BY1. Οργανωσιακή-Κοινωνική ψυχολογία με εφαρμογές στη διοίκηση της εκπαίδευσης: Το συναίσθημα στην ηγεσία και στην εργασία των εκπαιδευτικών

Transcript

1 BY1. Οργανωσιακή-Κοινωνική ψυχολογία με εφαρμογές στη διοίκηση της εκπαίδευσης: Το συναίσθημα στην ηγεσία και στην εργασία των εκπαιδευτικών Βάσιου Αικατερίνη ΕΔΙΠ Σχολικής Ψυχολογίας ΠΤΔΕ-Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας 14/3/2019 1

2 Στόχοι Ενότητας Οι φοιτητές/τριες να μπορούν: 1) να κατανοήσουν το ρόλο της συναισθηματικής νοημοσύνης στην εκπαιδευτική διοίκηση και στα εργασιακά αποτελέσματα των εκπαιδευτικών, 2) να διερευνήσουν τα κίνητρα στην εργασία των εκπαιδευτικών, 3) να αναγνωρίσουν διαδικασίες αυτορρύθμισης και αναζήτησης βοήθειας στη μάθηση των εκπαιδευτικών και 4) να αξιοποιήσουν τεχνικές της γνωσιακήςσυμπεριφοριστικής προσέγγισης για την ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας των εκπαιδευτικών. 14/3/2019 2

3 Θεματικές 1. Το συναίσθημα και η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης 2. Συναισθηματική νοημοσύνη και εκπαιδευτική διοίκηση 3. Ο ρόλος του συναισθήματος στη διδασκαλία & στη μάθηση των εκπαιδευτικών 4. Η ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών 14/3/2019 3

4 Θεματική 1: Το συναίσθημα και η έννοια της Συναισθηματικής Νοημοσύνης 14/3/2019 4

5 Βασικά στοιχεία για το συναίσθημα (emotion) Ορισμός: ψυχική κατάσταση που βιώνει το άτομο ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες (Κακαβούλης, 1997) 14/3/2019 5

6 Διάκριση των συναισθημάτων (α) Βασικά /αυθόρμητα Έχουν επικοινωνιακή αξία ως προς την εξωτερίκευση της κατάστασης του ατόμου (π.χ., χαρά γιατί κερδίσαμε ένα λαχείο). Δεν αποσκοπούν σε κάτι. Κοινωνικά Προέρχονται από ρόλους, κανόνες, κοινωνικές καταστάσεις (π.χ., κατήφεια σε μία κηδεία) και συνδέονται με κάποιες προσδοκίες. 14/3/2019 6

7 Ενόχληση Καταπόνηση Ματαίωση Διάκριση των συναισθημάτων (β) Φόβος Ενεργό Κατάπληξη Ευχάριστη διέγερση ευφροσύνη Χαρά Αρνητικό Θετικό Ευχαρίστηση Μιζέρια Θλίψη Κατάθλιψη Κούραση Υπνηλία Παθητικό Ικανοποίηση Ηρεμία 14/3/2019 7

8 Θεωρία των θετικών συναισθημάτων (Fredickson,1998,2000) Ακυρώνουν τις συνέπειες των αρνητικών συναισθημάτων Ενισχύουν την προσοχή και τις γνωστικές λειτουργίες Διευρύνουν το ρεπερτόριο επιλογών και δράσεων Δημιουργούν αίσθηση ευημερίας Ενισχύουν μακροχρόνια τους ενδοπροσωπικούς πόρους (σωματικούς, ψυχικούς, κοινωνικούς) Αυξάνουν τη δημιουργικότητα 14/3/2019 8

9 Οι εκφράσεις του προσώπου Είναι σημαντικές για: Την επικοινωνία των συναισθημάτων Τη μετάδοση των συναισθημάτων Τη ρύθμιση της κοινωνικής συμπεριφοράς 14/3/2019 9

10 ΒΑΣΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ (Ekman, et al., 1972) Έκπληξη Φόβος Αηδία Θυμός Χαρά Λύπη 14/3/

11 Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (Multiple Intelligence - Gardner, 1999) Γλωσσική: διάβασμα, γράψιμο, κατανόηση (Συγγραφείς, Ποιητές) Μαθηματική-λογική: αριθμητική, μαθηματικοί υπολογισμοί (Μαθηματικοί, Φιλόσοφοι, Επιστήμονες) Νατουραλιστική: σχέση και επαφή με τη φύση και τα όντα (Βιολόγοι, Ασχολούνται με τη Φύση) Μουσική: σύνθεση και εκτέλεση (Συνθέτες, Μουσικοί) Χωρική: χωρική διευθέτηση των αντικειμένων, οπτικές τέχνες και προσανατολισμός του ατόμου στο χώρο (Αρχιτέκτονες, Ζωγράφοι, Γλύπτες) Σωματική-κιναισθητική: άθληση, χορός, καθημερινή κίνηση και επιδεξιότητα (Χορευτές, Αθλητές, Ηθοποιοί) Διαπροσωπική: σχέσεις με άλλους, ερμηνεία και πρόβλεψη κοινωνικών σημάτων (Πολιτικοί, Θρησκευτικοί Ηγέτες) Ενδοπροσωπική: κατανόηση και γνώση του εαυτού 14/3/

