ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Τ.Ε.ϊ.Α.Α. ΤΡΙΚΑΛΩΝ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Τ.Ε.ϊ.Α.Α. ΤΡΙΚΑΛΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ << ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗΣ ΥΠΟΔΟΜΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥΣ>> ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ :Κος Κίμων ΣσκεΛλσρίου ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Ευαγγελία Γκουσιάνη ΤΡΙΚΑΛΑ 2002

2 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ T.E.S.A.A. ΤΡΙΚΑΛΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ << ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗΣ ΥΠΟΔΟΜΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥΣ>> ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ :Κος Κίμων Σσκελλσρίου ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Ευαγγελία Γκουσιάνη ΤΡΙΚΑΛΑ 2002

3 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Π ΛΝIC111 ΊΊIΜIΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΥΐΙΙΙΡΚΣΙΛ ΒΙΒΑΙΟΟΙϊΚΗΣ & Π ΛII ΡΟΦΟΡΗΣΙ1Σ Ειλικιι Συλλοπι «Γκριζα Βιβλιογραφία» Αριθ. Εισ.: 1815/ I Ημερ. Εισ.: Δωρεά: Ταξιθετικός Κωδικός: ΠΤ - ΤΕΦΑΑ 2002 ΓΚΟ

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή 2. Ιστορική αναδρομή 3. Σημερινή εικόνα του εκπαιδευτικού μας συστήματος 4. Οργάνωση της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες 5. Ο ρόλος της ειδικής αγωγής 6. Συμπεράσματα 7. Βιβλιογραφία

5 1. Εισαγωγή Η Ελληνική κοινωνία άργησε να ευαισθητοποιηθεί σε πολλαπλά και πολυδιάστατα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Οι λόγοι για αυτήν την καθυστέρηση είναι πολλοί και διαφορετικοί. Το πρόβλημα της προκατάληψης και του στιγματισμού περιθωριοποιούσε οποιοδήποτε άτομο στην Ελληνική κοινωνία. Έτσι η Ελληνική κοινωνία δεν ήταν σε θέση ούτε να προνοήσει ούτε να ενδιαφερθεί για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και τις οικογένειες τους. Ο μικρός αριθμός επιστημόνων, και θεραπευτών που εργαζόταν στις διάφορες μονάδες των ατόμων με ειδικές ανάγκες δεν επαρκούσε και εξακολουθεί και σήμερα να μην επαρκεί για την πλήρη αντιμετώπιση αυτού του ζητήματος. Οι προτεραιότητες της κοινωνίας ήταν άλλες, και η ανακούφιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες ήταν σχεδόν ολοκληρωτικά υπόθεση της οικογένειας και των οικείων προσώπων. Ένα βασικό αξιολογικό κριτήριο ανάπτυξης και ανθρωπιάς μιας κοινωνίας, είναι ο τρόπος που αντιμετωπίζει τα προβλήματα όλων των πολιτών και κυρίως αυτών που έχουν ειδικές ανάγκες. Είναι ευρέως αποδεκτό ότι η χώρα μας άργησε να ενδιαφερθεί και να υποστηρίξει την δημιουργία εκπαιδευτικών και επαγγελματικών θεσμών και προγραμμάτων για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, που αποτελούν ένα μάλλον σχετικά υψηλό ποσοστό (10%) του πληθυσμού μας. Οι ατομικές ή ιδιωτικές πρωτοβουλίες, τα ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις, και τα εργαστήρια επαγγελματικής αποκατάστασης του Υπουργείου παιδείας καλύπτουν το 1/10 περίπου των παιδιών ηλικίας 4-18 χρονών που χρειάζονται ειδική αγωγή, ενώ το σύνολο του πληθυσμού των αποκλινόντων ανέρχεται σε παιδία (Υπουργείο Παιδείας Διεύθυνση ειδικής αγωγής ).Σ αυτών των αριθμό δεν συμπεριλαμβάνονται τα άτομα πάνω από 18 χρονών τα οποία συντηρούνται από τις οικογένειες τους. Έτσι η εκπαίδευση,η επαγγελματική αποκατάσταση και η ένταξη του αποκλίνοντος ατόμου από την κοινωνία ήταν- εξακολουθεί να είναι για πολλούς -προσωπικό πρόβλημα. Το ζήτημα όμως έχει κοινωνικό χαρακτήρα και προεκτάσεις. Τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχουν τα ίδια δικαιοόματα στην εκπαίδευση -όπως όλοι, έτσι ώστε να μπορούν με τις δικές τους δυνάμεις να γίνουν παραγωγικές και δημιουργικές μονάδες, να προσφέρουν στην κοινωνία, και να απολαμβάνουν ισότιμα με τα άλλα μέλη τους καρπούς της προσφοράς τους.

6 Δεν είναι βέβαια τυχαίο ότι το ενδιαφέρον της κοινωνίας και της πολιτείας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες διαμορφώνεται κάτω από την πίεση που δέχεται από τους άμεσα ενδιαφερύμενους, αλλά και συγχρόνως από τις απαιτήσεις και τα κοινωνικά κριτήρια που προβλέπει και επιβάλει η ένταξη της Ελλάδας στην Οικονομική Κοινότητα η παράδοση της οποίας είναι μακροχρόνια σ' αυτόν τον τομέα. Η αναγκαιότητα δημιουργίας εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών όλου του πληθυσμού της χώρας είναι αναγνωρισμένη σε παγκόσμια κλίμακα. Ωστόσο, η μελέτη και ο σχεδιασμός προγραμμάτων ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, παρ' όλο που αποτελεί κατά τη γενική αποδοχή μια σημαντική αναγκαιότητα, θεωρείται ένας τομέας αρκετά παραμελημένος και χωρίς ξεκάθαρο προσανατολισμό. Παρ όλο που τα τελευταία χρόνια εκπαιδευτικοί,ψυχολόγοι, γιατροί, φυσιοθεραπευτές και άλλα άτομα σε διάφορα επαγγέλματα εργάζονται και προσπαθούν να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με φυσικές και νοητικές αναπηρίες,απουσιάζει ο συντονισμός των ενεργειών τους και συνεπώς η αποτελεσματικότητα τους.αυτήν την πραγματικότητα έρχεται να επιδεινώσει, δυστυχώς, η έλλειψη ειδικών παιδαγωγών και κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής. Επίσης σημαντικό εμπόδιο αποτελεί η σύγχυση που επικρατεί όσον αφορά τις αρμοδιότητες των δυο Υπουργείων (του υπουργείου Παιδείας και του υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας). Η δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης για άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ένα πολυδιάστατο ζήτημα. Απαιτεί διερεύνηση όλων των διαστάσεων του προβλήματος και συγκεκριμένα την αξιολόγηση ή την διάγνωση του βαθμού αναπηρίας ενός ατόμου, με ειδικές εκπαιδευτικές του ανάγκες, την δυνατότητα επανένταξης του στην κοινωνία και την εξασφάλιση ανεξάρτητης διαβίωσης. Η έρευνα στην Ελλάδα για την ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα δεν αντανακλά διεθνή πραγματικότητα αφού οι προσπάθειες που καταβάλλονται κατά καιρούς από ιδιώτες, φορείς που εκπροσωπούν άτομα με ειδικές ανάγκες ή την πολιτεία δεν είναι συντονισμένες και κυρίως δεν παρέχουν την δυνατότητα χρησιμοποίησης των αποτελεσμάτιυν έτσι ώστε να βοηθούν στην δημιουργία νέων προγραμμάτοον ή στην βελτίωση των πολύ λίγων που υπολειτουργούν.

7 Οι πανεπιστημιακές σπουδές στερούνται προγραμμάτων για την εκπαίδευση και επιστημονική] κατάρτιση ειδικών εκπαιδευτικών. Μόνο μεμονωμένα μαθήματα προσφέρονται στα Παιδαγωγικά τμήματα της χώρας τα οποία δεν είναι δυνατόν να καλύψουν τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές ανάγκες. Η έρευνα στο πανεπιστήμιο γύρο) από τα ζητήματα ειδικής εκπαίδευσης έχουν κυρίως ιστορικό χαρακτήρα και περιορίζονται στην παρουσίαση της κατάστασης της ειδικής εκπαίδευσης διαχρονικά στην Ελλάδα. Οι λίγες μελέτες που κατά καιρούς διεξάγονται αποτελούν κυρίως ατομικές προσπάθειες οι όποιες σβήνουν γρήγορα μιας και δεν χρηματοδοτούνται από την πολιτεία, αλλά ούτε και ούτε έχουν άλλο κίνητρο όπως για παράδειγμα η χρησιμοποίηση των αποτελεσμάτων αυτών των ερευνών από εκπαιδευτικούς φορείς για την δημιουργία των προγραμμάτων. Η ιδιωτική πρωτοβουλία που εκδηλώνεται κατά καιρούς έχει ή κερδοσκοπικό ή φιλανθρωπικό χαρακτήρα και περιορίζεται σε ορισμένα ιδρύματα. ( Ειδική Φυσική Αγωγή, Δήμητρα Κουτσούκη Αθήνα 1997). Όλα τα άτομα έχουν την τάση να αναπτύσσουν διαφορετικά χαρακτηριστικά λόγω κληρονομικότητας ή λόγω εμπειριών από το περιβάλλον που ζουν. Η αλληλεπίδραση της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος υπαγορεύει την εμφάνιση και έκφραση ατομικών διαφορών ακόμα και εκεί όπου ο γενετικός κώδικας είναι όμοιος (μονοζυγωτικοί δίδυμοι).εντούτοις παρατηρείται ότι πολλές από τις στοιχειώδεις κινητικές ικανότητες του βρέφους καθώς και από τις θεμελιώδεις κινητικές του ικανότητες του παιδιού της νηπιακής ηλικίας, να είναι καθορισμένες. Αυτό σημαίνει ότι ανεξάρτητα από τις ενδεχόμενες περιβαλλοντικές επιδράσεις που δέχεται ο εξελισσόμενος οργανισμός,η εμφάνιση αυτών των κινητικών ικανοτήτων είναι σχεδόν αυτόματη και εμφανίζεται με τέτοια ακολουθητική σειρά που δεν επιδέχεται παράλειψη του ενός σταδίου χωρίς να διαταραχθεί ή ομαλή εξέλιξή του. Για παράδειγμα, το βρέφος επιτυγχάνει πρώτα την ισορροπία σε όρθια θέση και μετά κατορθώνει να βαδίσει πριν αποκτήσει την νευρομυϊκή συναρμογή που θα του επιτρέψει να τρέξει, να αναπηδήσει, ή να κινηθεί ρυθμικά στους ήχους της μουσικής. Ενώ λοιπόν κάθε υγιές και φυσιολογικό άτομο περνά από τα ίδια στάδια κινητικής εξέλιξης, ατομικές διαφορές παρατηρούνται ως προς την χρονική στιγμή που εμφανίζονται οι διάφορες κινητικές ικανότητες. Επίσης ως προς τον χρόνο που 3

