Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών. Διπλωµατική Εργασία

Transcript

1 Πανεπιστήµιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστηµών Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών Αξιολόγηση Αναγκών των Διερµηνέων Ελληνικής Νοηµατικής Γλώσσας ως προς τη Διερµηνεία σε Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Διπλωµατική Εργασία Επιβλέποντες Λαµπροπούλου Βενέττα Δηµάκος Ιωάννης Διακογιώργη Κλεοπάτρα Σαββαλίδου Φλώρα ΑΜ 184

2 2 Πίνακας περιεχοµένων Περίληψη 4 Εισαγωγή 5 Κεφάλαιο 1. Θεωρητική Κάλυψη Διερµηνείς Νοηµατικής Γλώσσας Γενική επισκόπηση Ιστορική εξέλιξη Μοντέλα διερµηνείας Η διερµηνεία νοηµατικής γλώσσας στην Ελλάδα Εκπαιδευτική διερµηνεία Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Εκπαίδευση κωφών µαθητών στα γενικά σχολεία Εκπαίδευση εκπαιδευτικών διερµηνέων Γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη κωφών µαθητών Κοινωνικο-συναισθηµατική ανάπτυξη κωφών µαθητών Διαφοροποίηση ανά εκπαιδευτική βαθµίδα Εξοικείωση µε τη χρήση διερµηνέα Προσόντα εκπαιδευτικών διερµηνέων Ρόλος εκπαιδευτικών διερµηνέων Συνθήκες εργασίας εκπαιδευτικών διερµηνέων Αξιολόγηση εκπαιδευτικών διερµηνέων Η παρούσα έρευνα Κεφάλαιο 2. Μεθοδολογία Δείγµα Εργαλεία Διαδικασία Συλλογής Δεδοµένων Ανάλυση Δεδοµένων 42 Κεφάλαιο 3. Αποτελέσµατα Περιγραφική ανάλυση των αποτελεσµάτων Επαγωγική ανάλυση Αποτελέσµατα ανά κατηγορία ερωτηµάτων Εκπαίδευση Προσόντα 54 2

3 Ρόλος Συνθήκες Εργασίας Αξιολόγηση Εξέταση των µεταβλητών συνολικά και ανά κατηγορία ερωτηµάτων 62 Κεφάλαιο 4. Συζήτηση αποτελεσµάτων 65 Κεφάλαιο 5. Συµπεράσµατα Εκπαιδευτικές επιπτώσεις Περιορισµοί της έρευνας Μελλοντική έρευνα 76 Βιβλιογραφία 78 Παράρτηµα A: Ερωτηµατολόγιο 84 Παράρτηµα Β: Πίνακες 98 3

4 4 Περίληψη Τα τελευταία χρόνια ολοένα και περισσότεροι κωφοί µαθητές φοιτούν στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Η φοίτηση όµως αυτή δε συνοδεύεται, όπως συµβαίνει σε άλλες χώρες, µε παροχή των κατάλληλων υποστηρικτικών υπηρεσιών ώστε η εκπαίδευση να είναι προσβάσιµη σε αυτούς τους µαθητές. Μια από αυτές τις υπηρεσίες είναι η παροχή εκπαιδευτικού διερµηνέα νοηµατικής γλώσσας. Η παρούσα έρευνα επιχείρησε µια πρώτη καταγραφή των αναγκών των διερµηνέων που θα κληθούν να παράσχουν αυτές τις υπηρεσίες σε πλαίσια πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η µεγαλύτερη και επιτακτικότερη ανάγκη των διερµηνέων νοηµατικής γλώσσας είναι η εξασφάλιση κατάλληλης εκπαίδευσης στα άτοµα που θα εργαστούν µε κωφούς µαθητές. Λέξεις κλειδιά: κωφοί µαθητές, εκπαιδευτική διερµηνεία, ανάγκες 4

5 5 Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι κωφοί µαθητές φοιτούν στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Αυτή η φοίτηση θα έπρεπε να συνοδεύεται από παράλληλη παροχή υπηρεσιών που θα εξασφάλιζαν την δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μια τέτοια υπηρεσία είναι η παροχή ταυτόχρονης διερµηνείας στη νοηµατική γλώσσα. Ωστόσο η κατάσταση παρουσιάζει µεγάλες διαφοροποιήσεις τόσο στην Ευρώπη όσο και στις Ηνωµένες πολιτείες της Αµερικής. Υπάρχουν χώρες όπου η παροχή διερµηνείας καλύπτει κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η Φιλανδία, άλλες που καλύπτεται το µεγαλύτερο µέρος της εκπαίδευσης και άλλες που δεν έχει ληφθεί καµία µέριµνα για την πρόσβαση των κωφών µαθητών στο µάθηµα. Στην Ελλάδα, το νοµικό πλαίσιο αναγνωρίζει την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα ως πρώτη γλώσσα των κωφών µαθητών αλλά δεν αναφέρει ρητά την παροχή υπηρεσιών διερµηνείας σε αυτούς κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους σε γενικά σχολεία. Συνέπεια της έλλειψης νοµικού πλαισίου είναι η έλλειψη έρευνας και αξιολόγησης ως προς τα αποτελέσµατα της παρεχόµενης εκπαίδευσης στους κωφούς µαθητές και σε ένα δεύτερο επίπεδο και της ανάγκης για τοποθέτηση εκπαιδευτικών διερµηνέων στη σχολική τάξη που φοιτούν κωφοί µαθητές. Σκοπός της µελέτης αυτής είναι η αξιολόγηση των αναγκών των διερµηνέων της Ελληνικής Νοηµατικής Γλώσσας (ΕΝΓ) σε σχέση µε την απασχόλησή τους σε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η παροχή υπηρεσιών διερµηνείας αφορά στην εκπαιδευτική διερµηνεία στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Καθώς δεν υπάρχει προηγούµενη έρευνα στην Ελλάδα που να εξετάζει τα ζητήµατα της εκπαιδευτικής διερµηνείας στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, κρίθηκε σκόπιµο, ως µια πρώτη προσέγγιση για την ανίχνευση τους, να καταγραφούν οι απόψεις των επαγγελµατιών διερµηνέων νοηµατικής γλώσσας στην Ελλάδα, αφού αυτοί θα κληθούν να παρέχουν αυτές τις υπηρεσίες σε ενδεχόµενη εφαρµογή τους, και να αξιολογηθούν οι ανάγκες τους. 5