12 Συναισθηματική Νοημοσύνη (Σ.Ν.) Κοινωνική Νοημοσύνη (Thorndike,1920; βλ. Wong & Law, 2002): ικανότητα που έχει κανείς να κατανοεί και να διαχειρίζεται τους ανθρώπους. Emotional Intelligence (Salovey & Mayer, 1990): ικανότητα των ανθρώπων να διαχειριστούν τα συναισθήματα. 14/3/

13 Διαστάσεις Σ.Ν. (Mayer et al, 2000; Wong et al, 2004) 1) Κατανόηση και έκφραση των συναισθημάτων του εαυτού. 2) Αναγνώριση και αξιολόγηση των συναισθημάτων των άλλων. 3) Ρύθμιση του συναισθήματος του εαυτού. 4) Χρήση του συναισθήματος για την κινητοποίηση του εαυτού. 14/3/

14 Μοντέλα εννοιολογικής προσέγγισης Σ.Ν. Το μοντέλο των ικανοτήτων (Mayer & Salovey (1997): αλληλεπίδραση γνωστικών και συναισθηματικών ικανοτήτων (ability) Τα μεικτά μοντέλα (Bar-On, 1997): ατομικές διαφορές κατά την οργάνωση και έκφραση των συναισθημάτων, που ενσωματώνουν αρκετές πτυχές της προσωπικότητας (trait) 14/3/

15 Μέθοδοι μέτρησης Σ.Ν. Ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς: αντιληπτή ΣΝ (perceived) (Bar-On, 2000; Petrides & Furnham, 2000) Αντικειμενική μέτρηση: αντικειμενική ή πραγματική ΣΝ (actual) (Mayer, Caruso, & Salovey, 2000) 14/3/

16 Ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς για ΣΝ Διαφωνώ Συμφωνώ Απόλυτα Απόλυτα 1 Τις περισσότερες φορές καταλαβαίνω γιατί αισθάνομαι τα συναισθήματα που νοιώθω. 2 Πάντα μπορώ να καταλάβω πως αισθάνονται οι φίλοι μου με βάση τη συμπεριφορά τους 3 Πάντα θέτω στόχους για τον εαυτό μου και μετά βάζω τα δυνατά μου για να τους πετύχω 4 Μπορώ με τη λογική να ελέγξω τον θυμό μου και να ανταπεξέλθω τις δυσκολίες Έχω μια καλή κατανόηση των συναισθημάτων μου Είμαι καλός παρατηρητής των συναισθημάτων των άλλων Πάντα λέω στον εαυτό μου ότι είμαι ένα άξιο και ικανό άτομο. 8 Είμαι απόλυτα ικανός να ελέγξω τα συναισθήματά μου /3/

17 Αντικειμενική μέτρηση (test) 14/3/

18 Συσχετίσεις της Σ.Ν. με: Αποδοτικότητα Ικανοποίηση από τη ζωή και την εργασία Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων Λιγότερο άγχος Επιτυχή κοινωνικοποίηση και ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας Θετικές σχέσεις με τον κοινωνικό περίγυρο Θετικές οικογενειακές σχέσεις Μεγαλύτερη αισιοδοξία Υψηλότερη ενσυναίσθηση Υψηλό αυτοέλεγχο Περισσότερες κοινωνικές δεξιότητες 14/3/

19 14/3/

20 Θεματική 2: Συναισθηματική Νοημοσύνη και εκπαιδευτική διοίκηση 14/3/

21 Το συναίσθημα στην εργασία των εκπαιδευτικών Εντάσσεται στον ευρύτερο ορισμό του συναισθήματος (affect) ως μιας υποκειμενικής συναισθηματικής κατάστασης, που μπορεί να περιλαμβάνει διαθέσεις και συναισθήματα (Ashforth & Humphrey, 1995). Παρόλο που οι επιστήμονες συμφωνούν ότι τα συναισθήματα είναι ένα σημαντικό κομμάτι της ζωής των εκπαιδευτικών (Sutton & Wheatley, 2003), εντούτοις υπάρχει ελάχιστη έρευνα που μελετά το συναίσθημα των εκπαιδευτικών στο σχολικό περιβάλλον (Perry & Βall, 2007). 14/3/

22 Θετικά συναισθήματα των εκπαιδευτικών Σύμφωνα με τους Perry και Βall (2007), το θετικό συναίσθημα που αναφέρεται συχνότερα στη βιβλιογραφία για τους εκπαιδευτικούς είναι η αγάπη. Άλλα συναισθήματα είναι η χαρά, η ικανοποίηση και η ευχαρίστηση που σχετίζονται με τη διδασκαλία (Sutton, 2000). Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν θετικά συναισθήματα, όταν διαπιστώνουν ότι έχουν γίνει όλες οι εργασίες (Hatch, 1993), όταν οι συνάδελφοι τους είναι υποστηρικτικοί (Erb, 2002), ή όταν πιστεύουν ότι οι γονείς είναι υπεύθυνοι, υποστηρίζουν τις προσπάθειες τους και σέβονται την κρίση τους (Lasky, 2000). 14/3/

