ΘΕΜΑ: «ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ, ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ».

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΘΕΜΑ: «ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ, ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ»."

Transcript

1 ΑΤΕΙ ΠΑΤΡΑΣ ΣΧΟΛΗ: ΣΕΥΠ ΤΜΗΜΑ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΤΕΛΟΙΦΟΙΤΩΝ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΖΑΦΕΙΡΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ ΘΕΜΑ: «ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ, ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ». ΕΞΑΜΗΝΟ: Ζ ΠΑΤΡΑ, 2009 ~1~

2 ΑΤΕΙ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ: ΣΕΥΠ ΤΜΗΜΑ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΤΕΛΕΙΟΦΟΙΤΩΝ ΕΞΑΜΗΝΟ: Ζ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΖΑΦΕΙΡΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΣΠΟΥΔΑΣΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ Ζ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ, ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ». ΠΑΤΡΑ, 2009 ~2~

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α ΣΕΛ. Εισαγωγή...9 Εννοιολογική Ανάλυση Ορισμών ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Η Διαπολιτισμικότητα σήμερα Θεωρητικό υπόβαθρο Διαπολιτισμικότητας Θεωρίες και Θεωρητικοί Διαπολιτισμικότητας Η Θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων Η Θεωρία της κοινωνικής κυριαρχίας Η Θεωρία της Σύγκρουσης και της Επαφής Η Θεωρία της Μοιραίας Σύγκρουσης Η Θεωρία της Αυτοαξιολόγησης και της κοινωνικής Σύγκρισης...28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Η ΕΠΙΡΡΟΗ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ ΚΛΑΔΟΥΣ Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Στόχοι της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Μέθοδοι και Διδακτικές αρχές στην Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Εκτίμηση της σημερινής κατάστασης Διαπολιτισμική Αγωγή Η αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Αγωγής στην Ελλάδα ~3~

4 2.3 Διαπολιτισμική Νοσηλευτική Φοιτητές Νοσηλευτικής και Διαπολιτισμική Νοσηλευτική Διαπολιτισμική Παιδαγωγική Διαπολιτισμική Μάθηση Διαπολιτισμική Ψυχολογία Διαπολιτισμική Ψυχιατρική Διαπολιτισμική Διδακτική Η Διαπολιτισμική προσέγγιση στην Φυσική Αγωγή Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία Μεθοδολογία Διαπολιτισμικής Κοινωνικής Εργασίας Χαρακτηριστικά της Διαπολιτισμικής Κοινωνικής Εργασίας ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ορισμός της Κοινωνικής Εργασίας Αρχές και Αξίες του Κοινωνικού Λειτουργού Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της επαγγελματικής στάσης του Κοινωνικού Λειτουργού προς τον Εξυπηρετούμενο Οι Αξίες της Κοινωνικής Εργασίας Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία Εισαγωγή Η Διαπολιτισμική Ετοιμότητα στην εφαρμογή της Κοινωνικής Εργασίας Μοντέλα παρέμβασης στη Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία Το ψυχοδυναμικό-ψυχοκοινωνικό μοντέλο Το ροτζεριανό-προσωποκεντρικό μοντέλο ~4~

5 3.6.3 Το μοντέλο παρέμβασης σε καταστάσεις κρίσης Το μοντέλο της επικεντρωμένης σε στόχους Κοινωνικής Εργασίας (Reid & Shyne) To συστημικό-οικολογικό μοντέλο Το γενικό-ολιστικό-διαμεθοδικό μοντέλο Το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις Το μεταμοντέρνο μοντέλο των «κοινωνικών κατασκευών» Απόδοση διαφορετικότητας, κατηγοριοποίηση, θεμελιώδη συστατικά της Διαπολιτισμικής Κοινωνικής Εργασίας ή εμπόδια Ο ρόλος της κριτικής ικανότητας Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία, Ενσυναίσθηση και Εκπαίδευση Κατευθύνσεις/Δείκτες για την επίτευξη των προτύπων της Εθνικής Ένωσης Κοινωνικών Λειτουργών για την πολιτιστική ετοιμότητα στην πρακτική της Κοινωνικής Εργασίας Κοινωνική Εργασία στο εθνοτικά διαμορφωμένο πλαίσιο στην Ευρώπη. Προκλήσεις για εξισορρόπηση Παροχή ψυχοκοινωνικών υπηρεσιών σε μετανάστες και πρόσφυγες Μετανάστευση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΡΑΤΣΙΣΜΟΣ Κοινωνικός και Διοικητικός Αποκλεισμός Αντιρατσισμός Αντιρατσιστικό μοντέλο Θεωρίες Αντιρατσισμού Διαφορές Διαπολιτισμικότητας και Αντιρατσισμού ~5~

6 4.4 Προγράμματα με στόχο την ανάπτυξη Διαπολιτισμικού Διαλόγου Το «2008», Ευρωπαϊκό Έτος Διαπολιτισμικού Διαλόγου Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ» Πρόγραμμα «ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ» Πρόγραμμα «LIVING TOGETHER» ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΤΗΣ Διαπολιτισμική προσέγγιση Το Αφομοιωτική μοντέλο Το μοντέλο της Ενσωμάτωσης Το Πολυπολιτισμικό μοντέλο Το Αντιρατσιστικό μοντέλο Το Διαπολιτισμικό μοντέλο Το μοντέλο της Διαπολιτισμικής Ετοιμότητας Δομές και Στάδια της Διαπολιτισμικής Ετοιμότητας ΜΕΡΟΣ Β..209 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Προσεγγίσεις κοινωνικής έρευνας Τι μελετά η ποιοτική έρευνα Τι μελετά η ποσοτική έρευνα Γιατί χρησιμοποιούμε ποιοτική έρευνα στην εργασία διαπολιτισμικότητας ~6~

7 1.5 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της ποιοτικής έρευνας Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Αξιοπιστία ποιοτικής έρευνας Αύξηση αξιοπιστίας στην ποιοτική έρευνα Τρόποι αντιμετώπισης των απειλών στην εγκυρότητα Θέματα δεοντολογίας στην ποιοτική έρευνα Πληθυσμός Δείγμα Μέθοδοι συλλογής ποιοτικών δεδομένων Παρατήρηση συμμετοχική παρατήρηση Ομάδες εστίασης Ανάλυση περιεχομένου Συνέντευξη έρευνας Είδος μελέτης Μέθοδος διεξαγωγής έρευνας & ερευνητικό εργαλείο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΜΕΡΟΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΜΕΡΟΣ Βιβλιογραφία ~7~

8 ΜΕΡΟΣ Α ΕΙΣΑΓΩΓΗ ~8~

9 Ο κάθε πολιτισμός έχει το χώρο του, αλλά ο χώρος αυτός είναι ανοιχτός προς τον άλλον. Αυτό είναι προϋπόθεση για την επιβίωση του κάθε πολιτισμού. Η υποδοχή του καινούριου είναι πρόοδος. Όταν είσαι π. χ. πραγματικός Έλληνας, ή Αλβανός ή Κούρδος ή Αφρικανός κ.λ.π, δεν έχεις να φοβηθείς τίποτα από την παγκοσμιοποίηση και την πολυπολιτισμική κοινωνία. Αντίθετα, έχεις να μάθεις πολλά και να ωφεληθείς από τις εμπειρίες των άλλων. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η μόνη μοιρασιά που κάνει πλουσιότερους αυτούς που μοιράζονται, είναι η μοιρασιά των πολιτισμικών αγαθών. Το άνοιγμα νέων οριζόντων ήταν και είναι πολιτισμικό αίτημα! Η διευρυμένη κοινωνία είτε ως ιδεολογία είτε ως τρόπος ζωής, είναι ένα διαχρονικό φαινόμενο. Η διαπολιτισμική αγωγή είναι μια ανάγκη της εποχής μας, κατά την οποία έθνη και πολιτισμοί βρίσκονται σε μια διαδικασία αλληλοπροσέγγισης και έχει καταστεί πλέον αυτονόητη, η διεθνοποίηση της πολιτικής, της οικονομίας και των δυνατοτήτων επικοινωνίας. ~9~

10 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΟΡΙΣΜΩΝ Αντιρατσισμός: Ο αντιρατσισμός είναι η θεωρία που εναντιώνεται στις διακρίσεις, που βασίζονται στο δόγμα της ανωτερότητας μιας φυλής, εθνικής ή κοινωνικής ομάδας και στην καλλιεργημένη αντίληψη των μελών της ότι οφείλουν να περιφρονήσουν την αμιγή σύσταση, την καθαρότητα της ομάδας τους, καθώς και τον κυρίαρχο τους ρόλο έναντι των υπόλοιπων φυλετικών, εθνικών, κοινωνικών κλπ. ομάδων, που θεωρούνται από αυτά κατώτερες (Μπαμπινιώτης, 1998). Διαπολιτισμική ικανότητα: Είναι η ικανότητα επιτυχούς επικοινωνίας με τους ανθρώπους των άλλων πολιτισμών (δικτυακό τόπο). Διοικητικός Αποκλεισμός: Ονομάζεται η μη ισόνομη και ισότιμη αντιμετώπιση των ατόμων που φέρουν κάποιο διαφορετικό χαρακτηριστικό, από τις δημόσιες και διοικητικές υπηρεσίες (Πηγή: Κοινωνικός Αποκλεισμός:Ορίζεται η άρση ή η μη συνειδητοποίηση των κοινωνικών δικαιωμάτων των πολιτών, τα οποία αναφέρονται στη διανομή δημοσίων και κοινωνικών αγαθών όπως η εργασία, η κατοικία, η υγεία, η εκπαίδευση, η ψυχαγωγία, και οι κοινωνικές σχέσεις, κ.α. (Πηγή: Κοινωνική Εργασία: Το επάγγελμα της κοινωνικής εργασίας προωθεί την κοινωνική αλλαγή, την επίλυση προβλημάτων στις ανθρώπινες σχέσεις και την ενδυνάμωση (empowerment) και απελευθέρωση των ανθρώπων, ώστε να ενισχύσουν την ευημερία τους. Χρησιμοποιώντας θεωρίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς και των κοινωνικών συστημάτων, η κοινωνική εργασία παρεμβαίνει στα σημεία στα οποία οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον τους. Οι αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι θεμελιώδεις στην κοινωνική εργασία (Τελώνη, 2006, σελ. 17). ~ 10 ~

11 Κοινωνικός κονστρουκτιβισμός: Social constructivism. Ο κονστρουκτιβιμός αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα ως μια κατασκευή, εξολοκλήρου κοινωνική και νοηματική, η οποία συναρτάται με την κοινωνική κουλτούρα, εξαρτάται από την ιστορική συγκυρία στην οποία αναδύεται και συναρθρώνεται στο επίπεδο του λόγου, μέσω ενός δικτύου νοήματος που περιλαμβάνει το γλωσσικό και το μη γλωσσικό στοιχείο. Ο κονστρουκτιβισμός, αμφισβητεί την ουσιοκρατία, την άποψη δηλαδή ότι ο κόσμος αποτελείται από αυθύπαρκτες ουσίες και αρνείται μια αντικειμενική πραγματικότητα, την οποία ο άνθρωπος μπορεί να γνωρίσει πλήρως, διαμέσου κάποιων πρακτικών μεταξύ των οποίων είναι και η επιστημονική. Η γνώση για τους κονστρουκτιβιστές, εν αντιθέσει με τον εμπειρισμό και το θετικισμό, δεν ενυπάρχει στα πράγματα, ούτε μπορεί να αποκαλυφθεί με αντικειμενικές μεθόδους (παρατήρηση, πείραμα κ.λπ.). Αντίθετα, παράγεται κοινωνικά (και παράγει με τη σειρά της κοινωνικές διευθετήσεις) μέσα από μια πληθώρα κοινωνικών διαδικασιών και πρακτικών που οργανώνονται μέσω του λόγου (Δ. Σχίζας: http//el.wikipedia.org.) Κονστρουκτιβισμός: προέρχεται από το γαλλικό constructivisme, λατινικό constructus, «κατασκευασμένος», μτχ. του ρήματος construο = κατασκευάζω, χτίζω. Ο όρος «κονστρουκτιβισμός», αρχικά αναφέρεται σε μεγάλο καλλιτεχνικό κίνημα (ζωγραφική, θέατρο, λογοτεχνία, αρχιτεκτονική κ.λπ.), το οποίο αναπτύχθηκε στην Ρωσία ατις αρχές του 20ού αιώνα και κατόπιν διαδόθηκε στην Αγγλία, τη Γερμανία και την Αμερική. Κύριο χαρακτηριστικό του είναι ο θαυμασμός για τις μηχανές, την τεχνολογία και τα σύγχρονα βιομηχανικά υλικά (γυαλί, πλαστικό κ.λπ.), καθώς και η αρχή ότι η τέχνη δεν είναι «μίμηση», αλλά δημιουργία (Μπαμπινιώτης, 2002). Ντετερμινισμός: Ο Ντετερμινισμός είναι η μεταφυσική θεωρία που υποστηρίζει ότι όλα τα γεγονότα προσδιορίζονται από μηχανιστικές αιτίες. Ο Ντετερμινισμός είναι αντίθετος με τον λιμπερταριανισμό που υποστηρίζει ότι τουλάχιστον κάποιες πλευρές τις ανθρώπινης συμπεριφορά ερμηνεύονται με βάση την ελεύθερη βούληση και την ευθύνη του ατόμου (δικτυακός τόπος). ~ 11 ~

12 Ντετερμινισμός: Αιτιοκρατία (Δημητράκος Δ., 1970). Πολιτισμός: Ο όρος «πολιτισμός» αναφέρεται «στο σύνολο των υλικών και πνευματικών επιτευγμάτων» ενός κοινωνικού συνόλου ή στο «σύνολο των υλικών και πνευματικών προϊόντων της δράσης ενός συνόλου ανθρώπων (κοινωνικού, εθνικού, θρησκευτικού κ.λ.π ) σε ορισμένη ή μη εποχή (Μπαμπινιώτης, 1998). Πολιτιστική Ταυτότητα: Πολιτιστική ταυτότητα ενός ανθρώπου ( ή κοινωνικής ομάδας) είναι τα χαρακτηριστικά πολιτιστικά γνωρίσματα που τον προσδιορίζουν, αλλά και τον διαφοροποιούν από άλλους ανθρώπους, άλλου πολιτισμού. Πρόκειται δηλαδή πάλι για τα ήθη και έθιμα που έχει, τα πιστεύματα και αγαπήματα, τις αξίες και ιδέες, τους μύθους και τα οράματα που έχει το άτομο, και που είναι προϊόντα του πολιτισμού της χώρας στην οποία ανήκει. Πολυπολιτισμικότητα: Με την όρο πολυπολιτισμικότητα εννοούμε την ένταξη και συνύπαρξη πολιτισμικά ετερόκλητων ομάδων μέσα σε ένα οργανωμένο κοινωνικό σύστημα. Ρατσισμός: Η θεωρία που υποστηρίζει την ανωτερότητα μιας φυλής και αποβλέπει στη διατήρηση της καθαρότητα της και στην κυριαρχία της επί των άλλων ( Τεγόπουλος- Φυτράκης, 1993 ). ~ 12 ~

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ 1.1 Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΣΗΜΕΡΑ ~ 13 ~ Ο

14 Η διαπολιτισμικότητα δεν αποτελεί ένα καινούριο γεγονός, αλλά είναι ένα φαινόμενο αρχαίο (γνωστό από την ιστορία του Ηροδότου), το οποίο σήμερα κάνει δυναμικά την επανεμφάνισή του στις χώρες υποδοχής μεταναστών-«οικονομικών προσφύγων»- μετά την κατάρρευση του κουμμουνιστικού καθεστώτος και των προσφύγων από τις χώρες του «τρίτου κόσμου» της Αφρικής και της Ασίας στον ευρωπαϊκό χώρο. Με την παγκοσμιοποίηση του πολιτισμού, το φαινόμενο έγινε όχι μόνο επίκαιρο αλλά και προβληματικό, ώστε να απασχολεί τους πολιτικούς και τους ανθρώπους του πνεύματος αλλά και κάθε πολίτη. Με την παγκοσμιοποίηση σφυρηλατείται μια ομοιογένεια, μια ομοιομορφία, μια ομογενοποιήση σε αξίες και δοξασίες, σε ήθη και έθιμα, σε οικονομικές και πολιτικές, σε παιδείες και συμπεριφορές. Τα ΜΜΕ και το Ίντερνετ, οι υπεραγορές και οι επιστήμες με την τεχνολογία προωθούν αυτή την ομοιογένεια. Ωστόσο η ίδια η φύση που έχει καθορίσει το ανεπανάληπτο και τη μοναδικότητα της ανθρώπινης ατομικότητας με τα προσωπικά και ιδιαίτερα δαχτυλικά και ψυχικά αποτυπώματα, ευνοεί την αρμονία των αντιθέσεων και όχι την ομοιομορφία της ισοπέδωσης. Η οργανική και λειτουργική πολυπλοκότητα διαμορφωμένη σε κόσμο και ενοποιημένη σε μορφή αποτελεί τη γη και το σύμπαν. Έτσι και το ετερογενές άθροισμα των ανθρωπίνων πολιτισμών αποτελεί ενοποιημένο την οικουμένη. Την οικουμένη, στην οποία κάθε ξεχωριστός πολιτισμός έχει και επιθυμεί να μην χάσει την ιδιαίτερη μορφή του με την οποία αναγνωρίζεται. Άλλα και η βαθύτερη επιθυμία κάθε πολίτη είναι να διατηρήσει την πολιτιστική του ταυτότητα μέσα σ ένα συνοθύλευμα πολιτισμού. Δεν ~ 14 ~

15 θέλει να διαλυθεί και να γίνει ένα άχρωμο μόριο μέσα σ έναν παγκόσμιο άχρωμο πολιτισμό! Τι θα ήταν π.χ. ο Έλληνας χωρίς συνείδηση ελληνικότητας, χωρίς την ιστορία του και τον πολιτισμό του? Αλλά και χωρίς την γλώσσα του και τη γραφή του που ζητά να την καταβροχθίσει η λατινική, ως γλώσσα της αγοράς και του διεθνούς εμπορίου. Με την όρο πολυπολιτισμικότητα εννοούμε την ένταξη και συνύπαρξη πολιτισμικά ετερόκλητων ομάδων μέσα σε ένα οργανωμένο κοινωνικό σύστημα, κοινωνίες με ενιαία πολιτική οργάνωση που μέσα τους συνυπήρξαν περισσότερα πολιτισμικά σύνολα, ήταν οι πολυεθνικές αυτοκρατορίες του Μ. Αλέξανδρου, η Ρωμαϊκή, η Βυζαντινή, η Οθωμανική. Σήμερα το κατ' εξοχήν μεγάλο πολυπολιτισμικό κράτος είναι η Αμερική, όπου η έννοια του έθνους ως συμπαγούς Πολιτισμικής Ιστορικής Ενότητας δεν έχει τη σταθερότητα και το περιεχόμενο που συναντάμε στον ευρωπαϊκό χώρο. Στην Ευρώπη σήμερα οι μετανάστες - ιδίως εκείνοι της δεύτερης και της τρίτης γενιάς- δημιουργούν προβλήματα με την αξίωσή τους να αναγνωριστούν πολιτιστικά προνόμια, τα οποία όμως οι Αρχές αντιμετωπίζουν με επιφυλακτικότητα και δυσπιστία. Οι πολυεθνικές χώρες του παρελθόντος ΗΠΑ, Καναδάς, Αυστραλία, Αργεντινή κ.α. έχουν μεταβληθεί σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες του παρόντος, με πολυφυλετικότητα, πολυφωνικότητα και πολυθρησκευτικότητα. Έτσι όπως έχουν τα πράγματα σήμερα ένα σωστό δημοκρατικό σύστημα των λαών της Δύσης, επιτρέπει στις διάφορες μειονότητες να διατηρούν ένα χώρο ανεμπόδιστης δράσης, μέσα στην πλειοψηφούσα μερίδα των πολιτών του, όπου η ίση μεταχείρησή τους οφείλεται στην κατοχύρωση των ατομικών δικαιωμάτων. Άλλωστε κάθε πολιτιστική ταυτότητα είναι ~ 15 ~

16 από μόνη της αντάξια σεβαστή, ιδίως όταν εναρμονίζεται σωστά με την συλλογικότητα. Έτσι αποφεύγοντας κάθε είδους συγκρούσεις και ιδιαίτερα θρησκευτικές έριδες (παρόλο που η ανεξιθρησκεία είναι κατοχυρωμένη συνταγματικά) ή εξαιτίας της γλωσσικής ανομοιογένειας. Η πολιτισμική διαφορετικότητα - η οποία δεν συνεπάγεται και την πολιτισμική αλλοτρίωση - μπορεί να ευδοκιμεί μέσα σ' ένα εύκρατο κλίμα «διαπολιτισμικής ισότητας» και αμοιβαίας κατανόησης των πολιτών με την ώριμη κοινωνική συνείδηση. Στην Ελλάδα τα Ειδικά Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης σφυρηλατούν μια σωστή πολυπολιτισμικότητα και συναδέλφωση των ετερογενών ομάδων. Το πρόβλημα της πολυπολιτισμικότητας και της παγκοσμιοποίησης είναι σημαντικότατο στην Ελλάδα, όπου οι αλλοδαποί - μετανάστες και πρόσφυγες - φτάνουν το και στα ελληνικά σχολεία οι αλλοδαποί μαθητές φτάνουν τις Υπάρχουν βέβαια εδώ τα Ειδικά Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, αλλά το έργο τους είναι τρομερά δύσκολο, διότι δεν υπάρχει κοινό λεξιλόγιο και κοινή γλώσσα επικοινωνίας. Ωστόσο, η κοινωνία των παιδιών είναι λιγότερο ξενοφοβική από την κοινωνία των μεγάλων γι' αυτό και φιλιώνεται ευκολότερα με τους αλλοδαπούς. Η κοινωνική απόρριψη μιας ομάδας αλλοδαπών όχι εξαιτίας της παράνομης συμπεριφοράς τους, αλλά λόγω του διαφορετικού ντυσίματος, των διαφορετικών εθίμων και δοξασιών, της διαφορετικής διατροφής κ.τ.λ. είναι ανάρμοστη και καταδικαστέα από μια πολιτισμένη κοινωνία που αναγνωρίζει ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι ανεξάρτητα από επιμέρους κουλτούρες, και απαιτούν μια αξιοπρεπή και σωστή κατοχύρωση ~ 16 ~ στα πλαίσια όχι μιας

17 παγκοσμιοποίησης, αλλά μιας οικουμενικότητας στην οποία δεν θα καταργούνται οι εθνικές ταυτότητες των μελών της. Σε τελευταία ανάλυση η σωστή πολυπολιτισμική σύνδεση των λαών δεν είναι επικίνδυνη αλλά είναι μια αναζωογόνηση και πρόοδος, ενώ μια κλειστοφοβική διάθεση και μια εθνικιστική ακαμψία των λαών, αποτελεί μια βαθμιαία κατάπτωση και μια περιθωριοποίηση. Η εμπορευματοποιημένη πολιτιστική παραγωγή και οι νέες τεχνολογίες ευνόησαν σε μεγάλο βαθμό την διεθνοποιημένη διάδοση ορισμένων μορφών πολιτισμών σε παγκόσμιο επίπεδο με θετικές και αρνητικές επιπτώσεις. Ο πολιτισμός αποτελεί βασικό σημείο αναφοράς στην παγκοσμιοποίηση και επηρεάζει καταλυτικά τις μάζες ( κατά προτίμηση την νεολαία). Αλλά ένας πολιτισμός των οικονομικά ισχυρών (που στηρίζεται στη αλαζονεία της δύναμης) μπορεί εύκολα να επηρεάσει αρνητικά τους ασθενέστερους όταν δεν διαθέτει όλα εκείνα τα αξιολογικά στοιχεία της ηθικής προόδου και πνευματικής ανόδου των μαζών (π.χ. η αγγλική γλώσσα που άλωσε τις μικρότερες εθνικές γλώσσες). Έτσι, σήμερα μιλώντας για διαπολιτισμικότητα εννοούμε τον εξαμερικανισμό, αφού η επιρροή των USA είναι ισοπεδωτική ιδιαίτερα στην Ευρώπη, όπου το 80% των ταινιών είναι αμερικανικής προέλευσης, καθώς και ένα μεγάλο μέρος της τεχνολογίας και των επιστημονικών βιβλίων και οπλισμών των διαφόρων Κέντρων Έρευνας και Μελέτης επί παντός επιστητού. Όλες οι νεολαίες της Ευρώπης, ευθυγραμμίζονται προς τα προγράμματα, τα ακούσματα, τη μόδα, την ψυχαγωγία και γενικότερα την συμπεριφορά της αμερικανικής νεολαίας. Θα πρέπει ακόμα να υπογραμμίζουμε ότι η οικονομική της ~ 17 ~

18 παγκοσμιοποίησης και η πολυπολιτισμικότητα αποδυναμώνουν σιγά σιγά την εθνοκεντρική αντίληψη των λαών, την προσκόλληση στην εθνική ταυτότητα και την πατριδολατρεία και η συρρίκνωση αυτή του εθνικού φρονήματος οδηγεί σ' ένα επαναπροσδιορισμό του έθνους μέσα στο υπερεθνικό πλαίσιο. Ωστόσο δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα Ηνωμένα Έθνη είναι πρώτα Έθνη και μετά συνενωμένες αυτοτελείς οντότητες (Taylor,1999). 1.2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ Ο όρος "διαπολιτισμικός" εμφανίστηκε στις κοινωνικές επιστήμες τη δεκαετία του 1930, από την μελέτη του George peter Murdock, ενός ανθρωπολόγου του Yale.η μελέτη περιλάμβανε στατιστικά δεδομένα και έδωσε την πρώτη οπτική της διαπολιτισμικότητας. Ο όρος πλέον χρησιμοποιείται ευρέως στις κοινωνικές επιστήμες σε μελέτες όπως «διαπολιτισμικές διάφορες», «διαπολιτισμική μελέτη του χ φαινομένου». Ο όρος διαπολιτισμικος έχει απασχολήσει ευρέως την διαπολιτισμικη κοινότητα των κοινωνικών επιστήμων με κυριότερη την ίδρυση της διεθνούς ένωσης (international association for cross-cultural psychology), τo Ο σκοπός της δημιουργίας είναι η μελέτη του ρόλου των πολιτισμικών παραγόντων στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Επίσης εκδίδει το περιοδικό journal of cross-cultural psychology, me με στόχο να προωθήσει θέματα που σχετίζονται με τις επιδράσεις των πολιτισμικών διάφορων στην ατομική συμπεριφορά. (http://en.wikipedia.org/wiki/cross-cultural) 2/9/2008 Στα επαγγέλματα υγείας στις δεκαετίες του 1980 και 1990, η ικανότητα των επαγγελματιών να προσφέρει επαρκή και σωστή φροντίδα σε ~ 18 ~

19 πολύ-πολιτισμικό πληθυσμό, ήταν υπό αμφισβήτηση. Ο TORKINGTON (1984) δήλωσε ότι οι άνθρωποι από τις ομάδες εθνικών μειονοτήτων είχαν αντιμετωπιστεί με αδιαφορία από τους επαγγελματίες υγείας και πολλοί άλλοι ένιωσαν παραμελημένοι και δέχτηκαν αισθήματα εχθρότητας εξαιτίας του πολιτισμού τους. Οι mc Νaught (1987) και Francis et al (1989) βρήκαν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, τα προβλήματα των ανθρώπων αντιμετωπίζονται επιπόλαια και με εξευτελιστικό τρόπο, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η σοβαρότητα των πραγμάτων. Τα πρώτα προγράμματα διαπολιτιμικης εκπαίδευσης άρχισαν να εφαρμόζονται στην χώρα μας στις αρχές της δεκατιες του '80, μέσα από το θεσμό των τάξεων υποδοχής ('80-'81_ αρχικά και των φροντιστηριακών τμημάτων ( ) στη συνέχεια, με στόχο τη ομαλή προσαρμογή και ένταξη στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και το κοινωνικό περιβάλλον των παίδων των ελλήνων που έρχονται από άλλους. Σε ότι αφορά το εκπαιδευτικό μας σύστημα, από την πρώτη εφαρμογή προγραμμάτων διαπολιτιμικης εκπαίδευσης μέχρι σήμερα, αποκτήθηκε μια πλούσια εμπειρία που μπορεί να συμβάλει στη περαιτέρω ανάπτυξη τους και να τους δώσει μια νέα διάσταση. Όμως, αν επιχειρήσουμε σήμερα να αξιολογήσουμε όλη αυτή την μακροχρόνια προσπάθεια για την δημιουργία ουσιαστικών προϋποθέσεων για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση, δεν θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η εκπαιδευτική μας παρέμβαση έδωσε τα αναμενόμενα αποτελέσματα, ότι πετύχαμε τους στόχους μας, δηλαδή, την ομαλή προσαρμογή και ένταξη των παιδιών αυτών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα που ~ 19 ~

20 προδιαγράφει και την ένταξη τους στο κοινωνικό περιβάλλον. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα φάνηκε μάλλον ανέτοιμο να αντιμετωπίσει με επιτυχία τη μεγάλη πρόκληση που δέχτηκε. Είναι γνωστό ότι η ένταξη δεν στντελειτε με αναμενόμενους ρυθμούς και σε πολλές περιπτώσεις μένει απραγματοποίητη (Ευαγγέλου). Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (1997), μπορούμε γενικά να διαπιστώσουμε ότι παρά τη θεσμοθέτηση της διαπολιτιμικης αγωγής στην Ελλάδα βάση του νόμου 2413/96, τα διάφορα προγράμματα στην άμεση η έμμεση αφομοίωση των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με άλλα λόγια, η κατάσταση εξακολουθεί να παραμένει ίδια. Συγκεκριμένα: Η επιστημονική γνώση αναφορικά με την εκπαίδευση των παιδιών των αλλοδαπών στην Ελλάδα είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Λείπει το κατάλληλο θεσμικό πλαίσιο Δεν υπάρχουν τα κατάλληλα αναλυτικά προγράμματα και το κατάλληλο διδακτικό υλικό. Το εκπαιδευτικό προσωπικό δεν έχει την αναγκαία επιμόρφωση για τη διδασκαλία σε πολύ-πολιτισμικές τάξεις. Ακόμη και στα πολύ-πολιτισμικά σχολεία ο προσανατολισμός του σχολείου είναι μόνο-πολιτισμικός και ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΙΚΟΣ. Εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις, η στάση του ντόπιου πληθυσμού απέναντι στους αλλοδαπούς είναι αρνητική. (Ζωγράφος, 2000). ~ 20 ~

21 1.3 ΘΕΩΡΙΕΣ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ Καθώς η ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ δεν αποτελεί νέο φαινόμενο, η ύπαρξη της απασχόλησε πολλούς θεωρητικούς, οι οποίοι με τη σειρά τους ανέπτυξαν τις δικές τους θεωρίες Η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων: Η έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων προέρχεται από το έργο του serge MOSCOVICI, ο οποίος διεύρυνε την έννοια των συλλογικών αναπαραστάσεων του Durham (1898) με στόχο να κατανοήσει την παραγωγή και την επεξεργασία της γνώσης. Στο κεντρικό του έργο πάνω στην ψυχανάλυση, ο MOSCOVICI (1961\1976) μελέτησε τι συμβαίνει όταν η επιστημονική γνώση γίνεται μέρος της κοινής λογικής, μελέτησε δηλαδή τη σχετική διαδικασία και τα αποτελέσματα της. Ειδικότερα διερεύνησε τι συμβαίνει στο εννοιολογικό θεωρητικό πλαίσιο της ψυχανάλυσης όταν αυτό γίνεται αντικείμενο καθημερινής επικοινωνίας και επιρροής. Με απλά λόγια, για τον MOSCOVICI η επιστήμη και η κοινή λογική ανήκει σε δυο διαφορετικούς κόσμους σκέψης. Η επιστήμη βασίζεται στην εμπειρία, την επιβεβαίωση και την αναζήτηση της «έγκυρης», της «σωστής» απάντησης, ενώ η κοινή λογική βασίζεται στις πεποιθήσεις και τις δοξασίες. Όταν ένα εννοιολογικό επιστημονικό πλαίσιο γίνεται αντικείμενο επικοινωνίας και επιρροής στην ευρύτερη κοινωνία, τότε μετασχηματίζεται σε αναπαράσταση. Αυτές οι αναπαραστάσεις είναι «κοινωνικές», με την έννοια ότι δεν ~ 21 ~