6 6 Κεφάλαιο 1 Θεωρητική Κάλυψη 1.1 Διερµηνείς Νοηµατικής Γλώσσας Γενική επισκόπηση Το βασικό έργο του διερµηνέα είναι να καταστήσει εφικτή την επικοινωνία ανάµεσα σε δύο ή περισσότερα άτοµα που δε µιλούν την ίδια γλώσσα. Η χρήση διερµηνέων χρονολογείται από την αρχαιότητα. Οι πρώτες εικόνες διερµηνέων προέρχονται από την Αίγυπτο µε την παλαιότερη από τη Μέµφιδα, στον τάφο του Χορεµχέµπ του 1546 π.χ (Hermann, 2002). Παρόλο που η διερµηνεία προηγείται χρονικά της µετάφρασης (Pöchhacker & Shlesinger, 2002), ως επάγγελµα αναπτύχθηκε τον 20ό αιώνα και αντιµετωπίστηκε κυρίως ως κλάδος της µετάφρασης (Roy, 2002). Η διάκριση ανάµεσα στη µετάφραση και τη διερµηνεία γίνεται κυρίως µε κριτήριο την αµεσότητα. Η διερµηνεία πραγµατοποιείται στο «εδώ και τώρα» προκειµένου οι άνθρωποι που επιθυµούν να επικοινωνήσουν να υπερβούν τα εµπόδια της γλώσσας και της κουλτούρας (Pöchhacker, 2004, σελ.10). Αρχικά οι ορισµοί για τη διερµηνεία δε συµπεριλάµβαναν τη διερµηνεία στη νοηµατική γλώσσα, γι αυτό ο Brislin (όπως αναφέρεται στη Roy, 2002, σελ. 346) έδωσε τον ακόλουθο ορισµό: «Διερµηνεία είναι η µεταφορά σκέψεων και ιδεών από µια γλώσσα σε µια άλλη είτε είναι σε γραπτή είτε σε προφορική µορφή, είτε έχουν παγιωµένη ορθογραφία είτε όχι, είτε δεν έχουν τέτοια κανονικοποίηση, είτε η µία ή και οι δύο γλώσσες είναι βασισµένες στα νοήµατα, όπως συµβαίνει στις νοηµατικές γλώσσες των κωφών». Σύµφωνα όµως µε τον Ingram (όπως αναφέρεται στη Roy, 2002), η διαφοροποίηση θα πρέπει να γίνεται όχι µεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου αλλά ανάµεσα σε φυσικές γλώσσες και σε δευτερογενείς αναπαραστάσεις της γλώσσας (π.χ., γραπτή γλώσσα και τεχνητά νοηµατικά συστήµατα). Παρά τις οµοιότητες που παρουσιάζει η διερµηνευτική διαδικασία, υπάρχουν διαφορές στη διερµηνεία, όταν η µία εκ των γλωσσών είναι νοηµατική γλώσσα. Οι διερµηνείς προφορικών γλωσσών δουλεύουν µεταξύ δύο σειριακών γλωσσών και το µήνυµα χτίζεται διαδοχικά. Οι νοηµατικές γλώσσες όµως είναι οπτικοχωροθετικές γλώσσες, δηλαδή µεταφέρουν το µήνυµα µε τη χρήση του χώρου, την τοποθέτηση, τις αναφορές (referents) και άλλα περιγραφικά στοιχεία. Οι διερµηνείς νοηµατικών 6

7 7 γλωσσών µεταφέρουν διαρκώς πληροφορίες ανάµεσα σε δύο διαφορετικές τροπικότητες (modalities), οι οποίες απαιτούν αναπαράσταση της πληροφορίας µε πολύ διαφορετικό τρόπο (Napier, 2002). Καλούνται δηλαδή µε άλλα λόγια να οπτικοποιήσουν αυτό που ακούν. Ως εκ τούτου το έργο τους γίνεται ακόµα πιο δύσκολο, καθώς πρέπει να µεταφέρουν ένα νόηµα όχι µόνο από µια γλώσσα και µια κουλτούρα σε µια άλλη αλλά και σε διαφορετικές τροπικότητες ως προς την παραγωγή της γλώσσας (Napier, 2002). Σύµφωνα µε τους Stewart, Schein και Cartwright (2004), η καλή διερµηνεία προϋποθέτει τη γνώση των δύο γλωσσών και της κουλτούρας που συνδέεται µε καθεµία από αυτές. Επίσης οι διερµηνείς πρέπει να έχουν γνώση του τι φέρουν τα άτοµα στην επικοινωνία (συναισθήµατα, εµπειρίες, γνώσεις σχετικά µε το θέµα κ.λπ.), το περιεχόµενο της διερµηνείας, καθώς και µια αίσθηση των συναισθηµάτων του ατόµου που µιλάει. Η Napier (2002) υποστηρίζει ότι οι διερµηνείς κάνουν συγκεκριµένες επιλογές στη γλώσσα, οι οποίες είναι άµεσα συνδεδεµένες µε το πλαίσιο αναφοράς, µε το τι σηµαίνουν για τους ίδιους οι έννοιες, καθώς και µε τα συµπεράσµατα για το πώς θα αντιληφθεί τις έννοιες αυτές, από πολιτισµική άποψη, το ακροατήριο της γλώσσας στόχου. Η διερµηνεία είναι µια διαδικασία κατά την οποία οι διερµηνείς συνεχώς αξιολογούν τους παράγοντες που επηρεάζουν τόσο τους συµµετέχοντες σε αυτή όσο και τη γλώσσα πηγή, και στη συνέχεια συνυπολογίζουν µε ακρίβεια τους παράγοντες αυτούς για την καλύτερη δυνατή απόδοση του µηνύµατος στη γλώσσα στόχο (Cokely, 1992). Σύµφωνα µε τη Napier (2002), η διερµηνεία είναι ένα επάγγελµα που απαιτεί υψηλή εξειδίκευση και για το λόγο αυτό δεν αρκεί κάποιος να γνωρίζει τη νοηµατική γλώσσα για να µπορεί να το εξασκήσει. Αντίθετα απαιτεί µακρόχρονη εκπαίδευση και εξάσκηση. Οι διερµηνείς οφείλουν να βελτιώνουν συνεχώς τις ικανότητες, τη γνώση και τον επαγγελµατισµό τους, καθώς και να παρακολουθούν σε τακτική βάση προγράµµατα επιµόρφωσης. Ακόµη θεωρείται απαραίτητη η επιτυχία τους σε συγκεκριµένες εξετάσεις στις οποίες αξιολογούνται όχι µόνο ως προς τη γλώσσα αλλά και ως προς τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες, τις γνώσεις, την κρίση τους σε ζητήµατα δεοντολογίας, κουλτούρας και επαγγελµατισµού Ιστορική εξέλιξη Μοντέλα διερµηνείας Σύµφωνα µε τον Burch (2002), η διερµηνεία της νοηµατικής γλώσσας αναπτύχθηκε σε όλο τον κόσµο µε έναν παρόµοιο τρόπο. Αρχικά οι διερµηνείς ήταν 7

