ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 15ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF 2013

Transcript

1 ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 15ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF 2013 ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΚΥΠΡΙΑΝΟΣ (Επιμέλεια) Πανεπιστήμιο Πατρών Πάτρα 2013

2 Διεθνής Ένωση Κατάρτισης και Έρευνας στην Οικογενειακή Εκπαίδευση ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΤΟΥ 15 ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF Οικογένεια, σχολείο, τοπικές κοινωνίες: Πολιτικές και πρακτικές για το παιδί Μαΐου 2013, Πανεπιστήμιο Πατρών, Ελλάδα ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΚΥΠΡΙΑΝΟΣ (Επιμέλεια) Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών ISBN: ΠΑΤΡΑ

3 2

4 3

5 4

6 5

7 6

8 7

9 8

10 9

11 10

12 11

13 12

14 ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΕΣ ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ 19 Αποστόλου Ζωή, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Βελλοπούλου Αγγελική, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Καμπεζά Μαρία, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Μισιρλή Αναστασία, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Παπαπάνου Ιωάννα, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Τζαβάρα Αγγελική, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΟΝΤΑΣ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ: ΜΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 31 Βελλοπούλου Αγγελική, Νηπιαγωγός Γκολφινοπούλου Γεωργία, Νηπιαγωγός Καμπεζά Μαρία, Λέκτορας, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών ΤΡΕΧΟΥΣΑ ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΠΑΙΔΙ 43 Βέρρα Μαριλίνα, Νηπιαγωγός ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ ΤΟΥΣ 50 Βουδούρη Αγγελική, Καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Μπούρας Αντώνιος, Διδάσκων, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Τριανταφύλλου Ευπραξία, Δασκάλα, M.Ed., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΔΡΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΑΣΚΗΣΗΣ ΣΕ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΤΟΥ ΔΑΣΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΟΠΕΓΧΑΓΗ 57 Γκόργκα Βασιλική, Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών Σαλαγιάννη Χριστίνα, Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών 13

15 ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΓΟΝΕΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΡΙΣΗ ΧΡΕΟΥΣ: Η ΜΕΤΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΘΕΣΜΙΚΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ Επικουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών 63 Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ 77 Δήμου Πασχάλης, Δάσκαλος-Κοινωνικός Ανθρωπολόγος, Υποψήφιος Διδάκτωρ, Π.Τ.Δ.Ε, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Καραφύλλης Αθανάσιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε., Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Η ΠΑΙΔΟΝΟΜΙΑ ΣΤΟ Ν. ΑΧΑΪΟΗΛΙΔΑΣ ΟΠΩΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΟΝ ΤΟΠΙΚΟ ΤΥΠΟ 72 Διαμαντοπούλου Αλεξάνδρα, Καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, Υποψήφια Διδάκτωρ, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Κυπριανός Παντελής, Καθηγητής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΠΡΑΞΕΩΝ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΕΦΗΒΟΥ ΜΕ ASPERGER ΑΠΟ ΤΟ ΚΟΝΕΚΤΙΚΑΤ ΤΩΝ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΠΟΛΙΤΕΙΩΝ ΑΜΕΡΙΚΗΣ 80 Δροσινού Κορέα Μαρία, Δρ. Ψυχολογίας, Επίτιμος Πάρεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Διδάσκουσα, Τμήμα Φιλολογίας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 86 Ζαφειροπούλου Ελένη, Μαθηματικός, M.Εd., Υποδιευθύντρια Φραγκουλίδου Παναγιώτα, Κοινωνιολόγος-Εκπαιδευτικός Δ.Ε., M.Ed., M.Sc., Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου ΙΣΟΤΙΜΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΜΥΘΟΣ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; 95 Καλέμης Κωνσταντίνος, M.Ed., Υποψήφιος Διδάκτωρ, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Επιμορφωτής Εκπ/σης Ενηλίκων & Δια Βίου Μάθησης, Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης Γκάτσου Νεφέλη, Δασκάλα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών ΕΠΑΝΕΓΡΑΦΟΝΤΑΣ ΤΟ ΘΕΣΜΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, ΤΗΝ ΠΕΡΙΟΔΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ 105 Καλεράντε Ευαγγελία, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ, ΟΠΩΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ 113 Καλεράντε Ευαγγελία, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Κοντοπούλου Άννα, Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Κολτσάκη Νίκη, Εκπαιδευτικός 14

16 ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΜΥΘΙΣΤΟΡΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΔΙΗΓΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΣ ΑΛΕΞΙΟΥ 123 Καπραβέλου Αλεξία, Πάντειο Πανεπιστήμιο ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΑΚΟΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΓΕΦΥΡΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ 129 Καραβίδα Βασιλική, Καθηγήτρια Εφαρμογών, ΤΕΙ Ηπείρου ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ-ΓΟΝΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 137 Κοντοπούλου Μελανθία, Τ.Ε.Π.Α.Ε., Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Σοφιανοπούλου Ιωάννα, Νηπιαγωγός Χριστοδούλου Ιφιγένεια, Νηπιαγωγός ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΙΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 149 Κυπριανός Παντελής, Καθηγητής Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών Χριστοδούλου Μιχάλης, Υποψήφιος Διδάκτωρ Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Πατρών Λαβίδας Κωνσταντίνος, Μαθηματικός, PhD ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΛΕΞΕΙΣ ΝΑ ΕΝΝΟΟΥΜΕ ΤΟ ΙΔΙΟ ΠΡΑΓΜΑ; ΜΟΡΦΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 160 Κυπριανός Παντελής, Καθηγητής Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών Χριστοδούλου Μιχάλης, Υποψήφιος Διδάκτωρ Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Πατρών Σταυροπούλου Αφροδίτη, Υποψήφια Διδάκτωρ Νηπιαγωγός, Πανεπιστήμιο Πατρών ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ, ΣΕ ΜΙΑ ΜΙΚΡΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ 166 Μίχα Παρασκευή, PhD, Μουσικοπαιδαγωγός, Εκπαιδευτικός Α /θμιας Εκπαίδευσης Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΟΥΣ ΑΚΡΟΑΣΗΣ: ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΟΜΑΔΑ ΓΟΝΕΩΝ 184 Μίχαλου Αιμιλία, Δασκάλα, Υποψήφια Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών Μάνεσης Νικόλαος, Σχολικός Σύμβουλος, Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑΣ 190 Μπάλιας Ευστάθιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

17 Ντεροπούλου Ντέρου Ευδοξία, Λέκτορας, Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, ΟΙ ΟΠΟΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΝΤΑΙ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 216 Ντόκα Αντιγόνη, Διδάκτωρ Φιλοσοφίας, Νηπιαγωγός, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών ΔΗΜΟΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 223 Παναγιώτου Ευαγγελία, Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΜΠΛΟΚΗΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΟΥΣ 233 Παπανδρέου Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια, Τ.Ε.Π.Α.Ε., Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Καλογιαννίδου Αναστασία, Νηπιαγωγός Καραγιώργου Ιωάννα, Νηπιαγωγός Σοφιανοπούλου Ιωάννα, Νηπιαγωγός Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΗ ΤΗΣ ΠΑΤΡΑΣ: ΜΙΑ ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΟΡΕΩΝ ΤΥΠΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΤΥΠΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 245 Παρπαρούση Γεωργία, Μουσικολόγος, Δρ. Κοινωνιολογίας, ΕΕΔΙΠ / Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Τσιλίρας Ανδρέας, Πολιτιστικός διαχειριστής, M.Sc., Υποψήφιος Διδάκτωρ, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ, ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΟΥ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΘΕΣΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΔΗΜΩΝ ΣΕ ΣΟΥΗΔΙΑ ΚΑΙ ΕΛΛΑΔΑ 251 Πασσάς Ευάγγελος, Εκπαιδευτικός, Υποψήφιος Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Πατρών Σαλαγιάννη Διαμάντω, Νηπιαγωγός ΠΩΣ ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΒΙΩΝΟΥΝ ΤΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΤΩΝ ΡΟΜΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥΣ 266 Πίλουρης Παναγιώτης, Σχολικός Σύμβουλος Παπαγεωργίου Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗ ΤΗΣ ΣΗΜΕΡΙΝΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 278 Ρήγα Βασιλική, Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Πατρών Λαβίδας Κωνσταντίνος, Εκπαιδευτικός Β /θμιας Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών Βούλγαρη Ηρώ, Ερευνήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών 16

18 ΣΧΟΛΕΙΟ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ: ΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΠΟΥ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΤΟ «ΜΑΖΙ» 299 Ρουγκάλα Κωνσταντίνα, Νηπιαγωγός Αγγελοπούλου Ευφροσύνη, Νηπιαγωγός ΚΡΙΣΗ: ΓΟΝΕΪΚΗ ΑΠΟΡΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΑΝΑΡΡΥΘΜΙΣΗ 306 Σιδέρης Νίκος, Ψυχίατρος, Ψυχαναλυτής ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ, ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΑ 316 Στεργίου Βιργινία, Διδάκτωρ, Τμήμα Μαθηματικών, Πανεπιστήμιο Πατρών, Λέκτορας (407/80), Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΥΡΗΝΙΚΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑΣ: ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΕΝΔΙΑΜΕΣΟΣ ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ 329 Στεργίου Λήδα, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ 338 Τζιώγα Αικατερίνη, Νηπιαγωγός ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΟΝΙΚΗ ΑΝΑΜΕΙΞΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 355 Φακίδου Αναστασία, Σχολική Σύμβουλος, M.Ed., Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΟΙ ΦΙΛΙΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΩΣ ΠΕΔΙΟ ΓΟΝΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ: ΤΑΞΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ 367 Φάκου Αιμιλία, Υποψήφια Διδάκτωρ, Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Ασκούνη Νέλλη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: ΕΥΡΩΠΑΪΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ 381 Χαλκιαδάκη Άβα, Φιλόλογος, Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Πολίτης Δημήτρης, Επίκουρος Καθηγητής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών 17

19 18

20 ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ 19

21 Στάσεις και αντιλήψεις μελλοντικών νηπιαγωγών για τη συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια και για τις επικοινωνιακές τους ικανότητες Αποστόλου Ζωή, Βελλοπούλου Αγγελική, Καμπεζά Μαρία, Μισιρλή Αναστασία, Παπαπάνου Ιωάννα & Τζαβάρα Αγγελική Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη Η σημασία της συνεργασίας σχολείου οικογένειας για την εκπαίδευση και αγωγή των παιδιών νηπιακής ηλικίας αναδεικνύεται από τη σύγχρονη ερευνητική αρθρογραφία και αποτυπώνεται στα κείμενα των Προγραμμάτων Σπουδών που ισχύουν στις περισσότερες χώρες. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί νηπιακής ηλικίας καλούνται να επιδιώκουν, να οργανώνουν και να ανταποκρίνονται σε συμμετοχικές εκπαιδευτικές διαδικασίες, ώστε να παρέχουν στα παιδιά εκπαίδευση που θα ικανοποιεί τις διαφορετικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, όπως αυτές προσδιορίζονται από τα διαφορετικά οικογενειακά και κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα. Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να ενισχύσουν τον εκπαιδευτικό και επαγγελματικό τους ρόλο σε σχέση με τα παραπάνω είναι απαραίτητο να διαθέτουν, αφενός θετική στάση απέναντι στη συνεργασία με τους γονείς, και αφετέρου ανεπτυγμένες ικανότητες επικοινωνίας. Η παρούσα εργασία μελετά τις στάσεις και αντιλήψεις μελλοντικών εκπαιδευτικών για τη συνεργασία ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και την οικογένεια, καθώς και τις αντιλήψεις τους για την επάρκειά τους σε βασικές επικοινωνιακές ικανότητες. Πιο συγκεκριμένα διερευνήθηκαν οι στάσεις και αντιλήψεις τεταρτοετών φοιτητών/τριών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών, σχετικά με τη σημασία και το είδος που προτιμούν α) της επικοινωνίας ανάμεσα στους γονείς και τις νηπιαγωγούς, β) της σχέσης των γονέων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επίσης επιχειρήθηκε η διερεύνηση της αντίληψης των φοιτητών/τριών για την επάρκειά τους σε βασικές επικοινωνιακές ικανότητες και σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας, στο πλαίσιο συνεργασίας νηπιαγωγού-γονέα. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο αποτύπωσης του βαθμού συμφωνίας των φοιτητών/τριών με ορισμένες προτάσεις, σε κλίμακα αθροιστικής βαθμολόγησης έξι σημείων. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το Στατιστικό Πακέτο Κοινωνικών Επιστημών (SPSS 20) και στην παρούσα φάση της έρευνας επιλέχθηκε η περιγραφική στατιστική ανάλυση. Τα αποτελέσματα της έρευνας σχολιάζονται σε σχέση με την εκπαίδευση των μελλοντικών νηπιαγωγών στα πλαίσια της Πρακτικής τους Άσκησης και σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις του Προγράμματος Σπουδών για το ελληνικό νηπιαγωγείο. Λέξεις - Κλειδιά Συνεργασία οικογένειας-νηπιαγωγείου, μελλοντικοί νηπιαγωγοί, επικοινωνία γονέωννηπιαγωγών, σχέση γονέων εκπαιδευτικού προγράμματος, επικοινωνιακές ικανότητες νηπιαγωγών Θεωρητικό πλαίσιο Η αξία της συνεργασίας ανάμεσα στο οικογενειακό και το σχολικό πλαίσιο αναδεικνύεται όλο και περισσότερο, τόσο από τη σύγχρονη βιβλιογραφία και αρθρογραφία όσο και από τα ισχύοντα σε διάφορες χώρες και στην Ελλάδα προγράμματα σπουδών. Η έμφαση που δίνεται στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών προ-δημοτικής εκπαίδευσης για συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια στηρίζεται από θεωρητική άποψη αφενός σε μια οπτική προώθησης της ψυχο-κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών με θετικά αποτελέσματα και για την μετέπειτα σχολική επιτυχία, σε ένα πλαίσιο διαφόρων ειδών μοντέλων συνεργασίας οικογένειας-σχολείου (Γεωργίου, 2000; Γιοβαζολιάς, 2011; Epstein, 2001; Νόβα-Καλτσούνη, 2004), και αφετέρου σε μια κοινωνικο-πολιτισμική οπτική της μαθησιακής διαδικασίας, η οποία προσδιορίζεται ως συμμετοχική, επικοινωνιακή διαδικασία, σε κοινότητες μάθησης, αφορά κοινωνικά-πολιτισμικά προϊόντα και διαμεσολαβείται από κοινωνικά-πολιτισμικά 20

22 εργαλεία (για αναλυτική παρουσίαση της κοινωνικο-πολιτισμικής οπτικής στην εκπαίδευση βλ. Edwards, 2009; Fleer, 2003; Rogoff & al. 2001). Στα συνοδευτικά κείμενα του ισχύοντος προγράμματος σπουδών του ελληνικού νηπιαγωγείου (ΔΕΠΠΣ), παρέχονται πληροφορίες και προτάσεις για κατάλληλες στρατηγικές επικοινωνίας νηπιαγωγού-γονέα, για τρόπους συμμετοχής των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, για υποστήριξη της μάθησης των παιδιών και στο σπίτι ως συνέχεια των προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στο νηπιαγωγείο (Αλευριάδου, Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008; Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008; Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να σχεδιάζουν, να υλοποιούν και να αξιολογούν δράσεις που προωθούν τη συνεργασία οικογένειας σχολείου, σε ένα σύνθετο πλαίσιο που επηρεάζεται από πληθώρα παραγόντων, οι οποίοι σχετίζονται με τα τρία εμπλεκόμενα μέρη: τους γονείς, τα παιδιά και το σχολείο (Γιοβαζολιάς, 2011; Γκλιάου, 2005; González & Jackson, 2012). Ωστόσο, αν και υπάρχουν περιορισμένα σχετικά ερευνητικά δεδομένα, η επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικών φαίνεται ότι κυρίως περιορίζεται στο τυπικό πλαίσιο ενημέρωσης για την πρόοδο των παιδιών ή σε περιπτώσεις ιδιαίτερων δυσκολιών (Γκλιάου, 2005; Epstein, 2008). Επικεντρώνοντας τη μελέτη μας σε θέματα που αφορούν τους εν ενεργεία και μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, εντοπίζουμε μια σειρά αντιλήψεων που εμποδίζουν την ανάπτυξη και προώθηση της συνεργασίας οικογένειας σχολείου, όπως αναδεικνύονται από σχετικές έρευνας. Αυτές οι αντιλήψεις σχετίζονται με την άποψη ότι οι γονείς δεν ενδιαφέρονται να εμπλακούν σε ενδεχόμενη συνεργασία (Dauber & Epstein, 1993; Epstein & Dauber, 1991), ότι μια ενδεχόμενη συνεργασία και ενθάρρυνση των γονιών να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για τη σχολική ζωή, μπορεί να δημιουργήσει συγκρούσεις, ότι έτσι αποδυναμώνεται ο επαγγελματικός τους ρόλος (de Carvalho, 2001; Sanders & Epstein, 2005). Επιπλέον, αν και η επικοινωνία και η ενημέρωση, θεωρούνται καθοριστικοί παράγοντες για την ενδυνάμωση και διευκόλυνση της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου (Souto-Manning & Swick, 2006), σχετικές έρευνες σημειώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν ελλιπείς γνώσεις για την εφαρμογή αποτελεσματικών στρατηγικών ανάπτυξης της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου (Dauber & Epstein, 1993; Epstein & Dauber, 1991; Πούλου & Ματσαγγούρας, 2008) και μειωμένες επικοινωνιακές δεξιότητες, δύο ζητήματα που εμπίπτουν στον ευρύτερο επαγγελματικό τους ρόλο (Epstein & Sanders, 2006; Graue, 2005; Hoover-Dempsey, Walker, Jones, & Reed, 2002). Έρευνες που επικεντρώνουν τη μελέτη τους στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς διαπιστώνουν ότι αρκετοί από αυτούς νιώθουν απροετοίμαστοι να εμπλακούν και να συνεργαστούν με τις οικογένειες των μαθητών τους και ανεπαρκείς στις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτούνται για την επικοινωνία με την οικογένεια σχετικά με την ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών τους (Denessen, Bakker, Kloppenburg & Kerkhof, 2009; Morris & Taylor, 1998). Οι Morris και Taylor (1998) μελέτησαν την επιρροή της διδασκαλίας ενός σχετικού πανεπιστημιακού μαθήματος στη διαμόρφωση των στάσεων μελλοντικών εκπαιδευτικών. Όπως αναφέρουν, μετά το πέρας του μαθήματος οι φοιτητές είχαν αποκτήσει θετικότερες στάσεις για την εμπλοκή των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες, ένιωθαν περισσότερη αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη ότι κατείχαν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στρατηγικές για το σχεδιασμό αποτελεσματικών προγραμμάτων γονεϊκής εμπλοκής/ένταξης. Ωστόσο, μελετώντας τα προγράμματα σπουδών αλλά και τις απόψεις των επικεφαλής 161 κολεγίων και πανεπιστημιακών τμημάτων εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, οι Epstein & Sanders (2006) κατέληξαν ότι μόνο το 7,2% του δείγματος παρουσιάζει ισχυρή συμφωνία σχετικά με την επαρκή προετοιμασία των αποφοίτων των τμημάτων τους να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν με τις οικογένειες των μαθητών τους. Με στόχο να αξιοποιήσουμε τα δεδομένα της παρούσας έρευνας για την καλύτερη προετοιμασία των φοιτητών/τριών που σπουδάζουν στο ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Πατρών, και στα πλαίσια της Πρακτικής τους Άσκησης, επιχειρήσαμε να διερευνήσουμε τις στάσεις και αντιλήψεις τους για τη συνεργασία νηπιαγωγείου οικογένειας και τις αντιλήψεις 21

23 τους για την επάρκειά τους σε βασικές επικοινωνιακές ικανότητες. Διατυπώσαμε τα ακόλουθα ερωτήματα: 1. Πώς προσδιορίζουν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί α) το αποτελεσματικό είδος επικοινωνίας γονέα νηπιαγωγού; β) το αποτελεσματικό είδος σχέσης γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο νηπιαγωγείο; 2. Ποια είναι η γνώμη τους για α) την επάρκεια των επικοινωνιακών ικανοτήτων τους στα πλαίσια συνεργασίας νηπιαγωγείου οικογένειας; β) τις περιστάσεις επικοινωνίας στις οποίες πιθανόν να δυσκολευτούν; Μεθοδολογικό πλαίσιο Το δείγμα Δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο αντιλήψεων μελλοντικών εκπαιδευτικών, το οποίο συμπληρώθηκε ηλεκτρονικώς από 90 τεταρτοετείς φοιτητές/τριες του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών, από σύνολο φοιτούντων 202 κατά το τελευταίο εξάμηνο των σπουδών τους. Από το συνολικό αριθμό φοιτούντων αφαιρέθηκαν 20 φοιτητές/τριες που ήδη διέθεταν πτυχίο από άλλη σχολή, ώστε να μην υπάρχουν συμμετέχοντες με ειδικές γνώσεις, με επαγγελματική ή γονεϊκή εμπειρία, καθώς θεωρήθηκε ότι αυτό θα μπορούσε να επηρεάσει τη συνοχή του δείγματος. Ζητήθηκε να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο μόνο όσοι φοιτητές/τριες είχαν ήδη ανταποκριθεί επαρκώς στα τρία από τα τέσσερα συνολικά μαθήματα της Πρακτικής Άσκησης που υλοποιείται στο τμήμα, ώστε να διαθέτουν κάποια εμπειρία από τις περιστάσεις εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο. Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε το Μάρτιο του Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται αναλυτικά τα δημογραφικά στοιχεία των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στην έρευνα. Το ερωτηματολόγιο Το ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε με βάση τρεις άξονες διερεύνησης, όπως προσδιορίζονται από τα ερωτήματα της έρευνας, Περιλαμβάνει κλειστού τύπου ερωτήσεις, οι οποίες διατυπώνονται κυρίως με τη μορφή προτάσεων-απόψεων προς τις οποίες οι φοιτητές/τριες καλούνταν να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους, και αποτελείται από 3 μέρη. Ερωτήσεις για τη συλλογή των δημογραφικών στοιχείων των συμμετεχόντων υπάρχουν στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου. Στο δεύτερο μέρος περιλαμβάνονται προτάσεις για τις οποίες οι συμμετέχοντες/χουσες μπορούν να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους σε 6άβαθμη κλίμακα αθροιστικής βαθμολόγησης τύπου Likert. Από το σύνολο των 21 προτάσεων, 8 είχαν ως στόχο να προσδιορίσουν το αποτελεσματικό είδος επικοινωνίας γονέα-νηπιαγωγού (ερώτημα 1α), 8 αφορούσαν την αποτελεσματική σχέση γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ερώτημα 1β), και 5 διερευνούσαν την άποψή τους για την επάρκεια των επικοινωνιακών τους ικανοτήτων (ερώτημα 2α). Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου περιελάμβανε μία μόνο ερώτηση με έξι πιθανές απαντήσεις-περιστάσεις επικοινωνίας (π.χ. ατομικές / ομαδικές συναντήσεις, τηλεφωνική / κατά πρόσωπο επικοινωνία), από τις οποίες οι συμμετέχοντες/χουσες επέλεγαν 3 στις οποίες θεωρούσαν ότι θα δυσκολεύονταν περισσότερο (ερώτημα 2β). 22

24 Ανάλυση των δεδομένων και παρουσίαση των αποτελεσμάτων Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το Στατιστικό Πακέτο Κοινωνικών Επιστημών (SPSS 20) και στην παρούσα φάση της έρευνας επιλέχθηκε η περιγραφική στατιστική ανάλυση. Αναφορικά με τα ατομικά χαρακτηριστικά του δείγματος, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των φοιτητών/τριών του τμήματος εμφανίζει τις περισσότερες τιμές στην υποχρεωτική και τεχνολογική εκπαίδευση ενώ μόνο ένα άτομο ανέφερε μεταπτυχιακές σπουδές. Αντιστοίχως, για το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, οι τιμές συγκεντρώνονται στο μεγαλύτερο ποσοστό τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενώ σχεδόν ισόποσες τιμές εμφανίζονται στην υποχρεωτική και πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Πίνακας 1: Μορφωτικό επίπεδο Το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα σας / της μητέρας σας Frequency Percent Frequency Percent Υποχρεωτική εκπαίδευση 31 34, ,7 Δευτεροβάθμια εκπαίδευση 19 21, ,9 Τεχνολογική εκπαίδευση 26 28,9 9 10,0 Πανεπιστημιακή εκπαίδευση 13 14, ,3 Μεταπτυχιακές σπουδές 1 1,1 1 1,1 Total , ,0 Συνεχίζοντας στο προφίλ των φοιτητών/τριών, η πλειονότητα του δείγματος (91,1%) αισθάνεται ικανοποιημένη με την επιλογή της σχολής για τις σπουδές και θεωρεί (88,9%) ότι έχει άνεση στην επικοινωνία και στην επαφή με άλλους ανθρώπους (Πίνακας 2). Πίνακας 2: Ατομικά χαρακτηριστικά δείγματος Aισθάνομαι ικανοποιημένος/η με την επιλογή μου να σπουδάσω νηπιαγωγός Πιστεύω ότι έχω άνεση στην επικοινωνία και επαφή με άλλους ανθρώπους Frequency Percent Frequency Percent ΝΑΙ 82 91, ,9 ΟΧΙ 8 8, ,1 Total , ,0 Επιχειρώντας να αποτυπώσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες/χουσες στην έρευνα προσδιορίζουν το αποτελεσματικό είδος επικοινωνίας γονέα-εκπαιδευτικού μελετήσαμε το βαθμό συμφωνίας τους στις προτάσεις που περιλαμβάνονται στον πίνακα 3α και 3β. Οι ερωτηθέντες, φαίνεται να θεωρούν πολύ πιο σημαντική την τακτική επαφή (84,4%) και συζήτηση ανάμεσα σε γονείς και νηπιαγωγούς, και λιγότερο σημαντική τη μονομερή ενημέρωση, είτε από (7,8%), είτε προς τους γονείς (4,4%) (Πίνακας 3α). Η εκδήλωση θετικής στάσης από τους/τις φοιτητές/τριες για την ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στην νηπιαγωγό και τους γονείς ενισχύεται και από την προτίμησή τους (65,6%) στην πρόταση να συναποφασίζουν στρατηγικές για τη διευκόλυνση της μάθησης και της εκπαίδευσης στο σπίτι και στο σχολείο (Πίνακας 3β). 23

25 Πίνακας 3α: Απόψεις για το είδος επικοινωνίας γονέα - εκπαιδευτικού Με ποια από τις παρακάτω προτάσεις συμφωνείτε περισσότερο (επιλέξετε μία): Frequency Percent Valid Η τακτική επαφή και συζήτηση ανάμεσα στους γονείς και τη νηπιαγωγό για την πρόοδο και τη συμπεριφορά των παιδιών στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη εκπαίδευση των παιδιών 76 84,4 Είναι σημαντικό να ενημερώνει η νηπιαγωγός τους γονείς για την πρόοδο και τη συμπεριφορά των παιδιών τους στο νηπιαγωγείο 4 4,4 Είναι απαραίτητο να ενημερώνεται η νηπιαγωγός από τους γονείς για τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες ικανότητες ή δυσκολίες του παιδιού τους 7 7,8 Total 87 96,7 Missing System 3 3,3 Total ,0 Πίνακας 3β: Απόψεις για το είδος επικοινωνίας γονέα - εκπαιδευτικού Με ποια από τις παρακάτω προτάσεις συμφωνείτε περισσότερο (επιλέξετε μία): Frequency Percent Valid Οι νηπιαγωγοί λόγω εξειδίκευσης και πείρας είναι σε θέση να προτείνουν στους γονείς αποτελεσματικότερες στρατηγικές για τη διευκόλυνση της μάθησης και της εκπαίδευσης των παιδιών 28 31,1 Οι γονείς και η νηπιαγωγός είναι απαραίτητο να συναποφασίζουν στρατηγικές για τη διευκόλυνση της μάθησης και της εκπαίδευσης στο σπίτι και στο σχολείο 59 65,6 Οι γονείς γνωρίζουν καλά τα παιδιά τους επομένως μπορούν αυτοί καλύτερα να σκεφτούν και να προτείνουν στρατηγικές που θα διευκολύνουν τη μάθηση και την εκπαίδευση των παιδιών τους. 0 0,0 Total 87 96,7 Missing System 3 3,3 Total ,0 Στην πλειονότητά του το δείγμα της έρευνας φαίνεται να διαφωνεί με την πρόταση ότι η επικοινωνία ανάμεσα στη νηπιαγωγό και τους γονείς είναι πιο σημαντική στην αρχή της σχολικής χρονιάς (73,4%, βλ. Πίνακα 3γ), δηλώνοντας έτσι τη διάθεση ύπαρξης επικοινωνίας καθ όλη τη διάρκειά της. Αντιθέτως οι περισσότεροι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί συμφωνούν με την πρόταση ότι η νηπιαγωγός είναι σε θέση να επιτελέσει αποτελεσματικά το έργο της ακόμη και αν οι γονείς δε δείχνουν ενδιαφέρον για την πρόοδο των παιδιών τους (70,1%, βλ. Πίνακα 3γ). 24

26 Πίνακας 3γ: Απόψεις για το είδος επικοινωνίας γονέα - εκπαιδευτικού Είναι πιο σημαντική η επικοινωνία ανάμεσα στους γονείς και τη νηπ/γό στην αρχή της σχολικής χρονιάς από ότι στη συνέχεια της χρονιάς. Ακόμη και στις περιπτώσεις που οι γονείς για διάφορους λόγους δε δείχνουν ενδιαφέρον για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους, η νηπ/γός είναι σε θέση να επιτελέσει αποτελεσματικά το έργο της. Valid Συμφωνώ απόλυτα 4 (4,4%) 23 (25,6%) Συμφωνώ αρκετά 4 (4,4%) 17 (18,9%) Συμφωνώ 10 (11,1%) 23 (25,6%) Διαφωνώ 32 (35,6%) 15 (16,7%) Διαφωνώ αρκετά 18 (20,0%) 6 (6,7%) Διαφωνώ απόλυτα 16 (17,8%) 0 (0,00%) Total 84 (93,3%) 84 (93,3%) Missing System 6 (6,7%) 6 (6,7%) Total 90 (100,0%) 90 (100,0%) Όσον αφορά τον τρόπο προσδιορισμού του αποτελεσματικού είδους σχέσης γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τα αποτελέσματα αναδεικνύουν κάποιες αντιφάσεις. Με βάση τις προτάσεις της 2 ης, 6 ης και 7 ης στήλης του Πίνακα 4, το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος (συνολικά για συμφωνώ, συμφωνώ αρκετά και συμφωνώ απόλυτα ), θεωρεί απαραίτητη την ουσιαστική συνεργασία/συμμετοχή των γονέων για τη συν-διαμόρφωση του προγράμματος καθώς και για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Ενώ όμως εμφανίζεται ένα τόσο ισχυρό προφίλ του δείγματος στα δύο προαναφερθέντα θέματα, παράλληλα το 21,1% των ερωτηθέντων (βλ. 3 η στήλη Πίνακα 4) διαφωνεί με την άποψη ότι η νηπιαγωγός οφείλει να αναζητά τρόπους για να εμπλέξει εις βάθος τους γονείς στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι απαντήσεις του δείγματος σχεδόν μοιράζονται ανάμεσα σε συμφωνία και διαφωνία όσον αφορά την άποψη ότι είναι καλύτερα οι νηπιαγωγοί να μην επιδιώκουν την ισότιμη συμμετοχή των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα γιατί μπορεί να προκληθούν προβλήματα και σύγχυση ρόλων (βλ. 5 η στήλη Πίνακα 4), αλλά και όσον αφορά την άποψη ότι η νηπιαγωγός μπορεί να επιτελεί αποτελεσματικό έργο ακόμη κι όταν δεν διαθέτει στοιχεία για τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα των παιδιών της τάξης (βλ. 8 η στήλη Πίνακα 4). 25

27 Πίνακας 4: Απόψεις για το είδος σχέσης γονέα εκπαιδευτικού Η εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο θα είναι πιο αποτελεσματική αν στηρίζεται στην ουσιαστική συνεργασία, την ενεργό συμμετοχή και τη συνδιαμόρφωση του προγράμματος του νηπιαγωγείου ανάμεσα στους γονείς και τις νηπιαγωγούς. Η νηπιαγωγός οφείλει να αναζητά τρόπους για να εμπλέξει εις βάθος τους γονείς στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, λαμβάνοντας παραδείγματος χάριν υπόψη της τις προτάσεις τους για τα θέματα που θα προσεγγιστούν και τη διδακτική μεθοδολογία. Πιστεύω ότι οι γονείς μπορούν και πρέπει ως ένα σημείο να εμπλακούν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, για παράδειγμα παρακολουθώντας τις εκδηλώσεις του νηπιαγωγείου, συμμετέχοντας εθελοντικά σε εκπαιδευτικές εκδρομές. Είναι καλύτερα να μην επιδιώκουν οι νηπιαγωγοί την ισότιμη συμμετοχή των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα γιατί μπορεί να προκληθούν σημαντικά προβλήματα και σύγχυση ρόλων. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (των επιδόσεων των παιδιών, του ρόλου της νηπιαγωγού, της λειτουργίας του νηπιαγωγείου κ.τλ.) αποδίδει καλύτερα αποτελέσματα όταν στηρίζεται σε συμμετοχικές διεργασίες ανάμεσα στους γονείς και τις νηπιαγωγούς. Η απουσία συνεργασίας ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και την οικογένεια οδηγεί στην παράβλεψη στοιχείων που αφορούν τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα των παιδιών, αποδυναμώνοντας την εκπαιδευτική διαδικασία. Η νηπιαγωγός έχει τη δυνατότητα να υλοποιεί αποτελεσματικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ακόμη και στην περίπτωση που δε διαθέτει στοιχεία για τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα των παιδιών της τάξης. Οι γονείς μπορούν και πρέπει να εμπλέκονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αλλά η νηπιαγωγός λόγω εξειδίκευσης οφείλει να έχει τον τελικό λόγο στη λήψη αποφάσεων. Συμφωνώ απόλυτα Συμφωνώ αρκετά 43 (47,8%) 16 (17,8%) 26 (28,9%) 12 (13,3%) 16 (17,8%) 28 (31,1%) 11 (12,2%) 21 (23,3%) 18 (20,0%) 19 (21,1%) 28 (31,1%) 9 (10,0%) 25 (27,8%) 24 (26,7%) 9 (10,0%) 18 (20,0%) Συμφωνώ 22 (24,4%) 30 (33,3%) 28 (31,1%) 24 (26,7%) 33 (36,7%) 29 (32,2%) 37 (41,1%) 35 (38,9%) Valid Διαφωνώ 1 (1,1%) 18 (20,0%) 1 (1,1%) 24 (26,7%) 7 (7,8%) 2 (2,2%) 23 (25,6%) 8 (8,9%) Διαφωνώ αρκετά Διαφωνώ απόλυτα 0 (0,0%) 1 (1,1%) 0 (0,0%) 8 (8,9%) 3 (3,3%) 1 (1,1%) 3 (3,3%) 1 (1,1%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (1,1%) 7 (7,8%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (1,1%) 1 (1,1%) Total 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) Missing System 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) Total 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 26

28 Εξετάζοντας συνολικά τις απαντήσεις στις προτάσεις του Πίνακα 4 οδηγούμαστε στην άποψη ότι οι αντιφάσεις που παρουσιάζονται στις απαντήσεις του δείγματος είναι πιθανό να προσδιορίζουν μια μάλλον επιφανειακή σχέση των γονέων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αν και γενικά τα σχετικά μεγάλα ποσοστά συμφωνίας με απόψεις που προτάσσουν την ουσιαστική εμπλοκή τους δείχνουν μια γενικότερη θετική στάση απέναντι στη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων στο επίπεδο του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται τα δεδομένα που συλλέχθηκαν προκειμένου να προσεγγιστεί η άποψη των φοιτητών/τριών για την επάρκεια των επικοινωνιακών ικανοτήτων τους στα πλαίσια συνεργασίας νηπιαγωγείου οικογένειας. Παρατηρούμε ότι το 56,6% των φοιτητών/τριών (συνολικά για διαφωνώ, διαφωνώ αρκετά και διαφωνώ απόλυτα ) θεωρεί ότι σε συνθήκες εργασίας θα αισθάνεται σιγουριά να μιλήσει στους γονείς για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους, ενώ το 36,6% (συνολικά για συμφωνώ, συμφωνώ αρκετά και συμφωνώ απόλυτα ) εκφράζει ανασφάλεια ως προς τη συγκεκριμένη θέση (βλ. 2 η στήλη του Πίνακα 5). Όπως φαίνεται στην ανάλυση που παρουσιάζεται στη 3 η και 4 η στήλη του Πίνακα 5, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους οι φοιτητές/τριες θεωρούν ότι θα έχουν την ευελιξία να δεχθούν αρνητικά σχόλια των γονέων για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να τα αξιοποιήσουν (68,9%, συνολικά για συμφωνώ, συμφωνώ αρκετά και συμφωνώ απόλυτα ), καθώς και ότι δεν θα δυσκολευτούν να αντλήσουν πληροφορίες από τους γονείς για τις ικανότητες των παιδιών τους (73,4%, συνολικά για διαφωνώ, διαφωνώ αρκετά και διαφωνώ απόλυτα ). Επίσης μεγάλο ποσοστό του δείγματος θεωρεί πως δεν θα δυσκολευτεί να εξηγήσει στους γονείς τον τρόπο εργασίας στο νηπιαγωγείο και ζητήματα που αφορούν το αναλυτικό πρόγραμμα (βλ. 5 η στήλη του Πίνακα 5), και ότι θα είναι σε θέση να χειριστεί ζητήματα που προκύπτουν από τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα (βλ. 6 η στήλη του Πίνακα 5). Φαίνεται λοιπόν ότι στο μεγαλύτερο ποσοστό οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα διαθέτουν αυτοπεποίθηση για τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και θεωρούν ότι θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στην επικοινωνιακή διάσταση του επαγγέλματός του. Πίνακας 5: Απόψεις για την επάρκεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων Πιστεύω ότι όταν θα εργαστώ δε θα αισθάνομαι σιγουριά να μιλήσω στους γονείς για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους στο νηπιαγωγείο με τρόπο συγκεκριμένο και συστηματικό. Θεωρώ ότι ως νηπιαγωγός θα έχω την ευελιξία να δεχθώ αρνητικά σχόλια των γονέων για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να τα αντιμετωπίσω με θετικό τρόπο. Ως νηπιαγωγός θα δυσκολευτώ να βρω τρόπους ώστε να αντλήσω πληροφορίες από τους γονείς για τις ικανότητες ή τις δυσκολίες των παιδιών τους. Ως νηπιαγωγός θα δυσκολευτώ να εξηγήσω στους γονείς τον τρόπο εργασίας στο νηπιαγωγείο και τους βασικούς άξονες του αναλυτικού προγράμματος. Κατά την άσκηση του επαγγέλματός μου θα είμαι σε θέση να αντιληφθώ και να χειριστώ σε επίπεδο επικοινωνίας ζητήματα που προκύπτουν από τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα των παιδιών της τάξης. Valid Συμφωνώ απόλυτα Συμφωνώ αρκετά 4 (4,4%) 8 (8,9%) 3 (3,3%) 2 (2,2%) 12 (13,3%) 9 (10,0%) 20 (22,2%) 4 (4,4%) 4 (4,4%) 24 (26,7%) Συμφωνώ 20 (22,2%) 43 (47,8%) 11 (12,2%) 7 (7,8%) 41 (45,6%) Διαφωνώ 29 (32,2%) 8 (8,9%) 43 (47,8%) 43 (47,8%) 6 (6,7%) Διαφωνώ αρκετά Διαφωνώ απόλυτα 11 (12,2%) 3 (3,3%) 17 (18,9%) 20 (22,2%) 1 (1,1%) 11(12,2%) 2 (2,2%) 6 (6,7%) 8 (8,9%) 0 (0,0%) Total 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) Missing System 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) Total 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 27

29 Με την τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου επιχειρήθηκε η καταγραφή των επικοινωνιακών περιστάσεων που ενδεχομένως δυσκολεύουν περισσότερο τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα (βλ. Γράφημα 1) προσδιορίζουν τις ομαδικές συναντήσεις με γονείς (59,8%) ως την περίσταση στην οποία θεωρούν ότι θα δυσκολευτούν περισσότερο, και ως δεύτερη σε δυσκολία περίσταση τη μη προγραμματισμένη επικοινωνία με πρωτοβουλία του γονέα (56,1%). Τρίτη σε δυσκολία περίσταση φαίνεται να είναι η τηλεφωνική επικοινωνία (46%), ενώ οι ατομικές συναντήσεις νηπιαγωγού γονέα και οι προγραμματισμένες και οργανωμένες από τη νηπιαγωγό περιστάσεις επικοινωνίας παρουσιάζονται αντίστοιχα στην τέταρτη και πέμπτη θέση δυσκολίας, φανερώνοντας ότι δεν αποτελούν τόσο σημαντικό πρόβλημα όσο οι άλλες περιστάσεις επικοινωνίας για τους/τις μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Γράφημα 1: Επάρκεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων και περιστάσεις επικοινωνίας Συζήτηση των αποτελεσμάτων και προεκτάσεις για τη βασική εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών Η παρούσα εργασία είχε ως στόχο τη διερεύνηση στάσεων και αντιλήψεων μελλοντικών εκπαιδευτικώννηπιαγωγών για τη συνεργασία οικογένειας νηπιαγωγείου, και πιο συγκεκριμένα για το είδος της αποτελεσματικής επικοινωνίας (μονόδρομη/ αμφίδρομη), για τη σχέση του γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (επιφανειακή/ εμπλοκής), καθώς και για την επάρκεια των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων και τις πιθανές δυσκολίες σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Ειδικότερα όσον αφορά το πρώτο ερώτημα της έρευνας, η ανάλυση των αποτελεσμάτων φανερώνει ότι οι τελειόφοιτοι/τες φοιτητές/τριες του ΤΕΕΑΠΗ παρουσιάζουν γενικά μια θετική στάση προς την ουσιώδη συνεργασία οικογένειας νηπιαγωγείου, προσδιορίζοντας μια μάλλον αμφίδρομη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και γονέων, τόσο στο επίπεδο της επικοινωνίας, όσο και στο επίπεδο του εκπαιδευτικού προγράμματος. Ωστόσο, η ανάλυση και σύγκριση των αποτελεσμάτων διαφορετικών απαντήσεων σε ερωτήσεις των τριών αξόνων του ερωτηματολογίου αναδεικνύουν αντιφάσεις και αντιλήψεις που έρχονται σε αντίθεση με τη συνεργασία και την αμοιβαία επικοινωνία. 28

30 Η άποψη, την οποία συμμερίζεται το 70% (συνολικά για «συμφωνώ απόλυτα», «συμφωνώ αρκετά», «συμφωνώ», βλ. Πίνακα 3γ) των φοιτητών/τριών, ότι μια νηπιαγωγός μπορεί να επιτελέσει αποτελεσματικά το έργο της ακόμη και στην περίπτωση των γονέων που αδιαφορούν και δεν συνεργάζονται, προσδιορίζει το εκπαιδευτικό έργο των νηπιαγωγών ως διακριτό και μη σχετιζόμενο με τις προσδοκίες, τις απαιτήσεις της οικογένειας, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει το παιδί όταν έρχεται στο νηπιαγωγείο, τα οικογενειακά κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά, τις οικογενειακές ρουτίνες στις οποίες το παιδί συμμετέχει καθημερινά. Επιπλέον, το δείγμα παρουσιάζεται μοιρασμένο όσον αφορά την αναγκαιότητα επιδίωξης της νηπιαγωγού για ισότιμη συμμετοχή των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με την επιφύλαξη της δημιουργίας σύγχυσης ρόλων και προβλημάτων (βλ. Πίνακα 4), επιφύλαξη η οποία δυνητικά μπορεί να λειτουργήσει αποτρεπτικά, τουλάχιστον για τους μισούς εκπαιδευτικούς του δείγματος, προς την προώθηση ουσιαστικής εμπλοκής των γονέων. Στο δεύτερο ερώτημα της έρευνας, περί της επάρκειας των επικοινωνιακών ικανοτήτων, αναδεικνύεται, από το μεγαλύτερο μέρος των μελλοντικών εκπαιδευτικών η πεποίθηση ότι μπορούν να ανταποκριθούν σε αυτό το μέρος του επαγγελματικού τους ρόλου, αν και ένα ποσοστό 36,6% (συνολικά για «διαφωνώ απόλυτα», «διαφωνώ αρκετά», «διαφωνώ», βλ. Πίνακα 5) θεωρεί ότι θα έχει δυσκολία να μιλήσει με συγκεκριμένο και συστηματικό τρόπο στους γονείς για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους. Οι επικοινωνιακές συνθήκες που φαίνεται να θεωρούνται πιο δύσκολες από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς του ΤΕΕΑΠΗ, είναι οι ομαδικές συναντήσεις με τους γονείς (βλ. Γράφημα 1), οι οποίες όμως είναι υποχρεωτικές, σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία. Οι ικανότητες του εκπαιδευτικού είναι πολύπλοκα και ενσωματωμένα σύνολα από πεποιθήσεις στάσεις και συμπεριφορές (Denessen et al., 2009). Ο συνδυασμός επικοινωνιακών πρακτικών με θεωρητικές και εμπειρικές γνώσεις σχετικά με την αξία και τη χρησιμότητα που μπορεί να έχει η σχέση συνεργασίας δασκάλου γονέα φαίνεται να προτείνεται ως πιο αποτελεσματική στρατηγική εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών (οπ.π.), και ο συνδυασμός αυτός μπορεί να επιτευχθεί καλύτερα στα πλαίσια της Πρακτικής Άσκησης. Η άσκηση σε σχολεία όπου υπάρχει σημαντική εμπλοκή γονέων φαίνεται να διευκολύνει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στην οικοδόμηση θετικής στάσης προς τη συνεργασία οικογένειας-σχολείου (Katz & Bauch, 1999), αφού μπορούν όχι μόνο να διαπιστώσουν τα θετικά αποτελέσματα, αλλά και να ασκηθούν στην εφαρμογή επικοινωνιακών και συνεργατικών στρατηγικών. Στην ελληνική πραγματικότητα, η περίπτωση αυτή συναντά εμπόδια, καθώς δεν φαίνεται να εφαρμόζονται σε ευρύ επίπεδο οι σχετικές επίσημες συστάσεις. Η πολύχρονη συνεργασία του Γραφείου Πρακτικής Άσκησης του ΤΕΕΑΠΗ με τα νηπιαγωγεία της Πάτρας μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τουλάχιστον στο νομό μας, η καινοτομία στα νηπιαγωγεία και στην εκπαίδευση των φοιτητών/τριών ακολουθεί μάλλον παράλληλους και αλληλοσυμπληρούμενους δρόμους, αφού συχνά φοιτητές/τριες αλλά και νηπιαγωγοί αναφέρουν ότι η μεταξύ τους συνεργασία οδηγεί σε εμπλουτισμό της διδακτικής πρακτικής. Στα πλαίσια αυτά, είναι δυνατό να δοκιμάσουμε ορισμένες στρατηγικές ενίσχυσης της συνεργασίας οικογένειας νηπιαγωγείου, με τη σύμφωνη γνώμη των νηπιαγωγών της τάξης και με την εμπλοκή των μελλοντικών εκπαιδευτικών του Τμήματος. Η ενίσχυση της διαπροσωπικής επικοινωνιακής δεξιότητας απαιτεί μια μακρά περίοδο εκπαίδευσης (Taylor et al., 1988) και ένα σφιχτά δομημένο πρόγραμμα σπουδών που να διασφαλίζει ότι οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί αποφοιτούν με τις αναγκαίες δεξιότητες για να διευθύνουν και να διευκολύνουν την ποιοτική συνεργασία με τους γονείς (Gentry, 2012). Στα πλαίσια της Πρακτικής Άσκησης, και προκείμενου να ενισχύσουμε τις επικοινωνιακές ικανότητες των φοιτητών/τριών του ΤΕΕΑΠΗ, μπορούμε να οργανώσουμε ένα πλαίσιο για τη συνεργασία τους με την υπεύθυνη νηπιαγωγό του τμήματος υποδοχής κατά την προετοιμασία ομαδικών συναντήσεων με τους γονείς και την συμμετοχή τους σε αυτές, με περιορισμένο βεβαίως ρόλο, και στη βάση μιας δομής «σχεδιασμός-παρατήρηση εφαρμογής-αναστοχασμός». Η ενσωμάτωση πρακτικών συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου κατά την εκπαίδευση των μελλοντικών νηπιαγωγών προκύπτει ως σημαντική αναγκαιότητα προκειμένου να είναι σε θέση οι φοιτητές/τριες του ΤΕΕΑΠΗ να ενισχύσουν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και να ενδυναμώσουν τη θετική στάση προς την ουσιαστική εμπλοκή των γονέων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Τα σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών του νηπιαγωγείου τονίζουν τη σημασία που έχουν οι διαφοροποιημένες προσεγγίσεις στη μάθηση και τη διδασκαλία, καθώς και η συνέχεια ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο, αναδεικνύοντας πτυχές της εκπαίδευσης που φαίνεται να γίνονται όλο και πιο απαραίτητες, προκειμένου να μπορεί ένας/μία εκπαιδευτικός νηπιακής ηλικίας να εκπληρώνει με επιτυχία τον επαγγελματικό του/της ρόλο. 29

31 Βιβλιογραφία Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός ολοήμερου νηπιαγωγείου. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Εκδόσεις Πατάκη. Ανακτήθηκε 9/5/2013, από Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός γονέα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Εκδόσεις Πατάκη. Ανακτήθηκε 9/5/2013, από Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γιοβαζολιάς, Θ. (2011). Συνεργασία σχολείου οικογένειας. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΙΔΕΚΕ. Γκλιάου, Ν. (2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, Ανακτήθηκε 9/5/2013 από Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί - Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parents attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In N. F. Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic society (pp ). Albany, N.Y.: State University of New York Press. de Carvalho, M. E. P. (2001). Rethinking family-school relations: A critique of parental involvement in schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Denessen, E., Bakker, J., Kloppenburg, L. & Kerkhof, M. (2009). Teacher - Parent Partnerships: Preservice Teacher Competences and Attitudes during Teacher Training in the Netherlands. International Journal about Parents in Education, 3(1), Edwards, S. (2009). Early childhood education and care: a sociocultural approach. Castle Hill, NSW: Pademelon Press. Epstein, J. L., & Dauber, S. (1991). School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal, 91, Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (2006). Prospects for change: Preparing educators for school, family, and community partnerships. Peabody Journal of Education, 81, Fleer, M. (2003). Early Childhood Education as an Evolving Community of Practice or as Lived Social Reproduction : researching the taken-for-granted. Contemporary Issues in Early Childhood, 4(1), Gentry, R. (2012). Collaboration Skills: Pre-service Teachers Acquire in A Responsive Preparation Program. Presentation Proposal for The Academic and Business Research Institute. International Conference Embassy Suites Orlando, FL Jackson State University. Ανακτήθηκε 9/5/2013 από González, R.L. & Jackson, C.L. (2012). Engaging with parents: the relationship between school engagement efforts, social class, and learning. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, Graue, E. (2005). Theorizing and describing preservice teachers images of families and schooling. Teachers College Record, 107, Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Reed, R. P. (2002). Teaching involving parents (TIP): results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18, Katz, L. & Bauch, P.J. (1999). The Peabody Family Involvement Initiative: Preparing Preservice Teachers for Family/School Collaboration. School Community Journal, 9(1). Morris, V., & Taylor, S. (1998). Alleviating barriers to family involvement in education: the role of teacher education. Teaching and Teacher Education, 14, Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου οικογένειας: Δυνατότητες και περιορισμοί. Επιστήμες της Αγωγής, 4, Πούλου, Μ. Σ. & Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Αποτελεσματική Επικοινωνία Εκπαιδευτικών και Γονέων: Απόψεις Εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία, 1, Rogoff, Β., Goodman-Turkanis, C. & Bartlett, L. (Eds.). (2001). Learning Together: Children and Adults in a School Community. New York: Oxford University Press. Sanders, M. G., & Epstein, J. L. (2005). School-family-community partnership and educational change: International perspective. In A. Hargreaves (Ed), Extending educational change: International handbook of educational change (pp ). Netherlands: Springer, Erlbaum Associates. 30

32 Souto-Manning, M., & Swick, K. (2006). Teachers Beliefs about Parent and Family Involvement: Rethinking our Family Involvement Paradigm. Early Childhood Education Journal, 34, Taylor, L.K., Cook, P.F., Green, E.E., & Rogers, J.K. (1988). Better interviews: The effects of supervisor training on listening and collaborative skills. Journal of Educational Leadership, 82(2),

33 Διευκολύνοντας τη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων στη μαθησιακή διαδικασία: μια εφαρμογή στο νηπιαγωγείο Βελλοπούλου Αγγελική Νηπιαγωγός Γκολφινοπούλου Γεωργία Νηπιαγωγός Καμπεζά Μαρία Λέκτορας Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη Ο σημαντικός ρόλος της εμπλοκής των γονέων στη βελτίωση των επιδόσεων και στη μάθηση των παιδιών έχει αναγνωριστεί εκτενώς τα τελευταία χρόνια τόσο μέσα από τη σχετική έρευνα όσο και μέσα από τις προτάσεις πολλών Προγραμμάτων Σπουδών που απευθύνονται σε παιδιά νηπιακής ηλικίας. Επιπλέον, σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση, είναι σημαντικό να αναγνωρίζονται και να αξιοποιούνται διδακτικά οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους επικοινωνούν και μαθαίνουν τα παιδιά και οι οποίοι σε μεγάλο βαθμό εξαρτώνται από τις εμπειρίες που αποκτούν στο πολυδιάστατο οικογενειακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο ζουν. Σε αυτή την έρευνα παρουσιάζουμε τη δομή και τα αποτελέσματα ενός προγράμματος συνεργασίας οικογένειας-σχολείου που εφαρμόστηκε κατά τη σχολική χρονιά σε δύο τάξεις νηπιαγωγείου του νομού Αχαΐας. Σημαντικές επιδιώξεις του προγράμματος ήταν η ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα σπουδών και τη μαθησιακή διαδικασία στο νηπιαγωγείο προκειμένου να διευκολυνθεί τόσο η επικοινωνία νηπιαγωγού-γονέα, όσο και η επικοινωνία γονέα-παιδιού με βάση τις μαθησιακές εμπειρίες στο νηπιαγωγείο και επιπλέον η ενημέρωση των εκπαιδευτικών από τους γονείς για συνήθεις πρακτικές και εμπειρίες των παιδιών στο οικογενειακό περιβάλλον. Οι βασικές επικοινωνιακές δράσεις του προγράμματος στηρίχθηκαν σε ομαδικές συναντήσεις με τους γονείς και στους «ατομικούς φακέλους του προγράμματος», έναν για κάθε παιδί που συμμετείχε στο πρόγραμμα. Οι φάκελοι αυτοί περιελάμβαναν ειδικά σχεδιασμένο υλικό με στόχο την άντληση πληροφοριών από τους γονείς, την ενημέρωσή τους για μαθησιακές δράσεις που μπορούσαν να υλοποιήσουν με τα παιδιά τους, την πληροφόρησή τους για το θέμα που πραγματεύονταν κάθε φορά, την καταγραφή σχολίων ανατροφοδότησης από τους γονείς, τις εκπαιδευτικούς και τα παιδιά. Λέξεις - Κλειδιά Συνεργασία οικογένειας-νηπιαγωγείου, πρακτικές επικοινωνίας, αντιλήψεις γονέων, σκοπός-περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο 32

34 Facilitating teacher-parents partnership in the learning process: an implementation in kindergarten Vellopoulou Angeliki Early Years teacher Golfinopoulou Georgia Early Years teacher Kampeza Maria Lecturer, D.E.S.E.C.E., University of Patras Abstract The important role of parental involvement in improving academic achievement and learning for children has been extensively recognized in recent years according to relevant research and the suggestions of many curricula of early childhood education. Moreover, the sociocultural approach highlights the importance of exploring and instructionally exploiting the different ways in which children communicate and learn, which largely depend on the experiences acquired in the multidimensional family and sociocultural environment they live. In this study we present the structure and the results of a teacher-parents partnership project that took place in two kindergarten classes of Achaia prefecture during Our main purposes were to inform parents of the curriculum and the learning process in kindergarten in order to facilitate the teacher-parent communication and the parent-child communication as well as on the basis of the learning experiences in the kindergarten and additionally, to encourage parents inform teachers of customary practices and children s experiences in the family. The basic communication activities to foster parental involvement were group teacher-parents meetings and individual folders, one for each child who participated in the project. Those folders included specially designed material in order to acquire information from the parents, inform them of learning activities that could implement at home with their children, familiarize themselves with the subject treated each time and collect feedback from parents, teachers and children. Keywords Family school partnership, communication practices, parents attitudes, aim-content of early childhood education Θεωρητικό πλαίσιο Η σημασία της συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών έχει πλέον αναγνωρισθεί διεθνώς και η εκπαιδευτική έρευνα έχει δείξει ότι αυτή η συνεργασία επηρεάζει θετικά όσους συμμετέχουν: τα παιδιά, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (Hornby, 2011, Powell, 2003, Yen, 2011). Η συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών περιλαμβάνει πολλές διαστάσεις όπως την ουσιαστική επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων, αλλά και παιδιών με γονείς και εκπαιδευτικούς, την ενίσχυση του ενδιαφέροντος και της σημασίας που αποδίδουν οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους, την υποστήριξη της μάθησης στο σπίτι, την παροχή από τους εκπαιδευτικούς στους γονείς προτάσεων για μαθησιακές εμπειρίες που έχουν νόημα για τα παιδιά, τη συμμετοχή των γονέων στην τάξη, αλλά και τη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων για ζητήματα του σχολείου (Prior & Gerard, 2007, σ.2). Στη σχετική βιβλιογραφία παρουσιάζονται διαφορετικές προσεγγίσεις οι οποίες εντάσσονται σε διαφορετικούς τύπους ή μοντέλα συνεργασίας με γνωστότερη την τυπολογία της Epstein: καθοδήγηση /εκπαίδευση των γονέων, επικοινωνία και ενημέρωση για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, εθελοντική συμμετοχή των γονέων στις δραστηριότητες του σχολείου, υποστήριξη της μάθησης των παιδιών στο σπίτι, συμμετοχή σε λήψη αποφάσεων και συνεργασία με φορείς της τοπικής κοινότητας με στόχο την στήριξη των σχολικών προγραμμάτων (Keyes, 2002). 33

35 Τα οφέλη από τη συνεργασία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς είναι πολλά. Τα παιδιά έχουν καλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, ενισχύεται η γνωστική και κοινωνική τους ανάπτυξη, διαχειρίζονται καλύτερα τις μεταβάσεις από το ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο στο άλλο, έχουν θετική στάση απέναντι στη μάθηση (Hornby, 2011, Prior & Gerard, 2007). Oι γονείς κατανοούν καλύτερα τις εκπαιδευτικές πρακτικές και νιώθουν πιο σίγουροι να προσφέρουν βοήθεια στα παιδιά τους, επικοινωνούν περισσότερο και ενδυναμώνουν τις σχέσεις με τα παιδιά τους, εκμεταλλεύονται περισσότερες καθημερινές καταστάσεις για να συζητήσουν και να κατανοήσουν πώς σκέφτονται τα παιδιά τους (Birbili & Karagiorgou, 2010, Fleer, 1996, Foot et al., 2002, Yen, 2011). Οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν ένα πλαίσιο συνεργασίας με τους γονείς γνωρίζουν καλύτερα το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και τις οικογενειακές πρακτικές που επηρεάζουν κάθε παιδί και εμπλουτίζουν με αυτές το εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα, έχουν καλύτερες σχέσεις με τους γονείς και αναγνωρίζεται περισσότερο η επαγγελματική τους κατάρτιση από τους γονείς οι οποίοι τους περιβάλλουν με μεγαλύτερη εμπιστοσύνη και υποστήριξη (Hughes & Mac Naughton, 2002, Knopf & Swick, 2008, Prior & Gerard, 2007). Ωστόσο, παρά τα σημαντικά οφέλη, συχνά οι γονείς δε συνεργάζονται αρκετά με τους εκπαιδευτικούς και δεν εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εμπόδια μπορεί να αποτελούν η έλλειψη εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους, η διαφορετική εθνική προέλευση, τα προβλήματα γλώσσας, οι αρνητικές προσωπικές εμπειρίες από το σχολείο ή από προηγούμενη επικοινωνία με εκπαιδευτικούς, οι συνθήκες εργασίας και ο μειωμένος χρόνος (Foot et al. 2002, Sandberg & Vuorinen, 2008). Ο Hornby (2011) προσθέτει επίσης στα εμπόδια τις διαφορετικές προσδοκίες σε σχέση με τους στόχους της συνεργασίας, τη διαφοροποίηση στους ρόλους και τις στάσεις εκπαιδευτικών και γονέων απέναντι στις διάφορες μορφές συνεργασίας. Αντίθετα, παράγοντες που επηρεάζουν σημαντικά την εξέλιξη της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων είναι ο σεβασμός και ο βαθμός σύγκλισης της κουλτούρας και των αξιών που υιοθετούνται από εκπαιδευτικούς και γονείς, η ευελιξία σε σχέση με κοινωνικές και εργασιακές υποχρεώσεις, η δυνατότητα να «ακούγονται» οι ιδέες των γονέων και η αντιμετώπιση των ρόλων των εκπαιδευτικών και των γονέων ως συμπληρωματικών (Keyes, 2002, Swick, 2004). Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας δεν εξαντλείται στη γονεϊκή εμπλοκή με δραστηριότητες του σχολείου (Foot et al., 2002). Οι σύγχρονες τάσεις στο ζήτημα της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας υποστηρίζουν μια μορφή αμφίδρομης επικοινωνίας όπου οι δύο πλευρές έχουν ρόλο συνεργάτη (partnership) (Powell, 2003, Hornby, 2011). Μια τέτοια προοπτική αναγνωρίζει τους διαφορετικούς ρόλους κάθε πλευράς στην εκπαίδευση και την ανάπτυξη του παιδιού και μπορεί αφενός να ανταποκριθεί στις ανάγκες των γονέων (Berthelsen & Walker, 2008, Hughes & MacNaughton, 2002, Keyes, 2002), και αφετέρου στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να ενισχύσουν τη μάθηση των παιδιών (Alasuutari, 2010, Brophy et al. 2010). Μέσα από μια ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία με τους γονείς μπορεί να επιτευχθεί μια συνέχεια στη μαθησιακή διαδικασία και την ανάπτυξη των παιδιών από το σχολείο στο σπίτι, αλλά και να αξιοποιηθούν στο σχολείο μαθησιακές εμπειρίες που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον (Foot et al., 2002). Οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν θεωρητική γνώση και γνωρίζουν καλά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι γονείς γνωρίζουν καλά τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών τους, επομένως η επικοινωνία και η ισότιμη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων σχετικά με τη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών είναι απαραίτητη προκειμένου να αντιληφθούν και να κατανοήσουν και οι δύο πλευρές τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού και να συμβάλλουν στην ανάπτυξή του (Hornby, 2011, Keyes, 2002). Η πρόκληση επομένως είναι η επιλογή τρόπων που συμβάλλουν στην ουσιαστική εμπλοκή των γονέων στη μαθησιακή διαδικασία χτίζοντας συνεργασίες που έχουν νόημα για την οικογένεια και τα παιδιά (Knopf & Swick, 2008). Οι συναντήσεις εκπαιδευτικών και γονέων αλλά και ο τρόπος που παρέχονται ευκαιρίες και ενθαρρύνεται η συνεργασία στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος έχουν ιδιαίτερη σημασία. Ακριβώς επειδή οι ανάγκες εκπαιδευτικών και γονέων διαφοροποιούνται ανάλογα με τις συγκεκριμένες συνθήκες στις οποίες πραγματοποιείται η συνεργασία, προτείνονται διαφορετικές στρατηγικές οι οποίες υποστηρίζουν τη συνεχή ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ οικογένειας και σχολείου και μπορεί να ενισχύσουν τη συμμετοχή των γονέων (Brophy et al, 2010, Hornby, 2011, Keyes, 2002, Knopf & Swick, 2008) όπως: α) διάφοροι τύποι γραπτής επικοινωνίας (ερωτηματολόγια, ενημερωτικά δελτία, γράμματα και σημειώματα), β) εβδομαδιαίος φάκελος με τον οποίο ενημερώνονται οι γονείς για δράσεις στο σχολείο και «συνεχίζουν» παρόμοιες δράσεις στο σπίτι, γ) ημερολόγιο /τετράδιο δράσεων παιδιού-γονέα στο σπίτι, αφηγηματικού τύπου καταγραφές (reports), δ) συναντήσεις ατομικές ή ομαδικές, ε) τηλεφωνική επικοινωνία ή/και χρήση ΤΠΕ ( , video), στ) δραστηριότητες ή σχέδια εργασίας που ενθαρρύνουν τους γονείς να έρθουν στο σχολείο (π.χ. μικρό θεατρικό δρώμενο, παρουσίαση εργασιών των παιδιών), ζ) ανοιχτή μέρα επίσκεψης που οι γονείς μπορεί να έρθουν να παρακολουθήσουν τι γίνεται στο σχολείο, η) επισκέψεις στο σπίτι. Στα επίσημα κείμενα του Π.Σ. για το ελληνικό νηπιαγωγείο και στα συνοδευτικά έντυπα (Βρυνιώτη κ.ά., 2008, Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006) προτείνεται η εφαρμογή διαδικασιών συνεργασίας οικογένειας- 34

36 σχολείου. Ωστόσο δεν έχουν εφαρμοστεί σε ευρεία κλίμακα στο νομό Αχαΐας σχετικά προγράμματα με επίσημη καθοδήγηση. Γενικότερα, στην Ελλάδα η συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο αναπτυγμένη με αποτέλεσμα οι πρωτοβουλίες για προγράμματα συνεργασίας να είναι περιορισμένες και να λαμβάνονται κυρίως από την πλευρά των εκπαιδευτικών (Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, 2010, Birbili & Karagiorgou, 2010, Παπανδρέου, 2009, Σακελλαρίου, 2008). Επιχειρήσαμε να διερευνήσουμε συστηματικά το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός προγράμματος συνεργασίας οικογένειας-σχολείου σε δύο νηπιαγωγεία του νομού Αχαΐας. Τα ερωτήματα που τέθηκαν ήταν τα ακόλουθα: 1. Ποιες είναι οι αντιλήψεις των γονέων για το ρόλο του νηπιαγωγείου/νηπιαγωγού και αν μπορούν να τροποποιηθούν μέσα από ένα πρόγραμμα συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου; 2. Ποιους τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να διευκολύνει ένα πρόγραμμα συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου; 3. Ποιες πρακτικές επικοινωνίας οικογένειας-νηπιαγωγείου είναι κατάλληλες και λειτουργικές; Μεθοδολογία έρευνας Για την προσέγγιση των προαναφερθέντων ερωτημάτων επιλέχθηκε η συνεργατική έρευνα δράσης, καθώς πρόκειται για μια μορφή αναστοχαστικής διερεύνησης την οποία σχεδιάζουν, εφαρμόζουν και αξιολογούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές με στόχο την επαγγελματική τους ανάπτυξη, την κατανόηση και βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης, την εφαρμογή κατάλληλων δράσεων (Rust, 2007,Cohen, Manion & Morrison, 2005). Η έρευνα δράσης πραγματοποιείται σε πραγματικές καταστάσεις, έχει εμπειρικό χαρακτήρα, περιλαμβάνει αναστοχαστικές διαδικασίες και τα αποτελέσματά της αφορούν τα συγκεκριμένα πλαίσια στα οποία πραγματοποιείται (Rust, 2007, σελ.97). Στην ομάδα συμμετείχαν τρία άτομα, δύο νηπιαγωγοί με εξειδικευμένες διδακτικές, μεθοδολογικές γνώσεις και διαρκή ενημέρωση για το εκπαιδευτικό έργο στο νηπιαγωγείο, καθώς και μία παιδαγωγός-επιστήμονας, η οποία λειτούργησε ως διευκολυντής (Δ) συμμετέχοντας στις συναντήσεις της ομάδας, στην ανάλυση των δεδομένων και παρέχοντας συμβουλευτικό υλικό από τη σχετική βιβλιογραφία. Μία εκ των δύο νηπιαγωγών εργάζεται επί σειρά ετών σε κλασικό μονοθέσιο νηπιαγωγείο αγροτικής περιοχής του Ν. Αχαΐας (Ν1) ενώ η άλλη εργάστηκε με απόσπαση μόνο για την τρέχουσα χρονιά σε ολοήμερο νηπιαγωγείο περιαστικής περιοχής του ίδιου νομού (Ν2). Α. Πορεία της έρευνας Ακολουθώντας μια σπειροειδή πορεία, όπου ο σχεδιασμός, η δράση και ο αναστοχασμός εναλλάσσονταν (Cohen, Manion & Morrison, 2005, Altrichter, 2002), η έρευνα εξελίχθηκε μέσα από σειρά συναντήσεων της ομάδας κατά τις οποίες ουσιαστικά σχεδιάζονταν οι δράσεις ή γινόταν αναστοχασμός επί των δεδομένων που είχαν συλλεχθεί μέσα από την υλοποίηση σειράς δράσεων συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου. B. Σύντομη περιγραφή του προγράμματος συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου Κατά τη διάρκεια των επτά μηνών που υλοποιήθηκε το πρόγραμμα (Οκτώβριος Απρίλιος 2013), πραγματοποιήθηκαν 5 δράσεις: 1. Νοέμβριος 2012: «Το παιδί μου ζωγραφίζει εγώ τι καταλαβαίνω;» Προσέγγιση των σχεδιαστικών παραγωγών των παιδιών από τους γονείς τους (κατανόηση και σημασία). 2. Δεκέμβριος 2012: «Χριστουγεννιάτικες δραστηριότητες». Προσέγγιση διαφορετικών μαθησιακών περιεχομένων (γλώσσα, μαθηματικά, εικαστικά) μέσα από παιγνιώδη οπτική. 3. Φεβρουάριος 2013: «Βάζουμε τις παντόφλες μας στη σειρά». Προσέγγιση ζητημάτων μαθηματικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο και στο σπίτι. 4. Μάρτιος 2013: «Γραμματισμός: Το ψυγείο της οικογένειας, Τα αγαπημένα μου παιχνίδια, Μου αρέσει να διαβάζω». Προσέγγιση πρακτικών οικογενειακού Γραμματισμού. 5. Απρίλιος 2013: «Θέτουμε κανόνες και βάζουμε όρια». Προσέγγιση θεμάτων Προσωπικής και Κοινωνικής Ανάπτυξης των παιδιών. Οι βασικές επικοινωνιακές πρακτικές που επιλέχθηκαν από την ομάδα έρευνας στηρίχθηκαν σε ομαδικές συναντήσεις με τους γονείς (η Ν1 υλοποίησε τρεις ομαδικές συναντήσεις γονέων και η Ν2 δύο) και στους «ατομικούς φακέλους του προγράμματος», έναν για κάθε παιδί που συμμετείχε στο πρόγραμμα. Οι φάκελοι αυτοί μεταφέρονταν από τις νηπιαγωγούς στους γονείς και αντιστρόφως, σε εβδομαδιαία συνήθως συχνότητα, και περιελάμβαναν α) ειδικά σχεδιασμένο υλικό με προτάσεις δραστηριοτήτων που μπορούσαν να υλοποιήσουν οι γονείς με τα παιδιά τους στο σπίτι, β) ενημερωτικό υλικό για το περιεχόμενο, τους στόχους και τις κατάλληλες στρατηγικές υλοποίησης των προτεινόμενων δράσεων, γ) ειδικά σχεδιασμένα φυλλάδια με στόχο την καταγραφή σχολίων ανατροφοδότησης από τους γονείς, τις εκπαιδευτικούς και τα παιδιά. 35

