ΕΝΟΤΗΤΑ 7. Μεθοδολογία επιμόρφωση. Συγγραφεί Ευανθία Μακρή Μπότσαρη Σαράντο Ψυχάρη

Transcript

1 ΕΝΟΤΗΤΑ 7 Μεθοδολογία επιμόρφωση Συγγραφεί Ευανθία Μακρή Μπότσαρη Σαράντο Ψυχάρη 217

2 7.1 Ιδιαιτερότητε τη εκπαίδευση ενηλίκων - Παιδαγωγικέ αρχέ εκπαίδευση ενηλίκων Το 2006, η κοινή ενδιάμεση έκθεση προόδου στο πλαίσιο του προγράμματο εργασία «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» επισημαίνει ότι όλοι οι πολίτε πρέπει, καθ όλη τη διάρκεια τη ζωή του, να αποκτούν δεξιότητε και να τι επικαιροποιούν, και ότι πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στι ειδικέ ανάγκε των ατόμων που αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού. Η εκπαίδευση ενηλίκων (τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά) είναι επίση σημαντική για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των ατόμων με προσόντα μέσου και υψηλού επιπέδου (Ανακοίνωση τη Επιτροπή προ το Συμβούλιο, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών: Για τη θέσπιση κοινών αρχών όσον αφορά την ευελιξία με ασφάλεια: Περισσότερε και καλύτερε θέσει εργασία μέσω τη ευελιξία με ασφάλεια, Στη διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται διαφορετικοί όροι προκειμένου να περιγράψουν τι εκπαιδευτικέ δραστηριότητε στι οποίε συμμετέχουν ενήλικοι, ενώ υπάρχει σύγχυση για το θέμα τη περιγραφή και χρήση του ίδιου όρου και την οριοθέτηση και περιγραφή περιεχομένου, πρακτικών, δραστηριοτήτων (Καραλή, 2002). Σύμφωνα με του δραστηριοτήτων είναι η εξή : Coombs & Ahmed (1974) η τυπολογία των εκπαιδευτικών Τυπική εκπαίδευση: το θεσμοθετημένο, ιεραρχικά δομημένο και χρονικά διαβαθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση έω το πανεπιστήμιο. Μη-τυπική εκπαίδευση: στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνεται κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτό του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματο, είτε μεμονωμένη είτε ω μέρο μια ευρύτερη δραστηριότητα, που στοχεύει σε συγκεκριμένο κοινό και έχει συγκεκριμένου εκπαιδευτικού στόχου. Άτυπη εκπαίδευση: η δια βίου διαδικασία, όπου το κάθε άτομο συγκεντρώνει και διαμορφώνει γνώσει, ικανότητε, στάσει και αξίε, από την καθημερινή εμπειρία του και την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντο (επίδραση από την οικογένεια, τη γειτονιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, τι κοινωνικέ συναναστροφέ, την αγορά εργασία, τα μέσα μαζική επικοινωνία κ.ο.κ.). (Καραλή, 2002) Ο όρο δια βίου εκπαίδευση έχει επικρατήσει να αναφέρεται σε όλου του τύπου τη εκπαίδευση (τυπική, μη-τυπική και άτυπη), ταυτόχρονα όμω παραπέμπει και σε «μια φιλοσοφική έννοια, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση θεωρείται ω μια μακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση και διαρκεί καθόλη τη διάρκεια τη ζωή» 218

3 (CEDEFOP, 1996). Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2001): «Η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπική, μη-τυπική και άτυπη ) όλων των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή του σε ένα εκπαιδευτικό συνεχέ, σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κοινωνικο-οικονομική, πολιτική και πολιτισμική Σύμφωνα με την K. P. Cross για τι ΗΠΑ: «Είναι πολύ πιθανόν η δια βίου μάθηση να ξεπεράσει πλέον τη μητρότητα, τη μηλόπιτα και τη σημαία ω κοινό αγαθό. Όλοι σχεδόν τάσσονται υπέρ τη δια βίου μάθηση, παρά την αυξανόμενη σύγχυση όσον αφορά την έννοια του όρου» (Rogers, 1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων εντάσσεται σε ένα στενότερο πλαίσιο από αυτό τη δια βίου μάθηση τουλάχιστον όσον αφορά την ηλικία των εκπαιδευομένων. Σύμφωνα με τον ορισμό που έχει δοθεί από τον ΟΟΣΑ το 1977 (Rogers, 1999, σ. 55): «Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτιση ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο τη ζωή ενό ανθρώπου, που έχει υπερβεί την ηλικία τη υποχρεωτική εκπαίδευση και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Το πεδίο τη επομένω καλύπτει μη επαγγελματικέ, επαγγελματικέ, γενικέ, τυπικέ και μη τυπικέ σπουδέ, καθώ επίση και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό». (Καραλή, 2002). Σύμφωνα με την UNESCO (1976, σελ. 2), με τον όρο εκπαίδευση ενηλίκων εννοούμε: «Ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτέ αφορούν αναγνωρισμένε ή ελεύθερε σπουδέ είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώ και σε σχολέ μαθητεία, με τη βοήθεια των οποίων (διαδικασιών) άτομα θεωρούμενα ω ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τι ικανότητέ του, πλουτίζουν τι γνώσει του, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική του κατάρτιση ή στρέφονται προ νέε κατευθύνσει και μεταβάλλουν τι στάσει και τι συμπεριφορέ του προ τη διπλή προοπτική τη ολοκληρωμένη προσωπική του ανάπτυξη και τη συμμετοχή του σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη». (Καραλή, 2002). Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων είναι ένα αναπτυσσόμενο ερευνητικό πεδίο που εντάσσεται σε ένα πλαίσιο που περιέχει συστηματικά δραστηριότητε με τη χρήση των οποίων οι ενήλικε αποκτούν νέε γνώσει, ικανότητε και στάσει. Συνιστώσε αυτού του επιστημονικού αυτού πεδίου είναι η αρχική και η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, η επιμόρφωση, η μαθητεία, η εκπαίδευση σε 219