22 πρόκειται για ατομικές νοητικές δραστηριότητες, αλλά για συλλογικές επεξεργασίες της γνώσης. Το επίθετο «κοινωνικές» προσδιορίζει αυτές τις αναπαραστάσεις όχι μόνο επειδή τις συμμερίζονται μέλη διαφορετικών ομάδων, αλλά ουσιαστικά επειδή αποτελούν το προϊόν μιας συλλογικής παραγωγής νοήματος για ένα αντικείμενο. Αυτή η συλλογική παραγωγή νοήματος είναι αποτέλεσμα των διαδικασιών επικοινωνίας και κοινωνικής επιρροής που χαρακτηρίζουν το πεδίο του δημόσιου διάλογου. Το γεγονός ότι τις κοινωνικές αναπαραστάσεις τις μοιράζονται τα άτομα δε σημαίνει κατ' ανάγκη ότι κάθε άτομο υποστηρίζει τις ίδιες ακριβώς απόψεις. Αντίθετα, σημαίνει ότι η οργάνωση της ατομικής γνώσης επηρεάζεται από κοινές αρχές που συμμερίζονται οι άνθρωποι. Είναι σημαντικό να υπάρχει μια κοινή βάση γνώσης εάν θέλουμε να μπορούμε να επικοινωνούμε μεταξύ μας. Αυτή είναι μια από τις λειτουργίες των κοινωνικών αναπαραστάσεων: επιτρέπουν την επικοινωνία. Ο Μoscovici υποστήριξε ότι όταν οι άνθρωποι έρχονται αντιμέτωποι με ένα σύνθετο θεωρητικό πλαίσιο 'η με μια καινοτομία, προσπαθούν να τα κατανοήσουν μετασχηματίζοντας τις αφηρημένες ιδέες σε συγκεκριμένες εικόνες και επιχειρώντας να ενσωματώσουν τη νέα γνώση σε ήδη οικεία πλαίσια. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις σχηματίζονται ως αποτέλεσμα δυο διαδικασιών: 1. Μέσω της διαδικασίας της ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΠΟΙΗΣΗΣ οι αφηρημένες έννοιες μετασχηματίζονται σε συγκεκριμένες εικόνες. 2. Μέσω της διαδικασίας της επικέντρωσης η νέα γνώση κατονομάζεται και ταξινομείται σε οικεία πλαίσια. ~ 22 ~

23 Η μετατροπή του άγνωστου σε οικείο και η διευκόλυνση των ανθρώπων προκείμενου να αντιμετωπίσουν το νέο είναι άλλη μια από τις λειτουργίες που επιτελούν οι κοινωνικές αναπαραστάσεις. Η θεωρία των ΚΟΙΝΩΝΩΝΙΚΩΝ αναπαραστάσεων δίνει έμφαση τόσο στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης όσο και στο περιεχόμενο της γνώσης αυτής. Μια άλλη λειτουργία που επιτελούν οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι ότι συγκροτούν το πλαίσιο των ανθρώπινων κοσμοθεωριών που βοήθα τα άτομα να ΝΟΗΜΑΤΟΔΟΤΟΥΝ το περιβάλλον τους και καθοδηγεί τις πρακτικές τους. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις επιτελούν και μια συμβολική λειτουργία, με την έννοια, όπως προαναφέρθηκε, ότι όλοι οι άνθρωποι δεν έχουν την ίδια ακριβώς αναπαράσταση, ότι δηλαδή τοποθετούνται διαφορετικά ως προς αυτή την κοινή γνώση. Σύμφωνα με τον DOISE (1992), οι άνθρωποι επικεντρώνουν τη νέα γνώση σε προηγούμενες πεποιθήσεις και άξιες τους (ψυχολογική επικέντρωση). Επιπλέον, οι άνθρωποι που ανήκουν στις ίδιες ομάδες κατανοούν τη νέα γνώση με παρόμοιους τρόπους (κοινωνιολογική επικέντρωση). Ο τρόπος με τον οποίο συντελείται η επικέντρωση της νέας γνώσης είναι πιθανό να εξαρτάται από τους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τους κοινωνικούς ρυθμιστικούς παράγοντες και τις ασυμμετρίες στην εξουσία μεταξύ ανθρώπων και ομάδων (ΚΟΙΝΩΝΙΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ επικέντρωση). Συνεπώς, η έκφραση των κοινωνικών αναπαραστάσεων συμβάλλει στην εντοπισμό της θέσης που καταλαμβάνουν οι άνθρωποι εντός ενός κοινωνικού συστήματος. Με ποιο τρόπο όμως η σκέψη μας γίνεται κοινωνική; o moscovici ~ 23 ~

24 υποστηρίζει ότι, όταν σκεφτόμαστε, ενεργοποιούνται δυο συστήματα. Το πρώτο (λειτουργικό) επιτελεί βασικές γνωστικές λειτουργίες (π.χ. κατηγοριοποιήσεις, συσχετίσεις, συμπεριλήψεις, διακρίσεις, υπαγωγές κ.λ.π.), ενώ το δεύτερο (το ΜΕΤΑΣΥΣΤΗΜΑ) καθοδηγεί αυτές τις λειτουργίες, ελέγχοντας, επαληθεύοντας και επιλέγοντας σύμφωνα με κανόνες(λογικούς η μη) το πληροφοριακό υλικό. Αυτό το σύστημα διέπεται από τις κοινωνικές ρυθμίσεις της κοινωνίας \ κουλτούρας όπου ζούμε και των ομάδων στις οποίες συμμετέχουμε. Οι διαδικασίες της ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΠΟΙΗΣΗΣ και της επικέντρωσης λειτουργούν στο πλαίσιο του ΜΕΤΑΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ, μεταφράζοντας αυτές τις κοινωνικές ρυθμίσεις και καθοδηγώντας τις γνωστικές λειτουργίες (LORENZI CIOLDI & CLEMENCE, 2001). Επομένως, οι κοινωνικές σχέσεις και ρυθμίσεις συνδέονται ενδογενώς με τις γνωστικές επεξεργασίες και την κοινωνική γνώση που παράγουμε. Για παράδειγμα, στο έργο του για την ψυχανάλυση, ο moscovici παρατήρησε ότι διαφορετικοί κοινωνικοί θεσμοί, όπως είναι η καθολική εκκλησία, το κομμουνιστικό κόμμα και ο ημερήσιος τύπος, είχαν διαφορετικούς τρόπους να σχετίζονται και να επικοινωνούν με το κοινό τους. Αυτοί οι τρόποι επικοινωνίας (μετάδοση, διάδοση, προπαγάνδα), πηγάζουν από διαφορετικούς τύπους σχέσης μεταξύ της ΠΣΓΗΣ και του αποδεκτή του μηνύματος, και υποδηλώνουν διαφορετικές κοινωνικές ρυθμίσεις. Αυτές ακριβώς οι ρυθμίσεις συνιστούν το υλικό του μετασυστηματος και καθοδηγούν τις λειτουργίες του γνωστικού λειτουργικού συστήματος, δημιουργώντας διαφορετικές γνωστικές οργανώσεις. Ο moscovici υποστηρίζει ότι η μετάδοση οδηγεί στην επεξεργασία της γνώμης, η διάδοση στη γένεση των στάσεων και η ~ 24 ~

25 προπαγάνδα στη δημιουργία των στερεότυπων. Τέλος, μια σημαντική λειτουργία των κοινωνικών αναπαραστάσεων είναι ότι βοηθούν τους ανθρώπους να αντιμετωπίσουν μη οικεία περιβάλλοντα. Πρόκειται για μια λειτουργία αποφασιστικής σημασίας στη συζήτηση για την ΕΠΙΠΟΛΙΤΙΣΜΟΠΟΙΗΣΗ (Χρυσοχόου, 2005) Η Θεωρία της Κοινωνικής Κυριαρχίας Οι SIDANIUS και PRATTO, στη θεωρία της κοινωνικής κυριαρχίας υποστηρίζουν ότι οι διάφορες ανάμεσα σε μέλη ομάδων υψηλού και χαμηλού κύρους θα είναι σταθερές και προβλέψιμες (SYDANIUS, 1993). Συγκεκριμένα, τα μέλη ομάδων υψηλού κύρους θα εμφανίζουν έναν «προσανατολισμό κοινωνικής κυριαρχίας» (ΠΚΚ), δηλαδή θα έχουν ένα σύστημα ΠΕΠΟΙΗΘΗΣΕΩΝ που θα νομιμοποιεί την κυριαρχία τους, ενώ ταυτόχρονα η υποστήριξη της κοινωνικής κυριαρχίας θα συνδυάζεται με μεγάλη αφοσίωση στην ομάδα. Αντίθετα, σε ομάδες χαμηλού κύρους δεν θα παρατηρείται η αντίθετη συσχέτιση. Δηλαδή, τα μέλη ομάδων χαμηλού κύρους που υιοθετούν έναν πκκ δεν θα έχουν μεγάλη αφοσίωση στην ομάδα, ενώ εκείνοι που έχουν μεγάλη αφοσίωση στην ομάδα δεν θα έχουν έναν πκκ. Η αποδοχή η ή άρνηση του χαμηλού κύρους επηρεάζει τις αποδόσεις χαρακτηριστικών στη μειονοτική ομάδα: η αποδοχή του χαμηλού κύρους της μειονοτικής ομάδας θα κάνει το άτομο να αποδίδει δυσμενή χαρακτηριστικά (π.χ. Milner, 1975), ενώ η άρνηση του χαμηλού κύρους της μειονοτικής ομάδας θα επιτείνει το βασικό σφάλμα απόδοσης (AMABILE & GLAZEBROOK, 1982). ~ 25 ~

26 Συνοψίζοντας, η θεωρία της κοινωνικής κυριαρχίας προτείνει ουσιαστικά να λάβουμε υπόψη δεδομένα τα οποία ερμηνεύονται κατά κανόνα με όρους ατομικών διάφορων και να διαπιστώσουμε ότι εξηγούνται το ίδιο καλά και από μια θεωρία σε επίπεδο ομάδας (Smith, 2005) Η Θεωρία της Σύγκρουσης και της Επαφής Η θεωρία αυτή αναπτύχθηκε από τον Θουκυδίδη ο οποίος ανέφερε ότι όταν δυο λαοί τίθενται ο ένας απέναντι από τον άλλον, δυο μπορούν να είναι τα ενδεχόμενα: είτε θα έρθουν σε επαφή είτε σε σύγκρουση. Πρόκειται για τις θεωρίες της επαφής κατά την οποία η επαφή για περισσότερο χρόνου με άτομα αλλού υποβάθρου οδηγεί σε καλύτερη κατανόηση και αρμονία μεταξύ των ομάδων και η θεωρία της σύγκρουσης κατά την οποία η προσέγγιση αυτή δημιουργεί ένταση και διχόνοια. (http:www.dap-nomikis.gr/forum/index.php?showtopic=18985) Η Θεωρία της Μοιραίας Σύγκρουσης Περί τα τέλη του 20ου αιώνα, ο καθηγητής του Χάρβαρντ, S. Huntington ανέπτυξε μια θεωρία για τη σύγκρουση των πολιτισμών, εξαιτίας του δυναμικού επεκτατικού χαρακτήρα του δυτικοευρωπαϊκού και αμερικανικού πολιτισμού- που τον χαρακτηρίζει ως έναν νέο αποικισμό με πολιτιστικό περιεχόμενο. Ο κατακτητικός δυναμισμός του δυτικού πολιτισμού οφείλεται στην προτίμηση του απ' όλον τον κόσμο με τον οποίο έρχεται σε επαφή, από την άποψη κυρίως της διατροφής, της ένδυσης, της ψυχαγωγίας, της τεχνολογίας, κ.λ.π. ~ 26 ~

27 Αλλά πολιτισμός αυτός συναντά ισχυρούς εχθρούς - που σιγά-σιγά γίνονται ισχυρότεροι- και η σύγκρουση του μ' αυτούς είναι μοιραία, επειδή οι εχθρικοί πολιτισμοί εκπροσωπούν διαφορετικές θρησκευτικές, πολιτικές, ηθικές, αισθητικές και κοινωνικές άξιες. Οι αντίπαλοι αυτοί πολιτισμοί είναι οι εξής: ο μουσουλμανικός (ισλαμικός) ο κινεζικός και ιαπωνικός (ινδουιστικός, βουδιστικός) ο σλαβορωσικος (ορθόδοξος) ο λατινοαμερικάνικος (καθολικός, προτεσταντικός) ο αφρικάνικος (πολυθρησκευτικος) Οι περισσότεροι απ'αυτους τους πολιτισμούς έχουν έναν δημογραφικό δυναμισμό ισχυρότερο απ' τον δυτικό, κι αυτός είναι ένας επιπλέον λόγος φόβητρου. Κατά τον Huntington η ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ είναι απειλή για τον δυτικό κόσμο. Γι αυτό ακριβώς θα πρέπει οι λαοί της δύσης να αυξήσουν τις προσπάθειες για κατανόηση και συνεννόηση, ανεκτικότητα και συνεργασία με τους άλλους λαούς Η Θεωρία της αυτοαξιολόγησης και της κοινωνικής σύγκρισης Το 1954 ο Leon Fastener πρότεινε εννιά υποθέσεις, οι υποθέσεις, οι οποίες διαμόρφωσαν τη θεωρία της κοινωνικής σύγκρισης που θα επηρέαζε τις μεταγενέστερες έρευνες. Το κύριο αξίωμα του ~ 27 ~

28 συλλογισμού του Festinger ήταν ότι οι άνθρωποι, προκειμένου να αξιολογήσουν τον εαυτό τους, επιδιώκουν να συγκριθούν με άλλα άτομα με τα οποία εμφανίζουν ομοιότητες. Οι πέντε υποθέσεις του Festinger ήταν οι ακόλουθες: 1. Οι άνθρωπο έχουν κίνητρο να αξιολογούν τις γνώμες και τις ικανότητές τους. 2. Όταν δεν υπάρχουν αντικειμενικά (μη κοινωνικά) μέσα για να αξιολογήσουν τις ικανότητες και \ ή τις γνώμες τους, τότε οι άνθρωποι κάνουν την αξιολόγηση συγκρίνοντας τις ικανότητες\γνώμες τους με αυτές των άλλων. 3. Οι άνθρωποι αποφεύγουν να συγκριθούν με άλλους που είναι πολλοί διαφορετικοί από αυτούς. 4. Όταν αξιολογούν τις ικανότητές τους, οι άνθρωποι (τουλάχιστον στις δυτικές κοινωνίες) έχουν κίνητρο να καθορίσουν ποιος είναι καλύτερος, ενώ η αξία των απόψεών τους οφείλεται στο υποκειμενικό αίσθημα ότι αυτή η άποψη είναι σωστή. 5. Η αλλαγή των ικανοτήτων είναι δύσκολη εξαιτίας μη κοινωνικών περιορισμών, αυτοί οι περιορισμοί όμως δεν ισχύουν και στην περίπτωση των απόψεων. Έτσι όταν υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ του εαυτού και των άλλων, οι άνθρωποι προσπαθούν να τροποποιήσουν τη θέση τους, ή προσπαθούν να τροποποιήσουν τη θέση των άλλων, για να τους φέρουν πιο κοντά στη δική τους. Ωστόσο, όταν η ασυμφωνία είναι μεγάλη, οι άνθρωποι έχουν την τάση να διακόπτουν τη σύγκριση με εκείνους που είναι πολύ διαφορετικοί. ~ 28 ~

29 ~ 29 ~

30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο 2. Η ΕΠΙΡΡΟΗ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ ΚΛΑΔΟΥΣ ~ 30 ~

31 2.1 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αναφέρεται τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα «υπό την έννοια των ρυθμίσεων, αλλά και των πραγματικοτήτων (π.χ. υλικοτεχνική υποδομή, ποιότητα εκπαιδευτικών υπηρεσιών) μιας κοινωνίας με αντικείμενο της εκπαίδευση» όσο και «στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της άσκησης αγωγής μέσα στο σχολείο». Η δεύτερη αυτή έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συμπίπτει με αυτή της διαπολιτισμικής αγωγής. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με αλληλοαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμη την άποψη των βασικών δικαιωμάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα σύμφωνα με τον χάρτη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων». (www.pess.gr) Ξεκινά από την αναγνώριση και αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνικών και της ιδιαίτερης αξίας όλων των πολιτισμών και συναντά μια στάση ζωής και έναν ιδιαίτερο τρόπο προσέγγισης για την αντιμετώπιση των προβλημάτων, αντιθέσεων και συγκρούσεων που απορρέουν από αυτή τη γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα. Είναι μια προσέγγιση που είναι αντίθετη σε κάθε διαχωριστική και αφομοιωτική αντίληψη και πρακτική (dim-sapon.rod.sch.gr). Έχει ως βάση τις εξελίξεις και δεν θεωρεί ότι οι εθνοπολιτισμικές διαφορές και η προέλευση αποτελούν την εξαίρεση, αλλά μια μορφή διαφορών σε ένα πλουραλιστικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. (www.pess.gr) Οι Grand, Sleeter και Anderson (1993) δίνουν πέντε διαφορετικές εκδοχές της έννοιας της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως τη ζει και την αντιλαμβάνεται η εκπαιδευτική κοινότητα: 1. Μια πρώτη προσέγγιση αναφέρεται στην εκπαίδευση που παρέχεται σε όσους είναι πολιτισμικά διαφορετικοί. Η εκπαιδευτική ζωή κυλά δίχως οι μειονοτικές ομάδες να είναι ~ 31 ~

32 αναγκασμένες να εγκαταλείψουν την ιδιαίτερη, πολιτισμική τους ταυτότητα. 2. Η δεύτερη προσέγγιση αφορά τις μελέτες σχετικά με την οικοδόμηση θετικών σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις. 3. Η τρίτη προσέγγιση ομαδοποιεί τις εργασίες που επιδιώκουν να συνεισφέρουν στην γνώση περί την εκπαίδευση των ιδιαίτερων ομάδων, όπως, για παράδειγμα, των τσιγγάνων, των ισπανόφωνων κ.λ.π. με σκοπό να συγκεντρώσουν όλα τα συμπληρωματικά ως προς της ιστορία τους, τις εμπειρίες και τις προσδοκίες τους δεδομένα, για να προετοιμάσουν την υπό μελέτη ομάδα να αποκτήσει ένα ολοκληρωμένο κοινωνικό status. 4. Η τέταρτη προσέγγιση είναι των Grand, Sleeter και Anderson, οι οποίοι ορίζουν την διαπολιτισμική εκπαίδευση ως την εκπαίδευση που αναμορφώνει το επίσημο σχολικό πρόγραμμα, ώστε το τελευταίο να αντανακλά τις συνεισφορές και τις προσδοκίες των μελών της κάθε ομάδας. Η κουλτούρα τους λαμβάνεται υπόψη από το διδακτορικό υποστηρικτικό υλικό και ο τρόπος εκπαίδευσής του προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες μαθησιακές τους εμπειρίες και συνήθειες. 5. Τέλος, βάσει μια άλλης, πέμπτης, προσέγγισης διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι εκείνη που επιδιώκει να διδάξει στον μαθητή τον τρόπο ανάλυσης της κοινωνικής διαστρωμάτωσης και την καταπίεση που προκύπτει από αυτή, υποδεικνύοντάς του ένα μελλοντικό τρόπο κοινωνικής δράσης. Πρώτη επίσημη αναφορά στην «διαπολιτισμική εκπαίδευση» έγινε το 1977, όταν η Επιτροπή για Πολιτισμική Συνεργασία του Συμβουλίου της Ευρώπης δημιούργησε μια ομάδα εργασίας με θέμα την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούσαν την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών. Στα συμπεράσματά της (τα οποία δημοσιεύτηκαν σε μελέτη με τίτλο: «Interculturalism and Teacher Training») η ομάδα υποστήριξε ότι «η χρήση της λέξης διαπολιτισμική αναγκαίως περιλαμβάνει αν δοθεί η ολική σημασία στο πρόθεμα διααλληλεπίδραση, ανταλλαγή, σπάσιμο των στεγανών, αμοιβαιότητα και αλληλεγγύη. Αν δοθεί και η ολική σημασία στη λέξη πολιτισμός, η έννοια διαπολιτισμική περιλαμβάνει επίσης αναγνώριση των αξιών, των τρόπων ζωής και των συμβολικών αναπαραστάσεων με τις οποίες οι άνθρωποι -άτομα και κοινωνίες- αναφέρονται στις σχέσεις τους με τους άλλους και με τον κόσμο. Σημαίνει ακόμη αναγνώριση της ~ 32 ~

33 σπουδαιότητάς τους, της ποικιλίας τους και των αλληλεπιδράσεων που συμβαίνουν τόσο ανάμεσα στα διαφορετικά μέλη του ίδιου πολιτισμού, όσο ανάμεσα και στους διαφορετικούς πολιτισμούς στον χώρο και στον χρόνο» (Rollandi-Ricci, 1996:59). Πολλοί ερευνητές υπογραμμίζουν την ανάγκη καθορισμού των σκοπών και του περιεχομένου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όχι μόνο μέσα σε ένα στενό σχολικό πλαίσιο, αλλά μέσα σε ένα ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, δεδομένου ότι κάθε άτομο, άρα και οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί, λειτουργούν και αλληλεπιδρούν μέσα στο περιβάλλον αυτό. Επομένως, όπως υπογραμμίζουν και οι Κάτσικας και Πολίτου (1999:64) οι αλλαγές που προτείνει η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποκτούν νόημα μόνο αν συνδέονται με το «συσχετισμό των κοινωνικών δυνάμεων από τον οποίο καθορίζονται τόσο ως λόγος όσο και ως πρακτική». Εξάλλου, οι παιδαγωγικές και γενικότερες παρεμβάσεις που προτείνει η διαπολιτισμική εκπαίδευση γίνονται αποτελεσματικές μόνο αν υποστηρίζονται από αντίστοιχες γενικότερες κοινωνικές παρεμβάσεις που προωθούν νέες μορφές σχέσεων και τρόπους επικοινωνίας με τον διαφορετικό «άλλο». (Βεντάρης, 2006). Οι M. Hohmann et al (Rollandi- Ricci, 1996:60) σ ένα από τα πρώτα κείμενα για το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναφέρουν ότι αυτή: α) κατανοείται ως εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, που ασχολείται με τα εκπαιδευτικά προβλήματα της μετανάστευσης και αναζητά λύσεις γι αυτά, αναπτύσσοντας τις θετικές πλευρές του φαινομένου της μετανάστευσης β) δεν αναφέρεται αποκλειστικά στους μετανάστες και την μετανάστευση. Αφορά τον καθένα, πλειονότητες και μειονότητες, μετανάστες και μη γ) δημιουργεί συνθήκες για πολυπολιτισμική ανταλλαγή ανάμεσα στους ανθρώπους, αναγνωρίζοντας και κάνοντας αποδεκτούς τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στους διαφορετικούς πολιτισμούς και τους τρόπους ζωής δ) οδηγεί σε εμπλουτισμό της σχολικής ζωής, αν η εκπαιδευτική πολιτική δημιουργεί συνθήκες που επιτρέπουν το σχολείο και το κοινωνικό του περιβάλλον να αναπτύξουν αποδοχή και κατανόηση των πολιτισμικών διαφορών ε) η περισσότερο απαραίτητη συνθήκη για μια τέτοια εκπαιδευτική καινοτομία είναι η εκπαίδευση εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι σκοποί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι οι ακόλουθοι: ~ 33 ~

34 1. Να προάγει τον υψηλό βαθμό σκέψης και τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, έτσι ώστε να αυξηθεί η σχολική προσπάθεια όλων των μαθητών. 2. Να αυξήσει την συναίσθηση και την επίγνωση της ιστορίας, του πολιτισμού και των μορφών όλων των εθνικών και φυλετικών ομάδων. 3. Να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση, την αυτογνωσία και την ταυτότητα των μαθητών. 4. Να προάγει την εκτίμηση και αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών σε τέτοιο σημείο, ώστε να εξετάζονται περισσότερο με ένα ισότιμο τρόπο, παρά με το δίπολο ανωτερότητας/ κατωτερότητας και να αποδίδεται στις ομοιότητες αντί των διαφορών. 5. Να αυξήσει την κατανόηση της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης και του αλληλοεξαρτώμενου κόσμου. (dim-sapon.rod.sch. gr) Στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: Πρωταρχικός στόχος της διαπολιτισμική εκπαίδευσης είναι η ανάκτηση των ικανοτήτων που συμβάλλουν στην εποικοδομητική συμβίωση μέσα σε ένα πολυπολιτισμικό κοινωνικό ιστό. Φέρνει μαζί της όχι μόνο την αποδοχή και τον σεβασμό του διαφορετικού, αλλά επίσης, την αναγνώριση της πολιτισμικής τους ταυτότητας, μέσα από μια καθημερινή προσπάθεια διαλόγου, κατανόησης και συνεργασίας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση καλλιεργεί ένα κλίμα γενικής παιδείας και αξιοποιεί τους διάφορους πολιτισμούς, επιδιώκει να εμποδίσει τον σχηματισμό στερεοτύπων και προκαταλήψεων, απέναντι σε πρόσωπα και πολιτισμούς και να υπερβεί κάθε μορφή εθνοκεντρικής αντιμετώπισης, πραγματοποιώντας μια εκπαιδευτική διαδικασία που δίνει ουσία στα ανθρώπινα δικαιώματα προωθώντας την κατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ των λαών που έχουν μια κοινή αντίληψη για την πρόοδο και την ειρήνη. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει επίσης σαν στόχο την εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού, προσπαθεί να προάγει την ένταξη των αλλοδαπών στο σχολικό σύστημα και να τους βοηθήσει να έχουν τις ίδιες δυνατότητες και αποτελέσματα με όλους. Προσπαθεί επίσης, να λάβει υπόψη της ιδιαιτερότητες- κοινωνικές και πολιτισμικές- αυτών των παιδιών. Επιδιώκει την αλλαγή των επιμορφωτικών διαδικασιών και απευθύνεται στους αλλοδαπούς, αλλά στο ίδιο βαθμό και στους ~ 34 ~

35 γηγενείς μαθητές, με στόχο να ενισχυθεί η εκπαίδευση στο να ζούμε και να δρούμε μαζί. Υπό την έννοια αυτή, ο υποψιασμένος εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται την διαπολιτισμική διάσταση κάθε διδασκόμενου αντικειμένου και δεν χάνει την ευκαιρία να αναδεικνύει τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως αυτές ορίζονται από τον H. Hessinger: 1 Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση 2 Εκπαίδευση για αλληλεγγύη 3 Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό 4 Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης 5 Εκπαίδευση για την ειρήνη. Βασικός στόχος όλων των προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι όχι μόνο η κοινωνική ένταξη των παλιννοστούντων, αλλοδαπών, τσιγγάνων, μουσουλμάνων μαθητών και των οικογενειών τους (που ζουν σήμερα στην Ελλάδα) με σεβασμό στη διαφορά και στην προέλευση, αλλά και να συμβάλουν στη διαμόρφωση μαθητών ικανών να διαχειριστούν τη διαπολιτισμική πραγματικότητα και να επωφεληθούν από αυτή, στα πλαίσια βέβαια δημοκρατικών κοινωνικών αντιλήψεων και πρακτικών. (www.auth.gr/virtualschool/ 3.2/Praxis/Michalis.html) Αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: Οι παρακάτω τέσσερις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελούν ταυτόχρονα μια παιδαγωγική και ηθική στάση: 1. Ο σεβασμός προς κάθε άλλον άνθρωπο, ανεξάρτητα αν αυτός είναι αλλοδαπός, γυναίκα ή μικρό παιδί. Τα δικαιώματα που ζητάει ο καθένας για τον εαυτό του πρέπει να ισχύουν και για τους άλλους. Αυτός ο σεβασμός ισχύει και ασκείται σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής μας ζωής, από τους κανόνες οδικής συμπεριφοράς μέχρι το αθλητικό ευ αγωνίζεσθε. 2. Η διαφορετικότητα του κάθε ανθρώπου είναι ένα μήνυμα που βοηθάει στην αντιμετώπιση στερεότυπων σκέψεων και άρα την καταπολέμηση προκαταλήψεων. Η διαφορετικότητα του καθενός αποτελείται από διάφορα στοιχεία, εκ των οποίων είναι η πολιτισμική ταυτότητα. 3. Η αλλαγή οπτικών, δηλαδή το να προσπαθεί κανείς να υιοθετήσει την οπτική που έχει ο άλλος για τον κόσμο, προκαλεί το ενδιαφέρον για άλλους ανθρώπους και επιδρά ενισχυτικά στην απόκτηση ευελιξίας, στοιχείο σημαντικό στην συνύπαρξη των ~ 35 ~

36 4. ανθρώπων σε όλες τις κοινωνικές εκφάνσεις και ιδιαίτερα στον εργασιακό χώρο Συνεργασία και επίλυση συγκρούσεων θεωρούνται ως σημαντική συνεισφορά στην εκπαίδευση για την ειρήνη. Σε όλους τους κλάδους της ζωής μας είναι απαραίτητη μια συνεργασία χωρίς να προϋποθέτει αυτόματα φιλικές σχέσεις. Πιο σημαντικό σημείο αυτής της συνεργασίας είναι η ικανότητα αντιμετώπισης και επίλυσης προσωπικών και πολιτισμικών διαφωνιών και συγκρούσεων (www.ergastirio.ppp.uoa.gr). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει σε βασικές αρχές που διέπουν την διδασκαλία και την μάθηση και να διαπερνούν όλα τα μαθήματα του σχολικού προγράμματος. Αφορά όλα τα μέρη της εκπαιδευτικής πράξης: τον δάσκαλο/ τον καθηγητή, τον μαθητή/ σπουδαστή, τον σύμβουλο εκπαίδευσης, το διοικητικό προσωπικό, συλλόγους γονέων και κηδεμόνων, σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής, την τοπική κοινότητα. Σημαίνει πάνω από όλα μια δυναμική διαδικασία συνάντησης, αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας συνεργασίας, αναγνώρισης της ετερότητας και προώθησης πολιτισμών. (Μάρκου 1995:271, Τρομπούκης 2006:165). Προωθεί τις αρχές της πολυγλωσσίας, της πολυπολιτισμικότητας και της πολυμορφίας. Αξιοποιεί την ετερότητα σμιλεύοντας την ενότητα μέσα από την διαφορά και επισημαίνει την κοινή συμβολή των λαών στο σημερινό οικουμενικό πολιτιστικό οικοδόμημα. Στοχεύει στην δημιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη. Προωθεί την ευρωπαϊκή και διεθνή διάσταση στο εκπαιδευτικό έργο των σχολείων (Καγκά 2001α :37-39 και 2001β :92-95) Μέθοδοι και διδακτικές αρχές στην διαπολιτισμική εκπαίδευση: Οι μέθοδοι διδασκαλίας, για να είναι εναρμονισμένες με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, απαιτούν σεβασμό στον κάθε μαθητή, κατανόηση της δικής του οπτικής θεώρησης του κόσμου και συνεργασία μαζί του. Τέτοιες μέθοδοι είναι: 1 Παιδοκεντρική διδασκαλία ώστε τα συγκεκριμένα θέματα και οι απορίες να αντιστοιχούν στις ανάγκες των παιδιών 2 Συμμετοχική διδασκαλία για την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για τους άλλους 3 Καλύτερο δέσιμο της τάξης και έλεγχο του βαθμού κατανόησης ~ 36 ~

37 4 Διδασκαλία με δραστηριότητες που ενεργούν όλα τα είδη νοημοσύνης ώστε να διευκολύνει την επικοινωνία και τη μάθηση, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις μειωμένης γλωσσομάθειας 5 Διάλογος με έμφαση στους κανόνες συζήτησης όπως την προσοχή και την απάντηση στο λόγο του άλλου 6 Υιοθέτηση μιας διαφορετικής οπτικής με παιχνίδια ρόλων και ανάθεση δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στον προβληματισμό με στόχο την γνωστική και συναισθηματική κατανόηση του άλλου 7 Ομαδική εργασία, βασιζόμενη στην ισοτιμία των ομάδων και στην τακτική αλλαγή των ομάδων. (www.ergastirio.ppp.uoa.gr). Υπάρχουν κάποιες βασικές παραδοχές της διαπολιτισμικής προσεγγίσεις: Ισότητα ευκαιριών Παραμερισμός προκαταλήψεων (από ενήλικες και παιδιά) 1 Αλληλεγγύη 2 Διαπολιτισμικός σεβασμός 3 Επανεξέταση και διερεύνηση κοινωνικοκεντρικών εθνοκεντρικών κριτηρίων 4 Κατάργηση του εθνικιστικού τρόπου σκέψης (www.pess.gr). και Ο Δαμανάκης (2005) υπογραμμίζει τρία βασικά αξιώματα στην διαπολιτισμική εκπαίδευση: α) ισοτιμία πολιτισμών, β) ισοτιμία μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης γ) παροχή ίσων ευκαιριών. Στα παραπάνω αξιώματα ο Γκότοβος (2002: 17) προσθέτει ακόμη την κριτική στον εθνοκεντρισμό, την κριτική στην αφομοίωση, την υποστήριξη και ενδυνάμωση των μειονοτικών ταυτοτήτων καθώς και την αναγκαιότητα μεταρρύθμισης του σχολικού θεσμού. Στις θεωρητικές απόψεις και στις πρακτικές εφαρμογές της διαπολιτισμική εκπαίδευσης διακρίνονται τρεις κύριες κατευθύνσεις. Εκείνη του «πολιτισμικού οικουμενισμού» που στοχεύει στην ανάδειξη των κοινών πολιτισμικών στοιχείων των ομάδων που συνυπάρχουν στον ίδιο κοινωνικό χώρο, εκείνη του «πολιτισμικού σχετικισμού», που προτάσσει την ανάδειξη των πολιτισμικών διαφορών και τέλος μια τρίτη κατεύθυνση που προσπαθεί να υπερβεί το ερώτημα «οικουμενισμός ή σχετικισμός» ερευνώντας τους τρόπους ισότιμης κοινωνικής συμμετοχής στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες. (Βεντάρης, 2006). ~ 37 ~