8 8 παιδιά κωφών γονέων, δάσκαλοι κωφών, κοινωνικοί λειτουργοί και άτοµα από το χώρο της θρησκείας. Η εξέλιξη του επαγγέλµατος του διερµηνέα νοηµατικής γλώσσας και ταυτόχρονα οι αντιλήψεις σχετικά µε το ρόλο του, µπορούν να χωριστούν σε τρία στάδια, που µε τη σειρά τους συνδέονται άµεσα µε τις εξελίξεις στο χώρο της κοινότητας των κωφών. Σύµφωνα µε τη Mindess (1999), τα στάδια που συνδέονται µε τα τρία βασικά µοντέλα διερµηνείας είναι τα εξής: 1. Μοντέλο του βοηθού Οι Κωφοί αντιµετωπίστηκαν αρχικά ως ασθενείς µε βάση το ιατρικό παθολογικό µοντέλο και µόνο αργότερα ως πολιτισµική οµάδα µε βάση τα ιδιαίτερα πολιτισµικά τους χαρακτηριστικά, µεταξύ των οποίων κυριαρχεί αυτό της χρήσης της νοηµατικής γλώσσας. Αντίστοιχα το ρόλο του διερµηνέα είχαν αναλάβει εθελοντικά οι ακούοντες συγγενείς των κωφών που δεν έκαναν ακριβώς διερµηνεία, αλλά µετέφεραν το κεντρικό νόηµα όσων είχε πει ο ακούων ή ο κωφός αντίστοιχα, συζητώντας συχνά µε τον ακούοντα µετά τη διερµηνεία (Hurwitz, 1998). Ήταν επίσης άνθρωποι από το χώρο των επιστηµών υγείας (όπως κοινωνικοί λειτουργοί) και της εκπαίδευσης (δάσκαλοι σε σχολεία κωφών). Τα άτοµα αυτά δε θεωρούσαν τον εαυτό τους διερµηνέα, αλλά ένα πρόσωπο που διευκόλυνε την επικοινωνία µε τους ακούοντες, εµποδίζοντας κατά αυτό τον τρόπο την κοινωνική αποµόνωση των Κωφών. Επιπλέον τα άτοµα αυτά δεν ήταν εκπαιδευµένα στην άσκηση του συγκεκριµένου επαγγέλµατος και ως εκ τούτου δεν υπόκειντο σε περιορισµούς και κανόνες σε σχέση µε το ρόλο τους. Οι Κωφοί τους έβλεπαν και τους αντιµετώπιζαν ως βοηθούς και συµβούλους. Το µοντέλο αυτό συνδέεται µε την εµφάνιση του διερµηνέα για πρώτη φορά ως µέλους στην επικοινωνία των κωφών µε τους ακούοντες, αλλά, λόγω της έλλειψης εκπαίδευσης, αποτελούσε περισσότερο διευκόλυνση στη διαδικασία αυτή παρά αµιγή διερµηνεία. Παράλληλα, λόγω της συναισθηµατικής τους εµπλοκής, της ταύτισής τους µε τις διεκδικήσεις των Κωφών αλλά και της ιδιότητάς τους ως ακούοντες, οι διερµηνείς πολλές φορές κατέληγαν να καθοδηγούν τους Κωφούς ή να παίρνουν αποφάσεις εξ ονόµατός τους. 2. Μηχανιστικό µοντέλο Το µοντέλο αυτό αναπτύχθηκε ως απάντηση στο προηγούµενο και εξελίχθηκε µε σκοπό την αντιµετώπιση των προβληµάτων που προέκυψαν από τη χρήση των διερµηνέων-βοηθών. Οι Κωφοί αισθάνθηκαν να παραγκωνίζονται, καθώς ένιωθαν ότι οι διερµηνείς, στην προσπάθειά τους να τους προστατεύσουν, πολλές φορές τους στερούσαν την πρόσβαση σε µια ολοκληρωµένη επικοινωνία, που ενδεχοµένως να 8

9 9 περιλάµβανε ακόµη και την αρνητική συµπεριφορά των ακουόντων προς αυτούς. Σταδιακά, µε τη συνειδητοποίηση της ταυτότητας και των δικαιωµάτων τους, οι Κωφοί άρχισαν να διεκδικούν την ύπαρξη διερµηνέων που θα λειτουργούσαν µόνο ως γλωσσικοί διαµεσολαβητές, ώστε να αποφεύγονται φαινόµενα καταπίεσης και να έχουν την ευκαιρία να αναδείξουν την προσωπικότητά τους, λαµβάνοντας οι ίδιοι τις αποφάσεις που αφορούσαν στη ζωή τους. Έτσι διαµορφώθηκαν συγκεκριµένοι κανόνες µε σκοπό να διασφαλίζονται η ισότιµη επικοινωνία και ο σεβασµός όλων όσων συµµετέχουν στην επικοινωνιακή διαδικασία. Σύµφωνα λοιπόν µε αυτό το µοντέλο, ο διερµηνέας θεωρείται απλώς µια µηχανή η οποία µεταφέρει, χωρίς να αναµειγνύεται, τα µηνύµατα ανάµεσα σε άτοµα που δε µιλούν κοινή γλώσσα. Το µηχανιστικό µοντέλο ακολουθείται κυρίως από τους διερµηνείς στη Μεγάλη Βρετανία (Tate & Turner, 1997). 3. Δίγλωσσο-διπολιτισµικό µοντέλο Τα πρώιµα µοντέλα διερµηνείας αναγνώριζαν ελάχιστα τους κοινωνιογλωσσολογικούς και κοινωνιοπολιτιστικούς παράγοντες που µπορούν να επηρεάσουν το έργο του διερµηνέα ή το γεγονός ότι οι διερµηνείς αναπόφευκτα επηρεάζουν κάθε διερµηνευτική περίσταση µε την παρουσία τους (Napier, 2002). Τα τελευταία χρόνια ο διερµηνέας δεν αντιµετωπίζεται πλέον ως ένα άτοµο που απλώς µεταφέρει το µήνυµα από µια γλώσσα σε µια άλλη. Με την ανάπτυξη της κοινωνιογλωσσολογίας γίνεται κατανοητό ότι δεν είναι απλώς ένας ουδέτερος γλωσσικός ενδιάµεσος που διευκολύνει µια δυαδική αλληλεπίδραση. Αντιθέτως είναι ένας από τους συµµετέχοντες στη διαδικασία της συζήτησης, ο οποίος ρυθµίζει τη σειρά και τροποποιεί αυτά που λένε οι άλλοι συµµετέχοντες, ώστε να εκπληρωθεί ο επικοινωνιακός σκοπός τους (Metzger, 1999). Σύµφωνα µε την κοινωνιογλωσσολογική θεώρηση, το σηµείο εστίασης βρίσκεται στις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των συµµετεχόντων, καθώς και στους διάφορους κοινωνιογλωσσολογικούς παράγοντες που ενδεχοµένως επηρεάζουν την εργασία του διερµηνέα, ενώ αναγνωρίζεται επίσης η επιρροή που µπορεί να ασκεί ο διερµηνέας σε αυτή την αλληλεπίδραση (Napier, 2002b). Διαπιστώνονται οι ιδιαίτερα πολύπλοκες διεργασίες της µεταφοράς του µηνύµατος ανάµεσα σε ανθρώπους που προέρχονται από διαφορετική κουλτούρα (Napier, 2002b) και καταβάλλεται προσπάθεια να βρεθεί ένας τρόπος για να αντιµετωπιστεί η ακαµψία του προηγούµενου µοντέλου. Πρόκειται για µια διαδικασία που δεν καταστρατηγεί τους κανόνες δεοντολογίας οι οποίοι ορίζουν πως οι διερµηνείς οφείλουν να µεταφέρουν πιστά ένα µήνυµα από 9