4 χώρου εργασία, η πολυδιάστατη εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών ομάδων (Κόκκο Α., 2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να θεωρηθεί ω παράγοντα στήριξη τη Δια Βίου Μάθηση αρκεί να πραγματοποιείται με τέτοιο τρόπο ώστε οι εκπαιδευτέ να μπορούν να συνειδητοποιούν το ρόλο του στο πλαίσιο αυτό και να υποστηρίζουν την ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων στην καθημερινή διδακτική πρακτική (Ζιώμα & Χρυσάκη, 2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων θεωρείται επίση ω το αποτέλεσμα τη αλληλεπίδραση μεταξύ ενηλίκων, στα πλαίσια τη οποία αναλύονται εμπειρίε, αναπτύσσονται δεξιότητε και γνώσει και πραγματοποιούνται δραστηριότητε (Noué & Piveteau, 1999). Σύμφωνα με τον M. Knowles οι ενήλικε : Έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζεται να μάθουν κάτι Έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται και να παίρνουν οι ίδιοι αποφάσει για τη ζωή του Εισέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία με ένα απόθεμα εμπειριών Θέλουν να αποκτήσουν γνώσει σχετικέ με τι συνθήκε και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά στο χώρο εργασία του Έχουν ω επίκεντρο των μαθησιακών του προσανατολισμών το πρόβλημα και όχι την απόκτηση αφηρημένων γνώσεων Έχουν εσωτερικά κίνητρα μάθηση (π.χ. αυτοεκτίμηση, ικανοποίηση από την εργασία, κ.ά.) Οι ενήλικε έχουν διαμορφωμένη προσωπικότητα και αυτοδυναμία, συνεπώ επιθυμούν να συμμετέχουν ενεργά στην πορεία τη μάθηση. Είναι σαφέ ότι δε θέλουν να χειραγωγούνται ούτε να υιοθετούν ρόλου παθητικού. Αντίθετα, εφόσον γνωρίζουν τι ανάγκε του, μπορούν να αμφισβητήσουν όποιο τμήμα του προγράμματο πιστεύουν ότι δεν ανταποκρίνεται σε αυτέ και να προτείνουν άλλα θέματα ή μεθόδου. Κάθε πρόγραμμα επιμόρφωση οφείλει να είναι ανοιχτό ω προ τη διατύπωση προτάσεων από του εκπαιδευόμενου, προκειμένου, αν χρειαστεί, να γίνει κάποια αλλαγή στο περιεχόμενο των δραστηριοτήτων. Οι ενήλικε γνωρίζοντα εκ των προτέρων τι ανάγκε του που είναι συγκεκριμένε, είναι περισσότερο απαιτητικοί. Κατά συνέπεια για να εμπλακούν ουσιαστικά στο πρόγραμμα αυτό απαιτούν να είναι σαφή η πρακτική του χρησιμότητα, και η διασύνδεσή του με όσα συμβαίνουν σε κοινωνικο-εκπαιδευτικό επίπεδο στο σχολικό περιβάλλον. Διαθέτουν ένα 220

5 πλέγμα εμπειριών που διαφέρει από άτομο σε άτομο, και επιθυμούν το πρόγραμμα επιμόρφωση να συνδέεται με τι συγκεκριμένε εμπειρίε του, να τι αξιοποιεί και να τι προάγει. Γι αυτόν ακριβώ το λόγο οι εκπαιδευόμενοι θα έρθουν σε επαφή με διδακτικό υλικό και αντίστοιχε δραστηριότητε που σχετίζονται με συγκεκριμένε διδακτικέ ανάγκε και προβλήματα όπου η αξιοποίηση των ΤΠΕ θα έχει εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα. Επομένω στην εκπαίδευση ενηλίκων απαιτείται η σύνδεση τη διδασκαλία με τι ατομικέ εμπειρίε και τι ανάγκε των ενηλίκων εκπαιδευόμενων, ώστε να επιμορφώνονται, ενσωματώνοντα νέε εμπειρίε σε αυτέ που ήδη έχουν. Η οικοδόμηση τη γνώση είναι ο σκοπό τη μαθησιακή διαδικασία. Οι εκπαιδευόμενοι μετά το πέρα του προγράμματο θα πρέπει να γίνονται ενεργητικοί δημιουργοί τη γνώση του. Συνεπώ, η μάθηση για του ενήλικε δεν είναι μια απλή μεταφορά γνώσεων από τον εκπαιδευτή στον εκπαιδευόμενο, αλλά το αποτέλεσμα μια διαδικασία προσωπική οικοδόμηση τη γνώση, μέσα από το συνδυασμό τη νέα πληροφορία με την προϋπάρχουσα γνώση κάθε ατόμου και την προσαρμογή των νέων ιδεών και γνώσεων στι υπάρχουσε. Κάτω από αυτό το πρίσμα η πρακτική συνιστώσα τη επιμόρφωση θεωρείται απαραίτητη, καθώ δεν υφίσταται μάθηση ενηλίκων χωρί «πρακτικέ» δραστηριότητε. Επιπρόσθετα, κάθε ενήλικα μαθαίνει με το δικό του ιδιαίτερο τρόπο, ανάλογα με την ηλικία του, τα χαρακτηριστικά τη προσωπικότητά του, τι εμπειρίε του (π.χ. το σύστημα εκπαίδευση που ακολούθησε). Υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι μάθηση : μέσα από την ατομική μελέτη θεωρητικών θεμάτων, μέσα από την παρατήρηση, μέσα από την εμπλοκή σε ομαδικέ εργασίε. Ανταποκρινόμενοι σε αυτή την ανάγκη, οι εκπαιδευτέ θα πρέπει να είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι ώστε να κατανοούν τι μαθησιακέ ιδιαιτερότητε και να τι αξιοποιούν ώστε ο κάθε ενήλικα να φτάνει στο αιτούμενο μαθησιακό αποτέλεσμα. Στη διαδικασία τη επιμόρφωση ενισχύεται η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων. Μέσα από συνεργατικέ πρακτικέ, ανταλλάσσονται απόψει κι παρουσιάζονται διαφορετικέ οπτικέ ενό θέματο έτσι ώστε η διαδικασία επιμόρφωση να γίνεται πιο ενδιαφέρουσα. Ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενταχθούν στι παρακάτω δράσει (σύμφωνα και με του στόχου για την εκπαίδευση ω το 2010). 1. Ενασχόληση με νέου τρόπου εργασία στη σχολική τάξη Ενασχόληση με κοινωνικέ συνθήκε και ιδιαιτερότητε, τη κουλτούρα τη σχολική μονάδα και τι εθνικέ μειονότητε των μαθητών και των εκπαιδευτικών. 221