23 Αρνητικά συναισθήματα των εκπαιδευτικών (1) Απογοήτευση και θυμός προκαλούνται από αιτίες που σχετίζονται με ασυμφωνία στόχων (Sutton & Wheatley, 2003), με ανάρμοστες συμπεριφορές των μαθητών και παραβίαση των κανόνων (Emmer, 1994 Erb, 2004 Hargreaves, 2000 Sutton, 2000) και με παράγοντες μέσα στην τάξη που δυσκολεύουν την καλή διδασκαλία (Golby, 1996). Άλλες πηγές θυμού και απογοήτευσης περιλαμβάνουν μη συνεργάσιμους συναδέλφους (Bullough, 2009) και γονείς που δεν ακολουθούν τα σημερινά πρότυπα της κατάλληλης γονικής συμπεριφοράς ή θεωρούνται αδιάφοροι και ανεύθυνοι (Lasky, 2000). 14/3/

24 Αρνητικά συναισθήματα των εκπαιδευτικών (2) Οι εκπαιδευτικοί θυμώνουν όταν πιστεύουν ότι η κακή σχολική επίδοση των μαθητών οφείλεται σε ελεγχόμενους παράγοντες, όπως η τεμπελιά ή η απροσεξία (Reyna & Weiner, 2001). Ο θυμός και η απογοήτευση επιδεινώνονται από την κούραση και το άγχος (Bullough, 2009 Sutton, 2000). Η απώλεια της ψυχραιμίας τους μπορεί να κάνει τους εκπαιδευτικούς να ντρέπονται (Lortie, 1975). Εντούτοις, κάποιοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συνειδητά «ψεύτικο θυμό» για τη διαχείριση της σχολικής τάξης (Woods & Jeffrey, 1996) και μερικοί αναφέρουν ότι έχουν μάθει να ελέγχουν το θυμό τους ανάλογα με τη διδακτική τους εμπειρία (Golby, 1996 Sutton, 2002). 14/3/

25 Πηγές του άγχους των εκπαιδευτικών (Travers & Cooper, 1996) Παράγοντες στην εργασία (εργασιακές συνθήκες, φόρτος εργασίας). Η οργανωτική δομή και το κλίμα του σχολείου (συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, κλίμα και κουλτούρα της οργάνωσης). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού (ασάφεια ρόλου, σύγκρουση ρόλων). Η επαγγελματική ανάπτυξη (εξέλιξη, ανασφάλεια, διάσταση προσδοκιών και απονεμόμενου κύρους). Η διασύνδεση σπιτιού και εργασίας. 25

26 Επαγγελματική ικανοποίηση (job satisfaction) (1) Θετικό συναίσθημα, με το οποίο οι εργαζόμενοι αντιμετωπίζουν την εργασία τους. Σύμφωνα με τους Bindhu & Sudheeshkumar (2006), οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοποιημένοι από την εργασία τους. Φαίνεται μάλιστα, ότι εκδηλώνουν μία αυξανόμενη δυσαρέσκεια απέναντι στην εργασία τους, ως αποτέλεσμα της πτώσης του επιπέδου της εκπαίδευσης. 14/3/

27 Επαγγελματική ικανοποίηση (job satisfaction) (2) Mια σημαντική πηγή της ικανοποίησης των εκπαιδευτικών είναι η πρόοδος των μαθητών τους (Emmer, 1994 Hargreaves, 1998 Sutton, 2000). Βιώνουν ικανοποίηση, όταν διαπιστώνουν ότι έχουν γίνει όλες οι εργασίες (Hatch, 1993), όταν οι συνάδελφοι τους είναι υποστηρικτικοί (Erb, 2004), όταν πιστεύουν ότι οι γονείς είναι υπεύθυνοι, υποστηρίζουν τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών και σέβονται την κρίση τους (Lasky, 2000). 14/3/

28 Επαγγελματική εξουθένωση (burn out) (1) Παρουσιάζεται σύμφωνα με τον Κάντα (2001) με τρεις διαστάσεις: (1) συναισθηματική εξάντληση, με αισθήματα κόπωσης και μείωσης της ενεργητικότητας, με αποτέλεσμα την αδυναμία του εκπαιδευτικού να προσφέρει ουσιαστικά στους μαθητές του, (2) αποπροσωποποίηση, με αδιάφορη αρνητική στάση απέναντι στους μαθητές και τάση ψυχολογικής και σωματικής απομάκρυνσης από αυτούς και (3) μειωμένη προσωπική επίτευξη, με μειωμένο αίσθημα ικανοποίησης του εκπαιδευτικού από την εργασία του και αδυναμία για εκπαιδευτική προσφορά. Ο εκπαιδευτικός αισθάνεται ατονία, έλλειψη ενθουσιασμού, διακατέχεται από αίσθημα ανικανοποίητου, δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί, δεν έχει αυτοπεποίθηση και χάνει το χιούμορ του (McGee-Cooper, Trammell, & Lau, 1990). 14/3/