10 10 έναν οµιλητή σε έναν άλλο, χωρίς συναισθηµατική ή προσωπική φόρτιση που να επηρεάζει τη διερµηνεία. Πρέπει δηλαδή να τηρούν µια στάση αµεροληψίας και ουδετερότητας. Επιπλέον δεν µπορούν να εισάγουν νέα θέµατα, να διατυπώνουν δικές τους ερωτήσεις, να εκφράζουν τις απόψεις τους ή να συµβουλεύουν, και το σηµαντικότερο, οφείλουν να κρατούν αυτή την αλληλεπίδραση εµπιστευτική. Ωστόσο σε αυτό το µοντέλο, παράλληλα µε την τήρηση του κώδικα δεοντολογίας, λαµβάνονται υπόψη και οι επικοινωνιακές ανάγκες των κωφών. Παρά την εξέλιξη προς το δίγλωσσο-διπολιτισµικό µοντέλο που αναγνωρίζει τη συµµετοχή του διερµηνέα στην εξέλιξη της επικοινωνίας την οποία διερµηνεύει, η συνήθης παροµοίωση για το ρόλο του διερµηνέα συνεχίζει να είναι ότι αποτελεί τη λεγόµενη «γέφυρα» µεταξύ Κωφών και ακουόντων (Roy, 2002). Πρωτοπόρος στη διερµηνεία της νοηµατικής γλώσσας είναι η Βόρεια Αµερική, όπου για πρώτη φορά αναγνωρίστηκε το επάγγελµα του διερµηνέα της νοηµατικής το 1964 ( Την αναγνώριση αυτή ακολούθησε η ίδρυση της οργάνωσης Registry of Interpreters of the Deaf (RID) αλλά και η παροχή εκπαιδευτικών προγραµµάτων για τους διερµηνείς. Αυτές οι ενέργειες είχαν ως αποτέλεσµα να ξεκινήσουν πριν από 25 χρόνια περίπου έρευνες για τη διερµηνεία στην Αµερικανική Νοηµατική Γλώσσα (ASL). Στη συνέχεια ακολούθησαν αντίστοιχες έρευνες στη Μεγάλη Βρετανία, τη Γερµανία, το Βέλγιο, τη Σκανδιναβία και την Ιαπωνία, ενώ πολύ αργότερα πραγµατοποιήθηκαν και στην Αυστραλία (Napier, 2002). Στην Ευρώπη, φορέα συλλογικής έκφρασης των διερµηνέων νοηµατικής γλώσσας αποτελεί η οργάνωση European Forum of Sign Language Interpreters (EFSLI) ( Μέλη της EFSLI αποτελούν σωµατεία διερµηνέων και µεµονωµένοι διερµηνείς από όλη την Ευρώπη. Στόχος της οργάνωσης είναι να ενθαρρύνει την ανταλλαγή ιδεών ανάµεσα στους επαγγελµατίες του χώρου, να συµβάλλει στην επίσηµη αναγνώριση του επαγγέλµατος, να στηρίξει επιστηµονικές πρωτοβουλίες για τη βελτίωση του επιπέδου υπηρεσιών αλλά και εκπαίδευσης των διερµηνέων νοηµατικής γλώσσας και να παρουσιάσει τα ζητήµατα που αφορούν στους διερµηνείς στους απαραίτητους φορείς. Στο χώρο της παροχής υπηρεσιών διερµηνείας τα κυριότερα είδη διερµηνείας είναι τα εξής: η διερµηνεία σε δικαστήρια, σε χώρους υγείας, η διερµηνεία σε χώρους ψυχικής υγείας, σε συνέδρια και σεµινάρια, σε θρησκευτικά πλαίσια και τέλος η παροχή διερµηνείας στο χώρο της εκπαίδευσης. 10

11 Η διερµηνεία νοηµατικής γλώσσας στην Ελλάδα Στην Ελλάδα, η παροχή υπηρεσιών διερµηνείας ακολούθησε αντίστοιχη πορεία µε αυτή πολλών άλλων χωρών παγκοσµίως 1. Αρχικά τις ανάγκες για διερµηνεία κάλυπταν επαγγελµατίες που προέρχονταν από το χώρο της εκπαίδευσης των κωφών και από τις κοινωνικές υπηρεσίες (Cokely, 2005). Τα άτοµα αυτά δεν είχαν ούτε κατάρτιση αλλά ούτε και έβλεπαν τον εαυτό τους ως διερµηνείς. Το 1988 στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράµµατος Horizon 2 υλοποιήθηκε από το δήµο Αργυρούπολης ένα διετές πρόγραµµα εκπαίδευσης διερµηνέων ΕΝΓ. Το 1991 ιδρύθηκε το Σωµατείο Διερµηνέων Ελληνικής Νοηµατικής Γλώσσας και άρχισε η προσπάθεια για την αναγνώριση του επαγγέλµατος του διερµηνέα και την εφαρµογή κανόνων που θα πρέπει να ακολουθούνται από τα άτοµα που εξασκούν το επάγγελµα αυτό. Έκτοτε έχουν γίνει πολλά βήµατα προς αυτή την κατεύθυνση µε αποκορύφωµα, το 2006, τη θέσπιση κονδυλίου στον κρατικό προϋπολογισµό, για τη στελέχωση και λειτουργία υπηρεσίας διερµηνείας από την Οµοσπονδία Κωφών Ελλάδος (Π3β/Φ.ΘΕΣΜ./οικ / ). Η απόφαση αυτή αποτελεί µια έµµεση αναγνώριση του επαγγέλµατος αλλά και της αναγκαιότητας των υπηρεσιών που παρέχουν οι διερµηνείς νοηµατικής γλώσσας. Παράλληλα όµως αποκαλύπτει και το µεγάλο κενό που υπάρχει σε σχέση µε την εκπαίδευση των επαγγελµατιών διερµηνέων και τον καθορισµό των τυπικών προσόντων που θα πρέπει αυτοί να διαθέτουν για να αποκτήσουν την πιστοποίηση και το δικαίωµα παροχής υπηρεσιών διερµηνείας Εκπαιδευτική Διερµηνεία Σύµφωνα µε τη Seal (1998) το επάγγελµα του εκπαιδευτικού διερµηνέα είναι καινούργιο. Βρίσκεται ακόµα στα πρώτα του βήµατα και η ανάπτυξή του πραγµατοποιείται µπροστά στα µάτια µας. Είναι λοιπόν ένα επάγγελµα που βρίσκεται σε διαρκή εξέλιξη και µπορεί να αποτελέσει ένα µέσο µε το οποίο θα διασφαλίζεται στα κωφά παιδιά καλύτερη πρόσβαση στα σχολικά προγράµµατα (RID). Οι Metzger και Fleetwood (2004) υποστηρίζουν ότι λόγω του ότι η εκπαιδευτική διερµηνεία είναι ένας σχετικά νέος τοµέας, θα πρέπει να καθοριστούν τα αποτελέσµατα που 1 Προσωπική επικοινωνία µε Άντζακα Κ., πρώην πρόεδρο Σωµατείου Διερµηνέων Ελληνικής Νοηµατικής Γλώσσας 2 Προσωπική επικοινωνία µε Ταγκούλη Α., υπεύθυνη του προγράµµατος 11

12 12 επιδιώκονται για την εκπαιδευτική διερµηνεία και ο λειτουργικός ρόλος του διερµηνέα, µέσω του οποίου θα επιτευχθούν αυτά τα αποτελέσµατα. Σύµφωνα µε την RID, όπως o βασικός ρόλος του διερµηνέα, ανεξάρτητα από την ειδικότητα και το επαγγελµατικό πλαίσιο, είναι να διευκολύνει την επικοινωνία ανάµεσα σε κωφά και ακούοντα άτοµα, έτσι και ο ρόλος των εκπαιδευτικού διερµηνέα είναι να διευκολύνει, εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου, την επικοινωνία ανάµεσα στους κωφούς και στους ακούοντες, που µπορεί να είναι δάσκαλοι, µέλη υπηρεσιών, συµµαθητές. Όπως ήδη αναφέρθηκε ήδη στην ανασκόπηση της ιστορικής εξέλιξης του επαγγέλµατος του διερµηνέα νοηµατικής γλώσσας, η εξέλιξη αυτή είναι στενά συνδεδεµένη µε την εξέλιξη της κοινότητας των Κωφών. Βασικός δείκτης της εξέλιξης αυτής είναι η στάση της ευρύτερης κοινότητας απέναντι στη νοηµατική γλώσσα και ιδιαίτερα το στάτους που της αποδίδεται θεσµικά. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση οι νοηµατικές γλώσσες αναγνωρίζονται ως ισότιµες γλώσσες γεγονός το οποίο αποτυπώνεται στα δύο ψηφίσµατα που έχουν εγκριθεί στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (1988 και 1998) και το ψήφισµα του Συµβουλίου της Ευρώπης που καλεί τα κράτη µέλη να προστατεύσουν τις νοηµατικές γλώσσες (Leeson, 2003). Στην εκπαίδευση, η σηµασία της νοηµατικής γλώσσας αναγνωρίζεται από της συνθήκη της Ουνέσκο στη Σαλαµάνκα (παραγρ. 21). Ωστόσο η κατάσταση ως προς τη χρήση της νοηµατικής γλώσσας στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα τις πολιτικές για την παροχή υπηρεσιών διερµηνείας στα εκπαιδευτικά πλαίσια διαφέρουν πολύ σε κάθε κράτος µέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης (de Wit, 2011). Στις Ηνωµένες Πολιτείες, µετά την ψήφιση µιας σειράς νόµων που αφορούν στην εκπαίδευση των κωφών, η εκπαιδευτική διερµηνεία χρησιµοποιήθηκε πιο συχνά στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση (Burch, 2002). Η δηµιουργία αυτών των θέσεων εργασίας, ωστόσο, βρήκε τόσο τους διερµηνείς όσο και τους εκπαιδευτικούς, απροετοίµαστους σε µεγάλο βαθµό. Ο ρόλος του διερµηνέα στο καινούργιο πλαίσιο δεν είχε προσδιοριστεί και δεν ήταν κατανοητός από τη διοίκηση του σχολείου, τους εκπαιδευτικούς µε τους οποίους συνεργαζόταν ο εκπαιδευτικός διερµηνέας ή τους γονείς των κωφών µαθητών. Έτσι, δυστυχώς, πολλές φορές η σηµασία του δεν αναγνωρίζεται από τους εκπαιδευτικούς, τη διοίκηση του σχολείου και τα πρόσωπα που είναι υπεύθυνα για τη λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαιδευτικής πολιτικής (Hurwitz, 1998). Αυτό οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός ότι η ανάγκη παροχής διερµηνείας και ως εκ τούτου η τοποθέτηση του εκπαιδευτικού διερµηνέα στα σχολεία, προηγήθηκε 12