37 Γ. Εργαλεία συλλογής δεδομένων Η συλλογή των δεδομένων στηρίχθηκε στη δημιουργία και χρήση πολλαπλών εργαλείων, ώστε να καλυφθούν οι οπτικές όσων συμμετείχαν στο πρόγραμμα (νηπιαγωγοί, γονείς, παιδιά). Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται δεδομένα σχετικά με την οπτική των γονέων για τη συλλογή των οποίων αξιοποιήθηκαν α) ειδικά έντυπα με ανοικτές ερωτήσεις που δημιουργήθηκαν από τις εκπαιδευτικούς και συμπληρώθηκαν από τους γονείς πριν την έναρξη και κατά τη λήξη της υλοποίησης του προγράμματος, β) ειδικά φυλλάδια ανατροφοδότησης που συμπληρώνονταν από τους γονείς πριν, μετά ή σε ενδιάμεσες φάσεις των επιμέρους δράσεων, γ) άτυπες συνομιλίες μεταξύ γονέων και νηπιαγωγών. Ειδικότερα θα επικεντρωθούμε στην παρουσίαση και ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν πριν από την έναρξη και στο τέλος του προγράμματος. Δ. Ανάλυση των δεδομένων Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω των συναντήσεων ανατροφοδότησης με ενεργοποίηση αναστοχαστικών συλλογικών διαδικασιών, με συστηματική μελέτη και συζήτηση των δεδομένων, αξιολόγηση των δράσεων και σχεδιασμό των επόμενων. Στο τέλος του προγράμματος εφαρμόστηκε ποιοτική ανάλυση και σύγκριση των δεδομένων που συλλέχθηκαν αρχικώς και τελικώς, με στόχο των εντοπισμό μοτίβων ανάλογα με τα ερωτήματα της διερεύνησης (Flick, von Kardoff & Steinke, 2004, Patton, 2002) Αξιοποιώντας διαδικασίες ανοικτής κωδικοποίησης (Ιωσηφίδης, 2003, σ. 79) ακολουθήθηκε μια σειρά κυκλικών διαδικασιών ατομικής εργασίας και συνεργασίας, ώστε κάθε εκπαιδευτικός-ερευνήτρια να αναλύει τα δεδομένα που είχε συλλέξει και έπειτα να τίθενται τα ευρήματα και οι τεχνικές ανάλυσης σε έλεγχο και συζήτηση ώστε να ληφθούν αποφάσεις για τη χρήση κοινών κατάλληλων τεχνικών ανάλυσης και για τη σύσταση ευρύτερων κατηγοριών δεδομένων. Αποτελέσματα: η οπτική των γονέων Στην ερώτηση του αρχικού φυλλαδίου σχετικά με το σκοπό της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο (Πίνακας 1), πολλοί γονείς αναφέρονται σε θέματα κοινωνικοποίησης, ομαδικότητας, συνεργασίας με τα άλλα παιδιά, ευαισθητοποίησης σε θέματα περιβαλλοντικά και πολιτισμικά, τονίζοντας έτσι ζητήματα που άπτονται στην Προσωπική και Κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Επιπρόσθετα, στις απαντήσεις των γονέων στην ίδια ερώτηση, τονίζεται και η διάσταση της προετοιμασίας των παιδιών για το Δημοτικό και η επαφή τους με το κλίμα του σχολείου, η οποία δεν παρουσιάζεται μεν ως κυρίαρχος προσδιορισμός αλλά έχει σημαντική εμφάνιση. Ιδιαίτερη σημασία φαίνεται επίσης να έχει η γνωστική διάσταση της εκπαίδευσης με σκοπό την απόκτηση γνώσεων, την εκμάθηση γραφής ή/και αριθμητικής, τη μόρφωση γενικότερα, κυρίως για το νηπιαγωγείο περιαστικής περιοχής (Ν2), ενώ η ηθική διάσταση του ρόλου του νηπιαγωγείου, δηλαδή η απόκτηση καλών τρόπων συμπεριφοράς και γερών βάσεων για τη ζωή, προβάλλεται περισσότερο από τους γονείς του νηπιαγωγείου αγροτικής περιοχής (Ν1). Λίγες αναφορές εντοπίστηκαν στην ψυχαγωγική διάσταση της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο, στην κινητική ανάπτυξη, στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, και αυτές προέρχονταν από τους γονείς του νηπιαγωγείου Ν2. Οι απαντήσεις που καταγράφηκαν στο φυλλάδιο που δόθηκε μετά το πέρας του προγράμματος (Πίνακας 2) αναδεικνύουν ότι η Προσωπική και Κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών εξακολουθεί να αποτελεί για τους γονείς των δύο νηπιαγωγείων έναν κυρίαρχο προσδιορισμό του σκοπού της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο. Η ανάγκη για προετοιμασία για το Δημοτικό και η ηθική διάσταση του ρόλου του νηπιαγωγείου δείχνουν να υποχωρούν λίγο στο νηπιαγωγείο που βρίσκεται στην αγροτική περιοχή (Ν1) και δίνουν τη θέση τους στην ψυχαγωγία. Η απόκτηση γνώσεων και καλών τρόπων συμπεριφοράς φαίνεται ότι αφορά περισσότερο τώρα τους γονείς του νηπιαγωγείου στην περιαστική περιοχή (Ν2), οι οποίοι, κάνοντας έναν αναστοχασμό, δείχνουν να αναγνωρίζουν λίγο περισσότερο την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών στο νηπιαγωγείο, εμπλουτίζοντας και συστηματοποιώντας τις απαντήσεις τους (βλ. Πίνακα 2 αύξηση αναφορών σε 3 κατηγορίες). 36

38 Προετοιμασία για το Δημοτικό Γνωστική διάσταση Ηθική διάσταση Προσωπική & Κοινωνική ανάπτυξη Κινητική ανάπτυξη Ψυχαγωγία Ολόπλευρη ανάπτυξη Άλλο Προετοιμασία για το Δημοτικό Γνωστική διάσταση Ηθική διάσταση Προσωπική & Κοινωνική ανάπτυξη Κινητική ανάπτυξη Ψυχαγωγία Ολόπλευρη ανάπτυξη Άλλο 15 ο Διεθνές Συνέδριο AIFREF 2013 Πίνακας 1. Αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων σχετικά με το σκοπό της εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο, στο φυλλάδιο που συμπληρώθηκε πριν την έναρξη του προγράμματος. Σκοπός της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο 1. (Ν1) 2. (Ν1) 3. (Ν1) 4. (Ν1) 5. (Ν1) 6. (Ν1) 7. (Ν1) 8. (Ν1) Σύνολο Ν (Ν2) 10. (Ν2) 11. (Ν2) 12. (Ν2) 13. (Ν2) 14. (Ν2) 15. (Ν2) 16. (Ν2) 17. (Ν2) 18. (Ν2) Σύνολο Ν Σύνολα Πίνακας 2. Αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων σχετικά με το σκοπό της εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο, στο φυλλάδιο που συμπληρώθηκε μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Σκοπός της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο 1. (Ν1) 2. (Ν1) 3. (Ν1) 4. (Ν1) 5. (Ν1) 6. (Ν1) 7. (Ν1) 8. (Ν1) Σύνολο Ν1-2* 2-3* ** +1** +1** 9. (Ν2) 10. (Ν2) 11. (Ν2) 12. (Ν2) 13. (Ν2) 14. (Ν2) 15. (Ν2) 16. (Ν2) 17. (Ν2) 18. (Ν2) Σύνολο Ν2 4 +7** +4** ** - Σύνολα *Το σύμβολο της παύλας μπροστά από τον αριθμό δείχνει τις περιπτώσεις μείωσης αναφορών στις απαντήσεις που έδωσαν οι γονείς μετά το πρόγραμμα σε σύγκριση με τις αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων πριν την έναρξη του προγράμματος. **Το σύμβολο της πρόσθεσης χρησιμοποιείται για να συμβολίσει τις περιπτώσεις όπου εντοπίστηκε αύξηση των σχετικών αναφορών σε σύγκριση με τις αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων πριν την έναρξη του προγράμματος. 37

39 Γνωστική διάσταση Ηθική διάσταση Προσωπική & Κοινωνική ανάπτυξη Ψυχαγωγία Ολόπλευρη ανάπτυξη Άλλο 15 ο Διεθνές Συνέδριο AIFREF 2013 Στην ερώτηση «Με τι ασχολούνται τα παιδιά στο νηπιαγωγείο» οι περισσότεροι γονείς και των δύο νηπιαγωγείων αναφέρονται σε δραστηριότητες που στόχο έχουν τη ψυχαγωγία των παιδιών (πχ. ζωγραφική, παραμύθια, τραγούδια, παιχνίδια, κατασκευές) και που παραδοσιακά είχαν για πολλά χρόνια καταγραφεί στις αντιλήψεις τους, ως οι πλέον κατάλληλες δραστηριότητες για το νηπιαγωγείο (Πίνακας 3). Η μόρφωση, οι γνώσεις (γράμματα, αριθμοί, εργασίες) φαίνεται να απασχολούν τους γονείς από την πρώτη στιγμή που τα παιδιά τους μπαίνουν στο νηπιαγωγείο, χωρίς όμως να συνδέουν όλα τα παραπάνω με το Δημοτικό. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος συνεργασίας οικογένειας νηπιαγωγείου (Πίνακας 4), η παράμετρος του ψυχαγωγικού ρόλου του νηπιαγωγείου υποχωρεί σημαντικά και στα δύο νηπιαγωγεία και οι γονείς αναδεικνύουν κυρίως θέματα που σχετίζονται με την Προσωπική και Κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Τέτοια ζητήματα είναι η κοινωνικοποίηση, η υιοθέτηση κανόνων, η συνεργασία, η υπευθυνότητα και η συμμετοχή των παιδιών σε ομάδες συνομηλίκων. Επιπλέον, περισσότεροι γονείς εντοπίζουν την απόκτηση γνώσεων και την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών, αναγνωρίζοντας το σημαντικό ρόλο του νηπιαγωγείου και την ύπαρξή του ως συνέχεια της ζωής στην οικογένεια. Σχετικά με τα οφέλη του προγράμματος συνεργασίας οικογένειας νηπιαγωγείου για τους γονείς, φαίνεται ότι οι περισσότεροι γονείς επικεντρώνονται στη βελτίωση του ρόλου τους (Πίνακας 5). Αναγνωρίζουν ότι το πρόγραμμα τούς παρείχε καλύτερη κατανόηση σε θέματα που αφορούν τα παιδιά τους, στήριξη για να αντιμετωπίζουν προβλήματα και προκλήσεις, ιδέες για δημιουργικότερη συνεργασία και διαύλους για μια πιο αποδοτική επικοινωνία. Μόνο 4 γονείς από σύνολο 18 αναφέρουν ότι κατανόησαν καλύτερα τη λειτουργία και τις πρακτικές του νηπιαγωγείου, ενώ 6 αναφέρουν ότι άντλησαν προσωπική ικανοποίηση από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Πίνακας 3. Αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων σχετικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο, στο φυλλάδιο που συμπληρώθηκε πριν την έναρξη του προγράμματος. Με τι ασχολούνται τα παιδιά στο νηπιαγωγείο 1. (Ν1) 2. (Ν1) 3. (Ν1) 4. (Ν1) 5. (Ν1) 6. (Ν1) 7. (Ν1) 8. (Ν1) Σύνολο Ν (Ν2) 10. (Ν2) 11. (Ν2) 12. (Ν2) 13. (Ν2) 14. (Ν2) 15. (Ν2) 16. (Ν2) 17. (Ν2) 18. (Ν2) Σύνολο Ν Σύνολα

40 Προσωπική ικανοποίηση Βελτίωση ρόλου γονέα Αξία / λειτουργία νηπιαγωγείου Προσωπική ικανοποίηση Προσωπική ενδυνάμωση Βελτίωση σχέσης γονέαπαιδιού Επικέντρωση στα οφέλη των γονέων Γνωστική διάσταση Ηθική διάσταση Προσωπική & Κοινωνική ανάπτυξη Ψυχαγωγία Ολόπλευρη ανάπτυξη Άλλο 15 ο Διεθνές Συνέδριο AIFREF 2013 Πίνακας 4. Αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων σχετικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο, στο φυλλάδιο που συμπληρώθηκε μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Με τι ασχολούνται τα παιδιά στο νηπιαγωγείο 1. (Ν1) 2. (Ν1) 3. (Ν1) 4. (Ν1) 5. (Ν1) 6. (Ν1) 7. (Ν1) 8. (Ν1) Σύνολο Ν (Ν2) 10. (Ν2) 11. (Ν2) 12. (Ν2) 13. (Ν2) 14. (Ν2) 15. (Ν2) 16. (Ν2) 17. (Ν2) 19. (Ν2) Σύνολο Ν Σύνολα Πίνακας 5. Αναφορές που εντοπίστηκαν στις απαντήσεις των γονέων σχετικά με την προσφορά του προγράμματος στους γονείς και στα παιδιά, στο φυλλάδιο που συμπληρώθηκε μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Για τους γονείς Για τα παιδιά Οφέλη από τη συμμετοχή: 1. (Ν1) 2. (Ν1) 3. (Ν1) 4. (Ν1) 5. (Ν1) 6. (Ν1) 7. (Ν1) 8. (Ν1) Σύνολο Ν (Ν2) 10. (Ν2) 11. (Ν2) 12. (Ν2) 13. (Ν2) 14. (Ν2) 15. (Ν2) 16. (Ν2) 17. (Ν2) 18. (Ν2) Σύνολο Ν Σύνολα Όσον αφορά την αξία του προγράμματος για τα παιδιά, οι γονείς έχουν να σχολιάσουν ότι το πρόγραμμα πρόσφερε στα παιδιά ικανοποίηση, αυτοπεποίθηση και πίστη στις ικανότητές τους και τρόπους για καλύτερη επικοινωνία με τους γονείς τους, εφόσον τους δόθηκε η δυνατότητα να κάνουν πράγματα από κοινού (Πίνακας 39

41 5). Σε δύο μόνο περιπτώσεις, οι γονείς επικεντρώθηκαν στα οφέλη για τους ίδιους (βλ. Πίνακα 5, επικέντρωση στα οφέλη των γονέων). Αξιολόγηση των πρακτικών επικοινωνίας Στο φυλλάδιο που συμπλήρωσαν οι γονείς μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος συμπεριλαμβάνονταν ανοικτές ερωτήσεις σχετικά με την αξιολόγηση των πρακτικών επικοινωνίας που επιλέχθηκαν από την ομάδα έργου και εφαρμόστηκαν κατά την υλοποίηση του προγράμματος. 1. Φάκελος Όσον αφορά τη λειτουργία και αποτελεσματικότητα των «ατομικών φακέλων του προγράμματος», οι περισσότεροι γονείς και των δύο νηπιαγωγείων αξιολόγησαν το φάκελο ως πρακτικό, χωρίς να αιτιολογούν την άποψή τους. Μία μητέρα ανέφερε ως επιχείρημα ότι με το φάκελο «υπήρχε μια συνέχεια και μια τάξη στις δράσεις που ακολουθήσαμε, έχοντας έτσι την ευκαιρία να ανατρέξουμε οποιαδήποτε στιγμή κρίναμε σκόπιμο» (Ν2/16). Μία μητέρα επίσης ανέφερε ότι ήταν λίγο κουραστικός (Ν1/7). 1.α. Φυλλάδια πληροφοριών Ειδικά για τα φυλλάδια πληροφοριών που οι νηπιαγωγοί συνέγραψαν για κάθε δράση, με σκοπό να δώσουν στους γονείς τις απαραίτητες πληροφορίες και ορισμένες συμβουλές για την υλοποίηση των προτεινόμενων δράσεων στο σπίτι, οι γονείς και των δύο νηπιαγωγείων εκτίμησαν ότι ήταν «βοηθητικά», «κατατοπιστικά», «ανεπτυγμένα» και «ουσιαστικά». 1.β. Φυλλάδιο ανατροφοδότησης για τις δράσεις που υλοποιήθηκαν Σχετικά με τα φυλλάδια ανατροφοδότησης που συμπλήρωναν οι γονείς ενδιάμεσα ή αφού ολοκλήρωναν τις δράσεις, οι απόψεις των γονέων και από τα δύο νηπιαγωγεία συγκλίνουν ως προς το διευκολυντικό τους χαρακτήρα. Αιτιολογούν τις απόψεις τους αναφέροντας ότι: -διευκόλυναν τους ίδιους στην έκφραση των σκέψεων και συναισθημάτων τους (Ν1/5, Ν2/10, 11, 12, 13, 17), -κινητοποιούσαν διαδικασίες αναστοχασμού (Ν2/18), -επέτρεπαν την εξαγωγή συμπερασμάτων έπειτα από κάθε δραστηριότητα (Ν2/15), -παρείχαν στη νηπιαγωγό απαραίτητα στοιχεία για την ενημέρωσή της, ώστε να αξιοποιεί τα στοιχεία αυτά στο σχεδιασμό των επόμενων δράσεων (Ν1/1, 3, 7, 8, Ν2/16, 18). 2. Συναντήσεις γονέων νηπιαγωγού Στα δύο νηπιαγωγεία υλοποιήθηκε μία συνάντηση τον Οκτώβριο πριν την έναρξη του προγράμματος, μία το Δεκέμβριο περίπου στο μέσον της υλοποίησης του προγράμματος και στο ένα μόνο νηπιαγωγείο (Ν1) τον Απρίλιο πριν την υλοποίηση της τελευταίας δράσης. Στις απαντήσεις που έδωσαν στο φυλλάδιο αξιολόγησης του προγράμματος οι γονείς θεώρησαν ότι οι συναντήσεις με τη νηπιαγωγό ήταν βοηθητικές επειδή: -είχαν τη δυνατότητα να ανταλλάσουν απόψεις και ιδέες με άλλους γονείς (Ν1/3, 7, 8), -έλυναν απορίες, διευκρίνιζαν σημεία του προγράμματος και έπαιρναν παραδείγματα (Ν1/1, Ν2/10, 11, 18), -επικοινωνούσαν με τη νηπιαγωγό, την οποία αξιολογούν ως ειδικό, και μέσω αυτής της επικοινωνίας μπορούσαν να γνωρίσουν καλύτερα τα παιδιά τους και να έρθουν σε καλύτερη επαφή μαζί τους (Ν1/2, 5, Ν2/9, 12, 13, 14, 15, 16, 17). Το επιχείρημα περί ανταλλαγής απόψεων και ιδεών μεταξύ γονέων εμφανίζεται στις απαντήσεις μόνο του νηπιαγωγείου αγροτικής περιοχής (Ν1), ενώ κυρίαρχο επιχείρημα στο νηπιαγωγείο περιαστικού οικισμού (Ν2) αναδεικνύεται η αξία της επικοινωνίας με τη νηπιαγωγό ως ειδικό. Οι γονείς των 18 παιδιών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα στα δύο νηπιαγωγεία δήλωσαν ότι ήταν γενικά ικανοποιημένοι από τους τρόπους επικοινωνίας που εφαρμόστηκαν και τους θεώρησαν πρακτικούς. Τέσσερις από αυτούς ζήτησαν περισσότερη άμεση επικοινωνία με τη νηπιαγωγό, άρα περισσότερες συναντήσεις (Ν1/3, 7, Ν2/14, 16), δύο εξέφρασαν την επιθυμία να οργανώνονται περισσότερες «ανοικτές ημέρες», όπου θα έχουν τη δυνατότητα να υλοποιήσουν δραστηριότητες μαζί με τα παιδιά τους στο χώρο του νηπιαγωγείου (Ν1/8, Ν2/16), μία μητέρα σημείωσε ότι θα προτιμούσε να ήταν τα φυλλάδια πιο απλά διατυπωμένα (Ν2/9). Συνολική εκτίμηση του προγράμματος Σε ανοικτή ερώτηση σχετικά με την πρόθεση των γονέων να προτείνουν σε άλλους γονείς τη συμμετοχή τους σε σχετικά προγράμματα συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου στο μέλλον, καταγράφηκαν θετικές απαντήσεις από το σύνολο των γονέων, και ορισμένες ενθουσιώδεις. «Θα το πρότεινα ανεπιφύλακτα» (Ν1/3, 7). «Εννοείται.» (Ν1/4) «Με μεγάλη θέρμη θα τους το συνιστούσα!» (Ν2/11) 40

42 Η αιτιολόγηση που παρέχουν οι γονείς στηρίζεται σε επιχειρήματα που αναδείχθηκαν και κατά την ανάλυση της προσφοράς του προγράμματος προς τους γονείς. Πιο συγκεκριμένα αναφέρουν θέματα βελτίωσης στην επικοινωνία γονέα-παιδιού, στο ρόλο τους ως γονείς και στην εκτίμηση της αξίας και κατανόηση της λειτουργίας του νηπιαγωγείου. Συζήτηση Με σκοπό το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός προγράμματος συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου και ειδικότερα αναζητώντας την επίδραση ενός τέτοιου προγράμματος αφενός στις αντιλήψεις των γονέων για το ρόλο του νηπιαγωγείου και αφετέρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και την αξιολόγηση πρακτικών επικοινωνίας, πραγματοποιήσαμε μια έρευνα δράσης σε δύο νηπιαγωγεία του νομού Αχαΐας. Όπως αναδείχθηκε από την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν σχετικά με την οπτική των γονέων, το πρόγραμμα συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου φάνηκε να επηρεάζει τις αντιλήψεις των γονέων για το ρόλο και τη λειτουργία του νηπιαγωγείου. Οι αντιλήψεις των γονέων τροποποιήθηκαν σε μικρό βαθμό κυρίως όσον αφορά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο: αναγνώρισαν πέρα από την ψυχαγωγική διάσταση και άλλες διαστάσεις της εκπαίδευσης και φάνηκε να συνειδητοποιούν ότι τα παιδιά μαθαίνουν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Η Προσωπική και Κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (κοινωνικοποίηση, υιοθέτηση κανόνων, συνεργασία, υπευθυνότητα) αποτέλεσε για τους γονείς των δύο νηπιαγωγείων έναν κυρίαρχο προσδιορισμό του σκοπού της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο τόσο πριν όσο και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, αναδεικνύοντας τη σημασία αυτής της μαθησιακής περιοχής η οποία αποτελεί περιεχόμενο πολλών σύγχρονων προγραμμάτων σπουδών για τη νηπιακή ηλικία. Επιπλέον, περισσότεροι γονείς μετά τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα εντοπίζουν την απόκτηση γνώσεων και την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών σε σχέση με το σκοπό και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο, αναγνωρίζοντας το σημαντικό ρόλο του νηπιαγωγείου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Επιπρόσθετα, η συμμετοχή των γονέων στις διαφορετικές δράσεις του προγράμματος οι οποίες σχετίζονταν με συγκεκριμένους τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνέβαλε στον εμπλουτισμό των απαντήσεών τους μετά τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και παράλληλα έδειξε ότι ένα πρόγραμμα συνεργασίας οικογένειαςνηπιαγωγείου μπορεί να διευκολύνει την επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων στα συγκεκριμένα ζητήματα και μπορεί ενδεχομένως να επεκταθεί και σε περισσότερες μαθησιακές περιοχές. Η βασική διευκόλυνση που προσέφερε το πρόγραμμα στους ίδιους τους γονείς αφορούσε τη βελτίωση στο επίπεδο επικοινωνίας και γενικότερα στη σχέση γονέα-παιδιού. Το πρόγραμμα τούς παρείχε καλύτερη κατανόηση σε θέματα που αφορούν τα παιδιά τους, στήριξη για να αντιμετωπίζουν προβλήματα και προκλήσεις, ιδέες για δημιουργικότερη συνεργασία και διαύλους για μια πιο αποδοτική επικοινωνία. Για τα παιδιά τους διέκριναν οφέλη σε τρία επίπεδα: ικανοποίηση, αυτοπεποίθηση, ενδυνάμωση, βελτίωση της επικοινωνίας παιδιού-γονέα. Τα παραπάνω ανταποκρίνονται στα οφέλη που έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία (Foot et al., 2002, Prior & Gerard, 2007) και αναδεικνύουν τη δυναμική των προγραμμάτων συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου. Οι πρακτικές επικοινωνίας που αξιοποιήθηκαν (ομαδικές συναντήσεις και κυρίως ο φάκελος επικοινωνίας) φάνηκε να είναι λειτουργικές αφού κάλυψαν ανάγκες άμεσης επικοινωνίας αλλά και επικοινωνία σε χρόνο που επιλέγεται από τα δύο μέρη. Ιδιαίτερα τα φυλλάδια πληροφοριών και ανατροφοδότησης συνέβαλαν στην ενημέρωση, την έκφραση των ιδεών αλλά και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε προσέφερε ένα πλαίσιο για την ανάπτυξη μιας μορφής συνεργασίας εκπαιδευτικών γονέων που υποστηρίζει ένα μοντέλο επικοινωνίας διπλής κατεύθυνσης και το οποίο ικανοποίησε σε μεγάλο βαθμό τους γονείς οι οποίοι το αξιοποίησαν, προεκτείνοντας τις πτυχές των στόχων που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έθεταν κατά την ανάπτυξη των επιμέρους δράσεων, κυρίως για να καλύψουν δικές τους ανάγκες και ενδιαφέροντα. Η παρούσα έρευνα έχει ορισμένους περιορισμούς καθώς αφορά μικρό αριθμό συμμετεχόντων και συνεπώς τα δεδομένα δεν οδηγούν σε συμπεράσματα που μπορούν να γενικευθούν. Ωστόσο, τα ευρήματα είναι ενδιαφέροντα και αναδεικνύουν τη θετική στάση των γονέων για επικοινωνία και συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και μπορούν να οδηγήσουν σε προεκτάσεις στο ζήτημα της μαθησιακής συμπεριφοράς των 41

43 παιδιών στο νηπιαγωγείο και στο οικογενειακό περιβάλλον. Η ανάλυση της οπτικής των εκπαιδευτικών και των παιδιών θα εμπλουτίσει τα δεδομένα για την αξιολόγηση του προγράμματος και θα αναδείξει συνολικότερα τη λειτουργικότητά του. Βιβλιογραφία Alasuutari, M. (2010). Striving at partnership: parent-practitioner relationships in Finnish early educators talk. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), Altrichter, H. (2002). Γιατί πρέπει να κάνουν έρευνα οι εκπαιδευτικοί και πώς θα μπορούσαν να την κάνουν; Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Πρακτικά 3ου Ετήσιου Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών (31-42). Αθήνα: Μεταίχμιο. Berthelsen, D. & Walker, S. (2008). Parents involvement in their children s education. Family Matters, 79, Birbili, M. & Karagiorgou, I. (2010). Helping children and their parents ask better questions: An intervention study. Journal of Research in Childhood Education, 24, Brophy, J. Alleman, J. & Knighton, B. (2010). A learning community in the primary classroom. New York & London: Routledge. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education (fifth edition). London & New York: Routledge. Fleer, M. (1996). Fusing the boundaries between home and child care to support children s scientific learning. Research in Science Education, 26(2), Flick, U., von Kardoff, E. & Steinke, I. (2004). What is Qualitative Research? An Introduction to the Field. Στο U. Flick, E. von Kardoff & I. Steinke (eds), A Companion to Qualitative Research (pp. 3-11). London: Sage. Foot, H. Howe, C. Cheyne, B. Terras, M. & Rattray, C. (2002) Parental Participation and Partnership in Preschool Provision. International Journal of Early Years Education, 10(1), Hornby, G. (2011). Parental Involvement in Childhood Education. Building effective School-Family Partnerships. New York: Springer. Hughes, P. & Mac Naughton, G. (2000). Consensus, Dissensus or Community: the politics of parent involvement in early childhood education. Contemporary Issues in Early Childhood, 1(3), Keyes, C. R. (2002). A way of thinking about parent-teacher partnerships for teachers. International Journal of Early Years Education, 10, Knopf, H. T. & Swick, K. J. (2008). Using our understanding of families to strengthen family involvement. Early Childhood Education Journal, 35, Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks: Sage Publications. Powell, D. R. (2003). Relations between Families and Early Childhood Programs. In J. Mendoza, L.G. Katz, A.S. Robertson & D. Rothenberg, Connecting with Parents in the Early Years (pp ), University of Illinois CEEP Publications. Ανακτήθηκε Δεκέμβριος, 6, 2012 από Prior, J. & Gerard, M. (2007). Family Involvement in Early Childhood Education. Research into Practice. Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. Rust, F. O C. (2007). Action Research in Early Childhood Contexts. In J. A. Hatch (ed.), Early Childhood Qualitative Research (pp ). New York: Routledge. Sandberg, A. & Vuorinen, T. (2008) Preschool home cooperation in change. International Journal of Early Years Education, 16(2), Swick, K. J. (2004). Working with families. What parents seek in relations with early childhood family helpers? Early Childhood Education Journal, 31, Yuen, L. H. (2011). Enhancing home - school collaboration through children's expression. European Early Childhood Education Research Journal, 19(1), Αρβανίτη Παπαδοπούλου, Τ. (2010). Τρόποι υποστήριξης της μάθησης των νηπίων μέσα από τη συνεργασία γονέων- σχολείου. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Ανακτήθηκε Απρίλιος, 30, 2013 από Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός γονέα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Εκδόσεις Πατάκη. Ανακτήθηκε 9/5/2013, από Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί - Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. 42

44 Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική. Παπανδρέου, Μ. (2009). Συνεργασία εκπαιδευτικού και γονέων: ενισχύοντας την συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Στο Μ. Paramythiotou & C. Angelaki (eds), Proceedings of the OMEP European regional conference 2009 Current issues in preschool education in Europe: Shaping the future (pp ). ISBN: Σακελλαρίου, Μ. (2008). Ποιοτικές διαφοροποιήσεις του πλαισίου επικοινωνίας γονέων-νηπιαγωγών: οι απόψεις των γονέων. Παιδαγωγική Θεωρία & Πράξη, 2, Παράρτημα Αντιπροσωπευτικές φράσεις γονέων που αποδίδουν τον προσδιορισμό των κατηγοριών σχετικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο Προετοιμασία για το «Να αρχίσουν τα παιδιά να έρχονται σε επαφή με Δασκάλους, με άλλα παιδιά, να κάνουν Δημοτικό Γνωστική Διάσταση Ηθική διάσταση Προσωπική & Κοινωνική ανάπτυξη Κινητική ανάπτυξη Ψυχαγωγία Ολόπλευρη ανάπτυξη διάφορες απλές εργασίες πριν μπουν στην Α Δημοτικού, στα δύσκολα.» (Ν2/13)* «Να μάθει πράγματα, να κάνει εργασίες» (Ν2/10) «Πρώτη επαφή με τα γράμματα και αριθμούς» (Ν2/15) «Επαφή με μαθηματικά, αριθμητική, γλώσσα» (Ν1/8) «Μόρφωση» (Ν1/4 & Ν2/14) «Να έχει καλούς τρόπους» (Ν1/2) «Τρόποι συμπεριφοράς» (Ν1/5 & Ν2/10 «Επικοινωνία, σχέσεις με άλλους, κοινωνικές συμπεριφορές (π.χ. θέσπιση ορίων)» (Ν2/18) «Να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά» (Ν2/16) «Ζωγραφική, τραγουδάκια, παραμύθια» (Ν1/2) «Διασκέδαση, παιχνίδια, δημιουργία» (Ν2/12) «Να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά. Εξασφαλίζει (μετά την οικογένεια) τις προϋποθέσεις, ώστε τα παιδιά να αναπτύσσονται και να κοινωνικοποιούνται ομαλά και πολύπλευρα» (Ν2/16) «Ό,τι μαθαίνουν στο νηπιαγωγείο είναι σημαντικό, το νηπιαγωγείο είναι οργανωμένη κοινωνία» (Ν1/7) * Με γράμματα και αριθμούς μέσα σε παρένθεση συμβολίζονται οι γονείς από τους οποίους αντλήθηκαν οι αναφορές (Ν1 ή Ν2: το νηπιαγωγείο, τυχαίος αριθμός: κωδικός γονέα). Αντιπροσωπευτικές φράσεις γονέων που αποδίδουν τον προσδιορισμό των κατηγοριών σχετικά με την προσφορά του προγράμματος στους γονείς και στα παιδιά Προσωπική ικανοποίηση «Χαρά, σιγουριά, ευχαρίστηση, έγινα λίγο παιδί, το ευχαριστήθηκα, δεν είχα πάει γονέα νηπιαγωγείο.» (Ν2/10)* Βελτίωση ρόλου γονέα «Με βοήθησε να ανακαλύψω τρόπους προσέγγισης και καλύτερης επικοινωνίας με το παιδί. Υπάρχει τελικά επικοινωνία πιο πολύ και ουσιαστική.» (Ν1/8) «Μου έδειξε πώς μπορώ να επικοινωνήσω με το παιδί μου, να του επιβληθώ, να δημιουργήσω μαζί του, να παίξουμε με τρόπους που θα αναπτύξει παράλληλα τη γλώσσα και τα μαθηματικά, να θέσουμε κανόνες και όρια, χωρίς γκρίνιες και φωνές, να αναπτύξω τη φαντασία του.» (Ν2/16). Αξία / λειτουργία νηπ/γείου «Με έκανε να πιστέψω και πάλι στην αξία του σχολείου και της ουσιαστικής συνεργασίας με τους γονείς.» (Ν2/11) «Κατάλαβα πιο καλά πώς λειτουργεί το νηπιαγωγείο.» (Ν2/15) Προσωπική ικανοποίηση «Διασκεδαστικό, αγωνία για τις δραστηριότητες.» (Ν1/4) παιδιού Προσωπική ενδυνάμωση «Ένιωσε ότι αυτό που συμβαίνει στο νηπιαγωγείο είναι σημαντικό αφού επηρεάζει και τις δραστηριότητες στο σπίτι. Ενδυναμώθηκε και από τη μεριά του σπιτιού στην υλοποίηση βασικών στόχων του νηπιαγωγείου.» (Ν2/11) Βελτίωση σχέσης γονέαπαιδιού «Προσέφερε στο παιδί το να επικοινωνήσει με την οικογένειά του, να έρθει πιο «Έμαθαν να επικοινωνούν με τους γονείς.» (Ν1/2) κοντά.» (Ν2/16) «Οι γονείς ενημερώνονται για το τι γίνεται στο σχολείο.» (Ν1/6) «Βοήθησε τους γονείς.» (Ν2/17) Επικέντρωση στα οφέλη των γονέων * Με γράμματα και αριθμούς μέσα σε παρένθεση συμβολίζονται οι γονείς από τους οποίους αντλήθηκαν οι αναφορές (Ν1 ή Ν2: το νηπιαγωγείο, τυχαίος αριθμός: κωδικός γονέα). 43

45 Τρέχουσα κρίση και συνέπειες στην οικογένεια και το παιδί Βέρρα Μαριλίνα Εκπαιδευτικός ΠΕ60 / Νηπιαγωγείο Λυγιά Αιτωλοακαρνανίας verramaril@sch.gr Περίληψη Τα τελευταία χρόνια είμαστε αντιμέτωποι με μία πολύ δυσμενή συγκυρία, την παγκόσμια οικονομική κρίση. Μία κατάσταση που έχει επηρεάσει ασφαλώς και τη χώρα μας και έχει πλήξει και τον πρωτογενή ανθρώπινο πυρήνα της κοινωνίας, την οικογένεια. Και φυσικά μαζί με την οικογένεια έχει πληγεί και το πιο «ζωντανό» και ευαίσθητο κομμάτι της, το παιδί. Χρειάζεται από μέρους μας σύνεση και ψυχραιμία, ώστε να ενημερώσουμε τα παιδιά για τις δυσκολίες, χωρίς να τα πανικοβάλουμε ή να τα «θυματοποιήσουμε». Η κρίση μάς αγγίζει όλους άλλους λιγότερο και άλλους περισσότερο και είναι αναγκαίο να βρούμε τη δύναμη να δημιουργήσουμε ένα σταθερό κι ασφαλές περιβάλλον για τη νεότερη γενιά. Οφείλουμε να περάσουμε το μήνυμα στα παιδιά μας ότι - παρά τις όποιες δυσχέρειες - είμαστε εδώ, μαζί τους, κοντά τους και μπορούμε να προσπαθήσουμε από κοινού για το μέλλον. Στα δύσκολα «οπλιζόμαστε» με υπομονή κι επιστρατεύουμε όλες μας τις δυνάμεις, για να προσφέρουμε στα παιδιά μας ελπίδα και πίστη ότι «ξημερώνει» ένα καλύτερο αύριο. Abstract In recent years we have been facing a really unfavorable situation: the global economic crisis. A situation that has certainly influenced our country, Greece, and has also affected the primary core of human society, the family. There is no doubt that along with the family, the child, as society s most vital and sensitive member, has suffered as well. Thus, good sense and composure are needed on our part so as to inform children about difficulties to come, without causing them to panic or "victimizing" them. The crisis affects us all perhaps some of us more than others - and it is necessary for us to find the strength to create a stable and secure environment for the younger generation. We need to get the message across to our children that - despite adversity - we are here with them, we stand by them and we can make a joint effort for the future. In hard times we arm ourselves with patience and we muster up all our forces to offer our children hope and faith that a new better day is dawning. Λέξεις - Κλειδιά Υπευθυνότητα, ψυχραιμία, διάλογος, ελπίδα 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια η κοινωνία μας βιώνει μία από τις χειρότερες κρίσεις όλων των εποχών, εξαιρώντας βέβαια τις περιόδους πολέμου. Η κρίση αυτή είναι παγκόσμια και από αυτή δε θα μπορούσε να «ξεφύγει» ούτε η ελληνική κοινωνία. Η κρίση χαρακτηρίζεται οικονομική, από πολλούς όμως έχει χαρακτηριστεί και ως κρίση αξιών και ιδανικών. Κατά τη γνώμη μας είναι μία «πολυπαραγοντική» κατάσταση, καθώς για να φτάσουμε ως εδώ υπήρξαν πολλές αφορμές και σίγουρα πολλές βαθύτερες αιτίες. Δηλαδή πώς φτάσαμε στην οικονομική κρίση; Μήπως κυνηγώντας το χρήμα, «ξεχάσαμε» να 44

46 ρίξουμε μια ματιά στο διπλανό μας που τυχόν είχε ανάγκη τη βοήθειά μας; Μήπως επιδιώκοντας την υλική ευμάρεια, αγνοήσαμε κάποια στιγμή τις ηθικές αρχές μας και τις επιταγές της συνείδησής μας; Μήπως για να επιτύχουμε τους προσωπικούς μας στόχους και τις ατομικές μας επιδιώξεις, λησμονήσαμε ότι ο μικρόκοσμός μας αποτελεί κομμάτι ενός ευρύτερου συνόλου, με το οποίο είμαστε σε συνεχή αλληλεπίδραση κι αλληλεξάρτηση; Μήπως κατά την προσωπική μας διαδρομή, αφήσαμε στην άκρη ή έστω σε δεύτερη μοίρα έννοιες όπως περιβάλλον, αλληλεγγύη, άνθρωπος, οικογένεια; Ενδεχομένως όλα τα παραπάνω και πιθανώς πολύ περισσότερα, που όμως δεν αποτελούν πεδίο έρευνας και αντικείμενο του παρόντος συνεδρίου. 2. Κρίση και ελληνική κοινωνία Επιπτώσεις στην οικογένεια Πριν από περίπου πέντε χρόνια λοιπόν ξέσπασε η οικονομική κρίση, συμπαρασύροντας κατά το πέρασμά της από κράτος σε κράτος και από κοινωνία σε κοινωνία αφού στο σύγχρονο κόσμο οι διακρατικές σχέσεις και οι οικονομίες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες μεταξύ τους ολόκληρες περιοχές, κοινωνίες, οικογένειες. Η Ελλάδα δε θα μπορούσε να μείνει αλώβητη από μία τέτοια δυσχερή κατάσταση, καθώς αποτελεί σημαντικό κομμάτι της Ευρωπαϊκής Ένωσης και πριν από περίπου τρία χρόνια ήρθε κι αυτή αντιμέτωπη με το σκληρό πρόσωπο της παγκόσμιας δυσχερούς συγκυρίας. Πέρα από τις ισχυρές επιπτώσεις στη δημοσιοοικονομική κατάσταση της χώρας, οι επιπτώσεις αυτές κάνουν την εμφάνισή τους, όπως ήταν φυσικό κι επόμενο, και στον πυρήνα της κοινωνίας μας, την οικογένεια. Σε καθημερινή βάση συναντάμε γύρω μας οικογένειες που δυσκολεύονται λιγότερο ή περισσότερο να «τα βγάλουν πέρα», να επιβιώσουν στη σκληρή και οικονομικά δυσβάσταχτη καθημερινότητα. Βλέπουμε γονείς να αγωνίζονται διαρκώς στην προσπάθειά τους να αντεπεξέλθουν σε όλες τις υποχρεώσεις τους και να ανταποκριθούν σε όλους του ρόλους τους. Αγωνίζονται με πολλή πίεση, πολύ άγχος, πολλή αγωνία και ρίχνουν μεγάλο βάρος στη δοκιμασία αυτή της επιβίωσης. Εδώ ακριβώς ελλοχεύει κι ένας μεγάλος κίνδυνος: να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στο πώς θα σταθούν όρθιοι οικονομικά και να παραγκωνίσουν άθελά τους κι ασυναίσθητα το ρόλο τους ως γονείς και στυλοβάτες της οικογένειας. Το να παλεύουν για την οικονομική επιβίωση, που έχει γίνει σε ορισμένες περιπτώσεις ασφυκτικά δύσκολη, είναι εύλογο κι αναμενόμενο και σε καμία περίπτωση κατακριτέο. Όμως πρέπει να υπάρξει σύνεση και σωστή διαχείριση της κατάστασης, ώστε να μείνουν επικεντρωμένοι στο κεφάλαιο «παιδί» Οικογένεια και παιδί Ούτως ή άλλως οι γονείς ειδικά στην ελληνική κοινωνία -αγωνίζονται για τα παιδιά τους και φροντίζουν, ώστε να τους προσφέρουν τα καλύτερα δυνατά εφόδια για το μέλλον τους. Τα εφόδια αυτά όμως δεν μπορεί και δεν πρέπει να είναι μόνο οικονομικής φύσεως. Οπωσδήποτε η ένδεια πάντα επιφέρει δυσμενείς συνέπειες στο επίπεδο άσκησης των δικαιωμάτων του παιδιού. Ωστόσο ένα παιδί πέρα από τα δικαιώματα επιβίωσης (μια που τα δικαιώματα του παιδιού είναι και βασικός θεματικός άξονας του συνεδρίου μας), αλλά και τα δικαιώματα συμμετοχής και προστασίας, έχει και δικαιώματα ανάπτυξης κι εξέλιξης. Σίγουρα το παιδί έχει πρωτίστως ανάγκη από ένα επαρκές επίπεδο διαβίωσης 45

47 (στέγη, διατροφή, ιατρική περίθαλψη), είδη που δυστυχώς ολοένα και περισσότερο σήμερα τίθενται «εν αμφιβόλω» και η ποιότητά τους ενδεχομένως να φθίνει συνεχώς. Έχει όμως κι εξίσου μεγάλη ανάγκη από ένα καλό επίπεδο εκπαίδευσης, από παιχνίδι, από αναψυχή, από παροχή δυνατότητας καλλιέργειας αξιών, ιδανικών, ελεύθερης σκέψης και συνείδησης και σίγουρα από ένα ασφαλές και σταθερό περιβάλλον (UNICEF, 1990). Για να μπορέσει μία οικογένεια να παράσχει όλα τα παραπάνω στα νεαρότερα μέλη της, απαιτείται ένα στέρεο οικογενειακό περιβάλλον, γεμάτο από αγάπη, ειλικρίνεια και αμοιβαία υποστήριξη κι εμπιστοσύνη. Τα παιδιά πρέπει να αισθάνονται ότι σε κάθε δυσκολία, σε κάθε περίπτωση, υπάρχει μία σταθερή δομή που μπορεί να τους σταθεί και να αντιμετωπίσουν μαζί τα όποια προβλήματα. Ούτως ή άλλως τα παιδιά από τη φύση τους παρουσιάζουν κάποιες ιδιαιτερότητες στην ψυχολογική τους κατάσταση: είναι ευαίσθητα και επηρεάζονται πιο εύκολα από όσα συμβαίνουν γύρω τους, συχνά έχουν την τάση να μεγαλοποιούν καταστάσεις, έχουν πιο ευμετάβλητη συναισθηματική κατάσταση. Όλα αυτά συνιστούν ένα λόγο παραπάνω, ώστε τα παιδιά να ξέρουν τί συμβαίνει στο σπίτι τους. Ενδεχομένως να μην είναι σκόπιμο ή απαραίτητο για εκείνα να γνωρίζουν ακριβώς τα οικονομικά δεδομένα της οικογένειάς τους. Σίγουρα όμως χρειάζεται να έχουν ιδέα αν κάποιος γονιός του περνάει μία δυσκολία στη δουλειά του και στα οικονομικά του. Είναι καλό να ξέρει γιατί για παράδειγμα ο πατέρας του δεν είναι αυτός που ήταν παλιότερα και εμφανίζεται καθημερινά σκεφτικός, στενοχωρημένος, αγχωμένος. Άλλωστε «πώς να κρυφτείς απ τα παιδιά»; Είναι γνωστό και χιλιοειπωμένο πως «έτσι κι αλλιώς τα ξέρουν όλα!». Κι αν δεν τα ξέρουν, τα νιώθουν, τα διαισθάνονται, τα αντιλαμβάνονται με το δικό τους τρόπο (Βογιατζή, 2010). Με τη γνωστοποίηση της κατάστασης λοιπόν ένα παιδί πιθανώς να οριοθετήσει από μόνο του τις απαιτήσεις του σε σχέση με το διάστημα πριν από την κρίση, συναισθανόμενο ότι τα πράγματα έχουν αλλάξει σημαντικά και η κρίση έχει επηρεάσει άλλους λιγότερο και άλλους περισσότερο - την καθημερινότητά μας. Το πολύ σημαντικό στοιχείο στην προσπάθεια ενημέρωσης των παιδιών για την τρέχουσα οικονομική συγκυρία είναι αφενός να ληφθεί υπόψη η ηλικία και το επίπεδο ωριμότητας και κατανόησης των παιδιών και αφετέρου να αποφευχθούν τυχόν υπερβολές από πλευράς των γονιών (Φωκά, 2010). Δεν πρέπει ούτε να παρουσιάσουν την κατάσταση ως τραγική (ακόμα κι αν είναι ιδιαίτερα δύσκολη!), ούτε να δημιουργήσουν αίσθημα ενοχής ή ανασφάλειας στα νεαρά μέλη του σπιτιού. Τα παιδιά γίνονται εύκολα ενοχικά (ενίοτε μεγαλοποιούν ό,τι συμβαίνει στο περιβάλλον τους και νιώθουν υπεύθυνα και ένοχα για το όποιο πρόβλημα) και νιώθουν εύκολα ανασφάλεια, ως τα πιο «αδύναμα» και απροστάτευτα μέλη μιας κοινωνίας (Πρεκατέ, 2011). Είναι αναγκαίο να καταλάβουν καλά ότι σε αυτή τη δύσκολη συγκυρία, η οποία έχει πλήξει το σύνολο της κοινωνίας κι όχι μόνο εμάς και για την οποία δεν ευθύνεται κάποιος συγκεκριμένα μέσα στο σπίτι μας (τουλάχιστον όχι άμεσα, αλλά αυτό δεν είναι αντικείμενο συζήτησης με τα παιδιά!), είμαστε όλοι ενωμένοι. 46

48 2.2. Ο ρόλος της οικογένειας Ο γονιός ως πρότυπο Υπάρχει ο πιο σημαντικός πρωτογενής ανθρώπινος δυναμικός πυρήνας μιας κοινωνίας, η οικογένεια, που μας στηρίζει και μας βοηθάει να αντιμετωπίζουμε την όποια δυσχέρεια. Αν ο καθένας μέσα στο σπίτι συναισθάνεται τη δυσκολία του άλλου και τον καταλαβαίνει και τον στηρίζει, αν δείχνει την απαραίτητη ψυχραιμία και υπομονή, αν έχει όλη την καλή διάθεση να συμβάλει να επιλυθεί ένα πρόβλημα, τότε έχει επιτελεστεί το βασικό έργο και ένας από τους κυρίαρχους ρόλους της οικογένειας. Η οικογένεια προχωράει στη ζωή με όλες της τις δυνάμεις και προσπαθεί να αντεπεξέλθει στην καθημερινότητα. Με αγάπη, σύμπνοια, αλληλοϋποστήριξη, κατανόηση και κοινή προσπάθεια τα προβλήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν καλύτερα. Κι επειδή δε γίνεται να επιλύονται πάντα όλα τα προβλήματα, τουλάχιστον από τον κοινό αυτό αγώνα μένει το μήνυμα ότι μαζί κάναμε το καλύτερο δυνατό, ανεξαρτήτως αποτελέσματος. Η ζωή εκ των πραγμάτων έχει και νίκες και ήττες στις πρώτες χαιρόμαστε, από τις δεύτερες διδασκόμαστε! Και αυτό είναι κάτι σημαντικό που πρέπει από νωρίς να «διδάξουμε» στα παιδιά μας. Εξάλλου μη λησμονούμε ότι αποτελούμε πρότυπα για τα παιδιά γεγονός που πρέπει να έχουν πάντα στο μυαλό τους και οι εκπαιδευτικοί και εκείνα γίνονται μιμητές της συμπεριφοράς μας. Ό,τι κάνουμε εμείς σήμερα, ενδεχομένως να το δούμε να το κάνει αύριο η επόμενη γενιά. Μια γενιά για την οποία είμαστε εμείς υπεύθυνοι να τη δημιουργήσουμε, να τη διαπλάσουμε, να την εκπαιδεύσουμε, να την καθοδηγήσουμε. Οφείλουμε στους εαυτούς μας και κυρίως στα παιδιά μας - να είμαστε προσεκτικοί και να αντιμετωπίσουμε το ρόλο μας ως γονείς και επικεφαλής της οικογένειας με υπευθυνότητα και συναίσθηση των «υποχρεώσεων» που απορρέουν από αυτόν. Επιπροσθέτως ας μην παραγνωρίζουμε το γεγονός ότι τα παιδιά μπορούν να προσαρμόζονται εύκολα σε νέα δεδομένα και καινούριες καταστάσεις (Λιμνιωτάκη, 2010). Επομένως, αν εμείς, ως γονείς, δεν αποθαρρύνουμε τα παιδιά μας και δεν τους δημιουργήσουμε πανικό, παρασυρόμενοι από τις ραγδαίες μεταβολές στη ζωή μας λόγω κρίσης και μη δυνάμενοι να ελέγξουμε τις υφιστάμενες ανατροπές, μπορούμε να αποτελέσουμε ασπίδα προστασίας για εκείνα. Και άρα να βρούμε ευκαιρία να κάνουμε πιο ισχυρούς τους δεσμούς μεταξύ μας και να εντοπίσουμε περισσότερα σημεία επαφής και κοινά ενδιαφέροντα. Αν καθησυχάσουμε το παιδί, χωρίς να του καλλιεργούμε φρούδες ελπίδες, αλλά και χωρίς να υπερβάλλουμε στις αντιδράσεις μας, έχουμε τη δυνατότητα να γίνουμε ένα ισχυρό στήριγμα για εκείνο και έτσι θα νιώσει ότι μπορεί να βασιστεί πάνω μας. Η αλληλοϋποστήριξη των γονέων και η ενιαία αντιμετώπιση των δυσκολιών ακόμα κι όταν οι δύο γονείς δε ζουν κάτω από την ίδια στέγη είναι σημαντική, καθώς έτσι το παιδί αποκτά ένα σταθερό σημείο αναφοράς και δεν ανισορροπεί ψυχολογικά και συναισθηματικά. Μεγαλώνει και αναπτύσσει την προσωπικότητά του σε ένα περιβάλλον ασφαλές, όπου δεν του μεταφέρεται επιπλέον άγχος και αντιλαμβάνεται ότι είναι αναγκαία η συσπείρωση της οικογένειας κυρίως στις δύσκολες στιγμές και η ανάληψη ευθυνών από το κάθε μέλος της, στο βαθμό βεβαίως που αναλογεί στο καθένα. 47

49 3. Ενδεχόμενα προβλήματα - Κίνδυνοι Επομένως οφείλουμε τόσο στον εαυτό μας όσο και στη γενιά που θα μας διαδεχθεί να επιδείξουμε μία υπεύθυνη στάση. Δε χρειάζεται να χρησιμοποιούμε υπερβολικές εκφράσεις τύπου «δεν υπάρχει ελπίδα» ή «θα καταστραφούμε» - ούτε να μεταφέρουμε το άγχος και την πίεσή μας στα παιδιά, ούτε εν τέλει να τα «θυματοποιούμε». Επίσης δεν ωφελεί σε τίποτα να απαξιώνουμε τα πάντα λέγοντας εκφράσεις τύπου «τι σημασία έχει να κάνεις αυτό ή εκείνο, αφού δε μετράει τίποτα πια». Με τέτοιες ατυχείς προτάσεις που πιθανώς εκφέρουμε πάνω στο θυμό μας ή με οδηγό την αγανάκτησή μας το μόνο που θα καταφέρουμε είναι να μεταδώσουμε και στα παιδιά μας αυτήν την απαξιωτική στάση. Ίσως τα παιδιά μπουν σε μια διαδικασία τύπου «γιατί να προσπαθώ, αφού τίποτα δεν έχει σημασία;» (Πρεκατέ, 2011). Κι αυτό με τη σειρά του μπορεί να οδηγήσει σε υποτίμηση της ανάγκης για σπουδές ή για επαγγελματική κατάρτιση και άρα και σε επαγγελματική απαξίωση. Ή ακόμα χειρότερα αυτή η νοοτροπία ενδέχεται να φέρει αδιαφορία, άρνηση, φόβο, θυμό, συναισθήματα άκρως αρνητικά και συχνά υπεύθυνα για εμφάνιση παραβατικής συμπεριφοράς. Εξάλλου δεν είναι λίγες οι έρευνες κατά το παρελθόν που έχουν δείξει ότι σε κοινωνίες που βρίσκονται σε οποιαδήποτε μορφή κρίσης παρατηρείται έξαρση της βίας και εκδηλώνονται ευκολότερα και συχνότερα βίαιες συμπεριφορές (Κωνσταντάκου- Οικονόμου, 2011). Για να αποφύγουμε τέτοια φαινόμενα λοιπόν, είναι καλό να έχουμε πάντα στο μυαλό μας ότι το νεαρότερο μέλος της οικογένειας είναι η ελπίδα για το μέλλον και θέλει στήριξη και φροντίδα. Πρέπει να διαφυλάξουμε την παιδικότητά του, δείχνοντάς του παράλληλα πιθανές διεξόδους από το πρόβλημα. Είναι καλό να προφυλάσσουμε τα παιδιά μας από την πολλή έκθεση στα ΜΜΕ, όπου συχνά επικρατεί υπερβολή και «τρομολαγνεία» για λόγους εμπορικούς, προπαγάνδας κλπ.. Φυσικά αυτή η προστατευτική διάθεση από μέρους μας δεν πρέπει να μετατρέπεται σε υπερπροστασία, καθώς τα παιδιά δε ζουν μέσα σε γυάλα και εκ των πραγμάτων συναναστρέφονται άλλους ανθρώπους εκτός σπιτιού και έτσι είναι σε θέση να αντιληφθούν την υφιστάμενη αλλαγή και την υπάρχουσα δύσκολη κατάσταση. Βλέπουν για παράδειγμα ένα συμμαθητή τους που τυχόν δεν τρώει καμία μέρα κολατσιό στο σχολείο ή τους άστεγους να πληθαίνουν στους δρόμους ή κάποιους συνανθρώπους μας να αναζητούν οποιοδήποτε ίχνος τροφής στους κάδους απορριμμάτων. Όλα αυτά και πολλά ακόμη παραδείγματα είναι δυστυχώς πλέον μία πραγματικότητα γύρω μας και δεν πρέπει να κρατάμε τα παιδιά μας αποκομμένα από αυτήν. 4. Προτάσεις Συμβουλές για καλύτερη αντιμετώπιση των προβλημάτων Στην προσπάθεια μας να δώσουμε κάποιες προτάσεις για την καλύτερη διαχείριση της κατάστασης (χωρίς βεβαίως να «διεκδικούμε» τον τίτλο του ειδήμονα ή του φωτεινού παντογνώστη!), θα λέγαμε ότι η τρέχουσα κρίση παρά τις σημαντικές δυσκολίες που έχει επιφέρει στη ζωή μας θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί ως μία ευκαιρία αναθεώρησης των πραγμάτων και ως αφορμή για μία νέα αφετηρία. Είναι σημαντικό να βγούμε κατά το δυνατόν αλώβητοι από αυτήν τη δύσκολη συγκυρία και να ξεκινήσουμε από την αρχή σε κάποιους τομείς, αντιλαμβανόμενοι τυχόν λάθη και παραλείψεις μας κατά το παρελθόν και όντας διατεθειμένοι να αλλάξουμε τα «κακώς κείμενα», που εν μέρει ευθύνονται για την 48

50 υπάρχουσα κατάσταση. Έχει γίνει πλέον από όλους αντιληπτό ότι η στροφή στον υλισμό που παρατηρήθηκε έντονα τα προηγούμενα χρόνια και η υπερτίμηση της σημασίας των καταναλωτικών αγαθών δεν έχουν νόημα. Ενδεχομένως θα ήταν χρήσιμο να δούμε την υφιστάμενη κρίση ως μία ευκαιρία για να έρθουμε πιο κοντά με τα παιδιά μας και να αναθεωρήσουμε κάποιες απόψεις μας γύρω από τον τρόπο ζωής μας. Να αφουγκραστούμε τα παιδιά μας και μέσα από έναν ειλικρινή διάλογο μαζί τους να μοιραστούμε τις ανησυχίες μας και τα όνειρά μας. Να τα «διδάξουμε» ότι θα τα καταφέρουμε και στα δύσκολα και να επαναφέρουμε το κλίμα ηρεμίας, ομαλότητας, συνοχής και ασφάλειας, αν αυτό έχει διαταραχθεί. Ίσως θα μπορούσαμε να στραφούμε στην ανακάλυψη εναλλακτικών μορφών αναψυχής και καινούριων τρόπων αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου μας. Για παράδειγμα το γεγονός ότι ίσως αρκετοί από εμάς αγοράζαμε συνέχεια στα παιδιά μας το όλο και πιο σύγχρονο βιντεοπαιχνίδι - χωρίς καν να έχει προλάβει να παλιώσει ή να φθαρεί το προηγούμενο! ήταν δείγμα της κακής νοοτροπίας που είχαμε αποκτήσει (και με τα «δώρα» προς τον εαυτό μας!) και της αντίληψης που είχαμε υιοθετήσει ότι με την παροχή υλικών αγαθών στα παιδιά τα κάνουμε πιο ευτυχισμένα! Ενδεχομένως και ασυναίσθητα οδηγούμασταν σε αυτήν την κακή πρακτική, καθώς νιώθαμε ότι έτσι γινόμαστε καλύτεροι γονείς και αναπληρώνουμε τυχόν άλλα ελλείμματα ή το χαμένο χρόνο μαζί τους. Λησμονήσαμε κάποια στιγμή ότι ένα παιδί χρειάζεται αγάπη, αγάπη και αγάπη! Δηλαδή το ενδιαφέρον μας, τη στοργή μας, την τρυφερότητά μας, την προσοχή μας. Όλα τα υπόλοιπα μαζί με τα υλικά αγαθά έπονται! Μπορούμε λοιπόν τώρα, αντί να αναζητήσουμε προς αγορά το τελευταίο επίτευγμα της τεχνολογίας για τα παιδιά μας, να οργανώσουμε από κοινού μία δραστηριότητα. Να έχουμε ένα κοινό ενδιαφέρον (π.χ. μία βόλτα με τα ποδήλατα, μία επίσκεψη σε πάρκο κλπ.), που θα αρέσει σε γονείς και παιδιά και θα δώσει την ευκαιρία να περάσουμε ποιοτικό και επωφελή χρόνο μαζί και να ενισχύσουμε τη μεταξύ μας σχέση, αξιοποιώντας αυτές τις στιγμές (Σιγαλού, 2012). Παράλληλα κρίνεται απαραίτητο να στραφούμε στις πραγματικές αξίες, που συμβάλλουν στο να πηγαίνει η κοινωνία μπροστά. Αξίες, όπως αλληλεγγύη, αυτοεκτίμηση, αξιοπρέπεια, εξάλειψη αδικίας και εγωισμού, στήριξη των θεσμών, ισχυροποίηση των δεσμών της οικογένειας, προστασία του περιβάλλοντος, ενδιαφέρον και σεβασμός προς το συνάνθρωπο, αγάπη για τα παιδιά και το μέλλον τους, είναι «εκ των ουκ άνευ» προϋπόθεση για τη συνοχή του κοινωνικού ιστού και σήμερα περισσότερο από ποτέ είναι επιβεβλημένο να αποτελέσουν τους στυλοβάτες ενός νέου ξεκινήματος. Χρειάζεται αναθεώρηση της οπτικής μας απέναντι στα πράγματα και υιοθέτηση καλών πρακτικών και σωστής νοοτροπίας με σκοπό να πάμε ένα βήμα παραπέρα με γνώμονα το κοινό καλό και με επίκεντρο των προσπαθειών μας τον κομβικό θεσμό της οικογένειας και το παιδί ελπίδα και πολίτη του αύριο. 5. Συμπέρασμα Επομένως βλέπουμε την κρίση ως κακή παρένθεση και παράλληλα ως σημείο επανεκκίνησης. Άλλωστε για να είμαστε ειλικρινείς - δεν έχουμε και πολλές επιλογές. Το εναλλακτικό σενάριο δείχνει το δρόμο της απαξίωσης, της απογοήτευσης, της οργής, της αποθάρρυνσης, της εγκατάλειψης της προσπάθειας και της οπισθοδρόμησης ή αν μη τι άλλο της στασιμότητας. Είμαστε εμείς που έτυχε να βρεθούμε μπροστά σε αυτήν την κρίση άλλες γενιές έζησαν και περιόδους πολέμου! και πρέπει να σταθούμε στο ύψος των περιστάσεων. Είμαστε υπεύθυνοι όχι μόνο για τους εαυτούς μας, αλλά και για 49

51 τη γενιά που ακολουθεί. Είτε μέσα στην κοινωνία, είτε πιο συγκεκριμένα μέσα στην οικογένεια, οφείλουμε να δώσουμε το καλό παράδειγμα στα παιδιά μας και να τα προφυλάξουμε από το κλίμα ανασφάλειας που έχει δημιουργηθεί, ώστε να νιώσουν ότι έχουν ένα στήριγμα και δεν είναι μετέωρα σε ένα διαγραφόμενο δύσκολο αύριο. Πρέπει να συστρατευθούμε και να επιστρατεύσουμε όλες μας τις δυνάμεις, ο καθένας από τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία. Να συναισθανθούμε το ρόλο μας ως γονείς ή ως εκπαιδευτικοί (εξάλλου το σχολείο είναι για ένα παιδί το αμέσως επόμενο κοινωνικό περιβάλλον μετά την οικογένεια) και να δείξουμε το δρόμο στα νεαρότερα μέλη της κοινωνίας μας. Να βασιστούν σε μας, να αποτελέσουμε πρότυπο χειρισμού της δυσκολίας και να ανάψουμε για εκείνα το φως της ελπίδας. Με πίστη στις αξίες και στην προσπάθειά μας, διατηρούμε το όνειρο ζωντανό σε μας και κυρίως στα παιδιά μας, που είναι ή πρέπει να είναι γεμάτα από όνειρα, για ένα καλύτερο ελπιδοφόρο μέλλον. Άλλωστε ας μην ξεχνάμε ότι όλα τα πράγματα στη ζωή κάνουν έναν κύκλο. Οπότε κρίση είναι, θα περάσει! 6. Βιβλιογραφική ανασκόπηση UNICEF, (1990) «Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού». Ανακτήθηκε από Βογιατζή Λ., (2010) «Τα παιδιά μπροστά (ή μέσα) στην οικονομική κρίση». Ανακτήθηκε από Κωνσταντάκου-Οικονόμου Σ., (2011) «Παιδιά και οικονομική κρίση». Ανακτήθηκε από Λιμνιωτάκη Δ., (2010) «Εξηγώντας στα παιδιά μας για την οικονομική κρίση». Ανακτήθηκε από Πρεκατέ Β., (2011). «Ψυχολογικός αντίκτυπος της οικονομικής κρίσης στα παιδιά». Ανακτήθηκε από Σιγαλού Β., (2012). «Πώς να αντιμετωπίσουν οι οικογένειες την κρίση». Ανακτήθηκε από και Φωκά Μ., (2010). «Οικογένεια και οικονομική κρίση». Ανακτήθηκε από 50

52 Αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη συνεργασία τους με την οικογένεια των μαθητών/-τριών τους Βουδούρη Αγγελική Καθηγήτρια ΠΤΔΕ, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Μπούρας Αντώνιος Διδάσκων ΠΤΔΕ, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Τριανταφύλλου Ευπραξία Υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, M.Ed. Επιστήμες Αγωγής, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Εκπαιδευτικός ΠΕ 70 Περίληψη Ένα από τα ζητήματα που απασχολεί συχνά την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και τους ίδιους τους γονείς είναι ο ρόλος της οικογένειας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αποτελεί ένα ιδιαίτερα «λεπτό» θέμα, καθώς οι σχέσεις που θα αναπτυχθούν μεταξύ του σχολείου και των γονέων θα επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό την έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και την επίδοση των παιδιών. Για το λόγο αυτό αρκετοί ερευνητές έχουν διερευνήσει τις απόψεις τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των γονέων σχετικά με τη γονεϊκή εμπλοκή. Οι έρευνες αυτές αποτυπώνουν τόσο το φόβο των εκπαιδευτικών πώς να διαχειριστούν τη σχέση τους με τους γονείς των μαθητών/-τριών τους όσο και τους λόγους που αρκετοί γονείς δεν συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ωστόσο, τα τελευταία δύο χρόνια η ελληνική κοινωνία έχει δεχτεί πολλές αλλαγές. Η οικονομική κρίση συνδυάστηκε με την αποδυνάμωση ορισμένων κοινωνικών υπηρεσιών και με την αβεβαιότητα των πολιτών για το μέλλον. Με βάση τα παραπάνω αποφασίσαμε στην παρούσα εργασία να ερευνήσουμε πώς οι αλλαγές στην κοινωνία μας αλλά και στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έχουν επηρεάσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης όσον αφορά τη συνεργασία τους με την οικογένεια των μαθητών/-τριών τους. Ακόμη, θελήσαμε να ερευνήσουμε αν έχουν «ξεπεραστεί» τα εμπόδια για την εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών τους. Summary One of the issues that often employs the educational community as well as the parents are the role of the family in the educational process. It is a very «thin» issue, because the relationships developed between the school and parents will greatly affect the outcome of the educational process as well as the performance of children. For this reason, several researchers have explored the views of both teachers and parents on parental involvement. These surveys capture both the fear of teachers how to manage the relationship with the parents of their students and the reasons that many parents are not involved in educational activities. However, in the last two years the Greek society has received many changes. The economic crisis coupled with the weakening of certain social services and the uncertainty of citizens for the future. On this basis we decided in this study to investigate how changes in our society as well as our educational system have influenced the perceptions of primary school teachers about their collaboration with the family of their students. Still, we wanted to investigate whether they have «overcome» barriers to parental involvement in the educational process of their children. Λέξεις - Κλειδιά Γονεϊκή εμπλοκή, σχολική επίδοση, μάθηση 51

53 Εισαγωγή Ο ρόλος της οικογένειας στην αγωγή των παιδιών είναι πολύ σημαντικός για την μετέπειτα νοητική, συναισθηματική, ηθική και ψυχολογική τους ανάπτυξη. Τα παιδιά που εγγράφονται στο σχολείο φέρουν ήδη έξι χρόνια μαθησιακής εμπειρίας και έχουν αρχίσει να αναπτύσσουν τις ικανότητες τους και τις δεξιότητες (Goehlich, 2003). Ο ρόλος του σχολείου είναι, λοιπόν, να συνεχίσουν να μαθαίνουν και κυρίως να μάθουν πώς να μαθαίνουν. Ωστόσο, μέχρι τη μεταπολεμική περίοδο οι γονείς κρατούνταν σε απόσταση από τις ενδοσχολικές διαδικασίες. Τα σχολεία άρχισαν να ανοίγουν για τους γονείς από τα τέλη της δεκαετίας του εξήντα. Ουσιαστικά, όμως, στις αρχές της δεκαετίας του εβδομήντα αναγνωρίστηκε η σημαντικότητα του ρόλου των γονέων στο σχολείο και άρχισε να δίνεται έμφαση στις σχέσεις που διατηρεί το σχολείο με τις οικογένειες των μαθητών/-τριών του. Ωστόσο, αν και γίνονται προσπάθειες για τη βελτίωση και ενίσχυση των σχέσεων σχολείου-οικογένειας, η εμπλοκή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι περιορισμένη. Η επικρατούσα μορφή επικοινωνίας μεταξύ σχολείου-οικογένειας καθορίζεται από τις παγιωμένες συναντήσεις, τη συγκέντρωση γονέων κάθε τάξης ή τις τηλεφωνικές επικοινωνίες των γονέων με τους εκπαιδευτικούς καθώς και από τις εκδηλώσεις και τις δραστηριότητες που διοργανώνονται είτε από το σύλλογο γονέων και είτε από το σύλλογο διδασκόντων. Παρόλα αυτά, η ασάφεια των ορίων παρέμβασης της οικογένειας στη σχολική διαδικασία, η διάσταση των απόψεων μεταξύ εκπαιδευτικών-γονέων αλλά και ύπαρξη κάποιων λανθασμένων παγιωμένων αντιλήψεων και των δύο πλευρών δυσχεραίνουν τη συνεργασία τους. Η οικογένεια και το σχολείο στη σύγχρονη Ελλάδα H ετερογένεια αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα των σχολικών τάξεων. Τα τελευταία χρόνια τα ποσοστά των αλλοδαπών μαθητών/-τριών ανά τάξη αυξάνονται ραγδαία. Μερικές φορές μάλιστα τα παιδιά αυτά αποτελούν την πλειοψηφία. Κάποια από τα αλλοδαπά παιδιά γνωρίζουν πολύ καλά την ελληνική γλώσσα, αφού είναι παιδιά που έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει στη χώρα μας, άλλα πάλι γνωρίζουν τα βασικά και άλλα δεν ξέρουν καθόλου ελληνικά. Αντίθετα, οι γονείς είτε δεν γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα είτε έχουν μάθει βασικά «πράγματα», ώστε να μπορούν να επικοινωνούν. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα αλλοδαπά παιδιά να έχουν ελάχιστη βοήθεια στα μαθήματα από την οικογένειά τους. Την ίδια στιγμή έχουν αυξηθεί και τα παιδιά διαζευγμένων γονέων, τα οποία «βλέπουν» διαφορετικά το σχολείο. Συγκεκριμένα, νιώθουν ότι το σχολείο είναι το μόνο κομμάτι της ζωής του που δεν αλλάζει. Ακόμη και στην περίπτωση που μπορεί να έχουν πάει σε άλλο σχολείο λόγο αλλαγής κατοικίας, η καθημερινότητα και οι οικείες δραστηριότητες του αποτελούν συχνά μια καθησυχαστική σταθερά για τα παιδιά αυτά (Μουλάκη, 2012). Όμως, λόγω της οικονομικής κρίσης έχουν αυξηθεί και τα παιδιά που ο ένας ή και οι δύο γονείς τους είναι άνεργοι. Τα οικονομικά προβλήματα που αντιμετωπίζει μια οικογένεια στο σπίτι έχει αντίκτυπο και στη σχολική ζωή των παιδιών τους. Εκτός, όμως, από αυτές τις κοινωνικές αλλαγές υπήρξαν και αρκετές αλλαγές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Συγκεκριμένα, οι αρχές και τα προγράμματα του Νέου Σχολείου έχουν ήδη εφαρμοστεί στα πιλοτικά σχολεία. Το Νέο Σχολείο έχει ως στόχο όλα τα παιδιά, χωρίς κοινωνικές, οικονομικές, μορφωτικές, θρησκευτικές ή πολιτισμικές διακρίσεις και ανισότητες, να έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις ικανότητές 52

