ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ & ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΑΓΓΕΛΙΔΗΣ Ν., ΕΥΘΥΜΙΟΠΟΥΛΟΣ Α., ΛΙΟΥΤΑ Χ., ΜΑΣΟΥΡΟΥ Β. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ & ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ISBN:

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 4 ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ... 6 Θεωρίες μάθησης και υπολογιστές Εισαγωγή... 6 Συνειρμικές Συμπεριφοριστικές θεωρίες... 8 Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού Συμπεριφορισμός και Διδακτικός Σχεδιασμός Θεωρίες μάθησης Εισαγωγή Συνειρμικές συμπεριφοριστικές θεωρίες Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού Συμπεριφορισμός και Διδακτικός Σχεδιασμός Εκπαιδευτικά Λογισμικά Λογισμικά καθοδήγησης ή εκμάθησης Λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής Προγράμματα διδασκαλίας (tutorials) Προγράμματα προσομοίωσης (simulations) Λογισμικό Πολυμέσων ή Υπερμέσων Ηλεκτρονικά Παιγνίδια Γνωστικές Δομικές θεωρίες μάθησης Γνωστικές Θεωρίες: ατομική οικοδόμηση της γνώσης Δομικός εποικοδομισμός του Piaget Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες Κοινωνικοπολιτισμικές εποικοδομισμός του Vygotsky Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης Πλαίσιο Στήριξης Κριτική Θεωρία της εγκαθιδρυμένης μάθησης Θεωρία της κοινωνικά κατανεμημένης μάθησης Θεωρία της δραστηριότητας Ανακαλυπτική μάθηση του Bruner Συνεργατική μάθηση Εποικοδομισμός και ΤΠΕ Κριτική Χειραφετική μάθηση Κριτική Χειραφετική Παιδαγωγική και ΤΠΕ Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών 2. Διδακτική Πράξη 2.1. Εισαγωγή 2.2. Η επιστήμη της Διδακτικής: θεωρία και πράξη 2

3 2.3. Διδακτική ως θεωρία της Κυβερνητικής και της Πληροφορίας και η Διδακτική ως θεωρία των Διδακτικών Σκοπών 2.4. Κριτική Εποικοδομιστική Διδακτική 2.5. Κριτική Επικοινωνιακή Διδακτική 3. Σύγχρονες Μορφές Εκπαίδευσης 3.1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση 3.2. Ο διαδραστικός πίνακας στην εκπαίδευση 3.3. Εκπαίδευση και Διαδίκτυο 3.4. Εκπαίδευση Από Απόσταση Πλατφόρμες Ηλεκτρονικής Μάθησης: Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα Ηλεκτρονικές Πλατφόρμες και Μάθηση Οι λειτουργίες μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας και η κατηγοριοποίησή τους για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας Διαδικτυακές Κοινότητες Μάθησης Το Ελεύθερο Λογισμικό/Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα Οφέλη από το Ελεύθερο Λογισμικό Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα του Ελεύθερου Λογισμικού Ελεύθερο Λογισμικό και ελληνική εκπαίδευση Το Moodle 3

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Προκειμένου να προετοιμαστούν επαρκώς οι μαθητές για το μέλλον τους στην εποχή της «Κοινωνίας της Πληροφορίας», η τεχνολογία πρέπει να αποτελέσει ένα εργαλείο που θα χρησιμοποιούν καθημερινά τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές. Αποτελεί πρόκληση στη νέα χιλιετία η εξοικείωση των μαθητών με την τεχνολογία και την πρόσβαση στις εκπαιδευτικές πηγές της «Λεωφόρου της Πληροφόρησης» (Information Highways) που συνεχώς ανανεώνονται. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει γνώσεις για τους τρόπους με τους οποίους θα μπορεί να χρησιμοποιεί τις Νέες Τεχνολογίες για τη βελτίωση της μάθησης και θα πρέπει να κατανοεί τον τρόπο με τον οποίο η τεχνολογία μπορεί να ενσωματωθεί στο πρόγραμμα σπουδών. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης δεν αρκεί μόνο η επιστημονική ή τεχνική κατάρτιση του εκπαιδευτικού, αλλά και η ικανότητά του να αξιοποιεί τις θεωρίες μάθησης στη διδακτική αλλά και στην ευρύτερη εκπαιδευτική διαδικασία (Disessa, 1983; Hoyles & Noss, 1987). Οι Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών ΤΠΕ (Information and Communication Technologies ICTs) χρησιμοποιούνται για να διευκολύνουν και να ενισχύσουν την παραδοσιακή διδασκαλία στην τάξη ή ακόμα και για να την αντικαταστήσουν. Η αξία του λογισμικού ως μέσο ενίσχυσης της διαδικασίας εκμάθησης έχει αναγνωριστεί ευρέως (Salinas, 2007; Taha, 2005). Υπάρχουν πολλές παιδαγωγικές διαστάσεις σχετικά με τη χρήση λογισμικού. Μεταξύ άλλων περιλαμβάνονται: η απεικόνιση των αφηρημένων εννοιών, η προσομοίωση των διαδικασιών, η συμβολή στην υποκίνηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και η παροχή ενός περιβάλλοντος πειραματισμού (χωρίς κόστος και κινδύνους). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει επηρεαστεί αλλά και έχει επηρεάσει τις παραδοσιακές θεωρίες μάθησης. Στην αρχή, οι ΤΠΕ αντιμετωπίστηκαν ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο. Στη συνέχεια όμως η πληροφορική αντιμετωπίστηκε και ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης, προάγοντας μια νέα διάσταση στα ίδια τα μοντέλα διδασκαλίας. Βέβαια υπάρχουν και αντιρρήσεις όσον αφορά την αξία της χρήσης των ΤΠΕ στα σχολεία. Η πληροφορική μπορεί να φτάσει στο σημείο να δώσει απόλυτη 4

5 προτεραιότητα στον προγραμματισμό και τις διαδικασίες στο λειτουργικό, γνωστικό και αξιακό τομέα, αφού πείσει τον πολίτη, ότι το σχολικό ή πολιτικό ή αξιακό πρόγραμμα είναι για το συμφέρον του μαθητή ή του πολίτη αντίστοιχα και με τον τρόπο αυτό να καταργήσει στην ουσία την αρχή της συμμετοχικότητας σε όλα τα επίπεδα της ανθρώπινης δραστηριότητας (Παπάς, 2004:489). Στο βιβλίο αυτό γίνεται μια σύντομη ανασκόπηση των παραδοσιακών θεωριών μάθησης και μια αναφορά στη συνεισφορά τους τόσο στη διδασκαλία με τη χρήση των ΤΠΕ όσο και στη δημιουργία των ίδιων των εργαλείων (δημιουργία εργαλείων ΤΠΕ). 5

6 ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Θεωρίες μάθησης και υπολογιστές Εισαγωγή Η μάθηση παίζει σημαντικό ρόλο στις περισσότερες πτυχές της ανθρώπινης συμπεριφοράς κι έχει γίνει αντικείμενο μελέτης από πολλούς επιστήμονες (ψυχολόγους, παιδαγωγούς, φυσιολόγους, βιολόγους και γιατρούς) διεθνούς κύρους. Αποτελεί τον κύριο στόχο και τη βασική επιδίωξη κάθε εκπαιδευτικού και είναι πρωταρχικός στόχος οποιασδήποτε μορφής διδασκαλίας (από τη διδασκαλία στη συμβατική τάξη έως τις πιο σύγχρονες μορφές εκπαίδευσης). Οι μελέτες όσον αφορά τη μάθηση είναι πολλές. Η διαφορετικότητα των απόψεων που παρουσιάζεται γύρω από τις θεωρίες μάθησης αντικατοπτρίζει την ποικιλία των ορισμών που αφορούν τη μάθηση (Ματσαγγούρας, 2002:163). Άλλοι από αυτούς αναφέρονται στις ενέργειες που κάνει κάποιος για να μάθει, άλλοι στα αποτελέσματα των ενεργειών αυτών, άλλοι κάνουν λόγο για πολύπλοκη ψυχοβιολογική λειτουργία, ενώ άλλοι μιλούν για μηχανικές συνδέσεις μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων (Φλουρής, 1984:28). Ο πληρέστερος ορισμός για τη μάθηση δίδεται από τον Gagné (Φλουρής, 1984:28): «Μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθάει τους οργανισμούς να τροποποιήσουν ή να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με έναν, μάλλον, μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια τροποποίηση ή αλλαγή να μη χρειασθεί να συμβεί ξανά σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση». Ο Saunders, συνδυάζοντας τη χρησιμότητα πολλών άλλων ορισμών, ορίζει τη μάθηση ως «την απόκτηση και διατήρηση γνώσεων και τρόπων σκέψης, έτσι ώστε να είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν αυτές με χρήσιμο τρόπο μετά τον τερματισμό της αρχικής πρόσληψης» (Saunders, 1990:63). Σύμφωνα με τους παραπάνω ορισμούς, μάθηση υπάρχει όταν κατανοούμε μία διαδικασία, μια κατάσταση, ένα γεγονός ή ένα αντικείμενο που δεν κατείχαμε προηγουμένως και όταν μπορούμε να διατηρήσουμε αυτή 6

7 την αντίληψη κατά τρόπο που να μας επιτρέπει την εφαρμογή σε νέες καταστάσεις. Υπάρχουν τρία βασικά συστατικά στη μάθηση: η απόκτηση, η διατήρηση και η μεταβίβαση της γνώσης. Σύμφωνα με τον Saunders θα μπορούσε να συμπεριληφθεί και ένα τέταρτο συστατικό, η αξιολόγηση, ο εσωτερικός μηχανισμός δηλαδή που θα ελέγχει αν έχει χρησιμοποιηθεί η γνώση κατά ένα λογικό τρόπο ή αν έχει ενεργήσει το άτομο με το σωστό τρόπο. Η συστηματική και επιστημονική μελέτη της μάθησης, από το δέκατο ένατο αιώνα μέχρι σήμερα, έχει οδηγήσει στη διαμόρφωση των παρακάτω κύριων σχολών ή τάσεων. Η πρώτη περιλαμβάνει τις λεγόμενες συνειρμικές συμπεριφοριστικές θεωρίες (the stimulus-response-behaviorist school), ενώ η δεύτερη τις γνωστικές δομικές (the cognitive-structuralist school). Η τρίτη αντίληψη περιλαμβάνει την κριτική χειραφετική, η οποία επιχειρεί να δώσει ένα βαθύτερο νόημα στην εκπαιδευτική διαδικασία υπό το πρίσμα του κοινωνικού στοχασμού. Τέλος, η τέταρτη και πιο σύγχρονη αντίληψη για τη μάθηση, η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών (the information processing learning theory), στηρίζεται σε πρόσφατες έρευνες, που αφορούν τις νευροψυχολογικές διαστάσεις της, όπου γίνεται μια προσπάθεια κατανόησης της φύσης των εσωτερικών νοητικών δομών και επεξεργασιών που οδηγούν στη μάθηση 1. 1 Η συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση ακολουθεί τις βασικότερες θεωρητικές σχολές σκέψης στο χώρο της επιστημολογίας, με την οποία η μάθηση και η παιδαγωγική συνδέονται άρρηκτα (Ματσαγγούρας, 1999:80; Driscoll, 1994). 7

8 Συνειρμικές Συμπεριφοριστικές θεωρίες Από το 1920 έως το 1970 ο χώρος της ψυχολογίας, ιδιαίτερα στις ΗΠΑ, κυριαρχείται από τη συνειρμική ψυχολογία και τις συνειρμικές συμπεριφοριστικές θεωρίες. Οι θεωρίες αυτές ονομάζονται συνειρμικές, επειδή σε αυτές η μάθηση είναι αποτέλεσμα της δημιουργίας συνειρμών μεταξύ διαφορετικών στοιχείων της εμπειρίας. Ονομάζονται επίσης συμπεριφοριστικές, γιατί η εστίαση της προσοχής και της επιστημονικής μελέτης επικεντρώνεται στην εμφανή παρατηρήσιμη συμπεριφορά (behavior). Η διαμόρφωση και ανάπτυξη των συμπεριφοριστικών θεωριών οφείλεται στο έργο πολλών επιστημόνων, σημαντικότεροι από τους οποίους θεωρούνται οι Pavlov, Watson, Thorndike, Hull κ.ά. Σύγχρονοι εκπρόσωποι είναι οι Gates, Stephens, Guthrie, Skinner, Spence, Bandura κ.ά. (Bigge, 1999:29). Παρόλο που οι συνειρμικοί συμπεριφοριστές ψυχολόγοι διαφέρουν μεταξύ τους σε ορισμένα σημεία, όλοι, ωστόσο, συγκλίνουν σε τρεις βασικές θέσεις. Πρώτον, θεωρούν ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία αλλαγής συμπεριφοράς που προκύπτει ως αποτέλεσμα επαναλαμβανόμενων εμπειριών. Δεύτερον, επειδή δεν είναι εύκολη η επιστημονική παρατήρηση των εσωτερικών διεργασιών που συμβαίνουν στη μάθηση, ο μόνος τρόπος μελέτης της μάθησης είναι η παρατήρηση της συμπεριφοράς. Η μάθηση, έτσι, θεωρείται ως μια σχετικά μόνιμη αλλαγή συμπεριφοράς, που εκδηλώνεται με την εκτέλεση κάποιου έργου. Τέλος, η μάθηση προϋποθέτει μια απάντηση αντίδραση σε κάποιο ερέθισμα. Τα ερεθίσματα κι ο τρόπος αντίδρασης του ανθρώπου σε αυτά συνιστούν στοιχεία ανάλυσης για τη μελέτη της διαδικασίας της μάθησης. Ο συμπεριφορισμός αναπτύχθηκε αφενός ως έμμεσο αποτέλεσμα της συνειρμικής ψυχολογίας (Κολιάδης, 1996:101), αφετέρου ως αντίδραση στη Δομική Ψυχολογία που επικρατούσε στις ΗΠΑ, στις αρχές του εικοστού αιώνα (Κολιάδης, 1996:67). Οι συμπεριφοριστές, ειδικότερα ο Watson, επηρεασμένοι από τις έρευνες του Pavlov, δίνουν βαρύτητα στη μελέτη της 8

9 παρατήρησης της συμπεριφοράς που είναι παρατηρήσιμη και μετρήσιμη και απορρίπτουν τη δομική άποψη, όπου κυριαρχεί η μελέτη της αυτοπαρατήρησης και της ενδοσκόπησης. Σύμφωνα με τις συμπεριφοριστικές θεωρίες, ο οργανισμός θεωρείται ως εξαρτημένη μεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων και κατά συνέπεια η συμπεριφορά του διαμορφώνεται και ελέγχεται από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι ψυχολόγοι που στηρίζονται στις συμπεριφοριστικές θεωρίες να προσπαθούν (μέσω πειραμάτων σε ζώα) να ερμηνεύσουν την ανθρώπινη μάθηση με το πρότυπο της κλασικής εξαρτημένης μάθησης (Pavlov, Watson, Thorndike, Guthrie) (Κολιάδης, 1996:84) και της συντελεστικής μάθησης (Skinner) (Κολιάδης, 1996: ). Κοινό σημείο και στις δύο μορφές της συγκεκριμένης θεωρίας μάθησης είναι ο συνειρμός και η μηχανιστική σύζευξη των ερεθισμάτων και των απαντήσεων. Στην κλασική εξαρτημένη μάθηση η σύζευξη πραγματοποιείται τοποχρονικά με την υποκατάσταση του ερεθίσματος, ενώ στη συντελεστική μάθηση ο οργανισμός μαθαίνει από τις συνέπειες που έχει η ίδια του η συμπεριφορά. Τόσο ο κλασικός συμπεριφορισμός, όσο και οι μεταγενέστερες διευρυμένες θεωρητικές τάσεις του, όπως για παράδειγμα ο νεοσυμπεριφορισμός και ο κοινωνικογνωστικός συμπεριφορισμός, ερμηνεύουν την ανθρώπινη συμπεριφορά ως αποτέλεσμα μάθησης και αποτελούν τη βάση για ένα μεγάλο μέρος των θεωριών μάθησης (Bigge, 1999:24-26, 199). 9

10 Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ Σύμφωνα με το συμπεριφορισμό η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση της εξωτερικά παρατηρούμενης συμπεριφοράς. Επειδή δεν υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης στις νοητικές διεργασίες των υποκειμένων, το μόνο που απομένει είναι η περιγραφή της συμπεριφοράς και όχι η εξήγησή της. Είναι αποδεκτό ότι υπάρχουν γενικοί νόμοι που διέπουν την ανθρώπινη συμπεριφορά, αρκεί να συσχετιστούν τα φυσικά χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων που δέχεται το υποκείμενο με τα φυσικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του. Ο συμπεριφορισμός δέχεται ότι η συμπεριφορά που ενισχύεται θετικά από το περιβάλλον ή τον εκπαιδευτικό έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να επαναληφθεί, σε αντίθεση με αυτήν που ενισχύεται αρνητικά. Η ενίσχυση αυτή έχει άμεση σχέση με την έννοια της ανάδρασης ή ανατροφοδότησης (feedback) από το περιβάλλον, η οποία εξαρτάται από την ποιότητα των χρησιμοποιούμενων μέσων και μηνυμάτων. Βασικές έννοιες του συμπεριφορισμού, όπως ο όρος της επανατροφοδότησης, προέρχονται από τη θεωρία της Κυβερνητικής, όπως διατυπώθηκε από τον Wiener το 1949 ως το «ενιαίο πεδίο της θεωρίας εντολών και της επικοινωνίας που αφορά τις μηχανές και τα έμβια όντα». Ο Wiener, στο βιβλίο του Κυβερνητική και Κοινωνία, αναφέρει ότι «η κοινωνία μπορεί να κατανοηθεί μόνο με τη μελέτη των μηνυμάτων και των ευκολιών επικοινωνίας που διαθέτει και στη μελλοντική ανάπτυξη των μηνυμάτων και των ευκολιών επικοινωνίας, μηνυμάτων μεταξύ ανθρώπου και μηχανής τα μηνύματα θα παίζουν ένα συνεχώς σπουδαιότερο ρόλο» (Κόμης, 2004:77). Σύμφωνα με την Κυβερνητική, η επανατροφοδότηση δηλώνει το μηχανισμό εκείνο που μπορεί να πληροφορεί αυτόματα και άμεσα ένα επιχειρησιακό κέντρο για τ αποτελέσματα των ενεργειών του και στη συνέχεια να προβαίνει το ίδιο, με το μηχανισμό της αυτορρύθμισης, στην ανάλογη διευθέτηση των δραστηριοτήτων του (Stones, 1972 στο: Κολιάδης, 1996:184). Στη διαδικασία της μάθησης, η επανατροφοδότηση κατέχει σημαντική θέση στην ανάπτυξη 10

11 και δραστηριοποίηση της παρώθησης (των κινήτρων) του μαθητή. Η μάθηση πραγματώνεται όταν ακολουθεί πάντα πληροφόρηση με την έννοια της γνώσης των αποτελεσμάτων, για την επιτυχία ή την αποτυχία της μαθησιακής διαδικασίας κατά τη λύση ενός προβλήματος. Αυτή η πληροφόρηση για την ποιότητα και πρόοδο της επίδοσης ενός ατόμου αποτελεί την αρχή της επανατροφοδότησης. Η μελέτη των αλλαγών στη συμπεριφορά του υποκειμένου σε σχέση με την κατάλληλη οργάνωση του περιβάλλοντος της μάθησης υπήρξε η κύρια ενασχόληση των συμπεριφοριστών, και ιδιαίτερα του Skinner, με αποτέλεσμα να ασκούν μεγαλύτερη επίδραση στην εκπαίδευση και την αγωγή και ειδικότερα στον τομέα της ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού (Ράπτης & Ράπτη, 2003:78). Σχεδιάγραμμα 1: Συμπεριφοριστικές θεωρίες, κύριοι εκπρόσωποι και εφαρμογές, Κόμης, 2004:81 Σύμφωνα με τον B.F.Skinner, η μάθηση απαιτεί την ενεργό συμμετοχή του παιδιού, τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, 11

12 τη βαθμιαία πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τις ανάγκες και τους ρυθμούς του μαθητή (προσαρμογή), την ενίσχυση των προσπαθειών του μαθητή και την άμεση επαλήθευση της απάντησής του (επανατροφοδότηση) και την επιβράβευση της σωστής απάντησης του μαθητή. Άμεση εφαρμογή της συγκεκριμένης θεώρησης υπήρξε, πριν από την εμφάνιση των υπολογιστών, στην προγραμματισμένη διδασκαλία, στις διδακτικές ή προγραμματισμένες μηχανές και στα προγραμματισμένα βιβλία. Οι προγραμματισμένες μηχανές βασίζονται στην εξατομικευμένη διδασκαλία, σύμφωνα με τους προσωπικούς ρυθμούς του κάθε μαθητή. Η μάθηση προχωρά γραμμικά χωρίς διακλαδώσεις στις προγραμματισμένες μηχανές του Skinner. Οι μηχανές αυτές έχουν έναν ευθύγραμμο σχεδιασμό, όπου οι απαντήσεις δίδονται με ΝΑΙ ή ΟΧΙ (γραμμική οργάνωση). H αλληλουχία της ύλης είναι με τέτοιο τρόπο σχεδιασμένη, ώστε να μπορούν να την ακολουθήσουν όλοι οι μαθητές. Κάθε διδακτικό βήμα αποτελείται από τέσσερα στοιχεία: α) μία πληροφορία, β) μία ερώτηση, γ) ένα κενό για να δοθεί η απάντηση από το μαθητή και δ) τη σωστή απάντηση (Deprover, 1987). Μια δεύτερη μέθοδος ανάπτυξης προγραμμάτων είναι αυτή του Ν.Α.Crowder, η οποία ακολουθεί διακλαδώσεις ή πολλαπλές επιλογές, όπου η απάντηση του μαθητή καθορίζει το τι ακολουθηθεί ως παρουσίαση από το πρόγραμμα. Η παρουσία μιας ξεκάθαρης σχέσης ανάμεσα στην παρεχόμενη από το μαθητή απάντηση και στο μαθησιακό υλικό εισάγει τη δυνατότητα εξατομικευμένων ρυθμίσεων κατά τη μάθηση. Στην περίπτωση αυτή υπάρχουν τέσσερις βασικές λειτουργίες στη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού (Alessi & Trollip, 2001): η παρουσίαση των πληροφοριών, η απαίτηση από το μαθητή να χρησιμοποιήσει αυτή την πληροφορία σε ανάλογες ερωτήσεις, η εκτίμηση της απάντησης του μαθητή και η λήψη αποφάσεων όσον αφορά την ποιότητα των παρεχόμενων απαντήσεων 12

13 Οι τρεις πρώτες λειτουργίες διασφαλίζονται από τις διδακτικές μηχανές, αλλά η αποτίμηση της ποιότητας της απάντησης παίζει έναν πολύ σημαντικό ρόλο όχι μόνο στην ενίσχυση της σωστής απάντησης, αλλά κυρίως γιατί επιτρέπει τον καθορισμό της πληροφορίας που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια. Σύμφωνα με τον Skinner, σε ένα περιβάλλον προγραμματισμένης διδασκαλίας η μάθηση ευνοείται όταν ο μαθητής που εμπλέκεται σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα με προκαθορισμένο σκοπό δεν περνά στο επόμενο μαθησιακό στάδιο, εκτός κι αν έχει κατανοήσει πλήρως το προηγούμενο στάδιο, ενώ η προγραμματισμένη μηχανή του παρέχει τη σωστή απάντηση και η ενίσχυση της απάντησης είναι άμεση. Τόσο η γραμμική μέθοδος του Skinner, στην οποία το πρόγραμμα πρέπει να είναι κατασκευασμένο έτσι ώστε να αποφεύγονται τα λάθη από το μαθητή όσο και η μέθοδος πολλαπλής επιλογής του Crowder, στην οποία όταν ο μαθητής κάνει λάθος θα πρέπει να του δίνονται περισσότερες εξηγήσεις, δίνεται έμφαση στην αυτόματη διαχείριση της ατομικής διαδρομής του μαθητή. Οι μέθοδοι αυτές γνώρισαν σταδιακή παρακμή στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα από τους γνωστικούς ψυχολόγους και τους παιδαγωγούς με αποτέλεσμα να μην αποτελούν πλέον κυρίαρχα μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης. Οι συμπεριφοριστές, παρά την προσπάθειά τους να θέσουν τα επιστημονικά θεμέλια της θεωρίας της μάθησης, υπήρξαν υπερβολικά αισιόδοξοι στις προσδοκίες τους, από τη στιγμή που η θεωρία τους δεν προσφέρεται τόσο για προωθημένες μορφές μάθησης, όπου η προσωπική μάθηση, η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία και η πρωτότυπη έκφραση έχει μεγάλη αξία. Βέβαια δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει τη συμβολή του συμπεριφορισμού στη θεωρία της μάθησης και στη διδακτική πράξη. Η αρχή της ενίσχυσης είναι αξιοπρόσεκτη και ερμηνεύει πολλά σφάλματα στην καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών, όπως είναι η αδιαφορία τους απέναντι στα κίνητρα των μαθητών, η επιδείνωση της συμπεριφοράς των μαθητών σχετικά με την τιμωρία που τους επιβάλλεται, η απουσία ευκαιριών για περισσότερες εμπειρίας επιτυχίας κ.λπ. (Κολιάδης 1996: ). 13

14 Παρόλα αυτά, η εμφάνιση του υπολογιστή στις αρχές της δεκαετίας του 70 αποτέλεσε την εξέλιξη του κινήματος της προγραμματισμένης διδασκαλίας με την ανάπτυξη της κλασικής Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή (Computer Assisted Instruction). Η μέθοδος αυτή συνιστά την υπολογιστική υλοποίηση του προγραμματισμένου βιβλίου μέσω ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών. Αργότερα, τα προγράμματα Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή σχεδιάζονται σύμφωνα με το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού (Instructional Design). 14

15 Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού βασίστηκε κυρίως στη θεωρία του γνωστικού ψυχολόγου R.Gagné και αναπαριστά μια συστηματική και δομημένη προσέγγιση για το σχεδιασμό διδακτικών συστημάτων με τη βοήθεια ή όχι του υπολογιστή, ενώ παράλληλα αντιπροσωπεύει μια συνεπή στρατηγική στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων. Ο Gagné ασχολήθηκε με τη συστηματική περιγραφή των διαφόρων τύπων μάθησης, τους συνακόλουθους διδακτικούς στόχους και τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να επιτευχθούν (Κόμης, 2004:79). Σύμφωνα με τον Gagné μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν ή να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με έναν μάλλον μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια η αλλαγή ή τροποποίησης να μη χρειαστεί να συμβεί ξανά σε κάθε ανάλογη περίπτωση. Ορίζει, δηλαδή τη μάθηση ως μια αλλαγή στις ανθρώπινες ικανότητες, η οποία παραμένει σταθερή και μακροπρόθεσμη και δεν μπορεί να αποδοθεί απλά στη διαδικασία της ανάπτυξης και της ωρίμανσης (Gagné, 1985). Απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη της μάθησης, σύμφωνα με τον Gagné, είναι η ύπαρξη προκαταρκτικών δυνατοτήτων στην εσωτερική δομή των γνώσεων και των εμπειριών του μαθητή, που σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με τα αντικείμενα της νέας διδασκαλίας. Επίσης, απαραίτητο στοιχείο για μια πετυχημένη διδασκαλία είναι η ετοιμότητα του ατόμου για μάθηση. Σύμφωνα με τον Gagné, αυτή η ετοιμότητα είναι μια λειτουργική κατάσταση που περιλαμβάνει την παρουσία ή απουσία προηγούμενων ενδοατομικών στοιχείων, όπως για παράδειγμα είναι τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και το επίπεδο ανάπτυξης του ατόμου. Ο Gagné στη θεωρία του χαρακτηρίζει τη μάθηση ως φαινόμενο συσσώρευσης γνώσεων, αφού «η μάθηση συσσωρεύεται προοδευτικά και κάθε νέα δυνατότητα ή νέο είδος μάθησης οικοδομείται στις ήδη υπάρχουσες δυνατότητες. Τα συσσωρευμένα στοιχεία μάθησης αποτελούν τη βάση της 15

16 νοητικής θεμελίωσης ή του νοητικού δυναμισμού, που αυξάνεται προοδευτικά στον κάθε μαθητή. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, για κάθε νέο αντικείμενο ή είδος μάθησης υπάρχουν συγκεκριμένα προκαταρκτικά στοιχεία που πρέπει να προηγούνται της εκμάθησής του. Θα πρέπει δηλαδή ο μαθητής να υποβοηθείται να ανακαλέσει τα προηγούμενα στοιχεία ή τις προηγούμενες δυνατότητες που έχει αποκτήσει προκειμένου να μάθει το νέο αντικείμενο» (Φλουρής, 1995:38). 16

17 Συμπεριφορισμός και Διδακτικός Σχεδιασμός Το μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού ως σύστημα παιδαγωγικής προσέγγισης εμφανίστηκε κατά το Β παγκόσμιο πόλεμο με τη μορφή μιας μηχανιστικής διαδικασίας για την παραγωγή έγκυρης κατάρτισης. Οι ρίζες του βρίσκονται στην Ψυχολογία της Συμπεριφοράς, στην Κυβερνητική και στη Θεωρία της Επικοινωνίας (Jonassen( & Land,, 2000). Τα τρία κυριότερα στάδια ανάπτυξης του μοντέλου του Διδακτικού Σχεδιασμού είναι (Boyle( Boyle,, 1997): Αξιολόγηση αναγκών (needs analysis) ) με την οποία γίνεται ο προσδιορισμός των δραστηριοτήτων του μαθητή και των τμημάτων γνώσης που πρέπει να αποκτηθούν Επιλογή διδακτικών μεθόδων και υλικού τα οποία στηρίζονται σε μετρήσιμα μεγέθη συμπεριφοράς και βασίζονται στην αξιολόγηση των αναγκών του μαθητή Αξιολόγηση του μαθητή η οποία βασίζεται σε τεστ για τον έλεγχο της επίτευξης των διδακτικών στόχων (ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κ.λπ.) με την παροχή των κατάλληλων οδηγιών Με τη μέθοδο του Διδακτικού Σχεδιασμού είναι απαραίτητη η παροχή οδηγιών και διαδικασιών που πρέπει να εφαρμοστούν για αν επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι, που περιγράφονται με τις εξωτερικές διδακτικές παρεμβάσεις και τις υποκείμενες εσωτερικές μαθησιακές διαδικασίες (Price( Price, 1991). 17