8 παίρνει ένα άτομο να ολοκληρώσει ένα στάδιο πριν να είναι έτοιμο να προχωρήσει στο επόμενο. Η παράλειψη ενός σταδίου, στις περισσότερες περιπτώσεις συνεπάγεται μη ομαλή ανάπτυξη και οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό πρέπει να αναζητηθούν σε κληρονομικές καταβολές, στις συνθήκες ανάπτυξης και διαβίωσης, την υγεία και τις ποικίλες περιβαντολλογικές επιδράσεις οι οποίες πυροδοτούν αντιδράσεις και συχνά ανεξέλεγκτες. Η χρονική περίοδος μέσα στην οποία εμφανίζονται οι διαφορές κινητικές ικανότητες του παιδιού δεν είναι απεριόριστη αλλά αντίθετα είναι χρονικά προσδιορισμένη και επιδέχεται σχετικά μικρά περιθώρια ατομικών διαφορών. Διαχρονικές μελέτες παιδιών σε διάφορες ηλικίες και εξελεγκτικά στάδια φανερώνουν την ύπαρξη χρονικών στιγμών στην εξέλιξη του ανθρώπου όπου αναμένεται η εμφάνιση μιας κινητικής ικανότητας ή συμπεριφοράς. Όταν επέλθει αυτή η χρονική στιγμή τότε η εμφάνιση της αναμενόμενης ικανότητας είναι σχεδόν αδύνατη, γεγονός το οποίο επηρεάζει την παραπέρα ανάπτυξη του παιδιού. Για παράδειγμα,αν το παιδί περπατήσει μεταξύ 18 και 36 μηνών τότε οι πιθανότητες τότε οι πιθανότητες να περπατήσει αργότερα, φθίνουν με την πάροδο του χρόνου. Αυτές οι χρονικές στιγμές -κρίσιμες περίοδοι -αποτελούν ένα εύκολο τρόπο αξιολόγησης της κινητικής εξέλιξης του παιδιού από τους γονείς,και τους παιδαγωγούς ο οποίος όμως είναι ενδεικτικός. Η προγραμματισμένη αξιολόγηση και αντικειμενική εκτίμηση μας προσφέρει στοιχεία όχι πλέον ενδεικτικά, αλλά αποδεικτικά που καθοδηγούν τον ερευνητή, και τον παιδαγωγό να παρέμβει έγκαιρα. (Δήμητρα Κουτσούκη Θεωρία και Πράξη). 2.Ιστορική αναδρομή Ο Κώστας Καλατζής ήταν πράγματι στην Ελλάδα ο πρώτος άνθρωπος που έθεσε τα θεμέλια μιας σωστής προσπάθειας, για την αγωγή των παιδιών με ειδικές ανάγκες, κατά τη δεκαετία του 50.Πριν και κατά το έτος 1905, ο δάσκαλος Αχιλλέας Διαμανταράς είχε ασχοληθεί με τη θεραπεία του λόγου και το ο Σωκράτης Καρανδινός δίδαξε αγωγή του λόγου σε μια τάξη παιδιών πού είχαν προβλήματα ομιλίας. 4

9 Ειδική αγωγή στι/ν Ε/δ.άόα Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητή μόνο εάν κάνουμε μια σύντομη ιστορική αναδρομή και δούμε την πορεία της. Δεν θα αναφερθούμε βέβαια στην αρχαία Σπάρτη που σαν πόλη κράτος είχε τους δικούς της νόμους και τρόπους για την μοίρα των ανθρώπων της, που γεννιόταν με σωματικές αναπηρίες.ο Καιάδας, το Λακωνικό αυτό βάραθρο, που είχε γίνει ο βιολογικός καταστροφέας των ατόμων με ειδικές ανάγκες δυστυχώς μόνο θεωρητικά έχει καταδικαστεί σε πολλές χώρες ακόμη και στη χώρα μας. Λ Οι οργανωμένες και πολιτισμένες κοινωνίες έχουν υποχρέωση να προστατεύουν και να παρέχουν εκπαίδευση στα μέλη με ειδικές ανάγκες. Πάντως στην Ελλάδα πριν μερικές δεκαετίες δεν είχαμε να επιδείξουμε και πολλά πράγματα στα πλαίσια της εκπαίδευσης για άτομα με ειδικές σωματικές η πνευματικές ανάγκες. Από το 1900 μέχρι το 1950 δεν υπάρχει μια συστηματική ανάπτυξη και δεν έχουν εφαρμοστεί προγράμματα στον τομέα της ειδικής αγωγής. Μεμονωμένες αποσπασματικές και τις περισσότερες φορές ατομικές προσπάθειες αρχίζουν να διαφαίνονται από την πρώτη δεκαετία του Μόλις όμως εκλείπουν οι ιδρυτές σταματούν και αυτές. Η απουσία του κρατικού τομέα,το κοινωνικό κλίμα, το επίπεδο των επιστημών, η έλλειψη έρευνας,το η πολιτική αστάθεια,η αλλαγή των κυβερνήσεων που σήμαινε πάντα και αλλαγή των προγραμμάτων,είχε σαν αποτέλεσμα τη στασιμότητα Το 1905 ιδρύεται στην Καλλιθέα το σωματείο «ΟΙΚΟΣ ΤΥΦΛΩΝ».Στέλλεται εκπαιδευτικός Ειρήνη Δασκαράτου στην Ευρώπη και ενημερώνεται στην εκπαίδευση τυφλών. Επιστρέφει το 1906 και ανοίγει το πρώτο σχολείο τυφλών στην Καλλιθέα. Δημιουργεί το ελληνικό αλφάβητο τυφλών με πρότυπο το γαλλικό braile. Το σχολείο διαθέτει οικοτροφείο και εργαστήρι υφαντικής και πλεκτικής. Το 1910 σε τυφλολογικό συνέδριο της Βιέννης βραβεύονται τα χειροτεχνήματα των μαθητών της. Αργότερα το σχολείο κλείνει και μέχρι το 1982 λειτουργεί στις εγκαταστάσεις του σωματείου με την κάλυψη της Αρχιεπισκοπικής Αθηνοόν. Το 1923 η φιλανθρωπική οργάνωση near east relief ιδρύει το πρώτο σχολείο κωφών που μεταφέρεται αργότερα στη Σύρο αλλά κλείνει το 1932.Την ίδια 5

10 εποχή στη Αθήνα με κρατική φροντίδα ανοίγει το σχολείο κωφών και λειτουργεί με ελλείψεις ειδικευμένου προσωπικού. Πριν το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο έγιναν κάποιές προσπάθειες από το υπουργείο παιδείας για την εκπαίδευση των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Το 1929 επιχειρείται εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και προβλέπεται ίδρυση σχολείου για παιδία με προβλήματα νόησης. Το 1935 ιδρύεται το πρότυπο ειδικό σχολείο. Η παιδαγωγός Ρόζα Ιμβριώτη, διευθύντρια του σχολείου,εφαρμόζει τακτικές και πρακτικές για την αγωγή αυτών των παιδιών που φοιτούν στο σχολείο πρωτοποριακές. Δυστυχώς το ξέσπασμα του πολέμου,οι περιπέτειες της χώρας μας A στη διάρκεια του και ο εμφύλιος πόλεμος όχι μόνο ανέστειλαν τις προσπάθειες αλλά οι εκπαιδευτικοί που πρωτοστάτησαν σ αυτές εξορίστηκαν σαν αντιφρονούντες. Από το 1950 ως το 1970 γίνονται αξιόλογες κινήσεις για την ψυχική υγεία του παιδιού και την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Μετά το 1970 Στη δεκαετία του 70 το υπουργείο παιδείας ενεργοποιείται περισσότερο στην κατεύθυνση της αγωγής των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η επιστημονική προσέγγιση γίνεται εντονότερη το 1970 το Ι.Κ.Υ. στέλνει στην Αμερική τον πρώτο υπότροφο δάσκαλο για σπουδές στην ειδική αγωγή. Το 1975 και στη δεκαετία του '80 τα πράγματά βελτιώνονται. Οι σύλλογοι γονέων πολλαπλασιάζονται.το Μαρασάλειο Διδασκαλείο εκπαιδεύει δασκάλους για την ειδική αγωγή,η κοινή γνώμη ευαισθητοποιείται, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης συμβάλλουν ο κρατικός φορέας γίνεται πιο ορατός,η επίδραση της Ευρώπης βοηθάει για ανταλλαγή ιδεών και εφαρμογή προγραμμάτων. Το 1972 και 1973 ιδρύονται τα πρώτα ειδικά σχολεία για παιδιά με νοητική καθυστέρηση που χαρακτηρίζονται ως ασκήσημα. Ο διδάκτορας Παπαδόπουλος από το 1969είχε υπογράψει την ίδρυση του γραφείου ειδικής εκπαίδευσης. Το 1975 το πρώτο σχέδιο του αναλυτικού προγράμματος για ειδικά σχολειά,το 1975 κατοχυρώνεται με το δικαίωμα εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες,επεκτείνεται η εκπαίδευση των δασκάλων στην ειδική αγωγή από ένα σε δυο έτη. Το γραφείο ειδικής εκπαίδευσης 6