38 Ωστόσο ο Γκόβαρης (2001) διακρίνει τέσσερις κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση με βάση τις διαφορές στη θεωρητική προσέγγιση και ανάλυση των χαρακτηριστικών της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών μας, των σχέσεων μεταξύ γηγενών και μεταναστευτικών ομάδων (ερμηνεία των προκαταλήψεων, του ρατσισμού και του στιγματισμού) και της σημασίας που δίδεται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία: Η κατεύθυνση του Κουλτουραλισμού: οι πολιτισμικές διαφορές είναι κυρίαρχες στην αντίληψη αυτή μεταξύ των γηγενών και των μεταναστευτικών ομάδων. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δίνει έμφαση αποκλειστικά στην ανάδειξη των διαφορετικών γνωρισμάτων και των εθνικών πολιτισμικών διαφορών (θρησκεία, εορτές, διαφορετικές αξίες, τρόποι συμπεριφοράς ) των αλλοδαπών μαθητών και στην κατανόηση του «άλλου» με το διαχωρισμό του κοινωνικού πλαισίου σε ομάδες όπως: εμείς και αυτοί. Η κατεύθυνση του Ειδικού (εθνοτικού) Πλουραλισμού: χωρίς να εγκαταλείπεται η βασική αφετηρία που είναι οι εθνοπολιτισμική προέλευση, η διαπολιτισμικότητα δεν στηρίζεται στο απόλυτο διαχωρισμό μεταξύ του εμείς και αυτοί. Αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην αντιπαράθεση και στις διαφοροποιήσεις εντός των κοινωνικών ομάδων, στις σχέσεις μεταξύ γηγενών και μεταναστών, όπως επίσης και στις κοινωνικές προκαταλήψεις εναντίον των μεταναστευτικών ομάδων (κοινωνία- εκπαίδευση). Ενθαρρύνει τα μέλη των ομάδων αυτών να αντιστέκονται στα φαινόμενα του ρατσισμού και του στιγματισμού. Η κατεύθυνση του Γενικού Πλουραλισμού: αφετηρία είναι η συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα με κυρίαρχα χαρακτηριστικά την ποικιλομορφία των τρόπων ζωής και τον πλουραλισμό των αξιών. Η πολυπολιτισμικότητα των κοινωνιών, δεν είναι αποτέλεσμα- κυρίως- της μετανάστευσης, αλλά αποτέλεσμα μιας συνεχούς πορείας «εξατομίκευσης» και διαφοροποίησης σε επιμέρους υποσυστήματα. Η κατεύθυνση της Αποδυνάμωσης των ανισοτήτων: ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες διαχωρισμού και περιθωριοποίησης των μεταναστευτικών ομάδων και αναδεικνύει τις δομές και τις διαδικασίες, που εμποδίζουν την παροχή ουσιαστικά ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Η ~ 38 ~

39 εθνοπολιτισμική προέλευση των μαθητών δεν θεωρείται ως ιδιαίτερη κατηγορία ανάλυσης και ερμηνείας των κοινωνικών συμπεριφορών Εκτίμηση της σημερινής κατάστασης: Το ΥΠΕΠΘ κατά τη τελευταία πενταετία έχει κάνει σημαντικά βήματα στο τομέα της θεσμική θωράκισης και κατοχύρωσης των θεμάτων της εκπαίδευσης των ατόμων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Έτσι στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν ληφθεί τα παρακάτω διοικητικά μέτρα: Ψήφιση του Νόμου 2413/96 για την «Παιδεία Ομογενών και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Ίδρυση Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, που λειτουργεί ως διοικητικό εργαλείο μέσα στο ΥΠΕΠΘ, με στόχο το σχεδιασμό και την αποτελεσματική υλοποίηση της πολιτικής σ αυτά τα θέματα. Ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), που θα υποστηρίζει επιστημονικά και επιτελικά το έργο του ΥΠΕΠΘ. Αναδιαμόρφωση και εκσυγχρονισμός των Τάξεων Υποδοχής, των Φροντιστηριακών Τμημάτων και μετατροπή επιλεγμένων στοιχείων σε διαπολιτισμικά. Υλοποίηση πολλών και μεγάλων προγραμμάτων, μέσα από το Β Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης και με προοπτική συνέχισής τους με το Γ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης έως το Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει συνταχθεί Πρόγραμμα Σπουδών για την διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Έχουν επίσης συγγραφεί σειρές βιβλίων για την διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει υλοποιήσει διαπολιτισμικά προγράμματα, έχει οργανώσει σεμινάρια επιμόρφωσης στελεχών της εκπαίδευσης πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής, έχει διανείμει φυλλάδια οδηγιών προς τους εκπαιδευτικούς των πολυπολιτισμικών τάξεων, των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, δημιούργησε και στελέχωσε ειδική θέση Παρέδρου με θητεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. ~ 39 ~

40 Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας είναι υπεύθυνο για την ενίσχυση και προώθησης της ελληνικής γλώσσας στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης πραγματοποιούν προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και αλφαβητισμού ενηλίκων. Τα παραπάνω αναδεικνύουν ότι η χώρα μας στέκεται με ευαισθησία και προσοχή στα προβλήματα των αλλοδαπών μαθητών και μπορεί να θεωρηθεί μια φιλόξενη χώρα υποδοχής. Αναμφισβήτητα, χρειάζονται καλύτερος συντονισμός και πιο μεθοδικές προσπάθειες προκειμένου το αποτέλεσμα να είναι καλύτερο και μονιμότερο (www.auth.gr/virtualschool/3.2/praxis/michalis.html). 2.2 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Ο Hohmann, ορίζει την Διαπολιτισμική Αγωγή ως τη συνάντηση με άλλους πολιτισμούς- παραμερισμός των φραγμών που αποτελούν εμπόδιο σε μια τέτοια συνάντηση- προώθηση πολιτισμικών ανταλλαγών και πολιτισμικού εμπλουτισμού (με στόχο) την προώθηση της ικανότητας για διαπολιτισμική επικοινωνία, το σεβασμό της πολιτισμικής πολλαπλότητας και τη συνειδητοποίηση του προσωπικού πολιτισμικού εγκλωβισμού, την ικανότητα της κατηγορικής ανάλυσης των πολιτισμών και την συμμετοχή στους θεσμούς τους. Η διαπολιτισμική αγωγή σημαίνει: αλληλεπίδραση, ανταλλαγή, επικοινωνία, συνεργασία, υπέρβαση των πολιτισμικών εμποδίων, αλληλεγγύη, συμφιλίωση, εμπιστοσύνη και αμοιβαίος σεβασμός (www.pess.gr). Η διαπολιτισμική αγωγή αποκτά περιεχόμενο και υπόσταση όταν αυτή κατανοηθεί σαν αναγκαία πρόταση και απάντηση στο ερώτημα: πως είναι δυνατόν να επέλθει η κοινωνική ένταξη πολιτών και μεταναστών από διαφορετικές κουλτούρες σε χώρες υποδοχής ή σε στις οποίες υπάρχουν γλωσσικές ή θρησκευτικές μειονότητες. Αποτελεί την συλλογική πρόταση μιας δημοκρατικής κοινωνίας που δεν θέλει να είναι διασπασμένη και διαιρεμένη, αποτελεί προσπάθεια για αποδοχή και αναγνώριση των πολυπολιτισμικών κοινωνιών, όπως ~ 40 ~

41 αυτές σήμερα παγκοσμίως πια είναι. Αποτελεί την ανάδειξη μιας νέας προσέγγισης για την παιδαγωγική και κοινωνιολογική αντίληψη για μια ανεκτική, δημοκρατική, εκπαιδευτική διαδικασία που ενώνει αντί να διαχωρίζει, που συνθέτει αντί να διαιρεί σε πολύμορφες, πολύγλωσσες και πολύχρωμες κοινωνίες όπως αυτές σχηματοποιήθηκαν μετά τον Β Παγκόσμιο πόλεμο με την παραμονή μειονοτήτων σε ομογενείς χώρους και με την έξαρση του φαινομένου της μετανάστευσης. Αποτελεί δε μια παράμετρο και υπαρκτό δεδομένο που αποκτά πλέον σταθερά χαρακτηριστικά, τα οποία δεν είναι δυνατόν οι κοινωνίες αυτές να τα αγνοούν χωρίς να είναι έτοιμες να αποδεχθούν τις παρενέργειες, κοινωνικές εντάσεις και εξεγέρσεις που είναι επακόλουθο αυτής της αντιμετώπισης. Η διαπολιτισμική αγωγή αποτελεί την ανάγκη για άνοιγμα του σχολείου στο κοινωνικό περιβάλλον, στην πόλη, στην κοινωνία που πλέον χαρακτηρίζεται από την επαφή πολιτών από διάφορες εθνικότητες και πολιτιστικές ομάδες. Η διαπολιτισμική αγωγή χαρακτηρίζεται από δυο διαφορετικές δραστηριότητες: την επαφή, τη συνάντηση, τη διαμάχη, τη σύγκρουση δυο διαφορετικών πολιτισμών και αντιλήψεων και μια απαίτηση για κατάργηση των αόρατων συνόρων και διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα σε ανθρώπους διαφορετικών αντιλήψεων. Σε πολλές χώρες (υψηλής αποδοχής μεταναστών) πολυάριθμες ομάδες έχουν σχηματισθεί, οι οποίες μιλούν μια γλώσσα διαφορετική από τους ντόπιους και έχουν διαφορετικές από αυτούς αξίες, πεποιθήσεις και καθημερινές συνήθειες (dim-sapon.rod.sch.gr). Ένα βασικό στοιχείο της διαπολιτισμικής αγωγής είναι και η καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας των μαθητών, πράγμα που σημαίνει ότι η μητρική γλώσσα των μαθητών θα πρέπει να διδάσκεται ταυτόχρονα με την κυρίαρχη γλώσσα και μάλιστα με βιβλία, τα περιεχόμενα των οποίων είναι προσαρμοσμένα στα βιώματα των μαθητών στον χώρο διαβίωσής τους (Ζωγράφου, 1997). Ο Διαπολιτισμικός χαρακτήρας της Αγωγής επικεντρώνεται σε τέσσερις άξονες, που αποτελούν ταυτόχρονα και τους στόχους της: α) στη διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων για τις διαφορές μεταξύ των πολιτισμών, β) αλληλεγγύη, γ) στο σεβασμό, ως ισότιμων, των άλλων ~ 41 ~

42 πολιτισμών, δ) στην αγωγή στην ειρήνη. Οι τέσσερις αυτοί άξονες θεωρούνται ότι πρέπει να αποτελούν τις βάσεις της επικοινωνίας και των σχέσεων των ανθρώπων μεταξύ τους και με το φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, το οποίο εξελίσσεται διαρκών σε ένα πολυσύνθετο μόρφωμα (Κανακίδου, Παπαγιάννη, 1998). Ο Manfred Hohmann (1989, 16), ένας από τους θεμελιωτές της θεωρίας στην Ευρώπη, συνοψίζει και οριοθετεί τη στοχοθεσία της διαπολιτισμικής αγωγής στην ακόλουθη τριάδα: α) «Συνάντηση» των πολιτισμών. β) παραμερισμός των εμποδίων που παρεμβάλλονται σε μια τέτοια συνάντηση και γ) δρομολόγηση «πολιτισμικών ανταλλαγών» και «πολιτισμικού εμπλουτισμού» (Δαμανάκης, 2005). Ο Auernheimer (1996) υποστηρίζει ότι οι στόχοι της διαπολιτισμικής αγωγής πρέπει να επικεντρώνονται στα εξής βασικά σημεία: α) την κοινωνική μάθηση, β) την αντιμετώπιση της πολιτισμικής διαφοράς, γ) την πολυδιάστατη γενική μόρφωση, δ) την πολιτική μόρφωση και την αντιρατσιστική αγωγή, ε) τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Α. Κοινωνική μάθηση Κατά τον συγγραφέα η διαπολιτισμική αγωγή ως κοινωνική μάθηση στοχεύει στην ενσυναίσθηση, την ανοχή, την αλληλεγγύη και την ικανότητα συνεργασίας. Προϋπόθεση όμως για την κοινωνική μάθηση είναι η ύπαρξη ενός ευνοϊκού κλίματος στο σχολείο. Β. Αντιμετώπιση της πολιτισμικής διαφοράς Ο όρος διαπολιτισμική αγωγή υπονοεί ότι υπάρχουν πολιτισμικές διαφορές. Συνεπώς, ένας στόχος αυτής της προσέγγισης είναι και η αντιμετώπιση των πολιτισμικών διαφορών. Η διαπολιτισμική αγωγή πρέπει να μεταδίδει την εμπειρία ότι ο ατομικός πολιτισμός είναι ένας μεταξύ πολλών άλλων. Γι αυτόν τον λόγο πρέπει να επιδιώκεται η εξάλειψη εθνικοκεντρικών αντιλήψεων. Γ. Η πολυδιάστατη γενική μόρφωση Βασικός στόχος είναι η αναθεώρηση του προγράμματος διδασκαλίας του σχολείου και η κατάργηση του μονοπολιτισμικού προσανατολισμού του. Δ. Πολιτική αγωγή και αντιρατσιστική αγωγή ~ 42 ~

43 Ε. Διπολιτισμική εκπαίδευση Το πρόγραμμα της διπολιτισμική εκπαίδευσης προωθήθηκε κυρίως από το Ινστιτούτο Προσχολικής Αγωγής του Μονάχου, καθώς επίσης και από την Ομοσπονδία των Συλλόγων των Μεταναστών στη Γερμανία (BAGIV), η οποία το 1983, με την βοήθεια μερικών επιστημόνων, δημοσίευσε ένα μνημόνιο για την διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Οι απολογητές αυτής της προσέγγισης υποστηρίζουν ότι η ταυτότητα των αλλοδαπών νέων και των μελών των μειονοτήτων καθορίζεται από την διπολιτισμική κατάσταση και ομιλούν για «πολιτισμική ταυτότητα» και «διπολιτισμική ταυτότητα» (Auernheimer 1996, σ. 170). Κατά την εκπαιδευτική πράξη στο σχολείο οι βασικές αρχές της Διαπολιτισμικής Αγωγής εφαρμόζονται με την επιδίωξη των παρακάτω επιμέρους στόχων: Τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει: Να λαμβάνουν υπόψη το περιβάλλον ζωής και μάθησης καθώς και το επίπεδο μάθησης του κάθε μαθητή. Να συμβάλλουν στη διερεύνηση του γνωστικού και συναισθηματικού ορίζοντα του παιδιού και στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών μεταξύ των μαθητών. Να διευκολύνουν την επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους και με το ευρύτερο περιβάλλον τους άμεσα και μακροπρόθεσμα στην κοινωνία. Να αναβαθμίζουν τους πολιτισμούς και τις γλώσσες, καταπολεμώντας παράλληλα οποιοδήποτε είδος ρατσισμού προκύπτει με την μορφή συμβόλου ή συμπεριφοράς μέσα από ανάλογα πολιτιστικά και γλωσσολογικά στοιχεία. Να εμπνέουν και να καλλιεργούν την ανθρώπινη ευαισθησία, την αλληλεγγύη και τη συνεργασία. Να αναβαθμίζουν την πολιτισμική στέρηση των παιδιών χωρίς διακρίσεις. (Κανακίδου, Παπαγιάννη, 1998). Η Διαπολιτισμική Αγωγή μας παραπέμπει σε ένα είδος αγωγής, που είναι ακόμη «ζητούμενο», με κύριο χαρακτηριστικό τη διαπολιτισμικότητα όχι σαν αυτοσκοπό, αλλά ως βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. ~ 43 ~

44 Η Διαπολιτισμική Αγωγή προβάλλει ως η παιδαγωγική αντίσταση, «θεωρητικού και πρακτικού τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πολιτισμική πραγματικότητα και προτείνει ως ένα σύνολο διαδικασιών εξισορρόπησης μεταξύ διακρίσεων και εντάσεων». Έχει στόχους και χρησιμοποιεί μεθόδους για να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Κομβικός θεωρείται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, όσον αφορά την διδακτική του ετοιμότητα, τον βαθμό ανταπόκρισής του δηλαδή στα σύγχρονα προβλήματα που προκύπτουν στη διδακτική πράξη από την σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα (www.pess.gr). Κατά τον Δαμανάκη, η διαπολιτισμική αγωγή έχει τις παρακάτω αρχές: α) Ισοτιμία των πολιτισμών, β) Ισοτιμία μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης γ) Παροχή ίσων ευκαιριών. α) Ως προς το θέμα της εφαρμογής της «ισοτιμίας των πολιτισμών» κυριαρχούν πολλές απόψεις: Ξεκινώντας από την υπόθεση ότι «ο πολιτισμός δεν είναι στατικός, αλλά εξελισσόμενος», με αποτέλεσμα οι πολιτισμικές αξίες να εξελίσσονται και να διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ιστορικές συγκυρίες, ο συγγραφέας υποστηρίζει «ότι αυτή η ιστορικότητα των αξιών θα πρέπει να αποτελέσει την αφετηρία των σκέψεων σχετικά με τις πολιτισμικές αξίες και τη ισχύ τους, της πολιτισμικές συγκρούσεις και συγκλήσεις σε μια πλουραλιστική κοινωνία». Το κατά πόσον θα ισχύσει μια αρχή λιγότερο ή περισσότερο, για να γίνει αποδεκτή, για να αποτελέσει το μίνιμουμ μιας συναίνεσης, αυτό πρέπει να απαντηθεί στο πλαίσιο ενός διαλόγου, «συνθετικά στοιχεία του οποίου πρέπει να είναι ο επιστημονικός, ο πολιτικός και ο κοινωνικός λόγος», αυτός ο διάλογος πρέπει να διεξαχθεί στην βάση της ισοτιμίας και της αμοιβαιότητας, πράγμα που σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία προϋποθέτει την ισότιμη αντιμετώπιση της πολιτισμικής παράδοσης της κάθε πολιτιστικής ομάδας». β) Ισοτιμία μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης: Προϋπόθεση για μια ισότιμη αποδοχή του μορφωτικού κεφαλαίου των μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης είναι η ισοτιμία των πολιτισμών και η ισότιμη αντιμετώπισή τους. Σε αντίθετη περίπτωση η απόρριψη του μορφωτικού κεφαλαίου σημαίνει και απόρριψη του ίδιου του μαθητή και συνεπώς και περιορισμό των μορφωτικών ευκαιριών. ~ 44 ~

45 γ) Παροχή ίσων ευκαιριών: Με αυτήν την αρχή νοείται η παροχή ίσων ευκαιριών στους μειονοτικούς μαθητές σε σχέση με τους μαθητές της κυρίαρχης ομάδας (Δαμανάκης, 2005). Τα μοντέλα της διαπολιτισμικής αγωγής είναι δύο: 1. Το μοντέλο της αφομοίωσης: Κυριάρχησε στα μέσα της δεκαετία του 60 και υποστηρίζει ότι το σύγχρονο ελληνικό κράτος δεν χαρακτηρίζεται από της ύπαρξη διαφόρων εθνικών μειονοτήτων. Για τον λόγο αυτό οι διάφορες εθνικές ή μεταναστευτικές ομάδες πρέπει να ενταχθούν στον εθνικό σύνολο για να εξασφαλιστεί η συνοχή του κράτους. Η εθνότητα αποτελεί ένα προσωρινό φαινόμενο, το οποίο πρέπει να εξαφανίζεται κάτω από την «επίδραση της τεχνολογικής εξέλιξης και του εκσυγχρονισμού». 2. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης: Ενώ η αφομοίωση αποκόπτει το άτομο από το παρελθόν, η ενσωμάτωση θεωρεί τη παράδοση μιας εθνικής ομάδας συστατικό στοιχείο της νέας ταυτότητας. Οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες γίνονται αποδεκτές στον βαθμό που δεν εμποδίζουν την ένταξη στο κοινωνικό σύνολο και δεν προκαλούν φανερά τις κυρίαρχες πολιτισμικές παραδοχές. Η διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων των μεταναστευτικών ομάδων και η ανεκτικότητα στις ετερότητες διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση. Παρότι αυτή η προσέγγιση απαιτεί την πλήρη πολιτισμική συμμόρφωση, εντούτοις τα μέλη των μεταναστευτικών μειονοτήτων πρέπει να αφομοιώσουν εκείνες της πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές αξίες και πεποιθήσεις, «στις οποίες στηρίζεται η κοινωνία και οι βασικοί της θεσμοί». Συνεπώς, «αξίες και πεποιθήσεις που προσδιορίζουν το δομικό υπόβαθρο της κοινωνίας είναι αδιαπραγμάτευτες. Ο σεβασμός και η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα αφορούν θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη και έθιμα, ενδυμασία, μουσική, εορτές κ.λ.π. που δεν θεωρούνται ουσιαστικά στοιχεία στην διαμόρφωση της κοινωνίας. Η έννοια της ισότητας ευκαιριών που κατέχει κεντρική θέση σε αυτή τη προσέγγιση ταυτίζεται στην ουσία με τον κοινωνικό έλεγχο, αφού προϋποθέτει συμμόρφωση και αποδοχή του κυρίαρχου συστήματος αξιών και πεποιθήσεων» (Μάρκου, 1996). 3. Η Διαπολιτισμική Αγωγή περιέχει της παρακάτω παραμέτρους: Αποτελεί την κατάλληλη απάντηση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία ~ 45 ~

46 Παρότι στοχεύει στην αγωγή για την ειρήνη, εντούτοις δεν στοχεύει στην ανάπτυξη διαδικασιών εναρμόνισης, αλλά στη λύση συγκρούσεων. Η διαπολιτισμική αγωγή βλέπει κριτικά την κοινωνική πραγματικότητα και με αυτήν την έννοια νοείται και ως πολιτική μάθηση. Απαιτεί κοινωνικοπαιδαγωγική δράση τόσο στον σχολικό όσο και στον εξωσχολικό χώρο κοινωνικοποίησης των μαθητών. Απαιτεί νέο πρόγραμμα σπουδών και την αναθεώρηση ορισμένων παιδαγωγικών θεωριών. (Ζωγράφου, 2003). Ο Hohmann(1983) βλέπει ως κεντρικά σημεία της διαπολιτισμικής αγωγής την κοινή επεξεργασία διαπολιτισμικών συγκρούσεων και τον εμπλουτισμό από την συνάντηση με ξένους πολιτισμούς. Κατά την Pommerin (1984), η διαπολιτισμική αγωγή αποτελεί την «παιδαγωγική απάντηση στην πραγματικότητα της πολιτισμική κοινωνίας» και αποτελεί «μια συμβολή στην αγωγή για την ειρήνη, με την επίλυση των συγκρούσεων. (Auernheimer 1996, σ. 166). Κατά την συγγραφέα, η διαπολιτισμική αγωγή είναι ένα «ανοικτό σχέδιο δράσης, το οποίο αντιλαμβάνεται κοινωνικές αλλαγές και εισάγει ανανεωτικές διαδικασίες». Αυτή η προσέγγιση βασίζεται στην «παιδοκεντρική παιδαγωγική» και ξεκινά από ένα «διευρυμένο όρο πολιτισμού». Τέλος, η «διαπολιτισμική αγωγή επικεντρώνεται στη γειτονιά, προσανατολίζεται στην δράση και είναι ανοικτή στις εμπειρίες» (Ζωγράφου, 1997). Η διαπολιτισμική αγωγή με τη χρήση της τεχνολογίας είναι ικανή να αμβλύνει τις φυλετικές, μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές μεταξύ των μαθητών γιατί διαθέτει και προτείνει συγκεκριμένα εργαλεία που ευνοούν τη συνεργασία, την αλληλοκατανόηση την ομαδική εργασία και την επικοινωνία. Ο ρατσισμός, σύμφωνα με το μοντέλο της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, ερμηνεύεται και αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα στερεότυπων και προκαταλήψεων. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, τα οποία αποτελούν μέρος της κοινωνικής γνώσης που αποκτούν τα παιδιά στη διάρκεια της κοινωνικοποίησής τους, συχνά εξελίσσονται σε προκαταλήψεις που είναι αρνητικές στάσεις και συμπεριφορές. ~ 46 ~

47 Το λογισμικό «Παιδιά του Κόσμου» αναπτύχθηκε στη λογική ευαισθητοποίησης των μαθητών/ τριών απέναντι στην έννοια του στερεότυπου και της προκατάληψης. Τα παιδιά στο λογισμικό εμπλέκονται σε δημιουργικές δραστηριότητες στο πλαίσιο των οποίων έχουν την ευκαιρία να κατασκευάσουν από κοινού ηθικές αρχές δράσης και συμβίωσης, να αναπτύξουν την ικανότητα της ενσυναίσθησης και να αναθεωρήσουν ή αντίστοιχα να ενισχύσουν συγκεκριμένες στάσεις, απόψεις και αντιλήψεις. (www.epyna.gr) Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα Το γεγονός ότι η χώρα μας έχει μπει σε μια εποχή εντυπωσιακών μεταναστευτικών ρευμάτων, με αποτέλεσμα την μόνιμη διαμονή ενός σημαντικού αριθμού αλλοδαπών, δεν έχει συνειδητοποιηθεί ακόμη στον τόπο μας, με αποτέλεσμα αυτό το πρόβλημα να μην έχει γίνει μέχρι τώρα αντικείμενο ενός σοβαρού διαλόγου. Και για την χώρα μας μπαίνει στην επικαιρότητα το πρόβλημα της εφαρμογής της διαπολιτισμικής αγωγής, καθότι και η χώρα μας έχει γίνει μια πολυπολιτισμική κοινωνία, στην οποία διαβιούν άνθρωποι, διαφορετικών πολιτισμών, γλωσσικών και θρησκευτικών προσανατολισμών. Ο σημερινός ξένος δεν θέλει να αφομοιωθεί στην νέα κοινωνία, αλλά ζητά αναγνώρισης της ιδιαιτερότητάς του, δηλαδή της ιστορίας του, του πολιτισμού του, των παραδόσεών του, της γλώσσας του. Βέβαια, η αναγνώριση της ιδιαιτερότητας δεν αρκεί για την ειρηνική συμβίωση των ανθρώπων, σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, αλλά καθιστά αναγκαίο τον προσδιορισμό νέων κοινά αποδεκτών κανόνων (Χέλερ, 1993). Κατά την Χέλερ ο πολυπολιτισμός δεν είναι ούτε πανάκεια ούτε και απειλή, είναι ήδη μια υπαρκτή πραγματικότητα που κυοφορεί μια ελπίδα για το μέλλον (Ζωγράφου, 2003). 2.3 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ Ο όρος Διαπολιτισμική Νοσηλευτική ή Εθνονοσηλευτική σημαίνει τον ~ 47 ~

48 συστηματικό τρόπο μελέτης και ταξινόμησης των δεδομένων, σχετικά με τις αντιλήψεις, πεποιθήσεις και πρακτικές μιας ομάδας ανθρώπων με κοινά πολιτισμικά στοιχεία για την νοσηλευτική φροντίδα. Η διαπολιτισμική νοσηλευτική εστιάζεται σε πολιτισμικές αξίες, σε πιστεύω, στους τρόπους ζωής των ανθρώπων και χρησιμοποιεί αυτή τη γνώση για να παράσχει φροντίδα σε συγκεκριμένες πολιτισμικές ομάδες. Η γνώση των πολιτισμικών παραγόντων δεν μπορεί να αγνοηθεί γιατί η κουλτούρα του κάθε ατόμου αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής του. Σκοπός της «Διαπολιτισμικής Νοσηλευτικής» είναι να ανακαλύψει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και βιώνουν της νοσηλευτικές και τις άλλες υπηρεσίες υγείας, όταν ανήκουν σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα. Η γνώση αυτή θα χρησιμοποιηθεί για να προσφέρει φροντίδα σε συγκεκριμένες πολιτισμικές ομάδες. Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι κάθε κουλτούρα είναι αποδεκτή και σεβαστή, ότι κάθε άτομο έχει τις δικές του αξίες, προκαταλήψεις και στερεότυπα, διατηρώντας ταυτόχρονα την δικής μας πολιτισμική ταυτότητα. Η κουλτούρα αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο τόσο της υγείας όσο και της ασθένειας. Πιο συγκεκριμένα έχει παρατηρηθεί ότι τα προβλήματα υγείας των μεταναστών είναι πιο αυξημένα σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό. Γι αυτό τον λόγο, η εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Νοσηλευτικής είναι περισσότερο απαραίτητη στις μέρες μας, με σκοπό την παροχή ολιστικής φροντίδα στα άτομα των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων. Συνεπώς, οι Νοσηλευτές θα πρέπει να είναι ενημερωμένοι σχετικά με τις διαφορετικές πολιτισμικές ανάγκες, προκειμένου να τις κατανοούν αποτελεσματικά και να προσαρμόζουν ανάλογα τη νοσηλευτική φροντίδα με σκοπό την ικανοποίησή τους. Παράλληλα, οι νοσηλευτές θα πρέπει να συμβιβάζονται με τις παραδόσεις κανόνες συγκεκριμένων ασθενών, ανεξάρτητα από τα προσωπικά του πιστεύω (www.vima-asklipiou.gr). Για να θεωρηθεί ικανοποιητική η φροντίδα που προσφέρουν οι νοσηλευτές θα πρέπει να έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης. Ύπαρξη πραγματικού ενδιαφέροντος για τον ασθενή. Ανάπτυξη επαρκών δεξιοτήτων επικοινωνίας. Απόκτηση και εφαρμογή επιστημονικών γνώσεων. ~ 48 ~

49 Δυνατότητα προσαρμογής στις διάφορες κλινικές συνθήκες που συχνά είναι δύσκολες. Όταν φροντίζουμε έναν ασθενή από διαφορετικό πολιτισμό θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη: Τον τρόπο προσφώνησης, ο οποίος πρέπει να είναι κατάλληλος με τον πολιτισμό του ασθενή Αν χρειάζεται διερμηνέας ή όχι Αν η οπτική επαφή θεωρείται ευγένεια ή αγένεια Η απόσταση μεταξύ των ομιλητών που θεωρείται κατάλληλη για συνομιλία Η σημασία των μη λεκτικών μηνυμάτων όπως χειρονομίες, νεύματα, στάση του σώματος κ.α. Από ποιόν, πότε και που, είναι αποδεκτή ή σωματική επαφή Από ποια άτομα λαμβάνονται οι αποφάσεις στην οικογένεια ή τον πολιτισμό τους Η ένδυση και η συμπεριφορά του «επαγγελματία», οι οδηγίες του οποίου εκτιμώνται και εκτελούνται (www.vima-asklipiou.gr ) Φοιτητές Νοσηλευτικής και Διαπολιτισμική Νοσηλευτική Σύμφωνα με μια ερευνητική μελέτη σχετικά με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των φοιτητών Νοσηλευτικής στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Φροντίδας Υγείας, διαπιστώθηκε ότι οι φοιτητές ήταν ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένοι στην φροντίδα υγεία των μεταναστών και αντιμετώπιζαν με σεβασμό κάθε ανθρώπινη ύπαρξη που είχε ανάγκη για φροντίδα υγείας. Παρόλα αυτά, οι ίδιοι οι φοιτητές αναγνώριζαν ότι δεν υπήρχε επαρκής εκπαίδευση σχετικά με την Διαπολιτισμική Νοσηλευτική. Γενικά, έχουν παρατηρηθεί αρκετές ελλείψεις στην εκπαιδευτική προετοιμασία των Νοσηλευτών σχετικά με θέματα Διαπολιτισμικής Νοσηλευτικής. Σκοπός λοιπόν, της Νοσηλευτικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η κατάλληλη προετοιμασία των φοιτητών Νοσηλευτικής, προκειμένου να αναπτύξουν της Διαπολιτισμική ικανότητα, δηλαδή την ικανότητα να λειτουργούν αποτελεσματικά στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κουλτούρας. Γι αυτό απαιτείται αναπροσαρμογή του προγράμματος σπουδών της Νοσηλευτικής Εκπαίδευσης, το οποίο θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει τις αρχές και τις θεωρίες της Διαπολιτισμικής Νοσηλευτικής. Η διδασκαλία του μαθήματος της Διαπολιτισμικής Νοσηλευτικής κρίνεται όχι μόνο σε θεωρητικό, αλλά και σε πρακτικό επίπεδο στους φοιτητές. ~ 49 ~