29 Επαγγελματική εξουθένωση (burn out) (2) Τη συναισθηματική εξάντληση, οι Jennett και συνεργάτες (2003) την περιγράφουν ως μια κατάσταση στην οποία οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι διαθέτουν ελάχιστα ψυχικά αποθέματα. Στην αποπροσωποποίηση προστίθενται, επίσης, τα αρνητικά συναισθήματα και ο κυνισμός των εκπαιδευτικών απέναντι στους συναδέλφους τους (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Τέλος, η μειωμένη προσωπική επίτευξη περιγράφεται ως μια κατάσταση, κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε αρνητική αξιολόγηση του εαυτού τους (Schwab,1983 Skaalvik & Skaalvik, 2007). 14/3/

30 Η συναισθηματική νοημοσύνη στην εργασία (1) Συσχετίζεται µε συμπεριφορές στο εργασιακό περιβάλλον (Barsade & Gibson, 2007), όπως είναι η καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων, η ψυχική υγεία των εργαζομένων, οι στρατηγικές αντιμετώπισης στρεσογόνων καταστάσεων, η καθοδήγηση των εργαζομένων για ανάληψη καθηκόντων ανάλογα µε τις ικανότητες τους. Έχει σημαντική αλληλεπίδραση με το εργασιακό περιβάλλον, δηλαδή μπορεί να καθορίσει το εργασιακό πλαίσιο, αλλά και συχνά καθορίζεται από αυτό. 14/3/

31 Η συναισθηματική νοημοσύνη στην εργασία (2) Εργαζόμενοι με χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι λιγότερο ικανοί να εκφράζουν και να ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους, ενώ εργαζόμενοι με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι ήδη σε θέση να εκφράζουν και να ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους, γεγονός που συμβάλλει στην εργασιακή απόδοση και απαιτεί λιγότερη μεσολάβηση από τη μεριά του προϊσταμένου. 14/3/

32 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και εργασιακά αποτελέσματα Σχετικά πρόσφατα άρχισαν να εκπονούνται μελέτες που περιλαμβάνουν τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη δική τους συναισθηματική νοημοσύνη (Kaufhold & Johnson, 2005), καθώς και τις επιπτώσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης των εκπαιδευτικών στις εργασιακές τους εμπειρίες (Wong & Law, 2002 Kafetsios & Zampetakis, 2008 Kafetsios & Loumakou, 2007 Kafetsios, Nezlek & Vassiou, 2011). 14/3/

33 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία (1) Σύμφωνα με τους Caruso, Mayer & Salovey (2002), ο επιτυχημένος ηγέτης διαθέτει την ικανότητα κατανόησης των συναισθημάτων του εαυτού του και των άλλων, είτε πρόκειται για άτομα είτε για ομάδες εργαζομένων, ώστε να βελτιώνει την αποτελεσματικότητα και την απόδοση του οργανισμού. Οι ίδιοι ερευνητές διατυπώνουν την άποψη ότι η αποτελεσματική ηγεσία θεμελιώνεται πάνω στην ικανότητα διαχείρισης των συναισθημάτων. 14/3/

34 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία (2) Ένας ηγέτης με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να εμπνέει εμπιστοσύνη και αφοσίωση και να κινητοποιεί τους υφισταμένους του, ώστε να καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια για την επίτευξη του κοινού στόχου, με αποτέλεσμα την αύξηση της προσωπικής τους ικανοποίησης από την εργασία, όταν οι στόχοι επιτυγχάνονται (Ryback, 1998). 14/3/

35 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία (3) Χρησιμοποιώντας την κλίμακα WLEIS (Wong & Law, 2002), οι Wong και Law βρήκαν ότι η ακρίβεια στην αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων στις αυτοαναφορές των προϊσταμένων συσχετίζονταν θετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των υφισταμένων. Αντίθετα, σε πρόσφατη έρευνα των Kafetsios, Nezlek και Vassiou (2011), βρέθηκε ότι η μεγαλύτερη ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων από τους προϊσταμένους οδηγούσε σε χαμηλότερη επαγγελματική ικανοποίηση, υψηλότερη επαγγελματική εξουθένωση και περισσότερο αρνητικό συναίσθημα για τους υφισταμένους. 14/3/

36 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία (4) Πολλοί μελετητές (π.χ., Humphrey, 2002 Kafetsios, Nezlek, & Vassiou, 2011 Pirola-Merlo, Härtel, Mann, & Hirst, 2002), θεωρούν την ηγεσία ως μια διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, μέσω της οποίας ο προϊστάμενος επηρεάζει τα συναισθήματα, τις αντιλήψεις και τη συμπεριφορά των υφισταμένων του. 14/3/

37 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία (5) Σε έρευνα των Kafetsios, Nezlek και Vassiou (2011), οι υφιστάμενοι με υψηλότερες ικανότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, οι οποίοι είχαν προϊσταμένους που αναγνώριζαν περισσότερο τα συναισθήματα των άλλων, ανέφεραν λιγότερο αρνητικό συναίσθημα στην εργασία τους, σε σύγκριση με τους υφιστάμενους με χαμηλότερες ικανότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, που οι προϊστάμενοί τους αναγνώριζαν λιγότερο τα συναισθήματα των άλλων. 14/3/