6 Οργάνωση δυναμικών περιβαλλόντων μάθηση και διευκόλυνση τη διαδικασία τη μάθηση Εργασία σε ομάδε των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών του 2. Εργασία πέρα από τη σχολική τάξη: το σχολείο ω κέντρο εκπαίδευση και συνεργασία με κοινωνικού εταίρου Ενασχόληση με το αναλυτικό πρόγραμμα που έχει ω βάση τη σχολική μονάδα και οργανωτική ανάπτυξη και αξιολόγηση Συνεργασία με γονεί και άλλου κοινωνικού εταίρου 3. Ανάπτυξη νέων αποτελεσμάτων μάθηση Συνεισφορά στην έννοια του ενεργού πολίτη για του μαθητέ και του εκπαιδευτικού Ανάπτυξη δεξιοτήτων για μαθητέ και εκπαιδευτικού για να ανταποκριθούν στη κοινωνία τη γνώση Διασύνδεση τη ανάπτυξη δεξιοτήτων στα νέα αναλυτικά προγράμματα με την διδασκαλία του ειδικού γνωστικού αντικειμένου 4. Η δράση του εκπαιδευτικού ω επαγγελματία Οι δράσει του εκπαιδευτικού με χαρακτήρα διερεύνηση ή επίλυση προβλημάτων Οι δράσει του εκπαιδευτικού και η ανάπτυξη του επαγγελματικού του προφίλ μέσα στο πλαίσιο τη διά βίου μάθηση 5. Η ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στι επίσημε μορφέ μάθηση και σε όλε τι επαγγελματικέ πρακτικέ. 7.2 Ο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων Ο ρόλο του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι πολυσύνθετο και δεν αφορά μόνο στην απλή μετάδοση γνώσεων αλλά αντιστοιχεί και στι ιδιαιτερότητε τη εκπαίδευση των ενήλικων εκπαιδευομένων και στο αποτέλεσμα τη επιμόρφωση που θα πρέπει να λειτουργεί ω προστιθέμενη αξία στην εκπαίδευση. Αυτό που ζητείται σήμερα από τον εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να λειτουργεί ω ολοκληρωμένο συντονιστή τη εκπαιδευτική διεργασία, να συμβουλεύει, να εμψυχώνει, να παρακινεί του εκπαιδευόμενου να δραστηριοποιούνται, να μαθαίνουν ενεργώντα, να επεξεργάζονται τι γνώσει που διαθέτουν και να αναζητούν νέε πηγέ 222

7 γνώση. Επίση ο εκπαιδευτή ενηλίκων απαιτείται να είναι συντονιστή ενεργητικών και συμμετοχικών διεργασιών μάθηση. Για να είναι λοιπόν σε θέση ο εκπαιδευτή να ανταποκρίνεται σε αυτόν το ρόλο είναι απαραίτητο να διαθέτει σύνθετε ικανότητε, οι οποίε μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα: Πρέπει να αποδέχεται του εκπαιδευόμενου οι οποίοι έχουν ιδιαίτερου τρόπου μάθηση, γνώσει κι εμπειρίε σχετικά με το αντικείμενο αλλά και προ-αντιλήψει σχετικά με το εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον. Θα πρέπει επίση να κατανοεί ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν διαφορετικέ δυνατότητέ και ρυθμού μάθηση. Επιπλέον, χρειάζεται να διαμορφώνει τι προϋποθέσει εκείνε που ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διαδικασία και οξύνουν την κριτική του σκέψη, να προσδιορίζει κατάλληλα το διδακτικό υλικό, να συνδέει το περιεχόμενο τη διδασκαλία με τι ανάγκε του εκπαιδευτικού συστήματο, καθώ και με τι συνθήκε που επικρατούν στην εκάστοτε τοπική σχολική κοινότητα, να δημιουργεί μαθησιακό κλίμα, όπου επικρατεί ο διάλογο, η αλληλοεκτίμηση και η συνεργατικότητα. Τέλο, οφείλει να ελέγχει κριτικά την αποτελεσματικότητα τη δουλειά του και να διαμορφώνει συνεχώ το ρυθμό αλλά και περιεχόμενο τη διδασκαλία του. Ο εκπαιδευτή σύμβουλο -μέντορα παρακολουθεί τη μαθησιακή πορεία κάθε εκπαιδευόμενου, τον συμβουλεύει, τον καθοδηγεί όταν και όπου απαιτείται, ώστε να ξεπεράσει τυχόν μαθησιακέ δυσκολίε και θέτει δραστηριότητε που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή του στην πορεία τη μάθηση, για σύνδεση των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα αποκτά σε σχέση με εκείνε που ήδη διαθέτει. Έτσι επιτυγχάνεται το κατάλληλο κλίμα για διαμόρφωση μια ανοικτή και συνεργατική σχέση μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτή που ταιριάζει σε ενηλίκου και ευνοεί τη μάθηση. Τέλο, σχολιάζει τι εργασίε του δίνοντα ουσιαστική ανατροφοδότηση (feedback) δηλαδή ενισχύεται θετικά ο εκπαιδευόμενο, αναδεικνύονται τα θετικά σημεία και παρουσιάζονται αναλυτικά οι τρόποι βελτίωση τη εργασία. Ειδικά ο σχολιασμό των εργασιών βοηθά σημαντικά του εκπαιδευόμενου να εμπεδώσουν την ύλη, αλλά και του ενεργοποιεί για περαιτέρω μελέτη και δράση. Ο εκπαιδευτικό είναι «αυτό που διευκολύνει» του εκπαιδευόμενου, και ο ρόλο του είναι σημαντικό στη διαμόρφωση καλού κλίματο τη τάξη όπου επικρατεί ο αλληλοσεβασμό και η εμπιστοσύνη. Η ενίσχυση τη εκπαίδευση ενηλίκων από τον εκπαιδευτή προϋποθέτει το προσανατολισμό τη εκπαιδευτική του πρακτική στη βοήθεια των εκπαιδευόμενων να αναλάβουν προσωπική ευθύνη ευθύνη για την πορεία μάθησή του, και να του ενισχύει 223

