έγινε σε προηγούμενα κεφάλαια, διαπιστώθηκε ότι δεν διαθέτουμε συγκροτημένες μελέτες των ΣΔΜ σε σχέση με τις αντιλήψεις, στάσεις και πρακτικές των φοιτητών σε περιβάλλοντα μικτής μάθησης. Στο κεφάλαιο αυτό, γίνεται προσπάθεια να συνδυαστούν όλοι οι τύποι των δεδομένων που συλλέχθηκαν για τα τρία έτη της έρευνας. Επίσης, προέκυψε η ανάγκη με βάση τα αποτελέσματα του προηγούμενου κεφαλαίου, για τη χρήση πιο αποτελεσματικών τεχνικών ανάλυσης, οι οποίες θα αναδείξουν τους παράγοντες που διαμορφώνουν την επίδοση των φοιτητών. Παρότι γίνεται ξεκάθαρο από τα προηγούμενα κεφάλαια ότι η τελική επίδοση των φοιτητών σχετίζεται με τη χρήση του συστήματος, δεν είναι σαφές με ποιο τρόπο. Στο παρόν κεφάλαιο μελετώνται 18 μεταβλητές που περιγράφουν τη χρήση του συστήματος από τους φοιτητές αλλά και τις απόψεις τους για αυτό, με τις ακόλουθες τεχνικές: visualization, decision trees, class association rules and clustering. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια περιγραφής του τρόπου με τον οποίοι οι παράγοντες που αναδεικνύονται, επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών. Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές έχουν αρχίσει να αξιοποιούν διάφορες μεθόδους εξόρυξης δεδομένων προκειμένου να αναδείξουν αποτελέσματα που θα βοηθήσουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης (Romero and Ventura,2010; Baker and Yacef, 2009; Δημητρακοπούλου, 2017). Οι μέθοδοι αυτές περιγράφονται στην βιβλιογραφία ως «Educational Data Mining» (E. D. M.) και αποτελούν πλέον διακριτή ερευνητική περιοχή, στο πλαίσιο της μικτής μάθησης. Στην ερευνητική αυτή περιοχή γίνεται εφαρμογή και αναπτύσσονται μέθοδοι και στατιστικές τεχνικές με σκοπό την κατανόηση της μαθησιακής διαδικασίας. Εφαρμόζονται σε σημαντικό όγκο δεδομένων και έχουν σκοπό τη μοντελοποίηση και την ερμηνεία της μάθησης, με τη χρήση κατάλληλων αλγορίθμων. Οι στόχοι του EDM αφορούν στην πρόβλεψη της συμπεριφοράς των φοιτητών, στη διερεύνηση της βέλτιστης αλληλουχίας μελέτης μαθησιακού περιεχομένου, στη 3 Μέρος του κεφαλαίου 7 έχει δημοσιευθεί ως: Kotsiantis, S., Tselios, N., Filippidi, A., & Komis, V. (2013). Using Learning Analytics to identify successful learners in a blended learning course. Journal of Technology Enhanced Learning (special issue on Learning Analytics), 5(2),

175 μελέτη της επιρροής των διαφορετικών παιδαγωγικών υποστηρικτικών εργαλείων και στη δημιουργία μοντέλων που εξηγούν τη μαθησιακή διαδικασία. Στον αντίποδα βρίσκεται η ερευνητική προσέγγιση που καταγράφεται στη βιβλιογραφία ως Learning Analytics (L. A.). Η προσέγγιση αυτή εφαρμόζει τεχνικές μικτού τύπου (information science, sociology, psychology, statistics, data mining) και διαφοροποιείται από το Educational Data Mining στο ότι δεν εστιάζει στο να αποδομήσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μικρότερα μέρη για να την εξηγήσει, αλλά επικεντρώνεται στη κατανόηση των συστημάτων της μαθησιακής διαδικασίας ως σύνολο. Δίνεται επίσης ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη δεδομένων για τη λήψη αποφάσεων και δεν περιορίζεται στην άντληση πληροφοριών που αφορούν στην εκπαιδευτική πρακτική. Οι μελέτες που αφορούν στα μαθήματα από απόσταση κατηγοριοποιούνται κυρίως με βάση το σκοπό τους. Μια μεγάλη ερευνητική τάση αφορά στην ανάδειξη της σημασίας των διαφορετικών τεχνικών που κάθε φορά χρησιμοποιούνται. Βασική επιδίωξη των ερευνητικών αυτών προσπαθειών είναι η κατηγοριοποίηση των φοιτητών, με βάση τα χαρακτηριστικά τους (Romero, Ventura and García, 2008). Επίσης γίνεται εκτενής καταγραφή στη βιβλιογραφία, των αναγκών και των δυσκολιών των μαθημάτων από απόσταση ώστε να γίνεται σχεδιασμός και αναπροσαρμογή τους ανάλογα με τις απαιτήσεις των συμμετεχόντων (Castro et al., 2007). Μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον, παράλληλα, έχει αναπτυχθεί σχετικά με την ανάδειξη παραγόντων και τη δημιουργία μοντέλων που προβλέπουν την επίδοση φοιτητών (Jovanovica et al., 2012; Romero et al. 2013a, 2013b; Macfadyen and Dawson, 2010). Τέλος, η παροχή πληροφοριών και η ανατροφοδότηση των φοιτητών, εκπαιδευτικών και σχεδιαστών μαθημάτων, φαίνεται να έχει απασχολήσει αρκετά τους ερευνητές που ασχολούνται με την περιοχή αυτή. Σκοπός τους είναι η βελτίωση του μαθησιακού αποτελέσματος και η αποτελεσματικότερη σχεδίαση των μαθημάτων που προσφέρονται από απόσταση (Perera et al., 2009; Delavaria et al., 2008; Baepler and Murdoch, 2010; Ali et al., 2012). Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να χρησιμοποιήσει τεχνικές L. A. και E. D. M., ώστε να διερευνήσει αν και σε ποιο βαθμό η χρήση του ΣΔΜ συσχετίζεται με το μαθησιακό αποτέλεσμα και ποιες μεταβλητές προβλέπουν αποτελεσματικότερα την επίδοση των φοιτητών. Επίσης να μελετηθεί αν η γνώση που αποκτάται με τις τεχνικές αυτές 174

176 μπορεί να οδηγήσει το σχεδιασμό ενός περιβάλλοντος επισκόπησης της μαθησιακής διαδικασίας σε πραγματικό χρόνο. Τα επιμέρους ερωτήματα είναι: 1. Να μελετήσουμε αν η επίδοση των φοιτητών σχετίζεται με τη χρήση του ΣΔΜ Moodle 2. Να εντοπίσουμε ποιοι τύποι δεδομένων προβλέπουν καλύτερα την επίδοση των φοιτητών: 1. τα δεδομένα των πρακτικών χρήσης 2. τα δεδομένα των στάσεων και αντιλήψεων των φοιτητών 3. Να διαπιστώσουμε αν τα αποτελέσματα της μελέτης μπορούν να χρησιμοποιηθούν ώστε να παρέχουν πληροφορίες για το σχεδιασμό καλύτερης ανάδραση στους φοιτητές και τους εκπαιδευτές ΣΔΜ. 7.2 Ερευνητική Διαδικασία Στην έρευνα συμμετείχαν 337 φοιτητές, οι οποίοι παρακολούθησαν το μάθημα ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, βασισμένο στις αρχές της μικτής μάθησης, με τη χρήση του Moodle (8 φοιτητές, 329 φοιτήτριες). Το μάθημα παρακολούθησαν συνολικά για 3 χρόνια ως εξής: ( : 127 φοιτητές, : 93 φοιτητές, : 117 φοιτητές). H συλλογή των δεδομένων από τα αρχεία καταγραφής ενεργειών έγινε με τη μέθοδο εξόρυξης δεδομένων: Συλλογή δεδομένων, προεπεξεργασία των δεδομένων (preprocess the data: ξεκαθάρισμα του μεγάλου όγκου των δεδομένων και επιλογή κατάλληλων αλγορίθμων σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα), εφαρμογή της μεθόδου, ερμηνεία των αποτελεσμάτων και διεξαγωγή συμπερασμάτων (Romero et al., 2006, Romero, Ventura and Garcia, 2008)). Η διαδικασία της συλλογής και προεπεξεργασίας των δεδομένων πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιώντας το εργαλείο Moodle Parser. Περισσότερα από γεγονότα καταγράφηκαν και μελετήθηκαν. Τα δεδομένα αυτά αναλύθηκαν με τα λογισμικά R και Weka. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν οργανώθηκαν σε 19 διαφορετικές μεταβλητές οι οποίες περιγράφονται αναλυτικά στον Πίνακα 19. Οι δυο πρώτες μεταβλητές 175

177 σχετίζονταν με την κατοχή υπολογιστή και διαδικτύου από τους φοιτητές στο σπίτι τους. Οι μεταβλητές 3 έως 7 αφορούν τις απόψεις των φοιτητών σε σχέση με την αξία και τη χρησιμότητα του Moodle, του ΣΔΜ που χρησιμοποίησαν στο πλαίσιο του μαθήματος τους. Για τη συλλογή των απόψεων των φοιτητών συμπληρώθηκε ένα online ερωτηματολόγιο, μετά το τέλος του μαθήματος και πριν τους ανακοινωθεί η τελική τους βαθμολογία. Οι μεταβλητές 8-18 αφορούν την πραγματική χρήση του συστήματος. Ο τελικός βαθμός περιγράφει τη βαθμολογία των φοιτητών στο μάθημα. Ο στόχος μας ήταν να εξεταστούν τόσο οι μεταβλητές που απεικονίζουν την αλληλεπίδρασή των φοιτητών με το σύστημα, όσο και να συνδυαστούν με τις απόψεις τους για το Moodle. Α/Α Μεταβλητή Τύπος Περιγραφή 1 Computer_at_home Nominal Κατοχή Υπολογιστή στο σπίτι 2 Internet_at_home Nominal Σύνδεση στο διαδίκτυο από το σπίτι 3 Computer_use_per_week Ordinal (1-5) Συχνότητα εβδομαδιαίας χρήσης υπολογιστή 4 Ease_of_Moodle_use_ perceptions 5 Moodle_use_capability_ perceptions Interval (1-5) Interval (1-5) Άποψη των φοιτητών για την ευχρηστία του Moodle Άποψη των φοιτητών για την ικανότητα χρήσης του Moodle 6 Attitude_about_Moodle Interval (1-5) Στάσεις των φοιτητών για το Moodle 7 Perceived_Moodle_Usefulness_ lesson 8 Perceived_Usefulness_ assignment Interval (1-5) Interval (1-5) Απόψεις φοιτητών για τη χρησιμότητα του υλικού του μαθήματος Απόψεις φοιτητών για τη χρησιμότητα των εργασιών του μαθήματος 9 Total_Of_ id Ratio (0-X) Συνολικός αριθμός ενεργειών χρήστη 10 assignment_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στο Moodle αναφορικά με τις εργασίες 11 course_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών αρχικής σελίδας μαθήματος 12 forum_add_post Ratio (0-X) Αριθμός αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης 13 forum_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στις ομάδες συζήτησης 14 glossary_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στο γλωσσάρι 176

178 15 questionnaire_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στις σχάρες ανάλυσης εκπαιδευτικών 16 resource_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στο συμπληρωματικό υλικό 17 user_view Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στο προφίλ των χρηστών 18 user_view_all Ratio (0-X) Αριθμός ενεργειών στη συνολική επισκόπηση του προφίλ των φοιτητών 19 Final note Ratio (0-10) Τελικός βαθμός των φοιτητών Πίνακας 19: Μεταβλητές της Έρευνας Για την ανάλυση των δεδομένων εφαρμόστηκαν 4 διαφορετικές μέθοδοι ώστε να περιγραφεί η χρήση του Moodle από τους φοιτητές: Οπτικοποίηση (visualization, Graham, 2011) σε διαγράμματα κάθε μιας μεταβλητής για την περιγραφή των μεταβλητών της έρευνας Δέντρο απόφασης (C4.5 decision tree algorithm, Quinlan, 1993) για να εντοπιστούν οι μεταβλητές που προβλέπουν τον αν θα πετύχουν οι μαθητές ή όχι στην τελική τους εξέταση Κατηγορίες κανόνων συσχέτισης (class association rules, Bing et al., 1998) για να υποδείξουμε ποιες μεταβλητές έχουν σχέση με το τελικό βαθμό των φοιτητών Ομαδοποίηση (clustering using k-means, Hall et al., 2009) 7.3 Περιγραφή των μεταβλητών της έρευνας - Οπτικοποίηση Για την περιγραφή και την άμεση κατανόηση των μεταβλητών της έρευνας έγινε οπτική αναπαράσταση των μεταβλητών με το λογισμικό R. Δημιουργήθηκαν 18 διαγράμματα, ένα για κάθε μια μεταβλητή σε σχέση με τον τελικό βαθμό των φοιτητών στο μάθημα. Η μέθοδος αυτή προσφέρει την άμεση ανατροφοδότηση στο διδάσκοντα του μαθήματος για το τι έγινε συνολικά κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Τα αποτελέσματα αυτής της μεθόδου μπορούν να ενσωματωθούν στο ΣΔΜ ώστε ο διδάσκων να μπορεί να παρακολουθεί την πορεία του μαθήματος και να προβαίνει σε αναπροσαρμογές του υλικού ή του παιδαγωγικού σχεδιασμού του μαθήματος. Όμως, η μέθοδος δεν παρέχει πληροφορίες για την ουσιαστική κατανόηση της 177

179 διαδικασίας του μαθήματος αλλά δίνει μια πολύ γρήγορη και ολοκληρωμένη περιγραφή του. Στην Εικόνα 11 για παράδειγμα φαίνεται ότι οι φοιτητές με άριστη βαθμολογία είδαν πάρα πολλές φορές το γλωσσάρι του μαθήματος (Εικόνα 12, έβδομη σειρά, δεύτερο γράφημα: glossary_view) 178

180 Εικόνα 12: Οι τιμές των μεταβλητών σε συνάρτηση με την επίδοση των φοιτητών Σε συνδυασμό με την προηγούμενη μέθοδο έγινε το διάγραμμα σημασίας των μεταβλητών (variable importance plot), για να εντοπιστούν ποιες από αυτές τις μεταβλητές εξηγούν μεγαλύτερο ποσοστό της επίδοσης των φοιτητών (Hastie, et al., 2001). Σημαντικό ποσοστό της επίδοσης των φοιτητών φάνηκε να εξηγούν το πόσες φορές είδαν οι φοιτητές το υλικό του μαθήματος και το πόσο εύκολο θεωρούσαν το 179

181 Moodle στη χρήση του καθώς και το πόσο χρήσιμο τους φάνηκε το μάθημα (Εικόνα 13). Εικόνα 13: Διάγραμμα σημαντικότητας μεταβλητών (Variable importance plot) Αντιθέτως, τον αν έχουν οι φοιτητές υπολογιστή στο σπίτι και πρόσβαση στο διαδίκτυο καθώς και το πόσο συχνά τα χρησιμοποιούν σε εβδομαδιαία βάση, δεν φάνηκε να εξηγούν μεγάλο ποσοστό της επίδοσης των φοιτητών, γι αυτό και αφαιρέθηκαν από τις υπόλοιπες τεχνικές ανάλυσης των δεδομένων. 7.4 Πρόβλεψη της επιτυχημένης επίδοσης των φοιτητών Δέντρα απόφασης Τα δέντρα απόφασης (Quinlan, 1993), κατατάσσουν τα παραδείγματα από τη διαλογή τους με βάση τις μεταβλητές και τις τιμές τους. Κάθε κόμβος σε ένα δέντρο αποφάσεων αποτελεί μια μεταβλητή σε ένα παράδειγμα που πρέπει να ταξινομηθεί, και κάθε κλάδος αντιπροσωπεύει μια τιμή που ο κόμβος θα μπορούσε να έχει. Μια από τις αξιοσημείωτες δυνατότητες της τεχνικής αυτής είναι ότι είναι πολύ εύκολα κατανοητά τα αποτελέσματά της. Οι αλγόριθμοι που χρησιμοποιούνται από τα 180

182 δέντρα απόφασης έχουν τη δυνατότητα να αναδείξουν τους πιο σημαντικούς παράγοντες που μελετώνται και να αποτυπώσουν το πώς αυτοί σχετίζονται μεταξύ τους. Το δέντρο απόφασης (Εικόνα 14) αντιπροσωπεύει την δυνατότητα των φοιτητών να περάσουν στο μάθημα (να έχουν προσβάσιμο βαθμό στην τελική εξέταση). Η ακρίβεια του αλγορίθμου C4.5 βρέθηκε να είναι 81,84%. Όπως φαίνεται στο διάγραμμα, η αντίληψη που έχουν οι φοιτητές για τη χρησιμότητα του μαθήματος είναι αυτή που διαφοροποιεί σημαντικά τις μεταβλητές που επηρεάζουν των μαθησιακό αποτέλεσμα. Εικόνα 14: Δέντρα απόφασης: Απεικονίζουν τα σενάρια που απαιτούνται για να περάσουν οι φοιτητές το μάθημα Σύμφωνα με το πρώτο σενάριο, στην περίπτωση που η τιμή της μεταβλητής για τις αντιλήψεις των φοιτητών είναι από 2 και κάτω, τότε αυτό που έχει σημασία είναι το πόσες φορές οι φοιτητές βλέπουν τις εργασίες τους. Έτσι οι φοιτητές που προσπελαύνουν τις εργασίες που είναι στο Moodle πάνω από 74 φορές θα πάρουν βαθμό πάνω από 5, ενώ οι φοιτητές που οι φοιτητές που προσπελαύνουν τις εργασίες λιγότερο από 74 φορές τις εργασίες που είναι στο Moodle αποτύχουν στο μάθημα. Σύμφωνα με το δεύτερο σενάριο, στην περίπτωση που η τιμή της μεταβλητής για τις αντιλήψεις των φοιτητών είναι από 2 και πάνω, τότε αυτό που έχει σημασία είναι το τι πιστεύουν για το ποσό ικανοί χρήστες του Moodle είναι. Για τιμή μεγαλύτερη 2 πετυχαίνουν στο μάθημα, με 298 σωστές και 47 λάθος προβλέψεις, ενώ οι φοιτητές που έχουν τιμή κάτω από 3 φαίνεται ότι η επιτυχία τους επηρεάζεται και από άλλες 181

183 μεταβλητές, όπως το πόσο συχνά χρησιμοποιούν τον υπολογιστή. Τα αποτελέσματα του δεύτερου σεναρίου, επειδή αναφέρονται σε μικρό αριθμό φοιτητών, δεν είναι δυνατόν να γενικευθούν για όλο το δείγμα. Σημαντικό είναι πως από την ανάλυση της τεχνικής με τα δέντρα απόφασης, οι απόψεις των φοιτητών αποτελούν ισχυρό παράγοντα πρόβλεψης της επίδοσής τους. 7.5 Μελέτη των μεταβλητών που σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών- Κατηγορίες κανόνων συσχέτισης Οι κανόνες συσχέτισης (Association Rules) (Bing, Wynne and Yiming, 1998) είναι μια τεχνική η οποία χρησιμοποιείται για την περιγραφή του δείγματος και την κατανόηση τού πως επιδρούν οι μεταβλητές της έρευνας, η μια στην άλλη (Wu et al., 2008). Στην παρούσα μελέτη οι κανόνες συσχέτισης εκτελέστηκαν στο λογισμικό Weka. Η συγκεκριμένη μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για να εξηγήσουμε για ποιους λόγους έχουμε φοιτητές που πέτυχαν στο μάθημα, και ειδικότερα κατάφεραν να πάρουν πολύ υψηλή βαθμολογία, και γιατί έχουμε φοιτητές που απέτυχαν στο μάθημα. Δημιουργήθηκαν 26 κανόνες συνολικά, 3 κανόνες για τους φοιτητές με βαθμούς κάτω από 5, 2 κανόνες για τους φοιτητές με βαθμό μεταξύ 5 έως 6,99, 15 κανόνες για φοιτητές με βαθμούς 7 έως 8,49, 6 κανόνες για τους μαθητές με ένα βαθμό υψηλότερο από 8.5. Μετά από κάθε κανόνα σε παρένθεση αναφέρεται ο αριθμός των φοιτητών στους οποίους ισχύει ο κανόνας, σε αντιδιαστολή με αυτούς που δεν ισχύει. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψαν μόνο τρεις κανόνες για τους φοιτητές που δεν πετυχαίνουν στο μάθημα, οι οποίοι σχετίζονται άμεσα με μεταβλητές που αφορούν τόσο τις απόψεις τους όσο και το βασικό μαθησιακό υλικό. 1 (Computer_at_home >= 2) and (Moodle_use_capability_perceptions <= 2) => Final_Note <5 (10.0/1.0) Σύμφωνα με τον πρώτο κανόνα, διαπιστώνουμε ότι οι φοιτητές που δεν είχαν υπολογιστή στο σπίτι εμφάνισαν και χαμηλή αυτοεκτίμηση για την ικανότητά τους σε σχέση με στη χρήση του Moodle, απέτυχαν στο μάθημα. Ο κανόνας αυτός αποτελεί ουσιαστικά μια λογική παραδοχή, ότι οι φοιτητές που δεν έχουν υπολογιστή στο σπίτι τους να έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση για τις ικανότητες σε σχέση με τη χρήση υπολογιστικών εργαλείων. Παράλληλα, η έλλειψη του υπολογιστή στο σπίτι μειώνει 182

184 και τις πιθανότητες για συχνότερη σύνδεση στο Moodle που θα βελτίωνε και την αυτοεκτίμησή τους αλλά και τη βαθμολογία τους. 2 (Ease_of_Moodle_use_perceptions <= 3) and (resource_view <= 117) and (user_view_all >= 2) => Final_Note<5 (9.0/0.0). Οι φοιτητές που αποτυγχάνουν είναι αυτοί που δήλωσαν ότι το Moodle δεν είναι πολύ εύκολο στη χρήση του και περιορίστηκαν στο να το χρησιμοποιήσουν λίγο. Προσπέλασαν δηλαδή του υλικό του μαθήματος λίγες φορές (και σε σχέση με τους άλλους φοιτητές), το οποίο ήταν απαραίτητο για να ολοκληρώσουν επιτυχώς τις εργασίες τους, αλλά και ασχολήθηκαν με τα εργαλεία της πλατφόρμας ελάχιστα. Κανόνας ο οποίος είναι απόλυτα λογικό να προκύπτει δεδομένου ότι ένα μεγάλο μέρος του μαθήματος (πχ. υλικό, ασκήσεις και αλληλεπίδραση ) βρισκόταν στην πλατφόρμα, και άρα αν οι φοιτητές δεν συνδέονταν σε αυτήν δε θα είχαν καλά αποτελέσματα στην τελική τους επίδοση. 3 (assignment_view <= 31) => Final_Note<5 (7.0/2.0). Τέλος, σύμφωνα με τον τρίτο κανόνα διαπιστώνουμε ότι οι φοιτητές που προσπέλασαν τις εργασίες τους περίπου δυο φορές την κάθε μια (μια φορά ήταν υποχρεωμένοι στα πλαίσια του εργαστηρίου και μια φορά για να την υποβάλλουν) είναι φοιτητές που δεν ασχολούνται με το μάθημα καθόλου και άρα αποτυγχάνουν. Σε αντιδιαστολή, από τους παρακάτω κανόνες διαπιστώθηκε ότι η εκτεταμένη χρήση του Moodle συνοδεύεται και με υψηλή βαθμολογία στο μάθημα. 1 (Total_Of_ id >= 793) and (forum_view >= 18) and (user_view >= 29) => Final_Note= [8.5-10] (31.0/10.0) 2 (Total_Of_ id >= 793) and (forum_view >= 18) and (user_view >= 37) => Final_Note= [8.5-10] (24.0/7.0) Σύμφωνα με τους δυο πρώτους κανόνες διαπιστώνουμε ότι οι φοιτητές που συνδέθηκαν με πολύ μεγάλη συχνότητα στο Moodle και προσπέλασαν όλα τα εργαλεία του μαθήματος (μεταβλητές) που δεν είναι πρωτεύοντα στον παιδαγωγικό σχεδιασμό ή που οι υπόλοιποι φοιτητές δεν είδαν καθόλου, κατάφεραν να έχουν πολύ υψηλή βαθμολογία στο μάθημα. Επίσης, διαπιστώνουμε ότι οι φοιτητές που 183

185 ασχολήθηκαν με τις ομάδες συζήτησαν και διάβασαν τις απορίες που έθεταν οι συμφοιτητές τους σε σχέση με τις εργασίες τους πέτυχαν άριστο βαθμό. 3 (Total_Of_ id >= 793) and (assignment_view >= 124) => Final_Note=[8.5-10] (38.0/16.0) Στον τρίτο κανόνα βλέπουμε ότι οι φοιτητές που πέτυχαν πολύ καλή βαθμολογία, συνδέθηκαν στο σύστημα πολύ, προσπέλασαν και τις εργασίες που έπρεπε να ολοκληρώσουν με μεγάλη συχνότητα, γεγονός που έρχεται και σε αντιπαραβολή με τον τρίτο κανόνα της ομάδας των φοιτητών που επέτυχαν και μάλλον επιβεβαιώνεται. 4 (assignment_view >= 102) and (glossary_view >= 8) => Final_Note=[8.5-10] (33.0/15.0) 5 (glossary_view >= 2) and (resource_view >= 177) => Final_Note= [8.5-10] (49.0/24.0) Στους κανόνες τέσσερα και πέντε βλέπουμε ότι οι φοιτητές που είχαν πολύ καλή βαθμολογία ήταν αυτοί που χρησιμοποίησαν και προσπέλασαν τα βασικά μαθησιακά υλικά του μαθήματος όπως το υλικό του μαθήματος και τις εργασίες τους αλλά είδαν και το γλωσσάρι αρκετές φορές το οποίο δεν ήταν υποχρεωμένοι να το μελετήσουν σύμφωνα τα προαπαιτούμενα του μαθήματος. Οι φοιτητές δηλαδή που μελετούν πολύ το υλικό του μαθήματος και συνδέονται στο σύστημα περισσότερο από τους άλλους φαίνεται πως χρησιμοποιούν όλα τα εργαλεία του μαθήματος τα οποία επηρεάζουν θετικά τη επίδοσή τους στο μάθημα. 6 (glossary_view >= 2) and (Perceived_Usefulness_assignment <= 3) and (resource_view >= 182) => Final_Note=[8.5-10] (20.0/7.0) Στον τελευταίο κανόνα, οι φοιτητές που έχουν άριστη βαθμολογία είναι αυτοί που προσπελαύνουν βασικό και συμπληρωματικό μαθησιακό υλικό μέσα από του Moodle περισσότερο από τους άλλους. Πιστεύουν ότι οι εργασίες που τους ανατίθενται κάθε βδομάδα θα τους βοηθήσουν αρκετά στην τελική τους βαθμολογία, για αυτό άλλωστε και το μελετούν πιθανότατα περισσότερο από τους άλλους και τελικά πετυχαίνουν πολύ καλή επίδοση. 184

186 Βασικό συμπέρασμα που εξάγουμε από τη μέθοδο αυτή, είναι ότι η αποτυχία στο μάθημα σχετίζεται με τις αρνητικές στάσεις και αντιλήψεις των φοιτητών που χρησιμοποίησαν το Moodle, ενώ η επιτυχία τους στο μάθημα επηρεάζεται από την χρήση του συστήματος, δηλαδή όσο περισσότερο το χρησιμοποιούν τόσο καλύτερη βαθμολογία πετυχαίνουν. 7.6 Ομαδοποίηση των φοιτητών σε σχέση με την επίδοσή τους (Clustering) Ο στόχος της προσέγγισης της ομαδοποίησης είναι να κατηγοριοποιηθούν οι τιμές των μεταβλητών σε ένα πεπερασμένο και διακριτό σύνολο των κρυφών δομών δεδομένων (Xu και Wunsch, 2005). k-means (Arthur και Vassilvitskii, 2007). Χρησιμοποιούμε την μεταβλητή «τελικός βαθμός» και την διαμερισματοποιούμε σε 4 διακριτές κατηγορίες. Χρησιμοποιήσαμε k = 4 για την εφαρμογή του k-means. Τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται, είναι αυτά που εξάγονται από k-means, με k = 4, χρησιμοποιώντας όλες τις μεταβλητές ως ανεξάρτητες. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα (Πίνακας 20) φάνηκε ότι η κατοχή υπολογιστή αποτέλεσε ένδειξη των επιδόσεων των φοιτητών. Η χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών ανά εβδομάδα δεν συσχετίζεται θετικά με την επίδοση των φοιτητών, αν και οι φοιτητές με πολύ υψηλή αναφερθείσα εβδομαδιαία χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών έλαβε άριστους βαθμούς. Περισσότερο θετικές αντιλήψεις απέναντι στο Moodle συνδυάζονται με υψηλότερους βαθμούς των φοιτητών. Φοιτητές με συνολικές ενέργειες στο σύστημα κοντά ή πάνω από το μέσο όρο (693) τείνουν να λαμβάνουν υψηλότερο βαθμό (τουλάχιστον 7), αυτό ισχύει και για τις μεταβλητές από τις ομάδες συζήτησης,το υλικό του μαθήματος και τα προφίλ των χρηστών. Χαμηλή πρόσβαση στο γλωσσάρι υποδεικνύει τους φοιτητές που απέτυχαν να περάσουν το μάθημα. Τέλος, φοιτητές με άριστους βαθμούς φάνηκε να χρησιμοποιούν το Moodle περισσότερο από τους άλλους (μεταβλητή course_view). Variable Full Data Final_Note Final_Note Final_Note Final_Note <5 = [5,7) =[7,8.5) =[8.5,10] Computer_at_home Internet_at_home

187 Computer_use_per_w eek Ease_of_Moodle_use_ perceptions Moodle_use_capability _perceptions Attitude_about_Moodl e Perceived_Moodle_Us efulness_lesson Perceived_Usefulness_ assignment Total_Of_ id assignment_view course_view forum_add_post forum_view glossary_view questionnaire_view resource_view user_view user_view_all

188 Πίνακας 20: Η Εφαρμογή της Ανάλυσης κατά συστάδες με την τεχνική k- means, k = 4, με το λογισμικό Weka (Hall et al., 2009). Η ομαδοποίηση των φοιτητών, όπως προκύπτει από τη συγκεκριμένη τεχνική, φαίνεται να ενισχύει την κατανόηση σχετικά με το ποιες είναι οι ουσιαστικές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών, όπως αυτές προκύπτουν από την κατηγοριοποίησή τους αναφορικά με τη βαθμολογία τους. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες καταγράφονται κυρίως στη χρήση του συστήματος. Συγκεκριμένα φαίνεται πως όσο περισσότερο χρησιμοποιούν οι φοιτητές το εργαλείο που διαμεσολαβεί τη δραστηριότητά τους, τόσο πιο υψηλές βαθμολογίες επιτυγχάνουν. Ειδικότερα, οι διαφορές που αναδεικνύονται, αφορούν στο τι ακριβώς επιλέγουν οι φοιτητές να χρησιμοποιήσουν περισσότερο κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Καταγράφονται δηλαδή διαφορές στους μέσους όρους των μεταβλητών που αφορούν στην προσπέλαση των εργασιών των φοιτητών και την ανάγνωση των ανακοινώσεων στις ομάδες συζητήσεων. Οι διαφορές αυτές περιγράφονται αναλυτικότερα και γίνεται προσπάθεια ερμηνείας τους με βάση το πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας στο επόμενο κεφάλαιο. 7.7 Συζήτηση Για τη μελέτη και την περιγραφή των πρακτικών των φοιτητών που παρακολούθησαν ένα ακαδημαϊκό μάθημα σε περιβάλλον μικτής μάθησης και τη μοντελοποίηση της χρήσης του ΣΔΜ σε σχέση με την επίδοση των φοιτητών, εφαρμόστηκαν 4 διαφορετικές τεχνικές εξόρυξης και ανάλυσης δεδομένων. Οπτικοποίηση, από την οποία αντλήθηκαν πληροφορίες γρήγορα και στο σύνολο της δραστηριότητας των φοιτητών αναφορικά με τη χρήση του ΣΔΜ. Σε συνδυασμό με το διάγραμμα σημασίας μεταβλητών διαπιστώθηκε ποιες είναι εκείνες οι υπηρεσίες του συστήματος που χρησιμοποιούν οι φοιτητές και επιτυγχάνουν καλύτερη επίδοση στο μάθημα. Δέντρα απόφασης, τα οποία αποκαλύπτουν ποιες είναι εκείνες οι σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές (χρήση και αντιλήψεις φοιτητών) που οδηγούν στην επιτυχία στο μάθημα, ώστε να μπορούν οι εκπαιδευτές να προσφέρουν αποτελεσματικότερη και έγκαιρη ανάδραση στους φοιτητές τους. Κανόνες συσχέτισης, που περιγράφουν επαναλαμβανόμενα μοτίβα χρήσης του συστήματος 187

189 ενώ προβλέπουν την επίδοση των φοιτητών. Ομαδοποίηση, που περιγράφει ομάδες φοιτητών με βάση τα χαρακτηριστικά τους σε σχέση με την κατηγοριοποίηση της επίδοσής τους στο μάθημα. Φάνηκε λοιπόν ότι η επίδοση των φοιτητών σχετίζεται με τη χρήση του συστήματος και τις αντιλήψεις των φοιτητών για την ευχρηστία και τη χρησιμότητα του ΣΔΜ. Τέλος, αν αξιοποιηθούν κατάλληλα τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών και εφαρμοστεί στο ΣΔΜ οπτικοποίηση των αποτελεσμάτων των τεχνικών που παρουσιάσαμε, θα γίνεται γρήγορη επισκόπηση και πρόβλεψη της τελικής επίδοσης των φοιτητών, ώστε οι εκπαιδευτές να υποστηρίζουν αποτελεσματικότερα τα μαθήματά τους και οι φοιτητές να κινητοποιούνται έγκαιρα. Συγκεκριμένα τα εργαλεία αυτά είναι δυνατόν να επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν τους φοιτητές καθόλη τη διάρκεια του μαθήματος χρησιμοποιώντας το κριτήριο της συμμετοχής τους στο μάθημά. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται από τον εκπαιδευτικό με σαφή και κατανοητό τρόπο στους φοιτητές. Οι φοιτητές, γνωρίζοντας, κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, τα κριτήρια με τα οποία αξιολογούνται, και έχοντας αποτελέσματα ενδιάμεσης αξιολόγησης, ενθαρρύνονται να αναλάβουν την ευθύνη της δικής τους μάθησης και να μεγιστοποιήσουν τις προσπάθειές τους και την ενεργητική συμμετοχή τους στη διαδικασία μάθησης. Παρέχουν μια πιο έγκυρη και αντικειμενική αξιολόγηση μέσω της ενδιάμεσης αξιολόγησης βασισμένη στη συμμετοχή και είναι εύκολες στη χρήση της και μειώνουν το χρόνο που απαιτεί η διαδικασία αξιολόγησης. 188

190 Κεφάλαιο 8: Μοντέλο Ερμηνείας της Επίδοσης των φοιτητών σε ΣΔΜ 8.1 Εισαγωγή Βασική επιδίωξη του παρόντος κεφαλαίου είναι να διερευνηθεί σε βάθος η σχέση των μεταβλητών (παραγόντων) που επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών, οι οποίοι παρακολούθησαν το μάθημα «ΤΠΕ στην εκπαίδευση» με τη διαμεσολάβηση ενός ΣΔΜ. Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται ένα μοντέλο πρόβλεψης της επίδοσης των φοιτητών. Το μοντέλο πρόβλεψης περιλαμβάνει τους παράγοντες που περιγράφουν την επίδοση των φοιτητών, ενώ παράλληλα περιγράφει και τις σχέσεις ανάμεσα στους παράγοντες αυτούς. Κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι οι παράγοντες αυτοί, που επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών, αναφέρονται ουσιαστικά στη δραστηριότητα των φοιτητών που παρακολούθησαν το μάθημα με τη διαμεσολάβηση του ΣΔΜ. Κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων διαπιστώνεται ότι οι εν λόγω παράγοντες σχετίζονται τόσο με τις πρακτικές που αναπτύσσουν οι ίδιοι οι φοιτητές αλλά και με τις αρχές του μαθησιακού σχεδιασμού και τις αποφάσεις που πάρθηκαν κατά το σχεδιασμό του μαθήματος. Σε προηγούμενα κεφάλαια αναδείχθηκε η σημασία συγκεκριμένων μεταβλητών, οι οποίες φάνηκε να σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών. Οι μεταβλητές αυτές αφορούν τόσο τις απόψεις όσο και τις πρακτικές που αναπτύσσουν οι φοιτητές όταν χρησιμοποιούν το ΣΔΜ, κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος. Προκειμένου να διερευνήσουμε τη σχέση μεταξύ των απόψεων και των πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν οι φοιτητές, με την επίδοσή τους, εκτελέσαμε επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (Exploratory Factor Analysis), χρησιμοποιώντας το Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modelling). Ειδικότερα, σκοπός του κεφαλαίου είναι να διερευνηθεί σε βάθος η σχέση των παραγόντων που επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών, οι οποίοι παρακολούθησαν το μάθημα ΤΠΕ στην εκπαίδευση με τη διαμεσολάβηση ενός ΣΔΜ. Για το σκοπό αυτό, με βάση τη διερευνητική στατιστική που υλοποιείται στα προηγούμενα κεφάλαια και με βάση τις αρχές της Θεωρίας της Δραστηριότητας γίνονται οι παρακάτω υποθέσεις: 189

191 Α. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την τελική επίδοση των φοιτητών σχετίζονται κυρίως με τις πρακτικές των φοιτητών και όχι τόσο με τις απόψεις τους Β. Ο πιο σημαντικός παράγοντας των πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές αναμένεται να είναι αυτός που σχετίζεται με το περιεχόμενου- υλικό του μαθήματος. 8.2 Ερευνητική Διαδικασία Για το κεφάλαιο αυτό μελετήθηκε το σύνολο των φοιτητών που συμμετείχε στην έρευνα. Αναλυτικά μελετώνται 335 φοιτητές συνολικά, 327 φοιτήτριες και 8 φοιτητές του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή και την ανάλυση των δεδομένων σχετικά με τις ανάγκες του παρόντος κεφαλαίου είναι: 1) τα αρχεία καταγεγραμμένων ενεργειών χρήστη, που μας παρείχε το ΣΔΜ (Moodle). Το ερωτηματολόγιο που αφορούσε στη διερεύνηση των αντιλήψεων και των στάσεων των φοιτητών σε σχέση με το μάθημα που παρακολούθησαν και το ΣΔΜ που χρησιμοποίησαν,) και 3) τα στοιχεία που αφορούσαν στην επίδοση των φοιτητών, τα οποία προέκυψαν από φύλλα εργασίας και την τελική γραπτή τους εξέταση. 8.3 Εννοιολογικό πλαίσιο Στο κεφάλαιο που αφορά στον σχεδιασμό της έρευνας, περιγράφεται αναλυτικά το μάθημα που παρακολούθησαν οι φοιτητές που συμμετέχουν στην παρούσα έρευνα. Ωστόσο, στο παρόν κεφάλαιο αναφέρονται εν συντομία τα βασικά χαρακτηριστικά του μαθήματος και ένα μικρό παράδειγμα από αυτό, για την τήρηση των κανόνων εύκολης ανάγνωσης του κεφαλαίου. Οι φοιτητές που συμμετείχαν στην έρευνα, παρακολούθησαν στο εαρινό εξάμηνο του κάθε έτους το υποχρεωτικό μάθημα «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση». Το μάθημα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» διαμορφώθηκε από παραδοσιακό σε μάθημα με μικτή προσέγγιση, με βασική κατεύθυνση την επίλυση προβλήματος, όπως αυτός προτείνεται από τους Kirkley & Duffy (2004) για μαθήματα τα οποία διδάσκονται εξ αποστάσεως. Το περιεχόμενο και ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του μαθήματος αφορά κυρίως στο εργαστηριακό μέρος του μαθήματος και το ΣΔΜ που χρησιμοποιήθηκε είναι το Moodle. Το θεωρητικό μέρος τους μαθήματος, τρίωρη εβδομαδιαία διάλεξη στο αμφιθέατρο, δεν 190

192 διαφοροποιήθηκε σε σχέση με τη συμβατική διδασκαλία που γίνεται στο Πανεπιστήμιο Πατρών. Επιπρόσθετα, οι φοιτητές παρακολούθησαν ένα δίωρο εργαστήριο την εβδομάδα, για ένδεκα εβδομάδες. Για το κάθε εργαστήριο οι φοιτητές είχαν μια δια ζώσης (σύγχρονη εκ του σύνεγγυς) συνάντηση και μια εργασία για τις ανάγκες της οποίας συνδέονταν στο Moodle ασύγχρονα, ώστε να την ολοκληρώσουν. Το περιεχόμενο των εργασιών αφορούσε στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην μελλοντική εκπαιδευτική τους πρακτική (αναλυτικό παράδειγμα περιγράφεται στο κεφάλαιο 4). Για την πιο ολοκληρωμένη μελέτη των εννοιών κάθε θεματικής ενότητας του μαθήματος, υπήρχαν διαθέσιμες στο Moodle μια σειρά από συμπληρωματικές πηγές: κείμενα, ιστοσελίδες, εκπαιδευτικά λογισμικά, και σχάρες ανάλυσης. Το υλικό των θεματικών ήταν διαθέσιμο όλο το εξάμηνο στους φοιτητές και παρέμεινε το ίδιο και για τα τρία έτη της έρευνας. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν, οργανώθηκαν σε 19 διαφορετικές μεταβλητές. Οι μεταβλητές αυτές μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες. Για την κάθε κατηγορία μεταβλητών δίνεται ένας λειτουργικός ορισμός, ο οποίος εξυπηρετεί την περιγραφή τους, αλλά διευκολύνει και την ερμηνεία τους. Αναλυτικά οι μεταβλητές αυτές είναι μεταβλητές που αφορούν τις απόψεις των φοιτητών σε σχέση με την αξία και τη χρησιμότητα του Moodle, του ΣΔΜ που χρησιμοποίησαν στο πλαίσιο του μαθήματός τους. Για τη συλλογή των απόψεων των φοιτητών συμπληρώθηκε ένα online ερωτηματολόγιο, μετά το τέλος του μαθήματος και πριν τους ανακοινωθεί η τελική τους βαθμολογία. Μεταβλητές που αφορούν στην πραγματική χρήση του συστήματος και περιγράφουν τις πρακτικές χρήσης που αναπτύσσουν οι φοιτητές. Και ο τελικός βαθμός περιγράφει τη βαθμολογία και άρα την τελική επίδοση των φοιτητών στο μάθημα. Ο στόχος μας ήταν να εξεταστούν τόσο οι μεταβλητές που απεικονίζουν την αλληλεπίδραση των φοιτητών με το σύστημα, όσο και να συνδυαστούν με τις απόψεις τους για το Moodle και να δημιουργήσουμε ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ερμηνείας της επίδοσης των φοιτητών. 8.4 Μεθοδολογία ανάλυσης Προκειμένου να διερευνήσουμε τη σχέση μεταξύ των απόψεων και των πρακτικών χρήσης που αναπτύσσουν οι φοιτητές, με την επίδοσή τους, εκτελέσαμε 191

193 επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (Confirmatory Factor Analysis) χρησιμοποιώντας την Ανάλυση Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modelling). Η μέθοδος αυτή θεωρείται κατάλληλη ώστε να απαντηθούν τα ερωτήματα του συγκεκριμένου κεφαλαίου, καθώς επιτρέπει την πλήρη και ταυτόχρονη διερεύνηση σύνθετων και πολυδιάστατων σχέσεων και φαινομένων (Kline, 2010; Raykov & Marcoulides,2006). Συγκεκριμένα, ακολουθώντας τα βήματα δημιουργίας ενός μοντέλου δομικών εξισώσεων, αρχικά διαπιστώνεται από τη διερευνητική στατιστική (Filippidi et al., 2010), ότι η επίδοση των φοιτητών εξαρτάται από τη χρήση του συστήματος και σχετίζεται με τις απόψεις των φοιτητών για τη χρήση του ΣΔΜ. Από τις μεταβλητές που περιγράφουν τις απόψεις των φοιτητών έγινε επιλογή και δημιουργία του παράγοντα «απόψεις των φοιτητών», η οποία περιγράφεται αναλυτικά παρακάτω. Για τις μεταβλητές που αφορούν στη χρήση του συστήματος, στο αρχικό μοντέλο που δημιουργείται, συμπεριλαμβάνονται όλες οι μεταβλητές που αφορούν στη χρήση του Moodle και φαίνεται να σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών. Σε επόμενο στάδιο ακολουθώντας την προσέγγιση των ενναλακτικών μοντέλων (alternative models approach) μελετήσαμε την ισχύ του αρχικού μοντέλου, την απορρίψαμε και στη συνέχεια καταλήξαμε σε ένα pruned model αποκλείοντας και εξαλείφοντας κάποια μονοπάτια που δεν ήταν στατιστικά σημαντικά ώστε να καταλήξουμε στο καταλληλότερο μοντέλο (Schumacker & Lomax, 2004). 8.5 Οι απόψεις των φοιτητών για το ΣΔΜ Από το σύνολο των μεταβλητών που συλλέχθηκαν, τόσο από το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος, όσο και από τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη, επιλέχθηκαν και προσδιορίστηκαν οι κατάλληλες μεταβλητές για την κατασκευή του μοντέλου ερμηνείας της επίδοσης των φοιτητών. Σε πρώτη φάση έγινε προσδιορισμός του παράγοντα «απόψεις των φοιτητών αναφορικά με το Moodle», από τις διαθέσιμες μεταβλητές του ερωτηματολογίου, το οποίο συμπλήρωσαν οι φοιτητές μετά το τέλος των μαθημάτων και πριν την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της τελικής τους επίδοσης. 192