54 τους. Ένα σχολείο ανοικτό στις ιδέες, και στην κοινωνία, στη γνώση και το μέλλον, που αξιοποιεί κάθε σύγχρονο εργαλείο. Κατά πόσο, όμως, οι κοινωνικές αυτές αλλαγές έχουν επηρεάσει τη συνεργασία εκπαιδευτικών-γονέων; Πώς οι στόχοι του Νέου Σχολείου θα επηρεάσουν τη συνεργασία αυτή; Έχουν ξεπεραστεί τα εμπόδια που οδηγούσαν στην απομάκρυνση των γονέων από τη σχολική διαδικασία; Ποιες είναι οι σκέψεις των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία τους με την οικογένεια των μαθητών/-τριών τους; Μεθοδολογία Έρευνας Η έρευνά μας είχε ως απώτερο σκοπό την άντληση των απόψεων της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με τη σχέση εκπαιδευτικού-οικογένειας. Επίσης, στόχος μας ήταν να εντοπίσουμε τους τρόπους και τη συχνότητα συμμετοχής των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή τους. Ένας άλλος στόχος ήταν να ελέγξουμε αν έχουν «λυθεί» τα προβλήματα που εμπόδιζαν τη «γονεϊκή εμπλοκή» ή αν έχουν παρουσιαστεί νέα εμπόδια. Για την επίτευξη του στόχου μας συλλέξαμε πληροφορίες από τη διεθνή βιβλιογραφία για τη συνεργασία οικογένειας-σχολείου. Η έρευνα ξεκίνησε τον Ιούλιο του 2012 και υλοποιήθηκε σε τέσσερις φάσεις: α) βιβλιογραφική έρευνα, β) σχεδιασμός και έλεγχος ερωτηματολογίου, γ) υλοποίηση έρευνας, και δ) επεξεργασία αποτελεσμάτων και σύνταξη της τελικής εργασίας. Το δείγμα αποτέλεσαν διακόσιοι δεκαέξι (216) εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι υπηρετούν στον Νομό Αττικής. Το δείγμα των εκπαιδευτικών επιλέχθηκε με τυχαίο τρόπο, λαμβάνοντας ωστόσο υπόψη μας την ύπαρξη ισομερής εκπροσώπηση των εκπαιδευτικών σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό τους περιβάλλον και τον τύπο του σχολείου. Το 88,9% του δείγματος των ερωτηθέντων ήταν γυναίκες, ενώ μόνο το 11,1% ήταν άνδρες. Μάλιστα, το 59,8% του δείγματος ήταν έγγαμοι εκπαιδευτικοί εκ των οποίων το 45,4% είχε παιδιά. Επίσης, το 25,9% των ερωτηθέντων είχε ηλικία έως 30, το 18,1% ήταν από 31 μέχρι και 40 ετών, το 38% ήταν από 41 μέχρι και 50 ετών και το 18,1% από 51 ετών και πάνω. Ένα ακόμη στοιχείο της έρευνας ήταν ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί εκτός από τις βασικές παιδαγωγικές σπουδές διέθεταν είτε άλλο πτυχίο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, σε ποσοστό 9,7%, είτε μεταπτυχιακό, σε ποσοστό 17,1%, είτε διδακτορικό, σε ποσοστό 14,4%. Ωστόσο, μόνο το 22,2% του δείγματος είχε παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα που αφορούσαν τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Συμπεράσματα Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας και τη βιβλιογραφική επισκόπηση, οδηγηθήκαμε στην αναλυτική καταγραφή των συμπερασμάτων. Ωστόσο, στην παρούσα εργασία θα καταγράψουμε εν συντομία τα κυριότερα αποτελέσματα της έρευνας. Ειδικότερα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι πραγματοποιούν σχεδόν πάντα τις συναντήσεις που καταγράφονται στο θεσμικό πλαίσιο. Μάλιστα, το 38,7% του δείγματος αναφέρει ότι δεν θα ακολουθήσει τις καθορισμένες συναντήσεις στην περίπτωση που δεν υπάρχει το ανάλογο ενδιαφέρον των γονέων (π.χ. συμμετέχουν ελάχιστοι γονείς). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι με τους περισσότερους γονείς επικοινωνούν μία φορά το μήνα. Ωστόσο, όλοι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι υπάρχουν γονείς τους οποίους 53

55 «βλέπουν» μόνο την ημέρα επίδοσης βαθμολογίας αλλά και γονείς που δεν τους συναντούν ποτέ (όπως τους ρομά και ορισμένους αλλοδαπούς γονείς). Στην ερώτηση «Έχετε προσπαθήσει να επικοινωνήσετε με τους γονείς που δεν έρχονται στις συναντήσεις;» απάντησαν ότι προσπάθησαν δύο έως τρεις φορές στην αρχή. Στις παρατηρήσεις αναφέρουν μάλιστα ότι κατά τη διάρκεια αυτών των συναντήσεων αντιλαμβάνονται ότι άλλοι γονείς αδιαφορούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους (ιδίως αν το παιδί είναι ρομά ή αν είναι αδύναμος μαθητής), άλλοι απέχουν επειδή δεν γνωρίζουν ελληνικά και άλλοι θεωρούν ότι η συμμετοχή τους δεν είναι απαραίτητη (κυρίως στις περιπτώσεις που το παιδί τους αποδίδει καλά). Επίσης, παρατηρούμε ότι η συχνότητα της επικοινωνίας εξαρτάται από την τάξη που έχει ο/η εκπαιδευτικός. Για παράδειγμα, η επικοινωνία με τους γονείς των παιδιών της Α και της Β τάξης του δημοτικού σχολείου είναι καθημερινή, καθώς συνοδεύουν στην προέλευση και στην αποχώρηση τα παιδιά τους. Αύξηση στη συχνότητα της επικοινωνίας παρατηρείται και στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού, όπου αλλάζει ο τρόπος αξιολόγησης των παιδιών και κρίνεται με βάση τη βαθμολογία σε ποιον θα «δοθεί» η σημαία στη Στ Δημοτικού. Όσον αφορά τους διαζευγμένους γονείς, όλοι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι ακολουθούν την αντίστοιχη εγκύκλιο του υπουργείου με βάση την οποία οι γονείς είναι ισότιμοι. Ωστόσο, το 51,8% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δηλώνει ότι έχουν επαφή μόνο με το γονέα που έχει την κηδεμονία του παιδιού. Επιπλέον, παρατηρούμε από τις απαντήσεις ότι οι γονείς που απέχουν από τις συναντήσεις-ενημερώσεις απέχουν και από τις άλλες εκδηλώσεις του σχολείου. Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που προκύπτει είναι ότι οι περισσότεροι γονείς που είναι άνεργοι συμμετέχουν συνήθως σε ελάχιστες συγκεντρώσεις και εκδηλώσεις. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η αποχή των γονέων αυτών οφείλεται κυρίως στο αίσθημα «ενοχής» και «ντροπής» που νιώθουν, επειδή δεν μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά τους ότι χρειάζονται και επιθυμούν. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που τα παιδιά αναφέρουν ότι θέλουν να συμμετέχουν σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα (όπως είναι μια επίσκεψη), αλλά δεν μπορούν λόγω του κόστους. Από την άλλη πλευρά, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί τονίζουν ότι προσπαθούν να συναντούν συχνά τις οικογένειες των μαθητών/-τριών τους που παρουσιάζουν είτε προβλήματα συμπεριφοράς είτε μαθησιακά με απώτερο σκοπό να βοηθήσουν τα παιδιά και όχι να τα κρίνουν. Παρόλα αυτά, το 48,1% του δείγματος δηλώνει ότι οι γονείς των παιδιών αυτών αποφεύγουν τις συναντήσεις καθώς θεωρούν είτε ότι δεν τα παιδιά τους δεν έχουν πρόβλημα (σε ποσοστό 48,1%), είτε ότι δεν υπάρχει λύση (σε ποσοστό 32,7%), είτε ότι ο/η εκπαιδευτικός είναι υπερβολικός (σε ποσοστό 19,2%). Στην ερώτηση «Έχετε ζητήσει από τους γονείς να σας βοηθήσουν για την υλοποίηση μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας;» μόνο το 36,6% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών απάντησε θετικά δηλώνοντας ότι οι γονείς είτε τους πρόσφεραν κάποια υλικά (π.χ. κουστούμια μιας θεατρικής παράστασης), είτε συμμετείχαν σε μια βιωματική δραστηριότητα (π.χ. ο πατέρας ενός παιδιού ήταν πυροσβέστης και μίλησε στα παιδιά για το τι πρέπει να κάνουν σε περίπτωση σεισμού). 54

56 Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν αν θεωρούν σημαντική τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Όλοι δήλωσαν ότι είναι απαραίτητη η γονεϊκή εμπλοκή. Ωστόσο, στην ερώτηση «Τι θα κάνετε, αν το θεσμικό πλαίσιο σας έδινε τη δυνατότητα να αφήσετε τους γονείς «μακριά» από το σχολείο», η πλειοψηφία του δείγματος απάντησε ότι θα προτιμούσε να επικοινωνεί κυρίως με τους γονείς που ενδιαφέρονται πραγματικά για τα παιδιά τους και σέβονται τη δουλειά του εκπαιδευτικού, επισημαίνοντας παράλληλα ότι πολλοί γονείς «ανακατεύονται» και «επικρίνουν» τις μεθόδους διδασκαλίας καθώς και τους τρόπους διαχείρισης συμπεριφορών που εφαρμόζονται στην τάξη. Επίσης, κάποιοι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι στις περιπτώσεις που οι γονείς δεν πιστεύουν στην αξία της γονεϊκής συμμετοχής δεν θα τους «πίεζαν», γιατί τα αποτελέσματα της συνεργασίας δεν θα ήταν τα αναμενόμενα. Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών προέκυψε, ακόμη, ότι σχεδόν όλοι αντιλαμβάνονται τα θετικά της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι βελτιώνονται τόσο οι στάσεις και η συμπεριφορά των μαθητών/-τριών στο σχολείο όσο και η σχολική τους επίδοση. Ταυτόχρονα οι γονείς και οι δάσκαλοι κατανοούν καλύτερα τις ανάγκες αλλά και τον συναισθηματικό κόσμο των παιδιών. Ωστόσο, αν και όλοι θεωρούν ότι η καλή συνεργασία θα βοηθήσει στην αύξηση των εκπαιδευτικών πόρων, ελάχιστοι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι η παρουσία των γονέων σε εκπαιδευτικά προγράμματα θα ήταν ωφέλιμη. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι ακόμη και στις μέρες μας κάποιοι εκπαιδευτικοί φοβούνται πως, αν οι γονείς εμπλακούν στο σχολείο, θα χάσουν ένα μέρος της εξουσίας τους. Επιπλέον, φαίνεται ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί αμφιβάλλουν για τις ικανότητες ή τα προσόντα ορισμένων γονιών να βοηθήσουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Όμως, είναι πολύ μεγάλο λάθος να επηρεάζονται από το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των γονιών. Υπάρχουν γονείς με χαμηλό επίπεδο μόρφωσης που σέβονται τους εκπαιδευτικούς και θέλουν να βοηθήσουν για τη καλύτερη μόρφωση των παιδιών τους με όποιον τρόπο μπορούν. Από την άλλη μεριά, υπάρχουν και κάποιοι γονείς με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο που υποτιμούν τους εκπαιδευτικούς και βοηθηθούν μόνο για λόγους «επίδειξης». Όσον αφορά τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών, μπορούν να εμπλακούν εύκολα στην εκπαιδευτική διαδικασία και αυτό θα βοηθήσει τόσο στην ένταξη των αλλοδαπών μαθητών όσο και στην άρση των στερεοτύπων και των εκατέρωθεν προκαταλήψεων. Συγκρίνοντας, λοιπόν, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας με τα αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών, οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε διάφορα μέρη της Ελλάδας τα προηγούμενα χρόνια, παρατηρούμε κάποιες μικρές αλλά βασικές διαφορές. Συγκεκριμένα, άρχισαν οι εκπαιδευτικοί δεν περιορίζονται στην απλή ενημέρωση των γονέων για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Αντιθέτως, οι εκπαιδευτικοί άρχισαν σιγάσιγά να ζητούν τη βοήθειας των γονέων, ώστε να διαμορφώσουν στο σπίτι ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης για τα παιδιά τους. Επίσης, ενημερώνουν τους γονείς αναφορικά με τις σχολικές δραστηριότητες και τις εργασίες και εμπλέκουν όσους επιθυμούν να βοηθήσουν αξιοποιώντας τους όχι μόνο ως προς το επάγγελμα αλλά και ως προς τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα τους καθενός. Άλλωστε τα νέα αναλυτικά προγράμματα παρέχουν πράγματι «πλούσιες» ευκαιρίες για τη συνεργασία γονέων-σχολείου. Ένα ακόμη σημαντικό αποτέλεσμα της συγκεκριμένης έρευνας αφορά τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους διαζευγμένους γονείς και τους άνεργους. Οι δύο αυτές περιπτώσεις δεν ήταν και τόσο εμφανής τα προηγούμενα χρόνια. Στις μέρες μας, όμως, παρατηρείται μεγάλη αύξηση τόσο των διαζυγίων όσο και των οικονομικών δυσχερειών. Αυτό έχει ως επακόλουθο η πλειοψηφία των παιδιών να παρουσιάζει συναισθηματικά προβλήματα καθώς και χαμηλή σχολική επίδοση. Την ίδια στιγμή υπάρχει έλλειψη κατάρτισης 55

57 των εκπαιδευτικών στην προώθηση της γονεϊκής συμμετοχής και στη διαχείριση των προβλημάτων που οφείλονται στις παραπάνω κοινωνικές αλλαγές. Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη την έρευνα προκύπτει ότι οι δάσκαλοι στηρίζονται κυρίως στους περιορισμένους παραδοσιακούς τρόπους συμμετοχής των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα πολύ υποσχόμενα προγράμματα οικογενειακής συμμετοχής που προβλέπονταν στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης και του ολοήμερου σχολείου δεν αξιοποιήθηκαν. Ωστόσο, τα νέα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου προϋποθέτουν την ενεργή συμμετοχή των γονέων. Για να επιτευχθεί, όμως, ο στόχος αυτός η πολιτεία πρέπει να προβεί άμεσα: (α) στη μείωση της διδακτέας ύλης, ώστε οι διδακτικές ώρες των μαθημάτων «Σχολική και Κοινωνική Ζωή» και «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» να μην αντικαθίστανται άτυπα από τη «Γλώσσα» και τα «Μαθηματικά», και (β) στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τους τρόπους που θα προάγουν αποτελεσματικά τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Βιβλιογραφία Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γεωργίου, Σ. (2000). Παράμετροι και συνέπειες της γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών τους. Στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, 110, Γιώτσα, Α. (2006). Παιδί και σχολείο. Στο: Σχέσεις Σχολείου-Οικογένειας. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ. Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν. (2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Στο: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, Γώγου-Κρητικού, Λ. (1994). Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Κοινωνικές αναπαραστάσεις. Τι λένε οι δάσκαλοι για τους γονείς;. Αθήνα: Πορεία. Chavkin, N.F. (2000). Family and community involvement policies: Teachers can lead the way. In: The Clearing House, 73(5), Δοδαντσάκης, Γ. (2001). Κοινή πορεία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Χ. Δάρδανος. Δοδοντσάκης, Γ. (2000). Συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών. Στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, 113, Dowling, E. & Osborne, E. (2001). Η οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Goehlich, M. (2003). Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση. Μτφρ. Ε. Νούσια, Αθήνα: Τυπωθήτω. Καστανίδου, Σ. (2004). Η αναγκαιότητα συνεργασίας σχολείου οικογένειας. Στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, 136, Κάτσικας, Χ. & Θεριανός, Κ. Ν. (2007). Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το Αθήνα: Σαββάλας. Ματσαγγούρας, Η., & Βέρδης, Α. (2003). Γονείς, εταίροι στην εκπαίδευση: Απόψεις Ελλήνων γονέων υπό τη σύγχρονη προβληματική. Στο: Επιστημονικό Βήμα, 2, Μουλάκη, Ε. (2012). Διαζύγιο: Απόκρυψη ή Προετοιμασία. (Παρουσίαση στο VIII Ετήσιο Συνέδριο της Ελληνικής Εταιρείας Συμβουλευτικής (E.A.C)) Μπρούζος, Α. Μισαηλίδη, Π. Εμβαλωτής, Α. & Ευκλείδη Α. (2008). Σχολείο και Οικογένεια. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Τόμ. 6 ος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπρούζος, Α. (1998). Ο Εκπαιδευτικός ως Λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού. Μια Ανθρωπιστική Θεώρηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Λύχνος. 56

58 Πατταγεωργίου, I. (2008). Τι ρόλο παίζει η οικογένεια στη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: Επιστημονικό Βήμα, 8, Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2000). Οικογένεια και όρια: συστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Στογιαννίδου, Α. (2006). Σύνδεση μαθητών και γονέων με το σχολείο. Στο: Ι. Μπίμπου-Νάκου & Α. Στογιαννίδου (Επιμ.) Πλαίσια συνεργασίας ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα: Δαρδάνος. Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου - οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές. Στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, UR, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University press. Vincent, C. (1996). Parents and teachers: Power and participation. London: Falmer Press. Ψάλτη, Α. & Γαβριηλίδου, Μ. (1995). Συνεργασία γονιών-σχολείου: Πραγματικότητα ή ουτοπία για την Ελλάδα; (Α μέρος). Στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, 85, Ψάλτη, Α. & Γαβριηλίδου, Μ. (1996). Συνεργασία γονιών-σχολείου: Πραγματικότητα ή ουτοπία για την Ελλάδα; (Β μέρος). Στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, 86,

59 Δράσεις και εμπειρίες υποψήφιων νηπιαγωγών κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης σε νηπιαγωγεία του δάσους στην Κοπεγχάγη Γκόργκα Βασιλική Προπτυχιακή φοιτήτρια/ Πανεπιστήμιο Πατρών Σαλαγιάννη Χριστίνα Προπτυχιακή φοιτήτρια/ Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη Το θέμα που πραγματευόμαστε στη συγκεκριμένη δημοσίευση- poster είναι τα Νηπιαγωγεία του δάσους, έτσι όπως εμείς τα βιώσαμε μέσα από την προσωπική μας εμπειρία και παρατήρηση στα αντίστοιχα νηπιαγωγεία της Δανίας. Μέσω της εκπόνησης της επιχειρήσαμε να προσεγγίσουμε και να κατανοήσουμε σε βάθος τη δομή και οργάνωση των Νηπιαγωγείων του δάσους, ερευνώντας τη φιλοσοφία που ακολουθείται, τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τη μεθοδολογία που χρησιμοποιείται, καθώς και περισσότερο οργανωτικά θέματα που αφορούν τις ηλικιακές βαθμίδες και τον αριθμό των παιδιών, τον ρόλο των εκπαιδευτικών, αλλά και τον χώρο που λαμβάνουν χώρα αυτά. Το νηπιαγωγείο του δάσους είναι ένας τύπος προσχολικής εκπαίδευσης για παιδιά ηλικίας μεταξύ 3-6, που πραγματοποιείται αποκλειστικά σχεδόν σε εξωτερικούς χώρους. Λέξεις - Κλειδιά Περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, δασικά σχέδια εργασίας, έλλειψη κανονισμένης τάξης Εισαγωγή/Περιγραφή Ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τύπου σχολείου είναι το γεγονός ότι σε μερικά νηπιαγωγεία τα παιδιά παίρνουν το λεωφορείο και πηγαίνουν έξω από την πόλη και κατά το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας παραμένουν στον εξωτερικό χώρο μέχρι το λεωφορείο να επιστρέψει. Άλλα οργανώνονται γύρω από ένα καταφύγιο ή κάποιο είδος οικισμού που βρίσκεται στη φύση. Σε ορισμένα νηπιαγωγεία, οι εξορμήσεις έχουν χαρακτήρα ολομέλειας, ενώ άλλα επικεντρώνονται σε μικρότερες ομάδες νηπίων. Φιλοσοφία Στη δεκαετία του 1950, η EllaFlautau ξεκίνησε τα νηπιαγωγεία του δάσους στη Δανία. Ωστόσο, οι ρίζες της παιδαγωγικής του δάσους ανιχνεύονται στη Σουηδία το Η ιδέα διαμορφώθηκε σταδιακά ως αποτέλεσμα των εκτεταμένων ωρών που ξόδευε τόσο με τα δικά της παιδιά, όσο και με τα παιδιά των ομόρων σε ένα κοντινό δάσος. Μία μορφή προσχολικής εκπαίδευσης που προκάλεσε μεγάλο ενδιαφέρον μεταξύ των γονέων της γειτονιάς. Οι γονείς σχημάτισαν μια ομάδα και ξεκίνησαν μια πρωτοβουλία για τη δημιουργία του πρώτου νηπιαγωγείου του δάσους. Η φιλοσοφία του συγκεκριμένου τύπου σχολείου αφομοιώνει πολιτισμικά στοιχεία του παρελθόντος των λαών της Βόρειας Ευρώπης, όπως παραδοσιακά επαγγέλματα του γεωργού ή του κτηνοτρόφου. Αναπόδραστα, τα επαγγέλματα αυτά συνδέονται άμεσα με τη φύση, με απαραίτητη την εμπλοκή του ατόμου σε αυτή. Το νεαρό άτομο μυείται σε μία κουλτούρα, όπου οι δυσχερείς καιρικές συνθήκες συνιστούν μια πρόκληση, αφενός για την αντοχή του, αφετέρου για την καθημερινή δράση του. 58

60 Παιδαγωγική προσέγγιση Από παιδαγωγική σκοπιά, τα νηπιαγωγεία του δάσους είναι σχεδιασμένα βάσει πιαζετικών αρχών, σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν ευχερέστερα εάν εργάζονται με συγκεκριμένους στόχους που ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα ως μέρος της σχολικής εργασίας. Βασίσθηκε στο παιδαγωγικό μεταρρυθμιστικό κίνημα της «Παιδαγωγικής του Δάσους». Πρόκειται για ένα μεταρρυθμιστικό κίνημα προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, όπου με βάση την προώθηση της κοινωνικής και κινητικής ικανότητας του παιδιού υποστηρίζεται η διαφοροποιημένη αντίληψη, η οποία σε σύνδεση με τη βιωματική-αισθητηριακή αντίληψη συνιστούν βασική προϋπόθεση τόσο για τη νοητική του ανάπτυξη,όσο και για την ανάπτυξη της δημιουργικής, κριτικής και αυτόνομης σκέψης του. Η Παιδαγωγική του Δάσους, μέσα από την πολυμορφία των ερεθισμάτων, προσφέρεται και για την ανάπτυξη οικολογικής συνείδησης, αφού τα παιδιά μέσα από τη βιωματική και συναισθηματική σχέση που αναπτύσσουν με τη φύση, καλλιεργούν στάσεις σεβασμού και αίσθημα ευθύνης απέναντι σε αυτή, βασικές παράμετροι για τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένων πολιτών στο μέλλον. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ενσωματώνεται ενεργά στο περιεχόμενο σπουδών. Διδακτικές προσεγγίσεις/μεθοδολογία Ένα σχολείο/τάξη/ομάδα πρέπει να εργαστεί σε τουλάχιστον ένα δασικό σχέδιο εργασίας. Το θέμα του σχεδίου εργασίας επιλέγεται από το εύρος των θεμάτων που προκύπτουν από το πρόγραμμα Μάθηση για την οργάνωση σχεδίων εργασίας για το νηπιαγωγείο του δάσους. Ένα τέτοιο σχέδιο εργασίας θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον μία εξόρμηση σε ένα δάσος, ώστε να υπάρχει μία βιωματική εμπειρία και επεξεργασία των προσληφθέντων στοιχείων στην τάξη. Η εκπαίδευση στα πλαίσια του δάσους είναι μέρος της δραστηριοποίησης στα σχολεία εξωτερικού χώρου και στα τμήματα που έχουν χαρακτήρα προσέγγισης του φυσικού περιβάλλοντος. Το δάσος ως εκπαιδευτικό βοήθημα ενθαρρύνει τα παιδιά να εργαστούν σε μικρές ομάδες, στα πλαίσια της κινητικής αυτής προσέγγισής του. Οι ομάδες λειτουργούν ως ανεξάρτητη μονάδα, όπου τα παιδιά μαθαίνουν και εξερευνούν μαζί και καθένας συνεισφέρει στην ολοκλήρωση του στόχου, σύμφωνα με την προσωπική κλίση του καθενός. Επίσης, το δάσος παρέχει στους μικρούς μαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και να αντιληφθούν ο ένας τον άλλον με διαφορετικό τρόπο. Επιπρόσθετα, όλοι οι εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή διαδικασία, προετοιμάζονται για την εκπαίδευση στο δάσος, εξερευνούν και μαθαίνουν μέσα από τις δραστηριότητες στο δάσος και με την επιστροφή τους στο κτίριο του ινστιτούτου καλούνται να περιγράψουν αυτή την εμπειρία τους και να αναστοχαστούν. ΗΛΙΚΙΑ: Οργάνωση Υπάρχουν κάποια νηπιαγωγεία του δάσους, στα οποία κάθε ομάδα αποτελείται από ποικίλες ηλικιακές βαθμίδες, κάτι που όμως δε συναντάται συχνά, καθώς οι βασικές ηλικίες που λαμβάνουν μέρος σε αυτό το concept κυμαίνονται μεταξύ των τεσσάρων και πέντε ετών. ΑΡΙΘΜΟΣ: Τα νηπιαγωγεία του δάσους εν γένει αποτελούνται από ομάδες των παιδιών και τουλάχιστον δύο άτομα προσωπικό. Εκπαιδευτικοί Η εκπαίδευση προβλέπει τη φοίτηση σε κολλεγιακού τύπου πανεπιστήμια διάρκειας 3,5 ετών και περιλαμβάνει τρεις τομείς: την κοινωνική εργασία, τα άτομα με ειδικές ανάγκες και την προσχολική αγωγή. Οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής είναι ελεύθεροι να επιλέξουν το περιεχόμενο, τις μεθόδους, το διδακτικό υλικό και όλες τις συνιστώσες της καθημερινής αγωγής. Η διδασκαλία πραγματοποιείται με τη μορφή παιχνιδιού και άλλων στοιχειωδών δραστηριοτήτων βασισμένων στην αναπτυξιακή διαδικασία του παιδιού. Σε γενικές γραμμές, ανά τάξη, οι εκπαιδευτικοί που δρουν ανά τάξη είναι τέσσερις ή πέντε, καθώς σε κάθε παιδί αντιστοιχεί ένας εκπαιδευτικός. 59

61 Χώρος Τα νηπιαγωγεία του δάσους λαμβάνουν χώρα κυρίως στο ηπειρωτικό τμήμα, παρόλα αυτά κάποιες άλλες τοποθεσίες μπορεί να θεωρηθούν εξίσου κατάλληλες, για παράδειγμα παραλίες και λιβάδια. Θα πρέπει να υπάρχει ένα οίκημα-καταφύγιο για την περίπτωση ακραίων καιρικών συνθηκών. Επίσης, είναι εφικτό να ξοδεύεται ένα μικρό μέρος την ημέρας σε εσωτερικούς χώρους για οργανωτικούς και διοικητικούς λόγους, όπως για παράδειγμα για τον ορισμό μιας συγκεκριμένης τοποθεσίας από όπου οι γονείς θα μπορούν να παραλαμβάνουν τα παιδιά τους μετά το πέρας της ημέρας. Εάν η απόσταση από το εκάστοτε δάσος είναι μεγάλη, τότε συνήθως γίνεται χρήση μεγάλου οχήματος(π.χ. λεωφορείου) ως μεταφορικό μέσο. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να είναι ενδεδυμένα με κατάλληλες στολές, αδιάβροχα ρούχα επενδεδυμένα με στρώματα εσωθερμικό υλικό, σύμφωνα με τις κλιματικές αλλαγές. Το νηπιαγωγείο του δάσους πραγματοποιείται σε εξωτερικούς χώρους όλες τις εποχές του έτους και σε οποιεσδήποτε καιρικές συνθήκες. Παρόλα αυτά, μπορεί να υλοποιηθεί και σε εσωτερικούς χώρους, στην περίπτωση ακραίων καιρικών συνθηκών. Ένα δάσος σχολείο είναι μία πράσινη τάξη, που πραγματοποιείται σε μία μικρή δασώδη περιοχή 3-5 στρέμματα, που λειτουργεί ως σχολείο για τα παιδιά, το οποίο δανείζονται από ιδιώτες. Τα παιδιά, προκειμένου να μετακινηθούν προς το νηπιαγωγείο του δάσους χρησιμοποιούν είτε ποδήλατα, είτε λεωφορεία. Συμπεράσματα Το δασικό σχολείο συνιστά μια ιδιότυπη μονάδα σχολείου, με βασικό στόχο την ευαισθητοποίηση των νεαρών μαθητών αναφορικά με περιβαλλοντικά ζητήματα. Τα σχέδια εργασίας αποσκοπούν στην αύξηση της γνώσης των δασών και όλων των αξιών της, με τα προϊόντα και τις δραστηριότητες, και να εμβαθύνουν την κατανόηση μεταξύ των μαθητών. Ένας από τους βασικούς στόχους του προγράμματος είναι να τονώσει τις δραστηριότητες και να βοηθήσει τους μαθητές να φτάσουν υψηλότερο βαθμό ωριμότητας του περιβάλλοντος, ανεξάρτητα από την ηλικία, το στάδιο και την προηγούμενη εμπειρία. Εικόνες 60

62 61

63 Βιβλιογραφικές παραπομπές Έγινε χρήση ηλεκτρονικών πηγών, καθώς δε διατίθεται βιβλιογραφία στα δανέζικα αναφορικά με το θέμα που πραγματευτήκαμε Forest+Association+ Η Ελληνική εκπαιδευτική πολιτική και οι πρακτικές για τον Ελληνισμό της Διασποράς 62

64 Γεωργία Γούγα, Δρ. Κοινωνιολογίας Ιωάννης Καμαριανός, Επικ. Καθ. Π.Τ.Δ.Ε. Παν. Πατρών Ελληνικές Γονεϊκές Στρατηγικές και Κρίση Χρέους: η μεταλλαγή της θεσμικής αφήγησης α. Εισαγωγή. Κεντρικό άξονα της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας αποτελεί η μεταλλαγή του οικογενειακού θεσμού εξαιτίας της επιτάχυνσης της υποχώρησης του Κοινωνικού Κράτους. Η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους στην Ευρώπη συνοδεύτηκε από την ανάδυση νέων ιδιωτικών ή /και ημι-κρατικών θεσμικών μορφωμάτων που αναλαμβάνουν σημαντικές λειτουργίες για τις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες. Η κρίση χρέους επιτάχυνε αυτές τις αναδύσεις, ενώ επέτρεψε και την αναδιατύπωση των αφηγήσεων για τη σημασία και το ρόλο των θεσμών αλλά και τη δράση των υποκειμένων στα θεσμικά πλαίσια. Αφετηρία της παρούσας εισήγησης αποτελεί η παραδοχή πως το τέλος των μεγάλων αφηγήσεων και η κυριαρχία στο κοινωνικό πεδίο αποκομμένων υποκειμενικών διαδρομών μετανεωτερικού τύπου διαφοροποιεί και επαναπροσδιορίζει οικογενειακές στρατηγικές και πρακτικές. Η ανάλυση της δυναμικής που έχει αναπτύξει ο θεσμός της οικογένειας αποτελεί άλλωστε κοινό τόπο της επιστημονικής κοινότητας εδώ και δεκαετίες. Στα πλαίσια αυτά των αναλύσεων έχει επισημανθεί ήδη από τη δεκαετία του 1970, η διαφοροποίηση που προκάλεσε στη λειτουργία του οικογενειακού θεσμού ο Λόγος της Αγοράς. Για την τεκμηρίωση του προβληματισμού στα πλαίσια αυτής της εισήγησης θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε και να αναλύσουμε το φαινόμενο των θεσμικών αφηγήσεων μετανεωτερικού τύπου και για το θεσμό της οικογένειας επικεντρώνοντας παραδειγματικά στη σύνδεση οικογένειας και του εκπαιδευτικού πεδίου. β. Οικογενειακές Στρατηγικές στην εποχή της Κρίσης: Διακινδύνευση, η Κρίση Χρέους, το Κράτος Πρόνοιας. 63

65 Τα πρόσφατα ενδεικτικά στατιστικά δεδομένα για τη φτώχεια και την ανεργία αναδεικνύουν με εμφατικό τρόπο μια σειρά αντινομιών όχι μόνο στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και στο πεδίο των επιμέρους ευρωπαϊκών κοινωνικών οικοδομημάτων. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα δεδομένα της Eurostat για την ανεργία (Eurostat 2014). Πίνακας 1 : ποσοστά ανεργίας στην Ε. Ε. Πηγή: Eurostat 2014 Δεδομένα όπως αυτά των Πινάκων 1 & 2 νοηματοδοτούν τη δυσκολία των ευρωπαϊκών μηχανισμών, και ιδιαίτερα του Ευρωπαϊκού Νότου όπως η Ελλάδα, να αντιμετωπίσουν σημαντικά ζητήματα για την κοινωνική και πολιτική συνοχή των δυτικών δημοκρατιών, όπως η φτώχεια και η ανεργία. Πίνακας 2: Ποσοστά Ανεργίας στην Ελλάδα (2013) Χώρα/ποσοστό Δεκ Σεπτ. 13 Οκτ. 13 Ελλάδα Πηγή: Eurostat 2014 Πιο συγκεκριμένα, η σημαντική αντίφαση προκύπτει από τη μία από τα δεδομένα της ευρωπαϊκής πραγματικότητας 1 όπως αυτά τα καταγράφει η Eurostat και από την άλλη από τα καταστατικά κείμενα των Ευρωπαϊκών μηχανισμών όπως αυτό του Συμβουλίου της Ευρώπης, όπου στο πρώτο άρθρο του καταστατικού γίνεται λόγος για την οικονομία με προσανατολισμό προς την κοινωνία των δικαιωμάτων και του πολιτισμού ή ακόμη για τη σύνταξη του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Χάρτη. Είναι άλλωστε χαρακτηριστική η ευρωπαϊκή μέριμνα για την διαμόρφωση θεσμικών δομών που θα έχουν σκοπό την αναίρεση της κοινωνικής ανισότητας και του αποκλεισμού, ενώ θα ενίσχυαν τα κοινωνικά δικαιώματα, τον πολιτισμό και την οικονομία. 1 Ανάλογα με τα στατιστικά δεδομένα για την ανεργία είναι και οι επιστημονικές καταγραφές για τη φτώχια. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και για την ελληνική περίπτωση είναι τα δεδομένα και η ανάλυση των Κονιόρδος Σ. & Φωτόπουλος Ν.(επιμ.) (21010). Φτώχεια, Ανισότητες και Εκπαίδευση στο πλαίσιο της Παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: ΚΑΝΕΠ ΓΣΣΕΕ. 64

66 Το Συμβούλιο της Ευρώπης αποτελεί την κατεξοχήν δομή προαγωγής των κοινωνικών δικαιωμάτων και της ευρωπαϊκής κοινωνικής πολιτικής, του πυρήνα δηλαδή της δυτικής νεωτερικότητας (Βενιέρης, 2002 Βενιέρης, 2011, σσ ). Η σύγκριση καθιστά ορατή την κρισιμότητα που δεν αφορά μόνο στην οικονομία αλλά εκτείνεται συνολικά στο επίπεδο των δημοκρατικών θεσμών και διαδικασιών. Η διακινδύνευση συνεπώς αφορά εξίσου στο οικονομικό όσο και στο κοινωνικό και πολιτικό, καθώς αφορά άμεσα στην προώθηση της κοινωνικής προστασίας. Η συγκεκριμένη δράση αποτέλεσε σημαντικό πυρήνα των ευρωπαϊκών στρατηγικών σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο, με απώτερη επιδίωξη την ολοκλήρωση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Έτσι, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις αναγκών στο επίπεδο της πρόνοιας των μελών κρατών, ήδη από δεκαετίες και πολύ περισσότερο σήμερα υπό την επίδραση της κρίσης χρέους, η σημασία του οικογενειακού θεσμού εξαιτίας της επιτάχυνσης της υποχώρησης του Κοινωνικού Κράτους. αποτελεί ένα σημαντικό πεδίο έρευνας (Γούγα & Καμαριανός 2011). Για την Ελλάδα αλλά και συνολικά για τα κοινωνικο-οικονομικά οικοδομήματα του Ευρωπαϊκού Νότου οι δυσκολίες δεν οφείλονται μόνο στην δυσμενή συγκυρία της χρηματοοικονομικής δυσχέρειας Και εδώ τα ερευνητικά δεδομένα είναι σημαντικά και ενδεικτικά. Ήδη τα δεδομένα της Eurostat για το 2008 επισημαίνουν τη δυσκολία κυρίως του Ευρωπαϊκού Νότου να διαχειριστεί σημαντικά ζητήματα για την κοινωνική και πολιτική συνοχή των δυτικών δημοκρατιών, όπως η φτώχεια, η ανισότητα αναδιανομής εισοδήματος, ή ακόμα και η χαμηλή αγοραστική δύναμη (Γούγα & Καμαριανός 2011, Eurostat 2010, Petmesidou 1996 pp ). Επιπροσθέτως οι συνταγές του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου και του Μηχανισμού Στήριξης οδήγησαν τις εξελίξεις σε ανάλογες κοινωνικο-οικονμικές διαδρομές με αυτές των χωρών της πρώην Ανατολικής Ευρώπης και της Λατινικής Αμερικής όπως η Αργεντινή κ.ά. όπου οι συνταγές του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου είχαν ήδη δοκιμαστεί, ενώ η διεθνής βιβλιογραφία για τις επιπτώσεις των πολιτικών του Δ.Ν.Τ. (IMF), ιδιαίτερα στα πεδία της Υγείας και της Παιδείας είναι αποκαλυπτική (Fischer et al., 2003, Stuckler & Basu 2009, Armijo & Faucher 2002). Οι συγκεκριμένες επιλογές σήμαιναν και την εδραίωση μιας σημαντικής μεταλλαγής του λόγου της οργάνωσης των δυτικών κοινωνικών οικοδομημάτων. Πιο συγκεκριμένα, στο επίπεδο των λειτουργιών του κοινωνικού κράτους όπως στους τομείς της Υγείας και της Εκπαίδευσης, έντονη είναι μια επαγγελματοποίηση των σχετικών με τα πεδία δημόσιων λειτουργών (εκπαιδευτικοί, ιατρικό προσωπικό, κοινωνικοί λειτουργοί) με κυρίαρχα τα οργανωτικά χαρακτηριστικά της γραφειοκρατικοποίησης. 65

67 Συνολικά, η πίστη στην επιστήμη διαπλέκεται με το management και την πίστη στη συνεχή οικονομική ανάπτυξη ενώ η εργασιακή ασφάλεια και η πίστη στον ορθό λόγο συνδέεται με τον γραφειοκρατικό ορθολογισμό, παράγοντας τελικά οργανωτική κουλτούρα (Καμαριανός 2002). Όλα τα παραπάνω αποτελούν την αισιόδοξη προοπτική της ύστερης νεωτερικής περιόδου. Η κρίση των ύστερων 70 δρομολόγησε τη μεταβλητότητα της αγοράς, όπου η απορρύθμιση και η ιδιωτικοποίηση αποτελούσαν νέες χαρακτηριστικές διαδικασίες (Clark, 1996 p. 39). Σταδιακά, οι μεγάλες και γραμμικές αφηγήσεις αντικαθίστανται από βραχυχρόνιες και ευμετάβλητες χαράξεις υποκειμενικών διαδρομών. Οι μικρο-αφηγήσεις εμπεριέχουν το ντετερμινισμό της μεταβλητότητας και τη ρήξη με το παρελθόν (Λυοτάρ 1979). Η ρήξη της μικροαφήγησης, η υποχώρηση του Κοινωνικού κράτους, η μεταλλαγή του προνοιακού καπιταλισμού προς μια φιλελεύθερη καπιταλιστική σύλληψη της Αγοράς, η αναίρεση της ασφάλειας και το σημαντικότερο, η συνείδηση της διακινδύνευσης των κοινωνιών, σημασιοδότησαν το πέρασμα στη μετανεωτερικότητα (Γούγα & Καμαριανός 2011). Οι προωθούμενες πολιτικές απορύθμισης είχαν και έχουν στην αρχή τους την εισαγωγή της Αγοράς και του Λόγου της Αγοράς στην κοινωνική λειτουργία με άμεση επίπτωση τη μείωση των χρηματοδοτήσεων και την ουσιαστική υποχώρηση του Κράτους (Kiprianos, et.al., 2011). Καθώς το Κράτος υποχωρεί ως προς τον κοινωνικό του ρόλο νέα πολυπολικά περιβάλλοντα και νέες δυνατότητες και προοπτικές διαφαίνονται όχι μόνο για την Αγορά αλλά και για κομβικές κοινωνικά θεσμικές δομήσεις όπως η οικογένεια. αποκτώντας υποστάσεις με προνομιακά επίπεδα στα πλαίσια των υπηρεσιών περίθαλψης και Παιδείας. Συμπερασματικά, οι σημαντικές διαφοροποιήσεις που επιφέρει η αναγκαιότητα υπέρβασης της κρίσης τόσο θεσμικά όσο και από την πλευρά των υποκειμενικών δράσεων, έχει άμεση συνέπεια την άσκηση ισχυρών πιέσεων στις επιμέρους οργανωτικές δομές και λόγους Η ισχύς αυτών των πιέσεων είναι ιδιαίτερα εμφανής κατά τη μελέτη του θεσμού της οικογένειας. Τα κοινωνικά υποκείμενα τόσο το καθένα ξεχωριστά όσο και θεσμικά, ως οικογένεια, αναζητούν την στρατηγική εκείνη που θα τους επιτρέψει κάθε φορά την επίτευξη των στόχων τους. Μέσα στα πλαίσια των συγκεκριμένων αναγκών αλλά και των αξιακών πλαισίων, η οικογένεια αναζητά και επιδιώκει στρατηγικά την υλοποίησή τους για τα νεαρά της μέλη. 2 Στη συνέχεια, θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε τα οργανωτικά πλαίσια και τον κανονιστικό λόγο που διέπει την θεσμική αλλαγή αλλά και την υποκειμενική δράση υπό βάρος της κρίσης. 2 Με τους όρους οικογένεια και οικογενειακή ομάδα εννοούμε τα σχήματα τα οποία καλύπτουν του ρόλους των δύο φύλων στην οργάνωση του κοινού τους ιδιωτικού βίου (Μαράτου 1995). 66

68 γ. Ανάλυση των οργανωτικών λόγων και των προτύπων δράσης. Όπως είναι φανερό από τα παραπάνω πως βασική αφετηρία αυτής της μελέτης αποτελεί η θέση πως οι γονεϊκές στρατηγικές δεν είναι δυνατό να ιδωθούν αποκομμένες από το ευρύτερο κανονιστικό πλαίσιο (Bowe, Gerwitz, Ball 1994: 68-70, Crozier 1997:193). Σε αντίθετη περίπτωση θα ήταν αδύνατη η κατανόηση των τελικών επιλογών ως αποτέλεσμα των δομικών επιταγών αλλά και των υποκειμενικών κινήτρων και ιδεολογικών πλαισίων. Έτσι η μη αξιολόγηση των οργανωτικών συνθηκών και πλαισίων η ανάλυση των γονεϊκών στρατηγικών καταπίπτει σε ανάλυση συμπεριφοράς καταναλωτή (Bowe, Gerwitz, Ball 1994:69). Είναι συνεπώς αναγκαία μια κριτική κοινωνιολογική θεώρηση που θα συνδέει τη γονεϊκή στρατηγική με την κοινωνική και την πολιτισμική μεταλλαγή. Η θεώρηση του θεσμού της οικογένειας υπό τη αναλυτική-ερμηνευτική ανάγκη θεώρησης της λειτουργίας του υπό συνθήκες κονωνικο-οικονομικής κρίσης καθιστά την συγκεκριμένη οπτική αναπόφευκτη. Η αναγκαιότητα της συγκεκριμένης θεώρησης γίνεται ακόμη πιο φανερή όταν οι γονεϊκές στρατηγικές συνδεθούν με τις εκπαιδευτικές πρακτικές, Θα πρέπει εδώ να τονίσουμε πως στην καθημερινή πρακτική δεν μπορούμε να χωρίσουμε μία οργάνωση σε κομμάτια, όπως αγορά ή κοινότητα. Σήμερα, η κοινωνία είναι οργανωμένη με μία ποικιλία τρόπων και μοντέλων. Όλες οι οργανωτικές μορφές έχουν ποικίλα συνδυαστικά στοιχεία, τα οποία διαφέρουν μόνο ως προς τη βαρύνουσα σημασία και την πρωταρχική ιδιαιτερότητα του ρόλου τους σε κάθε οργάνωση. Η τελική ποιότητα και ο χαρακτήρας της οργάνωσης θα προσδιοριστεί κυρίως από τη βαρύνουσα θέση κάποιων χαρακτηριστικών. Η καταγραφή και ανάλυση αυτών ακριβώς των χαρακτηριστικών θα επιτρέψει την διεισδυτικότερη ανάλυση του θεσμού αλλά και της σχέσης του θεσμού με τα άλλα οργανωτικά μορφώματα στα πλαίσια των ευρύτερων συνολικών επιδράσεων στο κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό πλαίσιο της συλλογικής δράσης. Μακροκοινωνιολογικές προοπτικές και μικροκοινωνιολογικές κατανοήσεις θα μας βοηθήσουν προς αυτή τη κατεύθυνση (Beetham, 1985:44). 67

69 . δ. Παραδοσιακές κοινωνικές σχέσεις και γονεϊκές στρατηγικές. Στην πολυπλοκότητα των οργανωτικών λογικών που αναδύονται στα πλαίσια καθημερινής ζωής η ελληνική οικογένεια, στα πλαίσια της πολυπλοκότητάς της, διατηρεί έντονα τα χαρακτηριστικά μιας μηχανικής αλληλεγγύης. Έτσι, όπως δείχνουν τα ερευνητικά δεδομένα (Πίνακας 3) δίπλα στα χαρακτηριστικά της κρατικής παρέμβασης και παράλληλα με τη λογική της οικονομίας της αγοράς, η ελληνική οικογένεια διατηρεί στρατηγικές λειτουργίες, που υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα της ύπαρξής της ως βασικό δομικό χαρακτηριστικό της ελληνικής κοινωνίας. Είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα η γεωγραφική εγγύτητα της κατοικίας των μελών της ακόμη και στα μεγάλα αστικά κέντρα. (Καμαριανός 2002). Πίνακας 3. : Εγγύτητα κατοικίας Χώρος Παππούς Γιαγιά Θείες-θείοι Αθήνα Άλλη Αθήνα Άλλη πόλη πόλη Στο ίδιο σπίτι 8,5% 10,1% 1,5% 0,6% Στην ίδια πολυκατοικία 10,1% 7,7% 6,3% 6,1% Στην απέναντι 1,6% 3,2% 1% 2,6% πολυκατοικία Στην ίδια γειτονιά 3,6% 13% 2,7% 9,9% Στην ίδια συνοικία 6,1% 5,3% 9,0% 7,3% Στην ίδια πόλη 21,5% 19,4% 43,8% 32,2% Πηγή: Εφημ. Τα Νέα-ΚΕΚΜΟΚΟΠ, 2005 Η γεωγραφική εγγύτητα είναι ανάλογη των στενών δεσμών αλληλοϋποστήριξης που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας. Σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας SHARE (Λυμπεράκη κ.ά. 2005) για τη σχέση γονιών και ενήλικων τέκνων στην ελληνική κοινωνία, 80% περίπου του δείγματος των γονέων δήλωσε πως συναντιέται με τα ενήλικα παιδιά του κάθε μέρα. Ποσοστό μόλις 3,7% δήλωσε πως συναντιούνται μια φορά την εβδομάδα, ή κάθε δύο εβδομάδες. Η έρευνα αυτή προηγήθηκε των επιπτώσεων της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης χρέους και συνεπώς χρησιμοποιείται ως αφετηριακή του φαινομένου, αφού είναι κοινός τόπος πως οι ενδοοικογενειακές σχέσεις αλληλοβοήθειας και υποστήριξης εντάθηκαν κατά τη διάρκεια της κρίσης. Πίνακας 4. : Οικονομική ενίσχυση ενήλικων παιδιών 68

70 Χώρες Ελλάδα 8,4 9,7 12,9 Ελβετία 12,6 13,2 22,3 Γαλλία 9,4 7,3 11,4 Ισπανία 8,5 7,4 9,1 Γερμανία 9,0 8,3 15,5 * Τα ποσά είναι υπολογισμένα σε ευρώ ** Πηγή: Εφημ. Τα Νέα-, SHARE, 2005 Στην πλειοψηφία τους οι Έλληνες γονείς προικοδοτούν με κάθε τρόπο τους απογόνους τους. Η απόκτηση μορφωτικού κεφαλαίου ως στόχου αλλά και ως κριτηρίου απόδοσης των οικογενειακών στρατηγικών, αποτελεί για ιστορικούς και κοινωνικούς λόγους ουσιαστική επιλογή της ελληνικής οικογένειας. Στη συνέχεια θα συνεχίζουν να υποστηρίζουν τα ενήλικα πια παιδιά τους οικονομικά συνήθως όταν αυτά βρίσκονται πια κοντά στην ηλικία των 44 ετών (Λυμπεράκη κ.ά. 2005). Όπως προκύπτει λοιπόν ερευνητικά, οι συγγενικοί δεσμοί είναι ακόμα ιδιαίτερα ισχυροί στην ελληνική κοινωνία ως σχέσεις αλληλεγγύης που εξασφαλίζει η προϋπάρχουσα οργάνωση των τοπικών κοινωνιών. Βέβαια, σε επίπεδο θεσμικής αλλαγής εδώ και δεκαετίες η οικογένεια έχει εκχωρήσει-συνολικά ή εν μέρει- στις δομές του κράτους λειτουργίες, όπως η περίθαλψη των αρρώστων ή των γέρων και η εκπαίδευση των νεαρών τέκνων. Υπάρχουν σχολεία, νοσοκομεία και γηροκομεία ενώ για τα νεαρά υποκείμενα έχει επεκταθεί η διαδικασία της σχολειοποίησης. Εδώ η δράση προκαθορίζεται από τη προσφορά, την ύπαρξη της αναγκαίας υποδομής, και τη ζήτηση. Καθώς η υποδομή είναι κρατική, μία σειρά από κανόνες και κριτήρια θα υπεισέλθουν στη διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, η ανάπτυξη του κράτους πρόνοιας στις αρχές του εικοστού αιώνα λειτούργησε νομιμοποιητικά και συστηματοποίησε μια σειρά θεσμικών λειτουργιών ανάμεσα στις οποίες είναι και η σύνδεση των κρατικών δράσεων και μιας ευρείας ποικιλίας ανάλογων δράσεων ιδιωτικών, εθελοντικών και φιλανθρωπικών οργανώσεων (Parton 1996, p. 5). Σε αυτό ακριβώς το παρελθόν οι αναλυτές αναγνωρίζουν την παγίωση των μεταφορντικών μορφών οργάνωσης στις περισσότερες περιπτώσεις καπιταλιστικών οικονομιών. Μαζική παραγωγή και μαζική κατανάλωση συνιστούσαν μια γραμμική οικονομία -κατά το παράδειγμα της γραμμής παραγωγής- και ταυτόχρονα πρότειναν και ενίσχυαν μια σειρά από κοινωνικές συμπεριφορές οι οποίες στο σύνολο τους συστηματοποιούνται σε κουλτούρα. (Parton 1996). Η παρατηρούμενη όμως κυριαρχία του οικονομικού φιλελευθερισμού επί του προνοιακού καπιταλισμού, όπως με τον καλύτερο τρόπο αναδείχθηκε υπό το βάρος της ευρωπαϊκής κρίσης 69

71 χρέους, ανέδειξε με τον πιο εμφατικό τρόπο και τις αντινομίες που δεν επέτρεψαν την επικράτηση του πολιτικού και τη ζητούμενη θωράκιση του κοινωνικού (Βενιέρης, 2011, σσ ). Η εισαγωγή του Λόγου της Αγοράς στην κοινωνική λειτουργία είχε ως άμεση επίπτωση τη μείωση των χρηματοδοτήσεων και την ουσιαστική υποχώρηση του Κράτους. Καθώς το Κράτος υποχωρεί ως προς τον κοινωνικό του ρόλο νέα πολυπολικά περιβάλλοντα και συνεργασίες δημιουργούνται, αποκτώντας θεσμικές υποστάσεις. Οι ισχυρές μεταλλαγές στα πλαίσια των υπηρεσιών Υγείας και Παιδείας είναι χαρακτηριστικές. Για παράδειγμα, η εξατομίκευση ως κεντρικό χαρακτηριστικό της δράσης στο θεσμικό πλαίσιο της Αγοράς είναι το σημαντικό χαρακτηριστικό μεταλλαγής του τομέα της Πρόνοιας (Clark, 1996). Το δρων υποκείμενο καθίσταται πελάτης/καταναλωτής, ενώ το δυναμικό management αναδεικνύει με επίταση τα ζητήματα της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας. Έτσι, σε τομείς όπως η Εκπαίδευση και η Υγεία και με κριτήριο την λογική της Αγοράς, το κόστος και η ευθύνη περνούν στην σύμβαση ως επιλογή του καταναλωτή (Ball 2008). Υπό αυτό το πρίσμα όσα κατέγραφαν στις μελέτες τους θεωρητικοί όπως ο Beck (1992) ή ο Giddens για την κοινωνία της διακινδύνευσης (risk society) αποκτούν νέες σημασιοδοτήσεις. Έννοιες όπως η ασφάλεια και η ευελιξία αποτελούν πυρήνα των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών αναλύσεων και ζωτικά διακυβεύματα της καθημερινής ζωής των πολιτών των δυτικών κοινωνιών της νεωτερικότητας. Ως θεσμική απάντηση στα αγωνιώδη ερωτήματα των κοινωνιών της διακινδύνευσης προωθήθηκε το πλαίσιο που παράγεται από το μείγμα της εργασιακής ασφάλειας και της ευελιξίας της Αγοράς (Flexicurity) (E.C., 2005, Γούγα & Καμαριανός 2011). Το οργανωτικό μοντέλο της αγοράς αγγίζει και αναφέρεται σε πολύ περισσότερες πτυχές της κοινωνικής ζωής και δεν περιορίζεται στην οικονομία. Υπό τη συγκεκριμένη οπτική είναι φανερό πως η διακινδύνευση δεν αφορά μόνο το οικονομικό αλλά αρθρώνεται συνολικά σε όλες τις κοινωνικο-πολιτικές λειτουργίες στις οποίες η οικογένεια θεσμικά υποστηρίζει τα δρώντα κοινωνικά υποκείμενα. Στην οικονομία της αγοράς ως κοινωνικό χώρο το άτομο μπορεί μόνο αυτό και κατά τον καλύτερο τρόπο, να προσδιορίσει τα συμφέροντά του. Τα άτομα γνωρίζουν, είναι έτοιμα να πληρώσουν για να αποκτήσουν ό,τι θέλουν, δρουν ως ξεχωριστά υποκείμενα ελεύθερα και έχουν πρόσβαση παντού. Αναλυτές στο χώρο της αγοράς, πιστεύουν πως η δράση προκαθορίζεται από το συμφέρον. Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού αγαθού είναι σημαντικό να παρατηρηθεί πως η έννοια και η εμβέλεια του συμφέροντος δεν περιορίζεται στο περιορισμένο διάστημα της εμπορικής ανταλλαγής, αλλά επεκτείνεται στο σύνολο της ζωής -ιδιωτικής και δημόσιας- του ατόμου. 70

72 Χαρακτηριστικό παράδειγμα με άμεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση και τις γονεϊκές στρατηγικές είναι η έξοδος της γυναίκας στην αγορά εργασίας. Τόσο η γονεϊκές στρατηγικές όσο και οι τρόποι συμμετοχής των παιδιών στην εκπαίδευση επηρεάστηκαν άμεσα από το ρόλο που έπαιξε η έξοδος της γυναίκας από το σπίτι στο χώρο της αγοράς. Η συγκεκριμένη αλλαγή ρόλου δεν επηρέασε μόνο τη λειτουργία και τη δομή της οικογένειας αλλά συνολικά είχε συνέπειες στη μετεξέλιξη των τοπικών κοινωνικών δομών. Η έξοδος της γυναίκας στην αγορά εργασίας την κατέστησε, είτε ως παραγωγό είτε ως καταναλωτή, ισχυρό φορέα των λογικών της κοινωνίας της αγοράς και τη διαφοροποίησε σαφέστατα από την θέση της ως στρατηγικό φορέα της λογικής των παραδοσιακών σχέσεων και των κοινοτικών λογικών (Καμαριανός 2002).3 Η κριτική προσέγγιση του θέματος υποδεικνύει πως τα υποκείμενα δεν δρουν απολύτως ελεύθερα στο πεδίο της αγοράς. Η βεβαιότητα της συνειδητοποιημένης επιλογής των δρώντων υποκειμένων υποχωρεί αφού συχνά ισχυρά συμφέροντα αναλαμβάνουν να την καθοδηγήσουν. Υπό το βάρος της κρίσης είναι χαρακτηριστικές οι μειώσεις δαπανών αλλά και η συγκριτικά μικρότερη μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών. Όπως προκύπτει από τη μελέτη ΙΝΕ-ΓΣΕΒΕΕ σε μείωση των οικονομικών δαπανών εξαιτίας της κρίσης προχώρησε ποσοστό μεγαλύτερο του 90%. Πίνακας 5 : Η μείωση της κατανάλωσης ανά εισοδηματική κατηγορία Ετήσιο οικογενειακό εισόδημα Μέχρι Άνω των Είδη διατροφής 79,1 73,7 61, ,1 Οικιακά είδη - 71,5 73,4 71,9 67,9 59,7 έπιπλα -ηλεκτρικές συσκευές Μετακίνηση 80,9 80,7 75,4 82,1 66,2 Θέρμανση 87,3 85,2 81,8 80,8 61 Λογαριασμοί 76,1 74,7 60,6 66,7 45,5 σπιτιού Υγεία φάρμακα 35,1 26,1 21,7 23,1 13 Εκπαίδευση 16,3 16,3 13,8 12,8 3,9 Ένδυση Υπόδηση 93,1 94,2 92,1 94,9 81,8 Kαφέ, μπαρ, σινεμά 90, ,7 88,5 75,3 3 Δεν είναι λίγες οι μελέτες που διαπίστωσαν τις επιπτώσεις από αυτή τη νέα διάρθρωση της οικογένειας. Η ελληνική βιβλιογραφία είναι γεμάτη από ιδιαίτερα ικανές μελέτες. (Δουλκέρη 1986, 1990, Λ. Mαράτου- Aλιπράντη 1990&1995, Mουσούρου 1989, Xλέτσος 1988, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή Ζιώγου- Καραστεργίου:1994, Κασιμάτη 1989). 71

73 κλπ Ταξίδια 90,1 91,2 88,2 88,5 76,6 Δώρα, είδη δώρων 90,1 93,5 90,6 89,7 74 Αρτοποιεία 75,8 70, ,8 44,2 Πηγή: ΙΜΕ-ΓΣΕΒΕΕ. Εισόδημα και Οικογενειακές Δαπάνες Η οικογένεια σήμερα συμμετέχει στον κοινωνικό χώρο κυρίως ως μια καταναλωτική μονάδα Ακόμη είναι φανερό πως οικογένειες διαφορετικά στρωματοποιημένες στην κοινωνία της αγοράς διαχειρίζονται διαφορετικά και τους πόρους τους για την υλοποίηση των γονεϊκών τους στρατηγικών. Η ποιοτική ανάλυση των δαπανών (π.χ. δαπάνες για ιδιωτικά σχολεία, εκμάθηση ξένης γλώσσας, υπολογιστή κ.λπ.) φανερώνουν πτυχές όπως η προσδοκία διατήρησης ή κατάληψης ανώτερης θέσης. Η ποιοτική και ποσοτική ανάλυση των δαπανών των νοικοκυριών ανά τάξη και ανά φύλο μπορεί να φωτίσει τις ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά, αλλά κυρίως αποτελεί ένα αδιάσειστο τεκμήριο για τη σταθερότητα και τη σημασία των εκπαιδευτικών στρατηγικών στην οικογένεια (Παπακωνσταντίνου 2000 σ.32, Κουφάκη -Πρέπη 1997, σσ ). H επιτυχία ή η αποτυχία των παιδιών, οι ίδιες οι προσδοκίες των μαθητών, θα εξαρτηθούν από τη θέση της οικογένειάς τους (Μυλωνάς 1999α). Οι κοινωνικές, πολιτισμικές, και οικονομικές συνθήκες δεν έχουν μόνο άμεσες επιπτώσεις στη σχολική δράση του παιδιού, αλλά και στον τρόπο και το βαθμό που οι γονείς συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ball, Bowe, Gewirtz 1995). ε. Αντί συμπεράσματος. Αφετηρία της παρούσας εισήγησης αποτέλεσε η παραδοχή πως το τέλος των μεγάλων αφηγήσεων και η κυριαρχία στο κοινωνικό πεδίο αποκομμένων διαδρομών μετανεωτερικού τύπου υπό το βάρος της κρίσης χρέους διαφοροποιεί και επαναπροσδιορίζει οικογενειακές στρατηγικές. Η μεταλλαγή του οικογενειακού θεσμού εξαιτίας της επιτάχυνσης της υποχώρησης του Κοινωνικού Κράτους στην Ευρώπη συνοδεύτηκε από την ανάδυση νέων ιδιωτικών ή /και ημικρατικών θεσμικών μορφωμάτων που αναλαμβάνουν σημαντικές λειτουργίες για τις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες. Η οικογένεια σήμερα συμμετέχει στον κοινωνικό χώρο κυρίως ως μια καταναλωτική μονάδα. Ενταγμένη στην κοινωνία της αγοράς λειτουργεί και αυτή με τα κριτήρια της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας, όπως αυτά μετασχηματίζονται στην καθημερινότητα των μελών της. Ο προγραμματισμός και η ορθή διαχείριση στην επαφή της με τους θεσμούς αποτελεί την προϋπόθεση της επιτυχίας της (Παπακωνσταντίνου 2000, Μουσούρου 1989, Τσουκαλάς 1989). Έτσι για παράδειγμα, η οικογενειακή στρατηγική στην λογική της οικονομίας της αγοράς κυρίως επιδιώκει για παράδειγμα την επίτευξη-κατάκτηση του εκπαιδευτικού αγαθού ως ανάγκη κατανάλωσης της συμβολικής αξίας του ως αντικειμένου και ιδιαίτερα σκοπό έχει κυρίως την αξιοποίηση της κοινωνικής του λειτουργίας που περιλαμβάνει την ανταλλαγή και συνεπώς τη διάχυση μεταξύ των κοινωνικών υποκειμένων ενός συνόλου σημείων (Bowe, Gerwitz,, Ball 1994:65). Έτσι η ικανοποίηση του εκπαιδευτικού αγαθού δεν αποτελεί δράση του κοινωνικού 72

74 υποκειμένου-μαθητή αλλά κατανάλωση, δηλαδή πράξη ενεργών καταναλωτών στα πλαίσια των κοινωνικών διαδικασιών. Η κρίση χρέους επέτεινε την πίεση στις παραπάνω δράσεις, ενώ επέβαλε και την αναδιατύπωση των δυναμικών που έχει αναπτύξει αποκομμένα η κάθε οικογένεια για τη σημασία και το ρόλο των θεσμών (π.χ. για την αξία της επένδυσης στην εκπαίδευση) αλλά και τη δράση των υποκειμένων στα θεσμικά πλαίσια. Τα δεδομένα που παραθέσαμε καθιστούν φανερό πως ανάλογα με τις επιπτώσεις της χρηματοοικονομικής κρίσης και την μείωση του οικογενειακού εισοδήματος και δαπάνης 4 οι ελληνικές οικογένειες διαφορετικά στρωματοποιημένες στην κοινωνία της αγοράς διαχειρίζονται διαφορετικά και τους πόρους τους για την υλοποίηση των γονεϊκών τους στρατηγικών. Θα πρέπει όμως να σημειώσουμε πως παρά την ποσοτική μείωση των δαπανών, η σταθερότητα και η σημασία των εκπαιδευτικών δαπανών στα πλαίσια των οικογενειακών στρατηγικών φανερώνουν πτυχές όπως η χαρακτηριστική προσδοκία διατήρησης ή κατάληψης ανώτερης θέσης (ΙΜΕ- ΓΣΕΒΕΕ, 2013). Συμπερασματικά, οι οικογενειακές στρατηγικές αποτελούν σημαντικό οικονομικό κοινωνικό αλλά και πολιτικό θεσμικό πεδίο η κατανόηση του οποίου σε εποχή κρίσης αποτελεί σημαντικό βήμα για την υπέρβαση των συνθηκών διακινδύνευσης, τόσο για τα δρώντα υποκείμενα όσο και την ίδια την κοινωνία. Πιο συγκεκριμένα, η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους καταδεικνύει αυτό ακριβώς το ρόλο ως οικονομικο-πολιτική αναγκαιότητα για την κοινωνική συνοχή και ασφάλεια. Έτσι, παρόλο που η ανάλυση της δυναμικής που έχει αναπτύξει ο θεσμός της οικογένειας αποτελεί κοινό τόπο της επιστημονικής κοινότητας εδώ και δεκαετίες (ιδίως μετά το 1970), η επιστημονική ανάλυση συνεχίζει να είναι σημαντική καθώς η μεταλλαγή των ταξικών κοινωνικο-οικονομικών συνθηκών προσδιορισμού των στρατηγικών επιλογών διαφοροποιούνται, πιθανά διαφοροποιώντας μελλοντικά και τη ποσότητα και ποιότητα των οικογενειακών προσδοκιών που όμως προς το παρόν μοιάζουν αναλογικά σταθερές. Τελικά, θεωρούμε πως κάθε αρνητική μεταλλαγή θα έχει σαφείς επιπτώσεις όχι μόνο στην κοινωνική κινητικότητα αλλά συνολικά στην ποιότητα των δυτικών δημοκρατιών. 4 Ενδεικτικά για τη φτώχεια στην Ελλάδα δες: Unicef (2000). Παιδική φτώχεια στο βιομηχανικό κόσμο. Ανακτήθηκε 11/5/

75 στ. Βιβλιογραφία. Armijo, L. E. and Faucher, P. (2002). We have a consensus: Explaining Political Support for market reforms in Latin America, Latin American Politics and Society, 44, (2), pp Ball, S. (2008). The education debate, London: Policy press. Beck, U., (1992). Risk Society: Towards a New Modernity, New Delhi: Sage. Βενιέρης, Δ. (2002). Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης Η Κοινωνική πολιτική του συμβουλίου της Ευρώπης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βενιέρης Δ., (2011). «Ευρωπαϊκή Ένωση και Συμβούλιο της Ευρώπης: Ευρωπαϊκή κοινωνική πολιτική και Ευρωπαϊκά Κοινωνικά Δικαιώματα», στο Σακελλαρόπουλος Θ. (επιμ.). Η κοινωνική Πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, Αθήνα: Διόνικος. Beetham D.(1987). Bureaucracy, London, Open University Press, Berger E.H. (1991). Parent involvment: yesterday and today, The Elementary School Journal, 91, (3),, σελ Bowe R., Gerwitz S., Ball J. St. (1994). Capture by the discourse? Issues and concerns in researching parental Choice, British Journal of Education, 15,, σελ Buckingham D. (2000). After the death of childhood, London, Polity Press, Γούγα, Γ. Καμαριανός, Ι. (2011). H κρίση χρέους ως κρίση κοινωνικής συνοχής: Οι διαχειριστικές λογικές και η αναγκαιότητα της επικοινωνιακής λογικότητας Δημοσιευμένη περίληψη στο Ελληνική Κοινωνιολογική Εταιρεία, Ελληνική Κοινωνία , Μετασχηματισμοί, Ανακατατάξεις, προκλήσεις. 3-5 Νοεμβρίου, Αθήνα: ΕΚΕ, σ. 7. Γούγα, Γ. Καμαριανός, Ι. (2011a). Η κοινωνιολογική θεωρία, κοινωνική πολιτική και η κρίση χρέους: αναιρώντας τη νομοτέλεια. Πρακτικά Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου Ο Ρόλος της Κοινωνικής πολιτικής σήμερα: κριτικές προσεγγίσεις και προκλήσεις Νοεμβρίου. Αθήνα: Επιστημονική Εταιρεία Κοινωνικής Πολιτικής. Aνακτήθηκε στις 17 /5/2012 από: files/conf_4_sessions/ fakelos4/arxeio4.3.pdf Γεωργίου Στ. (1996). Γονεϊκή συμπεριφορά και σχολική επίδοση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 23, σσ Clark, J.(1996). After social work; in Parton, N. (ed.), Social Theory, Social Change and Social Work, London: Routledge. Crick, R. and Joldersma, C. (2007). Habermas, lifelong learning and citizenship education, Studies in Philosophy and Education, 26, pp Crozier G., (1997). Empowering the powerful: a discussion of the relation of government policies and consumerism with social class factors and the impact of this upon parent interventions in their children s schooling, British journal of Education,18, (2). σσ Crozier Μ. (1963). The Bureaucratic Phenomenon, Chicago, University of Chicago Press. Dahl R. (1963). Modern political analysis, Englewood Cliffs, Prentice Hall. E.C. (European Commission). (2006). Vladimír Špidla, Member of the European Commission responsible for Employment, Social Affairs and Equal Opportunities, Informal Ministerial Meeting: Flexicurity, Informal Ministerial Meeting: Flexicurity, Villach (Austria), 20 January 74