38 Kafetsios, K., Nezlek, B. J., & Vassiou, A. (2011). A Multilevel Analysis of Relationships between Leaders and Subordinates Emotional Intelligence and Emotional Outcomes. Journal of Applied Social Psychology, 41(5), /3/

39 Συναισθηματική νοημοσύνη διευθυντών και σχολικό κλίμα (1) Το σχολικό κλίμα, είναι η αίσθηση ενός σχολείου (Halpin & Croft,1963), το ανθρώπινο περιβάλλον μέσα στο οποίο εργάζονται οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου. Καθώς κάποιος μετακινείται από σχολείο σε σχολείο, είναι πιθανό να επισημάνει ότι κάθε σχολείο αφήνει διαφορετική αίσθηση και αυτό είναι το αποτέλεσμα του σχολικού κλίματος (John & Taylor, 1999). 14/3/

40 Συναισθηματική νοημοσύνη διευθυντών και σχολικό κλίμα (2) Οι Halpin και Croft (1963), βρήκαν ότι υπάρχουν έξι τύποι σχολικού κλίματος: ανοιχτό, αυτόνομο, ελεγχόμενο, οικογενειακό, πατερναλιστικό και κλειστό με βάση την κοινωνική αλληλεπίδραση που υπάρχει ανάμεσα στους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Το κατά πόσο το κλίμα μιας σχολικής μονάδας είναι ανοιχτό είναι αποτέλεσμα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται στο σχολείο (Masih & Taylor, 1999), άρα και των αλληλεπιδράσεων των συναισθηματικών ικανοτήτων ηγεσίας και υφισταμένων. 14/3/

41 Θεματική 3: Ο ρόλος του συναισθήματος στη διδασκαλία & στη μάθηση των εκπαιδευτικών 14/3/

42 Τα κίνητρα στην εργασία των εκπαιδευτικών Δεδομένου ότι η εργασία των εκπαιδευτικών είναι άξια μελέτης από μόνη της, επειδή επηρεάζει τους μαθητές και, ως εκ τούτου, τις διαδικασίες, τα αποτελέσματα και την ποιότητα της μάθησης (Butler & Shibaz, 2008), πρόσφατα οι ερευνητές εστίασαν το ενδιαφέρον τους στα κίνητρα των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία. 14/3/

43 Ατομικοί στόχοι επίτευξης Η σχολική τάξη αποτελεί χώρο επίτευξης achievement arena όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τους εκπαιδευτικούς (Butler, 2007). Η θεωρία των στόχων επίτευξης (Achievement Goals) εξετάζει τους στόχους που ενστερνίζονται οι εκπαιδευτικοί στην εργασία τους, οι οποίοι διακρίνονται σε: προσανατολισμό προς το έργο, προς την προσέγγιση της επίδοσης και προς την αποφυγή της επίδοσης (Papaioannou, 2001).

44 Αντίληψη αυτοαποτελεσματικότητας Η αντίληψη αυτοαποτελεσματικότητας (Selfefficacy) ορίζεται ως η αντίληψη των εκπαιδευτικών για την επιτυχή ολοκλήρωση του διδακτικού τους έργου (Tschannen - Moran, et al., 1998) και αναφέρεται στην αυτοαξιολόγηση τους ή στην πεποίθηση τους για τις ικανότητές τους στη διαδασκαλία (Dellinger, Bobbett, Olivier, & Ellett, 2008 Tschannen-Moran & Woolfolk- Hoy, 2001).

45 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και κίνητρα στη διδασκαλία (1) Μελέτη του Chan (2004) σε 158 εκπαιδευτικούς Β/θμιας έδειξε ότι υπήρξε μια θετική σχέση μεταξύ της συναισθηματικής τους νοημοσύνης και της αντίληψης για την αυτοαποτελεσματικότητά τους. Σε έρευνα σε Ιρανούς εκπαιδευτικούς (Rastegar, & Memarpour, 2009), αποκαλύφθηκε σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της συναισθηματικής νοημοσύνης των εκπαιδευτικών και της αντίληψης της αυτοαποτελεσματικότητάς τους. 14/3/

46 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και κίνητρα στη διδασκαλία (2) Η ρύθμιση των συναισθημάτων του εαυτού συσχετίζεται θετικά με τις αντιλήψεις της αυτοαποτελεσματικότητας, εύρημα που καταδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί που ρυθμίζουν καλύτερα το συναίσθημά τους πιθανόν να έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και να θεωρούν ότι είναι πιο αποτελεσματικοί μέσα στην τάξη (Βάσιου, 2018). 14/3/