194 Οι μεταβλητές που περιγράφουν τις απόψεις των φοιτητών για τη χρήση του συστήματος είναι οι ακόλουθες: α) «ease of Moodle use perception», που περιγράφει τις απόψεις των φοιτητών για το πόσο εύκολο θεωρούν ότι είναι το Moodle όταν το χρησιμοποιούν, β) «Moodle use capability perception», που περιγράφει το τι πιστεύουν οι φοιτητές για το πόσο ικανοί είναι ώστε να χρησιμοποιήσουν την πλατφόρμα και γ) «Attitude about Moodle» που περιγράφει το αν έχουν θετική ή αρνητική στάση σε σχέση με το Moodle. Για να ελέγξουμε κατά πόσο οι μεταβλητές αυτές μπορούν να τροφοδοτήσουν τη μέτρηση μιας έννοιας που να περιγράφει τις απόψεις των φοιτητών σχετικά με το Moodle, ελέγχουμε κατά πόσο οι έννοιες αυτές σχετίζονται μεταξύ τους. Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 21) φαίνεται ότι η συσχέτιση μεταξύ των τριών αυτών μεταβλητών και οι σχέσεις τους κυμαίνονται μεταξύ 0,266 έως 0,585. Το επίπεδο παρατηρούμενης σημαντικότητας για δίπλευρο έλεγχο είναι μικρότερο του και επομένως η συσχέτιση είναι σημαντική. Επίσης, η τιμή του Crobach a είναι 0,665. Συσχετίσεις Ease_of_mo odle_use_pe rceptions_i1 Moodle_us e_capabilit y_percepti ons_i1 Ease_of_moodle_us e_perceptions_i1 Pearson Correlation 1 Sig. (2- tailed) N 336 Moodle_use_capabi lity_perceptions_i1 Pearson Correlation,585 ** 1 Sig. (2-,000 tailed) N Attitude_about_Mo odle_i1 Pearson Correlation,392 **,266 ** 1 Sig. (2-,000,000 tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Πίνακας 21: Συσχετίσεις των απόψεων των φοιτητών Attitude_a bout_moo dle_i1 193

195 Στη συνέχεια, για να αυξήσουμε την αξιοπιστία του παράγοντα - μεταβλητή που κατασκευάστηκε, με βάση τον έλεγχο της εσωτερικής συνάφειας των μεταβλητών που αφορούν στην μέτρηση των απόψεων των φοιτητών σχετικά με το Moodle διαπιστώθηκε ότι η μεταβλητή «attitude about Moodle» έχει μικρή συσχέτιση με τις άλλες δυο μεταβλητές οπότε και αποκλείστηκε από τη συγκρότηση του παράγοντα «απόψεις σχετικά με το Moodle». Όπως φαίνεται και στο πίνακα, ο δείκτης Cronbach a αυξάνεται αν διαγραφεί η μεταβλητή «Attitude about Moodle» και η τιμή του βελτιώνεται σε a = 0,723 (Πίνακας 22). Scale Scale Mean if Variance Corrected if Item-Total Cronbach's Alpha if Item Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted Ease_of_moodle_use_p erceptions_i1 8,51 1,964,634,348 Moodle_use_capability_ perceptions_i1 8,46 1,485,547,524 Attitude_about_Moodle _I1 8,43 3,267,360,723 Πίνακας 22: Έλεγχος εσωτερικής συνάφειας μεταβλητών που αφορούν στις απόψεις των φοιτητών 8.6 Οι μεταβλητές του δομικού μοντέλου Η επιλογή των μεταβλητών της χρήσης του Moodle, για την κατασκευή του μοντέλου δομικών εξισώσεων, γίνεται αρχικά, με βάση ποιες μεταβλητές σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών. Από τη διερευνητική ανάλυση των δεδομένων διαφάνηκε ότι κάποιες μεταβλητές χρήσης σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών, χρησιμοποιώντας την τεχνική συσχέτισης person correlations, δεδομένου ότι υπάρχει αναλογική σχέση ανάμεσα στις μεταβλητές και όσο αυξάνεται η χρήση του συστήματος τόσο αυξάνεται η επίδοση των φοιτητών και η κατανομή αντιμετωπίζεται ως κανονική (Πίνακας 23: Πίνακας Συσχετίσεων). Συγκεκριμένα, για τις δυο μεταβλητές που περιγράφουν την επίδοση των φοιτητών «Lab Note», που αφορά στη βαθμολογία των φοιτητών από τις εργαστηριακές εβδομαδιαίες ασκήσεις και «Final Note» που αφορά στη βαθμολογία των φοιτητών στην τελική γραπτή εξέταση του μαθήματος, διαπιστώθηκε ότι οι μεταβλητές που περιγράφουν τη χρήση του συστήματος και σχετίζονται ταυτόχρονα και με τις δυο μεταβλητές της επίδοσης είναι οι resource view, assignment view kai forum view. Η μεταβλητή «resource view», η οποία περιγράφει το πόσες φορές οι φοιτητές προσπέλασαν το υλικό του μαθήματος (υλικό μαθήματος, εκπαιδευτικά λογισμικά, συμπληρωματικό υλικό, 194

196 πηγές) σχετίζεται με το βαθμό του εργαστηρίου σε βαθμό 0,283 και με την τελική βαθμολογία σε βαθμό 0,213 με επίπεδο παρατηρούμενης σημαντικότητας p < 0,05. Η μεταβλητή assignment view, η οποία περιγράφει το πόσες φορές οι φοιτητές προσπέλασαν τις εργασίες προβλήματα που όφειλαν να ολοκληρώσουν μετά από κάθε εβδομαδιαία συνάντηση και αφορούσαν τις επιμέρους έννοιες του μαθήματος, σχετίζεται με το βαθμό του εργαστηρίου σε βαθμό 0,277 και με την τελική βαθμολογία σε βαθμό 0,228. Τέλος η μεταβλητή forum view η οποία περιγράφει το πόσες φορές οι φοιτητές διάβασαν τις αναρτήσεις στις ομάδες συζήτησης, οι οποίες αφορούσαν την ανταλλαγής απόψεων σχετικά με θέματα που αφορούσαν τις εβδομαδιαίες τους εργασίες, σχετίζεται με το βαθμό του εργαστηρίου σε βαθμό 0,159 και τη τελική βαθμολογία σε βαθμό 0, 268. Μεταβλητές Lab_Note_ D2 Exam_note _D2 glossary_vi ew resource_v iew assignmen t_view Pearson Correlati on Lab_No te_d2 Exam_n ote_d2 glossa ry_vie w resour ce_vie w assignm ent_vie w questio nnaire_ view forum _add_ post forum _view user_vi ew user_ view_ all 1,167 **,164 **,283 **,277 **,132 *,043,159 **,162 **,086 Sig. (2- tailed),002,003,000,000,015,437,004,003,115 N Pearson Correlati 1,178 **,213 **,228 **,186 **,136 *,268 **,124 *,140 * on Sig. (2- tailed),001,000,000,001,013,000,023,010 N Pearson Correlati 1,472 **,299 **,300 **,165 **,340 **,315 **,270 ** on Sig. (2- tailed),000,000,000,002,000,000,000 N Pearson Correlati 1,659 **,514 **,073,452 **,317 **,163 ** on Sig. (2- tailed),000,000,179,000,000,003 N Pearson Correlati 1,451 **,064,328 **,212 **,108 * on Sig. (2- tailed),000,239,000,000,047 N

197 questionna ire_view forum_add _post forum_vie w user_view user_view _all Pearson Correlati on Sig. (2- tailed) 1 -,006,145 **,130 *,029,910,008,017,596 N Pearson Correlati 1,404 **,200 **,070 on Sig. (2- tailed),000,000,199 N Pearson Correlati 1,498 **,391 ** on Sig. (2- tailed),000,000 N Pearson Correlati 1,615 ** on Sig. (2-,000 tailed) N 336 Pearson Correlati 1 on Sig. (2- tailed) N 336 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Πίνακας 23 :Συσχετίσεις μεταβλητών (Pearson Correlations) Στο αρχικό μοντέλο συμπεριλήφθηκαν οι ανεξάρτητες μεταβλητές που αφορούσαν στις απόψεις των φοιτητών για τη χρήση του Moodle και χρησιμοποιήθηκαν για την κατασκευή του παράγοντα perceptions on Moodle και οι μεταβλητές της χρήσης που είχαν σημαντική συσχέτιση με την επίδοση των φοιτητών, την εξαρτημένη δηλαδή μεταβλητή. Στη συνέχεια περιγράφονται αναλυτικά οι μεταβλητές που χρησιμοποιήσαμε. Οι μεταβλητές που χρησιμοποιήσαμε για την κατασκευή του μοντέλου είναι οι μετρήσιμες Παρατηρούμενες μεταβλητές (Observed Variables) και αυτές που κατασκευάσαμε ή λανθάνουσες (Latent Variables ) και είναι αυτές που μελετάμε. Οι παρατηρούμενες μεταβλητές (Observed Variables) είναι: 196

198 F1_ P_Moodle: Perception on Moodle: Περιγράφει τις απόψεις των φοιτητών σχετικά με τη χρήση του Moodle. Είναι η μεταβλητή που κατασκευάστηκε από τις δυο μεταβλητές του ερωτηματολογίου και αφορούν στο τι πιστεύουν οι φοιτητές για τη χρήση του Moodle. Ειδικότερα, στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του μαθήματος που κατασκευάστηκε και συμπληρώθηκε από τους φοιτητές μετά το τέλος του μαθήματος, οι μεταβλητές που περιγράφουν τις αντιλήψεις των φοιτητών για τη χρήση του συστήματος είναι οι «ease of Moodle use perception», (EMP) που περιγράφει τις απόψεις των φοιτητών για το πόσο εύκολο θεωρούν ότι είναι το Moodle όταν το χρησιμοποιούν και η «Moodle use capability perception» (MUCP), που περιγράφει το τι πιστεύουν οι φοιτητές για το πόσο ικανοί είναι ώστε να χρησιμοποιήσουν την πλατφόρμα. Οι τιμές που παίρνουν οι μεταβλητές είναι: Interval (1-5). Resource_view: Προσπέλαση του υλικού του μαθήματος: Είναι η μεταβλητή που αφορά στην προβολή των πηγών πληροφορίας. Περιγράφει ουσιαστικά το συνολικό αριθμό θέασης των πηγών πληροφορίας από τους φοιτητές - διδάσκοντες- διαχειριστές. Το υλικό του μαθήματος μετασχηματίστηκε σε πηγές πληροφοριών ώστε να προσαρμοστεί κατά το σχεδιασμό του μαθήματος, στο ΣΔΜ. Οι πηγές αυτές συμπεριλαμβάνουν το βασικό υλικό του μαθήματος, το οποίο περιείχε όλες τις βασικές γνώσεις που ήταν απαραίτητο να αποκτήσουν οι φοιτητές. Πρόκειται για αριθμητική μεταβλητή και οι τιμές της διαμορφώθηκαν από τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά. Assignment view: Προσπέλαση των φύλλων εργασίας του μαθήματος: Είναι η μεταβλητή που αφορά στην προβολή των φύλλων εργασίας του μαθήματος. Περιγράφει ουσιαστικά το συνολικό αριθμό θέασης των εργασιών του μαθήματος από τους φοιτητές - διδάσκοντες- διαχειριστές. Σύμφωνα με το μαθησιακό σχεδιασμό για κάθε ενότητα, οι φοιτητές εμπλέκονταν με ένα μικρό πρόβλημα, με τη μορφή εργασίας. Οι εργασίες αυτές απαιτούσαν τόσο τη μελέτη του μαθησιακού υλικού όσο και την εξοικείωση με συγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά για την επιτυχή ολοκλήρωσή τους. Μετά την ολοκλήρωση των εβδομαδιαίων εργασιών οι φοιτητές είχαν εφαρμόσει τις γνώσεις και εξασκήσει τις δεξιότητες της κάθε ενότητας, προκειμένου να συμπληρώσουν τα εβδομαδιαία φύλλα εργασίας. Πρόκειται για αριθμητική μεταβλητή και οι τιμές της διαμορφώθηκαν από τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά. 197

199 Forum view: Προβολή ομάδας συζήτησης: Συνολικός αριθμός θέασης των χώρων των ομάδας συζήτησης από τους φοιτητές- διδάσκοντες- διαχειριστές. Σύμφωνα με το μαθησιακό σχεδιασμό, η υποστήριξη των εργασιών των φοιτητών από τους διδάσκοντες καθώς και η μεταξύ των φοιτητών επικοινωνία είχε οργανωθεί στις ομάδες συζήτησης. Δεδομένου ότι το μάθημα σχεδιάστηκε με βάση το μεικτό μοντέλο μάθησης, ώστε να μην υπάρχει ο περιορισμός του χώρου και του χρόνου, η συνεργασία καθώς και η δημιουργία κοινότητας των φοιτητών αναμενόταν να μελετηθεί από τη μεταβλητή αυτή. Πρόκειται για αριθμητική μεταβλητή και οι τιμές της διαμορφώθηκαν από τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά. Λανθάνουσες Μεταβλητές (Latent Variables) Performance: Επίδοση των φοιτητών στο μάθημα: Η μεταβλητή αυτή περιγράφει την επίδοση που πετυχαίνουν οι φοιτητές στο μάθημα. Για την επίδοση των φοιτητών στο μάθημα συνυπολογίζονται δυο διαφορετικοί βαθμοί: Ο ένας αφορά την βαθμολογία που πετυχαίνουν στις τελικές εξετάσεις (ΕΝ) και ο δεύτερος (LB) είναι ο μέσος όρος που υπολογίζεται από τις εργασίες των 11 εβδομάδων που υλοποιούν οι φοιτητές για το εργαστήριο του μαθήματος. Για το υπολογισμό της τελικής επίδοσης, υπολογίζεται ο μέσος όρος των δυο βαθμολογιών (εξετάσεων και εργασιών), με την προϋπόθεση ότι και οι δυο βαθμοί είναι μεγαλύτεροι του 5. Όλες οι μεταβλητές που περιγράφονται παραπάνω, είναι μεταβλητές που μπορούν να συμπεριληφθούν σε μοντέλο ανάλυσης μονοπατιού στο πλαίσιο της μεθοδολογίας SEM. Για την ανάλυση χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος εκτίμησης Maximum Likelihood (ML) και το λογισμικό AMOS. 8.7 Αρχικό Μοντέλο Για να ελέγξουμε πόσο κοντά βρίσκεται ο αναπαραγόμενος πίνακας διακυμάνσεων και συνδιακυμάνσεων στον παρατηρημένο πίνακα συνδιακυμάνσεων, θα χρησιμοποιήσουμε τη μέθοδο Μέγιστης Πιθανοφάνειας (Maximum Likelihood) (Kline, 2015). Οι αντίστοιχοι δείκτες που θα χρησιμοποιήσουμε για τον έλεγχο της προσαρμογής του μοντέλου στα πραγματικά δεδομένα είναι: α) Η τιμή Chi- Square με τους βαθμούς ελευθερίας df και την τιμή p που της αντιστοιχεί. Θα πρέπει το p να 198

200 είναι τουλάχιστον 0,05, να μην υπάρχουν δηλαδή στατιστικά σημαντικές διαφορές (Bentler and Bonett, 1980), β) το πηλίκο Chi-Square δια τους βαθμούς ελευθερίας να είναι το μικρότερο του δύο (Carmines and McIver, 1981), γ) Οι συντελεστές TLI και CFI να είναι τουλάχιστον 0,95 (Schumacker & Lomax, 2004), δ) Ο δείκτης RMSEA να είναι πολύ κοντά στο 0,05 και να βρίσκεται στο 90% διάστημα εμπιστοσύνης (MacCallum, Browne & Sugawara, 1996) και ε) O συντελεστής SRMR να είναι πολύ κοντά στο μηδέν, συνήθως κάτω από 0,05 (Hu & Bentler, 1999). Δείκτης καλής Προσαρμογής Chi Square Τιμή 17,637 (Statistically Significant) Chi-Cquare/df 17,637/7=2,52<3 TLI 0,939 CFI 0,980 RMSEA 0,067 (90%CI: 0,028 0,107) PCLOSE 0,199 SRMR 0,035 Πίνακας 24: Δείκτες καλής προσαρμογής αρχικού δομικού μοντέλου Στο αρχικό μοντέλο συμπεριλήφθηκαν και οι πέντε μεταβλητές, παρατηρούμενες και λανθάνουσες, όπως περιγράφονται παραπάνω. Το μοντέλο όμως φάνηκε να ταιριάζει ικανοποιητικά στα δεδομένα (Πίνακας 24, Δείκτες καλής προσαρμογής δομικών μοντέλων) αφού για χ2 = 17,637 το df=7 και το p= 0, 014< 0,05. Από την περαιτέρω ανάλυση του αρχικού μοντέλου, παρατηρήθηκε ότι η σχέση μεταξύ του συνολικού βαθμού θέασης του υλικού του μαθήματος (resource_view) και της επίδοσης (performance) των φοιτητών δεν είναι στατιστικά σημαντική. Διαγράφοντας την μη σημαντική επίδραση του resource_view πάνω στην επίδοση και αξιοποιώντας την πρόταση για την τροποποίηση του μοντέλου, συσχέτιση του λάθους της μέτρησης με το λάθος της μέτρησης, όπως αυτή περιγράφονταν στο Modification Indices (Sörbom, 1989) καταλήγουμε στο τελικό μοντέλο. 199

201 Εικόνα 15: Αρχικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων 8.8 Τελικό Μοντέλο Το τελικό μοντέλο προέκυψε μετά την αφαίρεση των σχέσεων που δεν ήταν στατιστικά σημαντικές στο αρχικό μοντέλο και την επανάληψη της ανάλυσης. Η διαφορά μεταξύ των δεικτών καλής προσαρμογής αρχικού και τελικού μοντέλου δεν ήταν στατιστικά σημαντική και συνεπώς μπορέσαμε να χρησιμοποιήσουμε το τελικό μοντέλο που ήταν και το μοντέλο με την μεγαλύτερη οικονομία (parsimony) (Πίνακας 30, Δείκτες καλής προσαρμογής δομικών μοντέλων).το μοντέλο αυτό φαίνεται, σύμφωνα με τους δείκτες που παρουσιάζονται στον Πίνακα 30, να ταιριάζει ικανοποιητικά με τα δεδομένα, οπότε προκρίνεται ως το μοντέλο που αναπαριστά καλύτερα την ερμηνεία των παραγόντων που επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών στο μάθημα ΤΠΕ στην εκπαίδευση με τη χρήση ΣΔΜ. Στα επόμενα παρουσιάζονται οι σημαντικές συσχετίσεις και οι άμεσες και έμμεσες επιδράσεις μεταξύ των μεταβλητών, όπως αυτές παρουσιάζονται στο τελικό μοντέλο (Πίνακας 25). 200

202 Δείκτης καλής Προσαρμογής Τιμή Chi Square 9,01 (not Statistically Significant) Chi-Cquare/df 9,01/4=2,25<3 TLI 0,935 CFI 0,983 RMSEA 0,061 (90%CI: 0,000-0,115) PCLOSE 0,300 SRMR 0,025 Πίνακας 25: Δείκτες καλής προσαρμογής τελικού δομικού μοντέλου Από την ανάλυση του τελικού μοντέλου φαίνεται να υπάρχουν στατιστικά σημαντικές άμεσες και ικανοποιητικές σχέσεις μεταξύ των απόψεων των φοιτητών για χρήση και τη χρησιμότητα του Moodle και την επίδοσή τους στο μάθημα. Στατιστικά σημαντικές άμεσες και μέτριες σχέσεις ανάμεσα στην επίδοσή τους και στο πόσες φορές βλέπουν τις εργασίες τους και διαβάζουν τις ομάδες συζήτησης. Στατιστικά σημαντικές έμμεσες μέτριες, αλλά θετικές σχέσεις ανάμεσα στις απόψεις τους για τη χρήση του ΣΔΜ και το πόσες φορές βλέπουν τις εργασίες, αλλά και τις ομάδες συζήτησης που διατίθεται σε αυτό. Οι στατιστικά σημαντικοί συντελεστές συσχέτισης και παλινδρόμησης όλων των παραγόντων που εμπλέκονται στο μοντέλο, παρουσιάζονται στο Παράρτημα ΙΙ : Πίνακες Μεθοδολογίας SEM. 201

203 Εικόνα 16: Τελικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων 8.9 Συζήτηση Μέσω του μοντέλου δομικών εξισώσεων μελετήθηκε η διερεύνηση της σχέσης των απόψεων και των πρακτικών των φοιτητών, με την τελική επίδοση των φοιτητών στο μάθημα. Παράλληλα, επιχειρείται η δημιουργία ενός μοντέλου περιγραφής και ερμηνείας των παραγόντων που επηρεάζουν την επίδοση των φοιτητών σε ένα μάθημα με ΣΔΜ, σε αντιπαραβολή με τον μαθησιακό σχεδιασμό που ακολουθήθηκε και το πλαίσιο της Θεωρίας της Δραστηριότητας. Όπως προέκυψε από το μοντέλο που δημιουργήθηκε, οι απόψεις που έχουν οι φοιτητές για το πόσο εύκολο είναι το Moodle στη χρήση του και το πόσο ικανοί χρήστες πιστεύουν ότι είναι, έχει την υψηλότερη θετική άμεση σχέση με την επίδοσή τους. Επίσης διαπιστώθηκε, σύμφωνα με την έμμεση θετική σχέση των απόψεων αυτών με τις δυο μεταβλητές της χρήσης του συστήματος ότι όσο πιο θετικές απόψεις έχουν οι φοιτητές τόσο πιο πολύ χρησιμοποιούν το σύστημα, και άρα πετυχαίνουν 202

204 και καλύτερη επίδοση στο μάθημα τελικά. Στα προηγούμενα κεφάλαια της διατριβής έχει ήδη μελετηθεί η σχέση των επιμέρους μεταβλητών με την επίδοση των φοιτητών. Έχει ήδη φανεί ότι οι μεταβλητές που περιγράφουν τις πρακτικές που αναπτύσσουν οι φοιτητές, σχετίζεται με την επίδοσή τους και ότι οι απόψεις τους έχουν και αυτές σχέση με τον τελικό βαθμό τους (Filippidi et al.; 2010, Kotsiantis et al., 2013.). Σε αυτό το κεφάλαιο και σύμφωνα με το μοντέλο ερμηνείας των πρακτικών χρήσης που κατασκευάστηκε, αναδεικνύονται οι σχέσεις των μεταβλητών μεταξύ τους και ο τρόπος που επηρεάζουν την τελική επίδοση των φοιτητών (Σχήμα 27). Επιχειρώντας την ερμηνεία των αποτελεσμάτων, με απλά λόγια, διαπιστώνεται ότι όσο πιο εύκολο θεωρούν οι φοιτητές ότι είναι το Moodle στη χρήση του, τόσο πιο πολύ το χρησιμοποιούν και άρα τόσο καλύτερη επίδοση πετυχαίνουν. Σχήμα 27: Μοντέλο Ερμηνείας Επίδοσης Φοιτητών Επίσης, ο τρόπος με τον οποίο μοντελοποιήθηκαν οι σχέσεις στο τελικό μοντέλο ουσιαστικά περιγράφει και την αναπαράσταση των σχέσεων της δραστηριότητας στο πλαίσιο του μαθήματος, σύμφωνα με τη Θεωρία της Δραστηριότητας. Ο τρόπος δηλαδή που αναπαρίστανται οι σχέσεις ανάμεσα στις πρακτικές των υποκειμένων καθώς χρησιμοποιούν τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα για την επίτευξη του αντικειμένου της, φαίνεται να επιβεβαιώνει την αναπαράσταση της δραστηριότητας όπως αποτυπώνεται στο παρακάτω σχήμα (Σχήμα 28). 203

205 Εργαλεία Επικοινωνίας- Τεχνολογικά- Γνωστικά- Υλικό Πλατφόρμα Moodle, υπηρεσίες, εκπαιδευτικό λογισμικό Υποκείμενα φοιτητές, διδάσκοντες, εργαστηριακοί συνεργάτες Δημιουργοί μαθήματος Τεχνικός Αντικείμενο Δημιουργία μαθήματος Σταθερότητα συστήματος Στόχοι Μαθήματος Επίδοση Ολοκλήρωση Μαθημάτων Σχήμα 28: Προσαρμογή του μοντέλου στη Θεωρία της Δραστηριότητας Αντιπαραβάλλοντας το τελικό μοντέλο με τη γραφική αναπαράσταση της Θεωρίας της Δραστηριότητας (Σχήμα 28), διαπιστώνεται ότι τα υποκείμενα, δηλαδή οι φοιτητές καθώς και τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους, όπως είναι οι απόψεις τους, εμφανίζουν μια αμφίδρομη σχέση με τα εργαλεία της δραστηριότητας και συγκεκριμένα με τον τρόπο που διαμεσολαβούν οι φοιτητές τη δραστηριότητα τους χρησιμοποιώντας τα διαφορετικά εργαλεία που έχουν στη διάθεση τους (τα φύλλα εργασίας τους και τις ομάδες συζήτησης). Η σχέση αυτή, όπως και στο τελικό μοντέλο δομικών εξισώσεων που κατασκευάζεται σε αυτό το κεφάλαιο, φαίνεται να διαμορφώνει και την τελική επίδοση των φοιτητών, δηλαδή το αντικείμενο της (στο επόμενο κεφάλαιο γίνεται αναλυτική περιγραφή του συστήματος της δραστηριότητας και προκύπτει ότι οι φοιτητές κυρίως έχουν ως στόχο να πετύχουν καλή βαθμολογία στο μάθημα) δραστηριότητάς τους (Σχήμα 29). 204

206 Σχήμα 29: Μοντέλο περιγραφής της δραστηριότητας των φοιτητών: Προσαρμογή από το Τελικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων Επιχειρώντας μια πιο αναλυτική ερμηνεία των αποτελεσμάτων του τελικού μοντέλου σε αντιπαραβολή με τον μαθησιακό σχεδιασμό και τις επιμέρους παιδαγωγικές αρχές που ακολουθήθηκαν έγιναν δυο διαπιστώσεις. Αναλυτικά, στο τελικό μοντέλο που προέκυψε (Σχήματα 28 και 29), φάνηκε να υπάρχουν σημαντικές άμεσες σχέσεις ανάμεσα στην επίδοση των φοιτητών και στη χρήση του συστήματος. Οι σχέσεις λοιπόν αυτές αφορούν α) στο πόσες φορές βλέπουν τις εργασίες τους και β) στο πόσες φορές διαβάζουν τις αναρτήσεις στις ομάδες συζήτησης. Α) Παρότι σε πρώτη φάση δεν επιβεβαιώνεται η a priori υπόθεση που είχε γίνει, ότι δηλαδή οι φοιτητές που πετυχαίνουν καλύτερη επίδοση είναι εκείνοι οι φοιτητές που προσπελαύνουν το υλικό του μαθήματος περισσότερο από τους άλλους, με μια πιο αναλυτική ματιά από τη σκοπιά του μαθησιακού σχεδιασμού φαίνεται το γιατί αυτές οι μεταβλητές έχουν σχέση με την επίδοση των φοιτητών. Σύμφωνα με το μαθησιακό σχεδιασμό που ακολουθήθηκε, δόθηκε μεγάλη έμφαση στην επίλυση προβλημάτων για την κάθε ενότητα του μαθήματος. Το παιδαγωγικό μοντέλο που χρησιμοποιήθηκε έχει εννέα παιδαγωγικές αρχές, η πρώτη αφορούσε στο σχεδιασμό των μαθημάτων 205

207 βασισμένο σε προβλήματα που αφορούσαν τους φοιτητές. Στην πλατφόρμα τα προβλήματα αυτά παρουσιάζονται με τη μορφή φύλλων εργασίας, και είναι αυτά τα οποία φαίνεται οι φοιτητές να μελετούν συνεχώς. Συμπληρωματικά αναφέρουμε ότι, στις συνεντεύξεις τους οι φοιτητές δήλωσαν ότι ένα από τα εργαλεία του μαθήματος που τους φάνηκαν πολύ χρήσιμα ήταν τα φύλλα εργασίας γιατί μέσα από αυτά συνέδεσαν τις έννοιες του μαθήματος με τη χρήση των λογισμικών τη μελλοντική τους εργασία ως εκπαιδευτικοί. Β) Μια ακόμη βασική αρχή του παιδαγωγικού μοντέλου αφορούσε στη δημιουργία κοινότητας μάθησης μέσω του ΣΔΜ. Για το σκοπό αυτό, η επικοινωνία αλλά και η υποστήριξη των φοιτητών οργανώθηκε στις ομάδες συζήτησης. Επίσης, με βάση το πλαίσιο της Θεωρίας της Δραστηριότητας, και συγκεκριμένα τη διαμεσολάβηση των εργαλείων και τη σημαντικότητα της αλληλεπίδρασης του διδάσκοντα με το φοιτητή για την επιτυχή ολοκλήρωση μιας εργασίας, η θετική άμεση σχέση που φαίνεται να εμφανίζεται στο τελικό μοντέλο, εξηγεί τη σημαντικότητα των παραπάνω αρχών στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων του μαθήματος. 206

208 Κεφάλαιο 9: Η δραστηριότητα των φοιτητών σε μοντέλο μικτής μάθησης Εισαγωγή Η Θεωρία της Δραστηριότητας αποτελεί ένα αρκετά ισχυρό και συνεπές θεωρητικό πλαίσιο για τo για την ανάλυση και περιγραφή μαθησιακών περιβαλλόντων που διαμεσολαβούνται από υπολογιστικά εργαλεία (Jonassen & Land, 1999). Η μάθηση, υπό αυτό το πρίσμα, δεν λογίζεται ανεξάρτητα από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα και θεωρεί τους συμμετέχοντες σε αυτήν ως μια κοινότητα ανθρώπων που συνεργάζονται για να πετύχουν το σκοπό τους, έχοντας όμως αναφορές και από άλλα κοινωνικά πλαίσια. Υπό αυτές τις συνθήκες, τα ΣΔΜ δεν αποτελούν τον αυτοσκοπό της μάθησης, αλλά το εργαλείο που διαμεσολαβεί τις μαθησιακές δράσεις. Για τις ανάγκες της έρευνας γίνεται συνδυασμός συγκεκριμένων εργαλείων ανάλυσης, με έμφαση στα πλαίσια που προτείνουν οι Engeström (1999), Jonassen & Murphy (1999), Mwanza (2002) και στο «Activity checklist» των Kaptelinin, Nardi & Macaulay (1999). Η μελέτη της δραστηριότητας των φοιτητών που χρησιμοποιούν ΣΔΜ εστιάζεται: στη διαμεσολάβηση του υπολογιστικού περιβάλλοντος, στην ανάλυση των δομικών στοιχείων της δραστηριότητας, στη μελέτη τάσεων και αντιφάσεων της δραστηριότητας, στη μελέτη δυο συστημάτων δραστηριότητας σε αντιδιαστολή, στην εσωτερίκευση εξωτερίκευση των δομικών στοιχείων της δραστηριότητας, και, τέλος, στην αναπτυξιακή φύση της δραστηριότητας. Παράλληλα, για την ολοκληρωμένη μελέτη της δραστηριότητας σε μεθοδολογικό επίπεδο, δεδομένης της ευρείας χρήσης της σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια, τα οποία κυρίως δεν αφορούν τη μάθηση, θεωρήθηκε σημαντικό να πληρούνται και οι παρακάτω προϋποθέσεις ((Kuutti (1991), Engeström (1999), Jonassen & Murphy (1999)): 207

209 Ο χρόνος της ερευνητικής διαδικασίας, και άρα της υπό μελέτη δραστηριότητας, θα είναι αρκετά μεγάλος και επαναλαμβανόμενος ώστε να υπάρχει σε βάθος κατανόηση των στόχων της δραστηριότητας, καθώς αυτή αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Ο βασικός ερευνητής συμμετέχει στο υπό μελέτη σύστημα δραστηριότητας, ώστε να έχει την πλήρη επίβλεψη και τη σε βάθος κατανόηση όλων των διαστάσεων και παραμέτρων της μελέτης. Η μελέτη λαμβάνει υπόψη τους στόχους των επιμέρους υποκειμένων που συμμετέχουν στην υπό μελέτη δραστηριότητα και γίνεται συγκριτική μελέτη αυτών. Η ανάλυση της δραστηριότητας γίνεται με βάση δυο σημεία έναρξης: Σε πρώτη φάση μελετάται η δραστηριότητα ως σύνολο για την κατανόηση της συνολικής κατάστασης και στη δεύτερη φάση γίνεται η πιο ενδελεχής μελέτη συγκεκριμένων αξόνων. Η συλλογή των δεδομένων γίνεται από πολλές πηγές και το είδος των συλλεχθέντων δεδομένων διαφέρει, ώστε να γίνεται τριγωνοποίηση. Στο παρόν κεφάλαιο γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων από την εφαρμογή του προτεινόμενου μοντέλου ανάλυσης της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε μικτό μοντέλο μάθησης με τη χρήση ΣΔΜ, όπως αυτό παρουσιάστηκε στο κεφάλαιο 2 της παρούσας διατριβής. Tο μοντέλο ανάλυσης, το οποίο προτείνεται σε αυτήν τη διατριβή, εφαρμόζεται στο παρόν κεφάλαιο ώστε να γίνει η ανάλυση της δραστηριότητας των φοιτητών που συμμετέχουν σε μάθημα που διαμεσολαβείται από ΣΔΜ. Το μοντέλο ακολουθεί επτά διακριτά στάδια, με βάση τα οποία γίνεται η εφαρμογή του κατά την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. 208

210 9.1 Στάδιο 1: αποσαφήνιση σκοπού της δραστηριότητας Σκοπός του σταδίου 1 είναι η κατανόηση του ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου, στο οποίο λαμβάνουν χώρα οι δραστηριότητες και η σε βάθος κατανόηση των στόχων και κινήτρων της δραστηριότητας, καθώς και η εξέταση των πιθανών αντιφάσεων που προκύπτουν. Στόχος Ανάλυσης Κανόνες ανάλυσης Κανόνες και τεχνικές ανάλυσης προσαρμοσμένες στην παρούσα δραστηριότητα 1.1 Κατανόηση του πλαισίου, στο οποίο η/οι δραστηριότητα/ες λαμβάνουν χώρα Ποιες ομάδες συμμετεχόντων εμπλέκονται στην επιτυχή ολοκλήρωση της δραστηριότητας Δημιουργία λίστας με προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι «ειδικοί» που συμμετέχουν στη δραστηριότητα. Που και πότε αυτά τα προβλήματα προκύπτουν συνήθως (Καθορισμός προτεραιοτήτων στη λίστα). Εξέταση της επικοινωνίας και των αλληλεπιδράσεων που περιστοιχίζουν την κατάστασηδραστηριότητα. Δημιουργία λίστας ομάδων συμμετεχόντων στη δραστηριότητα Δημιουργία λίστας δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα Εξέταση της επικοινωνίας και των αλληλεπιδράσεων που περιστοιχίζουν τη δραστηριότητα ή το σύστημα των δραστηριοτήτων Δημιουργία λίστας προβλημάτων που προκύπτουν Που και πότε αυτά τα προβλήματα προκύπτουν συνήθως. Καθορισμός προτεραιοτήτων στη λίστα. Αποτελέσματα ανάλυσης Συμμετέχοντες: α) Δημιουργοί μαθήματος, β) Διδάσκοντες εργαστηριακών μαθημάτων, γ) Φοιτητές: τρεις ομάδες φοιτητών (ολοκληρωμένοι, διεκπεραιωτικοί, ελάχιστης προσπάθειας χρήστες) Δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα: Δημιουργία μαθήματος, Διδασκαλία μαθήματος, Συμμετοχή στο μάθημα Η εξέταση της επικοινωνίας των αλληλεπιδράσεων θα γίνει παρακάτω, στο σημείο που γίνεται η σύνθεση του συστήματος της δραστηριότητας και η εφαρμογή του μοντέλου της Mwanza για την ανάδειξη των αντιφάσεων Προβλήματα που υπάρχουν στις επιμέρους δραστηριότητες, ανάλογα με τα υποκείμενα που τα αντιμετωπίζουν: Δημιουργοί μαθήματος: τεχνικά προβλήματα, λήψη αποφάσεων διαμόρφωσης υλικού, μεγάλος όγκος διδακτικού υλικού, έλλειψη χρόνου Εργαστηριακοί συνεργάτες: τεχνικά προβλήματα, πολύς χρόνος προετοιμασίας, 209

211 δυσκολία σύνδεσης φύλλων εργασιών με διδακτικό υλικό, απουσία εκπαίδευσης διδασκόντων, ένταση με τους φοιτητές κατά τη διεξαγωγή των εργαστηρίων Φοιτητές: τεχνικά προβλήματα στην πλατφόρμα (το ΣΔΜ δεν ήταν αρκετά σταθερό), δυσκολία αποδοχής Moodle, έλλειψη τεχνικών γνώσεων, μεγάλος όγκος εργασιών, δυσκολίες στην κατανόηση των εργασιών, δυσκολίες στην εξ αποστάσεως επικοινωνία με τους διδάσκοντες Σύνοψη προβλημάτων: Βασικό πρόβλημα για τους διδάσκοντες είναι η αλλαγή του μαθήματος Επίσης, η εισαγωγή ενός νέου εργαλείου, αφού το μάθημα παλιότερα αλλά και το Τμήμα γενικά (ως πολιτική του Πανεπιστημίου Πατρών) χρησιμοποιεί το περιβάλλον Εclass Τα επιμέρους προβλήματα είναι τα προβλήματα που αφορούν την πλατφόρμα: η τεχνική σταθερότητα και οι αντιδράσεις των φοιτητών. Οι χρονικές στιγμές που θεωρούνται κρίσιμες είναι κατά τη διεξαγωγή των εργαστηρίων και πριν την υποβολή των εργασιών Κεντρικής σημασίας πρόβλημα είναι και ο τρόπος επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών και των διδασκόντων, γιατί δε υλοποιείται 210

212 1.2 Κατανόηση των στόχων και των κινήτρων των υποκειμένων και Αρχική καταγραφή των αντιφάσεων μέσα στο σύστημα της δραστηριότητας Δημιουργία αναλυτικής λίστας με τους στόχους και τα κίνητρα των υποκειμένων της δραστηριότητας (Δημιουργία ξεχωριστής λίστας για κάθε ομάδα συμμετεχόντων της δραστηριότητας) Καταγραφή απαιτήσεων για τους συμμετέχοντες στη δραστηριότητα. Ποιος- Τι μπορεί να συμβάλλει στη δυναμική της κατάστασης μετά από αναθεώρησή της εξέταση αξιολόγηση (Συνέντευξη με άτομα που εμπλέκονται ευθέως ή περιφερειακά με τη δραστηριότητα για την κατανόηση αντιθέσεων και παραγόντων που επηρεάζουν τη δραστηριότητα) Δημιουργία λίστας στόχων και κινήτρων των φοιτητών Δημιουργία λίστας στόχων και κινήτρων των διδασκόντων Δημιουργία λίστας στόχων και κινήτρων των δημιουργών του μαθήματος Ποιες είναι οι απαιτήσεις των συμμετεχόντων στη δραστηριότητα. Ποιος θέτει αυτές τις απαιτήσεις Εξέταση των αντιφάσεων που μπορεί να προκύψουν στους στόχους των διαφορετικών ομάδων που συμμετέχουν στη δραστηριότητα Θεωρείται η χρήση του Moodle σημαντική για την διεξαγωγή της δραστηριότητας Είναι οι υπολογιστικές πηγές και η αλληλεπίδρασή τους με το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, απαραίτητες για την παραγωγή του αποτελέσματος Υπάρχει αλληλεπίδραση της διαμεσολαβούμενης τεχνολογίας (Moodle) με τα υπόλοιπα τεχνολογικά μέσα της δραστηριότητας με τον τρόπο που σχεδιάστηκε με αποτέλεσμα να μην εκτελούνται οι επιμέρους εργασίες των φοιτητών έγκαιρα Για την πλήρη καταγραφή αλλά και την περαιτέρω κατανόηση των προβλημάτων που προκύπτουν, πρέπει να γίνει η σύνθεση του συστήματος της δραστηριότητας. Οι αντιφάσεις που θα προκύψουν είναι πιθανό να αφορούν στη δυναμική ανάμεσα στις επιμέρους δραστηριότητες (γίνεται αναλυτικά στο αντίστοιχο στάδιο) Φοιτητές: Να περάσουν το μάθημα, Να πάρουν καλό βαθμό, Να μάθουν Από τις συνεντεύξεις που πάρθηκαν μετά την ολοκλήρωση του εργαστηρίου και χωρίς να ξέρουν ακόμη το βαθμό τους σχετικά με τα κίνητρα των φοιτητών προέκυψαν τα εξής: Οι φοιτήτριες θεώρησαν πολύ θετικό ότι απέκτησαν και γενικές γνώσεις για τη χρήση των ΤΠΕ και το αναφέρουν ως εξοικείωση με την τεχνολογία, συνέδεσαν τις έννοιες του μαθήματος με την εκπαιδευτική πρακτική και είχαν άμεση επικοινωνία με τους διδάσκοντες και συνεχή ανατροφοδότηση (δημιουργία κοινότητας ) Εργαστηριακοί υπεύθυνοι: Να γίνει το εργαστήριο, Να διορθώσουν εργασίες, Να δώσουν βαθμολογίες, Να μάθουν 211

213 Εξέταση του αν η διαμεσολαβούμενη τεχνολογία αποτελεί σημαντικό στοιχείο των επιμέρους δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων. Εξέταση της σημαντικότητας των υπολογιστικών πηγών και της αλληλεπίδρασης τους με το αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Εργαλεία Δραστηριότητας σε σχέση με το Moodle: Υπηρεσίες Πηγές Αποτέλεσμα της δραστηριότητας Αξιολόγηση Ημερολόγιο Κείμενα Σχάρες ανάλυσης Ομάδες Συζήτησης Ερωτηματολόγια Εργασίες Chat Πηγές Ιστοσελίδες Εκπαιδευτικά λογισμικά Εκπαιδευτικών Λογισμικών Φύλλα Εργασίας Δημιουργοί μαθήματος: Να οργανωθεί το μάθημα, Να δουλέψει αποτελεσματικά η τεχνολογία Απαιτήσεις: Οι απαιτήσεις και για τις τρεις διαφορετικές ομάδες συμμετεχόντων προκύπτουν από το διδακτικό συμβόλαιο του μαθήματος και τον οδηγό σπουδών του τμήματος Κατά τη φάση σχεδιασμού του μαθήματος, στην αρχική περιγραφή της δραστηριότητας δεν εντοπίζονται διαφορές στους στόχους των συμμετεχόντων. Κατά την αναλυτική αναπαράσταση του συστήματος της δραστηριότητας διαπιστώνεται ότι οι στόχοι των συμμετεχόντων διαφοροποιούνται. Οι αντιφάσεις που προκύπτουν από τους διαφορετικούς στόχους των ομάδων εξετάζονται και περιγράφονται αναλυτικά παρακάτω με την εφαρμογή του μοντέλου της Mwanza. Η δραστηριότητα του μαθήματος διαμεσολαβείται από το Moodle. Το μάθημα έχει σχεδιαστεί με βάση το μικτό μοντέλο μάθησης και όλο το υλικό καθώς και οι δράσεις που υλοποιούν οι φοιτητές γίνεται με τη χρήση της πλατφόρμας. Επίσης μέσα από τις ομάδες συζήτησης της πλατφόρμας έχει οργανωθεί και η επικοινωνία μεταξύ φοιτητών και διδασκόντων. 212

214 213 Το αποτέλεσμα της δραστηριότητας αφορά στην απόκτηση ικανοτήτων των φοιτητών (φαίνονται αναλυτικά στις απαιτήσεις παραπάνω). Για να αποκτήσουν οι φοιτητές τις ικανότητες αυτές θα πρέπει να ολοκληρώσουν (σε ικανοποιητικό βαθμό) τις επιμέρους εργασίες, οι οποίες τους ανατίθενται με τη μορφή φύλλων εργασίας κάθε εβδομάδα στο εργαστήριο. Το υλικό που τους είναι απαραίτητο να μελετήσουν για τα φύλλα εργασίας, είναι οργανωμένο στην πλατφόρμα (υλικό εργαστηρίου, διαφάνειες μαθημάτων, γλωσσάρι μαθήματος). Τα εκπαιδευτικά λογισμικά που πρέπει να μελετήσουν και να χρησιμοποιήσουν είναι διαθέσιμα μέσα από το Moodle. Η δραστηριότητα υλοποιείται εξ ολοκλήρου με τη χρήση του Moodle, σε επίπεδο εργασιών, υλικού και επικοινωνίας. Ωστόσο, το περιεχόμενο του μαθήματος αφορά στην αξιολόγηση και την παιδαγωγική αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών, τα οποία θεωρούνται και αυτά τεχνολογικά μέσα της δραστηριότητας. Η θεωρητική θεμελίωση των λογισμικών και οι κλίμακες αξιολόγησης τους είναι διαθέσιμες μέσα από το Moodle. Τα εκπαιδευτικά λογισμικά είναι και αυτά διαθέσιμα μέσα από την πλατφόρμα ή είναι διαθέσιμες οι σελίδες που μπορούν οι φοιτητές να μεταφορτώσουν και να