8 τη διερευνητική μέθοδο και την δημιουργία στρατηγικών μάθηση (Rogers, 1996; Κόκκο, 1999). Ενεργητική Συμμετοχή των Εκπαιδευόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία υποστήριξη μεθόδων και στρατηγικών δημιουργική μάθηση Ανάπτυξη του γνωστικού αντικειμένου Υποστήριξη των Γενικών Δεξιοτήτων και των Βασικών Ικανοτήτων στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική Εκπαιδευτή και Δια Βίου Μάθηση Συνείδηση του ρόλου του μέσα στην Κοινωνία τη Γνώση Εκπαιδευτή ω διευκολυντή ανάπτυξη αυθεντικών σχέσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτέ και Σχήμα : Οι διαστάσει του Εκπαιδευτή Ενηλίκων στο πλαίσιο τη Δια Βίου Μάθηση Ειδικά θέματα επιμόρφωση εκπαιδευτικών Η αναβάθμιση τη παρεχόμενη εκπαίδευση εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από την αρτιότητα τη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Η αρτιότητα εξαρτάται από τι γνώσει και τι δεξιότητε που αποκτώνται, σε πρώτο βαθμό κατά τη διάρκεια των σπουδών του, σε δεύτερο βαθμό από τη συσσώρευση επαγγελματική εμπειρία, πρακτική εφαρμογή και αλληλεπίδραση με το περιβάλλον τη εκπαίδευση και σε τρίτο βαθμό από τι δυνατότητε και τη ποιότητα τη επιμόρφωση που παρέχεται στον εκπαιδευτικό κατά το χρόνο τη επαγγελματική του καριέρα. Ένα σύστημα επιμόρφωση θα πρέπει να παρέχει τη δυνατότητα στου εκπαιδευτικού να ανανεώνουν τι γνώσει του, να βελτιώνουν τι επαγγελματικέ του δεξιότητε και να εκσυγχρονίζουν τι μεθόδου διδασκαλία σε συνάρτηση με τα νέα επιστημονικά και κοινωνικά δεδομένα που συνεχώ εξελίσσονται. Υπάρχουν πολλά μοντέλα σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τα οποία βασίζονται στη χρήση των ΤΠΕ. Έτσι π.χ. θα μπορούσαμε να δημιουργήσουμε ένα τεχνολογικό περιβάλλον με ασύγχρονε υπηρεσίε όπου θα υπάρχει πολυμεσικό υλικό για θεματικέ ενότητε, πίνακα ανακοινώσεων για δημιουργία συζητήσεων μεταξύ των εκπαιδευόμενων, συστήματα διαχείριση μάθηση με εκπαιδευτικό υλικό, βάση γνώση κλπ. Θα μπορούσαν επίση να δημιουργηθούν σύγχρονε υπηρεσίε με χρήση chat ή τηλεδιάσκεψη. 224

9 Είναι λοιπόν σημαντικό να υπάρξει ένα σύστημα διαδικασιών επιμόρφωση εκπαιδευτικών που να καλύπτει οργανωμένα, ποιοτικά, με επιστημονική συνέπεια και συνέχεια, αλλά και ευέλικτα, την ανάγκη που υφίσταται. Θεωρούμε τη διαδικασία τη Η.Μ. ω ένα βασικό εργαλείο προ την κατεύθυνση τη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο βαθμό βέβαια που πληρούνται οι προϋποθέσει και οι αρχέ που αναφέρθηκαν προηγουμένω. Η ηλεκτρονική μάθηση είναι μια κατάλληλη μέθοδο για την εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού και επομένω και τη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, εξαιτία των πλεονεκτημάτων που προσφέρει (Driscoll, 2002). Ορισμένα πλεονεκτήματα είναι για παράδειγμα η εύκολη και γρήγορη πρόσβαση στη γνώση, η μείωση του κόστου, η βελτίωση τη απόδοση των εκπαιδευόμενων,η δυνατότητα just-in-time μάθηση κλπ.. Η σύγχρονη τάση είναι η καθιέρωσή τη και για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, κάτι που επιβεβαιώνεται και από την ένταξη τη Η.Μ. στο πλαίσιο των αρχών τη Λισσαβόνα για την εκπαίδευση (Ευρωπαϊκή Επιτροπή και Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, Μάρτιο 2000), καθώ και στου στόχου για την εκπαίδευση μέχρι το Για την επιτυχή εφαρμογή τη Η.Μ. στην εκπαίδευση θα πρέπει να καθιερωθεί ένα μοντέλο υλοποίηση, το οποίο θα ικανοποιεί συγκεκριμένα κριτήρια στο πλαίσιο των προϋποθέσεων υιοθέτηση τη Η.Μ.. Τα κριτήρια αυτά θα πρέπει να έχουν την δυνατότητα να αυτοαξιολογούνται μέσα από τη διαδικασία χρήση τη Η.Μ. και θα αναφέρονται: στην κατάλληλη τεχνολογική υποδομή, στο κατάλληλο εκπαιδευτικό περιεχόμενο και τη πλαισίωσή του από διδακτικέ και ψυχοπαιδαγωγικέ αρχέ, στη στήριξή του από ανθρώπινο δυναμικό που θα διαθέτει τι απαραίτητε δεξιότητε και, τέλο, στη δημιουργία μια κατάλληλη κουλτούρα από τα όργανα εκπαιδευτική πολιτική τη χώρα ώστε να ενθαρρύνεται η χρήση τη. Έτσι μια πρόταση ηλεκτρονική μάθηση θα πρέπει να αναφέρεται σε παραμέτρου όπω οι πόροι, η εκπαίδευση και το περιβάλλον εφαρμογή τη όπου μέσα σε κάθε παράμετρο θα προτείνεται μια δέσμη δράσεων που στοχεύουν στην ικανοποίηση των προϋποθέσεων αυτών (Μπότσαρη & Ψυχάρη, 2005). 225