13 13 της δηµιουργίας δοµών για την εκπαίδευσή τους. Κατά συνέπεια οι διερµηνείς που εργάζονται σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, µέχρι και σήµερα, δεν έχουν εκπαιδευτεί για το συγκεκριµένο ρόλο. Επίσης πολύ συχνά δε διαθέτουν ούτε τα βασικά προσόντα, όπως είναι η άριστη γνώση της νοηµατικής γλώσσας. Σύµφωνα µε τον Hurwitz (1998), η έλλειψη εξειδικευµένων προγραµµάτων για την επιµόρφωση εκπαιδευτικών διερµηνέων έχει ως αποτέλεσµα αυτοί να είναι ανεπαρκείς. Κατά συνέπεια, παρά το γεγονός ότι οι υπηρεσίες τους είναι καθοριστικές για το µέλλον των κωφών µαθητών, συχνά δε τους παρέχουν σωστές υπηρεσίες. Στη Μεγάλη Βρετανία, όπως αναφέρει ο Harrington (1998), µόνο το 10% των πιστοποιηµένων διερµηνέων εργαζόταν ως µόνιµο προσωπικό σε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ως εκ τούτου, τη διερµηνεία στην υποχρεωτική εκπαίδευση των κωφών µαθητών είχαν αναλάβει κατά κύριο λόγο άτοµα µε χαµηλές γλωσσικές δεξιότητες, τα οποία πολύ πιθανόν δεν είχαν λάβει κανενός είδους επίσηµη εκπαίδευση στη διερµηνεία. Το γεγονός αυτό µπορεί να έχει καταστροφικές συνέπειες στην εξέλιξη του κωφού παιδιού και η παροχή εκπαιδευτικού διερµηνέα µπορεί να φέρει τα αντίθετα αποτελέσµατα από αυτά που επιδιώκονται (Russell & McLeod, 2009). Οι ανησυχίες αυτές επιβεβαιώνονται από τις έρευνες που δείχνουν ότι το 45% των διερµηνέων στις ΗΠΑ δεν έχουν επαρκή προσόντα για να διερµηνεύουν σε τάξη και οι επιδόσεις τους στα ειδικά τεστ αξιολόγησης εκπαιδευτικών διερµηνέων είναι πολύ κατώτερες από τη βάση που αυτά ορίζουν (Schick, 2004, 2009). Οι έρευνες για την εκπαιδευτική διερµηνεία έχουν ξεκινήσει ήδη από τη δεκαετία του 1980 στην Αµερική και τα τελευταία χρόνια στην Αυστραλία αλλά και σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Σκοπός των ερευνών αυτών είναι κυρίως η καταγραφή της κατάστασης, του επιπέδου των υπηρεσιών που παρέχουν οι διερµηνείς αλλά και η διερεύνηση της αποτελεσµατικότητάς τους στην εκπαίδευση των κωφών µαθητών και φοιτητών (Napier, 2002). Οι Zawolkow & DeFiore (1986) (όπως αναφέρονται από τη Bloster, 2005), τόνισαν την ανάγκη να αντιµετωπίζονται οι εκπαιδευτικοί διερµηνείς ως επαγγελµατίες. Στην έρευνα που πραγµατοποίησε ο Hayes (1992), εξέτασε τα καθήκοντα, τα προβλήµατα και τα ζητήµατα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς διερµηνείς. Στην έρευνα αυτή συµµετείχαν 52 διερµηνείς που εργάζονταν ως εκπαιδευτικοί διερµηνείς στις ΗΠΑ. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι σε σχέση µε το ρόλο των εκπαιδευτικών διερµηνέων υπάρχει σύγχυση τόσο στους ίδιους όσο και στους κωφούς µαθητές, τους δασκάλους και τη διοίκηση. Επίσης, ότι δεν 13

14 14 αντιµετωπίζονται ως επαγγελµατίες και ότι σπάνια αξιολογούνται. Παράλληλα, δεν υπήρχαν συγκεκριµένες οδηγίες και κριτήρια για την πρόσληψη του κατάλληλου ατόµου για την κάλυψη αυτών των θέσεων µε αποτέλεσµα συχνά να προσλαµβάνονται ως εκπαιδευτικοί διερµηνείς άτοµα που δεν είχαν τις απαιτούµενες δεξιότητες. Αντίστοιχα αποτελέσµατα είχε και η έρευνα των Russell & McLeod (2009), η οποία έδειξε ότι υπάρχει ακόµα άγνοια σε σχέση µε το ρόλο του εκπαιδευτικού διερµηνέα και κατέγραψε την ανάγκη για τη θεσµοθέτηση συγκεκριµένων προσόντων που θα πρέπει να έχουν τα άτοµα που εργάζονται ως διερµηνείς σε εκπαιδευτικό πλαίσιο καθώς και την ανάγκη για ενηµέρωση/εκπαίδευση των δασκάλων και της διοίκησης σχετικά µε το ρόλο του διερµηνέα. Ζητήµατα που αφορούν το ρόλο στο εκπαιδευτικό πλαίσιο καθώς και τους παράγοντες που συµβάλλουν στην αποτελεσµατικότητα του έργου τους ή το εµποδίζουν εξέτασε η έρευνα της Melnyk (1997). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι δεν υπάρχει ενιαία αντίληψη σχετικά µε το ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού διερµηνέα, ότι αυτό που προκαλεί δυσφορία στους συµµετέχοντες διερµηνείς ήταν η έλλειψη εκπαίδευσης, η ανάµειξη στο έργο τους και τα ηθικά διλήµµατα που αντιµετωπίζουν. Ως προς την αποτελεσµατικότητα του έργου τους, οι παράγοντες που την ενισχύουν είναι η εκπαίδευση (κάθε µορφής), και η δυνατότητα για προετοιµασία. Ένα ειδικότερο ζήτηµα που αφορά στο έργο του εκπαιδευτικού διερµηνέα, αυτό της ανάπτυξης του λεξιλογίου ώστε να ανταποκριθούν στις ιδιαίτερες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού πλαισίου, ήταν το αντικείµενο της µελέτης του Storey (2001). Στην πλειοψηφία τους, οι εκπαιδευτικοί διερµηνείς που συµµετείχαν σε αυτή την έρευνα απάντησαν ότι προτιµούν να ανατρέχουν σε έµψυχες πηγές πληροφόρησης έναντι του διαδικτύου ή άλλων πηγών. Το αποτέλεσµα αυτό δείχνει τη σηµασία που έχει η συνεργασία µε συναδέλφους διερµηνείς, που γίνεται ακόµα µεγαλύτερη καθώς οι εκπαιδευτικοί διερµηνείς δουλεύουν συνήθως σε αποµόνωση. Ωστόσο, στο χρονικό διάστηµα ανάµεσα στην έρευνα αυτή έως σήµερα, η εξοικείωση µε τη χρήση του διαδικτύου και των διαθέσιµων ψηφιακών υλικών για τους διερµηνείς, έχει αυξηθεί µε αποτέλεσµα οι εκπαιδευτικοί διερµηνείς να είναι πιο πρόθυµοι να την επιλέξουν. Τέλος θεωρούν ότι ένα βοηθητικό υλικό για τους διερµηνείς θα έπρεπε να είναι θεµατικά δοµηµένο και να είναι συνδεδεµένο µε το αναλυτικό πρόγραµµα του σχολείου, αλλά και να περιέχει διαφορετικές εκδοχές απόδοσης στη νοηµατική γλώσσα. 14