50 (www.vima-asklipiou.gr). 2.4 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική προβάλλει ως μια νέα προσέγγιση των Επιστημών της Αγωγής και εντάσσεται στην νέο- Προοδευτική Παιδαγωγική. Η αναζήτηση της ιδιαιτερότητας των ατόμων, η προσαρμογή της διδακτικής προσέγγισης στην ατομικότητα των μαθητών, στα ενδιαφέροντα και το προσωπικό στυλ μάθησης, είναι βασικές αρχές της. Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ως θεωρία, έρευνα και διδασκαλία έχει σαν προτεραιότητα την εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχολείο, την ανάπτυξη απαραίτητου διδακτικού εποπτικού και επιμορφωτικού υλικού, τη διαπολιτισμοποίηση των γνωστικών αντικειμένων, τον εμπλουτισμό δηλαδή με στοιχεία των πολιτισμών των εθνοπολιτισμικών ομάδων στην κατεύθυνση του πολιτισμικού πλουραλισμού (www.pess.gr). Τόσο στον ευρωπαϊκό όσο και στον διεθνή ακαδημαϊκό χώρο η διαπολιτισμική παιδαγωγική είναι νέος κλάδος των Επιστημών Αγωγής συνδέεται αρχικά με την παρουσία μετοίκων (μεταναστών, προσφύγων, παλιννοστούντων, μετακινούμενων εργαζομένων) στην επικράτεια κάποιου εθνικού κράτους και με τις απόπειρες του εκπαιδευτικού συστήματος του εν λόγω κράτους να διευθετήσει με κάποιο τρόπο το ζήτημα της παιδαγωγικής και κοινωνικής ένταξης των μετοίκων και των γονιών τους. Συναρτάται επίσης με την παρουσία στην επικράτεια του εθνικού κράτους πληθυσμιακών ομάδων που, χωρίς να είναι μέτοικοι, συνιστούν εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές ή γλωσσικές κοινότητες (μειοψηφίες), οι οποίες όταν είναι αναγνωρισμένες από το εθνικό κράτος ως τέτοιες συγκροτούν μειονότητες, δηλαδή υποκείμενα διακρατικών συμφωνιών ή συμβάσεων και του διεθνούς δικαίου. Τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των μειονοτήτων προστατεύονται από διακρατικές ή διεθνείς συνθήκες και με αυτήν την έννοια η διαπολιτισμική αγωγή δείχνει ενδιαφέρον στην διερεύνηση του είδους της προστασίας που δίνετε και του κατά πόσο μια προστασία με τους όρους της εποχής που υπογράφεται μια διακρατική ή διεθνής σύμβαση μπορεί σήμερα πια να λειτουργήσει προς το συμφέρον των μελών την εν λόγω κοινότητας, αλλά και του συνόλου της κοινωνίας στην οποία ~ 50 ~

51 αυτά de facto εντάσσονται και συμμετέχουν. Η διαπολιτισμική παιδαγωγική ως αναλυτικός κλάδος ασχολείται σε θεωρητικό και εμπειρικό επίπεδο με τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης υποκειμένων και ομάδων που είναι ή λογίζονται ως διαφορετικά μεταξύ τους, όταν η αλληλεπίδραση αυτή αφορά παιδαγωγικά πεδία (οικογένεια, σχολείο, ομάδες συνομηλίκων, επαγγελματικό περιβάλλον, μέσα μαζική επικοινωνίας κ.λ.π.). Την διαπολιτισμική παιδαγωγική ενδιαφέρουν και προβλήματα που σχετίζονται με την εικόνα του «άλλου» (κατά κανόνα αλλοδαπού, αλλοεθνή, ετερόδοξου) στα σχολικά εγχειρίδια και γενικότερα στο σχολείο, όπως επίσης ερωτήματα που σχετίζονται με την εικόνα του «εμείς» στο ίδιο πάντοτε περιβάλλον. Ο εν λόγω «άλλος» μπορεί να είναι στην ελληνική επικράτεια ή όχι. Πιο αφηρημένα διατυπωμένο, η διαπολιτισμική παιδαγωγική ως αναλυτικός κλάδος των Επιστημών της Αγωγής ενδιαφέρεται αφ ενός για την συστηματική διερεύνηση της κοινωνικοποίησης του ατόμου που ορίζεται ως διαφορετικό και ζει εντός της επικράτειας του εθνικού κράτους, αφ ετέρου για την συγκρότηση της εικόνας του συλλογικού «εγώ» και του συλλογικού «άλλου» μέσα σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Είναι προφανές ότι ως αναλυτικά προσανατολισμένος κλάδος η διαπολιτισμική παιδαγωγική επιχειρεί να περιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, καθώς επίσης και να ερμηνεύσει με πληρότητα, την εκπαιδευτική πραγματικότητα που έχει σχέση με την διαχείριση της ετερότητας. Το προϊόν της είναι επιστημονική γνώση γύρα από τα φαινόμενα στα οποία εστιάζει το ερευνητικό της ενδιαφέρον. Αποστολή της είναι η επαρκής περιγραφή και ερμηνεία των φαινομένων, ενώ η χρησιμότητά της έγκειται στην παροχή εξειδικευμένης γνώσης σε όσους ενδιαφέρονται να αποκτήσουν μια αξιόπιστη εικόνα των πραγμάτων. Αν δεν υπάρχουν τέτοιοι ενδιαφερόμενοι έξω από τον ακαδημαϊκό χώρο, η διαπολιτισμική παιδαγωγική εκφυλίζεται σε μια πρακτική ατομικής (αυτό)ενημέρωσης του ερευνητή. Η αξία του κλάδου σχετίζεται συνεπώς άμεσα με την ύπαρξη ακροατηρίων που θέλουν να γνωρίζουν τι ακριβώς συμβαίνει στο συγκεκριμένο θεωρητικό και εμπειρικό πεδίο. Η διαπολιτισμική παιδαγωγική ως κλάδος εφαρμογών- όπως άλλωστε είναι και πιο γνωστή- εστιάζει το ενδιαφέρον της στης εκπαιδευτικές εφαρμογές. ~ 51 ~

52 Τέλος, η διαπολιτισμική παιδαγωγική ως κανονιστικός κλάδος προσεγγίζει περισσότερο την φιλοσοφία της παιδείας και την εκπαιδευτική πολιτική, με την έννοια ότι το ενδιαφέρον της εστιάζεται περισσότερο σε ερωτήματα που αφορούν το ίδιο το πλαίσιο της διαχείρισης της διαφοράς. Πρόκειται για δεοντολογικά ερωτήματα, με την έννοια της επιλογής των ίδιων των (γενικών και ειδικών) στόχων που υπηρετούν οι πολιτικές διαχειρίσεις της ετερότητας, της φιλοσοφικής θεμελίωσης των στόχων αυτών, καθώς επίσης και της νομιμοποίησής τους απέναντι στους εκπαιδευτικούς, την κοινή γνώμη και τις ειδικότερες ομάδες του πληθυσμού, τις οποίες άλλωστε τα εν λόγω μέτρα κυρίως αφορούν. Η διάκριση του λόγου που παράγεται στα πλαίσια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής σε τεχνικό (ανάλυση, ερμηνεία, εφαρμογές) και κανονιστικό επίπεδο μοιάζει εκ πρώτης όψεως τεχνητή, με την έννοια ότι είναι δυνατόν στο ίδιο κείμενο να συνυπάρχουν και οι δυο διαστάσεις. Η επισήμανση των μορφών με τις οποίες εμφανίζεται ο λόγος της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής έχει σημασία, στον βαθμό που βοηθά τον αναγνώστη να εκτιμήσει την αξία ενός κειμένου που παρουσιάζεται ως δείγμα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής: άλλες είναι οι προδιαγραφές και άλλες οι προσδοκίες από ένα τεχνικό κείμενου, όπου κυρίως ενδιαφέρει η ακρίβεια και η εγκυρότητα, και άλλες οι αντίστοιχες από ένα κανονιστικό κείμενο, όπου κυρίως ενδιαφέρουν η πειθώ και η πολιτικό- ιδεολογική συναίνεση. Ο ανυποψίαστος σχετικά με τις διαστάσεις της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής αναγνώστης κινδυνεύει να γενικεύσει προσδοκίες και προδιαγραφές και να βρεθεί άνευ λόγου σε καταστάσεις σύγχυσης. Σε ό,τι αφορά της κανονιστική διάσταση της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, ανιχνεύονται προς το παρόν τόσο στο διεθνές όσο και στο ελληνικό ακαδημαϊκό περιβάλλον δυο διακριτές τάσεις, φιλοσοφίες ή σχολές. Η πρώτη αντιλαμβάνεται της διαπολιτισμική παιδαγωγική ως εργαλείο για την συμβίωση πολιτισμών στο σχολείο, μέσω της αποδοχής και ενεργοποίησης του αξιώματος της ισοτιμίας των πολιτισμών και του δικαιώματος στην προβολή, συντήρηση και αναπαραγωγή της διαφορετικότητας. Η δεύτερη εστιάζει το ενδιαφέρον της περισσότερο στης απολαβές του μαθητή από την θητεία του στο σχολείο. Ενδιαφέρει κυρίως στο βαθμό που μπορεί να αποτελέσει μορφωτικό κεφάλαιο και να αξιοποιηθεί ανάλογα ή στον βαθμό που επιβραδύνει ή εκμηδενίζει το όφελος που προβλέπεται να έχει ένας ~ 52 ~

53 μαθητής από την θητεία του στο σχολείο. Οι διαφορές ανάμεσα στην πρώτης και την δεύτερη παράδοση διαπολιτισμικής παιδαγωγικής δεν αφορούν μόνο το σχολείο, αλλά επεκτείνονται έξω από αυτό και αφορούν την κοινωνία. Δεν υπάρχει τεχνικό κριτήριο με το οποίο θα μπορούσε κανείς να σταθμίσει ποια από τις δυο αυτές φιλοσοφίες είναι η ορθότερη. Με αυτή των έννοια η αναλυτικά προσανατολισμένη διαπολιτισμική παιδαγωγική δεν είναι σε θέση να προσφέρει καταλυτικό επιχείρημα υπέρ της μίας ή της άλλης επιλογής. Η ετερότητα με την οποία ασχολείται η διαπολιτισμική παιδαγωγική αφορά κυρίως συλλογικές ταυτότητες. Οι ατομικές διαφορές, οι οποίες για κάθε de facto ή θεσμικά προσδιορισμένο φορέα παιδαγωγικών επιρροών φανερώνονται με την παρουσία διαφορετικών ατομικών υπάρξεων στο περιβάλλον που ασκεί αγωγή, αν και δεν μπορούν αν αγνοηθούν, δεν βρίσκονται στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Είναι η ένταξη των ατομικών υπάρξεων σε συλλογικότητες, σε κοινωνικές ομάδες με την ευρύτερη σημασία του όρου, και οι επιπτώσεις από αυτή την ένταξη, εκεί όπου εστιάζει το ενδιαφέρον της η διαπολιτισμική παιδαγωγική. Τα πιο γνωστά αξιώματα της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής- για την αποτροπή παρερμηνειών, πρόκειται για αξιώματα με την έννοια των παραδοχών που φαίνεται να έχουν υψηλά ποσοστά αποδοχής ανάμεσα στους ειδικούς- είναι τα εξής: η θέση για την ισοτιμία των πολιτισμών, η θέση για τον σεβασμό της διαφορετικότητας, η κριτική στον εθνοκεντρισμό, η κριτική στην αφομοίωση, η θέση για την ενδυνάμωση της (μειοψηφικής) ταυτότητας και η θέση για την μεταρρύθμιση του σχολείου. Το πιο γνωστό από τα συνθήματα που έχει σφραγίσει μέχρι σήμερα το προφίλ της διαπολιτισμική παιδαγωγικής είναι το σύνθημα σεβασμός στην διαφορά. Για να μην χάσει εντελώς την αξιοπιστία και την πειστικότητά του το σύνθημα αυτό, είναι απαραίτητο να συζητηθεί στα πλαίσια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής ή άποψη ότι τα υποκείμενα, πριν προσέλθουν στην αλληλεπίδραση, πριν συναντηθούν και επικοινωνήσουν, είναι εφοδιασμένα με πολιτισμικό κεφάλαιο που στην προκειμένη περίπτωση συνίσταται σε πεποιθήσεις α) για το γεγονός της ~ 53 ~

54 διαφοράς ανάμεσα σε άτομα που ανήκουν σε διαφορετικές συλλογικότητες β) για το είδος της διαφοράς και γ) για τον κανονιστικό χαρακτήρα της διαφοράς, για το γεγονός δηλαδή ότι η αναγνώριση διαφοράς υπόκειται σε κοινωνικές πιέσεις, αντιστοιχεί σε προσδοκίες των άλλων και εκλαμβάνεται η ίδια η αναγνώριση πλέον, όχι η διαφορά, ως δείκτης «κανονικότητας» της συμπεριφοράς αναγνωρίζοντος υποκειμένου (Γκότοβος, 2002). Η διαπολιτισμική παιδαγωγική προτείνει της αρχές της ισότητας και αναγνώρισης ως της βασικές αρχές οργάνωσης της σχολικής ζωής έτσι ώστε οι διαφορές (πολιτισμικές, γλωσσικές, θρησκευτικές) να μην λειτουργούν ως κριτήρια διάκρισης, αλλά ως ευκαιρίες μάθησης. Η αντίληψη περί ισότητας στην διαπολιτισμική παιδαγωγική διαφέρει από αυτήν του παραδοσιακού σχολείου καθώς προϋποθέτει την κριτική αναγνώριση της διαφοράς. Στο παραδοσιακό σχολείο η ισότητα επιδιώκεται μέσα από την πολιτισμική αφομοίωση, στην ουσία μέσα από την απάλειψη ή αντιστάθμιση των διαφορών. Σύμφωνα με αυτή της λογική ίσοι είμαστε όταν γίνουμε ίδιοι. Η αντιμετώπιση μαθητών από οικογένειες μεταναστών σαν να μην διαφέρουν από σε τίποτα από τους ημεδαπούς είναι σίγουρο ότι θα οδηγήσει σε άνιση μεταχείριση των πρώτων καθώς δεν θα ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες ανάγκες, προϋποθέσεις και τα ενδιαφέροντα μάθησης αυτών. Από την σκοπιά της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής η διασφάλιση ουσιαστικά ίσων ευκαιριών προϋποθέτει μια συγκεκριμένη μορφή αναγνώρισης των διαφορών. Ορίζοντας γενικά την έννοια της αναγνώρισης μπορούμε να πούμε ότι αυτή αναφέρεται σε πρακτικές αποδοχής και κατανόησης του πολιτισμού των μεταναστών σε συνδυασμό με την παροχή δικαιωμάτων και δυνατοτήτων συμμετοχής στον δημόσιο χώρο. Η αποδοχή είναι απαραίτητα προϋπόθεση για να νιώσει βέβαιο το άτομο για τα ιδιαίτερα γνωρίσματα και να αντιληφθεί τον εαυτό του ως πλήρες και ιδιαίτερο κοινωνικό μέλος. Σε καμία περίπτωση όμως η αναγνώριση δεν μπορεί να ταυτιστεί με την άκριτη αποδοχή μιας κουλτούρας ή και ταυτότητας. Η αναγνώριση στοχεύει στην στήριξη των υποκειμένων για να εκφράσουν την διαφορετικότητά τους όπως αυτά την διαμορφώνουν και την νοηματοδοτούν και προϋποθέτει συνάμα την ετοιμότητα ~ 54 ~

55 κριτικής αντιπαράθεσης με κάθε είδους ταυτίσεις και αυτοκατηγοριοποιήσεις. Βιώματα αναγνώρισης μπορούν να αποκομίσουν οι μαθητές μέσα από ένα πλέγμα δράσεων που μπορούν να λάβουν χώρα στο σύνολο των λειτουργιών και πρακτικών του σχολείου. Αναφερόμαστε εδώ ειδικότερα στα πεδία της σχολικής κουλτούρας, της διδακτέας ύλης, των μεθόδων διδασκαλίας, της αξιολόγησης των σχολικών επιδόσεων, των σχέσεων του σχολείου με τους γονείς και την κοινότητα. (isocrates.gr) 2.5 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διαπολιτισμική μάθηση είναι συνδεδεμένη με το θέμα της ενσωμάτωσης και συχνά στην περίπτωση των μεταναστών, θεωρείται ως μονόδρομη προσέγγιση όπου οι διαφορετικές εθνότητες πρέπει να μάθουν τα συστήματα, τις συνήθειες, τον τρόπο ζωής της πλειοψηφίας, για πολλές χώρες της Ανατολικής Ευρώπης, η έννοια της διαπολιτισμικής μάθησης είναι ένας νεοφανής όρος που παρουσιάστηκε κυρίως με την διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Σ αυτές τις χώρες η διαπολιτισμική μάθηση συνδέεται στενά με την ενδυνάμωση του ρόλου των εθνικών μειονοτήτων γιατί η προτεραιότητα είναι η οικοδόμηση της κοινωνίας των πολιτών. Η διαπολιτισμική μάθηση από τη μια παρουσιάζει μεγάλο δυναμισμό και δυνατότητες και από την άλλη είναι μια μεγάλη πρόκληση για την εκπαίδευση ατόμων στη σημερινή κοινωνία των εθνικών συγκρούσεων. Στον παγκοσμιοποιημένο κόσμο, όλες οι κοινωνίες αντιμετωπίζουν την πρόκληση πως να συμβαδίζουν την αρχή της ισότητας με την αναγνώριση της διαφορετικότητας και της διασφάλισης των εθνικών πολιτισμών των μειονοτήτων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αν οι ομάδες της πλειοψηφίας αποδεχτούν τις εθνικές μειονότητες όχι ως θύματα αλλά ως φορείς αλλαγών με το δικαίωμα να επηρεάζουν την μελλοντική πορεία των ευρωπαϊκών χωρών. Οι διεθνείς προκλήσεις που αντιμετωπίζει μια διευρυμένη Ευρώπη έχει καθαρή προτεραιότητα στον πυλώνα τη μάθηση για συμβίωση. Ως αποτέλεσμα η αποστολή της διαπολιτισμικής μάθησης δεν περιορίζεται στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά υποβοηθά τα άτομα να διαφοροποιήσουν τις αξίες, τις κρίσεις, τα πιστεύω σε σχέση με τους άλλους. ~ 55 ~

56 Για πολλά άτομα τα οποία δεν εκπαιδεύτηκαν να αναπτύξουν την κριτική σκέψη, η διαπολιτισμική μάθηση δεν είναι εύκολη υπόθεση γιατί θα πρέπει να υπερπηδήσεις στερεότυπα και προκαταλήψεις. Η διαπολιτισμική μάθηση έχει μεγάλη σημασία για τους πιο κάτω λόγους: 1 Η διαπολιτισμική μάθηση πρέπει να αρχίζει με το άτομο. 2 Η διαπολιτισμική μάθηση προκαλεί αντιδράσεις γιατί υπάρχει ο φόβος της απώλειας της ταυτότητας. 3 Η διαπολιτισμική μάθηση για να είναι αποτελεσματική πρέπει να είναι μια συνεχής αλυσίδα μάθησης. 4 Για αποτελεσματική διαπολιτισμική μάθηση πρέπει να δημιουργείται θετικό μαθησιακό περιβάλλον, να περιλαμβάνει συναισθήματα και να βασίζεται στα ενδιαφέροντα των μαθητευομένων. Η μάθηση έχει καθοριστικό ρόλο, για να υποστηρίξει την ενδυνάμωση ομάδων και ατόμων και την παροχή εφοδίων ώστε να αντιμετωπίσουν τη απομόνωση τους, την καταπίεση, την φτώχεια. Ομάδες του πληθυσμού χρειάζονται υποστήριξη ώστε να αναγνωρίσουν τους λόγους της απομόνωσης τους και ότι η συμμετοχή τους στην κοινωνία και η βελτίωση της θέσης τους στηρίζονται στην εκπαίδευσης τους, στην εκμάθηση γλωσσών, στην γνώση της δομής της κοινωνίας κτλ. Πολλές κοινότητες που βρίσκονται περιθωριοποιημένες πρέπει να βοηθηθούν να αναγνωρίσουν ότι μια συλλογική προσπάθεια είναι απαραίτητη για να ξεφύγουν από τη μιζέρια και την ανισότητα. Η εκμάθηση δεξιοτήτων άμυνας έναντι της αδικίας, η γνωριμία με τους άλλους της αδικίας και ανισότητας, η πεποίθηση ότι η φτώχεια, η εξαθλίωση και η εκμετάλλευση μπορούν να εξαλειφθούν, μπορούν μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα να βοηθήσουν τις ομάδες και άτομα να βελτιώσουν τη ζωή τους. Κατά τον Essinger η διαπολιτισμική μάθηση στοχεύει στο να «προετοιμάσει την οδό για μια πολυπολιτισμική κοινωνία, στην οποία οι άνθρωποι διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης θα ζουν μαζί και θα μαθαίνουν ο ένας από τον άλλον». ~ 56 ~

57 Η «μάθηση» περιλαμβάνει την «αμοιβαιότητα»: «ο ένας μαθαίνει από τον άλλον». Στη διαδικασία της διαπολιτισμικής μάθησης δεν υπάρχει η σταθερή σχέση δασκάλου-μαθητή, διότι ο δάσκαλος μετατρέπεται σε μαθητή και ο μαθητής σε δάσκαλο. Η ομάδα εργασίας «SOS ρατσισμός\ σχολείο χωρίς ρατσισμό NRW» προτείνει τέσσερα «βήματα» διαπολιτισμικής μάθησης : 1. Κατανόηση των άλλων πολιτισμών και της διαφοροποίησης των προσωπικών αντιλήψεων. 2. Ανοχή απέναντι στους άλλους πολιτισμούς. Επί του προκειμένου διευρύνεται η αποδοχή για τη λογική αυτών των πολιτισμών. Αυτό καθιστά αναγκαία τη διάθεση όλων των μελών της κοινωνίας να αποδεχθούν την ιστορία, την εξέλιξη και τις αναγκαιότητες του αντίστοιχου πολιτισμού και να δείξουν κατανόηση, ακόμη και στην περίπτωση που οι μορφές τους είναι αντίθετες με τις προσωπικές τους συνήθειες. 3. Επί του προκειμένου γίνεται αποδοχή των άλλων πολιτισμών ως ισότιμων. Στα τρία πρώτα βήματα έχει επιτευχθεί, παρά τις ενδεχόμενες επιφυλάξεις απέναντι στους άλλους πολιτισμούς, μια διαφοροποίηση των προσωπικών αντιλήψεων απέναντι στους άλλους ή τους ξένους. 4. Στο τέταρτο βήμα αναμένεται ότι μερικά στοιχεία των άλλων πολιτισμών μπορούν να γίνουν αποδεκτά και να θεωρηθούν και ως εμπλουτισμός του ατομικού πολιτισμού. Επιλογικά, οι πολιτικές για τους μετανάστες και τις μειονότητες έχουν καθοριστική επίδραση στο μαθησιακό περιβάλλον όπου η διαπολιτισμική μάθηση εφαρμόζεται. Είναι γι αυτό το λόγο που οι ευρωπαϊκές πολιτικές για τις μειονότητες τόσο σε τοπικό όσο και σε εθνικό επίπεδο πρέπει να αναπτυχθούν περαιτέρω. Κοινωνική και οικονομική αλληλεπίδραση πρέπει να συμβαδίζουν. Γι αυτό σε μερικές χώρες η υπάρχουσα νομοθεσία πρέπει να διαμορφωθεί ώστε να τονίζει ότι η διαφορετικότητα είναι αποδεκτή. 2.6 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Η διαπολιτισμική ψυχολογία είναι μια εμπειρική μεθοδολογία που πραγματεύεται όλους τους κλάδους της ψυχολογίας, από την αντίληψη μέχρι και την προσωπικότητα. ~ 57 ~

58 Η διαπολιτισμική ψυχολογία, κατά τον Χ. Τριάντη, ορίζεται ως μέρος της ψυχολογίας που ασχολείται με τη συστηματική μελέτη της συμπεριφοράς και των εμπειριών του ατόμου, όπως εμφανίζονται σε διάφορες κοινωνίες, το πώς επηρεάζονται από τον πολιτισμό της κοινωνίας και το πώς, αντίστοιχα, τον επηρεάζουν. Από τον ορισμό αυτό φαίνεται ότι ένας σκοπός της διαπολιτισμικής ψυχολογίας είναι η ανεύρεση γενικών νόμων της ψυχολογίας, οι οποίοι εξηγούν όχι μόνο ομοιότητες των ατόμων της γης, αλλά, επίσης, και τις διαφορές που οφείλονται στους διαφορετικούς πολιτισμούς και τα διαφορετικά κοινωνικά συστήματα. Ο δεύτερος σκοπός του αφορά στην αντικειμενικότητα των νόμων και θεωριών στο χώρο της ψυχολογίας. Η αντικειμενικότητα μιας ψυχολογικής θεωρίας βρίσκεται σε συνάρτηση με τις αξίες της κοινωνίας, όπου ζει ο ψυχολόγος. Κάθε επιστήμονας, παρόλο που έχει εκπαιδευτεί στην επιστημονική μεθοδολογία, δεν παύει να είναι κι αυτός μέλος μιας κοινωνίας και να επηρεάζεται, ως ένα βαθμό, από τις αξίες και τον πολιτισμό που ο ίδιος παρατηρεί. Ο ερευνητής, ανεξάρτητα από την οποιαδήποτε μέθοδο που χρησιμοποίησε, είναι κι ο ίδιος, όχι μόνο παρατηρητής, αλλά και στοιχείο ενεργό, μια και οι εκτιμήσεις και οι ερμηνείες που δίνει, με βάση τη μέθοδο που διάλεξε, αποτελούν, σε τελική ανάλυση, «τη μέτρηση» των φαινόμενων που παρατηρούνται. Ο ερευνητής επιστήμονας δέχεται κι αυτός επιδράσεις από την κοινωνία στην οποία ανήκει, όσο κι αν προσπαθεί να είναι αντικειμενικός. Ο τρίτος σκοπός της σχετίζεται ακριβώς μ αυτό το θέμα, δηλαδή με το πώς οι αξίες της κοινωνίας επηρεάζουν τις θεωρίες και τα ευρήματα στο χώρο της ψυχολογίας. Επομένως, πολλοί ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι αρκετές ψυχολογικές θεωρίες αντιπροσωπεύουν τις αξίες του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Μ αυτόν τον τρόπο εξηγείται το ενδιαφέρον ορισμένων ψυχολόγων για τη διαπολιτισμική ψυχολογία. ~ 58 ~

59 2.7 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ Η Διαπολιτισμική Ψυχιατρική είναι η ψυχιατρική μελέτη και μεταχείριση των ψυχικών διαταραχών που παρατηρούνται σε διαφορετικά κοινωνικό- πολιτισμικά πλαίσια. Η διαπολιτισμική ψυχιατρική είναι ταυτόχρονα επιστημονική έρευνα και θεραπευτική πρακτική που υιοθετεί παράλληλα την ψυχολογική και την κοινωνιολογική οπτική στην ερμηνευτική προσέγγιση ενός παθολογικού φαινομένου. Η θεραπευτική πρακτική, σε διαπολιτισμικό πλαίσιο, απαιτεί από τον ψυχίατρο βαθιά γνώση της ιδιαίτερης κουλτούρας του αρρώστου που καλείται να θεραπεύσει. Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της κουλτούρας αυτής μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως αποτελεσματικό θεραπευτικό εργαλείο. Έτσι ο Αμερικανός ψυχαναλυτής και εθνολόγος Τζ. Ντέβερ (Devereux), επιδιώκοντας να θεραπεύσει ψυχικά ένα Ινδιάνο, χρησιμοποίησε ως βοηθητικό εργαλείο την ιδιαίτερη σημασία που αποδίδει στα όνειρα η κουλτούρα της φυλής του Ινδιάνου (Πάπυρους Λάρους Μπριτάνικα, 2001). Ο καταιγιστικό ρυθμός που έχει λάβει η μετακίνηση ανθρώπων πέραν συνόρων στις μέρες μας, φέρνει στο προσκήνιο τον «ξένο», αυτό το πλάσμα, που γίνετε υποκείμενο αποξένωσης και πηγή νέων πληροφοριών, που ίσως μια παρόρμηση μέσα μας μας παροτρύνει να τον γνωρίσουμε για να διαπιστωθεί τελικά ότι ο ξένος μας μοιάζει, είναι λιγότερο ξένος από ό,τι θα θέλαμε να επικαλεστούμε και η ψυχοπαθολογική του κατάσταση δεν έχει μεγάλες διαφορές από την δική μας, παρά τις αντίξοες καταστάσεις, στις οποίες έχει βρεθεί. Σε μια εποχή που τα προβλήματα ψυχικής υγείας τείνουν να καταστούν από τα υψηλότερα στην κατάταξη του Π.Ο.Υ. (η κατάθλιψη κατατάσσεται ως δεύτερη σοβαρότερη ασθένεια στα αναπτυγμένα κράτη) η επίδραση του πολιτισμού και της διαφορετικότητας ήταν το θέμα του εορτασμού το 2007 της Παγκόσμιας Ημέρας Ψυχικής Υγείας, με σύνθημα «Η ψυχική υγεία σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο». Σε εκδήλωση του 2007 της Ελληνικής Ψυχιατρικής Εταιρίας και του Κέντρου Ψυχικής Υγιεινής και Ερευνών επισημάνθηκε σειρά θεμάτων που φέρνουν στο προσκήνιο τη σημασία της διαπολιτισμικής ~ 59 ~

60 ψυχιατρικής με πυρήνα το πώς αντιλαμβάνονται τη ψυχική διαταραχή τα διάφορα πολιτισμικά περιβάλλοντα και συνεπώς πως την αντιμετωπίζουν. Το μεταναστευτικό ρεύμα, που αφορά το 3% του συνόλου του πληθυσμού της γης των 6.5 δισεκατομμυρίων, εμπεριέχει οξυμένα ψυχοπαθολογικά προβλήματα. Ιδίως σε επίπεδο επικοινωνίας και αποξένωσης, και άρα αναδεικνύει της διαστάσεις της διαπολιτισμικής ψυχιατρικής που καλείται πλέον να ερμηνεύσει όχι μόνο προβλήματα κλινικής έκφρασης συμπτωμάτων αλλά και να αναθεωρήσει την στενά οριοθετημένη δυτική αντίληψη για την ψυχική νόσο ότι πρόκειται για μια «οικουμενική» χωρίς διαφοροποιήσεις νόσο σαν όλες τις άλλες, κάτι που απομακρύνει την ιατρική κοινότητα από μια ολιστική αντίληψη. Σε αυτές της διαπιστώσεις επικεντρώθηκαν οι εκπρόσωποι των διοργανωτών, ψυχίατροι Γ. Χριστοδούλου και Ν. Τζαβάρας. Ωστόσο κατάπληξη προκάλεσε η υπό την πίεση της Παγκόσμια Ημέρας Ψυχικής Υγείας- προχειρότητα και αποσπασματική παρουσίαση στοιχείων σε απροσδιόριστου μεγέθους δείγμα, όπου εμφανιζόταν ότι ο ένας στους δυο αλλοδαπούς μετανάστες στην χώρα μας πάσχει από ψυχωτικές καταστάσεις και διαταραχές, την ίδια ώρα που οι ίδιοι οι διοργανωτές υποστήριξαν ότι διαψεύδεται η θεωρία πως οι μετανάστες έχουν μεγαλύτερη ψυχοπαθολογία από τον γενικό πληθυσμό, κάτι που προκάλεσε σύγχυση αν όχι εκ νέου στιγματοποίηση. Το 60-65% των πασχόντων στην Ελλάδα δεν τυγχάνουν καν ακριβούς διάγνωσης και έγκαιρης θεραπείας, ενώ οι ίδιες αιτίες κοστίζουν ετησίως στα συστήματα υγείας στην Ε.Ε. 240 δις. Ευρώ, υποστήριξε η Κα. Στρούμπου από την Ομοσπονδία Οικογενειών για την Ψυχική Υγεία. (www.enet.gr). 2.8 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ Η διαπολιτισμική διδακτική, όπως την ονομάζω, είναι ένας κλάδος της διδακτικής ο οποίος βρίσκεται στα σπάργανα, τουλάχιστον στη χώρα μας Υπάρχουν ενστάσεις όσον αφορά την αυθύπαρκτη, επιστημολογικά, οντότητά της, που επικεντρώνονται στο γεγονός ότι οι ~ 60 ~