10 7.4 Χρησιμότητα των ΤΠΕ ω μέσο αυτοεπιμόρφωση στου εκπαιδευτικού Ω αυτό-επιμόρφωση θεωρούμε την πρόθεση του ατόμου για επιπλέον μόρφωση και μάθηση από ενέργειε και δράσει του ίδιου του ατόμου. Οι θεματικέ ενότητε και το περιεχόμενο είναι συχνά αυτοκατευθυνόμενα και δε χρειάζεται ούτε επιμορφωτή ούτε εκπαιδευτικό φορέα για την υλοποίησή του και η μάθηση επιτυγχάνεται χωρί να υπάρχει διδασκαλία. Ο αυτοεπιμορφούμενο εκπαιδευτικό καθορίζει μόνο του τη μαθησιακή του πορεία επιλέγοντα αρχικά το γνωστικό αντικείμενο με το οποίο θέλει να ασχοληθεί και στη συνέχεια του μαθησιακού στόχου του οποίου θα προσπαθήσει να επιτύχει. Οι μαθησιακέ κοινότητε μπορούν να υποστηρίζουν τόσο την ενεργητική και συνεργατική μάθηση όσο και την αυτομάθηση και αυτοεπιμόρφωση μεταξύ των μελών τη κοινότητα. ( με σκοπό την γνωστική ανάπτυξη αλλά και δεξιοτήτων, συναισθημάτων,αντιλήψεων και στάσεων. Η σύγχρονη τεχνολογία παρέχει πληθώρα μέσων που κάνουν δυνατή την αξιοποίηση μια ακόμη μεγαλύτερη πληθώρα πληροφοριών τι οποίε η προσωπική επεξεργασία και μελέτη, μπορεί να οργανώσει σε συστηματοποιημένη γνώση. Ωστόσο η σύγχρονη τεχνολογία χρησιμοποιείται και ω εργαλείο διδασκαλία σε ένα μικρό βαθμό από τον εκπαιδευτικό και ω εργαλείο επιμόρφωση. Για το λόγο αυτό ένα πρόγραμμα επιμόρφωση για την χρήση των ΤΠΕ οφείλει να παρέχει πειστικέ αποδείξει και ενδεικνυόμενου τρόπου για την επωφελή χρήση του στην αυτoεπιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Μεταξύ αυτών περιλαμβάνονται: Παραδείγματα αξιοποίηση των ΤΠΕ για την ενημέρωση στην εξέλιξη τη Επιστήμη αλλά και τη Διδακτική /Παιδαγωγική. 226

11 Παραδείγματα αξιοποίηση των ΤΠΕ και ιδιαιτέρω του διαδικτύου (επιστημονικά sites, forums και blogs, συστήματα διαχείρηση μάθηση ) και κατάλληλων λογισμικών με τα οποία η επιστημονική γνώση αλλά και ιδέε που αφορούν την επαγγελματική ενασχόληση, κοινωνικοποίηση, εμβάθυνση, υπόκεινται σε έλεγχο και ανατροφοδότηση. Στο πλαίσιο αυτό μπορούν να δημιουργηθούν και οι δικτυακέ κοινότητε (on-line communities) που εξελίσσονται τα τελευταία χρόνια σε ένα κοινωνικό φαινόμενο που παρέχει νέου τρόπου επικοινωνία, κοινωνική δραστηριότητα και συμμετοχή σε ποικίλου τομεί τη Κοινωνία τη Γνώση (Σαμψών, 2004). Οι δικτυακέ μαθησιακέ κοινότητε εκτό από τη δυνατότητα απλή επικοινωνία μεταξύ των μελών του, δίνουν επιπλέον τη δυνατότητα ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών, παραδειγμάτων καλή πρακτική και εκπαιδευτικού περιεχομένου. Η οικοδόμηση τη γνώση έρχεται μέσα από διαδραστικέ διαδικασίε και πράξη και όχι μέσα από συσσώρευση πληροφοριών. Η γνώση μια κοινότητα μάθηση είναι μεγαλύτερη από το επιμέρου άθροισμα των γνώσεων των μελών τη αφού είναι αποτέλεσμα διάδραση και όχι απλή συνάθροιση των γνώσεων και απόψεων όλων όσοι συμμετέχουν στον σχηματισμό τη (Whipple, 1987). Όλα τα μέλη τη κοινότητα έχουν ένα ρόλο να παίξουν στην ανάπτυξη τη γνώση (Jarvis et all., 2003). 7.5 Διαδικασίε αξιολόγηση ενήλικων εκπαιδευομένων 7.6 Εννοιολογικά, συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με θέματα τη επιμόρφωσή του και αντιμετώπισή του 7.7 Σχεδίαση και παραγωγή κατάλληλου επιμορφωτικού υλικού. Υλοποίηση και αξιολόγηση επιμορφωτικών δράσεων σχετικά με θέματα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. 7.8 Ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών προκειμένου να εντάξουν τι ΤΠΕ στην εκπαιδευτική του πρακτική. 7.9 Βασικά στοιχεία διαμόρφωση άμεση και συνεχού επικοινωνία επιμορφωτή-εκπαιδευτικών Ανάλογα με του μαθησιακού τρόπου, οι ενήλικε εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σύμφωνα με τον David Kolb σε 4 είδη: α) ενεργητικοί, β) στοχαζόμενοι, γ) πραγματιστέ (πειραματιζόμενοι), δ) θεωρητικοί. Κάθε πρόγραμμα εκπαίδευση επιμόρφωση εκπαιδευτικών θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του του παραπάνω παράγοντε και να προσπαθήσει να βρεί συγκλινουσε νόρμε για τον τρόπο αξιολόγηση του προγράμματο 227