15 15 Γενικότερα τα ζητήµατα που απασχολούν τη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά µε την παροχή της εκπαιδευτικής διερµηνείας και της εξασφάλισης της αποτελεσµατικότητας αυτής της παροχής, συνδέονται µε την εκπαίδευση που πρέπει να έχουν τα άτοµα που θα αναλάβουν αυτή την εργασία, τα προσόντα που θεωρούνται απαραίτητα, το ρόλο τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, τις συνθήκες εργασίας ώστε να διευκολύνεται το έργο τους και το τρόπο αξιολόγησής τους (Winston, Seal, Schick, 2001, 2004). Στην Ελλάδα, αν και η πλειοψηφία των κωφών παιδιών φοιτά σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, δεν έχουν γίνει αντίστοιχες έρευνες. Συνοψίζοντας, µπορούµε να πούµε ότι ο εκπαιδευτικός διερµηνέας καλείται να δουλέψει σε ένα περιβάλλον όπου οι αλληλεπιδράσεις είναι ποικίλες. Συνεργάζεται µε τη διοίκηση του σχολείου, το δάσκαλο, τους γονείς, τον κωφό µαθητή και τους ακούοντες συµµαθητές του. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές δηµιουργούν µια σειρά από συνθήκες και παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα της εργασίας του. Αυτοί περιλαµβάνουν τις αντιλήψεις για την εκπαίδευση του κωφού παιδιού, το ποια θα πρέπει να είναι η εκπαίδευση του διερµηνέα, το ρόλο του στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, τα προσόντα που πρέπει να διαθέτει, τις συνθήκες µέσα στις οποίες εργάζεται και την αξιολόγησή του. Στη συνέχεια παρουσιάζονται αυτοί οι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν το έργο του εκπαιδευτικού διερµηνέα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Εκπαίδευση κωφών µαθητών στα γενικά σχολεία Η συζήτηση για την παροχή υπηρεσιών εκπαιδευτικής διερµηνείας συνδέεται άµεσα µε το πώς αντιλαµβανόµαστε την εκπαίδευση του κωφού παιδιού, η οποία είναι πολύπλοκη υπόθεση και αποτελεί πεδίο αντιπαραθέσεων. Η πολυπλοκότητα και η αντιπαράθεση προκύπτουν από τρία αλληλοσυνδεόµενα ζητήµατα: α) το πώς (γλώσσα διδασκαλίας), β) το πού και πότε (εκπαιδευτικό πλαίσιο) και γ) το τι (αναλυτικό πρόγραµµα) θα διδάσκεται ο κωφός µαθητής (Londen, 2004). Σε πρακτικό επίπεδο οι πολυετείς αυτές αντιπαραθέσεις αφορούν επί της ουσίας στη µέθοδο προφορική ή µε χρήση της νοηµατικής γλώσσας που θα πρέπει να χρησιµοποιείται στη εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Η σύγχρονη τάση για πλήρη ενσωµάτωση των κωφών στις τάξεις των γενικών σχολείων της γειτονιάς τους αποτελεί ένα νέο ζήτηµα αντιπαράθεσης στο χώρο της εκπαίδευσης των κωφών (Lampropoulou, 1998). Η ιδέα της εκπαίδευσης κωφών 15

16 16 µαθητών όµως µέσα στα κοινά σχολεία είναι πολύ παλιά. Όπως αναφέρει η Λαµπροπούλου (2005), κωφά παιδιά φοιτούσαν το 1848 σε προγράµµατα ενσωµάτωσης µέσα στα σχολεία ακουόντων στις ΗΠΑ και το 1870 αντίστοιχα στην Ευρώπη. Αναφέρει επίσης η Λαµπροπούλου ότι γονείς και εκπαιδευτικοί κυρίως στις ΗΠΑ, άρχισαν µετά το 1960 να αµφισβητούν το µοντέλο της ξεχωριστής ειδικής εκπαίδευσης για τα παιδιά µε νοητική καθυστέρηση. Η αµφισβήτηση γενικεύτηκε στη συνέχεια για όλα τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες. «Η αντίληψη ότι ο διαχωρισµός των µαθητών δεν µπορεί να εξασφαλίσει την ισότητα (separate is not equal) αποτέλεσε το κύριο επιχείρηµα για τους οπαδούς της ενσωµάτωσης» (Λαµπροπούλου, 2005, σελ 9). Αποτέλεσµα αυτής της κινητοποίησης ήταν η δηµιουργία, σε πολλές χώρες της Ευρώπης και στις ΗΠΑ, ειδικών φροντιστηριακών τάξεων για µαθητές µε ειδικές ανάγκες. Αυτές οι τάξεις δηµιουργήθηκαν µέσα στα κοινά σχολεία. Ειδικές τάξεις δηµιουργήθηκαν και στην Ελλάδα, αλλά πολύ αργότερα. Παράλληλα σε πολλές χώρες της Ευρώπης και στις ΗΠΑ θεσπίστηκαν ειδικοί νόµοι που ενθάρρυναν αυτό το βήµα και έθεταν τις προϋποθέσεις για την επιτυχία του (Λαµπροπούλου, 2005). Το 1975 ψηφίστηκε στις ΗΠΑ ο νόµος PL94-142, µε τον οποίο προωθούνταν ρητά η ιδέα της παρεχόµενης εκπαίδευσης σύµφωνα µε τις ανάγκες κάθε µαθητή σε όσο το δυνατόν µη περιοριστικό περιβάλλον (least restrictive environment) (Winston, 2004). Ο νόµος αυτός τροποποιήθηκε µε το νόµο PL (Education of the Handicapped Amendments of 1986). Τελικά, το 1990, ψηφίστηκε ο νόµος που αντιµετώπιζε συνολικά το θέµα της εκπαίδευσης των παιδιών µε αναπηρία γνωστός ως IDEA (Individuals with Disabilities Education Act). Η νοµοθεσία για την ειδική αγωγή σε πολλές χώρες περιλαµβάνει µια σειρά από ρυθµίσεις για την επίτευξη αυτού του στόχου, όπως αντικειµενική και χωρίς προκαταλήψεις αξιολόγηση, παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής στα κοινά σχολεία, υποχρεωτικό σχεδιασµό και υλοποίηση του εξατοµικευµένου εκπαιδευτικού προγράµµατος (ΕΕΠ), συµµετοχή των γονέων στο σχεδιασµό του ΕΕΠ και εξασφάλιση των δικαιωµάτων τους για την επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου για το παιδί τους, καθώς και αναβάθµιση των αναλυτικών προγραµµάτων της γενικής εκπαίδευσης (Λαµπροπούλου, 2005). Τη δεκαετία του 1970 οι όροι «ένταξη» και «ενσωµάτωση» άρχισαν να χρησιµοποιούνται ευρέως. Σύµφωνα µε τους Kirk, Gallagher και Anastasiow (όπως αναφέρονται στη Λαµπροπούλου, 2005), ενσωµάτωση είναι η διαδικασία συνύπαρξης παιδιών µε και χωρίς ειδικές ανάγκες σε κοινό περιβάλλον εκπαίδευσης. 16