11 μετατρέπεται σε τμήμα ειδικτιής αγωγής και το 1976 γίνεται διεύθυνση Ε.Λ. Το 1981 ψηφίζεται στη βουλή ο ν για την ειδική αγωγή. Μετά το 1981 νέα σχολεία ιδρύονται και το 1984 εφαρμόζεται ο θεσμός της ειδικής τάξης στα κανονικά σχολεία. Βλέποντας την πορεία της ειδικής αγωγής μπορούμε να δούμε πως αρχίζει να αναπληρώνεται η έλλειψη ειδικών επιστημόνων το έλλειμμα σε κατάλληλα βιβλία και η πρόσβαση των παιδιών στους χώρους του σχολείου γίνεται ευκολότερη. Σήμερα μέσα στα σχολεία πρέπει να αξιοποιηθεί κάθε δυνατότητα του παιδιού ανάλογα με τη σωματική και διανοητική του κατάσταση. Γι 'αυτό προβλέπονται αλλαγές και Λ μέθοδοι αντιμετώπισης των προβλημάτων των παιδιών με ειδικές ανάγκες.οι αλλαγές αναφέρονται στα παρακάτω: Εκπαίδευση και μετεκπαίδευση όλων των εκπαιδευτών της ειδικής αγωγής Ηλεκτρονική διασύνδεση (Η/Υ) του Υπουργείου παιδείας για άμεση επικοινωνία με όλες τις σχολικές μονάδες της ειδικής αγωγής. Εξοπλισμό των κτηρίων με την κατάλληλη υποδομή Εισαγωγή στα ειδικά σχολεία όλων των μέσων, για κωφά και για βαρήκοα παιδιά.(μπάρδη Πολυνείκη νοητική καθυστέρηση Αθήνα 1985) 3.Σημερινή εικόνα του εκπαιδευτικού συστήματος Το εκπαιδευτικό μας σύστημα θεωρείτε ακόμη συγκεντρωτικό με τάσεις αποκέντρωσης και τελικό σκοπό την αποκέντρωση. Στην κορυφή της πυραμίδας του συστήματος είναι ο Υπουργός με άμεσο συνεργάτη, τον Υφυπουργό και συμβουλευτικό εκπαιδευτικό όργανο το παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στην προς τα κάτω διαστρωμάτωση της πυραμίδας έπονται οι διευθύνσεις και τα τμήματα με ανάλογο διοικητικό έργο. Σε περιφερειακό επίπεδο αρμοδιότητες παρέχονται στις κατά τόπους νομαρχίες στις εκπαιδευτικές διευθύνσεις με τα γραφεία των εκπαιδευτικοί προϊστάμενων.τέλος το εκπαιδευτικό έργο εκτελούν οι σχολικές μονάδες.πόσες 7

12 όμως σχολικές μονάδες δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής και πως γίνεται η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η εκπαίδευση γίνεται σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα που υπάρχει για κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης στο οποίο δεν επιτρέπονται παρεκκλίσεις σε όλη τη χώρα.σκοπός αυτής της εργασίας είναι να καταγραφεί η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής στα ειδικά σχολεία αλλά και στις ειδικές τάξεις των κανονικών σχολείων ώστε να δούμε πως επηρεάζεται η εκπαίδευσή τους. Όπως παρατηρήθηκε,οι σχολικοί σύμβουλοι που αντικατέστησαν τους επιθεωρητές το 1981, προσπάθησαν να πείσουν τους διδάσκοντες στα ειδικά σχολεία Λ να τροποποιήσουν τις μεθόδους και τα διδακτικά βιβλία, που στέλνονται από το υπουργείο τα οποία είναι γραμμένα για παιδία χωρίς ειδικές μαθησιακές ανάγκες.αυτό σημαίνει ότι ακόμη δεν υπάρχουν βιβλία για παιδία των ειδικών σχολείων και οι διδάσκοντες ζητούν να λυθεί το πρόβλημα του διδακτικού υλικού. Ακόμη και σήμερα ο αριθμός των ειδικών σχολείων είναι μικρός και μόνο παιδία με ειδικές ανάγκες βρίσκουν θέση σ αυτά τα σχολεία. Δεν έχω ακριβή στατιστικά στοιχεία που αφορούν τον αριθμό των παιδιών με ειδικές ανάγκες,αλλά αν αποδεχτούμε ότι το διεθνές νούμερο ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αποτελούν το 10 του μαθητικού πληθυσμού, τότε θα ανερχόταν σε περίπου αφού ο αριθμός των μαθητών της γενικής εκπαίδευσης είναι περίπου Το 1991 υπήρχαν 37 νηπιαγωγεία, 131 ειδικά δημοτικά σχολεία 7 γυμνάσια και 5 λύκεια. Δεν φαίνεται όμως να πληρούν τις προϋποθέσεις ώστε να διεξάγεται η διδασκαλία χωρίς προβλήματα. Οορισμένα μέσα τα οποία θα συνέβαλλαν εποικοδομητικά στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες και δεν θα έπρεπε να λείπουν από τα ειδικά σχολεία. Μέσα για την μετάδοση πληροφοριών στην κατηγορία αυτή ανήκουν : 1. Τα οπτικά μέσα 2. Τα ακουστικά μέσα 3. Τα οπτικοακουστικά μέσα 4. Τα διάφορα όργανα μέτρησης Στα οπτικά μέσα διδασκαλίας περιλαμβάνονται: Οι διάφορες φο>τογραφίες 8

13 Τα νομογράμματα όπου είναι καταγραμμένα τα όρια των επιδόσεων από δοκιμασίες, ανάλογα με το φύλο, την ηλικία και το περιβάλλον. Οι πίνακες ανακοινώσεων :φορητοί ή σταθεροί. Μαγνητικοί πίνακες. Κινηματογραφικές ταινίες Video Στα ακουστικά μέσα περιλαμβάνονται: Τα διάφορα κρούστα όργανα. Τα κασετόφωνα. Η τηλεόραση. Και οι τρεις κατηγορίες των μέσων που ανέφερα είναι υψηλής τεχνολογίας και έχουν σκοπό τη μετάδοση πληροφοριών για τη συμπλήρωση της διδασκαλίας του καθηγητή. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να δεχτούμε την άποψη ότι τα μέσα αυτά μπορούν να αντικαταστήσουν τον καθηγητή και τον ρόλο του. Αθλητικά όργανα και εγκαταστάσεις Τα αθλητικά όργανα χωρίζονται στις εξής κατηγορίες: 1. Φορητά όργανα 2. Σταθερά όργανα Στα σταθερά αθλητικά όργανα περιλαμβάνονται τα πολύζυγα,οι σταθερές μπασκέτες. Και οι δύο κατηγορίες των αθλητικών οργάνων μπορούν να βρίσκονται σε ανοιχτό ή κλειστό χώρο. Στην κατηγορίες των αθλητικών χώρων και εγκαταστάσεων, περιλαμβάνονται οι ανοιχτοί και κλειστοί αθλητικοί χώροι, συμπληρωμένοι με τις απαραίτητες εγκαταστάσεις. Αναμφισβήτητα τα μέσα αυτά φυσικής αγωγής διευκολύνουν το μάθημα φυσικής αγωγής. Κάτω από ορισμένες συνθήκες και προϋποθέσεις( που θα αναφερθούν παρακάτω )εξασφαλίζουν ένα άνετο πρόγραμμα φυσικής αγωγής όχι μόνο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αλλά και για τα παιδιά των κανονικών σχολείων. Στις προϋποθέσεις αυτές περιλαμβάνονται: 9