12 είτε στο σύνολό του είτε στι επιμέρου ενότητε αυτού. Η αξιολόγηση θα πρέπει να συμβάλλει στο να γίνεται πιο εύκολα η διάγνωση των μαθησιακών και άλλων δυσκολιών αλλά και παρανοήσεων των εκπαιδευομένων και να πραγματοποιείται μέσω και δραστηριοτήτων στα πλαίσια του προγράμματο. Ο εκπαιδευτή πρέπει να αξιοποιεί την επιθυμία κάθε εκπαιδευόμενου να πραγματοποιεί δραστηριότητε που να έχουν νόημα για τον ίδιο και να τον βοηθήσει να μετατρέψει την επιθυμία του σε κινητήρια δύναμη για δράση, περαιτέρω προβληματισμό, εμβάθυνση και ευκαιρία για ανατροφοδότηση. Η ενεργό συμμετοχή στη μάθηση βελτιώνει την εμπέδωση. Σύμφωνα με τον Rogers (1996) κατά τη διαδικασία τη επιμόρφωση ο εκπαιδευτή θα πρέπει α) να αναπτύσσει και να βελτιώνει τι μαθησιακέ τεχνικέ των συμμετεχόντων ώστε να γίνονται πιο αποτελεσματικέ Β) να βοηθά τον εκπαιδευόμενο να περάσει από το συγκεκριμένο στο γενικότερο εστιάζοντα σε γενικέ αρχέ γ) να ακολουθεί διαδικασίε ώστε το αποτέλεσμα τη επιμόρφωση να μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πιο μόνιμη βάση δ) να προτρέπει του εκπαιδευόμενου να προχωρούν σε επόμενε δραστηριότητε μόλι τελειώσει ένα κύκλο δραστηριοτήτων. Με βάσει τα παραπάνω η αξιολόγηση θα πρέπει να περιλαμβάνει και δραστηριότητε από του εκπαιδευόμενου που θα στηρίζονται σε γενικέ αρχέ που περιλαμβάνονται σε μια θεματική ενότητα. Η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι και περιγραφική. Τα τελευταία χρόνια οι παραδοσιακέ μορφέ αξιολόγηση (τεστ πολλαπλή επιλογή, σύντομη απάντηση και συνδυασμοί του ) έχουν υποστεί αυστηρή κριτική. Για το λόγο αυτό έχουν προταθεί εναλλακτικέ μορφέ αξιολόγηση που επικεντρώνονται στην αυθεντική αξιολόγηση, δηλαδή στο να αξιολογείται η ικανότητα του εκπαιδευόμενου να λύνει προβλήματα ή να εκτελεί εργασίε που μοιάζουν πολύ με εργασίε πραγματική κατάσταση. Επιθυμητό είναι ο εκπαιδευόμενο να επιλέγει το θέμα τη εργασία του, το χρόνο που θα αφιερώσει και το ρυθμό που θα ακολουθήσει για την εκτέλεση τη εργασία (τηρώντα τι καταληκτικέ ημερομηνίε ), και τι συνθήκε κάτω από τι οποίε θα εκτελεστεί η εργασία μέσα σε ένα καλά οργανωμένο μαθησιακά περιβάλλον. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα επιμόρφωση θα ζητηθεί από του εκπαιδευόμενου να σχεδιάσουν δραστηριότητα που αξιοποιούν τι ΤΠΕ και έχουν διαθεματική προσέγγιση ενώ θα παρέχεται στου εκπαιδευόμενου η ελευθερία να χρησιμοποιήσουν του μαθησιακού πόρου και εκπαιδευτικό λογισμικό. Θα ζητηθεί επίση από του εκπαιδευόμενου να παραδώσουν μία εργασία όπου θα καταγράφουν του λόγου 228

13 διεξαγωγή τη δραστηριότητα με τη συγκεκριμένη φιλοσοφία και υποδομή, τι σχετικέ με το πρόβλημα πληροφορίε, μαθησιακό υλικό που άντλησαν από την έρευνα στη βιβλιογραφία, τι διατυπωθείσε υποθέσει και τα σχέδια ελέγχου τη αποτελεσματικότητα, και τέλο το αποτέλεσμα τη σχεδίαση τη δραστηριότητα αυτή. Με αυτό τον τρόπο αξιολογείται τόσο η δραστηριότητα που σχεδιάστηκε όσο και οι επιλογέ κι ο τρόπο εργασία για την σχεδίαση τη δραστηριότητα. Τεχνικέ όπω ημερολόγιο καταγραφή αποφάσεων και ηλεκτρονικό φάκελο αξιολόγηση (e-portfolio) είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι διαδικασίε αξιολόγηση θα πέπει να αποσκοπούν τόσο στην αξιολόγηση τη παιδαγωγική μεθόδου, όσο και στη διαπίστωση τη προόδου των εκπαιδευομένων σε σχέση με την παιδαγωγική μέθοδο που εφαρμόσθηκε. Συμπερασματικά, οι δραστηριότητε θα πρέπει επίση να είναι σχεδιασμένε ώστε να προκαλούν την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου (ερωτήσει μνήμη, συνθετικέ δραστηριότητε, εφαρμογέ και ασκήσει αξιολόγηση, διαδικασία επίλυση προβλημάτων), σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων ώστε να υποβοηθούν στην πορεία τη μάθηση. Η επιμόρφωση προϋποθέτει οπωσδήποτε τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η οποία σε παγκόσμιο επίπεδο καλύπτει την επιστημονική ειδίκευση, την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και την πρακτική άσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών (Ξωχέλλη, 1990). Οι επιμορφωτικέ δράσει θα πρέπει να υποστηρίζουν μια σταδιακή μετάβαση προ την αφομοίωση των ΤΠΕ στου παραδοσιακού τρόπου οργάνωση τη διδασκαλία και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων που παρέχουν για καινοτόμε προσεγγίσει τη μαθησιακή διαδικασία. Ω προ το θέμα αυτό, κρίσιμη θεωρείται η οργάνωση συστηματική τακτική συνεργασία των επιμορφωτών - μεντόρων με του εκπαιδευόμενου ώστε να διασφαλιστεί η συνεχή υποστήριξη των εκπαιδευόμενων με στόχο την ανταλλαγή εμπειριών από επιτυχίε, αποτυχίε και προβλήματα, την ενθάρρυνση του αναστοχασμού πάνω στι πρακτικέ και στι δεξιότητέ του, την παραγωγή και διερεύνηση νέων προσεγγίσεων και την ανάπτυξη τη αίσθηση ότι είναι μέλη μια ομάδα με κοινού στόχου (O Brien & MacBeath, 1999). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οφείλει να συνδέεται με την καθημερινή σχολική πρακτική, τι εμπειρίε και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη και με τι ανάγκε και τα ενδιαφέροντα του και θα πρέπει να είναι ένα σύνολο από οργανωμένε δραστηριότητε με σκοπό τη συνεχή επαγγελματική βελτίωση και εξέλιξη των εκπαιδευτικών που θα οδηγεί και στην αυτοεπιμόρφωση. Το επιμορφωτικό υλικό θα πρέπει να : 229