76 aged=0&language=en&guilanguage=en. E.C. (European Commission). (2006). Employment in Europe 2006, Luxembourg: Office for Official Publication of the European Communities E.C. (European Commission). (2007). New EU report shows active labour policy can increase employment rate despite low growth, E.C.(European Commission). (2005).Working Together for Growth and Jobs. Integrated Guidelines for Growth and Jobs ( ), Luxembourg.: Office for Official Publication of the European Communities. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. (2007). Flexicurity, EXICURITY.htm. Fischer, S., Meltzer, A. H., Sachs, J. D., and Stern N. (2003). The Future of the IMF and World Bank: Panel Discussion, Papers and Proceedings of the One Hundred Fifteenth Annual Meeting of the American Economic Association, Washington, DC, January 3-5, 2003, The American Economic Review, 93, (2), pp Giddens, A. (1999). Risk and Responsibility, Modern Law Review, 62(1) pp Goldsborough, D. (2007). Does the IMF constrain health spending in poor countries? Gouthro, P. (2006). Reason, Communicative Learning, and Civil Society: The Use of Habermasian Theory in Adult Education, Journal of Educational Thought, 40(1), pp Habermas, J. (1976). Legitimation Crisis,, London: Heinemann. Habermas, J. (1989a). The Structural Transformation of the Public Sphere, Oxford: Polity Press. Habermas, J. (1990). The Philosophical Discourse of Modernity. Twelve lectures, Oxford: Polity Press. ΗΕPΝΕΤ (2011). Study of the Greek Higher Education, Hodge, D. R., Derezotes, D.S.(2008). Postmodernism and Spirituality: Some pedagogical implications for teaching content on spirituality, Journal of Social Work Education 44 (1), pp Horkheimer M., From E., Marcuze H., (1996).Aυθεντία και οικογένεια, Αθήνα, Νήσος. Καθημερινή (2000) «Γονιός -δάσκαλος: το μεγάλο λάθος», , σελ. 31. Καμαριανός Ι., (2002). Γονεϊκές πρακτικές και Εκπαιδευτικές Στρατηγικές, Bήμα των Kοινωνικών Eπιστημών, τ. 33, σσ ΚΑΝΕΠ- ΓΣΕΕ. (2013). Η σχέση των Κοινωνικών παροχών με την παιδική φτώχεια στην Ελλάδα. Κanep-gsee.gr/content/i-shesi-ton-koinonikon-parohon-me-tin-paidiki-ftoheia-stinellada#sthash.aQf0vboe.dpuf. Ανακτήθηκε 3/12/2013. Kim, J.Y, Millen, J.I..A, and Gershman, J., (2000). Dying for growth: global inequality and the health of the poor. Monroe (Maine): Common Courage Press. Kiprianos, P. Kamarianos, I., Stamelos, G.., Balias, St. (2011). Market and the higher european educational policies: when the markets fail-the case of Greece. Revista Educação Skepsis, n. 2, (I) 75

77 Κονιόρδος Σ. & Φωτόπουλος Ν.(επιμ.) (2010). Φτώχεια, Ανισότητες και Εκπαίδευση στο πλαίσιο της Παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: ΚΑΝΕΠ ΓΣΣΕΕ. Κουτσούλης Μ., (1998). Προσδιορισμός των μηχανισμών παρέμβασης του οικογενειακού περιβάλλοντος στην επίδοση των μαθητών, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 28, σσ Κουτσούλης Μ. (1996). Φιλοδοξίες των μαθητών και σχολική επίδοση: Εμπειρικά δεδομένα και διαπιστώσεις στα Λύκεια της Κύπρου, Νέα Παιδεία, 79, σσ Κουφάκη -Πρέπη Ε.(1997). Οικογένεια, Παιδί και Εκπαιδευτικές αξίες, Εκπαίδευση, 96-97, σσ Κυπριανός Π.,(2007). Παιδί, οικογένεια, κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Σύγχρονη Μαράτου-Αλιπράντη Λ. (1995). Η οικογένεια στην Αθήνα: οικογενειακά πρότυπα και συζυγικές πρακτικές, Αθήνα, ΕΚΚΕ. Mυλωνάς Θ.,(1997). Η πολυπρισματική εικόνα του δασκάλου και οι συνδικαλιστικοί αγώνες, Β Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, Παν. Θεσσαλονίκης, http// Mυλωνάς Θ. (1998).Κοινωνιολογία της ελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα, Gutenberg. Μυλωνάς Θ. και ερευνητική ομάδα, (1999). Παιδευτικές στρατηγικές και πρακτικές οικογενειών διαφορετικών κοινωνικών κατηγοριών στο Κωνσταντίνου Χ., Πλειός Γ., Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1999(α). Μυλωνάς Θ. (1989). Ο Έλληνας εκπαιδευτικός και οι κοινωνικές του εξαρτήσεις: το παράδειγμα της επιβολής των εισιτηρίων εξετάσεων στο ελληνικό σχολείο από τους ελληνοδιδάσκαλους, Παιδαγωγική επιθεώρηση, 10, σσ Μυλωνάς Θ. (1999). Η Αναπαραγωγή των Κοινωνικών Τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς, Αθήνα, Gutenberg. Μισέλ Α. (1987). Κοινωνιολογία της οικογένειας και του Γάμου, μτφρ. Λ. Μ. Μουσούρου, Αθήνα, Gutenberg. Νόβα-Καλτσούνη Χ. (1988). Κοινωνικοποίηση-Η γέννηση του κοινωνικού, Αθήνα, Gutenberg. Parton, N.(ed.).(1996). Social Theory, Social Change and Social Work, London: Routledge. Πυργιωτάκης Ι. (1996). Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα, Γρηγόρης, Petmesidou, M. (1996). Social protection in Greece: A Brief Glimpse of a Welfare State, Social Policy and Administration, vol. 30, (4), pp Queiroz J. M. (2000). Το σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, μτφρ. Ι. Χριστοδούλου, Γ. Σταμέλου, πρλγ. Γ. Σταμέλου, Αθήνα, Gutenberg. Σολομών Ι., (1992). Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο, Αθήνα, Αλεξάνδρεια. Σολομών Ι., Κουζέλης Γ. (επιμ.). (1994). Πειθαρχία και Γνώση, Ε.Μ.Ε.Α. Seiter E. (1993). Sold separately: Children and Parents in Consumer Culture, Rutgers Univ. Press. Stuckler, D. and Basu, S. (2009). The International Monetary Fund's Effects on Global Health: Before and After the 2008 Financial Crisis, International Journal of Health Services 39,.(4), pp Tσουκαλάς K. (1991). Eίδωλα Πολιτισμού: Eλευθερία, Iσότητα και Aδελφότητα, στην Σύγχρονη Πολιτεία, Aθήνα, Θεμέλιο,

78 Δήμου Πασχάλης Δάσκαλος-Κοιν. Ανθρωπολόγος, Υπ. Διδάκτωρ Π.Τ.Δ.Ε.- Δ.Π.Θ. Καραφύλλης Αθανάσιος Αν. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.- Δ.Π.Θ. Περίληψη ελληνική Αντικείμενο της έρευνας είναι η καταγραφή της μέχρι σήμερα ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης για τον Ελληνισμό της Διασποράς και η διερεύνηση της μελλοντικής της προοπτικής. Η συγκεκριμένη έρευνα αποκτάει ιδιαίτερη αξία σε μία περίοδο κρίσης, όπως η τρέχουσα, σημαδεμένη από την αβεβαιότητα και την αποδυνάμωση των κοινωνικών υπηρεσιών, ανάμεσά τους και αυτών που αφορούν την εκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών.στο πρώτο μέρος της έρευνας παρουσιάζεται η μεθοδολογία καθώς και η παρουσίαση εκείνων των βασικών εννοιών που κρίνονται αναγκαίες για την καλύτερη κατανόησή της. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζεται το διασπορικό τρίπολο (χώρα προέλευσης-διασπορά-χώρα διαμονής), μέσα στο οποίο εδράζεται ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της όποιας εκπαιδευτικής πολιτικής και η κοινωνικοποίηση των νέων γενεών ελληνικής καταγωγής. Στο δεύτερο μέρος επιχειρείται μια ανασκόπηση και αποτίμηση της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ελλάδας για τη διασπορά, μετά το Στο τέλος, συνοψίζονται τα γενικά αποτελέσματα της όλης μελέτης, στα οποία στηρίζονται οι προτάσεις που μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για επανεξέταση και επανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής προσφοράς του κέντρου προς τη διασπορά. Περίληψη αγγλική The purpose of this research is to record the Greek-language education for the Greek Diaspora and the exploration of its future prospects. This research takes on a particular value, at a time of crisis like the current one, marked by uncertainty and a weakening of social services, including those relating to the education of Greek immigrants. In the first part of the study it is presented the methodology and the basic concepts that are necessary for a better understanding. More specifically is has to do with the Diasporas triplet (country of origin-diaspora-country of residence), into which the plan and the implementation of any educational policy and the socialization of new generations of Greek origin are underpinned. In the second part there is a systematic presentation of the Greek-language education in modern Greek diaspora in countries with a significant presence of Greek and Greek-speaking organized education. In the end, we summarize the overall results of the entire study that could form the review of the educational Greek program towards the diaspora. Λέξεις - Κλειδιά Διασπορά, Ταυτότητα, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση, Νομοθετικό πλαίσιο Εισαγωγή Με τον όρο Διασπορά νοείται «ο γεωγραφικός διασκορπισμός εθνοτικών ομάδων, οι οποίες μακριά από την ομάδα προέλευσης-αναφοράς τους, ή τον εθνοτικό κορμό, ζουν ως εθνοτικές ομάδες ή εθνοτικές μειονότητες στα πλαίσια μιας πολιτισμικά διαφορετικής κοινωνίας, και διαμορφώνουν κάτω από ιδιαίτερες συνθήκες την ταυτότητά τους.»(δαμανάκης, 2006). Η παρούσα έρευνα ασχολείται με το πλαίσιο της Ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής και των πρακτικών για τον Ελληνισμό της Διασποράς. Πρόκειται για ένα επίκαιρο θέμα, το οποίο εξαιτίας των παγκόσμιων οικονομικών, πολιτικών, πολιτισμικών και γεωπολιτικών ανακατατάξεων που συντελούνται και των συνεχών αλλαγών των συνθηκών που επικρατούν 77

79 στις ελληνικές παροικίες στο πλαίσιο που διαμορφώνει η Ευρωπαϊκή Ένωση, παραμένει πάντα επίκαιρο και χρήζει αναστοχαστικής προσέγγισης. 1. Μεθοδολογία Για την εκπόνηση της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η κλασική ιστορική μέθοδος. Σύμφωνα μ αυτήν επιχειρήθηκε η έρευνα των πρωτογενών και δευτερογενών πηγών, οι οποίες συγκεντρώθηκαν και ελέγχτηκαν για την αξιοπιστία τους. Τα γεγονότα παρουσιάζονται κατά χρονολογική σειρά και αναλύονται σε συνάρτηση με τις πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές μεταβολές που συνετέλεσαν στην επίταση ή την επιβράδυνση της εκπαιδευτικής προσπάθειας στη συγκεκριμένη περιοχή της θεματικής. Η ανίχνευση της διαλεκτικής σχέσης ανάμεσα σε ορατές και βαθιές αιτίες καθόρισε την ερμηνεία ορισμένων γεγονότων και εξελίξεων. Άλλωστε κάθε μελέτη που επιχειρεί να περιγράψει συνολικά ένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να είναι επαρκής, αν εγκλωβιστεί στην καθεαυτή ανάλυση του εκπαιδευτικού συστήματος. 2. Η νομοθεσία για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό μέχρι τις μέρες μας Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά είναι ένα ζήτημα που απασχολεί την ελληνική πολιτεία τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες, όπως καταδεικνύεται από τη θέσπιση μιας σειράς νομοθετικών διαταγμάτων, της ψήφισης του πρόσφατου νομοσχεδίου (ΥΠΕΠΘ, 2011) που στοχεύουν να την προσδιορίσουν (Μάρκου, 1995, Γεωργογιάννης, 2008β). Το άρθρο 108 του Συντάγματος αναφέρει ότι «το Κράτος μεριμνά για τη ζωή του απόδημου ελληνισμού και τη διατήρηση των δεσμών του με τη μητέρα Πατρίδα. Μεριμνά για την παιδεία, την κοινωνική και επαγγελματική προαγωγή των Ελλήνων που εργάζονται έξω από την επικράτεια». Η πατερναλιστική σχέση του ελληνικού κράτους με την ελληνική Διασπορά αντικατοπτρίζεται στη γλώσσα του συγκεκριμένου άρθρου, εξακολουθεί να αποτυπώνεται και στα νομοθετικά διατάγματα για την ελληνόγλωσση παιδεία στο εξωτερικό, που θεσπίστηκαν κατά τη διάρκεια της δικτατορίας με τους νόμους 695/1970 και 154/1973. Κυρίαρχος στόχος των συγκεκριμένων νόμων αποτελούσε η καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης και της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας των Ελλήνων ομογενών. Συνεπώς, τα εκπαιδευτικά μοντέλα που προωθούνταν ήταν αμιγώς ελλαδοκεντρικά και η σχέση Ελλάδας-Διασποράς ήταν η σχέση κέντρουπεριφέρειας (Γεωργογιάννης, 2008α). Στη συνέχεια, το 1983 και πάντα υπό το ιδεολογικό πρίσμα του κέντρου και της περιφέρειας ιδρύθηκε η Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού (Γ.Γ.Α.Ε.), που αποτέλεσε «επιτελικό φορέα για τη χάραξη, την εφαρμογή και το συντονισμό της κυβερνητικής πολιτικής για τον ελληνισμό της Διασποράς», ενώ το 1995, στα πλαίσια της Γ.Γ.Α.Ε., ιδρύθηκε το Συμβούλιο Απόδημου Ελληνισμού (Σ.Α.Ε.), που «είναι γνωμοδοτικό, εισηγητικό, διεκδικητικό και υποστηρικτικό προς την Ελληνική Πολιτεία όργανο και έχει αποστολή του την έκφραση όλων των δυνάμεων του απανταχού Ελληνισμού» (Τροποποιητικός Νόμος, 3480/2006, ΦΕΚ 161 Α / ). Ο νόμος 2413/1996 (ΦΕK 124 Α / ) με τίτλο «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» είναι αυτός που καθόριζε την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό. Στο συγκεκριμένο νόμο, γίνεται απόπειρα μετατροπής του προηγούμενου ελλαδοκεντρικού εκπαιδευτικού μοντέλου σε ελληνοκεντρικό, λαμβάνοντας υπόψη τις διαπολιτισμικές συνθήκες κοινωνικοποίησης των Ελλήνων 78

80 ομογενών (Γεωργογιάννης, 2008β). Εντούτοις, σύμφωνα με τους Γεωργογιάννη και Κυπριανού (2009), ο συγκεκριμένος νόμος ήταν πρωτοποριακός σε σχέση με τα προηγούμενα νομοθετικά διατάγματα της δικτατορικής περιόδου, αλλά όχι πρωτοποριακός για την εποχή του. Στους σκοπούς της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό περιλαμβάνονταν και η ανάδειξη της ελληνικής πολιτισμικής ταυτότητας, η διαμόρφωση της προσωπικότητας των ελληνοπαίδων, η προβολή και η διάδοση της ελληνικής γλώσσας, της ελληνικής και ορθόδοξης παράδοσης και του ελληνικού πολιτισμού στις άλλες χώρες, η ανάδειξη των ιδιαίτερων πολιτισμικών στοιχείων του ελληνισμού που ζούσε σε διάφορες χώρες της γης και η αξιοποίηση της γνώσης και της εμπειρίας του ελληνισμού της Διασποράς για την ανάπτυξη της επιστήμης και του πολιτισμού στην Ελλάδα. Στην πραγματικότητα, ο νόμος αυτός επικεντρωνόταν στην ελληνόγλωσση εκπαίδευση μόνο των ομογενών και δεν αντιμετώπιζε βασικές πτυχές της παγκοσμιοποίησης, οι οποίες, άλλωστε, ήταν ιδιαίτερα εμφανείς και στην Ελλάδα, ήδη πριν τις αρχές της δεκαετίας του 1990 (Γεωργογιάννης, Κυπριανού, 2009) Το νέο πλαίσιο αρχών της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά Την τελευταία δεκαετία διαπιστωνόταν λιγότερη ικανοποίηση για το πλαίσιο αρχών, τη διεξαγωγή και την αποτελεσματικότητα της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Διασπορά. Έτσι, ενόψει της απόφασης για σχεδιασμό και ψήφιση ενός καινούργιου νόμου για την ελληνόγλωσση παιδεία στο εξωτερικό, το Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (Υ.Π.Δ.Μ.Θ.) έθεσε, κατά το χρονικό διάστημα έως , σε δημόσια διαβούλευση ένα νέο πλαίσιο αρχών για το θέμα αυτό. Το πλαίσιο αυτό περιλάμβανε τέσσερις βασικούς άξονες/πεδία και δέκα σημεία/προτάσεις για το σχεδιασμό μιας συνεκτικής πολιτικής για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά. Συγκεκριμένα, οι τέσσερις βασικοί άξονες ήταν οι εξής: 1) η σχέση ελληνικού κράτους και ελληνισμού της Διασποράς, με έμφαση σε θέματα ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού, αλλά και ενίσχυσης της ελληνικής ταυτότητας, 2) η αποτίμηση των υπαρχουσών δομών παροχής ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης σε σχέση με α) την παιδαγωγική τους καταλληλότητα, β) την αποτελεσματικότητά τους, γ) το κόστος και δ) τις προοπτικές κοινωνικο-οικονομικής ένταξης των νέων γενιών ελληνικής καταγωγής στις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης, 3) ο εντοπισμός σημείων στο ισχύον για κάθε χώρα ή περιοχή σύστημα ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, τα οποία έχρηζαν αναθεώρησης ή ενίσχυσης και προτάσεις για την καλύτερη σύνδεση των μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης με τα κατά τόπους εκπαιδευτικά συστήματα, και 4) η κατάθεση προτάσεων για εναλλακτικές εκπαιδευτικές πολιτικές και δομές υποστήριξης της παρουσίας της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού σε ένα παγκοσμιοποιημένο πλαίσιο. Σχετικά με τον πρώτο άξονα, τη σχέση ελληνικού κράτους και ελληνισμού της Διασποράς, διατυπώθηκαν απόψεις επανειλημμένα για την ανάγκη του τέλους μιας περιόδου «Καισαροπαπισμού», του περιορισμού φαινομένων εκμετάλλευσης τόσο των παροικιών από τις εκάστοτε ελληνικές κυβερνήσεις, όσο και του ελληνικού κράτους από τις εκάστοτε κοινοτικές επιτροπές των παροικιών. Οι απόψεις των συμμετεχόντων στη διαβούλευση εστίασαν στην προβληματική λειτουργία των συντονιστών εκπαίδευσης, στην αποτυχία των αποσπασμένων εκπαιδευτικών να κερδίσουν την εμπιστοσύνη της ομογένειας, στην έλλειψη αντικρίσματος στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και στην ανάγκη σύνδεσής της με το Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας, ως ένα είδος «ανταμοιβής». 79

81 Σχετικά με το δεύτερο άξονα την αποτίμηση των σημερινών δομών παροχής ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, έγιναν αναφορές σε «διαδικασίες παραγοντισμού και συντεχνιακών λογικών από διάφορα άτομα ή φορείς», στο «τέλμα που έχουν περιέλθει τα αμιγή σχολεία», στην «ασυμβατότητα μεταξύ κόστους και αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης», στην «κατάντια των (Τμημάτων Ελληνικής Γλώσσας) Τ.Ε.Γ.» κ.λπ. Τονίστηκε η ανάγκη προσέγγισης των μικρών ηλικιών, η ανάγκη τοποθετήσεων αποσπασμένου δυναμικού «με σχέδιο και όχι άσκοπη διασπορά δυνάμεων λόγω παραγοντισμών», όπως επίσης και η ανάγκη υποστήριξης των ελληνικών τμημάτων στα ξένα Α.Ε.Ι., μόνο κατόπιν συστηματικής καταγραφής αυτόνομων εδρών και τμημάτων, συστηματικού ελέγχου για παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης και συστηματικών μελετών βιωσιμότητάς τους. Σχετικά με τον τρίτο άξονα, εστίαζαν κυρίως στην ανάγκη γεωγραφικού διαχωρισμού των παρεμβάσεων, στην ανάγκη αναθεώρησης και επανασχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και στην ανάγκη καθιέρωσης της ισοτιμίας τίτλων σπουδών. Σχετικά με τον τέταρτο και τελευταίο άξονα, διατυπώθηκαν απόψεις που σε μεγάλο βαθμό εξειδικεύτηκαν στα δέκα προτεινόμενα από το υπουργείο πλαίσια μεταρρυθμιστικής παρέμβασης. Στις προτάσεις εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Υ.Π.Δ.Μ.Θ. διατυπώθηκαν θετικά σχόλια για την ανάγκη ύπαρξης ενός αξιόπιστου συστήματος μηχανογράφησης και καταγραφής των αναγκών, του προφίλ των μονάδων εκπαίδευσης και της πορείας των μαθητών διασφαλίζοντας δεδομένα εκπαιδευτικής κινητικότητας. Επισημάνθηκε η ανάγκη διαρθρωτικών αλλαγών στο σύστημα διοίκησης και των στελεχών του και τονίστηκε η ανάγκη για τη διασφάλιση της αξιοκρατίας και της ποιότητας στην παροχή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Τα σχόλια των συμμετεχόντων έδιναν έμφαση στην ανάγκη ύπαρξης ενός αξιοκρατικού συστήματος επιλογής, κατάταξης και αξιολόγησης των αποσπασμένων εκπαιδευτικών με βάση σύγχρονα γλωσσικά και παιδαγωγικά κριτήρια. Έμφαση δόθηκε στην καλύτερη αξιοποίηση των επιστημόνων και παιδαγωγών της ομογένειας, αρχίζοντας με την καταγραφή τους. Θετικά ήταν τα σχόλια για την προώθηση μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που θα συνδέονται έμμεσα με τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών διαμονής, ώστε τα πιστοποιητικά που παρέχουν, να αναγνωρίζονται ως ισότιμα των πιστοποιητικών που παρέχονται από τις χώρες υποδοχής, κάτι που δε συμβαίνει λ.χ. με τα «αμιγή» σχολεία στη Γερμανία. Απόλυτη προτεραιότητα θεωρήθηκε η ανάπτυξη και η εφαρμογή προσχολικών προγραμμάτων, όπου η ελληνική γλώσσα θα διδάσκεται με παιγνιώδη τρόπο. Για την αύξηση των διαπολιτισμικών επαφών των ομογενών, προτάθηκε η αξιοποίηση διακρατικών προγραμμάτων κινητικότητας επιστημόνων, φοιτητών, μαθητών και εκπαιδευτικών. Με την προοπτική της κοινωνικής δικτύωσης, της αξιοποίησης σύγχρονου (Damanakis, 1994, Δαμανάκης, 1997, Μαργαρώνη, 2008), ψηφιοποιημένου εκπαιδευτικού υλικού και της δημιουργίας ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης, θεωρήθηκε απαραίτητη η προέκταση της δια βίου και ηλεκτρονικής μάθησης στον ελληνισμό της Διασποράς και η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, έτσι ώστε η Ελλάδα «να γίνει ένα δικτυακό έθνος». Ο ψηφιακός γραμματισμός, η ηλεκτρονική μάθηση και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων ή η τηλεκπαίδευση θεωρήθηκαν προσανατολισμοί προς τη σωστή κατεύθυνση που πρέπει να ενισχυθούν (Κούρτη-Καζούλη, Cummins, 2005). Τέλος, για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ταυτότητας των ομογενών μέσα από τη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων αμοιβαίας ανταλλαγής, θετικά ήταν τα σχόλια σχετικά με τα ευρωπαϊκά προγράμματα δικτύωσης και ανταλλαγών, όπως λ.χ. το Comenius και το E-twinning. Επίσης, οι επισκέψεις και οι ανταλλαγές μαθητών μεταξύ Διασποράς και Ελλάδας θεωρήθηκαν ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο για την επαφή με τον ελληνικό πολιτισμό και την ελληνική γλώσσα. 80

82 2.2. «Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και άλλες διατάξεις»: Η σημερινή πραγματικότητα Στις , λοιπόν, ψηφίστηκε επί της αρχής το Σχέδιο Νόμου για την «Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και άλλες διατάξεις». Στο άρθρο 1 του συγκεκριμένου νομοσχεδίου, καθορίζεται ότι σκοπός της ελληνικής παιδείας στο εξωτερικό είναι 1) η καλλιέργεια και η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού σε πολίτες της ελληνικής Διασποράς και του κόσμου 2) η πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των ελλήνων μαθητών στο εξωτερικό με τη διατήρηση των στοιχείων της ελληνικής τους ταυτότητας και την ταυτόχρονη ενίσχυση της αμοιβαίας κατανόησης και της συνεργασίας ατόμων και ομάδων διαφορετικής προέλευσης 3) η ανάδειξη των ιδιαίτερων πολιτιστικών στοιχείων, των παραδόσεων, της ιστορίας, της γνώσης και της εμπειρίας της ελληνικής Διασποράς και την αξιοποίησή τους, ιδιαίτερα μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος 4) η αμοιβαία ανταλλαγή και επικοινωνία μεταξύ όλων των κοινοτήτων της ελληνικής Διασποράς με βάση την ελληνική ιστορία, γλώσσα και πολιτισμό 5) η οικοδόμηση παγκόσμιων δικτύων ελληνικής παιδείας με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών 6) η αναβάθμιση των μονάδων, ώστε να επιτυγχάνεται η ισότιμη ένταξη των μαθητών τους στην χώρα υποδοχής και 7) η υποστήριξη των μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που είναι ενταγμένες ή θεσμικά συνδεμένες με το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής και αποτελούν πρότυπα αριστείας και ποιοτικής εκπαίδευσης. Στο άρθρο 2 του νομοσχεδίου προβλέπεται ότι η ελληνόγλωσση εκπαίδευση παρέχεται 1) από εκπαιδευτικές μονάδες στο εξωτερικό, που ήδη βρίσκονται σε λειτουργία και στους αποφοίτους των οποίων χορηγούνται τίτλοι σπουδών, ισότιμοι με τους τίτλους των αντίστοιχων σχολείων της Ελλάδας 2) από δίγλωσσα σχολεία ξένων χωρών κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης, στους αποφοίτους των οποίων χορηγούνται τίτλοι σπουδών του ξένου σχολείου, ή τάξεις, τμήματα ή προγράμματα ελληνικής γλώσσας, που είναι ενταγμένα σε σχολεία ξένων χωρών 3) από ελληνικά τμήματα των ευρωπαϊκών σχολείων και των σχολείων διεθνών οργανισμών 4) από τμήματα ελληνικών σπουδών ή άλλες μορφές οργάνωσης ελληνικών σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ξένων χωρών καθώς και θεολογικές σχολές ή μονάδες θεολογικής εκπαίδευσης 5) από εκπαιδευτικές μονάδες ελληνόγλωσσης ή δίγλωσσης εκπαίδευσης, οι οποίες παρέχουν κάθε είδους επαγγελματική κατάρτιση και οι χορηγούμενοι από αυτές τίτλοι σπουδών αναγνωρίζονται ως ισότιμοι με τους τίτλους αντίστοιχης διάρκειας φοίτησης ινστιτούτων και σχολών επαγγελματικής κατάρτισης της Ελλάδας 6) από τμήματα διδασκαλίας ενηλίκων και κέντρα διδασκαλίας από απόσταση με όλες τις μορφές και 7) εκπαιδευτικές μονάδες, που δεν εμπίπτουν στις προηγούμενες περιπτώσεις και δε χορηγούν τίτλο σπουδών, που αναγνωρίζεται από εκπαιδευτικό σύστημα. Στο άρθρο 3 του ίδιου νομοσχεδίου ορίζονται ως φορείς ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό οι ελληνικές διπλωματικές ή προξενικές αρχές, εκπαιδευτικές ή άλλες αρχές ξένων χωρών, οι ελληνικές κοινότητες της Διασποράς, μορφωτικοί και πολιτιστικοί σύλλογοι, σωματεία και άλλα φυσικά ή νομικά πρόσωπα. Καινοτομία του παρόντος νόμου είναι ότι, με απόφαση του Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. και κατόπιν πρότασης των διπλωματικών ή προξενικών αρχών των ξένων χωρών, ιδρύονται τα «Κέντρα - Λόγος», τα οποία είναι εκπαιδευτικές μονάδες (του άρθρου 2), που από παρουσιάζουν ιδιαίτερα ποιοτικό, σημαντικό και με χρονική διάρκεια έργο αναφορικά με την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό, και οι οποίες τίθενται υπό την αιγίδα του Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. 81

83 Επιπρόσθετες καινοτομίες στο καινούργιο νομοσχέδιο είναι η πρόβλεψη για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας όχι μόνο σε ομογενείς αλλά και ευρύτερα, σε οποιουσδήποτε ενδιαφερόμενους πολίτες του κόσμου η πρόβλεψη αξιοποίησης των ομογενών εκπαιδευτικών και των Ελλήνων εκπαιδευτικών κατοίκων του εξωτερικού, κυρίως λόγω της παρούσας οικονομικής δυσχέρειας της χώρας, αλλά και λόγω της διαπιστωθείσας δυσαναλογίας μεταξύ κόστους και εκπαιδευτικού αποτελέσματος η δημιουργία ψηφιακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας, η δυνατότητα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η δημιουργία ενός ηλεκτρονικού συστήματος εποπτείας η ίδρυση Συνόδου Συνεργασίας ως όργανο μόνιμης συνεργασίας των Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ., του Υπουργείου Πολιτισμού και Τουρισμού και του Υπουργείου Εξωτερικών, για τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στο εξωτερικό η ενίσχυση προγραμμάτων εκπαιδευτικών ανταλλαγών η σύνταξη ενός πλαισίου προδιαγραφών και προσδιορισμού των επιπέδων γλωσσομάθειας και επάρκειας της ελληνικής γλώσσας, τη γενική ευθύνη του οποίου έχει το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας η χορήγηση πιστοποιητικών ελληνομάθειας σε ομογενείς και αλλογενείς και η εισαγωγή αξιολόγησης τόσο των εκπαιδευτικών και των συντονιστών όσο και του εκπαιδευτικού έργου που παράγεται. 3. Αποτελέσματα 3.1. Διαμόρφωση «διασπορικής» γλώσσας και ταυτότητας Μετά την παρουσίαση των νομοθετικών διαταγμάτων και του πρόσφατα ψηφισμένου νομοσχεδίου για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό, διαπιστώνεται ότι κοινό τους χαρακτηριστικό είναι η πρόσληψη της ελληνικής ομογένειας ως μια ενιαίας και ομοιογενούς ομάδας. Η πραγματικότητα όμως δείχνει το αντίθετο, ότι βασικό χαρακτηριστικό της ελληνικής ομογένειας είναι ο πλουραλισμός που τη χαρακτηρίζει, και αντικατοπτρίζεται σε ζητήματα εθνοπολιτισμικής ταυτότητας των μελών της και σε ζητήματα ιδεολογίας, χρήσης και υποκειμενικής πρόσληψης της ελληνικής γλώσσας. Στα ζητήματα εθνοπολιτισμικής ταυτότητας, σημειώνουμε ότι στη Διασπορά η διαδικασία συγκρότησης ταυτοτήτων είναι συνεχής και προκύπτει από την αλληλεπίδραση κοινωνικών, οικονομικών, πολιτισμικών και ψυχολογικών διαδικασιών στη χώρα διαμονής των ομογενών, όπου οι τελευταίοι δημιουργούν πολύπλοκα δίκτυα σχέσεων τόσο με πληθυσμιακές ομάδες της χώρας διαμονής όσο και με πληθυσμιακές ομάδες της χώρας καταγωγής τους (Benmayor, Skotnes, 1994). Έτσι, οι κατά τόπους διασπορές ανάγονται σε πολιτισμικά σταυροδρόμια και πολιτισμικά τρίστρατα, όπου τα μεταναστευτικά υποκείμενα συγκροτούν νέες ταυτότητες (Erfurt, 2003, Γκότοβος, 2007 ), μέσα από την εμπειρία της μετανάστευσης αλλά και μέσα από μια γενικότερη εμπειρία διάβασης γεωγραφικών συνόρων και χωροχρονικών, ιστορικών, γλωσσικών και πολιτισμικών οριοθετήσεων (Tölölian, 1996). Οι ταυτότητες αυτές αντικατοπτρίζουν πολλές εκφάνσεις της «ελληνικότητας», δηλαδή των συγχρονικών και διαχρονικών εκείνων στοιχείων που αφορούν τον ελληνικό πολιτισμό στο σύνολό του. Ανάλογα με το βαθμό της κοινωνικής ένταξης και ανέλιξης των ομογενών στον τόπο διαμονής τους, τις διασυνδέσεις τους με την παροικία και τις σχέσεις τους με τον τόπο προέλευσης, συγκροτούνται και μετεξελίσσονται οι ταυτότητες της διασπορικής ελληνικότητας. Κάποιες εθνοπολιτισμικές ταυτότητες, συνήθως αυτές των παλιότερων γενιών, βρίσκονται αρκετά κοντά στα πλαίσια μιας «ελλαδικής ελληνικότητας» (Δαμανάκης, 1997). 82

84 Ανάλογα ισχύουν και στη σχέση ομογενών με την ελληνική γλώσσα. Σημειώνεται ότι η διασπορική γλώσσα δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα του περιβάλλοντος των ομογενών. Η σύνδεσή της με θεσμικούς και κοινωνικούς ρόλους είναι συγκεκριμένη και περιορισμένη, όπως επίσης και οι λειτουργίες της αναφορικά με την κάλυψη των επικοινωνιακών, κοινωνικών και ψυχολογικών αναγκών των διασπορικών υποκειμένων (Δαμανάκης, 2006, Μαργαρώνη, 2010). Αυτό σημαίνει ότι στην πρώτη περίπτωση των διασπορικών ταυτοτήτων που χαρακτηρίζονται από μια «ελλαδική ελληνικότητα» και που η ελληνική γλώσσα χρησιμοποιείται συχνά ως μέσο επικοινωνίας, κυρίως ενδοοικογενειακά και ενδοπαροικιακά (Δαμανάκης, 1991) συνήθως δε λειτουργεί ταυτόχρονα και ως εργαλείο σκέψης και μάθησης, αφού η γλώσσα του περιβάλλοντος (εργασιακού για τις μεγαλύτερες ηλικίες, εκπαιδευτικού για τις μικρότερες) δεν είναι η διασπορική αλλά η επίσημη γλώσσα της χώρας διαμονής. Στην περίπτωση αυτή, η ελληνική είναι η δεύτερη γλώσσα. Στην περίπτωση, τώρα, των διασπορικών ταυτοτήτων που χαρακτηρίζονται από μια «συμβολική ελληνικότητα», η ελληνική γλώσσα συχνά κυρίως στις νέες γενιές ομογενών δε χρησιμοποιείται καν ως μέσο επικοινωνίας, καθώς ένα μέρος των νεαρών αυτών ομογενών δε διαθέτει το συγκεκριμένο γλωσσικό κεφάλαιο. Αυτό σημαίνει ότι η ελληνική γλώσσα είναι για αυτούς ξένη, και ως τέτοια πρέπει να διδάσκεται. Στις περισσότερες περιπτώσεις της Διασποράς, όταν επιτυγχάνεται η διαπολιτισμική συνειδητότητα των ομογενών, (Dendrinos, 2004) η κατάκτηση της επικοινωνιακής επάρκειας στην ελληνική είναι ένας από τους κυρίαρχους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας και σε πολλές περιπτώσεις παραμένει ο μοναδικός (Δαμανάκης, 2006). 4. Συμπεράσματα Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση εκτός ελληνικής επικράτειας συμβαδίζει με τις αρχές της παγκοσμιοποίησης για μεταξύ άλλων γλωσσική και εθνοπολιτισμική διάχυση και συμβάλλει στον εμπλουτισμό του γλωσσικού και ευρύτερα πολιτισμικού κεφαλαίου των ομογενών. Ωστόσο, όπως έστω και με καθυστέρηση διαπίστωσε η ελληνική πολιτεία, η νομοθεσία για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά που θεσπίστηκε πριν μια δεκαπενταετία, δεν ήταν δυνατό να ανταποκρίνεται στις ραγδαίες παγκόσμιες εξελίξεις γενικά, συμπεριλαμβανομένων των εσωτερικών διαφοροποιήσεων των ελληνικών διασπορών ειδικότερα. Έτσι, η ψήφιση ενός νέου νομοθετικού πλαισίου ήταν πλέον απαραίτητη (Δαμανάκης, 2011). Με μία πρώτη ματιά φαίνεται ότι θα πρέπει, ωστόσο, να λαμβάνεται υπόψη ότι οι νεότερες γενιές ομογενών, έχοντας πλέον ενσωματωθεί, στην πλειοψηφία τους επιτυχώς, στους νέους τόπους διαμονής τους, διαθέτουν όλο και μια πιο συμβολική σχέση με την «ελληνικότητα» και την ελληνική γλώσσα. Συνεπώς, ο σκοπός της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Διασπορά χρήζει συνεχώς αναθεώρησης και επαναπροσδιορισμού. Συγκεκριμένα, η ελληνική γλώσσα, πέραν ενδεχομένως κάποιου εθνοπολιτισμικού φορτίου που φέρει αλλά που εξασθενεί με την πάροδο του χρόνου, χρειάζεται να αποκτήσει σημασία για το μέλλον των νεαρών ομογενών (Σκούρτου, 2005), όπως λ.χ. άνοιγμα νέων επαγγελματικών προοπτικών, ακριβώς λόγω της διγλωσσίας. Η πρόβλεψη του νέου νομοσχεδίου για τη χρήση καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας στα πλαίσια των αρχών της Διά Βίου Μάθησης, όπως η εξ αποστάσεως διδασκαλία, η δημιουργία ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης και γενικά η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, η χρήση εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, όπως αυτή της γλωσσικής εμβάπτισης (immersion) από μικρή ηλικία, και η ενίσχυση πτυχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από διακρατικά εκπαιδευτικά προγράμματα σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, παράλληλα με την 83

85 αποδεδειγμένη διαπολιτισμική επάρκεια και διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών που τη διδάσκουν, (Γεωργογιάννης, & Κυπριανού, 2009) θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική, μια και τα προαναφερθέντα αποτελούν προϋποθέσεις sine qua non για μια ελκυστική, σύγχρονη και πλουραλιστική (γλωσσική) εκπαίδευση. Επιπλέον, η αναντιστοιχία υπέρογκων δαπανών στο χώρο της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Διασπορά και πενιχρών αποτελεσμάτων, σαφώς και χρήζει διορθωτικής αλλαγής. Η χαρτογράφηση των πραγματικών αναγκών στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας στο εξωτερικό, ο προσεκτικός και αποτελεσματικός οικονομικός σχεδιασμός της γλωσσικής εκπαίδευσης εκτός Ελλάδας, η διοικητική αναδιάρθρωση και ο επανακαθορισμός των ρόλων και των ευθυνών των εκπαιδευτικών εταίρων, η διαφάνεια και η αξιοκρατία στον τρόπο επιλογής του εκπαιδευτικού δυναμικού, η συστηματική καταγραφή και η αποτελεσματική αξιοποίηση των ομογενών επιστημόνων και παιδαγωγών, είναι βήματα που απαιτούνται να γίνουν για την εξυγίανση του θεσμού της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό, έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικός τόσο για την ελληνική Διασπορά όσο και για την ελληνική κοινωνία στο σύνολό της. Βιβλιογραφικές παραπομπές Ελληνόγλωσση Γεωργογιάννης, Π. (2008α). Η εκπαιδευτική πολιτική των χωρών υποδοχής για τους μετανάστες και η ελληνόγλωσση εκπαίδευση της ελληνικής διασποράς. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση (τόμ. 7). Πάτρα: ΚΕ.ΔΕ.Κ., σσ Γεωργογιάννης, Π. (2008β). Διαχρονική παρουσίαση της ελληνικής νομοθεσίας για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση του εξωτερικού και των αλλοδαπών και παλιννοστούντων στην Ελλάδα. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση (τόμ. 7). Πάτρα: ΚΕ.ΔΕ.Κ., σσ Γεωργογιάννης, Π. & Κυπριανού, Δ. (2009). Η ελληνική πολιτική για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στις χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Πάτρα: ΚΕ.ΔΕ.Κ., σσ Γκότοβος, Α. (2007). Εθνική, εθνοτική και πολιτισμική ταυτότητα: Διασπορές, διαφορές και πατρίδες. Επιστήμες της Αγωγής (Πρώην Σχολείο και Ζωή). Νεοελληνική Διασπορά. Όψεις της ιστορίας της και της εκπαίδευσής της (τχ.3), σσ Δαμανάκης, Μ. (1991). Εισαγωγή στο θεωρητικό πλαίσιο του προγράμματος παραγωγής γλωσσικού διδακτικού υλικού για τα Ελληνόπουλα στη Γερμανία. [ (ανακτήθηκε στις )]. Δαμανάκης, Μ. (1997). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στα Ελληνόπουλα του εξωτερικού. Στο: Σκούρτου Ελένη (επιμ.), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σσ Δαμανάκης, Μ. (2006). Ελληνική γλώσσα και διασπορά. Περιβάλλον, γλώσσα, υποκείμενο. Στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: «Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση» (Φλώρινα Μαΐου 2006), σσ [ (ανακτήθηκε στις )]. 84

86 Δαμανάκης, Μ. (2011). Ελληνικά Σχολεία στη Γερμανία. Παρελθόν, παρόν & μέλλον (Διαπολιτισμική Παιδαγωγική). Αθήνα: Gutenberg. Κούρτη-Καζούλη, Β. & Cummins, J. (2005). Ενίσχυση γλωσσικών ικανοτήτων και ταυτοτήτων των μαθητών μέσω των νέων τεχνολογιών. Στο: Τσοκαλίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ. (επιμ.), Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά. Γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Μάρκου, Γ. (1995). Η πολιτική των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων για τα παιδιά των μεταναστών και οι επιπτώσεις της για τον απόδημο Ελληνισμό. Στο: Ο Ελληνισμός της Διασποράς και η ελληνική παιδεία του. Πρακτικά ΣΤ Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (Φλώρινα, Οκτωβρίου 1993). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ Μαργαρώνη, Μ. (2008). «Ορθοδοξία Ελλάδα Οικογένεια»: Ζητήματα εννοιολόγησης και ρητορικής σε εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε παιδιά δημοτικού Ελλήνων ομογενών της Αμερικής. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Μετανάστευση, Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πρακτικά του 11 ου Διεθνούς Συνεδρίου του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών (Πάτρα, Ιουλίου 2008), (τόμ. ΙΙ), σσ Μαργαρώνη, Μ. (2010). «Ξέρεις τη γλώσσα του παππού και της γιαγιάς;». Ζητήματα πολυγλωσσίας, παιδικής ηλικίας και διαγενεακών σχέσεων στην ελληνική κοινότητα της Λιέγης. Στο: Δήμου, Π. (επιμ.), Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Πρακτικά διημερίδας (Στοκχόλμη, Φεβρουαρίου 2010), σσ Σκούρτου, Ε. (2005). Η γλώσσα της διασποράς και η διασπορά της γλώσσας. Στο: Τσοκαλίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ. (επιμ.), Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά. Γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Ξενόγλωσση Benmayor, R. & Skotnes, A. (1994). On Migration and Identity. In: Benmayor, R. & Skotnes, A. (eds), International Yearbook of Oral History and Life Stories. Migration and Identity (vol. 3). Oxford: Oxford University Press, pp Damanakis, M. (1994). Greek Teaching Materials Abroad. European Journal of Intercultural Studies Vol. 5 No 2, (pp ) [ (ανακτήθηκε στις )]. Dendrinos, B. (2004): Multilingual Literacy in EU: Toward alternative Discourses in Foreign Language Education Programmes. In: Dendrinos, B. & Mitsikopoulou, B. (eds), Policies of Linguistic Pluralism and the Teaching of Languages in Europe. Athens: Metaichmio, pp Erfurt, J. (2003). Multisprech : Migration und Hybridisierung und ihre Folgen für die Sprachwissenschaft. In: Erfurt, J. (Hg.), Multisprech : Hybridität, Variation, Identität (Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, 65). Duisburg: OBST, pp Tölölian, K. (1996). Rethinking Diaspora(s): Stateless Power in the Transnational Moment. Diaspora 5 (1), pp

87 Η παιδονομία στο Ν. Αχαϊοήλιδας όπως παρουσιάζεται στον Τοπικό Τύπο 86

88 Διαμαντοπούλου Αλεξάνδρα Καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, Υποψήφια Διδάκτωρ του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. / Πανεπιστήμιο Πατρών alexdiamantopoulou@yahoo.gr Κυπριανός Παντελής Καθηγητής του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. / Πανεπιστήμιο Πατρών kiprian@upatras.gr Περίληψη Ένα από τα πολλά μέσα αγωγής των παιδιών κατά τον 19 ο και το πρώτο μισό του 20ού αιώνα αποτελούσε η παιδονομία, θεσμός που είχε τις ρίζες του στην αρχαία Σπάρτη. Έργο της ήταν η επίβλεψη των παιδιών στις κοινωνικές τους συναναστροφές από τη μια και η συνέτιση των άτακτων παιδιών από την άλλη, τα οποία έχοντας απόλυτη ελευθερία είχαν καταστεί πληγή για την κοινωνία. Επομένως η συμβολή της παιδονομίας στην ηθική διαπαιδαγώγηση των νέων θεωρείτο παράγοντας καθοριστικής σημασίας που ερχόταν αρωγός στην ανατροφή των παιδιών από τους γονείς και στο έργο του σχολείου. Αν και η λειτουργία της δεν ήταν συνεχόμενη καθώς οικονομικά προβλήματα επέβαλλαν συχνά τη διακοπή της λειτουργίας της, ωστόσο, αναδείχτηκε σε ένα από τα σπουδαιότερα ζητήματα που απασχόλησαν τον εκπαιδευτικό χώρο στα τέλη του 19 ου και στις αρχές του 20ού αιώνα. Το ζήτημα της παιδονομίας απασχόλησε έντονα και τον τοπικό τύπο. Μέσα από τις σελίδες του μας δίνεται μια αναλυτική παρουσίαση της πορείας της παιδονομίας και των ποικίλων απόψεων που διατυπώθηκαν γύρω από το συγκεκριμένο αυτό ζήτημα. Από το 1880 έως το πρωτοσέλιδα άρθρα τοπικών εφημερίδων αφιερώνονται στο παιδονομικό ζήτημα (λειτουργία της παιδονομίας, παιδονόμοι, οικονομικά προβλήματα, διεξαγωγή εράνων και συνδρομή των γονέων, παιδονομικό συνέδριο στον Πειραιά το 1919). Στην παρούσα έρευνα θα εξετάσουμε το παιδονομικό ζήτημα δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στα πρωτοσέλιδα άρθρα του Πατραϊκού Τύπου που αναφέρονται στο ζήτημα αυτό. Abstract One of the many means of children s upbringing used in the 19th and the first half of the 20th century was paedonomia, an institution that had its roots in ancient Sparta. Its task was to supervise children during their social interactions on the one hand, and to bring the naughty ones to their senses on the other hand. The latter having a complete freedom of action had become a social evil. Therefore the contribution of paedonomia in the moral education of the youth was considered to be supportive in the children s upbringing by the parents and in the education offered by school. Although the institution of paedonomia was not continuous as financial problems often imposed shutdowns, however, it became one of the major issues of the educational field in the late 19th and early 20th century. The local Press dedicated a lot of headlines to this issue as well. Within its pages a detailed presentation of paedonomia is given to the public. From 1880 till 1936 twenty-nine headlines of various local newspapers are dedicated to this issue (its functioning, financial problems of the institution, money raising and parents contribution, the paedonomic conference in Piraeus in 1919). 87

89 In this study we will examine the issue of paedonomia focusing on the headlines of the local Press concerning this issue. Λέξεις - Κλειδιά Παιδονομία, Πατραϊκός Τύπος, ηθική διαπαιδαγώγηση Εισαγωγή Το παιδονομικό ζήτημα αποτέλεσε ένα από τα βασικότερα ζητήματα που απασχόλησαν το χώρο της Εκπαίδευσης και την Ελληνική κοινωνία στα τέλη του 19 ου και τις αρχές του 20 ού αιώνα. Το ζήτημα αυτό δεν άφησε αδιάφορη ούτε την Πατραϊκή κοινωνία, η οποία, κατά την περίοδο αυτή, γνώρισε μια ιδιαίτερη άνθιση (οικονομική, εμπορική, βιομηχανική, κοινωνική, πολιτιστική, αρχιτεκτονική), χάρη στο λιμάνι της και τις εμπορικές δραστηριότητες και συναλλαγές που αναπτύχθηκαν. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, δόθηκε μεγάλη έμφαση στη μόρφωση και καλλιέργεια των παιδιών, την εκμάθηση ξένων γλωσσών και κυρίως την ηθική διαπαιδαγώγησή τους. Παρά τη γενικότερη ευμάρεια της Πατραϊκής κοινωνίας την περίοδο αυτή σε όλους τους τομείς, ο κίνδυνος ηθικής διαφθοράς των παιδιών είναι μεγαλύτερος, γεγονός που καθιστά την ανάγκη ίδρυσης παιδονομίας πιο επιτακτική. Ο Πατραϊκός Τύπος αφιερώνει ένα πλήθος άρθρων στο ζήτημα αυτό προσπαθώντας να ευαισθητοποιήσει την κοινή γνώμη, να ενημερώσει την τοπική κοινωνία, να ασκήσει πιέσεις για την αναγκαιότητα ίδρυσης παιδονομίας στην Πάτρα και τη χρηματοδότηση λειτουργίας του παιδονομικού σώματος. Στην παρούσα εργασία θα επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον μας στα πρωτοσέλιδα των τοπικών εφημερίδων που αφορούν στην παιδονομία και θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε τα βασικότερα σημεία που σχετίζονται με το ζήτημα αυτό. 1. Μεθοδολογία Συνολικά στην εργασία αυτή μελετήσαμε 29 πρωτοσέλιδα άρθρα για την Παιδονομία προερχόμενα από τον Πατραϊκό Τύπο. Τα πρωτοσέλιδα άρθρα χρονολογούνται από το 1880 μέχρι το 1936 και προέρχονται από τις ακόλουθες τρεις εφημερίδες, που ήταν από τις μεγαλύτερης κυκλοφορίας τοπικές εφημερίδες της εποχής: Φορολογούμενος (εφημερίς πολιτική, εμπορική και των ειδήσεων, εκδιδομένη κατά Παρασκευήν, ). Νεολόγος Πατρών (εφημερίς καθημερινή, ). Το Φως ΙΙ (εφημερίς ελευθεροφρόνων αρχών, ). Το κύριο ερευνητικό ερώτημα που μας απασχολεί στη συγκεκριμένη μελέτη είναι πώς παρουσιάζεται το ζήτημα της παιδονομίας από τον Τοπικό Τύπο και πώς οι Πατραϊκές εφημερίδες αναπαράγουν τα όσα αναφέρονται στο ζήτημα αυτό. Για την πληρέστερη ανάλυση των άρθρων θα χρησιμοποιηθούν τόσο η ποσοτική όσο και η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. 88

90 2. Αποτελέσματα Από την ποσοτική ανάλυση των πρωτοσέλιδων άρθρων, η κατανομή των πρωτοσέλιδων άρθρων ανά εφημερίδα παρουσιάζεται στον ακόλουθο Πίνακα 1 και το αντίστοιχο Διάγραμμα. Πίνακας 1 Αριθμός πρωτοσέλιδων άρθρων ανά εφημερίδα Τίτλος εφημερίδας Αριθμός άρθρων Φορολογούμενος 2 Νεολόγος Πατρών 17 Το Φως ΙΙ 10 ΣΥΝΟΛΟ 29 Διάγραμμα 1 Αριθμός πρωτοσέλιδων άρθρων ανά εφημερίδα Από τα παραπάνω προκύπτει ότι ο Νεολόγος Πατρών συγκεντρώνει το μεγαλύτερο αριθμό πρωτοσέλιδων άρθρων για την Παιδονομία. Ωστόσο δεν μπορεί να υπάρξει σύγκριση μεταξύ των εφημερίδων, καθώς ο Νεολόγος Πατρών είναι καθημερινή εφημερίδα, ενώ οι άλλες δύο εβδομαδιαίες. Στη συνέχεια, προσπαθήσαμε να καταγράψουμε το σύνολο των πρωτοσέλιδων άρθρων ανά έτος, όπως φαίνεται στον Πίνακα 2 και στο Διάγραμμα 2. 89

91 Πίνακας 2 Σύνολο πρωτοσέλιδων άρθρων ανά έτος Έτη Αριθμός φύλλων ΣΥΝΟΛΟ 29 Διάγραμμα 2 Σύνολο πρωτοσέλιδων άρθρων ανά έτος 90

92 Παρατηρούμε ότι τα περισσότερα πρωτοσέλιδα άρθρα δημοσιεύονται το 1919 και το 1920 αντίστοιχα. Λίγο πριν τη Μικρασιατική Καταστροφή, η Πάτρα αποτελεί εμπορικό και βιομηχανικό κέντρο της Πελοποννήσου και της Δυτικής Ελλάδας. Η οικονομική της ευμάρεια όμως καθιστά μεγαλύτερη την αναγκαιότητα ύπαρξης παιδονομίας καθώς αυξάνονται οι κίνδυνοι ηθικής διαφθοράς των παιδιών. Η αναγκαιότητα αυτή αντικατοπτρίζεται στις Τοπικές εφημερίδες, γι αυτό έχουμε τον μεγαλύτερο αριθμό πρωτοσέλιδων άρθρων γύρω από το ζήτημα αυτό το 1919 και το 1920 αντίστοιχα. Σε μια προσπάθεια απόκτησης ολοκληρωμένης εικόνας για την παιδονομία, όπως παρουσιάστηκε στον Πατραϊκό Τύπο, καταγράψαμε τα είδη των κειμένων που δημοσιεύτηκαν ως εξής: Άρθρα (επώνυμα, ανώνυμα, με ψευδώνυμα) Επιστολές (προς το Δήμαρχο Πατρέων, προς το Συντάκτη της εφημερίδας) Ενημερωτικά έγγραφα από τη Διεύθυνση Παιδονομίας Κείμενα με καυστικό ύφος που απηχούν τις απόψεις των συγγραφέων τους Κείμενα στα οποία οι συγγραφείς τους εκθέτουν τις απόψεις τους με επιχειρήματα Κείμενα γραμμένα από γονείς, εκπαιδευτικούς, γιατρούς και άλλους γνωστούς Πατρινούς της εποχής Στη συνέχεια, θα γίνει προσπάθεια εννοιολογικής αποσαφήνισης του όρου «παιδονομία», με τη χρήση αποσπασμάτων από τα πρωτοσέλιδα άρθρα του Πατραϊκού Τύπου. Ειδικότερα, σύμφωνα με το Νεολόγο Πατρών της 25 ης Απριλίου 1911, Αρ. 5966: «Εις τα καθήκοντα της αστικής Αστυνομίας συμπεριλαμβάνεται και η Παιδονομία, ήτοι η επιτήρησις της διαγωγής των εφήβων και ανήβων χανιών εκτός του οίκου, ή του σχολείου». Ο Νεολόγος Πατρών της 16 ης Νοεμβρίου 1916, Αρ. 317, τονίζοντας την αναγκαιότητα σύστασης Παιδονομίας, αναφέρει σχετικά: 91

93 [ ] κατέδειξαν την ανάγκην της συστάσεως Παιδονομίας, ήτις να αναλάβη την επίβλεψιν των παίδων εις τας κοινωνικάς αυτών συναναστροφάς, άμα δε να περιμαζεύση τα διάφορα χαμίνια, ων πληθύνεται καθ εκάστην ο αριθμός και τα οποία εν τη απολύτω αυτών ελευθερία, έχουν καταστή πληγή δια την κοινωνίαν». Αντίστοιχα, ο Νεολόγος Πατρών της 10 ης Σεπτεμβρίου 1918, Αρ. 247, θεωρεί ότι η παιδονομία αποτελεί μέσο αγωγής των παιδιών που έρχεται να συμπληρώσει το έργο του σχολείου: «Μεταξύ των πολλών άλλων μέσων της αγωγής των παίδων πρωτεύουσαν θέσιν κατέχει η παιδονομία, διότι ο παις στερούμενος ακόμη πολλών ηθικών παραστάσεων συναισθηματικού, αίτινες χρησιμεύουσι τω ανθρώπω ως ηθικαί βακτηρίαι εν τω κοινωνικώ βίω προς επιτέλεσιν του υψίστου επί της γης προορισμού, έχει ανάγκην αυστηράς επιβλέψεως τόσον εν τω οίκω όσο και εν τω σχολείω, έτι δε μάλλον εν τη έξω κοινωνία, ένθα ατυχώς είναι πολλά επικίνδυνα στοιχεία δυνάμενα να παρασύρωσι τον παίδα εις τον ηθικόν όλεθρον και εις την καταστροφήν» Συμπληρωματικά προς το προαναφερθέν, η Διεύθυνση της Παιδονομίας επισημαίνει ότι: «[ ] σκοπός της Παιδονομίας δεν είνε ούτε η τρομοκρατία, ούτε η στέρησις της ελευθερίας των παιδιών» (Νεολόγος Πατρών της 27 ης Φεβρουαρίου 1920, Αρ. 55). Για τη σπουδαιότητα της παιδονομίας, ο Δημοτικός Σύμβουλος, Νικόλαος Θωμόπουλος (Φορολογούμενος, 18 Νοεμβρίου 1883, Αρ. 470) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι: «Στους αρχαίους χρόνους η παιδονομία αποτελούσε ύψιστο υπούργημα διότι οι παίδες εθεωρούντο ανήκοντες ουχί ιδίως εις τους πατέρας, αλλά κοινώς εις αυτήν την πολιτείαν». Αναφορικά με τα άτομα που θα ασκήσουν το έργο της παιδονομίας ο Νεολόγος Πατρών της 11 ης Σεπτεμβρίου 1918, Αρ. 248, αναφέρει ότι πρέπει να είναι άτομα ηθικά, που με το έργο τους θα συμπληρώσουν το έργο των γονέων και των εκπαιδευτικών και θα συμβάλλουν στην αποφυγή της ηθικής διαφθοράς των παιδιών: [ ] η οργάνωσις επαρκούς παιδονομίας, διαχειριζομένης υπό προσώπων καταλλήλων και ηθικοτάτων, και υγειών αντιλήψεων, ίνα παραλλήλως προς το έργον των γονέων και των διδασκάλων, οι οποίοι επίσης οφείλουσι να ασκήσωσι την εξουσίαν των, διδάσκοντες και παιδαγωγούντες, προς ασφαλή επίστεψιν του τόσον ωφελίμου και εμπεδωτικού των ηθών σκοπού, και προς καταστολήν πάσης προς το ολισθαίνειν ροπής, συμφυούς προς τας ορμάς και την απειρίαν των νέων». Μάλιστα, στο Νεολόγο Πατρών της 10 ης Μαρτίου 1916, Αρ. 67, αναφέρεται ότι ετοιμάζεται Νομοσχέδιο για την Παιδονομία, το οποίο είναι άριστο και έρχεται να καλύψει το κενό που υπάρχει. Τονίζεται ότι η εφαρμογή του πρέπει να αφορά όλα τα παιδιά, διότι ο συνδυασμός μόρφωσης και ηθικής διαπαιδαγώγησης θα συμβάλλει στη δημιουργία καλών και χρήσιμων πολιτών. Ωστόσο ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στα άτομα που θα ασκήσουν το έργο του παιδονόμου, ώστε να είναι άτομα που θα μπορούν να σταθούν στο ύψος της αποστολής τους και να πράττουν ευσυνείδητα το καθήκον τους. Η σπουδαιότητα του ζητήματος της παιδονομίας ήταν τέτοια που το 1919 διοργανώθηκε Παιδονομικό Συνέδριο από τον Παιδονομικό Σύνδεσμο στον Πειραιά, όπως μας ενημερώνει Το Φως ΙΙ της 22 ας Οκτωβρίου 1919, Αρ. 294: 92

94 «Σκοπός του Συνεδρίου τούτου θα είναι η εξέτασις των μέτρων άτινα πρέπει να ληφθούν δια την προστασίαν των παίδων και η ανάθεσις εις επιτροπήν της εντολής όπως ενεργήση παρά τη Κυβερνήσει ίνα ψηφισθή ειδικός Παιδονομικός Νόμος». Στο Παιδονομικό αυτό Συνέδριο, εκτός από τη συμμετοχή γονέων και κηδεμόνων των μαθητών, προσκλήθηκαν πολλοί επίσημοι και μέλη της Κυβέρνησης, ενώ ο Σύνδεσμος Πατρών απέστειλε ευχή για να διαβαστεί στο συνέδριο. Στο Νεολόγο Πατρών της 11 ης Δεκεμβρίου 1919, Αρ. 322, ενημερώνεται το κοινό ότι με πρωτοβουλία ανώτατων στελεχών της εκπαίδευσης και παραγόντων της πόλης γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθεί Παιδονομικός Σύνδεσμος στην Πάτρα, ο οποίος θα συμβάλλει στα ακόλουθα: Προώθηση της σύστασης της παιδονομίας Συγκέντρωση πόρων Εύρεση των κατάλληλων ατόμων για να στελεχώσουν τις θέσεις του Παιδονόμου και των βοηθών του Η ιδέα για την ίδρυση του Συνδέσμου ανήκει στο Σχολικό γιατρό, Χρ. Γεωργακόπουλο, ο οποίος σπούδασε τα σχετικά με την υγιεινή και τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών στη Γαλλία (Το Φως ΙΙ, 8 Ιανουαρίου 1920, Αρ. 342b). Συμπεράσματα Από την σχετική αρθρογραφία στον Πατραϊκό Τύπο, καθίσταται σαφές ότι υπάρχει ομοφωνία στην Πατραϊκή κοινωνία όσον αφορά στο ζήτημα της αναγκαιότητας λειτουργίας παιδονομικής αρχής στην Πάτρα, διότι οι ηθικοί και κοινωνικοί κίνδυνοι είναι πολλοί. Η ύπαρξή της επιβάλλεται ακόμη λόγω της αύξησης της παιδικής αναρχίας και της έλλειψης σεβασμού προς κάθε ηθική αρχή που παρατηρείται στους μαθητές. Το έργο της Παιδονομίας έρχεται να συμπληρώσει το έργο των γονέων και των εκπαιδευτικών μέσω της ηθικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών. Για να επιτευχθεί όμως η επιτυχία στο έργο της Παιδονομίας, θα πρέπει να υπάρχει πλήρης συνεργασία των γονέων και κηδεμόνων, του σχολείου και της αστυνομίας με την Παιδονομία. Ακόμη, για την απερίσπαστη λειτουργία της Παιδονομίας είναι αναγκαία η οικονομική συνδρομή όλων γιατί η παιδονομία αφορά ολόκληρη την κοινωνία. Μεγάλη σημασία όμως έχει η επιλογή των κατάλληλων ατόμων που θα στελεχώσουν την Παιδονομία, αφού στόχος της δεν είναι ο περιορισμός της ελευθερίας των μαθητών ούτε η αυστηρή τιμωρία τους, αλλά η διαπαιδαγώγησή τους. Φορολογούμενος, 30 Μαΐου 1880, Έτος Ζ, Αρ Βιβλιογραφία Φορολογούμενος, 18 Νοεμβρίου 1883, Έτος Ι, Αρ

95 Νεολόγος Πατρών, 25 Απριλίου 1911, Έτος ΙΖ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 6 Ιουλίου 1911, Έτος ΙΖ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 10 Μαρτίου 1916, Έτος ΚΒ, Αρ. 67. Νεολόγος Πατρών, 16 Νοεμβρίου 1916, Έτος ΚΓ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 12 Δεκεμβρίου 1916, Έτος ΚΓ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 10 Σεπτεμβρίου 1918, Έτος ΚΕ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 11 Σεπτεμβρίου 1918, Έτος ΚΕ, Αρ Το Φως ΙΙ, 12 Δεκεμβρίου 1918, Έτος Α, Αρ. 4. Το Φως ΙΙ, 6 Φεβρουαρίου 1919, Έτος Α, Αρ. 58. Το Φως ΙΙ, 22 Οκτωβρίου 1919, Έτος Α, Αρ Νεολόγος Πατρών, 5 Νοεμβρίου 1919, Έτος ΚΣΤ, Αρ Το Φως ΙΙ, 11 Νοεμβρίου 1919, Έτος Α, Αρ Το Φως ΙΙ, 12 Νοεμβρίου 1919, Έτος Α, Αρ Νεολόγος Πατρών, 11 Δεκεμβρίου 1919, Έτος ΚΣΤ, Αρ Το Φως ΙΙ, 8 Ιανουαρίου 1920, Έτος Β, Αρ. 342b. Το Φως ΙΙ, 11 Ιανουαρίου 1920, Έτος Β, Αρ Το Φως ΙΙ, 28 Ιανουαρίου 1920, Έτος Β, Αρ Νεολόγος Πατρών, 8 Φεβρουαρίου 1920, Έτος ΚΣΤ, Αρ. 37. Το Φως ΙΙ, 11 Φεβρουαρίου 1920, Έτος Β, Αρ Το Φως ΙΙ, 20 Φεβρουαρίου 1920, Έτος Β, Αρ Νεολόγος Πατρών, 27 Φεβρουαρίου 1920, Έτος ΚΣΤ, Αρ. 55. Νεολόγος Πατρών, 21 Μαρτίου 1920, Έτος ΚΣΤ, Αρ. 77. Νεολόγος Πατρών, 1 Φεβρουαρίου 1921, Έτος ΚΖ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 29 Νοεμβρίου 1926, Έτος ΛΓ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 9 Δεκεμβρίου 1926, Έτος ΛΓ, Αρ Νεολόγος Πατρών, 17 Ιανουαρίου 1927, Έτος ΛΓ, Αρ. 16. Νεολόγος Πατρών, 12 Μαρτίου 1936, Έτος ΜΒ, Αρ. 67. Ανάγνωση πράξεων παραβατικής συμπεριφοράς και οικογενειακή παιδαγωγική. Η περίπτωση εφήβου με Asperger από το Κονέκτικατ των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής 94

96 Δροσινού - Κορέα Μαρία Δρ. ψυχολογίας, επίτιμος πάρεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, διδάσκουσα στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών, Τμήμα Φιλολογίας, Παλαιό Στρατόπεδο, Ανατολικό Κέντρο, Καλαμάτα, drossinou@uop.gr, drossinou@hotmail.com Περίληψη Οι παραβατικές συμπεριφορές και πράξεις είναι άμεσα συνδεδεμένες με την οικογενειακή παιδαγωγική και το σύστημα αξιών που πρεσβεύουν οι γονείς. Σύμφωνα με την ελληνική νομοθεσία για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση (2008) οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο άρθρο 6, του ίδιου νόμου, προβλέπεται η φοίτηση σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματα άλλων σχολείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ανηλίκων, ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή Υπηρεσίες εκπαίδευσης και αποκατάστασης των Μονάδων Ψυχικής Υγείας. Στη παρούσα μελέτη επιδιώκουμε να αναδείξουμε τη σχέση της οικογενειακής παιδαγωγικής ως κυρίαρχης στρατηγικής διαχείρισης προβλημάτων με τη δόμηση της παραβατικής συμπεριφοράς στο αξιακό σύστημα που διέπει και οριοθετεί τις ενδοοικογενειακές σχέσεις. Ειδικότερα επιχειρούμε μία ειδική παιδαγωγική ανάγνωση των όσων έχουν δει το φως της δημοσιότητας, μελετώντας την περίπτωση εφήβου με Asperger από το Κονέκτικατ των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής. Με δεδομένο ότι η οικογενειακή παιδαγωγική διαπραγματεύεται την διάγνωση Asperger με τους δικούς της όρους και τα δικά της μέσα επιχειρούμε να αναδείξουμε στις υποθέσεις εργασίας, πιθανές συσχετίσεις με την Ειδική παιδαγωγική. Σε ένα πρώτο επίπεδο ευρημάτων κατανοούμε ότι οι κοινωνικές δυσκολίες αποδίδονται στο τριαδικό Φάσμα του Αυτισμού και συζητούνται στη βάση του ισχυρού οικογενειακού αιτήματος για ένταξη στην κοινότητα. Σε ένα δεύτερο επίπεδο διακρίνουμε τη παραβατική συμπεριφορά από τις συμπεριφορές Asperger και την οικογενειακή παιδαγωγική διαχείριση να βγει έξω και να ζητήσει βοήθεια στην τοπική κοινότητα και τις ειδικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Λέξεις - Κλειδιά Οικογενειακή παιδαγωγική, Asperger, παραβατική συμπεριφορά Εισαγωγή Η οικογενειακή κουλτούρα και η καθημερινότητα του ατόμου με σύνδρομο Asperger. Οι σχέσεις της οικογένειας με μέλος με σύνδρομο Asperger αποτελούν αντικείμενο εννοιολογικής θεώρησης της καθημερινότητας που διατυπώνεται μέσα από την οικογενειακή κουλτούρα. Οι ενδοοικογενειακές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην οικογενειακή δομή αποτελούν την βασική πλατφόρμα πάνω στην οποία διαμορφώνεται ο μηχανισμός παραβατικής συμπεριφοράς (Keenan, 2004, 2006, Keenan, et al., 2007). Οι γονείς με παιδιά που έχουν αόρατες αναπηρίες όπως αυτή που συζητούμε και παραμένουν στην οικογένεια χωρίς να εγκαταλείπουν ή να παραμελούν τα παιδιά τους εμφανίζουν αυξημένες προσδοκίες για τις ακαδημαϊκές επιτεύξεις των παιδιών τους στο σχολείο. Αυτές αλλοιώνουν την πραγματική εικόνα των δυνατοτήτων του παιδιού τους, το οποίο ελάχιστα μπορεί να αναδύσει από μέσα του τις πραγματικές επιθυμίες και να τις διαπραγματευτεί με την οικογένεια (Δροσινού, 2001, α, β, Συνοδινού, 2007). Ο αξιακός συναισθηματικός κώδικας φρενάρει μέσα από τα καθημερινά πρωτόκολλα ρουτινών. Η όποια έκφραση της επιθυμίας είτε πρόκειται για λεκτική, μη λεκτική, υπερλεκτική ή δυσπραξική νοηματοδοτείται ως περίεργη, παράλογη και με ταχύτητα συσκευάζεται παιδαγωγικά για να συμπεριληφθεί στο τριαδικό σύμπτωμα του φάσματος του αυτισμού (Δροσινού, 2003, α, β, γ). Όταν τα άτομα ενηλικιωθούν η εννοιολογική απόδοση της παράλογης ή περίεργης ή μοναχικής συμπεριφοράς μπορεί να αποδοθεί στην παραβατικότητα, και στη σχέση που έχει το άτομο με πρόβλημα με το νόμο. Αντίθετα η οικογένεια αξιολογεί αυτό που φαίνεται ως δυσλειτουργικό και ως ανάγκη να βγεί έξω από την δομή για να βρει τη λύση. Εδώ εδράζονται οι πολλαπλές διαγνώσεις αλλά και η κατανάλωση παρεμβάσεων ειδικής αγωγής με βάση το αίτημα για να τροποποιήσουν την δυσλειτουργικότητα και να αποκαταστήσουν το πρόβλημα του μέλους της με Asperger (Rutter, 2005). Η ενδοοικογενειακή λειτουργία επιβαρύνεται με δαπάνη πολλών ωρών την βδομάδα με επισκέψεις σε ειδικούς, οι οποίες όταν δεν χρηματοδοτούνται από το κράτος και τα ασφαλιστικά ταμεία κρατούνται μυστικές. Η εννοιολογία της οικογένειας με μέλος Asperger, ταυτοποιείται από τη βελτίωση ή μη των κοινωνικών δεξιοτήτων με τον τρόπο που η οικογενειακή κουλτούρα παρεμβαίνει για να συνδράμει ή μη 95