14 1. Ο αερισμός των χώρων 2. Η καθαριότητα των χώρων 3. Πραγματοποίηση ασκήσεων σε χώρους ελκυστικούς ΓΙύσα άραγε από τα ειδικά σχολεία πληρούν αυτές τις προϋποθέσεις και είναι εξοπλισμένα με αυτά τα μέσα έτσι ώστε να διευκολύνεται η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Χατζηχρήστος Δημήτριος Παιδαγωγική θεμελίωση της φυσικής Αγωγής εκδόσεις συμμετρία) Ε/Ιείψεις στη ν εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες Λ Είναι γνωστό ότι «αναπηρία» σημαίνει περιορισμός της λειτουργικότητας του ανθρώπου. Περιορισμός που γίνεται ειδική ανάγκη όταν ο άνθρωπος συναντά εμπόδια που κάνουν προβληματική τη συμμετοχή του στη ζωή και χρειάζεται ιδιαίτερη μεταχείριση. Τα εμπόδια ερμηνεύονται ως δυσκολίες πρόσβασης :στην εκπαίδευση αλλά και την εργασία, στους μηχανισμούς λήψης αποφάσεων, στα κοινωνικά δρώμενα. Οι οποίες δεν έχουν να κάνουν τόσο με το ίδιο το άτομο και τις ιδιαιτερότητες του, όσο και με τη στάση που κρατά η κοινωνία απέναντι του. Με δεδομένα τα παραπάνω ευθύνη της πολιτείας είναι η πρόληψη και η εξίσωση των ευκαιριών για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ευθύνη της πολιτείας είναι η πρόληψη και η εξίσωση των ευκαιριών για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ευθύνη της πολιτείας είναι η ανάληψη της κατάλληλης δράσης και η ολοκλήρωση των διαδικασιών που απαιτούνται για την εξάλειψη των εμποδίων που παρουσιάζονται και δυσκολεύουν τον άνθρωπο να ενεργοποιήσει τις δυνατότητες του και να συνεισφέρει στον εαυτό του στον συνάνθρωπο του, στο κοινωνικό σύνολο. Ενώ λοιπόν η παρέμβαση της πολιτείας θα 'πρέπει να είναι άμεση στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα σχολεία των παιδιών με ειδικές ανάγκες.φαίνεται να υπάρχουν ελλείψεις και αρκετά προβλήματα που δυσχεραίνουν την εκπαίδευσή τους. Ένα από τα σημαντικά προβλήματα που απασχολεί σήμερα την κοινωνία αφορά την ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Από έρευνα που έγινε το 1994 από το παιδαγωγικό ινστιτούτο το 63% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών της 10

15 πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν ότι είναι δυνατή η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα κανονικά σχολεία, εφόσον υπάρχει η απαραίτητη υποδομή αλλά και οι κατάλληλοι δάσκαλοι με τις απαραίτητες μεθόδους διδασκαλίας. Η ενισχυτική διδασκαλία θα μπορούσε να αποφέρει σημαντικά οφέλη στα Α.Μ.Ε.Α. αλλά παρόλα αυτά υπήρχαν προβλήματα. Η ενισχυτική διδασκαλία αφορά το σύνολο των παιδαγωγικών μέτρων που αποβλέπουν στη βελτίωση της μειωμένης απόδοσης ή στην ενίσχυση της διδασκαλίας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Τα προγράμματα αυτά αφορούσαν όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά δεν είχαν σημαντική επίπτωση στην αντιμετώπιση των προβλημάτων των παιδιών με ο» ειδικές ανάγκες, κυρίως για τους εξής λόγους : 1. Σχεδιάστηκαν με μεγάλη προχειρότητα 2. Δεν έγιναν στοιχειώδεις προβλέψεις για την εξασφάλιση της αναγκαίας υλικοτεχνικής υποδομής. 3. Δεν τηρήθηκε η στοιχειώδης παιδαγωγική δεοντολογία ως προς την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας.σε αρκετές περιπτώσεις δεν εφαρμόστηκαν σχετικά προγράμματα,γιατί δε είχαν ενημερωθεί κατάλληλα και δεν είχαν πεισθεί κατάλληλα για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων οι γονείς. Παρατηρήθηκε επίσης το φαινόμενο σε περιοχές να μη λειτουργούν καθόλου τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας. Σε άλλες περιπτώσεις μαθητές που είχαν απλώς μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονται σε ειδικές τάξεις γιατί απλά δεν υπάρχει άλλη λύση. 4. Ελλείψει κατάλληλου εκπαιδευτικού προσωπικού. Η έλλειψη κτιριακής υποδομής αλλά και εκπαιδευτικού προσαιπικού απασχολεί και το ειδικό δημοτικό σχολείο και το νηπιαγωγείο Κερατσινίου που αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγω έλλειψης υποδομής άλλα και του απαραίτητου Ειδικού προσωπικού. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε πως από το ειδικό δημοτικό μετακινήθηκαν η κοινωνική λειτουργός και η εργοθεραπεύτρια χωρίς να αντικατασταθούν. Η απουσία κατάλληλων ειδικοτήτων στερεί από τα παιδιά στοιχειώδεις εκπαιδευτικές λειτουργίες (γυμναστική, φυσιοθεραπεία)

16 Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα σχολεία δυσχεραίνουν σημαντικά την αξιοποίηση των σύγχρονων μέσων για την βελτίωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Εξαιρετικής σημασίας είναι να γίνει η υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων χρήσης αυτοεξυπηρέτησης και αυτονόμησης στην τουαλέτα.για την υλοποίηση προγραμμάτων αυτοεξυπηρέτησης στην τουαλέτα μέσα στα ειδικά σχολεία -ειδικές τάξεις, απαιτούν κατάλληλη υποδομή σε αρχιτεκτονικά σχεδιασμένους χώρους με εργονομική ανάπτυξη για να διευκολύνουν τις ειδικές ανάγκες των παιδιών. Η τουαλέτα πρέπει να βρίσκεται στον ίδιο όροφο με την αίθουσα διδασκαλίας. Η αναγκαιότητα για βοηθό δασκάλου στις περιπτώσεις «λ αυτοεξυπηρέτησης στην τουαλέτα καθίσταται αναγκαία και απαραίτητη προϋπόθεση το ειδικό προσωπικό (ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, θεραπευτής λόγου, φυσιοθεραπευτής) Χωρίς να γνωρίζω αν έχει γίνει προηγούμενη έρευνα πάνω σ αυτό το θέμα θα ήθελα να αναφέρω τη σημασία ενός εξοπλισμένου χώρου για το μάθημα της ειδικής φυσικής αγωγής. Το μάθημα της ειδικής φυσικής αγωγής για παιδιά με προβλήματα ακοής θα ήταν αποδοτικότερο αν υπήρχε τοποθετημένη μοκέτα στο χώρο.πολυάριθμα παραδείγματα έχουν επιβεβαιώσει την τεραστία σημασία της στην ηχομόνωση, με την τοποθέτηση της μοκέτας. Με την απορροφητική της ικανότητα η μοκέτα μειώνει τους κραδασμούς, καθώς και την επίδραση των θορύβων οι οποίοι απορροφούνται αμέσως. Επίσης τεράστιας σημασίας είναι η μοκέτα για τα που παρουσιάζουν κινητικά προβλήματα, γιατί από ορθοπεδική άποψη οι ευλύγιστες και υφασμάτινες ίνες ελαφρύνουν το περπάτημα. Η ινώδης επιφάνεια συμμορφώνεται σ όλες τις κινήσεις του ποδιού επιτρέποντας την ομοιόμορφη εκκίνηση του βάρους του σώματος και την ανακούφιση των αρθρώσεων. Επιπλέον με την τοποθέτησή της σε χώρους που τα παιδιά τρέχουν(αίθουσα γυμναστικής)είναι ιδιαιτέρως σημαντική για να αποφευχθούν οι κίνδυνοι πτώσεως. Άραγε υπάρχουν σχολεία σήμερα που να πληρούν αυτές τις προϋποθέσεις, σήμερα που η κοινωνία εξελίσσεται αλματωδώς Το εκπαιδευτικό μας σύστημα καλείται να προετοιμάσει τους αυριανούς πολίτες για να ζήσουν σε μια κοινωνία διαρκούς ανανέωσης και γνώσης.

17 Δεν 0α μπορούσαμε όμως να μην αναφεροούμε στις προσπάθειες που έχουν γίνει από την πολιτεία για την πρόοδο της ειδικής αγωγής στη χώρα μας που πραγματικά ήταν αλματώδης.απλά πιστεύω πως η ποιοτική πρόοδος υστέρησε σε σχέση με την ποιοτική πρόοδο. Μέσω της έρευνας που θα ακολουθήσει θα πάρουμε στοιχεία για την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής στα σχολεία και πως αύτη επηρεάζει την εκπαίδευσή τους. Η έγκαιρη παρέμβαση προϋποθέτει κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στις ανάγκες των παιδιών. Απαιτούνται κατάλληλα μέσα και τεχνικές ώστε να αποβεί ωφέλιμοι η εκπαίδευση των παιδιών αυτών. Λ Προσαρμοστικές τεχνικές μπορεί να γίνουν: -Στον τρόπο επικοινωνίας Παιδιά που βρίσκονται σε αναπτυξιακό επίπεδο μικρότερο της χρονολογικής τους ηλικίας, παρουσιάζουν διαταραχές μαθησιακές φύσης ή συμπεριφοράς, χρειάζονται προσοχή στο πώς θα επικοινωνήσει ο διδάσκων μαζί τους.μια πολύ απλή για τους άλλους οδηγία μπορεί να προκαλέσει σύγχυση, ιδιαίτερα σε μικρές ηλικίας παιδιά. Γενικά οι οδηγίες πρέπει να εμπεριέχουν ένα νόημα κάθε φορά και αυτό να είναι πολύ ευκρινές, να είναι σαφείς,να συνοδεύονται με επίδειξη και δοκιμή και να επιτρέπεται κάποιος χρόνος για να αφομοιωθούν οι πληροφορίες. - Στα ερεθίσματα Ορισμένα παιδιά αδυνατούν να επωφεληθούν από τις μαθησιακές καταστάσεις είτε γιατί δεν έχουν αναπτυγμένη την αυτενέργεια είτε γιατί άλλα προβλήματα παρεμποδίζουν αυτή τη δυνατότητα.χρειάζονται επομένως βοήθεια στην άσκηση της παρατηρητικότητας και της προσοχής και στα μέρη του ερεθίσματος που είναι τα πιο σημαντικά. Ο πολύπλευρος ερεθισμός είναι ένα άλλο μέσο για να γίνει πιο κατανοητή η οδηγία και πιο επιτυχής η εκτέλεση. Ωστόσο,σε παιδιά με διάσπαση προσοχής και υπερκινητικότητα αύτη η μέθοδος μπορεί να προκαλέσει σύγχυση. Στην περίπτωση αύτη είναι προτιμότερο να χρησιμοποιηθεί ένα αισθητηριακό κανάλι στην αρχή και προοδευτικά να εισαχθούν τα άλλα χρησιμοποιώντας το πρώτο για ενίσχυση. -Στο περιβάλλον