215 εγκαταστήσουν τα λογισμικά αυτά στον υπολογιστή τους (προβλήματα: έλλειψη τεχνικών γνώσεων των φοιτητών σε θέματα μεταφόρτωσης και εγκατάστασης λογισμικών). 9.2 Στάδιο 2: Ανάλυση του συστήματος της δραστηριότητας Σκοπός του δεύτερου σταδίου είναι η ανάλυση του συστήματος της δραστηριότητας. Η κατανόηση του υποκειμένου ή των υποκειμένων που συμμετέχουν στη δραστηριότητα είναι κεντρικής σημασίας, διότι οι συμμετέχοντες είναι αυτοί που καθορίζουν το στόχο της δραστηριότητας. Στην προκειμένη περίπτωση φαίνεται ότι ο βαθμός προσαρμογής των φοιτητών στην εισαγωγή του εργαλείου στο μάθημα τους θα προκαλέσει μια σειρά από αλλαγές στη δραστηριότητα που μελετάται. Η ανάλυση του συγκεκριμένου σταδίου οδηγείται από τις αντιθέσεις που προκύπτουν από το πώς αντιλαμβάνονται το ρόλο τους τα διαφορετικά υποκείμενα της δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους τους στο σύστημα της δραστηριότητας. Στόχος Ανάλυσης Κανόνες ανάλυσης Κανόνες και τεχνικές ανάλυσης προσαρμοσμένες στην παρούσα δραστηριότητα 2.1 Προσδιορισμός του υποκειμένου Ποιοι είναι οι συμμετέχοντες στο σύστημα της δραστηριότητας. Ποιοι είναι οι ρόλοι τους. Ποιες είναι οι πεποιθήσεις- απόψεις τους Ποιο είναι το ιστορικό πλαίσιο των συμμετεχόντων στη δραστηριότητα Ποιοι είναι οι συμμετέχοντες στη δραστηριότητα Ποιοι πιστεύουν ότι είναι οι ρόλοι τους (η ανάλυση γίνεται από τα δεδομένα που έχουν συλλεχθεί από τις συνεντεύξεις και τα ερωτηματολόγια) Ποιες είναι οι απόψεις τους σχετικά με το μάθημα και το ΣΔΜ (συνεντεύξειςερωτηματολόγια) Ποια είναι τα στοιχεία του ιστορικού πλαισίου των Αποτελέσματα ανάλυσης Οι συμμετέχοντες στη δραστηριότητα είναι οι φοιτητές, οι διδάσκοντες, οι σχεδιαστές του μαθήματος και ο τεχνικός που υποστηρίζει την πλατφόρμα Οι φοιτητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες, ανάλογα με τους μελετημένους τρόπους χρήσεις που αναπτύσσουν σε σχέση με το ΣΔΜ. Οι ομάδες αυτές έχουν διαφορετικά κίνητρα, απόψεις και στόχους για το μάθημα. Επίσης αντιλαμβάνονται τους ρόλους τους διαφορετικά και η δραστηριότητα διαφοροποιείται στο αποτέλεσμά της. Για τις τρεις διαφορετικές ομάδες των φοιτητών, οι ρόλοι τους, διαμορφώνονται από τις πρακτικές χρήσης τους και τις απόψεις τους έχουν ως εξής: Ολοκληρωμένοι χρήστες: Moodle πολύ εύκολο στη χρήση, ικανοί χρήστες διαθέτουν σύνδεση με το Διαδίκτυο στο σπίτι και η επίδοσή τους στο μάθημα είναι πάρα πολύ καλή, η ομάδα συμμετείχε στην έρευνα κυρίως το

216 Ποιο είναι το αναμενόμενο αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Ποια είναι τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν από την κοινότητα για να αξιολογηθεί η χρησιμότητα του αποτελέσματος Ποιοι είναι οι ρόλοι και οι κανόνες που υπονοούνται για το κάθε μέλος της ομάδας Πως γίνεται ο καταμερισμός της εργασίας μέσα στο πλαίσιο της δραστηριότητας Ποιοι είναι οι στόχοι και τα κίνητρα της δραστηριότητας και πως συνδέονται με τους στόχους κίνητρα των άλλων (της κοινωνίας κοινότητας του μαθήματος) Ποια είναι η αναμενόμενη από τα υποκείμενα ανταμοιβή φοιτητών που σχετίζονται με τη δραστηριότητα που μελετάται Συνδυάζοντας τα δεδομένα από τις πολυπαραγοντικές αναλύσεις σε σχέση με τις απόψεις των φοιτητών με την ανάλυση που έχει γίνει με τη μέθοδο Learning Analytics έχει προκύψει ότι οι μεταβλητές που σχετίζονται με τις απόψεις των φοιτητών και εξηγούν μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος, είναι το πόσο εύκολο θεωρούσαν το Moodle στη χρήση του καθώς και το πόσο χρήσιμο τους φάνηκε το μάθημα. Από τις πολυπαραγοντικές αναλύσεις η μεταβλητή που φάνηκε να περιγράφει το πώς αντιλαμβάνονται το ρόλο είναι το πόση καθοδήγηση χρειάζονται για να χρησιμοποιήσουν το Moodle Οι κανόνες για το μάθημα προκύπτουν από τους περιορισμούς του προγράμματος σπουδών του τμήματος από το παιδαγωγικό Ελάχιστης προσπάθειας χρήστες: δεν έχει σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι συμμετείχε στην έρευνα το 2008 Moodle είναι μέτριο στη χρήση και δεν μπορούν να το χρησιμοποιήσουν χωρίς καθοδήγηση αποτυγχάνουν στις τελικές εξετάσεις. Διεκπεραιωτικοί χρήστες: Moodle πολύ εύχρηστο χρειάζονται μόνο λίγη καθοδήγηση, έχουν σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι και η επίδοσή τους στο μάθημα είναι καλή συμμετείχαν στην έρευνα κυρίως το 2009 Ιστορικό πλαίσιο φοιτητών: Πρόκειται για φοιτητές του Β έτους, οι οποίοι σύμφωνα με τον οδηγό σπουδών του ΤΕΕΑΠΗ έχουν παρακολουθήσει μαθήματα που δεν χρειάζονται εργασίες και χρόνο κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, δεν έχουν χρησιμοποιήσει το Moodle αλλά το e-class και δεν έχουν υποχρεωτική παρακολούθηση. Οι απόψεις των φοιτητών, όπως προκύπτουν κυρίως από τις συνεντεύξεις, αφορούν πρωτίστως τη γνώμη τους για το μάθημα, το εργαστήριο και το εργαλείο που διαμεσολάβησε τη δραστηριότητά τους. Οι απόψεις των φοιτητών όπως φάνηκε από τις συνεντεύξεις διαμορφώνονται ανεξάρτητα από τις πρακτικές που αναπτύσσουν τελικά στο μάθημα (αρχικά έγινε η υπόθεση ότι οι απόψεις των φοιτητών, θα διαφέρουν ανάλογα με την ομάδα στην οποία κατηγοριοποιήθηκαν με τις πολυπαραγοντικές αναλύσεις). Οι φοιτητές δηλαδή που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις ανεξάρτητα από το σε ποια ομάδα ανήκαν εκφράστηκαν με τον ίδιο τρόπο για το μάθημα το οποίο παρακολούθησαν. Οι απόψεις σε γενικές κατηγορίες διαμορφώνονται ως εξής: 1. Το θεωρητικό μάθημα δεν τους άρεσε πάρα πολύ γιατί ήταν πολύ θεωρητικό με αποτέλεσμα να μην το παρακολουθούν. 2. Το εργαστήριο τους άρεσε γιατί: Τους φάνηκε χρήσιμο και το συνέδεσαν με την μετέπειτα επαγγελματική τους αποκατάσταση Τους φάνηκαν χρήσιμες οι εργασίες γιατί μέσα από αυτές έκαναν τη σύνδεση με το πλαίσιο του νηπιαγωγείου Τους άρεσε που έμαθαν εκπαιδευτικά λογισμικά 215

217 σε περίπτωση εκπλήρωσης του στόχου της δραστηριότητας μοντέλο με βάση το οποίο σχεδιάστηκε το μάθημα Ο καταμερισμός εργασίας και οι ρόλοι των συμμετεχόντων προκύπτουν από τις ομάδες των συμμετεχόντων το πλαίσιο των ακαδημαϊκών μαθημάτων στην Ελλάδα Για το αναμενόμενο αποτέλεσμα της δραστηριότητας θα χρησιμοποιηθούν οι ερωτήσεις από τις συνεντεύξεις των φοιτητών που αφορούν στο πως τους φάνηκε το μάθημα και τι έμαθαν Για τα κίνητρα και τους στόχους των φοιτητών θα χρησιμοποιηθούν οι ερωτήσεις από τις συνεντεύξεις που αφορούσαν στο τι περίμεναν από το μάθημα και αν αυτό άλλαξε στην πορεία Ομοίως και για την αναμενόμενη ανταμοιβή Έμαθαν να ψάχνουν εκπαιδευτικά λογισμικά Έμαθαν να αξιολογούν εκπαιδευτικά λογισμικά Τους άρεσε που τα χρησιμοποίησαν σε δραστηριότητες 3. Έμαθαν δευτερευόντως να χρησιμοποιούν και άλλες υπολογιστικές εφαρμογές, όπως, , word, internet, Google, μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο μαθήματος 4. Δυσκολίες Τους δυσκόλεψε το γεγονός ότι έχουν πολλές εργασίες παρόλο που τους φάνηκαν χρήσιμες Τους δυσκόλεψε το ότι κάθε εβδομάδα έπρεπε να κάνουν εργασία Τους δυσκόλεψαν οι πολύ εκτεταμένες σχάρες ανάλυσης Δεν τους άρεσε που τα θέματα των εξετάσεων δεν είχαν δουλευτεί όλα στο εργαστήριο 5. Το Moodle τους άρεσε γιατί: Είχε οργανωμένο το υλικό και η δομή διευκόλυνε την υλοποίηση των εργασιών τους Ήταν οργανωμένο όλο το πλαίσιο του μαθήματος και δεν χρειαζόταν να ανατρέχουν κάπου αλλού για παράδοση εργασιών ή ανακοινώσεις Μπορούσαν να συνεργαστούν με τους διδάσκοντες και με τους συμφοιτητές τους στο forum 6. Το συγκρίνουν με το e-class αλλά αναφέρονται στην οργάνωση των μαθημάτων και όχι στα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της πλατφόρμας Δεν τους φάνηκε δύσκολο στη χρήση Όσο περνούσε ο καιρός εξοικειώνονταν περισσότερο με το εργαλείο και δούλευαν πιο αποτελεσματικά Θα ήθελαν και άλλα μαθήματα να γίνονται με Moodle Θα ήθελαν όλα τα μαθήματα ή μόνο αυτά που δεν είναι θεωρητικά Υπήρχαν αντιδράσεις στην αρχή από τους φοιτητές που δεν είχαν εξοικείωση με την τεχνολογία γιατί το εργαλείο απαιτούσε συνεχώς χρήση υπολογιστή Υπήρχαν αντιδράσεις μέχρι το τέλος τους εξαμήνου οι οποίες αφορούσαν τον όγκο των εργασιών και το γεγονός ότι απαιτούσαν πολλές διευκρινήσεις για την υλοποίηση τους 216

218 7. Από τα εργαλεία προτίμησαν υλικό και forum Θα ήθελαν πιο πολύ σύγχρονη επικοινωνία μεταξύ τους και μεταξύ των φοιτητών Αναφέρθηκαν αρκετά στα προβλήματα σταθερότητας της πλατφόρμας ως αρνητικό στοιχείο του Moodle Σε σχέση με τους ρόλους τους, από τις συνεντεύξεις προκύπτει ότι αντιλαμβάνονται τους ρόλους τους είτε ως ανεξάρτητοι χρήστες ή ως μέλη μια κοινότητας ή ως χρήστες που χρειάζονται πολύ βοήθεια, ή λίγη βοήθεια, ή καθόλου βοήθεια σε σχέση με το εργαλείο και τις εργασίες και το Moodle. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα της δραστηριότητας καθορίζεται από τον καθηγητή του μαθήματος ο οποίος ορίζει και το περιεχόμενο αλλά και τη δομή του μαθήματος και του εργαστηρίου. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα είναι η απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που απορρέουν από τους στόχους του μαθήματος σχετικά με την χρήση την αξιολόγηση και την παιδαγωγική αξιοποίηση των εκπαιδευτικών λογισμικών. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα ήταν παράλληλα από την πλευρά των σχεδιαστών να δημιουργηθεί ένα σύστημα σταθερό και αποτελεσματικό για τη διεξαγωγή του μαθήματος. Χρησιμοποιούνται οι απόψεις των φοιτητών για την αξιολόγηση και τη βελτίωση του συστήματος Κανόνες Γενικοί κανόνες: Το θεωρητικό μάθημα γίνεται με παραδοσιακό τρόπο (ο καθηγητής και όλοι οι φοιτητές σαν μια ομάδα) Το εργαστήριο γίνεται σε περιβάλλον μικτής μάθησης (οι φοιτητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες των 20 ατόμων) Για την κάθε ενότητα του εργαστηρίου οι φοιτητές οφείλουν να παρακολουθούν ένα δίωρο εβδομαδιαίο εργαστήριο (για το δίωρο εργαστήριο συνδέονται στην πλατφόρμα) Κατά τα διάρκεια του εργαστηρίου οι φοιτητές πρέπει να κάνουν μια μικρή εργασία (στόχος των εργασιών είναι η εξοικείωση με εκπαιδευτικά λογισμικά, η αξιολόγηση εκπαιδευτικών λογισμικών και η παιδαγωγική τους αξιοποίηση) 217

219 Οι φοιτητές πρέπει να παραδίδουν σε εβδομαδιαία βάση εργασίες Οι εργασίες αφορούν στις έννοιες που μελετώνται στο εργαστήριο Το υλικό και οι εργασίες παρέχονται μέσα από την πλατφόρμα Η επικοινωνία φοιτητών και εργαστηριακών υπεύθυνων γίνεται μέσα από την πλατφόρμα με τα fora συζήτησης Για να περάσουν το εργαστήριο πρέπει να ανεβάσουν όλες τις εργασίες, ο βαθμός τους να είναι τουλάχιστον 5 και να και να μην κάνουν πάνω από 2 απουσίες στο μάθημα Οι εργασίες είναι ατομικές Κανόνες που προκύπτουν από το παιδαγωγικό μοντέλο: Το εργαστήριο ξεκινά με τις έννοιες και την ενασχόληση με το πρόβλημα που πρέπει να λύσουν οι φοιτητές Στη συνέχεια αναζητούν πηγές από το υλικό του εργαστηρίου για να λύσουν το πρόβλημα Στη συνέχεια ασχολούνται με τα εκπαιδευτικά λογισμικά που τους είναι απαραίτητα για το πρόβλημα της κάθε εργασίας τους 1: Ξεκινώντας με το πρόβλημα και όχι με το εννοιολογικό περιεχόμενο 2: Ακαδημαϊκή προσέγγιση των στόχων 3: Αναζήτηση κατάλληλων, αντί υιοθέτησης έτοιμων, μαθησιακών πόρων 4: Διαδικτυακές και όχι έντυπες πηγές 5: Συνεργασία 6: Δημιουργία κοινότητας φοιτητών 7: Αποτελεσματική Αξιολόγηση 8: Διασφάλιση αξιοπιστίας διαδικασίας 9: Έμφαση στις προσωπικές αντιλήψεις των μαθητών και τα ενδιαφέροντα τους σε αντιπαράθεση με γενικού περιεχομένου προβλήματα. Ρόλοι και καταμερισμός εργασίας Οι φοιτητές παρακολουθούν το εργαστήριο και κάνουν τις εργασίες Οι εργαστηριακοί υπεύθυνοι παρουσιάζουν τα προβλήματα- φύλλα εργασίας 218

220 Παρουσιάζουν το υλικό του εργαστηρίου Λύνουν απορίες των φοιτητών Θα έπρεπε να δίνουν ανατροφοδότηση στους φοιτητές για τις εργασίες τους Διορθώνουν εργασίες και δίνουν βαθμολογίες Ο καθηγητής του μαθήματος με την ερευνήτρια έφτιαξαν το υλικό με βάση τους στόχους και τις παιδαγωγικές αρχές του παιδαγωγικού μοντέλου Ο τεχνικός εγκατέστησε την πλατφόρμα και έλυνε ζητήματα συμβατότητας και σταθερότητας του Moodle Ο τεχνικός είχε βοήθεια από την κοινότητα Moodle.org Προσδιορισμός της κοινότητας Καταγραφή των κοινωνικών και θεσμικών ομάδων που περιστοιχίζουν τη δραστηριότητα Ποιες είναι οι τυπικές ομάδες που σχετίζονται με τη δραστηριότητα Ποιες είναι οι άτυπες ομάδες που σχετίζονται με τη δραστηριότητα Ποιες είναι οι θεσμικές ομάδες που αλληλεπιδρούν με τη δραστηριότητα Οι τυπικές ομάδες που συμμετέχουν στο μάθημα είναι οι ακαδημαϊκή κοινότητα με τους φοιτητές, προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς, και οι διδάσκοντες Οι άτυπες ομάδες είναι αυτές που σχηματίζονται από τους φοιτητές κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, πχ. Ομάδες εργασίας από άλλα μαθήματα Οι θεσμικές ομάδες είναι το ΤΕΑΑΠΗ, με τους κανόνες που υποβάλλει στη δραστηριότητα μέσω του οδηγού σπουδών και το Πανεπιστήμιο Πατρών Δημιουργείται η κοινότητα του μαθήματος στο αμφιθέατρο, στο εργαστήριο και στο Πανεπιστήμιο Και παράλληλα διαμορφώνεται μια κοινότητα μάθησης με τη διαμεσολάβηση του εργαλείου ΣΔΜ και συνεπώς του Διαδικτύου Ανάλυση σχέσεων μεταξύ των υποκειμένων Πως επηρεάζει η εργασία του υποκειμένου, στην κοινότητα, τη σχέση υποκειμένουαντικειμένου Πόσο ώριμη είναι η ομάδα, Πόσο ξεκάθαρα έχουν τεθεί οι κανόνες Στη συγκεκριμένη περίπτωση μελετάμε ένα σύστημα δραστηριότητας. Στο σύστημα αυτό έχουμε διακρίνει τη δραστηριότητα των φοιτητών η οποία σπάει σε 3 διαφορετικά υποσυστήματα λόγω των 3 διαφορετικών ομάδων φοιτητών που συμμετέχουν σε Στη μελέτη της κοινότητας δεν μας ενδιαφέρει η εργασία του υποκειμένου, αλλά η εργασία των ομάδων που συμμετέχουν στο σύστημα της δραστηριότητας. Άρα μελετάμε πως οι διαφορετικές ομάδες φοιτητών που συμμετέχουν στη δραστηριότητα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, με τους διδάσκοντες του εργαστηρίου και με τους δημιουργούς του μαθήματος Ένα υπόδειγμα που οργανώσει τις αλληλεπιδράσεις είναι το παρακάτω: Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Διδάσκοντες Δημιουργοί μαθήματος 219

221 αλληλεπίδρασης επικοινωνίας Ποια είναι η δομή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων της δραστηριότητας Πως μπορεί κάποια προβλήματα που έχουν τη βάση τους σε άλλες κοινωνικές ομάδες να επηρεάζουν τις αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων Πως αξιολογούν άλλες κοινότητες στις οποίες συμμετέχουν τα υποκείμενα τη δραστηριότητα. Πως αξιολογούν τους στόχους της δραστηριότητας Ποια είναι η αναμενόμενη ανταμοιβή του υποκειμένου όταν πετύχει το στόχο του αυτήν. Τη δραστηριότητα των δημιουργών του μαθήματος και τη δραστηριότητα των εργαστηριακών υπευθύνων που τελούν τη δραστηριότητα της διδασκαλίας του εργαστηρίου και η δραστηριότητα της σχεδίασης του μαθήματος. Η δραστηριότητα που μας ενδιαφέρει να μελετήσουμε είναι η δραστηριότητα των φοιτητών, σε συνάρτηση όμως με το υπόλοιπο σύστημα δραστηριοτήτων που λαμβάνει χώρα παράλληλα. Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις: Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις αφορούν: Τα υποκείμενα, Καταστάσεις πιθανής αλληλεπίδρασης, τους κανόνες που διέπουν τις αλληλεπιδράσεις αυτές και τα εργαλεία που τις διαμεσολαβούν Η αναμενόμενη ανταμοιβή αφορά στη βαθμολογία Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Για τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων χρησιμοποιήθηκαν τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την εθνογραφική περιγραφή του μαθήματος και έχουν ως εξής: Οι τρεις ομάδες των φοιτητών διαμορφώθηκαν με βάση τη χρήση του συστήματος και την επίδοσή τους. Τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους, που κατά κάποιο τρόπο διαμόρφωσαν τις πρακτικές αυτές, έχουν να κάνουν με το πόσο καλά χειρίζονται τον υπολογιστή και άρα πόσο ώριμοι χρήστες είναι ώστε να χρησιμοποιήσουν και ένα νέο εργαλείο. Σύμφωνα με το υπόδειγμα που οργανώνει τις αλληλεπιδράσεις των φοιτητών προκύπτει η ανάγκη να γίνει αναπαράσταση της δραστηριότητας της κάθε ομάδας φοιτητών ξεχωριστά για να μελετηθούν οι αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων. Ωστόσο οι αντιδράσεις που καταγράφονται περιγράφουν τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις τρεις μεγάλες ομάδες συμμετεχόντων στη δραστηριότητα (τους φοιτητές στο σύνολό τους με τους διδάσκοντες των εργαστηρίων και τους διδάσκοντες των εργαστηρίων με τους δημιουργούς των μαθημάτων) Οι κυριότερες αντιδράσεις των φοιτητών αφορούσαν σε αντιδράσεις για το εργαλείο, τις εργασίες, την παρεχόμενη υποστήριξη από τους διδάσκοντες, τις ημερομηνίες υποβολής των εργασιών και τον αριθμό των εργασιών. Εκτός από τις αντιδράσεις οι φοιτητές ζητούσαν στο εργαστήριο συνεχώς υποστήριξη για τις εργασίες. Οι καταγραφές αυτές αφορούν και τις τρεις ομάδες και φαίνεται πως δεν επηρεάζουν τη δουλειά των ομάδων μεταξύ τους αφού δεν αλληλεπιδρούν άμεσα. Οι αντιδράσεις αυτές, παρότι δεν αφορούσαν την πλειοψηφία των φοιτητών, ήταν αρκετά έντονες οπότε και ο διδάσκων του μαθήματος προχώρησε σε μια σειρά από αλλαγές στους κανόνες του μαθήματος για να εξισορροπήσει τις αντιδράσεις των φοιτητών, Όλες οι αλλαγές που έχουν καταγραφεί στη δραστηριότητα, αφορούν κατά κύριο λόγο αλλαγές στην εργασία του διδάσκοντα, ο οποίος άλλαζε τη δομή του μαθήματος για να υποστηρίξει τους φοιτητές και να τους καθησυχάσει, και στην 220

222 εργασία των δημιουργών του μαθήματος, οι οποίο άλλαζαν κάποιους από τους κανόνες του μαθήματος (ημερομηνίες υποβολής εργασιών) και το σχεδιασμό των φύλλων εργασίας (αλλαγές στο πόσο ανοιχτού τύπου ήταν τα προβλήματα στις εβδομαδιαίες εργασίες) Οι κανόνες του μαθήματος τέθηκαν από την αρχή και αρκετά ρητά ωστόσο καταγράφηκε ελαστικότητα και αλλαγή τους, κυρίως σε σχέση με τις ημερομηνίες υποβολής των εργασιών μετά από τις αντιδράσεις των φοιτητών Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις: Υποκείμενα Φοιτητές Διδάσκοντες Δημιουργοί μαθήματος Καταστάσεις Εργασίες Οργάνωση Κανόνες Στο Moodle Στο εργαστήριο Εργαλεία forum chat Messages Απορίες στο εργαστήριο Οργάνωση αλληλεπιδράσεων Πολλοί φοιτητές - ένας διδάσκων Πολλοί διδάσκοντες - ένας Δημιουργός μαθήματος Η κατάσταση κατά την οποία οι αλληλεπιδράσεις οδηγούν σε αντιφάσεις είναι η κατάσταση που αφορά τις εργασίες των φοιτητών: Οι κανόνες τους μαθήματος ορίζουν ότι οι φοιτητές θα μελετούν στο εργαστήριο τις εργασίες τους εκφράζουν απορίες, γίνεται η παρουσίαση των θεωρητικών και τεχνολογικών εργαλείων και στη συνέχεια λύνουν τα προβλήματα των εργασιών τους. Συμπληρωματικά υπάρχουν και τα εργαλεία επικοινωνίας στην πλατφόρμα. Παρόλα αυτά οι φοιτητές προτιμούσαν να λύνουν απορίες μέσα στο εργαστήριο 221

223 Προσδιορισμός του αντικειμένου Ποιο είναι το αναμενόμενο αποτέλεσμα της δραστηριότητας. (Είναι το τελικό παραγόμενο μια παρουσίαση, θεωρία, συνδυασμός, κάτι άλλο) Ποια κριτήρια θα χρησιμοποιηθούν για να αξιολογηθεί το αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Είναι εφαρμόσιμο και αλλού Ποιος θα κάνει εφαρμογή των κριτηρίων και πόσο αξιόπιστη είναι η σχέση τους με τα υποκείμενα Πως η επίτευξη του αντικειμένου οδηγεί τους συμμετέχοντες στην ολοκλήρωση των προθέσεων τους ή του προγράμματος Το αναμενόμενο αποτέλεσμα αφορά στην υλοποίηση των στόχων των επιμέρους μαθημάτων Το παραγόμενο της δραστηριότητα των φοιτητών είναι φύλλα εργασίας Τα κριτήρια που θα εφαρμοστούν αφορούν τη βαθμολογία τους στα κριτήρια αξιολόγησης των εργασιών Η εφαρμογή των κριτηρίων θα γίνει από την ερευνήτρια Η επίτευξη του αντικειμένου από τους φοιτητές μελετάται από τις συνεντεύξεις τους και περιγράφονται παραπάνω (στους στόχους και τα κίνητρα τους). Πρακτικά ο βαθμός στο εργαστήριο και το μάθημα πιστοποιεί την ολοκλήρωση της διαδικασίας για τους φοιτητές Προβλήματα: δεν είχε τεθεί κανόνας για την επικοινωνία μεταξύ τους. Για τις ώρες συνεργασίας στο forum και η παράδοση ήταν κάθε 15 και όχι κάθε εβδομάδα οπότε δεν οργάνωναν καλά το χρόνο τους και περίμεναν τις συναντήσεις για να ασχοληθούν με τις εργασίες τους Οι απαιτήσεις καθορίζονται από τους δημιουργούς του μαθήματος σύμφωνα με το περιεχόμενο των μαθημάτων 1ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Εξοικείωση με τα βασικά εργαλεία του Διαδικτύου Φυλλομετρητής, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, μηχανή αναζήτησης, εκπαιδευτική πύλη, διαδικτυακά συστήματα διδασκαλίας (Eclass & Moodle) Προσδοκώμενες ικανότητες: Αυτόνομη χρήση και λειτουργική ένταξη των υπηρεσιών και των εργαλείων του Διαδικτύου σε καθημερινές εκπαιδευτικές λειτουργίες. 2ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Κατανόηση της έννοιας του εκπαιδευτικού λογισμικού Λογισμικό κλειστού τύπου - Λογισμικό ανοικτού τύπου Τεστ, Ηλεκτρονικό βιβλίο, Πολυμέσο, Υπερμέσο, Οπτικοποίηση, Προσομοίωση Προσδοκώμενες ικανότητες: Απόκτηση δεξιοτήτων χρήσης βασικών κατηγοριών εκπαιδευτικού λογισμικού, κριτικής περιγραφής του και εντοπισμού λογισμικών που καλύπτουν απλές διδακτικές ανάγκες. 3ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, Θεωρίες Μάθησης και κλίμακα αξιολόγησης για εκπαιδευτικό λογισμικό Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Θεωρίες Μάθησης, Συμπεριφορισμός, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν στη συσχέτιση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών και των θεωριών μάθησης με τις διάφορες 222

224 κατηγορίες εκπαιδευτικών λογισμικών και ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής κλίμακας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικό λογισμικό 4ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού καθοδήγησης και διδασκαλίας & λογισμικού εξάσκησης και πρακτικής Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Λογισμικό κλειστού τύπου, Λογισμικό καθοδήγησης και διδασκαλίας, λογισμικό εξάσκησης και πρακτικής, εκπαιδευτικό παιγνίδι πολυμέσων, Θεωρίες Μάθησης, Συμπεριφορισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν τα χαρακτηριστικά και τις προδιαγραφές λογισμικών κλειστού τύπου (λογισμικό καθοδήγησης και διδασκαλίας & λογισμικό εξάσκησης και πρακτικής) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά κλειστού τύπου και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου. 5ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού αισθητικής έκφρασης & λογισμικού ανάπτυξης της δημιουργικότητας (λογισμικό ζωγραφικής - λογισμικό ανοικτού τύπου) Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Λογισμικό ανοικτού τύπου, λογισμικό γενικής χρήσης, λογισμικό αισθητικής έκφρασης, λογισμικό ανάπτυξης της δημιουργικότητας, Θεωρίες Μάθησης, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν χαρακτηριστικά και προδιαγραφές λογισμικών ανοικτού τύπου (και ειδικότερα λογισμικά ζωγραφικής, αισθητικής έκφρασης και ανάπτυξης της δημιουργικότητας) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά ανάπτυξης της δημιουργικότητας και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων 223

225 ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου. 6ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης (λογισμικό ανοικτού τύπου) Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Εννοιολογικός χάρτης, Λογισμικό ανοικτού τύπου, λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης, Θεωρίες Μάθησης, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν χαρακτηριστικά και προδιαγραφές λογισμικών ανοικτού τύπου (και ειδικότερα λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου. 7ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού υπερμέσων (ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες και εφαρμογές υπερμέσων) Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Υπερμέσο, Λογισμικό ανοικτού τύπου, Ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια γενικού σκοπού, Wikipedia, θεματική ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια, Θεωρίες Μάθησης, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν χαρακτηριστικά και προδιαγραφές λογισμικών ανοικτού τύπου (και ειδικότερα λογισμικού υπερμέσων) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά υπερμέσων και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου. 224

226 8ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού γενικής χρήσης ως εργαλείου συμβολικής έκφρασης και οργάνωσης της πληροφορίας (επεξεργασία κειμένου, λογισμικό παρουσίασης και λογιστικά φύλλα) Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Συμβολική έκφραση, Γνωστικό εργαλείο, Λογισμικό ανοικτού τύπου, Λογισμικό γενικής χρήσης, Επεξεργασία κειμένου, Λογισμικό παρουσίασης, Λογιστικό φύλλο, Θεωρίες Μάθησης, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν χαρακτηριστικά και προδιαγραφές λογισμικών ανοικτού τύπου (και ειδικότερα λογισμικού γενικής χρήσης για συμβολική έκφραση και οργάνωση της πληροφορίας όπως επεξεργασία κειμένου, λογισμικό παρουσίασης και λογιστικό φύλλο) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά γενικής χρήσης και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου. 9ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού οπτικοποίησης ως εργαλείου έκφρασης, οπτικής αναπαράστασης και παρουσίασης της πληροφορίας (ψηφιακοί άτλαντες, λογισμικό μελέτης περιβάλλοντος) Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Έκφραση, Γνωστικό εργαλείο, Λογισμικό ανοικτού τύπου, Λογισμικό οπτικοποίησης, Λογισμικό μελέτης περιβάλλοντος, Θεωρίες Μάθησης, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν χαρακτηριστικά και προδιαγραφές λογισμικών ανοικτού τύπου (και ειδικότερα λογισμικού οπτικοποίησης για έκφραση, οργάνωση, αναπαράσταση και παρουσίαση πολλών μορφών πληροφορίας) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων 225

227 εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά οπτικοποίησης και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου. 10ο Εργαστήριο Αντικείμενο: Χρήση λογισμικού προσομοίωσης ως εργαλείου διερεύνησης και ανακάλυσης (εικονικά εργαστήρια) Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), Προσομοίωση, Γνωστικό εργαλείο, Λογισμικό ανοικτού τύπου, Λογισμικό προσομοίωσης, Εικονικό εργαστήριο, Θεωρίες Μάθησης, Εποικοδομισμός, Αξιολόγηση, Κλίμακα Αξιολόγησης Προσδοκώμενες ικανότητες: α) Ανάπτυξη γνώσεων που αφορούν χαρακτηριστικά και προδιαγραφές λογισμικών ανοικτού τύπου (και ειδικότερα λογισμικού προσομοίωσης για διερεύνηση και ανακάλυψη) σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, β) ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής σχάρας αξιολόγησης σε εκπαιδευτικά λογισμικά γενικής χρήσης και γ) ανάπτυξη δεξιοτήτων ένταξης των λογισμικών αυτών στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του νηπιαγωγείου Κριτήρια αξιολόγησης με τη μορφή σχάρας ανάλυσης βλέπε παράρτημα: Βαθμός Εργαστήριο Δραστηριότητα Φύλλο εργασίας Forum Wiki Quiz Σχάρα Ανάλυσης Portfolio 1 ο ΚΑΛΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ ΑΡΙΣΤΑ Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ 2 ο ΚΑΛΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ 3 ο ΚΑΛΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ ΑΡΙΣΤΑ Συμμετοχή Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΑΡΙΣΤΑ Συμμετοχή Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ 226

228 4 ο Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ 5 ο ΚΑΛΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ 6 ο ΚΑΛΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ ΑΡΙΣΤΑ Συμμετοχή Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΑΡΙΣΤΑ Συμμετοχή Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ 7 ο Συμμετοχή Συμμετοχή ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ ΑΡΙΣΤΑ ΝΑΙ ΟΧΙ 8 ΚΑΛΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ ΑΡΙΣΤΑ Συμμετοχή Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ 9 ο Συμμετοχή ΝΑΙ ΟΧΙ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ: ΚΑΛΑ:6-7,5 ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ:8-9 ΑΡΙΣΤΑ: 9,5-10 Οδηγίες εφαρμογής κριτηρίων αξιολόγησης: Φύλλο εργασίας 1 ου εργαστηρίου 1 ο Ερώτημα (Σύνολο βαθμών 3): ΚΑΛΑ: Έχουν καταγράψει σωστά τη διεύθυνση μια οποιασδήποτε ιστοσελίδας ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν καταγράψει σωστά τη διεύθυνση μια ιστοσελίδας με εκπαιδευτικό περιεχόμενο ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν καταγράψει σωστά τη διεύθυνση μια ιστοσελίδας με εκπαιδευτικό περιεχόμενο για το νηπιαγωγείο 2 ο Ερώτημα (Σύνολο βαθμών 3): 227

229 ΚΑΛΑ: Έχουν ανεβάσει υλικό ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν ανεβάσει υλικό και υπάρχει αντιστοιχία με την περιγραφή για τη μορφή του υλικού ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν ανεβάσει υλικό, υπάρχει αντιστοιχία με την περιγραφή για τη μορφή του υλικού και το υλικό αφορά στο νηπιαγωγείο 3 ο Ερώτημα (Σύνολο βαθμών 3): Α ΜΕΡΟΣ: Συμμετοχή: ΝΑΙ- ΟΧΙ Β ΜΕΡΟΣ ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν απαντήσει σωστά το ένα από τα δυο ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν απαντήσει σωστά και τα δυο 4 ο Ερώτημα: Αναστοχασμός (Σύνολο βαθμών 1): Συμμετοχή: ΝΑΙ- ΟΧΙ Φύλλο εργασίας 2 ου εργαστηρίου ΚΑΛΑ: Έχουν καταγράψει σωστά μόνο τους ορισμούς ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν καταγράψει σωστά τους ορισμούς και έχουν δώσει εύστοχα παραδείγματα ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν καταγράψει σωστά τους ορισμούς, έχουν δώσει εύστοχα παραδείγματα και έχουν εντοπίσει τις βασικές διαφορές τους Φύλλο εργασίας 3 ου εργαστηρίου ΚΑΛΑ: Έχουν βρει ένα σωστό παράδειγμα εκπαιδευτικού λογισμικού και (ή) έχουν και μια σωστή αιτιολόγηση ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: : Έχουν βρει δυο σωστά παραδείγματα εκπαιδευτικού λογισμικού και (ή) έχουν και μια σωστή αιτιολόγηση ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν βρει δυο σωστά παραδείγματα εκπαιδευτικού λογισμικού και (ή) έχουν και δυο σωστές αιτιολογήσεις Φύλλο εργασίας 5 ου εργαστηρίου ΚΑΛΑ: Έχουν συμπληρώσει μόνο τον πίνακα ή έχουν περιγράψει μόνο τον τρόπο ένταξης του φύλλου εργασίας χωρίς να χρησιμοποιούν τους άξονες που τους έχουν 228

230 δοθεί (Θεματική ενότητα δραστηριότητας, Γνωστικό αντικείμενο, Στόχος, Είδος δραστηριότητας, Τρόπος ένταξης στην διδασκαλία: π.χ: έχω δείξει ένα βίντεο για τη θάλασσα και μετά συμπληρώνουν το αντίστοιχο φύλλο εργασίας) ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: : Έχουν συμπληρώσει μόνο τον πίνακα ή έχουν περιγράψει μόνο τον τρόπο ένταξης του φύλλου εργασίας χρησιμοποιώντας τους άξονες που τους έχουν δοθεί (Θεματική ενότητα δραστηριότητας, Γνωστικό αντικείμενο, Στόχος, Είδος δραστηριότητας, Τρόπος ένταξης στην διδασκαλία: π.χ: έχω δείξει ένα βίντεο για τη θάλασσα και μετά συμπληρώνουν το αντίστοιχο φύλλο εργασίας) αλλά με λάθη ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν συμπληρώσει μόνο τον πίνακα ή έχουν περιγράψει μόνο τον τρόπο ένταξης του φύλλου εργασίας χρησιμοποιώντας τους άξονες που τους έχουν δοθεί (Θεματική ενότητα δραστηριότητας, Γνωστικό αντικείμενο, Στόχος, Είδος δραστηριότητας, Τρόπος ένταξης στην διδασκαλία: π.χ: έχω δείξει ένα βίντεο για τη θάλασσα και μετά συμπληρώνουν το αντίστοιχο φύλλο εργασίας) χωρίς λάθη Φύλλο εργασίας 6 ου εργαστηρίου ΚΑΛΑ: Έχουν συμπληρώσει μόνο τον πίνακα ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν συμπληρώσει τον πίνακα και έχουν ανεβάσει την παρουσίαση αλλά δε δουλεύουν οι υπερσυνδέσεις ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν συμπληρώσει τον πίνακα, έχουν ανεβάσει την παρουσίαση και δουλεύουν οι υπερσυνδέσεις Forum 7 ου Εργαστηρίου ΚΑΛΑ: Συμμετοχή ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν απαντήσει σε όλα ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν απαντήσει σε όλα και αιτιολογούν χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την περιγραφή του παραδείγματος από το συμπληρωματικό υλικό Φύλλο εργασίας 8 ου εργαστηρίου ΚΑΛΑ: Έχουν δημιουργήσει μόνο τον εννοιολογικό χάρτη ή έχουν κάνει μόνο την περιγραφή της δραστηριότητας ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ: Έχουν δημιουργήσει τον εννοιολογικό χάρτη και έχουν κάνει την περιγραφή της δραστηριότητας αλλά ο χάρτης είναι ελλιπής ή και η περιγραφή δεν ακολουθεί τους άξονες από τους οδηγίες 229

231 ΑΡΙΣΤΑ: Έχουν δημιουργήσει τον εννοιολογικό χάρτη και έχουν κάνει την περιγραφή της δραστηριότητας και τα δυο είναι ολοκληρωμένα Συνοπτικά αποτελέσματα εφαρμογής αξιολόγησης Συνοπτικά αποτελέσματα εφαρμογής αξιολόγησης : 230

232 Ε ρ ώ τ η μ α 1 ο Φύλλο εργασίας Forum 1 ου Εργαστηρίου 2 ου Εργαστηρίου 3ου Εργαστηρίου 5 ου Εργαστηρίου 6 ου Εργαστηρίου 7 ου Εργαστηρίου 8 ου Εργαστήριου 1. Μπερδεύουν τις πύλες με τις ιστοσελίδες 2. Μπερδεύουν τα blogs με τις ιστοσελίδες 3. Βρίσκουν ιστοσελίδες αλλά δεν έχουν σχετικό περιεχόμενο ( ) Αντιγράφουν τους ορισμούς από το υλικό Τα παραδείγματα δεν είναι σωστά (πχ αντί για blog χρησιμοποιούν ιστοσελίδες Τα παραδείγματα δεν αντιστοιχούν με τους ορισμούς Τα παραδείγματα δεν αντιστοιχούν με τις εικόνες Οι εφαρμογές που βρίσκουν δεν ανήκουν στις κατηγορίες που αναφέρουν Βρίσκουν κυρίως συμπεριφοριστικές εφαρμογές και εκπαιδευτικά παιχνίδια όπως «Πέρη και Κάτια» Βρίσκουν ιστοσελίδες ή ιστολόγια που περιέχουν εφαρμογές για μεταφόρτωση ή περιέχουν πληροφορίες για κάποιες εφαρμογές Χρησιμοποιούν τα λογισμικά που είδαμε στο εργαστήριο! Στην συμπλήρωση του πίνακα: Δεν χρωματίζουν ολοκληρωμένα τη διαδρομή, οπότε δεν ξέρω σε ποια δραστηριότητα αναφέρονται Δεν συμπληρώνουν την περιγραφή της δραστηριότητας Στην επιλογή των γνωστικών αντικειμένων όταν πρόκειται για μελέτη περιβάλλοντος δεν ξεκαθαρίζεται αν είναι φυσικό ή ανθρωπογενές Στο στόχο δεν υπάρχει αντιστοιχία με το ΔΕΠΠΣ ή ο στόχος είναι από το ΔΕΠΠΣ αλλά δεν ταιριάζει στην δραστηριότητα Δεν υπάρχει ολοκληρωμένη περιγραφή της δραστηριότητας Στην περιγραφή της δραστηριότητας περιγράφεται το β σκέλος της εργασίας! Οι στόχοι είναι σωστοί αλλά δεν αντιστοιχούν με τις απλές Οι σύντομες περιγραφές είναι αντιγραφή από το παράδειγμα Οι περισσότερες δραστηριότητες είναι για να μάθουν τα παιδιά τα ζώα Άλλα Θέματα: Μουσικά όργανα Σχήματα Κάνουν λάθος στους στόχους Το τεστ έχει περισσότερες ερωτήσεις από το περιεχόμενο της διδασκαλίας Απόσπασμα εργασίας: «Συγκεντρώνουμε πληροφορίες και εικόνες με τα παιδιά από το διαδίκτυο, βιβλία με ζώα» Δεν αναφέρουν όλες τις εντολές του λογισμικού που αξιοποιούνται στη δραστηριότητα (παραθέτουν μια δυο) Στις λειτουργίες αναφέρουν όλες εκτύπωση και αποθήκευση Μπερδεύουν τις εντολές με τις λειτουργίες (υπάρχουν αναλυτικά στο συμπληρωματικό υλικό!!!) Δεν αναφέρονται και τους 3 άξονες σχολιασμού (άξονες ΔΕΠΠΣ, στόχοι, σχόλια ) Δεν επιχειρηματολογούν πλήρως απλώς αντιγράφουν τις αντίστοιχες απαντήσεις από το υλικό του εργαστηρίου Φτιάχνουν εννοιολογικούς χάρτες με λέξεις (τα παιδιά σε αυτή την ηλικία ΔΕΝ διαβάζουν!!!) Δεν χρησιμοποιούν λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης! Ανεβάζουν αρχεία kid 231