97 την θεραπευτική διαδικασία. Οι καθημερινές οικογενειακές ανάγκες ορίζουν την ποιότητα στη ζωή των εφήβων με Asperger και τη διαχείριση προβληματικής συμπεριφοράς στη δευτεροβάθμια ειδική αγωγή και εκπαίδευση (ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009). Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Η οικογενειακή παιδαγωγική και οι ιδιαιτερότητες του ατόμου με Asperger Το σύνδρομο Asperger (National Autism Center, 2009) είναι μια διαταραχή του φάσματος του αυτισμού που χαρακτηρίζεται από σημαντικές δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση καθώς και σε θέματα συναισθηματικής συνάφειας, ασυνήθιστα μοτίβα περιορισμένων ενδιαφερόντων και μοναδικές στερεοτυπικές συμπεριφορές ανεξαρτήτως του μέσου ή άνω του μέσου όρου δείκτη νοημοσύνης (IQ) (Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρία, 2004, και ICD-10, 1992, ). Η ειδική παιδαγωγική από κοινού με την οικογενειακή παιδαγωγική κατανοεί ότι το έλλειμμα των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας που εμποδίζει την επιτυχία στην προσαρμοστική λειτουργία και την απασχόληση και γιαυτό το λόγο επιχειρεί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Η οικογένεια για παράδειγμα σε μια Ευρωπαϊκή χώρα του βορρά όπως είναι η Ιρλανδία, εμπλέκεται άμεσα στις ειδικές παιδαγωγικές ρυθμίσεις σύμφωνα με το νόμο για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Education for Persons with Special Educational Needs, (Act, 2004) και. National Autism Plan for Children (NAPC) (2003). Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, η ανάγκη της υποστήριξης του μέλους με σύνδρομο Asperger μέσα και παράλληλα από την οικογένεια διασφαλίζεται ως αγαθό της ειδικής παιδαγωγικής. Έτσι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «εξοπλίζονται από το εκπαιδευτικό σύστημα με δεξιότητες που χρειάζονται για να συμμετέχουν στην κοινότητα και να ζουν μια ανεξάρτητη και γεμάτη ζωή». Οι ερευνητές (Warnock, 1978, Siller, 2002, Weiss, 2002 Schieve et al., 2007), και έρευνες του National Center for Autism Research and Education, (2008), αναφέρονται στις συνέπειες στην εφηβεία, από τους υπεύθυνους χάραξης πολιτικής και άλλους επαγγελματίες στα ζητήματα των νευροψυχιατρικών αναπηριών. Η οικογένεια είναι άμεσα συσχετισμένη με τη παραβατικότητα των ανήλικων μελών της, που καταγράφεται με συχνότητα σε συμπεριφορές και πράξεις στην εφηβική και μετεφηβική ηλικία. Τα περισσότερα άτομα στην εφηβεία με σύνδρομο Asperger περνούν από τη γενική εκπαίδευση και αναμένεται να ακολουθήσουν παρόμοια εκπαιδευτική πορεία με τους τυπικούς συμμαθητές τους, μεταβαίνοντας από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο πανεπιστήμιο ή την εργασία τους. Τα δεδομένα μας για το είδος των διαπροσωπικών σχέσεων εντός και εκτός οικογένειας (Fleischmann, 2004), καθώς και για τις ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες. συμφωνούν με την έρευνα του Keenan et al., (2007) που διεξήχθη από το Πανεπιστήμιο του Ulster στο Coleraine, Βόρεια Ιρλανδία σε ενενήντα πέντε γονείς και φροντιστές, από τους οποίους οι 88% των συμμετεχόντων ήταν μητέρες, 9% ήταν πατέρες, 2% ήταν οι ανάδοχοι γονείς και ένας ήταν παππούς και γιαγιά. Η μέση ηλικία τους ήταν τα 40 έτη. Από αυτούς 84% ανήκαν σε οικογένειες με δύο γονείς, ενώ το 16% αποτελούσαν οι μονογονεϊκές οικογένειες. Σύμφωνα με αυτή την έρευνα βρέθηκε ότι 25% από τους γονείς - φροντιστές υποφέρει από ένα ή περισσότερα χρόνια προβλήματα υγείας, πενήντα έξι τοις εκατό από τους γονείς ήταν άνεργοι λόγω του ότι είναι πλήρους απασχόλησης φροντίδας του παιδιού που έχει διαγνωστεί στο φάσμα του Αυτισμού, ενώ το 24% είχε μερική απασχόληση. Εκτός από το παιδί-στόχο, το 85% των οικογενειών είχαν κατά μέσο όρο δύο άλλα παιδιά με μέση ηλικία 10 ετών. Αυτές οι προσδοκίες συχνά σηματοδοτούν προτεραιότητες της ειδικής οικογενειακής παιδαγωγικής και μπορούν να οδηγήσουν σε περισσότερες προκλήσεις ζωής για τα άτομα με σύνδρομο Asperger παρά για τα άτομα με αυτισμό χαμηλότερης λειτουργικότητας, οι οποίοι συχνά προστατεύονται από δύσκολες κοινωνικές καταστάσεις και εκπαιδευτικές απαιτήσεις (Schopler, Mesibov, & Hearsey, 1995). Η ειδική Παιδαγωγική έχει σημειώσει ότι αν και τα άτομα με σύνδρομο Asperger συχνά δείχνουν έντονο ενδιαφέρον στη διαμόρφωση σχέσεων, δεν διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα για να το πραγματοποιήσουν. Αυτό μπορεί να αποτελέσει ιδιαίτερα προβληματική κατάσταση για την παιδαγωγική της οικογένειας και τις προσδοκίες της στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου οι μαθητές γίνονται ευάλωτοι στον εκφοβισμό και τον κοινωνικό αποκλεισμό (Hastings et al., 2005, Dillenburger, 2010). Μεθοδολογία Η μελέτη χρησιμοποίησε ένα ελεγχόμενο σχέδιο μελέτης περίπτωσης (Yin et al., 2005) με επαλήθευση μέσα από δημοσιευμένα ντοκουμέντα που απηχούν τις αντιλήψεις και τις γνώμες που δόθηκαν αυθόρμητα από μέλη της κοινότητας στην οποία ήταν ενταγμένη η οικογένεια με μέλος Asperger. Με την επίγνωση ότι η μεθοδολογία 96

98 μελέτης περίπτωσης συνήθως έχει επικριθεί ως μη ελεγχόμενη και υποκειμενική περιγραφή μιας μεμονωμένης περίπτωσης, ο Yin (2003) σκιαγραφεί μια σειρά από μεθοδολογικούς παράγοντες που διευκολύνουν την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων από μελέτες περίπτωσης. Μία ελεγχόμενη μελέτη περίπτωσης χαρακτηρίζεται από τη χρήση αντικειμενικών δεδομένων, στην περίπτωση μας μελετούμε ντοκουμέντα δημοσιευμένες δηλώσεις από τον έντυπο και ηλεκτρονικό τύπο που δημοσιεύτηκαν μετά την εκδήλωση της νεανικής εγκληματικότητας στις ΗΠΑ. Σχέδιο μελέτης Στο σχεδιασμό μας ταξινομούμε τις καταγραφές από την έμμεση παρατήρηση των δεδομένων που είδαν το φως της δημοσιότητας με την λογική συνέχεια για: α)το τι συνέβαινε πριν το φονικό γεγονός στο σχολείο σε ατομικό και οικογενειακό επίπεδο με έμφαση τις ενδοοικογενειακές σχέσεις και τις ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες, β)το τι συνέβη στο χώρο, χρόνο και το περιεχόμενο της παραβατικής πράξης και με ποιο τρόπο αυτό αποτυπώθηκε στα μέσα μαζικής ενημέρωσης και γ) η κοινωνική ένταξη του ατόμου με ειδικές ανάγκες και τα δεδομένα για το τι ακολούθησε με τις δηλώσεις από τη Διεθνή κοινότητα μετά το αποτρόπαιο γεγονός. Οι ερευνητικοί περιορισμοί. Η μελέτη μας αναφέρεται σε στοιχεία χωρίς τη φυσική παρουσία της ερευνήτριας στο χώρο και την άμεση παρατήρηση και καταγραφή μαρτυριών από το συγκεκριμένο περιβάλλον. Ακόμη η ψυχοδυναμική καταγραφή των σχέσεων βοήθειας περιορίζεται στην οικογένεια και στο άτομο με σύνδρομο Asperger χωρίς να συμπεριλαμβάνει μελέτες για την οικογενειακή κουλτούρα οπλοχρησίας στις ΗΠΑ. Αποτελέσματα α) Δεδομένα πληροφορίες για το ατομικό και το οικογενειακό ιστορικό. Τι συνέβαινε και τι προηγήθηκε της εγκληματικής πράξης Ατομικό ιστορικό: «Χλωμός, ψηλός και λιπόσαρκος, ο Ανταμ Λάντζα περπατούσε μέσα στο σχολείο στο Νιούταουν του Κονέτικατ με τα χέρια του κολλημένα στα πλευρά του και τα στυλό στη τσέπη του κοντομάνικου, ανοικτού πουκαμίσου: έτσι τον θυμούνται οι συμμαθητές του. Είχε παγιδευτεί στον εαυτό του. «Εσωστρεφής, έξυπνος, νευρικός. Υπήρχε η φήμη ότι έπασχε από κάποια διαταραχή της συμπεριφοράς, ίσως σύνδρομο Asperger» είπαν οι συμμαθητές του. Και θυμήθηκαν ότι όταν πήγαινε σχολείο ξεστόμιζε ελάχιστες κουβέντες, ακόμη και στους διπλανούς του στο θρανίο, όλη τη χρονιά. Απέφευγε τις παρέες με συνομηλίκους του, δεν άντεχε τις κοινωνικές εκδηλώσεις, ένας παρών-απών. Αλλά στο σπίτι συχνά είχε «ανεξέλεγκτα ξεσπάσματα θυμού». Δεν είχε λογαριασμό στο Facebook.» Μοναχικός, πολύ καλός μαθητής αλλά και άτομο με πολλά και σοβαρά ψυχολογικά προβλήματα, ήταν χαρισματικός, ως μαθητής και ιδιαίτερα ικανός στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Ωστόσο, απέφευγε τις ανθρώπινες επαφές, ήταν ο μόνος από την τάξη του που δεν είχε φωτογραφηθεί για την καθιερωμένη επετηρίδα του σχολείου του. Στο σημείο όπου θα ήταν κανονικά η φωτογραφία του, υπήρχε μόνο το όνομά του και η φράση «δεν φωτογραφήθηκε, λόγω συστολής». Ένας οικογενειακός φίλος λέει ότι ήταν φανερό ότι το παιδί αντιμετώπιζε προβλήματα, αλλά δεν είναι σε θέση να πει που οφείλονταν αυτά. Εικάζεται ότι ο 20χρονος έπασχε από το σύνδρομο Άσπεργκερ, μια ελαφριά μορφή αυτισμού, που συνήθως δεν αποτελεί εμπόδιο για την κοινωνική και επαγγελματική ζωή του ατόμου, ενώ δεν συνδέεται και με βίαιη συμπεριφορά..οικογενειακό ιστορικό: Η οικογένεια Λάνζα είχε μετακομίσει στο Νιουτάουν το 1998, όμως μετά από δέκα χρόνια το ζευγάρι χώρισε, φήμες αναφέρουν ότι ο αυτιστικός Άνταμ και η ανατροφή του είχαν βαρύ τίμημα στην σχέση του ζευγαριού. Η μητέρα δεν χρειάστηκε να ξαναεργαστεί έκτοτε, καθώς λαμβάνει διατροφή ύψους δολαρίων τον χρόνο. Μετά το διαζύγιο φαίνεται πώς αποξενώθηκε τόσο από τον πρώην σύζυγό της, όσο και από τον 24χρονο σήμερα γιο της Ράιαν, ο οποίος είχε να δει τον Άνταμ από το Το πορτρέτο της 52 χρόνης μητέρας: Μοναχική γυναίκα, έπασχε από σκλήρυνση κατά πλάκας και έκανε συχνά ταξίδια στην Νέα Υόρκη για θεραπεία. Γείτονας της οικογένειας δήλωσε ότι ο νεαρός δράστης είχε μάθει ότι η μητέρα του είχε ξεκινήσει τις απαραίτητες νομικές διαδικασίες για τον εγκλεισμό του σε ψυχιατρικό ίδρυμα και είχε θορυβηθεί πολύ. Μαρτυρίες αναφέρουν ότι η μητέρα προσέφερε εθελοντικά εργασία σε παιδιά νηπιαγωγείου στο σχολείο που έγινε το έγκλημα. Ο αδερφός: 97

99 Είχε ένα μεγαλύτερο αδελφό, τον 24χρονο Ράιαν, που σπούδαζε και ζούσε μόνος του σε άλλο σπίτι, στο Νιου Τζέρσι, ο οποίος για πολλές ώρες είχε θεωρηθεί, λανθασμένα, αυτός ως ο δράστης. Το 2006 ο μεγαλύτερος αδελφός του τελείωσε το λύκειο και πήγε στο πανεπιστήμιο Κινίπιακ του Κονέτικατ, αφήνοντας τον μόνο με τους γονείς του, ο γάμος των οποίων διαλυόταν. Οι γονείς τους είχαν χωρίσει το 2008 μετά από 17 χρόνια, σύμφωνα με τα δικαστικά έγγραφα και ο πατέρας του, Πίτερ Λάντζα, διοικητικός υπάλληλος σε λογιστήριο της εταιρείας Τζενεραλ Ελεκτρικ, μετακόμισε στο Στάμφορντ και τον Ιανουάριο του 2011 παντρεύτηκε μια βιβλιοθηκάριο στο πανεπιστήμιο του Κονέτικατ και είχε περιορισμένες επαφές με το γιο του. β) Δεδομένα-πληροφορίες σχετικά με το χώρο, χρόνο και το περιεχόμενο της παραβατικής πράξης. Σχολικό Ιστορικό: Ψηλός, απόμακρος, χωρίς φίλους. Ο Ανταμ Λάντζα δεν εμφανίστηκε καν στην επετηρίδα του σχολείου, τη χρονιά που αποφοίτησε, το Το μέρος που ήταν φυλαγμένο γι' αυτό έγραφε «ντρέπεται την φωτογραφική μηχανή». Κουβαλούσε μια μαύρη τσάντα στην τάξη των αγγλικών και καθόταν κοντά στη πόρτα για να μπορεί εύκολα να μπαίνει και να βγαίνει. Όταν τον φώναζαν να πει μάθημα, ήταν έξυπνος, αλλά νευρικός και αμήχανος, απαντούσε με δυσκολία και με λίγες λέξεις.. Παλιοί συμμαθητές Παλιοί συμμαθητές, είπαν στην εφημερίδα Νιου Γιορκ Τάιμς ότι ο Άνταμ "δεν μιλούσε ποτέ" και ότι κάποιος τους είχε πει ότι έπασχε από το σύνδρομο Άσπεργκερ, μια διαταραχή του αυτιστικού φάσματος. "Αν τον κοιτάζατε, δεν θα βλέπατε στο πρόσωπό του το παραμικρό συναίσθημα", είπε ένας από αυτούς.. Η ΝτεΒίβο θυμάται τον Λάντζα από την έκτη δημοτικού να μιλάει για εξωγήινους και να ενθουσιάζεται μιλώντας για «τεράστιες εκρήξεις», και πως ήθελε να ανατινάξει πράγματα, αλλά θεωρούσε πως αυτές ήταν κλασικές προεφηβικές κουβέντες. Όταν όμως άκουσε τα νέα της Παρασκευής, η ΝτεΒίβο μίλησε με παιδιά από το Νιούταουν και η άποψη τους ήταν ομόφωνη: «κανείς δεν εξεπλάγην», «όλοι είπαν πως πάντα έμοιαζε με κάποιον που θα μπορούσε να το κάνει αυτό, γιατί δεν ειχε επαφή ούτε με το σχολείο μας, ούτε με την πόλη. Δεν τον είδα ποτέ μου με κάποιον άλλον. Δεν θυμάμαι ούτε έναν άνθρωπο που να έχει σχέσεις μαζί του». Το περιεχόμενο της παραβατικής πράξης Σύμφωνα με τις αστυνομικές πηγές (εφημερίδα Το Βήμα), τα όπλα ήταν «νόμιμα» και ανήκαν στη μητέρα του δράστη. Πυροβόλησε συνολικά περισσότερες από 100 φορές βυθίζοντας στο πένθος τη κοινωνία των κατοίκων του Νιούταουν, μιας εύπορης μεσοαστικής πόλης σε απόσταση 96 χιλιομέτρων από τη Νέα Υόρκη. Την Παρασκευή 14 Δεκεμβρίου 2012, ο Άνταμ πυροβόλησε και σκότωσε 20 παιδιά και έξι ενήλικες στο δημοτικό σχολείο. Ανάμεσα στους ενήλικες ήταν και η μητέρα του με την οποία ζούσε σε ένα χαριτωμένο, καινούριο σπίτι στα προάστια του Νιουτάουν. Μετά αυτοκτόνησε. Στον τόπο της τραγωδίας οι αστυνομικοί βρήκαν τρία όπλα. γ) Η κοινωνική ένταξη του ατόμου με ειδικές ανάγκες και τα δεδομένα δηλώσεις μελών της επίσημης και αναγνωρισμένης οικουμενικής κοινότητας για το γεγονός.. Τον αποτροπιασμό της για την αιματηρή ένοπλη επίθεση στο δημοτικό σχολείο στο Κονέκτικατ των Ηνωμένων Πολιτειών εξέφρασε η διεθνής κοινότητα. Για «σοκ» και «φρίκη» έκανε λόγο η Ευρωπαϊκή Ένωση. «Θέλω να εκφράσω το πόσο έχω σοκαριστεί μετά το τραγικό μακελειό στο σχολείο στο Κονέκτικατ σήμερα», αναφέρει η επικεφαλής της ευρωπαϊκής διπλωματίας, Κάθριν Αστον σε ανακοινωσή της. «Η σκέψη μου είναι στα θύματα, τις οικογένειές τους και τον αμερικανικό λαό σε αυτή τη δύσκολη στιγμή». Συμπεράσματα Η μονοσήμαντη σύνδεση της παραβατικής πράξης με το συγκεκριμένο σύνδρομο, είναι επιστημονικά και κοινωνικά αυθαίρετη (Σιαπέρας, & Ηλιοπούλου, 2012) χωρίς την δυνατότητα να διερευνηθεί η ποιότητα της 98

100 καθημερινότητας με τις συνέχειες και τις ασυνέχειες που αποτυπώνονται στις εμπειρίες ζωής και που ενδεχόμενα μπορεί να όπλισαν το χέρι του δράστη. Σε ένα πρώτο επίπεδο ευρημάτων κατανοούμε ότι οι κοινωνικές δυσκολίες αποδίδονται στο τριαδικό Φάσμα του Αυτισμού και συζητούνται στη βάση του ισχυρού οικογενειακού αιτήματος για ένταξη στην κοινότητα (Δροσινού, & Τασίου, 2008). Σε ένα δεύτερο επίπεδο διακρίνουμε τη παραβατική συμπεριφορά από τις συμπεριφορές Asperger και την οικογενειακή παιδαγωγική διαχείριση να βγει έξω και να ζητήσει βοήθεια στην τοπική κοινότητα και τις ειδικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες και η δυναμική του αναπτυσσόμενου στιγματισμού. Η ανάγνωση πράξεων παραβατικής συμπεριφοράς καταδεικνύει το κίνδυνο για μονομερείς εννοιολογικές συσχετίσεις με τους μηχανισμούς και την οργάνωση της νεανικής εγκληματικότητας με έμφαση τη κοινωνική ένταξη ατόμου με ειδικές ανάγκες λόγω νευροψυχιατρικής διαταραχής, τύπου Asperger. Ο αντίκτυπος στην οικογενειακή ζωή για τους γονείς και τα αδέλφια, καθώς και οι μελλοντικές ανάγκες των οικογενειών αυτών προσδιορίζουν την ποιότητα στις ενδοοικογενειακές σχέσεις, την κουλτούρα που διέπει την ειδική οικογενειακή παιδαγωγική αλλά και την ίδια την αποδόμηση της οικογένειας. Αυτό που συνιστά το δύσκολο περιεχόμενο στις συμπεριφορές του παιδιού με αυτισμό συγκρίνεται με αυτό που συμβαίνει με την γενική υποστήριξη της στην εκπαίδευση με φόντο την ένταξη στη κοινότητα. Τέλος, υπογραμμίζουμε ότι η οικογενειακή παιδαγωγική διαπραγματεύεται την διάγνωση Asperger με τους δικούς της όρους και τα δικά της μέσα και ενδοοικογενειακά βιώματα. Ο έλεγχος της παραβατικής συμπεριφοράς φαίνεται να επιτυγχάνεται μέσω της εμπέδωσης ποιοτικότερου δομημένου οικογενειακού συναισθηματικού λόγου. Βιβλιογραφικές παραπομπές American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSMIV. Dillenburger, Κ. Keenan, Μ., Doherty, Α., Byrne,Τ., and Gallagher S. (2010). Living. with children diagnosed with autistic spectrum disorder: parental and professional views: focus on practice: British Journal of Special Education, Vol.37, (1): Hastings, R. P., Kovshoff, H., Ward, N. J., Degli Espinosa, F., Brown, T. & Remington, B. (2005) Systems analysis of stress and positive perceptions in mothers and fathers of pre-school children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, Howlin, P., Magiati, I. & Charman, T. (2009) Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism, American Journal of Intellectual and Developmental Disabilities, 114, ICD-10. Ταξινόμηση Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς (1992). Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, Γενεύη. Απόδοση στα Ελληνικά και Επιμέλεια: Κ. Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής, Αθήνα. Keenan, M. (2004) Autism in Northern Ireland: the tragedy and the shame, The Psychologist, 17, Keenan, M. (2006) Empowering parents with science, in M.Keenan, M.Henderson, K. P.Kerr & K.Dillenburger (eds) Applied Behaviour Analysis and Autism: building a future together. London: Jessica Kingsley. Keenan, M., Dillenburger, K., Doherty, A., Byrne, J. & Gallagher, S. (2007) Meeting the Needs of Families Living with Children Diagnosed with Autism Spectrum Disorder. Final Report. Coleraine: University of Ulster. National Autism Center (2009) The National Standards Project addressing the need for evidence-based practice guidelines for autism spectrum disorders. Randolph, MA: National Standards Report National Autism Center National Autism Plan for Children (NAPC) (2003) Plan for the Identification, Assessment, Diagnosis and Access to Early Interventions for Pre-school and Primary School Aged Children with Autism Spectrum Disorders (ASD). London: National Initiative for Autism: Screening and Assessment. National Center for Autism Research and Education (2008) California's first non-profit Center for Autism Research, Education and Family Services, Earth Times [online at ) National Development Plan (2006) Transforming Ireland [online at ) Rutter, M. (2005) Aetiology of autism: findings and questions, Journal of Intellectual Disability Research, 49, Schieve, L. A., Blumberg, S. J., Rice, C., Visser, S. N. & Boyle, C. (2007) The relationship between autism and parenting stress, Pediatrics, 119, Schopler, E., Mesibov, G. B. & Hearsey, K. (1995) Learning and Cognition in Autism. New York: Plenum Press. Siller, M. & Sigman, M. D. (2002) The behaviors of parents of children with autism predict the subsequent development of their children's communication, Journal of Autism and Developmental Disorders, 32 (2), Warnock, H. M. (1978) Special Educational reeds: Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. London: HMSO. 99

101 Weiss, M. J. (2002) Hardiness and social support as predictors of stress in mothers of typical children, children with autism, and children with mental retardation, Autism, 6, Wing (1991) The relationship between Asperger s syndrome and Kanner s autism. Στο Frith (Ed) Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press. Yin, Y., Vanides, J., Ruiz-Primo, M. A., Ayala, C. C. & Shavelson, R. J. (2005). Comparison of two concept mapping techniques: implications for scoring, interpretation, and use, Journal of Research in Science Teaching, 42 (2), Δροσινού, Μ. (2001, α). Μελέτη πάνω στον αυτισμό. Γλάσκώβη Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. ISBN Δροσινού, Μ. (2001, β) Τάξεις Αυτισμού στο δημόσιο ειδικό σχολείο, Le Treffle για παιδιά δευτεροβάθμιας ηλικιακά εκπαίδευσης (14-22 χρόνων) στην Βαλλόν (γαλοφωνη κοινότητα) του Βελγίου. Ανοιχτό Σχολείο, 81:44-45, 82: Δροσινού, Μ. (2003 α.). Άτυπη παιδαγωγική αξιολόγηση και εξατομικευμένο διδακτικό πρόγραμμα στον Αυτισμό. Σύγχρονο νηπιαγωγείο, αφιέρωμα στην ειδική αγωγή, μέρος 2ο, 31:8-21. Δροσινού, Μ. (2003, β). Η ανάπτυξη επικοινωνίας σε παιδιά με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, «πνευματική αναπηρία» και «βαρύ» αυτισμό. Νέα Παιδεία, 107: Δροσινού, Μ. (2003, γ).μερικά οπτικοποιημένα χαρακτηριστικά των παιδιών με αυτισμό. Σημείωμα σε θέματα ειδικής αγωγής. Σύγχρονο νηπιαγωγείο, αφιέρωμα στην ειδική αγωγή, μέρος 2ο, 31: Δροσινού, Μ. και Τασίου, Α.. (2008). Παιδαγωγικό Πρόγραμμα κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές με σύνδρομο Asperger. Παιδαγωγικό Βλήμα Αιγαίου, 70: Νόμος 3699, ΦΕΚ Α, 199/ , για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2009). Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης/ δραστηριοτήτων Μαθησιακής Ετοιμότητας/Βιβλίο Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης/ Υπόδειγμα Εξατομικευμένου διδακτικού προγράμματος, ( Τμήμα, ημερν.ανασυρσης ). Σιαπέρας, Π., & Ηλιοπούλου, Μ. (2012). Ανοιχτή επιστολή για το νεαρό με Asperger στο Κονέκτικατ (ΗΠΑ) Η Πρόεδρος του Ελληνικού Συλλόγου για το σύνδρομο Asperger, και Πρόεδρος του Δημοτικού Βρεφοκομείου. Αθήνα. Συνοδινού, Κ. (2007). Παιδικός Αυτισμός. Αθήνα: Καστανιώτης. Συνεργασία ανάμεσα στην οικογένεια και το διαπολιτισμικό σχολείο Ζαφειροπούλου Ελένη Μαθηματικός, MΕd, Υποδιευθύντρια 5 ου Γυμνασίου Νέας Σμύρνης 100

102 Φραγκουλίδου Παναγιώτα Κοινωνιολόγος-εκπαιδευτικός Δ.Ε., MEd, MSc, Υποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Πελοποννήσου Περίληψη Στην παρούσα εργασία εξετάζεται το θεωρητικό πλαίσιο συνεργασίας οικογένειας-διαπολιτισμικού σχολείου, παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα μοντέλα συνεργασίας σχολείου-οικογένειας, εντοπίζονται τα εμπόδια εκ μέρους του σχολείου, της οικογένειας και των μαθητών, οι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχέση και γίνεται αναφορά στους τρόπους και στις τεχνικές που οδηγούν στην αλληλοκατανόηση σχολείου-οικογένειας και στην ευκολότερη συνεργασία, η οποία οδηγεί στο κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον και διευκολύνει το παιδί στην εκπαιδευτική του ζωή. Λέξεις - Κλειδιά Διαπολιτισμικό σχολείο, οικογένεια, συνεργασία Εισαγωγή Το σχολείο βρίσκεται σήμερα μπροστά στην πρόκληση να διαχειρισθεί την ανομοιογένεια που προέκυψε, εξ αιτίας της μαζικής μετακίνησης ανθρώπων που μεταναστεύουν για λόγους κυρίως οικονομικούς αλλά και άλλους, προς όφελος τόσο των «Άλλων» όσο και των γηγενών μαθητών. Καθοριστικό παράγοντα της συναισθηματικής και γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού αποτελεί η συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας, η στάση της οικογένειας απέναντι στο σχολείο και στην εκπαίδευση αλλά και η στάση του σχολείου προς την οικογένεια (Γκόβαρης, 2002). Στη διαπολιτισμική εκπαίδευση η συνεργασία σχολείου-οικογένειας είναι αναπόφευκτη καθώς αποτελεί πρωτεύον συστατικό της (Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001). Η παρούσα εργασία στοχεύει να παρουσιάσει το θεωρητικό πλαίσιο συνεργασίας ανάμεσα στην οικογένεια και το διαπολιτισμικό σχολείο. Το πλαίσιο ανάπτυξης της συνεργασίας Η διεθνής βιβλιογραφία αναφέρει ότι κάθε σχολική μονάδα δίνει διαφορετική προτεραιότητα στη συνεργασία οικογένειας-σχολείου (Epstein & Dauber, 1991) ενώ διαπιστώνεται ότι τα περισσότερα σχολεία παρουσιάζονται ως «αποκομμένα» από τους γονείς (Macbeth, 1989). Το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η συνεργασία γονιών-εκπαιδευτικών εξαρτάται σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2008), από τη θεσμοθετημένη εξουσία, από τους ψυχοπαιδαγωγικούς όρους μάθησης και ανάπτυξης, από τα οργανωτικά σχήματα λειτουργίας των θεσμών, από το κατά πόσο είναι αποδεκτό το δικαίωμα του πολίτη να συμμετέχει στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι του παιδιού του και, τέλος, από τις κοινωνικές αντιλήψεις και προσδοκίες για το ρόλο του σχολείου και της οικογένειας, δηλαδή από το πώς αντιλαμβάνονται οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους. Το μοντέλο συνεργασίας σχολείου και οικογένειας προκύπτει ανάλογα με το ποια από αυτές τις παραμέτρους κυριαρχεί κάθε φορά και πως αλληλεπιδρά με τις υπόλοιπες παραμέτρους. 101

103 Μοντέλα συνεργασίας Τα επικρατέστερα μοντέλα σχέσεων σχολείου - οικογένειας είναι σύμφωνα με το Ματσαγγούρα, (2008): α) Το σχολειοκεντρικό μοντέλο σύμφωνα με το οποίο η συνεργασία οικοδομείται με αποκλειστική ευθύνη του σχολείου και στηρίζεται σε μια εξουσιαστικής μορφής επικοινωνία του σχολείου με την οικογένεια. Ο εκπαιδευτικός, που είναι ο ειδικός, έχει εξ ολοκλήρου την ευθύνη για τα εκπαιδευτικά θέματα, ενώ ο γονέας περιορίζεται στο να παρέχει πληροφορίες για το παιδί του στον εκπαιδευτικό και να λαμβάνει οδηγίες από αυτόν. β) Το μοντέλο επικουρικής εμπλοκής γονέων το οποίο στηρίζεται στις συνεργατικές σχέσεις που ρυθμίζει ο εκπαιδευτικός μέσα από προγραμματισμένες συναντήσεις. Παρατηρείται αμφίδρομη επικοινωνία αλλά ο ρόλος του γονιού είναι μόνο επικουρικός. Αυτός ενημερώνει το δάσκαλο για το ιστορικό του παιδιού του και για τη μαθησιακή του συμπεριφορά στο σπίτι. Ο εκπαιδευτικός διατηρεί την επαγγελματική του αυτονομία. γ) Το διαπραγματευτικό μοντέλο με σύμμετρες σχέσεις εκπαιδευτικών και γονέων. Με βάση αυτό το μοντέλο η επικοινωνία μπορεί να γίνει και με πρωτοβουλία των γονιών, ενώ οι τομείς συνεργασίας μπορεί να αφορούν τις ατομικές ανάγκες του παιδιού αλλά και το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος καθώς και τη γενικότερη λειτουργία του σχολείου. Ο γονιός συνεργάζεται ισότιμα με τον εκπαιδευτικό. δ) Το οικογενειοκεντρικό μοντέλο με ρυθμιστές τους γονείς. Οι σχέσεις είναι συνεργατικές και οι γονείς έχουν το θεσμοθετημένο δικαίωμα να επιλέγουν το σχολείο της αρεσκείας τους, να ζητούν αλλαγή τμήματος εντός του ίδιου σχολείου σε περίπτωση που προκύψει κάποιο πρόβλημα με το δάσκαλο της τάξης, κ.ά.. Οι γονείς σε αυτό το μοντέλο συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευση των παιδιών τους ενώ το σχολείο λογοδοτεί για την αποτελεσματικότητά του. Οι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται να ενημερώνουν και να τεκμηριώνουν τις εκπαιδευτικές επιλογές τους στους γονείς. Από τα παραπάνω μοντέλα το πρώτο είναι το μόνο το οποίο δεν υποστηρίζει τη συνεργασία των δύο εταίρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και θεωρείται παρωχημένο. Τα υπόλοιπα, ακόμη κι αν διαφοροποιούνται ως προς κάποιες αρχές, υποστηρίζουν την ενεργό συμμετοχή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όποιο κι αν είναι το μοντέλο, η συνεργασία σχολείου- οικογένειας κρίνεται αναγκαία καθώς διασφαλίζει τη συνέχεια στη ζωή του παιδιού, καθιστά δυνατή τη συνέχεια σχολείου και κοινωνίας και αναδεικνύει το σχολείο σε επίκεντρο της καθημερινότητας των εμπλεκομένων φορέων και τονώνει το ενδιαφέρον τους για το θεσμό του σχολείου (Κυπριανού, 2009, σελ 448). Εμπόδια στη συνεργασία Η σχέση σχολείου και οικογένειας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την υποδοχή της οποίας θα τύχει η οικογένεια από τη σχολική μονάδα. Έρευνες έχουν καταγράψει ως βασικότερα εμπόδια για την ανάπτυξη συνεργασίας την έλλειψη προγραμματισμού και την έλλειψη αλληλοκατανόησης (Νόβα-Καλτσούνη, 2004). Επιπλέον έχουν καταγραφεί: α) Εμπόδια από την πλευρά των εκπαιδευτικών καθώς αυτοί υιοθετούν μία επιφυλακτική ή και αρνητική στάση απέναντι στη συνεργασία με τους γονείς είναι: ο φόβος για την αλλοίωση του ρόλου τους στην παιδαγωγική διαδικασία, η έλλειψη χρόνου (Λαλούμη-Βιδάλη, 1996) αλλά και η έλλειψη εμπιστοσύνης προς τους γονείς, σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο οι τελευταίοι διαπαιδαγωγούν τα παιδιά, η άρνηση 102

104 αναγνώρισης της αναγκαιότητας εμπλοκής της οικογένειας στα σχολικά τεκταινόμενα Καλογρίδη (2006) και η έλλειψη οργανωμένου σχεδίου για την ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής των γονιών τόσο από την πλευρά της πολιτείας όσο και από τη μεριά του σχολείου (Δοδοντσάκης, 2000). β) Εμπόδια από την πλευρά των γονιών συνιστούν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των γονέων (φύλο, μόρφωση, κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο), (Γεωργίου, 2000) και η ταξική προέλευση. Γονείς που ανήκουν στη μεσαία ή στην ανώτερη τάξη θεωρούν ότι είναι συνυπεύθυνοι για τη μόρφωση του παιδιού τους σε αντίθεση με τους γονείς των κατώτερων τάξεων, οι οποίοι θεωρούν το σχολείο ως μοναδικό υπεύθυνο για την εκπαίδευση των παιδιών (Μπόνια κ.ά., 2008). Τέλος, η έλλειψη χρόνου, οι δικές τους αρνητικές εμπειρίες από το χώρο του σχολείου, οι στάσεις και οι προσδοκίες τους για την επίδοση του παιδιού φαίνεται να διαμορφώνουν τη στάση των γονέων απέναντι στο σχολείο και τη συχνότητα των επαφών τους με αυτό (Γεωργίου, 2000). γ) Εμπόδια από την πλευρά των παιδιών συνιστούν η επίδοση τους και συγκεκριμένα οι πληροφορίες που έχει ο γονέας για την επίδοση του παιδιού καθώς και η αντίληψη που διαμορφώνει ο ίδιος (Γεωργίου, 2000), η ηλικία, στις μικρές δε τάξεις του σχολείου οι γονείς εμπλέκονται περισσότερο απ ότι στις μεγαλύτερες (Παπαγεωργίου, 2008) και το φύλο. Οι γονείς των αγοριών εμπλέκονται περισσότερο από τους γονείς των κοριτσιών, ίσως επειδή τα αγόρια παρουσιάζουν καθυστερημένη έναρξη στη σχολική εργασία και έχουν χαμηλότερη επίδοση σε σχέση με τα κορίτσια (Stevenson & Beker, 1987). Μοντέλα ερμηνείας των σχέσεων Στη διαπολιτισμική εκπαίδευση έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα που επιδιώκουν να ερμηνεύσουν τις σχέσεις οικογένειας-σχολείου και να παρέμβουν σε αυτές (Μίτηλης & Σκαλή, 2004; Ζησιμοπούλου, 2001): Κατά την αντισταθμιστική προσέγγιση το σχολείο, στηριζόμενο στη λογική της «υπόθεσης του ελλείμματος» οφείλει να αντισταθμίσει το μορφωτικό, γλωσσικό και πολιτισμικό «έλλειμμα» των μαθητών των λιγότερο προνομιούχων οικογενειών, ώστε να εξομοιωθούν με την κυρίαρχη ομάδα. Η εφαρμογή των συγκεκριμένων προγραμμάτων απαιτεί σημαντικές αλλαγές του εκπαιδευτικού συστήματος και των σχολικών θεσμών προκειμένου να αποφευχθούν ρατσιστικές συμπεριφορές. Η επικοινωνιακή προσέγγιση. Εντοπίζει ότι τα προβλήματα στις σχέσεις οφείλονται στα κενά της ενημέρωσης. Το σχολείο οφείλει να παρέχει πληροφορίες στους γονείς και να εξηγεί τις πρακτικές του, ώστε να ενδιαφέρονται για την επίδοση των παιδιών τους. Ταυτόχρονα οι γονείς αντιλαμβάνονται ότι σκοπός του σχολείου δεν είναι η αφομοίωση των παιδιών τους στον κυρίαρχο πολιτισμό αλλά η εξεύρεση τρόπων συνεργασίας. Κατ αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η διατήρηση των ιδιαίτερων πολιτισμικών στοιχείων της οικογένειας με απώτερο στόχο τον εμπλουτισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Το μοντέλο της υπευθυνότητας επισημαίνει ότι τα μέλη των ομάδων έχουν ευθύνη για τον τρόπο ζωής τους και για την προβολή της εθνικής και πολιτισμικής τους ταυτότητας. Το σχολείο έχει την ευθύνη να παρέχει υπηρεσίες και να επιτύχει συναίνεση ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο, ώστε να αξιολογηθούν αυτές οι υπηρεσίες. Το μοντέλο της συμμετοχής αναγνωρίζει τον κοινό και συμπληρωματικό ρόλο που παίζουν γονείς-εκπαιδευτικοί και την αξία των κοινών προσπαθειών σε ένα ισότιμο επίπεδο, υποστηρίζει την επαναδιαπραγμάτευση των σχέσεων των εκπαιδευτικών εταίρων και θεωρεί ότι οι σχέσεις στηρίζονται σε κοινωνικές και πολιτισμικές βάσεις και ότι η ίδια η πολιτική του σχολείου καθορίζει το είδος των σχέσεων που αυτό έχει με την οικογένεια και την κοινότητα. Η διαπολιτισμική προσέγγιση υιοθετεί και εφαρμόζει το συμμετοχικό μοντέλο. 103

105 Το σχολείο το οποίο επιδιώκει τη διαπολιτισμική προσέγγιση μπορεί να αντλήσει από όλα τα παραπάνω μοντέλα αρκεί να ιεραρχήσει τα μέτρα που λαμβάνει ανάλογα με τους στόχους που θέλει να επιτύχει και να τα συντονίσει μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο λειτουργίας του προκειμένου να μην υπάρχουν αντιφάσεις. Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχέση α) Από τη μεριά των γονέων καταγράφονται: οι ιδιαίτερες συνθήκες διαβίωσής και εργασίας (Μίλεση, 2006; Κουμαράκου, 2007), η έλλειψη νομίμων εγγράφων (Χατζηδάκη, 2006), με συνέπεια προβλήματα στην εγγραφή του παιδιού και περιθωριοποίησή του (Ιερωνυμάκης, 2011), η άγνοια της γλώσσας (Μπόνια κ.α., 2008) που οδηγεί στην ελλιπή επικοινωνία (Σπυριδάκης, 2002; Höhme-Serke & Ansari, 2006; Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης, 2007). Οι γονείς προτιμούν να απέχουν από τις εκδηλώσεις του σχολείου, παρόλο που σε πολλές περιπτώσεις επιθυμούν να συμμετέχουν σε αυτές, για να μην εκτεθούν και να μην αισθανθούν μειονεκτικά (Χατζηδάκη, 2006). Εκτός των ανωτέρω, η επικοινωνία συναρτάται από: το βιοτικό επίπεδο, την οικονομική θέση της οικογένειας, τη συμμετοχή ή μη σε κοινωνικά δίκτυα, τις σχέσεις της με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον αλλά και τις προσδοκίες και τη στάση των γονέων για τη μόρφωση, το ίδιο το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και τη συνέχιση των σπουδών των παιδιών τους. Επιπλέον, παρατηρείται διαφοροποίηση στη συνεργασία ανάλογα με την εθνοτική ομάδα αλλά και μέσα σε αυτήν (Χατζηδάκη, 2007). Επιπρόσθετα, η άγνοια των βασικών δομών του σχολείου και του κώδικα επικοινωνίας μπορεί να αποτελέσει πηγή άγχους για τους γονείς και να δημιουργήσει προβλήματα στην προσέγγισή τους με το σχολείο (Βουλαλάς κ.ά., 2005) καθώς χαρακτηρίζουν τις συναντήσεις τους με το σχολείο «μη ποιοτικές με ακατανόητη ορολογία». Ιδιαίτερη σημασία για την ποιότητα της επικοινωνίας των εκπαιδευτικών εταίρων δείχνει να έχουν και οι πολιτισμικές αντιλήψεις (Ιερωνυμάκης, 2011), αφού η γονεϊκή εμπλοκή φαίνεται να είναι πολιτισμικά προσδιορισμένη. Ο δάσκαλος «ξέρει καλύτερα» και επομένως η κακή πρόοδος του παιδιού οφείλεται σε έλλειμμα του παιδιού και δικό τους, «όσο πιο παραδοσιακό το κοινωνικό περιβάλλον, τόσο μεγαλύτερη η αυθεντία του δασκάλου και τόσο μικρότερη η αμφισβήτηση του σχολείου» (Δραγώνα, 2004, σελ. 25). Ακόμη, όταν οι γονείς εκλαμβάνουν το σχολείο ως έναν μηχανισμό διατήρησης των κοινωνικών ανισοτήτων είναι λογικό να απέχουν από τις προτεινόμενες μορφές συνεργασίας. Θεωρώντας το σχολείο μηχανισμό διατήρησης της ανισότητας, με άλλους ή και αντίθετους κοινωνικούς στόχους από αυτούς των ιδίων, απορρίπτουν αυτομάτως κάθε συνεργασία με αυτό επιδιώκοντας απλώς να βοηθήσουν τα παιδιά τους να αντεπεξέλθουν στη σχολική καθημερινότητα (Χατζηδάκη, 2007). Η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, επίσης, απέναντί τους φαίνεται να παίζει καθοριστικό ρόλο. Θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ενθαρρύνουν τις συναντήσεις μαζί τους, αδιαφορούν για την πρόοδο των παιδιών, δεν μιλούν με κατανοητό τρόπο (Μάρκου, 1997) και είναι καχύποπτοι απέναντί τους (Καρατζούνη, 2004). Οι γονείς νοιώθουν απαξίωση και αποφεύγουν την επαφή με το σχολείο. β) Από τη μεριά σχολείου-εκπαιδευτικών Παρόλο που η σπουδαιότητα της γονεϊκής εμπλοκής είναι μεγάλη, οι έρευνες αποδεικνύουν τη μικρή συμμετοχή τους στα σχολικά δρώμενα, διαπίστωση που επιβεβαιώνεται από Έλληνες εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θεωρούν ότι δεν ενδιαφέρονται για τη μόρφωση των παιδιών τους είτε λόγω δικών τους σοβαρών προβλημάτων είτε λόγω αδιαφορίας για τη σχολική πορεία των μαθητών (Χατζηδάκη, 2007). Μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι οι μετανάστες γονείς δε συμμετέχουν στην 104

106 εκπαίδευση των παιδιών από έλλειψη ενδιαφέροντος ή από αδυναμία ή ακόμη ότι έχουν μέτριες ή λιγοστές μορφωτικές προσδοκίες (Δαμανάκης, 1997). Υιοθετώντας τη θεωρία του «κοινωνικοπολιτισμικού ελλείμματος», αποδίδουν τις δυσκολίες των μαθητών τους στο οικονομικό, κοινωνικό, μορφωτικό και γλωσσικό status της οικογένειας. Παρόλο που αναγνωρίζουν τις αντικειμενικές δυσκολίες της οικογένειας μεταναστών ισχυρίζονται ότι οι μετανάστες γονείς αδιαφορούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους και τους κρίνουν βάσει της κοινωνικοοικονομικής θέσης τους (Κασσίμη, 2005). Η άρνηση συνεργασίας του σχολείου-οικογένειας εξαρτάται όμως, σύμφωνα με έρευνα του Μάνεση (2008), και από την κοινωνική θέση της οικογένειας. Οι εκπαιδευτικοί συζητούν κυρίως με τους γονείς των ανώτερων και μεσαίων τάξεων για θέματα όπως η πρόοδος, η συμπεριφορά και ο τρόπος εργασίας των παιδιών στην τάξη καθώς και τρόπους με τους οποίους μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά. Το διαφορετικό συνεπώς κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο μεταξύ γονέωνεκπαιδευτικών ενδέχεται να επηρεάζει αρνητικά τη σχέση τους. Τέλος, καταγράφονται και περιπτώσεις εκπαιδευτικών που θεωρούν τις συναντήσεις με την οικογένεια μη απαραίτητες και ότι θα πρέπει να περιορίζονται μόνο σε ανταλλαγές απόψεων για την αντιμετώπιση προβλημάτων (Ζησημοπούλου, 2005). Δίνεται έτσι η εντύπωση ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν τη συνεργασία μόνο σε επίπεδο απόδοσης ευθυνών. Προτάσεις ενδυνάμωσης της συνεργασίας Το διαπολιτισμικό σχολείο κατανοεί την αναγκαιότητα και σπουδαιότητα της συνεργασίας με τους γονείς, διότι θεωρείται απαραίτητη για την πρόοδο των μαθητών και την ένταξή τους στην κοινωνία της χώρας υποδοχής. Απαραίτητη προϋπόθεση για να ξεκινήσει η συνεργασία και να ευδοκιμήσει είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα συνεργασίας. Οι White-Clark και Lappin (2005) κατέγραψαν σε έρευνες ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για να εργαστούν σε πολυπολιτισμικές τάξεις και ότι το θεμιτό θα ήταν η δημιουργία μιας κοινότητας εκπαιδευτικών-γονέων με απώτερο σκοπό την ενδυνάμωση (empowerment) των μαθητών. Τα παραπάνω προϋποθέτουν ενδιαφέρον και ευαισθησία εκ μέρους της πολιτείας και των εκπαιδευτικών για άτομα με διαφορετικό από το γηγενές υπόβαθρο. Σύμφωνα με την Swadener (1999), oι Taylor και Dorsey-Gaines τίθενται υπέρ της ενθάρρυνσης των εκπαιδευτικών για την «απομάθηση της καταπίεσης», ώστε να αγνοήσουν τη σχέση της οικονομικής και κοινωνικής θέσης της οικογένειας με τη σχολική επίδοση του παιδιού και να ενισχύσουν τη γνήσια συνεργασία πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών μέσα σε κλίμα δημοκρατικότητας και συμμετοχικότητας. Ο σεβασμός προς τις οικογένειες των μαθητών επιτυγχάνεται όταν οι εκπαιδευτικοί ακούνε προσεκτικά παιδιά και γονείς, οργανώνουν και πραγματοποιούν δραστηριότητες και μορφωτικά προγράμματα, τα οποία εμπλέκουν και ενδυναμώνουν τους μαθητές. Επισημαίνεται ακόμη η ανάγκη της γνώσης των ψυχολογικών συνεπειών της μετανάστευσης, της γνώσης των ειδών των μεταναστευτικών ομάδων, αυτών που μεταναστεύουν ηθελημένα και αυτών που εγκαταλείπουν τις πατρίδες τους μη ηθελημένα (Χαλιφές-Μπαρμπαγιώργη, 1996), όπως οι πολιτικοί πρόσφυγες. Θεμιτό θα ήταν η επαφή σχολείου-γονέα να μην περιορίζεται στην τυπική ενημέρωση για την πρόοδο του παιδιού αλλά να επεκτείνεται σε διάλογο γύρω από εκπαιδευτικά ζητήματα για τα οποία οι γονείς αυτοί σπάνια ενημερώνονται. Οι γονείς μέσω αυτών των επαφών συνειδητοποιούν την ιδιαιτερότητά τους ως γονείς 105

107 με άλλο πολιτισμό και διαπιστώνουν ότι η άποψή τους για την εκπαίδευση συνδέεται άμεσα με τη θέση τους ως μετανάστες. Η χρήση της μητρικής τους γλώσσας αναδεικνύει το σεβασμό του σχολείου προς τον πολιτισμό της «Άλλης» οικογένειας και την πρόθεσή του να μοιραστούν οι γονείς τις απόψεις τους με άτομα που έχουν παρόμοιες εμπειρίες. Η παρουσία δίγλωσσων εκπαιδευτικών μπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία αυτή και επιπλέον να δράσουν ως πολιτισμικοί διαμεσολαβητές σε περίπτωση σύγκρουσης (Şikcan, 2006). Στις περιπτώσεις που οι γονείς δεν επισκέπτονται το σχολείο, είναι σκόπιμο να αναπτυχθούν επικοινωνιακές στρατηγικές. Αυτές αφορούν τόσο επιμέρους τροποποιήσεις και προσθήκες στη λειτουργία του σχολείου όσο και την ανάπτυξη ιδιαίτερων θεσμών και λειτουργιών (Πολίτου, 1999). Προς την κατεύθυνση της εύρεσης τρόπων συνεργασίας συμβάλλει η ύπαρξη ενός επίσημου προγράμματος στο πλαίσιο του οποίου μπορούν να πραγματοποιούνται οι συναντήσεις, για την αντιμετώπιση των όποιων προβλημάτων σχετικών με τη σχολική ζωή και την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου (Μπόνια κ.ά., 2008). Θεμιτό θα ήταν η συνάντηση με τους γονείς να πραγματοποιείται παρουσία διερμηνέα (Χατζηδάκη, 2007). Το ρόλο του μεταφραστή θα μπορούσαν να παίξουν και τα ίδια τα παιδιά (Βουλαλάς κ.ά. 2005; Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης, 2006). Η ξενάγηση στο χώρο του σχολείου, η σωστή προφορά του ονόματός του, η αντιμετώπισή του ως ξεχωριστού ατόμου και όχι ως απρόσωπου ατόμου της εθνοτικής του ομάδας, η τακτική τηλεφωνική επικοινωνία, η συνεργασία με κοινωνικούς λειτουργούς, η δυνατότητα χρήσης του σχολείου πέραν του κανονικού ωραρίου για τη διοργάνωση γιορτών, ψυχαγωγικών και επιμορφωτικών συναντήσεων παίζουν καθοριστικό ρόλο στη σχέση σχολείου-οικογένειας (Γκόβαρης, 2002). Στις δράσεις συμμετοχής και εμπλοκής των γονέων στη σχολική ζωή συγκαταλέγεται και η συμμετοχή τους στις γιορτές του σχολείου και στην προετοιμασία των γιορτών, στη διοργάνωση παζαριών με χειροτεχνήματα και φαγητά από τις πατρίδες τους (Αναγνωστοπούλου & Ρήγα, 2004; Δήμου & Ορκοπούλου, 2004). Εν κατακλείδι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η συστηματική ανίχνευση ζητημάτων συνεργασίας σχολείου-οικογένειας θα οδηγούσε στην επισήμανση των εμποδίων και των ελλείψεων που παρατηρούνται και τα οποία απορρέουν από τις διαφορετικές στάσεις και προσδοκίες των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βιβλιογραφία Αναγνωστοπούλου, Λ. & Ρήγα, Β. (επιμ.) (2004). Μαζί: Παιδαγωγοί και Γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω. Βουλαλάς, Κ., Μάστορα, Π., Νικολοπούλου, Ε., Πρωτονοταρίου, Σ., Σχοινάς, Χ., Χαραβιτσίδης, Π., Χαραβιτσίδης Π. (2005). Μετανάστες μαθητές και γονείς: από τη θεωρία στην πράξη. εκπαιδευτική κοινότητα, 73, Γεωργίου, Σ. Ν. (2000). Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. (2000). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γκόβαρης, Χ. (2002). Συνεργασία μεταξύ Παιδαγωγών και Αλλοδαπών γονιών στο περιβάλλον του Πολυπολιτισμικού Νηπιαγωγείου. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 26, Δαμανάκης, Μ. (1998). Η Εκπαίδευση των Παλλινοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Δήμου Μ. & Ορκοπούλου, Ε. (2007). Προσεγγίζοντας τους γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Στο: Λ. 106

108 Αναγνωστοπούλου (επιμ.). Σεβασμός στη διαφορά. Αθήνα: Λιβάνη. Δοδοντσάκης Γ. (2000). Συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 113, Δραγώνα Θ. (2007). Οικογένεια και σχολείο. Στο: Κλειδιά και Αντικλείδια. ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών: Αθήνα. Β έκδοση. Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες (2004). Οδηγός Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. Epstein J., & Dauber S.L., (1991) School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal. 91 (3) Ζησιμοπούλου, Α. (2001) Οδηγός Σχέσεις σχολείου-οικογένειας-κοινότητας: συμμετοχικές διαδικασίες μέσα από τη διαπολιτισμική προσέγγιση. Στο Γεωργογιάννης Π. (επιμ.) Η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Μία διαπολιτισμική προσέγγιση (Πρακτικά 3 ου Διεθνούς Συνεδρίου). Τομ. 2 ος. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, σελ Ζησιμοπούλου, Α. (2005). Η συμβολή της οικογένειας και της τοπικής αυτοδιοίκησης στην εκπαίδευση μαθητών με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες: θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Ανοιχτό σχολείο, 95, Höhme-Serke E. & Ansari, M. (2006). «Sans les parents, ca ne marche pas!». respecter les cultures familiales se rapprocher des parents. Στο: C. Preissing & P. Wagner (επιμ.). Les tout-petits ont-ils des préjugés? Education interculturelle et antidiscriminatoire dans les lieus d accueil (σελ ). Ramonville Saint-Ange: Editions eres. Ιερωνυμάκης Γ., (2011) Επικοινωνία μεταξύ μεταναστών γονέων και εκπαιδευτικών στο δημοτικό σχολείο. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Μετανάστευση Διαχείρηση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας. 14 ο Διεθνές Συνέδριο, τ. ΙΙ. (Βόλος, Μαίου 2011). (σελ ). Πάτρα: ΚΕΔΕΚ. Καλογρίδη, Σ. (2006). Συνεργασία σχολείου-οικογένειας: αντιλήψεις εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 136, Καρατζούνη, Β. (2004). Η Σάρα, ο Ροντρίγκο και ένα παραμύθι. Γέφυρες, 19, Κασσίμη, Χρ. (2005) Αλλοδαποί μαθητές, γλωσσικές δυσκολίες και κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο: αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των δασκάλων. Επιστήμες Αγωγής, θεματικό τεύχος 2005, Κουμαράκου, Φ. (2007). Η εμπειρία μου ως μητέρα μετανάστρια με παιδί στο ελληνικό σχολείο. Στο: Ε. Τρέσσου & Σ. Μητακίδου (επιμ.). Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων (σελ ). Θεσ/νικη: Επίκεντρο Κουμέντος, Ι. & Κοντογιάννης, Μ. (1999). Δραστηριότητες και προβλήματα του προγράμματος διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής στήριξης μαθητικών μειονοτικών ομάδων που υλοποιεί το Εθνικό Ίδρυμα Νεότητας στην περιοχή της Θράκης. Πρακτικά συνεδρίου 1999, τ (τελευταία πρόσβαση 3/5/2009). Κυπριανού, Π. (2009). Οικογένεια και σχολείο. προς τη δημιουργική συνάντηση. Opportuna Λαλούμη-Βιδάλη Ε. (1996). Γονεϊκή εμπλοκή στις πρωτο-μαθηματικές διαδικασίες και έννοιες παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση τ. 24,

109 Macbeth A., (1989) Involving parents: Effective parent-teacher relations. Oxford: Heinemann. Μάνεσης Ν. (2008). Η κοινωνική κατηγορία των γονέων και το περιεχόμενο της επικοινωνίας τους με τους εκπαιδευτικούς. Στο: Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, Α. Ευκλείδη (επιμ.). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Τόμος 6, Σχολείο και Οικογένεια (σελ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μάρκου Γ. (1997). Σχολική και κοινωνική (επαν)ένταξη παλλινοστούντων μαθητών: η σκοπιά των γονέων. Στο: Ε. Σκούρτου (επιμ.). Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης (σελ ). Αθήνα: νήσος. Ματσαγγούρας Η. (2008). Σχέσεις Σχολείου και Οικογένειας: Εναλλακτικές θεωρήσεις του περιεχομένου και του πλαισίου των σχέσεων. Στο: Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, Α. Ευκλείδη (επιμ.). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Τόμος 6, Σχολείο και Οικογένεια (σελ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μίλεση, Π. Χ. (2006). Οι αλλοδαποί μαθητές από την Αλβανία στη σχολική κοινότητα: «Μελέτη περίπτωσης» στον Πειραιά. Αθήνα: Γρηγόρης. Μίτηλης, Α. & Σκαλή, Θ.,(2004). Οδηγός Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, επιμ., Κ. Σκλάβου, εκδόσεις- Διάθεση στοιχείων: Ελληνικό Συμβούλιο για τους πρόσφυγες, σελ. 44. Μπόνια Α., Μπρούζος Α. & Κοσσυβάκη Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονεική εμπλοκή στο σχολείο. Στο: Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, Α. Ευκλείδη (επιμ.). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Τόμος 6, Σχολείο και Οικογένεια (σελ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νόβα - Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου-οικογένειας: δυνατότητες και περιορισμοί. Επιστήμες Αγωγής Πρώην «Σχολείο και Ζωή», τεύχος 4. Πανεπιστήμιο Κρήτης: Π.Τ.Δ.Ε. Παπαγεωργίου Η. (2008). Συνεργασία γονιών και σχολείου. Γιατί και πώς; Αθήνα: Βάνιας. Ε. Πολίτου (επιμ.,), (1999) Οι σχέσεις σχολείου οικογένειας, κοινότητας,. Στο: Διαπολιτισμική Αγωγή Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. ΕΚΠΑ, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, επιμ., Γ.Π Μάρκου, σελ., V-7 έως 14. Πρωτονοταρίου, Σ. & Χαραβατσίδης, Π. (2006). Για ένα σχολείο που σέβεται τη «διαφορετικότητα»: Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις. Εκπαιδευτική κοινότητα, 78, Πρωτονοταρίου, Σ. & Χαραβατσίδης, Π. (2007). 132 ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών: προσπάθειες για την εκπαίδευση και την ένταξη όλων των παιδιών στο σχολείο. Γέφυρες, 36, Σπυριδάκης, Γ. (2002). Η αντιστοιχία της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη στα ιδρυθέντα με το νόμο 2413/1996 Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης: Η περίπτωση του Δημοτικού Σχολείου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Δήμου Σαπών στο νομό Ροδόπης. Διπλωματική εργασία. (τελευταία πρόσβαση 17/01/2009) Sikcan, S. (2006). «Ils ne nous comprennent pas!» Ouvrir le dialogue avec les parents immigrés. Στο: C. Preissing & P. Wagner (επιμ.). Les tout-petits ont-ils des préjugés? Education interculturelle et antidiscriminatoire dans les lieus d accueil (σελ ). Ramonville Saint- Ange: Editions eres. Stevenson D.L., & Beker, D.P. (1987). The family school-relation and thw child s school performance. 108

110 Child Development, 58, Swadener, E. (1999). «Σε κίνδυνο» ή «Που υπόσχονται»; Από τις ελλειμματικές εκδοχές για τα «παιδιά της άλλης κατηγορίας» στις δυνατότητες ουσιαστικών συμμαχιών με παιδιά και οικογένειες. Στο: Ανθρώπινη Αξιοπρέπεια και Κοινωνικός Αποκλεισμός: Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ευρώπη (σελ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γ έκδοση. Χαλιφές-Μπαρμπαγιώργη, Σ. (1996). Πρακτικά σεμιναρίου με θέμα: Ψυχοκοινωνική αντιμετώπιση μετακινούμενων πληθυσμών. Προβλήματα, δεξιότητες, τεχνικές».αθήνα: ΣΕΚΕ-Ελληνικά Γράμματα. Χατζηδάκη Α. (2006). Η συμμετοχή μεταναστών γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους: οι αντιλήψεις δασκάλων και οι πρακτικές των γονέων. Στο Κ. Ντίνας & Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.) Πρακτικά Διεθνούς συνεδρίου «Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Έρευνα, διδασκαλία και εκμάθησή της. (Φλώρινα, Μαίου 2006, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας). Θεσσαλονίκη: University Studio Press, σελ Χατζηδάκη, Α. (2007). Η εμπλοκή Αλβανών μεταναστών στην εκπαίδευση των παιδιών τους: μια εμπειρική έρευνα. το Χρ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωρακοπούλου & Α. Κοντακός (επιμ.) Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας: ζητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, σελ Χρηστίδου-Λιοναράκη, Σ. (2001). Σχολείο ανοικτό στην κοινότητα. Στο: Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος, & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση, τόμος Β (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ. White-Clark, R. & Lappin, G. (2005). Building Home-School Partnerships: A Waz of Enhancing Reading Literacy of Diverse Learners. Electronic Magazine of Multicultutal Education,7. (τελευταία πρόσβαση: 15/10/2008). Ισότιμη αντιμετώπιση των μαθητών στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο: Μύθος ή πραγματικότητα; Καλέμης Κωνσταντίνος 109

111 Υποψήφιος Διδάκτωρ ΕΚΠΑ, M ed Ειδικής Αγωγής Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Επιμορφωτής Εκπ/σης Ενηλίκων & Δια βίου Μάθησης Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης kkalemis@primedu.uoa.gr Γκάτσου Νεφέλη Δασκάλα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ gatsou_nefeli@hotmail.com Περίληψη Η πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών, κατοπτρίζεται και στο σύγχρονο σχολείο και αποτελεί μια πρόκληση στους εκπαιδευτικούς να στοχαστούν πάνω στις πολιτισμικές τους αντιλήψεις, τις αξίες, τις προσδοκίες, τα οράματα καθώς επίσης για τις προκαταλήψεις, τα στερεότυπα και τις παρανοήσεις που επηρεάζουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τον τρόπο που τα μηνύματα μεταδίδονται και προσλαμβάνονται από τους διαφορετικούς μαθητές. Η νέα πραγματικότητα, των πολυεθνικών τάξεων επιβάλλει τη συνεχή εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, γιατί αυτοί αποτελούν τον κύριο μοχλό για την επιτυχία κάθε προσπάθειας αλλαγής. Οι εκπαιδευτικοί σήμερα πρέπει να έχουν τα εφόδια για να αντιμετωπίσουν τα γλωσσικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά των διάφορων εθνοπολιτισμικών ομάδων, διδακτικές δεξιότητες κατάλληλες για εργασία σε ένα πολυεθνικό περιβάλλον, ικανότητα να λύνουν συγκρούσεις που αφορούν στερεότυπα και προκαταλήψεις. Abstract This paper explores the way in which bilingual children of primary school age who have become dominant in Greek are learning to be literate in the language of the home using dual language books provided by the school. It reports on how the mothers and their children used both texts to transfer skills from one language to another; to negotiate meaning in both languages; to compare reading strategies and how these vary depending on the language learned (Albanian, Turkish, African and Asian). The paper highlights the positive impact on children s confidence, on their personal identity as bilinguals in a multicultural Greek society, on their achievement in school literacy as well as the involvement of their parents in their schools. Most children have the capacity and facility to learn more than one language. Children who are learning to speak two languages follow patterns of learning. The sounds of the first language can influence how children learn and use a second language. It is easier to learn sounds and words when the languages you are learning are similar. Over time, the more difficult sounds and words will be learned. If a child has a speech or language problem, it will show up in both languages. However, these problems are not caused by learning two languages. The study identifies the crucial role of the teacher and the school in providing a positive ethos in the classroom, and support and resources for parents. Λέξεις - Κλειδιά Πολυπολιτισμικότητα, διγλωσσία, αξιολόγηση, αποτελεσματικότητα, εγγραμματισμός 1. Ορισμός του φαινομένου της διγλωσσίας Με τον όρο διγλωσσία εννοούμε την ταυτόχρονη, παράλληλη κατάκτηση δύο γλωσσών κατά την περίοδο της πρωτογενούς ανάπτυξης λόγου, δηλαδή κατά την κρίσιμη γλωσσικά χρονική περίοδο 0-5 ετών. Μετά από την κρίσιμη αυτή περίοδο, οποιαδήποτε προσπάθεια μύησης σε μια δεύτερη γλώσσα δεν νοείται ως διγλωσσία, αλλά ως απλή εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Οι δύο συνθήκες διαφέρουν ουσιαστικά. Η εκμάθηση δηλαδή ενός δεύτερου γλωσσικού συστήματος ως ξένη γλώσσα διαφέρει ουσιαστικά από την διγλωσσία(i), την ταυτόχρονη μύηση σε δύο μητρικές γλώσσες. Το ίδιο βέβαια διαφέρει και η μετέπειτα ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται επαρκώς τη γλώσσα/ες αυτή/ες. 110

112 Λαμβάνοντας υπόψη τους πολυάριθμους ορισμούς που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί για το φαινόμενο της διγλωσσίας επισημαίνονται δύο κυρίως κατευθύνσεις σχετικά με την οριοθέτησή της. Η πρώτη κατεύθυνση είναι η γλωσσολογική, η οποία επικεντρώνεται περισσότερο στη γλωσσική ικανότητα του ατόμου και το ερώτημα που τίθεται είναι «πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες». Στην περίπτωση αυτή «δίγλωσσο(ii) είναι το άτομο που μπορεί ολοκληρωμένα και με σωστό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί και στις δύο γλώσσες». Η δεύτερη κατεύθυνση είναι η ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογική, η οποία δίνει έμφαση στο ερώτημα «πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα άτομο τη μητρική του γλώσσα (L1), ή τη γλώσσα της πλειοψηφίας στο περιβάλλον που ζει (L2)». Επομένως η «διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά να αλλάζει αυτόματα, χωρίς δυσκολίες, το γλωσσικό κώδικα(iii)». Όπως υπάρχουν πολλοί ορισμοί, με τους οποίους οριοθετείται η διγλωσσία κατά παρόμοιο τρόπο συναντώνται και διάφορες μορφές αυτής της κατάστασης με κριτήριο την επάρκεια που παρουσιάζει το δίγλωσσο άτομο και στις δύο γλώσσες. Ένας άνθρωπος θεωρείται ως ισόρροπα ή αμφιδύναμα δίγλωσσος όταν έχει την ικανότητα να χρησιμοποιεί με την ίδια περίπου ευχέρεια δύο γλώσσες ανάλογα με το γλωσσικό περιβάλλον που βρίσκεται κάθε φορά. Αντίστοιχα όσοι παρουσιάζουν ποσοτικές και ποιοτικές ελλείψεις και στις δύο γλώσσες, ελλείψεις δηλαδή που αφορούν το λεξιλόγιο, τη γραμματική, τη σκέψη και την έκφραση συναισθημάτων, συγκριτικά με τους μονόγλωσσους χαρακτηρίζονται ως ημίγλωσσοι ή διπλά ημίγλωσσοι (Baker, 2001, σσ ). Η παράμετρος της διγλωσσίας υπάρχει πάντα, όταν αναφερόμαστε στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ή στη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Για τον Μ. Δαμανάκη η διγλωσσία διαχωρίζεται(iv) σε δύο όρους: την ατομική διγλωσσία (bilingualism) και την κοινωνική διγλωσσία (diglossia). Ο πρώτος όρος αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί περισσότερες από μια γλώσσες, ενώ ο δεύτερος χαρακτηρίζει μια κοινωνία στην οποία χρησιμοποιούνται δύο γλώσσες. Η Skutnabb-Kangas(v) προσπαθεί να ορίσει είδη διγλωσσίας, ταξινομώντας τα δίγλωσσα άτομα σε τέσσερις ομάδες: 1. Άτομα που ανήκουν στην περίβλεπτη διγλωσσία (prestigious or elite bilinguals) και προέρχονται από μεσαία και υψηλά οικονομικώς κοινωνικά στρώματα, τα οποία μιλάνε απταίστως δυο γλώσσες με κύρος, όπως αγγλικά, γαλλικά. Συνήθως τα παιδιά αυτών των ατόμων αλλάζουν πολύ συχνά τόπο διαμονής στο εξωτερικό, π.χ. τα παιδιά διπλωματών. Τα άτομα αυτά μαθαίνουν συνήθως μια ξένη γλώσσα για λόγους γοήτρου και αίγλης. 2. Άτομα που ανήκουν στην πλειονότητα και θεωρείται ένα πλεονέκτημα για αυτά τα παιδιά να μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα για οικονομικούς λόγους. Όπως π.χ. η περίπτωση των ελληνόπουλων που μαθαίνουν αγγλικά στην Ελλάδα. 3. Άτομα που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες, δηλαδή παιδιά που προέρχονται από μικτούς γάμους. Και τέλος 4. Τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων τα οποία δεν έγιναν δίγλωσσα μετά από δική τους επιθυμία αλλά αναγκάστηκαν ζώντας κάτω από την εξωτερική πίεση του περιβάλλοντος της χώρας υποδοχής να μάθουν την γλώσσα της πλειονότητας. 111