18 Εξωτερικά διδακτικά συμβάντα 1. Προσέλκυση προσοχής 2. Πληροφόρηση για τους στόχους του μαθήματος και παροχή κινήτρων 3. Διέγερση ανάκλησης πρότερων γνώσεων 4. Παρουσίαση ερεθισμάτων με διακριτά χαρακτηριστικά 5. Παροχή καθοδήγησης στη μάθηση 6. Εξαγωγή συμπερασμάτων αποτελεσμάτων 7. Παροχή πληροφοριακής ανατροφοδότησης 8. Αξιολόγηση συμπερασμάτων αποτελεσμάτων 9. Ανάπτυξη μνήμης και μεταφορά μάθησης Εσωτερικές μαθησιακές διαδικασίες 1. Ετοιμότητα 2. Προσδοκία 3. Ανάκληση στη μνήμη εργασίας 4. Επιλεκτική αντίληψη 5. Σημασιολογική κωδικοποίηση 6. Ανάκληση και απάντηση 7. Ενίσχυση 8. Προτροπή ανάκλησης 9. Γενίκευση Πίνακας 1 Τα διδακτικά συμβάντα στο μοντέλο του διδακτικού σχεδιασμού (Price,, 1991) Στα μοντέλα διδακτικού σχεδιασμού (Instructional Design, ID) συμπεριλαμβάνεται το μοντέλο των Gagné, Briggs και Wager (1992), γνωστό ως «Αρχές Διδακτικού Σχεδιασμού» (Principles of Instructional Design). Κατά τους Gagné et al. η μαθησιακή πράξη ακολουθεί διαδοχικά τις παρακάτω φάσεις: την υποκίνηση ή παρώθηση, τη σύλληψη ή πρόσληψη, την πρόσκτηση, τη συγκράτηση, την ανάκληση, τη γενίκευση, την εκτέλεση ή επίδοση και τέλος την επανατροφοδότηση. Το μοντέλο αυτό αποτελείται από εσωτερικές διαδικασίες και εξωτερικές συνθήκες που την επηρεάζουν. Οι εξωτερικές συνθήκες για κάθε είδος μάθησης αποτελούν τη βάση της διδασκαλίας, τα διδακτικά γεγονότα (instructional events) στα οποία μπορεί να στηριχθεί ο εκπαιδευτικός για να σχεδιάσει ένα μάθημα και στις εσωτερικές συνθήκες, οι οποίες αναφέρονται στις δυνατότητες του μαθητή, οι οποίες είναι αποτέλεσμα μιας ολόκληρης μαθησιακής διαδικασίας που έχει προηγηθεί. Τα διδακτικά βήματα αυτά ακολουθούν την εξής διαδοχική σειρά: 18

19 Προσέλκυση της προσοχής: Θα πρέπει να εξασφαλιστεί η προσοχή του μαθητή προκειμένου να υπάρξουν κατάλληλες συνθήκες για μάθηση. Αυτό γίνεται με την πρόκληση ενδιαφέροντος, κινήτρων και περιέργειας, παρέχοντας βασική πληροφορία που έχει εγκυρότητα. Πληροφόρηση του μαθητή για τους αντικειμενικούς στόχους: Ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους μαθητές του σχετικά με το τι πρέπει να περιμένουν και τους προετοιμάζει να δεχθούν πληροφορίες διευκρινίζοντας τι πρέπει να περιμένουν και ποια συνάφεια έχει το αντικείμενο που θα διδαχθούν. Διέγερση ανάκλησης πρότερων γνώσεων: Η πρόσβαση σε προϋπάρχουσα γνώση είναι βασικός παράγοντας κατά τη διαδικασία της μάθησης νέας γνώσης. Η κινητοποίηση των υπαρχόντων γνωστικών δομών και σχημάτων υποβοηθούν την ουσιαστική μάθηση. Παρουσίαση ερεθισμάτων με διακριτά χαρακτηριστικά: Παρουσιάζεται το νέο υλικό με στόχο την απόκτηση και εκμάθηση της πληροφορίας. Παροχή καθοδήγησης στη μάθηση: Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει το μαθητή με ανακαλυπτική μάθηση, εργαστήρια, παραδείγματα, αναστοχαστικές ερωτήσεις και άλλες τεχνικές (όπως νύξεις και υποβοηθητικές ιδέες) προκειμένου να τον βοηθήσει να κωδικοποιήσει νοηματικά το νέο περιεχόμενο. Εξαγωγή συμπερασμάτων αποτελεσμάτων: Ο μαθητής απαντά σε ερωτήσεις πάνω σε αυτό που έχει διδαχθεί, ώστε μέσω της απόδοσής του να επιβεβαιωθεί η μάθησή του. Η εξάσκηση των μαθητών μπορεί να γίνει επίσης με πρακτική μιας δεξιότητας, συμμετοχή σε συζήτηση, μια ομαδική δραστηριότητα, μια γραπτή απάντηση, κατασκευή ενός τεχνουργήματος κ.λπ. Παροχή πληροφοριακής ανατροφοδότησης: Στο τέλος κάθε δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός παρέχει άμεση ανατροφοδότηση (feedback) στο μαθητή διορθώνοντας και ενισχύοντας την απόδοσή του. Αξιολόγηση συμπερασμάτων αποτελεσμάτων: Με ανεξάρτητη πρακτική εξάσκηση ο μαθητής εφαρμόζει αυτά που έχει μάθει. Ο 19

20 εκπαιδευτικός μπορεί έτσι να ελέγξει αν οι μαθησιακοί στόχοι επιτεύχθηκαν και σε ποιο βαθμό. Ανάπτυξη μνήμης και μεταφορά μάθησης: Η κατάκτηση ενός γνωστικού τομέα προϋποθέτει την εφαρμογή της γνώσης σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής. Ο εκπαιδευτικός ζητάει από το μαθητή να γενικεύσει αυτό που έμαθε και να το εφαρμόσει σε νέες δραστηριότητες και νέα πλαίσια (contexts), ώστε να διατηρηθεί στη μακρόχρονη μνήμη του (long-term memory). Το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό μαθημάτων διαφόρων ειδικοτήτων και απαντά κυρίως στο ρόλο που μπορεί να παίξει η εκπαιδευτική τεχνολογία στη μάθηση. Όμως παρόλα αυτά έχει κάποια μειονεκτήματα, αφού η προσέγγιση αυτή είναι προσανατολισμένη στην παροχή οδηγιών και διαδικασιών που πρέπει να εφαρμοστούν για να επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι. Δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες μαθησιακές αντιλήψεις και θεωρεί ως κύριο στοιχείο της τη μετάδοση γνώσεων. Η διαμόρφωση του Σχεδιασμού Συστημάτων Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ως ενός επίσημου ακαδημαϊκού πεδίου χρειάστηκε πολύ χρόνο για να θεμελιωθεί. Σε κάθε περίπτωση όμως επηρεάστηκε άμεσα από τις τεχνολογικές εξελίξεις που πραγματοποιήθηκαν (Κεκές, 2004:21). 20

21 Εκπαιδευτικά Λογισμικά Ο όρος «εκπαιδευτικό λογισμικό» αφορά εφαρμογές ηλεκτρονικού υπολογιστή που χρησιμοποιούνται για την εξυπηρέτηση εκπαιδευτικών αναγκών και την επίτευξη παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών στόχων. Αρκετές εφαρμογές γενικής χρήσης (κειμενογράφος, λογιστικά φύλλα, ζωγραφική, κ.λπ.) μπορούν να εξυπηρετήσουν και εκπαιδευτικούς σκοπούς. Η χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαίδευση ξεκίνησε στις προηγμένες χώρες από τη δεκαετία του '60. Στη χώρα μας, όμως, μόλις τη δεκαετία του '90 εμφανίστηκαν οι πρώτοι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στα σχολεία, ενώ την ίδια περίπου περίοδο οι οικιακοί ηλεκτρονικοί υπολογιστές έκαναν την εμφάνισή τους, σποραδικά στην αρχή, αλλά με αυξανόμενους ρυθμούς. Έτσι, στα τέλη της δεκαετίας του 90 οι κάτοχοι ηλεκτρονικού υπολογιστή μπορούσαν εύκολα να βρουν αρκετούς τίτλους εκπαιδευτικού λογισμικού. Μπορούμε να χωρίσουμε την ιστορία του εκπαιδευτικού λογισμικού σε τρεις περιόδους. Τα CD-ROM της δεκαετίας του 90 χαρακτηρίζουν την πρώτη εποχή του εκπαιδευτικού λογισμικού. Ακολούθησε η δεύτερη εποχή, με λογισμικό που συνεργάζεται με κατάλληλες συσκευές και είναι ανοιχτό ως προς το περιεχόμενο. Στην τρίτη εποχή, που ζούμε τώρα, το λογισμικό προσφέρεται περισσότερο στη μορφή της διαδικτυακής υπηρεσίας και έχει περισσότερα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά. Στην πρώτη περίοδο του εκπαιδευτικού λογισμικού, δεκαετία 90, τα πιο πολλά λογισμικά ήταν κλειστά ως προς το περιεχόμενο. Αυτό σημαίνει ότι κάθε τίτλος λογισμικού έφερε συγκεκριμένο περιεχόμενο, όπως ακριβώς ένας τίτλος βιβλίου περιέχει ένα συγκεκριμένο κείμενο. Έτσι, για παράδειγμα, μπορούσε κανείς να βρει σε μορφή CD-ROM κάποιες εγκυκλοπαίδειες ή CD με γρίφους και μαθηματικά παιχνίδια. Ορισμένα παιχνίδια, εξάλλου, σχεδιάζονταν έτσι ώστε να έχουν εκπαιδευτική αξία 2 Συνήθως οι τίτλοι αυτοί παρουσιάζουν κάποιον ήρωα που καθοδηγείται από το παιδί μέσα από κάποιες περιπέτειες - εκπαιδευτικά παιχνίδια. Σε άλλες περιπτώσεις, το 2 Οι περισσότεροι από τους τίτλους που μοίρασε το Υπουργείο Παιδείας στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανήκουν σε αυτή την κατηγορία. 21

22 λογισμικό περιέχει ταινίες και εποπτικό υλικό ή εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες στις οποίες ο μαθητής μπορεί να ανατρέξει, ή μπορούν να προβληθούν και να χρησιμοποιηθούν ομαδικά από όλη την τάξη. Το πλεονέκτημα αυτού του τύπου λογισμικού είναι η ευκολία χρήσης από τους εκπαιδευτικούς. Η λογική του είναι πολύ κοντά σε αυτή του βιβλίου. Το υλικό είναι συγκεκριμένο, έχει αρχή μέση και τέλος, κι ένας εκπαιδευτικός μπορεί να γνωρίζει ολόκληρο το περιεχόμενό του, αν το παρακολουθήσει ολόκληρο. Ουσιαστικά είναι ένα βιβλίο που μπορεί κανείς να μετακινήσει τους χαρακτήρες του ή ένα βιβλίο με μουσική και βίντεο. Η κλειστότητα είναι, ταυτόχρονα, και το μεγάλο μειονέκτημα αυτών των λογισμικών. Τα εργαλεία αυτού του τύπου εγκλωβίζουν τους μαθητές στη διδακτέα ύλη, δηλαδή την λανθασμένη αίσθηση ότι ένα γνωστικό αντικείμενο καλύπτεται αν κάποιος γνωρίζει την ύλη που περιέχει το βιβλίο ή τα βιβλία του σχολείου. Αν η τεχνολογία χρησιμοποιηθεί ως ένα ακόμα βιβλίο, τότε δεν την αξιοποιούμε ούτε σωστά, ούτε πλήρως. Εξάλλου, αυτού του τύπου τα λογισμικά έκαναν τους εκπαιδευτικούς να συγχέουν την έννοια του εκπαιδευτικού λογισμικού με την έννοια του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. Τα μειονεκτήματα των εκπαιδευτικών CD-ROM σε συνδυασμό με την πρόοδο της τεχνολογίας των περιφερειακών και των φορητών συσκευών οδήγησαν στη δεύτερη εποχή του εκπαιδευτικού λογισμικού, που χρονικά τοποθετείται από το τέλος της δεκαετίας του '90 έως και σήμερα. Σε αυτή την περίοδο άρχισαν να χρησιμοποιούνται συστηματικά στην εκπαίδευση συσκευές, όπως ο ψηφιακός προβολέας ή ο διαδραστικός πίνακας, αντικαθιστώντας τους παραδοσιακούς μαυροπίνακες και τους προβολείς διαφανειών - slides 3. Οι τίτλοι που εμφανίστηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 2000 είναι, συνήθως, ανοιχτοί ως προς το περιεχόμενό τους και χρησιμοποιούνται ευρύτατα ακόμα και σήμερα. Το λογισμικό απεγκλωβίστηκε από τα δεσμά της πεπερασμένης διδακτέας ύλης και οι νέοι τίτλοι σχεδιάστηκαν έτσι, ώστε είτε να αφορούν σε ένα ολόκληρο γνωστικό αντικείμενο, είτε να λειτουργούν ως εργαλεία γενικής εκπαιδευτικής χρήσης. Αντί το λογισμικό να λειτουργεί ως 3 Αυτό έχει ήδη συμβεί στις προηγμένες χώρες και σταδιακά φτάνει και στη χώρα μας. 22

23 βιβλίο με ήχο και εικόνα, χρησιμοποιείται πλέον για την κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού, είτε για τη διευκόλυνση της χρήσης συγκεκριμένων συσκευών που εντάσσουν οι εκπαιδευτικοί στη δουλειά τους (π.χ. διαδραστικός πίνακας, προβολέας). 4 Κύριο πλεονέκτημα αυτής της περιόδου είναι οι πολύ μεγάλες δυνατότητες που δίνονται στον εκπαιδευτικό. Οι εκπαιδευτικοί τίτλοι της δεκαετίας του 2000 μπορούν να γίνουν η βάση για την παραγωγή εκπαιδευτικών επιτευγμάτων, αρκεί να υπάρχει δημιουργικότητα και φαντασία. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός έχει την ευκαιρία να απελευθερωθεί από τον περιορισμό της μίας και μοναδικής ύλης, και να συντονιστεί με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις που θέλουν το μαθητή να ανακαλύπτει και να οικοδομεί μόνος του τη γνώση (εποικοδομισμός). Τέλος, οι νέοι τίτλοι λογισμικού αυξάνουν το βαθμό αλληλεπίδρασης και ενθαρρύνουν τη δημιουργική συμμετοχή των μαθητών, συμβαδίζοντας, έτσι, με τις νεότερες παιδαγωγικές θεωρίες. Το μεγάλο μειονέκτημα αυτών των τίτλων είναι η δυσκολία εκμάθησης και χρήσης τους. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αφιερώσει χρόνο σε καθέναν από αυτούς, να εντοπίσει αυτόν που του ταιριάζει, να πειραματιστεί, να δοκιμάσει. Συνήθως είναι αδύνατο να αξιοποιήσει κανείς όλες τις δυνατότητες ενός και μόνου λογισμικού αυτής της κατηγορίας. Οι πιο σώφρονες χρήστες είναι ικανοποιημένοι αν χρησιμοποιούν μόνο τα βασικά χαρακτηριστικά. Φαίνεται ότι είναι λάθος να παρέχονται μαζεμένες τόσες πολλές δυνατότητες, αν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν προετοιμαστεί να τις αξιοποιήσουν. Στην τρίτη περίοδο, που μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ξεκίνησε περίπου το 2005, δεν έχουμε μόνο τίτλους λογισμικού, αλλά υπηρεσίες και εφαρμογές. Το λογισμικό είναι κάτι που το τοποθετείς στον υπολογιστή σου και εκτελεί 4 Για παράδειγμα, κατασκευάστηκε λογισμικό για τη γεωμετρία (π.χ. το Geometers SketchPad), το οποίο δεν περιέχει παραδείγματα ή ασκήσεις. Ωστόσο, με αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί να σχεδιάσει παραδείγματα και ασκήσεις ή να ζωντανέψει (animation) στην τάξη κάποιο σχηματισμό ή κατασκευή. Μπορεί επίσης να εμπλέξει σε αυτή τη δημιουργική εργασία και τους μαθητές του (σε αντίθεση με τον παθητικό ρόλο στον οποίο τους καθήλωναν οι παλαιότεροι τίτλοι). Σε ένα άλλο παράδειγμα, το ειδικό συνοδευτικό λογισμικό για διαδραστικούς πίνακες (π.χ. το SMART Notebook) δεν περιέχει τίποτα σχετικό με το αναλυτικό πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ωστόσο με αυτό σαν εργαλείο μπορεί κανείς να μετατρέψει ολόκληρο αυτό το υλικό σε διαδραστική μορφή και να επιτρέψει στους μαθητές να αγγίζουν κυριολεκτικά τις λέξεις, τις εικόνες, κ.λπ. Επιπλέον, με το ίδιο λογισμικό ο δάσκαλος μπορεί να κρατάει "ιστορικό" όλης της διδακτικής διαδικασίας. 23

24 κάποιες λειτουργίες. Με τις διαδικτυακές υπηρεσίες, όμως, οι λειτουργίες αυτές είναι διαθέσιμες απευθείας, μέσω Διαδικτύου, χωρίς να χρειαστεί καμία ιδιαίτερη εγκατάσταση σε κάποιον υπολογιστή. Αυτές οι υπηρεσίες είναι διαθέσιμες ταυτόχρονα σε όλους, κοστίζουν πολύ λιγότερο και, αν σχεδιαστούν σωστά, είναι αρκετά εύχρηστες. Το νέο χαρακτηριστικό αυτών των υπηρεσιών είναι οι δυνατότητες επικοινωνίας. Πρόκειται για εφαρμογές που μπορούν να προσφέρονται κεντρικά, π.χ. από τη διεύθυνση εκπαίδευσης ενός νομού, προς ένα σύνολο απομακρυσμένων χρηστών, π.χ. όλους τους εκπαιδευτικούς ή/και τους μαθητές του νομού. Επιπλέον, οι υπηρεσίες αυτές επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να συνεισφέρουν, να συζητούν, να εκφράζουν τις απόψεις και τους προβληματισμούς τους και να λαμβάνουν απαντήσεις και βοήθεια. Συχνά αυτές οι διαδικασίες οργανώνονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ή τους μαθητές. Οι δυνατότητες επικοινωνίας σε αυτή την έκταση μπορούν να ωφελήσουν τους εκπαιδευόμενους με πολλούς τρόπους (διάνοιξη οριζόντων, ερεθίσματα, ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων, πρόσβαση σε μεγαλύτερη ποικιλία πηγών, κ.λπ.) Το πλεονέκτημα αυτών των τεχνολογιών είναι το πολύ χαμηλό κόστος τους και οι επικοινωνιακές τους δυνατότητες. Ακόμα κι αν η χρήση στην εκπαιδευτική διαδικασία αυτή καθεαυτή καθυστερήσει, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτές τις υπηρεσίες για δική τους βοήθεια (π.χ. εύρεση υλικού). Επιπλέον, οι τεχνολογίες αυτές χρησιμοποιούνται ήδη με μεγάλη επιτυχία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την αυτοεκπαίδευση. Κύριο μειονέκτημα των δικτυακών εκπαιδευτικών εφαρμογών είναι η ανωριμότητα τους. Καθώς το μέσο είναι σχετικά πρόσφατο, όσον αφορά τη χρήση του στην Ελλάδα, οι διαθέσιμες εφαρμογές δεν έχουν καταλήξει σε μία ομοιογενή μορφή ούτε έχει ξεχωρίσει κάποια δομή οργάνωσης της πληροφορίας και των υπηρεσιών που να υπερτερεί ξεκάθαρα των άλλων. Επιπλέον, το χαμηλό κόστος επιτρέπει τη δημιουργία μεγάλου πλήθους τέτοιων εφαρμογών, με αποτέλεσμα ο χρήστης να κινδυνεύει να χαθεί σε μία θάλασσα εναλλακτικών επιλογών, οι περισσότερες εκ των οποίων είναι, συνήθως, αρκετά πρόχειρες και φτωχές. Οι αποκλεισμοί και οι αφορισμοί συνήθως δεν προσφέρουν κάτι στο χώρο της εκπαίδευσης. Όλοι οι τύποι λογισμικού μπορούν να βρουν τη θέση 24

25 τους σε ένα καλοσχεδιασμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Εξάλλου, αυτό που χρειάζεται πάνω απ' όλα η εκπαίδευση είναι ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιεί πολλούς τίτλους λογισμικού και να έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει σημαντικά το μάθημά του χρησιμοποιώντας όσα τεχνολογικά μέσα κρίνει ότι χρειάζεται. Η τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει σε αυτή την προσπάθεια μόνο με έναν τρόπο: κάνοντας πιο εύχρηστη την τεχνολογία που υπάρχει και προσφέροντας συνεχώς νέες δυνατότητες. Η επιλογή αφήνεται πάντα στον εκπαιδευτικό. Ο Means (1994) περιγράφει τέσσερις δυνατές κατηγορίες του υπολογιστή ως προς τη χρήση του για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Συγκεκριμένα ο υπολογιστής μπορεί να χρησιμοποιηθεί για: διδασκαλία, εξερεύνηση, επικοινωνία και ως εργαλείο. Κατά τους Paterson και Strickland (1986) το εκπαιδευτικό λογισμικό μπορεί να ταξινομηθεί με κριτήριο τη χρήση του στη μαθησιακή διαδικασία ως εξής : Λογισμικό εξάσκησης (Drill & Practice) Λογισμικό Παρουσίασης (Tutorial) Εκπαιδευτικό Παιχνίδι (Educational game) Προσομοίωση (Simulation) Επίλυση προβλήματος (Problem solving) Περιβάλλοντα Εικονικής Πραγματικότητας (Virtual Reality) Ένα άλλο κριτήριο ταξινόμησης των εκπαιδευτικών λογισμικών είναι η χρήση των τεχνολογικών μέσων στην κατασκευή τους. Αυτά είναι τα πολυμέσα, υπερμέσα (multimedia) και υπερκείμενα, αλλά πρέπει να σημειωθεί ότι αυτά ενυπάρχουν στις προηγούμενες κατηγορίες, (π.χ ένα λογισμικό εξάσκησης ή ένα λογισμικό παρουσίασης μπορεί να είναι πολυμεσικό). Μια άλλη ταξινόμηση εφαρμόζει ως κριτήριο το βαθμό αλληλεπίδρασης μεταξύ λογισμικού και χρήστη διακρίνοντας δύο βασικές κατηγορίες εκπαιδευτικών λογισμικών: τα ανοικτά και τα κλειστά περιβάλλοντα. Έχουν αναπτυχθεί αρκετά μοντέλα διδασκαλίας που έχουν βασιστεί τόσο στην Προγραμματισμένη Διδασκαλία (B.F.Skinner) όσο και στο Διδακτικό Σχεδιασμό (R.M.Gagné).Τα λογισμικά καθοδήγησης ή εκμάθησης (tutorials) 25

26 και τα λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής (drill and practice) βασίζονται κατά κύριο λόγο στις θεωρίες αυτές. Τα λογισμικά αυτά είναι κατάλληλα κυρίως για την εξάσκηση δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου, όπως είναι η εκτέλεση πράξεων και η απομνημόνευση, για την αξιολόγηση των μαθητών και για εποπτική διδασκαλία. Ωστόσο, ο συμπεριφορισμός επέδρασε με ένα γενικότερο τρόπο στη σχεδίαση και τη χρήση των εφαρμογών των ΤΠΕ, καθώς έδωσε μεγάλη έμφαση στη διαρκή και ενεργό συμμετοχή του μαθητή, στην ενθάρρυνσή του, στην εξάσκηση και στο ρόλο της ταχείας ανάδρασης. 26

27 Λογισμικά καθοδήγησης ή εκμάθησης Η διδακτική τους σχεδίαση, αλλά και γενικότερα η παιδαγωγική τους προσέγγιση βασίζεται, όπως ήδη αναφέραμε, στη σχολή του συμπεριφορισμού, με βασικό εκπρόσωπο τον B.F. Skinner, και στην πιο σύγχρονη εκδοχή τους ακολουθεί το μοντέλο του Διδακτικού Σχεδιασμού (instructional design). Ένα σύγχρονο λογισμικό καθοδήγησης ή εκμάθησης στοχεύει να ικανοποιήσει τουλάχιστο δύο βασικές φάσεις: Πρώτα τη φάση της παρουσίασης της πληροφορίας και ύστερα τη φάση της καθοδήγησης του μαθητή για την επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος. Βασικό χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών λογισμικών αυτού του τύπου είναι η προσπάθεια για εξατομίκευση της μάθησης, αφού κάθε μαθητής έχει ξεχωριστές γνώσεις και ακολουθεί τη δική του μαθησιακή πορεία, και η ατομική χρήση που ευνοούν. Η παρουσίαση σε οθόνες υπολογιστή, με ή χωρίς τη χρήση πολυμέσων (δηλαδή εικόνων, ήχων και βίντεο), πληροφοριών σε μορφή γεγονότων ή κανόνων και η διατύπωση ερωτήσεων σχετικών με τις συγκεκριμένες πληροφορίες με προκατασκευασμένες απαντήσεις είναι πλέον μια σχετικά εύκολη, από τεχνικής απόψεως, διαδικασία, ενώ υπάρχουν σήμερα πολλές εφαρμογές υπολογιστών που επιτρέπουν αυτή τη διαδικασία από χρήστες με σχετικά χαμηλές γνώσεις ή χωρίς γνώσεις προγραμματισμού. Επίσης, η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σε ένα τέτοιο πλαίσιο συνιστά μια εύκολη και πρακτική διαδικασία, αφού το υπολογιστικό σύστημα μπορεί να ελέγξει τις απαντήσεις (συνήθως του τύπου ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ή πολλαπλής επιλογής) και να δώσει μια συνολική βαθμολογία. Κάποιες φορές, το εκπαιδευτικό λογισμικό αυτής της μορφής έχει παιγνιώδη χαρακτήρα και απευθύνεται, κυρίως, σε μικρές ηλικίες. Μια υποκατηγορία αυτών των συστημάτων μπορεί να θεωρηθεί ότι σχετίζεται με τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιγνίδια. Μέσα σ αυτό το πλαίσιο, τα λογισμικά καθοδήγησης και διδασκαλίας υποκαθιστούν τον εκπαιδευτικό, αναλαμβάνοντας τόσο την παρουσίαση της 27

28 ύλης, όσο και το έργο της αξιολόγησης του μαθητή, θέτοντας ερωτήματα και δίνοντας ασκήσεις αποτίμησης για τις γνώσεις που έχουν προσκτηθεί. Αυτού του είδους το λογισμικό μπορεί να παρουσιάζει την ήδη διδαγμένη ύλη ή και την ύλη που δεν έχει ακόμη διδαχθεί. Ένα καλό πρόγραμμα παρουσίασης διαθέτει οθόνες βοηθείας (help screen) που παρέχουν περισσότερες πληροφορίες εξηγήσεις και παραδείγματα. Η λειτουργία αυτών των προγραμμάτων είναι παρόμοια με αυτή που κάνει ένας εκπαιδευτικός ή ένα σχολικό βιβλίο, όταν παρουσιάζει νέες έννοιες ή δίνει πληροφορίες στους μαθητές. Ο υπολογιστής παρουσιάζει τις καινούριες έννοιες με χρήση κειμένου, παραδειγμάτων, animation, video, περιγραφής, ερωτήσεων και προβλημάτων. Ο κύκλος πληροφορία-ερώτηση- ανάδραση επαναλαμβάνεται σε όλη τη διάρκεια της εφαρμογής. Ένα ιδανικό πρόγραμμα παρουσίασης παρέχει τη δυνατότητα παρουσίασης του υλικού ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε χρήστη - μαθητή. Η πλειονότητα αυτών των λογισμικών, μολονότι επιτρέπουν στο μαθητή να εργάζεται με τους δικούς του ρυθμούς, παρέχοντας έτσι κάποια εξατομίκευση της διδασκαλίας, δεν έχουν παρά μια περιορισμένη δυνατότητα προσαρμογής στις ιδιαιτερότητες και στις γνώσεις του κάθε μαθητή. Για το λόγο αυτό δέχτηκαν στο παρελθόν αλλά και δέχονται έως σήμερα ισχυρές κριτικές και αμφισβητούνται έντονα ως προς τη μαθησιακή αποτελεσματικότητά τους. Στη σύγχρονη μορφή τους, τα προγράμματα εκμάθησης και καθοδήγησης με υπολογιστές οργανώνονται με τη μορφή πολυμέσων (κάνοντας έτσι χρήση πολλών μορφών παρουσίασης της πληροφορίας) ενώ προσφέρουν έναν προκαθορισμένο δρόμο μάθησης καθοδηγώντας το μαθητή. Για το λόγο αυτό μπορούν να χαρακτηριστούν ως ηλεκτρονικά αλληλεπιδραστικά βιβλία (interactive ή electronic books). Με βάση τα προηγούμενα, τα εκπαιδευτικά λογισμικά αυτού του τύπου οργανώνονται γύρω από τις κλασικές αρχές της συμπεριφοριστικής θεωρίας για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Στην πιο πρόσφατη εκδοχή τους δίνεται έμφαση στη χρήση πολυμεσικών στοιχείων, ώστε η παρουσίαση της πληροφορίας να λαμβάνει πολλαπλές μορφές αναπαράστασης. Η 28

29 σχεδιαστική φιλοσοφία της διεπαφής ανάμεσα στο εκπαιδευτικό λογισμικό και το μαθητή χρήστη βασίζεται: στην παρουσίαση μιας πληροφορίας, η οποία αφορά συγκεκριμένο, περιορισμένης συνήθως έκτασης, περιεχόμενο με σαφείς διδακτικούς στόχους και είναι δομημένη κάτω από το πρίσμα συγκεκριμένων αρχών στην ερώτηση, η οποία βασίζεται στην πληροφορία που παρέχεται από το σύστημα στην απάντηση, η οποία πρέπει να στηρίζεται στη συγκεκριμένη πληροφορία, όταν απαντά σε ανάλογες ερωτήσεις στην εκτίμηση αξιολόγηση της απάντησης του μαθητή με βάση τους διδακτικούς στόχους και στη λήψη αποφάσεων αναφορικά με την ποιότητα των παρεχόμενων απαντήσεων 29