233 5. Αποθηκεύουν ολόκληρη την ιστοσελίδα και όχι συγκεκριμένο περιεχόμενο 6. Αποθηκεύουν τα αρχεία αλλά μπερδεύουν τη μορφή τους 7. Αποθηκεύουν αρχεία σωστά αλλά δεν είναι κατάλληλα στο περιεχόμενο (πχ φωτογραφία τάξης) 8. Αποθηκεύουν το σύνδεσμο για το Στον εντοπισμό και την αιτιολόγηση των διαφορών, απλώς αναφέρουν ξανά τους ορισμούς Στην αιτιολόγηση αντιγράφουν τις βασικές αρχές των θεωριών μάθησης από το υλικό του εργαστηρίου και δεν κάνουν την αντιστοίχηση με τις δικές τους εφαρμογές δεξιότητες που ικανοποιούνται από το λογισμικό Η Δραστηριότητα με την ορχήστρα του δάσους είναι μαθηματικά: Αντιστοίχιση και μουσική: Μουσικά όργανα ΔΕΝ είναι μελέτη περιβάλλοντος Η δραστηριότητα με τους ήχους της πόλης είναι μελέτη περιβάλλοντος και μαθηματικά: Αντιστοίχιση (όχι μουσική) Γενικά περιγράφουν πολύ καλά τις δραστηριότητες αλλά δεν κάνουν σωστά την αντιστοίχιση με το ΔΕΠΠΣ Οι περιγραφές είναι πολύ σύντομες δεν ακολουθούν όλους τους άξονες που τους έχουν δοθεί Οι περιγραφές δεν ακολουθούν τα βήματα της συμπεριφοριστικής διδασκαλίας που περιγράφονται στο υλικό του εργαστηρίου Φτιάχνουν δικά τους φύλλα εργασίας και δεν χρησιμοποιούν αυτά που τους προτείνονται Δεν γίνεται ξεκάθαρο πως συνδέεται η εισαγωγή του φύλλου Το πρώτο σκέλος της εργασίας αφορούσε τη χρήση μιας ψηφιακής εγκυκλοπαίδειας για παιδιά ΟΧΙ το διαδίκτυο Η οργάνωση των διαφανειών είναι λάθος: Για κάθε ερώτηση χρειάζονταν δυο διαφάνειες Μια σωστή Από τη σωστή διαφάνεια χρειαζόταν υπερσύνδεση για την επόμενη ερώτηση Και μια λάθος Λάθος στα γνωστικά αντικείμενα (όταν τα παιδιά συμπληρώνουν λέξεις είναι γλώσσα ) Αντιγράφουν από το υλικό τα χαρακτηριστικά της προστιθέμενης αξίας και δεν τα αιτιολογούν με βάση τη δραστηριότητα τους Κάνουν λάθος τον τρόπο ένταξης πχ όταν χρησιμοποιούν εννοιολογική χαρτογράφηση στο 232

234 3 ο υλικό και όχι το αρχείο Καταγράφουν την ηλεκτρονική διεύθυνση και όχι την Ταχυδρομική εργασίας στην δραστηριότητα που περιγράφουν πχ: Θα δώσω το φύλλο εργασίας και μετά θα δείξω βίντεο: Γιατί δίνουμε το φύλλο εργασίας?????? Τέλος, μπορούμε να οργανώσουμε μια εκπαιδευτική εκδρομή έτσι ώστε τα παιδιά να κάνουν ένα από αυτά τα θαλάσσια αθλήματα για να πάρουν την εμπειρία του πως γίνονται ή να παρακολουθήσουν κάποιον ειδικό πάνω στο συγκεκριμένο θέμα και να τους εξηγήσει τα απαραίτητα. Από τη λάθος διαφάνεια χρειαζόταν μια υπερσύνδεση στην επόμενη ερώτηση Στις παρουσιάσεις χρησιμοποιούν κίνηση για την εναλλαγή διαφανειών Και ήχο Δεν γίνεται ξεκάθαρο σε κάποιες εργασίες πως γίνεται η μετάβαση από τη μια ερώτηση στην άλλη τέλος της διδασκαλίας δεν είναι δραστηριότητας ανίχνευσης αλλά εμπέδωσης ή αξιολόγησης 233

235 9.3 Στάδιο 3: Ανάλυση της δομής της δραστηριότητας Η ανάλυση της δομής της δραστηριότητας αποτελεί σημαντική διαδικασία για την ανάλυση της δραστηριότητας. Οι δραστηριότητες αποτελούνται από ξεχωριστές αλλά και αλληλεξαρτώμενες δράσεις και σειρές από ενέργειες. Το επίπεδο της δραστηριότητας έχει συνδεθεί με τα κίνητρα των συμμετεχόντων (intentional level). Το επίπεδο των δράσεων έχει συνδεθεί με το λειτουργικό επίπεδο του προγραμματισμού και της επίλυσης προβλήματος (functional level) για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Οι ενέργειες είναι οι αυτοματοποιημένες συμπεριφορές που εκτελούν οι συμμετέχοντες στη δραστηριότητα για να ολοκληρώσουν συνειδητές δράσεις. Η ανάλυση των δυο αυτών επιπέδων πρέπει να γίνεται σε επαναλαμβανόμενες χρονικές στιγμές γιατί όσο περνά ο χρόνος κάποιες δράσεις μετατρέπονται σε λειτουργίες. Επίσης η ανάλυση τόσο των δράσεων όσο και των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα παράλληλα θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα διαφορετικά πλαίσια στα οποία λαμβάνουν χώρα οι δραστηριότητα/ες και οι δράσεις ώστε να γίνουν κατανοητά κοινωνικά πλαίσια και οι ρόλοι των δράσεων (π.χ. 3 διαφορετικά πλαίσια χρήσης). Σκοπός του τρίτου σταδίου είναι η περιγραφή των λειτουργιών, των δράσεων και των δραστηριοτήτων που απαιτούνται για να περιγραφεί ολοκληρωμένα ο χώρος χειρισμού του προβλήματος (the problem manipulation space) και να απαντηθεί το ερώτημα πως οι χρήστες θα μπορούν να χειριστούν αντικείμενο που έχει προσομοιωθεί στην πλατφόρμα. Στόχος Ανάλυσης Προσδιορισμ ός της δραστηριότη τας Κανόνες ανάλυσης Αναγνώριση των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχουν τα υποκείμενα Πως γίνονται οι εργασίες στην πράξη. Ποιες είναι οι δράσεις και οι λειτουργίες που πρέπει να γίνουν για να επιτευχθούν οι στόχοι Πως έχουν αλλάξει οι εργασίες δράσεις και λειτουργίες στο πέρασμα του χρόνου Κανόνες και τεχνικές ανάλυσης προσαρμοσμένες στην παρούσα δραστηριότητα Οι δραστηριότητες που γίνονται, είναι τρεις στο σύνολο. Η ανάλυση που γίνεται, αφορά μόνο στη δραστηριότητα του φοιτητών αλλά σε σχέση με το υπόλοιπο σύστημα δραστηριότητας Ποιες είναι οι εργασίες που γίνονται Πως γίνονται αυτές η εργασίες στην πράξη και από ποιους Στην συγκεκριμένη μελέτη η δραστηριότητα λαμβάνει Αποτελέσματα ανάλυσης Οι διαφορετικές δραστηριότητες που καταγράφονται τελικά αποτελούν το σύστημα της δραστηριότητας που αποτελείται από 3 διαφορετικές αλληλο-εξαρτώμενες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο δραστηριότητας στο οποίο γίνεται η μελέτη είναι 3: Η δημιουργία του μαθήματος από τον διδάσκοντα και την ερευνήτρια καθώς και η τεχνική υποστήριξη της πλατφόρμας από τον τεχνικό υπεύθυνο και το Moodle.org Η διεξαγωγή του μαθήματος: Η οποία υλοποιείται από δυο διαφορετικές ομάδες τους φοιτητές που συμμετέχουν στο μάθημα και τους εργαστηριακούς υπευθύνους που εμπλέκονται στη διεξαγωγή των εργαστηρίων. Οι εργασίες- δράσεις που γίνονται για τη δημιουργία του μαθήματος είναι η επιλογή, η αναμόρφωση και η προσαρμογή του υλικού στους κανόνες του παιδαγωγικού μοντέλου και στις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών του ΤΕΕΑΠΗ (τα στοιχεία που ενδιαφέρουν το γενικότερο πλαίσιο της δραστηριότητας αφορά σε δυο άξονες: Στην έγκαιρη δημιουργία του υλικού και στην κατάλληλη επιλογή δράσεων εργασιών για τους φοιτητές). Η τεχνική 234

236 Ποιες είναι οι ιστορικές φάσεις από τις οποίες έχει περάσει η εργασία των συμμετεχόντων Ποιος είναι ο χαρακτήρας των αλλαγών κατά τις διαφορετικές ιστορικές φάσεις Ποιες είναι οι νόρμες, οι κανόνες και οι διαδικασίες στις δράσεις και τις λειτουργίες που έχουν καταγραφεί Ποιες είναι οι φόρμες, ορθολογικές εξηγήσεις, θεωρητικές καταβολές που αφορούν τη δουλειά και πως έχουν αλλάξει Ποιες είναι οι αναφορές των εμπλεκομένων για αυτές Ποιοι είναι οι στόχοι και τα κίνητρα της δραστηριότητας και πως σχετίζονται με χώρα σε δυο επίπεδα: Μέσα στο ΣΔΜ και καταγράφεται από το ίδιο το σύστημα και στο φυσικό χώρο των φοιτητών, στο εργαστήριο και στο σπίτι τους όσο δουλεύουν με τις εβδομαδιαίες εργασίες του offline. Τα δεδομένα που μελετώνται αφορούν κυρίως τις καταγραφές του συστήματος σε συνδυασμό με τα δεδομένα από τις καταγραφές της ερευνήτριας κατά τη διάρκεια των εργαστηριακών μαθημάτων. Εργασίες- Δράσεις στο συγκεκριμένο πλαίσιο δραστηριότητας θεωρούνται οι επιμέρους εργασίες (φύλλα εργασίας η κάθε δράση ολοκληρώνεται με το ανέβασμα της κάθε εργασίας). Για την κάθε δράση καταγράφονται λειτουργίες των φοιτητών στο σύστημα και η ανατροφοδότηση και η υποστήριξη που ζητούν μέσα στο εργαστήριο, ή από το σπίτι μέσω των ομάδων υποστήριξη του μαθήματος αφορά στην επίλυση ζητημάτων σταθερότητας της πλατφόρμας, στη επίλυση προβλημάτων συμβατότητας των επιμέρους εργαλείων και υπηρεσιών της πλατφόρμας Οι εργασίες- δράσεις που γίνονται για τη διεξαγωγή των μαθημάτων είναι η κατάλληλη υποστήριξη των φοιτητών μέσα στο εργαστήριο (κατάλληλη παρουσίαση της πληροφορίας και σύνδεση με τα φύλλα εργασίας εργασίες που οφείλουν οι φοιτητές να ολοκληρώσουν) Για τη διεξαγωγή του μαθήματος, που αφορά στους φοιτητές και πρόκειται για την δραστηριότητα που αποτελεί βασικό άξονα μελέτης γύρω από την οποία περιστρέφονται οι υπόλοιπες δραστηριότητες, οι επιμέρους δράσεις είναι: Η ολοκλήρωση των επιμέρους εργασιών στο εργαστήριο και στο σπίτι (κατάλληλη συμπλήρωση φύλλων εργασίας- έγκαιρη υποβολή εργασιών). Η επικοινωνία με τους εργαστηριακούς υπευθύνους και τους συμφοιτητές (διατύπωση ερωτημάτων- συμμετοχή στις συναντήσεις ) Οι λειτουργίες αφορούν στις κινήσεις των συμμετεχόντων μέσα στην πλατφόρμα οι οποίες καταγράφονται από το σύστημα αυτόματα και είναι οι παρακάτω: Λειτουργία Ποιος την κάνει Περιγραφή Total_Of_ id assignment_view course_view forum_add_post Φοιτητές, διδάσκοντες δημιουργοί μαθήματος Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Συνολικός αριθμός ενεργειών χρήστη Αριθμός ενεργειών στο Moodle αναφορικά με τις εργασίες Αριθμός ενεργειών αρχικής σελίδας μαθήματος Αριθμός αναρτήσεων στις ομάδες συζήτησης 235

237 άλλους στόχους που συνυπάρχουν Ποιες είναι οι αντιφάσεις που προκύπτουν από τα διαφορετικά υποκείμενα που συμμετέχουν στη δραστηριότητα συζήτησης. Λειτουργίες θεωρούνται όλες οι ενέργειες από τα αρχεία καταγραφής που θα ομαδοποιηθούν για την κάθε εργασία. Για κάθε εργασία που γίνεται συνδέεται με μια σειρά από λειτουργίες Οι αλλαγές που καταγράφονται στο πέρασμα του χρόνου εξαρτώνται από την εξοικείωση των συμμετεχόντων με το Moodle Οι ιστορικές φάσεις αποτυπώνονται στα διαγράμματα χρήσης για τον κάθε συμμετέχοντα Ο χαρακτήρας των αλλαγών σχετίζεται με τις αναφορές των φοιτητών στις συνεντεύξεις τους Υπάρχουν κάποιες συμπεριφορές στο σύστημα ή κάποιες αλληλουχίες κινήσεων που καταγράφονται στα αρχεία καταγραφής και αφορούν τη συμπεριφορά των χρηστών στο σύστημα Οι συμπεριφορές αυτές εξηγούνται με βάση τη χρήση forum_view glossary_view questionnaire_view resource_view user_view user_view_all Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Φοιτητέςδιδάσκοντες Αριθμός ενεργειών στις ομάδες συζήτησης Αριθμός ενεργειών στο γλωσσάρι Αριθμός ενεργειών στις σχάρες ανάλυσης εκπαιδευτικών Αριθμός ενεργειών στο συμπληρωματικό υλικό Αριθμός ενεργειών στο προφίλ των χρηστών Αριθμός ενεργειών στη συνολική επισκόπηση του προφίλ των φοιτητών Οι αλλαγές που καταγράφονται στη δραστηριότητα των φοιτητών μέσα στο ΣΔΜ, αφορούν στο βαθμό εξοικείωσης τους με την πλατφόρμα και προκύπτουν από τις καταγεγραμμένες χρονικές περιόδους μέσα στο σύστημα (οι οποίες μειώνονται μέσα στην εβδομάδα χρονικά) και την μείωση των αντιδράσεων των φοιτητών μέσα στο εργαστήριο. Η σημαντική αλλαγή που καταγράφεται στις εργασίες δράσεις και στις λειτουργίες που υλοποιούν εκτελούν οι φοιτητές σχετίζεται άμεσα με την εξοικείωση των φοιτητών με την πλατφόρμα και στην αποδοχή των κανόνων του μαθήματος. Οι αλλαγές που καταγράφονται είναι: Η συνολική παραμονή των χρηστών στην πλατφόρμα να μειώνεται δηλαδή όσο περνά ο χρόνος οι φοιτητές παραμένουν μικρότερο χρονικό διάστημα στις συνεδρίες τους χωρίς να μειώνεται η ποιότητα της δουλειάς τους (οι εργασίες γίνονται πιο γρήγορα) Κάποιες δράσεις ουσιαστικά αλλάζουν και μετατρέπονται σε λειτουργίες (σύνδεση των χρηστών στην πλατφόρμα- μεταφόρτωση εργασιών- υποβολή ερωτημάτων σε ομάδες συζήτησης)- 236

238 του συστήματος από τους φοιτητές Για τις αλλαγές που γίνονται υπάρχουν πιθανές εξηγήσεις που σχετίζονται με κάτι από τα προηγούμενα ή με αναφορές των ίδιων των χρηστών Καταγραφή και σύνδεση των επί μέρους στόχων των δράσεων εργασιών με τους στόχους και τα κίνητρα της δραστηριότητας Καταγραφή και σύνδεση στόχων της δραστηριότητας με τους στόχους που συνυπάρχουν στο σύστημα της δραστηριότητας που μελετάται. Καταγραφή των υποκειμένων που συμμετέχουν στη δραστηριότητα Καταγραφή πιθανών αντιφάσεων που προκύπτουν από τους συμμετέχοντες στη δραστηριότητα ή στο σύστημα της δραστηριότητας Στο σημείο αυτό και γίνεται και μια κατηγοριοποίηση των δράσεων της δραστηριότητας σε πρώιμε και ύστερες εργασίες ώστε να περιλαμβάνονται στην κατηγοριοποίηση αυτή και ότι καταγράφεται στην πλατφόρμα αλλά και ότι απαιτείται να γίνει από τους φοιτητές εκτός πλατφόρμας. Ομαδοποίηση των εργασιών δράσεων σε πρώιμες και ύστερες (πρώιμες εργασίες: μεταφόρτωση αρχείου- σύνδεση στην πλατφόρμα- πληκτρολόγηση σε ομάδα συζήτησης- συμπλήρωση σχάρας ανάλυσης μεταφόρτωση υλικού μαθήματος- πλοήγηση μέσα στο μάθημα- μελέτη υλικού και συμπληρωματικού υλικού (λογισμικά- γλωσσάρι) Ύστερες εργασίες: Κατάλληλη συμπλήρωση και υποβολή αρχείου- Συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης- Κατάλληλη επιλογή και συνδυασμός υλικού μελέτης για την συμπλήρωση των φύλλων εργασίας- Διατύπωσης σαφών ερωτημάτων και διατύπωση κατάλληλης ανατροφοδότησης στους συμφοιτητές για την επίλυσης ζητημάτων των φύλλων εργασίας ). Αλλαγές: Το αποτέλεσμα της αλλαγής της στάσης των φοιτητών σχετικά με το πλαίσιο του μαθήματος καταγράφεται στις σημειώσεις της ερευνήτριας μετά τη διακοπή των αντιρρήσεων κατά τη διεξαγωγή των εργαστηρίων Το αποτέλεσμα της αλλαγής της χρήσης που κάνουν οι φοιτητές καταγράφεται στο παρακάτω διάγραμμα Παράδειγμα χρονικής απεικόνισης της δραστηριότητας: TotalDayActions: Φοιτήτρια Χ 237

239 Στο διάγραμμα αποτυπώνεται σαφώς η χρονική εξέλιξη της δραστηριότητας ενός φοιτητή. Στο διάγραμμα αποτυπώνεται η χρήση του φοιτητή κατά τη διάρκεια της σύνδεσής του με την πλατφόρμα. Αυτό που φαίνεται είναι η άνοδος της χρήσης η κορύφωση της και η πτώση. Στο πιο ψηλό σημείο καταγράφεται η εξοικείωση με την πλατφόρμα και στη συνέχεια τα κορυφαία σημεία ταυτίζονται με την υποβολή εργασιών από το χρήστη. Στο σημείο της μεγάλης κορύφωσης της χρήσης παρατηρείται η στιγμή που ο χρήστης έχει κατακτήσει πλήρως τη λειτουργία της πλατφόρμας και τη χρησιμοποιεί για να ολοκληρώσει τις επιμέρους δράσεις. Μετά το σημείο αυτό παρατηρείται και η αλλαγή των δράσεων και η ομαδοποίησή τους σε πρώιμες και ύστερες. Η στιγμή αυτή ταυτίζεται και με την αλλαγή των στάσεων των φοιτητών σε σχέση με το πλαίσιο και τους κανόνες του μαθήματος. Στο σημείο της μεγάλης κορύφωσης όπου γίνεται πιθανότατα η αυτοματοποίηση των ενεργειών στο ΣΔΜ καταγράφεται η εσωτερίκευση αφού των ενεργειών αυτών οι οποίες πλέον γίνονται αυτόματα και άρα παρατηρείτε η πτώση της χρήσης του ΣΔΜ σε σχέση με τις χρονικές περιόδους που είναι συνδεδεμένοι οι φοιτητές. Ο χαρακτήρας των αλλαγών αυτών αποτυπώνεται και στις συνεντεύξεις των φοιτητών, οι οποίοι δηλώνουν ότι είχαν άγχος γιατί το μάθημα είχε απαιτήσεις και δεν είχαν συνηθίσει σε τόσο πιεσμένο πλαίσιο μαθήματος, αλλά μόλις ολοκλήρωσαν τις πρώτες εργασίες προσαρμόστηκαν και άρχισαν να εστιάζουν στο περιεχόμενο των φύλλων εργασίας και των εβδομαδιαίων εργαστηριακών μαθημάτων. Η αλλαγή αυτή καταγράφεται στα αρχεία ενεργειών χρήστη με το συνολικό χρόνο που παραμένουν συνδεδεμένοι οι φοιτητές στην πλατφόρμα και στο σύνολο των ενεργειών που εκτελούν κατά τη σύνδεση τους. Οι στόχοι των επιμέρους δράσεων των φοιτητών έχουν οργανωθεί με βάση το πλαίσιο του μαθήματος και σύμφωνα με τον οδηγό σπουδών του τμήματος ώστε να αποκτηθούν μια σειρά από δεξιότητες και ικανότητες σε σχέση με το εκπαιδευτικό λογισμικό Οι στόχοι που προκύπτουν από τις επιμέρους ομάδες που συμμετέχουν στο σύστημα της δραστηριότητας είναι και αυτοί ορισμένοι από το πλαίσιο και τους κανόνες του μαθήματος καθώς και το παιδαγωγικό μοντέλο. Οι στόχοι που προκύπτουν από την ομάδα των φοιτητών είναι η έγκαιρη ολοκλήρωση και υποβολή των εργασιών τους με σκοπό ένα καλό βαθμό στο μάθημα. Οι στόχοι που αφορούν την ομάδα σχεδιασμού του μαθήματος είναι η έγκαιρη παράδοση του υλικού και η ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος. Οι στόχοι των εργαστηριακών 238

240 Αποσύνθεση της δραστηριότη τας σε επιμέρους στοιχεία δράσεων και λειτουργιών Για κάθε δραστηριότητα, απαιτείται, παρατήρηση και ανάλυση των δράσεων που εκτελούνται Για κάθε δράση, παρατήρηση και ανάλυση των λειτουργιών που εκτελούνται Η ανάλυση των δράσεων και των λειτουργιών θα γίνουν μόνο για τη δραστηριότητα των φοιτητών δεδομένου ότι η ανάλυση θα γίνει σε ένα πλαίσιο δραστηριότητας ώστε να αναλυθούν οι δράσεις που επηρεάζουν τη δραστηριότητα των φοιτητών μόνο Ως δράσεις θεωρούνται οι επιμέρους εβδομαδιαίες υπεύθυνων είναι η ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος και η κατάλληλη υποστήριξη των φοιτητών. Αντιφάσεις: Οι αντιφάσεις που έχουν καταγραφεί αφορούν στη συνεργασία των διαφορετικών ομάδων που συμμετέχουν στο σύστημα της δραστηριότητας: Η καθυστέρηση παράδοσης του υλικού από τους δημιουργούς του μαθήματος προσκαλούσε ανασφάλεια στους εργαστηριακούς υπευθύνους γιατί δεν είχαν αρκετό χρόνο να μελετήσουν το υλικό Η μη σαφής διατύπωση οδηγιών προς τους εργαστηριακούς υπεύθυνους δημιουργούσε προβλήματα στην ομαλή διεξαγωγή των εργαστηρίων Η καθυστερημένη διόρθωση των εργασιών και η έλλειψη ουσιαστική ανατροφοδότησης των φοιτητών για τις εργασίες τους δημιούργησε μεγάλο πρόβλημα στη διεξαγωγή του εργαστηρίου Η μη τήρηση των κανόνων από την πλευρά των φοιτητών (καθυστερημένες υποβολές εργασιών) δημιουργούσε προβλήματα Η μη τήρηση των κανόνων από την πλευρά των φοιτητών οφειλόταν στα παραπάνω και στην ασαφή διατύπωσης τους Η ελαστικότητα εφαρμογής των κανόνων έλυνε προσωρινά τις αντιδράσεις των φοιτητών αλλά δημιουργούσε προβλήματα στην εφαρμογή του πλαισίου του μαθήματος Η ελλιπής κατανόηση των λόγων των αντιδράσεων των φοιτητών από τους εργαστηριακούς υπεύθυνους προκαλούσε ένταση κατά τη διεξαγωγή των εργαστηρίων Στον παρακάτω πίνακα γίνεται περιγραφή της δραστηριότητας των φοιτητών με την ανάλυση των δράσεων τους ανά εβδομάδα, σε σχέση με το στόχο που έχουν αν πετύχουν και το εργαλείο που χρησιμοποιούν Στο τρίγωνο της δραστηριότητας περιγράφεται το τρίπτυχο: υποκείμενο -εργαλείο- στόχος, ανά εβδομάδα 239

241 Σύνδεση επιμέρους δράσεων με στόχους Υποστηρίζονται κατάλληλα όλες οι δράσεις της δραστηριότητας Υπάρχουν λειτουργίες του συστήματος που δεν χρησιμοποιούνται. Αυτές οι λειτουργίες ποιες δράσεις θα εξυπηρετούσαν και ποιος- πως εξυπηρετεί τελικά αυτές τις δράσεις Υπάρχουν αντιφάσεις στους στόχους των χρηστών, αν ναι πως λύνονται (κανόνες, διαδικασίες) Ποια είναι τα προβλήματαπεριορισμοί της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας εργασίες που εκτελούν οι φοιτητές. Η ανάλυση τους θα γίνει με βάση τις προδιαγραφές και τις απαιτήσεις που αποτυπώνονται ρητά στα φύλλα εργασίες αλλά και στους κανόνες του παιδαγωγικού μοντέλου Οι λειτουργίες που προκύπτουν αφορούν τις καταγεγραμμένες από το σύστημα ενέργειες για τον κάθε φοιτητή. Ο κάθε φοιτητής για τις δράσεις που ολοκληρώνει εκτελεί μια σειρά από ενέργειες. Οι ενέργειες που εκτελεί είναι και αυτές προδιαγεγραμμένες από τις απαιτήσεις των εργασιών. Αυτό που παρατηρήθηκε ότι αλλάζει είναι: α) Ο αριθμός των ενεργειών β) ο χρόνος που δαπανά ο κάθε φοιτητής για την κάθε ενέργεια γ) Η αλληλουχία των ενεργειών αυτών Τα προβλήματα που προκύπτουν από την παρατήρηση των ενεργειών Δραστηριότητα φοιτητών/ Εβδομάδα 1η Στόχοι Στόχοι Εργαλεία Εργαλεία Δράσεις Δράσεις Συμπληρω Εργασίες ματικό Εργαστήρι Εργασίες Υλικό ο Σπίτι Περιεχόμενο Στόχος Έμφαση Λογισμικά Εξοικείωση Εργαλεία και και 1.Πλατφόρμες αυτόνομη υπηρεσίες εξ αποστάσεως χρήση πλατφόρμα εκπαίδευσης Moodle ς Moodle 2. Διαδίκτυο και Μηχανές αναζήτησης Εξάσκηση τεχνικών αναζήτησης πληροφορί ας Επιλογή κατάλληλω ν λέξεων κλειδιών και τελεστών Google Υλικό σχετικό με τη χρήση λέξεων κλειδιών και τελεστών Μελέτη υλικού Μελέτη υλικού Χρήση της πλατφόρμ ας Φύλλο εργασίας για την αναζήτηση πληροφορι ών 240

242 για την ομαδοποίηση των συμπεριφορών χρήσης είναι: Πολύ μεγάλος όγκος δεδομένων Πολύ διαφορετικές συμπεριφορές χρήσης Οι δράσεις μπερδεύονται μεταξύ τους γιατί οι φοιτητές παρέδιδαν εργασίες κάθε 15 μέρες με αποτέλεσμα να τρέχουν παράλληλα οι δράσεις των εβδομαδιαίων εργαστήριων Δηλαδή, οι φοιτητές εκτελούσαν δράσεις και ενέργειες κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου και δεν είναι δυνατόν να γίνει διαχωρισμός των λειτουργιών ενεργειών που αφορούν την κάθε δράση- εργασία Πιθανές λύσεις: 2η 3η 4η Βασικά εργαλεία Web 2.0: Blog, wiki, forum, portfolio 1. Βασικές κατηγορίες εκπαιδευτικού Λογισμικού 2. Δυνατότητες Λογισμικών Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κριτήρια Αξιολόγησης Χρήση βασικών εργαλείων Web Καταγραφή χρήσεων - Εντοπισμός Διαφορών Κατηγοριοπ οίηση: Ανοιχτό - Κλειστό Λογισμικό Επιλογή κατάλληλω ν κριτηρίων αξιολόγηση ς με βάση τη θεωρία μάθησης Κατάλληλη χρήση υπηρεσιών και διαφορές τους Δυνατότητε ς Λογισμικών Αξιολόγηση Λογισμικών Moodle- e- portfolio Νέα Λογομάθεια, Phet Παραδείγμ ατα υπηρεσιών και παραδείγμ ατα χρήσης τους Σελίδες με εκπαιδευτι κά λογισμικά, ανά κατηγορία Σύντομες περιγραφέ ς με βάση τις δυνατότητ ες Κατάλογος εκπαιδευτι κού λογισμικού Προσχολικ ής Σελίδες με εκπαιδευτι κά 1. Δημιουργία προσωπικο ύ φακέλου εργασιών 2. Συμμετοχή στην ομάδα συζήτησης του κάθε εργαστηρίο υ Μετονομασ ία της σελίδας τους στο wiki Εισαγωγή υπερσυνδέ σμου στο wiki Σχάρα αξιολόγηση ς Moodle Φύλλο εργασίας για τον εντοπισμό παραδειγμ άτων υπηρεσιών Web 2.0 και καταγραφ ή ομοιοτήτω ν και διαφορών Σύντομη αιτιολόγησ η στο wiki Εισαγωγή κειμένου και εικόνας στο wiki Σχάρα αξιολόγησ ης ανοιχτού τύπου Σχάρα αξιολόγησ ης 241

243 Να απομονωθούν οι ενέργειες που εκτελούν στο σπίτι τους με τη χρήση των IP Να δοθεί έμφαση με βάση τις προδιαγραφές των φύλλων εργασίας στον αριθμό ενεργειών και στο χρόνο που παραμένουν οι χρήστες συνδεμένοι στο συστήματα Οι δράσεις υποστηρίζονται σε τρία διαφορετικά επίπεδα από τους εργαστηριακούς υπευθύνους. Οι λειτουργίες του ΣΔΜ κατά το σχεδιασμό του μαθήματος ενσωματώθηκαν στο μαθησιακό σχεδιασμό και αποτελούσαν μέρος του διδακτικού συμβολαίου. Για αυτές τις λειτουργίες που δεν αξιοποιήθηκαν όπως είχε προβλεφθεί, δίνονταν λύσεις στις εβδομαδιαίες συναντήσεις, μέσα το εργαστήριο. Υπάρχουν αντιφάσεις στους στόχους των χρηστών, αν ναι πως λύνονται (κανόνες, διαδικασίες) 5η 6η Εκπαιδευτικού Λογισμικού ΔΕΠΠΣ- Λογισμικά κλειστού τύπου Υπερμεσικές εφαρμογές Εντοπισμός βασικών χαρακτηρισ τικών λογισμικών κλειστού τύπου- Συσχετισμό ς με το ΔΕΠΠΣ Εντοπισμός βασικών χαρακτηρισ τικών υπερμεσικ ών εφαρμογών Πολυμεσικ ές εφαρμογές Ψηφιακές Εγκυκλοπαί δειες Προσχολικ ής Ηλικίας Το παράξενο ταξίδι του Φουντούλη teractica.com/ λογισμικά προσχολικ ής Σελίδες που αφορούν Ε.Λ προσχολικ ής Κατάλογοι κριτηρίων αξιολόγησ ης Ε.Λ Παράδειγμ α χρήσης Λογισμικό υ, ΔΕΠΠΣ Σελίδες με λογισμικά κλειστού τύπου για προσχολικ ή Σελίδες με ψηφιακές εγκυκλοπα ίδειες για προσχολικ ή Σχάρα αξιολόγηση ς πολυμεσικ ής εφαρμογής Σχάρα ανάλυσης ψηφιακής εγκυκλοπαί δειας κλειστού τύπου Φύλλο εργασίας με χρήση και ένταξη εκπαιδευτι κού λογισμικο ύ σε διδακτική δραστηριό τητα Φύλλο εργασίας επιλογής και ένταξης δραστηριό τητας λογισμικο ύ σε διδακτική κατάσταση 242

244 Είναι απαραίτητη η σύνδεση στο διαδίκτυο και η πλατφόρμα πρέπει να λειτουργεί σταθερά 7η 8η 9η Λογισμικό παρουσίασης Λογισμικά ανάπτυξης δημιουργικότητ ας Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης Λογισμικά οπτικοποίησης και προσομοίωσης Εξάσκηση δεξιοτήτων δημιουργία ς αρχείων παρουσιάσ εων Εντοπισμός βασικών χαρακτηρισ τικών λογισμικών ανάπτυξης δημιουργικ ότητας Κατανόηση σταδιών δημιουργία ς εννοιολογικ ού χάρτη και παιδαγωγικ ές χρήσεις Κατανόηση βασικών αρχών χαρακτηρισ τικών λογισμικών Λογισμικά παρουσίασ ης Λογισμικά ζωγραφική ς Λογισμικά εννοιολογικ ής χαρτογράφ ησης Εντοπισμός των διαφορών των δυο κατηγοριών power point tuxpaint kidspiration GoogleMaps, Phet Οδηγίες δημιουργί ας αρχείων παρουσίασ ης Λογισμικά ζωγραφική ς και παραδείγμ ατα δραστηριο τήτων Παραδείγμ ατα χρήσης εννοιολογι κών χαρτών Βίντεο εργαλείων χρήσης λογιμικού Σχάρα ανάλυσης λογισμικού ανάπτυξης δημιουργικ ότητας Ερωτήσεις κατανόηση ς βασικών αρχών εννοιολογικ ής χαρτογράφ ησης Σχάρα ανάλυσης λογισμικών προσομοίω σης και Δημιουργί α εφαρμογή ς σωστού λάθους σε λογισμικό παρουσία σης Συμμετοχή σε ομάδα συζήτησης για παράδειγμ α δραστηριό τητας από το συμπληρω ματικό υλικό () Φύλλο εργασίας για τη δημιουργί α εννοιολογι κού χάρτη και ενσωμάτω ση του σε δραστηριό τητα 243

245 οπτικοποίη σης και προσομοίω σης οπτικοποίη σης Η υποστήριξη των εργασιών των φοιτητών γίνεται σε τρία επίπεδα: Στα εργαλεία της πλατφόρμας, στις ομάδες συζήτησης, από τους εργαστηριακούς συνεργάτες Μέσα στο εργαστήριο, προφορικά, από τους εργαστηριακούς συνεργάτες αλλά και οι φοιτητές μεταξύ τους Εκτός πλατφόρμας οι φοιτητές μεταξύ τους. Η υποστήριξη γίνεται όταν έρθουν σε πρώτη επαφή με την εργασία, όταν την δουλεύουν και αφού διορθωθεί. Για όλα τα εργαλεία της πλατφόρμας που είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουν οι φοιτητές, υπάρχουν μικρές εργασίες εξοικείωσης με αυτές μέσα στο εργαστήριο, αναλυτική παρουσίαση μέσα στο εργαστήριο και οδηγίες στο συμπληρωματικό υλικό. Υπάρχουν φοιτητές που δεν είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και κάνουν λάθη κατά τη χρήση του συστήματος. Τα λάθη αυτά, όπως το ανέβασμα λάθος αρχείου ή σβήσιμο κάποιας εργασίας διορθώνονται από τους εργαστηριακούς υπεύθυνους με προσωπική επικοινωνία με τους φοιτητές για να μην έχουν προβλήματα στις εργασίες τους Υπάρχουν κάποια εργαλεία στην πλατφόρμα που δεν χρησιμοποιούνται καθόλου ή χρησιμοποιούνται μερικώς από κάποιους φοιτητές Τα εργαλεία της πλατφόρμας που θεωρήθηκαν απαραίτητα από τους σχεδιαστές του μαθήματος χρησιμοποιήθηκαν όλα από τους φοιτητές δεδομένου ότι σε όλα δόθηκε μαθησιακή αξία μέσα από το πλαίσιο του μαθήματος Τα εργαλεία που δεν είχαν υποχρεωτικό χαρακτήρα χρήσης μέσα στο πλαίσιο του μαθήματος ήταν το συμπληρωματικό υλικό όπως το γλωσσάρι του μαθήματος και η χρήση των ομάδων συζήτησης Από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων φάνηκε ότι οι φοιτητές που χρησιμοποίησαν τα εργαλεία αυτά διαφοροποιούνται στην αξιολόγηση τους από τους υπόλοιπους φοιτητές Ενώ όσοι φοιτητές δεν συμμετείχαν στις ομάδες συζήτησης, στις οποίες θα γινόταν η ανατροφοδότηση για τις εργασίες προτίμησαν να έχουν μέσα στο εργαστήριο προσωπική 244

246 ανατροφοδότηση γιατί όπως δηλώνουν στις συνεντεύξεις τους ντρέπονταν ή είχαν προσωπικούς λόγους να μην δημοσιεύσουν κάποιες απορίες 9.4 Στάδιο 4: Ανάλυση εργαλείων και διαμεσολαβητικών εργαλείων της δραστηριότητας Τα στοιχεία της δραστηριότητας: υποκείμενο, αντικείμενο και κοινότητα δεν αλληλεπιδρούν μεταξύ τους απευθείας στο σύστημα της δραστηριότητας. Οι αλληλεπιδράσεις τους διαμεσολαβούνται από σύμβολα και εργαλεία. Τα εργαλεία αυτά σε περιβάλλοντα μικτής μάθησης είναι συνήθως τεχνολογικά εργαλεία, όπως ένα ΣΔΜ, και σίγουρα η γλώσσα. Τα επιμέρους διαμεσολαβητικά εργαλεία της δραστηριότητας αφορούν πάντοτε στους κανόνες και τους ρόλους της δραστηριότητας. Τόσο οι κανόνες όσο και οι ρόλοι της δραστηριότητας, φαίνεται να διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα που κάθε φορά λαμβάνει χώρα, ενώ ανάλογα με τον τρόπο που εφαρμόζονται υποκινούν σημαντικές αλλαγές μέσα σε αυτήν. Συνεπώς η ανάλυση αυτών των διαμεσολαβητών και η ανάλυση της εξέλιξης τους μπορούν να δώσουν σημαντικές πληροφορίες για το σύστημα της δραστηριότητας. Η πιο συνηθισμένη μορφή διαμεσολάβησης της δραστηριότητας θεωρείται σύμφωνα με το Leontiev (1974), η χρήση εργαλείων. Αυτά τα εργαλεία φαίνεται να διαχωρίζουν νοητικές διεργασίες και εργαλειακές ιδιότητες ανάμεσα στο ίδιο το εργαλείο και το χρήστη (Nardi & Miller, 1991). Η πιο συνηθισμένη μορφή εργαλείου είναι τα υπολογιστικά εργαλεία. Οι υπολογιστές γενικά έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν ποιοτικά το αντικείμενο της δραστηριότητας, αυτοματοποιώντας μια σειρά από λειτουργίες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα υποκείμενα της δραστηριότητας να δίνουν περισσότερο βάρος στις δράσεις και στη δραστηριότητα αφού οι λειτουργίες αυτοματοποιούνται (Leontiev, 1974). Σκοπός του τέταρτου σταδίου είναι να αναλυθούν τα εργαλεία και οι διαμεσολαβητές της δραστηριότητας, που περιγράφουν τα μοντέλα και τους κανόνες της δραστηριότητες και επηρεάζουν το χώρο χειρισμού προβλήματος (problem manipulation space) (Jonassen & Murphy, 1999). Στόχος Ανάλυσης Κανόνες ανάλυσης Κανόνες και τεχνικές ανάλυσης προσαρμοσμένες στην παρούσα δραστηριότητα Εργαλεία διαμεσολαβητές και διαμεσολάβηση Ποια είναι τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία της δραστηριότητας. Πόσο άμεσα διαθέσιμα είναι αυτά τα εργαλεία στους συμμετέχοντες Ποια είναι τα φυσικά εργαλεία (instruments, machines) και τα νοητικά εργαλεία (signs, procedures, methods, languages, formalisms, laws) που Βασικό εργαλείο είναι η πλατφόρμα Moodle. Σε δεύτερη φάση κατηγοριοποίηση εργαλείων ανάλογα με τη χρήση τους (Μελέτη συχνότητας χρήσης εργαλείων και σύνδεση με τους στόχους της δραστηριότητας) Αποτελέσματα ανάλυσης Το εργαλείο που διαμεσολαβεί τη δραστηριότητα είναι η πλατφόρμα Moodle Κατηγοριοποίηση των εργαλείων: Εργαλεία επικοινωνίας (ομάδες συζήτησης- γλώσσα ανατροφοδότηση φοιτητών-) Τεχνολογικά εργαλεία (εργαλεία της πλατφόρμας- διαδίκτυο-) Μαθησιακό υλικό (υλικό μαθήματος συμπληρωματικό υλικό 245

247 χρησιμοποιούνται για τη δραστηριότητα/τες Πως αλλάζουν τα εργαλεία κατά τη διάρκεια του χρόνου Ποια είναι τα μοντέλα, οι θεωρίες, μεθοδολογίες που οδηγούν τη δραστηριότητα (Θεωρίες μάθησης δυνατότητες λογισμικών) Πως τα χρησιμοποιούν οι συμμετέχοντες. Υπάρχει ευελιξία ή απαιτείται στενό πλαίσιο εφαρμογής Παρατήρηση χρήσης εργαλείων συχνότητα χρήσης και τρόπος χρήσης στην πορεία του χρόνου Καταγραφή μοντέλων σχεδιασμού και υλοποίησης μαθήματος Αποτύπωση διαφορετικών χρήσεων από τις διαφορετικές ομάδες χρηστών φύλλα εργασίας)και Γνωστικά εργαλείαεκπαιδευτικά λογισμικά Όλα τα εργαλεία στην αρχή του εξαμήνου είναι τεχνολογικά εργαλεία και απαιτείται χρόνος για την εξοικείωση των χρηστών με αυτά. Παρατηρείται μεγάλη συχνότητα χρήσης όλων των εργαλείων με τη μορφή πλοήγησης χωρίς να εκτελούνται δράσεις με τα εργαλεία αυτά. Όσο περνάει ο χρόνος οι φοιτητές με τη βοήθεια των εργαστηριακών υπευθύνων και τις οδηγίες των φύλλων εργασίας νοηματοδοτούν τα εργαλεία και επιλέγουν ποια θα χρησιμοποιήσουν κάθε φορά για να ολοκληρώσουν συγκεκριμένες δράσεις. Η κατηγοριοποίηση φαίνεται παραπάνω και προέκυψε από το παιδαγωγικό μοντέλο και τον αρχικό σχεδιασμό του μαθήματος και από τις συνεντεύξεις των φοιτητών Τα μοντέλα που οδηγούν τη δραστηριότητα είναι οι άξονες του παιδαγωγικού μοντέλου και το μοντέλο μικτής μάθησης που ακολουθείται για τη υλοποίηση του εργαστηρίου Τα εργαλεία χρησιμοποιούνται με τρεις διαφορετικούς τρόπους από τις διαφορετικές ομάδες συμμετεχόντων Φοιτητές Εργαστηριακοί υπεύθυνοι Δημιουργοί μαθήματος Οι διαφορετικές χρήσεις των εργαλείων αφορούν στη συχνότητα χρήσης τους και στο σκοπό χρήσης. 246

248 Κανόνες, διαμεσολαβητές και διαμεσολάβηση Ποιοι είναι οι τυπικοί και άτυποι κανόνες που καθορίζουν τις δραστηριότητες Τι περιλαμβάνουν αυτοί οι κανόνες (τυπικά άτυπα, εσωτερικά- εξωτερικά) Πόσο κατανοητοί είναι αυτοί οι κανόνες Οι τυπικοί κανόνες της δραστηριότητας προσδιορίζονται από το μικτό μοντέλο μάθησης που ακολουθείται από το παιδαγωγικό μοντέλο του σχεδιασμού του μαθήματος και από τον οδηγό σπουδών του ΤΕΕΑΠΗ Οι φοιτητές ανάλογα με την ομάδα στην οποία έχουν καταταχθεί χρησιμοποιούν με μεγαλύτερη ή μικρότερη συχνότητα τα εργαλεία και έτσι έχουν διαφορετικό αποτέλεσμα στη δραστηριότητα Οι δημιουργοί του μαθήματος και οι εργαστηριακοί υπεύθυνοι χρησιμοποιούν την πλατφόρμα με διαφορετική συχνότητα και για διαφορετικούς λόγους. Αυτά όμως δεν αποτελούν αντικείμενο μελέτης και δεν δημιουργούν προβλήματα στη διεξαγωγή της δραστηριότητας. Οι διαφορετικές χρήσεις που δημιουργούν αντιφάσεις αφορούν στην συνεργασία των ομάδων μεταξύ τους και αφορούν κυρίως τα εργαλεία επικοινωνίας και τους κανόνες της δραστηριότητας Για τη χρήση των εργαλείων υπάρχουν οδηγίες στα φύλλα εργασίας και κανόνες της δραστηριότητας αλλά αυτό δεν αξιολογείται και υπάρχει μεγάλη ευελιξία στο πως και το πότε χρησιμοποιούν οι χρήστες αυτά τα εργαλεία. Αποτέλεσμα είναι να δημιουργηθούν οι τρεις ομάδες φοιτητών ανάλογα με το πλαίσιο χρήσης που εφαρμόζουν. Οι οδηγίες που είναι κοινές για όλους και πρέπει να τηρηθούν αφορούν στην επίλυση των εβδομαδιαίων προβλημάτων με τη μορφή φύλλων εργασίας Τυπικοί Κανόνες Μικτό μοντέλο μάθησης Παιδαγωγικό μοντέλο 1: Ξεκινώντας με το πρόβλημα και όχι με το εννοιολογικό πλαίσιο περιεχόμενο του μαθήματος 2: Ακαδημαϊκή προσέγγιση των στόχων 247