113 Η Skutnabb-Kangas κάνει επίσης τον διαχωρισμό ανάμεσα στην φυσική διγλωσσία (natural bilingualism) και τη σχολική διγλωσσία (school bilingualism). Τα άτομα της πρώτης κατηγορίας έγιναν δίγλωσσα στην καθημερινή τους επαφή μέσα στο περιβάλλον της πλειονότητας σε πολύ μικρή ηλικία, ενώ τα άτομα της δεύτερης κατηγορίας μαθαίνουν την γλώσσα στο σχολείο και δεν έχουν την δυνατότητα να την εξασκήσουν στην καθημερινή ζωή. Σύμφωνα με τον Baker(vi) τα άτομα που μεταναστεύουν σε μικρή ηλικία ή που γεννιούνται και κοινωνικοποιούνται σε μεταναστευτικά περιβάλλοντα είναι, κατά κανόνα, δίγλωσσα, και μπορούν να ενταχθούν, συγκεκριμένα, σε έναν από τους ακόλουθους τέσσερις τύπους διγλωσσίας: Μονόπλευρη διγλωσσία με υπεροχή της πρώτης γλώσσας (Γ1) Μονόπλευρη διγλωσσία με υπεροχή της δεύτερης γλώσσας (Γ2) Αμφιδύναμη (εξισορροπημένη) διγλωσσία Ημιγλωσσία. Η ατομική και κοινωνική διγλωσσία συνυπάρχουν με την πολυπολιτισμικότητα. Σε αντίθεση με την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας που λαμβάνει χώρα στη σχολική τάξη και όπου η προς εκμάθηση γλώσσα δεν παίζει κανένα ρόλο στην γλωσσική κοινότητα, η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας συνδέεται άμεσα με μια κοινωνική κατάσταση όπου η κατακτώμενη δεύτερη γλώσσα παίζει ένα σημαντικό θεσμικό και κοινωνικό ρόλο στην κοινότητα. Όταν η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας δεν οργανώνεται στη βάση και με μια προοπτική διγλωσσίας, λειτουργεί ως άλλοθι για μια συγκαλυμμένη (ή και απροκάλυπτη) γλωσσική αφομοίωση στην κυρίαρχη γλώσσα(vii), κάτι το οποίο αντιτίθεται με τις αρχές και τους σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι διάφορες θεωρίες απόκτησης της γνώσης αναγνωρίζουν τη σημασία της γλώσσας(viii) στη μάθηση αλλά όχι στον ίδιο βαθμό ούτε με την ίδια έμφαση στην εκπαιδευτική πράξη. Η προσέγγιση που δίνει ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο της γλώσσας στη μάθηση είναι η κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση του Vigotsky. 2. Το περιεχόμενο της διγλωσσίας στην ελληνική πραγματικότητα. Η εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής αποτελεί κοινό πρόβλημα για τους αλλόφωνους μαθητές, αφού έχει συσχετιστεί άμεσα με την ικανότητα ανταπόκρισης στις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Όμως οι αλλοδαποί μαθητές που βρίσκονται στην Ελλάδα(ix) δεν αποτελούν έναν ομοιογενή πληθυσμό έναντι του οποίου θα λαμβάνονταν κοινά και ενιαία μέτρα και ρυθμίσεις. Είναι διαφορετικοί τόσο ως προς τις γλώσσες τους όσο και ως προς το βαθμό εκμάθησης των γλωσσών αυτών και το βαθμό γνώσης της ελληνικής. Ως αποτέλεσμα της έλευσης μεγάλου αριθμού οικονομικών μεταναστών αλλά και παλιννοστούντων Ελλήνων από την πρώην Σοβιετική Ένωση στη χώρα μας κατά την τελευταία δεκαετία, παρατηρείται πλέον έντονα το φαινόμενο να υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μαθητών/-τριών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τον οποίο η ελληνική δεν αποτελεί μητρική γλώσσα. H κατάσταση αυτή έχει υποχρεώσει την ελληνική πολιτεία να πάρει μέτρα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στους μαθητές αυτούς. Aπό τη δεκαετία του 80 έγιναν προσπάθειες να αντιμετωπιστεί το θέμα της παροχής ειδικής διδασκαλίας σε παλιννοστούντες τότε έλληνες μαθητές με τη μορφή της φοίτησης των ενδιαφερομένων στα Σχολεία αποδήμων ελληνοπαίδων, στις T.Y. και στα Φ.T., μέτρα που εξακολουθούν να ισχύουν μέχρι σήμερα έχοντας υποστεί βεβαίως ορισμένες μεταβολές στην πάροδο του χρόνου. Oι δύο τελευταίες κατηγορίες μέτρων κινούνται στο πνεύμα της σχετικής με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών οδηγίας της Eυρωπαϊκής Ένωσης η οποία εκδόθηκε το

114 αλλά τέθηκε σε ισχύ το 1981 που περιλαμβάνει δύο κύρια σημεία: (α) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να δημιουργήσουν τάξεις υποδοχής στις οποίες η διδασκαλία να είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών, και (β) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να λάβουν μέτρα σε συνεργασία με τις αρχές της χώρας προέλευσης ώστε να παρέχεται στους αλλοδαπούς μαθητές η δυνατότητα διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης. 2.1 Η κατάσταση στο Ελληνικό Σχολείο Ειδικότερα το ελληνικό σχολείο, ήδη από την εισαγωγή των πρώτων παλιννοστούντων μαθητών σε αυτό, δεν έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εφαρμογή εξειδικευμένων διδακτικών μεταρρυθμίσεων αναφορικά με τη γλωσσική διδασκαλία των συγκεκριμένων μαθητών. Αντιθέτως απαίτησε την πολιτισμική(x), γνωστική και γλωσσική συμμόρφωσή τους στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο αποτελούσε υποχρέωση των ίδιων των παιδιών και των οικογενειών τους. Στα Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης(xi) που ιδρύονται σύμφωνα με τον ίδιο νόμο προβλέπεται η λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) και των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ.) με σκοπό την επιτυχέστερη ένταξη των παιδιών των επαναπατριζόμενων Ελλήνων και των οικονομικών μεταναστών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στην πραγματικότητα και οι δύο αυτοί θεσμοί λειτουργούν προς την κατεύθυνση της γρήγορης προσαρμογής των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών και δε λαμβάνεται υπόψη το μορφωτικό κεφάλαιο που αυτοί μεταφέρουν από τη χώρα προέλευσής τους. Με αποτέλεσμα η λειτουργία των Τ.Υ. και των Φ.Τ. να αμφισβητείται με έντονο τρόπο από τους ειδικούς. Αξιολογώντας λεπτομερέστερα τους δύο θεσμούς, σε σχέση με τα δεδομένα που ισχύουν για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, είναι αλήθεια πως περισσότερο οι Τ.Υ. και λιγότερο τα Φ.Τ. μπορούν, σε αρχικό στάδιο και υπό προϋποθέσεις, να αποτελέσουν μία ρεαλιστική λύση για την εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας των αλλοδαπών που πρόσφατα μετανάστευσαν στη χώρα μας. Είναι γεγονός ότι σχετικά πρόσφατα καθορίστηκε το πλαίσιο λειτουργίας των τάξεων υποδοχής με το διαχωρισμό τους σε δύο επίπεδα, Τ.Υ. Ι για αρχάριους και Τ.Υ. ΙΙ για προχωρημένους. Το νέο πλαίσιο λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής, εάν εφαρμοστεί με συνέπεια στη σχολική πράξη, θα μπορούσε να βοηθήσει σημαντικά τους αλλοδαπούς μαθητές να ενταχθούν με επιτυχία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Αρκεί να σχεδιάζεται κάθε φορά, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών, ένα ευέλικτο πρόγραμμα σπουδών και να υπάρχει ένα έγκυρο και αξιόπιστο κριτήριο, αφενός για την κατάταξη των μαθητών στο αντίστοιχο επίπεδο και αφετέρου για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων(xii) της διδασκαλίας στις τάξεις αυτές. Μία δικλείδα ασφαλείας προς αυτή την κατεύθυνση θα ήταν να θεωρούνται και να αντιμετωπίζονται όλα τα ελληνικά σχολεία, από εδώ και στο εξής, ως «δυνάμει διαπολιτισμικά». Στην περίπτωση των αλλόγλωσσων παιδιών, η πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας συνδέεται με τις επικοινωνιακές δεξιότητες αλλά και με την γνωστική/ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα των μαθητών. Κατά τον J. Cummins(xiii) οι επικοινωνιακές δεξιότητες φθάνουν σχετικά γρήγορα σε ένα ανώτατο επίπεδο αλλά η γνωστική/ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα χρειάζεται το σχολείο για τη συνεχή ανάπτυξή της. Στην Ελλάδα - παρόλο που έχει δημιουργηθεί μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική κατάσταση, μέσα από την είσοδο αλλοδαπών πληθυσμών - δεν υπάρχει ακόμα μια γλωσσική πολιτική που να λαμβάνει υπόψη της τις γλώσσες των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Ωστόσο, η εφαρμογή του νόμου 2413/96, δεν αποκλείεται να εγκαινιάσει μια νέα 113

115 γλωσσική πολιτική που θα λαμβάνει υπόψη της τις ομάδες των μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα και φοιτούν στα ελληνικά σχολεία (Δαμανάκης, 1997, σσ ). Η Ελλάδα παρουσιάζει την εξής εικόνα: Μία έντονη δραστηριότητα παρατηρείται γύρω από τις ομάδες, που ως προς τη γλώσσα ή /και το θρήσκευμα και το πολιτισμικό υπόβαθρο διαφέρουν από τον Έλληνα πολίτη που έχει ως πρώτη γλώσσα την Ελληνική και είναι στο θρήσκευμα Ορθόδοξος. Το ενδιαφέρον για τις ομάδες αυτές προστίθεται σ' αυτό για τους παλιννοστούντες και για τους Έλληνες εκτός Ελλάδας. Στο ελληνικό σχολείο(xiv) έρχονται σε επαφή τα παιδιά του κυρίαρχου περιβάλλοντος που έχουν την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα με παιδιά με διαφορετική πρώτη γλώσσα. Οι δυαδικές σχέσεις κυρίαρχης ομάδας και μιας μειονοτικής ομάδας δεν είναι πάντα δυνατόν να δημιουργηθούν, επειδή δεν παρατηρείται παντού μια σταθερή σύνθεση συγκεκριμένων πολιτισμικών ομάδων. Έτσι το ελληνικό σχολείο προβάλλει ως ο κυρίαρχος χώρος με μία γλώσσα διδασκαλίας, την Ελληνική, και με σύνθεση μαθητικού πληθυσμού τέτοια, όπου η κυρίαρχη ομάδα έρχεται σε επαφή με μέλη διαφορετικών ομάδων που ομιλούν διαφορετικές γλώσσες. Δημιουργείται έτσι μια πολυμορφία στο ελληνικό σχολείο που θέτει τους εκπαιδευτικούς μπροστά σε ειδικά προβλήματα. Προκύπτει, λοιπόν η ανάγκη συγκέντρωσης, συστηματοποίησης και αξιολόγησης στοιχείων, δεδομένων και πληροφοριών που αφορούν το φαινόμενο της διγλωσσίας στα ελληνικά σχολεία. Μόνο στην βάση πραγματικών μεγεθών (ποιες συγκεκριμένες γλώσσες εκτός της Ελληνικής ομιλούνται, πόσους ομιλητές έχει η κάθε γλώσσα, ποια η πολιτισμική ένταξη των δίγλωσσων μαθητών) μπορούν να διαμορφωθούν και να εφαρμοστούν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μοντέλα και ειδικά εκπαιδευτικά υλικά. Τα μέτρα(xv) που κατά καιρούς δοκιμάστηκαν, όπως τα τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των παιδιών, η ίδρυση δίγλωσσων τάξεων, δεν φάνηκαν αρκετά να ελαχιστοποιήσουν τη σχολική αποτυχία. Σταδιακά έγινε φανερό ότι η σχολική επιτυχία δεν εξασφαλίζεται μόνο με την επάρκεια και στις δύο γλώσσες. Η σχετική με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών βιβλιογραφία και οι μελέτες έδειξαν ότι τα προβλήματα έχουν να κάνουν περισσότερο με την άγνοια των πολιτισμικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά, δυσπροσάρμοστα, ασύμβατα προς τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, πράγμα που εξάλλου συμβαίνει και με τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων. Οι υπόλοιποι μαθητές που δε φοιτούν στα διαπολιτισμικά σχολεία, εγγράφονται στα «κοινά» δημόσια Δημοτικά και Νηπιαγωγεία της χώρας, για να φοιτήσουν-συνήθως- σ εκείνη την τάξη που αντιστοιχεί στη βιολογική τους ηλικία κι όχι σ αυτή που αναλογεί στο επίπεδο χρήσης της ελληνικής γλώσσας. Στο ελληνικό σχολείο έρχονται σε επαφή τα παιδιά του κυρίαρχου περιβάλλοντος που έχουν την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα με παιδιά με διαφορετική πρώτη γλώσσα. Σχετικά με το θέμα που αφορά στην σχολική εξέλιξη των δίγλωσσων παιδιών, απ όσα γνωρίζουμε δεν υπάρχει συστηματική μακροπρόθεσμη παρακολούθηση των δίγλωσσων παιδιών ανά ομάδα προέλευσης και γλώσσα. Πότε, π.χ., ξεκινούν αυτά τα παιδιά το σχολείο, πότε φεύγουν από το σχολείο, πόσα συνεχίζουν σε ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης και ποια είναι η σχολική εμπειρία παιδιών που δεν αρχίζουν τη φοίτηση από την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου αλλά έρχονται ενδιάμεσα; Ιδιαίτερα το τελευταίο θέμα απαιτεί επιπρόσθετους τρόπους συστηματοποίησης των δεδομένων, γιατί προϋποθέτει συλλογή και αξιολόγηση σχολικών προγραμμάτων, άρα και εμπειριών, από τη χώρα προέλευσης των παιδιών. H πιο πρόσφατη νομοθετική ρύθμιση τέτοιων ζητημάτων επήλθε με την ψήφιση του νόμου 2413 του 1996 περί Eκπαίδευσης Ελληνοπαίδων Εξωτερικού και Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης: τέσσερα από τα σαράντα άρθρα του (τα άρθρα 34-37) αφιερώνονται στην εκπαίδευση αλλόγλωσσων παιδιών και συγκεκριμένα αφορούν την ίδρυση, διοίκηση και λειτουργία των λεγόμενων «διαπολιτισμικών σχολείων(xvi)». Επειδή, ωστόσο, ο αριθμός 114

116 των σχολείων αυτών σε ολόκληρη την επικράτεια δεν επαρκεί για να καλύψει τις ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών στη χώρα μας, το μέτρο που στην ουσία προορίζεται για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ταχείας και αποτελεσματικής εκμάθησης της ελληνικής από τους/τις μαθητές αυτούς είναι η φοίτησή τους σε T. Y. και σε Φ.T. Πρόθεση της εισήγησης αυτής, είναι η ανάδειξη κάποιων γλωσσο-εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραμέτρων οι οποίες γενικά θεωρούνται κρίσιμες για τον επιτυχημένο χειρισμό της γλωσσικής ετερογένειας, με άλλα λόγια για την επιτυχημένη ένταξη των δίγλωσσων μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής. Τέτοιες παράμετροι είναι λ.χ. οι εξής: H διγλωσσία της παιδικής ηλικίας και η σχέση της με την εκπαίδευση. Διγλωσσία και γνωστική ανάπτυξη. Tύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης. O ρόλος της πρώτης γλώσσας. H αξιολόγηση της γλωσσομάθειας και της εκπαιδευτικής πορείας των δίγλωσσων μαθητών/-τριών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών. O ρόλος των γονέων και της εθνοτικής κοινότητας. Στρατηγικές για τη δημιουργία στην τάξη ενός περιβάλλοντος μάθησης που να συμβάλλει ουσιαστικά στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. 3. Η Αξιολόγηση της Γλωσσομάθειας και των σχολικών επιδόσεων των δίγλωσσων μαθητών Πρόκειται για μια εξαιρετικά(xvii) σύνθετη διαδικασία(xviii): τα κριτήρια αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι ακριβώς τα ίδια με αυτά που ισχύουν για τους μονόγλωσσους μαθητές, όχι μόνο επειδή εξ ορισμού αναμένουμε ότι το επίπεδο γλωσσομάθειας των δίγλωσσων θα είναι χαμηλότερο κατά τα πρώτη έτη τουλάχιστον, αλλά επειδή, σύμφωνα με τους μελετητές της διγλωσσίας, η ικανότητα χειρισμού δύο γλωσσών δεν ισοδυναμεί με γνώση τους ίση με το άθροισμα των γνώσεων δύο μονόγλωσσων ομιλητών. Συχνά, ιδιαίτερα κατά το παρελθόν, οι εκπαιδευτικοί εκλάμβαναν τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις των αλλόγλωσσων μαθητών/-τριών ως ένδειξη πνευματικής υστέρησης. Aυτή η άποψη ενισχυόταν από τη λανθασμένη αλλά αρκετά διαδεδομένη αντίληψη που ήθελε τη διγλωσσία να είναι μία «ανώμαλη» κατάσταση που επιβαρύνει τον εγκέφαλο. Aποτέλεσμα αυτής της στάσης ήταν να αντιπροσωπεύονται παιδιά από μειονότητες σε «ειδικές τάξεις» σε ένα δυσανάλογα μεγάλο ποσοστό ως προς τον αριθμό τους(xix). Στην περίπτωση προγραμμάτων τύπου «μετάβασης(xx)», η σύνδεση χαμηλής επίδοσης με νοητική υστέρηση έρχεται και ως λογικό επακόλουθο της βεβιασμένης εκτίμησης των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανοποιητική γλωσσομάθεια των μαθητών αυτών. Aυτό που συνήθως γίνεται σε αυτές τις περιπτώσεις είναι να κρίνεται η γλωσσική ικανότητα ενός μαθητή ως επαρκής για ένταξη στην κανονική τάξη μόνο με βάση την ικανότητά του να χειρίζεται τη δεύτερη γλώσσα του για κάποιες απλές, καθημερινές δραστηριότητες. Mολονότι αυτή η όψη της γλωσσικής ικανότητας αναπτύσσεται σχετικά γρήγορα (φθάνει στο επίπεδο των μονόγλωσσων συνομηλίκων του παιδιού μέσα σε ένα με δύο χρόνια), η σχολική επιτυχία απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο κατοχής άλλων, πιο σύνθετων και πιο απαιτητικών όψεων της γλωσσικής ικανότητας(xxi). Kατά συνέπεια, κατά την αξιολόγηση πρέπει να λαμβάνονται υπόψη αυτές οι διακρίσεις αλλά και τα ποικίλα 115

117 ψυχολογικά προβλήματα που μπορεί να δημιουργούνται στα παιδιά αυτά από τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες διαβίωσής τους και από ενδεχόμενη ρατσιστική συμπεριφορά του περιβάλλοντός τους. Aπό την άλλη, όσο προσεκτικοί/-ές πρέπει να είμαστε κατά την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών/-τριών αυτών, προκειμένου να αποφευχθεί η αδικαιολόγητη ένταξή τους σε τάξεις για παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, άλλο τόσο συστηματικά πρέπει να παρακολουθείται η γλωσσομαθησιακή πορεία τους, έτσι ώστε να εντοπίζονται και αντιμετωπίζονται εγκαίρως ενδεχόμενες μαθησιακές δυσκολίες(xxii). Mελέτες για τον καθορισμό των επιπέδων γλωσσομάθειας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας έχουν γίνει από διάφορους φορείς στη χώρα μας, όπως είναι το Παιδαγωγικό Iνστιτούτο, το πρόγραμμα του EΠEAEK «Eκπαίδευση Παλιννοστούντων και Aλλοδαπών Mαθητών» που υλοποιείται από το EΚΠΑ αλλά και από συναφή προγράμματα όπως το «Eκπαίδευση Mουσουλμανοπαίδων». 4. Στρατηγικές για τη δημιουργία του κατάλληλου περιβάλλοντος στην τάξη Oι έρευνες διεθνώς έχουν καταδείξει τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει στη διδασκαλία της γλώσσας η ύπαρξη συνθηκών στην τάξη που να επιτρέπουν την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία και που να ωθούν το/τη μαθητή να κάνει χρήση όλων των δεξιοτήτων που έχει ήδη κατακτήσει. Tέτοιες στρατηγικές είναι: χρήση διδακτικού υλικού το οποίο να χαρακτηρίζεται από ποικιλία και ευελιξία στη χρήση και να παρουσιάζει ενδιαφέρον για τα παιδιά (παράλληλα, αξιοποίηση της σύγχρονης τάσης για γλωσσική διδασκαλία μέσα από όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος(xxiii), αποδοχή και αξιοποίηση της πρώτης γλώσσας και της κουλτούρας των αλλόγλωσσων μαθητών(xiv) η συνεργατική μάθηση: διδασκαλία σε ζεύγη ή σε μικρές ομάδες και αξιοποίηση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, ακόμη και με ανάμειξη μαθητών με διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας κατά τη διεκπεραίωση δραστηριοτήτων(xxv) διδασκαλία μέσω δραστηριοτήτων οι οποίες να είναι σαφείς, αυθεντικές και με συγκεκριμένο στόχο τροποποιητικές διδακτικές στρατηγικές(xxvi), λ.χ. Sheltered subject matter instruction, κατά τις οποίες το περιεχόμενο του μαθήματος παραμένει το ίδιο αλλά διαφοροποιείται ο τρόπος παρουσίασής του, έτσι ώστε να συνδυάζεται η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας με την απόκτηση γνώσεων στο εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο. 4.1 O ρόλος των εκπαιδευτικών Oι εκπαιδευτικοί, με τις στάσεις, τις προκαταλήψεις και τις προσδοκίες τους από τους μαθητές τους αποτελούν βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντικός είναι ο ρόλος της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να πάρει διάφορες μορφές: (α) συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα και εκείνων που διδάσκουν άλλα γνωστικά αντικείμενα, με στόχο να προσαρμοστεί η διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων στις ανάγκες των μαθητών με διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας, και 116

118 (β) συνεργατική διδασκαλία [partnership teaching], κατά την οποία το μάθημα γίνεται από δύο δασκάλους οι οποίοι ασχολούνται και οι δύο κατά καιρούς είτε με ολόκληρη την τάξη, είτε με ομάδες είτε με μεμονωμένους μαθητές, εναλλάσσονται ενίοτε στους ρόλους του/της «πρώτου τη τάξει» και της «βοηθού» δασκάλου και κυρίως συζητούν πάνω στα υλικά και τη μέθοδο που θα χρησιμοποιήσουν στη συγκεκριμένη τάξη. 5. Βιβλιογραφικές παραπομπές κειμένου i. Η διγλωσσία είναι η κατάσταση, η οποία παρουσιάζεται σε κάποιο άτομο όταν αυτό χρησιμοποιεί στην καθημερινή του επικοινωνία, προαιρετικά ή αναγκαστικά, δύο γλώσσες. Στην πραγματικότητα είναι πολύ δύσκολο να οριστεί πότε ένα άτομο θεωρείται δίγλωσσο και πότε όχι. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο θα πρέπει να επισημανθούν δύο βασικοί διαχωρισμοί που σχετίζονται με το φαινόμενο της διγλωσσίας. ii. Haugen, E., Bilingualism in the Americas: A bibliography and Research guide, American dialect society, Alabama, iii. WEINREICH, U Languages in Contact. Χάγη: Mouton. iv. ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ, M H εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών από την οπτική γωνία των δασκάλων τους: αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας. Στο H Eκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Aλλοδαπών Mαθητών στην Eλλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, επιμ. M. Δαμανάκης, Aθήνα: Gutenberg. v. SKUTNABB-KANGAS, T Guest Worker or Immigrant Different Ways of Reproducing an Underclass. Journal of Multilingual and Multicultural Development 2(2): vi. BAKER, C Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Κλήβεντον: Multilingual Matters. vii. Skourtou, E. (1995). Some notes about the relationship between bilingualism and literacy concerning the teaching of Greek as a second language, European Journal of Intercultural studies, Vol. 6/Nr. 2, Amsterdam (24-30). viii. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν την ύπαρξη δύο επιπλέον μορφών διγλωσσίας βασιζόμενοι στην αποδοχή ενός σφαιρικού γλωσσικού παράγοντα, όπου συμπυκνώνονται διαφορετικές μορφές γλωσσικών δεξιοτήτων. Έτσι διαχωρίζουν την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα από τη διαλογική ικανότητα που μπορεί να εμφανίζουν οι δίγλωσσοι ομιλητές στη μία ή και στις δύο γλώσσες. Ενδέχεται δηλαδή άτομα που παρουσιάζουν κάποια ευχέρεια στη διεξαγωγή μιας απλής συζήτησης να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις γλωσσικές απαιτήσεις ενός ακαδημαϊκού περιβάλλοντος. ix. Αναφορικά με τη δίγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας εφαρμόζεται στην πράξη μόνο στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, όπου λειτουργούν δίγλωσσα προγράμματα στην ελληνική και τουρκική γλώσσα, και σε μικρότερο βαθμό στα εβραϊκά και τα αρμενικά σχολεία. x. Δαμανάκης, Μ., Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα, xi. Το μοντέλο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που θεσμοθετήθηκε, μέσα από τις τέσσερις διατάξεις του νόμου του 1996 σχετικά με τη γλωσσική διδασκαλία των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, είναι σε μεγάλο βαθμό διφορούμενο και αντιφατικό. Είναι προφανές πως πρόκειται για μία επιφανειακή και αφομοιωτική προσέγγιση του γεγονότος της διγλωσσίας. xii. Η προαναφερόμενη επισήμανση είναι σημαντική, καθώς έχει διαπιστωθεί πως πολλοί αλλοδαποί μαθητές παραμένουν για χρόνια στις τάξεις αυτές, χωρίς ποτέ να καταφέρουν να ενταχθούν πλήρως στις γενικές τάξεις του σχολείου. xiii. Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση - Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ. Σκούρτου, Ε., μτφρ. Αργύρη,Σ.), Αθήνα: Gutenberg. xiv. Παραμένουμε εδώ, στην περίπτωση της διγλωσσίας εντός Ελλάδας και παρατηρούμε το εξής: Υπάρχει το φαινόμενο της διγλωσσίας - πολυγλωσσίας το οποίο εξαπλώνεται στο βαθμό που αυξάνεται ο αριθμός των εισερχομένων στην Ελλάδα και οργανώνονται κοινωνικά, τουλάχιστον όσοι βρίσκονται περισσότερο χρόνο στη χώρα (π.χ. Πολωνοί), ενώ παραδοσιακά σταθερές ομάδες ξεχασμένες ως πρόσφατα, όπως οι Πομάκοι, απολαμβάνουν μια πρωτόγνωρη προσοχή εκ μέρους της ελληνικής κοινωνίας. Εδώ θα μας απασχολήσει το ελληνικό σχολείο το οποίο δέχεται και φιλοξενεί τυχαίο αριθμό δίγλωσσων μαθητών και τις γλώσσες τους. xv. Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική ακολουθεί το ίδιο μοντέλο που ακολούθησαν και οι χώρες παραδοσιακής υποδοχής μεταναστών, δηλαδή μια προσπάθεια αφομοίωσης μέσα από την ομογενοποίηση, με κύριο μοχλό την επίσημη εθνική γλώσσα. Κεφαλαιώδες μονόγλωσση διδασκαλία στο αναλυτικό τους πρόγραμμα. ζήτημα είναι η xvi. H πρόσφατη εγκύκλιος του YΠ.E.Π.Θ. (Φ1/22/Γ1/720 της 14/9/99), που ρυθμίζει θέματα που αφορούν 117

119 τη λειτουργία T.Y. και Φ.T., αποτελεί μία σαφή βελτίωση των μέτρων αυτών: περιορίζει τη φοίτηση των αλλόγλωσσων μαθητών σε ξεχωριστές τάξεις σε ένα σχολικό έτος το πολύ ενώ παράλληλα επιδιώκει τη συνύπαρξή τους με τους γηγενείς μαθητές σε μια σειρά από μαθήματα, καθιερώνει τη μαθησιακή υποστήριξη των αλλόγλωσσων μαθητών αυτών στη συνέχεια και αξιοποιεί και μέσα στην «κανονική» τάξη τον εκπαιδευτικό που είναι επιφορτισμένος με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης. xvii. HOFFMANN, CH An Introduction to Bilingualism. Λονδίνο: Longman. xviii. BAETENS BEARDSMORE, H Anomie in bicultural education. Στο Problemes linguistiques des enfants de travailleurs migrants, επιμ. M. De Greve & E. Rossel. Bρυξέλλες: Didier. xix. CUMMINS, J Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Eκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας (Eπιμέλεια E. Σκούρτου. Mετάφραση Σ. Aργύρη. Σχόλιο B. Kούρτη-Kαζούλλη). Aθήνα: Gutenberg. xx. [transitional programs], στα οποία οι μαθητές διδάσκονται για ένα δύο χρόνια μέσω και της πρώτης τους γλώσσας αλλά μετακινούνται στις «κανονικές», μονόγλωσσες τάξεις, μόλις διαπιστωθεί ότι έχουν κατακτήσει ένα ικανοποιητικό επίπεδο γλωσσομάθειας στη δεύτερη γλώσσα τους xxi. CUMMINS, J Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Κλήβεντον: Multilingual Matters. xxii. HALL, D Assessing the Needs of Bilingual Pupils. Λονδίνο: David Fulton Publishers Ltd. xxiii. CARRASQUILLO, A. & V. RODRIGUEZ Language Minority Students in the Mainstream Classroom. Κλήβεντον: Multilingual Matters. xxiv. LEVINE, J. 1990α. Mainstreaming, Partnership Teaching, Teacher Action Research. Στο Bilingual Learners and the Mainstream Curriculum, επιμ. J. Levine, Λονδίνο: The Falmer Press. xxv. DEVILLAR, R Second language use within the non-traditional classroom: Computers, cooperative learning, and bilingualism. Στο Language Distribution Issues in Bilingual Schooling, επιμ. R. Jakobson & Chr. Faltis, Κλήβεντον: Multilingual Matters. xxvi. CARRASQUILLO, A. & V. RODRIGUEZ Language Minority Students in the Mainstream Classroom. Κλήβεντον: Multilingual Matters.σελ Βιβλιογραφία ΒΑΡΛΟΚΩΣΤΑ, Σ. & Λ. ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΟΥ Καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Δομημένες προφορικές συνεντεύξεις ως διαγνωστικό εργαλείο. Στο Για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ξένης, επιμ. Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή, Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. ΣΚΟΥΡΤΟΥ, E H παραδειγματική σχέση πρώτης και δεύτερης γλώσσας και οι παιδαγωγικές της συνέπειες. Στο Θέματα διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αγωγής, επιμ. Π. Γεωργογιάννης. Aθήνα: Gutenberg. XΑΤΖΗΔΑΚΗ, A Aλλόγλωσσα παιδιά σε μονόγλωσσες τάξεις: σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια του «κανονικού μαθήματος». Στο Για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ξένης, επιμ. Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή, Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. XΑΤΖΗΔΑΚΗ, A. & Α. ΓΑΚΟΥΔΗ H διδασκαλία της ελληνικής σε τάξεις μεικτής δυναμικότητας. Στο Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: μια διαπολιτισμική προσέγγιση, 2ο Διεθνές Συνέδριο (Πάτρα, Ιουνίου 1999), τόμος ΙΙ, επιμ. Π. Γεωργογιάννης, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών (Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης). DAVIDSON, CHR Integrating ESL into the mainstreaming: an Australian Perspective. Στο Teaching Bilingual Children, επιμ. A. Blackledge, Stoke-on-Trent, Staffordshire: Trentham Books. ROMAINE, S.1995 [2η έκδ.]. Bilingualism. Οξφόρδη: Blackwell. TOSI, A Immigration and Bilingual Education. A case study of movement of population, language change and education within the E.E.C.. Οξφόρδη: Pergamon Press. UR, P A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Κέιμπριτζ: Cambridge University press. Baetens Beardsmore, H. (1991). Bilingualism: Basic Principles, Clevedon: Multilingual Matters. Βαφέα, Α. (επιμ.) (1996). Το Πολύχρωμο Σχολείο, Αθήνα: Σχεδία. Benzecri, J. P. (1976). L analyse des donnés, T1: La Taxinomie, Paris: Dunod. Bloomfield, L. (1933). Language, New York. Δαμανάκης, Μ. (επιμ.), (1999), Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό, Πρακτικά Πανελληνίου Πανομογενειακού Συνεδρίου, Ρέθυμνο, Ιούνιος 1998, Ρέθυμνο, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Ferguson, C. A. (1959). Diglossia, Word, 15, Fishman. J. A. (1971). Sociolinguistics: A Brief Introduction, Rowley, Mass: Newbury Press. Greenance M. (1984). Theory and Application of Correspondence Analysis, London: Academic Press. 118

120 Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas - A Bibliography and Research Guide, Drawer, Alabama. Kish, L., (1965). Survey Sampling, New York: John Wiley & Sons, Inc. Lambert, W. E. (1975). Culture and Language as Factors in Learning and Education. In Wolfgang, A, (ed.) Education of immigrant students, Toronto. Επανεγράφοντας το θεσμό της οικογένειας, στην Ελλάδα, την περίοδο της οικονομικής κρίσης 119

121 Καλεράντε Ευαγγελία Επίκουρη Καθηγήτρια / Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας ekalerante@yahoo.gr Περίληψη Η περίοδος της οικονομικής κρίσης έχει συνέπειες στην κοινωνική ζωή των ατόμων. Η καθημερινότητα τους αλλάζει και καλούνται διαρκώς να αναπροσαρμόζουν στόχους και σχέδια ζωής σε ένα μεταβαλλόμενο, ασταθές, οικονομικό πεδίο. Αν μπορεί να οριστεί ένα περιβάλλον σταθερών σχέσεων και δομών, αυτό είναι το οικογενειακό περιβάλλον, στο οποίο τα άτομα στο μικρο-επίπεδο ενδυναμώνονται συναισθηματικά, ενισχύονται κοινωνικά και μεταφέρουν τις εμπειρίες τους από το οικογενειακό περιβάλλον στο διευρυμένο κοινωνικό, ώστε να κατορθώσουν τη περίοδο της οικονομικής κρίσης να μην περιθωριοποιηθούν, να ορίσουν στόχους και να αξιοποιήσουν δομές ευκαιρίας, που θα τους επιτρέψουν την ατομική αυτοπραγμάτωση και τη συμβολή στην κοινωνική πρόοδο. Στην Ελλάδα η οικογένεια ως θεσμός, την περίοδο της οικονομικής κρίσης, φαίνεται να διευρύνει τις προνοιακές της στρατηγικές για την ενίσχυση των μελών της, υποκαθιστώντας την αδύναμη προνοιακή κρατική πολιτική. Επομένως, η οικογένεια ως παραδοσιακός, κοινωνικός θεσμός εντάσσεται, με νεωτερικούς όρους, την περίοδο της οικονομικής κρίσης, στο «παίγνιο» ενίσχυσης των μελών της μειώνοντας τους κλυδωνισμούς, τις συγκρούσεις και τις ανατροπές από τη ρευστή, αβέβαιη, ανασφαλή κατάσταση που διαμορφώνεται την περίοδο της οικονομικής κρίσης. Στην εργασία μας επισημαίνουμε στρατηγικές που εφαρμόζει η οικογένεια για να αντιμετωπίσει καλύτερα τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης με έμφαση στη διαδικασία των αναπροσαρμογών και των επαν-οριοθετήσεων σε ένα διαμορφούμενο πολιτικό περιβάλλον όξυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, μέσω της απομείωσης των δικαιωμάτων των πολιτών. Αbstract The individuals social life has been significantly affected by the economic recession. Their everyday life is changing as they are continuously being invited to readjust objectives and life plans within a changing, unstable economic scene. Should an environment of stable relations and structures be defined, this is the family environment in which individuals, in the micro-level, are emotionally reinforced and socially enhanced while their experiences are transferred from the family environment to the expanded social environment. This way, during an economic crisis period, their non marginalization is attained, objectives are set and opportunities structures are utilized conducive to leading them to self-fulfillment and to their contribution to the social progress. During the economic crisis period in Greece, the institution of family seems to expand its welfare strategies aiming at its members reinforcement by substituting the enfeebled state welfare policy. Therefore, family, as a traditional social institution, is incorporated, under modern terms and during the economic crisis period, in the game of its members reinforcement by reducing lurches, conflicts and subversions made by the fluid, uncertain, insecure situation which has been formulated during the economic crisis period. In the present paper, strategies implemented by the family to better confront the economic crisis effects are pinpointed with special emphasis placed on the processes of readjustments and re- 120

122 bounds within a formulated political environment characterized by acute social inequalities, through the reduction of the citizens rights. Λέξεις - Κλειδιά Οικονομική κρίση, οικογένεια, κοινωνική ανισότητα, δομές ευκαιρίας 1. Εισαγωγή Οι ποσοτικές έρευνες δίνουν έμφαση στις οικονομικές επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης, κυρίως επικεντρώνονται στην αυξανόμενη ανεργία (Stone & McCraw, 2009; Tiersky & Jones, 2011; Ferguson & Barbieri, 2013). Η οπτική με την οποία γίνεται αντιληπτή η ανεργία είναι ως κατάσταση οικονομικής απορρύθμισης, δηλαδή ότι το άτομο δεν έχει εκείνο το εισόδημα, που θα του επέτρεπε να οικειοποιηθεί αγαθά και υπηρεσίες μέσα στην ελληνική κοινωνία. Τα άτομα παρουσιάζονται στη κατάσταση της ανεργίας ή της ημιαπασχόλησης ως μονάδες, που είναι έξω από την καταναλωτική κοινωνία, έξω από την αγορά εργασίας (Edgell, 2012; Voldi, 2011). Στις ποιοτικές έρευνες αναδεικνύεται ότι η οικονομική κρίση έχει συνέπειες για τα ίδια τα άτομα ως προσωπικότητες και κοινωνικά υποκείμενα, με έμφαση στις κλιμακούμενες αναιρέσεις των προσωπικών τους σχέσεων και των ατομικών τους επιδιώξεων. Όλες οι έρευνες, άμεσα ή έμμεσα, προβάλλουν οτιδήποτε έχει σχέση με το άτομο, όπως τη συναισθηματική κατάσταση, τη βίωση της ανατροπής της καθημερινότητας και της απορρύθμισης των προσωπικών σχεδίων. Οι ερμηνευτικές θεωρητικές επισημάνσεις επικεντρώνονται στις μορφές κοινωνικές αμφισβήτησης του ατόμου σε ένα σύστημα κουλτούρας, που η εργασία είναι αξία. Κάθε φορά που το άτομο είναι εκτός εργασίας βιώνει την κοινωνική περιθωριοποίηση (Hardy, Lawless & Martin, 2002; Μπαλούρδος & Πετράκη, 2012), σταδιακά διαμορφώνεται ως ο «άλλος του συστήματος». Η οικογένεια σε μια τόσο ιδιόμορφη και ιδιότυπη κατάσταση, ατομική και κοινωνική, που διαμορφώνεται ως συνέπεια της οικονομικής κρίσης, προσπαθεί να επανορίσει ισορροπίες, αναστοχάζεται αναφορικά με τα ζητήματα των επιλογών και στόχων για την ένταξη των μελών της στην κοινωνία με καλύτερους όρους. Φαίνεται να επαναδιαπραγματεύεται κοινωνικές συμβάσεις αναζητώντας τη σταθερότητα σε κοινωνικές συνθήκες, που θα επιτρέψουν στα άτομα να μην περιθωριοποιηθούν, να μην είναι «οι χαμένοι του συστήματος» αλλά αυτοί, που σε περίοδο οικονομικής κρίσης, θα μεγιστοποιήσουν το όφελος με οικονομικούς και κοινωνικούς όρους. Επομένως, η ελληνική οικογένεια σχεδιάζει ένα πλαίσιο δράσης, εκτιμά και συνυπολογίζει. Ειδικά, για τα κατώτερα στρώματα, που βιώνουν και περισσότερο τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης, οι επιλογές τους θα είναι καθοριστικές μέσα σε ένα «παίγνιο» αναπροσαρμογών και ανακατατάξεων. 2. Η ρυθμιστική λειτουργία της ελληνικής οικογένειας, παρελθοντικές επισημάνσεις και μελλοντικές εννοιολογήσεις 121

123 Η περίοδος (Roubini & Mihm, 2011) σχηματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι επέφερε το ριζικό μετασχηματισμό της οικονομίας και της κοινωνίας (Vradis & Dalakoglou, 2011; Wonders, 2010). Τα άτομα των μεσαίων και των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων είδαν τα εισοδήματα τους να αυξάνονται και διαμορφώθηκαν συνθήκες κοινωνικής κινητικότητας, όπου τα άτομα αξιοποίησαν μια θετική πολιτική των δικαιωμάτων για την εκπαίδευση (Ballantine & Hammack, 2011) και την εργασία, που οδήγησε σε μια συνεχή βελτίωση της ποιότητας ζωής, μειώνοντας το χάσμα μεταξύ των κοινωνικών τάξεων, επιτρέποντας στα μεσαία και στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα να διαμορφώνουν σχέδια ζωής «αντιγράφοντας» από τις ανώτερες κοινωνικές τάξεις. Η ελληνική οικογένεια μέσα από ένα πυκνό δίκτυο σχέσεων, που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών της, παρακολουθούσε τις εξελίξεις και έδωσε βάση ειδικά στην εκπαίδευση, διαμορφώνοντας μια παρεμβατική στρατηγική, ώστε τα μέλη της να επωφεληθούν από ένα σύστημα ανοιχτής εκπαίδευσης. Ειδικότερα, συνδύασε τα πλεονεκτήματα της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης για να οδηγήσει τα μέλη της σε εργασίες με αυξημένο κοινωνικό κύρος (Herman, 2013). Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αυτήν τη περίοδο η οικογένεια κατευθύνθηκε από ένα πάθος αυτοπραγμάτωσης με υλικούς και άυλους όρους, ώστε να αναδειχθεί, και «έμμεσα» να καταγγείλει τις ενορχηστρωμένες κοινωνικές ανισότητες (Chambers, 2012). Η οικονομική κρίση (Lynn, 2010; Manopoulos, 2011; Mitsopoulos & Pelagidis, 2012; Petrakis, 2011) φαίνεται να ανατρέπει τα σχέδια της ελληνικής κοινωνίας, δηλαδή την απρόσκοπτη πορεία των μελών της προς την ατομική επιτυχία, μέσα από τη γραμμική ενσωμάτωση αρχών και θέσεων, που η εσωτερικοποίηση τους θα οδηγούσε σε μια «βιο-πολιτική κατάσταση» ευημερίας (Kuttner, 1987). Όπως ήδη αναφέραμε ένας από τους πυλώνες στους οποίους βασίστηκε το σχέδιο κοινωνικής κινητικότητας ήταν η εκπαίδευση και εδώ πρέπει να αναφερθούμε και στην άτυπη εκπαίδευση. Θεωρητικά, η άτυπη εκπαίδευση λειτουργεί έξω από το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά ενισχύει τα άτομα που συμμετέχουν στην τυπική εκπαίδευση. Ειδικότερα, τα ιδιαίτερα μαθήματα προετοιμάζουν τους μαθητές για τις γνωστικές ενότητες του αναλυτικού προγράμματος των σχολικών τάξεων και τα ειδικά μαθήματα κουλτούρας, όπως ξένες γλώσσες, μουσική, χορός κλπ., συμβάλλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Η οικογένεια στα μεσαία και κατώτερα στρώματα δοκιμάζεται οικονομικά. Το εισόδημα της μειώνεται επομένως, μειώνεται και το διαθέσιμο οικονομικό κεφάλαιο, που θα επενδυόταν στην εκπαίδευση (Barnes, 1977) και ως μορφωτικό κεφάλαιο θα προσπόριζε οικονομικό κεφάλαιο στα άτομα με την ανάληψη αντίστοιχων επαγγελματικών θέσεων, που θα συνδέονταν με ανώτερο κοινωνικό status. Θεωρητικά, με βάση την οικονομική κατάσταση η ελληνική οικογένεια των μεσαίων και κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων κλυδωνίζεται, βιώνει αποκλεισμούς (Kerbo, 2011) και προσπαθεί σε μεταβαλλόμενες συνθήκες να επανορίσει τους στόχους της (Ingoldsby & Smith, 2005). Στο σημείο αυτό, πρέπει να δούμε, πώς τα διαφορετικά κοινωνικά στρώματα νοηματοδούν την κοινωνική κρίση για να μπορέσουμε να αποτυπώσουμε τις επιλογές, αναπροσαρμογές και αναρρυθμίσεις που εννοιολογούν τις προθέσεις τους, καθώς η πρόθεση και η προτίμηση, με κοινωνικούς όρους, βασίζεται στην ερμηνεία της «πολυτοπικής πραγματικότητας». Συνεπώς, αυτό που προβάλλεται ως εναλλακτική πρόταση ή σύνολο εναλλακτικών θέσεων δεν είναι τίποτε άλλο παρά το αποτέλεσμα της υποστασιοποιημένης οικονομικής κρίσης και των συνεπειών της. Τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν το πλεονέκτημα των υψηλών εισοδημάτων, της μεταβιβαζόμενης προσωπικής 122

124 περιουσίας, συνήθως υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο και το πιο σημαντικό ένα δίκτυο πληροφοριακής ενημέρωσης, το οποίο δημιουργεί πρόσβαση σε δεδομένα. Επομένως επιτυγχάνουν γρήγορες αναπροσαρμογές οικογενειακών στόχων, μέσα από πολλαπλά εναλλακτικά μοντέλα δράσεων. Γίνεται φανερό ότι σε περίοδο οικονομικής κρίσης τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν σταθερά κεφάλαια, μειώνουν τις απώλειες από την οικονομική αρρυθμία, λαμβάνουν μέτρα, καθώς, όπως αναφέραμε, έχουν ένα σώμα πληροφοριών σαφές, ώστε να προλαμβάνουν οικογενειακές ή προσωπικές ανατροπές σε μια κοινωνία μετασχηματισμών, όπου οι δυσμενείς οικονομικές αλλαγές οδηγούν σε κοινωνική αποδυνάμωση και μετασχηματισμό του ιδεολογικού εποικοδομήματος. Τα μεσαία και κατώτερα κοινωνικά στρώματα χαρακτηρίζονται από περιορισμένα κεφάλαια και με σύγχρονους όρους, σε μια περίοδο που τα «άλλα αγαθά», μέσα στο παγκόσμιο σύστημα του internet δημιουργούν νέα δεδομένα, αυτά διανέμονται ανισομερώς, ώστε τα κατώτερα στρώματα είτε δεν μπορούν να έχουν πρόσβαση σε δεδομένα είτε δεν μπορούν να τα ερμηνεύσουν. Επομένως, εγκλωβίζονται σε μια κατάσταση, όπου η αντιμετώπιση της καθημερινότητας προβάλλεται ως αυτοσκοπός και λιγότερο η επιλογή και επιδίωξη υψηλών στόχων με απόληξη το μέλλον. 3. Η ελληνική οικογένεια ως ένα διαφορετικό «παράδειγμα» Χωρίς να παραβλέπουμε τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης στην ελληνική οικογένεια των μεσαίων και κατώτερων στρωμάτων παρατηρούμε ότι δεν εντάσσεται στο θεωρητικό παράδειγμα της αποδυναμωμένης οικογένειας, όπου τα μέλη της ατομικά αναζητούν την επίλυση των ζητημάτων τους (περιβάλλον (LePoire, 2005). Η ελληνική οικογένεια φαίνεται ως κοινωνικό κύτταρο, ειδικά την περίοδο της οικονομικής κρίσης να ισχυροποιεί τους δεσμούς με τα μέλη της και να διαμορφώνεται άτυπα ως ένα «στρατηγείο», όπου τα περιορισμένα δεδομένα οικονομικά, κοινωνικά, πολιτικά, πολιτισμικά αξιολογούνται και η οικογένεια αναλαμβάνει δράση υπέρ των μελών της. Η οικογένεια σύμφωνα με την πρόσφατη έρευνα της K. Research είναι ο θεσμός στον οποίο στρέφονται οι Έλληνες, όταν αντιμετωπίζουν οξυμένα προβλήματα. Για τους Έλληνες η οικογένεια εννοιολογείται ως ένα περιβάλλον υποστήριξης, αλληλεγγύης, αγάπης, ευτυχίας και ασφάλειας, σε μια περίοδο που τα κυριότερα προβλήματα είναι η ανασφάλεια ((Bauman, 2011) και η έλλειψη οικονομικών πόρων. Η ελληνική οικογένεια φαίνεται ότι σε περίοδο οικονομικής κρίσης αναδεικνύει τα παραδοσιακά της στοιχεία: την απόλυτη αμοιβαιότητα, την ελεγχόμενη αυτονομία των μελών της και το συλλογικό σχέδιο δράσης (Skolinck, & Skolnick, 2010; Smetana, 2010). Η απόλυτη αμοιβαιότητα αναλύεται σε ένα μοντέλο σχέσεων, όπου τα άτομα συμβιώνουν, αναπτύσσουν συναισθηματικούς δεσμούς, μέσα σε μια φαντασιακή ενότητα, όπου η αποτυχία ενός μέλους βιώνεται ως συλλογική αποτυχία, κάτι το οποίο είναι ιδιαίτερα λειτουργικό, καθώς δημιουργεί προϋποθέσεις επανεξέτασης των όρων, αποτρέπει ρήξεις και επιτρέπει το στοχασμό σε πρακτικές αντιμετώπισης. Πρόκειται για συνθήκες «πραγματικής ανάλυσης», όπου η έμφαση δεν είναι τόσο στη λογική της ερμηνείας όσο στο συναισθηματικό υπόβαθρο των ατόμων, που αναδεικνύουν τους δεσμούς αγάπης, σεβασμού, αναγνώρισης, εκτίμησης και προστασίας των μελών τους. Η αποτίμηση των συμβάντων γίνεται με βάση το ατομικό συμφέρον του κάθε μέλους αλλά και της οικογένειας (Newman, 2008). Η αμοιβαιότητα ως 123

125 συνθήκη αναδεικνύει αυθεντικές σχέσεις των μελών, που σε περίοδο οικονομικής κρίσης μειώνουν την αμφισβήτηση και τις αρνητικές συνέπειες. Φαίνεται η ελληνική οικογένεια να επανέρχεται σε ένα παραδοσιακό μοντέλο δημιουργίας έντονων δεσμών μεταξύ των μελών, που θα έλεγε κανείς ότι περιορίζει τη χειραφέτηση των ατόμων ή ότι ακυρώνει την αυτονομία τους εκχωρώντας δικαιώματα και προσωπικά σχέδια στην οικογένεια, μέσα σε μια άτυπη ανταλλαγή, όπου το άτομο εξασφαλίζει αναγνώριση και ασφάλεια. Το άτομο στην ελληνική οικογένεια συνδέεται με δεσμούς συναισθηματικούς. Το κοινωνικό, αξιακό μοντέλο αναδεικνύει την οικογένεια σε κοινωνικό μόρφωμα, όπου τα άτομα συνυπάρχουν με ελεγχόμενη αυτονομία των μελών, μέσα από την διαλεκτική σχέση του «εαυτού» με τα υπόλοιπα μέλη. Πρόκειται για αμφίσημες δι-ατομικές σχέσεις, σε ένα κοινό χώρο, και ειδικά την περίοδο της οικονομικής κρίσης αυτές οι σχέσεις λειτουργούν ενάντια σε ανταγωνιστικές στρατηγικές. Διαμορφώνεται ένα συλλογικό σχέδιο δράσης, που ειδικά για τα νεαρότερα μέλη της οικογένειας συνδέεται με το μέλλον τους. Οι όποιες επιλογές περιλαμβάνουν μορφές εκπαίδευσης, οι οποίες συνδέονται με επαγγελματικούς στόχους. Τα μεσαία και κατώτερα κοινωνικά στρώματα επανορίζουν τα ζητήματα εκπαίδευσης και προβαίνουν σε ένα σχέδιο ορθολογικοποίησης των επιλογών. Η ορθολογικοποίηση συνίσταται στην αναδίπλωση των επιδιώξεων και των αντίστοιχων προτιμήσεων, ώστε τα άτομα να μην συντριβούν. Στόχος είναι τα ενήλικα μέλη να μην βρεθούν εκτός εργασίας και αν βρεθούν να ενισχυθούν από τα υπόλοιπα μέλη, ενώ για τα νεαρότερα μέλη παραμένει ως στόχος η εκπαίδευση. Το θέμα της εκπαίδευσης στην ελληνική κοινωνία παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς διαχρονικά, όπως ήδη αναφέραμε, συνδέθηκε με την κοινωνική κινητικότητα (Morgan, Grusky, & Fields, 2011). Η ελληνική οικογένεια επένδυε στην εκπαίδευση των μελών της με την αντίστοιχη επιλογή επαγγελματικών θέσεων, κυρίως στο δημόσιο τομέα, αυτές οι θέσεις εξασφάλιζαν ικανοποιητικό εισόδημα, μονιμότητα στην εργασία και το αντίστοιχο κοινωνικό status. Ο δημόσιος τομέας συρρικνώνεται, μετά τις επιβαλλόμενες οδηγίες για περιορισμό του κόστους λειτουργικότητας του, έτσι η συνήθης επιλογή εκπαιδευτικών τομέων, που να οδηγούν σε αντίστοιχες θέσεις στο δημόσιο ακυρώνεται και οι οικογένειες οδηγούνται στην ανάγκη μιας ολοκληρωτικής ανασυγκρότησης των σχεδίων εκπαίδευσης των μελών τους και επαγγελματικής ένταξης τους. Παρατηρείται ότι η μείωση του εισοδήματος των οικογενειών, των μεσαίων και κατώτερων στρωμάτων, με την ταυτόχρονη αναντιστοιχία της σύνδεσης εκπαίδευση- δημόσιος τομέας, απορρυθμίζει το μοντέλο των συμβατικών επιλογών των οικογενειών. Γίνεται κατανοητό ότι το φάσμα της παγκόσμιας οικονομικής κρίσης πλήττει την ελληνική οικογένεια σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα, όχι μόνο ως μείωση του εισοδήματος αλλά και ως προς το επίπεδο της αναπροσαρμογής των στόχων για την εκπαίδευση και την επαγγελματική απασχόληση. 4. Η οικογένεια ως οδηγός σε ένα σχέδιο ρασιοναλιστικής εκπαίδευσης και επαγγελματικού προορισμού 124

126 Τα μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα, όπως φαίνεται από τις επιλογές των υποψηφίων για την ανώτατη εκπαίδευση έχουν ενσωματώσει στην οπτική τους τα νέα δεδομένα της οικονομικής κρίσης και επιλέγουν τομείς που είτε συνδέονται άμεσα με ανοιχτούς επαγγελματικούς προορισμούς, όπως στρατιωτικές σχολές, σχολές αστυνομίας είτε τομείς τεχνικούς (Kalerante, Mormory, & Mormory, 2013). Φαίνεται να ορθολογικοποιείται το σύστημα επιλογών τους, ζήτημα που γίνεται εμφανές και στην άτυπη εκπαίδευση. Τα παιδιά των μεσαίων και κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων μειώνουν τις φροντιστηριακές ώρες, μειώνουν και τις εξωσχολικές δραστηριότητες, προκειμένου να επικεντρωθούν σε επιλογές που θα τους εντάξουν σε επαγγελματικούς χώρους, δεν θα τους αποδυναμώσουν, καθώς η προοπτική μιας μεγαλύτερης ύφεσης δεν θα ήθελαν να τους περιθωριοποιήσει. Επικεντρώνονται σε δυο θέματα: να μείνουν στην εκπαίδευση και να έχουν επαγγελματικές επιλογές. Όταν αναφέρονται σε εκπαίδευση περιγράφουν τις δομές και το περιεχόμενο της τυπικής εκπαίδευσης, που θα τους δώσουν τις απαραίτητες γνώσεις για να ενταχθούν σε έναν οποιοδήποτε επαγγελματικό χώρο. Διαπιστώνεται ότι η ελληνική κοινωνία αναπροσαρμόζει τις επιλογές της, σχετικά με την εκπαίδευση, και επικεντρώνεται στη «χρήσιμη γνώση» (Καλεράντε, 2011), αυτή που είναι απαραίτητη για τους ανοιχτούς επαγγελματικούς τομείς. Τα μεσαία και κατώτερα στρώματα σταδιακά αποδέχονται ότι η «μοίρα των παιδιών τους μπορεί να είναι η εργασία σε ένα τεχνικό τομέα», ζήτημα που συνδέεται και με την επαγγελματική κατάρτιση ως μορφή εκπαίδευσης για την ένταξη στον πρωτογενή και δευτερογενή τομέα. Η εκπαίδευση συνδέεται άμεσα με την επαγγελματική ενασχόληση, δηλαδή με την ένταξη στην αγορά εργασίας. Η διαφορά τώρα βρίσκεται στο ότι η ελληνική οικογένεια, είτε συμβιβαζόμενη είτε ορθολογικοποιώντας τους στόχους της, αποδέχεται μια μορφή ένταξης σε ένα οποιοδήποτε επαγγελματικό χώρο. Η οικονομική κρίση μεγιστοποιεί το φόβο της εξόδου από την εργασία και με κοινωνικούς όρους το φόβο της κοινωνικής απόρριψης. Στο σημείο αυτό φαίνεται οι οικογένειες να αποδέχονται τα «πακέτα γνώσης» της δια βίου εκπαίδευσης που με πολιτικούς όρους προορίζονται για τα άτομα των μεσαίων και κατώτερων κοινωνικών τάξεων που θα κινούνται στους ανοιχτούς επαγγελματικούς χώρους, χωρίς σταθερές εργασιακές σχέσεις (Καλεράντε, 2013). Τα μεσαία και κατώτερα κοινωνικά στρώματα δεν έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν μορφές εκπαίδευσης επενδύοντας στο μέλλον, διότι το παρόν δημιουργεί επιτακτικές ανάγκες, τις οποίες πρέπει να αντιμετωπίσουν και η πρωταρχική επιτακτική ανάγκη είναι να μπουν στην αγορά εργασίας για να καλύψουν τις βιοτικές τους ανάγκες. Παρατηρούμε ότι από το 2008 μέχρι σήμερα που σταδιακά εκτυλίσσεται «το σενάριο» της οικονομικής κρίσης φαίνεται οι οικογένειες να «νομιμοποιούν» επιλογές για τα μέλη τους, που συγκρινόμενες με τις προηγούμενες θέσεις τους, την περίοδο της οικονομικής ευμάρειας, θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως μείωση προσδοκιών, αναδίπλωση στην τάξη τους και εγκατάλειψη του σχεδίου της κοινωνικής κινητικότητας. Η αποτυχία των μικρών επαγγελματικών μονάδων να ανταπεξέλθουν στην οικονομική κρίση και η αδυναμία του ελληνικού κράτους να στηρίξει τις μικρές επιχειρήσεις, οδηγεί τις οικογένειες στην αναμόρφωση σχεδίων. Η εργασιακή ή η υπαλληλική σχέση στον δευτερογενή τομέα περιλαμβάνεται πλέον στα «σενάρια» επαγγελματικής ένταξης, τώρα που οι δημοσιο-υπαλληλικές θέσεις φαίνεται να είναι παρελθόν, ένα σχέδιο που ανταποκρινόταν σε ένα προηγούμενο μοντέλο. Είναι σημαντικό ότι η οικογένεια λειτουργεί ως μονάδα, τα άτομα της βιώνουν τα συναισθήματα αγάπης και αναγνώρισης και οι επιλογές τους, οι οποίες ενδεχόμενα δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους και στις προοπτικές τους για το μέλλον δεν τους συνθλίβει ατομικά, αντιμετωπίζουν την αρνητική κατάσταση της 125

127 οικονομικής κρίσης «επαναβαπτιζόμενοι» στις αρχές και τις αξίες της παραδοσιακής οικογένειας, στη συντροφικότητα και στη θαλπωρή της. Μια ψυχολογιοποίηση της οικογένειας θα αναδείκνυε τη λειτουργικότητα της ως ένα σύστημα αναμόρφωσης και μεσολάβησης ανάμεσα στα αρνητικά περιβάλλοντα της οικονομικής ύφεσης, ώστε να εξομαλύνει καταστάσεις εσωτερικοποιώντας αρχές και θέσεις, που ισχυροποιούν τα μέλη της απέναντι σ αυτήν τη διαμορφούμενη αποδόμηση. Με κοινωνικούς όρους η οικογένεια ισχυροποιεί το άτομο μέσα στο κοινωνικό σύνολο, το βοηθά να ενεργοποιεί δυνάμεις που το εντάσσουν, ώστε να μπορεί να ωφεληθεί από δομές ευκαιρίας και να ισχυροποιήσει τη θέση του. Μια πολιτική προσέγγιση θα μπορούσε να αναδείξει την οικογένεια ως θεματοφύλακα των προνοιακών πολιτικών σε μια περίοδο που η αστική δημοκρατία δοκιμάζεται, τα κοινωνικά δικαιώματα περιορίζονται και το κράτος πρόνοιας συρρικνώνεται. Η οικογένεια υπερβαίνει τον κατακερματισμό του πολιτικού συστήματος, την ίδια τη μεταμόρφωση της πολιτικής, προβάλλοντας ως κοινωνική αρχή την αξία της «επικουρικότητας», δηλαδή του αόρατου προστατευτικού βλέμματος πάνω στα μέλη της, δομώντας σχέσεις που καταστατικά περιλαμβάνονταν στην πολιτική θέσμιση των κοινωνικών δικαιωμάτων. Βιβλιογραφία Ballantine, J. H. & Hammack, F. M. (2011). The Sociology of Education. United Kingdom: Pearson. Barnes, B. (1977). Interests and the Growth of Knowledge. London: Routledge. Bauman, Z. (2011). Culture in a Liquid Modern World. Cambridge: Polity Press. Chambers, D. (2012). A Sociology of Family Life. Cambridge: Polity. Edgell, S. (2012). The Sociology of Work: Continuity and Change in Paid and Unpaid Work. London: Sage. Ferguson, N. & Barbieri, P. (2013). The E.U. s feeble war on unemployment in The New York Times, 3/6/2013. Hardy, S., Lawless, P. & Martin, R. (2002). Unemployment and Social Exclusion: Landscapes of Labour inequality and Social Exclusion. New York: Routledge. Herman, L. (2013). Social Status. Paris: Nouvelle Press. Ingoldsby, B & Smith, S.D. (2005). Families in Global and Multicultural Perspective. London: Sage. Καλεράντε, Ε. (2011). «Οι κοινόχρηστοι τόποι γνώσης στην εκπαιδευτική διαδικασία ή δια βίου εκπαίδευση ως οικονομική συνθήκη». Θεσμοί στην Ελλάδα της Μεταπολίτευσης. Αποτίμηση μιας αντιφατικής περιόδου. Τμήμα Τοπικής Αυτοδιοίκησης και κέντρο ανάλυσης δημόσιας πολιτικής και θεσμών. (4-6 Νοεμβρίου 2011). (υπό δημοσίευση). Kalerante, E., Mormory, P. & Mormory, M. (2013). Greek University Candidates Targets in a Changing, Unstable and Unpredictable Economic Environment. International Journal of Higher Education Vol. 2, No. 3; 2013:12-22 Καλεράντε, Ε. (2013). Πολιτικές αμφισημίες της δια βίου εκπαίδευσης: Ανάμεσα στον ουμανισμό και τον τεχνοκρατισμό στο 1 ο Διεθνές Συμπόσιο «Εκπαίδευση και εκπαίδευση εκπαιδευτικών στον κόσμο, Σύγχρονες Τάσεις, Προβλήματα και Προοπτικές». Τόμος Πρακτικών (με κριτές) σελ Kerbo, H.R. (2011). Social Stratification and Inequality. Columbus: McGraw-Hill. 126

128 Krugman, P. (2009). The Return of Depression Economics and the Crisis of New York: W. W. Norton & Company. Kuttner, R. (1987). The Economic Illusion: False Choices Between Prosperity and Social Justice. United States: University of Pennsylvania Press. Le Poire, B.A. (2005). Family Communication: Nurturing and Control in a Changing World. London: Sage Lynn, M. (2010). Bust: Greece, the Euro and the Sovereign Debt Crisis. Canada: Bloomberg Press. Manopoulos, J. (2011). Greece's 'Odious' Debt: The Looting of the Hellenic Republic by the Euro, the Political Elite and the Investment Community. USA: Anthem Press. Mitsopoulos, M. & Pelagidis, T. (2012). Understanding the Crisis in Greece.United Kingdom: Palgrave Macmillan. Morgan, S. Grusky, D. & Fields, G. (2011). Mobility and Inequality: Frontiers of Research in Sociology and Economics.USA: Stanford University Press. Μουρίκη, Α., Μπαλούρδος, Δ., Παπαλιού, Ο., Σπυροπούλου, Ν., Φαγαδάκη, Ε. & Φρονίμου, Ε. (2012). Το κοινωνικό πορτραίτο της Ελλάδας Όψεις της κρίσης.αθήνα: ΕΚΚΕ. Μπαλούρδος, Δ. & Πετράκη, Μ. (2012). Νέα φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Αθήνα: ΕΚΚΕ. Newman, D.M. (2008). Families: A Sociological Perspective. London: Sage. Petrakis, P. (2011). The Greek Economy and the Crisis: Challenges and Responses.London: Springer. Roubini, N. &Mihm, S. (2011). Crisis Economics: A Crash Course in the Future of Finance. United Kingdom: Penguin Books. Skolinck, A.S. & Skolnick, J.H. (2010). Family in Transition.United Kingdom: Pearson. Smetana, H.G. (2010). Adolescents, Families, and Social Development: How Teens Construct Their Worlds. USA: Wiley-Blackwell. Stone, J. & McCraw, J. (2009). Unemployment: The Shocking Truth of Its Causes, Its Outrageous Consequences And What Can Be Done About It. USA: Trafford Publishing. Tiersky, R. & Jones, E. (2011).Europe Today: A Twenty-first Century Introduction. United Kingdom: Rowman& Littlefield Publishers. Wonders, G. (2010). The Imminent Crisis: Greek Debt and the Collapse of the European Monetary Union. United States: CreateSpaceIndependent Publishing Platform. Voldi, R. (2011). An Introduction to the Sociology of Work and Occupations. London: Sage. Vradis, A. & Dalakoglou, D. (2011). Revolt and Crisis in Greece: Between a Present Yet to Pass and a Future Still to Com. London: AK Press. Αναπαράσταση της οικονομικής κρίσης στο οικογενειακό περιβάλλον, όπως παρουσιάζεται στην εικαστική απεικόνιση των παιδιών του νηπιαγωγείου 127

129 Καλεράντε Ευαγγελία Επίκουρη Καθηγήτρια / Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας ekalerante@yahoo.gr Κοντοπούλου Άννα Υποψήφια Διδάκτωρ / Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας anncorfu@gmail.com Κολτσάκη Νίκη Εκπαιδευτικός nikikolt@yahoo.gr Περίληψη Στην έρευνα μας εξετάζουμε τα εικαστικά έργα των παιδιών ενός νηπιαγωγείου της Φλώρινας, με θέμα την οικογενειακή καθημερινότητα, τη σχολική περίοδο Ειδικότερα, με την εικαστική απεικόνιση και το συμπληρωματικό τους αφηγηματικό λόγο παρουσιάζονται εικόνες από το οικογενειακό περιβάλλον, ως διακριτά στοιχεία που δείχνουν την επίδραση της οικονομικής κρίσης στην καθημερινότητα των παιδιών. Διαφαίνεται ένα ευρύ ρεπερτόριο επικοινωνίας των παιδιών με το οικογενειακό και το κοινωνικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο κατασκευάζεται το οικονομικό υποκείμενο, δηλαδή η σχέση τους με την αγορά και ευρύτερα την καταναλωτική κοινωνία, όπου η οικονομική κρίση παρουσιάζεται από τα παιδιά ως μειωμένη πρόσβαση σε αγαθά. Παράλληλα, τα παιδιά περιγράφουν και ερμηνεύουν τις σχέσεις μεταξύ των μελών, όπως διαμορφώνονται μέσα σε ένα περιβάλλον αβεβαιότητας και ανασφάλειας. Η εκτεταμένη περίοδος μελέτης μέσα στο ίδιο νηπιαγωγείο, ως μελέτη περίπτωσης μας δίνει τη δυνατότητα να διεισδύσουμε εις βάθος στο ζήτημα της οικονομικής κρίσης και της αντίληψης της, από τα ίδια τα παιδιά, τα οποία στο σχολικό περιβάλλον παρουσιάζουν «οικογενειακά στιγμιότυπα», όπως εξελίσσονται στο χρόνο. Αυτά τα στοιχεία τα επεξεργάζονται συναισθηματικά και τα αποδίδουν εικαστικά ή και με λόγο. Η νηπιαγωγός και οι ερευνήτριες τα αξιοποιούν, προκειμένου να προβληθεί η «αφήγηση» των παιδιών για την οικονομική κρίση, ώστε να διερευνηθεί ο συγκινησιακός δεσμός με την οικογένεια και πώς εκφράζονται οι βιωμένες διαδικασίες ανασφάλειας ή ανατροπής. Η εικαστική αποτύπωση προσαρμόζεται στις ευρύτερες δυνατότητες του αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου, ώστε να αναδυθεί ο αφηγηματικός λόγος και η οικειότητα των παιδιών με το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Μέσα από το συνδυασμό θεωρίας για την εκπαίδευση των νηπίων και κοινωνιολογικής οπτικής για τις εμπειρίες των νηπίων στο κοινωνικό περιβάλλον, επιδιώκουμε την ανάδειξη της καθημερινότητας τους στο οικογενειακό περιβάλλον με παράλληλη αξιοποίηση των μεταβλητών, όπως φύλο, κοινωνική τάξη και εθνική ταυτότητα, προκειμένου να κατηγοριοποιηθούν οι διαφορετικές προσεγγίσεις για την οικονομική κρίση στο οικογενειακό περιβάλλον αλλά και να αναδειχτεί, πώς το ίδιο το οικογενειακό περιβάλλον «διαπραγματεύεται» με τα μέλη του διαμορφώνοντας δυναμικές διαδικασίες εξισορρόπησης. Abstract 128

130 The present paper is concerned with kindergarten students artistic creations about their everyday reality, during the school year in Florina. More specifically, pictures from the family environment are depicted through the artistic representation and their narrations as distinctive elements portraying the economic crisis effects on the children s everyday life. A wide repertoire of communication between the children and their family and social environment is apparently depicted and in which the economic subject is constructed, namely their relation to the market and more broadly to the consuming society, where the economic crisis is portrayed as a limited access to goods. There is also a concurrent description and interpretation of the relations among family members as they have been formulated in an environment characterized by uncertainty and insecurity. The extended period of study in the same kindergarten, as a case study, creates the possibility to penetrate deep into the issue of economic crisis and how it is perceived by the children themselves who become the presenters of family snapshots and their development in time when they are in school. These elements are processed, in terms of emotion, and are artistically or verbally portrayed. They are utilized by both the kindergarten teacher and the researchers in order that the children s narration about the economic crisis is projected. This way, the touching bond with the family is investigated as well as how the experienced processes of insecurity or subversion are manifested. The artistic representation is adjusted to the broader possibilities of the kindergarten curriculum so that the narrative discourse as well as the children s intimacy to the family and the broader social environment is emerged. On the basis of a combination of the theory about the infants education and the sociological perspective related to the infants experiences in the social environment, an elevation of their everyday life in the family environment is pursued along with the utilization of variables such as gender, social class and national identity in order that different approaches about the economic crisis are categorized. Besides, the fact how the family environment negotiates with its members by formulating dynamic equalization processes is also elevated. Λέξεις - Κλειδιά Οικονομική κρίση, οικογενειακό περιβάλλον, αφηγηματικός λόγος, εικαστική αποτύπωση, ερμηνείες Εισαγωγή Η οικονομική κρίση, όπως αυτή εκτυλίσσεται από το 2008, διαμορφώνει νέες καταστάσεις στο οικογενειακό περιβάλλον. Την περίοδο είχαν διαμορφωθεί συνθήκες οικονομικής ανάπτυξης που διευκόλυναν την ανοδική κοινωνική κινητικότητα μελών των κατώτερων κοινωνικών τάξεων με αποτέλεσμα να διευρυνθεί η μεσαία τάξη και να ενταχθεί με άλλους όρους στην καταναλωτική κοινωνία. Το ζήτημα της οικονομικής ευμάρειας συνδέθηκε με την πρόσβαση σε θέσεις εργασίας αυξημένου κύρους και με τη διαμόρφωση αντίστοιχων προσδοκιών για τις οικογένειες. Το ζήτημα της εκπαίδευσης θεωρήθηκε επένδυση για τα ανερχόμενα μεσαία στρώματα ως μια διαδικασία που θα οδηγούσε στη μεγιστοποίηση της ατομικής ωφελιμότητας αλλά και γενικότερα στην κοινωνική πρόοδο. Η θέαση του καπιταλισμού αποκτούσε ένα περιεχόμενο στο οποίο απεικονίζονταν υλικά αγαθά μέσα σε ένα περιβάλλον διευρυμένων αναγκών, όπου η πρόσβαση στην κατανάλωση συνδεόταν με την υλική απόλαυση και την αποδοχή των νέων αξιακών προτύπων που διαμορφώνονταν στην μετανεωτερικές δυτικές κοινωνίες (Bauman, 1991;Sennett, 2006; Beck, 129