61 «διαφορετικοί» μαθητές αποτελούν, έτσι κι αλλιώς, συστατικό στοιχείο της «σχολικής οικολογίας». Η παρουσία, εδώ και δεκαπέντε τουλάχιστον χρόνια, μεγάλου αριθμού αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο έχει διαμορφώσει μια νέα παιδαγωγική κατάσταση, η οποία αποτελεί αντικείμενο εκτεταμένων συζητήσεων και, ενίοτε, αντιπαραθέσεων. 2.9 Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Η διαπολιτισμική προσέγγιση στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, και γενικότερα στο σχολείο, είναι αναγκαία ιδιαίτερα αν κρίνει κανείς τις αλλαγές στην σύνθεση τους πληθυσμού των Ελληνικών σχολείων που έχουν συντελεστεί τις τελευταίες δεκαετίες. Εάν η Φυσική Αγωγή ανταποκρίνεται στις ανάγκες κάθε παιδιού, θα πρέπει να αντικατοπτρίζει την κάθε κουλτούρα μέσα στην οποία λαμβάνει χώρα και αυτά τα παιδιά ζουν. Οι μαθητές έρχονται στις τάξεις Φυσικής Αγωγής με διαφορετικό παρελθόν, που αντικατοπτρίζουν διαφορές σε κοινωνία, εθνικά και οικονομικά περιβάλλοντα, ατομικές και οικογενειακές αρχές, απαιτήσεις και υποχρεώσεις τα οποία έχουν καθώς και τις εμπειρίες τους από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και άλλα αθλητικά προγράμματα (Greendorfer,1983). Επίσης τα προγράμματα Φυσικής Αγωγής δέχονται προκλήσεις από τις ανάγκες των μαθητών σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Τα πατροπαράδοτα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να εξαλείφουν τις κοινωνικές διαφορές καθώς και να υιοθετούν τρόπους παρακίνησης των μαθητών, για να δημιουργήσουν εφ όρου ζωής συνήθειες για άσκηση (δια βίου άσκηση). Πριν, κατορθωθεί όμως ο στόχος αυτός, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής πρέπει να συνειδητοποιήσουν με ποιο τρόπο τα νεαρά άτομα τα οποία προέρχονται από διαφορετικές κουλτούρες, αντιλαμβάνονται την Φυσική Αγωγή και τα σπορ. Η άποψη αυτή είναι σύμφωνη και με την έρευνα των Tannehill και Zakrajsek (Smith, 1991). Επιπλέον, οι μαθητές αποκτούν εμπειρία από τις προσωπικές τους διαφορές, κάτι το οποίο παρατηρείται στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και γενικότερα μέσα στα σχολεία όπου συμμετέχουν μαθητές από διαφορετικούς πολιτισμούς (Smith, 1991). ~ 61 ~

62 Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, εκτός από την δυνατότητα που έχουν για εφαρμογή νέων προγραμμάτων και ασκήσεων, οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν στην καλλιέργεια πνεύματος ισότητας και αξιοκρατίας, έχουν και πολύ μεγάλη ευθύνη για την σωστή διαπαιδαγώγηση των μαθητών προς αυτή των κατεύθυνση. Εκτός από το θεωρητικό υπόβαθρο και την επιμόρφωση καθηγητών Φυσικής Αγωγής στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, χρήσιμο θα ήταν να υπάρχουν και περαιτέρω έρευνες στο συγκεκριμένο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Φυσική Αγωγή. Και αυτό γιατί, με τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών θα υπάρξει μια πιο συνολική και ολοκληρωμένη εικόνα για το συγκεκριμένο θέμα, καθώς θα προκύψουν πιο συγκεκριμένες και ουσιαστικές πρακτικές προτάσεις για την βελτίωση του διαπολιτισμικού κλίματος της Φυσικής Αγωγής προς όφελος τόσο όλων των μαθητών, όσο και του ίδιου του μαθήματος. (Smith, 1991) ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία, όπως σταδιακά διαμορφώνεται, δεν αποτελεί ένα μοναδικό, συμπαγές μεθοδολογικό μοντέλο εφαρμογής στην πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Στη σημερινή της μορφή βασίζεται στην ιδεολογία του μοντέλου εναντίωσης στην καταπίεση και στις διακρίσεις, ενώ η μεθοδολογική της διαδρομή περνά και διαφοροποιείται από όλα τα καθιερωμένα μοντέλα κοινωνικής εργασίας, δυτικής σκέψης και κουλτούρας. Η εφαρμογή της προϋποθέτει την πολιτισμική αυτοαντίληψη του επαγγελματία, τις αξίες, τις αρχές, τις γνώσεις και τις δεξιότητες του προσαρμοσμένες στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Θεωρείται μια υπό διαμόρφωση προσέγγιση, εφόσον η κλινική πράξη, η κοινοτική εμπειρία και η έρευνα συνεχώς προσθέτουν νέες γνώσεις, τεχνικές και δεξιότητες λόγω της συνεχώς μεταβαλλόμενης κοινωνικοπολιτισμικής δυναμικής. Διαμορφώνεται ως ανταπόκριση στις αυξανόμενες ανάγκες που προέκυψαν από τις μετακινήσεις πληθυσμών και τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών στον ίδιο χώρο. ~ 62 ~

63 Η πολυπολιτισμικότητα λοιπόν καταλήγει να γίνει μια καθολική πραγματικότητα, μη αναστρέψιμη για τις περισσότερες χώρες του κόσμου σήμερα. Οι νέες παγκόσμιες δυναμικές όμως, στο πλαίσιο της κοινωνικής και πολιτικής παγκοσμιοποίησης, τείνουν να αναπαράγουν τακτικές διάσπασης, διαχωρισμού, ανισοτήτων και κοινωνικού αποκλεισμού, παρά ισότητας και ομαλοποίησης στη συνύπαρξη των διαφόρων πολιτισμών. Κατά συνέπεια τα προβλήματα των εθνοτικών ομάδων στις χώρες υποδοχής οξύνονται, τα μέλη τους συχνά περιθωριοποιούνται, ενώ η κοινωνική και η οικονομική ανισότητα εντείνεται. Στο πλαίσιο αυτής της νέας πραγματικότητας, οι κοινωνικές επιστήμες, θεωρητικές και εφαρμοσμένες με τη μελέτη, έρευνα και κλινική εμπειρία συμβάλλουν στη σταδιακή κατανόηση του φαινόμενου της πολυπολιτισμικότητας, αφυπνούν συνειδήσεις και εμβαθύνουν στις νέες κοινωνικές δυναμικές. Στην ίδια τακτική πλεύσης η κοινωνική εργασία ως εφαρμοσμένη κοινωνική επιστήμη αναζητά τα κατάλληλα μοντέλα, στρατηγικές και δεξιότητες για την ανακούφιση, υποστήριξη και ενδυνάμωση και διεκδίκηση των δικαιωμάτων των μειονοτικών ομάδων. Η μεθοδολογική διαδρομή της διέρχεται από το ψυχοδυναμικό μοντέλο, το προσωποκεντρικό, το μοντέλο παρέμβασης σε καταστάσεις κρίσης, το επικεντρωμένο σε στόχους μοντέλο, το συστημικό οικολογικό, το γενικό διαμεθοδικό, το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις και το μεταμοντέρνο μοντέλο των «κοινωνικών κατασκευών». Διαμορφώνεται λοιπόν σταδιακά μια ολιστική προσέγγιση διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας ή εθνοτικά ευαίσθητης κοινωνικής εργασίας κατά τους Devore και Schlesinger ή και πολυπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας. Ιδεολογικά ταυτίζεται σήμερα με το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και στις διακρίσεις, ενώ πολλές γνώσεις και δεξιότητες ανατρέχουν και στα προηγούμενα μοντέλα. Στην παρούσα της μορφή η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία έχει συμπεριλάβει στη μεθοδολογία της όλες εκείνες τις αξίες, γνώσεις, και δεξιότητες που αποδεικνύονται αποτελεσματικές για την επιβοήθηση ατόμων, οικογενειών, ομάδων και συστημάτων στην πολυπολιτισμική κοινωνία. Πέρα όμως από την επιβοήθηση, ενδυνάμωση και συνηγορία των εθνοτικών ομάδων η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία ισχυροποιεί και ανθρωπιστικές ιδεολογίες. Μέσω των πρακτικών της εφαρμογών επιβεβαιώνεται η αποδοχή της ~ 63 ~

64 διαφορετικότητας όχι μόνο στη βάση της βοήθειας του «δυνατού» της κυρίαρχης κουλτούρας προς τον «αδύνατο» της εθνοτικής ομάδας, αλλά και ως πεποίθηση ότι η συναλλαγή, η επικοινωνία και η αλληλεγγύη με ίσους όρους προάγουν την αλληλοκατανόηση και τη συνύπαρξη μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμών με βάση τις αρχές της ισότητας και τις κοινωνικής δικαιοσύνης Μεθοδολογία διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας Η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία διαμορφώνεται σταδιακά ως μια ολιστική προσέγγιση με επιλεγμένες τεχνικές και δεξιότητες προσαρμοσμένες στην πολυπολιτισμικότητα. Ιδεολογικά ταυτίζεται σήμερα με το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις, ενώ μεθοδολογικά εμπεριέχει τα κύρια χαρακτηριστικά του γενικούολιστικού- διαμεθοδικού μοντέλου και πολλές από τις γνώσεις και τις δεξιότητες προγενέστερων προσεγγίσεων. Η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία στη διευρυμένη σύγχρονη μορφή της εμπεριέχει αφενός μεν τη διαπολιτισμική συμβουλευτική στο μικροεπίπεδο- άτομα, οικογένειες, μικρές ομάδες - και αφετέρου τις παρεμβάσεις στο μακροεπίπεδο, οι οποίες δεν αναφέρονται μόνο σε στρατηγικές ευαισθητοποίησης και κινητοποίησης της τοπικής και ευρύτερης κοινότητας, αλλά και σε θεσμικές αλλαγές προς όφελος των εθνοτικών ομάδων και της ομαλής συνύπαρξης τους με την κουλτούρα υποδοχής. Για μια ακόμη φορά επισημαίνεται η άρρηκτη συσχέτιση αυτών των δύο επιπέδων παρέμβασης μικρό και μακρό- σύμφωνα με το γενικό- ολιστικό μοντέλο κοινωνικής εργασίας, εφόσον τα μέλη των εθνοτικών ομάδων βιώνοντας πολλαπλές κρίσεις έχουν άμεση ανάγκη κάλυψης βιοτικών αναγκών, εργασίας, εκπαίδευσης, ισότιμης επικοινωνίας αλλά και συμβουλευτικής και εξατομικευμένης υποστήριξης. Η αναδόμηση του κοινωνικού περιβάλλοντος με τη δημιουργία υποστηρικτικών συστημάτων δεν είναι παρά μια από τις πολλές υποστηρικτικές δεξιότητες που θα οδηγήσουν το κατακερματισμένο άτομο σε ανασυγκρότηση της προσωπικότητας και λειτουργικότητας του. Μέσα λοιπόν σε αυτό το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο επισημαίνονται τα γενικά χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν τη διαπολιτισμική κοινωνική εργασία στο μικρό και το μακροεπίπεδο. ~ 64 ~

65 Χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας 1.Η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία στο μικροεπίπεδο επιδιώκει αφενός μεν τη διεύρυνση και τροποποίηση των παραδοσιακών προσεγγίσεων εκτίμησης και παρέμβασης στην πολιτισμική τους διάσταση, αφετέρου δε προσδίδει πρωταρχική σημασία στην αναδόμηση του περιβάλλοντος των εθνοτικών ομάδων με την ικανοποίηση των βασικών αναγκών διαβίωσης, στέγασης, υγείας, εκπαίδευσης, εργασίας και ένταξης στην κοινότητα. Οι δραστηριότητες αυτές έχουν χαρακτήρα υποστηρικτικό και θεραπευτικό με την ευρεία έννοια. Με αυτή την οπτική οι παρεμβάσεις στο μικροεπίπεδο συναντώνται με τις παρεμβάσεις στο μακροεπίπεδο. 2. Κατά συνέπεια το θεωρητικό υπόβαθρο της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας ως μεθόδου που προήλθε και βασίζεται στην ιδεολογία, στη γνώση και στις αξίες του δυτικού πολιτισμού αμφισβητείται και αναπροσαρμόζεται στις αξίες, στην ιστορία και στην ιδεολογία των ιδιαίτερων εθνοτικών ομάδων. 3.Η επαγγελματική σχέση στη διαπολιτισμική κοινωνική εργασία επηρεάζεται από το πολιτισμικό πλαίσιο του εξυπηρετούμενου, του επαγγελματία και από τις μεταξύ τους πολιτισμικές διαφορές. Η εθνοτική ομάδα στην οποία ανήκει το άτομο-οικογένεια, το ιστορικό του υπόβαθρο και οι κοινωνικοπολιτικές του εμπειρίες αποτελούν βασικές διαστάσεις της προσωπικής του ταυτότητας και επηρεάζουν τη διαπροσωπική του επικοινωνία, την επαγγελματική σχέση και την ποιότητα παρέμβασης από τον επαγγελματία. 4. Κατά τη διεργασία της επαγγελματικής σχέσης λειτουργούν αμοιβαίες δυναμικές μεταξύ του εξυπηρετούμενου και του επαγγελματία, ο οποίος δεν θα πρέπει να ξεχνά την υποκειμενική διάσταση των γνώσεων και των παρατηρήσεων του σχετικά με τη συμπεριφορά των εθνοτικών ομάδων. Κατά συνέπεια και ίδιος γίνεται αντικείμενο παρατηρήσεων και υποκειμενικών απόψεων από τη σκοπιά του εξυπηρετούμενου. Αυτή η διάσταση της αποδοχής της αμοιβαιότητας και της υποκειμενικότητας στάσεων και συμπεριφοράς θα πρέπει να διαχέεται σε όλο το φάσμα των χαρακτηριστικών της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας. 5. Υπάρχει πάντα ο κίνδυνος ενιαίας θεώρησης των εθνοτικών ομάδων ~ 65 ~

66 ως μιας συνολικής ενότητας στο πλαίσιο διαχωρισμού του «εμείς» και οι «άλλοι». Οι «άλλοι» όμως αποτελούνται από πολλές εθνότητες με τη δική τους ξεχωριστή κουλτούρα, θρησκεία, ιστορία, ήθη, έθιμα, παραδόσεις, τύπους σχέσεων και επικοινωνίας. Ο κοινωνικός λειτουργός οφείλει να γνωρίζει όλες τις παραπάνω μεταβλητές πολύ καλά για κάθε χωριστό πολιτισμό, προκειμένου να αρχίσει σταδιακά να κατανοεί τον πολιτισμό των ατόμων με τους οποίους συνεργάζεται. 6. Επομένως οι βασικοί άξονες που συνιστούν τη διαπολιτισμική κοινωνική εργασία είναι: (α) η πολιτισμική αυτοαντίληψη του επαγγελματία, (β) οι αξίες και αρχές του, (γ) οι γνώσεις και (δ) οι δεξιότητες. Οι άξονες αυτοί οι οποίοι αποτελούν, ως γνωστόν, τον πυρήνα εκπαίδευσης του κοινωνικού λειτουργού χρησιμοποιούνται και στη διαπολιτισμική πρακτική. Ανεπαρκής εφαρμογή ακόμη και σε μια από αυτές τις διαστάσεις της διαπολιτισμικής πρακτικής συνεπάγεται αποτυχία της επαγγελματικής σχέσης και της συνολικής διαχείρισης των περιπτώσεων. Η ανάλυση των τεσσάρων αυτών παραμέτρων έχει ως εξής: α. Η αυτοαντίληψη του φοιτητή και του κοινωνικού λειτουργού στην πολιτισμική της διάσταση αποτελεί αντικείμενο ιδιαίτερης μελέτης. Δεν είναι τυχαίο ότι το μεγαλύτερο κομμάτι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναλώνεται στη διεργασία αυτοαντίληψης, στην επίγνωση και τροποποίηση στάσεων και συμπεριφορών από το φοιτητή, τον κοινωνικό λειτουργό, τον ψυχολόγο, τον ψυχίατρο, τον ερευνητή. Η αυτοαντίληψη του ειδικού σε σχέση με την προσωπική και εθνική του ταυτότητα και την πολιτισμική του κληρονομιά διευρύνει την ικανότητα του για κατανόηση και αποδοχή της ταυτότητας του «άλλου». Ο Ταylor (1992) διατυπώνει τη θέση ότι η «ταυτότητα διαμορφώνεται κατά ένα μεγάλο μέρος από την αναγνώριση ή μη αναγνώριση, συχνά δε από την παραγνώριση από τους «άλλους», ενώ η μη αναγνώριση μπορεί να δημιουργήσει κάποια απειλή στην ύπαρξη του «άλλου». β. Αξίες και αρχές. Η σταδιακή διεργασία αυτοαντίληψης του επαγγελματία σε πλαίσιο πολυπολιτισμικό επαναπροσδιορίζει τα όρια του αποκαλύπτοντας πτυχές το εαυτού του που δεν είχε προηγουμένως συνειδητοποιήσει. Ορισμένες φορές η αντίληψη των δικών του πολιτισμικών αξιών και προκαταλήψεων μέσα από το πρίσμα των αξιών του «άλλου» διεγείρει συναισθήματα θυμού, ενοχής, λύπης, σύγχυσης ακόμη και έκπληξης για την «ανακάλυψη» ότι παρά την ~ 66 ~

67 ευαισθητοποίηση του στις αρχές της κοινωνικής εργασίας εμφανίζεται τώρα να προβάλλει αντιμεταβιβαστικά, προκατειλημμένα συναισθήματα στην εργασία του με τις εθνοτικές ομάδες. Αυτή η ανακάλυψη όμως δεν είναι παρά μια διεργασία μάθησης, μια διεύρυνση για αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας. Μέσα από τις ίδιες διεργασίες αυτοαντίληψης διέρχεται και ο φοιτητής κοινωνικής εργασίας, ο οποίος στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του σταδιακά αρχίζει να ευαισθητοποιείται όχι μόνο στην πολιτισμική διαφορετικότητα, αλλά και στις δικές του αξίες, στάση και συμπεριφορά σε σχέση με τη «διαφορετικότητα» γενικότερα. Σταδιακά λοιπόν διευρύνει τα όρια κατανόησης της συμπεριφοράς του «άλλου» μέσα από την κατά το δυνατόν «αντικειμενική» αντίληψη των δικών του ορίων, αξιών, στάσεων και συμπεριφοράς. Η κατά το δυνατόν αντικειμενική αντίληψη του «εαυτού» και των «άλλων» από τον κοινωνικό λειτουργό περιορίζει στο ελάχιστο, όπως έχει αναλυθεί, την προκατειλημμένη στάση και συμπεριφορά με αποτέλεσμα τη σωστή εκτίμηση και τις σκόπιμες στρατηγικές παρέμβασης. Κατ αυτό τον τρόπο αποφεύγονται λανθασμένες ερμηνείες συμπεριφοράς των εθνοτικών ομάδων που υπερτονίζονται από τα επικρατούντα στερεότυπα που τυχόν αποδίδονται σε μια εθνότητα. γ. Γνώσεις. Οι γνώσεις οι οποίες είναι απαραίτητες στην κατανόηση των δυναμικών της πολυπολιτισμικότητας και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων των εθνοτικών ομάδων είναι: 1. Γνώσεις κοινωνιολογικές γύρω από την πολυπολιτισμικότητα και τις δυναμικές της. 2. Ευαισθητοποίηση στη διαπολιτισμική ψυχολογία και ψυχιατρική για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο ο πολιτισμός και η εθνοτική ομάδα στην κοινωνία υποδοχής μπορεί να επηρεάσουν τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και την εκδήλωση διαταραχών. Γνώση επίσης των συμπτωμάτων του μετατραυματικού στρες για αναγνώριση της συμπτωματολογίας και για συνεργασία με τη διεπιστημονική ομάδα. 3. Γνώσεις γύρω από τη γεωγραφία, την ιστορία, τις παραδόσεις, τα ήθη, τα έθιμα και την πολιτική κατάσταση κάθε εθνοτικής ομάδας χωριστά, καθώς και γνώσεις που αναφέρονται στα κύρια σχήματα επικοινωνίας, συμπεριφοράς, τύπων εξουσίας και διαπλοκής σχέσεων στην οικογένεια κάθε εθνοτικής ομάδας. 4. Γνώσεις διάφορων μοντέλων μεθοδολογίας κοινωνικής εργασίας στο μικρό και μακροεπίπεδο και προσαρμογή αυτών στις νέες δυναμικές ~ 67 ~

68 που δημιουργεί η πολυπολιτισμικότητα. 5.Γνώσεις μεταναστευτικών κανονισμών, σχετικής νομοθεσίας καθώς και των κοινοτικών πόρων και δικτύων. δ. Δεξιότητες. Οι δεξιότητες ως ο τελικός και πολύ σημαντικός άξονας στον οποίο στηρίζεται η διαπολιτισμική πρακτική αποτελούν το εργαλείο, το μέσο με το οποίο η θεωρία και η μεθοδολογία εφαρμόζεται στην πράξη. Οι δεξιότητες αυτές είναι κοινές και για τη διαπολιτισμική πρακτική με έμφαση στην ενσυναίσθηση, την εναρμόνιση του επαγγελματία με το πρόβλημα και το συναίσθημα του ατόμου, στις υποστηρικτικές δεξιότητες, στην ενδυνάμωση και στη συνηγορία. Η προσαρμογή των ανωτέρω δεξιοτήτων στη διαπολιτισμική πρακτική είναι δύσκολη. Απαιτεί πολύχρονη εμπειρία εργασίας με εθνοτικές ομάδες και συνειδητή προσπάθεια ελεγχόμενης συναισθηματικής ταύτισης ή ενσυναίσθησης με τον εξυπηρετούμενο. Ιδιαίτερα η ενσυναίσθηση είναι η «παροδική ταυτοποίηση του ειδικού με το άτομο, το μερικό βίωμα γεγονότων και συναισθημάτων του». Η ενσυναίσθηση αναφέρεται όχι μόνο στην κατανόηση των συναισθημάτων και των προβλημάτων του ατόμου στο γνωστικό επίπεδο, αλλά και στο συναισθηματικό. Ο ειδικός επιδιώκει συνειδητά «να μπαίνει» στη θέση του ατόμου, να νιώθει τη συναισθηματική του κατάσταση και να αισθάνεται τις εμπειρίες του όπως τις βιώνει ο ίδιος. Αυτή η μορφή ελεγχόμενης ταύτισης του επαγγελματία με το άτομο στην προσπάθεια του να βιώσει αυτό που βιώνει ο εξυπηρετούμενος περιορίζεται σε μεγάλο βαθμό λόγω των πολιτισμικών διαφορών και εμπειριών. Είναι πράγματι πολύ δύσκολο ο επαγγελματίας που ανήκει στη χώρα υποδοχής να ταυτιστεί με τον πρόσφυγα που έχει βιώσει το απότομο ξερίζωμα από την πατρίδα του, που έχει πιθανώς βασανιστεί και έχει περάσει μια προσωπική οδύσσεια φυγής από την πατρίδα του. Παρ όλες τις δυσκολίες όμως, η επίγνωση από τον επαγγελματία αυτών των δυσκολιών είναι βοηθητική. Αρχίζει σταδιακά να βλέπει τον κόσμο σύμφωνα με την υποκειμενική εμπειρία «του άλλου» και να τον «συναισθάνεται». Σε αυτή τη διαδρομή του βοηθείται ιδιαίτερα από το βαθμό αυτοαντίληψης που έχει πετύχει ο ίδιος σε σχέση με την πολιτισμική του ταυτότητα και τη διαμόρφωση των δικών του στάσεων και αξιών. ~ 68 ~

69 Ως εκ τούτου οι βασικοί άξονες που συνιστούν τη διαπολιτισμική κοινωνική εργασία -η πολιτισμική αυτοαντίληψη, οι γνώσεις, οι αξίες και οι δεξιότητες -προσαρμοσμένοι στην πολυπολιτισμικότητα διαχέονται στο σύνολο της επαγγελματικής πρακτικής στο μικρό και το μακροεπίπεδο. Η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία στο μακροεπίπεδο περιλαμβάνει όπως έχει αναφερθεί στρατηγικές ευαισθητοποίησης και κινητοποίησης των μελών της κοινότητας, αναδιάρθρωση των κοινωνικών οργανώσεων για επίτευξη ορισμένων στόχων προς όφελος των εθνοτικών ομάδων αλλά και θεσμικές αλλαγές στο μέτρο του δυνατού. Εφόσον σε μια γεωγραφική περιοχή είναι συγκεντρωμένες εθνοτικές ομάδες, όπως συχνά συμβαίνει, χρειάζεται να γνωρίζει ο κοινωνικός λειτουργός το προφίλ της συγκεκριμένης αστικής ή αγροτικής κοινότητας για να βοηθήσει τα άτομα- μέλη της να προσαρμοστούν ευκολότερα, να συνδεθούν με τους κοινοτικούς πόρους, να κάνουν χρήση των υπηρεσιών τους και να επιλυθούν κατά το δυνατόν κοινά προβλήματα και συγκρούσεις. Η κοινότητα ως μονάδα παρέμβασης μπορεί να διευκολύνει μέχρι ενός βαθμού την προσαρμογή των ομάδων αυτών. Ο κοινωνικός λειτουργός χρησιμοποιεί τις τεχνικές και δεξιότητες της υποστήριξης, υποβοήθησης, εμψύχωσης, διαπραγμάτευσης, διαμεσολάβησης, συνηγορίας και ενδυνάμωσης. Ιδιαίτερα στη διαπολιτισμική πρακτική τα κοινοτικά προγράμματα ενδείκνυται να απευθύνονται στο συνολικό πληθυσμό ενός γεωγραφικού χώρου, στο γηγενή πληθυσμό και στις εθνοτικές ομάδες. Αυτή η έννοια της «ομαλοποίησης» η οποία βρίσκει τη δικαίωση της στη μείξη πληθυσμών, στις αμοιβαίες προσαρμογές και στη διαμόρφωση κοινών προγραμμάτων που απευθύνονται σε κοινές ανθρώπινες δραστηριότητες και όχι σε «προβληματικές εθνοτικές ομάδες». Στην αντίθετη περίπτωση οποιοδήποτε κοινοτικό πρόγραμμα διαιωνίζει τη διαφορά, την ανισότητα και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Οι προσεγγίσεις παρέμβασης στο μακροεπίπεδο είναι: (α) ο σχεδιασμός, (β) η κοινοτική οργάνωση, (γ) η διοίκηση και (δ) η αξιολόγηση. ~ 69 ~

70 Οι προσεγγίσεις αυτές απαιτούν πολύ καλή γνώση του προφίλ της κοινότητας, της πληθυσμιακής σύνθεσης κατά εθνικότητες και γηγενή πληθυσμό, των φυσικών ηγετών και των διαθέσιμων δομών υγείας, πρόνοιας και εκπαίδευσης. Ειδικότερα επισημαίνονται παρακάτω ορισμένα χαρακτηριστικά που αναφέρονται στην πολυπολιτισμικότητα: σχεδιασμός συνεπάγεται μια διεργασία αλληλοσυσχετιζόμενων φάσεων που περιλαμβάνουν:(α)τον καθορισμό του προβλήματος, (β) την επισήμανση προσιτών σκοπών μέσα στα όρια των διαθέσιμων πόρων, (γ) τον καθορισμό στόχων, (δ) τον καθορισμό χρονικών ορίων, (ε) τη διαμόρφωση προγραμμάτων για υλοποίηση των στόχων και (στ) τη διαμόρφωση αξιολόγησης. Ιδιαίτερα στη διαπολιτισμική κοινωνική εργασία κατά τη φάση του σχεδιασμού αλλά και αργότερα της υλοποίησης του η εντόπιση και η σκόπιμη χρησιμοποίηση των «φυσικών» εθνοτικών ομαδοποιήσεων και των φυσικών ηγετών θα ενδυναμώσει την εθνική τους ταυτότητα, θα αυξήσει τη χαμηλή αυτοεκτίμηση και θα λειτουργήσει αποτελεσματικά στην επίλυση ατομικών και κοινοτικών προβλημάτων. Η κοινοτική οργάνωση στη διαπολιτισμική πρακτική εμπεριέχει όλες τις γνώσεις, τη μεθοδολογία, τις αξίες, τις τεχνικές και τις δεξιότητες που αναφέρονται στην κοινοτική εργασία με ιδιαίτερη ευαισθητοποίηση στην πληθυσμιακή σύνθεση μιας δεδομένης κοινότητας στις διαπολιτισμικές δυναμικές της και στη θέση αποδοχής ή απόρριψης που έχει μια εθνοτική ομάδα από την κυρίαρχη κουλτούρα. Όπως αναφέρθηκε κατά τη φάση του σχεδιασμού η εντόπιση των «φυσικών» ηγετών από την εθνοτική ομάδα μέσα στην ευρύτερη κοινότητα αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση ορθών διαπολιτισμικών δεξιοτήτων. Οι «φυσικοί» ηγέτες μπορεί να χρησιμοποιηθούν εποικοδομητικά ως μέσο επιβοήθησης και στήριξης της εθνοτικής τους ομάδας, επίλυσης συγκρούσεων, διεκδίκησης δικαιωμάτων, συνηγορίας και ενδυνάμωσης. Με την κατάλληλη συνεργασία μαζί τους μπορεί επίσης ο κοινωνικός λειτουργός να συνεργαστεί με ομάδες αυτοβοήθειας που διαμορφώθηκαν στην κοινότητα ή να προωθήσει το σχηματισμό παρόμοιων ομάδων, οι οποίες ενισχύουν την αυτοδικαίωση και λειτουργούν υποστηρικτικά για τα μέλη τους. Παράλληλα σε ένα κοινοτικό πλαίσιο αμοιβαίας αποδοχής η συνεργασία με τα σχολεία ~ 70 ~

71 και τους εκπαιδευτικούς είναι μια αναγκαία, συνεχής και επίπονη διαδικασία. Η ένταξη των παιδιών των εθνοτικών ομάδων στην εκπαιδευτική διαδικασία με όλες τις ιδιαιτερότητες και τις δυσκολίες της αποτελεί μια απαραίτητη συνιστώσα της συνολικής διαδικασίας προσαρμογής τους στη χώρα υποδοχής. Σύμφωνα με τη διοικητική προσέγγιση παρέμβασης στο μακροεπίπεδο, οι κοινωνικές οργανώσεις θα πρέπει να αποτελέσουν στόχο αλλαγής για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των εθνοτικών ομάδων. Η ανασυγκρότηση και η προσαρμογή των κοινωνικών υπηρεσιών στις ανάγκες των εθνοτικών ομάδων δημιουργούν σοβαρή πρόκληση για παρέμβαση στο μακροεπίπεδο. Είναι γνωστό πόσο άκαμπτα και δυσκίνητα είναι τα καθιερωμένα οργανωτικά και γραφειοκρατικά συστήματα στις κοινωνικές οργανώσεις και υπηρεσίες. Και αν οι παρεμβάσεις στις κρατικές υπηρεσίες, που είναι κατεξοχήν εθνοκεντρικές, θεωρούνται αδύνατες στις μη κυβερνητικές οργανώσεις υπάρχουν περιθώρια αλλαγής. Η προσαρμογή στην πολυπολιτισμικότητα είναι δυνατόν να γίνει σε δύο επίπεδα: στο οργανωτικό και στον τρόπο παροχής υπηρεσιών. Το οργανωτικό αναφέρεται στην εκπροσώπηση από μέλη των εθνοτικών ομάδων σε διοικητικά συμβούλια, σε επιτροπές προγραμματισμού και σε ομάδες εργασίας. Ο τρόπος παροχής υπηρεσιών αναφέρεται στη συνεργασία με τους χρήστες των υπηρεσιών αυτών που προέρχονται είτε από το γηγενή πληθυσμό είτε από τον εθνοτικό- μια συνεργασία που σημαίνει ότι οι χρήστες έχουν πραγματική ευκαιρία να ασκήσουν κάποια επιρροή στην πολιτική της οργάνωσης. Η χρησιμοποίηση επίσης διαπολιτισμικών μεσολαβητών οι οποίοι αποτελούν το συνδετικό κρίκο μεταξύ της κουλτούρας υποδοχής και της εθνοτικής ομάδας σε όλα τα επίπεδα παροχή υπηρεσιών είναι πολύτιμη και απαραίτητη ιδιαίτερα όταν το προσωπικό της οργάνωσης αποτελείται από επαγγελματίες που ανήκουν στην κυρίαρχη κουλτούρα. Σίγουρα θα ήταν περισσότερο λειτουργικό αν ήταν δυνατόν να προσληφθούν ως ανώτατα διοικητικά στελέχη τη οργάνωσης επαγγελματίες που ανήκουν σε κάποια εθνοτική ομάδα. Κατ αυτό τον τρόπο η προσιτότητα επικοινωνίας συντελείται σε όλα τα επίπεδα διοίκησης και παροχής υπηρεσιών με αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη και αποτελεσματικότερη ανταποκριτικότητα και συμμετοχή των χρηστών. Παράλληλα η ~ 71 ~

72 χρησιμοποίηση διερμηνέων που λειτουργούν και ως διαμεσολαβητές είναι γνωστή και απαραίτητη πρακτική σε οργανώσεις που ασκούν διαπολιτισμική κοινωνική εργασία. Η χρησιμοποίηση επίσης επόπτη ή συμβούλου στην οργάνωση για υποστήριξη των επαγγελματιών που εργάζονται με εθνοτικές ομάδες και ιδιαίτερα με πρόσφυγες θεωρείται πρακτική αναπόσπαστα συνδεδεμένη με τη λειτουργία μιας πολυπολιτισμικής οργάνωσης. Συναισθηματική αντιμεταβίβαση, δευτερογενές τραύμα και επαγγελματική εξουθένωση συχνά εξαντλούν τους επαγγελματίες στο πλαίσιο αυτό, οι οποίοι με τη σειρά τους έχουν ανάγκη από εκτόνωση συναισθημάτων και στήριξη μέσα σε επαγγελματικά δομημένο πλαίσιο. - Η αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων στο μακροεπίπεδο πραγματεύεται την εκτίμηση ικανοποιητικής ή μη εφαρμογής του σχεδιασμού σε κοινοτικά πλαίσια. Στη διαπολιτισμική πρακτική όμως η αξιολόγηση αυτή θα πρέπει να περιλαμβάνει εργαλεία μέτρησης σταθμισμένα και για τις εθνοτικές ομάδες με περιορισμένο κατά το δυνατόν τον παράγοντα της προκατάληψης και με έμφαση στην πολιτισμική ευαισθητοποίηση. Επιδιωκόμενοι πάντα στόχοι και προοπτικές σε κοινοτικά προγράμματα με μικτό πληθυσμό, γηγενή και εθνοτικό, είναι η βελτίωση της ποιότητας ζωής των πληθυσμών αυτών, η ειρηνική συνύπαρξη τους και η αμοιβαία αποδοχή των ιδιαιτεροτήτων και της διαφορετικότητας τους και από τα δύο μέρη. Η στήριξη και επιβοήθηση των εθνοτικών ομάδων στο μακροεπίπεδο συμπληρώνει την αντιμετώπιση τους στο μικροεπίπεδο, ολοκληρώνοντας την παρέμβαση της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας. ~ 72 ~