249 Οι άτυποι κανόνες της δραστηριότητας αφορούν στην επίλυση διαφόρων προβλημάτων κατά τη διεξαγωγή των εργαστηρίων και στη δομή των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων της δραστηριότητας 3: Αναζήτηση κατάλληλων αντί υιοθέτησης έτοιμων μαθησιακών πόρων (Μαθησιακό υλικό) 4: Διαδικτυακές και όχι έντυπες πηγές 5: Συνεργατικό πλαίσιο μάθησης 6: Δημιουργία κοινότητας μάθησης των φοιτητών 7: Αποτελεσματική Αξιολόγηση 8: Διασφάλιση αξιοπιστίας διαδικασίας 9: Έμφαση στις προσωπικές αντιλήψεις των μαθητών και τα ενδιαφέροντα τους σε αντιπαράθεση με γενικού περιεχομένου προβλήματα Οδηγός σπουδών ΤΕΕΑΠΗ Υποχρεωτική εβδομαδιαία παρακολούθηση εργαστηρίου Υποχρεωτικές εργασίες στο εργαστήριο και στο σπίτι Κριτήρια αξιολόγησης εργασιών Σχάρα αξιολόγησης εργασιών Άτυποι κανόνες Δομή κοινωνικών αλληλεπιδράσεων συμμετεχόντων 1 διδάσκων πολλοί φοιτητές 1 δημιουργός μαθήματος πολλοί διδάσκοντες Επίλυση συγκρούσεων μέσα στο εργαστήριο Παράταση υποβολής εργασιών Ρόλοι διαμεσολαβητές και διαμεσολάβηση Ποιος έχει ορίσει τους ρόλους. Πως επηρεάζει αυτό τις εργασίες της ομάδας Πως αυτοί οι ρόλοι συνδέονται με τις προσωπικές έξω- ακαδημαϊκές εμπειρίες των συμμετεχόντων Ποιες είναι εκείνες οι δυνάμεις που ωθούν στην αλλαγή των ρόλων. Ποιος είναι ο Οι ρόλοι στα ακαδημαϊκά μαθήματα ορίζονται ουσιαστικά από τους κανόνες της δραστηριότητας και τις απαιτήσεις του Τμήματος Οι ρόλοι δεν είναι δυνατό να αλλάξουν, απλώς μπορούν να βελτιωθούν a. Οι φοιτητές παρακολουθούν το μάθημα και υλοποιούν εργασίες b. Οι διδάσκοντες κάνουν τη διδασκαλία του εργαστηριακού μαθήματος- διορθώνουν εργασίες και υποστηρίζουν τους φοιτητές c. Οι δημιουργοί μαθήματος σχεδιάζουν το μάθημα και δημιουργούν το υλικό 248

250 βαθμός ελευθερίας για την αλλαγή των ρόλων των συμμετεχόντων ενδεχομένως ανάλογα με τη χρήση του συστήματος d. Ο τεχνικός υπεύθυνος λύνει τεχνικά ζητήματα της πλατφόρμας Το στάδιο αυτό συνδυάζεται με το μοντέλο της Mwanza, (Mwanza, 2001: Where theory meets practice: A case for an Activity Theory Methodology to guide Computer System Design). Σκοπός είναι να γίνει η σχηματική απεικόνιση του συστήματος της δραστηριότητας και η μελέτη των αντιφάσεων που προκύπτουν. Βήμα 1: Μοντελοποίηση της κατάστασης που μελετάται (μοντέλο 8 βημάτων) 1. Ποια δραστηριότητα με ενδιαφέρει να μελετήσω Η μελέτη της δραστηριότητας γίνεται μελετώντας ένα σύστημα δραστηριότητας με κεντρικό άξονα τη δραστηριότητα των φοιτητών που χρησιμοποιούν την πλατφόρμα για το υποχρεωτικό μάθημα ΤΠΕΕ. Οι δραστηριότητες που υλοποιούνται παράλληλα είναι η δραστηριότητα της διδασκαλίας του μαθήματος, της δημιουργίας του μαθήματος και της τεχνικής υποστήριξης του μαθήματος 2. Για ποιο λόγο γίνεται η δραστηριότητα Σκοπός της δραστηριότητας είναι η απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων των φοιτητών σχετικά με τις έννοιες και τις δεξιότητες του μαθήματος 3. Ποιος συμμετέχει σε αυτήν Φοιτητές- εργαστηριακοί συνεργάτες δημιουργοί μαθήματος διδάσκοντες- τεχνικός υπεύθυνος 4. Ποια είναι τα μέσα και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για τη δραστηριότητα Εργαλεία επικοινωνίας (ομάδες συζήτησης- γλώσσα ανατροφοδότηση φοιτητών-) Τεχνολογικά εργαλεία (π.χ εργαλεία της πλατφόρμας- διαδίκτυο-) Μαθησιακό υλικό (π.χ υλικό μαθήματος συμπληρωματικό υλικό φύλλα εργασίας)και εκπαιδευτικά λογισμικά 5. Ποιοι είναι οι κανόνες της δραστηριότητας Τυπικοί Κανόνες Μικτό μοντέλο μάθησης Άξονες του Παιδαγωγικού μοντέλου Οδηγός σπουδών ΤΕΕΑΠΗ Υποχρεωτική εβδομαδιαία παρακολούθηση εργαστηρίου Υποχρεωτικές εργασίες στο εργαστήριο και στο σπίτι 249

251 Κριτήρια αξιολόγησης εργασιών Σχάρα αξιολόγησης εργασιών Άτυποι κανόνες Δομή κοινωνικών αλληλεπιδράσεων συμμετεχόντων 1 διδάσκων πολλοί φοιτητές 1 δημιουργός μαθήματος πολλοί διδάσκοντες Επίλυση συγκρούσεων μέσα στο εργαστήριο Παράταση υποβολής εργασιών 6. Ποιος κάνει τι και ποιοι είναι οι ρόλοι των Οι φοιτητές παρακολουθούν το μάθημα και υλοποιούν εργασίες συμμετεχόντων Οι διδάσκοντες κάνουν τη διδασκαλία του εργαστηριακού μαθήματος- διορθώνουν εργασίες και υποστηρίζουν τους φοιτητές Οι δημιουργοί μαθήματος σχεδιάζουν το μάθημα και δημιουργούν το υλικό Ο τεχνικός υπεύθυνος λύνει τεχνικά ζητήματα της πλατφόρμας 7. Ποιο είναι το περιβάλλον της δραστηριότητας Εργαστηριακές ομάδες φοιτητών- Β Έτος φοιτητών- ΤΕΕΑΠΗ- Πανεπιστήμιο Πατρών Moodle.org 8. Ποιο είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα της δραστηριότητας Μάθηση Απόκτηση ικανοτήτων φοιτητών σχετικά με την ενσωμάτωση των εννοιών των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Βήμα 2: Παραγωγή του συστήματος της δραστηριότητας 250

252 251

253 252

254 Βήμα 3: Αποσύνθεση του συστήματος της δραστηριότητας: Σημειογραφία του συστήματος της δραστηριότητας, η οποία αφορά το σπάσιμο του τριαδικού συστήματος της δραστηριότητας σε μικρότερες μονάδες υποσυστήματα τριαδικά, δραστηριότητας. Τρία βασικά σημεία της δραστηριότητας ορίζουν τους πιθανούς συνδυασμούς σε αυτήν: Ο Actor: που μπορεί να είναι τα υποκείμενα και η κοινότητα Ο Mediator: που μπορεί να είναι τα εργαλεία, οι κανόνες και ο καταμερισμός της εργασίας Το Object: στο οποίο βασίζεται η δραστηριότητα: Actors Mediator Object Υποκείμενα Εργαλεία Αντικείμενο Υποκείμενα Κανόνες Αντικείμενο Υποκείμενα Καταμερισμός εργασίας Αντικείμενο Κοινότητα Εργαλεία Αντικείμενο Κοινότητα Κανόνες Αντικείμενο Κοινότητα Καταμερισμός εργασίας Αντικείμενο 253

255 Βήμα 4: Γενίκευση ερευνητικών ερωτημάτων: Τρίγωνο Ερώτηση Προσαρμοσμένη ερώτηση Αντιφάσεις Ποια εργαλεία Πως χρησιμοποιούν οι φοιτητές τα χρησιμοποιούν τα διαφορετικά εργαλεία. Υπάρχουν υποκείμενα για διαφορετικοί τρόποι χρήσεις των ολοκληρώσουν τους εργαλείων; Αν ναι, οι χρήσεις αυτές στόχους τους και πως έχουν διαφορετικό αποτέλεσμα στη δραστηριότητα; Υποκείμενα Κανόνες Χρήσης Εργαλεία Επικοινωνίας Κοινότητα μαθήματος Αντικείμενο Καταμερισμός Εργασίας Αντιφάσεις: 1. Οι διαφορετικές ομάδες χρηστών χρησιμοποιούν με διαφορετικό τρόπο (συχνότητα σύνδεσης ) τα τεχνολογικά εργαλεία και τα εκπαιδευτικά λογισμικά και έτσι υπάρχει διαφορά στους στόχους της κάθε ομάδας και στο αποτέλεσμα της δραστηριότητας 2. Η χρήση εργαλείων επικοινωνίας δημιουργεί αντιφάσεις μεταξύ των υποκειμένων Καταγράφονται φοιτητές που χρησιμοποιούν τις ομάδες συζήτησης για ανατροφοδότηση Καταγράφονται φοιτητές που χρησιμοποιούν τις ομάδες συζήτησης μόνο για να διαβάσουν τις ερωτήσεις των συμφοιτητών τους Καταγράφονται φοιτητές που δεν χρησιμοποιούν τις ομάδες συζήτησης αλλά προτιμούν την προσωπική ανατροφοδότηση στο εργαστήριο Η ανατροφοδότηση αφορά στις απορίες τους και στην αξιολόγηση των εργασιών της. Αξιολόγηση δεν υπήρχε κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και αυτό δημιουργούσε ένταση 254

256 Υποκείμενα Κανόνες Χρήσης Υποκείμενα Κανόνες Χρήσης Εργαλεία Κοινότητα μαθήματος Εργαλεία Κοινότητα μαθήματος Αντικείμενο Καταμερισμός Εργασίας Αντικείμενο Καταμερισμός Εργασίας Ποιοι κανόνες επηρεάζουν τον τρόπο που τα υποκείμενα πετυχαίνουν τους στόχους τους και πως Ποιοι κανόνες επηρεάζουν τον τρόπο που η κοινότητα ικανοποιεί τους στόχους και πως Ποιοι από τους παρακάνω κανόνες του παιδαγωγικού μοντέλου επηρέασαν τους στόχους των φοιτητών και πως 1: Ξεκινώντας με το πρόβλημα και όχι με το εννοιολογικό περιεχόμενο 2: Ακαδημαϊκή προσέγγιση των στόχων 3: Αναζήτηση κατάλληλων, αντί υιοθέτησης έτοιμων, μαθησιακών πόρων 4: Διαδικτυακές και όχι έντυπες πηγές 5: Συνεργασία 6: Δημιουργία κοινότητας φοιτητών 7: Αποτελεσματική Αξιολόγηση 8: Διασφάλιση αξιοπιστίας διαδικασίας 9: Έμφαση στις προσωπικές αντιλήψεις των μαθητών και τα ενδιαφέροντα τους σε αντιπαράθεση με γενικού περιεχομένου προβλήματα Πώς ο κανόνας των υποχρεωτικών εργασιών επηρεάζει τους στόχους των φοιτητών Πως ο κανόνας της αξιολόγησης των εργασιών επηρεάζει τους στόχους των φοιτητών Οι κανόνες του παιδαγωγικού μοντέλου εξετάζονται από τις συνεντεύξεις των φοιτητών και φαίνεται να λειτούργησαν αποτελεσματικά οι 1, 4, 6 και 9. Οι φοιτητές αναφέρουν χαρακτηριστικά στις συνεντεύξεις τα παρακάτω: «Μου άρεσε το μάθημα γιατί είχε νόημα σε σχέση με τη δουλειά μου και πρώτη φορά φτιάχναμε δραστηριότητες, μου άρεσε που όλο το υλικό ήταν ανεβασμένο και μπορούσα να το μελετήσω όλο το εξάμηνο και δεν χρειαζόταν να περιμένω στο τέλος του εξαμήνου για να πάρω βιβλία, Μου άρεσε που μπορούσα να συνδεθώ και να δω τους συμφοιτητές μου και να μιλήσω με κάποιον για να λύσω απορίες και στις 2 το βράδυ» Οι κανόνες που δημιούργησαν αντιφάσεις ήταν: Ο κανόνας 5 αναφορικά με τη συνεργασία. Οι φοιτητές ήθελαν να εργάζονται σε ομαδικές εργασίες και όχι ατομικές. Αυτή η αντίφαση δημιουργεί παραπάνω προβλήματα στους κανόνες του παιδαγωγικού μοντέλου γιατί δεν θα μπορούσε να διασφαλιστεί η αξιοπιστία και η αποτελεσματική αξιολόγηση των εργασιών των φοιτητών Οι εργασίες ήταν εβδομαδιαίες και οι φοιτητές παραπονέθηκαν για τη δυσκολία στη διατύπωση τη συχνότητα των εργασιών και διαμαρτυρήθηκαν για την έλλειψη χρόνου η οποία θα επηρέαζε το βαθμό τους στο τέλος του εξαμήνου. Αυτό που διατύπωσαν ήταν να 255

257 Πως ο κανόνας της υποχρεωτικής παρακολούθησης επηρεάζει τους στόχους των φοιτητών υπάρξει ελαστικότητα στον κανόνα της ημερομηνίας υποβολής της κάθε εργασίας Εργαλεία Πως επηρεάζει ο καταμερισμός εργασίας τον τρόπο που τα υποκείμενα πετυχαίνουν τους στόχους τους Πως η ανατροφοδότηση που δίνουν οι εργαστηριακοί υπεύθυνοι στο εργαστήριο βοηθούν τους φοιτητές να πετύχουν τους στόχους τους Υποκείμενα Αντικείμενο Κανόνες Χρήσης Κοινότητα Καταμερισμός Εργασίας Αναπαράσταση του συστήματος της δραστηριότητας Πως οι εργασίες των διαφορετικών ομάδων επηρέαζαν τους στόχους του μαθήματος Οι διαφορετικές ομάδες που συμμετέχουν είναι οι δημιουργοί του μαθήματος, οι εργαστηριακοί υπεύθυνοι και οι φοιτητές. Οι αντιφάσεις που προκύπτουν είναι: Οι εργαστηριακοί υπεύθυνοι δεν διορθώνουν έγκαιρα τις εργασίες με αποτέλεσμα οι φοιτητές να μην έχουν ανατροφοδότηση Οι δημιουργοί του μαθήματος δεν παραδίδουν υλικό και ακριβείς οδηγίες στους εργαστηριακούς υπεύθυνους, έγκαιρα και αυτό δημιουργεί ένταση 256

258 Πως τα εργαλεία κατά τη χρήση τους επηρεάζουν τον τρόπο που η κοινότητα πετυχαίνει τους στόχους της Πως το εργαλείο (τεχνολογικά εργαλεία- πλατφόρμα), με τις ομάδες συζήτησης (εργαλείο επικοινωνίας) βοηθάει φοιτητές και διδάσκοντες στην επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ τους Αντιφάσεις: Στις ομάδες συζήτησης είχε δοθεί ο ρόλος της επικοινωνίας και της ανατροφοδότησης των εργασιών, πολλοί φοιτητές όμως προτιμούσαν τα προσωπικά μηνύματα ή την ανατροφοδότηση στο εργαστήριο γιατί ντρέπονταν ή δεν μπορούσαν να διατυπώσουν καλά τα ερωτήματά τους Σύμφωνα με το προτεινόμενο μοντέλο της Mwanza, σε αυτή τη φάση της ανάλυσης απομένουν ακόμη δυο βήματα για να ολοκληρωθεί η ανάλυση του παρόντος σταδίου. Η έρευνα σε όλους τους τύπους των δεδομένων γίνεται στα προηγούμενα και επόμενα στάδια της ανάλυσης του παρόντος κεφαλαίου και παρουσιάζονται αναλυτικά, ενώ η ερμηνεία των αποτελεσμάτων αποτελεί σκοπό του επόμενου κεφαλαίου. Στο επόμενο κεφάλαιο, τέλος, γίνεται αναλυτική παρουσίαση των αντιφάσεων που έχουν προκύψει από τη μελέτη της δραστηριότητα και η ερμηνεία τους ώστε να καταστεί σαφές ποιες είναι οι αλλαγές που έγιναν κατά την εξέλιξη της δραστηριότητας και ποιες πρέπει να σχεδιαστεί αναλυτικά να γίνουν ώστε να βελτιωθεί το αποτέλεσμα της. 257

259 Βήμα 5: Αναπαράσταση του συστήματος της δραστηριότητας Εργαλεία Εργαλεία Αποτέλεσμα Αποτέλεσμα Υποκείμενα Αντικείμενο Υποκείμενα Αντικείμενο Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Εργαλεία Σχεδιασμός μαθήματος Υποκείμενα Αντικείμενο Αποτέλεσμα Υλοποίηση μαθήματος Διδασκαλία μαθήματος 258 Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας

260 9.5 Στάδιο 5: Ανάλυση του σχετικού πλαισίου της δραστηριότητας Σκοπός του πέμπτου σταδίου είναι να αναλυθεί το αποτέλεσμα που περιγράφει το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα. Στόχος Ανάλυσης Κανόνες ανάλυσης Κανόνες και τεχνικές ανάλυσης προσαρμοσμένες στην παρούσα δραστηριότητα Εσωτερικοί από το υποκείμενο οδηγούμενοι εννοιολογικοί δεσμοί Ποιες είναι οι απόψεις, οι υποθέσεις, τα μοντέλα και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούν οι συμμετέχοντες Ποια εργαλεία βρίσκουν ότι τους έχουν βοηθήσει στη δουλειά τους και ποια όχι. Πως είναι διατεθειμένοι να τα χρησιμοποιήσουν ξανά. Θα τα χρησιμοποιούσαν ξανά σε παρόμοιο πλαίσιο Οι αντιλήψεις των χρηστών μελετώνται από τη βιβλιογραφία και στη συνέχεια με ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις με άξονες που αφορούν την ευχρηστία και τη χρησιμότητα του συστήματος Στις συνεντεύξεις και τα ερωτηματολόγια οι φοιτητές κάνουν το διαχωρισμό των εργαλείων μόνοι τους και δηλώνουν τι τους δυσκόλεψε και τι όχι. Επίσης διατυπώνουν απόψεις για το ποια εργαλεία τους φάνηκαν χρήσιμα και αν θα τα ξαναχρησιμοποιήσουν Βασικός άξονας δημιουργίας κριτηρίων φαίνεται να είναι η χρησιμότητα των εννοιών στη δουλειά των φοιτητών στις σπουδές τους και ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί Οι αντιλήψεις των φοιτητών φαίνεται να δημιουργούν διαφορετικά πλαίσια χρήσης του συστήματος Η διαφορετική χρήση φαίνεται να σχετίζεται με την επίδοση των φοιτητών Οι φοιτητές εκτελούν τις ίδιες δράσεις όλοι ακολουθώντας τις ίδιες ενέργειες. Αποτελέσματα ανάλυσης Από ερωτηματολόγιο και συνεντεύξεις στους φοιτητές διαπιστώθηκε ότι οι αντιλήψεις τους σχετικά με το ΣΔΜ επηρεάζουν το πλαίσιο χρήσης του, δηλαδή το πόσο εύκολο θεωρούσαν το Moodle στη χρήση του καθώς και το πόσο χρήσιμο τους φάνηκε το μάθημα Παρατίθεται παράδειγμα κανόνα πρόβλεψης της επίδοση των φοιτητών από το κεφάλαιο 7 και ερμηνεία του με βάση τη Θ.Δ: (glossary_view >= 2) and (Perceived_Usefulness_assignment <= 3) and (resource_view >= 182) => Final_Note= [8.5-10] (20.0/7.0) Στον κανόνα αυτό οι φοιτητές που έχουν άριστη βαθμολογία είναι αυτοί που προσπελαύνουν κυρίως και δευτερεύων- συμπληρωματικό υλικό μαθησιακό υλικό μέσα από του Moodle περισσότερο από τους άλλους πιστεύουν ότι οι εργασίες που τους ανατίθενται κάθε βδομάδα (και για τις οποίες διαβάζουν το υλικό του 259

261 Εξωτερικοί από την κοινότητα οδηγούμενοι εννοιολογικοί δεσμοί Προσδιορισμός του σχετικού εννοιολογικού πλαισίου Ποιοι είναι οι περιορισμοί που έχουν τεθεί στη δραστηριότητα από εξωτερικούς παράγοντες Ποιες είναι οι υπόλοιπες δραστηριότητες οι οποίες θεωρούνται κρίσιμες Πόσο τυπικοί ή άτυποι είναι οι κανόνες, οι νόμοι ή οι εργασίες που οδηγούν τη δραστηριότητα Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στους κανόνες που υπονοούνται και στους κανόνες που έχουν τεθεί ρητά Ποιες είναι οι δραστηριότητες και οι στόχοι τους που υποστηρίζουν την κύρια δραστηριότητα Ποια είναι τα υποκείμενα αυτών των δραστηριοτήτων Που εντοπίζονται προβλήματα Ποιος είναι ο στόχος των υποκειμένων Τι προσπαθούν τα υποκείμενα να πετύχουν Αυτό που αλλάζει είναι η συχνότητα των ενεργειών Ποιοι είναι οι περιορισμοί και οι κανόνες που έχουν τεθεί από το Τμήμα Ποιες είναι οι περιφερειακές δραστηριότητες που επηρεάζουν το σύστημα της δραστηριότητας που μελετάται Παραγωγή συστήματος δραστηριότητας Ποια είναι τα υποκείμενα αυτών των δραστηριοτήτων Πως σχετίζονται οι δραστηριότητες αυτές με το αποτέλεσμα της δραστηριότητας Πως τα προβλήματα που εντοπίζονται στις επιμέρους δραστηριότητες μαθήματος) θα τους βοηθήσουν αρκετά στην τελική τους βαθμολογία, για αυτό άλλωστε και το μελετούν πιθανότατα περισσότερο από τους άλλους και τελικά πετυχαίνουν πολύ καλή επίδοση Επίσης από την στατιστική ανάλυση στο κεφάλαιο 7 φαίνεται ότι οι περισσότερο θετικές αντιλήψεις απέναντι στο Moodle συνδυάζονται με υψηλότερους βαθμούς των φοιτητών Το ΣΔΜ που χρησιμοποιείται από το Τμήμα είναι το e-class Κρίσιμο θεωρείται ότι οι φοιτητές έχουν αρκετό φόρο εργασίας λόγω των υπόλοιπων μαθημάτων που παρακολουθούν στο Τμήμα Οι τυπικοί κανόνες του μαθήματος που έρχονται σε αντίφαση με τους τυπικούς κανόνες των άλλων μαθημάτων που δεν έχουν τόσο φόρτο εργασίας κατά τη διάρκεια του εξαμήνου Σύνθεση συστήματος δραστηριότητας: Πιθανές αντιφάσεις και περιγραφή της δυναμικής ανάμεσα στις επιμέρους δραστηριότητας Από τη σύνθεση του συστήματος της δραστηριότητας δεν προκύπτει ότι τα προβλήματα των επιμέρους δραστηριοτήτων επηρεάζουν το σύστημα της δραστηριότητας 260

262 Πως σχετίζονται οι δραστηριότητες αυτές με το αποτέλεσμα της δραστηριότητας Ποια είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα για το outcome Ποιες είναι οι απόψεις, οι υποθέσεις, τα μοντέλα και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούν οι συμμετέχοντες Ποια εργαλεία βρίσκουν ότι τους έχουν βοηθήσει στη δουλειά τους και ποια όχι. επηρεάζουν το σύστημα της δραστηριότητας Οι διαφορετικοί στόχοι των υποκειμένων δημιουργούν προβλήματα αντιφάσεις Αντιφάσεις: Ανάμεσα στους στόχους της δραστηριότητας των δημιουργών του μαθήματος και των φοιτητών Αντιφάσεις ανάμεσα στους κανόνες της διδασκαλίας του μαθήματος και της δραστηριότητας των φοιτητών 9.6 Στάδιο 6: Καταγραφή των δράσεων και λειτουργιών της δραστηριότητας (Εσωτερίκευση εξωτερίκευση) Σκοπός του έκτου σταδίου είναι η καταγραφή των αλλαγών στις δράσεις της δραστηριότητας και οι πιθανοί μετασχηματισμοί της δραστηριότητας σε βάθος χρόνου Ποια είναι τα στοιχεία των στοχευμένων δράσεων που πρέπει να εσωτερικευθούν Πόσο χρόνο και πόση προσπάθεια πρέπει να καταβάλουν τα υποκείμενα για να μάθουν να χρησιμοποιούν τα τεχνολογικά μέσα της δραστηριότητας Λαμβάνεται υπόψη όλος ο κύκλος της στοχοθέτησης μέχρι την επίτευξη του τελικού αποτελέσματος και υποστηρίζεται κατάλληλα Βοηθάει το σύστημα τον αποπροσανατολισμό των μαθησιακών αντικειμένων Όλες οι δράσεις που αφορούν στη χρήση του εργαλείου, εισαγωγή στην πλατφόρμα, μεταφόρτωση αρχείου, συμπλήρωση μιας σχάρας ανάλυσης, υποβολή εργασίας, αναζήτηση σε μία ομάδα συζήτησης Ο χρόνος υπολογίζεται σύμφωνα με το σχεδιασμό του μαθήματος στη μια εβδομάδα, αλλά κρατάει πολύ περισσότερο ανάλογα με των κάθε φοιτητή, η χρήση του εργαλείου για τον κάθε φοιτητή σε σχέση με το χρόνο αποτυπώνεται στα διαγράμματα χρήσης που έχουν δημιουργηθεί Ο μαθησιακός σχεδιασμός που ακολουθείται βασίζεται στην στοχοθεσία και περιγράφεται αναλυτικά στο κεφάλαιο σχεδιασμός της έρευνας. Βασική λογική κάθε εβδομάδα ολοκληρώνεται μια επιμέρους δράση με την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου, ώστε στο τέλος του εξαμήνου οι φοιτητές να έχουν κατακτήσει τις βασικές δεξιότητες και ικανότητες που σχετίζονται με τις έννοιες του μαθήματος Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του μαθήματος στην πλατφόρμα έχει ως βασικό στόχο την οργάνωση του μαθήματος και τόσο σε επίπεδο δράσεων όσο και σε αυτό της παροχής υλικού για να διευκολύνονται οι φοιτητές και να μην αποπροσανατολίζονται. Το υλικό και οι δραστηριότητες των φοιτητών είναι οργανωμένα ανά εβδομάδα για να μην δαπανούν πολύ χρόνο στην αναζήτηση κατάλληλων πληροφοριών και εργαλείων για την επίτευξη των επιμέρους στόχων. 261

263 Βλέπε παράδειγμα εβδομαδιαίου εργαστηρίου Βασικό Υλικό Στόχος Έμφαση Λογισμικά Συμπληρωματικό Υλικό Εργασίες Εργαστήριο Εργασίες Σπίτι Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης Κατανόηση σταδίων δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη και παιδαγωγικές χρήσεις Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης kidspiration 1.Παραδείγματα χρήσης εννοιολογικών χαρτών 2. Βίντεο επίδειξης εργαλείων χρήσης λογιμικού Quiz: Ερωτήσεις κατανόησης βασικών αρχών εννοιολογικής χαρτογράφησης Φύλλο εργασίας για τη δημιουργία εννοιολογικού χάρτη και ενσωμάτωση του σε εκπαιδευτική δραστηριότητα Παρέχει το σύστημα κατάλληλη αναπαράσταση επίλυσης προβλημάτων και λύσεις σε περίπτωση breakdown. Είναι απλό κάποιος να ζητήσει βοήθεια και υποστήριξη Βοήθεια παρέχεται από τους διδάσκοντες στους φοιτητές από δημιουργούς του μαθήματος στους διδάσκοντες και από τον τεχνικό υπεύθυνο σε περίπτωση αστάθειας του συστήματος 9.7 Στάδιο 7: Περιγραφή του ιστορικού πλαισίου και των ιστορικών φάσεων της δραστηριότητας (Ανάλυση της ιστορικότητας της δραστηριότητας) Σκοπός του σταδίου είναι η καταγραφή των ιστορικών φάσεων της δραστηριότητας και των αλλαγών που διαπιστώνονται κατά το πέρασμα του χρόνου σε σχέση με τη χρήση της διαμεσομαβούμενης τεχνολογίας και των απόψεων των υποκειμένων που συμμετέχουν στη δραστηριότητα. Ποιες είναι οι συνέπειες της εφαρμογής της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας στις αντίστοιχες δράσεις. Έγινε αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων των αντίστοιχων τεχνολογιών Η σημαντική αλλαγή που καταγράφεται στις εργασίες δράσεις και στις λειτουργίες που υλοποιούν εκτελούν οι φοιτητές σχετίζεται άμεσα με την εξοικείωση των φοιτητών με την πλατφόρμα και στην αποδοχή των κανόνων του μαθήματος. Οι αλλαγές που καταγράφονται είναι: Η συνολική παραμονή των χρηστών στην πλατφόρμα να μειώνεται δηλαδή όσο περνά ο χρόνος οι φοιτητές παραμένουν 262

264 μικρότερο χρονικό διάστημα στις συνεδρίες τους χωρίς να μειώνεται η ποιότητα της δουλειάς τους (οι εργασίες γίνονται πιο γρήγορα) Κάποιες δράσεις ουσιαστικά αλλάζουν και μετατρέπονται σε λειτουργίες (σύνδεση των χρηστών στην πλατφόρμα- μεταφόρτωση εργασιών- υποβολή ερωτημάτων σε ομάδες συζήτησης)- Το αποτέλεσμα της αλλαγής της στάσης των φοιτητών σχετικά με το πλαίσιο του μαθήματος καταγράφεται στις σημειώσεις της ερευνήτριας με την διακοπή των αντιρρήσεων κατά τη διεξαγωγή των εργαστηρίων Φαίνεται να έχει το σύστημα όλο και περισσότερες αξιοποιήσιμες δυνατότητες στην πάροδο του χρόνου Άλλαξαν οι απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με τη χρήση του συστήματος Υπάρχουν θετικές και αρνητικές επιπτώσεις από τη χρήση αυτής της τεχνολογίας Είχαν οι χρήστες αρκετή εμπειρία χρήσης όταν έγινε η αξιολόγησή της Ομαδοποίηση των εργασιών δράσεων σε πρώιμες και ύστερες (πρώιμες εργασίες: μεταφόρτωση αρχείου- σύνδεση στην πλατφόρμα- πληκτρολόγηση σε ομάδα συζήτησης- συμπλήρωση σχάρας ανάλυσης μεταφόρτωση υλικού μαθήματοςπλοήγηση μέσα στο μάθημα- μελέτη υλικού και συμπληρωματικού υλικού (λογισμικά- γλωσσάρι) Ύστερες εργασίες: Κατάλληλη συμπλήρωση και υποβολή αρχείου- Συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης- Κατάλληλη επιλογή και συνδυασμός υλικού μελέτης για την συμπλήρωση των φύλλων εργασίας- Διατύπωσης σαφών ερωτημάτων και διατύπωση κατάλληλης ανατροφοδότησης στους συμφοιτητές για την επίλυσης ζητημάτων των φύλλων εργασίας ). Ο χαρακτήρας των αλλαγών αυτών αποτυπώνεται και στις συνεντεύξεις των φοιτητών, οι οποίοι δηλώνουν ότι είχαν άγχος γιατί το μάθημα είχε απαιτήσεις και δεν είχαν συνηθίσει σε τόσο πιεσμένο πλαίσιο μαθήματος, αλλά μόλις ολοκλήρωσαν τις πρώτες εργασίες προσαρμόστηκαν και άρχισαν να εστιάζουν στο περιεχόμενο των φύλλων εργασίας και των εβδομαδιαίων εργαστηριακών μαθημάτων. Η αλλαγή αυτή καταγράφεται στα αρχεία ενεργειών χρήστη με το συνολικό χρόνο που παραμένουν συνδεδεμένοι οι φοιτητές στην πλατφόρμα και στο σύνολο των ενεργειών που εκτελούν κατά τη σύνδεση τους. Οι στόχοι των επιμέρους δράσεων των φοιτητών έχουν οργανωθεί με βάση το πλαίσιο του μαθήματος και σύμφωνα με τον οδηγό σπουδών του τμήματος ώστε 263

265 264 να αποκτηθούν μια σειρά από δεξιότητες και ικανότητες σε σχέση με το εκπαιδευτικό λογισμικό Οι στόχοι που προκύπτουν από τις επιμέρους ομάδες που συμμετέχουν στο σύστημα της δραστηριότητας είναι και αυτοί ορισμένοι από το πλαίσιο και τους κανόνες του μαθήματος καθώς και το παιδαγωγικό μοντέλο. Οι στόχοι που προκύπτουν από την ομάδα των φοιτητών είναι η έγκαιρη ολοκλήρωση και υποβολή των εργασιών τους με σκοπό ένα καλό βαθμό στο μάθημα. Οι στόχοι που αφορούν την ομάδα σχεδιασμού του μαθήματος είναι η έγκαιρη παράδοση του υλικού και η ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος. Οι στόχοι των εργαστηριακών υπεύθυνων είναι η ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος και η κατάλληλη υποστήριξη των φοιτητών.

266 Κεφάλαιο 10: Εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας σε μοντέλο μικτής μάθησης Εισαγωγή Βασική επιδίωξη της παρούσας διατριβής αποτελεί η διατύπωση ενός μοντέλου περιγραφής και ανάλυσης της δραστηριότητας ενός «αυθεντικού» περιβάλλοντος μάθησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο, το οποίο χρησιμοποιεί ΣΔΜ, με έμφαση στις πρακτικές των φοιτητών. Για το σκοπό αυτό διατυπώνονται ερωτήματα που αφορούν στο πως επηρεάζει η διαμεσολάβηση του εργαλείου τη δραστηριότητα των φοιτητών, ποιες είναι οι αντιφάσεις που καταγράφονται στη δραστηριότητα των φοιτητών, ποια είναι τα προβλήματα που προέκυψαν με την ενσωμάτωση του ΣΔΜ στο ακαδημαϊκό μάθημα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση». Τα δεδομένα και οι τεχνικές που αξιοποιούνται για να απαντηθούν κατάλληλα αυτά τα ερωτήματα, εστιάζουν στον ποιοτικό χαρακτήρα της παρούσας διατριβής. Στο προηγούμενο κεφάλαιο γίνεται η εφαρμογή του μοντέλου ανάλυσης των δεδομένων και στο παρόν κεφάλαιο γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων. Η κάθε ενότητα αυτού του κεφαλαίου απαντά και σε ένα ερώτημα αντίστοιχα. Για την κάθε ενότητα γίνεται αναλυτική παρουσίαση των δεδομένων που αξιοποιούνται των τεχνικών που εφαρμόζονται σε συνάρτηση με την παρουσίαση των αποτελεσμάτων Περιγραφή ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου της δραστηριότητας Εισαγωγή Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στα πανεπιστημιακά μαθήματα είναι πλέον γεγονός. Οι χρήσεις των ΣΔΜ, όπως το Moodle, είναι πλέον πολύ διαδεδομένες στα πανεπιστημιακά μαθήματα. Από την προηγούμενη δεκαετία έχει προκύψει η ανάγκη, όλο και περισσότεροι φοιτητές να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση οποτεδήποτε και οπουδήποτε. Με τη βοήθεια της εξελισσόμενης τεχνολογίας και την εξάπλωση του διαδικτύου, τα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο σε συνθήκες συμβατικής εκπαίδευσης. Στην παρούσα ενότητα, εστιάζοντας περισσότερο στη διαδικασία παρά στο αποτέλεσμα, θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε και να φωτίσουμε, χρησιμοποιώντας την εθνογραφική μέθοδο, το τι συνέβη κατά την υλοποίηση ενός τέτοιου μαθήματος. Στο παρόν κεφάλαιο, σκοπός

267 μας είναι να επικεντρωθούμε σε μια περίπτωση διδασκαλίας ενός μαθήματος με την ένταξη ΣΔΜ και τη χρήση μικτού μοντέλου μάθησης ώστε να καταγράψουμε με τη βοήθεια της εθνογραφικής προσέγγισης- το πώς υλοποιήθηκε αυτή σε πραγματικές συνθήκες Το μάθημα Το αντικείμενο της έρευνάς μας αφορά ένα παραδοσιακό μάθημα ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, το οποίο προσπαθήσαμε να αναμορφώσουμε υποκινούμενοι από το θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύξαμε στα πρώτα κεφάλαια της διατριβής και προσπαθώντας να αξιοποιήσουμε τις τελευταίες τάσεις και παιδαγωγικές αρχές, όπως αυτές περιγράφονται παραπάνω, ενσωματώνοντας σε αυτό ένα ΣΔΜ (Moodle). Στο πρόγραμμα προπτυχιακών σπουδών του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών, διδάσκεται το μάθημα «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», που πραγματεύεται την ένταξη των Ψηφιακών Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Το εν λόγω μάθημα, σύμφωνα με τον οδηγό σπουδών, περιλαμβάνει προαιρετική παρακολούθηση διαλέξεων και υποχρεωτική παρακολούθηση δίωρου εβδομαδιαίου εργαστηρίου. Το μάθημα αυτό αναμορφώθηκε σταδιακά από το Μάρτιο μέχρι και τον Ιούλιο του 2007, ώστε να γίνεται χρήση του ΣΔΜ, βασισμένη στις εποικοδομιστικές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες που αφορούν στη διδασκαλία και τη μάθηση. Η αναμόρφωση προσανατολίστηκε κυρίως στο εργαστηριακό μέρος του μαθήματος, για τις ανάγκες του οποίου διαμορφώθηκε μαθησιακό περιεχόμενο στο Moodle, ακολουθώντας το μικτό μοντέλο μάθησης. Για τη διαμόρφωση του περιεχομένου και το σχεδιασμό του μαθήματος υλοποιήθηκε εξ ολοκλήρου ο παιδαγωγικός σχεδιασμός, με βασική κατεύθυνση την επίλυση προβλήματος, όπως αυτός προτείνεται από τους Kirkley & Duffy, για εξ αποστάσεως μαθήματα (Kirkley & Duffy, 2004). Στη συνέχεια, το μάθημα «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» πραγματοποιήθηκε το εαρινό εξάμηνο του 2007, 2008 και 2009 με βάση τις παραπάνω παιδαγωγικές αρχές. Ειδικότερα με βάση τον οδηγό σπουδών του «Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική 266

268 Ηλικία», όσοι φοιτητές/τριες ήταν εγγεγραμμένοι στο μάθημα όφειλαν να παρακολουθήσουν ένα δίωρο εργαστήριο την εβδομάδα, για ένδεκα εβδομάδες. Το κάθε εβδομαδιαίο εργαστήριο πραγματευόταν και από ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Το περιεχόμενο των θεματικών στόχευε στο να αναγνωρίσουν και μελετήσουν, οι φοιτητές/τριες, έννοιες που αφορούν στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Για την κάθε θεματική οι φοιτητές/τριες έπρεπε να παραδώσουν ένα έργο, το οποίο αφορούσε την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην μελλοντική εκπαιδευτική τους πρακτική. Κατά τη διάρκεια του κάθε εργαστηρίου οι διδάσκοντες παρείχαν πληροφορίες για την θεματική και εξηγούσαν την εργασία που οι διδασκόμενοι είχαν να εκτελέσουν. Αυτό γινόταν με το να συνδεθούν και οι μεν και οι δε στην πλατφόρμα του μαθήματος (Moodle: όπου για κάθε θεματική έβρισκαν αναρτημένο το υλικό και τα μέσα για τη μελέτη των εννοιών καθώς και την περιγραφή ενός σχετιζόμενου προβλήματος προς επίλυση (την εργασία που είχαν να ολοκληρώσουν και να παραδώσουν). Για την πιο ολοκληρωμένη μελέτη των εννοιών κάθε θεματικής, υπήρχαν διαθέσιμες στο Moodle μια σειρά από συμπληρωματικές πηγές: κείμενα, ιστοσελίδες, εκπαιδευτικά λογισμικά, και σχάρες ανάλυσης. Το υλικό των θεματικών ήταν διαθέσιμο όλο το εξάμηνο στους φοιτητές, όποτε αυτοί συνδέονταν στο Moodle. Τέλος, η αξιολόγηση των φοιτηριών/τών για το εργαστηριακό μέρος του μαθήματος προέκυπτε από την βαθμολόγηση των εβδομαδιαίων εργασιών που παρέδιδαν. Σκοπός του εργαστηρίου ήταν εξοικείωση των φοιτητών/τριών με τις βασικές έννοιες των ΤΠΕ και πως ενσωματώνονται στην εκπαίδευση. Παράλληλα, καθότι η αναμόρφωση αυτή εφαρμοζόταν για πρώτη φορά στο «Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία», μας ενδιέφερε η διερεύνηση της επίδρασης της χρήσης του Moodle στη καλύτερη εξοικείωση των φοιτητών/τριών με τις έννοιες του μαθήματος. Συνεπώς, ήταν σημαντικό να αναδειχθεί αν ο σχεδιασμός της διδακτικής πορείας του εργαστηρίου, το οποίο ενσωμάτωνε τη χρήση του Moodle, ήταν επιτυχής ή όχι. 267

269 Οι συμμετέχοντες στο μάθημα Οι φοιτητές που παρακολούθησαν το μάθημα ήταν 335 (δευτεροετείς φοιτητές που για τις ανάγκες του εργαστηρίου διανεμήθηκαν σε εργαστηριακά τμήματα των 20 ατόμων). Το δίωρο εργαστηριακό μέρος του μαθήματος, το είχαν αναλάβει την πρώτη χρονιά 3 μεταπτυχιακές φοιτήτριες με την επίβλεψη του αρμόδιου καθηγητή, ο οποίος δίδασκε το θεωρητικό μέρος του μαθήματος. Οι μεταπτυχιακές φοιτήτριες που ήταν υπεύθυνες για τη διεξαγωγή των εργαστηρίων, υποστήριζαν τους φοιτητές στην υλοποίηση των εργασιών τους, εκ του σύνεγγυς κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, στις ώρες ελεύθερης χρήσης και εξ αποστάσεως, ασύγχρονα, με ηλεκτρονικά μηνύματα από ομάδες συζήτησης ή σύγχρονα, με μηνύματα άμεσης συνομιλίας. Οι εργασίες που όφειλαν οι φοιτητές γίνονταν κυρίως το χρονικό διάστημα που μεσολαβούσε τις εβδομαδιαίες συναντήσεις σύγχρονες συναντήσεις εντός του εργαστήριου. Η μια από τις τρεις μεταπτυχιακές φοιτήτριες εκτός από τα διεξαγωγή των εργαστηρίων, είχε εμπλακεί στην αναμόρφωση και στην οργάνωση του εργαστηρίου μαθήματος και είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την επιτυχή έκβαση για του αναμορφωμένου προγράμματος του εργαστηρίου καθότι αυτό σχετιζόταν άμεσα με τα γενικότερα ερευνητικά της ενδιαφέροντα Ερευνητική προσέγγιση Στη παρούσα πτυχή της έρευνας ακολουθείται η εθνογραφική μέθοδος. Η εθνογραφία, ως γνωστό, προέκυψε από την προσπάθεια συστηματικής μελέτης άλλων πολιτισμών, άλλων τρόπων ζωής, που μας ήταν άγνωστοι. Προέκυψε από την προσπάθεια να δει κανείς με την ματιά του ιθαγενή, να κατανοήσει τον υποκειμενικό τρόπο που ο ιθαγενής βλέπει τα πράγματα (Εθνογραφία, 2017). Η ερευνητική αυτή μέθοδος προϋποθέτει την συμμετοχική παρατήρηση, όπου ο ερευνητής ξεκινά κατά το δυνατό χωρίς υποθέσεις και ζώντας με την κοινωνική ομάδα που μελετά την γνωρίζει και την κατανοεί. Η εθνογραφική έρευνα έχει πολλές φορές χρησιμοποιηθεί για να μελετηθούν υποκειμενικές απόψεις διδασκόντων/διδασκομένων που εμπλέκονται και που 268

270 χρωματίζουν την λειτουργία της εκπαιδευτικής πράξης, αναδεικνύοντας έτσι την κάθε φορά ιδιαιτερότητα της. Συνήθως οι εθνογραφικές έρευνες γίνονται από κάποιο εξειδικευμένο ερευνητή, ο οποίος επισκέπτεται ένα χώρο εκπαίδευσης και εντάσσεται σ αυτό ως ερευνητής και τον μελετά. Όμως με κατάλληλες προσαρμογές η μέθοδος αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από τον διδάσκοντα για να κατανοήσει καλύτερα τι ακριβώς συμβαίνει στην τάξη του (Sotiropoulos, 2003). Προφανώς ο διδάσκων θα πρέπει να γνωρίζει τη μέθοδο και να έχει ασκηθεί σ αυτήν. Στην παρούσα περίπτωση, γνωρίζοντας την εθνογραφική μέθοδο, η ερευνήτρια την χρησιμοποίησε στο εργαστήριο του μαθήματος «ΤΠΕ στην εκπαίδευση» και το παρόν κεφάλαιο είναι αποτέλεσμα της εθνογραφικής αυτής απόπειρας για την κατανόηση του τι συνέβη κατά την διάρκεια του εν λόγω εργαστηρίου. Την προσπάθεια αυτή επέβλεψε κατά την ανάλυση των δεδομένων έμπειρος εθνογράφος. Κατά τη διάρκεια της εθνογραφικής αυτής έρευνας η ερευνήτρια κρατούσε σημειώσεις, οι οποίες αφορούσαν σε γεγονότα, σε σχόλια ή σε συμπεριφορές των συμμετεχόντων. Κατέγραφε επίσης το τι της έλεγαν οι φοιτητές όταν μιλούσαν για το πώς αντιμετωπίζουν το μάθημα. Από την ανάλυση των σημειώσεων προέκυψαν, διακρίνοντας τα επαναλαμβανόμενα στοιχεία που χαρακτήριζαν την ομάδα, κάποιες κατηγορίες ανάλυσης (π.χ. οι συμμετέχοντες γκρίνιαζαν, οι συμμετέχοντες είχαν άγχος, έπαψαν να διαμαρτύρονται, είχαν επιθυμία να πάνε καλά στο μάθημα κ.λπ.). Στις σημειώσεις περιλαμβανόταν και αυτοπαρατήρηση (Sotiropoulos, 2005) (π.χ. η ερευνήτρια είχε άγχος, επιθυμία να πετύχει το μάθημα). Οι κατηγορίες αυτές έδωσαν χρήσιμες πληροφορίες για την περαιτέρω κατανόηση και περιγραφή του τι συνέβη κατά τη διάρκεια του εξαμήνου στο μάθημα που μελετήθηκε Εθνογραφική Περιγραφή του μαθήματος Η ερευνήτρια στην αρχή του εξαμήνου είχε άγχος και αγωνία για την διεξαγωγή του μαθήματος, που πήγαζε από προσωπικούς λόγους. Η ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος είχε μεγάλη σημασία, δεδομένου ότι η επιτυχία της καινοτομίας που εφαρμόσθηκε, είχε να κάνει και με το γενικότερο θέμα της παρούσας διατριβής. Σκοπός ήταν να πετύχει το μάθημα. Σε πρώτη φάση έγινε η υπόθεση ότι αν οι φοιτητές χρησιμοποιούν συνέχεια το Moodle θα καταφέρναν να υλοποιούν τις εργασίες τους, δεδομένου ότι το μάθημα έγινε, μετά την αναμόρφωση, πολύ 269