18 Ot προσαρμογές στο περιβάλλον αφορούν στη διαμόρφωση του χώρου των αθλητικών εγκαταστάσεων (ασφάλεια, απαλλαγή από αντικείμενα ή ερεθίσματα που διασπούν την προσοχή, κ.α) και στην οργάνωση του χώρου έτσι ι'οστε να μη χάνεται διδακτικός χρόνος. -Στην οργάνωση της τάξης Η τάξη μπορεί να οργανωθεί με διάφορους τρόπους (μικρές, μεγάλες ομάδες,κ.α).οι μικρές ομάδες με το διδάσκοντα ως βοηθό ή διδασκαλία ένας προς έναν βοηθούν περισσότερο το μαθητή που έχει μαθησιακές - κινητικές δυσκολίες. Όποιον τρόπο και να επιλέξει ο διδάσκων θα πρέπει να διατηρήσει την ίδια ομάδα για Λ κάποιο χρονικό διάστημα, πρώτον για να μην προκληθεί σύγχυση και δεύτερον να υπάρξει χρόνος να αναπτυχθεί συνεργασία. -Στις διδακτές ενέργειες Σε ορισμένες περιπτώσεις, όπου το οπτικό ερέθισμα δεν επαρκεί, απαιτείται από το διδάσκοντα να χρησιμοποιεί χειρισμούς των μελών του σώματος του μαθητή ή να τοποθετεί το σώμα στην κατάλληλη θέση για να τον βοηθήσει να αποκτήσει την αίσθηση της σωστής κίνησης.(απαραίτητη η χρησιμοποίηση κατάλληλου υλικού). Σε άλλες περιπτώσεις, για να γίνει κατανοητό το αντικείμενο της διδασκαλίας, απαιτείται να χρησιμοποιεί και άλλα πλην των κοινών, εποπτικά μέσα. Τέλος, με λέξεις κλειδιά μπορεί να βοηθήσει το μαθητή του να ανακαλέσει μια δραστηριότητα ή μια σειρά δραστηριοτήτων και όταν είναι σε θέση να κάνει μόνος του τις συνδέσεις να μειώνει τη δική του παρέμβαση. -Στις δραστηριότητες Οι δραστηριότητες μπορούν να τροποποιηθούν σε βαθμό που να προωθείται η συμμετοχή και η μάθηση όλων των μαθητών. Οι αλλαγές μπορούν να γίνουν στις θέσεις με γνώμονα το βαθμό καταλληλότητας(τροποποίηση στις θέσεις ώστε να μπορούν να κάθονται κοντά στο διδάσκοντα )στο χρόνο συμμετοχής και στο στάδιο της δραστηριότητας,σύμφωνα με το επίπεδο του κάθε παιδιού(αλεξίου Ε. «Εισαγωγή στην ιστορία της παιδαγωγικής», Αθήνα 1986). Στο ερευνητικό μέρος που ακολουθεί σκοπός είναι να ερευνηθεί εάν επιδρά η υλικό τεχνική υποδομή στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες.κατά πόσο αυτή αναστέλλει η διευκολύνει την αθλητική δραστηριότητα και την πρόσβαση των 14

19 παιδιών στους χώρους του σχολείου. Καθώς και να γνωστοποιηθούν οι δυσκολίες που βιώνουν και αντιμετωπίζουν καθημερινά τα παιδία με ειδικές ανάγκες. Βλέποντας την πορεία της ειδικής αγωγής μπορούμε να πούμε πως να αναπληρώνεται η έλλειψη ειδικού προσωπικού το έλλειμμα σε βιβλία και η πρόσβαση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία γίνεται ευκολότερη.(νοητική Καθυστέρηση, Μπάρδη Π. Αθήνα 1995). Για την διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήθηκε έγκυρο ερωτηματολόγιο του οποίου η εγκυρότητα διαπιστώθηκε με το pree-test.to οποίο αποτελούνταν από δέκα ερωτήσεις εκ των οποίων οι δυο ήταν ελεύθερες και οι οκτώ ήταν βασισμένες στην Λ εξής πενταβάθμια κλίμακα. Πολύ Λίγο εξής σχολεία: Το δείγμα αποτέλεσαν 59 άτομα Μ.Ο. ηλικίας 37.8 έτη, -,+ 6,3 έτη από τα 1 Ειδικό σχολείο Τρικάλων 1 Ειδικό σχολείο Ν.Ιωνίας 2 Ειδικό σχολείου Βόλου Ειδικό σχολείο Γιάννουλης Στις παρακάτω ερωτήσεις που ακολουθούν θα δούμε τα αποτελέσματα με διαγράμματα έτσι όπως αυτά διαμορφώθηκαν. ΕΡΩΤΗΣΗ 1 : Η πρόσβαση των παιδιών στους χώρους του σχολείου γίνεται με ευκολία? 3

20 ΕΡΩΤΗΣΗ 2 : Κατά πόσο οι αίθουσες διδασκαλίας παρέχουν τα κατάλληλα εκπαιδευτικά εργαλεία (οπτικά, ακουστικά μέσα, video} για την υλοποίηση του μαθήματος? ΕΡΩΤΗΣΗ 3 : Τα όργανα γυμναστικής που ήδη υπάρχουν στο σχολείο είναι επαρκή για την διεξαγωγή ενός εξατομικευμένου προγράμματος ;

21 ΕΡΩΤΗΣΗ 4 :Το σχολείο διαθέτει κατάλληλο ειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικοί νοσοκόμες, φυσιοθεραπευτές, καθηγητές ειδικής φυσικής αγωγής) για την εξυπηρέτηση των ειδικών αναγκών των παιδιών ; ΕΡΩΤΗΣΗ 5 : Το υλικό είναι επαρκές ώστε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα να είναι ενδιαφέρον για τα παιδιά ; ΕΡΩΤΗΣΗ 6 : Πιστεύεται ότι η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής είναι παράγοντας που εμποδίζει την προσέλευση των παιδιών στο σχολείο ; 17

22 5 EJ ΕΡΩΤΗΣΗ 7 : Η μετακίνηση των παιδιών στους χώρους,που κινούνται καθημερινά στο σχολείο ( τουαλέτες, αίθουσες, προαύλιο) είναι εύκολη? ΕΡΩΤΗΣΗ 8 : Αναφέρατε τις εγκαταστάσεις και τα αθλητικά όργανα που υπάρχουν στο σχολείο? > Σε αυτή την ερώτηση το 59% απάντησε ότι υπάρχει έλλειψη σε αθλητικά όργανα και εγκαταστάσεις. ΕΡΩΤΗΣΗ 9 : Με τα μέσα που διαθέτει το σχολείο πιστεύεται ότι επιτυγχάνονται οι στόχοι της ειδικής αγωγής? 18

23 ΕΡΩΤΗΣΗ 10 : Προτείνετε τρόπους για την βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής στο σχολείο σας για την καλύτερη εξυπηρέτηση των αναγκών των παιδιών? > Το 22 % απάντησε ότι χρειάζεται κατάλληλο εξοπλισμό > το 10,2 % απάντησε ότι χρειάζονται γυμναστήρια για την καλύτερη έκβαση του μαθήματος της ειδικής φυσικής αγωγής > το 1,7 % απάντησε ότι χρειάζονται υπολογιστές στο σχολείο > το 3,4 % απάντησε ότι χρειάζονται καινούργια κτίρια, > το 13,6 % απάντησε ότι χρειάζεται εξειδικευμένο προσωπικό > και το 47,5 % δεν απάντησε. Τα σχολεία αυτά που εξετάσαμε αποτελούν ένα μικρό αριθμό ενδεικτικό θα μπορούσαμε να πούμε ωστόσο όμως μπορούμε να δούμε τις ελλείψεις της υλικοτεχνικής υποδομής καθώς και του εκπαιδευτικού προσωπικού και τα προβλήματα που βιώνούν και αντιμετιπίζουν καθημερινά στο σχολείο τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Όσον αφορά την πρόσβαση και την μετακίνηση των παιδιών στους χοίρους του σχολείου τα προβλήματα είναι μεγάλα λόγω έλλειψης της υλικοτεχνικής υποδομής.υπάρχουν αρκετά μέσα και τεχνικές τα οποία απουσιάζουν από τα σχολεία, που θα μπορούσαν να συμβάλουν εποικοδομητικά στην εκπαίδευση των παιδιοδν όπως, οπτικά μέσα (για την μεθόδευση 19