30 Λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής Στοχεύει στην παροχή άσκησης ώστε να αναπτυχθούν και να βελτιωθούν γνώσεις και δεξιότητες. Σε αντίθεση με τα συστήματα καθοδήγησης που προσφέρουν έναν ολοκληρωμένο κύκλο διδασκαλίας (χρήση πολλαπλών μορφών πληροφορίας, όπως κείμενα, ήχοι, βίντεο, εικόνες, κινούμενες εικόνες), τα συστήματα εξάσκησης και πρακτικής στοχεύουν σε ένα διαφορετικό κοινό, αφού αφορούν μαθητές ή χρήστες που είναι ήδη εξοικειωμένοι σε κάποιο βαθμό με το αντικείμενο διδασκαλίας. Δε στοχεύουν στην παροχή νέας πληροφορίας αλλά στον έλεγχο των αποκτηθέντων γνώσεων. Τα προγράμματα αυτά δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εξασκηθούν σε ύλη την οποία ήδη έχουν διδαχθεί. Είναι αξιοποιήσιμα από τους εκπαιδευτικούς που θέλουν να εξασκήσουν τους μαθητές τους σε ένα συγκεκριμένο θέμα αλλά και να έχουν τη δυνατότητα άμεσου ελέγχου των επιδόσεων των μαθητών τους. Περιλαμβάνουν ένα σύνολο ερωτήσεων ασκήσεων, στις οποίες ο μαθητής καλείται να απαντήσει και να αξιολογηθεί ανάλογα με την επίδοσή του. Αν και θεωρούνται κατάλληλα για την επανάληψη, δεν εμφανίζονται τα τελευταία χρόνια ως αυτόνομο λογισμικό αλλά ενσωματώνονται σε άλλου τύπου λογισμικά. Πολλά από τα λογισμικά που κυκλοφορούν στο εμπόριο, συνήθως περιέχουν την παρουσίαση του περιεχομένου μιας μικρής γνωστικής περιοχής και στη συνέχεια προτείνουν στο μαθητή μια σειρά από ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή ασκήσεις απλής μορφής, που αποσκοπούν στον έλεγχο της κατανόησης (συχνά σε επίπεδο απομνημόνευσης) του περιεχόμενου. Τα λογισμικά αυτά έχουν ενσωματώσει τα πολυμέσα, με την έννοια ότι χρησιμοποιούν κείμενο, ήχο, φωτογραφίες και ενδεχομένως μερικά αποσπάσματα βίντεο, όμως συχνά η χρήση των πολυμέσων δεν αξιοποιείται με τρόπο ώστε να συνεισφέρει ουσιαστικά στη μάθηση (π.χ. αφήγηση που κάνει απλώς ανάγνωση ενός υπάρχοντος κειμένου). Οι δραστηριότητες που προσφέρουν τα λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice) είναι πάντα πολύ περιορισμένες. Η θεώρηση μάθησης που υλοποιούν είναι αυτή της μάθησης μέσω επανάληψης και 30

31 απομνημόνευσης, υποστηριζόμενη από ένα περιορισμένο σύστημα ανατροφοδότησης (ένδειξη αν η απάντηση/λύση είναι σωστή ή λάθος). Ο μαθητής για να χρησιμοποιήσει ένα τέτοιο λογισμικό, θα πρέπει να έχει ήδη διδαχθεί ανάλογα θέματα. Ο στόχος της δραστηριότητας είναι να δώσει στο μαθητή την ευκαιρία να εξασκηθεί στην εφαρμογή των αντίστοιχων κανόνων και διαδικασιών. Ο τρόπος με τον οποίο θα αναπτύξουν οι μαθητές τις ικανότητες αυτές είναι σαφώς προσδιορισμένος. Στην ελληνική πραγματικότητα και από ελληνικές εταιρίες έχουν κάνει την εμφάνισή τους λογισμικά φυσικής πολυμέσων που συχνά δίνουν την αίσθηση φροντιστηριακών βιβλίων. Τα συστήματα αυτά δεν αξιοποιούν τις δυνατότητες του υπολογιστή για να προσφέρουν νέα πεδία μάθησης ή νέες δραστηριότητες στους μαθητές. Παρουσιάζουν ενδιαφέρον κυρίως μόνο για την αναλυτική παρουσίαση ενός συγκεκριμένου θέματος. Όσον αφορά στον τρόπο διδακτικής διαχείρισης, συνήθως προσφέρονται για ατομική χρήση από το μαθητή στο σχολείο ή στο σπίτι. Για την διδακτική αξιοποίηση στο σχολείο, τα λογισμικά αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τον καθηγητή για μια σύντομη παρουσίαση ενός θέματος. Η χρήση συμπεριφοριστικών λογισμικών, όπως τα συστήματα καθοδήγησης και τα συστήματα εξάσκησης και πρακτικής, είναι σκόπιμη και ωφέλιμη σε πολλές πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κυρίως όταν συνδυάζεται και με άλλου τύπου λογισμικά. Οι προσδοκώμενες απαντήσεις σε ένα πρόγραμμα άσκησης και πρακτικής εφαρμογής είναι συχνά ιδιαίτερα απλές και πολλές φορές δεν απαιτούν παρά το πάτημα ενός πλήκτρου (πιθανώς η απάντηση να είναι και τυχαία). Οι αναλύσεις των απαντήσεων από το σύστημα είναι επίσης στοιχειώδεις και δίνουν άμεση ανάδραση (feedback), συνήθως της μορφής «σωστό-λάθος». Τα προγράμματα αυτά έχουν ως στόχο την εξάσκηση των μαθητών σε επιμέρους ενότητες διδαγμένης ύλης. Θα μπορούσαμε να παραλληλίσουμε την ύλη που προσφέρεται με ένα αντίστοιχο βιβλίο ασκήσεων, με τη διαφορά πως στα προγράμματα εξάσκησης δεν χρειάζεται η παρέμβαση του δασκάλου. Η διόρθωση και η ανατροφοδότηση γίνεται από το πρόγραμμα, το οποίο είναι δυνατό να προσαρμοστεί στις δυνατότητες του ασκουμένου και να παρουσιάσει στο τέλος την πορεία και την επίδοσή του. Τα λογισμικά αυτού του χαρακτήρα που στοχεύουν στη γλωσσική διδασκαλία εξασκούν συνήθως 31

32 τους μαθητές σε διάφορες ενότητες της γραμματικής και του συντακτικού ή στην εκμάθηση του λεξιλογίου. Πολλές φορές επίσης έχουν τη μορφή των ασκήσεων πολλαπλής επιλογής ή της συμπλήρωσης κενών κ.λπ. Συχνά τα τελευταία χρόνια εμφανίζονται ενσωματωμένα σε άλλου τύπου λογισμικά και όχι αυτόνομα. Τα λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής έχουν ως πλεονεκτήματα την άμεση ανατροφοδότηση, το περιθώριο άπειρων επαναλήψεων και η δυνατότητα αξιολόγησης της πορείας των ασκουμένων. Επισημαίνεται, επίσης, πως τα προγράμματα αυτά είναι αγαπητά στους μαθητές και πως σ' αυτό συμβάλλει η μαγεία του νέου μέσου, η χρονική άνεση με την οποία μπορούν να γίνουν οι ασκήσεις και η άνεση που νιώθει ο μαθητής μπροστά στον υπολογιστή, αφού δε νιώθει έντονη την παρουσία του δασκάλου. Ως μειονεκτήματα, μεταξύ άλλων, θεωρούνται η ελάχιστη εκμετάλλευση των δυνατοτήτων των υπολογιστών, η τυπική ανατροφοδότηση που δεν εκμεταλλεύεται τις λαθεμένες απαντήσεις, για να δημιουργήσει συνθήκες δημιουργικής μάθησης (Bruce & Rubin, 1993:22). Κυρίως όμως επισημαίνεται πως τα προγράμματα αυτά στηρίζονται στις απόψεις του Skinner (1961) (Barret & Paradis, 1988:155), ο οποίος πίστευε πως μια απλή μηχανή είναι δυνατό να αντικαταστήσει το δάσκαλο, από τη στιγμή που μπορεί να προσφέρει έναν σταθερό μηχανισμό για την ενίσχυση κάποιας συμπεριφοράς (συμπεριφορισμός). Πολύ σημαντικό θεωρούσε επίσης η σχολή του συμπεριφορισμού το γεγονός πως η ύλη μπορούσε να δοθεί σε ξεχωριστές ενότητες και να κατακτηθεί διαδοχικά και με χρονική άνεση από το μαθητή. Η αντίληψη αυτή στην περίπτωση της γλωσσικής εκπαίδευσης συνδέθηκε με το δομιστικό πρότυπο διδασκαλίας. Έτσι η έμφαση δινόταν στη διδασκαλία θεμάτων μικροδομής, όπως η διδασκαλία της δομής της γλώσσας σε επίπεδο πρότασης, ανεξάρτητα από τη λειτουργία της στο κείμενο. Η προσέγγιση όμως αυτή έχει αποδειχθεί λαθεμένη για τους εξής λόγους: κατά πρώτο και κύριο λόγο υπεραπλουστεύεται το φαινόμενο κατάκτησης της γλώσσας στο σχήμα ερέθισμα - απάντηση, γεγονός που δεν 32

33 είναι πια αποδεκτό, ιδιαίτερα μετά τη διατύπωση της γενετικής - μετασχηματιστικής θεωρίας του N. Chomsky 5. Εξάλλου, με την έμφαση που δίνεται σε μικρές ενότητες λόγου (λέξεις, προτάσεις), και μάλιστα αποκομμένες από το φυσικό τους περιβάλλον, αγνοείται η κοινωνική, πολιτιστική και κειμενική διάσταση της γλώσσας. Τέλος, είναι πια σήμερα κοινώς αποδεκτό ότι το μαθησιακό φαινόμενο δεν είναι μια τόσο απλή διαδικασία και δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην κοινωνική διάσταση της μάθησης. Είναι γεγονός πως τα προγράμματα αυτά έχουν συγκεντρώσει την πιο έντονη κριτική και η άκριτη υιοθέτησή τους μπορεί, πέραν των άλλων, να επαναφέρει μια ξεπερασμένη αντίληψη στη γλωσσική διδασκαλία. Αν είναι όμως καλά σχεδιασμένα, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν ευκαιριακά για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων (π.χ. ορθογραφίας) και να διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία. 5 Ο Τσόμσκι είναι ο εισηγητής της λεγόμενης «γενετικής-μετασχηματιστικής γραμματικής», κυρίως με το ριζοσπαστικό γλωσσολογικό του σύγγραμμα Συντακτικές Δομές του Η γενετική θεωρία για τη γλώσσα, παρά τις αλλεπάλληλες εξελίξεις και αναθεωρήσεις της, χαρακτηρίζεται από κάποιες σταθερές παραδοχές όπως η ακόλουθη: η ικανότητα του ανθρώπου να παράγει και να κατανοεί ασύλληπτο για τον ανθρώπινο νου αριθμό προτάσεων είναι έμφυτη και μας οδηγεί βάσιμα στην υπόθεση για την ύπαρξη γλωσσικών καθολικών, γενικευμένων δομών και περιορισμών στους οποίους υπακούν όλες οι φυσικές γλώσσες, παρά την παρατηρούμενη τεράστια τυπολογική ποικιλία τους. Η ύπαρξη μιας εγγενούς «Καθολικής Γραμματικής» καθιστά το παιδί ικανό να μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα σε ελάχιστο χρονικό διάστημα, παρά την αποσπασματικότητα των δεδομένων τα οποία προσλαμβάνει ο άνθρωπος κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του. 33

34 Προγράμματα διδασκαλίας (tutorials) Τα προγράμματα διδασκαλίας αναλαμβάνουν τη διδασκαλία μιας ενότητας με την παράλληλη εξάσκηση. Η ύλη παρουσιάζεται κατά μικρές ενότητες και με κατάλληλες ερωτήσεις καταβάλλεται προσπάθεια να προκληθεί η συμμετοχή του μαθητή, από τις απαντήσεις του οποίου εξαρτάται η συνέχιση της διδασκαλίας. Επιδιώκεται, δηλαδή, η δυνατότητα εξατομικευμένης μαθησιακής διαδικασίας που στηρίζεται στο διάλογο και παρακολουθεί την πορεία και ικανότητα του κάθε μαθητή. Τα προγράμματα αυτά ήταν αρχικά γνωστά με τον όρο Tutoring Systems (ΤS). Στη συνέχεια, όμως, λόγω κυρίως των κατακτήσεων της τεχνητής νοημοσύνης, εξελίχτηκαν σημαντικά (Intelligent Tutoring Systems) (Soloway 91, στο: Γυφτοδήμος, 1995:Α.2.7) κυρίως ως προς τη δυνατότητα επεξεργασίας της απάντησης που πληκτρολογεί ο κάθε μαθητής και τη διατήρηση των σχετικών πληροφοριών. Οι πληροφορίες αυτές διαμορφώνουν το «μοντέλο του μαθητή» και με βάση αυτό χαράσσουν στη συνέχεια την πορεία μάθησης που θα ακολουθηθεί. Το κρίσιμο, βέβαια, θέμα, στην προκειμένη περίπτωση, είναι ότι «η εμφυτευμένη στον υπολογιστή γνώση, δεν μπορεί να δημιουργήσει αφ' εαυτής νέα γνώση» (Γυφτοδήμος, 1995:Α.1.55) και επομένως το βάρος πέφτει στα κριτήρια ταξινόμησης των μαθητικών απαντήσεων, που είναι όμως προαποφασισμένα. Τα προγράμματα διδασκαλίας, αν είναι προσεχτικά σχεδιασμένα και εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες της τεχνολογίας (π.χ. εικόνα, λόγος, τεχνητή νοημοσύνη), μπορούν: Να βοηθήσουν στην κατανόηση κεφαλαίων της γραμματικής και του συντακτικού και να καλύψουν τυχόν κενά των μαθητών σε επί μέρους θέματα. Επιτρέπουν στο δάσκαλο να μην απασχολεί το σύνολο των μαθητών, όταν κρίνει ότι το πρόβλημα δεν είναι γενικό και επιτρέπουν την απόλυτη εξατομίκευση της διδασκαλίας. 34

35 Υπό συγκεκριμένες, λοιπόν, προϋποθέσεις και με προδιαγεγραμμένο το ρόλο τους είναι δυνατό να είναι διδακτικά επωφελή στο δάσκαλο της γλώσσας. Τα προγράμματα αυτά είναι μεν πιο σύνθετα και πιο εντυπωσιακά, η διδακτική φιλοσοφία όμως που υιοθετούν δε διαφέρει ουσιαστικά από αυτήν των προγραμμάτων εξάσκησης. Στηρίζονται και αυτά στις αρχές της ψυχολογικής σχολής του συμπεριφορισμού, γι' αυτό και η κριτική που ασκείται είναι παραπλήσια μ' αυτήν που αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα για τα προγράμματα εξάσκησης. Τονίζεται επίσης πως η ύλη είναι ήδη διαμορφωμένη από κάποιους ειδικούς, μακριά από το συγκεκριμένο διδακτικό γίγνεσθαι και τις ανάγκες του και πως παραβλέπονται οι δραστηριότητες ενεργούς συμμετοχής των παιδιών σε πραγματικές συνθήκες, που καλλιεργούν το διάλογο, την κριτική σκέψη και επιτρέπουν τη χρήση της γλώσσας με βάση τη ρητορική πρακτική. Σημαντική αδυναμία των προγραμμάτων αυτών είναι πως θεωρούν το μαθητή ως παθητικό δέκτη της γνώσης. Κάποιες προσπάθειες που έχουν γίνει για να τον δραστηριοποιήσουν είναι πολύ επιφανειακές και εξαντλούνται στην ευρηματικότητα με την οποία θα απονεμηθεί η τιμωρία ή ο έπαινος π.χ. βαθμολογία, μουσική, ζωγραφική κ.λπ. (Γυφτοδήμος, 1995:Α.2.15). Εκτός όμως από αυτά, το σημαντικότερο είναι πως οι τεχνικοί περιορισμοί που υπάρχουν, αφού «η λογική του προγραμματισμού ξεφεύγει από τον τρόπο λειτουργίας του ανθρώπινου μυαλού, που σε καμία περίπτωση δεν είναι απλοϊκός ούτε αντιμετωπίζει τα προβλήματα μονοσήμαντα», εντείνονται λόγω των ιδιαιτεροτήτων του γλωσσικού μαθήματος. Είναι γνωστό, για παράδειγμα, πως η κατανόηση γραπτού λόγου είναι αδύνατη από τα μηχανήματα και η σχετική πρόοδος της τεχνητής νοημοσύνης σχεδόν μηδαμινή (Kemp& Goodchild, 1991:14-15). Έτσι, οι δυσκολίες αυτές οδηγούν στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς το τεχνικώς εφικτό και εύκολο, που δεν είναι άλλο από την καλλιέργεια μεταγλωσσικών δεξιοτήτων, την εξάσκηση στην αντιμετώπιση λαθών επιφανειακής φύσεως (Bruce & Pubin, 1993:21-22), την προώθηση μιας 35

36 παιδαγωγικής στηριγμένης στα " test scores" (Hawisher, LeBlanc et al., 1996:31) και ως προς το μοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας την ενίσχυση της παραδοσιακής και «δομιστικής» μεθόδου (Μήτσης, 1996: ). 36

37 Προγράμματα προσομοίωσης (simulations) Τα προγράμματα προσομοίωσης είναι σημαντικά εκπαιδευτικά προγράμματα, γιατί αναπαριστούν την πραγματικότητα και έτσι μας επιτρέπουν να παρακολουθήσουμε κάποια φαινόμενα, τα οποία είναι δύσκολο, χρονοβόρο ή και ασύμφορο οικονομικά να παρακολουθήσουμε στην πραγματικότητα. Πολλά τέτοια προγράμματα υπάρχουν για την παρατήρηση φυσικών φαινομένων, για τα μαθηματικά, την ιατρική κ.λπ. Η φύση, βέβαια, του γλωσσικού μαθήματος είναι διαφορετική, γι' αυτό τα περιθώρια για προσομοίωση δεν είναι τόσο μεγάλα, όσο στις φυσικές, κυρίως, επιστήμες. Εντούτοις υπάρχουν προγράμματα που δίνουν στα παιδιά διάφορους ρόλους, του δημοσιογράφου, του αρχαιολόγου, του γεωλόγου (Ανθουλιάς, 1989: ) κ.λπ. και μέσω της συμμετοχής τους εξοικειώνονται με την αντίστοιχη επιστημονική ορολογία. Τα προγράμματα προσομοίωσης ενθαρρύνουν την ομαδική εργασία και έρευνα, αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα και οδηγούν στην κατάκτηση της γνώσης κατά τρόπο φυσικό και ευχάριστο. Τα προγράμματα προσομοίωσης παρουσιάζουν όμως και μειονεκτήματα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει υπόψη του πως το λογισμικό αυτής της κατηγορίας είναι δυνατό να οδηγήσει σε μια εσφαλμένη εντύπωση και εξιδανίκευση της πραγματικότητας και παράλληλα να μειώσει την επαφή με την πραγματικότητα (Δεληγιάννης et al., 2000). Επίσης, μια σημαντική παράμετρος που συχνά παραβλέπεται, είναι το περιεχόμενο αυτών των προγραμμάτων, όχι μόνο από την άποψη της διδακτικής αντίληψης που προτείνουν αλλά και από την άποψη των κοινωνικών, εθνικών και πολιτιστικών προτύπων που προβάλλουν. Η ανάλυση του περιεχομένου τους, ιδίως αυτών που προσπαθούν να μιμηθούν κοινωνικά φαινόμενα και καταστάσεις, κατέληξε στα ίδια συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν και οι έρευνες για το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων ως προς τα πρότυπα π.χ. που προβάλλονται για τους κοινωνικούς ρόλους των δύο φύλων, των μειονοτήτων και των διάφορων εθνοτήτων (Agalianos & Cope, 1994). Έχει επίσης επισημανθεί πως συχνά υπεραπλουστεύονται πολυσύνθετα κοινωνικά θέματα, όπως π.χ. η ανεργία και η οικονομική ευμάρεια. Αν ληφθεί υπόψη πως οι μαθητές αποδέχονται ευκολότερα ως αντικειμενική, λόγω της 37

38 αλληλεπίδρασης, την πληροφόρηση που προέρχεται από τους υπολογιστές, δικαίως επισημαίνεται πως αυτά τα προγράμματα μπορεί να προλειάνουν το έδαφος για καταστάσεις κοινωνικού ελέγχου (Agalianos & Cope, 1994:43). 38

39 Λογισμικό Πολυμέσων ή Υπερμέσων Τα λογισμικά αυτής της κατηγορίας στοχεύουν στην πρόσκτηση, διαχείριση, επεξεργασία και χρήση κάθε είδους πληροφορίας που μπορεί να αποθηκευθεί σε ψηφιακή μορφή: αριθμοί, κείμενα, γραφικά, εικόνες, ήχος και βίντεο. Στις απλές εφαρμογές πολυμέσων ο χρήστης δεν έχει έλεγχο του συστήματος και η παρουσίαση των στοιχείων ακολουθεί γραμμική ή σειριακή μορφή όπως και στα κλασικά βιβλία. Μια απλή εφαρμογή πολυμέσων είναι ένα ηλεκτρονικό βιβλίο, η παρουσίαση δηλαδή ενός βιβλίου σε ψηφιακή μορφή, εμπλουτισμένου με ήχο, εικόνες και βίντεο. Οι περισσότερες εφαρμογές πολυμέσων ακολουθούν δομή δένδρου. Η δενδροειδής δομή προσφέρει την επιλογή διαδρομών στην εξέλιξη της εφαρμογής, επιτρέποντας την αλληλεπίδραση με το σύστημα. Γι αυτό και ονομάζονται εφαρμογές αλληλεπιδραστικών πολυμέσων. Η έννοια του αλληλεπιδραστικού πολυμέσου αφορά τα συστήματα πολυμέσων που επιτρέπουν την αλληλεπίδραση με το χρήστη, τη δυνατότητά του δηλαδή να επεμβαίνει στην εξέλιξη της εφαρμογής καθορίζοντας το τι και πότε θα δει ή θα ακούσει κάτι. Σήμερα, οι περισσότερες εκπαιδευτικές εφαρμογές που περιέχουν πληροφορίες για ένα θέμα (είτε με μορφή ηλεκτρονικού βιβλίου είτε κυρίως με μορφή θεματικής εγκυκλοπαίδειας) έχουν δομή υπερμέσου. Το υπερμέσο (hypermedia) είναι ένα σύνολο από δεδομένα πολλαπλής μορφής (κείμενα, εικόνες, ήχοι, βίντεο), αποθηκευμένα σε ψηφιακή μορφή, που μπορεί να διαβασθεί με διάφορους τρόπους. Τα δεδομένα κατανέμονται σε κόμβους πληροφορίας και συνδέονται έτσι, ώστε θα ήταν αδύνατο να παρουσιαστούν από ένα κανονικό βιβλίο. Κάθε κόμβος έχει το μέγεθος συνήθως μιας ή μερικών παραγράφων και αποτελεί σύνολο δεδομένων γύρω από ένα κοινό θέμα. Οι κόμβοι δεν συνδέονται μεταξύ τους με σειριακό τρόπο, αλλά σημαδεύονται με συνδέσμους που επιτρέπουν το πέρασμα από τον ένα κόμβο στον άλλο. Οι σύνδεσμοι που παραπέμπουν από ένα κόμβο σε ένα άλλο συνήθως αποτελούν μέρος του κόμβου εκκίνησης και μπορεί να είναι μια λέξη, μια φράση, ένα σύμβολο, μια εικόνα κ.λπ. Οι σύνδεσμοι, που συνιστούν τις άγκυρες (ή δείκτες) των συνδεμένων κόμβων, είναι ειδικές ζώνες στον 39

40 κόμβο και ξεχωρίζουν από το υπόλοιπο κείμενο είτε έχοντας άλλο χρώμα, είτε έχοντας υπογράμμιση, είτε είναι σε πλαίσιο κ.λπ. Η ενεργοποίηση ενός συνδέσμου προκαλεί την εμφάνιση στην οθόνη του περιεχομένου του κόμβου στον οποίο αναφέρεται αυτός ο σύνδεσμος. Οι εφαρμογές υπερμέσων 6 είναι από τις ποιο διαδεδομένες σήμερα υπολογιστικές εφαρμογές που είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν στην προσχολική και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι εφαρμογές υπερμέσων διακρίνονται από τις εφαρμογές πολυμέσων στο επίπεδο οργάνωσης της πληροφορίας. Ενώ στις απλές εφαρμογές πολυμέσων η πληροφορία οργανώνεται γραμμικά (γεγονός που μπορεί να είναι παιδαγωγικά χρήσιμο στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία αλλά όχι ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες ηλικίες), στις εφαρμογές υπερμέσων η πληροφορία οργανώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι εφικτή η προσπέλασή της με διάφορες μεθόδους πλοήγησης (συνήθως με τη μορφή κόμβων και συνδέσμων), που συνιστούν την κατ εξοχήν πρακτική χρήσης ενός υπερμέσου. Η μη γραμμική συνεπώς οργάνωση της πληροφορίας σε μία υπερμεσική εφαρμογή, της προσδίδει ένα από τα πιο βασικά χαρακτηριστικά των πετυχημένων εκπαιδευτικών υπολογιστικών συστημάτων: τη δυνατότητά τους να εμπλέκουν το χρήστη σε ωφέλιμες δραστηριότητες μέσω πολλαπλών μορφών αλληλεπίδρασης. Οι μορφές αυτές περιλαμβάνουν δυνατότητα για επιλογή και λήψη αποφάσεων, για σύνθεση και κράτηση σημειώσεων, για αξιολόγηση και κρίση, για οικοδόμηση, σχεδίαση και έλεγχο. Η ουσιαστική αλληλεπιδραστικότητα εμφανίζεται μόνο όταν ο μαθητής είναι σε θέση να μετασχηματίσει και να δράσει πάνω στις πληροφορίες που τίθενται στη διάθεσή του από το υπολογιστικό περιβάλλον. Μια άλλη σημαντική έννοια κατά την παιδαγωγική χρήση ενός υπερμέσου είναι η έννοια της πλοήγησης. O χρήστης καλείται να εξερευνήσει, να ξεφυλλίσει (browsing), να πλοηγηθεί μέσα στις προτεινόμενες από το μέσο πληροφορίες από διάφορα σημεία πρόσβασης με ελεύθερη επιλογή του. H 6 Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται και οι ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο στο Διαδίκτυο. 40

41 προσέγγιση αυτή καθορίζει ουσιαστικά τρεις βασικές προδιαγραφές μιας εκπαιδευτικής εφαρμογής υπερμέσων: Προσφορά ποικιλίας δυνατών δρομολογίων: o μαθητής ξεκινώντας από ένα προτεινόμενο θέμα έχει τη δυνατότητα να εμβαθύνει σε σημεία που επιθυμεί, να προχωρήσει γρηγορότερα στα επόμενα, να αποκτήσει πληροφορίες που του είναι απαραίτητες για τη συνέχιση της πλοήγησης. Υποστήριξη ελευθερίας διαδρομής: ο μαθητής δεν υποχρεώνεται από το σύστημα να εξερευνήσει όλες τις διαδρομές αλλά μόνο αυτές που ο ίδιος κρίνει απαραίτητες. Δυνατότητα ελέγχου από το μαθητή: η διαδρομή μπορεί να ελέγχεται απόλυτα από το χρήστη του συστήματος. Αποφασίζει ο ίδιος να προχωρήσει ή να γυρίσει πίσω ώστε να εξερευνήσει και άλλες διαδρομές που προηγουμένως είχε προσπεράσει, κατασκευάζοντας, κατ αυτόν τον τρόπο, το δικό του παιδαγωγικό σενάριο, εξατομικεύοντας τις μαθησιακές του διαδρομές. 41

42 Ηλεκτρονικά Παιγνίδια Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν περιβάλλοντα τα οποία παρακινούν τους μαθητές να ασχοληθούν με αυτά, προσφέροντάς τους έναν ευχάριστο εικονικό κόσμο στον οποίο αλληλεπιδρούν είτε ατομικά είτε σε συνεργασία με άλλους μαθητές. Προσφέρουν εξωγενή αλλά και εσωτερικά κίνητρα, όπως είναι τα αισθήματα του ελέγχου, της περιέργειας και της φαντασίας. Με βάση τα εσωτερικά κίνητρα οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες χωρίς να απαιτούν οποιαδήποτε ανταμοιβή. Ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό της εσωτερικής παρακίνησης του μαθητή είναι η πεποίθησή του ότι απαραίτητο στοιχείο επιτυχίας αποτελεί η προσπάθεια (Βοσνιάδου, 2002). Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά οι Lepper και Malone (1987), πρότειναν τη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως ένα μέσο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι εκείνα τα παιχνίδια που ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της λογικής και την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσης με έναν ευχάριστο τρόπο (Klawe & Phillips, 1995). Το υπόβαθρό τους σχετίζεται με κομμάτια γνώσης τα οποία οι χρήστες πρέπει να εφαρμόσουν με σκοπό να επιτύχουν τους στόχους που τους προτείνονται. Από τις πρώτες έρευνες που έγιναν για τη χρήση των παιχνιδιών στην εκπαίδευση (Gordon, 1970) αποδείχθηκε ότι αποτελούν μία πηγή κινήτρου για τους χρήστες να δοκιμάσουν τις γνώσεις τους, να τις αναπτύξουν εφαρμόζοντάς τες, καθώς και να μάθουν πράγματα που δεν γνωρίζουν, ενώ ταυτόχρονα διασκεδάζουν (Malone, 1980). Συγκεκριμένα, η χρήση πολυμέσων, οι ελκυστικές ιστορίες που παρουσιάζουν πραγματικούς ή φανταστικούς στόχους, προσφέροντάς τους κίνητρο να συνεχίσουν το παιχνίδι, ανατροφοδοτώντας τους, και η δυνατότητα δοκιμής διαφόρων δεξιοτήτων και στρατηγικών, αυξάνουν την μαθησιακή επίτευξη (Klawe, 1999). Ένα δεύτερο σύνολο παραμέτρων που συνδέει τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τη μαθησιακή διαδικασία έχει να κάνει με την προσπάθεια ανάπτυξης ηλεκτρονικών περιβαλλόντων που να υποστηρίζουν νέους τύπους μάθησης (Facer, 2002). Το μοντέλο που βασίζεται στην παραδοσιακή διδασκαλία είναι μία μη αποδοτική μέθοδος και δεν μπορεί να εξασφαλίσει υψηλά αποτελέσματα μάθησης, όσο θα θέλαμε και όσο απαιτεί η σύγχρονη εποχή (Maragos & Grigoriadou, 2005). Μοντέλα 42