271 απαιτητικό και όλα τα μέσα που τους χρειάζονταν είχαν οργανωθεί κατάλληλα και ήταν διαθέσιμα μέσω του ΣΔΜ. Παράλληλα, για τη δέσμευση των φοιτητών με το εργαστηριακό μάθημα, είχε γίνει γνωστή η διαθεσιμότητα της ερευνήτριας και εκτός των ωρών των εβδομαδιαίων συναντήσεων. Αυτό που τελικά συνέβη κατά την υλοποίηση του μαθήματος, δεν ανταποκρίθηκε στους αρχικούς σκοπούς που τέθηκαν από την ερευνήτρια. Από την αρχή του μαθήματος, οι φοιτητές/τριες φώναζαν και διαμαρτύρονταν ισχυριζόμενες ό,τι το εργαστήριο ήταν δύσκολο και απαιτητικό. Οι δυσκολίες στις οποίες αναφέρονταν οι φοιτητές αφορούσαν στο γεγονός ότι έπρεπε να εργάζονται συνεχώς και από το σπίτι, οι έννοιες και οι δεξιότητες που πραγματεύονταν το κάθε εβδομαδιαίο εργαστήριο ήταν αρκετά σύνθετα, και τα φύλλα εργασίας ήταν δυσνόητα και απαιτούσαν χρόνο και συνδυασμό γνώσεων και δεξιοτήτων για να ολοκληρωθούν. Επίσης διαμαρτύρονταν λέγοντας ότι το Moodle είναι πάρα πολύ δύσκολο στη χρήση του και δεν μπορούν να το χρησιμοποιήσουν αν δεν τους βοηθήσει κάποιος. Από την πρώτη εβδομάδα κιόλας, άρχισαν οι διαμαρτυρίες με κίνδυνο να μην πετύχει ο προγραμματισμός του μαθήματος που είχε σχεδιαστεί. Αρκετά κρίσιμη ήταν η στιγμή που ανατέθηκε στους φοιτητές η πρώτη εργασία. Οι φοιτήτριες άρχισαν να διαμαρτύρονται πιο έντονα και έλεγαν ότι τους είναι αδύνατο να κάνουν τις εργασίες που απαιτούνται για το εργαστηριακό μάθημα. Όσο περνούσαν οι εβδομάδες αυξανόταν, παράλληλα, το άγχος της ερευνήτριας για την έγκαιρη ανάρτηση του εργαστηριακού μαθήματος, αφού αυτό διαμορφωνόταν παράλληλα με τη διεξαγωγή του μαθήματος. Παράλληλα, μεγάλωνε και το άγχος των παιδιών αφού οι εργασίες τους αυξάνονταν εβδομάδα με τη εβδομάδα σε σημείο που κάποιες από αυτές άρχισαν να κλαίνε γιατί δεν τα κατάφερναν, ή γιατί δούλευαν σε κάποια πράγματα και τα έχαναν. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου οι φοιτητές/τριες έκαναν προσπάθειες να διαπραγματευτούν το διδακτικό συμβόλαιο, σε ότι αφορούσε τις υποχρεώσεις τους. Προσπαθούσαν να αποφύγουν μερικές από αυτές και έρχονταν σε επαφή με τους βοηθούς των εργαστηρίων επικαλούμενοι διάφορα προσωπικά προβλήματα ή θέματα κατανόησης για να καθυστερήσουν να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους ή να τις αποφύγουν τελείως. 270

272 Κατά τη διάρκεια του εξαμήνου υπάρχουν δυο διαφορετικές καταστάσεις που καταγράφονται. Η μια αφορά στην προσπάθεια αναδιαμόρφωσης του μαθήματος, το οποίο απαιτούσε πολύ κόπο και χρόνο, ενώ η ερευνητική προσπάθεια που γινόταν παράλληλα φόρτιζε ακόμη την κατάσταση αυτή. Από την άλλη, οι φοιτητές δεν είναι έτοιμοι να δαπανήσουν τον απαιτούμενο χρόνο, γιατί σκοπός τους δεν ήταν να «μάθουν», αλλά ήθελαν απλώς να πάρουν ένα προβιβάσιμο βαθμό. Οι αντιδράσεις των φοιτητριών οδήγησαν στην επανεξέταση του σκοπού του μαθήματος με τη βοήθεια του επιβλέποντα καθηγητή. Χωρίς να γίνεται απολύτως κατανοητή η καταγεγραμμένη αντίδραση, αποφασίστηκε να συνεχισθεί το μάθημα έτσι όπως είχε σχεδιασθεί. Παράλληλα, τόσο ο διδάσκων καθηγητής του μαθήματος όσο και η ερευνήτρια, κρατούσαν απολογητική στάση απέναντι στους φοιτητές και εστίαζαν στα οφέλη της μαθησιακής διαδικασίας που είχε ενσωματωθεί αυτή η καινοτομία. Σταδιακά, οι αντιδράσεις των φοιτητών/τριών μειώθηκαν προς τα μέσα του εξαμήνου- και στην συνέχεια εξέλειπαν. Λίγο μετά τα μισά του εξαμήνου -και χωρίς ουσιαστικά να γίνει αντιληπτό το πότε- οι φοιτητές,/τριες σταμάτησαν να διαμαρτύρονται τόσο έντονα. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι η καινοτομία που εισάγεται γίνεται αντιληπτή από τους φοιτητές και σε πρώτη φάση αντιστέκονται στην αλλαγή και διαμαρτύρονται αρκετά. Όπως ήταν αναμενόμενο με την πάροδο του χρόνου, οι φοιτητές άρχισαν να προσαρμόζονται στην νέα κατάσταση, εξοικειώθηκαν με τις αλλαγές αυτές ενώ από την περαιτέρω μελέτη των αντιδράσεων αυτών φάνηκε ότι αυτό που τις δυσκόλεψε τελικά δεν ήταν το ίδιο το μάθημα, αλλά οι εργασίες που είχαν να κάνουν, όπως φαίνεται και πιο αναλυτικά στην επόμενη ενότητα με τη μελέτη των αντιφάσεων της δραστηριότητας. Συνεπώς, η αναστάτωση φαίνεται να προκαλείται από το άγχος των φοιτητών να προλάβουν να κάνουν τις εργασίες, οι οποίες ήταν πολλές, ενώ έπρεπε να τις παραδώσουν σε συγκεκριμένες ημερομηνίες. Αντιδιαμετρικά, υπήρχε το άγχος της ερευνήτριας, που αφορούσε το αν ήταν σωστά οργανωμένη η διδακτική πορεία που οδηγούσε στην κατανόηση των εννοιών και στη χρήση του Moodle. 271

273 Στην διδακτική αυτή πορεία, και περίπου αφού είχαν μειωθεί σημαντικά οι αντιδράσεις, άρχισε να γίνεται κατανοητό ότι η αντίδραση των φοιτητριών δεν αφορούσε τόσο την άρνησή τους να μάθουν το Moodle, όσο το ότι η εκμάθηση αυτού του εργαλείου είχε σχεδιασθεί με τρόπο που απαιτούσε επένδυση χρόνου και προσπάθειας από τους φοιτητές, περισσότερο από αυτό που ήταν διατεθειμένοι να δώσουν. Εκ των υστέρων, μέσα από την εθνογραφική οπτική, γίνεται κατανοητό στην ερευνήτρια γιατί προέβαλλαν αυτή την αντίσταση οι φοιτητές: ο λόγος που αντιδρούσαν στο να μάθουν ένα καινούριο εργαλείο, ήταν ότι αυτό συνδυαζόταν με την ανάγκη να εργαστούν αρκετά για αυτό. Ενώ το μάθημα είχε αρχίσει να κυλάει, έγινε κατανοητό ότι ένας τρόπος υπέρβασης των αντιδράσεων από τους φοιτητές/τριες, ήταν η παροχή περισσότερης υποστήριξης. Η παροχή υποστήριξης σε τέτοιου τύπου μαθήματα, όπως σημειώνεται και στη διεθνή βιβλιογραφία (Govindasamy, 2002; Fresen, 2007), φαίνεται να αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες επιτυχημένης διεξαγωγής τους. Είναι πολύ σημαντικό οι συμμετέχοντες να μπορούν να έχουν συνεχώς επικοινωνία με τους διδάσκοντες, και να τους παρέχεται και τεχνική υποστήριξη, δεδομένης της απαίτησης για συνεχή ενασχόληση με το μάθημα, αλλά και της πολυπλοκότητας αυτών των συστημάτων. Τελικά το μάθημα ολοκληρώθηκε με τις περισσότερες εντάσεις να αφομοιώνονται από το σύστημα της δραστηριότητας και παράλληλα αναδείχθηκαν και κάποιες άλλες παράμετροι που ενώ θεωρήθηκαν αρχικά ως αντιδράσεις, προέρχονταν από το ενδιαφέρον των φοιτητριών για να πετύχουν τους στόχους του μαθήματος. Ένας τέτοιος παράγοντας αφορούσε στην ελεύθερη πρόσβαση των φοιτητών του τμήματος στο εργαστήριο υπολογιστών. Οι ώρες που είχε σχεδιαστεί να μπορούν οι φοιτητές να εργάζονται στο εργαστήριο, δεν αρκούσαν και αυτό δημιουργούσε προβλήματα και αντιδράσεις. Για την αξιολόγηση του μαθήματος αξιοποιήθηκαν τα αποτελέσματα των γραπτών εξετάσεων, τα οποία έδειξαν ότι οι φοιτητές είχαν αποκτήσει επαρκώς τις απαιτούμενες έννοιες, δεξιότητες και ικανότητες, καθώς και οι απόψεις των 272

274 φοιτητών από ερωτηματολόγιο και συνεντεύξεις. Από το ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι φοιτητές δεν αποτυπώνεται θετική η εμπειρία τους από το μάθημα. Από συνεντεύξεις που πήραμε πριν από την ανακοίνωση της τελικής βαθμολογίαςκαι από την εν γένει παρατήρησή μέσα στο εργαστήριο κατά τις τελευταίες εβδομάδες του μαθήματος έγινε κατανοητό ότι το πρόβλημα δεν ήταν η άρνηση των φοιτητών να μάθουν το Moodle, ή η πρόθεσή τους να το χρησιμοποιήσουν στην συνέχεια, αλλά το ότι τους ήταν δύσκολο να ανταπεξέλθουν στις εργασίες του μαθήματος και είχαν ανάγκη από συνεχή υποστήριξη από τη διδάσκουσα. Η υποστήριξη ξεπέρασε το πρόβλημα. Άρα, η παρεξήγηση- αντίφαση που υπήρξε κατά τη διάρκεια του μαθήματος, η οποία έγινε πιο κατανοητή από τη χρήση της εθνογραφικής μεθόδου, είναι ότι ενώ η αντίδραση στην αρχή θεωρήθηκε ότι αφορούσε την προτεινόμενη καινοτομία του να ενταχθεί το Moodle στο μάθημα, στην ουσία αφορούσε την καινοτομία που εισήγαγε το παιδαγωγικό μοντέλο του μαθήματος και τον τρόπο και τις απαιτήσεις των εργασιών που το συνόδευαν και ειδικότερα το ότι οι φοιτητές ήθελαν περισσότερη υποστήριξη για να τις διεκπεραιώσουν, από ότι στον αρχικό σχεδιασμό. Ως συνέπεια της ανωτέρω μελέτης και των αποτελεσμάτων της, ο τρόπος υποστήριξης που προέκυψε, λήφθηκε υπόψη στον ανασχεδιασμό του μαθήματος για τα επόμενα εξάμηνα Συζήτηση Με την εθνογραφική μέθοδο, όπως εφαρμόστηκε, αναδείχθηκε η πορεία ενός μαθήματος ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, με τη χρήση μικτού μοντέλου μάθησης και συγκεκριμένα με την ένταξη ενός ΣΔΜ, του Moodle. Μέλημά μας στον σχεδιασμό εν λόγω μαθήματος ήταν να κατορθώσουμε να εφαρμόσουμε μια σειρά από καινοτόμα χαρακτηριστικά ώστε να βελτιωθεί το μάθημα προς μελέτη. Παρακολουθώντας τη διεξαγωγή του μαθήματος και προσπαθώντας να καταλάβουμε τι ακριβώς συνέβαινε, διαπιστώσαμε ότι κατά τη διάρκειά του κάτι δεν λειτουργούσε με τον τρόπο που είχε σχεδιαστεί. Σε πρώτη φάση θεωρήθηκε ότι ενδεχομένως η εισαγωγή των καινοτόμων χαρακτηριστικών ήταν προβληματική, αυτό όμως αποτελούσε προβολή προσωπικών ανησυχιών της διδάσκουσας πάνω 273

275 στη διαδικασία, δεδομένου ότι ήταν πολύ σημαντικό για αυτήν να πετύχει ερευνητικά, η εν λόγω προσπάθεια. Σε δεύτερη φάση, και με τη συμβολή της εθνογραφικής μεθόδου, έγινε τελικά κατανοητό ότι το πρόβλημα αφορούσε σε μία πτυχή του παιδαγωγικού σχεδιασμού του εργαστηρίου: κυρίως το φόρτο εργασίας με τον οποίο επιβαρύνονταν οι φοιτητές. Η αντίδραση των φοιτητριών δεν αφορούσε τόσο την άρνησή τους να μάθουν το Moodle, όσο το ότι η εκμάθηση αυτού του εργαλείου είχε σχεδιασθεί με τρόπο που απαιτούσε επένδυση χρόνου και προσπάθειας από τους φοιτητές, περισσότερο από αυτό που ήταν διατεθειμένοι να αφιερώσουν. Η διαπίστωση αυτή ήταν καταλυτική, καθότι εμφανίζει την πορεία του εργαστηρίου με εντελώς διαφορετικό τρόπο. Επιπλέον, διευκρινίστηκε σαφέστερα και ο ρόλος που έπαιξε στην πορεία το εν λόγω εργαστηρίου η υποστήριξη των φοιτητών. Έγινε εμφανέστερη η ανάγκη των φοιτητών για συνεχή παροχή υποστήριξης και πως αυτός ήταν ο τρόπος με τον οποίο ξεπεράστηκαν οι αρχικές τους αντιδράσεις. Αποτέλεσμα των ανωτέρω, ήταν να εφαρμοστούν επιτυχώς τα καινοτόμα χαρακτηριστικά του μαθήματος και να διορθωθεί συμπληρωματικά ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του μετά το πέρας των τριών ετών που διήρκησε η έρευνα. Αξίζει σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι ο βασικότερος λόγος που ώθησε την διδάσκουσα να παρακολουθήσει εθνογραφικά την πορεία του μαθήματος προέκυψε κυρίως από την επιθυμία της να πετύχει η εφαρμογή/υλοποίηση του συγκεκριμένου εργαστηρίου και στην πεποίθηση ότι η εθνογραφική προσέγγιση θα τη βοηθούσε να κατανοήσει καλύτερα τα όσα διαδραματίζονταν κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου. Σε αντιδιαστολή, δηλαδή, με άλλες ερευνητικές προσεγγίσεις, η προσπάθεια παρακολούθησης της όλης πορείας του εργαστηρίου υπήρξε σημαντική, καθότι συνέτεινε στη βασική μας επιδίωξη, η οποία ήταν να πετύχει η υλοποίηση τού εργαστηριακού αυτού μαθήματος. Η εθνογραφική αυτή ερευνητική προσπάθεια, με άλλα λόγια, δεν αφορούσε μόνο στο να αποφανθούμε αν πέτυχε ένα καινοτόμο μάθημα ή όχι, αλλά και στο να διερευνήσουμε τους λόγους της επιτυχίας ή της αποτυχίας του. Παράλληλα, διαπιστώσαμε ότι με την εφαρμογή της εθνογραφικής μεθόδου, μπορούμε να φωτίσουμε και κάποια αποτελέσματα που προέρχονται από άλλα μεθοδολογικά εργαλεία. Παρόλο που στην συγκεκριμένη εργασία δίνεται έμφαση στην εφαρμογή και στα αποτελέσματα της εθνογραφικής μεθόδου, μία 274

276 παράλληλη ερευνητική προσπάθεια με χρήση ποσοτικών μεθόδων επιχείρησε να μελετήσει το εργαστηριακό αυτό εγχείρημα. Συγκεκριμένα, αυτό έγινε με την εφαρμογή ερωτηματολογίου και τη μελέτη αρχείων καταγραφής ενεργειών χρήστη. Κατά τη διάρκεια λοιπόν, της ανάλυσης των αποτελεσμάτων αυτών των τεχνικών, η εθνογραφική μέθοδος μας έδωσε στοιχεία, τα οποία ουσιαστικά μας βοήθησαν να κατανοήσουμε γιατί η συγκεκριμένη ομάδα εμφανίζει μια σειρά από χαρακτηριστικά, όπως αυτά προέκυψαν από το ερωτηματολόγιο και τα αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη. Δηλαδή, όταν στις απαντήσεις τους οι φοιτητές ανέφεραν ότι το μάθημα δεν τους άρεσε, ή χρησιμοποιούσαν πάρα πολύ το σύστημα, μέσα από τα εθνογραφικά στοιχεία που είχαμε συλλέξει μπορέσαμε να ερμηνεύσουμε και να φωτίσουμε καλύτερα τις απαντήσεις τους, και συνεπώς να επαναπλαισιώσουμε τα αποτελέσματα από τις ποσοτικές αυτές έρευνες. Τέλος, θα άξιζε ίσως να αναφερθεί ότι ενώ πολλές έρευνες και άρθρα για τη χρήση ΣΔΜ στη διδασκαλία και στη μάθηση επικεντρώνονται στο αποτέλεσμα, με την εθνογραφική μέθοδο κατορθώσαμε να δούμε όχι μόνο τα αποτελέσματα αλλά και μία σειρά από άλλα θέματα που αφορούσαν στη διαδικασία, όπως η πορεία εφαρμογής ενός μαθήματος με τη χρήση ΣΔΜ και ειδικότερα, εάν αποδέχονται οι φοιτητές τη διαδικασία, αν τους άρεσε, γιατί κάτι τους άρεσε, γιατί κάτι δεν τους άρεσε Η περιγραφή της δραστηριότητας Εισαγωγή Η εφαρμογή της Θεωρίας της Δραστηριότητας, όπως προκύπτει κατά την ανάλυση των δεδομένων της διατριβής, στο προηγούμενο κεφάλαιο, δίνει πληθώρα πληροφοριών σχετικά με τη δραστηριότητα των φοιτητών, στο πραγματικό πλαίσιο του μαθήματος. Δίνεται, με αυτόν τον τρόπο, η δυνατότητα να μελετηθούν σύνθετα ζητήματα που αφορούν τη μαθησιακή διαδικασία. Τα δεδομένα που μελετήθηκαν στο παρόν κεφάλαιο ήταν τα αρχεία καταγραφής δεδομένων ενεργειών χρήστη, τα ερωτηματολόγια, κυρίως όμως οι συνεντεύξεις, και οι σημειώσεις της ερευνήτριας από τη διεξαγωγή των μαθημάτων, σε συνδυασμό. Κατά την ανάλυση των δεδομένων, εφαρμόστηκε το πλαίσιο της Θεωρίας τη 275

277 Δραστηριότητας, όπως περιγράφεται αναλυτικά στο κεφάλαιο 2. Ειδικότερα, στην ενότητα αυτή, η μελέτη εστιάζει στην εφαρμογή του θεωρητικού πλαισίου της Θεωρίας Δραστηριότητας σε ένα μάθημα που ακολουθεί μικτό μοντέλο, δεδομένης της ανάγκης που διαπιστώθηκε από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, για τη μελέτη των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών μαθημάτων που κάνουν χρήση ΣΔΜ. Σκοπός της εν λόγω ενότητας είναι η μελέτη της δραστηριότητας των φοιτητών στο πλαίσιο ενός μαθήματος σε μικτό μοντέλο μάθησης, με τη χρήση ενός ΣΔΜ Η δραστηριότητα των φοιτητών Στην παρούσα ενότητα εφαρμόστηκε το μοντέλο του Engeström, το οποίο δημιουργήθηκε υπό το πρίσμα της Θεωρίας της Δραστηριότητας, ώστε να περιγραφεί ολοκληρωμένα η δραστηριότητα των φοιτητών. Έτσι, καταλήξαμε στην περιγραφή της δραστηριότητας των φοιτητών που χρησιμοποιούν ΣΔΜ, όπως φαίνεται παρακάτω (Σχήμα 30). Σχήμα 30: Η Δραστηριότητα του μαθήματος ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Πιο αναλυτικά, η δραστηριότητα η οποία περιγράφεται αφορά στη μελέτη των πρακτικών που αναπτύσσουν φοιτητές αναφορικά με τη δημιουργία μιας νέας 276

278 κατάστασης. Στο σύνολό της η νέα κατάσταση αφορά στην αναδιαμόρφωση του μαθήματος «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» με βάση το μικτό μοντέλο μάθησης. Η νέα αυτή κατάσταση στοχεύει στην εισαγωγή μιας διπλής καινοτομίας η οποία σχετίζεται με τη διαμόρφωση του μαθήματος με έμφαση στο παιδαγωγικό μοντέλο της επίλυσης προβλήματος, και στο μικτό μοντέλο μάθησης με τη συνεπαγόμενη χρήση ενός ΣΔΜ, του Moodle. Το κίνητρο της αλλαγής αυτής ουσιαστικά προέκυψε από την ανάγκη του διδάσκοντα να βελτιώσει το μάθημα του. Το υπάρχον σύστημα δραστηριότητας στο οποίο γίνονται οι αλλαγές αφορούν σε ένα παραδοσιακού τύπου μάθημα σε πανεπιστημιακό επίπεδο με προαιρετική παρακολούθηση θεωρητικού μαθήματος και υποχρεωτική παρακολούθηση δίωρου εβδομαδιαίου εργαστηρίου σύμφωνα με τον οδηγό σπουδών του ΤΕΕΑΠΗ. Τα βασικά σημεία της αλλαγής που εισάγονται αφορούν α) στη χρήση του ΣΔΜ ως νέου εργαλείου, οι φοιτητές ως τώρα χρησιμοποιούσαν για τα μαθήματα τους το Εclass, β) στον προσανατολισμό του μαθήματος και συγκεκριμένα στην υλοποίηση εργασιών σε εβδομαδιαία βάση και γ) στην απαίτηση να εργάζονται οι φοιτητές και από το σπίτι τις ημέρες που μεσολαβούν τις εβδομαδιαίες προγραμματισμένες συναντήσεις τους. Η τελευταία απαίτηση προκύπτει τόσο από τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του μαθήματος όσο και το περιεχόμενο του. Για την εργασία των φοιτητών ασύγχρονα από το σπίτι προβλέπεται η υποστήριξη τους μέσω του ΣΔΜ τόσο σε επίπεδο υλικού και μέσων (υλικό μαθημάτων, εκπαιδευτικά λογισμικά) όσο και σε επίπεδο συνεργασίας με τους διδάσκοντες (ομάδες συζήτησης). Τα προβλήματα τα οποία έχουν προκύψει και καταγράφονται κυρίως από την εθνογραφική παρατήρηση του μαθήματος έχουν ως εξής: Οι φοιτητές όφειλαν να εκτελέσουν μια σειρά από έργα με τη χρήση του ΣΔΜ, όμως είναι κάτι που δεν το έχουν ξανακάνει και αυτό δημιουργεί προβλήματα. Τα προβλήματα αφορούν κυρίως στην έλλειψη της εξοικείωσης των φοιτητών με το ΣΔΜ, επίσης στο ότι δεν έχουν συνηθίσει να εργάζονται καθόλη τη διάρκεια του εξαμήνου και μάλιστα με πειθαρχία και πίεση χρόνου. Οι φοιτητές δεν έχουν καταλάβει πλήρως το περιεχόμενο των έργων τους και αυτό δημιουργεί πρόσθετο πρόβλημα σε σχέση με την πίεση του χρόνου. Το ΣΔΜ αντί να διαμεσολαβήσει τα έργα των φοιτητών γίνεται για αυτούς πρόβλημα γιατί δεν το γνωρίζουν. 277

279 Σύμφωνα με το πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας τα προβλήματα αυτά αποτελούν στοιχεία της, τα οποία εξελίσσονται μέσω συγκρούσεων και εντάσεων, και το σύστημα της δραστηριότητας από τη φύση του προσπαθεί να τα επιλύσει. Οι πηγές των εντάσεων αυτές είναι εντός των στοιχείων της δραστηριότητας, μεταξύ των στοιχείων της, μεταξύ της δραστηριότητας σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και μεταξύ γειτονικών δραστηριοτήτων. Μια παράμετρος που παρουσιάζει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, είναι η ενδελεχής μελέτη των αλληλεπιδράσεων που καταγράφονται στη δραστηριότητα που μελετάται. Η διερεύνηση των αλληλεπιδράσεων που οδηγούν σε αντιφάσεις και προβλήματα, είναι αυτά που αναδεικνύουν τα βασικά σημεία της δραστηριότητας και που υποκινούν τις αλλαγές και τις προσαρμογές της στα πραγματικά δεδομένα της. Σκοπός της επόμενης ενότητας είναι να μελετηθούν όλες οι αντιφάσεις που καταγράφονται στη δραστηριότητα των φοιτητών, ώστε να καταστεί σαφές με ποιο τρόπο οι φοιτητές χρησιμοποιούν το Moodle και ποιες είναι οι αλλαγές που πρέπει να εφαρμοστούν στο μαθησιακό σχεδιασμό ώστε να γίνει πιο αποτελεσματικά το εν λόγω μάθημα Η διαμεσολάβηση του εργαλείου: Τάσεις και αντιφάσεις εντός των στοιχείων της δραστηριότητας Για τον εντοπισμό και την ερμηνεία των αντιφάσεων στη δραστηριότητα των φοιτητών χρησιμοποιούμε ως μονάδα ανάλυσης την ομάδα των φοιτητών και όχι τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά. Τα υποκείμενα που μελετώνται δεν αντιμετωπίζονται ως μονάδες γιατί δεν μας ενδιαφέρει η εργασία του υποκειμένου ως ξεχωριστή οντότητα, αλλά η εργασία των ομάδων που συμμετέχουν στο σύστημα της δραστηριότητας. Άρα, μελετάμε το πως οι διαφορετικές ομάδες φοιτητών που συμμετέχουν στη δραστηριότητα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, με τους διδάσκοντες του εργαστηρίου και με τους δημιουργούς του μαθήματος. Ένα υπόδειγμα που οργανώσει τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών είναι το παρακάτω (Πίνακας 26): 278

280 Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Διδάσκοντες Δημιουργοί μαθήματος Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Πίνακας 26: Αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών Παράλληλα, για την ολοκληρωμένη μελέτη των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών, χρησιμοποιήθηκαν και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων, ενώ αξιοποιήθηκαν τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την εθνογραφική περιγραφή του μαθήματος. Από την πολυπαραγοντική ανάλυση, η οποία περιγράφεται αναλυτικά στο 5 ο κεφάλαιο της παρούσας διατριβής, προέκυψαν τρεις ομάδες φοιτητών, ανάλογα με τις πρακτικές που αναπτύσσουν, οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις κατηγορίες: «ολοκληρωμένοι χρήστες», «διεκπεραιωτικοί χρήστες» και «ελάχιστης προσπάθειας χρήστες». Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις ομάδες, σημαντικός παράγοντας ήταν η χρήση του ΣΔΜ (Φιλιππίδη κ.α., 2010). Διαπιστώνεται, επίσης, ότι η χρήση του συστήματος σχετίζεται τόσο με τις πρακτικές όσο και με την επίδοση των φοιτητών (Filippidi et al., 2010; Kotsiantis et al., 2013). Συγκεκριμένα, οι τρεις ομάδες των φοιτητών διαμορφώθηκαν με βάση τη χρήση του συστήματος και την επίδοσή τους. Τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους, τα οποία κατά κάποιο τρόπο διαμόρφωσαν τις πρακτικές αυτές, έχουν να κάνουν με το πόσο καλά χειρίζονται τον υπολογιστή και άρα πόσο ώριμοι χρήστες είναι ώστε να χρησιμοποιήσουν και ένα νέο εργαλείο. Η διαμόρφωση των τριών αυτών ομάδων (Σχήμα 31) υποδεικνύει μια αντίφαση που αφορά στη διαμεσολάβηση του εργαλείου, με άμεσο αντίκτυπο το διαφορετικό αποτέλεσμα- επίδοση που πετυχαίνουν οι φοιτητές, ανάλογα με τις πρακτικές που αναπτύσσουν, στη δραστηριότητά τους. 279

281 Ολοκληρωμένοι είχε σύνδεση στο Διαδίκτυο από το σπίτι, συνδέθηκε στο σύστημα πάρα πολύ, σχεδόν καθημερινά και προσπέλασε το υλικό του εργαστηρίου πάρα πολύ στις τελικές εξετάσεις είχε άριστο βαθμό Διεκπαιρεωτικοί συνδέθηκε αρκετά στο σύστημα, τρεις με τέσσερις φορές την εβδομάδα, είδαν το υλικό του εργαστηρίου αρκετά, είχε σύνδεση στο Διαδίκτυο από το σπίτι, η τελική της βαθμολογία ήταν πολύ καλή Ελάχιστης προσπάθειας συνδέθηκε στο σύστημα λίγο (έως μια φορά την εβδομάδα), στις εξετάσεις είχε μέτρια βαθμολογία και δεν είχε σύνδεση στο Διαδίκτυο από το σπίτι Σχήμα 31: Οι διαφορές στις ομάδες των φοιτητών Σύμφωνα με το υπόδειγμα που οργανώνει τις αλληλεπιδράσεις των φοιτητών, προκύπτει η ανάγκη να γίνει αναπαράσταση της δραστηριότητας της κάθε ομάδας φοιτητών ξεχωριστά για να μελετηθούν οι αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων. Εκτεταμένη χρήση του Moodle Εργαλεία Ολοκληρωμένοι χρήστες Άριστη Επίδοση Υποκείμενα Αντικείμενο Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Μέτρια Χρήση τουmoodle Περιορισμένη χρήση του Moodle Διεκπεραιωτικοί χρήστες Μέτρα Επίδοση Ελάχιστης προσπάθειας χρήστες Κακή επίδοση Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Σχήμα 32: Οι διαφορές 280 ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών

282 Από την αναπαράσταση της δραστηριότητας των φοιτητών σε τρία διαφορετικά υποσυστήματα της δραστηριότητας (Σχήμα 32) που προέκυψαν και εφαρμόζοντας το μοντέλο των οκτώ βημάτων της Mwanza (2002), δεν εντοπίζονται αντιφάσεις ανάμεσα στις επιμέρους δραστηριότητές τους. Συνεπώς, για τη μελέτη των αντιφάσεων στη δραστηριότητα των φοιτητών, αξιοποιούνται οι καταγραφές που αφορούν και τις τρεις ομάδες ως ενιαίο σύνολο, καθώς φαίνεται πως δεν επηρεάζουν τη δουλειά των ομάδων μεταξύ τους, αφού οι επιμέρους ομάδες δεν αλληλεπιδρούν άμεσα. Σχετικά με τη βασική αρχή της Θεωρίας της Δραστηριότητας, που αφορά στο ρόλο της διαμεσολάβησης του εργαλείου, δηλαδή του ΣΔΜ (Σχήμα 36), είναι γνωστό ότι τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα δεν είναι όλα το ίδιο ισχυρά, ενώ δεν έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά και δυνατότητες (Nardi, 1996). Τα εργαλεία αυτά, μπορεί να είναι εννοιολογικά εργαλεία, όπως ένας εννοιολογικός χάρτης, εργαλεία περιεχομένου, όπως τα βιβλία και το υλικό του μαθήματος, εργαλεία επικοινωνίας, όπως είναι η γλώσσα ή μια ομάδα συζήτησης. Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης μελέτης, έγινε μια πρώτη ομαδοποίηση των εργαλείων του Moodle σε εργαλεία επικοινωνίας (αποχρώσεις του κόκκινου) και εργαλεία περιεχομένου Μαθησιακού υλικού (αποχρώσεις του μπλε) (Διάγραμμα 4). Συγκεκριμένα, τα εργαλεία αυτά είναι: α) εργαλεία περιεχομένου, τα οποία προτιμούν οι φοιτητές: 1. glossary view: Συνολικός αριθμός θέασης του γλωσσάριου του μαθήματος, 2. assignment view: Συνολικός αριθμός θέασης - ανάγνωσης της περιγραφής των εργασιών, 3. questionnaire view: Συνολικός αριθμός θέασης των ερωτήσεων ερωτηματολόγιων, 4. resource view: Συνολικός αριθμός θέασης των πηγών πληροφορίας από τους φοιτητές, β) εργαλεία επικοινωνίας: 1. forum add post: Συνολικός αριθμός προσθήκης νέου θέματος στους χώρους συζήτησης, 2. forum view: Συνολικός αριθμός θέασης των χώρων των ομάδας συζήτησης 3. user view: Συνολικός αριθμός θέασης χρηστών, ανά χρήστη, 4. user view all: Συνολικός αριθμός θέασης χρηστών συνολικά. Για τη διερεύνηση του ερευνητικού ερωτήματος, για το ποια είναι τα εργαλεία του ΣΔΜ που προτιμούν οι φοιτητές να χρησιμοποιούν και γιατί, στο παρακάτω διάγραμμα γίνεται η συνολική επισκόπηση της χρήσης των εργαλείων της 281

283 πλατφόρμας (Διάγραμμα 5). Από την παρατήρηση των διαγραμμάτων γίνεται σαφές ότι οι φοιτητές χρησιμοποίησαν κυρίως το μαθησιακό περιεχόμενο που ήταν διαθέσιμο στην πλατφόρμα. Ειδικότερα τα εργαλεία περιεχομένου που ήταν και τα πιο δημοφιλή συγκέντρωσαν συνολικά χτυπήματα (glossary view: 1931, assignment view: 29891, questionnaire view: resource view: 42941, ενώ τα εργαλεία επικοινωνίας συγκέντρωσαν χτυπήματα (forum add post: 53, forum view: 5275, user view: 7020 user view all: 3591). Εργαλεία Περιεχομένου Εργαλεία Επικοινωνίας V_38 assignment_view V_39 course_view V_40 forum_add_post V_41 forum_view V_42 glossary_view V_44 questionnaire_view V_45 resource_view V_46 user_view V_47 user_view_all Διάγραμμα 4: Επιλογή και Χρήση Διαφορετικών Εργαλείων Σχετικά με τα εργαλεία που επιλέγουν οι φοιτητές, διαφαίνεται μια σαφής τάση προς τα εργαλεία της πλατφόρμας, που χαρακτηρίζονται ως εργαλεία περιεχομένου και συγκεκριμένα το μαθησιακό υλικό (Διάγραμμα 4). Για την περαιτέρω διερεύνηση αυτής της τάσης, υπό το πρίσμα της Θεωρίας Δραστηριότητας, χρησιμοποιήθηκαν δεδομένα από τις συνεντεύξεις των φοιτητών, οι οποίες διεξάχθηκαν μετά το τέλος του μαθήματος. 282

284 V_38 assignment_view V_40 forum_add_post V_41 forum_view V_42 glossary_view V_44 questionnaire_view V_45 resource_view V_46 user_view V_47 user_view_all Διάγραμμα 5: Η Συνολική χρήση του Moodle Από την ανάλυσή τους, προέκυψε μια τάση των φοιτητών αναφορικά με τη χρήση των εργαλείων. Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι οι φοιτητές θεώρησαν πάρα πολύ σημαντικό το γεγονός ότι είχαν όλο το υλικό διαθέσιμο, καθόλη τη διάρκεια του εξάμηνου, οργανωμένο και με διαφορετικές μορφές. Χαρακτηριστικά, αποφάνθηκαν ότι «επιτέλους για ένα μάθημα είχαν όλο το υλικό που έπρεπε να διαβάσουν από την αρχή και δεν χρειαζόταν να περιμένουν μέχρι το τέλος τους εξαμήνου» Αντιφάσεις μεταξύ των στοιχείων της δραστηριότητας Από αρχεία καταγραφής ενεργειών χρήστη αλλά και από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προκύπτει ότι οι φοιτητές χρησιμοποιούν περισσότερο τα εργαλεία περιεχομένου σε σχέση με τα εργαλεία της επικοινωνίας. Η καταγεγραμμένη προτίμηση των φοιτητών στα εργαλεία περιεχομένου σε αντιπαραβολή με τα εργαλεία της επικοινωνίας, όπως παρουσιάστηκε στην προηγούμενη ενότητα, φαίνεται να δημιούργησε προβλήματα στη λειτουργία της κοινότητας που επιχειρείται να αναπτύξουν οι φοιτητές, μέσω των εργαλείων της επικοινωνίας. Τα εργαλεία της επικοινωνίας σύμφωνα με τον παιδαγωγικό σχεδιασμό προορίζονταν να χρησιμοποιηθούν για την υποστήριξη των φοιτητών στο χρονικό διάστημα που μεσολαβούσε ανάμεσα στις σύγχρονες συναντήσεις των φοιτητών με τους εργαστηριακούς υπεύθυνους τους. Παρόλα αυτά, οι φοιτητές προτιμούσαν να λύνουν τις απορίες τους σχετικά με τις εργασίες τους, μέσα στο εργαστήριο μόνο, με αποτέλεσμα να χάνουν πολύτιμο χρόνο 283

285 κατά τη διάρκεια της εβδομάδας. Παράλληλα, το να μην κοινοποιούν τις απορίες τους στους συμφοιτητές τους, μέσω των ομάδων συζήτησης, είχε ως αποτέλεσμα να μην κατορθώσουν να ανταλλάξουν απόψεις με τους συμφοιτητές τους κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και να μην συνεργαστούν ουσιαστικά μεταξύ τους. Όταν οι φοιτητές ρωτήθηκαν στις συνεντεύξεις που έγιναν μετά το τέλος των μαθημάτων, για τη χρήση των εργαλείων είπαν ότι: Τα εργαλεία του Moodle που τους φάνηκαν χρήσιμα για το μάθημα ήταν: «το υλικό του μαθήματος» τούς βοήθησε ώστε να υλοποιήσουν τις εργασίες τους και οι ομάδες συζήτησης για να παρακολουθούν τις ανακοινώσεις του μαθήματος και να λύνουν τις απορίες τους για τις εργασίες. Σε δεύτερη φάση δήλωσαν ότι παρότι δεν έθεταν ερωτήματα στις ομάδες συζητήσεων, κάθε φορά που κάποιος ρωτούσε κάτι σε αυτές, τους φαινόνταν χρήσιμο, όμως δεν μπορούσαν να συμμετέχουν πολύ ενεργά σε αυτές, λόγω της δημοσιότητας των συζητήσεων του forum και γιατί ντρέπονταν. Ωστόσο παραδέχτηκαν ότι συνεργάζονταν με τους συμφοιτητές τους χρησιμοποιώντας άλλα εργαλεία όπως οι άμεσες συνομιλίες ή το Facebook. Πρακτικά η αντίφαση που προκύπτει (Σχήμα 33), αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι φοιτητές τη μάθηση, ως ατομική διαδικασία δηλαδή, ενώ για ακόμη μια φορά φαίνεται πως δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο προτεινόμενο μικτό μοντέλο μάθησης. Αναδεικνύεται επίσης πως τα στοιχεία της νέας πρακτικής που εισάγονται και αφορούν τόσο στη χρήση εργαλείων επικοινωνίας όσο και στην κουλτούρα της δημόσιας επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των φοιτητών έρχεται σε σύγκρουση με τις καθιερωμένες πρακτικές που θέλουν τους φοιτητές να ντρέπονται να ζητήσουν βοήθεια ώστε να μάθουν. 284

286 Εργαλεία Επικοινωνίας Υποκείμενα Αντικείμενο Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Σχήμα 33: Η Αντίφαση στα εργαλεία της δραστηριότητας Οι αντιφάσεις που εντοπίζονται και καταγράφονται στη συνέχεια, έχουν ως αποτέλεσμα κάποιες αλλαγές στη δραστηριότητα των φοιτητών. Συγκεκριμένα, οι αλλαγές που καταγράφονται, αφορούν κατά κύριο λόγο σε αλλαγές στην εργασία του διδάσκοντα. Ειδικότερα, οι αντιδράσεις των φοιτητών που αναφέρονται στην προηγούμενη ενότητα και αναλύονται παρακάτω με τους όρους της Θεωρίας της Δραστηριότητας, οδήγησαν το διδάσκοντα του μαθήματος σε μια σειρά από αλλαγές. Οι αλλαγές αυτές αφορούσαν στη δομή του μαθήματος και έγιναν με σκοπό να υποστηρίξει τους φοιτητές αλλά κυρίως να τους καθησυχάσει. Παράλληλα έγιναν και κάποιες αλλαγές στην εργασία των εργαστηριακών υπευθύνων, οι οποίοι άλλαξαν κάποιους από τους κανόνες του μαθήματος (ημερομηνίες υποβολής εργασιών), ώστε να προσαρμοστούν οι κανόνες του εργαστηρίου στις ανάγκες των φοιτητών. Συγκεκριμένα, παρότι οι κανόνες του μαθήματος τέθηκαν από την αρχή του εξαμήνου και τέθηκαν αρκετά ρητά, ωστόσο καταγράφηκε ελαστικότητα και αλλαγή των κανόνων, κυρίως σε σχέση με τις ημερομηνίες υποβολής των εργασιών, μετά από τις αντιδράσεις των φοιτητών. Για την περαιτέρω μελέτη των αντιφάσεων στη δραστηριότητα, γίνεται η οργάνωση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων που μελετώνται. 285

287 Υποκείμενα Φοιτητές Διδάσκοντες Δημιουργοί μαθήματος Καταστάσεις Εργασίες Οργάνωση Κανόνες Στο Moodle Στο εργαστήριο Εργαλεία forum Chat Messages Απορίες στο εργαστήριο Πίνακας 27: Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις στη δραστηριότητα Από την μελέτη των αλληλεπιδράσεων, όπως οργανώνονται στον παραπάνω πίνακα, (Πίνακας 27), και με την εφαρμογή του μοντέλου των οκτώ βημάτων της Mwanza, προέκυψε μια επιπλέον ισχυρή αντίφαση στο σημείο που αφορά στις εβδομαδιαίες εργασίες των φοιτητών. Συγκεκριμένα, η κατάσταση κατά την οποία οι αλληλεπιδράσεις οδηγούν σε αντιφάσεις, είναι η κατάσταση που αφορά στις εργασίες σε σχέση με τον κανόνα που τέθηκε στην αρχή του εξαμήνου, για την εβδομαδιαία υποβολή τους (Σχήμα 34). Συγκεκριμένα, οι ρητοί κανόνες που τέθηκαν για το μάθημα στην αρχή του εξαμήνου έρχονται σε σύγκρουση με τους άρρητους κανόνες που τίθενται για παράταση των εβδομαδιαίων εργασιών των φοιτητών. Σύμφωνα με τον παιδαγωγικό σχεδιασμό που προτάθηκε και εφαρμόζεται, οι φοιτητές όφειλαν να εργάζονται σε εβδομαδιαία βάση και να υποβάλουν μια εργασία σε συγκεκριμένες ημερομηνίες. Ωστόσο οι φοιτητές δεν συμμορφώνονταν με τον κανόνα αυτό και δημιούργησαν μια σειρά από εντάσεις κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Οι εντάσεις αυτές εμφανίζονται από τους φοιτητές ως άρνηση να υποβάλλουν τις εργασίες τους έγκαιρα και ως αντιδράσεις κατά τη διάρκεια των εργαστηριακών συναντήσεων τους. Οι αντιδράσεις αυτές εκφράζονταν από τους φοιτητές αρκετά έντονα και στηρίζονταν κυρίως την έλλειψη χρόνου, στη δυσκολία που είχαν να αντιμετωπίσουν λόγω του νέου εργαλείου που έπρεπε να χρησιμοποιήσουν, στη μεγάλη δυσκολία που παρουσίαζαν τα φύλλα εργασιών και στην έλλειψη επαρκούς ανατροφοδοτησάσης σχετικά με τις εργασίες τους από τους εργαστηριακούς υπεύθυνους. 286