131 1992). Η ελληνική οικογένεια αξιοποιώντας «ευκαιρίες», μέσω του τραπεζικού συστήματος, όπως δάνεια και πιστωτικές κάρτες, εντάχθηκε στο νέο μοντέλο βιοπορισμού, σε ένα αέναο παίγνιο αναγκών, επιλογών. Η οικονομική κρίση διέρρηξε την εξέλιξη ενός σεναρίου ευημερίας, με απροσδιόριστες συνέπειες που βρίσκονται σε εξέλιξη, σε μια οικονομική κατάσταση που είναι δύσκολα ερμηνεύσιμη και πιθανά να χρειάζεται ένα νέο οικονομικό παράδειγμα προσέγγισης και αντιμετώπισής της (Krugman, 2009; Petrakis, 2011). Μεθοδολογία Το ζήτημα που μας ενδιαφέρει είναι, πώς τα παιδιά και ειδικότερα τα νήπια αντιλαμβάνονται της νέες οικονομικές συνθήκες που επικρατούν στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Προσπαθούμε μέσα από τις εικονογραφήσεις τους, ως σύμβολα, σημεία εικαστικής συμβολικής προθετικότητας, να εντοπίσουμε συγκριτικά στοιχεία, ώστε να αποτυπωθεί η κατάσταση, πριν την οικονομική κρίση και μετά την οικονομική κρίση. Η νηπιακή ηλικία δεν επιλέχτηκε τυχαία, καθώς θεωρήθηκε ότι συνδέεται με τον αυθορμητισμό και το εγωκεντρικό στάδιο, συνδυαστικά στοιχεία που οδηγούν σε αναλυτικές περιγραφές και οξυμένη επεξεργασία μέσω του εγώ (Schegloff, 1999). Ως διαδικασία επιφέρει την ικανοποίηση με την αυτοπροβολή του νηπίου. Στα επόμενα ηλικιακά στάδια της παιδικής ηλικίας παρεμβαίνει η ορθολογικοποίηση, που πιθανά οδηγεί είτε στην απόκρυψη στοιχείων, είτε στην εξιδανίκευση (Bjorklund 2011; Anderson, 2009). Επιδιώξαμε να πραγματοποιηθεί η έρευνα σε ένα νηπιαγωγείο που βρίσκεται στην πόλη της Φλώρινας και παρουσιάζει ένα ανομοιογενές σύνολο μαθητών μαθητριών, σύμφωνα με τις μεταβλητές της έρευνάς μας κοινωνική τάξη, φύλο και εθνότητα (Neuman, 2000; Berg & Lune, 2012). Δηλαδή, στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο έχουμε παιδιά από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, αντιπροσωπεύονται και τα δύο φύλα, όπως επίσης υπάρχουν γηγενείς και μετανάστες μαθητές- μαθήτριες. Πραγματοποιήσαμε μια έρευνα εις βάθος, προκειμένου να αναδειχθούν στοιχεία για το θέμα μας που θα ήταν αξιοποιήσιμα και αξιολογήσιμα μέσα από τη σύγκρισή τους σε διαφορετικά χρονικά σημεία, όπου θα μας δινόταν η δυνατότητα της μελέτης αλλά και του εμπλουτισμού των ερευνητικών μας εργαλείων ανάλογα, με τα στοιχεία που θα παίρναμε από το δείγμα μας (Yin, 2010). Ως βασικό έργο ήταν η συγκέντρωση και αξιοποίηση εικαστικού υλικού. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε την περίοδο Το δείγμα αποτελείτο από 14 αγόρια και 9 κορίτσια. Ως ποιοτική έρευνα θεωρήθηκε ότι μπορεί να δώσει στοιχεία για τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης και στη νηπιακή ηλικία, δηλαδή να αποδώσει τα ειδικά ερμηνευτικά πλαίσια των παιδιών και την εννοιολόγησή τους. Ειδικότερα, η έρευνα εκτυλίχθηκε την χρονική περίοδο , κατά την οποία η χρονιά έναρξης 2011 ταυτίζεται με την έναρξη της σχολικής χρονιάς, δηλαδή το Σεπτέμβριο 2011 και η έρευνα ολοκληρώνεται με τη λήξη του σχολικού έτους τον Ιούνιο του Θεωρήσαμε σημαντικό να έχουμε μια διευρυμένη περίοδο παρατήρησης και εφαρμογής ερευνητικών εργαλείων, ώστε να έχουμε πληθώρα στοιχείων που θα μας οδηγούσαν σε ασφαλέστερα συμπεράσματα, γνωρίζοντας τα όρια της μεθόδου, όπου δεν προσφέρεται για γενικεύσεις, αλλά δημιουργεί όμως προϋποθέσεις για την εις βάθος μελέτη ζητημάτων που σχετίζονται με τη διερεύνηση στάσεων και συμπεριφορών των ατόμων, δηλαδή την ανάδειξη στοιχείων που έχουν σχέση με τη σχηματοποιούμενη αντίληψη των κοινωνικών υποκειμένων για μία κατάσταση. 130

132 Σε όλη τη διάρκεια της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν σύνθετα εργαλεία έρευνας (Dooley, 2001; Cohen, Manion, & Morrison, 2008),δηλαδή αξιοποιήθηκαν, εκτός από τα εικαστικά έργα των παιδιών, και οι εκφράσεις, αντιδράσεις και στάσεις των μαθητών και μαθητριών. Η νηπιαγωγός κατέγραφε παρατηρήσεις, κατά τη διάρκεια της εικαστικής αποτύπωσης, και παράλληλα ανέπτυσσε διάλογο με τους μαθητές και τις μαθήτριες για να δώσουν ερμηνείες επεξηγήσεις για το εικαστικό έργο που παρουσίαζαν, έτσι ώστε να διερευνηθεί, παράλληλα με την εικαστική έκφραση, ο δυναμικός μετα-λόγος των παιδιών (Bakhtin, 1981).Η νηπιαγωγός είχε το βασικό χειρισμό της έρευνας, όπου συνδύαζε το λόγο με το έργο των παιδιών (Conle, 2003; Banks, 2007; Wright, 2007), αλλά και τη γενικότερη στάση θέση που παρουσιάζουν τα παιδιά στο σχολικό περιβάλλον (Corsaro, 2011). Οι δύο άλλες ερευνήτριες πραγματοποιούσαν έμμεση παρατήρηση, σε ορισμένες φάσεις της έρευνας, όπου είχαν προγραμματιστεί συγκεκριμένες δράσεις και συνήθως πραγματοποιούνταν στην ολοκλήρωση των φάσεων της έρευνας, όπως αναλύεται στη συνέχεια, ώστε να δίνεται η δυνατότητα αξιοποίησης των δεδομένων και προετοιμασίας για το επόμενο στάδιο διερεύνησης. Επίσης, οι ερευνήτριες αναλάμβαναν ειδικό ρόλο, όταν υπήρχαν έκτακτα οικονομικά γεγονότα που είχαν αντίκτυπο για τη συγκεκριμένη περιοχή, όπως απολύσεις δημοτικών υπαλλήλων, μείωση των μισθών των υπαλλήλων, κλπ, δηλαδή ζητημάτων που επηρεάζουν την τοπική κοινωνία. Οργάνωση έρευνας Παρατηρήσεις Στην έρευνά μας ως προκαταρτικό στάδιο διατυπώσαμε υποθέσεις, προκειμένου να διευκολυνθούμε τόσο στην οργάνωση του χρησιμοποιούμενου υλικού και των δράσεων, όσο και στην αξιοποίηση και στην αξιολόγηση των δεδομένων και των αποτελεσμάτων των παρεμβατικών δράσεων. Σχηματικά οι υποθέσεις ήταν: 1. Τα κορίτσια θα μπορούσαν να δώσουν περισσότερα περιγραφικά στοιχεία για την οικονομική κρίση και θα παρουσίαζαν με αναλυτικό λόγο την επιχειρηματολογία τους. Θεωρήθηκε ότι θα ήταν αντιπροσωπευτικότερα «θύματα» της οικονομικής κρίσης, λόγω της θετικής σχέσης τους με την καταναλωτική κοινωνία. 2. Τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, που ευκαιριακά είχαν επωφεληθεί από την κοινωνική κινητικότητα των οικογενειών τους, θα βίωναν πιο έντονα τη νέα κατάσταση της οικονομική κρίσης. 3. Τα παιδιά των μεταναστών θα ήταν σε δυσχερέστερη θέση, διότι η οικονομική κρίση για τη συγκεκριμένη κατηγορία δεν θα σήμαινε μόνο απώλεια υλικών αγαθών, αλλά και ρατσισμό που θα αυξανόταν στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Αυτές οι υποθέσεις θεωρήθηκαν γενικές, ώστε να μπορέσει να ξεκινήσει η έρευνα και διατυπώθηκαν με βάση τα γενικότερα θεωρητικά κεφάλαια που άπτονται των ενοτήτων για το φύλο, την κοινωνική τάξη και τις μεταναστευτικές κοινότητες (Cooper, 2004; Bauman, 2011). Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν κρίναμε σκόπιμο να τα κατηγοριοποιήσουμε σε τρεις λειτουργικές φάσεις. Στην πρώτη φάση κατηγοριοποιήθηκαν στοιχεία από την έναρξη της σχολικής περιόδου (Σεπτέμβριος 2011 έως Δεκέμβριος του 2011). Στην δεύτερη περίοδο κατηγοριοποιήθηκαν στοιχεία από τον Ιανουάριο του 2012 έως τον Απρίλιο του Στην τρίτη φάση κατηγοριοποιήθηκαν στοιχεία από τον Μάιο έως το Ιούνιο του

133 Στην πρώτη φάση αξιοποιούνται τα χρονικά σημεία: 1. Η περίοδος μετά την επιστροφή από τις καλοκαιρινές διακοπές 2. Τα Σάββατα και οι Κυριακές στο σπίτι 3. Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις 4. Η προετοιμασία για τα Χριστούγεννα. Στην δεύτερη φάση αξιοποιούνται τα χρονικά σημεία: 1. Η περίοδος μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων 2. Τα Σάββατα και οι Κυριακές στο σπίτι 3. Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις 4. Η προετοιμασία για το Πάσχα Στη τρίτη φάση αξιοποιούνται τα χρονικά σημεία: 1. Η περίοδος μετά τις διακοπές του Πάσχα 2. Τα Σάββατα και οι Κυριακές στο σπίτι 3. Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις 4. Η προετοιμασία για το καλοκαίρι Η κάθε φάση λειτούργησε ως πλαίσιο- μοντέλο για την οργάνωση της έρευνας και την ταυτόχρονη οργάνωση των εργασιών. Ειδικότερα, στην πρώτη φάση στα παιδιά ανατέθηκε εργασία να ζωγραφίσουν κάτι από τις καλοκαιρινές τους διακοπές, ότι αυτά ήθελαν. Έτσι, συλλέχθηκαν τα πρώτα εικαστικά έργα, όπου η νηπιαγωγός -ερευνήτρια συμπλήρωνε τα έργα των παιδιών με τις προφορικές τους περιγραφές-παρατηρήσεις, σε μια συμπληρωματική άσκηση λόγου, όπου περιέγραφαν την περίοδο των διακοπών τους και ταυτόχρονα παρουσίαζαν τη συναισθηματική τους κατάσταση, μέσα από μια συγκριτική παράθεση, του τι έκαναν στις διακοπές και πώς θα ήθελαν να ήταν αυτές οι διακοπές. Και στις τρεις φάσεις δίνεται έμφαση στην περιγραφή της διήμερης ανάπαυσης Σαββάτου και Κυριακής, όπου τα παιδιά παρουσιάζουν λεπτομερή στοιχεία, για το πώς περνούν αυτές τις δύο ημέρες, με αναλυτικές περιγραφές για δραστηριότητες, φαγητό, ψυχαγωγία κλπ. Είναι σημαντικό ότι την περιγραφή του Σαββάτου και της Κυριακής τη διατηρήσαμε σε όλες τις φάσεις, καθότι παρουσίαζε ενδιαφέρον, διότι με την εξέλιξη της οικονομικής κρίσης είχαμε διαφορετικά στοιχεία που αποτύπωναν την οικονομική κρίση στο οικογενειακό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις είναι ένα ζήτημα που μας απασχόλησε διότι στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο, εκτός από τους περιπάτους, πραγματοποιούνται και εκπαιδευτικές επισκέψεις με πούλμαν. Από την πρώτη στιγμή η νηπιαγωγός παρατήρησε ότι μόνο τα μισά παιδιά ήταν πρόθυμα να πληρώσουν, για να παρακολουθήσουν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή να πραγματοποιήσουν μια επίσκεψη σε ένα εκπαιδευτικό εξωτερικό χώρο. Η προετοιμασία για τα Χριστούγεννα παραδοσιακά συνδέεται με προεργασίες, που επιβαρύνουν οικονομικά τις οικογένειες πχ με την αγορά δώρων, προετοιμασία γλυκών διακόσμηση σπιτιού, αλλά και διακόσμηση πόλης 132

134 και διακόσμηση καταστημάτων. Παράλληλα με τις εικόνες που έφερναν από τα διαφορετικά περιβάλλοντα, τους ζητήθηκε να καταθέσουν τις δικές τους προτάσεις, για την περίοδο των διακοπών, δηλαδή τα όνειρά τους, τις επιθυμίες τους, ώστε να έχουμε συγκριτικά στοιχεία. Στην δεύτερη φάση, μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων, συλλέχθηκαν στοιχεία για μια περίοδο, όπως τα Χριστούγεννα. Με τα συνήθη δεδομένα είναι η περίοδος που ξοδεύονται χρήματα, η πρόσβαση στην κατανάλωση αυξάνεται. Τα μέλη της οικογένειας συνευρίσκονται περισσότερες ώρες και παραδοσιακά τα παιδιά συσχετίζουν τα Χριστούγεννα με τα δώρα του «Αϊ Βασίλη» και περιμένουν αυτή την περίοδο για να δεχθούν δώρα, αλλά και να απολαύσουν εδέσματα και την παρέα των φίλων. Για τις εκπαιδευτικές επισκέψεις, έχοντας στοιχεία από την προηγούμενη φάση, βοηθήσαμε περισσότερο τις οικογένειες, ώστε στις οικογένειες που δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν στη δαπάνη δινόταν η δυνατότητα στα παιδιά να πάρουν μέρος, με χρήματα από το «σχολικό κουμπαρά». Όπως και στην περίοδο πριν από τα Χριστούγεννα, είχαμε την ευκαιρία να παρακολουθήσουμε τα στάδια της προετοιμασίας των οικογενειών, αλλά και την έκφραση των προσδοκιών των παιδιών για το Πάσχα. Στην τρίτη φάση συγκεντρώσαμε στοιχεία για την περίοδο παραμονής των παιδιών στο οικογενειακό τους περιβάλλον με έμφαση όχι μόνο στις καταναλωτικές συνήθειες, αλλά και σε γενικότερα ζητήματα για τη συναισθηματική τους κατάσταση, για τις σκέψεις τους, καθώς κρίναμε ότι, ήδη από τα Χριστούγεννα, είχε μεσολαβήσει μια μακρά περίοδο ακυρώσεων και ανατροπών στο οικονομικό πεδίο και θέλαμε να διερευνήσουμε συνολικά, πώς τα παιδιά ερμηνεύουν εντεινόμενες αρνητικές οικονομικές συνθήκες, σε ένα περιβάλλον όξυνσης και ανατροπών. Εστιαστήκαμε στις επιθυμίες των παιδιών για το καλοκαίρι, δηλαδή τι θα ήθελαν να κάνουν το καλοκαίρι και παράλληλα επεξεργαστήκαμε ένα project, παιχνίδι με θέμα να μαντέψουν, τι τελικά θα έκαναν οι οικογένειες τους το καλοκαίρι, με προγραμματισμένο έπαθλο την επόμενη χρονιά για το νικητή που θα επαληθεύονταν οι προβλέψεις του. Αποτελέσματα Συμπεράσματα Στην πρώτη φάση παρατηρήθηκε ότι αγόρια και κορίτσια δεν είχαν ιδιαίτερη διάθεση να αναφερθούν στις διακοπές του καλοκαιριού. Μόνο τρία παιδιά περιέγραψαν διακοπές σε μια άλλη περιοχή, εκτός της Φλώρινας, και συγκέντρωσαν το ενδιαφέρον των υπολοίπων. Τα παιδιά που αφηγούνταν σκηνές από τις διακοπές εκτός Φλώρινας- και συμπλήρωναν τα εικαστικά τους έργα- αισθάνονταν ότι είχαν κάνει κάτι διαφορετικό από τους υπολοίπους, κάτι ιδιαίτερο. Αντίθετα, τα παιδιά που δεν είχαν πάει διακοπές στις ζωγραφιές τους παρουσίαζαν συνηθισμένα θέματα, που θα μπορούσαν να έχουν τίτλο:«παιχνίδια και δράσεις του Σαββατοκύριακου» με τη διαφορά ότι τα χρώματα ήταν πιο σκούρα και μονότονα. Οι θεματικές ενότητες περιορίζονταν σε εσωτερικό σπιτιού ή σε εξωτερικούς χώρους- όπως πλατεία, παιδική χαρά ή οικόπεδο. Είναι χαρακτηριστικό ότι απέφευγαν να μιλήσουν για το χωριό τους, το οποίο δεν θεωρούσαν τόπο διακοπών και μάλιστα δεν τους ευχαριστούσε, διότι όπως φάνηκε στις επιθυμίες τους για το καλοκαίρι, τις ονειρεμένες διακοπές τους, ήταν η παραμονή σε ένα ξενοδοχείο και παιχνίδια στη θάλασσα. Την ώρα που οι μαθητές μαθήτριες ανέλυαν τα έργα τους ορισμένα παιδιά αρνήθηκαν να δώσουν λεπτομερή περιγραφή και είπαν μονολεκτικά : «Το καλοκαίρι 133

135 δεν έκανα τίποτα». Είναι αξιοσημείωτο ότι κάποια παιδιά, κυρίως κορίτσια, ήθελαν να περιγράψουν αναλυτικά (Walkerdine, 1990) τα καλοκαίρια, που έζησαν σε προηγούμενες, πιο ευτυχισμένες περιόδους, ή να αναπαράγουν αφηγήσεις φίλων τους για καλοκαιρινές διακοπές ή να περιγράψουν αφηγήσεις από βιβλία, δηλαδή παιδικές ιστορίες ή παραμύθια σχετικά με το θέμα. Οι μετανάστες μαθητές μαθήτριες δεν φάνηκε να είχαν ιδιαίτερο πρόβλημα, διότι οι καλοκαιρινές διακοπές είτε δεν υπήρχαν είτε περιορίζονταν σε ολιγοήμερες διακοπές στη χώρα καταγωγής, την Αλβανία που τα παιδιά περιέγραφαν αυτές τις διακοπές με μελανότερα χρώματα, αναφερόμενα ουσιαστικά σε μια υποβαθμισμένη ζωή σε ένα χωρίο ή επαρχιακή πόλη που δεν καλύπτει τις στοιχειώδεις ανάγκες. Μάλλον, η παραμονή τους στη χώρα υποδοχής, που για τα παιδιά είναι η χώρα τους, τους έδωσε τη δυνατότητα να παίξουν περισσότερο σε οργανωμένους χώρους, να διασκεδάσουν με τους φίλους τους και να μην έχουν τη δοκιμασία που συνεπάγεται η μετάβασή τους στην Αλβανία, δηλαδή την επαφή με μία «ξένη» γλώσσα και επικοινωνία- με ένα διαφορετικό περιβάλλον, κοινωνικό και πολιτισμικό. Η περιγραφή του Σαββατοκύριακου σε όλες τις φάσεις, όπως ήδη επισημάναμε παρουσιάζει ενδιαφέρον, διότι τα παιδιά παραμένουν στο σπίτι, όπως και οι περισσότεροι γονείς και βρίσκονται σε άμεση επαφή με τα μέλη της οικογένειάς τους και καταγράφουν καταστάσεις σε πολλαπλά επίπεδα, όπου αποτυπώνονται σκέψεις, συναισθήματα και αντιδράσεις. Παράλληλα, φωτογραφικά αποδίδονται σκηνές από το οικογενειακό περιβάλλον που παρουσιάζουν ζητήματα σχετικά με τα καταναλωτικά πρότυπα, τις αποφάσεις που παίρνονται στο οικογενειακό περιβάλλον για μια σειρά ζητημάτων. Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι τα παιδιά σε αυτή την ηλικία καταγράφουν περιστατικά, εκτιμούν και ερμηνεύουν δεδομένα, συλλέγοντας στοιχεία από διαφορετικές πηγές, κάτι που οι γονείς και ιδιαίτερα οι γονείς με χαμηλό μορφωτικό κεφάλαιο δεν μπορούν να αντιληφθούν. Στα έργα από τα Σαββατοκύριακα και στις τρεις φάσεις αποτυπώνεται η περιορισμένη πρόσβαση στην κατανάλωση. Στις ειδικές θεματικές ενότητες όπως: 1. Μια μέρα στο σουπερμάρκετ 2. Γύρω από το τραπέζι της Κυριακής 3. Γενικοί τίτλοι, τι έκανα την Κυριακή ή πού πήγα παρουσιάζουν τις αλλαγές που έχουν συμβεί σε περίοδο οικονομικής κρίσης. Χαρακτηριστικά, στην περιγραφή για το σουπερμάρκετ, αρκετά παιδιά ανέφεραν ότι αυτό που έχουν ζωγραφίσει είναι από παλιά, διότι οι γονείς δεν τους παίρνουν μαζί στο σουπερμάρκετ. Στα έργα με θέμα: «Τι θα αγόραζα από το σουπερμάρκετ» τα παιδιά ζωγραφίζουν πληθώρα αγαθών: σοκολάτες, καραμέλες και παιχνίδια. Στη συζήτηση φαίνεται ότι τα είδη αυτά πλέον είναι προγραμματισμένες αγορές, δεν είναι η τυχαία αγορά μιας επίσκεψης στο σουπερμάρκετ. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η περίπτωση παιδιών που ζωγράφισαν αγαθά από το σουπερμάρκετ. Ζωγράφισαν κρέας, σε μικρά κομμάτια,1 πακέτο μακαρόνια και λίγες πατάτες. Στην προφορική ανάλυση ανέφεραν ότι οι οικογένειες τους περιορίζουν την κατανάλωση βασικών ειδών διατροφής, ώστε τα παιδιά αισθάνονται να στερούνται εδεσμάτων. Εάν συγκριθούν οι εικόνες του σουπερμάρκετ με το τραπέζι του Σαββατοκύριακου, που θα ήθελαν να έχουν, φαίνεται ότι η λιτότητα έχει περάσει και στο τραπέζι της Κυριακής και τα παιδιά αισθάνονται την ανάγκη να παρουσιάσουν σε εικαστικά έργα κρέας, ψάρι, γλυκά και αναψυκτικά. Χαρακτηριστική είναι η διατύπωση παιδιού που αναφέρει ότι: «Τούρτα, θα φάω, μόνο στα γενέθλιά μου» ή 134

136 άλλο παιδί αναφέρει ότι :«Σοκολάτα ή παγωτό τρώω μία φορά την εβδομάδα και η καλή μου ημέρα είναι το Σάββατο, διότι από το σουπερμάρκετ ο παππούς θα μου αγοράσει μια σοκολάτα». Παρατηρήσαμε ότι οι εικόνες του Σαββατοκύριακου μέχρι το τέλος της έρευνας, σε μια εξελικτική πορεία, δεν διέφεραν από τις καθημερινές. Σε όλη τη διάρκεια της έρευνας είχαν διαμορφωθεί διαφορετικές ομάδες μαθητών- μαθητριών με βάση την πρόσβασή τους σε καταναλωτικά αγαθά. Μαθητές- μαθήτριες γνώριζαν, ποιοι αγοράζουν εδέσματα από το κυλικείο, ή από την εξωτερική αμφίεση, ποιοι έχουν πρόσβαση στην αγορά. Έτσι η κοινωνική διαφοροποίηση που δημιουργούσε στα παιδιά διχοτόμηση σε πλούσιους και φτωχούς διαμορφωνόταν αποκλειστικά από την πρόσβαση σε αγαθά, δηλαδή από το «καλάθι του μαθητή» και το κοινωνικό status, που του προσέδιδε η δυνατότητά του να απολαμβάνει αγαθά και ψυχαγωγία. Φαίνεται ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν συνειδητοποιήσει την έννοια της κοινωνικής τάξης, την οποία ορίζουν με βάση την οικονομική διάσταση, δηλαδή την πρόσβαση στην αγορά, την οποία ταυτόχρονα συνδέουν και με το κοινωνικό status. Τα παιδιά στο νηπιαγωγείο σταδιακά ξεχωρίζουν εντονότερα ως προς τα εισοδήματα των οικογενειών τους. Πιο δημοφιλή είναι τα παιδιά που μπορούν και προβάλουν διαφορετικά υλικά αγαθά μέσα στην καθημερινότητα του νηπιαγωγείου. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η περίπτωση μεταναστών μαθητών οι οποίοι διαθέτουν εισοδήματα. Φαίνεται να υποχωρεί ο ρατσισμός για τη μεταναστευτική τους ταυτότητα και να αναιρείται ο στιγματισμός, τη στιγμή που ο μετανάστης εμβαπτίζεται μέσα στην καταναλωτική κοινωνία (Wetherell, 1996). Ταυτόχρονα, και η ανισότητα ως προς το φύλο φαίνεται να αποκτά διαφορετική διάσταση, διότι τα κορίτσια με αυξημένα εισοδήματα αποκτούν κύρος και φυσικοποιείται μια κατάσταση ανάληψης ηγετικών ρόλων που συνήθως με βάση τα στερεότυπα του φύλου θα αποδιδόταν στα αγόρια (Brundson, 1991). Παρατηρείται ότι οι οικονομικοί παράγοντες, σε περίοδο οικονομικής κρίσης, μεγιστοποιούν την κοινωνική ανισότητα, ενώ παρεμβαλλόμενοι σε άλλες μορφές ανισότητας -όπως την ανισότητα ως προς το φύλο ή την ανισότητα με βάση το μεταναστευτικό status- τις αμβλύνουν. Επομένως, ζητήματα έμφυλων ρόλων και πολιτειότητα, που συνδέονται με το μεταναστευτικό status, αποκτούν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ειδικότερα, το αυξημένο εισόδημα μειώνει την ανισότητα ως προς το φύλο και ως προς την πολιτική και κοινωνική αναγνώριση του ατόμου. Αντίθετα, το μειωμένο εισόδημα αυξάνει και τις άλλες μορφές ανισότητας με αποτέλεσμα το άτομο να περιθωριοποιείται βιώνοντας πολλαπλά επίπεδα αμφισβήτησης και απόρριψης με βάση την ενεργοποίηση στερεοτύπων που ενισχύονται και ενδυναμώνονται. Ζήτημα που πρέπει να απασχολήσει την εκπαιδευτική κοινότητα είναι οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, διότι μικρός αριθμός μαθητών, ειδικά στις επαρχιακές πόλεις, μπορεί να ανταποκριθεί στη δαπάνη για τις εκπαιδευτικές επισκέψεις. Επειδή, όμως, κρίνεται ότι η εκπαιδευτική επίσκεψη είναι το άνοιγμα του σχολείου προς την κοινωνία, ένα ακόμη πεδίο γνώσης και επαφής με την κοινωνική πραγματικότητα, ένα έναυσμα για διάλογο και ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα πρέπει να εξορθολογιστεί το σύστημα των εκπαιδευτικών επισκέψεων και να ευαισθητοποιηθούν και εξωσχολικοί φορείς, ώστε να συμβάλλουν στη διατήρηση και στην ενδυνάμωση του θεσμού. Οι γιορτές είναι ένα ζήτημα που μας απασχόλησε ιδιαίτερα. Οι μαθητές, με το περιορισμένο εισόδημα, έδειχναν να συνθλίβονται στην ανάμνηση των Χριστουγέννων και εδώ επισημαίνουμε ότι στα έργα τους, πριν από τα Χριστούγεννα, εκδήλωναν την αναμονή και στα έργα τους μετά την επιστροφή, όπου υπήρχε αναντιστοιχία 135

137 προσδοκιών επιθυμιών και ικανοποιήσεων, δημιουργείτο το κενό των ανεκπλήρωτων επιθυμιών. Το Πάσχα δε φάνηκε να συνέβη το ίδιο, είτε διότι είχε επέλθει εξισορρόπηση, καθώς πλέον μπορούσαν να ερμηνεύουν καταστάσεις και είχαν ζήσει σε μακρά περίοδο τη μείωση της κατανάλωσης είτε η ίδια η γιορτή δεν συνδέεται ιδιαίτερα με την κατανάλωση προϊόντων, την ανταλλαγή δώρων και γενικά δεν είναι μια γιορτή που τα παιδιά την έχουν έντονα στο μυαλό τους, με χρώματα, διακόσμηση και πλούτο. Ως παραδειγματική περίπτωση θα μπορούσαμε να αναφέρουμε παρεμβατικές δράσεις, οι οποίες υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματός μας, που σχηματικά τις ονομάσαμε παρεμβάσεις ενίσχυσης της ανθρώπινης προσωπικότητας, δηλαδή προσπαθήσαμε τα παιδιά τα οποία βρίσκονταν σε οικονομική μειονεκτική θέση, να βελτιώσουν την αυτοπεποίθησή τους αναδεικνύοντας άλλα στοιχεία της προσωπικότητάς τους, όπως την κριτική τους σκέψη, τη δυνατότητα επίλυσης σύνθετων προβλημάτων, τη δημιουργικότητα τους και το ταλέντο τους σε διάφορους τομείς. Διαμορφώθηκαν πολιτικές προώθησης άλλων αρχών και θέσεων με στόχο να δείξουμε ότι ο άνθρωπος δεν είναι μια μονοσήμαντη αντιστοιχία με το χρήμα ή την καταναλωτική κοινωνία αλλά ο άνθρωπος μπορεί να γίνεται αποδεκτός, αναγνωρίσιμος μέσα από το έργο του και την συνεισφορά του στην ομάδα των συνανθρώπων του. Έτσι, καθιερώθηκαν βραβεία φιλίας, εθελοντισμού, συνεργασίας κλπ. Το αποτέλεσμα των παρεμβατικών αυτών δράσεων είναι προς μελέτη, αλλά αυτό που φαίνεται να κυριαρχεί είναι ότι σταδιακά τα παιδιά, χωρίς να αναιρείται η σύνδεση οικονομικού εισοδήματος- επιτυχίας- προβολής, δηλαδή χωρίς να ακυρώνονται τα πλεονεκτήματα της πρόσβασης στο υψηλό εισόδημα άρχισαν να σχηματοποιούν μια άλλη αντίληψη και ερμηνεία της ανθρώπινης προσωπικότητας και αξίας. Συμπερασματικά, επισημαίνουμε ότι, με βάση τη διαμορφούμενη κατάσταση της οικονομικής κρίσης η παρεχόμενη εκπαίδευση, το νηπιαγωγείο θα πρέπει να εστιαστεί, με ουμανιστικούς όρους, στην ενίσχυση της ανθρώπινης προσωπικότητας, στη διαμόρφωση ατόμων πολιτών, που θα επενδύουν στη γνώση, στην ικανοποίηση που παρέχει η κοινωνική συναναστροφή και θα αναπτύσσουν συναισθήματα αγάπης και αλληλεγγύης, ανατρέποντας τα διαχωριστικά πεδία που δημιουργούν οι ανισότητες. Αναφερόμαστε σε ένα νέο σχέδιο εκπαίδευσης των νέων ανθρώπων με όραμα την αξία της κοινής ζωής και της συμβίωσης σε μια κοινωνία ουμανισμού και αναγνώρισης του άλλου, όπου η έμφαση δίνεται στη συλλογικότητα, ως δυναμική κατάσταση ανατροπής και της οικονομικής κρίσης. Ακόμη και με οικονομικούς όρους η καινοτομία και η ανάπτυξη μπορεί να προκύψει μόνο μέσα από την αρμονική ανάπτυξη του ατόμου ως κοινωνικού υποκειμένου (Woodward, 1997), που θα μπορεί να συνεργάζεται και να αναγνωρίζει τον άλλο όχι ως διαφορετικό, κατώτερο άτομο αλλά ως συνεργάτη, σε ένα σχέδιο κοινωνικής προόδου και ατομικής ευημερίας (Waldron & Ruane, 2010). Βιβλιογραφία Anderson, J.R. (2009). Cognitive Psychology and its Implications. USA:Worth Publishers Bakhtin, M. (1981). The Dialogical Imagination. Austin: University of Texas Press. 136

138 Banks, M. (2007). Using Visual Data in Qualitative Research. London: Sage. Bauman, Z. (1991). Modernity and Ambivalence. Cambridge: Polity Press. Bauman, Z. (2011). Collateral Damage.Social Inequalities in a Global Age. Cambridge: Polity Press. Bauman, Z. (2011). Culture in a Liquid Modern World. Cambridge: Polity Press. Beck, U. (1992). The Risk Society. London: Sage. Berg, B. L. & Lune, H. (2012). Qualitative research methods for the start on it social sciences. (8th ed.). Boston: Pearson. Bjorklund, D.F. (2011). Children's Thinking. USA: Cengage Learning. Brundson, C. (1991). Pedagogies of the feminine: feminist teaching and women s genres. Screen, 32(4): Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Conle, C. (2003). An Anatomy of Narrative Curricula. Educational Researcher, 32 (3), σσ Cooper, D. (2004). Challenging Diversity.Rethinking Equality and the Value of Difference. New York: Cambridge University Press. Corsaro, W. (2011).The Sociology of Childhood. (Third Edition εκδ.). Thousand Oaks, CA: Sage. Dooley, D. (2001). Social research methods (Fourth Edition εκδ.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Hollway, W. (1984). Gender difference and the production of subjectivity in Herniques, J., Hollway, W., Urwin, C., Venn, C. & Walkerdine, V. (ed.) Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity. London: Methuen. Krugman, P. (2009). The Return of Depression Economics and the Crisis of New York: W. W. Norton & Company. Neuman, W. L. (2000). Social Research Methods. Boston: Allyn and Bacon. Petrakis, P. (2011). The Greek Economy and the Crisis: Challenges and Responses. New York: Springer. Schegloff, E. (1999). Naivetevs sophistication or discipline vs self-indulgence: A rejoinder to Biling. Discourse and Society. 10 (4): Sennett, R. (2006). The Culture of the New Capitalism. New Haven: Yale University Press. Waldron, F., & Ruane, B. (Επιμ.). (2010). Human Rights education: Reflections on theory and practice. Dublin: Liffey. Walkedrine, V. (1990).Schoolgirl Fictions. London: Verso. Wetherell, M. (1996). Group conflict and the social psychology of racism in Wetherell, M. (ed.) Identities, Groups and Social Issues. London: Sage. Woodward, K. (ed.) (1997). Identity and Difference. London: Sage. Wright, S. (2007). Young children s meaning-making through drawing and telling : Analogies to filmic textural features. Australian Journal of Early Childhood, 4 (32), σσ Yin, R.K. (2010). Qualitative Research from Start to Finish. New York: The Guilford Press. Πολιτικές της εκπαίδευσης μέσα από μυθιστορήματα και διηγήματα της Έλλης Αλεξίου 137

139 Καπραβέλου Αλεξία Πάντειο Πανεπιστήμιο Περίληψη Η λογοτέχνις και εκπαιδευτικός Έλλη Αλεξίου στο πεζογραφικό της έργο θίγει προβλήματα της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής του 20 ου αι. και προτείνει λύσεις για μια εναλλακτική, απελευθερωτική παιδεία. Συγκεκριμένα, θίγει τις ταξικές ανισότητες στην εκπαίδευση λόγω διδάκτρων και επειδή οι μαθητές είναι άνισοι ως προς την εξοικείωσή τους με την ανάγνωση και τη γραφή, οι περιζήτητες σχολές είναι αποτρεπτικές για την εργατική τάξη και δεν βελτιώνεται συνήθως η κοινωνική θέση των φτωχών με τις σπουδές, παρά τα όνειρα των γονέων. Αναφέρεται στα προπαγανδιστικά βιβλία, στις διώξεις και θανατώσεις αγωνιστών εκπαιδευτικών και μαθητών που φέρνει ο πόλεμος, ο φασισμός, η δικτατορία αλλά και η κοινοβουλευτική δημοκρατία, καθώς και στον αυταρχισμό με την υποχρέωση εκπαιδευτικών και μαθητών να περιμένουν επισήμους για να τους υποδεχθούν και να τους χειροκροτούν. Επισημαίνει ακόμη το πρόβλημα της εντατικοποίησης των σπουδών και της εργασίας, με τη συνεχή αύξηση των απαιτούμενων προσόντων. Στα προβλήματα του σχολείου συγκαταλέγει τη γραφειοκρατία, την ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή, το πρόβλημα της εντατικοποίησης των σπουδών και της εργασίας, με τη συνεχή αύξηση των απαιτούμενων προσόντων, που οδηγεί σε αυξημένες υποχρεώσεις και φόρτο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών, την άγονη εκμάθηση κανόνων στα μαθήματα, τη μετάδοση εκτός πραγματικότητας αξιών (ιδεαλισμός), τα απομακρυσμένα-δυσπρόσιτα σχολεία μακριά από τον τόπο κατοικίας των εκπαιδευτικών και τις χαμηλές αμοιβές των εκπαιδευτικών. Προτείνει ως σχολική ύλη στη Δημοτική Γλώσσα τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και τη σύνδεση του μαθήματος με καλλιτεχνικά μαθήματα. Απαιτεί από τον δάσκαλο των μαθηματικών άριστη μεταδοτικότητα, ώστε το μάθημα να είναι οργανωμένο και κατανοητό και να μην οδηγεί τον μαθητή στην αποτυχία. Είναι υπέρμαχος της αλληλοδιδακτικής μεθόδου σε ένα ελκυστικό περιβάλλον με ολιγομελή τμήματα. Δέχεται την κατ οίκον εργασία για την εμπέδωση του μαθήματος. Θεωρεί αναγκαία την επιδοκιμασία του μαθητή που έχει πρωτότυπες ιδέες και δημιουργική σκέψη. Είναι υπέρμαχος της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, της γλωσσομάθειας, της επαγγελματικής εκπαίδευσης, της εσπερινής ή διά βίου εκπαίδευσης για την επαγγελματική βελτίωση, της προόδου των μαθητών ανάλογα με τις κλίσεις τους. Αναλύει πώς η διδασκαλία δεν θα είναι απλώς πρακτική αλλά εμπνευσμένη, ριζοσπαστική και χειραφετητική. Προτείνει ως σχολική ύλη στην Ιστορία μεγάλα επαναστατικά πολιτικά γεγονότα: ο όρκος των Φιλικών, αγώνες για την ελευθερία, μελέτη των κοινωνικών τάξεων, ιστορία των επαναστάσεων. Λέξεις - Κλειδιά Ταξική εκπαίδευση, αυταρχική-γραφειοκρατική εκπαίδευση, σχολικός ανταγωνισμός, ανοικτή εκπαίδευση, διευκολυντική μάθηση, κριτική-απελευθερωτική εκπαίδευση Εισαγωγή Η λογοτέχνις και εκπαιδευτικός Έλλη Αλεξίου στο πεζογραφικό της έργο θίγει προβλήματα της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής του 20 ου αι. και προτείνει λύσεις για μια εναλλακτική, απελευθερωτική παιδεία. Η Κατσίκη-Γκίβαλου (1979), παρουσιάζοντας το έργο της, διαπιστώνει ότι στο Γ Χριστιανικόν Παρθεναγωγείον η συγγραφέας αναδεικνύει την πολυαισθητηριακή μάθηση, καθώς και την εποπτική μάθηση από τα συγκεκριμένα στις αφηρημένες έννοιες (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1979: 251), και στο συγγραφικό της έργο γενικά προβάλλει διδακτικές μεθόδους, όπως τη διάλεξη, διήγηση, ανάλυση και σύνθεση, τις ερωτήσεις και απαντήσεις, τον διάλογο-συζήτηση με την ενθάρρυνση της αυτενέργειας των μαθητών, την ανακαλυπτική μάθηση με αυτοεξέταση του μαθητή και έλεγχο των γνώσεων (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1979: ). Για το ίδιο έργο η Μαυροειδή-Παπαδάκη παρατηρεί πως για την Έλλη Αλεξίου κάθε μαθήτρια λάμπει με τη δική της προσωπικότητα και χάρη (Μαυροειδή-Παπαδάκη, : 19). Προβλήματα στην εκπαίδευση από την εκπαιδευτική πολιτική Ταξικές ανισότητες στην εκπαίδευση 138

140 Στην εποχή που η Αλεξίου ζει και συγγράφει, τα σχολικά δίδακτρα απέτρεπαν τα φτωχά παιδιά από τη σχολική φοίτηση (Αλεξίου,1964/ : 91), πόσο μάλλον από την εισαγωγή σε περιζήτητες σχολές (τότε ήταν η ιατρική), που προορίζονταν για τους έχοντες, μια και ήταν δύσκολη η εισαγωγή, χρονοβόρα και δαπανηρή η φοίτηση (Αλεξίου, 1977/ : 46-47). Η Αλεξίου υπογραμμίζει τον ρόλο του οικογενειακού περιβάλλοντος ως την πρώτη εκπαίδευση του παιδιού (Αλεξίου, 1940/ : 14). Οι φτωχές οικογένειες όμως απασχολούν τα παιδιά τους στις καθημερινές υποχρεώσεις για την επιβίωση και θεωρούν τη σχολική φοίτηση περιττή, μια και δεν θα έχει αποτέλεσμα στη βελτίωση της κοινωνικής θέσης αυτών των παιδιών, αλλά των παιδιών της αστικής τάξης (Αλεξίου, 1940/ : 23-26, 37). Τα πρόσωπα της οικογένειας δέχονται τα παιδιά τους να μελετούν, για να ξεφύγουν από την ταλαιπωρία της αγροτικής ζωής και εν γένει της χειρωνακτικής εργασίας, αλλά μόνον τα μαθήματά τους και όχι εξωσχολικά βιβλία, που είναι ίσως πολύ πιο ποιοτικά και ενδιαφέροντα (Αλεξίου, 1972/ α: 45). Τα παιδιά που έχουν υψηλούς στόχους και διαβάζουν βιβλία θεωρούν επίσης χάσιμο χρόνου σχολικές δραστηριότητες όπως η γυμναστική, τα καλλιτεχνικά, οι κατασκευές (Αλεξίου, 1955/ : 61). Στην επαγγελματική ειδίκευση μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να δείξει αγάπη στους μαθητές με χαμηλή επίδοση, σε αντίθεση με το σχολείο (Αλεξίου, 1955/ : 157). Πολιτική βία και εκπαίδευση Αποτίει φόρο τιμής στις αντικαθεστωτικές, αντιστασιακές δασκάλες που βασανίστηκαν στην Κατοχή (Αλεξίου, 1964/ : 46-47), καθώς και στους μαθητές που βασανίστηκαν και εκτελέστηκαν (Αλεξίου, 1964/ : ). Παρατηρεί ότι η απελευθέρωση από την Κατοχή βρήκε πολλούς εκπαιδευτικούς συντετριμμένους από τα δεινά που είχαν περάσει ή αγνοούμενους από τα σχολεία (Αλεξίου, 1964/ : , , ). Οι κατακτητές δρούσαν με τη συνδρομή ντόπιων συνεργατών τους (Αλεξίου, 1964/ α: 71). Αντιστασιακοί δάσκαλοι ανακρίνονταν ακόμα και από τις μετακατοχικές κυβερνήσεις για τη δράση τους και των συναδέλφων τους (Αλεξίου, 1964/ : , 194). Μέχρι το πρώτο μισό του 20 ου αι. δάσκαλοι και μαθητές ήταν υποχρεωμένοι να υποδέχονται, με πολύωρη αναμονή, την έλευση κάποιου επισήμου, με αποτέλεσμα αφάνταστη ταλαιπωρία για τα παιδιά και τις οικογένειές τους και την προκλητική αδιαφορία του επίσημου προσώπου (Αλεξίου, 1955/ : 70). Γραφειοκρατία, ελλείψεις, εντατικοποιημένα καθήκοντα και ιδεολογική επιβολή Η Αλεξίου στηλιτεύει την υπερβολικά γραφειοκρατική γραμματειακή δουλειά του σχολείου (Αλεξίου, 1964/ : 182). Αναφέρεται στη φτωχή υλικοτεχνική υποδομή πολλών σχολείων (Αλεξίου, 1940/ : 23-26, 37). Τα μικρά παιδιά ταλαιπωρούνται εξάλλου από τις καιρικές συνθήκες στο δρόμο για το σχολείο (Αλεξίου, 1940/ : 14). Το σχολικό γράψιμο και διάβασμα, με τον χαρακτήρα προσταγής που ενέχει, είναι ζυγός και φυλακή για τα παιδιά, που προτιμούν το ρεμπελιό (Αλεξίου, 1955/ : 60). Χαρά του παιδιού είναι το διάλειμμα, η ξενοιασιά, και όχι η υποχρέωση της διδακτικής ώρας (Αλεξίου, 1962/ : 102). Αντιτάσσεται στην άγονη εκμάθηση των συντακτικών κανόνων (Αλεξίου, 1981/1983: 32-33). Όλα αυτά δεν είναι ξένα προς τη γενικότερη εντατικοποίηση στην παιδεία, που προβλέπει αυξημένα προσόντα, γνώσεις πολλών γλωσσών κλπ. (Αλεξίου, 1977/ : 46-47). Ασκεί δριμεία κριτική στις κίβδηλες σχολικές αξίες, τονίζοντας ότι «με ψέματα ζούμε στα σκολειά» και «τα βιβλία λένε ψέματα» (Αλεξίου, 1940/ : 191). Οι σχολικές αξίες περί τιμιότητος και ευθύτητος δεν ανταποκρίνονται καθόλου στην πραγματικότητα της ζωής. Το σχολείο οφείλει να διδάσκει και «τα πολυδαίδαλα μονοπάτια απ όπου πορεύεται ο παμπόνηρος», «τις μύριες μικρολεπτομέρειες, δευτερεύουσες, μα γι αυτόν βαρυσήμαντες, μύρια απίθανα στολίδια και εξαρτήματα τον συνοδεύουν που κανείς ποτέ δεν κατάφερε να τα σπουδάσει ως το πτυχίο» (Αλεξίου, 1972/ β: 29). Εργασιακά προβλήματα των εκπαιδευτικών Η υπηρέτηση της εκπαίδευσης εκτός τόπου μόνιμης κατοικίας απομακρύνει τους εκπαιδευτικούς από τα αγαπημένα τους πρόσωπα (Αλεξίου, 1958/ : 39). Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν αντίξοες συνθήκες κατά την εκτέλεση των καθηκόντων τους, όπως ακραία ή και επικίνδυνα καιρικά φαινόμενα (Αλεξίου, 1964/ η: ). Κρίνει κοπιαστική τη διαδικασία της διδασκαλίας (Αλεξίου, 1964/ δ: 15. Αλεξίου, 1964/ ε: 59). Διεκτραγωδεί το φόρτο εργασίας του εκπαιδευτικού, με τη διόρθωση γραπτών (Αλεξίου, 1964/ : 183). Χαρακτηρίζει γενικά το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ως κοπιαστικό και χαμηλά αμειβόμενο, ακόμα κι αν ο εκπαιδευτικός συμπληρώνει το εισόδημά του με ιδιαίτερα μαθήματα και μεταφράσεις (Αλεξίου, 1964/ ε: 59). Οι εκπαιδευτικοί, επεσήμαινε τότε, περιμένουν το δώρο των εορτών για να αγοράσουν παιχνίδια στα παιδιά τους (Αλεξίου, 1964/ ζ: 97). Στο σημερινό έτος 2013 της οικονομικής κρίσης, το δώρο έχει καταργηθεί και, το πολύ, αγοράζουν κάποιο φθηνό και ταχύτατα αναλώσιμο παιχνιδάκι, συνθετικό και κακής 139

141 ποιότητας, από γνωστές αλυσίδες πολυκαταστημάτων, χειρότερα απ ό,τι παλαιότερα, που οι εργάτες γονείς αγόραζαν ένα φθηνό πολύχρωμο παιχνιδάκι, π.χ. ένα σακουλάκι μπαλόνια από το ψιλικατζίδικο, μια πλαστική ρόδα με λαβή από το παζάρι κλπ. Διευκόλυνση του παιδιού στη μάθηση Για μια εκπαίδευση ισότητας και ελευθερίας Η Αλεξίου αποτελεί πρότυπο συνεπούς εκπαιδευτικού (Αλεξίου, 1981/1983: 11). Διατείνεται πως για τη διάλεξη του καθηγητή χρειάζεται προετοιμασία με επεξεργασία της ύλης και περίληψή της (Αλεξίου, 1964/ : 234). Δέχεται εν τούτοις τη μάθηση μέσα από τις εμπειρίες και όχι την πολύωρη ακρόαση της διάλεξης του εκπαιδευτικού (Αλεξίου, 1940/ : 23-26, 37). Προκρίνει ως διδακτική μέθοδο την επαγωγή, από τα απλούστατα στα συνθετότερα, σύμφωνα και με τις διδακτικές αρχές του Πεσταλότσι (Αλεξίου, 1981/1983: 38), καθώς και την αλληλοδιδακτική μέθοδο (Αλεξίου, 1972/ α: 45). Υπήρξε υπέρμαχος του δημοτικισμού (Αλεξίου, 1981/1983: 29-30, 156). Αναφέρει ότι το μικρό παιδί μαθαίνει να διαβάζει σε τρεις μήνες, ενώ ο ενήλικος θα χρειαστεί περισσότερο χρόνο (Αλεξίου, 1958/ : 65, 85), προτείνει πρώτη γραφή με εκμάθηση των γραμμάτων-συμβόλων (Αλεξίου, 1958/ : 63-64). Στο γλωσσικό μάθημα οι μαθητές πρέπει να ασκούνται στην εύρεση ταυτοσήμων και συνωνύμων (Αλεξίου, 1964/ : 185). Όμως πολύ πιο ενδιαφέρουσα θα ήταν η διαθεματική προσέγγιση του μαθήματος αυτού, αν π.χ. συνδυάζεται με τη μουσική, τη ζωγραφική και το σχέδιο (Αλεξίου, 1964/ γ: 154). Απαιτείται οργάνωση του υλικού (Αλεξίου, 1955/ : ) και άριστη μεταδοτικότητα του εκπαιδευτικού στα μαθηματικά και όχι απομνημόνευση των κανόνων (Αλεξίου, 1981/1983: 34), καθώς στα μαθηματικά οι μαθητές υστερούν λόγω έλλειψης κατανόησης και είναι πιο συχνή η απόρριψη των παιδιών στο μάθημα αυτό (Αλεξίου, 1964/ γ: 154). Δέχεται τις κατ οίκον εργασίες, για την εμπέδωση των γνώσεων (Αλεξίου, 1964/ στ: 119), και μάλιστα η επιβράβευση για τις επιμελείς εργασίες κατ οίκον ικανοποιούν τον μαθητή, όπως αυτή εκφράζεται με δίκαιη περιγραφική αξιολόγηση και επαίνους από τον δάσκαλο (Αλεξίου, 1940/ : ). Χρέος του εκπαιδευτικού είναι όχι μόνο να επισημαίνει τα λάθη των μαθητών (Αλεξίου, 1958/ : 96), αλλά και να επιδοκιμάζει τον μαθητή που εκφράζει πρωτότυπες ιδέες, δηλαδή με αποκλίνουσα, δημιουργική σκέψη (Αλεξίου, 1964/ : 167). Οφείλεται σεβασμός και βοήθεια στους μαθητές με επιβραδυνόμενη μάθηση (Αλεξίου, 1981/1983: 33-34). Στο ελκυστικό σχολικό κλίμα εντάσσονται τα ολιγομελή τμήματα (Αλεξίου, 1981/1983: 34) και αίθουσες άνετες, φωτεινές, ευάερες (Αλεξίου, 1981/1983: 34). Ανοικτή εκπαίδευση για όλους με προοπτικές για καλύτερη ποιότητα ζωής Είναι βαθύτατα πεπεισμένη ότι κάθε άνθρωπος έχει τις δικές του κλίσεις και μπορεί να διαπρέψει σε κάποιους τομείς της ζωής (Αλεξίου, 1940/ : 23-26, 37). Είναι υπέρμαχος του ολοήμερου σχολείου, με τρόπο ώστε αυτό να προσφέρει όχι μόνο ακαδημαϊκές γνώσεις αλλά και μαθήματα καλλιτεχνικών (Αλεξίου, 1955/ : 121). Η συγγραφέας υποστηρίζει την πολυ/διαπολιτισμική εκπαίδευση για την παγκόσμια επι-κοινωνία και συναδέλφωση των λαών, ανεξαρτήτως φυλής και εθνότητας. Τα παιδιά παίζουν μαζί και κάνουν κοινές σκανταλιές από το νηπιαγωγείο, μοιράζονται τα πράγματά τους, συνεργάζονται (Αλεξίου, 1964/ β: ). Επιπλέον, πιστεύει ότι ο άνθρωπος έχει δικαίωμα και δυνατότητες α) για εκμάθηση ξένων γλωσσών, που είναι απαραίτητες στη ζωή (Αλεξίου, 1940/ : 40, 49, 71), με λεξικό και εικονογραφημένα βιβλία, που προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών (Αλεξίου, 1972/ : 70-71), για β) διά βίου εκπαίδευση λόγω επαγγελματικών αναγκών (Αλεξίου, 1940/ : 40, 49, 71), καθώς και γ) για εσπερινή εκπαίδευση για τους φτωχούς, εργαζόμενους μαθητές (Αλεξίου, 1972/ : 67, 69). Απελευθερωτική γνώση Θεωρεί ότι στη σχολική ιστορία πρέπει να διδάσκεται ο όρκος των Φιλικών (Αλεξίου, 1964/ : 87), καθώς και το ηρωικό πνεύμα του αγώνα για την ελευθερία (Αλεξίου,1964/ γ: 158), οι κοινωνικές τάξεις, η ιστορία των επαναστάσεων (Αλεξίου, 1955/ : ). Αισιοδοξεί ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παλέψουν αποτελεσματικά για τα αιτήματά τους, αν συμμετέχουν στα συλλογικά τους όργανα (Αλεξίου, 1964/ : 21-22). Εκτιμά τους μεγάλους παιδαγωγούς, που διώχθηκαν για τις ιδέες τους, όπως ο Κομένσκυ και ο Πεσταλότσι (Αλεξίου, 1981/1983: ). 140

142 Συμπεράσματα: η διαχρονικότητα και οικουμενικότητα των αρχών της Αλεξίου Η λογοτέχνις και εκπαιδευτικός Έλλη Αλεξίου στο πεζογραφικό της έργο θίγει λοιπόν προβλήματα της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής του 20 ου αι. και προτείνει λύσεις για μια εναλλακτική, απελευθερωτική παιδεία. Συγκεκριμένα, αναφέρεται στα προπαγανδιστικά βιβλία, στις διώξεις και θανατώσεις αγωνιστών εκπαιδευτικών και μαθητών που φέρνει ο πόλεμος, ο φασισμός, η δικτατορία αλλά και η κοινοβουλευτική δημοκρατία, καθώς και στον αυταρχισμό με την υποχρέωση εκπαιδευτικών και μαθητών να περιμένουν επισήμους για να τους υποδεχθούν και να τους χειροκροτούν. Θίγει τις ταξικές ανισότητες στην εκπαίδευση λόγω διδάκτρων και επειδή οι μαθητές είναι άνισοι ως προς την εξοικείωσή τους με την ανάγνωση και τη γραφή, οι περιζήτητες σχολές είναι αποτρεπτικές για την εργατική τάξη και δεν βελτιώνεται συνήθως η κοινωνική θέση των φτωχών με τις σπουδές, παρά τα όνειρα των γονέων. Επισημαίνει ακόμη το πρόβλημα της εντατικοποίησης των σπουδών και της εργασίας, με τη συνεχή αύξηση των απαιτούμενων προσόντων. Στα προβλήματα του σχολείου συγκαταλέγει επίσης τη μετάδοση εκτός πραγματικότητας αξιών (ιδεαλισμός), την άγονη εκμάθηση κανόνων στα μαθήματα, την ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή, τη γραφειοκρατία, τις υποχρεώσεις και τον φόρτο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών, τα απομακρυσμένα-δυσπρόσιτα σχολεία μακριά από τον τόπο κατοικίας των εκπαιδευτικών και τις χαμηλές αμοιβές των εκπαιδευτικών. Δέχεται την κατ οίκον εργασία για την εμπέδωση του μαθήματος και την αλληλοδιδακτική μέθοδο. Θεωρεί αναγκαία την επιδοκιμασία του μαθητή που έχει πρωτότυπες ιδέες και δημιουργική σκέψη και αναλύει πώς η διδασκαλία δεν θα είναι απλώς πρακτική αλλά εμπνευσμένη, ριζοσπαστική και χειραφετητική σε ένα ελκυστικό περιβάλλον και ολιγομελή τμήματα. Προτείνει ως σχολική ύλη στη Δημοτική Γλώσσα τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και τη σύνδεση του μαθήματος με καλλιτεχνικά μαθήματα, ενώ στην Ιστορία μεγάλα επαναστατικά πολιτικά γεγονότα: ο όρκος των Φιλικών, αγώνες για την ελευθερία, μελέτη των κοινωνικών τάξεων, ιστορία των επαναστάσεων. Απαιτεί από τον δάσκαλο των μαθηματικών άριστη μεταδοτικότητα, ώστε το μάθημα να είναι οργανωμένο και κατανοητό και να μην οδηγεί τον μαθητή στην αποτυχία. Είναι υπέρμαχος της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, της γλωσσομάθειας, της επαγγελματικής εκπαίδευσης, της εσπερινής ή διά βίου εκπαίδευσης για την επαγγελματική βελτίωση, της προόδου των μαθητών ανάλογα με τις κλίσεις τους. Μεταξύ των προβλημάτων στην εκπαίδευση που θίγει η Αλεξίου, σήμερα έκδηλο είναι ένα σύστημα άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής που ευνοεί τη μετατροπή των εκπαιδευτικών σε: μικροπρεπείς που κάνουν κακεντρεχή ή ειρωνικά σχόλια, ανταγωνιστές και συκοφάντες των συναδέλφων τους, υπαλλήλους ενσωματωμένους σε κλίκες συμφερόντων, με την ανάλογη αλαζονεία, θρασύτητα, ιδιοτέλεια, τύποις νομοταγείς επαγγελματίες, που κρύβονται πίσω δήθεν από την τήρηση του νόμου, προκειμένου να φυγοπονούν, να μην προσφέρουν στην κοινωνία και να ελέγχουν όσους δεν έχουν πρόσβαση σε μηχανισμούς νομής προνομίων, φιλέριδες, επειδή δεν αγαπούν πραγματικά το κοινωνικό τους έργο και δεν προσηλώνονται στην αποστολή τους, κυνηγούς ανέσεων και διευκολύνσεων έως και άρπαγες απολαβών, εις βάρος των υπολοίπων, ευνοημένα κομματικά μέλη έως και προνομιούχα κομματικά στελέχη, που είναι φερέφωνα της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας και κόλακες έως και εισπράκτορες πληρωμένων ρουσφετιών, που τους επιτρέπει κομματική προαγωγή, θέσεις ευθύνης δηλαδή άσκησης εξουσίας, εύκολο και γρήγορο πλουτισμό, αυτοδιαφημιζόμενους ειδικούς, για να αυξάνουν τα εισοδήματά τους από επιτροπές και την παραπαιδεία, ανέντιμους έως άτιμους που αναθέτουν σε άλλους τα δύσκολα και που καρπούνται ξένες δημιουργικές ιδέες προς όφελός τους, κατόχους ακόμα και αυξημένων προσόντων με μέσον, δηλαδή άκοπα και εν πολλοίς άδικα. Αυτοί διοικούν, αυτοί θα αξιολογούν. Η στρατηγική αυτή διευκολύνει τη διάσπαση και πειθάρχηση των εκπαιδευτικών όταν θα δεχθούν τη λαίλαπα της απόλυσης (που είναι τον Ιούλιο 2013 προ των πυλών), υποδούλωσης και εξαθλίωσης, και θυματοποιεί περαιτέρω τους μαθητές, παράγοντας εξίσου υποτελείς υπηκόους και σκληρά διά βίου μαθητευόμενους, εκτός αν οι γονείς τους χρηματοδοτήσουν αδρά τη φοίτησή τους. Το οικονομικό σύστημα ευνοεί αυτές τις πολιτικές κομματοκρατισμού, πελατειακής λογικής, διαφθοράς και αναξιοκρατίας, όμως το ελληνικό φαινόμενο της σήψης υπερβαίνει κάθε όριο ανοχής, διαποτίζοντας τον εργασιακό βίο με το δηλητήριο της ψυχολογικής βίας και απανθρωπιάς. Οι παρατηρήσεις της Έλλης Αλεξίου αφορούν τόσο την ιστορία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος από την δεκαετία του 1920 ως την δεκαετία του 1970, κατά την περίοδο δηλαδή που εργάζεται και συγγράφει η 141

143 Έλλη Αλεξίου, όσο και όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, διαχρονικά και οικουμενικά. Τα προβλήματα της εκπαίδευσης που θίγει η Έλλη Αλεξίου δεν αποτελούν παρά μέρος των κοινωνικών προβλημάτων, τα οποία γεννά η ανισότητα. Κατ επέκταση, τα σχολικά προβλήματα έχουν υπερχρονική και υπερτοπική ισχύ, είναι δηλαδή χαρακτηριστικά κάθε άνισης κοινωνίας. Η διεθνής σχετική βιβλιογραφία συμπυκνώνει παρόμοια αιτήματα για μια εκπαίδευση και κοινωνία: οικονομικής σύγκλισης στο εσωτερικό των κοινωνιών, εκδημοκρατισμού και δικαιωμάτων, για την αντιμετώπιση της βίας των νέων (Urdal, 2006), σύγκλισης τόσο των οικονομιών Βορρά - Νότου όσο και των οικογενειακών μορφωτικών ανισοτήτων (Jerrim & Micklewright, 2009), ενδοσχολικής διαχείρισης και εξάλειψης της γραφειοκρατίας για τη βελτίωση της μαθητικής επίδοσης (Smith & Larimer, Krueathep, 2011) και για την πρόληψη της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών (Volk, 2011), διευκόλυνσης των μη προνομιούχων παιδιών στη μάθηση, με την παροχή δυνατοτήτων πρόσβασης στην ηλεκτρονική πληροφορία και επικοινωνία (Thomas, 2008), προστασίας και δημιουργίας φιλικού σχολικού κλίματος (Lleras, 2008), αποδοχής και επιβράβευσης των μαθητών, καθώς και ενσυναίσθησης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ των συντελεστών της εκπαίδευσης (Hicks, 2004), κριτικής κατανόησης του κόσμου μέσα από το σχολικό πρόγραμμα (Davis, 2007), αλληλομάθησης, ανεξαρτησίας και δημιουργικότητας, αποδέσμευσης από προκαταλήψεις, δόγματα, καταναγκασμούς και ολοκληρωτική σκέψη, πολιτική καταπίεση και κοινωνική κυριαρχία (Wei, Friedman et al., 2011), καλλιέργειας υποκειμένων που συζητούν και δρουν (Radford, 2012), απόρριψης των αυταρχικών πρακτικών του φασισμού, ναζισμού, ρατσισμού και σεξισμού στα σχολεία, που συνίστανται στην τυφλή υπακοή, στην ομοιομορφία και στην προπαγάνδα μέσω των σχολικών εγχειριδίων σχετικά με την υπεροχή του έθνους-πατρίδος-παραδόσεως, της φυλής-αίματος-συγγενείας, της αρχηγίας, της θρησκείας και της παραδοσιακής οικογενείας, της σκληρής εργασίας για την παραγωγικότητα, των υποχρεώσεων (Pine, 1997), αντίστασης στον κοινωνικό αποκλεισμό ως προς την κοινωνική τάξη, φυλή/εθνότητα, φύλο (Jerrim & Micklewright, Omotoso, 2010), διαπολιτισμικών δραστηριοτήτων με αίσθηση τόσο των ταυτοτήτων και ετεροτήτων όσο και της παγκόσμιας κοινότητας (Omotoso, 2010), αξιοποίησης πολλαπλών συστημάτων γνώσης, συμπεριλαμβανομένης της λαϊκής τοπικής σοφίας, για την πραγματική απελευθέρωση των ανθρώπων (Omotoso, 2010). Πηγές Βιβλιογραφικές παραπομπές Αλεξίου, Έλλη (1940/ ). Λούμπεν. Μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1955/ ). Παραπόταμοι. Μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1958/ ). Με τη λύρα. Μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1962/ ). Αποχρώσεις. Στο: Έλλη Αλεξίου, Μυστήρια. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1962/ ). Άβυσσος. Στο: Έλλη Αλεξίου, Αναχωρήσεις και μεταλλαγές. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ ). Κοιτάζω τα παράθυρα. Στο: Έλλη Αλεξίου, Σπονδή. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ α). Εξετάσεις στα Γυμνάσια το καλοκαίρι του Χρονικό. Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ β). Καληνύχτα μάνα! Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ γ). Μα κάπως πιο απλόχωρα Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ δ). Μια μέρα θα γυρίσει. Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ ε). Μια περιπέτεια. Χρονικό. Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ στ). Μικροί θεαταί του Αρτούρ. Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. 142

144 Αλεξίου, Έλλη (1964/ ζ). Όμως ο μπαμπάς δεν ερχόταν. Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ η). Χιονοθύελλα στο Αιγαίο. Στο: Έλλη Αλεξίου, Προσοχή συνάνθρωποι. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1964/ ). Και ούτω καθεξής. Μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1972/ ). Δεσπόζουσα. Μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1972/ α). Και υπέρ των ζώντων. Στο: Έλλη Αλεξίου, Και υπέρ των ζώντων. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1972/ β). Περί έρωτος. Στο: Έλλη Αλεξίου, Και υπέρ των ζώντων. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1977/ ). Προοπτικές. Στο: Έλλη Αλεξίου, Κατερειπωμένα αρχοντικά. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Αλεξίου, Έλλη (1981/1983). Από πολύ κοντά. Αθήνα: Καστανιώτης. Βιβλιογραφία Davis, Ra (2007). Whose Education Is It Anyway? : Why It Is Important That Teachers Understand and Question the Broader Contexts Shaping the Curriculum. New Zealand Journal of Teachers Work, 4 (1), Friedman, Willa, Miguel, Edward, Kremer, Michael, Thornton, Rebecca (2011). Education as Liberation? Retrieved 23/07/2013 from keynote-kremer.pdf. Hicks, David (2004). Radical education. In: S. Ward (ed.), Education Studies: A Student Guide. London: Routledge Falmer. Jerrim, John & Micklewright, John (2009). Children s education and parents socio-economic status: distinguishing the impact of mothers and fathers. Paper presented at the Conference on Intergenerational Transmission, Madison, Wisconsin, September Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα (1979). Έλλη Αλεξίου, η παιδαγωγός (Επιλογή από το έργο της). Στο: Συλλογικό, Έλλη Αλεξίου. Μικρό αφιέρωμα. Αθήνα: Καστανιώτης. Krueathep, Weerasak (2011). How Does School Bureaucracy Affect Student Performance? A Case of New Jersey School Districts. Journal of US-China Public Administration, 8 (2), Lleras, Christy (2008). Hostile School Climates: Explaining Differential Risk of Student Exposure to Disruptive Learning Environments in High School. Journal of School Violence, 7 (3), Μαυροειδή-Παπαδάκη, Σοφία ( ). Έλλη Αλεξίου. Η ζωή και το έργο της. Στο: Έλλη Αλεξίου ([1964] ), Σπονδή. Διηγήματα. Αθήνα: Καστανιώτης. Omotoso, Sharon Adetutu (2010). Education and Emancipation: An African Philosophical Perspective. The Journal of Pan African Studies, 3 (9), Pine, Lisa (1997). Nazism in the classroom. Today, 47 (4), Retrieved 23/07/2013 from Radford, Luis (2012). Education and the Illusions of Emancipation. Educational Studies in Mathematics, 80 (1), Retrieved 23/07/2013 from Smith, Kevin B. & Larimer, Christopher W. (2004). A Mixed Relationship: Bureaucracy and School Performance. Public Administration Review, 64 (6), Thomas, Dianne H. (2008). The Digital Divide: What Schools in Low Socioeconomic Areas Must Teach. The Delta Kappa Gamma Bulletin, 74 (4), Urdal, Henrik (2006). A Clash of Generations? Youth Bulges and Political Violence. International Studies Quarterly, 50, Volk, Andrew (2011). Teachers Experiences with Bureaucracy in Loosely and Tightly Coupled Systems: Impacts on Professional Practice. Retrieved 23/07/2013 from Wei, Bo (2009). Education as Both Inculcation and Emancipation. Retrieved 23/07/2013 from Βρεφονηπιακός Σταθμός & Οικογένεια: δημιουργώντας γέφυρες Συνεργασίας 143