47 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και κίνητρα στη διδασκαλία (3) Η κατανόηση των συναισθημάτων του εαυτού και η χρήση των συναισθημάτων συσχετίζονται θετικά με τον προσανατολισμό των στόχων στο έργο και με τις αντιλήψεις της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (Βάσιου, 2018). Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί με υψηλές συναισθηματικές δεξιότητες όχι μόνο παρωθούνται στη συνεχή βελτίωση στο διδακτικό τους έργο (Retelsdorf & Günther, 2011), αλλά επιπλέον αισθάνονται ότι έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση για τις ικανότητές τους ως δάσκαλοι (Dellinger, Bobbett, Olivier, & Ellett, 2008). 14/3/

48 Επιδράσεις των συναισθηματικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών στους μαθητές 14/3/

49 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και συμπεριφορά των μαθητών Οι εκπαιδευτικοί, ως ηγέτες της τάξης, επηρεάζουν είτε άμεσα είτε έμμεσα τη συμπεριφορά και τα συναισθήματα των μαθητών τους (Dasborough & Askanasy, 2002 Yukl, 2009). Εκπαιδευτικοί με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι πιο πιθανό να προκαλέσουν θετικά συναισθήματα στους μαθητές τους, να τους κάνουν να αισθάνονται πιο άνετα με τα τεστ, να έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο, και να επιδεικνύουν μεγαλύτερη κοινωνικές δεξιότητες, και η έρευνα που εξετάζει θέματα ηγεσίας, όπως ήδη αναφέρθηκε, φαίνεται να υποστηρίζει αυτή την ιδέα (Sy, Tram, & O'Hara, 2006 Wong & Law, 2002). 14/3/

50 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και κινητοποίηση των μαθητών (1) Οι μαθητές παίρνουν μεγαλύτερους βαθμούς στο μάθημα, είναι περισσότερο προσανατολισμένοι στη μάθηση και έχουν υψηλότερη αντίληψη ακαδημαϊκής αυτοαποτελεσματικότητας, σε τάξεις όπου οι εκπ/κοί έχουν υψηλή ικανότητα κατανόησης των συναισθημάτων τους. Η ικανότητα των εκπ/κών χρήσης του συναισθήματος βρέθηκε ότι συσχετίζεται αρνητικά με τον προσανατολισμό στις επιδόσεις (προσέγγιση και αποφυγή) και το άγχος εξέτασης των μαθητών. (Βάσιου, διατριβή, 2014) 14/3/

51 Συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών και κινητοποίηση των μαθητών (2) Οι μαθητές έχουν χαμηλότερη αντίληψη ακαδημαϊκής αυτοαποτελεσματικότητας και χαμηλό προσανατολισμό στη μάθηση, σε τάξεις όπου οι εκπ/κοί αντίστοιχα έχουν υψηλή ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων τους (μη αυθεντικός?). Οι μαθητές είναι περισσότερο προσανατολισμένοι στην αποφυγή της επίδοσης και βιώνουν μεγαλύτερο άγχος εξέτασης, σε τάξεις όπου οι εκπαιδευτικοί έχουν υψηλή ικανότητα αναγνώρισης των συναισθημάτων των άλλων (επίκριση?). (Βάσιου, διατριβή, 2014) 14/3/

52 Vassiou, A., Mouratidis, A., Andreou, E., & Kafetsios, K. (2016). Students achievement goals, emotion perception ability and affect and performance in the classroom: a multilevel examination. Educational Psychology, 36, /3/

53 Η μάθηση των εκπαιδευτικών Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να μαθαίνουν και να ενισχύουν τις επαγγελματικές τους δεξιότητες σε όλη τη διάρκεια τους επαγγελματικής τους ζωής (Borko, 2004). Η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ ατομικών και οργανωσιακών μεταβλητών είναι δυνατό να ενισχύσει σημαντικά τις γνώσεις μας για τη μάθηση των εκπαιδευτικών στο εργασιακό τους περιβάλλον.

54 Αυτο-ρύθμιση της μάθησης (Self-Regulated Learning SRL) Συνειδητή τροποποίηση της συμπεριφοράς από το ίδιο το άτομο για την επίτευξη ενός στόχου (Παντελιάδου, 1999). Ελάχιστη προσοχή έχει δοθεί στην αυτορύθμιση της μάθησης των εκπαιδευτικών (Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005), παρόλο που αναμένεται από αυτούς να διδάξουν την αυτό-ρύθμιση στους μαθητές τους (Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005).

55 Αναζήτηση βοήθειας (Help-seeking) Συμπεριφορά επίτευξης που εμπεριέχει την αναζήτηση μιας στρατηγικής που θα οδηγήσει στην επιτυχία (Ames & Lau, 1982). Παρόλο που μπορεί να αποβεί ωφέλιμη στρατηγική για την αντιμετώπιση δυσκολιών, πολλά άτομα αποφεύγουν να καταφύγουν σε αυτήν, γιατί την θεωρούν ως μια ένδειξη ανικανότητας (π.χ., Butler & Neuman, 1995 Good, Slavings, Harel, & Emerson, 1987 Newman, 1991).