43 όπως το μοντέλο «μαθαίνω κάνοντας» (ΜΙΤ, 2002) μπορούν να υποστηριχτούν από ενεργητικά περιβάλλοντα όπως είναι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. 43

44 2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ 2.1. Εισαγωγή Το σχολείο σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, αποτελεί έναν πολύπλοκο οργανισμό, καθώς ομάδες και άτομα εμπλέκονται στην κριτική της διδακτικής πράξης, την ιεράρχηση των θεματικών περιοχών, την επιλογή κριτηρίων αξιολόγησης, την έρευνα, το πρόγραμμα σπουδών, συνθέτοντας ή αναδιατάσσοντας παιδαγωγικές και επιστημονικές ιδέες, μέσα στην εκπαιδευτική κοινωνία (Γέρου, 1981). Αποτελεί δηλαδή έναν συνδυασμό καθημερινών διδακτικών πρακτικών στο πλαίσιο της λειτουργίας μιας διαρκούς διαμορφωτικής αξιολόγησης, καθώς ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να εμπλέξει ποιοτικά και αποτελεσματικά τις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών ή τις ανάγκες των μαθητών του με την προσωπική παιδαγωγική θεωρία και αυτοεκτίμηση. Η επιτυχία ή η αποτελεσματικότητα των στόχων του συνδέεται άμεσα με τη μια από τις σημαντικότερες εκροές της εκπαίδευσης, την επίδοση του μαθητή (Reynolds, 1994). Κατά τον Green (1973) η διδασκαλία συνδέεται με την καθημερινή σχολική πρακτική ως μια σκόπιμη διαδικασία και συνοψίζει την πρόθεση των εκπαιδευτικών να επιδράσουν στο μαθητή στα όρια που προσδιορίζουν η ανθρώπινη φύση και δυνατότητα. Η διαδικασία αυτή, αν και λειτουργεί πολυδιάστατα και φαίνεται πολύπλοκη, συνδέεται άμεσα με τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (Hayes, 1997). Παρόλα αυτά, οι ερευνητές δεν έχουν καταλήξει σε μια θεωρία που να προσδιορίζει επακριβώς το γιατί διδάσκουμε. Τα τελευταία χρόνια, σημαντικό μέρος της έρευνας που στοχεύει στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, εμφανίζει μια αυξανόμενη τάση για τη μελέτη των δυναμικών της συμπεριφοράς μέσα στο ευρύτερο περιεχόμενο μιας ενεργής σχολικής τάξης και του ρόλου της σχολικής κουλτούρας. Μια σειρά από μελέτες για τη βελτίωση των σχολείων προσδίδει σημαντικότατο ρόλο του σχολικού πολιτισμικού περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και τονίζει ιδιαίτερα την επίδραση των τοπικών παραγόντων στη διαμόρφωση της διδακτικής πρακτικής στα σχολεία και την εμπλοκή των μαθητών στην αξιολογική διαδικασία (Fullan, 2000). 44

45 Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις θεωρητικών που προσεγγίζουν τα χαρακτηριστικά της μετανεωτερικότητας 7 (Marotski, 2001:110, στο: Κοσσυβάκη, 2003), οι νέες μορφές οργάνωσης εργασίας, όπως η συνεργασία σε ομάδες, προϋποθέτουν μέσα σε ένα περιβάλλον που στη μετανεωτερική αντίληψη είναι οριζόντιας διάρθρωσης, μια διαφορετική αντίληψη για τη συνεργασία, την επικοινωνία, την ανθρώπινη μάθηση και τη συμμετοχή. Αυτή η νέα οργάνωση παραπέμπει επίσης και σε τροποποίηση της αποστολής και του ρόλου των καθοδηγητών και των εκπαιδευτικών. Η αποστολή τους δεν επικεντρώνεται πλέον σε οδηγίες σύμφωνα με τις οποίες θα επικυρωθεί θετικά ή αρνητικά η συμπεριφορά. Για το λόγο αυτό, θεωρούνται πολύ σημαντικότερες οι ικανότητες για ενεργοποίηση, συνεργασία, πληροφόρηση, παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης και γενικά οργανωτικές και συμβουλευτικές ικανότητες σε επίπεδο διδασκαλίας. Στο πλαίσιο αυτό, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να θεωρηθούν ως συμπαραστάτες στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, έτσι ώστε αυτοί να αναπτυχθούν πολύπλευρα και εναλλακτικά. Σύνθετα προβλήματα απαιτούν πολύπλοκα σενάρια επίλυσης προβλημάτων, γεγονός που παραπέμπει στην απόκτηση ευελιξίας, χαρακτηριστικό γνώρισμα της ετοιμότητας του ανθρώπου. Κεντρική θέση κατέχουν οι ικανότητες που συντελούν σε μια υψηλή προθυμία για επίδοση (π.χ. ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ανάπτυξη πρωτοβουλιών, ικανότητα συνεργασίας και συμμετοχής). Ο εκπαιδευτικός δεν καλεί τους μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους, αλλά συνεργάζεται και ο ίδιος, έτσι ώστε οι μαθητές να μάθουν να μαθαίνουν, να ενεργούν, να συνυπάρχουν και να υπάρχουν. Κατά την τελευταία δεκαετία παρατηρείται η μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Υποκειμένου. Σ αυτή τη μετάβαση, 7 Οι μεταμοντέρνες ιδέες στη φιλοσοφία και στην πολιτιστική και κοινωνική ανάλυση αύξησαν την βαρύτητα της κριτικής θεωρίας και αποτέλεσαν την αφετηρία για λογοτεχνικά, αρχιτεκτονικά και σχεδιαστικά έργα, ενώ ταυτόχρονα δήλωσαν την παρουσία τους στον χώρο των επιχειρήσεων και του μάρκετιγκ, καθώς και στην ερμηνεία της ιστορίας, του δικαίου και της κουλτούρας στα τέλη του 20ου αιώνα. Αυτές οι εξελίξεις, οι οποίες ανάγονταν στην επανεκτίμηση ολόκληρου του δυτικού συστήματος αξιών που διαδραματίστηκε στις δεκαετίες 1950 και 1960 και έφτασαν στο αποκορύφωμά τους με την κοινωνική επανάσταση του Μαΐου 1968, περιγράφονται με τον όρο μετανεωτερικότητα. Το επίθετο «μεταμοντέρνος», αναφέρεται στο αντίστοιχο κίνημα, ενώ το «μετανεωτερικός» αναφέρεται στην περίοδο χρόνου που ξεκινά στα 1950 και αποτελεί σύγχρονη ιστορία. Παρά την εν λόγω διαφοροποίηση, οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται από κοινού στην καθομιλουμένη, δεδομένης της ρευστότητας, αλλά και της αδιάκοπης εξέλιξης των προσδιορισμών τους. 45

46 παρόλο που προκαλείται από εντελώς αντιφατικά παιδαγωγικά ρεύματα, παρατηρείται και η σύγκλιση των ρευμάτων αυτών ως προς την οργάνωση του σχολείου ως χώρου ζωής και διαμόρφωσης της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο μιας φθίνουσας καθοδήγησης. Θεωρούμε ότι στις νέες συνθήκες που διαμορφώνει η εποχή της μετανεωτερικότητας και στην παιδαγωγική επιστήμη (Δεληκωσταντής, 2001:210), με την εισαγωγή της πολυφωνίας και το στοιχείο της διαφορετικότητας που χαρακτηρίζει το μαθητικό πληθυσμό, επιβάλλεται ο εκπαιδευτικός να λειτουργεί με κριτήρια και όχι μόνο στόχους (Κοσσυβάκη, 2006:22). Η τάση μετάβασης από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Υποκειμένου προβάλλει έντονα την αναθεώρηση και τη μετατόπιση του κέντρου βάρους από τη γνώση στη σχέση. Στο πνεύμα της μετανεωτερικής εποχής (Struck, 1996:339, στο: Κοσσυβάκη, 2006:22) πρωταρχικός στόχος είναι η διαμόρφωση της σχέσης εκπαιδευτικών και μαθητών μέσα στο σχολείο, η οποία μέχρι τώρα έχει συρρικνωθεί στη μετάδοση της γνώσης. Υποστηρίζεται ότι η σχέση είναι σημαντικότερη και από τη γνώση και από την αγωγή, δεδομένου ότι αυτή αποτελεί το υπόβαθρο για την αγωγή και στη συνέχεια τη μόρφωση του Υποκειμένου μέσα από τη σταδιακή μείωση της καθοδήγησης και το πέρασμα στην αυτενέργεια και την αυτόνομη δράση. 46

47 2.2. Η επιστήμη της Διδακτικής: θεωρία και πράξη Οι θεωρητικές συζητήσεις γύρω από τη θεματική περιοχή της Γενικής Διδακτικής που διήρκεσαν πάνω από δύο δεκαετίες και κατέληξαν στη συγκρότηση πέντε διαφορετικών διδακτικών θεωριών και κατέληξαν στη συγκρότηση πέντε διαφορετικών διδακτικών θεωριών, επανέρχονται στο προσκήνιο με άλλη θεματική και προβληματισμό. Οι διδακτικές θεωρίες οικοδομήθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο των τριών κατευθύνσεων στις Επιστήμες της Αγωγής (Κοσσυβάκη, 2001:32), όπως για παράδειγμα: στο πλαίσιο της Εμπειρικής Αναλυτικής Παιδαγωγικής οικοδομήθηκαν η Διδακτική ως θεωρία της Κυβερνητικής και της Πληροφορίας και η Διδακτική ως θεωρία των Διδακτικών Σκοπών στο πλαίσιο της Ερμηνευτικής Παιδαγωγικής οικοδομήθηκε η Κριτική Εποικοδομητική Διδακτική στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής η Κριτική Επικοινωνιακή Διδακτική 47

48 Διδακτική ως θεωρία της Κυβερνητικής και της Πληροφορίας και η Διδακτική ως θεωρία των Διδακτικών Σκοπών Η διδακτική πράξη και ιδιαίτερα η διδασκαλία αποτελεί το πεδίο δράσης της Παιδαγωγικής και της Διδακτικής Επιστήμης αφορμή για την αναβίωση των συζητήσεων αποτέλεσαν και εξακολουθούν να αποτελούν δυο ομάδες παραγόντων που έχουν άμεση σχέση με το μεταμοντερνισμό. Η μια ομάδα παραγόντων αναφέρεται στις αλλαγές των συνθηκών ζωής των μαθητών, οι οποίες δεν είναι εύκολο να προσεγγιστούν με τη σχολική μάθηση και η άλλη αφορά στις νεότερες επιστημονικές θεωρίες του εποικοδομισμού, της συστημικής θεωρίας και της θεωρίας της διαλεκτικής αλληλεπίδρασης σχετικά με την ατομική πορεία που ακολουθεί στη μάθηση ο μαθητής, την τάση και τη δυνατότητα να αυτονομηθεί και επίσης σχετικά με τη διαφορετικότητα των μαθητών. Στο πλαίσιο αυτό είναι φυσικό οι νέες συνθήκες ζωής και οι θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με την ανάπτυξη, την εξέλιξη και τη μάθηση του ανθρώπου να διαμορφώνουν και στο χώρο της Διδακτικής μια αλλαγή προοπτικής. Το κυριότερο χαρακτηριστικό αυτής της νέας τάσης και προοπτικής καταγράφεται με την απομάκρυνση από τη θέση της Διδακτικής του Αντικειμένου και την υιοθέτηση της Διδακτικής του Υποκειμένου, που οφείλεται κυρίως στα νέα ευρήματα του εποικοδομισμού, της συστημικής θεωρίας και της θεωρίας της διαλεκτικής αλληλεπίδρασης. Η Διδακτική του Αντικειμένου έχει ως αφετηρία τη σχεδιασμένη από τον εκπαιδευτικό μετάδοση πολιτισμικών περιεχομένων και γνώσεων ενώ η Διδακτική του Υποκειμένου υιοθετεί μια διδασκαλία ως πραγμάτωση από το Υποκείμενο μαθητή ατομικών δομητικών και αναδομητικών μαθησιακών διαδικασιών (Kösel, 1995, στο Κοσσυβάκη, 2006:25-26). Ένας νέος επιστημονικός κλάδος, ο κλάδος της Κυβερνητικής, μπορεί να θεωρηθεί ως αφετηρία της διδακτικής θεωρίας. Η διδακτική θεωρία παρουσιάζεται ως θεωρία της κατεύθυνσης των διαδικασιών της διδασκαλίας και της μάθησης. Αυτές οι διαδικασίες περιέχουν τις μορφές της διδασκαλίας, τα ατομικά ή ομαδικά προγράμματα, τις διδακτικές μηχανές κ.λπ. Όσον αφορά την Κυβερνητική είναι μια επιστήμη, η οποία πηγάζει από τις περιοχές των 48

49 μαθηματικών, της τεχνολογίας και της βιολογίας και έχει ως στόχο να δημιουργήσει μια ενιαία θεωρία, με την οποία θα μπορούσαν να ερμηνευτούν όλα τα φαινόμενα κατεύθυνσης και ελέγχου πληροφοριών, είτε αυτές παρουσιάζονται στον κόσμο των ζώων είτε σε τεχνικά συστήματα (Χατζηδήμου, 1991). 49

50 Κριτική Εποικοδομιστική Διδακτική Η εποικοδομιστική προσέγγιση είναι αποτέλεσμα των αναζητήσεων τόσο στο χώρο της φιλοσοφίας των επιστημών για τη φύση και τα κριτήρια της γνώσης, όσο και στο χώρο της ψυχολογίας για την φύση της έννοιας της μάθησης και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή επιτυγχάνεται. Ο επιστημολογικός προβληματισμός αφορά κυρίως τη διαδικασία αλλαγής της επιστημονικής γνώσης. Οι απόψεις των Κuhn, Popper κ.ά., παρά τη διαφορετική τους αφετηρία, άσκησαν σημαντική επίδραση στην διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών προσεγγίσεων. Αυτή η επίδραση είναι αναπόφευκτη γιατί, εάν η κυρίαρχη αντίληψη για την επιστημονική γνώση είναι πως αυτή έχει ένα χαρακτήρα σωρευτικό, αντικειμενικό και αδιαμφισβήτητο, τότε το εκπαιδευτικό σύστημα έχει ως κύρια αποστολή την μετάδοση και αναπαραγωγή της (Ραβάνης, 1996). Εάν όμως η γνώση επιδέχεται διαφορετικών ερμηνειών και προσεγγίσεων, είναι φυσικό αυτός ο σχετικισμός να μεταφέρεται και στις διδακτικές προσεγγίσεις. Η εποικοδομιστική προσέγγιση έχει ως βασικό άξονα την ενεργό συμμετοχή του υποκειμένου στην οικοδόμηση της γνώσης. Κατά τον εποικοδομισμό δεν υπάρχει αντικειμενική γνώση αφού αυτή δεν μπορεί να νοηθεί ανεξάρτητα από τον άνθρωπο του οποίου είναι κατασκεύασμα. Η γνώση κατασκευάζεται από το ίδιο το υποκείμενο κατά την αλληλεπίδρασή του με τον κόσμο και είναι άμεσα συνυφασμένη με το κοινωνικό γίγνεσθαι. Αυτή η κατασκευή αποκτά έναν υποκειμενικό χαρακτήρα, αφού θεμελιώνεται στα προγενέστερα νοητικά σχήματα του μαθητή, τα οποία καθορίζουν τον τρόπο αξιοποίησης την νέας γνώσης. Από τις βασικές παραδοχές του εποικοδομισμού είναι ότι η μάθηση είναι ενεργά δομημένη από το ίδιο το υποκείμενο και δεν επιτυγχάνεται με το μαθητή ως παθητικό δέκτη. Μαθαίνουμε δρώντας και αυτό πραγματοποιείται εντός ενός κοινωνικού πλαισίου, αποδίδοντας έτσι εξέχοντα ρόλο στη συμβολή της κοινωνικής ομάδας στην κατασκευή της γνώσης. Η γνώση, δηλαδή, είναι κοινωνικά προσδιορισμένη και ως κοινωνική κατασκευή μπορεί να πραγματωθεί στο πλαίσιο της κοινότητας μαθητικής ομάδας. Η εργασία 50

51 κατά ομάδες και η συζήτηση που έπεται δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την αναζήτηση και οικοδόμηση της νέας γνώσης. Ως αφετηρία στην εποικοδομιστική προσέγγιση της διδασκαλίας χρησιμοποιούνται οι ιδέες των μαθητών. Οι ιδέες των παιδιών, που μπήκαν στο επίκεντρο της προσοχής ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του `70, προκάλεσαν νέες αναζητήσεις και προβληματισμούς στο χώρο της Διδακτικής, αποτελώντας πλέον τη βάση κάθε διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Αυτή η ιδιαίτερη προσοχή στις ιδέες των παιδιών, η οποία σηματοδοτεί μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στο χώρο της Παιδαγωγικής, δεν μπορεί να θεωρηθεί άσχετη με το γενικότερο επιστημολογικό προβληματισμό που αμφισβητεί την αντικειμενικότητα της επιστημονικής γνώσης (Κουζέλης, 1996:160). Βασικό στοιχείο της εποικοδομιστικής προσέγγισης αποτελεί πρωτίστως η παραδοχή ότι η νέα γνώση οικοδομείται με βάση τις προϋπάρχουσες νοητικές δομές. Όπως διαπιστώνεται από έρευνες (Driver et. al. 1993), οι μαθητές έρχονται στο σχολείο έχοντας διαμορφώσει κάποιες ιδέες αντιλήψεις μέσω της εμπειρία τους και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τον κόσμο και οι οποίες διαφοροποιούνται από την επιστημονική γνώση. Η παράβλεψη της προϋπάρχουσας γνώσης των παιδιών κατά τη διαδικασία μάθησης θα οδηγήσει σε πρόσκαιρη γνώση. Με την εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών οι μαθητές αναστοχάζονται πάνω στις ιδέες τους, ώστε να αξιολογήσουν κατά πόσο είναι λειτουργικές και εφαρμόσιμες. Στην περίπτωση που διαπιστωθεί πως οι ιδέες αυτές είναι ανεπαρκείς οι μαθητές οδηγούνται σε γνωστική σύγκρουση, γεγονός που θα οδηγήσει στη διαδικασία της εννοιολογικής αλλαγής. H γνωστική σύγκρουση αποτελεί μία από τις διαδικασίες που έχουν ως στόχο την επίτευξη της αναδιοργάνωσης των νοητικών σχημάτων σε άλλα ευρύτερα, πληρέστερα και εγγύτερα στο επιστημονικό μοντέλο. Πολύ συχνά γίνεται μια γενικευμένη και καταχρηστική χρήση αυτών των διεργασιών νομιμοποιώντας έτσι κάθε διδακτική παρέμβαση (Ραβάνης, 1997:85). Η επίτευξη αυτής της σύγκρουσης μπορεί να επιτευχθεί είτε με τη διάψευση που μπορεί να προκαλέσουν τα αποτελέσματα ενός πειράματος είτε με τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης διαφορετικών απόψεων στο πλαίσιο της σχολικής τάξης (Κόκκοτας, 1996:505). Βέβαια η γνωστική σύγκρουση δεν είναι μια απλή 51

52 διαδικασία, δεν επιτυγχάνεται εύκολα και δεν έχει πάντοτε τα επιθυμητά αποτελέσματα. Ως μηχανισμός μετασχηματισμού της γνώσης εμπεριέχει έντονο συγκινησιακό φορτίο, αφού οι μαθητές βιώνουν μια διάψευση των ίδιων τους των απόψεων. Ως εννοιολογική αλλαγή θεωρείται η τροποποίηση των υπαρχουσών δομών των μαθητών κατά τέτοιο τρόπο ώστε να είναι περισσότερο συμβατές με το επιστημονικό πρότυπο (Ψύλλος, Κουμαράς & Βαλασιάδης, 1990). Οι μελετητές διακρίνουν τρεις διαφορετικές περιπτώσεις τύπους εννοιολογικής αλλαγής: την επαύξηση της ήδη υπάρχουσας γνωστικής δομής, η οποία αφορά τη συσσώρευση νέων στοιχείων στα προϋπάρχοντα νοητικά σχήματα, χωρίς όμως αυτά τα σχήματα να υφίστανται αλλαγές. την εναρμόνιση, η οποία αναφέρεται στη σταδιακή αλλαγή του αρχικού νοητικού μοντέλου την αναδιοργάνωση, τη δημιουργία νέων γνωστικών δομών που είναι απαραίτητες είτε για να επανερμηνευθούν ήδη υπάρχουσες πληροφορίες είτε για να εξηγηθούν καινούργιες. Οι νέες γνωστικές δομές είναι πληρέστερες και αποτελεσματικότερες στην ερμηνεία της πραγματικότητας. Οι Βοσνιάδου & Brewer (1994) διακρίνουν την αναδιοργάνωση της γνώσης σε ολική και μερική, ταυτίζοντας την πρώτη με τα εξελικτικά στάδια ανάπτυξης του Piaget. Η μερική αναδιοργάνωση διαχωρίζεται σε ασθενής και ολική όπου «η ασθενής αναδιοργάνωση αποτελείται από την πρόσθεση καινούργιων γεγονότων και σχέσεων στις υπάρχουσες δομές, ενώ η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση αναφέρεται στη θεμελιακή αλλαγή των σχημάτων γνώσεων, που είναι όμοια, ενμέρει, με την αλλαγή πλαισίου στην ιστορία της επιστήμης» (Βοσνιάδου & Brewer,1994:142). Ποιες είναι όμως οι διδακτικές στρατηγικές οι οποίες μπορούν να οδηγήσουν στην επιθυμητή εννοιολογική αλλαγή; Στο πλαίσιο της εποικοδομιστικής προσέγγισης έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές στρατηγικές, ανάλογα με τις διαφορετικές θεωρητικές αναφορές των μελετητών. Οι Βοσνιάδου & Brewer (1994) ξεχωρίζουν δύο στρατηγικές ως ικανές να επιφέρουν ριζική αναδιοργάνωση της γνώσης, τους σωκρατικούς διαλόγους και τις αναλογίες και τις μεταφορές. O Κόκκοτας (1996) αναφέρει επίσης την 52

53 εποικοδομιστική διδακτική ακολουθία και τις εργαστηριακές εμπειρίες σε μικροϋπολογιστές. Κάνει ιδιαίτερη αναφορά στα εργαλεία των διδακτικών στρατηγικών, συμπεριλαμβάνοντας σε αυτά το διάλογο σε ομάδες, την επίλυση προβλημάτων, τη σχηματική αναπαράσταση των ιδεών των παιδιών κ.λπ. Εκείνο που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι, επειδή η εννοιολογική αλλαγή και η εποικοδόμηση των νέων ιδεών πραγματοποιείται εντός του πλαισίου της κοινότητας, της μαθητικής ομάδας, θα πρέπει να δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη της συνεργατικότητας, με την εφαρμογή ομαδικών δραστηριοτήτων και στη διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος για τη διατύπωση ερωτήσεων. για το δάσκαλο όσο και για το μαθητή σε σχέση με ό,τι ισχύει στον παραδοσιακό τρόπο προσέγγισης της διδασκαλίας. Ο δάσκαλος δεν αποτελεί πλέον τον τροφοδότη της γνώσης αλλά αυτόν του καθοδηγητή και συνερευνητή της γνώσης. Βασική του αποστολή είναι η διαμόρφωση του κατάλληλου πλαισίου και σχολικού κλίματος, ώστε να υποβοηθήσει την αλλαγή στις γνωστικές δομές του μαθητή. Ο δάσκαλος λοιπόν θα πρέπει να ενθαρρύνει και να προκαλεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή και να του παρέχει ευκαιρίες ώστε να οικοδομεί τη γνώση μέσα από τον πειραματισμό, το στοχασμό, το σχηματισμό υποθέσεων κ.λπ. Στο πλαίσιο της εποικοδομιστικής προσέγγισης έχουν αναπτυχθεί διάφορα διδακτικά μοντέλα. Οι Driver & Oldham (Driver, 1995) διατύπωσαν ένα διδακτικό μοντέλο, το οποίο περιλαμβάνει πέντε φάσεις: Φάση του προσανατολισμού. Πρόκειται για την εισαγωγική φάση πρόκλησης του ενδιαφέροντος των μαθητών, με τις κατάλληλες ερωτήσεις και δραστηριότητες. Οι μαθητές ενημερώνονται για το τι θέμα θα μελετήσουν, ποιες δραστηριότητες θα πραγματοποιηθούν και τον τρόπο με τον οποίο θα εργαστούν. Εγείροντας το ενδιαφέρον των μαθητών τίθενται οι βάσεις για την επίτευξη των στόχων της μαθησιακής διαδικασίας. Φάση της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών. Πρόκειται για την προφορική ή γραπτή έκφραση των ιδεών των παιδιών. Οι ιδέες αυτές καταγράφονται από το δάσκαλο και ταξινομούνται κατά κατηγορία. Η ανακοίνωσή τους στην τάξη αποτελεί το έναυσμα για συζήτησή στο πλαίσιο μικρών ομάδων. Αυτή η φάση είναι από τις σημαντικότερες 53

54 της διδακτικής διαδικασίας, όχι μόνο επειδή ο μαθητής εξωτερικεύει τις ιδέες του, αλλά γιατί και ο δάσκαλος γίνεται γνώστης της σκέψης των παιδιών και έτσι μπορεί να επιλέξει τις κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές (Κόκκοτας, 1998:125). Φάση της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών. Πρόκειται για τη φάση κατά την οποία οι μαθητές προχωρούν σε έλεγχο των ιδεών τους με σκοπό να οδηγηθούν στην υιοθέτηση απόψεων συμβατών με το επιστημονικό πρότυπο. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να πειραματιστούν και να διερευνήσουν την λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα των απόψεων που ήδη έχουν διατυπώσει είτε προσωπικά είτε ως ομάδα. Αυτή η έμπρακτη διερεύνηση των μαθητών θα τους οδηγήσει είτε στην επιβεβαίωση των ιδεών τους είτε στη διαπίστωση πως αυτές οι ιδέες αντιφάσκουν με το πειραματικό αποτέλεσμα. Στην πρώτη περίπτωση οι ιδέες αυτές ισχυροποιούνται αλλά και διευρύνονται (Κόκκοτας, 1996:514). Στη δεύτερη περίπτωση ο μαθητής οδηγείται σε γνωστική σύγκρουση. Με την εφαρμογή των κατάλληλων έργων ο μαθητής θα βιώσει τη διάσταση του αναμενόμενου, από αυτόν, αποτελέσματος και αυτού που στην πραγματικότητα συμβαίνει, γεγονός που θα τον προετοιμάσει για την επιθυμητή εννοιολογική αλλαγή. Την κατάλληλη στιγμή ο εκπαιδευτικός παρέχει την επιστημονική άποψη. Χρειάζεται να επισημάνουμε πως δεν πρέπει να θεωρείται ως αναπόφευκτο γεγονός ότι η γνωστική σύγκρουση θα οδηγήσει στην οικοδόμηση των νέων ιδεών. Κατά το στάδιο εισαγωγής του επιστημονικού προτύπου έχει ιδιαίτερη σημασία ο τρόπος με τον οποίο θα γίνει η προσφορά της νέας γνώσης. Οι Ψύλλος κ.ά. αναφέρουν τρία στοιχεία στα οποία πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία κατά την παρουσίαση του επιστημονικού προτύπου (Ψύλλος, Κουμαράς & Βαλασιάδης, 1990:40): «στη βαθμιαία αύξηση της δυσκολίας του περιεχομένου, που πετυχαίνεται διδάσκοντας πρώτα αντικείμενα και γεγονότα και στη συνέχεια μοντέλα, στην ποιοτική αρχικά και ποσοτική στη συνέχεια διαπραγμάτευση εννοιών, αρχών και φαινομένων, και τέλος 54

55 στην εισαγωγή νέων φυσικών εννοιών ως συνέπεια ευλογοφανούς αναγκαιότητας για τους μαθητές». Φάση της εφαρμογής των ιδεών. Πρόκειται για την εφαρμογή της νέας γνώσης σε πραγματικές καταστάσεις και στις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν σε προηγούμενες φάσεις και οδήγησαν τους μαθητές σε γνωστική σύγκρουση. Μ αυτό τον τρόπο επαληθεύεται η λειτουργικότητα και η αποτελεσματικότητα της νέας γνώσης σε σχέση με τις προγενέστερες ιδέες και επομένως η υιοθέτηση της νέας γνώσης μπορεί να γίνει ευκολότερα. Φάση της ανασκόπησης. Πρόκειται για το μεταγνωστικό στάδιο κατά το οποίο οι μαθητές αναστοχάζονται πάνω στη σημασία της νέας γνώσης που ανακάλυψαν, μέσα από μια διαδικασία σύγκρισης των προηγούμενων ιδεών με αυτές που υιοθετήθηκαν στο τέλος της διδασκαλίας. 55