288 Χωρίς να έχει γίνει ουσιαστική αξιολόγηση των εντάσεων αυτών και για να επιλυθούν έστω και προσωρινά, τέθηκαν άρρητα κάποιες παρατάσεις στις ημερομηνίες υποβολής των εργασιών από τον διδάσκοντα του μαθήματος με αποτέλεσμα κατά τη διάρκεια του εξαμήνου να αλλάζουν οι σχετικοί κανόνες. Παρότι οι παρατάσεις αυτές σκοπό είχαν να ηρεμήσουν τις εντάσεις, δημιούργησαν προβλήματα στο τελικό αντικείμενο της δραστηριότητας γιατί μπλέκονταν οι επιμέρους εβδομαδιαίες ενότητες ως προς το περιεχόμενο δηλαδή μελέτης και τις εργασίες που εκκρεμούσαν από προηγούμενες εβδομάδες (Σχήμα 34). Εργαλεία Υποκείμενα Αντικείμενο Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Σχήμα 34: Αντίφαση στους Κανόνες της δραστηριότητας Η αναθεώρηση των αντιδράσεων των φοιτητών, υπό το πρίσμα της Θεωρίας της Δραστηριότητας, ανέδειξε πως οι αντιδράσεις τους, που καταγράφονται ως εντάσεις στην μελετώμενη δραστηριότητα, δεν οφείλονται όλες στους ίδιους λόγους και δεν έχουν και το ίδιο αποτέλεσμα στη δραστηριότητα. Συγκεκριμένα, οι αντιδράσεις των φοιτητών που αφορούν στην δυσκολία των εργασιών ουσιαστικά φανερώνουν μια αποσταθεροποίηση των κανόνων της δραστηριότητας, οι οποίοι πρέπει φυσικά να αναθεωρηθούν ώστε να μπορούν οι φοιτητές να διαχειριστούν τις εβδομαδιαίες εργασίες τους. Οι αντιδράσεις που αφορούν στην έλλειψη χρόνου και στη δυσκολία του ΣΔΜ υποδεικνύουν για ακόμη μια φορά ότι οι φοιτητές αντιστέκονται στην καινοτομία η οποία εισάγεται και προϋποθέτει αλλαγή και συμμόρφωση σε 287

289 περισσότερη δουλειά κατά τη διάρκεια του εξαμήνου (οι αντιφάσεις αυτές αναλύονται περισσότερο στην επόμενη ενότητα γιατί αφορούν αντιφάσεις μεταξύ γειτονικών δραστηριοτήτων). Σχετικά με την αντίδραση της παρεχόμενης ανατροφοδότησης από τους εργαστηριακούς υπευθύνους φάνηκε ότι η καθυστερημένη διόρθωση των εργασιών και η έλλειψη ανατροφοδότησης των φοιτητών για τις εργασίες τους, δημιούργησε μεγάλο πρόβλημα στη διεξαγωγή του εργαστηρίου (Σχήμα 35). Επιπρόσθετα, το έργο των εργαστηριακών υπευθύνων φαίνεται να επηρεάζεται από την ελλιπή κατανόηση των αντιδράσεων των φοιτητών. Εργαλεία Υποκείμενα Αντικείμενο Κανόνες Χρήσης Κοινότητα μαθήματος Καταμερισμός Εργασίας Σχήμα 35: Αντίφαση στον Καταμερισμό Εργασιών Πιο συγκεκριμένα, κατά την ανάλυση των δεδομένων καταγράφεται ένταση στη δραστηριότητα που μελετάται, σχετικά με την ανατροφοδότηση στις εργασίες των φοιτητών από την πλευρά των εργαστηριακών υπευθύνων. Η ένταση αυτή φαίνεται να αφορά στον καταμερισμό της εργασίας φοιτητών και εργαστηριακών υπευθύνων. Το αποτέλεσμα της αναδεικνύει μια αντίφαση σχετικά με το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας των φοιτητών αφού επηρεάζει την τελική επίδοση των φοιτητών στο μάθημα τους. 288

290 Ειδικότερα, οι εργαστηριακοί υπεύθυνοι κάθε εβδομάδα, κατά τη διάρκεια της σύγχρονης συνάντησης με τους φοιτητές, έδιναν αναλυτικές οδηγίες για το τι έπρεπε να έχει γίνει στα φύλλα εργασίας και ποια είναι τα πιθανά λάθη που έπρεπε να έχουν αποφύγει. Οι φοιτητές όμως από την πλευρά τους ισχυρίζονταν πως αυτό δεν αρκούσε και ότι θα ήθελαν προσωπικά σχόλια για κάθε μια εργασία ξεχωριστά και την ανακοίνωση της βαθμολογίας της κάθε εργασίας ώστε να μπορέσουν να οργανώσουν το χρόνο τους καλύτερα κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και να προσπαθήσουν να πετύχουν καλύτερο βαθμό. Προκύπτει λοιπόν η ανάγκη για την αναθεώρηση του παιδαγωγικού σχεδιασμού και την οργάνωση της παρεχόμενης ανατροφοδότησης και υποστήριξης των φοιτητών με τεχνικές που ενσωματώνουν την προσωπική εμπλοκή των φοιτητών στη διαδικασία αξιολόγησης τους. Στην παρούσα ενότητα έγινε η παρουσίαση των αντιφάσεων στη δραστηριότητα των φοιτητών. Οι αντιφάσεις αυτές εντοπίστηκαν μετά από την εφαρμογή του θεωρητικού πλαισίου της Θεωρίας της Δραστηριότητας, όπως αυτό περιγράφεται αναλυτικά στο προηγούμενο κεφάλαιο. Οι αντιφάσεις αυτές αφορούν κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση του υπολογιστικού εργαλείου, όμως διαπιστώνεται και μια σειρά από αντιφάσεις, που αφορούν στους κανόνες της δραστηριότητας και στην κοινότητα των συμμετεχόντων σε αυτή. Οι αντιφάσεις αυτές έγιναν εμφανείς με πολύ έντονο τρόπο κατά την εξέλιξη της δραστηριότητας, καθώς ήταν και αυτές που οδήγησαν στις κυρίως αλλαγές που υλοποιήθηκαν κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος. Κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων και μελετώντας πιο συστηματικά τις αντιφάσεις αυτές, λήφθηκε υπόψη η βασική αρχή του Engeström για τη μελέτη της δραστηριότητας, υπό το πρίσμα περισσοτέρων από μιας δραστηριότητας, που λαμβάνουν χώρα ταυτόχρονα. Έτσι, προέκυψε η ανάγκη για την αναπαράσταση ενός ολοκληρωμένου συστήματος δραστηριότητας και η μελέτη των αντιφάσεων που καταγράφονται, υπό αυτή τη νέα προοπτική. Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα αυτά, ενώ γίνεται σαφές ποιες είναι οι αλλαγές που πρέπει να υλοποιηθούν για να γίνει η πρόταση μιας σειράς σχεδιαστικών αρχών με σκοπό τη βελτίωση του μαθησιακού σχεδιασμού. 289

291 10.5 Αντιφάσεις μεταξύ γειτονικών δραστηριοτήτων Για το ερευνητικό ερώτημα που αφορούσε στην καταγραφή και ερμηνεία των προβλημάτων που προέκυψαν από την ενσωμάτωση του ΣΔΜ στο μάθημα, διαπιστώθηκε ότι η αναπαράσταση της δραστηριότητας έπρεπε να επεκταθεί, για να γίνει ολοκληρωμένη περιγραφή της. Από την εφαρμογή του εννοιολογικού εργαλείου ανάλυσης (Κεφάλαιο 9) γίνεται κατανοητό ότι παράλληλα με την κεντρική δραστηριότητα υλοποίησης του μαθήματος, λαμβάνουν χώρα άλλες δυο δραστηριότητες, η δραστηριότητα σχεδιασμού και η δραστηριότητα διδασκαλίας, οι οποίες οργανώνονται σε ένα σύνθετο σύστημα δραστηριότητας όπως φαίνεται στο Σχήμα 36. Τα προβλήματα που εντοπίστηκαν στη δραστηριότητα υλοποίησης του μαθήματος, αφορούν αντιδράσεις φοιτητών. Οι αντιδράσεις ήταν αρκετά έντονες και είχαν αρχικά αποδοθεί στην εισαγωγή και τη δυσκολία χρήσης του Moodle, στο πλαίσιο του μαθήματος. Η Θεωρία της Δραστηριότητας υπέδειξε ότι τα προβλήματα αυτά προέκυψαν από αντιφάσεις που δημιουργήθηκαν ανάμεσα στις δύο δραστηριότητες (σχεδιασμός και υλοποίηση του μαθήματος) και δεν αφορούσαν τη χρήση του εργαλείου καθαυτή. Σχήμα 36 Το Σύστημα της Δραστηριότητας του Μαθήματος ΤΠΕΕ Συγκεκριμένα, η πρώτη αντίφαση (Σχήμα 37) αφορούσε στο αντικείμενο των δυο δραστηριοτήτων (σχεδιασμός και υλοποίηση μαθήματος). Η εισαγωγή του 290

292 εργαλείου και ο σχεδιασμός του μαθήματος με βάση τη μικτή μάθηση, είχε ως αντικείμενο το σχεδιασμό ενός ολοκληρωμένου μαθήματος με βάση τις νεότερες τάσεις που αφορούν τη διδασκαλία και τη μάθηση. Το αντικείμενο της δραστηριότητας της υλοποίησης του μαθήματος (της δραστηριότητας των φοιτητών), εντοπίζεται κυρίως στο να ολοκληρώσουν το μάθημα πετυχαίνοντας όσο το δυνατόν καλύτερο αποτέλεσμα, αλλά με λιγότερο κόπο. Φάνηκε λοιπόν πως οι απαιτήσεις που δημιουργήθηκαν από την εισαγωγή του Moodle, ήταν η αιτία των προβλημάτων και των αντιδράσεων των φοιτητών και όχι η χρήση του ίδιου του εργαλείου. Η Θεωρία της Δραστηριότητας μας υπέδειξε ότι τα προβλήματα αυτά προέκυψαν από αντιφάσεις που δημιουργήθηκαν ανάμεσα στις δύο δραστηριότητες (σχεδιασμός και υλοποίηση του μαθήματος) και δεν αφορούσαν τη χρήση του εργαλείου καθαυτή. Χαρακτηριστικά, οι φοιτητές στις συνεντεύξεις τους δήλωσαν πως ήταν ικανοποιημένοι από το εργαλείο, γιατί ήταν οργανωμένο το μάθημά τους και δεν είχε ιδιαίτερη δυσκολία στη χρήση του, αλλά απαιτούσε πολύ χρόνο, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια των εβδομάδων του εξαμήνου, ώστε να έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα Σχήμα 37 Η αντίφαση στο αντικείμενο των δραστηριοτήτων 291

293 Η δεύτερη αντίφαση αφορούσε στους κανόνες της δραστηριότητας της υλοποίησης του μαθήματος, οι οποίοι πρόκυψαν από τις σχεδιαστικές ανάγκες του παιδαγωγικού μοντέλου του μαθήματος, και στους κανόνες των υπόλοιπων μαθημάτων που παρακολουθούν οι φοιτητές στο πλαίσιο των σπουδών τους και έχουν παγιωθεί μέχρι στιγμής (Σχήμα 38). Για την κατανόηση και την περιγραφή της συγκεκριμένης αντίφασης, αξιοποιώντας της Θεωρία της Δραστηριότητας, διαπιστώνεται ότι οι αντιδράσεις των φοιτητών που καταγράφονται ως εντάσεις σχετικά με τους κανόνες της δραστηριότητας είναι αρκετά κρίσιμες. Η καινοτομία που εισάγεται με τη συγκεκριμένη διατριβή αφορά στον παιδαγωγικό σχεδιασμό και συγκεκριμένα στην επίλυση προβλήματος, στην εισαγωγή του μικτού μοντέλου μάθησης και τη χρήση ενός ΣΔΜ. Τα καινοτόμα αυτά χαρακτηριστικά γίνονται αντιληπτά στους φοιτητές από τους κανόνες που προκύπτουν στη δραστηριότητα υλοποίησης του μαθήματος, και υποδεικνύουν την συνεχή τους ενασχόληση τους με το μάθημα, την υλοποίηση εργασιών κάθε εβδομάδα και τη χρήση ενός νέου συστήματος. Σχήμα 38 Η αντίφαση στους κανόνες των δραστηριοτήτων 292

294 Οι κανόνες αυτοί αποτελούν και την πηγή των εντάσεων που αναφέρονται και στην προηγούμενη ενότητα, παρότι οι φοιτητές δήλωσαν στις συνεντεύξεις τους ότι οι εργασίες αυτές τους βοήθησαν αρκετά ώστε να κατανοήσουν τις έννοιες του μαθήματος, το πρόβλημα όπως το διαπίστωσαν οι φοιτητές ήταν ότι οι εργασίες αυτές απαιτούσαν πολύ χρόνο για να υλοποιηθούν και ήταν αρκετά δύσκολες. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι οι νέοι αυτοί κανόνες έρχονται σε σύγκρουση με τους κανόνες που μέχρι στιγμής ίσχυαν στα μαθήματα που οι φοιτητές παρακολουθούν. Στην μέχρι στιγμής ισχύουσα κατάσταση οι φοιτητές δεν είχαν υποχρεωτική παρακολούθηση μαθημάτων και ο φόρτος εργασίας τους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων τους ήταν πολύ μικρότερος και όχι τόσο προσδιορισμένος σε σχέση με το χρόνο (δεν είχαν να υποβάλλουν εργασίες σε συγκεκριμένες ημερομηνίες και δεν όφειλαν να εργάζονται υποχρεωτικά κάθε εβδομάδα για την έγκαιρη υποβολή των εργασιών τους). Επίσης η εισαγωγή ενός νέου εργαλείου του Moodle δημιουργεί έναν ακόμη κανόνα δεδομένου ότι οι φοιτητές χρησιμοποιούν ως τώρα μόνο το Eclass και κυρίως υποστηρικτικά στα μαθήματά τους. Η σύγκρουση λοιπόν αυτή παρότι δεν έγινε απολύτως κατανοητή κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, και ακολουθήθηκαν λύσεις απλώς για να ηρεμήσουν οι εντάσεις και να σταθεροποιηθεί το σύστημα της δραστηριότητας των φοιτητών, υποδεικνύουν ότι θα πρέπει να γίνει ο υπολογισμός του φόρτου εργασίας των φοιτητών και να γίνουν μια σειρά από αλλαγές στο σχεδιασμό του μαθήματος. Οι νέοι κανόνες που εισάγονται θα πρέπει να μην έχουν μεγάλη διαφορά από τους ήδη υπάρχοντες και θα πρέπει επίσης να εφαρμοστούν κατάλληλες τεχνικές ώστε μειωθεί ο φόρτος εργασίας των φοιτητών, χωρίς να μετασχηματιστεί το περιεχόμενο του μαθήματος Συζήτηση Η εφαρμογή του πλαισίου της Θεωρίας Δραστηριότητας στην ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων, φάνηκε να δίνει τη δυνατότητα να περιγραφούν λεπτομερώς βασικές πτυχές της δραστηριότητας που αναπτύσσουν οι φοιτητές σε ένα μάθημα με μικτό μοντέλο μάθησης (Mwanaza & Engeström, 2003). Επίσης, η αναλυτική περιγραφή που προέκυψε από την εφαρμογή της Θεωρίας Δραστηριότητας, δίνει απαντήσεις σχετικά με τους λόγους που διαμορφώνουν τις πρακτικές των φοιτητών 293

295 και τα προβλήματα που προέκυψαν κατά την υλοποίηση του μαθήματος. Συγκεκριμένα, η τάση που αναδείχθηκε να χρησιμοποιούν οι φοιτητές κυρίως τα εργαλεία περιεχομένου, κατά τη συμμετοχή τους στο μάθημα, παρότι αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα των εργαλείων επικοινωνίας, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι φοιτητές αντιλαμβάνονται τη μαθησιακή διαδικασία επικεντρωμένη στο μαθησιακό υλικό. Η τάση αυτή φαίνεται να επιβεβαιώνεται στη σχετική βιβλιογραφία, όπου οι φοιτητές επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν κυρίως μαθησιακό περιεχόμενα, και συγκεκριμένα μόνο αυτό που θεωρείται απαραίτητο για την επιτυχή ολοκλήρωση του μαθήματος (Karassavidis, 2009). Η διαπίστωση αυτή μπορεί να οδηγήσει σε σχεδιαστικούς κανόνες που αφορούν στη σταδιακή ένταξη των εργαλείων επικοινωνίας στο πλαίσιο ενός μαθήματος. Μια καλή πρακτική, ενδεχομένως, θα εμπεριείχε την υποχρεωτική συμμετοχή σε ομάδα συζήτησης για ένα απλό θέμα, ώστε να αρθούν οι προσωπικές αντιστάσεις και στη συνέχεια να ενσωματωθούν τα εργαλεία επικοινωνίας οργανικά στον παιδαγωγικό σχεδιασμό για τη συνεργασία ομάδων. Η αντίσταση αναφορικά με τους κανόνες του μαθήματος, για τη συνεχή συμμετοχή σε εβδομαδιαία βάση, φαίνεται να επιβεβαιώνει το ότι οι φοιτητές προτιμούν να αναπαράγουν το παραδοσιακό τρόπο υλοποίησης στα μαθήματά τους. Η αντίσταση στη διαμεσολάβηση των κανόνων βέβαια, δεν φάνηκε να επιβεβαιώνεται στη σχετική βιβλιογραφία, καθώς οι συγκεκριμένοι κανόνες λειτούργησαν αποτελεσματικά στη συμμετοχή των φοιτητών, ώστε να μην αποπροσανατολίζονται κατά τη διάρκεια του εξαμήνου (Benson et al., 2008). Η αντίσταση αυτή, μπορεί να φανεί πολύ χρήσιμη κατά το σχεδιασμό μαθήματος σε συνδυασμό με τα προβλήματα που προκύπτουν για την έλλειψη χρόνου από την πλευρά των φοιτητών στην κατεύθυνση των αποτελεσματικών σχεδιαστικών αρχών. Παρότι η έμφαση στον σχεδιασμό πρέπει να δίνεται στην ενεργή συμμετοχή των φοιτητών, οι δραστηριότητες που θα τους ζητώνται πρέπει να είναι σύντομες και κατανοητές, να είναι κοινωνικά πλαισιωμένες και να τους μεταβιβάζεται μέρος τουλάχιστον της ευθύνης αξιολόγησής τους. 294

296 Κεφάλαιο 11 Σύνοψη Συμπεράσματα και Προεκτάσεις της έρευνας Η παρούσα διατριβή έχει ως σκοπό την ολοκληρωμένη περιγραφή και αξιολόγηση ενός μαθήματος που ακολουθεί το μικτό μοντέλο μάθησης και διαμεσολαβείται από ένα ΣΔΜ. Στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύονται παράγοντες που σχετίζονται με την επιτυχημένη ολοκλήρωση του μαθήματος αυτού, σχεδιαστικοί κανόνες που βασίζονται στην επίλυση προβλήματος, καθώς και ένα ολοκληρωμένο μεθοδολογικό πλαίσιο σχεδίασης και αξιολόγησης μαθημάτων που διαμεσολαβούνται από ΣΔΜ. Αρχικά, αναφορικά με τους παράγοντες που σχετίζονται με τις πρακτικές των φοιτητών, διαπιστώθηκε ότι οι πρακτικές αυτές μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, όπως γίνεται και σε παρόμοιες έρευνες (Romero, Ventura and García, 2008): σε αυτές που ήταν πλήρεις και οι χρήστες αυτής της ομάδας μπορούν να χαρακτηριστούν ως «ολοκληρωμένοι», σε αυτές που ήταν μέτριες και οι χρήστες αυτής της ομάδας μπορούν να χαρακτηριστούν ως «διεκπεραιωτικοί» και σε αυτές που ήταν ανεπαρκείς και οι χρήστες χαρακτηρίζονται ως «ελάχιστης προσπάθειας». Συγχρόνως, φάνηκε ότι για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις ομάδες, σημαντικός παράγοντας ήταν ο βαθμός χρήσης του συστήματος, ενώ αναφορικά με την επίδοσή των φοιτητών, διαπιστώθηκε ότι αυτή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις πρακτικές που αναπτύσσουν σε σχέση με τη χρήση του εργαλείου, αλλά και τις αντιλήψεις που εκφράζουν για αυτό γεγονός που επιβεβαιώνεται και στη μελέτη της βιβλιογραφίας (Jovanovica et al., 2012; Macfadyen & Dawson, 2010). Προκύπτει συνεπώς ότι οι φοιτητές που παρακολουθούν μαθήματα με τη διαμεσολάβηση ΣΔΜ, θα πρέπει να έχουν αποδεχτεί τη χρήση και τη διαμεσολάβηση του εργαλείου αυτού και θα πρέπει να έχουν κατανοήσει τη χρησιμότητα του. Παράλληλα θα πρέπει να έχουν εξασφαλίσει την πρόσβαση τους στο διαδίκτυο ώστε να μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτό. Σχετικά με την επίδοση τους όπως σε κάθε εκπαιδευτική κατάσταση όσο περισσότερο χρόνο δαπανούν για τη μελέτη των μαθημάτων τους είτε αυτό γίνεται διαδικτυακά είτε όχι, τόσο πιο πολλές πιθανότητες επιτυχίας έχουν.

297 Στη συνέχεια, και για την πιο ολοκληρωμένη μελέτη και περιγραφή της συμπεριφοράς των φοιτητών, εφαρμόστηκαν τέσσερις (4) διαφορετικές τεχνικές εξόρυξης και ανάλυσης δεδομένων, σύμφωνα με το μεθοδολογικό σχεδιασμό που ακολουθείται, ώστε να διερευνηθούν σε βάθος οι παράγοντες που σχετίζονται με την επίδοση των φοιτητών (οπτικοποίηση, διάγραμμα σημασίας μεταβλητών, δέντρα απόφασης, κανόνες συσχέτισης και ομαδοποίηση). Τα ίχνη των δράσεων μελετώνται με τις διαφορετικές αυτές τεχνικές για να παραχθούν οι κατάλληλοι δείκτες προσδιορισμού της επίδοσης των φοιτητών (Dimitrakopoulou, 2005; Δημητρακοπούλου 2017). Η εν λόγω μελέτη προσδιορίστηκε κυρίως γύρω από την ανεύρεση δεικτών και αλγορίθμων που αφορούν στην επίδοση των φοιτητών όπως επιβεβαιώνεται και στη πρόσφατη βιβλιογραφία (Khalil & Edner, 2016). Φάνηκε λοιπόν ότι η επίδοση των φοιτητών σχετίζεται με τη χρήση του συστήματος και τις απόψεις τους για την ευχρηστία και τη χρησιμότητα του ΣΔΜ (Σχήμα 39), κάτι που επιβεβαιώνεται και στη σχετική βιβλιογραφία (Romero et al. 2013a, 2013b). Επίδοση Πρακτικές χρήσης Απόψεις Σχήμα 39: Η επίδοση των φοιτητών Τέλος, μέσω του μοντέλου δομικών εξισώσεων μέσω του οποίου γίνεται η περαιτέρω διερεύνηση της σχέσης των απόψεων και των πρακτικών των φοιτητών, με την τελική επίδοσή τους στο μάθημα, αναδεικνύονται οι σχέσεις των μεταβλητών και ο τρόπος που επηρεάζουν την τελική αυτή επίδοση (Σχήμα 27). Με απλά λόγια, διαπιστώνεται ότι όσο πιο εύκολο θεωρούν οι φοιτητές ότι είναι το Moodle στη χρήση του, τόσο πιο 296

298 πολύ το χρησιμοποιούν (συγκεκριμένα τα φύλλα εργασίας και τις συζήτησης) και άρα τόσο καλύτερη επίδοση πετυχαίνουν. Σχήμα 27: Μοντέλο Ερμηνείας Επίδοσης Φοιτητών Τόσο οι επιμέρους παράγοντες που προέκυψαν όσο και οι σχέσεις τους υποδεικνύουν ότι οι φοιτητές που συμμετέχουν σε μαθήματα με μικτό μοντέλο μάθησης θα πρέπει να έχουν αποκτήσει μια συνεργατική κουλτούρα για τη μάθηση ώστε να είναι σε θέση να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν από απόσταση ώστε να πετύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα σε σχέση με τη μάθηση τους. Τέλος αναδεικνύεται ότι η πλαισιωμένη μάθηση μέσω της επίλυσης προβλημάτων ενισχύει το ενδιαφέρον των φοιτητών ενώ η οργάνωση των μαθημάτων τους σε μικτό μοντέλο μάθησης γύρω από καθημερινά προβλήματα τους βοηθά να έχουν καλύτερες επιδόσεις. Επίσης, ο τρόπος με τον οποίο μοντελοποιήθηκαν οι σχέσεις στο τελικό μοντέλο, ουσιαστικά περιγράφει και την αναπαράσταση των σχέσεων της δραστηριότητας στο πλαίσιο του μαθήματος, σύμφωνα με τη Θεωρία της Δραστηριότητας. Ο τρόπος δηλαδή που αναπαρίστανται οι σχέσεις ανάμεσα στις πρακτικές των υποκειμένων καθώς χρησιμοποιούν τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα για την επίτευξη του αντικειμένου της, φαίνεται να επιβεβαιώνει την αναπαράσταση της δραστηριότητας όπως αποτυπώνεται στο παρακάτω σχήμα (Σχήμα 29). Η διαπίστωση αυτή και ο συνδυασμός των ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων αποτελεί μια από τις σημαντικότερες πτυχές της συγκεκριμένης διατριβής. Ο συνδυασμός των 297

299 δεδομένων καθώς και η μικτή μεθοδολογική προσέγγιση φαίνεται να μην έχει εφαρμοστεί ακόμη επαρκώς στη διεθνή βιβλιογραφία (Mwanza & Engeström, 2002; Karasavvidis, 2009b; Karasavvidis, 2009a; Blin and Munro 2008; Benson et al., 2008; Park, 2016; Gedera, 2016). Τόσο ο συνδυασμός όσο και το εύρος των δεδομένων που μελετήθηκαν μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε σε βάθος τις πτυχές της διαδικασίας που μελετήθηκε και να προτείνουμε μια σειρά από σχεδιαστικούς κανόνες για τέτοιου τύπου μαθήματα. Σχήμα 29: Μοντέλο περιγραφής της δραστηριότητας των φοιτητών: Προσαρμογή από το Τελικό μοντέλο Δομικών Εξισώσεων Τέλος, αναφορικά με τα προβλήματα που καταγράφονται κατά την εφαρμογή του μαθήματος, φάνηκε ότι οι φοιτητές αντιστέκονται σε κανόνες και εργαλεία που απαιτούν ουσιαστική εργασία καθόλη τη διάρκεια του εξαμήνου, έχοντας ουσιαστικά ταυτίσει τα ακαδημαϊκά μαθήματα με το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας. 298

300 Μεθοδολογικό πλαίσιο Για την υλοποίηση της έρευνας επιλέχθηκε η μικτή μεθοδολογική προσέγγιση με συνδυασμό ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων και τεχνικών ανάλυσης. Η αρχική περιγραφή και κατανόηση της κατάστασης του μαθήματος γίνεται με τη χρήση του ποσοτικού παραδείγματος, ενώ για την σε βάθος κατανόηση και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων αξιοποιείται το ποιοτικό παράδειγμα. Συγκεκριμένα, με την εθνογραφική μέθοδο, όπως την εφαρμόσαμε φάνηκε ότι καταφέραμε να φωτίσουμε την πορεία ενός μαθήματος ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Σε αντιδιαστολή δηλαδή με άλλες ερευνητικές προσεγγίσεις, αυτή η ερευνητική προσπάθεια βοήθησε στο να διερευνήσουμε τους λόγους της επιτυχίας ή της αποτυχίας του μαθήματος. Επίσης, ενώ πολλές έρευνες και άρθρα για την χρήση ΣΔΜ στη διδασκαλία και στη μάθηση επικεντρώνονται στο αποτέλεσμα, με την εθνογραφική μέθοδο κατορθώσαμε να δούμε όχι μόνο τα αποτελέσματα αλλά και μία σειρά από άλλα θέματα που αφορούσαν στη διαδικασία, όπως εφαρμογή ενός μαθήματος με τη χρήση ΣΔΜ: αν αποδέχονται τη διαδικασία, αν τους άρεσε, γιατί τους άρεσε, γιατί κάτι δεν τους άρεσε. Η εφαρμογή του πλαισίου της Θεωρίας Δραστηριότητας στην ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων, φάνηκε να δίνει τη δυνατότητα να περιγραφούν λεπτομερώς βασικές πτυχές της δραστηριότητας που αναπτύσσουν οι φοιτητές σε ένα μάθημα με μικτό μοντέλο μάθησης (Mwanaza & Engeström, 2003). Επίσης, η αναλυτική περιγραφή που προέκυψε από την εφαρμογή της Θεωρίας Δραστηριότητας, δίνει απαντήσεις σχετικά με τους λόγους που διαμορφώνουν τις πρακτικές των φοιτητών και τα προβλήματα που προέκυψαν κατά την υλοποίηση του μαθήματος. Τέλος, σχετικά με την εφαρμογή της αναπτυξιακής ερευνητικής διαδικασίας, διαπιστώθηκε ότι αυτή θα πρέπει να επαναλαμβάνεται κυκλικά και όχι γραμμικά όπως είχε σχεδιαστεί αρχικά, ώστε να μπορούν να αξιοποιούνται τα πορίσματα της κάθε μελέτης περίπτωσης για τη βελτίωση του μαθήματος κάθε φορά και την επανεξέτασή του όπως φαίνεται στο Σχήμα

301 Αξιολόγηση Απαιτήσεις Ανάλυση και αξιολόγηση Ανάπτυξη εργαλείων περιγραφής και ανάλυσης των μαθημάτων Μελέτη Βιβλιογραφίας Εφαρμογή Εφαρμογή μαθημάτων με ΣΔΜ σε πραγματικές συνθήκες Ανάπτυξη παιδαγωγικού μοντέλου Σχεδίαση Σχήμα 40: Επαναπροσδιορισμός αναπτυξιακής ερευνητικής διαδικασίας Σχεδιαστικοί Κανόνες Τα αποτελέσματα της ερευνητικής διαδικασίας μας οδήγησαν, μετά από την ερμηνεία και τον αναστοχασμό τους, στο να προτείνουμε μια σειρά από σχεδιαστικές αρχές (Σχήμα 41 και 42) για το σχεδιασμό ακαδημαϊκών μαθημάτων που διαμεσομαβούνται από ΣΔΜ. Αρχικά, δεδομένου ότι η χρήση του συστήματος σχετίζεται με την επίδοση των φοιτητών, ο μαθησιακός σχεδιασμός αντίστοιχων μαθημάτων, θα πρέπει να προσανατολιστεί ώστε να βασίζεται στα ενδιαφέροντα των φοιτητών, για να έχουν κίνητρο να ασχολούνται με τα μαθησιακά εργαλεία και περιεχόμενα όσο το δυνατόν περισσότερο. Από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων (μοντέλο πρόβλεψης της επίδοσης) και την ερμηνεία των ποιοτικών δεδομένων (ένα από τα θετικά στοιχεία του μαθήματος στο οποίο έκαναν αναφορά οι φοιτητές στις συνεντεύξεις τους ήταν η σύνδεση του μαθήματος με την εκπαιδευτική τους πρακτική), μια βασική αρχή που φάνηκε να λειτουργεί ως προς αυτή την κατεύθυνση, ήταν η επίλυση προβλημάτων που κάνουν χρήση υπολογιστικών εργαλείων και αναφέρονται στη μελλοντική πρακτική των φοιτητών ως εκπαιδευτικοί. 300

302 Παράλληλα, θα πρέπει να δίνεται μεγάλο βάρος στην ενίσχυση και την υποστήριξη των φοιτητών καθόλη τη διάρκεια των μαθημάτων τους. Ένα από τα βασικά προβλήματα που προέκυψαν κατά τη εξέλιξη της δραστηριότητάς των φοιτητών ήταν η ελλιπής ανατροφοδότηση τους σχετικά με τις εργασίες τους (αντίφαση στο καταμερισμό εργασιών της δραστηριότητας). Έχει καταστεί σαφές λοιπόν ότι οι φοιτητές έχουν ανάγκη για υποστήριξη και συνεχή και λεπτομερή ανατροφοδότηση ώστε να μπορούν να πετύχουν τους στόχους τους. Δεδομένου ότι τα μαθήματα αυτά έχουν αυξημένες απαιτήσεις, θα πρέπει να εφαρμόζονται πολύ συγκεκριμένες τεχνικές υποστήριξης και ανατροφοδότησης των φοιτητών τόσο από τον ίδιο τον διδάσκοντα όσο και με την διευκόλυνση τους για τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης και τη μετατόπιση του ελέγχου της αξιολόγησης και της υποστήριξης τους σε ομάδες. Σε αντιπαραβολή με το μαθησιακό σχεδιασμό υπό το πρίσμα της θεωρίας της δραστηριότητας, σχετικά με τα εργαλεία διαμεσολάβησης, θα πρέπει να γίνει κατάλληλη χρήση και ενίσχυση των εργαλείων επικοινωνίας στο ΣΔΜ, ενώ το μαθησιακό υλικό να είναι σαφώς προσδιορισμένο στις εργασίες των φοιτητών. Μετατόπιση του ελέγχου της μαθησιακής τους διαδικασίας με εργαλεία παρακολούθησης επίδοσης και μερικής αυτοαξιολόγησης ή αξιολόγησης σε ομάδες Επίλυση Προβλημάτων με έμφαση στη δουλειά τους ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί Ενίσχυση της κοινότητας μάθησης με τη χρήση και ενσωμάτωση πρακτικών αλληλεπίδρασης Και ενίσχυση της υποστήριξης των φοιτητών κατά τη διαδικασία Προγραμματισμός των μαθημάτων σε μικρές ενότητες που να μην απαιτούν πολύ χρόνο σε εβδομαδιαία βάση Μαθησιακό υλικό εστιασμένο στην επίλυση προβλημάτων Σχήμα 41: Σχεδιαστικοί κανόνες μαθήματος 301

303 Συμπληρωματικά, για την περεταίρω εμπλοκή των φοιτητών, θα πρέπει να υπάρχουν διαθέσιμα σε αυτούς εργαλεία, ώστε να παρακολουθούν την επίδοσή τους στο μάθημα και να γίνεται μετατόπιση του ελέγχου της διαδικασίας με τεχνικές αυτόαξιολόγησης ή αξιολόγησης σε ομάδες. Άρα σε σχέση με τον καταμερισμό της εργασίας, της δραστηριότητας και τον προσδιορισμό νέων ρόλων των φοιτητών μέσα σε αυτήν θα πρέπει να γίνει μετατόπιση του ελέγχου της μαθησιακής διαδικασίας προς τους φοιτητές. Ενίσχυση της κοινότητας μάθησης με τη χρήση και ενσωμάτωση πρακτικών αλληλεπίδρασης Μαθησιακό υλικό εστιασμένο στην επίλυση προβλημάτων Προγραμματισμός των μαθημάτων σε μικρές ενότητες που να μην απαιτούν πολύ χρόνο σε εβδομαδιαία βάση Επίλυση Προβλημάτων με έμφαση στη δουλειά τους ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί Μετατόπιση του ελέγχου της μαθησιακής τους διαδικασίας Και ενίσχυση της υποστήριξης των φοιτητών κατά τη διαδικασία Σχήμα 42: Σχεδιαστικοί κανόνες στην Αναπαράσταση της Δραστηριότητας των φοιτητών Τέλος, δεδομένου ότι ο χρόνος αναδείχθηκε σημαντικό εμπόδιο στην εμπλοκή των φοιτητών κατά τη διάρκεια του εξαμήνου (αντίφαση σχετικά με τους κανόνες της δραστηριότητας), προκύπτει πως είναι αναγκαίο τα μαθήματα αυτά να 302

304 οργανώνονται σε μικρές εβδομαδιαίες ενότητες, το μαθησιακό υλικό να είναι προσεκτικά οργανωμένο και σε άμεση συνάρτηση με τις εργασίες των φοιτητών, οι οποίες με τη σειρά τους θα πρέπει να έχουν τη μορφή προβλημάτων με σαφείς οδηγίες προς τους φοιτητές για να ενισχύουν την ενασχόλησή τους με αυτά. Οι κανόνες λοιπόν της δραστηριότητας πρέπει να ενσωματώσουν τον παράγοντα του χρόνου. Θα πρέπει να γίνεται ορθολογικός υπολογισμός του φόρτου εργασίας που από τους φοιτητές, και σε σχέση και με τα υπόλοιπα μαθήματα τους, ώστε οι νέοι κανόνες που θα εισαχθούν να μην έρχονται σε σύγκρουση με την ισχύουσα κατάσταση που γνωρίζουν οι φοιτητές. Περιορισμοί της έρευνας Ένα μέρος της παρούσας μελέτης αφορά στο να αποτυπώσει τους παράγοντες και τα χαρακτηριστικά των φοιτητών ενός τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία (στην περίπτωσή μας το ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Πατρών), οι οποίοι παρακολούθησαν ένα μάθημα με μικτό μοντέλο μάθησής, σχετικά με την εισαγωγή ενός καινοτόμου μαθήματος, αναφορικά με την επίδοσή τους. Τα επιμέρους αποτελέσματα της έρευνας αφορούν συγκεκριμένη ομάδα συμμετεχόντων, ενώ το μάθημα που μελετήθηκε αφορά στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο διεξήχθη η έρευνα. Επίσης ο προσδιορισμός των παραγόντων αναφορικά με την επίδοση των φοιτητών αποτελεί περιορισμό καθώς η μελέτη τους δεν συνιστά και δεν περιγράφει ολοκληρωμένα τη μάθηση. Ο προσδιορισμός του προβλεπτικού μοντέλου επίσης βασίστηκε σε δυναμικές μεταβλητές και δείκτες επίδοσης όμως δεν συμπεριέλαβε μεταβλητές που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των φοιτητών όπως προσωπικά κριτήρια ολοκλήρωσης του μαθήματος ή συναισθηματικούς παράγοντες όπως η ικανοποίηση που αποκόμισαν από αυτό, οι οποίοι θα επέτρεπαν και την πιο ολοκληρωμένη ερμηνεία της συμπεριφοράς τους (Δημητρακοπούλου, 2017). Παράλληλα οι παράγοντες αυτοί προσδιορίστηκαν κατά κύριο λόγο από τις δηλώσεις των ίδιων των φοιτητών με αποτέλεσμα να μπορεί να αμφισβητηθεί η αξιοπιστία τους. 303

305 Βιβλιογραφία A. M. F. Yousef, M. A. Chatti, U. Schroeder, M. Wosnitza and H. Jakobs, "MOOCs-A Review of the State-of-the-Art" in Proceedings of the CSEDU 2014 conference, Vol. 3, pp INSTICC, Akkoyunlu, B., & Yilmaz-Soylu, M. (2008). Development of a scale on learners' views on blended learning and its implementation process, The Internet and Higher Education, 11(1), Akyol, Z., Vaughan, N., & Garrison, D. R. (2011). The impact of course duration on the development of a community of inquiry. Interactive Learning Environments, 19(3), Alammary, A., Sheard, J., & Carbone, A Blended learning in higher education: Three different design approaches. Australasian Journal of Educational Technology, 30(4), Ali, L., Hatala, M., Gašević, D., & Jovanović, J. (2012). A qualitative evaluation of evolution of a learning analytics tool. Computers & Education, 58(1), Arthur, D., & Vassilvitskii, S. (2007). k-means++: the advantages of careful seeding. In Society for Industrial and Applied Mathematics Philadelphia (Eds), SODA '07 Proceedings of the eighteenth annual ACM-SIAM symposium on Discrete algorithms, pp Baepler, P., & Murdoch, C.J. (2010). Academic analytics and data mining in higher education. International Journal for the Scholarship of Teaching & Learning, 4(2), 1-9. Baker, R., & Yacef, K. (2009). The state of educational data mining in 2009: A review and future visions Journal of Education Data Mining, 1(1), 3-17.