56 Ηγετική συμπεριφορά διευθυντών (Leadership behavior) Σύστημα κινήτρων του διευθυντή, το οποίο υπόκειται στις θεμελιώδεις ανάγκες της οργανωτικής δομής και το οποίο καθορίζει τη συμπεριφορά των υφισταμένων σε διαφορετικές καταστάσεις διαπροσωπικών σχέσεων (Hoy & Miskel, 2005).

57 Ηγετική συμπεριφορά διευθυντών και μάθηση των εκπαιδευτικών Η περιοριστική ηγετική συμπεριφορά των διευθυντών συσχετίζεται θετικά με την αναζήτηση βοήθειας. Αυτό το εύρημα αποκαλύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί που επιφορτίζονται με επιπλέον υποχρεώσεις από το διευθυντή τους αναζητούν βοήθεια για την ολοκλήρωση της εργασίας τους. Η κατευθυντική ηγετική συμπεριφορά των διευθυντών βρέθηκε ότι συσχετίζεται θετικά με την αυτορρύθμιση της μάθησης, εύρημα που καταδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν αυταρχικό διευθυντή εφαρμόζουν μεταγνωστικές στρατηγικές που στηρίζονται αποκλειστικά στη δική τους προσπάθεια. (Βάσιου & Σταυρόπουλος, 2018) 14/3/

58 Βάσιου, Α., & Σταυρόπουλος, Β. (2018). Διερεύνηση της σχέσης της ηγετικής συμπεριφοράς διευθυντών σχολικών μονάδων και των ατομικών στόχων επίτευξης των εκπαιδευτικών με την αναζήτηση βοήθειας και την αυτο-ρύθμιση της μάθησης. Στα πρακτικά 5 ο Συνέδριο Νέος Παιδαγωγός, σελ Αθήνα, Απριλίου, /3/

59 Πρακτικές εφαρμογές Προγράμματα ανάπτυξης συναισθηματικών ικανοτήτων στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Προγράμματα παρέμβασης στο χώρο του σχολείου-εργαστήρια ανάπτυξης συναισθηματικών ικανοτήτων δ/ντών, εκπ/κών και μαθητών. 14/3/

60 Θεματική 4: Η ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών

61 Ψυχική ανθεκτικότητα (resilience) Η ικανότητα του ατόμου να αντέχει στις δυσκολίες και να επαναδομεί τον εαυτό του (Wolin & Wolin, 1993) Η ικανότητα του ατόμου να προστατεύεται από τις αρνητικές επιπτώσεις των κινδύνων και των αντιξοοτήτων (Hollister-Wagner, Foshee, & Jackson, 2001; Howard & Johnson, 2000; Walsh, 2002). Δεν είναι μόνιμο χαρακτηριστικό, αλλά μπορεί να μεταβάλλεται από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ατομικών και κοινωνικών παραγόντων (Rutter, 2006). 14/3/

62 Προστατευτικοί παράγοντες Η έρευνα έχει εντοπίσει στα ψυχικώς ανθεκτικά άτομα έναν κοινό πυρήνα ατομικών χαρακτηριστικών αλλά και υποστηρικτικών δικτύων (από την οικογένεια μέχρι την ευρύτερη κοινότητα) ανεξαρτήτως κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, εθνότητας ή πολιτισμικού πλαισίου. 62

63 Ψυχική ανθεκτικότητα στους οργανισμούς (βλ., σχολεία) Τα μέλη του οργανισμού (Jordan & Cooper, 2005): κατανοούν και αποσαφηνίζουν τους ρόλους, τους στόχους, τις προσδοκίες και τις προσωπικές τους ανάγκες αλληλοϋποστηρίζονται και επιδεικνύουν εμπιστοσύνη και σεβασμό τόσο στις συλλογικές όσο και στις προσωπικές τους ανάγκες πειραματίζονται με νέους τρόπους εργασίας τόσο για την επίτευξη των κοινών στόχων όσο και την κάλυψη των προσωπικών τους αναγκών. 63

64 Σχολικό κλίμα και ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών Όλες οι διαστάσεις του σχολικού κλίματος (εκτός από τα διαθέσιμα μέσα, που αποτελούν καθαρά υλικό παράγοντα), ενισχύουν την ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών και τους βοηθούν να ξεπεράσουν δύσκολες καταστάσεις (Βάσιου, Ιορδανίδης, Περδίκη, & Νέστορα, υπό δημοσίευση). 14/3/

65 Βάσιου, Α., Ιορδανίδης, Γ., Περδίκη Ε., & Νέστορα Ι. (υπό δημοσίευση). Σχολικό κλίμα: ο ρόλος του στην εργασία των εκπαιδευτικών. Ανακοίνωση στο 2ο Συνέδριο Εκπαιδευτικών Δυτικής Μακεδονίας «Οικοδομώντας τη συνεργασία και την αποδοχή στο σχολείο». Φλώρινα, Μάιος /3/

66 Εργαστήριο Ψυχικής Ανθεκτικότητας Βάσιου, Α. (2018, Νοέμβριος). Ενισχύοντας την ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών. Εργαστήριο στο 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Συμβουλευτικής Ψυχολογίας. Βόλος. 14/3/