14 έχει μερική αντιστοιχία στην ύλη των σχολικών βιβλίων περιλαμβάνει σύγχρονε απόψει για την επιστήμη και τη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου ενσωματώνει τι ΤΠΕ στη διδακτική του αντικειμένου περιλαμβάνει λογισμικά προσομοιώσεων, μοντελοποιήσεων, στοιχεία αλγοριθμική σκέψη ( ειδικά για τι θετικέ επιστήμε ) περιλαμβάνει οδηγίε χρήση λογισμικών και συστημάτων διαχείριση μάθηση Η δράση του επιμορφωτή στι ΤΠΕ στην διδακτική ένταξη αυτών μοιάζει με το ρόλο του μέντορα (Brooks & Sikes, 1997). Επειδή η δράση του μέντορα στηρίζεται στη σχέση που αναπτύσσει με τον συγκεκριμένο κάθε φορά εκπαιδευτικό, οι δράσει του διαφοροποιούνται, ή θα πρέπει να διαφοροποιούνται, ανάλογα με την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και τι συγκεκριμένε ανάγκε τη κατάσταση που αντιμετωπίζει κάθε φορά. Για το λόγο αυτό θεωρείται ότι το μοντέλο του «αναστοχαστικού επαγγελματία» (reflective practitioner) (O Brien & MacBeath, 1999) είναι αυτό που ταιριάζει για την περίπτωση του επιμορφωτή ΤΠΕ ώστε να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν δεξιότητε σε διάφορε περιπτώσει που θα του εμφανισθούν. (Συνέδριο ΕΤΠΕ Ψύλλο, Μπάρμπα και Δημητυριάδη ). Ο αναστοχασμό χρησιμοποιείται ω «εργαλείο αυτο-εξέλιξη» (Brooks & Sikes, 1997) και ο ρόλο του επιμορφωτή είναι ανεκτίμητο γιατί «λίγοι άνθρωποι είναι ικανοί να κρίνουν τι δικέ του ικανότητε, τα δικά του ισχυρά και αδύνατα σημεία... χωρί κάποιον καταλύτη» (Kydd et al., 1997). Επομένω οι επιμορφωτέ ΤΠΕ θα πρέπει να είναι οι ίδιοι πεπειραμένοι αναστοχαστικοί επαγγελματίε ώστε να εμψυχώνουν του συναδέλφου του καλλιεργώντα την ικανότητά του να αξιολογούν την πρόοδό του αντικειμενικά και να σχεδιάζουν για το εαυτό του ρεαλιστικού στόχου : Οι μέντορε είναι «συγχρόνω και προμηθευτέ του know-how αλλά και αναστοχαστικοί επαγγελματίε...» (Stephens, 1996). Στο πλάισιο αυτό σημαντική συνιστώσα είναι η συμβουλευτική δράση και η εξάσκηση (coaching) του εκπαιδευτικού. Οι Pratt και Stenning (1989) διακρίνουν τι δύο διαδικασίε ω εξή : «οι συμβουλευτικέ παρεμβάσει τείνουν να εμφανίζονται σε μη τακτική βάση και εστιάζουν σε συγκεκριμένα θέματα, ενώ η εξάσκηση είναι μια συνεχή διαδικασία που διαρκεί μήνε ή και χρόνια και η οποία ουσιαστικά προσφέρει το δεσμό ανάμεσα στο μαθαίνω και στο κάνω». Η τελευταία παρατήρηση αναδεικνύει τον σημαντικό ρόλο που παίζει η εξάσκηση καθώ μπορεί να φέρει την βελτίωση τη απόδοση εμπλέκοντα τον 230

15 εκπαιδευτικό άτυπα σε αναστοχασμό και προσφέροντά του όποια υποστήριξη χρειάζεται στην φυσική του επιθυμία να αναπτύξει στην πράξη τι δεξιότητέ του. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να εντάσσουν κάθε νέο διδακτικό εργαλείο ή στρατηγική στη διδασκαλία του, όταν έχουν πεισθεί ότι: Είναι αποτελεσματικό εργαλείο για τη διδασκαλία Του διευκολύνει παρέχοντα εναλλακτικού τρόπου διδασκαλία και αξιολόγηση Αντιστοιχεί όχι μόνο στι υπάρχουσε γνώσει και δεξιότητέ του αλλά είναι και εύκολα επεκτάσιμο και επαναχρησιμοποιούμενο Η στήριξη τη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν είναι απλή υπόθεση και ούτε τελειώνει με τη διεξαγωγή κάποιων ωρών διδασκαλία. Θα πρέπει να είναι συνεχή και να στηρίζει τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια τη επιμόρφωση αλλά ακόμα και όταν αυτή τελειώσει. Θα πρέπει ακόμη να είναι ευέλικτη και να παρέχει στου εκπαιδευτικού τη δυνατότητα αλλαγή απόψεων, την αναζήτηση εργαλείων και λύσεων στα προβλήματά του. Χρήσιμη υποστηρικτική υποδομή προ αυτή την κατεύθυνση είναι η λειτουργία μια πύλη (portal). Μια πύλη επιδιώκει να είναι ένα σημείο εκκίνηση για του χρήστε του Ιστού,μπορεί να περιέχει υπηρεσίε διαθέσιμε μέσω του Διαδικτύου όπω κατάλογο ιστοχώρων, δυνατότητα αναζήτηση άλλων περιοχών, ειδήσει, πληροφορίε, forum ή άλλε εφαρμογέ διαδικτύου. Στι περισσότερε από τι υπηρεσίε τη πύλη θα έχουν πρόσβαση όλα τα μέλη τη εκπαιδευτική κοινότητα, ενώ το περιεχόμενο τη πύλη θα πρέπει να καλύπτει τι ανάγκε που περιγράφηκαν στου στόχου τη επιμόρφωση. Συστήματα διαχείρηση μάθηση μπορούν επίση να χρησιμοποιηθούν εφόσον είναι δομημένα με εύχρηστο τρόπο και σύμφωνα με του στόχου τη θεματική ενότητα. Ένα άλλο τρόπο επικοινωνία μεταξύ του επιμορφωτή και των εκπαιδευτικών μπορεί να είναι τακτικέ και έκτακτε διαπροσωπικέ συναντήσει, οι οποίε όμω απαιτούν και σωστή αξιοποίηση του χρόνου. Ένα ζήτημα θεμελιώδου σημασία ζήτημα για επιτυχεί επιμορφωτικέ συναντήσει είναι η διαμόρφωση αμφίδρομων, ειλικρινών και δημιουργικών σχέσεων μεταξύ επιμορφωτή και επιμορφούμενων. Βασική συνιστώσα τη επικοινωνία είναι η ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων του επιμορφωτή αλλά και των εκπαιδευόμενων ώστε να δομηθεί ένα κύκλο μάθηση και η ανάπτυξη σχέσεων (Κόκκο & Λιοναράκη, 1998). Έτσι η επικοινωνία θα πρέπει να διέπεται από την ευκρίνεια και πληρότητα του μηνύματο που στέλνει ο πομπό, τα λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα (η γλώσσα του σώματο ), το προσωπικό σύστημα αντιλήψεων τη πραγματικότητα κάθε εμπλεκομένου, το πλαίσιο τη επικοινωνία (χωροχρονικέ διαστάσει, κατάσταση κλίμα, τη παρουσία άλλων, τα προηγηθέντα διαμειφθέντα γεγονότα μεταξύ πομπού και δέκτη),τη σημασία των συναισθημάτων που αναδύονται και εκφράζονται, τα δύο επίπεδα 231