56 Κριτική επικοινωνιακή διδακτική Η κριτική επικοινωνιακή διδακτική (Κοσσυβάκη, 2001) εκφράζει τη θέση ότι το σχολείο επιβάλλεται να μετατραπεί από έναν χώρο απομόνωσης σ' έναν χώρο ασφάλειας, ανοιχτής επικοινωνίας και συλλογικής δράσης, έτσι ώστε ν' αποτελεί το χώρο ατομικής και κοινωνικής αφύπνισης του μαθητή. Η κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία έρχεται να κάνει το μαθητή κοινωνό της δυναμικής του σχολείου με την ενεργή συμμετοχή του στην απόκτηση της γνώσης. Η γνώση γίνεται κτήμα του μαθητή με αφετηρία της διδακτικής πράξης προσωπικές του βιωματικές καταστάσεις ή βιώματά του. Η βιωματική διδασκαλία 8 εξελίσσεται σε τρεις φάσεις: Συζήτηση των προβληματισμών των μαθητών με τους συμμαθητές τους. Ανάλυση των διαφόρων πτυχών των βιωμάτων τους ως αντικείμενο διδακτικής δραστηριότητας. Συγκερασμός των βιωματικών καταστάσεων με τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος. Για την επίτευξη της βιωματικής διδασκαλίας είναι απαραίτητη η ενίσχυση της ατομικής και ομαδικής αυτονομίας. Παράλληλα, πρέπει να αλλάξει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, καθώς και η μορφή της διδασκαλίας και οι διδακτικοί στόχοι. Οι στόχοι και η μορφή της διδασκαλίας πρέπει να συντονίζονται. Το ζητούμενο είναι η αυτονομία του μαθητή. Ως αυτονομία εννοείται ο αυτοκαθορισμός και η χειραφέτησή του. Τα άτομα και οι ομάδες έχουν λόγο να αποφασίζουν, να εκφράζουν απόψεις, να διαφωνούν, να ενεργούν υπεύθυνα. Μ αυτή την έννοια ο όρος αυτονομία είναι επικρατέστερος της έννοιας μαθησιακή ικανότητα. 8 Η χειρωνακτική εργασία έχει το πλεονέκτημα της αμεσότητας και του χειροπιαστού αποτελέσματος. Γι αυτό και αποτελεί διαδικασία της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ενασχόληση με το χέρι δίνει στο παιδί την ευκαιρία να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να συνεργαστεί, να δει το προϊόν της δημιουργίας του, να διορθώσει το λάθος του και όλα αυτά είναι χειροπιαστά χωρίς να χρειάζονται θεωρητικές αναλύσεις που αρκετές φορές είναι χωρίς ουσία. Ο Pestalozzi είπε κάποτε ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια του νου, της ψυχής και του χεριού. Δυστυχώς στην εκπαίδευση επικράτησε ο ιδεαλισμός που επηρεάστηκε από την κλασική αρχαιότητα και στοχεύει στην παροχή γνώσεων και στη συναισθηματική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Για τον ιδεαλισμό η χειρωνακτική εργασία δεν θεωρείται μορφωτικό αγαθό. Μοιραία λοιπόν η χειρωνακτική εργασία περιφρονήθηκε στο σχολείο. 56

57 Οι γνώσεις στη βιωματική διδασκαλία δεν είναι αυτοσκοπός αλλά εργαλείο στη διαδικασία της μάθησης. Και μάθηση δε σημαίνει απλή μετάδοση γνώσεων αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου. Το προοδευτικό σχολείο στοχεύει να μάθει ο μαθητής τον τρόπο που αποκτάται η γνώση, να αποκτήσει δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγήσουν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας. Και η κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας μπορεί να επιτευχθεί με άσκηση σε πραγματικές καταστάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον γι αυτό ένα μέρος της σχολικής δραστηριότητας είναι απαραίτητο να μεταφέρεται εκτός σχολείου ή να μπαίνει η ίδια η κοινωνία μέσα στο σχολείο. Η κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία είναι και βιωματική (Κοσσυβάκη, 2001). Όλα τα μέλη της ομάδας καταθέτουν τις απόψεις, τις εμπειρίες, τα επιχειρήματά τους σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης παρουσία του εκπαιδευτικού, ο οποίος αποτελεί ισότιμο μέλος της ομάδας. Η διεξαγωγή του μαθήματος θεωρείται ως αντίληψη της σχέσης ο ένας δίπλα στον άλλον κι όχι ο ένας εναντίον του άλλου. Οι λέξεις επικοινωνία και αλληλεπίδραση άλλες φορές παρουσιάζονται ταυτόσημες και άλλες εντελώς ξεχωριστές. Στην ιδεαλιστική παραδοσιακή αντίληψη η επικοινωνία στη μορφή της αλληλεπίδρασης είναι όρος άγνωστος γιατί ο δάσκαλος αυθεντία θεωρείται ως μοναδική πηγή εκπόρευσης της γνώσης. Η μαρξιστική παιδαγωγική τονίζει την κοινωνική διάσταση της επικοινωνίας. Όλες οι παιδαγωγικές αντιλήψεις συνηγορούν πάντως σε μια όσο το δυνατόν πιο έντονη εισαγωγή των επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο. Στο πλαίσιο της κριτικής επικοινωνιακής διδακτικής ανήκει και η μέθοδος Project (Κοσσυβάκη, 2001). Η μέθοδος Project είναι μια μορφή διδακτικής διαδικασίας η οποία έχει ως αφετηρία κάποιους προβληματισμούς μεμονωμένων ατόμων ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με ευθύνη της ομάδας και στοχεύει στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος που τις περισσότερες φορές έχει τη μορφή κάποιας κατασκευής. Στη φάση της οργάνωσης και του σχεδιασμού είναι απαραίτητη η ενεργή συμμετοχή όλων των μελών της 57

58 ομάδας. Αφορά την αναζήτηση και ολοκλήρωση ενός έργου, τεχνικής κυρίως μορφής ή κοινής δράσης. Ο αμερικανικός πραγματισμός και το προοδευτικό σχολείο στην Αμερική μπορούν να θεωρηθούν ιδεολογική αφετηρία της μεθόδου Project. Σύμφωνα με τον αμερικανικό πραγματισμό «ο νους, η γνώση, η σκέψη βρίσκονται στην υπηρεσία της ζωής σαν μέσα ή εργαλεία στην πάλη για την επιβίωση». Δίνει προβάδισμα στη δράση, στην πρακτική εφαρμογή απέναντι στην επιστήμη και στη θεωρία. Εκπρόσωποι του αμερικανικού πραγματισμού είναι οι Dewey και Kilpatrick. Στην Ευρώπη ανάλογες αντιλήψεις έχουμε στη Γερμανία στα πλαίσια του Σχολείου Εργασίας, με εκπροσώπους τους Gaudig & Kerchensteiner και στη Σοβιετική Ένωση, με εκπροσώπους τους Blonski & Makarenko. Η μέθοδος Project είναι μια ποιοτική παρέμβαση στα πλαίσια της διδασκαλίας, αφού η διδακτική διαδικασία καθορίζεται από τις προθέσεις της ομάδας των μαθητών. Στη μέθοδο Project τα θέματα διδασκαλίας είναι παρμένα από την καθημερινή ζωή, τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα, τις σχέσεις των ανθρώπων κ.λπ. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δραστηριοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να το διατηρήσει σε υψηλό σημείο, να του δώσει ευκαιρίες για κίνηση, για δράση. Η δράση των μαθητών οδηγεί σε απορίες και η ανάγκη επίλυσης των αποριών αυτών οδηγεί στην αναζήτηση της επιστημονικής αλήθειας. Ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει το σκοπό και τη χρησιμότητα της γνώσης που αποκτά. Έτσι γεννιέται μέσα του και η επιθυμία για την απόκτησή της. Πρέπει να γνωρίζει επίσης ο μαθητής ποιες δυνατότητες έχει για να πραγματοποιήσει αυτό που θέλει. Η πορεία του μαθήματος είναι παραγωγική, καθώς ο μαθητής, με βάση τις παρατηρήσεις και τα ενδιαφέροντά του, καταλήγει σε κάποιες υποθέσεις, τις οποίες προσπαθεί να διαψεύσει ή να επιβεβαιώσει, ώστε να καταλήξει σε ανάλογα συμπεράσματα. Η ομαδική και κοινή δράση αποτελούν τα χαρακτηριστικά της κριτικής επικοινωνιακής διδασκαλίας. Η ομάδα μπορεί να εργαστεί συγκεντρωτικά σε ένα θέμα ή να επιμερίσει τη δράση της με βάση τα ενδιαφέροντα και τις διαφορετικές αναζητήσεις των μελών της (διαφοροποιημένη διδασκαλία). Σ αυτήν, τόσο ο ρόλος του μαθητή όσο και ο ρόλος του δασκάλου είναι 58

59 διαφορετικοί απ ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο, παρακολουθεί χωριστά την κάθε ομάδα και βοηθάει τις προσπάθειες των μαθητών. Όλα τα μέλη των ομάδων εργάζονται σε διαφορετικούς τομείς και με διαφορετικούς ρυθμούς. Όλοι κινητοποιούνται ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και έτσι δημιουργούνται θετικές συνθήκες για τη μάθηση. Άλλο χαρακτηριστικό της κριτικής επικοινωνιακής διδασκαλίας αποτελεί η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης (Κοσσυβάκη, 2001). Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στη διδασκαλία στοχεύει στην καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή να μαθαίνει, δηλαδή να αντιμετωπίζει προβληματικές καταστάσεις ή προβλήματα και να δίνει τη λύση. Όμως οι ανάγκες του μέλλοντος δεν εξυπηρετούνται με συσσώρευση γνώσεων, αλλά με την ανάπτυξη της σκέψης και ιδιαίτερα της δημιουργικής σκέψης. Ο μαθητής βρίσκεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση την οποία αγωνίζεται να ξεπεράσει. Κάνει κάποιες υποθέσεις, υποβάλλει σε κριτική τις υποθέσεις αυτές και καταλήγει στο συμπέρασμα που είναι η λύση της προβληματικής κατάστασης. Ο τρόπος αυτός της εργασίας καλλιεργεί την αμφισβήτηση, την κριτική, την αυτοκριτική και την αναζήτηση της προσωπικής άποψης Στην κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία το μάθημα είναι διακλαδικό (Κοσσυβάκη, 2001). Το διακλαδικό μάθημα ξεκινά από το γεγονός ότι πολλές φορές τα βιώματα των παιδιών δεν ταυτίζονται με τα ενδιαφέροντα ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Έτσι παρουσιάζεται η ανάγκη το θέμα του μαθήματος αυτού να εξεταστεί με πολύμορφη και σφαιρική αναζήτηση σε διάφορους γνωστικούς κλάδους, ώστε να συμπέσει κάποιος κλάδος με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών 9. Τα παλιότερα χρόνια υπήρχε μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας. Οι δυο αυτοί φορείς της γνώσης ήταν εντελώς 9 Παραθέτουμε ένα παράδειγμα διακλαδικού μαθήματος. Όταν εξετάζουμε το νερό δεν αναφερόμαστε μόνο στο χημικό του τύπο αλλά αναφερόμαστε και σε ό,τι άλλο μπορεί να σημαίνει το νερό, όπως θάλασσα, κολύμβηση, θαλάσσια ζωή, ποτό, βροχή, χιόνι, κύκλος νερού κ.λπ. Το νερό δηλαδή εξετάζεται κάτω από το πρίσμα των φυσικών επιστημών, της τέχνης, της ποίησης και της φιλοσοφίας. 59

60 ξεκομμένοι και αντιμάχονταν ο ένας τον άλλον. Σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η κοινωνία και το σχολείο δεν έχουν χαοτική απόσταση ανάμεσά τους. Οι σχέσεις τους σαφώς έχουν βελτιωθεί. Ο όρος community education 10 απλώθηκε σε όλες τις χώρες και προσπαθεί να φέρει το σχολείο κοντά στην κοινωνία και να οργανώσει τη σχολική ζωή ως τμήμα των τοπικών και περιφερειακών συμβάντων. Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία στηρίζεται στα βιώματα των μαθητών και έτσι πασχίζει για την μεγαλύτερη σύσφιξη των σχέσεων σχολείου κοινωνίας. Σ αυτή την προσπάθεια αξιοποιεί το ρόλο των γονέων των μαθητών ως συνεργατών της σχολικής πράξης και δίνει νέες διαστάσεις στη μορφωτική δράση. Ο μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι η σχολική ζωή τον αφορά άμεσα και ό,τι γίνεται μέσα κι έξω από το σχολείο είναι κομμάτι και των δικών του ενδιαφερόντων. Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός στην κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία δεν είναι ένας απλός μεταφορέας της γνώσης αλλά ο συντονιστής της δράσης στη σχολική τάξη. Επιβλέπει, παρακινεί την ομάδα για δράση, λύνει απορίες, καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη των μαθητών. Η κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία απαιτεί από το δάσκαλο ικανότητες κατάλληλες για χειρωνακτική εργασία και για συνεργασία με τον κοινωνικό περίγυρο (Κοσσυβάκη, 2001). Οι φάσεις διεξαγωγής της κριτικής επικοινωνιακής διδασκαλίας είναι τέσσερις: Προβληματισμός. Περιλαμβάνει διαδικασίες εντοπισμού και διερεύνησης του θέματος. Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του συνεργάτη των μαθητών που προκαλεί τα ερεθίσματα και προτείνει λύσεις όταν η ομάδα αδυνατεί να οργανώσει τους ερεθισμούς και τα ενδιαφέροντά της. Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων. Σε κάθε πρόβλημα ή απορία η κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία απαντά με 10 Στην Αγγλία και πολλές άλλες χώρες ο όρος community education, έχει την τάση να είναι συνυφασμένος με την ιδέα της σχολικής κοινότητας και ιδιαίτερα με την πρωτοποριακή δουλειά του Henry Morris. Ωστόσο, μπορούμε να σκεφτούμε τη θεωρία και την πρακτική της εκπαίδευσης της εκπαιδευτικής κοινότητας, όπως «για μια κοινότητα εντός της κοινότητας». Με άλλα λόγια, κάτι που ονομάζεται «κοινότητα» δεν είναι απλώς ο «τόπος» όπου παρουσιάζεται εκπαίδευση. Η προώθηση της έννοιας της κοινότητας είναι επίσης και το επίκεντρο του προβληματισμού. Η διαδικασία για να γίνει μέρος ενός υπάρχοντος κοινωνικού δικτύου, προκειμένου να ενθαρρυνθεί η μάθηση, επισημαίνεται μερικές φορές ως άτυπη εκπαίδευση. 60

61 μια διδακτική δραστηριότητα, ώστε η μαθησιακή διαδικασία να στηρίζεται στα ερωτήματα και στις απορίες των παιδιών. Η ομάδα αποφασίζει με τι θ ασχοληθεί, μοιράζονται οι δραστηριότητες στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάμεσα στα μέλη. Ορίζεται μ αυτό τον τρόπο ένα συμβόλαιο δράσης, ένα πρόγραμμα δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός σ αυτή τη φάση γίνεται βοηθός στην οργάνωση του προγράμματος δράσης. Γίνονται συζητήσεις στην ομάδα και οι μαθητές καταλήγουν στις οριστικές αποφάσεις για το πρόγραμμα δράσης. Διεξαγωγή των διδακτικών δραστηριοτήτων. Κατά τη φάση αυτή γίνεται η επαλήθευση ή η απόρριψη των υποθέσεων με τη δράση της ομάδας. Καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη, ο έλεγχος και η κριτική ικανότητα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός κινείται ανάμεσα στις ομάδες, παρακολουθεί την πορεία δράσης, βοηθάει και δίνει οδηγίες για την αποφυγή σοβαρών λαθών. Αξιολόγηση. Στη φάση αυτή η ομάδα αξιολογεί το έργο της και κάνει την αυτοκριτική της. Βλέπει αν οι στόχοι που έθεσε επιτεύχθηκαν και σε περίπτωση αποτυχίας αναζητεί τα αίτια και τα επιμέρους λάθη των μελών αλλά και ολόκληρης της ομάδας. Για να εφαρμοστεί ένα νέο διδακτικό μοντέλο στη σχολική τάξη πρέπει να αποδειχτεί με βάση στατιστικές μελέτες και έρευνες ότι δεν υπολείπεται σε αποτελέσματα σε σχέση με τις άλλες διδακτικές μεθόδους που ήδη εφαρμόζονται στη σχολική τάξη. Για την κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία τα αποτελέσματα των ερευνών είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Από τις έρευνες που έχουν διεξαχθεί θα ξεχωρίσουμε δυο, που οδήγησαν στη θετική αποτίμηση της μεθόδου αυτής. Η πρώτη είναι η έρευνα των Sharan/Lazariwitz(1980) πάνω σε ένα μοντέλο ομαδικής επεξεργασίας πανομοιότυπο με τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές που εργάστηκαν με τη μέθοδο αυτή υπερείχαν στη λύση σύνθετων γνωστικών προβλημάτων αλλά και στον κοινωνικό τομέα (συνεργατικότητα, αλτρουισμός, υπευθυνότητα). Η δεύτερη έρευνα είναι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Helsinki(1980) με ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στον κοινό 61

62 σχεδιασμό δράσης. Οι μαθητές αυτού του μοντέλου ήταν πιο αυθόρμητοι, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και υπερείχαν στον κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα. Μεταξύ εκπαιδευτικού ομάδας και μεταξύ των μελών της ομάδας πρέπει να αναπτυχθεί μια συμμετρική αλληλεπίδραση. Η ατομικότητα του καθενός μέλους έχει ιδιαίτερη σημασία και ο λόγος πρέπει να δίνεται ισότιμα, ώστε όλοι να μπορούν να εκφραστούν. Ιδιαίτερη φροντίδα πρέπει να δίνεται στις περιπτώσεις δειλών και συνεσταλμένων μαθητών στους οποίους πρέπει να δίνονται περισσότερες ευκαιρίες έκφρασης. Στο παραδοσιακό σχολείο η αξία του μαθητή εκτιμάται από το βαθμό που με τη συμπεριφορά του διευκολύνει το έργο του δασκάλου. Η επίδοσή του αξιολογείται με βάση την ικανότητά του να απομνημονεύει, να έχει συγκροτημένη εμφάνιση, να έχει ευγένεια χαρακτήρα, καθώς και να έχει καλή επίδοση στα επιμέρους μαθήματα. Στην κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία η βαρύτητα πέφτει στις ικανότητες των μαθητών να επικοινωνούν, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να βοηθούν τους συμμαθητές τους και να έχουν πρακτικές ικανότητες. Η αξιολόγηση θα πρέπει να λειτουργεί ως κίνητρο για περαιτέρω αναζητήσεις και ως προσπάθεια αυτογνωσίας κι όχι ως επιβολή ποινής και ιεράρχησης. Οι μέχρι τώρα μορφές μάθησης ήταν κυρίως ποσοτικές και γνωσιοκεντρικές και δεν θεωρούνται πλέον κατάλληλες. Δεν αρκεί μόνο να παρέχουμε γνώσεις στα παιδιά, αλλά πρέπει να τα οδηγήσουμε στο να αποκτήσουν τα εφόδια που τους επιτρέπουν να εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες για μάθηση, οι οποίες θα τους δίνονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Έτσι, θα μπορούν να διευρύνουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις τους απέναντι στη ζωή και να προσαρμόζονται σε συνεχώς μεταβαλλόμενα, πολύπλοκα και αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα (UNESCO, 2002: ). Για να το επιτύχει αυτό η εκπαίδευση, πρέπει να ενισχύσει τις ακόλουθες μορφές μάθησης, που αποτελούν τους πυλώνες της γνώσης: να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει, δηλαδή πώς να αποκτά τα εργαλεία της κατανόησης του κόσμου με την ευρεία έννοια να του μάθει πώς να ενεργεί (πράττει), ώστε να είναι παραγωγικό στο χώρο του 62

63 να του μάθει πώς να ζει με τους άλλους να του μάθει πώς να υπάρχει (μάθηση που προκύπτει από τις δυο προηγούμενες). Και οι τέσσερις πυλώνες θεωρούνται ως ένα ενιαίο σύνολο, γιατί έχουν πολλά κοινά σημεία. Η άποψη του Dewey ( ), ο οποίος ήταν μαθητής των Kilpatrick, Key, Montessori ( ), Pestalozzi ( ), Kerschensteiner ( ) και άλλων, για ανάγκη προσέγγισης του σχολείου στη ζωή, και ιδιαίτερα στις ανάγκες, στα ερωτήματα, στα βιώματα, στα προβλήματα και στους προβληματισμούς των παιδιών βρήκε μεγάλη απήχηση σε θεωρητικό επίπεδο, μολονότι σε πρακτικό επίπεδο δεν υλοποιήθηκε όσο θα έπρεπε. 63

64 3. ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 3.1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση Η Πληροφορική και γενικότερα οι Νέες Τεχνολογίες διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο στην αναμόρφωση της δοµής όλων των επιστηµών και κατ επέκταση σε όλες τις βαθµίδες του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαίδευση δεν πρέπει και δεν είναι δυνατόν να μείνει ανεπηρέαστη από τη διάδοση της χρήσης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Άλλωστε η νέα γενιά δέχεται τις επιρροές από τις Νέες Τεχνολογίες, ζει και βιώνει την πληροφόρηση στο περιβάλλον εκτός σχολείου, γεγονός που επιβάλλει τον εκσυγχρονισµό του σχολείου ως προς τα μέσα και τις τεχνικές διδασκαλίας έτσι, ώστε τα υποκείμενα μαθητές να είναι θετικά προδιατεθειμένοι ως προς τα διδακτικά αντικείμενα, με αποτέλεσμα να έχουν θετική παρώθηση κατά τη διαδικασία της μάθησης. Εξάλλου για τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και τις εφαρμογές τους επισημαίνεται ότι δεν είναι µόνο εργαλεία αλλά και γνωστικά αντικείμενα που προετοιμάζουν τους μαθητές για την εκπαίδευση και επαγγελµατική τους ανάπτυξη, ενώ ταυτόχρονα λειτουργούν ως πηγές πληροφόρησης και ως νοητικά εργαλεία (mindtools), τα οποία χρησιμοποιούν γνωστικές δοµές και διαδικασίες µε τις οποίες διευκολύνεται η ανακαλυπτική μάθηση (Turner & Land, 1988:2-3). Το ενδιαφέρον σήμερα εστιάζεται στο πώς η σύγχρονη τεχνολογία μπορεί να σταθεί αρωγός στη μαθησιακή διαδικασία στα πλαίσια της ενεργητικής συμμετοχής στη μάθηση. Η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση δίνει την ευκαιρία για καλύτερα αποτελέσματα ενεργητικής μάθησης, ενώ ταυτόχρονα διαφοροποιεί το ρόλο του εκπαιδευτικού στην τάξη, ο οποίος από εισηγητής γίνεται συνεργάτης, καθοδηγητής και συνερευνητής μαζί με τους μαθητές του. Τα ψηφιακά μέσα αποτελούν εργαλείο, παρέχοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο-μαθητή όχι μόνο να ενεργεί, αλλά και να συνεργάζεται αποδοτικά για αποτελεσματικότερες διαδικασίες και λύσεις. Ακόμη του επιτρέπει να πειραματίζεται, να παρατηρεί, να αναπτύσσει εικασίες και να διαπιστώνει την ισχύ ή την άρνησή τους, να μετασχηματίζει κ.λπ. (Παρασκευά & Δημάκος, 2007). 64

65 Ειδικότερα τα πλεονεκτήματα της νέας εκπαιδευτικής τεχνολογίας σε σχέση µε τα παραδοσιακά μέσα διδασκαλίας είναι δυνατόν συνοπτικά να παρουσιασθούν ως εξής: ταχύτητα στη συγκέντρωση και διάχυση από απόσταση της πληροφορίας µε ηλεκτρονικό τρόπο μαζικότητα και αξιοπιστία στην αποθήκευση και µμεταφορά της πληροφορίας ελκυστικότητα και φιλικότητα στη χρήση της πληροφορίας (Δηµητριάδης, Παπατσίµπα & Καλκάνης, 2000:206) εφαρμογή σε όλα τα μαθησιακά αντικείμενα προσαρμοστικότητα στις ατοµικές ανάγκες, τους ρυθµούς και τις ικανότητες των µμαθητών (εξατομικευμένη διδασκαλία) σύνδεση µε άλλα εποπτικά μέσα καλλιέργεια της διερευνητικής διάθεσης και πρωτοβουλίας, (Βρεττός, 2000:141)προώθηση της αυτενέργειας του μαθητή και ενίσχυση της ανακαλυπτικής διδασκαλίας ανοιχτή διδασκαλία, μάθηση µε project (Βρεττός, 2000:143) αποτελεσματικότητα στην οµαδική εργασία (ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΕΠΕΑΕΚ, 1999:15-20) δυνατότητα αλληλεπίδρασης µε το µέσο και ανατροφοδότησης για τη βελτιστοποίηση της διδασκαλίας και τη μείωση της σχολικής αποτυχίας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΕΠΕΑΕΚ, 1999:15-20) μεγαλύτερη άνεση στη διεπιστημονική προσέγγιση ενός θέµατος (Σουβατζόγλου & Δηµογέροντα, 2000:363) Σύμφωνα με έρευνα που έγινε το 2004 σε δημόσια νηπιαγωγεία της Αθήνας και της Κρήτης από τους Ν. Ζαράνη και Β. Οικονομίδη, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι στα σχολεία ο υπολογιστής μπορεί να χρησιμοποιηθεί κυρίως για (Ζαράνης & Οικονομίδης, 2005): εκτέλεση διοικητικών εργασιών δημιουργία εποπτικού και διδακτικού υλικού 65

66 καταγραφή στοιχείων που αφορούν την αξιολόγηση εξέλιξης του κάθε παιδιού Tα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας βρίσκονται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών, που σύμφωνα με αυτές οι εκπαιδευτικοί έχουν άγνοια για τη χρήση των υπολογιστών στα σχολεία (Μιχαηλίδου, 1997; Παγγέ, 1997; Παπαδόπουλος, 2001; Σταμέλος, 1997). Ωστόσο η ανάδειξη του ρόλου και της χρησιμότητας της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε τον παιδαγωγικό ρόλο του δασκάλου. Είναι αυτός που κάθε φορά θα επιλέξει «το πιο κατάλληλο µέσο για να επιτευχθούν τα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσµατα σε µια δεδομένη διδακτική διαδικασία» (Λελεντζή, 1996:9) και θα δημιουργήσει ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον έτσι, ώστε η γνώση να µη μεταφέρεται από το δάσκαλο στο μαθητή αλλά να οικοδομείται από κάθε μαθητή ατοµικά. Η σηµασία του ρόλου του δασκάλου αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο µε την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση (Ράπτης & Ράπτη, 2003). Είναι απολύτως αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρυνθούν και να καθοδηγηθούν κατάλληλα, ώστε σε κάθε θεµατική ή διδακτική ενότητα να αξιοποιούν τις Νέες Τεχνολογίες παράλληλα µε τα άλλα παραδοσιακά μέσα διδασκαλίας. Η εκπαίδευση του μέλλοντος χρειάζεται νεωτεριστές εκπαιδευτικούς, ενημερωμένους και εξοικειωμένους µε τις εξελίξεις στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, πρόθυμους να ανανεώσουν τις διδακτικές τους στρατηγικές. Είναι αναγκαία η επιμόρφωση των δασκάλων για να κατανοήσουν την παρεχόμενη βοήθεια από τη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία και να αποκτήσουν ικανότητες και εμπειρία. Οι εκπαιδευτικοί με μεγαλύτερη εμπειρία βασισμένη στις Νέες Τεχνολογίες έχουν περισσότερες πιθανότητες να ενσωματώσουν την τεχνολογία στη διδασκαλία τους. η εμπειρία αυτή είναι δυνατόν να επηρεάσει προσωπικούς-ψυχολογικούς δείκτες εκπαιδευτικών και μαθητών, όπως για παράδειγμα τη σχέση αυτοαποτελεσματικότητας με την επίτευξη των στόχων και της απόδοσης, σε συνδυασμό επίσης με τις διαμορφούμενες συνθήκες της τάξης και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, στο οποίο αναπτύσσονται δραστηριότητες μέσα από ένα διαλογικό κοινωνικό 66

67 σύστημα αλληλεπίδρασης. Οι αναφερόμενοι αυτοί δείκτες θα πρέπει να συνεξετάζονται σε σχέση με τις κοινωνικές και οργανωτικές δομές των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων και συστημάτων διδασκαλίας και μάθησης που επικρατούν στη σχολική τάξη (Paraskeva et al., 2006, στο: Παρασκευά & Δημάκος, 2007). Η εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει εγείρει διάφορες αντιδράσεις κατά καιρούς. Ενώ ο κινηματογράφος ήταν αναμενόμενο να «φέρει την επανάσταση στο εκπαιδευτικό σύστημα» και να αντικαταστήσει τα βιβλία» (Cuban, 1986:9) αυτό δεν έχει συμβεί. Παρόμοιες προφητείες είχαν διατυπωθεί κατά καιρούς για την τηλεόραση, το ραδιόφωνο και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Όμως, τα διάφορα τεχνολογικά μέσα δεν χρησιμοποιούνται όσο θα ήθελαν οι θερμοί υποστηρικτές τους. Οι δύο τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται περισσότερο στα σχολεία, μέχρι και σήμερα, είναι το βιβλίο και ο πίνακας. Ο ιστορικός Larry Cuban (1986) στο βιβλίο του Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920 υποστηρίζει ότι τεχνολογίες, όπως το ραδιόφωνο, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση και οι υπολογιστές δεν χρησιμοποιούνται όπως θα περίμενε κανείς. Αυτό οφείλεται σε διάφορους λόγους. Πρώτα απ όλα, η κουλτούρα του παραδοσιακού σχολείου δεν επιτρέπει την εύκολη εισαγωγή καινοτομιών και αντιστέκεται σε προσπάθειες αναδόμησης του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού περιβάλλοντος. Η πρώτη αντίδραση των εκπαιδευτικών, μετά την εισαγωγή μιας καινούργιας τεχνολογίας στην τάξη, είναι να χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας. Αυτός είναι και ο κύριος λόγος για τον οποίο πολλές έρευνες δεν έδειξαν θετικά αποτελέσματα από τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Είναι αναγκαίο να επισημανθεί εδώ η αμφίδρομη σχέση που υπάρχει μεταξύ τεχνολογίας και εκπαιδευτικής αλλαγής (Cuban, 1986, 2001; Means, 1994b). Η τεχνολογία έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει την αναδόμηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος και του αναλυτικού προγράμματος που προσφέρει. Από την άλλη, όμως, ένα εκπαιδευτικό σύστημα, εάν διαμορφωθεί κατάλληλα, μπορεί να υποστηρίξει την εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως αυτοί που καθορίζουν την εκπαιδευτική 67