73 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 1.ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ 3.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ~ 73 ~

74 Το επάγγελμα της κοινωνικής εργασίας προωθεί την κοινωνική αλλαγή, την επίλυση προβλημάτων στις ανθρώπινες σχέσεις και την ενδυνάμωση (empowerment) και απελευθέρωση των ανθρώπων, ώστε να ενισχύσουν την ευημερία τους. Χρησιμοποιώντας θεωρίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς και των κοινωνικών συστημάτων, η κοινωνική εργασία παρεμβαίνει στα σημεία στα οποία οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον τους. Οι αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι θεμελιώδεις στην κοινωνική εργασία (Τελώνη, 2006, σελ. 17). 3.2 ΟΙ ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΑΞΙΕΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ 1. Η άσκηση του επαγγέλματος του Κοινωνικού Λειτουργού προϋποθέτει προσήλωση στα ιδεώδη της ελευθερίας και της δικαιοσύνης και πίστη στην αξία της ανθρώπινης ύπαρξης και των δυνατοτήτων της. 2. Με βάση τις Θεμελιώδεις αρχές της προηγούμενης παραγράφου ο Κοινωνικός Λειτουργός: α. Αναγνωρίζει έμπρακτα το δικαίωμα κάθε ανθρώπου. (1) Να αποφασίζει στο να αποδεχθεί ή όχι το είδος των παρεχόμενων σ αυτόν υπηρεσιών και τον τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων του, εφόσον με τον τρόπο αυτό δεν εκτίθεται σε κίνδυνο η ασφάλεια και η ευημερία των συνανθρώπων του και του κοινωνικού συνόλου γενικότερα. (2)Να συμμετέχει εποικοδομητικά και στο μέτρο του δυνατού στη διαδικασία του σχεδιασμού των κοινωνικών μέτρων που τον αφορούν και να συμπράττει στην προσπάθεια κάλυψης των αναγκών του στο μέτρο που οι δυνατότητεές του, το επιτρέπουν. β. Ενεργεί κατά τρόπο που συμβάλλει στη δημιουργία ή παροχή ίσων ευκαιριών, σε άτομα, ομάδες και κοινότητες, χωρίς διάκριση καταγωγής, φύλου, ηλικίας, κοινωνικής θέσης, θρησκευτικών ή ~ 74 ~

75 πολιτικών πεποιθήσεων, τόσο για την κάλυψη των βιολογικών, συναισθηματικών, κοινωνικών και πολιτιστικών αναγκών τους, όσο και για την ανάπτυξη και αξιοποίηση των δικών τους δυνατοτήτων. Συμβάλλει στην καλλιέργεια, μεταξύ των πολιτών, πνεύματος κοινωνικής ευθύνης και αλληλεγγύης και στην ευαισθητοποίηση και προετοιμασία τους για κοινωνική δράση (Τελώνη, 2006, σελ. 6). 3.3 ΤΑ ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΣΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ ΠΡΟΣ ΤΟΝ ΕΞΥΠΗΡΕΤΟΥΜΕΝΟ (είτε αυτός ειναι άτομο, είτε ομάδα, είτε κοινότητα): Σεβασμός της προσωπικότητας του εξυπηρετούμενου Παραδοχή των διαφορών μεταξύ των ανθρώπων Εξατομίκευση Σεβασμός της ελευθερίας της βούλησης Το δικαίωμα του εξυπηρετούμενου για αυτοδιάθεση και αυτοβοήθεια Εχεμύθεια Η ευθύνη του κοινωνικού λειτουργού για αξιοποίηση των ανθρωπίνων δυνατοτήτων και πηγών της κοινότητας, προς όφελος των εξυπηρετούμενων και του κοινωνικού συνόλου. (Καλλινικάκη Θ., 1998, σελ. 45) ~ 75 ~

76 3.4 ΟΙ ΑΞΙΕΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η επιστήμη της κοινωνικής εργασίας βασίζεται σε θεμελιώδεις αξίες, όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα, οι αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότητας, της δημοκρατίας και της κοινωνικής αλλαγής. Οι αξίες αυτές συνιστούν το βασικό πυρήνα της ύπαρξής της. Αυτές τις αξίες εισηγείται και αυτές εφαρμόζει στην προσπάθειά της να αντιμετωπίσει τις ανθρώπινες υποσχέσεις και τα κοινωνικά προβλήματα και να προάγει τη βελτίωση της γενικής κοινωνικής πολιτικής. Αυτές καθοδηγούν τη σύθεση, τον προσανατολισμό και τον έλεγχο των οργανωμένων δραστηριοτήτων τις οποίες εκτελεί ο κοινωνικός λειτουργός κατά την άσκηση του επαγγέλματός του (σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση των παρεμβάσεων). Αυτές επηρεάζουν και τη διαμόρφωση των παρεμβάσεών της για την κοινωνική αλλαγή και τη βελτίωση της κοινωνικής πολιτικής. Η αξία την οποία προτάσσουν όλα σχεδόν τα κείμενα των διεθνών κωδίκων δεοντολογίας (και όχι μόνο), αφορά στη μοναδικότητα της προσωπικότητας κάθε ανθρώπινης ύπαρξης. Κάθε άτομο έχει μια μοναδική αξία, ανεξάρτητα από την καταγωγή, την εθνικότητα, το φύλο, την ηλικία, τις πεποιθήσεις, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση ή τη συνεισφορά του στην κοινωνία. Κάθε άτομο είναι επίσης ικανό: α. Να θέτει στόχους και να αναζητά τη βελτίωση και τη μεγιστοποίηση των ωφελειών που αναμένει από την επίτευξη των στόχων αυτών, και β. να αλλάζει αν το ίδιο το επιθυμεί, αν έχει κίνητρο για αλλαγή και εφόσον οι κοινωνικέρ, οικονομικές και πολιτιστικές συνθήκες τού το επιτρέπουν. Η αξία αυτή αποτελεί την αφετηρία και την κατεύθυνση την οποία ακολουθεί η διαμόρφωση της ιδεολογίας της κοινωνικής εργασίας. ~ 76 ~

77 Οι κοινωνικοί λειτουργοί υπογραμμίζουν, αναδεικνύουν και υπερασπίζονται τα δικαιώματα και τις ατομικές ελευθερίες των ανθρώπων που αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα. Με τον όρο «δικαιώματα», νοούνται όλες οι εξουσίες και τα προνόμια πόυ απονέμονται από το θετικό ή το εθιμικό δίκαιο σε ένα πρόσωπο, το οποίο και μπορεί νόμιμα να τα διεκδικήσει. Η αναγνώριση και η άσκηση των ατομικών δικαιωμάτων εξαρτάται από τη μορφή της διακυβέρνησης και την πολιτική κατάσταση που ισχύει στη χώρα στην οποία ζει το άτομο, από το νομικό καθεστώς και από τη θέση του στην κοινότητα. Ο όρος «ατομικές ελευθερίες», σημαίνει την προσωπική και κοινωνική ευχέρεια δράσης που προκύπτει από τις σχέσεις του ατόμου ή του πολίτη. Οι ατομικές ελευθερίες διασφαλίζονται από του νόμους που προστατεύουν τους ανθρώπους από τον καταναγκασμό, με εξαίρεση τις περιπτώσεις όπου θίγεται το κοινωνικό αγαθό ή το δημόσιο συμφέρον (Farrelly, 1972, 79) (Καλλινικάκη Θ., 1998, σελ.42-43) 3.5 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Εισαγωγή Η διαπολιτισμική κοινωνική εργασία, δεν αποτελεί ένα μοναδικό, μεθοδολογικό μοντέλο εφαρμογής στην πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Θεωρείται ως μία υπό διαμόρφωση προσσέγγιση, εφόσον η κλινική πράξη, η κοινοτική εμπειρία και η έρευνα, προσθέτουν συνεχώς, νέες γνώσεις και δεξιότητες λόγω της συνεχώς μεταβαλλόμενης κοινωνικοπολιτισμικής δυναμικής. Διαμορφώνεται ως ανταπόκριση στις αυξανόμενες ανάγκες, οι οποίες προέκυψαν από τις μετακινήσεις πληθυσμών και τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών στον ίδιο χώρο. Η πολυπολιτισμικότητα λοιπόν, καταλήγει να γίνει μια καθολική πραγματικότητα, μη αναστρέψιμη για τις περισσότερες χώρες του κόσμου σήμερα. Οι νέες παγκόσμιες δυναμικές ωστόσο, στο πλαίσιο ~ 77 ~

78 της κοινωνικής και πολιτικής παγκοσμιοποίησης, τείνουν να αναπαράγουν τακτικές διάσπασης, διαχωρισμού, ανισοτήτων και κοινωνικού αποκλεισμού, παρά ισότητας στη συνύπαρξη των διάφορων πολιτισμών. Αυτό έχει ως συνέπεια, τα προβλήματα των εθνοτικών ομάδων στις χώρες υποδοχής να οξύνονται, τα μέλη τους συχνά να περιθωριοποιούνται, ενώ η κοινωνική και η οικονομική ανισότητα να εντείνεται. Έτσι, στο πλαίσιο αυτής της νέας πραγματικότητας, οι κοινωνικές επιστήμες, θεωρητικές και εφαρμοσμένες με τη μελέτη, έρευνα και κλινική εμπειρία, συμβάλλουν στη σταδιακή κατανόηση του φαινομένου της διαλοπιτισμικότητας, αφυπνούν συνειδήσεις και εμβαθύνουν στις νέες κοινωνικές δυναμικές. Στην ίδια πορεία, η κοινωνική εργασία, ως εφαρμοσμένη κοινωνική επιστήμη, αναζητά τα κατάλληλα μοντέλα, στρατηγικές και δεξιότητες, με σκοπό την ανακούφιση, την υποστήριξη, την ενδυνάμωση και διεκδίκηση των δικαιωμάτων των μειονοτικών ομάδων. Η μεθοδολογική της διαδρομή, διέρχεται από το ψυχοδυναμικό μοντέλο, το προσωποκεντρικό, το μοντέλο παρέμβασης σε καταστάσεις κρίσης, το επικεντρωμένο σε στόχους μοντέλο, το συστημικό-οικολογικό, το γενικό-διαμεθοδικό, το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις και το μεταμοντέρνο μοντέλο των «κοινωνικών κατασκευών»(μαρία Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2006, σελ ). Η εφαρμοσμένη επιστήμη της Κοινωνικής Εργασίας, η οποία προωθεί την ισότητα των ευκαιριών και είναι νομικά και ηθικά υποχρεωμένη να αντιπαλεύει την ανισότητα και τις διακρίσεις, έχει αναπτύξει έναν εφαρμοσμένο κλάδο, την Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία. Η Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία, είναι συνεχώς υπό διαμόρφωση καθώς η έρευνα και η κλινική πρακτική προσθέτουν νέες γνώσεις, νέα θεωρητικά υπόβαθρα και μια πλειάδα τεχνικών και δεξιοτήτων. (Δημοπούλου Λαγωνικά, 2006). Η Διαπολιτισμική Κοινωνική Εργασία, βασίζεται στην ιδεολογία του μοντέλου εναντίωσης στην καταπίεση και στις διακρίσεις. (Payne, Thompson 2001). Με τον ~ 78 ~

79 όρο προσέγγιση ενάντια στη διάκριση και στην καταπίεση, «αναφερόμαστε σε μια πρακτική ευαισθητοποιημένη απέναντι σε όσα συνιστούν τους κοινωνικούς διαχωρισμούς και τις κοινωνικές διακρίσεις, ιδιαίτερα αναφορικά με τη φυλή, το φύλο, την κοινωνική τάξη, τις ειδικές ανάγκες, τις σεξουαλικές ιδιαιτερότητες και την ηλικία του άλλου». (Κανδυλάκη, 2001: 146). Ο όρος «διαπολιτισμικός» αναφέρεται στην αλληλεπίδραση, ανταλλαγή, αμοιβαιότητα και αλληλεγγύη μεταξύ των διάφορων εθνοτικών ομάδων σε μια κοινότητα, ενώ ο όρος «πολυπολιτισμικός» περιγράφει μια κατάσταση συνύπαρξης εθνοτικών ομάδων σε μια κοινότητα (Συμβούλιο της Ευρώπης Ομάδα Εργασίας, ). Στην άσκηση της Διαπολιτισμικής Κοινωνικής Εργασίας, από τον επαγγελματία ή τον φοιτητή Κοινωνικό Λειτουργό, είναι απαραίτητη, η ελεγχόμενη και συνειδητή προσπάθεια συναισθηματικής ταύτισης ή ενσυναίσθησης με τους εξυπηρετούμενους και τις διάφορες εθνοτικές ομάδες. (Δημοπούλου Λαγωνίκα, 2006). Αναφερόμενοι στον όρο «πολιτισμική ενσυναίσθηση» οι Dyche & Zayas (2001: 246), επισημαίνουν ότι «η πολιτισμική ενσυναίσθηση επιτρέπει στους κοινωνικούς λειτουργούς να χρησιμοποιήσουν τις δεξιότητες τους σε καταστάσεις όπου απουσιάζουν οι συνήθεις ενδείξεις στις οποίες στηρίζονται για κατανόηση και επικοινωνία». Απαραίτητο κρίνεται ο κοινωνικός λειτουργός να γνωρίζει την δική του πολιτισμική ταυτότητα. (Παπαστυλιανού, Δημοπούλου Λαγωνίκα, 2006). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνονται τα αποτελέσματα που θέτουν ειδικός ψυχικής υγείας και εξυπηρετούμενος, καθώς με την ενσυναίσθηση, επιτυγχάνεται η αποτελεσματικότητα του ειδικού ψυχικής υγείας (Παπαστυλιανού, 2000). Οι νέες κοινωνικές συνθήκες που διαμορφώνονται και η εξέλιξη της επιστήμης, καθιστούν αναγκαίο τον εκσυγχρονισμό θεωριών, όρων και εννοιών. Συνεπώς και η έννοια της ενσυναίσθησης έχει αναθεωρηθεί και έχει προσαρμοστεί στην διαπολιτισμικότητα. ~ 79 ~

80 Οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η αποδοχή της ετερότητας, αντικατοπτρίζει τον πολιτισμό και την ηθική κάθε κράτους. Οι κοινωνικοί επιστήμονες, καλούμαστε να αναθεωρήσουμε τα στερεότυπα και να εκπαιδεύσουμε τις διάφορες κοινωνικές ομάδες του πληθυσμού στην διαπολιτισμική ετοιμότητα. Εξάλλου, η κατανόηση και ο σεβασμός της διαφορετικότητας αποτελεί υποχρέωση αλλά και απαραίτητη γνώση, ώστε σε συνδυασμό με την κοινωνική δράση να επιτευχθούν η κοινωνική αλλαγή και η κοινωνική δικαιοσύνη. Ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην καταπολέμηση των προκαταλήψεων και στην δημιουργία θετικών αντιλήψεων για το πολιτισμικά διαφορετικό, διαδραματίζει η εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αναφέρεται στην αποδοχή του άλλου, ανεξάρτητα της φυλής του και του πολιτισμού του και την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλη την μαθητική κοινότητα. (Χατζηχρήστου, Γιαβρίμης & Λαμπροπούλου, 2005). Οι Essinger & Graf (1984: 24), αναφέρονται στους στόχους μάθησης της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης που έχουν ως σκοπό την κοινωνική ειρήνη: α. Την εξάλειψη των προκαταλήψεων, β. την εκπαίδευση για ενσυναίσθηση, γ. την εκπαίδευση για αλληλεγγύη, δ. την εκπαίδευση ενάντια στον εθνικό τρόπο σκέψης και ε. εκπαίδευση για απόκτηση ικανότητας σύγκρουσης (κοινωνικής δράσης). Η ανάγκη για παρέμβαση στο χώρο του σχολείου είναι αναγκαία και οφείλει να στοχεύει στην ενίσχυση και στην βελτίωση της κοινωνικής και συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών. Απαραίτητη είναι και η δημιουργία θετικού κλίματος, αλλά και η ανάπτυξη διαπροσωπικής επικοινωνίας. (Χατζηχρήστου, 2004). Ωστόσο δεν θα πρέπει να παραγκωνίζεται το γεγονός ότι, για να υπάρξει κοινωνική ένταξη των μαθητών διαφορετικών πολιτισμών στο χώρο του σχολείου, εκτός από την εγκαθίδρυση θετικού κλίματος, χρειάζεται και η ενίσχυση της σχολικής επιτυχίας (Ζωγράφου, 1997). ~ 80 ~

81 3.5.2 Η Διαπολιτισμική Ετοιμότητα στην εφαρμογή της Κοινωνικής Εργασίας ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διαπολιτισμική ετοιμότητα είναι σήμερα μια πραγματικότητα στην οποία δίνεται έμφαση κατά την άσκηση της κοινωνικής εργασίας και η οποία από τους μεγαλύτερους επαγγελματικούς οργανισμούς κοινωνικής εργασίας όπως είναι ο NASW και το Council on Social Work Education. Η έμφαση στην διαπολιτισμικη ετοιμότητα αντικατοπτρίζει το ενδιαφέρον των κοινωνιών αλλά και των επαγγελματικών και επιστημονικών ενώσεων στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικης αλλαγής των κοινωνιών. Όπως περιγράφεται από τους Lum (1999) και Sue et al (1998), η εφαρμογή της κοινωνικής εργασίας με άτομα από τις διάφορες εθνικές ομάδες στην Αμερική έχει συμπεριλάβει ένα μεγάλο αριθμό προσεγγίσεων που διαπνέονται από ευαισθητοποίηση και αναγνώριση των αναγκών και της διαφορετικότητας των ανθρώπων από διαφορετικό εθνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο όπως είναι η εθνική ευαισθητοποίηση, η πολιτισμική ενημέρωση, η πολιτισμική διαφορετικότητα και η πολιτισμική ετοιμότητα. Προσεγγίζοντας την διαπολιτισμικότητα Κάθε μια από τις προαναφερθείσες προσεγγίσεις έχει διαφορετικούς στόχους που εκτείνονται από την ανάπτυξη της ενημέρωσης των ~ 81 ~

82 επαγγελματιών για την σπουδαιότητα και την επίδραση της κουλτούρας στην ζωή των ανθρώπων, την βαθύτερη γνώση των πολιτισμικών ομάδων και των αναγκών τους, και την κατάκτηση της πλήρους πολιτισμικής ετοιμότητας που σημαίνει την ικανότητα των κοινωνικών λειτουργών και άλλων επαγγελματιών της υγείας να κατανοούν τις διαστάσεις της κουλτούρας και της πρακτικής της εφαρμογής σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής των ατόμων, των ομάδων και των κοινοτήτων, και να εφαρμόσουν αυτή την γνώση στους εξυπηρετούμενους και στο κοινωνικό-πολιτισμικό τους περιβάλλον.(lum,1999). Η πολιτισμική ετοιμότητα είναι μια προσέγγιση η οποία χρησιμοποιείται και από αλλά επαγγέλματα υγείας, αναφέρεται δε κυρίως στην ανάπτυξη αναγκαίων επαγγελματικών προσόντων για να εξασφαλίσουν οι επαγγελματίες ποιοτικές υπηρεσίες στις εθνικές και πολιτισμικές ομάδες. (Sue et all, 1998). Αν και η πολιτισμική ετοιμότητα είναι μια σχετικά νέα έννοια για το επάγγελμα της κοινωνικής εργασίας, μπορούμε να πούμε ότι στηρίχθηκε στην μακρά παράδοση της κοινωνικής εργασίας να προσπαθεί να εξασφαλίζει ποιοτικές υπηρεσίες για τους εξυπηρετούμενους και να επιδιώκει την εξασφάλιση της εξάλειψης των ανισοτήτων για αυτούς και την ενάντια των διακρίσεων ( κοινωνικών, εθνικών, θρησκευτικών, φυλετικών) προσέγγιση της καθώς και στην συνεπή στάση της ενάντια σε κάθε μορφή καταπίεσης και στις σταθερές και αμετακίνητες άξιες της υπέρ της ελεύθερης βούλησης του ατόμου και υπέρ της ατομικής, και κοινωνικής του ελευθερίας. ~ 82 ~

83 Πολιτισμική ετοιμότητα στα επαγγέλματα υγείας και πρόνοιας Ίσως η πρώτη οργάνωση που εφάρμοσε στην πράξη την πολιτισμική ετοιμότητα ήταν η CASSP ( Child and Adolescent Services Assistance Program) στο Georgetown University,Washington, DC (Cross, Bazron, Dennis and Isaacs, 1989). Στην CASSP η εφαρμογή της πολιτισμικής ετοιμότητας αναγνώρισε τα στοιχεία που την συνθέτουν και που είναι η πολιτισμική ετοιμότητα των κοινωνικών λειτουργών, η πολιτισμική ετοιμότητα των κοινωνικών υπηρεσιών αλλά και του συστήματος παροχής φροντίδας. Ως πολιτισμική ετοιμότητα ορίσθηκε ένα σύνολο συμπεριφορών, στάσεων και πολιτικών που ενισχύουν τα συστήματα παροχής κοινωνικής φροντίδας, τις κοινωνικές υπηρεσίες και τους επαγγελματίες ώστε να εργασθούν αποτελεσματικά σε διαπολιτισμικα περιβάλλοντα. Ο στόχος του μοντέλου εργασίας της CASS ήταν να δημιουργήσει αποτελεσματικές υπηρεσίες για παιδία από μειονότητες τα οποία αντιμετώπιζαν οξείες συναισθηματικές διαταραχες. Η δύναμη αυτού του μοντέλου ήταν στο ότι συμπεριέλαβε την ανάπτυξη της αυτό- ενημέρωσης και των συμπεριφορών των κοινωνικών λειτουργών και την αναγνώριση της ανάγκης για την ενσωμάτωση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων στις προσφερόμενες υπηρεσίες.( Lum 1999, Pierce and Pierce 1996, Hurdle 2002). Αυτό το πλαίσιο εργασίας εξακολουθεί να αποτελεί τον πυρήνα της θεωρίας και της εφαρμογής πολιτισμικής ετοιμότητας στην άσκηση της κοινωνικής εργασίας με παιδία και έφηβους. Την δεκαετία του 1990 η Ένωση για Πολυπολιτισμικη συμβουλευτική και ανάπτυξη ( AMCD), ανέπτυξε ένα πλαίσιο πολιτισμικής ετοιμότητας για επαγγελματίες σύμβουλους στον ~ 83 ~ τομέα της ψυχολογικής

84 υποστήριξης. Αυτό το μοντέλο λειτούργησε ως η νέα άποψη για ένα πλαίσιο πολιτισμικής ετοιμότητας στην κοινωνική εργασία και αναπτύχθηκε από την Lum (1999) και περιελάμβανε τρεις διαστάσεις (1) την ενημέρωση των συμβούλων για τις προσωπικές τους αξίες και την προσωπική τους αντίληψη για τις πολιτισμικές τους καταβολές και τις προσωπικές τους προκαταλήψεις έναντι όσων προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς από τον δικό τους (2) κατανόηση της διαφορετικής οπτικής για τον κόσμο των εξυπηρετούμενων που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από εκείνο των ίδιων των συμβουλών και (3) την ανάπτυξη απαραίτητων στρατηγικών και τεχνικών επίδρασης της διαφορετικής κουλτούρας στην παροχή αποτελεσματικής συμβουλευτικής. Σύμφωνα με την Sue et al (1998), σε αυτά πρέπει να προστεθεί η ανάπτυξη πολιτισμικής ικανότητας στην στάση, τις άξιες τα πιστεύω και την γνώση των συμβούλων αλλά και των υπηρεσιών. Πιστεύεται ότι ο συνδυασμός της προσωπικής ενημέρωσης και γνώσης σχετικά με την διαφορετική κουλτούρα των εξυπηρετούμενων με την ανάπτυξη των απαραίτητων επαγγελματικών προσόντων επιτρέπει στους σύμβουλους να εξασφαλίσουν τις κατάλληλες υπηρεσίες για τους εξυπηρετούμενους που ανήκουν σε διαφορετικές κουλτούρες. Η πολυπολιτισμικη συμβουλευτική και θεραπεία μοιάζει να είναι μια αναγκαιότητα στον σημερινό κόσμο και ονομάζεται «cross cultural counseling/therapy» (Sue, 1998). Σημαντικό έργο προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης της πολιτισμικής ετοιμότητας στην κοινωνική εργασία επιτελέσθηκε στον τομέα της οικογενειακής θεραπείας (family therapy). Οι McGoldrick (1998) και Laird (1998) ( οικογενειακή θεραπεία), επισημαίνουν ότι οι οικογένειες εδραιώνονται στην κοινωνία η περιθωριοποιούνται κυρίως εξαιτίας του ~ 84 ~

85 κοινωνικό-οικονομικού τους στατους, του συγκεκριμένου πολιτισμικού υπόβαθρου του οποίου είναι φορείς, και της διαφορετικής φυλής στην οποία ανήκουν. Αυτοί οι παράγοντες από την μια το πώς η κοινωνία καθορίζει την σχέση της με τις οικογένειες και από την άλλη τον τρόπο με τον οποίο η οικογενειακή διεργασία είναι δομημένη. Η «κουλτούρα» της κάθε οικογένειας δηλαδή γίνεται αντιληπτή σαν μια πολυδιάστατη δομή αποτελούμενη από επίπεδα συγκεκριμένων τρόπων αναγνώρισης που σχετίζονται με την εθνικότητα, την φυλή, το κοινωνικό-οικονομικό στατους και την σεξουαλική προτίμηση των μελών της ( Laird 1998). Ο Falicov (1995), επισημαίνει μερικούς ακόμα παράγοντες που επιδρούν στην κατανόηση της πολιτισμικής φύσης των οικογενειών και αναφέρει ανάμεσα σε άλλους την μετανάστευση, το επίπεδο απορρόφησης τής κουλτούρας του κράτους υποδοχής εκ μέρους των μελών των οικογενειών αλλά και την πίεση που ασκεί η φιλοξενούσα χώρα για τον «εκπολιτισμό» των οικογενειών (acculturation), την σχέση επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που υιοθετούν οι οικογένειες με την υπόλοιπη κοινότητα,με το εργασιακό περιβάλλον και τους θεσμούς της χώρας στην οποία ζουν και τέλος τον κύκλο ζωής και την οργάνωση των οικογενειών. Κάθε ένας από τους παράγοντες αυτούς ποικίλει ανάμεσα στις διάφορες χώρες, τις διάφορες κουλτούρες, τα ποικίλα θρησκεύματα, και τα επίπεδα προσπάθειας «εκπολιτισμού» των μελών των οικογενειών στην κρατούσα κουλτούρα. Για την αξιολόγηση του ρόλου της κουλτούρας σε συγκεκριμένες οικογένειες ( οικογένειες μεταναστών, προσφύγων κλπ), έχουν δημιουργηθεί κάποια εργαλεία όπως είναι το «cultural genogram" από ~ 85 ~

86 τους Hardy,k Laszloffy ( 1995), το «culturagram" από τον Congress (1994), και το πολυδιάστατο συγκριτικό μοντέλο από τον Falicov (1995). Πολλοί επιστήμονες έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στον καίριο παράγοντα των οικογενειακών συμβουλών/θεραπευτών που εργάζονται με πολιτισμικά/ εθνικά διαφορετικές οικογένειες. Για παράδειγμα οι Dyche &Zayas (1995) επισημαίνουν ότι αν οι σύμβουλοι υιοθετήσουν μια εθνογραφική άποψη και στάση κατά την εργασία τους με οικογένειες με διαφορετική κουλτούρα ενισχύεται η ικανότητα τους να συνεργάζονται αποτελεσματικά μαζί τους και να μαθαίνουν την επίδραση της κουλτούρας σε κάθε έκφανση της ζωής αυτών των οικογενειών (cultural humility). Η νοσηλευτική είναι επίσης ένας επιστημονικός κλάδος ο οποίος εστίασε το ενδιαφέρον του στην ανάπτυξη της πολιτισμικής ετοιμότητας των εκπροσωπών της και υιοθέτησε την δυχπολιτισμικη σκέψη στην πρακτική εφαρμογή της νοσηλευτικής. Η Leininger(1985), η οποία θεωρείται η πρωτεργάτρια της Διαπολιτισμικη νοσηλευτικής, στην ανάλυση της για την έννοια και το περιεχόμενο της διαπολιτισμικη νοσηλευτικής επισημαίνει ότι οι διαπολιτισμικα εκπαιδευμένοι νοσηλευτές πρέπει να εστιάζουν το ενδιαφέρον τους όχι μόνο στην αποτελεσματική και ποιοτική νοσηλεία και φροντίδα των ασθενών τους αλλά στην κατανόηση των διαφορετικών πρότυπων ιατρικής φροντίδας που αυτοί μπορεί να έχουν εξαιτίας του διαφορετικού πολιτισμικού τους υποβάθρου και της διαφορετικής τους αντίληψης σχετικά με την υγεία την ασθένεια και το θάνατο. Υποστήριξε επίσης ότι ο διαφορετικός τρόπος με τον οποίο ασθενείς με διαφορετική κουλτούρα αντιλαμβάνονται αυτές τις έννοιες και συχνά ασκούν διαφορετικές πρακτικές για ότι αφορά την υγειά τους έχουν εξαιρετικά μεγάλη ~ 86 ~

87 επίπτωση στην διατήρηση της κατάστασης υγείας αλλά και στην πορεία αντιμετώπισης κάποιας νόσου, κυρίως όταν αυτοί ζουν σε διαφορετικά πολιτισμικά και εθνικά περιβάλλοντα (πρόσφυγες, μειονότητες κλπ) Θεωρώντας δε ως δεδομένη την διαρκή προσπάθεια των αναπτυγμένων κοινωνιών για την εξασφάλιση του καλλίτερου δυνατού επιπέδου υγείας για όλους τους πολίτες και την παροχή αποτελεσματικής και κατάλληλης φροντίδας σε όλους πέρα από πολιτιστικές, εθνικές, γλωσσικές, η φυλετικές διάφορες, ανέπτυξε ένα μοντέλο διαπολιτισμικη ετοιμότητας για τους επαγγελματίες της υγείας. Τα συστατικά στοιχεία αυτού του μοντέλου είναι: η διαπολιτισμικη ενημέρωση (cultural awareness), η διαπολιτισμικη γνώση ( cultural knowledge), και η διαπολιτισμικη ικανότητα (cultural skills) (Leininger 1985). Οι Papadopoulos, Tilki &Taylor (1998), ανέπτυξαν το δικό τους μοντέλο Διαπολιτισμικη ετοιμότητας. Τα στοιχεία που συνθέτουν αυτό το μοντέλο πολύ σύντομα είναι: Πολιτισμική ενημέρωση-cultural awareness ( ενημέρωση για τον πολιτισμό τον δικό μας, η προσωπική μας πολιτισμική ταυτότητα, η κατανόηση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς, το επίπεδο του εθνοκεντρισμού μας, η προσωπική μας τάση να δημιουργούμε στερεότυπα, η γνώση της εθνικής μας ιστορίας). Πολιτισμική γνώση- cultural knowledge ( απόψεις και συμπεριφορές σχετικές με την υγεία, κατανόηση των ανθρωπολογικών, κοινωνικοπολιτικών, ψυχολογικών και βιολογικών ομοιοτήτων και διαφορών, κατανόηση των ανισοτήτων στην οργάνωση και την παροχή υπηρεσιών υγείας). Πολιτισμική ευαισθητοποίηση- cultural sensitivity ( ανάπτυξη ικανότητας για διαπροσωπική σχέση και επικοινωνία, ~ 87 ~