16 (επίπεδο πληροφοριών και επίπεδο σχέση ) τη λειτουργία των μηνυμάτων, το βαθμό αυτοεκτίμηση κάθε εμπλεκομένου και το βαθμό αλληλοεκτίμηση μεταξύ των εμπλεκομένων. Σημαντικό ρόλο επίση παίζει η δημιουργία κοινοτήτων μάθηση ώστε να αναπτυχθεί κλίμα συνεργασία και να γίνει γόνιμη ανταλλαγή ιδεών (Prawat, 1996). 232

17 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Brooks, V. & Sikes, P. (1997). The Good Mentor Guide, Buckingham: Open University Press Coombs, P. A. & Ahmed, M. (1974). Attacking Rural Poverty: How Non-formal Education Can Help, John Hopkins University Press, Baltimore. Driscoll, M. (2002). Web-based training: Creating e-learning experiences. (2 nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer. Jarvis, P., Holford, J., & Griffin, C. (2003). The Theory and Practice of Learning, Kogan Page, London. Knowles, M. (1998). The Adult Learner, Gulf Publishing Company, Houston, Texas. Kydd, L., Crawford, M. & Riches, C. (Eds.) (1997). Professional Development for Educational Management, Buckingham: Open University Press. Noué, D., Piveteau J. (1999). Πρακτικό οδηγό του Εκπαιδευτή, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα. O Brien, J. & MacBeath, J. (1999). Coordinating Staff Development: the training and development of staff development coordinators, Journal of In-service Education, 25(1), Pratt, K.J. & Stenning, R. (1989). Managing Staff Appraisal in Schools, London: Van Nostrand Reinhold (International). Stephens, P. (1996). Essential Mentoring Skills, Cheltenham: Stanley Thornes. Prawat, R., (1996). Learning community, commitment and school reform, Curriculum Studies, 28,1, Rogers, A. (1996). Adult Education, Open University Press, Whipple, W.R. (1987). Collaborative learning: recognising it when we see it. Bulletin of the American Association for Higher Education 40(2) 3-7. Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Βεργίδη,., Abrahamsson, K., Davis, R., & Fay, R.,(1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Κοινωνική και οικονοµική λειτουργία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα. Βεργίδη, Δ. (2001). «Διαβίου Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική», Στο Κ. Π. Χάρη, Ν. Β. Πετρουλάκη, Σ. Νικόδημο, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διαβίου Μάθηση: Διεθνή 233

18 Εμπειρία και Ελληνική Προοπτική (Πρακτικά του Θ διεθνού συνεδρίου τη Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδο ), σ , Ατραπό, Αθήνα. Ζιώμα, Δ. & Χρυσάκη, Μ. (2002). Διερεύνηση των Μελετών για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών, στο: Κόκκο Α. (επίμ.), «Μελέτη για τον Προσδιορισμό των Γνώσεων και Δεξιοτήτων των Εκπαιδευομένων Εκπαιδευτών», Υπουργείο Εργασία και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, Αθήνα. Καραλή, Θ. (2002). Η εξέλιξη του δικτύου τη Λαϊκή Επιμόρφωση κατά την περίοδο , αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Κόκκο, Α., Λιοναράκη, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεω εκπαίδευση. Σχέσει διδασκόντων-διδασκομένων. Τόμο Β. Εκδ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Κόκκο, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το Πεδίο, οι Αρχέ Μάθηση, οι Συντελεστέ, Τόμο Α, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, Κόκκο, Α. (2002) (επιμ.). Μελέτη για τον προσδιορισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων εκπαιδευτών, Υπουργείο Εργασία και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, Αθήνα. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. & Ψυχάρη, Σ. (2005). «Ένα μοντέλο ηλεκτρονική μάθηση στο εκπαιδευτικό σύστημα: ορίζουσε και παράμετροι τη εφαρμογή τη στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Υλοποίηση του μοντέλου με χρήση Ιδιωτικών Εικονικών Δικτύων». ΧΙ Συνέδριο τη Ελληνική Παιδαγωγική Εταιρεία, Ρόδο Σελ Ξωχέλλη, Π. (1990). Το εκπαιδευτικό έργο ω κοινωνικό ρόλο : μια έρευνα για την αυτοαντίληψη και τι στάσει των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Σάμψων Δ., Χατζηνώτα Σ., Καστραντά Κ. Καραμπιπέρη Δ. (2004), "e-edcom: Ένα Διαδικτυακό Περιβάλλον και Υποστήριξη Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων στον Παγκόσμιο Ιστό", Πρακτικά 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Αθήνα, Τόμο Α, Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχµιο, Αθήνα. 234