24 πληροφοριών )ηλεκτρονικοί υπολογιστές.όργανα γυμναστικής γιατί εμφανίζεται ελλιπείς ο αριθμός τους καθώς επίσης και των γυμναστηρίων. Η έλλειψη κτιριακής υποδομής αλλά και του εκπαιδευτικού προσιυπικού είναι παράγοντες που αναστέλλουν την εκπαίδευση των παιδιών. Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα πέρα από τα σχολείο αφορά και τις οικογένειες των παιδιών όπου χρειάζονται ειδική ψυχολογική και κοινωνική υποστήριξη. Εξαιρετικής επίσης σημασίας είναι και οι προσπάθειες που γίνονται για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε κανονικά σχολεία εφόσον διαθέτουν την απαραίτητη υποδομή. Παρακάτω ακολουθεί μια αναφορά στο πως μπορεί να οργανωθεί η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές σε κανονικά σχολεία,καθώς επίσης τροποποιήσεις όσον αφορά την εκπαίδευση των δασκάλων και των χώρων του σχολείου,για να έχουμε βελτίωση των γενικών συνθηκών ώστε να ανταποκρίνονται καλύτερα στα προβλήματα των μαθητών που έχουν προβλήματα στη μάθηση. 4. Οοργάνωση της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες Η Ειδική Εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αλλά και τις οικογένειές τους, που υποφέρουν δραματικά. Οι γονείς χρειάζονται συνεχή κοινωνική και ψυχολογική υποστήριξη για να αποδεχτούν πρώτοι αυτοί την κατάσταση του παιδιού τους. Χρειάζεται ακόμη να διδαχθούν μεθόδους αντιμετώπισης του παιδιού τους μέσα στο σπίτι, όπως φυσιοθεραπεία, λογοθεραπεία, ψυχοκινητική αγωγή καθώς και ιδιαίτερη συμπεριφορά στα παιδιά τους. Ανάλογη μέριμνα πρέπει να λαμβάνεται και για τα «υγιή» παιδιά της οικογένειας που κατέχονται από μικτά αισθήματα αγάπης, ζήλιας και καμιά φορά μίσους προς τα «άρρωστα» αδέλφια. Στις χώρες που έχουν μακρά εμπειρία στην Ειδική Εκπαίδευση έχει γίνει αποδεκτό πλέον ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορούν και πρέπει να εκπαιδεύονται σε κανονικά σχολεία με την προϋπόθεση ότι και τα κανονικά σχολεία διαθέτουν ειδικά εκπαιδευμένο προσωπικό, απαραίτητη τεχνική και υλική υποδομή. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δεν χρειάζονται τον οίκτου μας. Χρειάζονται την αγάπη μας, τον σεβασμό στην αναπηρία τους και την αποδοχή από την κοινωνία. 20

25 Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης Οποιαδήποτε θεώρηση του θέματος των ειδικών αναγκών στην εκπαίδευση πρέπει να γίνεται μέσα στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος ως συνόλου. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι να προσδιορίσουμε το περιεχόμενο της έννοιας «ειδικές ανάγκες» στα πλαίσια των διεξοδικών συζητήσεων για την «Εκπαίδευση για Όλους» (Education for all). Αυτές οι συζητήσεις άρχισαν από το 1990, μετά δηλαδή την Παγκόσμια Διάσκεψη που έγινε στην Τζόμτιεν της Ταϊλάνδης, η οποία και τις προκάλεσε. Στην πενταετία που ακολούθησε την Παγκόσμια Διάσκεψη της Τζόμτιεν, ο προβληματισμός σε αυτόν τον τομέα έχει προωθηθεί. Η μάλλον περιστασιακή αναφορά στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κατά της συζητήσεις στην Τζόμτιεν αντικαθίσταται προοδευτικά από την πεποίθηση ότι το κεφάλαιο των ειδικών αναγκών πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική συνιστώσα στον αγώνα για την «Εκπαίδευση για Όλους». Έτσι, αντί να προσδίδουμε έμφαση στην ιδέα της ένταξης, όπου εξυπακούεται ότι θα γίνουν πρόσθετες ρυθμίσεις ώστε να εξυπηρετούνται κατ εξαίρεση κάποιοι μαθητές μέσα σε ένα σύστημα σχολείων που παραμένει σε πολλά άθικτο, βλέπουμε κινήσεις με αίτημα τη συνεκπαίδευση, που σκοπός της είναι να αναδομήσουμε τα σχολεία, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των παιδιών (Clark, Dyson & Millward, 1995). Ο προσανατολισμός που δόθηκε προς τη συνεκπαίδευση ήταν ένα κύριο χαρακτηριστικό της Διακήρυξης της Σαλαμάνκα με θέμα: «Αρχές, Πολιτική και Πρακτικές στην Ειδική Αγωγή», μια διακήρυξη που συνυπέγραψαν εκπρόσωποι 92 κυβερνήσεων και 25 διεθνών οργανισμών τον Ιούνιο του 1994 (UNESCO, 1994). Ειδικότερα, η Διακήρυξη αναφέρει ότι τα γενικά σχολεία που λειτουργούν με αυτόν τον προσανατολισμό (της συνεκπαίδευσης) συνιστούν «τον καλύτερο τρόπο καταπολέμησης των διακρίσεων, δημιουργίας φιλόξενων σχολικών κοινωνιών, οικοδόμησης μιας συναινετικής κοινωνίας και επίτευξης του στόχου "Εκπαίδευση για Όλους". Επιπλέον, τα σχολεία αυτά παρέχουν ουσιαστικότερη εκπαίδευση στην πλειοψηφία των μαθητοδν και βελτιώνουν το επίπεδο της διδασκαλίας, ώστε σε τελευταία ανάλυση να βελτιώσουν τη σχέση κόστους-απόδοσης ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος» 21

26 Επομένως, σ' αυτό τον προσανατολισμό κυοφορείται μια υποδειγματική στροφή ως προς τους τρόπους με τους οποίους αντιμετωπίζονται οι δυσκολίες στην εκπαίδευση. Αυτή η αλλαγή νοοτροπίας βασίζεται στην πεποίθηση ότι οι μεθοδολογικές και οργανωτικές αλλαγές που έγιναν για να αντιμετωπιστούν αιτήματα μαθητών που είχαν δυσκολίες στην εκπαίδευση είναι συγχρόνως ωφέλιμες για όλους τους μαθητές (Ainscow, 1995). Πράγματι, όσοι θεωρούνται ότι έχουν ειδικές ανάγκες αναγνωρίζονται ως το έναυσμα που μπορεί να προωθήσει εξελίξεις προς ένα πιο εμπλουτισμένο συνολικά περιβάλλον μάθησης. Παρά ταύτα, η πορεία προς την εφαρμογή αυτής της γραμμής δεν είναι εύκολη και, κατά συνέπεια, είναι περιορισμένα τα σημάδια προόδου στις περισσότερες χώρες. Ας δούμε τα πράγματα πιο αισιόδοξα: τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται σε πολλές χώρες ένα αυξημένο ενδιαφέρον για μια εκπαίδευση για όλους, και ίσως είναι μεγαλύτερη τώρα η αξία αυτού του συστήματος. Στις αναπτυσσόμενες χώρες η προσοχή εξακολουθεί να εστιάζεται στο πως θα διευρυνθεί η συμμετοχή παιδιών στη βασική εκπαίδευση. Παρά ταύτα, είναι μακρύς ο δρόμος που πρέπει να διανυθεί μέχρι να εξασφαλιστεί το δικαίωμα εκατομμυρίων παιδιών, συμπεριλαμβανομένων πολλών με μειονεξίες, να πηγαίνουν σχολείο (Colclough, 1993 Mittler, 1993). Αρκετή ανησυχία έχει επίσης εκφραστεί σχετικά με την κακή ποιότητα διδασκαλίας που προσφέρεται στους μαθητές σε πολλά σχολεία των αναπτυσσόμενων χωρών (π.χ. Levin & Lockheed, 1993). Στα προηγούμενα κράτη, βέβαια, υπάρχουν συνήθως θέσεις για όλα τα παιδιά στα σχολεία. Εδώ το πρόβλημα είναι να βρει κανείς τρόπους να οργανώσει τα σχολεία και τις τάξεις κατά τέτοιον τρόπο, ώστε όλα τα παιδιά και τα νεαρά άτομα να πετυχαίνουν στην προσπάθεια τους για μάθηση. Είναι λυπηρό το γεγονός ότι, για πάρα πολλά, η παρακολούθηση του σχολείου συνιστά μια τραυματική εμπειρία, που τα αφήνει εντελώς απογοητευμένα από τις ικανότητές τους και χωρίς ψευδαισθήσεις για το ρόλο της μόρφωσης στη ζωή τους (Glasser, 1990 Smith & Tomlinson, 1989). Αντίθετα με αυτή την καταθλιπτική εικόνα για τα σχολεία, τόσο στα προηγμένα όσο και στα αναπτυσσόμενα κράτη, σκοπός αυτής της μελέτης είναι να υποκινήσει τη συζήτηση σχετικά με ενδεχόμενους τρόπους προόδου. Εφόσον αναθεωρούμε το ΊΊ