68 πολιτική έχουν την απλουστευμένη αντίληψη ότι το μόνο που χρειάζεται για να πετύχει η εισαγωγή εκπαιδευτικής τεχνολογίας στα σχολεία είναι η αγορά ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ο προϋπολογισμός ενός εκπαιδευτικού συστήματος για την εισαγωγή τεχνολογιών στα σχολεία δεν πρέπει να ξοδεύεται αποκλειστικά για την απόκτηση υλικοτεχνικής υποδομής. Υπολογισμοί έχουν δείξει ότι μια καλή κατανομή ενός προϋπολογισμού είναι να αφιερωθεί το ένα τρίτο του προϋπολογισμού για την αγορά εξοπλισμού, το ένα τρίτο για την αγορά λογισμικών και το τελευταίο τρίτο για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Web-Based Commission (2000). Υπάρχουν αρκετοί λόγοι για τους οποίους η εκπαιδευτική τεχνολογία δεν έχει αξιοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό στα σχολεία. Μερικοί από αυτούς είναι: Η εφαρμογή παραδοσιακών μοντέλων διδασκαλίας, η οποία αδυνατεί να εκμεταλλευτεί τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας και όσα μας επιτρέπει να κάνουμε (affordances) H έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών, στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών Οι προσπάθειες εισαγωγής των τεχνολογιών αυτών έχουν συγκεντρωτικό χαρακτήρα και δεν επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στις διαδικασίες οργάνωσης, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας Η έλλειψη υποστήριξης των εκπαιδευτικών, σχολείων και διοικητικών στελεχών κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της καινοτομίας H έλλειψη δεξιοτήτων από μέρους των εκπαιδευτικών και η μη παροχή ευκαιριών και κινήτρων για συνεχή επιμόρφωση Η οργάνωση των φυσικών χώρων στις παραδοσιακές τάξεις αποτρέπει την εύκολη εφαρμογή των τεχνολογιών αυτών Η αντίσταση σε κάθε είδους αλλαγή που χαρακτηρίζει τα εκπαιδευτικά συστήματα (Cuban, 1986; Vrasidas & McIsaac, 2001). 68

69 Η εισαγωγή της τεχνολογίας στα σχολεία δεν αποτελεί αυτοσκοπό στη σύγχρονη εκπαίδευση. Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένες προϋποθέσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες για την επιτυχή ένταξη της τεχνολογίας στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων όλων των βαθμίδων. Ορισμένες από αυτές είναι και οι ακόλουθες: Ο υπολογιστής ως εργαλείο της σκέψης και της αντίληψης (cognitive tool). Λαμβάνοντας υπόψη ότι η γνώση οικοδομείται με τη βοήθεια εργαλείων και συμβόλων που έχει στη διάθεση της η κάθε κοινότητα, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και γενικότερα η τεχνολογία δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μέσα τα οποία χρησιμοποιούνται για την απλή μετάδοση της γνώσης αλλά ως αντιληπτικά εργαλεία, εργαλεία με τα οποία οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία της μάθησης θα χρησιμοποιούν για να βοηθήσουν τον τρόπο της σκέψης τους, τη συνοικοδόμηση της γνώσης και την πραγμάτευση του νοήματος. Η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να συνδυάσει τις παραπάνω θέσεις. Εκπαίδευση των δασκάλων στην αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας, μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος. Χωρίς να έχουν την κατάλληλη κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί δεν πρόκειται να αξιοποιήσουν τις καινούριες τεχνολογίες στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Έτσι, μεγάλη σημασία πρέπει να δοθεί και στην ανάπτυξη διαδικασιών και δεξιοτήτων για την εφαρμογή σύγχρονων μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης. Μέσα στα πλαίσια της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρέπει να δίνονται ευκαιρίες αξιοποίησης των δυνατοτήτων που προσφέρει η τεχνολογία. Αναδόμηση του αναλυτικού προγράμματος με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί η τεχνολογία, όσο το δυνατό πιο αποτελεσματικά. Όπως είναι δομημένο το αναλυτικό πρόγραμμα, πολλές φορές, δεν επιτρέπει την αξιοποίηση των τεχνολογιών. Αρκετοί ακαδημαϊκοί και ερευνητές υποστηρίζουν ότι πρέπει να διαγραφεί το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα και να αναδομηθεί, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες της 69

70 τεχνολογίας (Vrasidas & Glass, 2002). Τα σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα υποστηρίζουν μια διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας η οποία στηρίζεται στις αρχές της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της συνοικοδόμησης της γνώσης (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003). Επένδυση στην υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων και των εκπαιδευτικών οργανισμών. Δίνεται τεράστια σημασία στη χρήση εργαλείων και συμβόλων για την οικοδόμηση της γνώσης. Είναι αναγκαίο να επενδυθούν χρήματα για την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων και τη συνεχή υποστήριξη των προγραμμάτων εφαρμογής της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνεχής αξιολόγηση, αναθεώρηση και βελτίωση τεχνολογικών καινοτομιών. Η πολύπλευρη αξιολόγηση είναι αναγκαία για τη διασφάλιση της επιτυχίας και της υψηλής ποιότητας των αποτελεσμάτων από την επιτυχή εισαγωγή των τεχνολογιών στα σχολεία. Υπάρχουν δύο, κυρίως, είδη αξιολόγησης: η συνεχής ή διαμορφωτική (formative) και η τελική (summative). Η συνεχής ή διαμορφωτική αξιολόγηση έχει ως κύριο στόχο τη συλλογή δεδομένων για τη βελτίωση ενός προγράμματος. Η τελική αξιολόγηση έχει ως κύριο στόχο την εξακρίβωση του βαθμού στον οποίο το πρόγραμμα επιτυγχάνει τους στόχους του και κατά πόσο θα συνεχιστεί ή θα τερματιστεί. Συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες οργάνωσης, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας. Ο House (1991) υποστήριξε πως οι μελέτες για την εισαγωγή καινοτομιών στην παιδεία έχουν δείξει ότι, για την επιτυχία μιας καινοτομίας είναι απαραίτητη η συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών στη διαδικασία σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας. Προηγούμενες εμπειρίες έχουν αποδείξει ότι η εισαγωγή καινοτομιών έχει αποτύχει δραματικά όταν οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν την ευκαιρία να συμμετάσχουν ενεργά σε όλα τα στάδια της καινοτομίας (House, 1991 στο: Means, 1994). Αναγνώριση της ιδέας ότι η μάθηση είναι εγκατεστημένη. Το γεγονός ότι η μάθηση είναι εξαρτημένη από το περιβάλλον μέσα στο οποίο οικοδομείται έχει επιπτώσεις στο σχεδιασμό μαθησιακών 70

71 περιβαλλόντων. Για το λόγο αυτό η γνώση πρέπει να οικοδομείται μέσα σε περιβάλλοντα-πλαίσια, όπου οι μαθητές θα κληθούν να τη χρησιμοποιήσουν. Εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, περιβάλλοντα εικονικής πραγματικότητας και εκπαιδευτικές ηλεκτρονικές προσομοιώσεις μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες στους μαθητές να οικοδομήσουν γνώση σε μια πληθώρα από διάφορα αυθεντικά περιβάλλοντα. Χρήση δικτυακών τεχνολογιών για τη δημιουργία και υποστήριξη κοινοτήτων μάθησης. 71

72 3.2. Ο διαδραστικός πίνακας στην εκπαίδευση Η εξέλιξη της τεχνολογίας και της πληροφορικής των τελευταίων ετών δεν θα μπορούσε να μην επηρεάσει και την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται μεγάλη ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού καθώς επίσης μεγάλος είναι και ο αριθμός των διαδικτυακών χώρων που φιλοξενούν εκπαιδευτικό υλικό με άμεση διάχυση των πληροφοριών στην εκπαιδευτική κοινότητα. Είναι φυσικό να περιμένουμε στο άμεσο μέλλον όλο και περισσότερες νέες τεχνολογίες να επιστρατεύονται, για το καλύτερο μέλλον της εκπαίδευσης. Το κύριο αντικείμενο μέσα σε μία σχολική αίθουσα είναι ο πίνακας. Στην αρχή υπήρχε ο μαυροπίνακας με τις κιμωλίες, ο οποίος αντικαταστάθηκε τα τελευταία χρόνια με τον άσπρο πίνακα και τους μαρκαδόρους. Στη συνέχεια η αξιοποίηση των τελευταίων προϊόντων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας έρχεται να επηρεάσει την εκπαίδευση με τη χρήση των Διαδραστικών Πινάκων. Ο διαδραστικός πίνακας (interactive whiteboard) είναι μία ψηφιακή συσκευή, η οποία συνδέεται με έναν υπολογιστή και έναν βιντεοπροβολέα (projector). Είναι ένας πίνακας ευαίσθητος στην αφή, μοιάζει πάρα πολύ με τον παραδοσιακό πίνακα που χρησιμοποιείται μέχρι τώρα στις σχολικές αίθουσες και χρησιμοποιείται και αυτός ανάλογα. Ο προβολέας προβάλει το οπτικό σήμα εξόδου του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην επιφάνεια του πίνακα και ο χρήστης μπορεί να αλληλεπιδράσει με τις εικονιζόμενες πληροφορίες χρησιμοποιώντας την αφή του. Η συσκευή συνδέεται με τον υπολογιστή είτε με σειριακή σύνδεση USB είτε με ασύρματη τεχνολογία Bluetooth για καλύτερη εργονομία χώρου. Κάποια μοντέλα πινάκων έχουν ενσωματωμένο προβολέα πίσω από την οθόνη, καθώς επίσης υπάρχουν και μοντέλα με ενσωματωμένη οθόνη LCD αφής στα οποία δεν χρειάζεται η χρήση προβολέα με περιορισμό όμως στο μέγεθος τους. Ο χρήστης χρησιμοποιεί το δάχτυλό του σαν το ποντίκι του υπολογιστή για να κάνει τις διάφορες ενέργειες ή μπορεί να γράψει πάνω στον πίνακα με ειδικές πέννες σαν τους μαρκαδόρους χωρίς μελάνι, αφού το ίχνος που αφήνουν μετατρέπεται αυτόματα σε ψηφιακή μορφή. Μπορεί επίσης να γράψει σε ειδικά προβαλλόμενο πληκτρολόγιο, όπως και στο πληκτρολόγιο του υπολογιστή, να μετακινήσει και να 72

73 περιστρέψει αντικείμενα με το χέρι του και μπορεί να χειριστεί τον υπολογιστή με έναν πολύ πιο άμεσο τρόπο. Οι διαδραστικοί πίνακες αρχικά αναπτύχθηκαν για εφαρμογές γραφείου (Smith et al., 2005). Στη διεθνή αγγλόφωνη βιβλιογραφία αυτή η νέα τεχνολογία εμφανίζεται με τους αγγλικούς όρους Ψηφιακοί (Digital) ή Ηλεκτρονικοί (Electronic) (βλ. Young, 2002) 2 ή κυρίως ως Διαδραστικοί ή Αλληλοδραστικοί (Interactive) Whiteboards με πιο κοινή συντομογραφία την IWBs. Η σχετική βιβλιογραφία και έρευνα προέρχεται μόνο από το εξωτερικό και συγκεκριμένα από χώρες όπως η Μεγάλη Βρετανία, οι Η.Π.Α., ο Καναδάς και η Αυστραλία. Ο Charles Clarke υπουργός παιδείας της Μεγάλης Βρετανίας το 2004 είπε (Review Project, 2004) ότι «κάθε σχολείο στο μέλλον θα έχει έναν διαδραστικό πίνακα σε κάθε τάξη, μια τεχνολογία η οποία έχει ήδη φέρει επανάσταση στη μάθηση». Ο πρώτος διαδραστικός πίνακας δημιουργήθηκε από τη SMART Technologies το Από τους πρώτους που αναγνώρισαν τις δυνατότητες του διαδραστικού πίνακα ήταν οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι διαπίστωσαν ότι μπορεί να βελτιώσει κατά πολύ τα μαθησιακά αποτελέσματα και διευκολύνει στην προετοιμασία του μαθήματος. Είναι ένα σχετικά νέο εργαλείο για την εκπαίδευση σε παγκόσμιο επίπεδο, αφού πρωτοεμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 2000 (Bauer, 2006). Οι πρώτες χώρες που εισήγαγαν τους διαδραστικούς πίνακες στα εκπαιδευτικά τους συστήματα είναι η Μεγάλη Βρετανία, ο Καναδάς, η Αυστραλία η Νέα Ζηλανδία και οι Η.Π.Α. Η χρήση τους είχε ως αποτέλεσμα να ακολουθήσουν εκτενείς έρευνες για την αποτελεσματικότητά τους από πολλούς ερευνητές (Beeland, 2002; Cunningham, 2003; Latham, 2004; Pugh, 2001; Carter, 2002; Bush, 2004; Cogill, 2003; Cooper, 2003; Richardshon, 2002). Πολλοί ερευνητές τα τελευταία χρόνια ασχολήθηκαν με μελέτες χρήσης τους στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση καθώς και στην εκπαίδευση για άτομα με ειδικές ανάγκες. Για πρώτη φορά στην Ελλάδα έγινε λόγος για την αποτελεσματικότητα των διαδραστικών πινάκων από τις Νιάρου & Γρουσουζάκου στο 4 ο Συνέδριο των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση που πραγματοποιήθηκε στη Σύρο το Οι εκπαιδευτικοί είναι οι πρώτοι που αναγνώρισαν τις δυνατότητες του διαδραστικού πίνακα. Η νέα αυτή τεχνολογία προσφέρει στον εκπαιδευτικό τη 73

74 δυνατότητα να χειρίζεται τον ηλεκτρονικό υπολογιστή χωρίς να χρειάζεται τα παραδοσιακά χειριστήρια για παράδειγμα το ποντίκι και το πληκτρολόγιο με αποτέλεσμα να του δίνεται η δυνατότητα να αλληλεπιδρά με το εκπαιδευτικό λογισμικό, με το Διαδίκτυο ή οποιαδήποτε άλλη εφαρμογή προσελκύοντας το μέγιστο δυνατό ενδιαφέρον και την προσοχή των εκπαιδευομένων. Στους διαδραστικούς πίνακες συναντούμε και διάφορα τεχνικά χαρακτηριστικά τα οποία βοηθούν την εκπαιδευτική διαδικασία. Για παράδειγμα χρήση κοινών μαρκαδόρων στην επιφάνεια του διαδραστικού πίνακα, μαγνητική επιφάνεια που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό τη χρήση άλλων μαγνητικών υλικών, τηλεχειριστήριο για άνεση κινήσεων, κάμερα εγγράφων για άμεση προβολή έντυπου υλικού σε ψηφιακή μορφή, καθώς και ηχεία για την καλύτερη προβολή πολυμεσικού υλικού. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο διαδραστικό πίνακα περιλαμβάνουν όλες τις ενέργειες που μπορεί να κάνει ένας χρήστης στον ηλεκτρονικό υπολογιστή του, όπως να αποθηκεύσει και να δημιουργήσει έγγραφα και αρχεία σε όλες τις υπάρχουσες μορφές (Word, PDF, PowerPoint, αρχεία εικόνων και βίντεο) χωρίς περιορισμούς. Μπορεί επίσης να διαμορφώσει κείμενα και εικόνες, να εκτυπώσει σημειώσεις και να τις διανείμει στους μαθητές, να αποθηκεύσει έντυπα ή ηλεκτρονικά σε κοινό αποθηκευτικό χώρο στον υπολογιστή ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Δίνεται η δυνατότητα προβολής ιστοσελίδων και βίντεο από το Διαδίκτυο, ενώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί εύκολα για προβολές και προγράμματα καθώς ο διαδραστικός πίνακας είναι ιδανικός για επίδειξη μέσα στην τάξη. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό, για παράδειγμα, για να δείξει στους μαθητές του πώς θα χρησιμοποιήσουν μια εφαρμογή ή για την επίδειξη ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, για να παρουσιαστεί η δουλειά ενός μαθητή σε όλη την τάξη, να προβληθεί βίντεο για την κατανόηση δύσκολων εννοιών, για να βοηθήσει οπτικούς μαθητές ή μαθητές με ειδικές ανάγκες, για να δημιουργήσει σημειώσεις, σχήματα, χάρτες και να τα αποθηκεύσει για μελλοντική χρήση. Πολύ σημαντικό πλεονέκτημα είναι η καταγραφή βίντεο οποιασδήποτε κίνησης γίνεται στο διαδραστικό πίνακα, ώστε να επιτυγχάνεται η επανάληψη. Επίσης με τη χρήση κατάλληλου λογισμικού υπάρχει η δυνατότητα να γράφεται ένα κείμενο στον πίνακα και να γίνεται αυτόματη αναγνώριση των λέξεων καθώς και η διόρθωσή τους. Επίσης συνοδεύεται από ένα ειδικό 74

75 εξάρτημα που μπορεί να κάνει διαγραφή δεδομένων από την επιφάνεια του πίνακα. Οι μαθητές μπορούν να σχεδιάζουν με το δάχτυλο τους σχήματα και ζωγραφιές στις μικρότερες τάξεις μέχρι διαγράμματα και γραφικές παραστάσεις στις τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπάισευσης. Έτοιμα σχήματα και εργαλειοθήκες βοηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού ο χρήστης μπορεί να μορφοποιήσει και να επεξεργαστεί οποιαδήποτε αντικείμενο υπάρχει στην επιφάνεια του πίνακα εύκολα και γρήγορα. Η δυνατότητα δημιουργίας σελίδων βοηθά το χρήστη να έχει παραπάνω από δύο σελίδες ανοιχτές και να μετακινεί αντικείμενα από τη μία στην άλλη καθώς η δυνατότητα δημιουργίας συνδέσμων επιτρέπει τη σύνδεση με αρχεία και ιστοσελίδες για την καλύτερη παρουσίαση του μαθήματος. Οποιαδήποτε στιγμή μπορούν να δημιουργηθούν σημειώσεις και επισημάνσεις για τον καλύτερο σχολιασμό των δραστηριοτήτων. Έχει παρατηρηθεί ότι στις χώρες που ήδη χρησιμοποιούνται οι διαδραστικοί πίνακες όπως οι Η.Π.Α., ο Καναδάς και η Μεγάλη Βρετανία, υπάρχει έξαρση των ιστοσελίδων στις οποίες υπάρχει εκπαιδευτικό υλικό για τη χρήση του. Πολλές είναι και οι εταιρίες που στις χώρες αυτές παράγουν τέτοιου είδους εκπαιδευτικό λογισμικό. Άλλωστε οι διαδραστικοί πίνακες δεν θα ήταν τίποτα αν δεν υπήρχε το κατάλληλο υλικό για να τους υποστηρίξει. Μεγάλη είναι και η προσπάθεια που γίνεται στη χώρα μας και από το υπουργείο Παιδείας και από άλλους εκπαιδευτικούς οργανισμούς για την παραγωγή τέτοιου υλικού. Όσον αφορά στο θεωρητικό πλαίσιο για τη χρήση του διαδραστικού πίνακα στην εκπαίδευση, είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε όρους όπως η διαδραστικότητα, ο εποικοδομισμός, η συνεργατική και η ενεργητική μάθηση και πώς σχετίζονται με τους διαδραστικούς πίνακες. Ο όρος διαδραστικότητα είναι ασαφής και πολυχρησιμοποιημένος αλλά ταυτόχρονα πολυδιάστατος, όπως αποδεικνύεται από την πληθώρα των διαφορετικών ορισμών που δίνονται από τους μελετητές. Η γενική εκδοχή θέλει τη διαδραστικότητα να αποτελεί την «αμοιβαία ανταλλαγή» δράσης μεταξύ ανθρώπων ή μεταξύ ανθρώπων και άψυχων αντικειμένων ή καταστάσεων (Roussou, 2004b). Μια τεχνική εκδοχή ορίζει τη διαδραστικότητα ως τη λειτουργία εισαγωγής δεδομένων από το χρήστη προς τον ηλεκτρονικό υπολογιστή καθώς και το είδος της ανταπόκρισης του συστήματος προς την ενέργεια αυτή (Sims, 75

76 1997). Ο Steuer προχωρά ακόμη περισσότερο, ορίζοντας τη διαδραστικότητα ως το βαθμό με τον οποίο οι χρήστες ενός μέσου μπορούν να επηρεάσουν τη μορφή ή το περιεχόμενο του διαμεσολαβημένου περιβάλλοντος (Steuer, 1992). Ωστόσο, ο ορισμός αυτός δεν εμπεριέχει καμία μορφή έξυπνης ανταπόκρισης από το σύστημα. Με αυτή τη λογική, μια διαδραστική ενέργεια θα μπορούσε να είναι κάλλιστα μια μονομερής κίνηση όπως, για παράδειγμα, το να πατήσει ο χρήστης ένα κουμπί για να σταματήσει τη λειτουργία του συστήματος. Σύμφωνα με τον ορισμό, η πράξη αυτή είναι μια διαδραστική πράξη, εφόσον επηρεάζει και μάλιστα δραστικά, το περιβάλλον (με το να σταματά τη λειτουργία ενός συστήματος). Η Murray θεωρεί ότι ο όρος διαδραστικότητα έχει καταλήξει να χρησιμοποιείται σε κάθε περίπτωση απλής κίνησης του ποντικιού από το χρήστη ή για κάθε πάτημα ενός κουμπιού (Murray, 1997). Ο Talin γίνεται πιο συγκεκριμένος διακρίνοντας ένα ψηφιακό διαδραστικό περιβάλλον και ένα πιο συμβατικό αναλογικό και άρα πιο παθητικό περιβάλλον, όπως είναι η προβολή βίντεο. Κατά τον Talin, το ψηφιακό περιβάλλον είναι διαδραστικό, όταν προσαρμόζεται περισσότερο στις ενέργειες του χρήστη του και του επιτρέπει διευρυμένα επίπεδα ελευθερίας και μεγαλύτερο έλεγχο σε παράγοντες, όπως είναι ο χρόνος, ο χώρος ή η πλοκή μιας εμπειρίας (Talin, 1988). Ο διαδραστικός πίνακας ευνοεί τη συνεργατική μάθηση. Συνεργατική μάθηση ορίζεται οποιαδήποτε διαδικασία ομαδικής μάθησης στην οποία λαμβάνουν χώρα τουλάχιστον κάποιες από τις σημαντικές μαθησιακές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών. Οι συνεργατικές δραστηριότητες οδηγούν στην ανερχόμενη γνώση, που είναι το αποτέλεσμα της διάδρασης μεταξύ των γνώσεων και απόψεων όλων όσων συμμετέχουν στο σχηματισμό της (Whipple, 1987, στο: Σγουροπούλου & Κουτουμάνος, 2001). Η συνεργατική μάθηση είναι το εργαλείο για την ενεργητική μάθηση. Η ενεργητική μάθηση μπορεί να περιγραφεί ως η διαδικασία της «μάθησης μέσω της πράξης». Πρόκειται για μια εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής είναι ενεργητικός εταίρος στη διαδικασία μάθησης και όχι παθητικός δέκτης της γνώσης. Τα άτομα ή οι ομάδες μαθαίνουν καλύτερα όταν συμμετέχουν ενεργητικά στη δική τους μάθηση Όσον αφορά στις μεθόδους διδασκαλίας απαιτούνται διαφορετικές προσεγγίσεις και μέθοδοι. Οι μέθοδοι που επιλέγονται πρέπει να παρέχουν ευκαιρίες στο άτομο που 76

77 μαθαίνει να σκεφτεί, να πράξει και να στοχαστεί. Συμπεριλαμβάνοντας και τις τρεις αυτές διαστάσεις, η ενεργητική μάθηση επιδιώκει να λάβει υπόψη το πρόσωπο στην ολότητά του. (Karen O Shea, 2003). Είναι λογικό στη Μεγάλη Βρετανία, όπου γίνονται οι μεγαλύτερες πωλήσεις, να έχουν γίνει και πολλές μελέτες για την ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και πράξη. Έρευνες που έγιναν από το Βρετανικό Σύλλογο Εκπαιδευτικής Επικοινωνίας και Τεχνολογίας BECTA 11 με θέμα τη χρήση των διαδραστικών πινάκων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, έδειξαν ότι υπάρχει άμεσο πλεονέκτημα από τη χρήση τους, αφού το μάθημα γίνεται με πιο γοργό ρυθμό και οι μαθητές συμμετέχουν περισσότερο και πιο ενεργά (Cogill, 2003; Bush 2004). Οι μαθητές στην τάξη προσέχουν περισσότερο και αυτό που τους κάνει να δείχνουν ενδιαφέρον είναι το οπτικό ερέθισμα που έχουν από τον πίνακα (Cunningham, 2003). Γενικά οι έρευνες δείχνουν ότι υπάρχουν πολύ θετικά αποτελέσματα από τη χρήση αυτής της τεχνολογίας, οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά, εργάζονται ομαδικά και επίσης δίνεται η δυνατότητα σε όλα τα παιδιά, ακόμα και σε αυτά με λιγότερη αυτοεκτίμηση, να συμμετέχουν χωρίς το βάρος της απόρριψης. Ταυτόχρονα o διαδραστικός πίνακας είναι ένα μέσο που δίνει τη δυνατότητα σε μαθητές με ειδικές ανάγκες όπως είναι οι οπτικοί, κιναισθητικοί μαθητές ή μαθητές με προβλήματα ακοής, όρασης ή άλλες μαθησιακές δυσκολίες να συμμετέχουν στο μάθημα, περιορίζοντας σε πολύ μικρό βαθμό την ειδική μεταχείριση που χρειάζονται αυτοί οι μαθητές, ώστε να μπορούν να ακολουθήσουν το ρυθμό του μαθήματος. Επιπλέον, παρατηρήσεις δείχνουν ότι ο σχεδιασμός μαθημάτων τα οποία γίνονται με τη χρήση διαδραστικού πίνακα μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στο να είναι πιο αποτελεσματικοί στην ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία τους και να βελτιώσουν τις προσωπικές τους ικανότητες προγραμματισμού διδασκαλίας. Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι μια τέτοια τεχνολογία θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί με μοναδικά δημιουργικούς τρόπους πέρα και πάνω από τις κλασσικές δυνατότητες διδασκαλίας του παραδοσιακού μαυροπίνακα ή οποιασδήποτε άλλης μεθόδου προβολής. Όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία «στα χέρια ενός δασκάλου ο οποίος ενδιαφέρεται για την

78 ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτόνομης και δημιουργικής σκέψης, οι διαδραστικοί πίνακες θα χρησιμοποιηθούν για να επεκτείνουν αυτή την προοπτική [.] Τελικά δεν είναι τι χρησιμοποιείς αλλά πώς το χρησιμοποιείς» (Virtual Learning, 2003:4). Θα μπορούσαμε λοιπόν να καταλήξουμε ότι η μοναδικότητα αυτής της τεχνολογίας του διαδραστικού πίνακα και το διδακτικό κέρδος έγκειται τελικά στην έγχυση της τεχνολογίας στην παιδαγωγική. Με άλλα λόγια τόσο η φυσική αλληλεπίδραση με τον πίνακα, όσο και η διαλογική αλληλεπίδραση του ενός παράγοντα μάθησης με κάποιον άλλον (για παράδειγμα δασκάλου με μαθητές, μαθητών μεταξύ τους, μαθητών με τη διδακτέα ύλη), δημιουργεί μια σύνθετη συλλογική έννοια αλληλεπίδρασης, η οποία και κρίνεται αναγκαία στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον του Ελληνικού σχολείου (Μητάκος, 2005:260.). 78

79 3.3. Εκπαίδευση και Διαδίκτυο Έχουμε μπει σε μια νέα εποχή της κοινωνικής ζωής, όπου οι ραγδαίες επιστημονικοτεχνολογικές και οικονομικές εξελίξεις εδραιώνουν τη συγκρότηση της κοινωνίας και προκαλούν μια σειρά από αλλαγές στην εργασία, όπως είναι οι νέες εργασιακές ρυθμίσεις και δεξιότητες, οι νέες τάσεις στην ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων και η ανάγκη συνεχούς επιμόρφωσης. Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε τους μετασχηματισμούς και τις αλλαγές που προκαλούν οι εφαρμογές του Διαδικτύου στο χώρο της παιδείας και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, στην παγκόσμια και στην τοπική του διάσταση. Εφαρμογές όπως το «εικονικό» σχολείο, η εκπαίδευση από απόσταση, τα ηλεκτρονικά βιβλία και οι ψηφιακές βιβλιοθήκες, μεταβάλλουν ριζικά τις δυνατότητες περιγραφής και γνώσης της πραγματικότητας. Επιτρέπουν την πρόσληψη γνώσεων και πληροφοριών, που θα ήταν πολύ δύσκολο να προσεγγιστούν με άλλο τρόπο. Δίνουν την πρόσβαση σε πρωτόγνωρα και απόμακρα τοπικά πολιτιστικά γεγονότα και παραδόσεις, βελτιώνουν την ποιότητα της μάθησης και των εκπαιδευτικών συστημάτων, καταργούν τις πρόσφατες διακρίσεις των χώρων και των «κλειστών» περιεχομένων διδασκαλίας, αλλά και επικοινωνίας και ψυχαγωγίας. Θέτουν, επίσης, ένα βασικό ερώτημα για τους σκοπούς της οργάνωσης και διαχείρισης της γνώσης από εκπαιδευτικούς οργανισμούς που αναπτύσσονται στο Διαδίκτυο και τη δυνατότητα της σύνδεσης των εκπαιδευτικών περιεχομένων με τις προοπτικές της παγκόσμιας επιχειρηματικότητας και της δια βίου συνεχιζόμενης εκπαίδευσης (Phipps & Merisotis, 1999). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο παρέχουν ποικίλα υποστηρικτικά εργαλεία που προωθούν νέες μαθησιακές εμπειρίες, επαυξάνουν τις διαθέσιμες πηγές και επεκτείνουν τις δυνατότητες πρόσβασης στην εκπαίδευση (Olapiriyakul & Scher, 2006). Η τεχνολογία μετασχηματίζει το μαθησιακό περιβάλλον της παραδοσιακής τάξης σε ένα εναλλασσόμενο εικονικό χώρο που παρέχει ευελιξία στην πρόσβαση (σε χώρο και χρόνο) και ενισχύει την ανάπτυξη μαθησιακών κοινοτήτων, όπου οι εκπαιδευόμενοι μοιράζονται από κοινού εμπειρία και γνώσεις και οικοδομούν κοινές αξίες. Τελευταία, σημαντικό 79