88 κατανόηση συναισθημάτων -empathy, ανάπτυξη ικανότητας εμπιστοσύνης και σεβασμού για την διαφορά, αποδοχή των διαφορών, αναζήτηση των καταλληλότερων συμπεριφορών και πρακτικών, αναζήτηση και επισήμανση των παραγόντων που εμποδίζουν την ανάπτυξη ετοιμότητα της - διαπολιτισμικης cultural ευαισθητοποίηση). competence ( αξιολόγηση Πολιτισμική ικανοτήτων, διαγνωστικές ικανότητες, βελτίωση κλινικών ικανοτήτων, βελτίωση της ικανότητας να αναγνωρίζει τις προκαταλήψεις, τις διακρίσεις σε βάρος των ασθενών με πολιτισμικές και άλλες διαφορές, και τις υφισταμένες ανισότητες και να εργάζεται για την εξάλειψη τους από τις υπηρεσίες υγείας.). Σύμφωνα με την Leininger οι διαπολιτισμικα εκπαιδευμένοι νοσηλευτές είναι ικανοί να ενδυναμώσουν τους ασθενείς τους, να μειώσουν την αγωνιά τους η το φόβο τους για την ασθένεια και το σύστημα υγείας, να τους βοηθήσουν να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα στην θεραπεία, να βελτιώσουν το επίπεδο υγείας τους. Το μοντέλο πολιτισμικής ετοιμότητας των Papadopoulos, Tilki & Taylor είναι μελετημένο ώστε να δύναται να εφαρμοσθεί σε όλα τα επαγγέλματα που σχετίζονται με την παροχή βοήθειας στον άνθρωπο. Πολιτισμική ετοιμότητα στην κοινωνική εργασία Αρκετά μοντέλα πολιτισμικής ετοιμότητας έχουν εκπονηθεί για το επάγγελμα της κοινωνικής εργασίας ( Green 1999, Lum 1999,McPhatterl997). Πολιτισμική ετοιμότητα στην κοινωνική εργασία μπορεί να ορισθεί ως η ικανότητα να αντιλαμβάνεται ο κοινωνικός λειτουργός τις διαστάσεις του πολιτισμού και των πολιτισμικών ~ 88 ~

89 πρακτικών των εξυπηρετούμενων και να τις χρησιμοποιεί όταν εργάζεται με τους εξυπηρετούμενους και το πολιτισμικό -κοινωνικό τους περιβάλλον ( Luml999). Αυτό το μοντέλο έχει επηρεασθεί από τις προηγούμενες θεωρητικές προσεγγίσεις της κοινωνικής εργασίας όπως αυτή της διπλής - προοπτικής ( Norton 1993), την εθνικά ευαισθητοποιημένη Κοινωνική εργασία ( Devore & Schlesinger 1987, Granger & Portner 1985), και την κοινωνική εργασία με μειονοτικές ομάδες ( Chau 1989, Lum 1982, 1996), και φυσικά έχει δεχθεί επιδράσεις από τα μοντέλα πολιτισμικής ετοιμότητας που αναπτύχθηκαν σε άλλα επαγγέλματα. Το μοντέλο πολιτισμικής ετοιμότητας Lum (1999), αναγνωρίζει τέσσερις περιοχές πολιτισμικής ετοιμότητας στην άσκηση της κοινωνικής εργασίας : 1.Προσωπική και επαγγελματική ενημέρωση για την εθνικότητα από τον ίδιο τον κοινωνικό λειτουργό 2.Γνώση των πολιτισμικών διαφορών 3.Ανάπτυξη ικανοτήτων για εργασία με εξυπηρετούμενους με διαφορετική πολιτισμική, εθνική, γλωσσική και θρησκευτική προέλευση 4.Ικανότητα για συνεχή νέα γνώση. Σχετικά με την προσωπική ενημέρωση ο Lum ανέπτυξε ένα εργαλείο αυτοαξιολογησης το οποίο βοήθα τους κοινωνικούς λειτουργούς να αναγνωρίσουν και να βελτιώσουν την εμπειρία τους με εξυπηρετούμενους με πολιτισμικές διάφορες. Σε σχέση με τα δυο επόμενα συστατικά του μοντέλου δηλαδή την γνώση και την ανάπτυξη ικανοτήτων ο Lum πήγε πίσω στις θεωρίες για ~ 89 ~

90 τον ρατσισμό, τις διακρίσεις και τις προκαταλήψεις για να συζητήσει σχετικά με τις πολιτισμικές άξιες αλλά και σχετικά με τις θεωρίες της κοινωνικής δομής που οδηγούν σε νέα μοντέλα θεραπείας και παροχής κοινωνικής εργασίας. Σε ότι αφορά το την ικανότητα για συνεχή απόκτηση νέας γνώσης, Υποστηρίζει ότι είναι θεμελιώδους σημασίας για τους κοινωνικούς λειτουργούς καθώς η διαδικασία συνεχούς ανάπτυξης νέας γνώσης μαζί με την υπάρχουσα επαγγελματική γνώση και την χρήση των εξυπηρετούμενων ως πηγών πληροφορίας σχετικά με τις πολιτισμικές διάφορες, μπορούν να αναπτύξουν περαιτέρω την πολιτισμική ετοιμότητα των κοινωνικών λειτουργών. Τέλος δε υποστηρίζει ότι η πολιτισμική γνώση και ετοιμότητα δεν μπορούν να είναι μια στατική διαδικασία αλλά μια συνεχής και διαρκής διαδικασία μέσα σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό περιβάλλον. Το μοντέλο πολιτισμικής ετοιμότητας της Mc Phatter (1997), αποτελείται από τρεις αλληλοτεμνομενες σφαίρες πληροφοριών : την βασική πολιτισμική γνώση των κοινωνικών λειτουργών ως βάση του μοντέλου, την συνεπή ενημέρωση και την αποτελεσματική επαγγελματική ικανότητα να επικοινωνεί και να εργάζεται με εξυπηρετούμενους από διαφορετικές κουλτούρες. Υπάρχουν σαφείς ομοιότητες του εν λόγω μοντέλου με κάποια από τα προαναφερθέντα Η συνεπής ενημέρωση αναφέρεται στην ανακατασκευή της οπτικής του κοινωνικού λειτουργού, ως κίνηση από μια μονοπολιτισμικη κοινωνία ~ 90 ~

91 σε μια πολυπολιτισμικη έχοντας την δυνατότητα όμως να αντιλαμβάνεται ταυτόχρονα τα θετικά και τα αρνητικά στοιχεία της δικής του κουλτούρας και εκείνης των εξυπηρετούμενων. Ορίζοντας και εξερευνώντας την έννοια «πολιτισμική ετοιμότητα» στην κοινωνική εργασία Σύμφωνα με τον Webster 1997), η λέξη κουλτούρα περιγράφει τα βιωμένα σύμβολα της ανθρώπινης συμπεριφοράς και περιλαμβάνει: προσωπικές και κοινωνικές άξιες, στάσεις έναντι συγκεκριμένων καταστάσεων της ζωής, συγκεκριμένους τρόπους επικοινωνίας με τους ανθρώπους και πιο συγκεκριμένα με ανθρώπους που διαφέρουν είτε εθνικά είτε θρησκευτικά είτε γλωσσικά, πράξεις που χαρακτηρίζουν την συγκεκριμένη κουλτούρα. Η λέξη ετοιμότητα έχει την έννοια της συναισθηματικής, γνωσιολογικής, και λογικής κατάστασης του «είμαι ικανός» αλλά και «επιδιώκω την συνεχή εξέλιξη της ικανότητας μου». Συνδυάζοντας τα πιο πάνω ορίζει ως πολιτισμική ετοιμότητα των κοινωνικών λειτουργών την προσωπική και επαγγελματική ικανότητα να ανταποκρίνονται στις μοναδικές και εξειδικευμένες ανάγκες αυτών των οποίων η κουλτούρα είναι διαφορετική από ότι μπορεί να θεωρείται κυρίαρχη κουλτούρα της συγκεκριμένης χώρας. Ο Webster(1997) καταλήγει ότι η πολιτισμική ετοιμότητα των κοινωνικών λειτουργών δεν μπορεί να είναι αποτελεσματική αν δεν συνδυαστεί με την ταυτόχρονη ανάπτυξη πολιτισμικής ετοιμότητας των κοινωνικών υπηρεσιών, εννοώντας την ανάπτυξη και βελτίωση δομών και λειτουργίας αυτών των υπηρεσιών ώστε να λαμβάνουν υπ'οψην τους ~ 91 ~

92 εξυπηρετούμενους με διαφορετική κουλτούρα και να αντιμετωπίζουν τις ανάγκες τους με σεβασμό στην διαφορετικότητα τους ( ενίσχυση της επικοινωνίας με μετάφρασης, και πληροφοριακά έντυπα στην γλώσσα τους, αποδοχή των διαφορετικών θρησκευτικών τους πεποιθήσεων και ευελιξία ως προς την αναγνώριση του δικαιώματος τους για άσκηση των θρησκευτικών τους καθηκόντων). Το 1994 το τμήμα Δημόσιας υγείας και οικογενειακής ανάπτυξης του Seattle (US) έδωσε τον πιο κάτω ορισμό για την πολιτισμική ανάπτυξη, με τον οποίο ταυτόχρονα επιχειρείται η εξερεύνηση των επί μέρους εννοιών που εμπεριέχονται σε αυτόν. Έτσι ως πολιτισμική ετοιμότητα ορίζεται η ικανότητα των επαγγελματιών και των υπηρεσιών να ανταποκρίνονται με σεβασμό και αποτελεσματικότητα στις ανάγκες ανθρώπων από κάθε κουλτούρα, κοινωνική τάξη, εθνική προέλευση και θρησκεία, με τρόπο που αναγνωρίζει, επιβεβαιώνει και δίνει άξια στις πολιτισμικές διάφορες και ομοιότητες και στην άξια των ατόμων, οικογενειών και κοινοτήτων, δίνοντας έμφαση στην προστασία και την εξασφάλιση της αξιοπρέπειας τους. Η πολιτισμική ετοιμότητα εμπεριέχει αναγνώριση και σεβασμό των διάφορων μεταξύ των εξυπηρετούμενων, σε ότι αφορά το τι αναμένουν από τους επαγγελματίες και τις κοινωνικές υπηρεσίες, τις εμπειρίες τους με τους κοινωνικούς λειτουργούς και τις κοινωνικές υπηρεσίες. Εμπεριέχει επίσης πρακτικές εκ μέρους των επαγγελματιών και των υπηρεσιών, που βασίζονται στην αναγνώριση των πολιτισμικών και άλλων διαφορών των εξυπηρετούμενων. Και καταλήγει στο ότι η πολιτισμική ετοιμότητα είναι πιθανόν να συμβεί μόνο όταν επιτευχθεί ανάπτυξη της ικανότητας αποδοχής των διαφορών των ατόμων και ~ 92 ~

93 βελτιωθούν οι δομές των υπηρεσιών για να ανταποκριθούν σε αυτές τις διαφορές. ( Seattle King county of public health and family development 1994) Οι Heywood, Gonzi και Hager(1992), επισημαίνουν ότι η πολιτισμική ετοιμότητα είναι μια συνεχής διαδικασία η οποία περιλαμβάνει την αναγνώριση από μέρους των κοινωνικών λειτουργών των στάσεων τους και των άξιων τους και την αναζήτηση της γνώσης και της εκτίμησης των πολιτισμικών, κοινωνικών,θρησκευτικών διάφορων και ομοιοτήτων ανάμεσα αλλά και μεταξύ των ομάδων και κοινοτήτων. Ένα σύστημα παροχής κοινωνικών υπηρεσιών Αναγνωρίζεται ως πολιτισμικά έτοιμο και ικανό από το πόσο επηρεάζεται από την πολιτισμική διαφοροποίηση του πληθυσμού που εξυπηρετεί και πόσο ανταποκρίνεται στις ανάγκες του, εφαρμόζοντας πολιτικές, διαδικασίες και καθημερινές πρακτικές αλλά και στην βελτίωση του ανθρώπινου δυναμικού του με συνεχή και διαπολιτισμικα στοχευόμενη εκπαίδευση και συνεχή συμμετοχή τους στην αξιολόγηση του ίδιου του συστήματος. Γιατί η πολιτισμική ετοιμότητα είναι σημαντική στην άσκηση της κοινωνικής εργασίας? Σύμφωνα με τους Betancourt (2000), Hurdle (2002), Lump (1999), Sue (1998), Falcon (1995) και άλλους, τα αποτελεσματικά προγράμματα υγείας και κοινωνικής εργασίας αναγνωρίζουν και ενσωματώνουν την κουλτούρα των ανθρώπων με τους οποίους και για τους οποίους εργάζονται, στις υπηρεσίες που προσφέρουν και στην επανεκπαίδευση των επαγγελματιών που εργάζονται μαζί τους. Η κουλτούρα διαμορφώνει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι βιώνουν τον κόσμο ~ 93 ~

94 στον οποίο ζουν, τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουν το περιβάλλον τους, τον τρόπο με τον οποίο επιλέγουν τον τρόπο ζωής των οικογενειών τους και τέλος τον τρόπο με τον οποίο συμμετέχουν και αποκτούν ρόλο στην ζωή των κοινοτήτων τους. Επεκτείνοντας αυτές τους τις απόψεις για την κουλτούρα θεωρούν ότι αποτελεί ζωτικό παράγοντα του πως οι άνθρωποι ανταποκρίνονται στις υπάρχουσες Υπηρεσίες υγείας και κοινωνικής εργασίας, ποιες είναι οι εμπειρίες τους από αυτές και πόσο ικανοποιημένοι αισθάνονται. Η κοινωνική εργασία μέσα από την εξελικτική της πορεία είναι από τις κοινωνικές επιστήμες που έδωσαν από την αρχή έμφαση σε τέσσερις κυρίως παράγοντες: Τον σεβασμό της προσωπικότητας του εξυπηρετούμενου Τον σεβασμό στην ελεύθερη βούληση του εξυπηρετούμενου ακόμα και σε καταστάσεις με τις οποίες ο κοινωνικός λειτουργός δεν συμφωνεί Την προάσπιση των δικαιωμάτων του εξυπηρετούμενου Την εξάλειψη των προκαταλήψεων και των ανισοτήτων. Είναι προφανές σύμφωνα με τους πιο πάνω επιστήμονες ότι η στροφή που εχεινα κάνει η κοινωνική εργασία ώστε να ενσωματώσει στην φιλοσοφία της την διαπολιτισμικη ετοιμότητα των εκπροσωπών της αλλά και τις υπηρεσίες εφαρμογής της είναι πολύ πιο εύκολο να επιτευχθεί από άλλες επιστήμες. Το τι χρειάζεται να γίνει είναι σύμφωνα με τον Betancourt (2000), είναι η ενσωμάτωση της αναγνώρισης της σημασίας της κουλτούρας για την ζωή των εξυπηρετούμενων αλλά και ως θεμελιώδους βάσης της εφαρμογής της κοινωνικής εργασίας.. Γιατί είναι σημαντική η πολιτισμική ετοιμότητα? Η Sue (1998), αναφέρει τρεις λόγους: ~ 94 ~

95 η κοινωνική εργασία οφείλει να προωθεί την προσπάθεια και τις πρακτικές της προς όλους και αυτό δεν μπορεί να γίνει πράξη εάν άνθρωποι που ανήκουν σε μειονότητες δεν έχουν καθόλου η έχουν πολύ περιορισμένη προσβασιμότητα στις κοινωνικές υπηρεσίες η όταν η προσβασιμότητα εξαρτάται από την προσωπική θέληση του επαγγελματία κοινωνικού λειτουργού. Η διεύρυνση της διαπολιτισμικη παροχής υπηρεσιών των κοινωνικών λειτουργών και στις πολιτισμικές, κοινωνικές, η θρησκευτικές μειονότητες, καθιστούν την λειτουργία της αποτελεσματικότερη που είναι και το τελικό ζητούμενο Η διαπολιτισμικη ετοιμότητα οδηγεί την κοινωνική εργασία ως επιστήμη και φυσικά ως πράξη στην πρωτοπορία της σύγχρονης σκέψης και ερευνάς και την καθιστά ικανή να ανταποκρίνεται στην ραγδαίες πολιτικές, πολιτιστικές και δημογραφικές αλλαγές των σύγχρονων κοινωνιών. Διαπολιτισμικη διάσταση στην εκπαίδευση της κοινωνικής εργασίας Η NASW (National Committee on Racial and Ethnic Diversity US ), έχει ήδη από τον Ιούνιο του 2001 αποδεχθεί τα εθνικά στάνταρτ για την πολιτισμική ετοιμότητα των κοινωνικών λειτουργών, τα οποία έχουν γίνει αποδεκτά από τους οργανισμούς παροχής κοινωνικών υπηρεσιών και έχουν ενσωματωθεί τόσο από τις κοινωνικές υπηρεσίες όσο και από τα Πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης κοινωνικών λειτουργών. Η πολιτισμική ετοιμότητα ως μια περιοχή εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος έχει ήδη ενταχθεί στ ακαδημαϊκά προγράμματα αρκετών Αμερικανικών Πανεπιστήμιων (Columbia university, university of Michigan, and Middlesex university of London, university of Leeds etc) και οι ~ 95 ~

96 σπουδαστές κοινωνικής εργασίας ενθαρρύνονται να συμμετέχουν παράλληλα με τα σχετικά μαθήματα σε εργαστήρια όπου διαπολιτισμικα εκπαιδευμένοι καθηγητές εφαρμόζουν το μοντέλο της βιωματικής μάθησης κυρίως για τα πρώτα σταδία της διαπολιτισμικη εκπαίδευσης ( cultural awareness, cultural knowledge), επίσης ενθαρρύνεται η πρακτική άσκηση των σπουδαστών σε κοινωνικές υπηρεσίες που εφαρμόζουν διαπολιτισμικη κοινωνική 8pyaoia.(Callegos 1982, NASW 2000, Rank &Hutchison 2000). Στον Ευρωπαϊκό χώρο δεν υπάρχουν πολλές αποδείξεις ότι η επίσημη εκπαίδευση στην Κοινωνική εργασία έχει ήδη ενσωματώσει την διαπολιτισμικη ετοιμότητα αν και στα περισσότερα πανεπιστήμια παρέχονται γνώσεις για την εθνικότητα και την επίδραση της στην προσωπικότητα, στις θεωρίες ενσωμάτωσης των διαφορετικών πολιτισμών και στις θεωρίες ανάπτυξης του ρατσισμού. Στο Middlesex university έχει δημιουργηθεί ένα ερευνητικό κέντρο Διαπολιτισμικη ετοιμότητας στο οποίο έχει ενταχθεί η διαπολιτισμικη ετοιμότητα στην ερευνά καθώς και ένα Μασέρ στην διαπολιτισμικη ετοιμότητα για επαγγελματίες υγείας. Αντίθετα από ότι συμβαίνει στο χώρο της εκπαίδευσης της κοινωνικής εργασίας, στην εκπαίδευση της Νοσηλευτικής, η Διαπολιτισμικη ετοιμότητα παρέχεται με οργανωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα προσανατολισμένα στη αναγνώριση της σπουδαιότητας της διαφορετικότητας και έχει ήδη μακρά ιστορία, στην διαπολιτισμικα προσανατολισμένη 1991,1994,1995, εκπαίδευση Papadopoulos των 1998, νοσηλευτών( 20002, Papadopoulos 1999,Mackenzie& Crowcroft 1996). Επίλογος ~ 96 ~ 2005, Leininger Gerish &

97 To άρθρο αυτό αποτελεί μια προσπάθεια διερεύνησης της διαπολιτισμικής ετοιμότητας στην εφαρμογή και την εκπαίδευση της κοινωνικής εργασίας. Ο στόχος της συγγραφέα ήταν να παρουσιάσει τις πιο πρόσφατες μελέτες για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικη ετοιμότητας στον χώρο της κοινωνικής εργασίας και παράλληλα να παρουσιάσει με συντομία τα ποικίλα μοντέλα προσέγγισης της πολιτισμικής ετοιμότητας. Η μεταστροφή της Ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμικη κοινωνία, νομίζω ότι θα πρέπει να στρέψει το ενδιαφέρον της Κοινωνικής εργασίας στην Ελλάδα στην ανάπτυξη τρόπων για την εξασφάλιση όσο το δυνατόν αποτελεσματικών υπηρεσιών για όλους χωρίς διακρίσεις εξαιτίας των διαφορών στην γλώσσα, στην θρησκεία, στην πολιτισμική και εθνική προέλευση. Είναι ίσως η πιο κατάλληλη στιγμή η Κοινωνική εργασία να αποδείξει ότι μπορεί να είναι πρωτοπόρος στις εξελίξεις. 3.6 ΜΟΝΤΕΛΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Τα μοντέλα αυτά, δημιουργήθηκαν στο δυτικό πολιτισμό και συνεπώς, εκπροσωπούν την ιδεολογία, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απορρέουν από ένα εθνοκεντρικό κοινωνικοπολιτισμικό σύστημα. Επιπλέον, παρουσιάζουν διαφορετικό βαθμό «προσαρμογής» τους στην πολυπολιτισμικότητα. Παρακάτω, παρατίθενται ορισμένα επιλεγμένα μοντέλα που θεωρούνται ιδιαίτερα αποτελεσματικά στην επαγγελματεκή πολυπολιτισμική πρακτική: 1. Το ψυχοδυναμικό-ψυχοκοινωνικό μοντέλο 2. Το ροτζεριανό-προσωποκεντρικό μοντέλο 3. Το μοντέλο παρέμβασης σε καταστάσεις κρίσης 4. Το μοντέλο της επικεντρωμένης σε στόχους κοινωνικής εργασίας ~ 97 ~

98 5. Το συστημικό-οικολογικό μοντέλο 6. Το γενικό-ολιστικό-διαμεθοδικό μοντέλο 7. Το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις 8. Το μεταμοντέρνο μοντέλο των «κοινωνικών κατασκευών» Το ψυχοδυναμικό-ψυχοκοινωνικό μοντέλο Προήλθε από τη φροϋδική και ψυχοδυναμική παράδοση, βάσει του οποίου ασκείται η «παραδοσιακή» κοινωνική εργασία. Θεωρείται ένα κατεξοχήν εθνοκεντρικό μοντέλο και αρκετά δύσκολο για εφαρμογή σε πολυπολιτισμικό πλαίσιο. Βασίζεται στις έννοιες του «ψυχικού ντετερμινισμού», του ασυνειδήτου, καθώς και στην ατομική παθολογία σχετικά με την προέλευση των ανθρώπινων προβλημάτων. Η μεθοδολογία της κοινωνικής εργασίας και το ψυχοδυναμικό μοντέλο, προήλθαν από κοινωνίες που έδιναν ιδιαίτερη αξία στην ατομικότητα, στο ατομικό συμφέρον, στην ανεξαρτησία και στην ιδιωτικότητα (Τριζελιώτης, 1996: 43). Πολλλές από αυτές τις αξίες, δεν είναι κατανοητές από κάποια μέλη εθνοτικών ομάδων, εφόσον δεν αποτελούν μέρος της κουλτούρας τους. Συνεπώς, δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν λεκτικά σε ατομικές συνεντεύξεις, να αποκαλύψουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, ενώ δεν κατανοούν το λόγο για τον οποίο πρέπει να έρχονται στα γραφεία των κοινωνικών λειτουργών μόνο για συζήτηση, εκτός από τη διεκδίκηση χρημάτων και υλικών αγαθών, τα οποία πιστεύουν ότι δικαιούνται στην χώρα υποδοχής. Η ατομική συμβουλευτική, πιθανώς να διευκολύνεται όταν σκόπιμα εμπλέκονται και άλλα μέλη της οικογένειας ή άτομα επιρροής της ίδιας κουλτούρας, εάν πρόκειται για πατερναλιστική δομή οικογένειας, όπου το «εγώ» ανάγεται στο «εμείς» και όπου δεν υπάρχει εχεμύθεια και ιδιωτικότητα μεταξύ των μελών. Αυτή, είναι μία ακόμη διαφορά μεταξύ του ψυχοκοινωνικού μοντέλου και της διαπολιτισμικής πρακτικής. Επιπλέον, η εκτόνωση συναισθημάτων και η συχνά παθητική ~ 98 ~

99 διερευνητική στάση του κοινωνικού λειτουργού, αποτελούν επίσης χαρακτηριστικά του παραδοσιακού ψυχοδυναμικού μοντέλου. Τέλος, ενδεικνυόμενες δεξιότητες επικοινωνίας και παρέμβασης, είναι κυρίως οι υποστηρικτικές που βασίζονται στην αξιολόγηση των δυνάμεων του Εγώ του ατόμου και όχι δεξιότητες αυτεπίγνωσης (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2006, σελ ) Το ροτζεριανό-προσωποκεντρικό μοντέλο Το προσωποκεντρικό μοντέλο διαμορφώθηκε από τον Rogers, ο οποίος είναι ο κύριος εκπρόσωπος του ουμανισμού (=ανθρωπισμού). Η πιο σημαντική συμβολή του αναφέρεται στη συμβουλευτική, η οποία είναι κατεξοχήν μη κατευθυντική (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003, 27). Ως βασική αρχή του, διατυπώνεται η μοναδικότητα και η αξία του ατόμου, ανεξάρτητα από τις δυσκολίες που αυτό αντιμετωπίζει. Κάθε άτομο είναι λογικό, συνεπώς, έχει τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει την πραγματικότητα με ρεαλισμό (Κανδυλάκη, 2001, 108). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, ο κοινωνικός λειτουργός, αναμένεται να είναι αυθεντικός, μη κατευθυντικός και συνεπής στο πλαίσιο της επαγγελματικής του σχέσης, να αποδέχεται το άτομο χωρίς όρους και βέβαια, να έχει ενσυναίσθηση προς αυτό. Ακόμη, δίνει έμφαση στο εδώ και στο τώρα και όχι στο ιστορικό των προβλημάτων του ατόμου (;Payne, 2000, 324). Δεξιότητες του μοντέλου αυτού, ενδέχεται να χρησιμοποιηθούν στη διαπολιτισμική πρακτική, εφόσον δίνει έμφαση στην προσωπική δύναμη του ατόμου, επεξεργάζεται ιδιαιτέρως τη δεξιότητα της ενσυναίσθησης, η οποία μπορεί να διατυπωθεί και ως «πολιτισμική ενσυναίσθηση» (Γιωτσίδη και Στάλικας, 2004, 43) και αποδέχεται την ανθρώπινη αξία «άνευ όρων». Τέλος, πρέπει να επισημάνουμε ότι το «μη κατευθυντικό» σχήμα της συμβουλευτικής του συγκεκριμένου μοντέλου, δυσκολεύει την επικοινωνία με άτομα εθνοτικών ομάδων, τα οποία περιμένουν από τον επαγγελματία, ρόλο καθοδηγητικό και πατερναλιστικό (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ. 501). ~ 99 ~

100 3.6.3 Το μοντέλο παρέμβασης σε καταστάσεις κρίσης Είναι γνωστό, πως η θεωρία της κρίσης προήλθε από τις Η.Π.Α., με πρώτους θεωρητικούς τους Lindenman, Caplan, Rapoport, Parad και άλλους. Το μοντέλο αυτό, στη θεωρητική του «κατασκευή και σύλληψη», καθώς και την πρακτική του εφαρμογή, παρόλο που αποτελεί μία ακόμη δυτική «δημιουργία», αποτελεί την κατεξοχήν εννοιολογική θεραπευτική παρέμβαση για εθνοτικές ομάδες σε πολυπολιτισμικό πλαίσιο. Κρίση είναι μία ανατροπή στην ομοιοστατική ισορροπία του ατόμου και του συστήματος σε μια σταθερή κατάσταση. Σε περιπτώσεις κρίσης, οι μηχανισμοί που συνηθίζονται δεν επαρκούν, ούτε οδηγούν γρήγορα στην προηγούμενη ισορροπία. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να παρατηρείται μια αποδιοργάνωση στη βιοψυχοκοινωνική λειτουργικότητα των ατόμων, οικογενειών, ομάδων, ευρύτερων συστημάτων. Για παράδειγμα, οι μετανάστες και οι πρόσφυγες, οι οποίοι εγκαταλείπουν την πατρίδα τους και την οικογένειά τους είτε για λόγους βιοποριστικούς, είτα για να σώσουν τη ζωή τους, από την καταδίωξη και τα βασανιστήρια-, βιώνουν έντονα την κρίση του ξεριζωμού και της εγκατάλειψης. Συνεπώς, η ομοιοστατική τους ισορροπία έχει ανατραπεί, ενώ αρχίζει να φαίνεται μια συνολική αποδιοργάνωση στην λειτουργικότητά τους. Ωστόσο, κατά την φάση της φυγής, ιδιαίτερα οι πρόσφυγες, επιστρατεύουν νέους προσαρμοστικούς μηχανισμούς για να επανακάμψουν την λειτουργικότητά τους, ακριβώς επειδή η δύναμη της επιβίωσης είναι έντονη. Το δυναμικό που διαθέτουν για αλλαγή, ενεργοποιείται και δραστηριοποιείται. Εντούτοις, στην χώρα υποδοχής τα πράγματα συχνά αλλάζουν. Η νέα κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα, ο ρατσισμός από τα μέλη της κυρίαρχης κουλτούρας, οι προκαταλήψεις, ο άνισος ανταγωνισμός στην αγορά εργασίας, η σταδιακή περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισμός κατακλύζει και διαπερνά τα μέλη των εθνοτικών ομάδων. ~ 100 ~

101 Συνεπώς, η πολλαπλότητα των κρίσεων που βιώνουν, πολύ συχνά δεν τους αφήνει περιθώρια για επανάκαμψη. Ως εκ τούτου, παρόλο που στην αρχική του διαμόρφωση, η θεωρία της κρίσης παραπέμπει σε ένα εθνοκεντρικό, δυτικού τύπου κλινικό μοντέλο, στη συνέχεια οι τραυματικές εμπειρίες των ατόμων που βιώνουν πολλαπλές κρίσεις στην πατρίδα τους και στη χώρα υποδοχής, τροποποίησαν το μοντέλο αυτό για προσαρμογή σε πλαίσιο πολυπολιτισμικό. Η αναγνώριση των πολιτισμικών παραμέτρων, καθώς και η διερεύνηση γνώσεων και δεξιοτήτων από άλλες προσεγγίσεις, διευκόλυναν τους επαγγελματίες να αντιμετωπίσουν τις εθνοτικές ομάδες στη χώρα υποδοχής. Δεξιότητες όπως η διαπολιτισμική ενσυναίσθηση, η αντανάκλαση συναισθημάτων, η υποστήριξη, η παραδοχή της διαφορετικότητας, ο διαχωρισμός και η εστίαση του προβλήματος και η ενδυνάμωση, ενδείκνυνται ιδιαίτερα για τα πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα και οικογένειες, που διέρχονται από πολλαπλές κρίσεις. Είναι χρήσιμο να επισημανθούν, οι διαφορές ορισμένων μοντέλων παρέμβασης σε καταστάσεις κρίσης. Το μοντέλο της Golan: στην αρχική φάση, η πρόκληση εκδήλωσης έντονων συναισθηματικών αντιδράσεων στο στρεσογόνο γεγονός, για αποφόρτιση και ανακούφιση, μπορεί να μην ενδύκνειται σε έναν πρόσφυγα ο οποίος έχει υποστεί πολλαπλές κρίσεις στη ζωή του και εμφανίζει ως άμυνα, επιφανειακή απάθεια και επίπεδο συναίσθημα. Σύμφωνα με την Ελευθεριάδου (1999), «η απότομη φύση των γεγονότων, συχνά σημαίνει ότι το άτομο δεν βιώνει το σοκ, παρά σε ένα μεταγενέστερο στάδιο». Αντίθετα, κατά την Marlin (1992), το γεγονός αυτό συνδέεται με την άρνηση της απώλειας. Το άτομο επομένως, θα μπορέσει να θρηνήσει» αργότερα, όταν θα αρχίσει να ανασυγκροτείται ο εξωτερικός του κόσμος, όταν πρώτα θα καλυφθούν οι ζωτικές ανάγκες αξιοπρεπούς διαβίωσής του. Επιπλέον, η λήψη ιστορικού, το οποίο σύμφωνα με την Golan διενεργείται σε μια μεταγενέστερη φάση, αφού πρώτα βέβαια τα ~ 101 ~

102 συναισθήματα του ατόμου εκτονωθούν, μπορεί να μην εφαρμόσιμη πάντα με τα μέλη των εθνοτικών ομάδων. είναι Περισσότερο προσαρμοσμένο στην πολυπολιτισμική πραγματικότητα, εκτιμάται ότι είναι το νεότερο μοντέλο παρέμβασης σε κρίση του Roberts (2000), ο οποίος προτείνει οδηγίες, για την αντιμετώπιση των πολιτισμικά διαφοροποιημένων οικογενειών σε κρίση. (Roberts, 2000) (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ ). Επιλπέον, είναι σημαντικό να αναφέρουμε τον εμπεριστατωμένο απολογισμό της θεωρίας της παρέμβασης στην κρίση που προσέφερε η Golan (1978). Η Golan συνοψίζει και σκιαγραφεί τα κύρια σημεία της θεωρίας αυτής ως εξής: Κάθε, άτομο, ομάδα και οργανισμός περνά κρίσεις. Τα επικίνδυνα γεγονότα είναι σοβαρά προβλήματα. Τα επικίνδυνα γεγονότα μπορεί να είναι αναμενόμενα (όπως η εφηβεία, ο γάμος, η μετακόμιση) ή μη αναμενόμενα (όπως ο θάνατος, το διαζύγιο, η απόλυση από την εργασία, οι περιβαλλοντικές καταστροφές). Οι καταστάσεις ευαλώτητας σχετίζονται με εκείνα τα επικίνδυνα γεγονότα, τα οποία κάνουν τους ανθρώπους να χάνουν την αίσθηση ισορροπίας τους. Όταν διαταράσσεται η αίσθηση ισορροπίας μας, δοκιμάζουμε τους συνηθισμένους τρόπους αντιμετώπισης των προβλημάτων μας. Κάθε αποτυχία συνοδεύεται από ένταση και άγχος. Ένας αιφνίδιος παράγοντας ο οποίος προστίθεται στα ανεπίλυτα προβλήματα, αυξάνει την ένταση και προκαλεί μια αποδιοργανωμένη κατάσταση ενεργού κρίσης. Στη θεώρηση αυτή, η κρίση παρουσιάζεται ως μια αλληλουχία γεγονότων ωστόσο οι Parad και Parad (1990b, 5-7), την ~ 102 ~