27 όραμα μας για την εκπαίδευση, αυτό που με ενδιαφέρει είναι αυτό το πρόγραμμα να πραγματοποιηθεί. Έχοντας αυτό υπόψη. Ou διατύπωσα) τα ακόλουθα ερωτήματα: Πόας μπορούμε να βοηθήσουμε τους δασκάλους να οργανώσουν τις τάξεις τους κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να καλλιεργούν τη μάθησης σε όλους τους μαθητές: Πως μπορούν να αναδιοργανωθούν τα σχολεία, ώστε να είναι σε θέση να υποστηρίζουν τους δασκάλους σε αυτές τους τις προσπάθειες; Πίσω από τα ερωτήματα αυτά κρύβεται η πεποίθηση μου ότι γνωρίζουμε περισσότερα απ όσα χρησιμοποιούμε στην πράξη. Σκοπός μας πρέπει να είναι να χρησιμοποιούμε την υπάρχουσα γνώση με καλύτερο τρόπο. Συνεπώς, μέσα σ ένα πνεύμα επικοινωνίας και διατύπωσης απόψεων, θα αναφέρω περιληπτικά και θα εξηγήσω τις σκέψεις μου, εστιάζοντας κυρίως το ενδιαφέρον μου στους δασκάλους και την οργάνωση των σχολείων. Αυτό με οδηγεί, στο τέλος αυτής της μελέτης, να καταθέσω τις σκέψεις μου για τις εφαρμογές της ανάλυσής μου στη βοήθεια προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Η εξέλιξη των δασκάλων Πως, λοιπόν μπορούν οι δάσκαλοι να βοηθήσουν, ώστε να οργανώσουν τις τάξεις τους με τέτοιο τρόπο που να παρέχουν τη μάθηση σε όλους τους μαθητές τους; Για να απαντήσουμε σ αυτή την ερώτηση, έχουμε στη διάθεση μας πλούσιο υλικό από διεξοδικές έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με την αποτελεσματικότητα των δασκάλων (Bennett, 1991 Fuller & Clarke, 1994 Hopkins, Ainscow & West, 1994 Porter & Brophy). Καθένας μας επίσης μπορεί να αναφερθεί σε προσωπικά βιώματα από διακεκριμένους δασκάλους που φαίνεται να είναι ικανοί να δημιουργούν τέτοιου είδους συνθήκες στην τάξη, ώστε μαθητές με μεγάλες διαφορές μορφωτικού επιπέδου μπορούν να συμμετέχουν, να προσφέρουν και να αισθάνεται επιτυχημένοι. Παρ ταύτα. σε αυτή τη μελέτη μου το ενδιαφέρον μου εστιάζεται όχι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικότητας, αλλά στο πώς θα ανακαλύψουμε τρόπους περαιτέρω ανάπτυξης της τακτικής μας.

28 Κατά τα τελευταία έξι χρόνια, είχα το προνόμιο να συνεργάζομαι με συναδέλφους σε πολλές χώρες, στα πλαίσια του προγράμματος της UNESCO για την εκπαίδευση των δασκάλων που ονομάζεται «Ειδικές Ανάγκες στην Τάξη» (Ainscow, 1993a & b 1994a & b Ainscow, Jangira & Ahuja. 1995). Εργαζόμενοι μαζί, προσπαθήσαμε να δημιουργήσουμε μεθόδους που ισχύουν τόσο για τις βασικές σπουδές των δασκάλων όσο και για την επιμόρφωσή τους, ώστε οι δάσκαλοι να μπορούν να υιοθετήσουν τρόπους εργασίας που λαμβάνουν υπόψη και απευθύνονται σε όλους τους μαθητές των τάξεων τους, συμπεριλαμβανομένων και αυτών που εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση. ο Από αυτή την εκτενή εμπειρία, που περιλαμβάνει εργασία σε περισσότερο από πενήντα χώρες, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι ορισμένοι παράγοντες φαίνεται να είναι ιδιαίτερα σημαντικοί. Με έκπληξη διαπιστώσαμε ότι η διάθεση των υλικών μέσων, αν και πολύ χρήσιμη, σπάνια συνιστά των παράγοντα-κλειδί. Πολύ σημαντικότερος είναι ο τρόπος με τον οποίο σχεδιάζεται το όλο έργο. Σε σχέση με αυτό, δυο γραμμές πλεύσης για την εξέλιξη των δασκάλων φαίνονται σημαντικές: να υπάρχουν περιθώρια να εξετάζονται νέες δυνατότητες, να υποστηρίζεται ο πειραματισμός και οι διάφοροι προβληματισμοί.. Θα ασχοληθώ με καθεμία από αυτές τις δυο χωριστά. Όταν ενθαρρύνουμε τους δασκάλους να εξερευνούν νέους τρόπους ώστε η άσκηση του έργου τους να μπορεί να βελτιωθεί για να κάνει τη μάθηση ευκολότερη για όλους τους μαθητές, σημαίνει ότι τους καλούμε να πειραματιστούν με μεθόδους εργασίας που μοιάζουν ξένες έναντι προηγούμενων διδακτικών εμπειριών τους. Κατά συνέπεια, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουμε στρατηγικές που ενδυναμώνουν την εμπιστοσύνη τους και τους στηρίζουν ως ένα βαθμό για να τολμήσουν να διακινδυνεύσουν την εφαρμογή τους. Η εμπειρία μας έχει δείξει ότι μια σοφή στρατηγική γύρω απ αυτά τα θέματα είναι να βάζουμε τους δασκάλους να συμμετέχουν σε μαθήματα που αναδεικνύουν τις νέες κατευθύνσεις και αυξάνουν το ενδιαφέρον για την εφαρμογή τους στην πράξη. 24

29 Εργαζόμενοι στο πρόγραμμα της UNESCO, αποδίδουμε ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση μέσω της εμπειρίας. Για το λόγο αυτό, στα εργαστηριακά μαθήματα προΐστανται ομάδες συμβούλων που είναι ιδιαιτέρως ικανοί στην οργάνωση σεμιναρίων, κατά τη διάρκεια των οποίων οι συμμετέχοντες έχουν ευκαιρίες να βιώσουν οι ίδιοι ως μαθητές μια ποικιλία μεθόδων πρακτικής μάθησης. Με αυτό τον τρόπο ενθαρρύνονται να βλέπουν τη ζωή στην τάξη μέσα από τα μάτια των διδασκομένων και, ταυτόχρονα, να συνδέουν τις εμπειρίες αυτές με τη δική τους δουλειά στο σχολείο. Αυτά τα εργαστηριακά μαθήματα δίνουν έμφαση σε τρεις συντελεστές- Λ κλειδιά τους οποίους θεωρώ σημαντικούς για τη δημιουργία περισσότερων τάξεων, όπου θα συνεκπαιδεύονται παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Ο πρώτος αναφέρεται στη σπουδαιότητα της οργάνωσης της τάξης για το σύνολο των μαθητών. Με αυτή την έννοια, εμείς που ασχολούμεθα με την ειδική αγωγή μπορεί να έχουμε κάνει ένα λάθος τακτικής, επειδή δίνουμε υπερβολική έμφαση στην εξατομικευμένη διδασκαλία. Και ενώ αυτό μπορεί να μοιάζει σωστό όταν η δουλειά μας γινόταν σε σχετικά μικρούς και ξεχωριστούς χώρους, στα γενικά σχολεία δεν είναι πρακτικό. Σε αυτό το πρώτο μέλημα του δασκάλου πρέπει να είναι η οργάνωση των δραστηριοτήτων που ενδιαφέρουν ολόκληρη την τάξη ως σύνολο. Μπορεί επίσης να υποστηριχθεί ότι μια υπέρμετρη έμφαση στην εξατομικευμένη διδασκαλία, του είδους που κυριαρχούσε μέχρι τώρα στην ειδική αγωγή, αποσπά την προσοχή μας από άλλους συντελεστές, που μπορούν μέσα σε αυτό το πλαίσιο να χρησιμοποιηθούν για να ενεργοποιήσουν και να ενισχύσουν τη διάθεση για μάθηση σε κάθε μαθητή στην τάξη. Αυτό μας οδηγεί στο δεύτερο συντελεστεί-κλειδί. Εκτός από την οργάνωση του μαθήματος για όλα τα παιδιά, βρήκαμε επίσης ότι είναι χρήσιμο να ενθαρρύνουμε τους δασκάλους να αναγνωρίζουν και να χρησιμοποιούν πιο αποτελεσματικά τις «φυσικές» πηγές που μπορούν να ενισχύουν την ικανότητα μάθησης των παιδιών. Αναφέρομαι συγκεκριμένα σε μια σειρά «δημιουργικοόν πηγών» που έχουμε στη διάθεση μας σε κάθε τάξη, αλλά συχνά δεν τις αξιοποιούμε αρκετά: τους ίδιους τους μαθητές. Μέσα σε οποιαδήποτε τάξη οι 25