80 ερευνητικό θέμα αποτελεί η αξιοποίηση της τεχνολογίας στη διαμόρφωση ενός υβριδικού μοντέλου εκπαίδευσης (hybrid or blended learning) που συνδυάζει το παραδοσιακό πρόσωπο-με-πρόσωπο μοντέλο με τη διαδικτυακή μάθηση (webbased learning), στοχεύοντας να ενσωματώσει τα πλεονεκτήματα των δύο μοντέλων εκπαίδευσης (Garrison & Kanuka, 2004; McCray, 2000). Το υβριδικό μοντέλο έχει εφαρμογή τόσο στο χώρο της παραδοσιακής εκπαίδευσης (Liotsos et al., 2007) όσο και στην Εκπαίδευση από Απόσταση (ΕαΑ), εφόσον η αξιοποίηση του Διαδικτύου μπορεί σημαντικά να ενισχύσει την ανάπτυξη και παροχή καινοτόμου εκπαιδευτικού υλικού καθώς και την επικοινωνία και αλληλεπίδραση της τάξης (Παπανικολάου κ.ά., 2005). Ιδιαίτερα σημαντική είναι, επίσης, η επίπτωση των εκπαιδευτικών δικτυώσεων στο φαινόμενο του νέου κοινωνικού αποκλεισμού, που στο χώρο της εκπαίδευσης γίνεται αντιληπτός ως τεχνολογικός, ψηφιακός αποκλεισμός. Τα νέα τεχνολογικά και πληροφορικά συστήματα και το Διαδίκτυο, ενώ δημιουργούν απεριόριστες δυνατότητες στο χρόνο και στο χώρο, δημιουργούν παράλληλα και μια σειρά από νέους αποκλεισμούς. Η επικοινωνία των ανθρώπων επεκτείνεται σήμερα μέσα από την τεχνολογία και το Διαδίκτυο σε πολύ μεγαλύτερο αριθμό ατόμων. Οι περιορισμοί της πρόσβασης των φτωχών στρωμάτων του πλανήτη στο Διαδίκτυο φαίνεται πως έχουν περιοριστεί αρκετά, καθώς το κόστος απόκτησης ενός υπολογιστή και το αντίστοιχο σύνδεσης στο Διαδίκτυο έχουν μειωθεί σημαντικά. Υπάρχει όμως ένα σημαντικό πρόβλημα και αναφέρεται στην περιφερειακή συγκρότηση της οικονομικής και τεχνολογικής δικτύωσης. Η πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες και το Διαδίκτυο δεν είναι ίδια σε όλες τις πόλεις ή στις διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Η άνιση κατανομή τους δημιουργεί μια σειρά από ερωτήματα για τη δυνατότητα οικονομικής τους ανάπτυξης, καθώς και για τις δυνατότητες συμμετοχής των κατοίκων στα κοινά και της διεύρυνσης της δημοκρατίας σε αυτές. Η νέα μορφή ψηφιακού τεχνολογικού αποκλεισμού αναφέρεται στις άνισες δυνατότητες πρόσβασης, επικοινωνίας, χρήσης του Διαδικτύου και των εφαρμογών του, από μεγάλα ή μικρά αστικά πληθυσμιακά στρώματα. Ήδη αντιμετωπίζουμε μια υπανάπτυξη διαφορετικής μορφής, μιας πολιτιστικής και 80

81 εκπαιδευτικής υπανάπτυξης και ενός ψηφιακού τεχνολογικού αλφαβητισμού (Γιαννακόπουλος, 2005: ) 81

82 3.4. Εκπαίδευση Από Απόσταση Ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στη δεκαετία του 70. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένα σύνολο από εκπαιδευτικά προγράμματα και δραστηριότητες, στα οποία ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος είναι απομακρυσμένοι μεταξύ τους και χρησιμοποιούν διάφορα μέσα για να ξεπεράσουν τη μεταξύ τους απόσταση (Παγγέ, 1999). Δημιουργήθηκε από την ανάγκη για εκπαίδευση των ατόμων που δεν μπορούσαν να βρίσκονται μέσα σε μία παραδοσιακή τάξη, λόγω των κοινωνικών, γεωγραφικών και οικονομικών συνθηκών που επικράτησαν στις αναπτυσσόμενες μετααποικιακές, μικρές κοινωνίες, των ΗΠΑ, Καναδά, Νότιας Αφρικής και Αυστραλίας κατά το 19ου αιώνα (Βεργίδης, 2001). Όμως, η άποψη ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ορίζεται ως εκπαίδευση κατά την οποία υπάρχει μια φυσική απόσταση μεταξύ ενός πομπού και κάποιων αποδεκτών είναι τουλάχιστον απλοϊκή και παραπέμπει σε απλουστευμένες παρερμηνείες περασμένων εποχών. Από το 1988 (Lionarakis, 1998) έχει προταθεί η έννοια της πολυμορφικότητας και έχει τονισθεί η προβληματική και αποπροσανατολιστική διάσταση της «εξ αποστάσεως», η οποία δεν αναφέρεται σε εκπαιδευτικά ή παιδαγωγικά δεδομένα, αλλά στην απλοϊκή ερμηνεία μιας φυσικής απόστασης 12. Η πολυμορφική εκπαίδευση υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί με αρχές μάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον (Lionarakis, 1998). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένας συγκερασμός διαφόρων μορφών εκπαιδευτικής πράξης, η οποία μέσα από μια μακρά πρακτική εφαρμογών και μια ωριμότητα, οδήγησε σε ένα σύγχρονο και ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σύνολο. Μορφές εκπαίδευσης παλαιότερων δεκαετιών που διαμόρφωναν σταθερά τα χαρακτηριστικά τους, όπως: η εκπαίδευση ενηλίκων, εκπαίδευση δι αλληλογραφίας, αντιαυταρχική εκπαίδευση, ανοικτή μάθηση ή ανοικτή εκπαίδευση, εκπαίδευση μερικής παρακολούθησης, δια βίου μάθηση, εκπαίδευση με τη βοήθεια των τεχνολογιών, συμβουλευτική κ.ά., οδήγησαν σε ένα σύγχρονο σύστημα εκπαίδευσης, που είχε τη 12 Η πολυμορφική εκπαίδευση προτείνεται ως όρος, ο οποίος οριοθετεί τη διάσταση της απόστασης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προσεγγίσεων α) ποιότητας και β) χρήσης μέσων και εργαλείων. (Lionarakis, 1998) 82

83 δυνατότητα να λειτουργεί με όλα τα απαραίτητα χαρακτηριστικά με τα οποία λειτουργεί ένα συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα (Λιοναράκης, 2006). Τα τελευταία χρόνια η ραγδαία εμφάνιση της ψηφιακής τεχνολογίας, οι προηγμένες δυνατότητες που προσφέρει ο τομέας των τηλεπικοινωνιών, η έκρηξη του Διαδικτύου και των τεχνολογικών συστημάτων, δημιουργούν ένα εντελώς διαφορετικό περιβάλλον στην εργασιακή και καθημερινή ζωή εκατομμυρίων ανθρώπων σε όλο τον πλανήτη. Ο τομέας της εκπαίδευσης προσπαθεί να συγχρονιστεί με τις απαιτήσεις μιας εποχής που επιτάσσει ανοιχτά, ευέλικτα, μαθητοκεντρικά συστήματα χωρίς να απαιτείται η παρουσία των εκπαιδευόμενων στους συμβατικούς χώρους μάθησης (Αναστασιάδης, 2006). Ένα χαρακτηριστικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η στήριξή της σε νέες τεχνολογίες ώστε να παρέχει αποτελεσματική εκπαίδευση με λογικό κόστος (Porter, 1997). Για το λόγο αυτό, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την πάροδο των ετών έχει ενσωματώσει στις μεθόδους της, εκείνες τις τεχνολογικές εξελίξεις που είναι διαδεδομένες στο ευρύ κοινωνικό σύνολο, με σκοπό τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο κατώφλι του 21ου αιώνα, το κοινωνικό, οικονομικό και τεχνολογικό πλαίσιο στο οποίο παρέχεται η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μεταβάλλεται. Διανύουμε τη μεταβατική περίοδο από τη βιομηχανική εποχή στην εποχή της πληροφορίας. Οι μεταβιομηχανικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από τη γρήγορη διάδοση της πληροφορίας και τη διάθεση της για την δημιουργία νέας γνώσης. Η αναζήτηση, η αξιολόγηση και η επιλογή των κατάλληλων πληροφοριών, έχουν γίνει βασικές δεξιότητες, τις οποίες τα εκπαιδευτικά συστήματα οφείλουν να αναπτύξουν στους εκπαιδευόμενους (Κόκκος, 1999). Η διαχείριση της πληροφορίας, αλλά και η ανάπτυξη της σύγχρονης κοινωνίας βασίζεται στη ραγδαία εξέλιξη και χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Οι τεχνολογίες αυτές δημιουργούν νέες μεθόδους εργασίας (τηλεργασία), νέες δεξιότητες και την ανάγκη για συνεχή μάθηση και προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος. Η επίδραση των νέων τεχνολογιών και η χρήση τους στην εκπαίδευση οδηγεί τον Desmond Keegan (2001) στη διαπίστωση ότι η ηλεκτρονική σύνδεση του διδάσκοντα με τους μαθητές σε διάφορες τοποθεσίες δημιουργεί 83

84 μια εικονική τάξη. Οι Michael Moore & Greg Kearsley (1996) προσέγγισαν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως την εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία διεξάγεται σε διαφορετικά σημεία και απαιτεί την εφαρμογή ειδικών τεχνικών για το σχεδιασμό των μαθημάτων, τη χρήση τεχνολογικών μέσων και επικοινωνιακών συστημάτων, και τέλος μια ιδιαίτερη οργανωτική και διοικητική υποστήριξη. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη νέα, κοινωνική, οικονομική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Τα δίκτυα, η τηλεδιάσκεψη και πλήθος τεχνολογικών και επικοινωνιακών εφαρμογών αποτελούν τα συστατικά στοιχεία του παγκόσμιου χωριού (Rheingold, 2000). Σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία του εγχειρήματος της εισαγωγής των ΤΠΕ για την αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της κουλτούρας της μάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2003) αποτελεί η εκπόνηση διδακτικών προσεγγίσεων (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2002) που θα ανταποκρίνονται στο νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον, σε συνδυασμό με τη συνεχή επιμόρφωση και ενθάρρυνση του σημαντικότερου πόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του εκπαιδευτικού λειτουργού (Vosniadou & Kollias, 2001). Οι εκπαιδευτικές τεχνολογίες, τα εκπαιδευτικά πολυμέσα, η Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση αποτελούν τους προπομπούς της νέας εποχής στο χώρο της εκπαίδευσης (Harley, 2001). Τα τεχνολογικά εργαλεία από μόνα τους αποτελούν το πρώτο βήμα στη μετάβαση από τη συμβατική αίθουσα στο νέο μοντέλο της εικονικής τάξης (Norton & Wiburg, 1998) και του υβριδικού σχολείου (Rosbottom, 2001). Παράλληλα, απαιτείται η ύπαρξη ενός παιδαγωγικού μοντέλου το οποίο θα αποτελέσει την αναγκαία θεωρητική βάση και θα καθορίσει το πλαίσιο στο οποίο θα ενταχθούν οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Η διδακτική τεχνολογία αναφέρεται στη θεωρία και την εφαρμογή του σχεδιασμού, της ανάπτυξης, της χρήσης, της διαχείρισης και της αξιολόγησης των διαδικασιών και υλικών που αποσκοπούν στη μάθηση (Seels & Richey, 1994:1). Ο όρος Εκπαιδευτική Τεχνολογία δεν αναφέρεται μόνο στα υλικά και στα τεχνολογικά μέσα (λογισμικό, ηλεκτρονικό υπολογιστή), αλλά σε μια συστηματική προσέγγιση, που έχει ως σκοπό τη βελτίωση της ανθρώπινης 84

85 μάθησης, θέτοντας στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τις ανάγκες του διδάσκοντα και τη διεργασία της διδασκαλίας. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας δίνουν τη δυνατότητα ευρείας χρήσης του Διαδικτύου στην εκπαίδευση ανοίγοντας νέες προοπτικές για αυτήν. Τα δίκτυα των υπολογιστών και τα συστήματα υπερμέσων συνθέτουν το νέο περιβάλλον των Προηγμένων Μαθησιακών τεχνολογιών δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη περιβαλλόντων μάθησης στο Διαδίκτυο, στοχεύοντας στην ενίσχυση της διαδραστικότητας μεταξύ εκπαιδευομένων-εκπαιδευτών-μαθησιακού υλικού και μαθησιακών εργαλείων, ανοίγοντας νέες προοπτικές για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Wegner, 2001). Σήμερα πλέον διατίθενται λογισμικά συστήματα που συνδυάζουν τις τεχνολογίες του Διαδικτύου, με σκοπό τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαιδευτική διαδικασία. Τα συστήματα αυτά είναι γνωστά ως πλατφόρμες ηλεκτρονικής μάθησης (elearning platforms) ή συστήματα διαχείρισης της μάθησης (Learning Management Systems LMS) και χρησιμοποιούνται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση που παρέχεται μέσω του Διαδικτύου. Η εξέλιξη στον τομέα των Νέων Τεχνολογιών, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και οι νέες θεωρίες για τη μάθηση, προκαλούν την ανάγκη αναθεώρησης και εμπλουτισμού των παραδοσιακών προσεγγίσεων στην πρακτική της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. 85

86 Πλατφόρμες Ηλεκτρονικής Μάθησης: Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα Οι ηλεκτρονικές πλατφόρμες αποτελούν ένα ολοκληρωμένο σύνολο τεχνολογιών του διαδικτύου, με το οποίο ο εκπαιδευτής μπορεί να δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι έχουν πρόσβαση μέσω της οικείας σε αυτούς εφαρμογής του φυλλομετρητή ιστού (browser). Οι ηλεκτρονικές πλατφόρμες διακρίνονται σε δύο ειδών: τις πλατφόρμες κλειστού κώδικα - εμπορικές ηλεκτρονικές πλατφόρμες τις ηλεκτρονικές πλατφόρμες ανοικτού κώδικα Οι εμπορικές ηλεκτρονικές πλατφόρμες παράγονται από εταιρείες λογισμικού και διατίθενται έναντι υψηλού χρηματικού αντιτίμου, ενώ οι ανοικτού κώδικα αναπτύσσονται από τη διεθνή κοινότητα ανοικτού κώδικα και διατίθενται δωρεάν (στο πλαίσιο σχετικής άδειας χρήσης). Αν και πολλές φορές οι εμπορικές πλατφόρμες διαθέτουν περισσότερες λειτουργίες (όπως η εικονοδιάσκεψη πολλών σημείων, ο ολοκληρωμένος αμφίδρομος ήχος, ο διαμοιρασμός εφαρμογών κ.λπ.), ο φορέας που τις χρησιμοποιεί δεν μπορεί να τις προσαρμόσει στην εκπαιδευτική διαδικασία που σχεδιάζει. Αντίθετα οι ανοικτού κώδικα ηλεκτρονικές πλατφόρμες μπορούν να βελτιωθούν από το φορέα που τις χρησιμοποιεί, αφού είναι διαθέσιμος ο πηγαίος κώδικας και έτσι μπορούν να προστεθούν νέες λειτουργίες ή να βελτιωθούν υπάρχουσες. Σημαντικό πλεονέκτημα των ηλεκτρονικών πλατφόρμων ανοικτού κώδικα είναι η μείωση του αρχικού κόστους της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αφού οι πλατφόρμες αυτές διατίθενται δωρεάν (στο πλαίσιο σχετικής άδειας χρήσης) Γνωστές ηλεκτρονικές πλατφόρμες ανοικτού κώδικα που διατίθενται ελεύθερα προς χρήση στο πλαίσιο της άδειας χρήσης GNU-GPL (GNU General Public License - είναι οι: ATutor ( Claroline ( ClassWeb ( Ilias ( Manhattan ( Moodle ( Open USS ( Βελτίωση της Claroline αποτελεί η ηλεκτρονική πλατφόρμα eclass ( που αποτελεί την πρόταση του Ακαδημαϊκού Διαδικτύου GUnet για την υποστήριξη των Υπηρεσιών Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. 86

87 Η χρήση ηλεκτρονικών πλατφόρμων για τη διεξαγωγή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης παρουσιάζει μία σειρά από πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα τα οποία ταυτίζονται με τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα που παρέχει η χρήση του διαδικτύου στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Συνοπτικά ως πλεονεκτήματα της χρήσης των τεχνολογιών του διαδικτύου στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Κοντονή & Πετρόπουλος, 2001), μπορούν να αναφερθούν ότι το διαδίκτυο: απελευθερώνει τη διδασκαλία και τη μάθηση από τα φυσικά όρια της αίθουσας διδασκαλίας είναι ένα διαρκώς αυξανόμενο εργαλείο για τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους και έχει τη δυναμική να μεταμορφώνει τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η μετάδοση και η πρόσληψη των γνώσεων παρέχει πρόσβαση σε μεγάλες βάσεις δεδομένων, σε αλληλεπιδραστικό υλικό πολυμέσων, σε υλικό σχεδιασμένο για ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση παρέχει πρόσβαση σε τεράστιες ποσότητες πληροφορίας διαφορετικού τύπου, όπως κείμενα, εικόνες, γραφικά, ήχο δίνει δυνατότητες για σύνδεση με μεγάλες ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, προκειμένου να αναζητηθεί ερευνητικό υλικό, πολιτιστικές και παιδαγωγικές πληροφορίες ως μέσο επικοινωνίας δίνει τη δυνατότητα στους χρήστες (εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους) να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσω ποικίλων ασύγχρονων και σύγχρονων υπηρεσιών Επίσης η χρήση των τεχνολογιών του διαδικτύου: δίνει τη δυνατότητα μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης ανά εκπαιδευόμενο, όταν ο αριθμός των εκπαιδευόμενων ξεπερνά έναν ελάχιστο αριθμό, ο οποίος εξαρτάται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Horton, 2001) δίνει τη δυνατότητα εκπαίδευσης μεγάλου αριθμού ατόμων (Horton, 2001) 87

88 δίνει τη δυνατότητα να βελτιωθεί σημαντικά ο τρόπος επικοινωνίας εκπαιδευτή εκπαιδευόμενων, να γίνει άμεσος, με μικρότερο κόστος και με μεγαλύτερη συχνότητα (Pallοff & Pratt, 1999) 88

89 Τα σημαντικότερα μειονεκτήματα που παρουσιάζει η χρήση του διαδικτύου είναι ότι: απαιτείται περισσότερος χρόνος ενασχόλησης για τον εκπαιδευτή (Pallοff & Pratt, 1999) πολλοί εκπαιδευόμενοι αδυνατούν να επεξεργαστούν κείμενα από την οθόνη του Η/Υ και για τον λόγο αυτό πολλές φορές απαιτείται η εκτύπωση τους (Κόκκος, 1999) απαιτείται πολλές φορές η πρόσβαση του χρήστη στο εκπαιδευτικό υλικό να πραγματοποιείται μέσω ευρυζωνικών δικτύων Σημαντικό πλεονέκτημα της χρήσης των ηλεκτρονικών πλατφορμών αποτελεί η χρήση της εφαρμογής του φυλλομετρητή ιστού για την πρόσβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι δεν απαιτείται εγκατάσταση επιπλέον λογισμικού στον Η/Υ του εκπαιδευόμενου (Κοντονή & Πετρόπουλος, 2001) και οι εκπαιδευόμενοι δεν αναλώνονται στην εκμάθηση μίας εξειδικευμένης εφαρμογής διασύνδεσης χρήστη με την ηλεκτρονική πλατφόρμα (Weller, 2000). Ο φυλλομετρητής ιστού αποτελεί ένα ενοποιημένο περιβάλλον, στο οποίο ο χρηστής με ευκολία μπορεί να χρησιμοποιεί τις διαφορετικές τεχνολογίες του διαδικτύου και να έχει πρόσβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία. 89

90 Ηλεκτρονικές Πλατφόρμες και Μάθηση Αρκετοί ερευνητές (Harasim, 1989; Mason, 1998; Pallοff & Pratt, 1999) υποστηρίζουν ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση υιοθετώντας τις τεχνολογίες του Διαδικτύου, έχει τη δυνατότητα να αλλάξει τον τρόπο παροχής της και να βελτιώσει την αλληλεπίδραση εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου αλλά και του εκπαιδευόμενου με τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους. Οι ηλεκτρονικές πλατφόρμες με το συνδυασμό των διαδικτυακών τεχνολογιών που προσφέρουν, παρέχουν ένα δυναμικό στην εκπαίδευση, όμως η αξιοποίηση του δεν είναι πάντα εύκολη υπόθεση. Η στείρα χρήση των διαδικτυακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση δεν συνεπάγεται και την προαγωγή της μάθησης (Pallοff & Pratt, 1999). Η π ροαγωγή της μάθησης στηρίζε ται στον εκπαιδευτή και στο κατάλληλα σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υ λικό. Ο εκπαιδευτής σε ρόλο καθηγητή - συμβούλου χρησιμοποιεί τις διαδικτυακές τεχνολογίες ώστε να υποστηρίζει την εκπαιδευτική διαδικασία και να υποκινεί τους εκπαιδευόμενους να συμμετάσχουν σε αυτή. Οι εκπαιδευόμενοι οργανωμένοι σε κοινότητες μάθησης, αλληλεπιδρούν με το εκπαιδευτικό υλικό, με τον εκπαιδευτή και με τους συνεκπαιδευόμενούς τους και η μάθηση γίνεται μια κοινωνική διαδικασία στην οποία συντελείται: αλληλεπίδραση με συζητήσεις σε σημαντικά θέματα όσον αφορά στο μαθησιακό αντικείμενο ανταλλαγή και συγκρούσεις ιδεών υιοθέτηση στάσεων υποκίνηση των εκπαιδευόμενων για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία υπέρβαση των εμποδίων που προκαλούν δυσκολίες Η οργάνωση των εκπαιδευόμενων σε κοινότητες μάθησης δεν συνιστά μια απλή συνάθροιση ατόμων σε ένα διαδικτυακό τόπο, αλλά μια οργάνωση με σαφές πλαίσιο λειτουργίας, κανόνων συμπεριφοράς και στόχων, ώστε να πραγματοποιηθούν οι διεργασίες της μάθησης (Palloff & Pratt, 1999). Μία 90

91 σειρά από ενεργητικές τεχνικές μάθησης όπως είναι οι ομαδικές εργασίες, η συμμετοχή σε συζητήσεις μικρών ομάδων, η μελέτη περιπτώσεων, το παιχνίδι ρόλων, και οι προσομοιώσεις, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με την κατάλληλη προσαρμογή και προσεκτική εφαρμογή από τον εκπαιδευτή στη διαδικτυακή εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε να προαχθεί η μάθηση (Mason & Weller, 2000; Haughey & Anderson, 1998). Για την επίτευξη όλων αυτών απαιτείται η δημιουργία ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος. Ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον είναι αυτό που παρέχει τη δυνατότητα (Reeves & Harmon, 1993): υποκίνησης του εκπαιδευόμενου, ώστε να συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία υποστήριξης του εκπαιδευόμενου από τον εκπαιδευτή συνεργασίας με άλλους εκπαιδευόμενους δημιουργίας της αίσθησης του ακροατηρίου στους εκπαιδευόμενους αξιολόγησης του εκπαιδευόμενου και του εκπαιδευτή Κατά την οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος πρέπει επίσης να ληφθούν υπόψη (Κοντονή & Γκούμας, 2004) η υπάρχουσα κουλτούρα του εκπαιδευτικού φορέα, οι ιδιαίτερες ανάγκες της εκπαίδευσης που παρέχει ο φορέας καθώς επίσης και το μαθησιακό επίπεδο της ομάδας στόχου. 91

92 Οι λειτουργίες μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας και η κατηγοριοποίησή τους για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας Για τη δημιουργία του κατάλληλου διαδικτυακού αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο θα διεξαχθεί η εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να πραγματοποιηθούν οι διεργασίες της μάθησης, απαιτείται η ηλεκτρονική πλατφόρμα να διαθέτει μια σειρά λειτουργιών, οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν σε κατηγορίες. Οι κατηγορίες αυτές είναι: Λειτουργίες επικοινωνίας, με τις οποίες να πραγματοποιείται αλληλεπίδραση ανάμεσα στον εκπαιδευτή με τον κάθε εκπαιδευόμενο, τον εκπαιδευτή με την ομάδα των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευόμενου με τους συνεκπαιδευόμενούς του. Μέσω των λειτουργιών αυτών αναπτύσσονται εκπαιδευτικές τεχνικές, οι οποίες συντελούν στην ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης. Λειτουργίες παροχής πληροφοριών, οι οποίες μπορεί να αφορούν τη μαθησιακή πορεία του εκπαιδευόμενου, αλλά και προσωπικές πληροφορίες, οι οποίες θα συντελέσουν στην καλύτερη αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου με τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους, δημιουργώντας έτσι τον προσωπικό φάκελό του. Σε αυτές τις πληροφορίες συμπεριλαμβάνονται και αυτές που αφορούν την αλληλεπίδραση του χρήστη με το σύστημα της ηλεκτρονικής πλατφόρμας. Λειτουργίες αξιολόγησης, οι οποίες παρέχουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να αυτοαξιολογείται και να ανατροφοδοτείται μέσω ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κενού, επιλογής σωστών προτάσεων, κ.λπ. Επίσης δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να αξιολογεί τον εκπαιδευόμενο μέσω εργασιών που του αναθέτει, αλλά και ο εκπαιδευόμενος να αξιολογεί τον εκπαιδευτή και την εκπαιδευτική διαδικασία. Λειτουργίες δημιουργίας και διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτή, ώστε να μπορεί το υλικό να ανανεώνεται και να επαναχρησιμοποιείται από διαφορετικούς εκπαιδευτές, οι οποίοι θα 92

93 το προσαρμόσουν στις ανάγκες οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας. Λειτουργίες διεξαγωγής αναζητήσεων συγκεκριμένου μαθησιακού υλικού, το οποίο είναι χρήσιμο στην εκπαιδευτική διαδικασία, από το σύνολο του εκπαιδευτικού περιεχόμενου που διαχειρίζεται η ηλεκτρονική πλατφόρμα Στην αναζήτηση μπορεί να συμπεριλαμβάνονται και οι συζητήσεις των εκπαιδευομένων τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτή καθώς και οι εργασίες των εκπαιδευομένων. Λειτουργίες διαχειριστικού περιεχομένου, όπως είναι η διαχείριση των χρηστών, η διαχείριση των δημιουργούμενων αρχείων, των εργασιών δηλαδή των εκπαιδευομένων, αλλά και των αρχείων που περιέχουν το εκπαιδευτικό υλικό. Συνοπτικά μπορούμε να αναφέρουμε μερικές βασικές λειτουργίες από κάθε κατηγορία. Έτσι μία ηλεκτρονική πλατφόρμα μάθησης πρέπει: να υποστηρίζει τη δημιουργία ασύγχρονων βημάτων συζήτησης (discussion forums) για την επικοινωνία των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή να υποστηρίζει χώρους συζητήσεων (chat rooms) για συζήτηση σε πραγματικό χρόνο (σύγχρονη επικοινωνία) και ανταλλαγή απόψεων να υλοποιεί ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ( ) για την καλύτερη επικοινωνία των χρηστών να δίνει τη δυνατότητα αποθήκευσης προσωπικών πληροφοριών να δίνει στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα αποθήκευσης του υλικού του μαθήματος, για την επεξεργασία του εκτός του δικτύου να παρέχει ημερολόγιο με τις προθεσμίες και άλλα σημαντικά γεγονότα να παρακολουθεί την πρόοδο των μαθητών και να παρέχει τις πληροφορίες αυτές τόσο στον εκπαιδευόμενο όσο και στον εκπαιδευτή να υποστηρίζει την εύκολη δημιουργία δοκιμασιών αυτοαξιολόγησης 93

94 να διευκολύνει τόσο τον εκπαιδευτή στη δημιουργία και τοποθέτηση του εκπαιδευτικού υλικού του μαθήματος στην πλατφόρμα, όσο και τον εκπαιδευόμενο στην τοποθέτηση των εργασιών του να υποστηρίζει την παρουσίαση και άλλων πολυμεσικών υλικών, όπως βίντεο, ήχου, εικόνων κ.λπ. να υποστηρίζει το διαχωρισμό των χρηστών σε ομάδες έτσι, ώστε η ίδια πλατφόρμα να μπορεί να χρησιμοποιηθεί για περισσότερα από ένα μαθήματα Οι σύγχρονες τάσεις σχετικά με τις ηλεκτρονικές πλατφόρμες μάθησης θα επηρεαστούν άμεσα ή έμμεσα από διάφορες παραμέτρους, όπως είναι η τάση για ανεξαρτησία του δασκάλου, η μετεξέλιξη του μαθησιακού περιβάλλοντος σε περιβάλλον συνεργασίας και σε χώρο έντονων κοινωνικών διεργασιών (Κοινότητες Μάθησης), η εξέλιξη της τεχνολογίας, ο συνδυασμός εκπαιδευτικών υπηρεσιών σύγχρονης και ασύγχρονης μετάδοσης (Blended Learning) κ.λπ. με αποτέλεσμα να μεταβληθεί το περιβάλλον της μάθησης (Αναστασιάδης, 2006). Οι εκπαιδευτικές τεχνολογίες, τα εκπαιδευτικά πολυμέσα, η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση αποτελούν τους προπομπούς της νέας εποχής στο χώρο της εκπαίδευσης (Harley, 2001). Η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ιδιαίτερα με τη χρήση των προηγμένων τεχνολογιών του Διαδικτύου, αναδεικνύεται ως μια από τις πιο σημαντικές παραμέτρους για την πραγμάτωση του οράματος της Δια Βίου Μάθησης (Pollock & Cornford 2000; Koper & Tattersall, 2005; Anastasiades, 2005). Τα Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα στο Διαδίκτυο, υπό προϋποθέσεις, μπορούν να συμβάλλουν σε μια τέτοια κατεύθυνση (Μιχαηλίδης, 2000). Τα Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα στο Διαδίκτυο προσφέρουν σημαντικά πλεονεκτήματα τόσο στους σπουδαστές που συμμετέχουν σε προγράμματα σπουδών από απόσταση, όσο και σε εκείνους που σπουδάζουν με το συμβατικό τρόπο και επιθυμούν να μεγιστοποιήσουν τα οφέλη από μια τέτοια διαδικασία. (Maier & Warren, 2000; Ryan, et al., 2000). Ένα περιβάλλον μάθησης είναι ένα σύνθετο σύστημα το οποίο αποτελείται από συσχετιζόµενους παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδραστική μάθηση µε σχετικές ατοµικές και πολιτισµικές διαφορές (Salomon, 1993). 94