103 περιγράφουν ως μια διάταξη παραγόντων ή ένα καλούπι, θεωρώντας πολλά γεγονότα ως αλληλοσυνδεόμενα. Οι αιφνίδιοι παράγοντες μπορεί να παρουσιαστούν στον κοινωνικό λειτουργό, ως βασικό πρόβλημα του πελάτη, εντούτοις, αυτοί δεν αποτελούν κρίση, είναι μόνο ένα κομμάτι στην αλληλουχία. Όσο πιο επιτυχής ήταν η αντιμετώπιση των προβλημάτων στο παρελθόν, τόσο περισσότερες θα είναι οι διαθέσιμες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων στο μέλλον. Όλες οι κρίσεις βρίσκουν μια λύση σε διάστημα 6-8 εβδομάδων. Τα άτομα σε κρίση είναι πιο πρόθυμα να αποδεχθούν βοήθεια από εκείνα που δεν βρίσκονται σε κρίση. Κατά την «ανασυγκρότηση» η οποία ακολουθεί την ενεργό κρίση, τα άτομα εδραιώνουν τους νεοαποκτηθέντες τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Ο Roberts (1991), περιγράφει επτά (7) στάδια αντιμετώπισης μιας κρίσης. Αυτά είναι τα εξής: 1. Εκτίμηση του κινδίνου και των θεμάτων που αφορούν την ασφάλεια των πελατών και άλλων προσώπων. 2. Εδραίωση συμμαχίας και σωστής επικοινωνίας με τους πελάτες. 3. Προσδιορισμός των σημαντικότερων προβλημάτων. 4. Διαχείριση συναισθημάτων και παροχή υποστήριξης. 5. Διερεύνηση πιθανών εναλλακτικών λύσεων. 6. Διατύπωση ενός σχεδίου δράσης. 7. Παροχή συνεχιζόμενης υποστήριξης. ~ 103 ~

104 Οι Parad και Parad (1990b, 7), εστιάζονται σε «συναισθηματικούς, γνωστικούς και συμπεριφορικούς» στόχους. Η Golan ωστόσο, προτείνει μια διαδικασία παρόμοια με την επικεντρωμένη σε στόχους εργασία του Reid: Διερεύνηση των διάφορων επιλογών. Παροχή βοήθειας για την επιλογή μιας λύσης. Αίτηση για την παροχή μιας υπηρεσίας. Δοκιμή της υπηρεσίας. Εξοικείωση και ανάπτυξη δεξιοτήτων ως προς τη χρήση της υπηρεσίας. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε, ότι οι κοινωνικοί λειτουργοί, παρέχουν υποστήριξη και βοήθεια καθ ۥ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας αυτής (Payne, 2000, σελ ) Το μοντέλο της επικεντρωμένης σε στόχους κοινωνικής εργασίας (Reid και Shyne). Η επικεντρωμένη σε στόχους κοινωνική εργασία, είναι γνωστή και ως «σύντομη θεραπεία» ή «βραχύχρονη εργασία» και προήλθε από την κοινωνική εργασία με άτομα κατά το ψυχοδυναμικό μοντέλο. Αυτό το μοντέλο παρέμβασης, έχει αποδειχθεί αποτελεσματικό σε όλους τους τομείς εφαρμογών, συμπεριλαμβανομένης και της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας. Είναι μία μέθοδος σύντομης χρονικής διάρκειας, η οποία επικεντρώνεται στο πρόβλημα και όχι στο πρόσωπο, όπως συμβαίνει με το ψυχοδυναμικό μοντέλο. Έχει επηρεαστεί από τη θεωρία της μάθησης, την συστημική θεώρηση, την πρακτική κατά των διακρίσεων. Κεντρική και καίρια θέση έχει η διατύπωση του προβλήματος-στόχου από το άτομο. Ο καλύτερος και ιδανικότερος τρόπος για την χρησιμοποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων του ατόμου, θεωρείται πως είναι η επικέντρωση στα προβλήματα-στόχους, όπως τα αντιλαμβάνεται και τα προσδιορίζει το ~ 104 ~

105 ίδιο τα άτομο. Το μοντέλο αυτό έθεσε τα θεμέλια για την ενδυνάμωση των χρηστών των κοινωνικών οργανώσεων. Ωστόσο, ο επαγγελματίας θα πρέπει να είναι ιδιαιτέρως προσεκτικός στην εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου με εθνοτικές ομάδες, όσον αφορά την εφαρμογή του «συμβολαίου» και της συμφωνίας για περιορισμένο χρόνο παρακολούθησης. Και αυτό γιατί, η αίσθηση του χρόνου για το πολιτισμικά διαφοροποιημένο, συχνά εκδηλώνεται με διαφορετικούς ρυθμούς από ό,τι συμβαίνει στο δυτικό πολιτισμό. Σύμφωνα με τον Hall (1959, 1966, 1974, 1983), ο χρόνος αποτελεί μία από τις βασικότερες παραμέτρους, στις οποίες διαφοροποιούνται οι πολιτισμοί μεταξύ τους. Διακρίνει το χρόνο σε μονοχρονικό και πολυχρονικό. Κατά την μονοχρονική άποψη, που επικρατεί στον δυτικό πολιτισμό, ο χρόνος ορίζεται στη βάση εικοσιτετραώρου, ενώ η πολυχρονική άποψη υποστηρίζει, ότι κάθε πράγμα και κάθε άτομο έχουν το δικό τος χρόνο. Μάλιστα, οι δυτικοί πολιτισμοί, χαρακτηρίζονται από αυστηρή οριοθέτηση όσον αφορά το χρόνο. Η καθυστέρηση σε ένα ραντεβού, συνήθως ερμηνεύεται ως έλλειψη συνέπειας και ως ένδειξη αντίστασης (Γιωτσίδης & Σταλίκας, 2004: 47). Συνεπώς, η επιλεκτική εφαρμογή του μοντέλου της επικεντρωμένης σε στόχους κοινωνικής εργασίας με εθνοτικές ομάδες είναι δυνατή και χρήσιμη, εφόσον αμβλυνθούν κάποιοι από τους οριοθετημένους κανόνες της και προσαρμοστούν σε πολυπολιτισμικό πλαίσιο (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ ). Είναι επιπλέον, πολύ σημαντικό να αναφέρουμε την επικεντρωμένη σε στόχους κοινωνική εργασία με άτομα, σύμφωνα με τους: Reid και Epstein. Η πληρέστερη παρουσίαση της επικεντρωμένης σε στόχους κοινωνικής εργασίας με άτομα, βρίσκεται στα βιβλία των Reid (1978, 1992) και Epstein (1992), ενώ μια πρωτοποριακή παρουσίασή της, βρίσκεται στο ~ 105 ~

106 κοινό τους έργο Επικεντρωμένη σε Στόχους Εργασία (Reid &Epstein, 1972). Στην επικεντρωμένη σε στόχους εργασία, οι κοινωνικοί λειτουργοί επιλύουν προβλήματα που παρουσιάζουν οι πελάτες. Κάθε θεωρία κοινωνικής εργασίας λοιπόν, πρέπει, να καταδεικνύει πώς προκύπτουν τα προβλήματα, ποια είναι αυτά και πώς μπορούμε να τα αντιμετωπίσουμε. Η βραχεία παρέμβαση καθορισμένης διάρκειας, αποτελεί ένα ουσιώδες χαρακτηριστικό της προσέγγισης αυτής (Payne, 2000, σελ. 197). Η επικεντρωμένη σε στόχους κοινωνική εργασία ασχολείται με προβλήματα τα οποία: Οι πελάτες αναγνωρίζουν ή παραδέχονται. Μπορούν να επιλυθούν μέσω δράσης που διεξάγεται έξω από το πλαίσιο των επαφών με τους επαγελματίες. Μπορούν να προσδιοριστούν με σαφήνεια. Προέρχονται από πράγματα ή καταστάσεις, τα οποία οι πελάτες επιθυμούν να αλλάξουν στην ζωή τους. Προέρχονται από «ανικανοποίητες επιθυμίες» του πελάτη αντί να ορίζονται από τρίτους. Κατά τον Reid (1992, 18-9), μόνο προβλήματα που ο πελάτης παραδέχεται παρέχουν την αναγκαία δυνατότητα συνεργασίας. Επιπροσθέτως, ορισμένα προβλήματα των πελατών, αφορούν και άλλα πρόσωπα στη ζωή τους τα οποία μπορεί να αντιλαμβάνονται και να ορίζουν το πρόβλημα με τον ίδιο τρόπο. Δεν υπάρχει πάντα συμφωνία όσον αφορά τα κοινά προβλήματα. Άλλα άτομα δηλαδή, μπορεί να αντιλαμβάνονται διαφορετικά από τον πελάτη (Payne, 2000, σελ ). Η στρατηγική της παρέμβασης έχει δύο στόχους: 1. Να βοηθήσει τους πελάτες να επιλύσουν προβλήματα που τους απασχολούν. ~ 106 ~

107 2. Να προσφέρει μια καλή εμπειρία επίλυσης προβλημάτων, ώστε να αναπτυχθεί περαιτέρω η μελλοντική ικανότητα των πελατών να αντιμετωπίζουν δυσκολίες και η ετοιμότητά τους να αποδέχονται βοήθεια. Ο απολογισμός αυτός των γενικών αρχών του μοντέλου καταδεικνύει πώς οι απόψεις του, απορρέουν από διάφορες ψυχολογικές και κοινωνιολογικές πηγές. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης επηρεάζει τον τρόπο δράσης, προσδιορίζοντας τα προβλήματα προς επίλυση και τους στόχους (Payne, 2000, σελ.204). Στόχος της διαγνωστικής εκτίμησης δεν είναι όπως στην ψυχοδυναμική θεωρία να εξετάσει τις συναισθηματικές αντιδράσεις ή το προσωπικό ιστορικό των πελατών, αλλά να προσδιορίσει: 1. τις προϋποθέσεις της δράσης 2. τους παράγοντες που παρεμποδίζουν τη δράση 3. τους περιοριστικούς παράγοντες που δεν μπορούν να αλλάξουν (Payne, 2000, σελ.205). Γενικότερα, ο Gambrill (1994) υποστηρίζει ότι η επικεντρωμένη σε στόχους κοινωνική εργασία -και κατ ۥ επέκταση πολλές μορφές βραχείας θεραπείας- ανταποκρίνεται ελάχιστα σε σοβαρά κοινωνικά προβλήμτα. Αποκρύπτει έτσι, την ανεπάρκεια των πόρων και την αδυναμία της πολιτικής βούλησης να ανταποκριθεί ρεαλιστικά σε βαθιά ριζωμένα προβλήματα φτώχειας και κοινωνικής ανισότητας. (Payne, 2000, σελ ) Το συστημικό-οικολογικό μοντέλο Το συστημικό-οικολογικό μοντέλο, θεωρείται το καταλληλότερο σχήμα για την κατανόηση της αλληλεπίδρασης του «προσώπου σε σχέση με το περιβάλλον του» (person-in-environment) και εμπεριέχεται στη διαπολιτισμική πρακτική. Κατά το μοντέλο αυτό, οι αλληλεπιδράσεις και η αλληλεξάρτηση μεταξύ ενός οργανισμού-υποσυστήματος-και του ~ 107 ~

108 περιβάλλοντός του -μακροσύστημα- θεωρούνται σημαντικές για την επιβίωση και των δύο. Επιπλέον, οποιαδήποτε αλλαγή σε ένα από τα υποσυστήματα, μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές επιδράσεις στο άλλο. Υπογραμμίζεται ακόμη η πολυπλοκότητα και η διαφορετικότητα μεταξύ των ατόμων και των διάφορων συστημάτων καθώς συναλλάσσονται και αλληλεπιδρούν συνέχεια, με σκοπό την αμοιβαία συνύπαρξη.(mcmahon, 1996: 27). Το συστημικό-οικολογικό μοντέλο διαφοροποιείται εν μέρει από την αρχική προσέγγιση που βασίζεται στη θεωρία των γενικών συστημάτων. Σύμφωνα με τους Pincus και Minahan (1973), θεμελιωτές της θεωρίας των γενικών συστημάτων στην κοινωνική εργασία, οι παρεμβατικές διεργασίες είναι οι ακόλουθες: 1. επιβοήθηση των ατόμων συστημάτων για βελτίωση των προσαρμοστικών τους ικανοτήτων, 2. σύνδεση των ατόμων συστημάτων με τα δίκτυα και τους κοινοτικούς πόρους, 3. διευκόλυνση αλληλεπίδρασης των κοινοτικών πόρων, 4. επιρροή κοινωνικής πολιτικής, 5. παροχή υλικών αγαθών και 6. συμμετοχή σε διαδικασίες κοινωνικού ελέγχου (Devore & Schlesinger, 1991: 146). Από όλους τους συγγραφείς των συστημικών μοντέλων, οι Germain και Gitterman (1980), οι οποίοι διατύπωσαν τη συστημική-οικολογική προσέγγιση, αναφέρονται ιδιαίτερα σε θέματα εθνότητας, μειονοτήτων και ταξικής διαφοροποίησης. Αναλύοντας την έννοια της αμοιβαιότητας και αλληλοσυσχέτισης του «προσώπου σε σχέση με το περιβάλλον του» (person-in-environment), αναγνωρίζουν ότι τα ανθρώπινα προβλήματα προέρχονται από την αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων, από την ανάγκη για ισορροπία των οργανισμών στο ευρύτερο οικοσύστημα και από τις περιβαλλοντικές πιέσεις που μπορεί να καταλήξουν σε ~ 108 ~

109 δυπροσάρμοστη συμπεριφορά. Οι περιβαλλοντικές πιέσεις, μπορεί να προέρχονται από: 1. τη μη διαθεσιμότητα των αναγκαίων πόρων, 2. την έλλειψη ικανότητας των ατόμων να χρησιμοποιήσουν τους πόρους της κοινότητας, 3. τη μη ανταποκριτικότητα των κοινοτικών πόρων σε ορισμένες ανάγκες ατόμων, τα οποία είναι κοινωνικά, καθώς και πολιτισμικά διαφοροποιημένα. Συνεπώς, στο μοντέλο αυτό δίνεται έμφαση στην κοινωνική τάξη και την εθνότητα, ενώ παράλληλα διατυπώνονται στρατηγικές και δεξιότητες παρέμβασης για σύνδεση των χρηστών με τους κοινοτικούς πόρους, καθώς και για επαγγελματική επιρροή σε ατομικό επίπεδο και επίπεδο κοινωνικής πολιτικής (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ ) Το γενικό-ολιστικό-διαμεθοδικό μοντέλο Το γενικό-ολιστικό-διαμεθοδικό μοντέλο, αναφέρεται στην ενοποίηση των τριών παραδοσιακών μεθόδων: 1. της κοινωνικής εργασίας με άτομα, 2. της κοινωνικής εργασίας με άτομα και με κοινότητες, 3. στη διαμόρφωση μιας ενιαίας πρακτικής στην κοινωνική εργασία. Αποτελεί τη σύγχρονη εφαρμογή του επαγγέλματος, η οποία οδηγεί σε μια ευρύτερη και αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των αναγκών των ατόμων και συστημάτων μέσα στο οικολογικό, κοινωνικό και πολιτισμικό τους περιβάλλον. Αυτή η προσέγγιση, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο οικολογικό-συστημικό μοντέλο, στην επικέντρωση στην ανάγκη και το πρόβλημα του ατόμου/συστήματος, στην ισότιμη σχέση κοινωνικού λειτουργού και ατόμου/συστήματος, στην πολυεπίπεδη παρέμβαση στο μικρό, μέσο και μακροεπίπεδο, στην προσεκτική και επιλεκτική χρησιμοποίηση πολλών και διαφόρων θεωριών, καθώς και στη διεργασία επίλυσης προβλημάτων. Επομένως είναι, μια πρακτική, η οποία χαρακτηρίζεται από ευρύτητα και ελαστικότητα στην εφαρμογή ~ 109 ~

110 της, ενώ το θεωρητικό της πλαίσιο εμπεριέχει και όλα εκείνα τα δυναμικά στοιχεία που συνθέτουν και ερμηνεύουν την πολυπολιτισμικότητα. Η διαπολιτισμική πρακτική δεν μπορεί να κατανοηθεί, παρά ως μια γενικευμένη, ολιστική πρακτική, η οποία περιλαμβάνει όλα τα επίπεδα παρέμβασης καθώς και τις αξίες, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αναφέρονται στην πολυπολιτισμικότητα και την εναντίωση στις διακρίσεις. (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ. 506) Το μοντέλο εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις Η ιδεολογία της πρακτικής ενάντια στην καταπίεση, αναφέρεται στην απόδοση κοινωνικής δικαιοσύνης και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των καταπιεσμένων από τις κοινωνικές δομές ατόμων, ομάδων και κοινοτήτων. Η καταπίεση είναι γενικευμένη, και αποδίδεται σε όλες τις μορφές της κοινωνικής ζωής-στο νομικό πλαίσιο, στον πολιτισμό, στους δεσμούς, στο πολιτικό σύστημα, στην κοινωνικοοικονομική διάρθρωση και στις διαπροσωπικές σχέσεις. Η πρακτική ενάντια στην καταπίεση αναγνωρίζει ότι τα προσωπικά προβλήματα των ατόμων αυτών είναι αποτέλεσμα κοινωνικής και πολιτικής αδικίας. Κατά τον Dominelli η πρακτική εναντίωσης στην καταπίεση (anti-oppressive practice), «είναι μια μορφή κοινωνικής εργασίας που απευθύνεται στις κοινωνικές διαιρέσεις και τις δομικές ανισότητες. Στοχεύει στην παροχή κατάλληλων και ευαίσθητων υπηρεσιών, ανταποκρινόμενη στις ανάγκες των χρηστών, ανεξάρτητα από την κοινωνική τους θέση. Ενσωματώνει μια προσωποκεντρική φιλοσοφία και ένα ισότιμο σύστημα αξιών, που αποσκοπεί στη μείωση των επιπτώσεων των δομικών ανισοτήτων που επιβάλλονται στη ζωή των ανθρώπων. Είναι μια μέθοδος που στοχεύει στην ενδυνάμωση των χρηστών με τη μείωση των αρνητικών επιπτώσεων της ιεραρχίας» (Dominelli, 1993). Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, οι επαγγελματίες ευαισθητοποιούνται στην πρακτική ενάντια στις διακρίσεις και ~ 110 ~

111 ιδιαίτερα στη διερεύνηση των προκαταλήψεών τους, που αναφέρονται στην προέλευση, τη φυλή, τη θρησκεία, την κοινωνική τάξη, το γένος, τη σωματική ή ψυχική απόκλιση. Η προκατειλημμένη στάση περιλαμβάνει άρνηση αποδοχής της διαφορετικότητας και των «κοινωνικών κατασκευών», όπως οι παραπάνω παράμετροι. Επιπροσθέτως, η ενδυνάμωση και η συνηγορία, είναι δύο βασικές δεξιότητες των προσεγγίσεων εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις. Και οι δύο δεξιότητες, οι οποίες αναλύονται και χρησιμοποιούνται ιδιαίτερα στη μέθοδο της κοινοτικής εργασίας, διαμορφώθηκαν στη σύγχρονή τους μορφή, κατά τις δεκαετίες του 80 ۥ και του 90 ۥ. Σκοπός της ενδυνάμωσης είναι, να βοηθήσει τα άτομα να αναπτύξουν την ικανότητα να λαμβάνουν αποφάσεις και πρωτοβουλίες για τη ζωή τους, να περιορίσουν όσο το δυνατόν περισσότερο την επίδραση και τη δύναμη των κοινωνικών ή προσωπικών παραγόντων, οι οποίοι παρεμποδίζουν την ήδη υπάρχουσα άσκηση δύναμης και να γίνουν ικανοί να τη χρησιμοποιήσουν προς ίδιο όφελος (Payne, 2000). Η θεώρηση αυτή, έχει ως σκοπό, να επιτρέπει στα άτομα να ικανοποιήσουν τις ατομικές τους ανάγκες-προσωπική δύναμη- να αυξάνει την ικανότητά τους να επηρεάσουν τους άλλους-διαπροσωπική δύναμη-και στη συνέχεια, να αναπτύσσει μια ικανότητα για επηρεασμό της ευρύτερης κατανομή της δύναμης-πολιτική δύναμη- (Payne, 2000 Anderson et al., 1994). Παράλληλα, ο σκοπός της συνηγορίας είναι, η εκπροσώπηση των συμφερόντων ανίσχυρων ατόμων και ομάδων από ισχυρά άτομα και κοινωνικές δομές. Η συνηγορία, εφόσον μπορεί να εφαρμοστεί για την διεκδίκηση πόρων ή για την αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οι ισχυρές ομάδες αντιλαμβάνονται τις αδύνατες ομάδες, συνιστά εν μέρει ένα στοιχείο της ενδυνάμωσης (Payne, 2000). Επιπλέον, τα μοντέλα εναντίωσης στις διακρίσεις και στην καταπίεση περιλαμβάνουν στην ιδεολογία τους αρχές, οι οποίες αναφέρονται στη συνειδητοποίηση της πολιτικής αδικίας, της άνισης κατανομής της δύναμης, της αναγνώρισης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων για όλους τους πολίτες ανεξάρτητα από τη φυλή, την πολιτισμική προέλευση, την ~ 111 ~

112 κοινωνική τάξη, τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, τη σωματική και ψυχική ικανότητα ή ανεπάρκεια. Το σκεπτικό όλων αυτών των προσεγγίσεων, υπαγορεύει ότι σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η κατανομή της δύναμης μεταξύ των εθνοτικών ομάδων και της κυρίαρχης κουλτούρας επαναπροσδιορίζεται, απαιτώντας αλλαγή στα ευρύτερα θεσμικά συστήματα. Και οι δύο προσεγγίσεις εκφράζουν στο σύνολό τους μια κριτική για την παραδοσιακή μορφή της κοινωνικής εργασίας, σχετικά με την αποτυχία της, να ενσωματώνει την ουσιαστική κοινωνική αλλαγή, με στόχο την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη για τις μειονοτικές και καταπιεσμένες ομάδες (Payne, 2000). Τέλος, είναι φανερό ότι τα μοντέλα εναντίωσης στην καταπίεση και τις διακρίσεις, ταυτίζονται με τη σύγχρονη διαπολιτισμική κοινωνική εργασία στη ριζοσπαστική της διάσταση (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ.506,507,508) Το μεταμοντέρνο μοντέλο των «κοινωνικών κατασκευών» Το μοντέλο αυτό, επεξεργάζεται θεωρητικά τις «κοινωνικές κατασκευές» οποιουδήποτε τμήματος της κοινωνίας και ως εκ τούτου τις εθνοτικές και μειονοτικές ομάδες και την πολυπολιτισμικότητα στο σύνολό της. Οι Berger και Luckman, υποστηρίζουν ότι η «πραγματικότητα αποτελεί γνώση που καθοδηγεί τη συμπεριφορά μας, όλοι όμως έχουμε διαφορετικές απόψεις γι ۥ αυτήν. Ο κονστρουκτιβισμός αναφέρεται στην πεποίθησή μας ότι δεν μπορούμε να είμαστε γνώστες μιας αλήθειας αντικειμενικής, ξεχωρίζοντάς την από τις απόψεις τις οποίες έχουμε γι ۥ αυτήν. Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός, δίνει έμφαση στις κοινωνικές μορφές της γνώσης, καθώς και στην επιρροή των πολιτισμικών, ιστορικών, πολιτικών και οικονομικών συνθηκών. Αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα, συμβιβαζόμενοι με τις ~ 112 ~

113 κοινωνικά αποδεκτές αναπαραστάσεις του κόσμου, τις οποίες δεχόμαστε ως πραγματικότητα» (Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003). Οι ιδέες του μεταμοντερνισμού, άρχισαν να επηρεάζουν την κοινωνική εργασία από την δεκαετία του 90 ( ۥ Chambon & Irving, 1994 Howe, 1994 Parton, 1994). Ερμηνεύουν τους τρόπους με τους οποίους η μεταβιομηχανική κοινωνία επηρεάζει το «κοινωνικό γίγνεσθαι», δηλαδή όλες τις πλευρές οργάνωσης και χωρισμού της κοινωνίας που αναφέρονται σε «κατασκευές» σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων (Payne, 2000). Η κοινωνική εργασία, μέσα σε αυτό το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, ως εκ τούτου ανταποκρίνεται με τις ίδιες δυναμικές στη σύγχρονη κοινωνία. Συνεπώς, η «κοινωνική κατασκευή» αποτελεί μέρος των μεταμοντέρνων ιδεών. Ο θεωρητικός προσανατολισμός της κοινωνικής εργασίας των «κοινωνικών κατασκευών», περιλαμβάνει ιδέες και υποθέσεις οι οποίες προέρχονται από τη θεωρία του «κονστρουκτιβισμού» (constructivism), από τη δύναμητης γλώσσας, από το ανθρώπινο δυναμικό, τη φύση των προβλημάτων και την αλλαγή. Επίσης, περιλαμβάνει αξίες και έννοιες της αντικαταπιεστικής πρακτικής, τη δέσμευση για κοινωνική δικαιοσύνη, την ενδυνάμωση, τη βοήθεια και τη φροντίδα, καθώς και την εφαρμογή του κώδικα επαγγελματικής δεοντολογίας που ισχύει για κάθε χώρα (Parton & O ۥ Burne, 2000). Ακόμη, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις σχέσεις εξουσίας, που εκφράζονται μέσω της γλώσσας, οι οποίες διαμορφώνουν επιχειρήματα υπέρ της ενδεχόμενης δύναμης ή αδυναμίας ορισμένων ανθρώπων ή ιδιαίτερων ομάδων (Payne, 2000). Η αφηγηματική προσέγγιση στην εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου, των «κοινωνικών κατασκευών» στην κοινωνική εργασία, επηρεάστηκε από τις απόψεις του Foucault (1980, 1984) και των White και Epston (1990). Κατασκευάζονται πρότυπα καθορισμένα κοινωνικοπολιτισμικά, βάση των οποίων διαμορφώνεται η ζωή των ανθρώπων, με τέτοιο τρόπο, ώστε η ζωή τους να υποτάσσεται σε αυτά (Parton & O ۥ Burne, 2000). Τέλος, είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι το μοντέλο αυτό, των «κοινωνικών κατασκευών», διατυπώνει ένα σημαντικό ιδεολογικό ~ 113 ~

114 προσανατολισμό για την πολυπολιτισμικότητα, χωρίς ωστόσο να διαμορφώνει ακόμη μια σαφή μέθοδο προσέγγισης για επαναπροσδιορισμό και αλλαγής της ήδη υπάρχουσας κατάστασης (Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2005, σελ ). 3.7 ΑΠΟΔΟΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ: ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ή ΕΜΠΟΔΙΑ; Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ Κάποιες σκέψεις για την πιθανή συνεισφορά της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας Του καθηγητή Jan Fook, του Πανεπιστημίου Deakin Geelong, Αυστραλία Η κοινωνική εργασία σε παγκόσμιο επίπεδο, τόσο διεθνώς όσο και διαπολιτισμικά, είναι πιθανώς πιο σημαντική τώρα από ποτέ πριν στην ιστορία. Μπορεί να είναι η ίδια η ιδέα που έχουμε για την Διαπολιτισμική εργασία που χρειάζεται να επανεξεταστεί υπό το πρίσμα των διεθνών αλλαγών και της αβεβαιότητας. Σ αυτή τη σύντομη εργασία επιθυμώ να καταθέσω κάποιες σκέψεις σχετικά με το πώς μπορούμε να προσεγγίσουμε το πεδίο της διαπολιτισμικής κοινωνικής εργασίας έτσι ώστε να αποκτήσουμε νέα προσέγγιση στο πως εργαζόμαστε τόσο τοπικά όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο. Για μένα, πολλά απ όσα ευαγγελίζεται η κοινωνική εργασία βρίσκονται στην επικέντρωση της στον τρόπο που κατηγοριοποιούμε τους εαυτούς μας, τις ιδέες μας, τις εμπειρίες μας σε σχέση με τους άλλους. Αυτή καθεαυτή η ιδέα της διαπολιτισμικης κοινωνικής εργασίας βασίζεται στις υποθέσεις σχετικά με σύνορα, διαφορές, τρόπους διαφοροποίησης και ορισμού εμπειριών. Εφόσον αυτές θεωρούνται πολιτισμικές, εθνικές ή κατώτερης σημασίας. Τη στιγμή που θα αναγκαστούμε να εξετάσουμε αυτές τις υποθέσεις σχετικά με το πώς και το γιατί κατηγοριοποιούμε τους εαυτούς μας σε σχέση με τους ~ 114 ~

115 άλλους με συγκεκριμένους τρόπους, τότε ανοίγει ο δρόμος για μας να είμαστε πιο κριτικοί με την βάση των,συχνά βαθιά ριζωμένων, σκέψεων μας. Αυτή η συνειδητοποίηση σχετικά με το πώς και το γιατί οι αντιλήψεις για την διαφορετικότητα λειτουργούν με τον τρόπο που λειτουργούν μπορεί πιθανά να διευρύνει τον τρόπο σκέψης μας σε πολλούς τομείς πέρα από την εθνική ή πολιτισμική «ταμπελοποίηση» μέσω της οποίας κατηγοριοποιούμε τις διαφορές ανάμεσα σε εμάς και τους άλλους. Θεωρώντας λοιπόν την διαπολιτισμικη κοινωνική εργασία ένα πιθανό πεδίο κατανόησης της δημιουργίας των διαφορών,μας παρέχεται η δυνατότητα να εξετάσουμε κριτικά τις βάσεις της πρακτικής που εφαρμόζουμε σε κάθε περίσταση, αφού μεγάλο μέρος της πρακτικής περιλαμβάνει κάποιου είδους κατηγοριοποίηση φαινομένων. Αυτό που πρεσβεύω μπορεί να ειπωθεί με άλλους όρους, όπως η «αντανακλαστική» δυνατότητα που προσφέρει η διαπολιτισμικη κοινωνική εργασία. Στη δουλειά μου μέχρι τώρα θεωρώ ότι η ικανότητα να είναι κανείς «αντανακλαστικός» είναι ζωτικής σημασίας στην καλή διενέργεια της πρακτικής στην κοινωνική εργασία, σε συνδυασμό με μια έμφυτη προδιάθεση προς την κριτική σκέψη. Σε μια δικιά μου έκφανση της κριτικής «αντανάκλασης»περιλαμβάνω και την αντανακλαστική ικανότητα ( η ικανότητα του να αναγνωρίζει κανείς πως ο ίδιος ο εαυτός του επηρεάζει τις προκείμενες καταστάσεις). Αυτές οι συνδυασμένες ικανότητες οδηγούν στην επίγνωση του πως μπορούν κάποιες μη εξετασμένες σκέψεις να κάνουν έναν επαγγελματία να δημιουργήσει ανεπιθύμητα αποτελέσματα. Επιπλέον μερικές φορές οι λανθάνουσες υποθέσεις που κάνουμε παραμένουν ανεξιχνίαστες λόγω των αναγκών μας, της κοινωνικής μας θέσης και του υποβάθρου μας. Για παράδειγμα, αν σκεφτούμε κριτικά σχετικά με την πρακτική μας όσον αφορά την δημιουργία πολιτισμικών κατηγοριών, ίσως να βρούμε ότι βασίζεται περισσότερο σε υποκειμενικές υποθέσεις σχετικά με την ανάγκη για ταξινόμηση ή για την ανάγκη να ορίσει κανείς το «ανήκειν», παρά σε αδιαφιλονίκητα εμπειρικά χαρακτηριστικά διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων. Φυσικά το πρόβλημα με την κατηγοριοποίηση που βασίζεται στις δικές μας ~ 115 ~

116 υποκειμενικές ανάγκες, είναι ότι αυτό μπορεί να λειτουργήσει εναντίων οξιών όπως η κοινωνική δικαιοσύνη ή η συνεργασία μεταξύ ομάδων. Η κριτική αντανάκλαση στην διαπολιτισμικη ή την διεθνή κοινωνική εργασία, μπορεί να μας βοηθήσει να εξετάσουμε την ορθότητα αυτών των υποθέσεων και να μας βοηθήσει να αναπτύξουμε συστήματα κατηγοριοποίησης που να είναι πιο σωστά ως προς το σύστημα αξίων και πιο ενθαρρυντικά όσον αφορά τον κοινό διάλογο και την αμοιβαία κατανόηση. Για παράδειγμα αν όντως αναγνωρίσουμε ότι μπορεί να χρησιμοποιούμε πολιτισμικές κατηγορίες ως ένα τρόπο να τα&x