67 1 ο Εργαστήριο Πώς θα περιγράφατε έναν/μία ψυχικά ανθεκτικό/ή εκπαιδευτικό;

68 Συζήτηση για το 1 ο Εργαστήριο: Ο/Η ψυχικά ανθεκτικός/ή εκπαιδευτικός (resilient teacher; Mansfield, 2012). Συναισθηματικά γνωρίσματα: αυτοπεποίθηση, δεν παίρνει τα πράγματα προσωπικά, αίσθηση του χιούμορ, ικανότητα ανάκαμψης, διαχείριση συναισθήματος Χαρακτηριστικά κινητοποίησης: ικανότητες επίλυσης προβλημάτων, υπομονή και επιμονή, ρεαλιστικές προσδοκίες, επιθυμία αυτοβελτίωσης, θετική διάθεση και αισιοδοξία Επαγγελματικά γνωρίσματα: αποτελεσματικές διδακτικές ικανότητες, οργάνωση, προετοιμασία, διαχείριση τάξης, διευκόλυνση της αποτελεσματικής μάθησης, ευελιξία και προσαρμοστικότητα Κοινωνικά χαρακτηριστικά: αναζήτηση συμβουλής και βοήθειας, διαπροσωπικές ικανότητες, αποδοχή του λάθους, δημιουργία υποστηρικτικών σχέσεων 68

69 2 ο Εργαστήριο: Παράγοντες επικινδυνότητας και προστατευτικοί παράγοντες (risk & protective factors; Benard, 2004) Ποιοι παράγοντες απειλούν και ποιοι ενισχύουν την ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών στο σχολείο; 69

70 Συζήτηση για το 2ο Εργαστήριο ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΕΠΙΚΙΝΔΥΝΟΤΗΤΑΣ Ατομικοί Έλλειψη αυτοπεποίθησης (Day, 2008) Απροθυμία για αναζήτηση βοήθειας (Fantilli & McDougal, 2009) Σύγκρουση μεταξύ προσωπικών πεποιθήσεων και πρακτικών (Flores, 2006) Ελλιπής έλεγχος συμπεριφοράς (Howard & Johnson, 2004) Περιβαλλοντικοί Έλλειψη υποστήριξης από διευθυντές και συναδέλφους (Day, 2008) Φόρτος εργασίας (Day, 2008) Εξωδιδακτικά καθήκοντα (Castro, et al, 2009) ΠΡΟΣΤΑΤΕΥΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ Ατομικοί Αλτρουιστικά κίνητρα (Sinclair, 2008) Ισχυρά εσωτερικά κίνητρα (Chong & Low, 2004) Υψηλή αντίληψη αυτοαποτελεσματικότητας (Day, 2008) Περιβαλλοντικοί Υποστήριξη συναδέλφων Ισχυρή υποστηρικτική ηγεσία (Howard & Johnson, 2004, p. 412) 70

71 3 ο Εργαστήριο (α μέρος) Διεργασιακά λάθη (cognitive distortions; Burns, 1980) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΕΠΙΚΙΝΔ/ΤΗΤΑΣ ΑΥΤΟΜΑΤΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΝΔΕΧΟΜΕΝΕΣ ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ Έλλειψη υποστήριξης από διευθυντές και συναδέλφους. 71

72 3 ο Εργαστήριο (β μέρος) Γνωσιακή αναδόμηση (cognitive restructuring; Guidano & Liotti,1983) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΕΠΙΚΙΝΔ/ΤΗΤΑΣ ΑΜΦΙΣΒΗΤΗΣΗ ΣΚΕΨΕΩΝ ΝΕΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΕΝΔΕΧΟΜΕΝΕΣ ΝΕΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ Έλλειψη υποστήριξης από διευθυντές και συναδέλφους. 72

73 4 ο Εργαστήριο Να συζητήσετε για μία αρνητική εμπειρία σας στο σχολικό περιβάλλον, με σκοπό να αναδείξετε τρόπους με τους οποίους καταφέρατε να ενδυναμωθείτε. 73

74 Συζήτηση για το 4 ο Εργαστήριο (Η επίδραση της μάθησης, Bandura, 1997) Υπάρχουν ομοιότητες ανάμεσα στις εμπειρίες των συμμετεχόντων; Τι νόημα δόθηκε στις εμπειρίες εκείνη τη στιγμή και τι νόημα δίνεται σήμερα; Η παρούσα ζωή και οι μελλοντικές προοπτικές της έχουν επηρεαστεί από εκείνες τις εμπειρίες; Ποιες δεξιότητες μάθατε; (διαπροσωπικές σχέσεις, επίλυση προβλήματος, κατανόηση των άλλων, αναζήτηση βοήθειας, διαχείριση σκέψεων, αυτοβοήθεια,...) 74

75 Συνοψίζοντας (τι είδαμε) 1. Συναίσθημα & ΣΝ 2. ΣΝ & Εκπ/κή Διοίκηση 3. ΣΝ & Διδασκαλία- Μάθηση των Εκπ/κών 4. Ψυχική ανθεκτικότητα των εκπαιδευτικών. 14/3/

76 Σας ευχαριστώ 14/3/