95 Η διαδικασία της μάθησης συναρτάται άμεσα από τη συμμετοχή των εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων στα πλαίσια μιας κοινότητας (Bruner, 1990; Vygotsky, 1978). Οι εκπαιδευόμενοι δημιουργούν τις δικές τους συνθήκες μάθησης μέσω έντονων κοινωνικών διεργασιών, αναπτύσσοντας σχέσεις, ανταλλάσσοντας ιδέες με συνομηλίκους τους ή με άτομα που έχουν κοινά ενδιαφέροντα. (Bruner, 1990; Tobin, 1990; Vygotsky, 1978). Συμπερασματικά ο βασικός στόχος ενός ολοκληρωμένου Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος στο Διαδίκτυο, είναι η δημιουργία όλων εκείνων των απαραίτητων προϋποθέσεων παιδαγωγικών, διοικητικών, οργανωτικών, οι οποίες θα κάνουν πράξη το όραμα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη χρήση προηγμένων Μαθησιακών Τεχνολογιών Διαδικτύου. Πίνακας: Το Περιβάλλον της Μάθησης Μεταβάλλεται Σήμερα Αύριο Εκπαιδευτική τεχνολογία Βελτίωση στην απόδοση Τάξεις για τις μάζες Εξατομικευμένη μάθηση Με πείρα Με καθοδήγηση Επίκεντρο ο εκπαιδευτικός Επίκεντρο ο μαθητής Εκπαιδευτική βάση προγράμματος Μάθηση με βάση τη ζήτηση Χρόνος για εκπαίδευση Χρόνος για απόδοση Διδασκαλία με λόγια Μαθαίνοντας με πράξεις Υποκειμενική βάση της μάθησης Μάθηση βασισμένη στο έργο Μαθαίνεις πώς να δουλεύεις την Βάζεις την τεχνολογία να δουλέψει τεχνολογία Ξέρεις τι (know-what) Ξέρεις γιατί (know-why) Υπεροχή δεξιότητας και πληροφορίας Έρευνα, ανακάλυψη και γνώση Πηγή: Αναστασιάδης Π, Θεοδωρίδης Σ, (2004). Κείμενο Εργασίας: Η εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Τεχνολογική Προοπτική Διερεύνησης, Γ.Γ.Ε.Τ. 95

96 Διαδικτυακές Κοινότητες Μάθησης Οι διαδικτυακές κοινότητες μάθησης (online learning communities) συνδυάζουν τα στοιχεία τόσο του εποικοδομισμού όσο της εγκατεστημένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης. Πρέπει όμως πρώτα αν διευκρινίσουμε ποιο είναι ακριβώς αυτό το στοιχείο που δημιουργεί μια κοινότητα μάθησης και έπειτα κάτω από ποιες συνθήκες δημιουργείται. H ιδέα της κοινότητας στηρίζεται σε δύο βασικές αξίες. Από τη μια, στην ιδέα ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συλλογική υπευθυνότητα δημιουργούν το καλύτερο πλαίσιο για την επίτευξη κάποιων στόχων και από την άλλη στο ότι οι στενοί αυτοί δεσμοί υποστηρίζουν αρκετές προϋποθέσεις για μια καλή ζωή (Burbules, 2000). Αυτό υποδηλώνει ότι η μάθηση μέσα σε μια κοινότητα είναι κοινωνική διαδικασία και, ως τέτοια, αφορά στη δημιουργία δεσμών ανάμεσα στη μάθηση και σε ό,τι είναι σημαντικό για εκείνους που μαθαίνουν, όπως επίσης, και ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές. Για το λόγο αυτό και η ύπαρξη μιας κοινότητας μάθησης είναι άμεσα συνδεδεμένη με μια σειρά παραγόντων και πρακτικών που αναδεικνύουν την κοινότητα, όπως, για παράδειγμα, τα μέσα που χρησιμοποιούνται, οι κώδικες επικοινωνίας, οι διάφορες κοινωνικές και μαθησιακές πρακτικές, οι πολιτικές αξίες και υποχρεώσεις των μελών και ο σχεδιασμός των μαθησιακών περιβαλλόντων. Συγκρίνοντας μια παραδοσιακή κοινότητα με μια διαδικτυακή, παρατηρούμε ότι και οι δυο είναι τόσο πραγματικές όσο μπορεί να είναι οποιαδήποτε κοινότητα (Burbules 2000). Και οι δύο πρέπει να αγωνιστούν για να διατηρήσουν τη συγκρότηση και τη συνοχή που χαρακτηρίζει κάθε κοινότητα. Αυτό, βέβαια, δεν υπονοεί ότι οι διαδικτυακές κοινότητες μάθησης είναι ομοιογενείς. Αντιθέτως, μια τέτοια υπόθεση θα ήταν προβληματική γιατί, για παράδειγμα, οι συμμετέχοντες σε μια διαδικτυακή κοινότητα έχουν τόσο διαφορετικούς τρόπους μάθησης όσο και διαφορετικά κίνητρα για μάθηση. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των διαδικτυακών κοινοτήτων είναι ότι μεγαλώνουν διαρκώς και δημιουργούν συνεχώς καινούριους τρόπους χρήσης πληροφοριακών και επικοινωνιακών τεχνολογιών. Έτσι, το ενδιαφέρον για τις διαδικτυακές κοινότητες μεγαλώνει καθημερινά, με διάφορες πολυεθνικές εταιρείες και εκπαιδευτικούς οργανισμούς να χρησιμοποιούν τα 96

97 πλεονεκτήματα των διαδικτυακών κοινοτήτων για να οικοδομούν προγράμματα δια βίου μάθησης (life long learning). Μια σημαντική πρόκληση που αντιμετωπίζουν αυτοί που σχεδιάζουν τέτοια προγράμματα είναι η διερεύνηση του κατά πόσο η δημιουργία αυτών των διαδικτυακών κοινοτήτων αυξάνει την αποτελεσματικότητα και τη μάθηση μέσα σ έναν εκπαιδευτικό οργανισμό. Υπάρχουν αρκετά ερωτήματα που χρήζουν περαιτέρω εξέτασης στο μέλλον, όπως: Τι μορφές παίρνουν οι διαδικτυακές κοινότητες; Μπορούμε, πράγματι, να σχεδιάσουμε κάτι που να μοιάζει με κοινότητα χρησιμοποιώντας διαδικτυακές τεχνολογίες (Barab, Scheckler & Makinster, 2001); Τι είδους μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα στις διαδικτυακές κοινότητες; Είναι η μάθηση πιο άμεση και πρακτική σ αυτές τις κοινότητες; Προσφέρονται ευκαιρίες στους συμμετέχοντες να μαθαίνουν οπουδήποτε και οποτεδήποτε; Μήπως, η συμμετοχή σε αυτές τις διαδικτυακές κοινότητες επηρεάζεται από το φύλο, την εθνικότητα και άλλους κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες; Μελλοντικές έρευνες στην περιοχή αυτή μπορεί να συμβάλουν καθοριστικά στο να δοθούν κάποιες απαντήσεις σε τέτοια ερωτήματα και να διευκρινιστούν περαιτέρω τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και τα μειονεκτήματα των διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης. Στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη υπάρχει μια πληθώρα από προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών μέσω του Διαδικτύου και παρέχονται αρκετές ευκαιρίες σε διαδικτυακές κοινότητες μάθησης. Τέτοια προγράμματα αναπτύσσονται από μη-κερδοσκοπικούς-οργανισμούς, κερδοσκοπικές εταιρείες, υπουργεία παιδείας και ιδιωτικά κέντρα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, τα οποία επιχορηγούνται από ιδιωτικούς και κρατικούς φορείς. Οι μέχρι τώρα ενδείξεις επιβεβαιώνουν ότι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών είναι ένας συνδυασμός παραδοσιακής πρόσωπο-με-πρόσωπο και τεχνολογικής διδασκαλίας. Μια από τις επικρατέστερες μορφές επιμόρφωσης μέσω του Διαδικτύου είναι η δημιουργία διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης. Δύο από τα πιο γνωστά μοντέλα επιμόρφωσης μέσω του διαδικτύου στις ΗΠΑ είναι το Tapped-In και το Star-online. Το Tapped-In είναι μια θυρίδα στο Διαδίκτυο 97

98 που προσφέρει διασυνδέσεις σε εικονικές αίθουσες διδασκαλίας, σχεδιασμένες για επιμόρφωση εκπαιδευτικών και ανταλλαγή ιδεών. Το STAR- Online (Supporting Teachers with Anywhere/Anytime Resources) είναι μια εικονική κοινότητα, η οποία ξεκίνησε το 2000 με επιχορήγηση του Υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ. Σκοπός του STAR-Online είναι η επιμόρφωση δασκάλων με τη βοήθεια διαδικτυακών τεχνολογιών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε πάρα πολλές πηγές και βοηθήματα για βελτίωση της διδασκαλίας ( & 98

99 Το Ελεύθερο Λογισμικό/Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) προσφέρουν ένα πλήθος εργαλείων στον εκπαιδευτικό για την υποστήριξη του έργου του (Μικρόπουλος, 2006). Υπάρχει σημαντικός αριθμός κατάλληλων λογισμικών για τη σχεδίαση, παρουσίαση, εμπλουτισμό, υποστήριξη, αξιολόγηση κ.ά. της διδασκαλίας. Πολλά από τα λογισμικά αυτά είναι εμπορικά και μη διαθέσιμα για τους εκπαιδευτικούς. Στις περισσότερες περιπτώσεις, υπάρχει και ένα αντίστοιχο λογισμικό, ανοιχτό, προσβάσιμο και διαθέσιμο για όλους: το Ελεύθερο Λογισμικό/Λογισμικό Ανοιχτού Κώδικα (ΕΛ/ΛΑΚ). Το ελεύθερο λογισμικό διατίθεται στο κοινό μαζί με τον πηγαίο του κώδικα, κάτω από μία Άδεια Χρήσης Ανοικτού Κώδικα (Open Source License). Μία τέτοια άδεια επιτρέπει σε οποιονδήποτε να μελετήσει, να αλλάξει, να βελτιώσει το λογισμικό αλλά και να το διανείμει είτε αλλαγμένο είτε όχι. Πιο συγκεκριμένα το ελεύθερο λογισμικό παρέχει στον τελικό χρήστη (Osterloh, & Rota, 2007; Raymond, 2001): Την ελευθερία να χρησιμοποιήσει το πρόγραμμα για κάθε σκοπό. Την ελευθερία να μελετήσει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το πρόγραμμα και να το προσαρμόσει στις ανάγκες του. Η πρόσβαση στον πηγαίο κώδικα είναι προϋπόθεση για αυτό. Την ελευθερία να αναδιανείμει αντίγραφα του προγράμματος και του κώδικα ώστε να μπορεί να βοηθήσει το συνάνθρωπό του. Την ελευθερία να βελτιώσει το πρόγραμμα και να παρέχει τις βελτιώσεις στο κοινό, έτσι ώστε να ωφεληθεί ολόκληρη η κοινότητα, αλλά και να μπορεί να συνεισφέρει όλη η κοινότητα στη λειτουργία και τις δυνατότητες του προγράμματος αυτού. Η πρόσβαση στον πηγαίο κώδικα είναι προϋπόθεση για αυτό. Το ελεύθερο λογισμικό πηγάζει από την κουλτούρα των hackers, η οποία γεννήθηκε σε πανεπιστήμια όπως το MIT και το Berkeley τις δεκαετίες του '60 και του '70. Οι hackers την εποχή εκείνη ήταν προγραμματιστές που τους άρεσε να δίνουν έξυπνες λύσεις σε περίπλοκα προβλήματα και έγραφαν 99

100 λογισμικό, γιατί το χρειάζονταν και θεωρούσαν απόλυτα φυσιολογικό να μοιράζονται με άλλους χρήστες του Διαδικτύου κώδικα και τεχνογνωσία. Παράλληλα την εποχή εκείνη οι εταιρίες άρχισαν να αντιλαμβάνονται το λογισμικό ως προϊόν, που μπορεί να πωληθεί ξεχωριστά από το hardware ως εξοπλισμός. Έτσι λοιπόν με πρωτεργάτες την AT&T την DELL και μετέπειτα τη Sun, Apple και Microsoft, στα πρώτα προγράμματα της δεκαετίας 70 και 80 εμφανίστηκαν σημειώσεις για τα πνευματικά δικαιώματα. Ακόμα δεν ήταν πλέον δεδομένη η πρόσβαση στον πηγαίο κώδικα και κατά συνέπεια ούτε η δυνατότητα να μελετηθεί, να τροποποιηθεί και να μοιραστεί το λογισμικό. Για να αντιστρέψει αυτή την κατάσταση ο Richard Stallman ίδρυσε το 1983 το GNU project, μια απόπειρα να υλοποιηθεί ένα ολόκληρο ελεύθερο λειτουργικό σύστημα από το μηδέν. Για τον Stallman και τους υποστηρικτές του GNU project αυτό που είχε σημασία ήταν οι ελευθερίες των χρηστών. Ήθελαν το λογισμικό να μείνει στον έλεγχο της κοινωνίας και ασκούσαν κριτική στην ατομική ιδιοκτησία του λογισμικού, προσπαθώντας να το συλλογικοποιήσουν. Σχεδόν μια δεκαετία αργότερα Οι επιδιώξεις του κινήματος του ελεύθερου λογισμικού απέδωσαν καρπούς με την κυκλοφορία του πρώτου ελεύθερου λειτουργικού συστήματος υλοποιημένο από τον Linus Torvalds, το Linux (GNU Foundation, Από τότε το ελεύθερο λογισμικό καθημερινά συμβάλλει στην κοινωνική απελευθέρωση. Με βάση το λειτουργικό σύστημα GNU/Linux άρχισε πρόσφατα να χτίζεται η τεχνολογική και δημόσια υποδομή πολλών φτωχών κρατών όπως της Βενεζουέλας, Ν. Αφρικής. Ταυτόχρονα, θα ήταν αδύνατη χωρίς αυτό η λειτουργία ελεύθερων και συλλογικών μέσων πληροφόρησης, από την Wikipedia, τη μεγαλύτερη εγκυκλοπαίδεια στο Διαδίκτυο, μέχρι το δίκτυο Indymedia (Lerner & Tirole, 2005). Η ανάπτυξη λογισμικού με τη φιλοσοφία του Ανοικτού Κώδικα δεν αποσκοπεί στο κέρδος, χωρίς αυτό να σημαίνει πως οι δύο έννοιες συγκρούονται. Σκοπός της είναι αφενός μεν η δημιουργία όσο το δυνατόν καλύτερου λογισμικού μέσα από τη συνεργασία της κοινότητας για τη βελτίωση του κώδικα, αφετέρου δε η βελτίωση της κοινής διαθέσιμης γνώσης μέσα από τη διαδικασία μελέτης του πηγαίου κώδικα. Το κέρδος εφόσον είναι επιθυμητό μπορεί να προκύψει τόσο από την πώληση του λογισμικού έτοιμου 100

101 προς χρήση μαζί με τον πηγαίο κώδικα, όσο και από την πώληση υπηρεσιών που σχετίζονται με το λογισμικό αυτό (Lerner & Tirole, 2005). 101

102 Οφέλη από το Ελεύθερο Λογισμικό Ο προγραμματιστής ελεύθερου λογισμικού δίνει τον έλεγχο της δουλειάς του στο κοινωνικό σύνολο, αλλά δεν χάνει ο ίδιος τη δουλειά του. Παραμένει ο συγγραφέας του προγράμματος. Το κοινωνικό σύνολο έχει συγκεκριμένες ελευθερίες πάνω στο πρόγραμμα που μπορούν να βελτιώσουν τη ζωή του και συλλογικά αλλά και ατομικά ανάλογα με τις ανάγκες του καθενός. Το ελεύθερο λογισμικό παρέχει την ελευθερία στο κοινωνικό σύνολο να το τροποποιήσει και να δημοσιεύσει το τροποποιημένο έργο είτε μέσω ενός ατόμου είτε μέσω μιας ομάδας. Προάγει δηλαδή την ομαδική εργασία και τη συνεργασία από την απομόνωση και τις κλειστές κοινότητες του κλειστού λογισμικού. Μόνο μια συνθήκη σχετίζεται με αυτή τη διαδικασία: Το τροποποιημένο έργο πρέπει να δημοσιευθεί με τους όρους της ελευθερίας που προάγει το ελεύθερο λογισμικό (Raymond, 2001). Ελεύθερο λογισμικό δε συνεπάγεται κλοπή πνευματικού δικαιώματος, εφόσον οι συγγραφείς του αρχικού λογισμικού, με βάση τη νομοθεσία, πρέπει να τοποθετούνται σε κάθε αρχείο του πηγαίου κώδικα, τροποποιημένο ή μη. Το λογισμικό δεν είναι περιουσία συγκεκριμένου ανθρώπου, αλλά περιουσία του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου. Έτσι κανείς δεν μπορεί να ελέγξει την κυκλοφορία του ελεύθερου λογισμικού. Οποιοσδήποτε θέλει το λογισμικό μπορεί να το αποκτήσει εύκολα με αντιγραφή και διανομή. 102

103 Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα του Ελεύθερου Λογισμικού Στο κλειστό λογισμικό η ανάπτυξη και υποστήριξη του είναι αποκλειστική αρμοδιότητα του ιδιοκτήτη-δημιουργού του λογισμικού ή μιας ομάδας δημιουργών σε αντίθεση με το ελεύθερο λογισμικό. Το ελεύθερο λογισμικό δηλαδή παρουσιάζει τα ακόλουθα πλεονεκτήματα (Boyer & Robert, 2006): Κόστος: Το κύριο πλεονέκτημα του ελεύθερου λογισμικού είναι το μικρό του κόστος (δηλαδή το κόστος του μέσω αναδιανομής CD, DVD) Η δυνατότητα του Forking: Ένα από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα του ελεύθερου λογισμικού για μια εταιρεία στο να καθοδηγεί και να προωθεί ένα έργο ελεύθερου λογισμικού (project), δηλαδή μια κοινότητα προγραμματιστών που δουλεύουν πάνω σε ένα λογισμικό της εταιρείας που η ίδια παραχωρεί στην κοινότητα ως ελεύθερο λογισμικό. Η ίδια η εταιρεία μπορεί μετά να επωφεληθεί από τις αλλαγές που προσέφερε ελεύθερα η κοινότητα στο ελεύθερο λογισμικό της εταιρείας, ενσωματώνοντας τις αλλαγές αυτές στα κλειστά εμπορικά της προγράμματα. Με αυτό τον τρόπο η εταιρεία εξοικονομεί αρκετά χρήματα από αποζημιώσεις προγραμματιστών που θα εκπλήρωναν αυτήν την προγραμματιστική δουλειά. Ευελιξία (Flexibility και modularity): Το ελεύθερο λογισμικό προσφέρει την ευελιξία να χρησιμοποιηθεί με όποιον τρόπο θέλει κανείς πάνω σε όποιο σύστημα θέλει και μπορεί να παραμετροποιηθεί ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε συστήματος. Ασφάλεια και προστασία (Protection και security): Το γεγονός ότι ο κώδικας είναι ανοιχτός, δηλαδή ελεύθερος έχει το μειονέκτημα ότι μπορεί να τον διαβάσει οποιοσδήποτε, δηλαδή ο καθένας γνωρίζει τους μηχανισμούς ασφαλείας που χρησιμοποιούνται και μπορεί να βρει στοχευμένα τον τρόπο να τους παρακάμψει. Από την άλλη όμως δίνει τη δυνατότητα στους προγραμματιστές να βελτιώσουν τον κώδικά τους ακόμα περισσότερο, ώστε να προσφέρει ασφάλεια ακόμα και αν όλοι γνωρίζουν το γενικότερο μηχανισμό αλγόριθμο ασφαλείας που χρησιμοποιείται. 103

104 Διάρκεια ζωής και σταθερότητα ( Lifespan, lifecycle και stability): Δεν είναι όλα τα είδη του ελεύθερου λογισμικού σταθερά και αποτελεσματικά. Πολλά έργα ελεύθερου λογισμικού εξαφανίζονται ή δε συντηρούνται και μένουν ανεκμετάλλευτα. Από την άλλη όμως κάτι τέτοιο μπορεί να συμβεί και από μια εταιρεία κλειστού λογισμικού, όταν η εταιρεία κλείσει και αυτό παύσει να συντηρείται. Υποστήριξη και τεκμηρίωση (Support και documentation): Το εμπορικό λογισμικό ακολουθείται συνήθως από καλής ποιότητας οδηγίες, σε αντίθεση από το ελεύθερο λογισμικό που οι οδηγίες χρήσης του εξαρτώνται από τη διάθεση της κοινότητας που δημιούργησε το λογισμικό στο να καταχωρήσει οδηγίες για αυτό. Από την άλλη πλευρά η υποστήριξη που μπορεί να έχει κανείς από μια κοινότητα ελεύθερου λογισμικού είναι σαφώς ανώτερη από την υποστήριξη που μπορεί να έχει κανείς από ένα κλειστό λογισμικό, εξαιτίας της αδυναμίας χρηματοδότησης υποστήριξης του λογισμικού από τις εταιρείες. 104

105 Ελεύθερο Λογισμικό και ελληνική εκπαίδευση Το ελληνικό σχολείο αντιμετώπιζε πάντοτε στενότητα οικονομικών πόρων, από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι σήμερα (Δημαράς, 1983). Την τελευταία δεκαπενταετία, αξιοποιήθηκαν κυρίως κοινοτικοί πόροι για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Οι πόροι διατέθηκαν ως επί το πλείστον για την προμήθεια υλικού. Το λογισμικό που προτιμήθηκε ήταν στις περισσότερες περιπτώσεις εμπορικό, με άδειες χρήσης μόνο για τους σταθμούς εργασίας του εργαστηρίου Πληροφορικής και επικεντρωμένο σε λειτουργικά συστήματα και εφαρμογές αυτοματισμού γραφείου. Μπορούμε να πούμε ότι δεν υπάρχει και δεν έχει υλοποιηθεί εθνική εκπαιδευτική πολιτική για την προμήθεια και χρήση λογισμικού στην εκπαίδευση. Παράλληλα, δεν έχει γίνει καμία επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ή/και των στελεχών της εκπαίδευσης σχετικά με το Ελεύθερο Λογισμικό/Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα και τις δυνατότητές του. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί πάγιο αίτημα και το ζητούμενο περιεχόμενο σχετίζεται όχι μόνο για τη χρήση του ΕΛ/ΛΑΚ, αλλά και με την επικαιροποίηση των παιδαγωγικών και διδακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων τους, την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, την αναβάθμιση της ποιότητας του σχολείου και την προσαρμογή του στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (Bush & Middlewood, 1997; Day, 2003; Παπαναούμ, 2008; Σαΐτης, 2005). Παρά τη συμφωνία όλων για την ανάγκη συστηματικής επιμόρφωσης, κάτι τέτοιο δεν έχει ακόμα επιτευχθεί (ΠΙ, 2008). Η στενότητα πόρων σε συνδυασμό με ποικίλα οργανωτικά προβλήματα φαίνεται να αποτελούν βασικά εμπόδια (ΠΙ, 2008). 105

106 Το Moodle Το Moodle είναι μια ιδιαίτερα δημοφιλής πλατφόρμα διαχείρισης μαθημάτων στη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα κάθε βαθμίδας. Τα τελευταία χρόνια η φήμη του εξαπλώνεται και στην Ελλάδα. Το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων δείχνει να το εμπιστεύεται χρησιμοποιώντας το για την ανάπτυξη ποικίλων ιστοθέσεων υποστήριξης των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Τα τελευταία χρόνια, σχεδόν κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιεί πλατφόρμες λογισμικού ηλεκτρονικής μάθησης (elearning) γνωστές και ως Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων 14, Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης 15 ή Περιβάλλοντα Εικονικής Μάθησης 16. Κάποια από αυτά είναι κατασκευασμένα από τα ίδια τα ιδρύματα και άλλα είναι εμπορικά, ενώ η κυρίαρχη τάση είναι αυτά που αποτελούν Ελεύθερο Λογισμικό /Λογισμικό Ανοιχτού Κώδικα 17. Στην κατηγορία του Ελεύθερου Λογισμικού/Ανοικτού Κώδικα ανήκει και το Moodle. Το Moodle είναι μια εφαρμογή λογισμικού για την παραγωγή ιστοθέσεων και μαθημάτων βασισμένων στον παγκόσμιο ιστό. Πρόκειται για ένα έργο παγκόσμιας κλίμακας, που βρίσκεται σε διαρκή εξέλιξη και έχει ως σκοπό την υποστήριξη ενός κοινωνικού εποικοδομιστικού πλαισίου της εκπαίδευσης, με βασικότερη αρχή τη θέση ότι η μάθηση οικοδομείται με την πράξη, την ενεργό συμμετοχή και την αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών. Το Moodle διατίθεται δωρεάν ως Λογισμικό Ανοιχτού Κώδικα. Αυτό σημαίνει ότι το Moodle προστατεύεται από πνευματικά δικαιώματα, άλλα οι χρήστες του έχουν επιπλέον ελευθερίες. Μπορούν να το αντιγράψουν, να το χρησιμοποιήσουν και να το τροποποιήσουν, εφόσον συμφωνούν, τόσο με την παροχή του πηγαίου κώδικα στους άλλους, όσο και με τη μη τροποποίηση ή απόσυρση της πρωτότυπης άδειας χρήσης και των πνευματικών δικαιωμάτων και με τη χρήση της ίδιας άδειας σε οποιοδήποτε παράγωγο του Moodle. Την 14 Course Management System, CMS 15 Learning Management Systems, LMS 16 Virtual Learning Environment, VLE 17 Συχνά συναντάται ως ΕΛ/ΑΚ 106

107 ανάπτυξη του κώδικα συντονίζει η ομώνυμη εταιρία 18 του Martin Dougiamas 19, δημιουργού του Moodle. Το Moodle μπορεί να εγκατασταθεί σε οποιονδήποτε υπολογιστή ο οποίος μπορεί να εκτελεί τη γλώσσα προγραμμάτων σεναρίων (script) PHP 20 και να υποστηρίζει ένα σύστημα διαχείρισης βάσεων δεδομένων τύπου SQL (για παράδειγμα το MySQL6). Το Moodle είναι συμβατό με τα λειτουργικά συστήματα Windows, Macintosh και πολλές από τις διανομές του Linux, ενώ δραστηριοποιούνται εξειδικευμένοι σύμβουλοι οι οποίοι παρέχουν υπηρεσίες υποστήριξης όπως η φιλοξενία ιστοθέσεων βασισμένων στο Moodle. Ο όρος Moodle αποτελεί αρκτικόλεξο του Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Αρθρωτό Αντικειμενοστραφές Δυναμικό Περιβάλλον Μάθησης), όρος χρήσιμος σε προγραμματιστές και θεωρητικούς της εκπαίδευσης. Είναι όμως και ρήμα που σημαίνει ότι «πράττει κανείς με το δικό του τρόπο, διασκεδάζοντας πειραματιζόμενος», γεγονός που συχνά οδηγεί στη διορατικότητα και τη δημιουργικότητα. Αυτό ταιριάζει στον τρόπο ανάπτυξης του Moodle και τις διαφορετικές προσεγγίσεις που μπορούν να ακολουθούνται στη διδασκαλία και παρακολούθηση ενός δικτυακού μαθήματος από δασκάλους και μαθητές, τους Moodler, όπως ονομάζονται οι χρήστες του Moodle. Το Moodle παρέχει ένα εύχρηστο σύνολο λειτουργιών καλύπτοντας τις περισσότερες ανάγκες, όπως την εύκολη δημιουργία και διαχείριση μαθημάτων, περιεχομένου, μαθητών και τμημάτων, την ενεργή συμμετοχή των χρηστών και την ασφάλεια κατά τη χρήση του. Ο ανοιχτός του κώδικας δίνει τη δυνατότητα σε κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα ή οργανισμό που το χρησιμοποιεί να μπορεί να το προσαρμόσει στις ανάγκες του. Οι δραστηριότητες διαχείρισης μαθημάτων του Moodle περιλαμβάνουν τις αναθέσεις εργασιών, τις συζητήσεις, τις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, τις ομάδες συζητήσεων, τα γλωσσάρια, τις επισκοπήσεις, τα κουίζ, τα ιστολόγια (blog), κ.λπ. Στις δυνατότητες διαχείρισης περιλαμβάνονται αυτές των συμμετεχόντων, των ομάδων, των ρόλων, των βαθμολογιών, των αρχείων και του συστήματος. Το Moodle διαθέτει επίσης ένα επαρκές

108 σύστημα βοήθειας, άμεσα προσπελάσιμου από κάθε φόρμα του περιβάλλοντος εργασίας. Η πραγματική όμως δύναμή του είναι η δυναμική και σταθερά αυξανόμενη κοινότητα χρηστών και προγραμματιστών του, η οποία πρόθυμα και άμεσα ανταποκρίνεται σε κάθε κάλεσμα επίλυσης αποριών και προβλημάτων (Εικόνα 1). Εικόνα 1: Η ολοένα αυξανόμενη κοινότητα χρηστών του Moodle Πηγή: (προσπελάστηκε στις ) Το Moodle είναι ένα δημοφιλές λογισμικό. Η φήμη του δείχνει να εξαπλώνεται παρουσιάζοντας σταθερή αύξηση τα τελευταία χρόνια. Ισχυρή ένδειξη γι αυτό αποτελεί η ανοδική πορεία του πλήθους μεταφορτώσεων (download) της πλατφόρμας κάθε μήνα (Εικόνα 2). Η ολοένα αυξανόμενη αποδοχή του Moodle φαίνεται και από τα ακόλουθα γραφήματα, τα οποία στηρίζονται στα στατιστικά στοιχεία της επίσημης ιστοσελίδας του Moodle. Εικόνα 1: Η ανοδική πορεία της πλατφόρμας του Moodle ανά μήνα 108

109 Πηγή: (προσπελάστηκε στις ) Έρευνα 21 που πραγματοποιήθηκε από το πανεπιστήμιο του Oviedo στην Ισπανία από τον Ιανουάριο μέχρι το Μάρτιο του 2008 και στην οποία συμμετείχαν 47 συνολικά πανεπιστήμια έδειξε ότι το 34,55% όσων χρησιμοποιούσαν συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης, βασισμένα στον παγκόσμιο ιστό, βασίζονταν στο Moodle. Το πανεπιστήμιο της California στο Los Angeles (UCLA) επέλεξε το 2007 ως περιβάλλον συνεργασίας και μάθησης το Moodle, ενώ αποφάσισε να συνεχίσει τη συνεργασία του με την υπόλοιπη ακαδημαϊκή κοινότητα και το ίδρυμα Sakai με στόχο τη συμμόρφωση με πρότυπα ανάπτυξης και διαλειτουργικότητας των συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης. Τέλος η ανεπίσημη έρευνα ILT Champions 2008 VLE 22 έδειξε ότι στις αρχές του 2008 το 59% των κολλεγίων του Ηνωμένου Βασιλείου χρησιμοποιούσαν το Moodle interview