30 μαθητές αποτελούν μια πλούσια πηγή εμπειριών, εμπνεύσεων, ανταγωνισμού και αλληλοϋποστήριςης, η οποία, αν χρησιμοποιηθεί, μπορεί να διοχετεύσει μια τεράστια ποσότητα πρόσθετης ενέργειας για την πραγματοποίηση των έργων και των δραστηριοτήτων που έχουμε προετοιμάσει. Ωστόσο, όλα αυτά εςαρτώνται από τη δεξιότητα του δασκάλου αναφορικά με το πώς θα μπορέσει να καθοδηγήσει αυτή την ενέργεια. Αυτό είναι εν μέρει θέμα στάσης του δασκάλου, εξαρτάται δε από την πεποίθηση ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα να συνεισφέρουν αμοιβαία στην προσπάθεια για μάθηση και ότι ή μάθηση είναι σε μεγάλο βαθμό μια κοινωνική διαδικασία. Αυτός ο στόχος μπορεί να επιτευχθεί. Αν δώσουμε την ευκαιρία στους δασκάλους να αναπτύξουν τις απαραίτητες τεχνικές για την οργάνωση των τάξεων, έτσι ώστε να ενθαρρύνεται αυτή η κοινωνική διαδικασία, δηλαδή η μάθηση. Για αυτό το θέμα μπορούμε να μάθουμε πολλά από ορισμένες αναπτυσσόμενες χώρες, στις οποίες ο περιορισμός των υλικών μέσων έχει οδηγήσει στην οργάνωση της δυναμικής της «εργασίας ανά ζεύγη», αφού πρώτα εφάρμοσαν προγράμματα από «παιδί σε παιδί» (Hawes, 1998). Το πρόσφατο ενδιαφέρον για τη συνεργατική ομαδική εργασία σε ορισμένες δυτικές χώρες προκάλεσε την επινόηση διδακτικών φακέλων εργασιών που έχουν τεράστιες δυνατότητες να εμπλουτίζουν τα μαθήματα (Johnson & Johnson, 1994). Εντούτοις, η εισαγωγή αυτών των μεθόδων νομίζω ότι απαιτεί κάτι περισσότερο από απλή γνώση τεχνικών. Αυτό που είναι σημαντικό είναι η ανταπόκριση των δασκάλων στις αντιδράσεις των μαθητών την ώρα που γίνονται οι δραστηριότητες αυτές μέσα στ μάθημα. Και τώρα φτάνουμε στον τρίτο συντελεστή-κλειδί για τη δημιουργία τάξεων όπου θα μπορούν να συνεκπαιδεύονται παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες, τον αυτοσχεδιασμό. Με άλλα λόγια, την ικανότητα του δασκάλου να μπορεί να αλλάζει τα σχέδια και τις δραστηριότητες την ώρα που βρίσκονται σε εξέλιξη, ανταποκρινόμενος στις αντιδράσεις των μαθητών μέσα στην τάξη. Κυρίως, μέσω αυτής της διδασκαλίας μπορούν οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή και ταυτόχρονα να βοηθούν τους μαθητές στην απόκτηση προσωπικής εμπειρίας από το μάθημα. Αυτός ο προσανατολισμός είναι σύμφωνος με τη σύγχρονη τάση της εκπαίδευσης των δασκάλων, όπου κερδίζει έδαφος η άποψη ότι η σωστή πρακτική αποκτάται μέσο) μιας, σε μεγάλο βαθμό, διαισθητικής εργασίας, χάρη στην οποία οι 26

31 δάσκαλοι προσαρμόζουν τα προγράμματα της τάξης κάνοντας ρυθμίσεις και δίνοντας απαντήσεις υπό το πρίσμα των αντιδράσεων που δέχονται από τους μαθητές τους (Huberman.1993). Οι αλλαγές στην πρακτική, όποτε αυτές συμβαίνουν, φαίνεται ότι συνήθως αποτελούν μικροτροποποιήσεις. διότι οι δάσκαλοι τελειοποιούν το ρεπερτόριο που έχουν στη διάθεσή τους μόνο όταν αντιμετωπίζουν ασυνήθεις καταστάσεις -π.χ. αυτές που ο Schon (1987) αποκαλεί «εκπλήξεις». Ολοκληρωτικές αλλαγές σπανίως συμβαίνουν αντιθέτως, οι δάσκαλοι, όπως είναι ευνόητο, διστάζουν να εγκαταλείψουν μεθόδους εργασίας που στο παρελθόν είχαν αποδειχθεί χρήσιμες. Όπως έχω σημειώσει, οι βαρυσήμαντες αλλαγές θεωρούνται υπερβολικός κίνδυνος Λ για κάθε δάσκαλο και, βεβαίως, είναι ένας κίνδυνος που είναι υποχρεωμένοι να αποτολμήσουν εμπρός σε ένα ακρωτήριο, δηλαδή την τάξη, που παρακολουθεί και ενδεχομένως τους απειλεί. Παρά ταύτα, για να το δούμε από τη θετική σκοπιά, αυτές ακριβώς οι αντιδράσεις του ίδιου αυτού ακρωτηρίου μπορούν να αποτελέσουν το ερέθισμα για την αναμόρφωση του σχεδιασμού και των προγραμμάτων της τάξης, που νομίζω ότι είναι ένας σπουδαίος και απαραίτητος συντελεστής για την εξέλιξη της διδασκαλίας στην πράξη. Πέρα όμως από τη σημασία που δίνουμε στη δημιουργία ευκαιριών οι οποίες φέρνουν σε επαφή τους δασκάλους με νέες μεθόδους, η άλλη χρήσιμη στρατηγική που βρήκαμε συνίσταται στην ενθάρρυνση πειραματικών μορφών στην τάξη, τέτοιων που να προβληματίζουν και να οδηγούν σε σκέψεις σχετικά με τα τεκταινόμενα. Το κλειδί εδα) νομίζω ότι βρίσκεται στη συλλογική εργασία. Ειδικότερα, ενθαρρύνουμε τους δασκάλους να σχηματίζουν ομάδες και/ή ζεύγη εργασίας, των οποίων τα μέλη συμφωνούν να αλληλοβοηθούνται στη διερεύνηση νέων τάσεων στο επάγγελμά τους. Κατά κύριο λόγο, βρήκαμε ότι είναι καλύτερο τέτοιες ομάδες να αποτελούνται από δασκάλους που εργάζονται με παιδιά ίδιας ηλικίας ή από δασκάλους που ασχολούνται με το ίδιο θέμα. Για παράδειγμα, τους ζητούμε να προκαθορίσουν μια ενότητα ή ένα θέμα εργασίας και να εξετάσουν πως θα το σχεδιάσουν μαζί προκειμένου να ενσωματώσουν μεθόδους διδασκαλίας που συζητήθηκαν σε προηγούμενα εργαστηριακά μαθήματα επιμόρφωσης. Οι δάσκαλοι ενθαρρύνονται επίσης να οργανοόνουν τη διδασκαλία τους συνεργασίας με τους συναδέλφους τους, ώστε να αλληλοσυμπληρώνονται κατά την εφαρμογή στην τάξη αυτών που είχαν 27

32 σχεδιάσει. Ο ρόλος των συνεργατών είναι να παραμένουν μαζί στην τάξη κατά το διάστημα που βρίσκεται σε εξέλιξη το πείραμα, άλλοτε κάνοντας ομαδική'] διδασκαλία, άλλοτε παρακολουθώντας ο ένας τον άλλο πιο συστηματικά, για να ενισχύονται και να «προπονούνται» μαζί στις νέες μεθόδους. Αυτές οι μορφές στήριξης μέσα στην τάξη έχουν αποδειχθεί εξαιρετικά αποτελεσματικοί τρόποι προώθησης της εξέλιξης των διάφορων πρακτικών στην τάξη και μάλιστα επιβεβαιώνονται και από άλλες μελέτες (π.χ. Joyce & Showers, 1998). Κατά τη διάρκεια όλων αυτών των σταδίων της ομαδικής εργασίας, αποδίδεται ιδιαίτερη έμφαση σε αυτό που ο Gitlin (1990) αποκαλεί «διαλόγους». Αυτοί οι V» διάλογοι είναι κάτι πολύ περισσότερο από μια απλή συζήτηση: προωθούν τη δημιουργία μορφών αλληλεπιδράσεων που ενθαρρύνουν την εξέταση εναλλακτικών τρόπων αντιμετώπισης συγκεκριμένων στόχων ή προβλημάτων. Οδηγούν σε αυτό που ο Aoki (1984) αποκάλεσε «ριψοκίνδυνο εγχείρημα», όπου μια κοινότητα δασκάλων, οι οποίοι έχουν επιφορτιστεί με μια νέα δραστηριότητα, χρησιμοποιούν τις πολλαπλές προοπτικές της για να βρίσκουν ευκαιρίες για αμοιβαία ερμηνεία και ανταλλαγή απόψεων. Κατά τη διάρκεια αυτών των διαλόγων, οι δάσκαλοι εμπνέονται και οδηγούνται σε συλλογισμούς βαθύτερους από την απλή διαπίστωση του αν που κάνουν με τους μαθητές τους είναι ή δεν είναι επιτυχές. Αυτοί οι διάλογοι βοηθούν τους δασκάλους να αναλογιστούν γιατί κάνουν αυτό που κάνουν, ποιες επιδράσεις τους οδήγησαν σε αυτές τις αντιδράσεις και, άρα, ποιες άλλες δυνατότητες έχουν τυχόν αγνοηθεί. Αυτή η μορφή κριτικής σκέψης, όταν μάλιστα γίνεται σε συνεργασία με συναδέλφους, αποκτά, νομίζω, ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση των ειδικών αναγκών. Εδώ η παράδοση μας έχει οδηγήσει να κάνουμε θεωρητική την εργασία μας κατά ένα σχετικά περιορισμένο τρόπο, χάνοντας έτσι πολλές δυνατότητες οι οποίες θα μπορούσαν να προσφέρουν περισσότερες ευκαιρίες μάθησης στα παιδιά που προσπαθούμε να βοηθήσουμε. Ειδικότερα, η παράδοση μας έχει να βλέπουμε την εργασία μας κυρίως με τεχνικούς όρους (Heshusius, 1989 Iano, 1986). Αυτό συνεπάγεται μια φροντίδα για ανεύρεση των «σωστών» διδακτικών μεθόδων ή υλικών διδασκαλίας για μαθητές, που όμως δεν ανταποκρινόταν στα υπάρχοντα προγράμματα. Λανθάνουσα στη διατύπωση αυτή είναι η άποψη ότι τα μεν σχολεία 28