306 Barab, S. A. & Duffy, T. M. (2000). From practice fields to communities of practice. In D. H. Jonassen & S. M. Land (Eds.), Theoretical foundations of learning environments (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Barab, S. A., Barnet, G. M., Yamagata-Lynch, L. C., Squire, K., & Keating, T. (2002). Using activity theory to understand the systemic tensions characterizing a technology-rich introductory astronomy course. Mind, Culture, and Activity, 9(2), 76. Barab, S. A., Schatz, S., & Scheckler, R. (2004). Using activity theory to conceptualize online community and using online community to conceptualize activity theory. Mind, Culture, and Activity, 11(1), Barnard-BraK, L., & Shiu, W. (2010). Classroom community scale in the blended learning environment: A psychometric review. International Journal on E- Learning, 9(3), Benson, A., Lawler, C., & Whitworth, A. (2008). Rules, roles, and tools: Activity theory and the comparative study of e- learning, British Journal of Educational Technology, 39(3), Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological bulletin, 107(2), 238. Bentler, P. M., & Bonett, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological bulletin, 88(3), 588. Berland, M., Baker, R.S. & Blikstein, P. (2014). Educational Data Mining and Learning Analytics: Applications to Constructionist Research. Journal of Technology, Knowledge and Learning, 19 (1), Bing, L., Wynne, H., & Yiming, M. (1998). Integrating classification and association rule mining. In Rakesh Agrawal, Paul E. Stolorz, and Gregory Piatetsky- Shapiro, (Eds), Fourth International Conference on Knowledge Discovery and Data Mining, pp New York City, New York, USA: AAAI Press. 305

307 Blended Learning, (2017). Retrieved from Wikipedia 15 October 2017 from Bliuc, A.-M., Goodyear, P., & Ellis, R.A. (2007). Research focus and methodological choices in studies into students' experiences of blended learning in higher education, The Internet and Higher Education, 10(4), Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2012). The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. John Wiley & Sons. Bonk, C. J., Lee, M. M., Kou, X., Xu, S. & Sheu, F.-R. (2015). Understanding the self-directed online learning preferences, goals, achievements, and challenges of MIT OpenCourseWare subscribers. Educational Technology and Society, 18(2), Available from: Bonk, C. J., Lee, M. M., Reeves, T. C., & Reynolds, T. H. (Eds). (2015). MOOCs and open education around the world. NY: Routledge. Brown, B. W., & Liedholm, C. E. (2002). Can web courses replace the classroom in Principles of Microeconomics? The American Economic Review, 92(2), Bry, X. (1996). Analyses factorielles multiples, Paris: Economica. Carmines, E. G., & McIver, J. P. (1981). Analyzing models with unobserved variables: Analysis of covariance structures. Social measurement, Current issues, Castro, F., Vellido, A., Nebot, A., & Mugica, F. (2007). Applying data mining techniques to e-learning problems. In. Jain, L.C., Tedman, R., & Tedman, D. (Eds.), Evolution of teaching and learning paradigms in intelligent environment (pp ). New York: Springer-Verlag. Chatti, M. A., Lukarov, V., Thüs, H., Muslim, A., Yousef, A. M. F., Wahid, U., Greven, C., Chakrabarti, A., Schroeder, U. (2014). Learning Analytics: Challenges and Future Research Directions. Eleed,

308 Chatzara, K., Karagiannidis, C., & Stamatis, D. (2012). Emotional Interaction in e-learning. Στο A. Jimoyiannis (Επιμ.), Research on e-learning and ICT in Education (σσ ). New York, NY: Springer New York. Chatti, M. A., Lukarov, V., Thüs, H., Muslim, A., Yousef, A. M. F., Wahid, U., Greven, C., Chakrabarti, A., Schroeder, U. (2014). Learning Analytics: Challenges and Future Research Directions. Eleed, Issue10. Chou, S.W., & Liu, C.H. (2005). Learning effectiveness in a Web-based virtual learning environment: a learner control perspective. Journal of Computer Assisted Learning, 21(1), Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education, London: Routledge. Cole, M., & Engeström, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 1 46). New York: Cambridge University Press Concannon, F., Flynn, A., & Cambell, M. (2005). What campus-based students think about the quality and benefits of e-learning, British Journal of Educational Technology, 36(3), Cowan, P. (2006). Factors influencing Pre-Service teachers attitudes towards using a Moodle environment for teaching and learning. In C. Crawford et al. (eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006 (pp ), Chesapeake, VA: AACE. Dalsgaard, C., & Godsk, M. (2007). Transforming traditional lectures into problem-based blended learning: challenges and experiences. Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 22(1), Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13,

309 Delavaria, N., Phon-Amnuaisuka, S., & Beikzadehb, M.R. (2008). Data mining application in higher learning institutions. Informatics in Education, 7(1), Depover, C., Karsenti, Th., Komis, V. (2017). Pour comprendre les MOOCs : nature, enjeux et perspectives, Presses de l' Université du Québec. Derntl, Μ. & Motschnig-Pitrik, R. (2005). The role of structure, patterns, and people in blended learning, Internet and Higher Education, 8(2), Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches, Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science, pp Dimitracopoulou A. & Bruillard E. (2006). Interfaces de Forum enrichies par la visualization d analyses automatiques des interactions et du contenu. (Guest Editors) E.Bruillard & G.-L. Baron,. Special Issue on Forum des Discussions Asynchrones, Sciences et Techniques Educatives, 13. Dimitracopoulou A. (2009). Computer based Interaction Analysis Supporting Self-regulation: Achievements and Prospects of an Emerging Research Direction, In Kinshuk, M.Spector, D.Sampson, P. Isaias (Guest editors). Special Issue: Cognition and Exploratory Learning in Digital Era, Technology, Instruction, Cognition and Learning (TICL) Journal, 6(4), Dominguez, A.K., Yacef, K., & Curran, J. (2010). Data Mining to Generate Individualized Feedback, In Proceedings of the 10th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, pp Pittsburgh, USA. Donnelly, R. (2010). Harmonizing technology with interaction in blended problem-based learning, Computers & Education 54, Driscoll, M. (2002). Blended learning: Let s get beyond the hype. E-learning, 3, 54. Drysdale, J. S., Graham, C. R., Spring, K. A., & Halverson, L. (2013). An analysis of research trends in dissertations and theses studying blended learning. The Internet and Higher Education, 17,

310 Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner-Centred Theory and practice In Distance Education Cases from Higher Education. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research, Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (1991). Activity Theory and Individual and Social Transformation. Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory,7(8), Engeström, Y. (1993). Developmental studies of work as a testbench of activity theory: The case of primary care medical practice. In S. Chaiklin, & J. Lave (Eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and context (pp ). New York: Cambridge University Press Engeström, Y. (1996). Developmental work research as educational research: Looking ten years back into the zone of proximal development. Nordisk Pedagogic, 16(3), Engeström, Y. (1999a) Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge creation in practice. In Y. Engeström, R. Miettinen & R.-L-. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory, (pp ), Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y. (1999b) Activity Theory and individual and social transformation, in Yrjö Engeström, Reijo Miettinen and Raija-Leena Punamäki (Eds), Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press (462 p.), pp Engeström, Y. (1999b). Expansive visibilization of work: An activitytheoretical perspective. Computer Supported Cooperative Work, 8(1 2), Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43(7), Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133e

311 Engeström, Y. (2016). Foreword: Making use of activity theory in educational research. In Dilani S. P. Gedera, & P. John Williams (Eds.), Activity theory in education (viii-ix). Sense Publishers. Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, RL. & Punamäki, RL. (Eds.). (1999). Perspectives on Activity Theory, New York: Cambridge University Press. Entwistle, N., McCune, V., & Hounsell, J. (2002). Approaches to study and perceptions of university teaching learning environments: Concepts, measures and preliminary findings. Available on-line at (accessed 21 March 2005) Ferguson R., Hoel T., Scheffel M., Drachler H. (2016) Ethics and privacy in learning analytics. Special Edition, Journal of learning analytics, 3(1), 5-15 Ferguson, R. (2012). Learning analytics: drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning (IJTEL), 4(5/6), Filippidi, A., Tselios, N., Komis, V. (2010), 'Impact of Moodle usage practices on students performance in the context of a blended learning environment'. In SALL2010: Social Applications for Life Long Learning, Patras, Nov 4-5, 2010, pp. 2-7 Foot, K. A. (2002a). Pursuing an evolving object: A case study in object formation and identification. Mind, Culture, and Activity, 9(2), Freer, M. (2016). The Vygotsky Project in Education- The theoretical foundations, for Analysing the relations between the personal, institutional, and societal conditions for studying development. In Dilani S. P. Gedera, & P. John Williams(Eds.), Activity theory in education (pp. 1-18). Sense Publishers Fresen, J. (2007). A Taxonomy of Factors to Promote Quality Web- Supported Learning, International Journal on E-Learning, 6(3), Gagne, R. & Briggs, L. (1974). Principles of instructional design, New York: Publisher: Holt, Rinehart and Winston. 310

312 Garcia, E., Romero, C., Ventura, S., & Castro, C. (2011). A collaborative educational association rule mining tool. The Internet and Higher Education, 14(2), Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco: Jossey-Bass. Garrison, D.R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education, The Internet and Higher Education, 7(2), Gay, G., & Hembrooke, H. (2004). Activity-centred design: An ecological approach to designing smart tools and usable systems, Cambridge, MA: The MIT Press. Gedera, D. S. (2016). The application of activity theory in identifying contradictions in a university blended learning course. In Dilani S. P. Gedera, & P. John Williams(Eds.), Activity theory in education (pp. 53 e69). Sense Publishers. Gibbons, A. S., & Bunderson, C. V. (2005). Explore, explain, design. In K. K. Leonard (Ed.), Encyclopedia of Social Measurement (pp ). New York, NY: Elsevier. Gillani, N., and Eynon, R. (2014). Communication patterns in massively open online courses. The Internet and Higher Education, 23, Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning, The Internet and Higher Education, 10(1), Govindasamy, T. (2002). Successful implementation of e- Learning pedagogical considerations, The Internet and Higher Education, 4(3-4), Graham, W. (2011). Data Mining with Rattle and R. The Art of Excavating Data for Knowledge Discovery Series, Springer Science+ Business Media. 311

313 Hall, M., Frank, E., Holmes, G., Pfahringer, B., Reutemann, P., & Witten, I.H. (2009). The WEKA Data Mining Software: An Update. ACM SIGKDD Explorations Newsletter, 11(1), Hastie, T., Tibshirani, R., & Friedman, J. (2001). Elements of Statistical Learning: Data Mining, Inference and Prediction, New York: Springer-Verlag. Heo, G. M., Lee, R. (2013). Blogs and social network sites as activity systems: Exploring adult informal prosses through activity theory framework. Educational Technology & Society, 16(4), Hlapanis, G. & Dimitracopoulou A. (2007). A School- Teachers Learning Community: Matters of Communication Analysis, (Guest Editors) P. Kirschner & K.- W. Lai, Special Issue on Online Communities of Practice in Education, Journal of Technology, Pedagogy & Education, 16(1) Holley, D., & Oliver, M. (2010). Student engagement and blended learning: Portraits of risk, Computers & Education, 54(3), Howwit, D., & Cramer, D. Introduction to SPSS in Psychology: For Version 16 and Earlier (Paperback), Athens: Klidaritmos, Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural equation modeling: a multidisciplinary journal, 6(1), Jimoyiannis A., Tsiotakis P., Roussinos D. & Siorenta A. (2013). Preparing teachers to integrate Web 2.0 in school practice: Toward a framework for Pedagogy 2.0, Australasian Journal of Educational Technology, 29(2), John Halloran, Yvonne Rogers, and Mike Scaife Taking the 'No' out of Lotus Notes: activity theory, groupware, and student groupwork. In Proceedings of the Conference on Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community (CSCL '02), Gerry Stahl (Ed.). International Society of the Learning Sciences

314 Jonassen, D., and L. Rohrer-Murphy Activity Theory as a Framework for Designing Constructivist Learning Environments. Educational Technology Research and Development, 47(1), Jong, B.S., Chan, T.Y., & Wu, Y.L. (2007). Learning log explorer in e-learning diagnosis. Journal of IEEE Transactions on Education, 50(3), Jordan, K. (2015). MOOC Completion Rates: The Data. Data last updated 12th June 2015.Retrieved October 2017, from Jovanovica, M., Vukicevica, M., Milovanovica, M., & Minovica, M. (2012). Using data mining on student behavior and cognitive style data for improving e- learning systems: A case study. International Journal of Computational Intelligence Systems, 5(3), Kaptelinin V., Nardi, B., Macaulay C Methods & tools: The activity checklist: a tool for representing the space of context. Interactions, 6(4), Kaptelinin, V. (2005). The object of activity: Making sense of the sensemaker. Mind, Culture, and Activity, 12(1), Kaptelinin, V., & Nardi, B. A. (2006). Acting with Technology: Activity theory and interaction design. Cambridge, MA: The MIT Press Karasavvidis, I. 2009a. Activity Theory as a Conceptual Framework for Understanding Teacher Approaches to Information and Communication Technologies. Computers & Education, 53(2), Karasavvidis, I. 2009b. Activity Theory as a Theoretical Framework for the Study of Blended Learning: A Case Study. Paper presented at the proceedings of the 6th International Conference on Networked Learning, Halkidiki, Greece. Kaur, M. (2013). Blended Learning - its Challenges and Future. 3rd World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership (WCLTA-2012). Procedia Social and Behavioural Sciences 93,

315 Kline, R. B. (2015). Principles and practice of structural equation modeling, Guilford publications. Κhalil M. & Ebner M. (2016), What is Learning Analytics about? A survey of different methods used in Conference proceedingofthe8the Learning Excellence Conference, Dubai, UAE.pp.1-12 Komis, V. Filippidi, A. Karalis, T. Tselios, N., Ravanis, K. (2008), 'L introduction des TIC dans l enseignement universitaire en Grèce: une étude de cas centrée sur la formation des futurs enseignants de l Université de Patras',. In T. Karsenti, R.-P. Garry & A. Benziane (éds), Former les enseignants du XXIème siècle dans toute la francophonie, Presses Universitaires Blaise Pascal, Université de Clermont 2 - RIFEFF, Clermont-Ferrand, Komis, V., Filippidi, A. Karalis, T., Tselios, N., & Ravanis, K. (2008). Utiliser un système de formation à distance dans un contexte d enseignement universitaire conventionnel'. In T. Karsenti (eds.), Colloque «Recherches sur l intégration pédagogique des TIC : perspectives du Nord et du Sud» (pp. 24), Montréal, Canada: Association francophone pour le savoir- Acfas. Kotsiantis, S., Tselios, N., Filippidi, A., & Komis, V. (2013). Using Learning Analytics to identify successful learners in a blended learning course. Journal of Technology Enhanced Learning (special issue on Learning Analytics), 5(2), Kuutti, K Activity Theory as a Potential Framework for Human Computer Interaction Research. In Nardi, B. (Eds), Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction, (pp.17 44). Cambridge MA: MIT Press. Lazakidou, G. Retalis, S. (2010). Using computer supported collaborative learning strategies for helping students acquire self-regulated problem-solving skills in mathematics. Computers & Education 54(1), Leont'ev, A. N. (1974). The problem of activity in psychology. Soviet Psychology 13(2),

316 Leonti ev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Chicago: Prentice-Hall, Retrieved from Liaw, S., Huang, H., & Chen, G. (2007). An activity theoretical approach to investigate learners factors toward e- learning, Computers in Human Behavior, 23, Liaw, S-S., Chen, G-D., & Huang, H.M. (2008). Users attitudes toward Webbased collaborative learning systems for nowledge management. Computers & Education, 50(3), Lisa C. Yamagata-Lynch (2010). Activity Systems Analysis Methods: Understanding Complex Learning Environments, US: Springer Lockyer, L., & Dawson, S. (2011). Learning designs and learning analytics. In ACM (Eds), 1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge, pp Banff, Alberta, Canada: LAK 11. Long, P., & Siemens, G. (2011). Penetrating the fog: analytics in learning and education. Educause Review Online, 46(5), Lorenzo, G., & Moore, J. C. (2002). The Sloan Consortium report to the nation: Five pillars of quality online education. Retrieved from MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M. (1996). Power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling. Psychological Methods, 1, Macfadyen, L.P., & Dawson, S. (2010). Mining LMS data to develop an "early warning system" for educators: a proof of concept. Computers & Education, 54(2), Mandinach, B.E. (2005). The development of effective evaluation methods for e-learning: A concept paper and action plan. Teachers College Record, 107(8),

317 Marken, J. A. (2006). An application of activity theory: A case of global training. Performance Improvement Quarterly, 19(2), Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies Service. Mwanza, D & Engeström, Y. (2005) "Managing Content in e-learning Environments." British Journal of Educational Technology, (Ed. N. Rushby),36(3), Mwanza, D. (2001). Where Theory meets Practice: A Case for an Activity Theory based Methodology to guide Computer System Design. In: Proceedings of INTERACT 2001: Eighth IFIP TC 13 Conference on Human-Computer Interaction, 9-13 July 2001, Tokyo, Japan. Mwanza, D. (2002a). Conceptualizing work activity for CAL systems design. Journal of Computer Assisted Learning, 18(1), Mwanza, D., & Engeström, Y. (2003). Pedagogical Adeptness in the Design of E-learning Environments: Experiences from the Lab@Future Project. Proceedings of E-Learn 2003: International conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. Phoenix, USA. Volume 2, Pages N. Tselios, N. Avouris, and V. Komis, Towards a unified usability evaluation approach for learning software environments: Issues and challenges, Education and Information Technologies Journal, vol. 13, March 2008, pp Nardi, B. A. (2005). Objects of desire: Power and passion in collaborative activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), Nardi, B., ed. (1996). Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction, Cambridge: MIT Press. 316

318 Nardi, B.A. (2006). Activity Theory in a Nutshell. In Nardi B.A., & Kaptelinin, V., (Eds.), Acting with Technology: Activity Theory and Interaction Design (pp ), Cambridge: The MIT Press. Olapiriyakul, K., & Scher, J.M. (2006). A guide to establish hybrid learning courses: Employing information technology to create new learning experience, and a case study, The Internet and Higher Education, 9(4), Orey, M. (2002 b). One year of online blended learning: Lessons learned. Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Educational Research Association, FL: Sarasota. Palloff, R-M., & Pratt, K. (2003). The virtual student: A profile and guide to working with online learners, San Francisco: Publisher Jossey- Bass. Park, Y., & Jo, I.-H. (2016). Using log variables in a learning management system to evaluate learning activity using the lens of activity theory. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2938(April), Pedraza-Perez, R., Romero, C., & Ventura, S. (2011). A Java desktop tool for mining Moodle data. In M. Pechenizkiy et al.(eds.), 3rd Conference on Educational Data Mining 201, pp Eindhoven, The Netherlands: International EDM Society Pena- Ayala, A., Soosa H., & Mendez, I. (2014). Activity theory as a framework for building adaptive e- learning systems: A case to provide empirical evidence. Computers in Human Behavior,30, Perera, D., Kay, J., Koprinska, I., Yacef, K., & Zaiane, O. (2009). Clustering and sequential data mining of online collaborative learning data, IEEE Transactions on Knowledge and Data Engineering, 21(6), Picciano A. G., Dziuban C. D., Graham C. R. (2014) Blended Learning: Research Perspectives, Volume 2. New York: Routledge Picciano, A. (2009). Blending with purpose: The multimodal model. Journal of the Research Center for Educational Technology, 5(1),

319 Picciano, A. G. (2006). Blended learning: Implications for growth and access. Journal of Asynchronous Learning Networks, 10(3), Picciano, A. G. (2009). Blending with purpose: The multimodal model. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(1), Picciano, A.G. (2014). A critical reflection of the current research in online and blended learning. Lifelong Learning in Europe (LLinE), 4. The purpose of this article is to review the state of the research that focuses on online and blended learning. The full article is available at: Pituch, Κ., & Lee, Υ. (2006). The influence of the system characteristics on e- learning use. Computers and Education, 47(2), Power, M. (2008). The emergence of a blended online learning environment. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 4(4), Psaromiligkos, Y., Orfanidou, M., Kytagias, C., & Zafiri, E. (2011). Mining log data for the analysis of learners behaviour in web-based learning management systems. Journal of Operational Research, 11(2), Quinlan, J.R. (1993). C4.5: Programs for Machine Learning. Morgan Kaufmann Publishers. Reay, J. (2001). Blended learning a fusion for the future. Knowledge Management Review, 4(3), 6. Richey, R-C., Klein, J-D. & Nelson. W-A. (2004). Developmental research: Studies of instructional design and development. In D. Jonassen (Ed.) Handbook of Research on Educational Communications and Technology: A Project of the Association for Educational Communications and Technology, Publisher Lawrence Erlbaum Associates. Rivera, J. C., McAlister, M. K., & Rice, M. L. (2002). A comparison of student outcomes & satisfaction between traditional & web based course offerings. Online 318

320 Journal of Distance Learning Administration, 5(3). Retrieved from edu/ distance/ojdla/fall53/rivera53.html Rodriguez-Triana M.J., Martinez-Mones A., Villagra-Sobrino S. (2016). Learning analytics in small scale teacher-led innovations: Ethical and data privacy issues, Journal of Learning Analytics, 3(1), Rodríguez-Triana, M. J., Prieto, L. P., Vozniuk, A., Boroujeni, M. S., Schwendimann, B. A., Holzer, A., & Gillet, D. (2017). Monitoring Awareness and Reflection in Blended Technology Enhanced Learning: A Systematic Review. International Journal of Technology Enhanced Learning, 9(2/3), 126 Rogers T. (2015) Critical Realism and learning analytics research: epistemological implications of an ontological foundation. Proceedings of the 5th International Conference on Learning Analytics and Knowledge, pp , ACM, New York. Rokeach, M.(1968). Beliefs attitudes, and values: A theory of organization and change, San Francisco:Jossey- Bass. Romero, C., & Ventura, S. (2010). Educational data mining: A review of the state of the art, IEEE Transaction on Systems, Man, and Cybernetics, Part C: Applications and Reviews, 40(6), Romero, C., Espejo, P.G., Zafra, A., Romero, J.R., & Ventura, S. (2013a). Web usage mining for predicting final marks of students that use Moodle courses. Computer Applications in Engineering Education, 21(1), Romero, C., López, M. I., Luna, J. M., & Ventura, S. (2013b). Predicting students final performance from participation in on-line discussion forums. Computers & Education, 68 (9), Romero, C., Ventura, S. & Enrique Garcı, E. (2008). Data mining in course management systems: Moodle case study and tutorial, Computers & Education, 51(1),

321 Rooney, J. E. (2003). Knowledge infusion: Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings. Association Management, 55(6), Rossett, A. (2002). The ASTD e-learning handbook, New York, NY: McGraw- Hill. Rovai, A. P., & Jordan, H. M. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2). Retrieved from Sands, P. (2002). Inside outside, upside downside: Strategies for connecting online and face-to-face instruction in hybrid courses. Teaching with Technology Today, 8(6). Retrieved from Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (2004). A beginner's guide to structural equation modeling, Psychology Press. Seeto, D., & Herrington, J. (2006). Design Based Research and the learning designer, In Proceedings of the 23 rd annual ascilite conference: Who s learning? Whose technology?, pp Siemens, G. (2013a). Learning Analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist, 57(10), Siemens, G. (2013b). Massive Online Courses: Innovation in Education?. In R. McGreal, et al. (Eds). Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice (Ch 1, pp. 5 15). Athabasca, Canada: Athabasca University Press. Siemens, G., & Baker, R.S.D. (2012). Learning analytics and educational data mining: Towards communication and collaboration. In ACM (Ed.), 2nd International Conference on Learning Analytics and Knowledge, pp Vancouver, British Columbia, Canada: LAK

322 Singh, H., & Reed, C. (2001). A white paper: Achieving success with blended learning. Centra Software. Retrieved from blendedlearning.pdf Sörbom, D. (1989). Model modification. Psychometrika, 54(3), Sotiropoulos, L. 2003, 'La recherche anthropologique dans l' education: quelques adaptations possibles de la methode'. Spirale, 31, Sotiropoulos, L. 2005, 'Integrer a la fois le "social" et l' "individuel" dans l' analyse ethnographique'. Revue Europeenne d'ethnographie de l'education, 4, Tapscott, D. (2009). Grown up digital: How the Net generation is changing your world, New York: McGraw-Hill. Thille, C., Schneider, E., Kizilcec, R., Piech, C., Halawa, S., & Greene D. (2014). The Future of Data Enriched Assessment, Research & Practice in Assessment, Special Issue: Big Data & Learning Analytics, 9. Tselios, N., Daskalakis, S., & Papadopoulou, M. (2011). Assessing the Acceptance of a Blended Learning University Course. Educational Technology & Society, 14(2), Tsiotakis P. & Jimoyiannis A. (2016). Critical factors towards analysing teachers presence in on-line learning communities. The Internet and Higher Education, 28, Tuckman, B. (2002). Evaluating ADAPT: A hybrid instructional model combining web-based and classroom components. Computers & Education, 39(3), Utts, J., Sommer, B., Acredolo, C., Maher, M. W., & Matthews, H. (2003). A study comparing traditional and hybrid Internet-based instruction in introductory statistics classes. Journal of Statistics Education, 11(3). Retrieved from publications/jse/v11n3/utts.html 321

323 Valle, R. & Duffy, M. (2007). Online learning: Learner characteristics and their approaches to managing learning, Instructional Science, Netherlands: Springer. Valle, R. & Duffy, M. (2009). Online learning: Learner characteristics and their approaches to managing learning. Instructional Science, 37(2), Vaughan, N., & Garrison, D. (2005). Creating cognitive presence in a blended faculty development community. The Internet and Higher Education, 8(1), Vygotsky, L. (1934). Thinking and speech. Retrieved from Speech.pdf Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the Development of Children, 23(3), 34e41. Vygotsky, L. S. (1980). Mind in society: The development of higher mental process, Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. ( ). The collected works of LS Vygotsky, six volumes in total, Springer Science & Business Media. Vygotsky, L. S Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, London: Harvard University Press Wang, F., & Hannafin, M. (2005). Design Based Research and Technology Enhanced Learning Environments, Educational Technology Research and Development, 53(4), Ward, J., & LaBranche, G. A. (2003). Blended learning: The convergence of e-learning and meetings. Franchising World, 35(4), Wheeler, S. (2012). e- Learning and Digital Learning, In in, Seel, Norbert M. (Ed.), Encyclopedia of the Sciences of Learning, US: Springer. Wu, X., Kumar, V., Quinlan, J. R., Ghosh, J., Yang, Q., Motoda, H., & Steinberg, D. (2008). Top 10 algorithms in data mining. Knowledge and Information Systems, 14(1),

324 Xu, R., & Wunsch, D. (2005). Survey of clustering algorithms. Neural Networks, IEEE Transactions on, 16(3), Yamagata-Lynch, L. C. (2003b). Using activity theory as an analytical lens for examining technology professional development in schools. Mind, Culture, and Activity, 10(2), Yamagata-Lynch, L. C. (2007). Confronting analytical dilemmas for understanding complex human interactions in design-based research from a Cultural Historical Activity Theory (CHAT) framework. The Journal of The Learning Sciences, 16(4), Yamagata-Lynch, L. C., & Smaldino, S. (2007). Using Activity Theory to Evaluate and Improve K-12 School and University Partnerships. Evaluation and Program Planning, 30(4), Yin, R. (2003). Case Study Research. Design and Methods. London, New Delhi: SAGE Young, J. R. (2002). Hybrid teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. The Chronicle of Higher Education, 48(28), A33 A34. Retrieved from Αβούρης, Ν., Καραγιαννίδης, Χ., & Κόμης, Β. (2008). Συνεργατική Τεχνολογία. Αθήνα: Κλειδάριθμος. Αθανασιάδης, Η. (1995). Παραγοντική ανάλυση αντιστοιχιών και ιεραρχική ταξινόμηση. Παραδείγματα και εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών Δημητρακοπούλου Α. (2017). Ανάλυση ψηφιακών ιχνών και δεδομένων σε Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα: Προσεγγίσεις, Προοπτικές και Ζητήματα Ηθικής στο Πεδίο της Μαθησιακής Αναλυτικής. (Επιμ.) A. Kοντάκος, Φ. Καλαβάσης, 8 ος Τόμος, Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Εκδ. Διάδραση. Δημητρακοπούλου, Α. (2017). Ανάλυση Ψηφιακών Ιχνών και Δεδομένων σε Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα: Προσεγγίσεις, Προοπτικές και Ζητήματα Ηθικής του 323

325 πεδίου της Μαθησιακής Αναλυτικής. (Επιμ.) Α. Κοντάκος, Φ. Καλαβάσης, 8 ος Τόμος, Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Εκδ. Διάδραση. Εθνογραφία, (2017). Αναρτήθηκε από τη Βικιπαίδεια 18 Απριλίου 2017 από %CE%B1%CF%86%CE%AF%CE%B1 Θεωρία Δραστηριοτήτων, (2010). Αναρτήθηκε από τη Βικιπαίδεια 5 Μάιου 2017 από %CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%83%CF%84%CE%B7%CF%81%CE%B9%CE%BF%CF Κhalil M. & Ebner M. (2016), What is Learning Analytics about? A survey of different methods used in Conference proceeding of the 8th e-learning Excellence Conference, Dubai, UAE, 1-12 Κόμης, B., & Μικρόπουλος Α. (2001). Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Μπεχράκης, Θ., (2000). Πολυδιάστατη Ανάλυση Δεδομένων. Μέθοδοι και Εφαρμογές, Αθήνα: Λιβάνη. Τζιμογιάννης, Α., (2017). ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Αθήνα: Κριτική. Τραχανάς, Σ. (2017). Η παγκόσμια εκπαίδευση σε σταυροδρόμι: The brave new world of MOOCs. [Διαδικτυακή Διάλεξη]. Αθήνα: Ίδρυμα Μποδοσάκη, διαθέσιμη στην διαδικτυακή διεύθυνση: AE%CF%84%CF%89%CE%BD. Φιλιππίδη, Α., Κόμης, Β., & Τσέλιος, Ν. (2010). Μελέτη αντιλήψεων, πρακτικών και επίδοσης φοιτητών σε μεικτό μοντέλο μάθησης, με τη χρήση 324

326 Moodle, «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», ΕΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, Σεπτεμβρίου. Ενδεικτική Δικτυογραφία:

327 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Το σύστημα διαχείρισης διδασκαλίας και μάθησης Moodle Το Moodle είναι ένα ολοκληρωμένο περιβάλλον λογισμικού (πλατφόρμα) για την οργάνωση και διεξαγωγή ηλεκτρονικών μαθημάτων μέσω διαδικτύου, που προσφέρει ολοκληρωμένες υπηρεσίες Ασύγχρονης και Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης (e-learning). Οι χρήστες του Moodle μπορούν να έχουν δυο τουλάχιστον ρόλους: του εκπαιδευτή και του μαθητή. Το Moodle παρέχεται δωρεάν ως λογισμικό ανοιχτού κώδικα (Open Source) (κάτω από την GNU Public License). Το Moodle μπορεί να εγκατασταθεί τοπικά σε οποιαδήποτε σύστημα που μπορεί να τρέξει PHP, και μπορεί να υποστηρίξει πληθώρα συστημάτων διαχείρισης βάσεων δεδομένων (και είναι συμβατό με την πλατφόρμα MySQL). Η φιλοσοφία του Moodle στηρίζεται στη θεωρία του κοινωνικού οικοδομισμού (social constructivism), σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος κατακτά τη γνώση όταν αλληλεπιδρά με το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον (αντικείμενα, συμμαθητές, καθηγητές). Επιπρόσθετα, η διαδικασία της μάθησης ενισχύεται όταν ο μαθητής δημιουργεί κάτι νέο πάνω σε αυτά τα οποία προηγουμένως έχει διδαχθεί. Παράλληλα η δημιουργία του μαθητή μοιράζεται σε μια εικονική κοινότητα, όπου κυριαρχεί η συνεργασία και η συλλογική οργάνωση και εκτέλεση εργασιών, τόσο μεταξύ μαθητών όσο και μεταξύ διδασκόντων. Τα γενικά χαρακτηριστικά που το έχουν καταστήσει μια ευέλικτη και δημοφιλή πλατφόρμα συνοπτικά είναι: Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για εικονικές τάξεις (virtual classrooms) με ελάχιστη ως καθόλου δια ζώσης συνεργασία ή και ως βοήθημα των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας. Αποτελεί ένα εύχρηστο και λειτουργικό περιβάλλον τόσο για μαθητές όσο και για διδάσκοντες. Παρέχει δυνατότητες αναζήτησης και θεματικής ταξινόμησης των παρεχόμενων μαθημάτων. Ενσωματώνει διαδικασίες πιστοποίησης ασφάλειας στη μεταφορά πληροφορίας. 326

328 Παρέχει πλήρη υποστήριξη ελληνικής γλώσσας (μέσα σε ένα σημαντικό αριθμό υποστηριζόμενων γλωσσών). Ενσωματώνει παραμετροποιήσιμες λειτουργίες προηγμένης διαχείρισης μαθητών (εύκολη εγγραφή και διαγραφή τους σε μαθήματα, καθορισμός προφίλ κλπ). Ενσωματώνει μηχανισμό παρακολούθησης μαθησιακής πορείας, που υποστηρίζεται με εκτεταμένα στατιστικά στοιχεία παρακολούθησης ανά μάθημα και ανά μαθητή. Ενσωματώνει πολυγλωσσική υποστήριξη ανά μάθημα και ανά μαθητή. Κάθε μαθητής μπορεί να έχει το περιβάλλον του συστήματος στη γλώσσα του (ανεξαρτήτως της επίσημης γλώσσας του μαθήματος) Παρέχεται μεγάλος αριθμός προκατασκευασμένων δραστηριοτήτων για τους μαθητές όπως: online συγγραφή κειμένου, ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, ερωτήσεις με αντιστοίχιση (ταίριασμα), ερωτήσεις με συμπλήρωση κενών, ερωτήσεις που απαιτούν εκτέλεση αριθμητικών πράξεων. Παρέχει τη δυνατότητα αποστολής εργασιών διαμέσου του συστήματος και επιστροφής τους με βαθμολόγηση και σχόλια ανά μαθητή. Παρέχει αριθμό εργαλείων οικοδόμησης κοινότητας, όπως χώροι συζητήσεων ανά μάθημα μεταξύ μαθητών και καθηγητών. Παρέχει τη δυνατότητα λειτουργίας δημοσκοπήσεων για την άποψη των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία. Παρέχει τη δυνατότητα ανάρτησης και αυτόματης δημιουργίας συνδέσμων σε αρχεία word, excel, acrobat pdf, βίντεο και ήχου. Συνεπώς το Moodle προσφέρει έναν ικανοποιητικό αριθμό υπηρεσιών διαδικτύου, όπως: Πηγές-πόροι (resources), δηλ., πολυμεσικό εκπαιδευτικό υλικό και πληροφορίες (προκαθορισμένα αρχεία που έχουν «φορτωθεί» στο μάθημα, σελίδες επεξεργασμένες απευθείας στο Moodle ή εξωτερικές ιστοσελίδες) που θα χρειαστούν οι μαθητές για το μάθημα, Διαχείριση διδακτικού υλικού και επιμορφούμενων, πίνακας δραστηριοτήτων των μαθημάτων, κανάλια γραπτής 327

329 επικοινωνίας (chat rooms), ομάδες συζητήσεων (forums), πίνακα ανακοινώσεων, ημερολόγιο γεγονότων (calendar), ηλεκτρονική αλληλογραφία ( ), αξιολόγηση μαθητών (quiz) κ.α. τέλος, οι πρόσφατες αλλαγές στο μάθημα από την τελευταία πιστοποιημένη είσοδο μπορούν να παρουσιάζονται στην αρχική σελίδα του μαθήματος. Τα μαθήματα του Moodle μπορούν να έχουν τρεις διαφορετικές μορφές: θεματική, κοινωνική και εβδομαδιαία. Τη Θεματική Την Κοινωνική Την Εβδομαδιαία Στη Θεματική μορφή, το περιεχόμενο του μαθήματος οργανώνεται κατά θέμα και δεν υπάρχει κανένας χρονικός περιορισμός. Τα θέματα με τις δραστηριότητες τους βρίσκονται στο κέντρο της σελίδας, ενώ πάλι όλες τις δραστηριότητές του μαθήματος μπορούμε να τις βρούμε συγκεντρωμένες ανά είδος στο μπλοκ Δραστηριότητες. Βασίζεται κυρίως σε μία ομάδα συζητήσεων και διαφέρει αρκετά από τις άλλες μορφές. Στο κέντρο της σελίδας εμφανίζεται μία ομάδα συζητήσεων, η οποία μπορεί να έχει links ή επισυνάψεις, αλλά όχι δραστηριότητες. Δραστηριότητες σε αυτή τη μορφή μπορούμε να έχουμε μόνο στο ομώνυμο μπλοκ. Στην εβδομαδιαία μορφή, το περιεχόμενο του μαθήματος οργανώνεται σε εβδομάδες, με ημερομηνία έναρξης και λήξης. Κάθε εβδομάδα αποτελείται από δραστηριότητες, κάποιες από τις οποίες μπορούν να επεκτείνονται σε περισσότερες από μία εβδομάδες. Οι εβδομάδες εμφανίζονται στο κέντρο της σελίδας, ενώ όλες οι δραστηριότητες του μαθήματος, ασχέτως σε ποια εβδομάδα ανήκουν, βρίσκονται συγκεντρωμένες ανά είδος, στο μπλοκ Δραστηριότητες Χρήστες Πίνακας 28: Μορφή μαθημάτων στο Moodle (πηγή: 328

330 Σχεδιαστικός στόχος του Μoodle είναι να μειωθεί η εμπλοκή του διαχειριστή στο ελάχιστο, ώστε να διατηρείται υψηλή ασφάλεια με αντίστοιχα χαμηλό φόρτο. Κάθε πρόσωπο χρειάζεται μόνο ένα λογαριασμό για ολόκληρο το περιεχόμενο του εξυπηρετητή. Κάθε λογαριασμός μπορεί να έχει διαφορετικά δικαιώματα. Ο διαχειριστής ελέγχει την δημιουργία μαθημάτων και δημιουργεί καθηγητές αναθέτοντας χρήστες στα μαθήματα. Οι καθηγητές μπορούν να προσθέσουν ένα κλειδί εγγραφής (enrolment key") στο μάθημα τους για να διαβαθμίζουν την πρόσβαση σε όσους δεν είναι μαθητές στο συγκεκριμένο μάθημα. Μπορούν να δώσουν αυτό το κλειδί είτε προσωπικά είτε μέσω του προσωπικού κτλ. Οι καθηγητές μπορούν να διαγράψουν μαθητές εάν το επιθυμούν, διαφορετικά διαγράφονται αυτόματα αφού περάσει μια συγκεκριμένη περίοδος όπου οι μαθητές είναι ανενεργοί (καθορίζεται από το διαχειριστή). Οι μαθητές ενθαρρύνονται να φτιάξουν ένα διαδικτυακό προσωπικό προφίλ που να περιέχει φωτογραφία, περιγραφή κτλ. Οι διευθύνσεις μπορούν να εμφανίζονται, σύμφωνα με την επιθυμία του φοιτητή. Κάθε χρήστης μπορεί να καθορίσει σε ποια ζώνη - ώρας ανήκει. Κάθε ημερομηνία στο Moodle μεταφράζεται στην συγκεκριμένη ζώνη - ώρας (π.χ. ημερομηνίες αποστολής, ανάθεση ημερομηνιών οφειλών κτλ). Κάθε χρήστης μπορεί να διαλέγει την γλώσσα που θα χρησιμοποιεί για την επιφάνεια εργασίας του Moodle (Ελληνικά, Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά, Ισπανικά, Πορτογαλικά κλπ). Διαχειριστής Δημιουργός μαθήματος Συνήθως, οι διαχειριστές μπορούν κάνουν οτιδήποτε, σε όλα τα μαθήματα Οι δημιουργοί μαθημάτων μπορούν να δημιουργούν και να διδάσκουν στα μαθήματα. 329

331 Διδάσκων Διδάσκοντας περιορισμένων δυνατοτήτων Φοιτητής Επισκέπτης Οι διδάσκοντες μπορούν να κάνουν οτιδήποτε σε ένα μάθημα καθώς επίσης να αλλάξουν τις δραστηριότητες και τους βαθμούς των φοιτητών Ο διδάσκοντας περιορισμένων δυνατοτήτων μπορεί να διδάξει μαθήματα και να βαθμολογήσει τους φοιτητές αλλά δεν μπορεί να αλλάξει τις δραστηριότητες τους Οι φοιτητές έχουν λιγότερα δικαιώματα σε ένα μάθημα Οι επισκέπτες έχουν τα λιγότερα δυνατά δικαιώματα Πίνακας 29: Δικαιώματα εγγραφής χρηστών Moodle (πηγή: 330

332 Το Moodle ( περιέχει μια μεγάλη ποικιλία μονάδων δραστηριότητας οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη σταδιακή ανάπτυξη κάθε τύπου μαθήματος. Άσκηση Μια άσκηση είναι μια απλή αλλά ισχυρή εκχώρηση. Σε μια άσκηση ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές να κάνουν ένα κομμάτι πρακτικής εργασίας. Θα μπορούσε ένα δοκίμιο ή μια έκθεση προετοιμάζοντας μία παρουσίαση. 'Όταν οι μαθητές κάνουν μία εργασία μπορούν να ελέγχουν την εργασία τους πριν την υποβάλλουν στον εκπαιδευτή. Μόλις υποβληθεί ο εκπαιδευτής αξιολογεί την εργασίας ο ίδιος. Ο εκπαιδευτής μπορεί να ζητήσει από τον μαθητή να βελτιώσει την εργασία του και να την υποβάλλει ξανά.ο τελικός βαθμός είναι βασισμένος στην ποιότητα της εργασίας αλλά και στο πόσο καλά ο σπουδαστής την αξιολόγησε Η ενότητα Chat επιτρέπει στους συμμετέχοντες να έχουν μια συγχρονισμένη συζήτηση σε Συνομιλία πραγματικό χρόνο στο Διαδίκτυο. Αυτός είναι ένας χρήσιμος τρόπος για να κατανοήσει ο ένας τον άλλον και το θέμα το θέμα που συζητούν - ο τρόπος χρήσης ενός chat room είναι αρκετά διαφορετικός από τις ασύγχρονες ομάδες συζητήσεων. Η ενότητα Chat περιέχει κάποια χαρακτηριστικά για τη διαχείριση και επιθεώρηση των συζητήσεων. Η ενότητα Έρευνας παρέχει έναν αριθμό ελεγμένων οργάνων ερευνών που είναι χρήσιμα στην Έρευνα αξιολόγηση και παρακίνηση της μάθησης σε online περιβάλλοντα. Οι καθηγητές μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν για να συλλέξουν δεδομένα από τους μαθητές τους, τα οποία μπορούν να τους βοηθήσουν να μάθουν την τάξη τους και τον τρόπο που διδάσκουν. Μια δραστηριότητα επιλογής είναι πολύ απλή - ο καθηγητής κάνει μια ερώτηση και καθορίζει Επιλογές Αναθέσεις μια επιλογή πολλαπλών απαντήσεων. Μπορεί να φανεί χρήσιμη σαν μια γρήγορη ψηφοφορία για να υποκινήσει τη σκέψη για ένα θέμα, για να επιτρέψει στην τάξη να ψηφίσει μια κατεύθυνση για το μάθημα ή για να συγκεντρώσει τη συγκατάθεση για την έρευνα Οι αναθέσεις δίνουν τη δυνατότητα στον καθηγητή να καθορίσει μια εργασία που απαιτεί από τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα ψηφιακό μήνυμα (οποιασδήποτε μορφής) και να το υποβάλλουν φορτώνοντάς το στον εξυπηρετητή (server). Οι συνηθισμένες αναθέσεις περιλαμβάνουν δοκίμια, εργασίες, εκθέσεις κ.λπ. Αυτή η ενότητα περιλαμβάνει ευκολίες βαθμολόγησης. Το Εργαστήριο είναι ένα είδος αξιολόγησης με μια τεράστια γκάμα επιλογών. Επιτρέπει στους Εργαστήριο συμμετέχοντες να αξιολογήσουν τις μεταξύ τους εργασίες, καθώς και τα υποδείγματα των εργασιών, με πολλούς τρόπους. Επίσης, συντονίζει τη συλλογή και κατανομή αυτών των εκτιμήσεων με διάφορους τρόπους. 331

333 Κουίζ Ομάδες συζητήσεων Αυτή η ενότητα δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να σχεδιάσει και να δημιουργήσει τεστ, που να περιέχουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, σωστό-λάθος και ερωτήσεις με σύντομες απαντήσεις. Αυτές οι ερωτήσεις φυλάσσονται σε μια κατηγοριοποιημένη βάση δεδομένων και μπορούν να ξαναχρησιμοποιηθούν στο μάθημα ακόμα κι ανάμεσα σε δύο μαθήματα. Τα κουίζ επιτρέπουν τις πολλαπλές προσπάθειες. Κάθε προσπάθεια μαρκάρεται αυτόματα και ο καθηγητής μπορεί να επιλέξει αν θα δώσει βοήθεια ή αν θα δείξει τη σωστή απάντηση. Αυτή η ενότητα περιλαμβάνει ευκολίες βαθμολόγησης. Αυτή η δραστηριότητα είναι η πιο σημαντική - εδώ συμβαίνουν οι περισσότερες συζητήσεις. Οι ομάδες συζητήσεων μπορούν να δομηθούν με διάφορους τρόπους και να συμπεριλάβουν όμοιες εκτιμήσεις για κάθε μήνυμα. Τα μηνύματα μπορούν να εμφανιστούν με ποικιλία μορφών και μπορούν να περιέχουν συνημμένα αρχεία. Με τη συνδρομή σε μια ομάδα συζητήσεων, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν αντίγραφα κάθε νέου μηνύματος στο τους. Ένας καθηγητής μπορεί να επιβάλλει τη συνδρομή σε όλους αν το θέλει. Οι πόροι είναι περιεχόμενο: πληροφορίες που θέλει να περάσει στο μάθημα ο καθηγητής. Πόροι Αυτά μπορεί να είναι προκαθορισμένα αρχεία φορτωμένα στον εξυπηρετητή του μαθήματος, σελίδες επεξεργασμένες απευθείας στο Moodle ή εξωτερικές ιστοσελίδες δημιουργημένες για να αποτελούν μέρος αυτού του μαθήματος. Πίνακας 30: Μονάδες δραστηριότητας του συστήματος (πηγή: 332

334 Υπηρεσίες Chat Forum Messaging Μέσα στα μαθήματα του Μoodle παρέχεται η δυνατότητα για chat, έτσι ώστε να μπορούν οι συμμετέχοντες να μιλούν στους εκπαιδευτές και στους άλλους μαθητές Τα forum συζητήσεων είναι σαν Πίνακες μηνυμάτων που μπορεί ο κάθε ένας να τους χρησιμοποιήσει. Υπάρχει η δυνατότητα άμεσου μηνύματος σχεδόν σε όλα τα μαθήματα. Αν στείλουν μήνυμα σε κάποιο χρήστη θα εμφανιστεί μέσα στο block "Μηνύματα...". Θα εμφανιστεί επίσης το όνομα αυτού που το στέλνει και μέσα σε παρένθεση ο αριθμός των μηνυμάτων που έχει στείλει (και δεν έχουν διαβάσει ακόμα). Προφίλ Χρηστών Επικείμενα γεγονότα Πρόσφατη Δραστηριότητα Το block "Επικείμενα Γεγονότα" απεικονίζουν κάθε γεγονός που υπάρχει στο ημερολόγιο και πρόκειται να συμβεί σε σύντομο χρονικό διάστημα. Τα γεγονότα μπορεί να είναι τελικές ημερομηνίες υποβολής εργασιών που έχουν τεθεί από τον εκπαιδευτή, ημερομηνίες εξετάσεων, αργίες ή οποιοδήποτε άλλο γεγονός μπορεί να έχει σχέση με το μάθημα σας. Το block "Πρόσφατη Δραστηριότητα" κρατάει ένα ιστορικό από όλα τα πράγματα που έχουν συμβεί στο μάθημα σας - οτιδήποτε από την πρόσθεση νέων πηγών από τους εκπαιδευτές σας μέχρι την εγγραφή νέων μαθητών ή δημοσίευση μηνυμάτων σε φόρουμ συζητήσεων. Χρησιμεύει για να "ρίχνουμε μια ματιά" στην εξέλιξη του μαθήματος Τελευταία νέα Συμμετέχοντες Το block "Τελευταία Νέα" απεικονίζει τα πιο πρόσφατα νέα που έχουν δημοσιευθεί στο μάθημα σας. Πρόκειται για έναν ενημερωμένο κατάλογο με τα πρόσωπα ή τους συμμετέχοντες ή τους εμπλεκόμενους εμπλέκονται σε αυτό το μάθημα (εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι) 333

335 Περιέχει επίσης ομάδες (αν υπάρχει τέτοια δυνατότητα για το συγκεκριμένο μάθημα) Παρέχει ακόμη μια σύνδεση για να επεξεργαστείς και να ενημερώσεις τις πληροφορίες στο δικό σου προφίλ. Το block "Συνδεδεμένοι χρήστες" δείχνει ποιος άλλος είναι συνδεμένος στο μάθημα. Συνδεδεμένοι Χρήστες Είναι χρήσιμο από την άποψη ότι μπορείτε να δείτε ποιος άλλος εκπαιδευτής ή μαθητής εργάζεται ταυτόχρονα με σας στο συγκεκριμένο μάθημα. Υπάρχει διαθέσιμο ένα σύστημα ανταλλαγής άμεσων μηνυμάτων, έτσι ώστε να μπορείτε να ανταλλάξετε μηνύματα με άλλα μέλη του μαθήματος. Ημερολόγιο Το block Ημερολόγιο απεικονίζει διάφορα γεγονότα και σημαντικές ημερομηνίες. Γεγονότα συστήματος είναι ημερομηνίες όπως αργίες ή ώρες συντήρησης του server Τα Γεγονότα Μαθήματος είναι αποκλειστικά για το μάθημα. Τα Ομαδικά γεγονότα συσχετίζονται με την ομάδας του κάθε χρήστη (αν είναι μέλος κάποιας ομάδας) Τα Προσωπικά γεγονότα είναι ημερομηνίες που μπορείς να προσθέσει ο κάθε χρήστης μόνος του Μονάδες Δραστηριότητας Το block Δραστηριότητες απεικονίζει συνδέσμους στους διάφορους τύπους δραστηριοτήτων μέσα στο μάθημα σας. Έτσι, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βρείτε γρήγορα π.χ. όλα τα κουίζ, ή όλες τις εργασίες. Πίνακας 31: Υπηρεσίες του συστήματος (πηγή: 334