17 17 Άλλοι ερευνητές ορίζουν την ενσωµάτωση ως την εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη παιδιών µε ειδικές ανάγκες σε κοινό εκπαιδευτικό πλαίσιο µαζί µε το γενικό µαθητικό πληθυσµό, στη βάση µιας καλά σχεδιασµένης και προγραµµατισµένης παρέµβασης. Ο όρος «ενσωµάτωση» χρησιµοποιήθηκε κυρίως στις ΗΠΑ, ενώ στην Ευρώπη προτιµήθηκε ο όρος «ένταξη» (Λαµπροπούλου, 2005). Σε πολλές χώρες τις τελευταίες δεκαετίες έχουν γίνει σηµαντικές αλλαγές στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες για τους µαθητές µε προβλήµατα ακοής. Για παράδειγµα, στις Ηνωµένες Πολιτείες µετά τον πρώτο οµοσπονδιακό νόµο που επέβαλε την πρόσβαση στα τοπικά σχολεία, πολλοί κωφοί και βαρήκοοι µαθητές µετακινήθηκαν σε αυτά από τα κεντρικά ειδικά σχολεία και τα οικοτροφεία. Παράλληλα υψηλά ήταν τα ποσοστά των µαθητών µε προβλήµατα ακοής που εκπαιδεύονταν στις ίδιες τάξεις µε τους ακούοντες συµµαθητές τους. Αυτές οι αλλαγές συνέβησαν και σε άλλες χώρες, όπως στο Ηνωµένο Βασίλειο, την Αυστραλία και την Ισπανία. Για πολλούς από αυτούς τους µαθητές, κωφούς και βαρήκοους, κρίθηκε απαραίτητη η παροχή εκπαιδευτικού διερµηνέα για τη στήριξη της επικοινωνίας στην τάξη (Schick, Williams & Kupermintz, 2006). Σε πολλές χώρες όπου η παροχή υπηρεσιών διερµηνείας στους κωφούς και βαρήκοους µαθητές προβλέπεται από το νόµο, η σηµασία της παροχής αυτής έχει γίνει κατανοητή και ίσως να θεωρείται αυτονόητη. Δεν είναι όµως αυτονόητη και η κατανόηση του ρόλου του εκπαιδευτικού διερµηνέα στη τάξη και τα κριτήρια για την επιλογή του κατάλληλου ατόµου για τη θέση αυτή. Στις Ηνωµένες Πολιτείες πολλοί διοικούντες, ερµηνεύοντας τον όρο «όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον», όπως αναφέρεται στο νόµο, θεώρησαν ότι το µόνο που χρειάζονται οι κωφοί µαθητές για να έχουν ισότιµη πρόσβαση στην εκπαίδευση είναι η παροχή διερµηνέα (Kurz & Langer, 2004). Πολλοί πιστεύουν ότι µε ένα διερµηνέα στην τάξη έχει αυτόµατα λυθεί το πρόβληµα και έχει εξασφαλιστεί η ισότιµη εκπαίδευση για το κωφό παιδί (Monikowski, 2004). Ωστόσο στα περισσότερα σχολεία υπάρχει λίγη ή καθόλου εµπειρία από εκπαιδευτική διερµηνεία. Είναι χαρακτηριστικό ότι η έρευνα της Russell (2007) έδειξε ότι οι υπεύθυνοι της διοίκησης θεωρούσαν ότι η εκπαίδευση σε σχολεία ενσωµάτωσης είναι απόλυτα προσβάσιµη για τους κωφούς µαθητές που φοιτούν σε αυτά. Όπως όµως λέει χαρακτηριστικά η Winston (2004), όποιος δεν καταλάβει ότι όλες οι πληροφορίες στην τάξη πρέπει να είναι προσβάσιµες στους κωφούς µαθητές δεν µπορεί να παρέχει ούτε τις ελάχιστες προϋποθέσεις για µια προσβάσιµη εκπαίδευση. Στην έρευνα των Russell και McLeod 17

18 18 (2009) οι συµµετέχοντες από τη διοίκηση δήλωσαν ικανοποιηµένοι από την εποπτεία του έργου των διερµηνέων χωρίς να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες της εργασίας τους και θεωρούν ότι παρέχουν στους κωφούς µαθητές πλήρη πρόσβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία,. Στην Ελλάδα ο νόµος για την Ειδική Αγωγή που ψηφίστηκε το 2008, προβλέπει τα εξής: Ως πρώτη γλώσσα των κωφών και βαρήκοων µαθητών αναγνωρίζεται η Ελληνική Νοηµατική γλώσσα και ως δεύτερη γλώσσα τους η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαµβάνεται και εκφέρεται µε τη γραπτή της µορφή, ενώ η προφορική της αντίληψη και έκφραση αποτελεί πρόσθετη κοινωνική επιλογή των κωφών µαθητών. Η Ελληνική Νοηµατική και η Νέα Ελληνική γλώσσα αναγνωρίζονται ως ισότιµες µεταξύ τους, οπότε και η ενδεδειγµένη γλωσσική παιδαγωγική προσέγγιση είναι η δίγλωσση εκπαίδευση. Απαραίτητη προϋπόθεση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών και ΕΕΠ στις ειδικές σχολικές µονάδες κωφών, ορίζεται επιπλέον των άλλων προσόντων και η πιστοποιηµένη γνώση της Ελληνικής Νοηµατικής γλώσσας (Ν / , αρ.7) Στο νόµο αυτό δεν προβλέπεται η τοποθέτηση εκπαιδευτικού διερµηνέα στην πρωτοβάθµια ή δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Υπηρεσίες διερµηνείας παρέχονται µόνο σε ορισµένα κέντρα κατάρτισης και σε κάποιες σχολές της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, η παροχή των υπηρεσιών αυτών, δεν έχει συνοδευτεί από µια µελέτη και καταγραφή τόσο των αναγκών των κωφών φοιτητών όσο και των διερµηνέων. Παράλληλα δεν είναι σαφώς καθορισµένος ο ρόλος του εκπαιδευτικού διερµηνέα ούτε ποια είναι τα απαραίτητα προσόντα για την πρόσληψη στη θέση αυτή. Κατά συνέπεια δεν είναι δυνατή η αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας των υπηρεσιών ούτε και η σχεδίαση κατάλληλου εκπαιδευτικού προγράµµατος για τους διερµηνείς το οποίο θα ανταποκρίνεται στις πραγµατικές τους ανάγκες. Το µοναδικό πρόγραµµα που αφορούσε στους εκπαιδευτικούς διερµηνείς υλοποιήθηκε από το Πανεπιστήµιο Πατρών στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ µε υπεύθυνη την κ. Β. Λαµπροπούλου το 2003 µε διάρκεια ενός έτους ( Στο πλαίσιο του ίδιου νόµου (Ν.3699/2008) για την Ειδική Αγωγή (ΦΕΚ 199 A'/ ), προβλέπεται η αξιολόγηση των διερµηνέων Νοηµατικής Γλώσσας µέσω µιας επιτροπής µε το όνοµα Ενόρασις, η οποία θα συγκροτηθεί από το 18

19 19 Υπουργείο Παιδείας. Έως τη στιγµή αυτή όµως δεν έχει ληφθεί κάποια ενέργεια από την πλευρά του υπουργείου προς την κατεύθυνση αυτή Εκπαίδευση Η διερµηνεία σε εκπαιδευτικά πλαίσια είναι ένα απαιτητικό έργο µε πολλές ιδιαιτερότητες. Οι ιδιαίτερες αυτές απαιτήσεις καθιστούν αναγκαία την καλλιέργεια δεξιοτήτων και την απόκτηση γνώσεων πέραν αυτών που θεωρούνται απαραίτητες για όλους τους διερµηνείς. Το έργο του εκπαιδευτικού διερµηνέα -όσον αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κωφών µαθητών- συνδέεται κυρίως µε τέσσερις παράγοντες που επιδρούν στην εξέλιξη των µαθητών αυτών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο αλλά και γενικότερα στη µετέπειτα ζωή τους. Οι παράγοντες αυτοί είναι η γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη, η κοινωνικο-συναισθηµατική ανάπτυξη, η εκπαιδευτική βαθµίδα στην οποία φοιτούν και η εξοικείωση µε τη χρήση διερµηνέα (Antia and Stinson, 1999). Κατά συνέπεια η εκπαίδευση των διερµηνέων θα πρέπει να περιλαµβάνει τη γνώση αυτών των παραγόντων καθώς και να αυξάνει την επίγνωσή τους γύρω από αυτούς Γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη κωφών µαθητών Τα σχολεία είναι πολύπλοκα κοινωνικά συστήµατα που παρέχουν στα παιδιά την αλληλεπίδραση και τα πρότυπα που είναι βασικά για την ανάπτυξή τους (Schick, 2004). Για την επίτευξη αυτής της αλληλεπίδρασης είναι απαραίτητη η γνώση µιας κοινής γλώσσας. Στην εκπαίδευση η γλώσσα επιτελεί διπλή λειτουργία. Είναι το µέσο µάθησης γενικότερα αλλά και το µέσο για να µάθει το παιδί για την ίδια τη γλώσσα (Monikowski, 2004). Στην περίπτωση των ακουόντων µαθητών θεωρείται δεδοµένο ότι έχουν ήδη κατακτήσει την προφορική γλώσσα από τους γονείς τους, πριν από την είσοδό τους στο χώρο της εκπαίδευσης. Τα κωφά παιδιά όµως, όπως ήδη αναφέρθηκε, στην πλειοψηφία τους φτάνουν στο σχολείο χωρίς να έχουν αναπτύξει γλωσσικό κώδικα, είτε προφορικό είτε νοηµατικό, στο βαθµό που αντιστοιχεί στην ηλικία τους. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σε ποσοστό 90% έχουν ακούοντες γονείς, οι οποίοι έχουν ελάχιστη ή και µηδενική γνώση για την κώφωση ή τη νοηµατική γλώσσα (Londen, 2004). Κατά συνέπεια η µετάδοση της γλώσσας και της κουλτούρας των γονέων δεν µπορεί να πραγµατοποιηθεί, µε εξαίρεση την περίπτωση των κωφών παιδιών µε Κωφούς γονείς. Παρόλο λοιπόν που δεν ευθύνονται τα ίδια, τα περισσότερα κωφά παιδιά καθυστερούν στην κατάκτηση της 19

20 20 γλώσσας και αυτό έχει επιπτώσεις σε όλους τους τοµείς της ζωής τους, ενώ απειλεί και την εκπαίδευσή τους (Ramsey, 1997). Η έρευνα έχει δείξει ότι η καθυστέρηση στη χρήση της γλώσσας συνδέεται µε καθυστέρηση στην κατάκτηση κάποιων θεµελιωδών νοητικών δεξιοτήτων (Schick, 2001). Επίσης το γλωσσικό επίπεδο του κωφού µαθητή, όντας χαµηλότερο από αυτό των συµµαθητών του, καθώς δεν έχει περάσει τη διαδικασία της µάθησης στο σπίτι, δεν του εξασφαλίζει κάποια γλώσσα πάνω στην οποία µπορεί να βασιστεί, ούτε έχει τέτοιες αλληλεπιδράσεις που να του επιτρέπουν να επιχειρηµατολογεί, να δοκιµάζει τα επιχειρήµατά του και να τα τροποποιεί (Schick, 2004). Πολλοί πιστεύουν ότι µε την παροχή ενός διερµηνέα στα παιδιά, αυτά έρχονται σε επαφή µε µια γλώσσα. Όµως η ανάπτυξη της γλώσσας χρειάζεται αλληλεπίδραση και άµεση επικοινωνία (Monikowski, 2004). Εποµένως το να προσαρµοστεί ένα κωφό παιδί στις συµβάσεις της εκπαίδευσης µε διερµηνέα δεν συνεπάγεται απαραίτητα και την κάλυψη των αναγκών του για την ανάπτυξη γλώσσας (Ramsey, 2004). Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε χρήση διερµηνέα, εκτός από τις δύο παραπάνω λειτουργίες της γλώσσας, ο διερµηνέας λειτουργεί ταυτόχρονα και ως γλωσσικό µοντέλο για το µαθητή ως προς την ανάπτυξη της νοηµατικής του γλώσσας. Αυτό οφείλεται στο ότι στην πλειοψηφία τους τα κωφά παιδιά, πριν από την ένταξή τους στο σχολείο, δεν έχουν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή µε άλλους Κωφούς. Αναπόφευκτα λοιπόν ο διερµηνέας γίνεται το γλωσσικό τους πρότυπο και γι αυτό είναι πολύ σηµαντική η άριστη γνώση της νοηµατικής γλώσσας από το διερµηνέα (Monikowski, Mills, 1996). Σύµφωνα µε τη Mills (1996), οι διερµηνείς αποτελούν γλωσσικά µοντέλα κυρίως για τους κωφούς µαθητές του δηµοτικού, παρέχοντάς τους ακριβή νοήµατα και δοµώντας το λεξιλόγιό τους στη νοηµατική. Αυτό είναι ιδιαίτερα εµφανές στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού, κάτι που οδηγεί τη Seal (1998) στη διατύπωση της άποψης ότι στις τάξεις αυτές ο εκπαιδευτικός διερµηνέας µπορεί να είναι και βοηθός, χωρίς αυτό να έρχεται σε αντίθεση µε την υποχρέωσή του να τηρεί ουδέτερη στάση, όπως ορίζεται από τον κώδικα δεοντολογίας. Ένας τέτοιος ρόλος επεκτείνει το ρόλο του διερµηνέα σε αυτόν του ειδικού στη γλώσσα και στην επικοινωνία του κωφού µαθητή, καθώς είναι το άτοµο που είναι πιο πιθανό να αλληλεπιδράσει µε το µαθητή µε έναν τρόπο που διδάσκει γλώσσα (Seal, 1998). Αυτή η άποψη αντιµετωπίζει τη βοήθεια µε έναν επαγγελµατικό και διδακτικό τρόπο που ταιριάζει απόλυτα µε το περιβάλλον της σχολικής τάξης. Ο συγκεκριµένος ρόλος όµως προσδίδει στον απλό διερµηνέα µια 20