145 Καραβίδα Βασιλική Καθηγήτρια Εφαρμογών / ΤΕΙ Ηπείρου vkar@ioa.teiep.gr Περίληψη Από τα μέσα της δεκαετίας του 60 το θέμα της συνεργασίας οικογένειας και σχολείου παρουσιάζει όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Συζητείται όχι μόνο η αξία σύγκλησης των απόψεών τους, αλλά και η δημιουργία επικοινωνιακών δεσμών με σκοπό την αποτελεσματικότερη συνεργασία τους. Τις περισσότερες πληροφορίες που χρειάζεται ο/η βρεφονηπιοκόμος για κάθε παιδί τις παίρνει από τους γονείς του. Μέσω αυτών θα γνωρίσει τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές του και θα προσαρμόσει ανάλογα το πρόγραμμα και τη συμπεριφορά του απέναντι στο συγκεκριμένο παιδί. Αλλά και οι γονείς μπορούν να πάρουν πληροφορίες από τον/την βρεφονηπιοκόμο σχετικά με το παιδί τους. Πρόκειται λοιπόν για μια σχέση αμφίδρομη. Η συνεργασία του Βρεφονηπιακού Σταθμού με τους γονείς αυξάνει το ενδιαφέρον των τελευταίων για τα δρώμενα στο Β.Ν.Σ., τους δίνει ευκαιρίες να ενημερωθούν για τις παιδαγωγικές αντιλήψεις και για τη σπουδαιότητα που έχουν τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου για τη μελλοντική του ζωή. Μέσα από συζητήσεις ο/η βρεφονηπιοκόμος μπορεί να δώσει γενικές κατευθύνσεις στους γονείς πάνω σε ζητήματα αγωγής. Η ενημέρωση και διαφώτιση τους συμβάλλει στο να εισχωρήσουν καινούριες αντιλήψεις μέσα στην οικογένεια και να ανεβάσει την πνευματική στάθμη των γονέων. Η συνεργασία αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία αν αναλογιστούμε πόσο λίγοι γονείς ξέρουν να αντιμετωπίσουν σωστά τις δυσκολίες και τα προβλήματα που δημιουργούνται καθημερινά κατά την ανάπτυξη του παιδιού. Σ αυτό το σημείο μπορούν να τους βοηθήσουν σημαντικά οι βρεφονηπιοκόμοι. Η συνεργασία τους μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, όπως: Σύντομες συζητήσεις, προγραμματισμένες συναντήσεις, τηλεφωνική επικοινωνία, πίνακας ανακοινώσεων & διαλέξεις. Λέξεις - Κλειδιά Αγωγή, μορφές συνεργασίας, παιδί, οικογένεια Βρεφονηπιακός Σταθμός & Οικογένεια: δημιουργώντας γέφυρες Συνεργασίας «Στη διαδικασία της αγωγής των παιδιών θα πρέπει παιδαγωγοί και γονείς να λειτουργούν σαν μια αρμονική συντροφική δυάδα, που σαν αφετηρία θα έχει την παιδαγωγική εργασία, τα κοινωνικά και οικογενειακά δεδομένα της ζωής του παιδιού.» (Πανταζής, 2011, σ Απόσπασμα από το περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 59, 1991) Το θέμα των σχέσεων μεταξύ παιδαγωγών και γονέων απασχόλησε από πολύ νωρίς το χώρο της προσχολικής αγωγής. Από τα μέσα της δεκαετίας του 60 η συνεργασία οικογένειας και σχολείου παρουσιάζει όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Συζητείται όχι μόνο η αξία σύγκλησης των απόψεών τους, αλλά και η δημιουργία επικοινωνιακών δεσμών με σκοπό την αποτελεσματικότερη συνεργασία τους (Σακελλαρίου, 2008). Το σχολείο και η οικογένεια αποτελούν δύο θεσμούς που έχουν αναλάβει την κοινωνικοποίηση του παιδιού, έχοντας την ευθύνη και την εποπτεία για την ομαλή ένταξή του στην κοινωνία. Η συνεργασία αυτή θεωρείται απαραίτητη για να λειτουργήσει προς όφελος του παιδιού (Βρυνιώτης κ.ο., 2008). 144

146 Τις περισσότερες πληροφορίες που χρειάζεται ο/η βρεφονηπιοκόμος για κάθε παιδί τις παίρνει από τους γονείς του. Μέσω αυτών θα γνωρίσει τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές του και θα προσαρμόσει ανάλογα το πρόγραμμα και τη συμπεριφορά του απέναντι στο συγκεκριμένο παιδί (Νικολακάκη κ.ο., 2006). Αλλά και οι γονείς μπορούν να πάρουν πληροφορίες από τον/την βρεφονηπιοκόμο σχετικά με το παιδί τους, σχετικά με τη συμπεριφορά του παιδιού στο προσχολικό κέντρο, την νοητική και συναισθηματική του ανάπτυξη, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του (Αναγνωστοπούλου, 2003). Πρόκειται λοιπόν για μια σχέση αμφίδρομη που αναπτύσσει την επικοινωνία, βοηθά στην ανταλλαγή απόψεων και διευρύνει τις γνώσεις και των δύο (Λαλούμη- Βιδάλη, 2007). Ιδιαίτερα σε περιπτώσεις που προκύπτουν προβλήματα από την πλευρά του παιδιού, κρίνεται απαραίτητη η επικοινωνία με σκοπό την εξεύρεση κοινής αντιμετώπισης, έτσι ώστε να βοηθηθεί αποτελεσματικά το παιδί (Αναγνωστοπούλου, 2003). Η συνεργασία του Βρεφονηπιακού Σταθμού με τους γονείς αυξάνει το ενδιαφέρον των τελευταίων για τα δρώμενα στο Β.Ν.Σ., τους δίνει ευκαιρίες να ενημερωθούν για τις παιδαγωγικές αντιλήψεις και για τη σπουδαιότητα που έχουν τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου για τη μελλοντική του ζωή. Μέσα από συζητήσεις ο/η βρεφονηπιοκόμος μπορεί να δώσει γενικές κατευθύνσεις στους γονείς πάνω σε ζητήματα αγωγής. Η ενημέρωση και διαφώτισή τους συμβάλλει στο να εισχωρήσουν καινούριες αντιλήψεις μέσα στην οικογένεια και να ανεβάσει την πνευματική στάθμη των γονέων. Η συνεργασία αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία αν αναλογιστούμε πόσο λίγοι γονείς είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν σωστά τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αναφύονται καθημερινά κατά την ανάπτυξη του παιδιού (Δαράκη, 1995). Σ αυτό το σημείο μπορούν να τους βοηθήσουν σημαντικά οι βρεφονηπιοκόμοι. Η ευθύνη για τη σωστή συνεργασία ανήκει στον/στην βρεφονηπιοκόμο, που πρέπει να βρει τρόπους ώστε να προσελκύσει τους γονείς να συμμετάσχουν στη σχολική ζωή. Η συνεργασία τους πρέπει να περιλαμβάνει τρία επίπεδα σχέσεων: Ό,τι αφορά την αγωγή του παιδιού γενικά Ό,τι αφορά τη λειτουργία του Βρεφονηπιακού Σταθμού και Ό,τι αφορά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Βρεφονηπιακού Σταθμού και μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, όπως: Ομαδικές συγκεντρώσεις γονέων βρεφονηπιοκόμων με παιδαγωγικό σκοπό. Η πρώτη ομαδική συνάντηση οργανώνεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς με σκοπό την γνωριμία των γονέων με το Παιδαγωγικό προσωπικό, αλλά και με τον χώρο του Προσχολικού Ιδρύματος. Στη διάρκειά της γίνεται ενημέρωση σχετικά με το παιδαγωγικό πρόγραμμα, δίνονται γενικές οδηγίες του τρόπου εργασίας και λύνονται απορίες των γονέων. Ομαδικές συναντήσεις γίνονται και κατά τη διάρκεια του έτους, με σκοπό την συζήτηση θεμάτων σχετικών με την πρόοδο, τη στάση και τη συμπεριφορά των παιδιών, καθώς και την παροχή οδηγιών στους γονείς για την αγωγή των παιδιών στο σπίτι. Συχνά όμως, τέτοιου είδους συγκεντρώσεις γίνονται χωρίς να εξυπηρετούν κάποιο συγκεκριμένο παιδαγωγικό σκοπό, αλλά με σκοπό τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των γονιών για τα δρώμενα στον Β.Ν.Σ. ή ακόμη και ως αφορμή για να συναντηθούν μεταξύ τους οι γονείς και να συζητήσουν θέματα που τους ενδιαφέρουν (Λαλούμη-Βιδάλη, 2007 Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, 1977). Οι συγκεντρώσεις αυτές έχουν προαιρετικό χαρακτήρα. Η προσέλευση των γονέων είναι εκούσια. Ο/η βρεφονηπιοκόμος οφείλει να είναι προετοιμασμένος/η σχετικά με τα προς συζήτηση θέματα, ώστε να προσελκύει το ενδιαφέρον των γονιών. Στην αντίθετη περίπτωση, οι συγκεντρώσεις αυτές σταδιακά θα γίνουν 145

147 μια τυποποιημένη διαδικασία, χωρίς ουσία, με αποτέλεσμα τη μειωμένη συμμετοχή των γονέων (Αναγνωστοπούλου, 2003). Διαλέξεις. Στα πλαίσια των συγκεντρώσεων γονέων που οργανώνει ο Βρεφονηπιακός Σταθμός, εντάσσονται και οι διαλέξεις που αφορούν γενικά προβλήματα. Ιδιαίτερα επιτυχημένες και ενδιαφέρουσες θεωρούνται όταν γίνονται από ειδικούς, παρά από κάποιο μέλος του εκπαιδευτικού προσωπικού του προσχολικού ιδρύματος, εκτός αν αυτό είναι ειδικευμένο στο συγκεκριμένο θέμα που τίθεται προς συζήτηση. Μετά το πέρας της διάλεξης ακολουθεί διαλογική συζήτηση με τους γονείς με σκοπό την επίλυση αποριών και προβλημάτων. Ακόμη και όσοι από τους παρευρισκόμενους δεν μετέχουν στη συζήτηση μπορούν να αντλήσουν χρήσιμες πληροφορίες που μπορούν να προετοιμάσουν το έδαφος για μια μελλοντική προσωπική συζήτηση μεταξύ βρεφονηπιοκόμου και γονέα (Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, 1977). Σύντομες συζητήσεις κατά τη διάρκεια της προσέλευσης και της αναχώρησης του παιδιού, σε ατομικό επίπεδο γονέα - βρεφονηπιοκόμου. Πρόκειται για «κατ ιδίαν» ευκαιριακές συναντήσεις στις οποίες παρουσιάζονται αβίαστα ευκαιρίες για συζήτηση θεμάτων αγωγής, αλλά και οικογενειακών προβλημάτων που έχουν επίπτωση στο παιδί. Στο σημείο αυτό ο ρόλος του/της βρεφονηπιοκόμου είναι να βοηθήσει τον γονέα να βρει λύση κι όχι να λύσει ο ίδιος/η ίδια το πρόβλημα με ατομική του/της ευθύνη. Οι ατομικές συναντήσεις έχουν το πλεονέκτημα ότι οι γονείς νιώθουν ικανοποιημένοι από το ενδιαφέρον που τους δείχνει ο/η παιδαγωγός και έχουν την δυνατότητα να εκμυστηρευτούν καταστάσεις που δεν θα μπορούσαν ενώπιον του συνόλου των γονέων. Αυτές οι προσωπικές συναντήσεις προσδίδουν ισορροπία στις μεταξύ τους σχέσεις, γεγονός που γίνεται αντιληπτό και από τα νήπια (Κιτσαράς, 2004 Τσιάρας, 1967 Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, 1977). Πίνακας ανακοινώσεων που θα βρίσκεται στο χώρο του Βρεφονηπιακού Σταθμού και θα απευθύνεται στους γονείς. Ο πίνακας ανακοινώσεων τοποθετείται σε ευδιάκριτη θέση στον χώρο του Βρεφονηπιακού Σταθμού και αποτελεί μια μορφή γραπτής επικοινωνίας μεταξύ των παιδαγωγών και των γονέων. Σ αυτόν αναρτώνται σημαντικές ανακοινώσεις που αφορούν τους γονείς καθώς και πληροφοριακά έντυπα στα οποία περιγράφονται σημαντικές εκδηλώσεις που έγιναν ή θα γίνουν ή ακόμη και άρθρα σχετικά με την Προσχολική Αγωγή. Το μειονέκτημα της στρατηγικής αυτής είναι ότι έχει απρόσωπο και τυπικό χαρακτήρα, χωρίς ουσιαστική επαφή των γονέων με τους βρεφονηπιοκόμους. (Σακελλαρίου, 2008 Λαλούμη-Βιδάλη, 2007). Τηλεφωνική επικοινωνία. Πρόκειται για πιο σπάνια μορφή επικοινωνίας. Χρησιμοποιείται κυρίως από μέρους των βρεφονηπιοκόμων σε έκτακτες περιστάσεις. Από την άλλη, υπάρχουν γονείς που λόγω πολλών επαγγελματικών υποχρεώσεων, δεν έχουν χρόνο να επισκεφτούν τον Βρεφονηπιακό Σταθμό, οπότε καταφεύγουν στην επικοινωνία μέσω τηλεφώνου για να πάρουν ή να δώσουν τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες στον/την βρεφονηπιοκόμο (Λαλούμη- Βιδάλη, 2007). Σύμφωνα με την Σακελλαρίου (2008), πρόκειται για μια άτυπη μορφή συνεργασίας και επικοινωνίας, που όμως διευκολύνει τους γονείς ώστε να αισθανθούν ότι αποτελούν μέρος του προγράμματος του προσχολικού ιδρύματος. Παράγοντες για επιτυχή συνεργασία Η δημιουργία κλίματος συνεργασίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και γονείς δεν είναι αυτονόητο, ούτε εύκολο να επιτευχθεί. Απαιτείται προσπάθεια και από τις δύο πλευρές για να οικοδομηθεί μια σχέση που θα 146

148 είναι αποτελεσματική και κυρίως προς όφελος των παιδιών. Για να είναι επιτυχής και αποτελεσματική η συνεργασία με τους γονείς πρέπει να τηρούνται κάποιες βασικές προϋποθέσεις, όπως: Αμοιβαίος σεβασμός στις μεταξύ τους σχέσεις με σκοπό να προωθηθεί η γονεϊκή ενδυνάμωση μέσα από την ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο. Για να επιτευχθεί τέτοιο κλίμα πρέπει ο/η βρεφονηπιοκόμος να επιδιώκει να καταστήσει τους γονείς συμμέτοχους στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενημερώνοντάς τους τακτικά για το πρόγραμμα που ακολουθείται στον Βρεφονηπιακό Σταθμό, τους στόχους που τίθενται, για τη βοήθεια που προσδοκά από εκείνους, παροτρύνοντάς τους να διατυπώνουν τα ερωτήματα, τους προβληματισμούς αλλά και τις προσδοκίες τους (Σακελλαρίου, 2008 Edwards κ.α., 2001 Σμαραγδά-Τσιαντζή, 1998). Ευαισθησία και σεβασμός προς το πολιτισμικό, κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό υπόβαθρο των παιδιών και των οικογενειών τους. Η διαφορετική γλώσσα, οι διαφορετικές στάσεις και αξίες, η διαφορετική κουλτούρα, συχνά δυσχεραίνουν την συνεργασία των γονέων με τους παιδαγωγούς, ενώ δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις γονέων που αποφεύγουν τις ομαδικές κυρίως συναντήσεις στο χώρο του Β.Ν.Σ. λόγω των πολιτισμικών ή μορφωτικών τους διαφορών. Το να μπορεί ο/η παιδαγωγός να βλέπει την έννοια «πολιτισμός» με ευρύ τρόπο και να μην ασκεί κριτική, είναι πολύ σημαντικό για να μπορέσει να βοηθήσει τα παιδιά και τις οικογένειές τους και να δημιουργήσει μια τάξη που τα στηρίζει (Σάιφερ, 1990 Σακελλαρίου, 2008 Ντολιοπούλου, 2003). Ενότητα στην κατανόηση των σκοπών και μεθόδων της αγωγής των παιδιών προσχολικής ηλικίας που στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Η κοινή συνεργατική προσπάθεια για υποστήριξη της μάθησης των παιδιών έχει μόνιμα αποτελέσματα στην επιτυχία τους. Ο/η βρεφονηπιοκόμος συζητά με τους γονείς τις παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζονται στο προσχολικό ίδρυμα και τη σημασία τους για την μελλοντική ανάπτυξη του παιδιού και βοηθά στην εναρμόνισή τους με τις πρακτικές που εφαρμόζονται στο οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού, ώστε να υπάρχει μια συνέχεια. Οι γονείς μπορούν να ενισχύσουν στο σπίτι τις δεξιότητες που το παιδί απέκτησε πρόσφατα στον Β.Ν.Σ., ώστε να τις εμπεδώσει και να τις επεκτείνει και σε άλλους τομείς. Με την συνεχή συμμετοχή των γονέων το νήπιο μπορεί να διατηρήσει τα οφέλη που απέκτησε στο προσχολικό ίδρυμα (Δαράκη, 1995 Σμαραγδά-Τσιαντζή, 1998 Βρυνιώτη κ.α., 2008). Εχεμύθεια και διακριτικότητα. Σημαντικά χαρίσματα στην επικοινωνία που πρέπει να διαθέτει κυρίως ο/η βρεφονηπιοκόμος, ώστε να δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης με σκοπό οι γονείς να μπορούν να μιλήσουν ελεύθερα για θέματα που αφορούν το παιδί και το οικογενειακό περιβάλλον, προκειμένου να αντιμετωπιστούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο (Νικολακάκη κ.α., 2006). Κοινή αντιμετώπιση του παιδιού ως ξεχωριστή οντότητα και σεβασμός της προσωπικότητάς του. Ο/η βρεφονηπιοκόμος πρέπει να βοηθά τους γονείς να ανακαλύπτουν τις δυνατότητες του παιδιού τους και να τους διαβεβαιώνουν ότι μπορούν να βελτιώσουν το χαρακτήρα του αν το κατευθύνουν σωστά και επιδρούν πάνω του σε συνεργασία με τους παιδαγωγούς. Τονίζεται η σημαντική επίδραση της οικογένειας στη διάπλαση της παιδικής προσωπικότητας. Επισημαίνεται ότι οι δυνατότητες του μικρού παιδιού είναι μεγάλες, όχι όμως απεριόριστες (Σμαραγδά-Τσιαντζή, 1998). Η αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ παιδαγωγών και γονέων θα πρέπει να βασίζεται στην πρόληψη και όχι στην αντίδραση. Συνεπώς, πρέπει να περιλαμβάνει όλες τις οικογένειες των παιδιών του 147

149 προσχολικού ιδρύματος κι όχι μόνο εκείνων τα παιδιά των οποίων αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα (Σακελλαρίου, 2008). Γίνεται αντιληπτό ότι η επιτυχής συνεργασία μεταξύ Βρεφονηπιακού Σταθμού και οικογένειας είναι δύσκολος στόχος. Απαιτεί αμοιβαίες δεσμεύσεις, ευελιξία και συντονισμένες προσπάθειες. Εμπόδια στη συνεργασία Οι γονείς αποτελούν τους πιο σημαντικούς δάσκαλους για τα παιδιά τους καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Ωστόσο, παρότι ο τίτλος του «δασκάλου» απονέμεται αυτοδίκαια στους γονείς, δεν είναι πάντα εύκολο για τους παιδαγωγούς να φέρουν αυτούς τους «συναδέλφους» κοντά τους στα σχολεία και επιπλέον η σφυρηλάτηση μιας δημιουργικής σχέσης γονέων και προσχολικού ιδρύματος είναι δύσκολο εγχείρημα. Μπορούμε να πούμε ότι γονείς και εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με πολλά εμπόδια όταν επιχειρούν να συνεργαστούν. Βασικό εμπόδιο από την πλευρά των γονέων είναι η έλλειψη χρόνου. Η αύξηση του αριθμού των μονογονεϊκών οικογενειών, ή των οικογενειών που και οι δύο γονείς εργάζονται ή εξασκούν περισσότερα από ένα επαγγέλματα, οδηγούν αναπόφευκτα στη μείωση του χρόνου που αφιερώνεται στο σπίτι για τα παιδιά και για τις σχολικές τους υποχρεώσεις. Επιπλέον, η έντονη πίεση που βιώνουν οι γονείς καθώς χρειάζεται να ανταποκριθούν σε απαιτητικά προγράμματα, το άγχος λόγω της εργασίας ή λόγω οικονομικών πιέσεων, είναι λόγοι για τους οποίους δεν εμπλέκονται ενεργά στη σχολική ζωή. Σημαντικό ρόλο παίζουν και οι προηγούμενες εμπειρίες των γονέων από το προσχολικό ίδρυμα. Προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες μπορεί να τους κάνουν να κρατούν επιφυλακτική στάση ή ακόμη και να αποφεύγουν τη συνεργασία. Ίσως, ακόμη να αισθάνονται ανασφάλεια ή και φόβο να υποστηρίξουν το γονεϊκό τους ρόλο. Δυστυχώς υπάρχουν αρκετοί γονείς που δεν έχουν κατανοήσει ακόμη σε βάθος την αποστολή του προσχολικού ιδρύματος με αποτέλεσμα να επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους μόνο σε θέματα διατροφής και υγείας. Τέλος, υπάρχει και μια μεγάλη ομάδα γονέων που αισθάνονται άβολα στο σχολικό περιβάλλον γιατί δεν μιλούν την επίσημη γλώσσα του κράτους ή έχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες. Οι γονείς αυτοί χρειάζονται επιπλέον υποστήριξη προκειμένου να έχουν μια ενεργητική συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Βρυνιώτη, 2008 Πανταζής & Σακελλαρίου, 2011 Δαράκη, 1995 Λαλούμη-Βιδάλη, 2007). Προβλήματα όμως υπάρχουν και από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Παρόλο που οι περισσότεροι επιζητούν κάποιο είδος αναγνώρισης εκ μέρους των γονέων για τη δουλειά τους, ωστόσο αρνούνται να τους υποδεχτούν στον Βρεφονηπιακό Σταθμό, επικαλούμενοι πρακτικές δυσκολίες και έλλειψη χρόνου (Αναγνωστοπούλου, 2003). Πολλές φορές θεωρούν πως οι γονείς είναι προτιμότερο να κρατούνται μακριά από το σχολείο γιατί φοβούνται πως, αν εμπλακούν, θα χάσουν μέρος της εξουσίας τους ή θα προκαλέσουν την κριτική τους για τις μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόζουν. «Η αρνητική στάση των παιδαγωγών όσον αφορά τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία αποδίδεται στους εξής λόγους: έλλειψη εμπιστοσύνης λόγω της τάσης των γονέων για κουτσομπολιό, προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών λόγω της παρουσίας των γονέων, κριτική διάθεση των γονέων απέναντι στους παιδαγωγούς, και αδυναμία των γονέων να αντιληφθούν τους σκοπούς της αγωγής.» (Cyster κ.α., 1984 στην Λαλούμη- Βιδάλη, 2007, σ. 112) 148

150 Υπάρχουν και περιπτώσεις εκπαιδευτικών που αισθάνονται ανεπαρκώς προετοιμασμένοι στη συναναστροφή τους με τους γονείς. Συχνά λοιπόν η έλλειψη αυτοεκτίμησης στέκεται εμπόδιο στις μεταξύ τους σχέσεις. Αντίθετα, παιδαγωγοί που φροντίζουν για την προσωπική τους ανάπτυξη και εξέλιξη ανταποκρίνονται θετικά στην επικοινωνία τους με τους γονείς (Σακελλαρίου, 2006). Πλεονεκτήματα που προκύπτουν από τη συνεργασία Παιδικού Σταθμό & οικογένειας. Η συνεργασία των Βρεφονηπιοκόμων με τους γονείς είναι πολύ σημαντική και προκύπτουν πολλά πλεονεκτήματα για όλα τα εμπλεκόμενα μέλη (παιδιά, γονείς και βρεφονηπιοκόμους) (Σακελλαρίου, 2006). Τα πλεονεκτήματα αυτά μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: Πλεονεκτήματα για τα παιδιά: Η αμφίδρομη αυτή σχέση μεταξύ οικογένειας & σχολείου βοηθά στην ψυχική ισορροπία του παιδιού, αφού υπάρχει μια συνέχεια από τη ζωή στο σπίτι προς τη ζωή του παιδικού σταθμού. Τα παιδί αισθάνεται εμπιστοσύνη και σιγουριά στο χώρο του προσχολικού ιδρύματος και προσαρμόζεται ευκολότερα μόνο όταν καταλαβαίνει ότι γονείς και βρεφονηπιοκόμος σέβονται και αποδέχονται ο ένας τον άλλο. Και το αντιλαμβάνεται στον καθημερινό χαιρετισμό, στις φιλικές συναντήσεις, στη συνεργασία που βλέπει να αναπτύσσεται στις εκδηλώσεις που λαμβάνουν χώρα στον Βρεφονηπιακό Σταθμό (Πανταζής & Σακελλαρίου, 2011 Βρυνιώτη κ.α., 2008). Επιπλέον, αναπτύσσεται η αυτοπεποίθηση του παιδιού, η ικανότητα συνεργατικής κοινωνικής συμπεριφοράς (μαθαίνουν να κάνουν φίλους και να συνεργάζονται με ομάδες ομηλίκων) βελτιώνονται οι ρυθμοί ανάπτυξης του νηπίου, καθώς και οι σχέσεις τους με τους γονείς τους (Κιτσαράς, 2004 Βρυνιώτη κ.α., 2008). Πλεονεκτήματα για τους γονείς: Καθώς οι γονείς προσφέρουν τις πολύτιμες γνώσεις τους, σχετικά με το παιδί, στον/στην παιδαγωγό, αισθάνονται ότι αναγνωρίζεται η αξία τους και συνεπώς αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους. Δένονται με το θεσμό του Βρεφονηπιακού Σταθμού και εκτιμούν βαθύτερα το έργο των παιδαγωγών. Αποκτούν περισσότερες γνώσεις για τον τρόπο μάθησης των παιδιών και εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους σχετικά με την οργάνωση δραστηριοτήτων για τα παιδιά τους στο σπίτι. Τους δίνονται ευκαιρίες να ενημερωθούν για τις νέες παιδαγωγικές αντιλήψεις καθώς και για τη σημασία που έχουν τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού στην μετέπειτα ζωή τους. Επιπλέον, τους δίνεται η δυνατότητα να έχουν άμεση επικοινωνία με ειδικούς παιδαγωγούς που μπορούν να συζητήσουν τις ανησυχίες τους για τα παιδιά τους (Δαράκη, 1995 Νικολακάκη κ.α, 2006). Πλεονεκτήματα για τους παιδαγωγούς και το εκπαιδευτικό περιβάλλον: Η συνεργασία με τους γονείς δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν καλύτερη άποψη για την τοπική κοινωνία και να κατανοήσουν καλύτερα τα νήπια και τις οικογένειές τους. Ο/η βρεφονηπιοκόμος αντλεί σημαντικές πληροφορίες για το κάθε παιδί ξεχωριστά, βάσει των οποίων θα διαμορφώσει το πρόγραμμά του/της, αλλά και το διδακτικό του/της έργο. Δημιουργούνται συνθήκες για έγκαιρη παρέμβαση σε προβλήματα που μπορεί να συνδέονται με τη μάθηση, με τη συναισθηματική κατάσταση ή ακόμη και με τη συμπεριφορά του παιδιού. Εξασφαλίζεται η συνέχεια των όσων γίνονται στο σχολείο και στο σπίτι (από τους γονείς). Επίσης, εμπλουτίζεται το εκπαιδευτικό περιβάλλον και αποκτά ποικιλία, καθώς οι γονείς μεταφέρουν στο χώρο του προσχολικού ιδρύματος νέες ιδέες, εμπειρίες, γνώσεις, ακόμη και διαφορετικές κουλτούρες. (Γιοβαζολιάς, 2011 Σακελλαρίου, 2006 Βρυνιώτη κ.α., 2008). Οι στάσεις λοιπόν και οι πρακτικές των γονέων έχουν καταλυτική σημασία για την μετέπειτα πορεία των παιδιών τους, καθώς η παρέμβασή τους είναι αισθητή σε πολλά επίπεδα. Οι γονείς επηρεάζουν τα παιδιά τους 149

151 όσον αφορά την άποψη που έχουν για τον/την βρεφονηπιοκόμο, και συνεπώς τις μεταξύ τους σχέσεις. Επιπλέον, η καθημερινή γονεϊκή συνδρομή συντελεί στην ανάπτυξη και στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων και των ενδιαφερόντων του παιδιού (Κυπριανός, 2007). Είναι φανερό ότι η διαδικασία της συνεργασίας αφορά τις καθημερινές σχέσεις γονέων, παιδιών και παιδαγωγών. Στα παιδιά προσφέρει θετική συμπεριφορά, καλή διάθεση για το σχολείο και βελτιωμένη προσοχή, στους γονείς αυξημένη αυτοπεποίθηση παράλληλα με τη θετική διάθεση για τον εαυτό τους και στους παιδαγωγούς καλύτερη κατανόηση του κάθε παιδιού ατομικά για το τι γνωρίζει, πως σκέφτεται και τι μπορεί να κάνει (Κιτσαράς, 2004). Συμπερασματικά λοιπόν θα λέγαμε ότι η συνεργασία μεταξύ βρεφονηπιοκόμων και γονέων είναι επιβεβλημένη προκειμένου τα παιδιά να αναπτυχθούν στο έπακρο των δυνατοτήτων τους. Όσο πιο στενή είναι η συνεργασία τόσο πιο αποτελεσματική είναι η μάθηση των παιδιών. Βιβλιογραφία Αναγνωστοπούλου, Λ. (2003). Προς μια συνεργατική και συμμετοχική επιμόρφωση στην Προσχολική αγωγή (επιμ. ΕΑΔΑΠ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος. Βρυνιώτη, Καλ., Κυρίδης, Αργ., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ειρ., Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Γονέα. Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Προγραμμάτων ΚΠΣ ΥΠΕΠΘ (ΕΥΕΠ ΥΠΕΠΘ). Αθήνα: Πατάκη. Γιοβαζολιάς, Θ. (2011). Σχολές Γονέων. Συνεργασία εκπαιδευτικών οικογένειας. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. Αθήνα. Δαράκη, Π. (1995). Το προσχολικό παιδί και οι ανάγκες του. Αθήνα Γιάννινα: Δωδώνη. Edwards, P. C., Gandini, L., Forman, E. G, Κουτσουβάνου, Ευγ., Βεργιοπούλου, Α. (2001). Reggio Emilia [Μονογραφία]: οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πατάκη. Κιτσαράς, Δ. Γ. (2004). Προγράμματα Διδακτική Μεθοδολογία Προσχολικής Αγωγής, με σχέδια εργασίας. Αθήνα. Κυπριανός, Π. (2007). Παιδί, οικογένεια και κοινωνία: Ιστορία της Προσχολικής Αγωγής από τις απαρχές έως τις μέρες μας. Αθήνα: Gutenberg. Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, Π. (1977). Νηπιαγωγική. Τόμος 2 ος. Αθήνα: Αφοι Βλάσση. Λαλούμη-Βιδάλη, Ε. (2007). Ανθρώπινες Σχέσεις & Επικοινωνία στην Προσχολική Εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Σύγχρονες Εκδόσεις. Νικολακάκη, Μ., Σωφρονά, Ευστ., Κιαμίλη, Φλ. (2006). Αγωγή Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω. Πανταζής Χ. Σπ., Σακελλαρίου Ι. Μ. (2011). Προσχολική Παιδαγωγική, Προβληματισμοί Προτάσεις. Αθήνα: Διάδραση Σάιφερ, Στ. (1990). Πρακτικές λύσεις για κάθε πρόβλημα. Αθήνα: Πατάκη. Σακελλαρίου, Μ. (2006). Η συνεργασία οικογένειας, σχολείου, κοινωνίας στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη. Τεύχος 1, σσ Σακελλαρίου, Μ. (2008). Συνεργασία Οικογένειας και Νηπιαγωγείου Θεωρία, Έρευνα, Διδακτικές Προτάσεις. Θεσσαλονίκη: Μ. Ι. Σακελλαρίου. 150

152 Σμαραγδά-Τσιαντζή, Μ. (1998). Αγωγή της Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Gutenberg. Παιδαγωγική σειρά. Τσιάρας, Χ. Αναστ. (1967). Παιδί - Σχολείο Οικογένεια. Ζητήματα Αγωγής του παιδιού για Δασκάλους και Γονείς. Αθήνα. Ένα πρόγραμμα συνεργασίας εκπαιδευτικών-γονιών για την προώθηση της αυτορρύθμισης παιδιών στο νηπιαγωγείο 151

153 Kοντοπούλου Μελανθία Τμήμα επιστημών προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Σοφιανοπούλου Ιωάννα Νηπιαγωγός Χριστοδούλου Ιφιγένεια Νηπιαγωγός Περίληψη Η ικανότητα αυτορρύθμισης αποτελεί μια βασική διάσταση της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και αναφέρεται στη διαχείριση συναισθημάτων και συμπεριφοράς. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλουν στην προώθηση της με την οργάνωση παράλληλων δράσεων στο σχολείο και στο σπίτι και τη συστηματική συνεργασία με τους γονείς. Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ένα πρόγραμμα συνεργασίας εκπαιδευτικών-γονιών που υλοποιήθηκε σε δύο κλασσικά νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης, με στόχο την προώθηση της ΑΡ των παιδιών. Ως επιμέρους στόχοι του προγράμματος ορίσθηκαν: η ενημέρωση και υποστήριξη των γονιών στη διαχείριση θεμάτων που συνδέονται με την αυτορρύθμιση και η εμπλοκή τους σε σχετικές δραστηριότητες. Οι στρατηγικές που εφαρμόσθηκαν ήταν: ομαδικές και ατομικές συναντήσεις, καταγραφές, παράλληλες δράσεις στο σπίτι και στο σχολείο. Η αξιολόγηση του προγράμματος βασίσθηκε σε ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους γονείς καθώς και στις καταγραφές και σχόλια γονιών και εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα σχολιάζονται σε σχέση με τις επιμέρους στρατηγικές και τη συνολική εκτίμηση του προγράμματος. Από το σύνολο των δεδομένων που προέκυψαν επιβεβαιώνεται η θέση πολλών ερευνητών που υποστηρίζουν ότι η συνεργασία με τους γονείς, όταν γίνεται με ένα συστηματικό τρόπο κι ανταποκρίνεται στο αίτημα τους, μπορεί να συμβάλει στην προώθηση της ανάπτυξης των παιδιών, στην ενδυνάμωση των γονιών και στην εδραίωση μιας θετικής σχέσης σχολείου-οικογένειας. Abstract Self-regulation is an essential dimension of psychosocial development, as it refers to the ability to manage emotions and behavior. Teachers can support children s self regulation development by organizing appropriate activities and systematic collaboration with parents. 152

154 This study presents and comments a program of teacher-parents collaboration implemented in two nursery schools of Thessaloniki. The aim was to promote children s self-regulation ability trough informing, supporting and involving parents in relevant activities. The strategies used were: group and individual meetings, recordings, parallel activities at home and at school. The evaluation of the program was based on questionnaires addressed to parents, recordings and comments reported by parents and teachers. Results are discussed in relation to the strategies implemented and the overall assessment of the program. Findings confirm the assertion of many researchers who argue that teacher-parents collaboration can contribute significantly to the promotion of child development, parents empowerment and establish positive school-family partnership. Λέξεις - Κλειδιά Αυτορρύθμιση, συνεργασία σχολείου οικογένειας, ενδυνάμωση γονιών Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια τονίζεται ιδιαίτερα η συμβολή της προσχολικής αγωγής στην προώθηση της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει ένα σημαντικό και ενεργητικό ρόλο με την οργάνωση δράσεων που αποσκοπούν στην καλλίτερη λειτουργία της ομάδας αλλά και του κάθε παιδιού ξεχωριστά. Η αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων ενισχύεται όταν συνδυάζονται με συστηματική συνεργασία με τους γονείς. Μεγάλος αριθμός θεωρητικών και ερευνητικών εργασιών επισημαίνουν τα οφέλη της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας για την προώθηση της μάθησης αλλά και γενικότερα της ολόπλευρης ανάπτυξης του παιδιού (π.χ.webster-stratton, Reid & Hammond, 2001; Knopf & Swick, 2007). Παράλληλα, όπως αναφέρει η Epstein (2001), η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς συμβάλει στην καλλίτερη λειτουργία της σχολικής ομάδας αλλά και της οικογένειας. Πολλοί επιστήμονες σήμερα υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δημιουργήσουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις ώστε η συνεργασία με τους γονείς να μην στοχεύει στην αναζήτηση στήριξης στο εκπαιδευτικό τους έργο αλλά στη δημιουργία μιας σχέσης συντροφικότητας με οικογενειοκεντρική οπτική (Dunst, 2002; Bouchard; 1998; Boutin & Le Cren, 1998; Epstein, 1992). Αυτό σημαίνει ότι στα πλαίσια της συνεργασίας θα πρέπει να επιδιώκεται η ενδυνάμωση των γονιών και η ενίσχυση των γονικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την προώθηση της ανάπτυξης των παιδιών (Dunst, 1997; Bronfenbrenner, 1992). Η συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια είναι αποτελεσματικότερη όταν έχει ένα συγκεκριμένο στόχο ο οποίος εντάσσεται στο πρόγραμμα που εφαρμόζεται στο σχολείο και συμπίπτει με τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των γονιών (Epstein, 2008; Dunst, 2002). Ένα από τα θέματα που απασχολούν τους ενηλίκους που ασχολούνται με παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι η προώθηση της αυτορρύθμισης. Βιβλιογραφική ανασκόπηση 153

155 Στα πλαίσια της κοινωνικοποίησης του παιδιού, μια βασική διάσταση αποτελεί η προώθηση της αυτορρύθμισης (Kohanska, Coy & Murray, 2001). Παρότι αναφέρονται διαφορετικοί ορισμοί της έννοιας αυτής ανάλογα με τη θεωρητική οπτική, στο σύνολο τους αναφέρονται στην ικανότητα ελέγχου και ρύθμισης των αντιδράσεων έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στα κοινωνικά δεδομένα. Τις τελευταίες δεκαετίες η αυτορρύθμιση αποτελεί αντικείμενο πλήθους μελετών στα πλαίσια της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της ψυχοπαθολογίας. Έχει διαπιστωθεί ότι συσχετίζεται με την υγιή ψυχοκοινωνική ανάπτυξη, την κοινωνική προσαρμογή, τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και τη σχολική επίδοση (Eisenberg, et al., 1993; Baumeister & Vohs, 2007). Αντίστοιχα διαπιστώθηκε μια αρνητική συσχέτιση με εξωτερικευμένα και εσωτερικευμένα προβλήματα (Eisenberg, Spinrad, Eggum, 2010; Trentacosta & Shaw, 2009). Η ικανότητα αυτορρύθμισης διαμορφώνεται τα πρώτα χρόνια στη ζωή του παιδιού ως αποτέλεσμα ωρίμανσης και διαπαιδαγώγησης (Kohanska, Coy & Murray, 2001). Αρχικά τα παιδιά λειτουργούν παρορμητικά και σύμφωνα με τις ανάγκες κι επιθυμίες τους. Μετά τον πρώτο χρόνο, όταν μπορούν και ελέγχουν τις αντιδράσεις τους, η αυτορρύθμιση εμφανίζεται με τη μορφή συμμόρφωσης στα αιτήματα την σημαντικών ενηλίκων. Από τα τρία χρόνια είναι ικανά να ελέγχουν με ευελιξία τη συμπεριφορά τους, αναστέλλοντας την ικανοποίηση επιθυμιών ανάλογα με τις περιστάσεις. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, παρατηρείται μια μετάβαση από την εξωτερική στην εσωτερική αυτορρύθμιση (Kopp, 1982). Βασική προϋπόθεση της εσωτερικής αυτορρύθμισης είναι η «συναισθηματική αυτορρύθμιση», η οποία αναφέρεται στις διαδικασίες που αποσκοπούν στη διαχείριση της συναισθηματικής διέγερσης και στην επιλογή προσαρμοστικών αντιδράσεων (Thompson, 1991). Εξίσου σημαντική είναι η εσωτερίκευση των κανόνων και αξιών που θα καθορίσουν την επιλογή των αποδεκτών τρόπων έκφρασης και εκτόνωσης τους. Η προώθηση επομένως της αυτορρύθμισης θα πρέπει να στοχεύει τόσο στη διεργασία των συναισθημάτων όσο και στην καθοδήγηση σε κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές. Η προσχολική ηλικία θεωρείται η πιο κατάλληλη για τη διαμόρφωση της αυτορρύθμισης (Κopp, 1982; Dunn & Brown, 1994). Στην ηλικία αυτή, τα παιδιά είναι σε θέση να εκφράζουν τα συναισθήματα τους, κάνουν πιο συστηματικούς συλλογισμούς, αρχίζουν να διαμορφώνουν μια αυτόνομη ηθική, να εσωτερικεύουν κανόνες και να επιλέγουν τρόπους αντίδρασης. Οι σημαντικοί ενήλικοι έχουν ένα θεμελιώδη ρόλο στην προώθηση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης (Grolnick & Farkas, 2002). Η συμβολή τους είναι πιο αποτελεσματική όταν: Λειτουργούν ως πρότυπα. Εκφράζουν τα συναισθήματα τους κι έχουν την ικανότητα αυτοελέγχου (Gottman, Katz, Hooven, 1996; Denham et al., 1997) Έχουν μια καλή συναισθηματική σχέση με τα παιδιά (Kohanska & Aksan,1995) Καλλιεργούν μια αίσθηση κοινής ευθύνης ενηλίκων-παιδιών (Maccoby, 1992) Δίνουν βαρύτητα στη διεργασία των συναισθημάτων των παιδιών, παράλληλα με την οριοθέτηση Εφαρμόζουν θετικές παρά αρνητικές στρατηγικές. Όταν λειτουργούν με θετικές στρατηγικές, όπως η ενθάρρυνση και η καθοδήγηση, βοηθούν τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα τους και να επιλέξουν τους κατάλληλους κάθε φορά τρόπους έκφρασης και αντίδρασης (Denham et al., 1997). Αντίθετα, οι αρνητικές στρατηγικές, όπως η επιβολή εξουσίας με συμπεριφορές καταναγκασμού, 154

156 μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα τη συμμόρφωση, δεν συμβάλουν όμως στην προώθηση της ψυχοκοινωνικής ωρίμανσης (Karreman et al., 2006). Η διαχείριση ζητημάτων που συνδέονται με την αυτορρύθμιση των παιδιών αποτελεί αντικείμενο προβληματισμού των ενηλίκων που ασχολούνται με την αγωγή των παιδιών. Η συνεργασία σχολείουοικογένειας θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την αντιμετώπιση σχετικών προβλημάτων καθώς αποτελούν δύο σημαντικά και αλληλεπικαλυπτόμενα συστήματα. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παίξουν ένα ουσιαστικό ρόλο στην προώθηση της ΑΡ, με την οργάνωση του κατάλληλου προγράμματος συνεργασίας. Παρότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη σημασία της συνεργασίας, έρευνες δείχνουν ότι δεν υλοποιείται με συστηματικό και ουσιαστικό τρόπο. Στη Ελλάδα μάλιστα, όπως αναφέρει ο Μπρούζος (2009) «η όποια επικοινωνία (μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών) είναι επιφανειακή έως ανύπαρκτη» (σελ.225). Όπως δηλώνουν οι ίδιοι, δυσκολεύονται να βρουν τρόπους για να εμπλέξουν τους γονείς σε μια αμοιβαία θετική σχέση γιατί δεν έχουν επαρκή εκπαίδευση και καθοδήγηση (Laloumi-Vidali, 1997). Η εμπλοκή των γονιών στο πρόγραμμα που εφαρμόζεται στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν εφαρμόζονται οι κατάλληλες τεχνικές αλλά και όταν αυτές αποσκοπούν στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας τους (Hoover-Dempsey, Sandler 1997). Σύμφωνα με την Epstein (2001), τρία βασικά στοιχεία στον τρόπο συνεργασίας είναι η παράλληλη εφαρμογή δράσεων στο σπίτι και στο σχολείο, η ανοιχτή επικοινωνία και η ενδυνάμωση του γονικού ρόλου με τεχνικές υποστήριξης και καθοδήγησης. Τονίζεται δηλαδή ο πολυδιάστατος ρόλος των εκπαιδευτικών και η συμβολή τους, παράλληλα με την αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών, στην «εκπαίδευση» και στήριξη των γονιών. Μεθοδολογία Με βάση τα θεωρητικά δεδομένα που αναφέρθηκαν πιο πάνω οργανώθηκε ένα πρόγραμμα συστηματικής συνεργασίας εκπαιδευτικών γονιών με στόχο την προώθηση της αυτορρύθμισης παιδιών. Ως επιμέρους στόχοι ορίσθηκαν: η εφαρμογή παράλληλων δράσεων στο σπίτι και στο σχολείο με στόχο την ενίσχυση της ικανότητας διαχείρισης των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς η ενδυνάμωση των γονιών, με την ενημέρωση, την καθοδήγηση και την υποστήριξη τους σε σχετικά θέματα. Το πρόγραμμα εφαρμόσθηκε από δύο νηπιαγωγούς σε κλασσικά νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης. Οι οικογένειες ανήκουν σε μέσο κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο με δείκτη το επάγγελμα των γονέων και την περιοχή κατοικίας. Από ένα σύνολο 30 γονιών, οι 27 ανταποκρίθηκαν θετικά στην πρόταση συνεργασίας και συμμετείχαν συστηματικά στο πρόγραμμα. Αρχικά διερευνήθηκαν οι απόψεις και πρακτικές που εφαρμόζουν οι γονείς σχετικά με θέματα διαχείρισης της αυτορρύθμισης των παιδιών με ερωτηματολόγιο, προκειμένου να εντοπισθούν οι ανάγκες και οι δυσκολίες τους. Στη συνέχεια εφαρμόσθηκε ένα πρόγραμμα συνεργασίας που διήρκεσε πέντε μήνες. Στο διάστημα αυτό επιδιώχθηκε η εμπλοκή των γονιών σε δράσεις που υλοποιήθηκαν με διάφορες μορφές 155

157 επικοινωνίας. Οι στρατηγικές που εφαρμόσθηκαν ήταν: ομαδικές και ατομικές συναντήσεις με τους γονείς, καταγραφές, αποστολή ενημερωτικών φυλλαδίων, παράλληλες δράσεις στο σχολείο και στο σπίτι. Η αξιολόγηση του προγράμματος έγινε από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους γονείς στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος καταγραφές των γονιών μετά από κάθε δράση καταγραφές από τα σχόλια των γονιών στις ομαδικές συναντήσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητα του προγράμματος καταγραφές των νηπιαγωγών κατά τη διάρκεια και στο τέλος του προγράμματος Περιγραφή του προγράμματος Η υλοποίηση του προγράμματος περιλάμβανε: Ομαδικές συναντήσεις Οργανώθηκαν πέντε ομαδικές συναντήσεις που είχαν ως στόχο την ενημέρωση, την ανταλλαγή απόψεων κι εμπειριών και τον αναστοχασμό. Η πρώτη συνάντηση είχε ενημερωτικό και διερευνητικό χαρακτήρα. Οι γονείς αρχικά συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια που αναφέρονται στον τρόπο που διαχειρίζονται βασικά συναισθήματα τα παιδιά τους αλλά και στις δικές τους αντιδράσεις. Στη συνέχεια προβληματίσθηκαν από κοινού για σχετικά ζητήματα κι ενημερώθηκαν για τους στόχους και τους τρόπους υλοποίησης του προγράμματος. Ακόμη τους δόθηκε ένα φυλλάδιο με συγκεκριμένες κατευθύνσεις για την προώθηση της ΑΡ. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος έγιναν 3 επιπλέον ομαδικές συναντήσεις με στόχο τον αναστοχασμό και τον από κοινού προβληματισμό σχετικά με την εφαρμογή των δράσεων και τις δυσκολίες υλοποίησης τους. Στην τελευταία συνάντηση έγινε αξιολόγηση του προγράμματος. Οι γονείς απάντησαν σε ένα ερωτηματολόγιο και σχολίασαν την προσωπική τους εμπειρία από την εφαρμογή του προγράμματος. Ατομικές συναντήσεις Επιδιώχθηκαν ατομικές συναντήσεις των εκπαιδευτικών με τον κάθε γονιό, μετά από προσωπική συνεννόηση. Στόχος ήταν η ανταλλαγή πληροφοριών και προτάσεων σχετικά με την διαχείριση της ΑΡ στο κάθε παιδί. Προτάσεις για δράσεις στο σπίτι, παράλληλα με το σχολείο Σε τακτά διαστήματα στάλθηκαν στους γονείς φυλλάδια με προτάσεις για συγκεκριμένες δραστηριότητες. Οι δράσεις που προτάθηκαν ήταν: Ανάγνωση και σχολιασμός συγκεκριμένου παραμυθιού. Επιλέχθηκε το παραμύθι του Αισώπου «οι δυο κατσίκες», όπου προκύπτει μια έντονη συγκρουσιακή κατάσταση προκειμένου να σχολιασθούν οι πιθανοί χειρισμοί. 156

158 Πρόκληση συζήτησης σχετικά με τη διαχείριση συναισθημάτων και καταστάσεων με αφορμή παραμύθια από τη δανειστική βιβλιοθήκη. Δόθηκε στους γονείς μια λίστα με ερωτήσεις που μπορούν να αποτελέσουν τους άξονες για προβληματισμό σχετικά με την αναγνώριση και διαχείριση συναισθημάτων, με αφορμή την ανάγνωση βιβλίων. Ανταλλαγή συναισθηματικών εμπειριών στην οικογενειακή καθημερινότητα. Προτάθηκε στους γονείς να εκφράζουν τα συναισθήματα τους και τον τρόπο διαχείρισης τους με αφορμή γεγονότα της καθημερινότητας τους και να ενθαρρύνουν την αντίστοιχη έκφραση των παιδιών. Λεύκωμα συναισθημάτων. Κατασκευάστηκε και δόθηκε στους γονείς ένα λεύκωμα στο οποίο γονείς και παιδιά μπορούν να σημειώνουν γεγονότα και καταστάσεις που τους προκαλούν χαρά, λύπη, θυμό, καθώς και τον τρόπο διαχείρισης τους. Από κοινού ορισμός και καταγραφή κανόνων στην οικογένεια. Ζητήθηκε από τους γονείς να διαπραγματευτούν με το παιδί βασικούς κανόνες που ισχύουν στην οικογένεια, να συζητήσουν για την αναγκαιότητα τους και να τους καταγράψουν. Παράλληλα προτάθηκε να φροντίζουν από κοινού για την τήρηση τους. Καταγραφές γονέων σχετικά με την εφαρμογή των προτάσεων Οι γονείς κλήθηκαν να καταγράφουν την εμπειρία και τα σχόλια τους μετά από την εφαρμογή κάθε δράσης. Οι καταγραφές αποσκοπούν στην ενίσχυση της παρατηρητικότητας και στον αναστοχασμό. Παράλληλες δράσεις στο σχολείο Στο σχολείο οι δράσεις έγιναν με οργανωμένες και αναδυόμενες δραστηριότητες, με την αξιοποίηση των ρουτινών κι ελεύθερων δραστηριοτήτων. Αποτελέσματα Όπως αναφέρει η Epstein (1996), ένα προγράμματος συνεργασίας θα πρέπει να αξιολογείται ως προς την εφαρμογή των στρατηγικών που ακολουθήθηκαν και ως προς τα αποτελέσματα τους στους μαθητές, τις οικογένειες και το σχολείο. Στη συνέχεια θα παρουσιασθούν συνοπτικά, λόγω έλλειψης χώρου, τα βασικότερα αποτελέσματα του προγράμματος που εφαρμόσθηκε. 157

159 Α. Αποτελέσματα ως προς τις στρατηγικές του προγράμματος Ομαδικές συναντήσεις Στις συναντήσεις αυτές υπήρχε μεγάλη και συστηματική συμμετοχή των γονιών. Σύμφωνα με τα σχόλια των ίδιων, η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών που έγινε στα πλαίσια των ομαδικών συναντήσεων συνέβαλε στην στήριξη τους και στην καλλίτερη κατανόηση κι αντιμετώπιση του παιδιού. Ενδεικτικά αναφέρουν:«άκουσα εμπειρίες και θέματα που είχαν οι άλλοι γονείς και προτάσεις για θέματα που με απασχολούσαν», «βοήθησαν στη βελτίωση μας και στην κατανόηση της συμπεριφοράς του παιδιού», «χαιρόμουν για τα αποτελέσματα που είχαν στη σχέση μου με το παιδί». Ακόμη, όπως διαπίστωσαν οι εκπαιδευτικοί, στη διάρκεια των συναντήσεων αναπτύχθηκε ένα κλίμα υποστήριξης και συντροφικότητας μεταξύ των γονιών. Ενώ στην αρχή δίσταζαν να αναφερθούν σε προσωπικές δυσκολίες, βαθμιαία «απενοχοποιήθηκαν» καθώς αντιλήφθηκαν ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είναι κοινές και μπορούν να αντιμετωπιστούν. Αυτό τους έδωσε κίνητρο να δοκιμάσουν δράσεις και πρακτικές. Ατομικές συναντήσεις Στα πλαίσια των ατομικών συναντήσεων οι γονείς, όπως αναφέρουν, βοηθήθηκαν στην κατανόηση και αντιμετώπιση του παιδιού τους. Χαρακτηριστικά λένε: «εστίασαν στο παιδί και βοήθησαν στην εμβάθυνση», «με βοήθησαν να το καταλάβω για να το βοηθήσω». Επίσης οι εκπαιδευτικοί κρίνουν πολύ σημαντική την ανατροφοδότηση που είχαν από τους γονείς, κυρίως με τις ατομικές συναντήσεις. Με την προσωπική επικοινωνία, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κατανοήσουν καλλίτερα την οπτική, τις προσδοκίες και δυσκολίες των γονιών και να εδραιωθεί μια εποικοδομητική σχέση (Sheridan et al., 2007). Δράσεις στο σπίτι Οι γονείς αλλά και οι εκπαιδευτικοί έκριναν ότι οι προτάσεις για δράσεις βοήθησαν στη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Χαρακτηριστικά λένε: «μας καθοδήγησαν σε πράγματα που ξέραμε αλλά δεν γνωρίζαμε πώς να τα εφαρμόζουμε», «πολύ χρήσιμα γιατί ενώ ήταν πράγματα που τα είχαμε σκεφτεί, δεν ξέραμε πώς να τα κάνουμε», «είχαμε κανόνες αλλά η συστηματική καταγραφή τους βοήθησε ανέλπιστα στην εφαρμογή». Ενδιαφέρουσα είναι η διαπίστωση ότι οι συγκεκριμένες προτάσεις γενικεύτηκαν και αποτέλεσαν κατευθύνσεις για τον χειρισμό παρόμοιων θεμάτων: «θα προσπαθήσω να τα εφαρμόσω από δω και πέρα» «μου έδωσαν ιδέες για περαιτέρω εφαρμογή, όπως οι οικογενειακές συζητήσεις για κανόνες και η χρήση λευκώματος». Οι γονείς, στα σχόλια τους, αναφέρουν ότι οι δράσεις που εφαρμόσθηκαν λειτούργησαν πολύ θετικά και συνέβαλαν στην κατανόηση του παιδιού. Χαρακτηρίσθηκαν ως «μια ευκαιρία ανακάλυψης του χαρακτήρα του παιδιού» ή «μια μέθοδος εισχώρησης στα ενδιαφέροντα του παιδιού». Ακόμη συνέβαλαν στην βελτίωση της αλληλεπίδρασης μαζί του («με βοήθησαν πάρα πολύ να πλησιάσω το παιδί και να γίνουν συζητήσεις ουσιώδεις και ωφέλιμες»). 158

160 Οι ποικίλες δράσεις συνέβαλαν ακόμη σε έναν επίσης σημαντικό στόχο της συνεργασίας που είναι η ενδυνάμωση της οικογένειας (Epstein, 2001) («μας άρεσαν πολύ και κυρίως μάζευαν όλη την οικογένεια μαζί», «περάσαμε εποικοδομητικές ώρες μαζί του»). Καταγραφές γονέων σχετικά με την εφαρμογή των προτάσεων Οι γονείς δυσκολεύτηκαν αρχικά να ανταποκριθούν, πιθανά γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι να παρατηρούν και να εκφράζονται γραπτά. «Ένιωθα σαν μαθήτρια που είχε πολλές υποχρεώσεις», ανέφερε μια μητέρα. Σε κάποιες περιπτώσεις χρειαζόταν να κινητοποιηθούν από τις εκπαιδευτικούς. Ωστόσο η υπενθύμιση είχε πάντα άμεσα αποτελέσματα, ίσως γιατί αποτελούσε έναν τρόπο επισήμανσης του ενδιαφέροντος της εκπαιδευτικού. Όπως αναφέρουν άλλωστε οι Hoover-Dempsey & Sandler (1997) όταν οι γονείς αντιλαμβάνονται ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν την εμπλοκή τους, η συνεργασία είναι πιο αποτελεσματική. Από την συγκριτική μελέτη των διαδοχικών καταγραφών διαπιστώθηκε μια βαθμιαία βελτίωση της ικανότητας παρατήρησης των γονιών. Αρχικά κατέγραφαν τις απαντήσεις κι αντιδράσεις του παιδιού. Στη συνέχεια σημείωναν και τα δικά τους συναισθήματα. Τέλος σχολίαζαν την αλληλεπίδραση τους με το παιδί κατά τη διάρκεια των δράσεων. Όπως αναφέρουν οι ίδιοι στην τελική αξιολόγηση, οι καταγραφές συνέβαλαν στην ικανότητα παρατήρησης, επικέντρωσης και περιγραφής των αντιδράσεων του παιδιού και των ίδιων και τελικά στον αναστοχασμό («παρόλο που μου ήταν δύσκολο αρχικά, με έβαλε σε διαδικασία να σκεφτώ»). Β. Αποτελέσματα στα παιδιά Όπως προκύπτει από τη συγκριτική μελέτη των ερωτηματολογίων που συμπλήρωσαν οι γονείς στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος, αλλά και τα σχόλια των ίδιων και των εκπαιδευτικών, διαπιστώθηκαν σημαντικές διαφορές στα παιδιά. Οι αλλαγές αφορούν κυρίως στην έκφραση απόψεων και συναισθημάτων. «Διαπίστωσα τρομερή αλλαγή. Μιλάει και εκφράζεται», αναφέρει μια μητέρα «λέει τι την απασχολεί ενώ αρχικά δεν μιλούσε». Ακόμη διαπιστώθηκε βελτίωση στην ικανότητα αυτοελέγχου και στη διαχείριση δυσκολιών («οριοθετεί τον εαυτό του διαφορετικά», «ψάχνει να βρει λύσεις για τα ζητήματα που το απασχολούν»). Επίσης οι εκπαιδευτικοί διαπίστωσαν ότι «όλα τα παιδιά κατάφεραν να αναγνωρίζουν και να εκφράζουν τα συναισθήματα τους», «αναφέρονται σε συναισθήματα συχνά, ακόμη και στις διαπροσωπικές τους σχέσεις» «αναφέρουν τους κανόνες και τους υπενθυμίζουν μεταξύ τους». Οι αλλαγές αυτές συνέβαλαν στη βελτίωση του σχολικού κλίματος και των αλληλεπιδράσεων των παιδιών. Τέλος ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η διαπίστωση ότι δύο παιδιά με «ιδιαιτερότητες» που ήταν ενταγμένα στα συγκεκριμένα τμήματα, παρουσίασαν εντυπωσιακή βελτίωση στην κοινωνική ένταξη, η οποία σε μεγάλο βαθμό αποδόθηκε από τους γονείς στη συνεργασία τους με το σχολείο. Γ. Αποτελέσματα στους γονείς Οι γονείς δηλώνουν ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από το πρόγραμμα. Στα σχόλια τους αναφέρουν ότι βοηθήθηκαν ειδικότερα ως προς: την καλλίτερη κατανόηση του παιδιού 159

161 Οι δράσεις που εφάρμοσαν, όπως λένε, τους έδωσαν την ευκαιρία να γνωρίσουν καλλίτερα το παιδί τους («έμαθα περισσότερα πράγματα για τις δεξιότητες και τις πτυχές του παιδιού», «καταλαβαίνω καλύτερα τι θέλει», «κάποιες διαπιστώσεις που έκανα σχετικά με το παιδί μου με σόκαραν»). Τη βελτίωση της αλληλεπίδρασης με το παιδί Η εμπειρία από το σύνολο του προγράμματος, όπως αναφέρουν οι γονείς, συνέβαλε στην αλλαγή της στάσης τους ως προς την διαχείριση δυσκολιών σε σχέση με το παιδί («σταμάτησα να φωνάζω όσο φώναζα, συζητώ περισσότερο, του δίνω επιλογές, τον αφήνω να αποφασίζει κι αυτός»). Ακόμη η εφαρμογή των συγκεκριμένων δράσεων συνέβαλε στη διαμόρφωση αμοιβαίων και αλληλεπιδραστικών σχέσεων. «Άρχισαν και τα παιδιά να ενδιαφέρονται για τα συναισθήματα των γονιών τους και να ρωτάνε τα νέα τους» αναφέρουν ορισμένοι γονείς. Φαίνεται ότι τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν στα συναισθήματα των άλλων αλλά και οι γονείς έγιναν πιο ανοιχτοί στον προβληματισμό. «Μεγαλώνω και μαθαίνω μαζί με τα παιδιά», λέει χαρακτηριστικά μια μητέρα. Πολλοί γονείς αναφέρουν ότι με αφορμή το πρόγραμμα άρχισαν να προβληματίζονται σε σχέση με τον τρόπο που χειρίζονται τις διάφορες καταστάσεις («συνειδητοποίησα ότι πολλά από τα συναισθήματα μου είναι αντανάκλαση της δικής μου ανατροφής», «συνειδητοποίησα ότι τον μαλώνω περισσότερο όταν είμαι κουρασμένη»). Η αναγνώριση της σύνδεσης των αντιδράσεων με συναισθηματικές καταστάσεις και προηγούμενα βιώματα είναι πολύ σημαντικά στοιχεία που συμβάλουν στην βελτίωση του γονικού ρόλου. την προσωπική βελτίωση Από τα πιο ενδιαφέροντα στοιχεία της αξιολόγησης ήταν ότι το πρόγραμμα δεν βοήθησε τους γονείς μόνο στη διαχείριση της αγωγής των παιδιών αλλά και στην προσωπική τους βελτίωση, όπως είναι φανερό στα σχόλια τους. Χαρακτηριστικά λένε: «παρατηρώ περισσότερο το πώς και τι των δικών μου συναισθημάτων», «καταφέρνω να μην θυμώνω. Είμαι πιο ήρεμη και πιο αποτελεσματική», «έμαθα κι εγώ μαζί του να διαχειρίζομαι περισσότερο τα συναισθήματα μου». Τα σχόλια αυτά ενισχύουν τη θέση ότι η ενδυνάμωση των ίδιων των γονιών είναι πιο σημαντική από τη μετάδοση γνώσεων για πρακτικές (Hoover-Dempsey, Sandler, 1997). Δ. Aποτελέσματα στη σχέση σχολείου-οικογένειας Οι γονείς στο σύνολο τους δηλώνουν ότι βοηθήθηκαν από την εφαρμογή του προγράμματος και τη συμβολή των εκπαιδευτικών. «Βοηθήσατε πάρα πολύ κι εμένα και τη σχέση μου με το παιδί μου» λέει χαρακτηριστικά μια μητέρα. «Δεν φανταζόμουν ότι θα βελτιωνόταν τόσο η καθημερινότητα μας», αναφέρει μια άλλη. Πολλοί γονείς μάλιστα ήταν τόσο ικανοποιημένοι ώστε ζητούσαν τη συνέχιση του προγράμματος. Μια τόσο θετική εμπειρία από τη συνεργασία με το σχολείο αποτελεί μια καλή βάση για τη συνέχιση και επέκταση της σε άλλους μαθησιακούς στόχους. Συμπεράσματα Το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε φαίνεται ότι είχε πολύ ικανοποιητικά αποτελέσματα ως προς τους στόχους που τέθηκαν. Οι γονείς συνολικά ανταποκρίθηκαν με προθυμία και συνέπεια. Το γεγονός αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ενδιαφέρον για τον στόχο του και στη θετική εμπειρία που αποκόμιζαν στην πορεία 160

162 του. Οι πληροφορίες και κατευθύνσεις που δόθηκαν στους γονείς για την επίλυση προβλημάτων που συναντούν στην καθημερινότητα τους, εξασφάλισε τη συμμετοχή τους και τους κινητοποίησε. Ακόμη η συστηματική επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους γονείς, αποτέλεσε ένα βασικό στοιχείο για την δόμηση μιας συνεργατικής σχέσης γονιών-εκπαιδευτικών (Lasky, 2000). Σύμφωνα με την ανατροφοδότηση από γονείς και εκπαιδευτικούς, η ποικιλία των στρατηγικών που εφαρμόσθηκαν είχε πολύ θετικά αποτελέσματα στα παιδιά. Η βελτίωση βέβαια στην ικανότητα ΑΡ των παιδιών είναι δύσκολο να αποδοθεί αποκλειστικά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, λόγω της επίδρασης άλλων παραγόντων που δεν ελέγχθηκαν και μπορεί να επηρέασαν την εξέλιξη τους. Ωστόσο μπορούμε να υποθέσουμε ότι η συστηματική και επικεντρωμένη εφαρμογή των συγκεκριμένων δράσεων συνέβαλε ουσιαστικά. Ακόμη, η αλλαγή που παρατηρήθηκε στα παιδιά μπορεί να συνδέεται με την ενδυνάμωση των γονιών που αποτελεί μια βασική προϋπόθεση για την προώθηση τους ανάπτυξης τους (Sheridan & Gutkin, 2000). Ο συνδυασμός στρατηγικών που στόχευαν στην ενημέρωση, καθοδήγηση και στήριξη των γονιών φαίνεται ότι συνέβαλε σημαντικά στην ενίσχυση των γονικών δεξιοτήτων και στην καλλίτερη αλληλεπίδραση με το παιδί. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαπίστωση ότι οι δράσεις που εφαρμόσθηκαν κατεύθυναν τους γονείς σε προσωπικό αναστοχασμό. Όπως αναφέρουν οι ίδιοι, το πρόγραμμα συνέβαλε στην προσωπική τους βελτίωση αλλά και στην καλλίτερη λειτουργία όλης της οικογένειας. Το εύρημα αυτό είναι πολύ σημαντικό γιατί, όπως υποστηρίζουν πολλοί ερευνητές, αν θέλουμε να βοηθήσουμε τα παιδιά, η επικέντρωση των προγραμμάτων θα πρέπει να είναι στους ενήλικες που τα φροντίζουν (Sheridan, Kratochwill, 2007). Τέλος, οι παιδαγωγοί διαπίστωσαν ότι τα οφέλη του προγράμματος ήταν εμφανή στη λειτουργία της ομάδας στην τάξη, στη σχέση τους με τους γονείς αλλά και στις σχέσεις των γονιών μεταξύ τους. Το σύνολο των αποτελεσμάτων αυτού του προγράμματος επιβεβαιώνουν αντίστοιχα ευρήματα άλλων μελετών και ενισχύουν την άποψη ότι η συνεργασία με τους γονείς όταν γίνεται με συστηματικό τρόπο κι ανταποκρίνεται στο αίτημα τους, μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στη βελτίωση της γονικής σχέσης, στην ισχυροποίηση του δεσμού γονιών-εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια στην προώθηση της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών (Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2001). Η εμπειρία των γονιών και των εκπαιδευτικών από την εφαρμογή του προγράμματος ενισχύει την άποψη ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά σε ένα πολυδιάστατο ρόλο. Η συμβουλευτική διάσταση στη σχέση του με τους γονείς, όταν εντάσσεται σε ένα πλαίσιο συντροφικότητας, μπορεί να αποτελέσει τη βάση όχι μόνο για την προώθηση της ανάπτυξης του παιδιού αλλά και για τη βελτίωση των σχέσεων στην οικογένεια και στο σχολείο. Είναι σημαντικό επομένως να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών προκειμένου να εξοικειωθούν με τους στόχους, την οργάνωση και την υλοποίηση αντίστοιχων προγραμμάτων. Βιβλιογραφία Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (2007). Self-regulation, ego depletion, and motivation. Social and Personality Psychology Compass, 10,

163 Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.), Six theories of child development: Revised formulations and current issues. (pp ). London: Jessica Kingsley Publishers. Bouchard, J. M. (1998). Le partenariat dans une école de type communautaire. In R. Pallascio, L. Julien & G. Gosselin (Eds.), Le partenariat en éducation. Pour mieux vivre ensemble! (pp ). Montréal: Éditions Nouvelles. Boutin, G. & Le Cren, F. (1998). Le partenariat en éducation, un défi à relever. In R. Pallascio, L. Julien & G. Gosselin (Εds.) Le partenariat en éducation. Pour mieux vivre ensemble! (pp ). Montréal: Éditions Nouvelles. Denham, S. A., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S. & Blair, K. (1997). Parental contribution to preschoolers emotional competence: direct and indirect effects. Motivation and Emotion, 21 (1), Dunn, J. & Brown, J. (1994). Affect expression in the family, children s understanding of emotions, and their interaction with others. Merrill-Palmer Quarterly, 40, Dunst, C. J. (2002). Family-centered practices: Birth Through high school. The Journal of Special Education, 36 (3), Dunst, C., J. (1997). Conceptual and empirical foundations of family-centered practice. In R. Illback, C. Cobb & H. Joseph. (Eds.). Integrated services for children and families: Opportunities for psychological practice (pp ). Washington, DC: American Psychological Association. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Bernzweig, J., Karbon, M., Poulin, R., & Hanish, L. (1993). The relation of emotionality and regulation to preschoolers social skills and sociometric status. Child Development, 64, Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Eggum, N., (2010). Emotion-related self-regulation and its relation to children s maladjustment. Annual Review of Clinical Psychology, 6, Epstein, J. L. (1992). School and family partnerships. In M. Alkin (Ed.), Encyclopedia of Educational Research (pp ). New York: MacMillan. Epstein, J. L. (1996). Perspectives and previews on research and policy for school, family and community partnerships. In A. Booth, J. R. Dunn (Eds.), Family-School Links. How do they affect educational outcomes (pp ). Hillsdale N.J: Laurence Erlbaum Associates. Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder. CO: Westview Press. Epstein, J. L. (2008). Improving family and community involvement in secondary schools. Education Digest, 73(6), Gottman, J. M., Katz, L. E. & Hooven, C. (1996). Parental metaemotion philosophy and the emotional life of families: theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10, Grolnick, W. S. & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children self regulation. In MH Bornstein (Ed.) Handbook of Parenting: Vol. 5. Practical Issues (2 nd ed., pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hoover-Dempsey, K. V., Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children education. Review of Educational Research, 67, 1,

164 Karreman A., Van Tuijl C., Van Aken A.G. & Dekovic M. (2006). Parenting and Self-Regulation in Preschoolers: a meta-analysis. Infant and Child Development, 15, Knopf, H. & Swick, K.J. (2007). How parents feel about their child s teacher/school: Implications for early childhood professionals. Early Childhood Education Journal, 34(4), Kohanska, G., Coy, K. C. & Murray, K. T. (2001). The development of self regulation in the first four years of life. Child Development 72 (4), Kohanska, G. & Aksan, N. (1995). Mother-child mutually positive affect, the quality of child compliance to requests and prohibitions, and maternal control as correlates of early internalization. Child Development, 66, Kopp, C. (1982). Antecedents of self regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18, Laloumi-Vidali, E. (1997). Professional views on parents involvement at the partnership level in preschool education. International Journal of Early Education, 29 (1) Lasky, S. (2000). The cultural and emotional politics of teacher-parent interaction. Teacher and Teacher Education, (16) Maccoby, E. E. (1992). The role of parents in the socialization of children: an historical overview. Developmental Psychology, 28, Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής (3 η εκδ.). Αθήνα. Gutenberg. Sheridan, S. M., Gutkin, T.B. (2000). The ecology of school psychology: examining and changing our paradigm for the 21 st century. School Psychology Review, 29 (4), Sheridan, S. M., Clarke, B. L., Knoche, L. L., & Edwards, C. P.(2007). The effects of conjoint behavioral consultation in early childhood settings. Early Education and Development, 17, Sheridan S., Kratochwill R. (2007). Conjoint behavioral consultation: Promoting family-school connections and interventions (2 nd ed.). N. York: Springer. Thompson R. A. (1991). Emotional regulation and emotional development. Educational Psychology Review, 3, Trentacosta, C. J. & Shaw, D. S. (2009). Emotional self regulation, peer rejection, and anti-social behavior: Developmental associations from early childhood to early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (3), Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Ηead Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), Διερευνώντας τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας στις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Κυπριανός Παντελής Καθηγητής Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Παν/μιο Πατρών 163

165 Χριστοδούλου Μιχάλης Υπ. διδ. Κοινωνιολογίας, Παν/μιο Πατρών Λαβίδας Κωνσταντίνος Μαθηματικός, PhD, εκπαιδευτικός Περίληψη Ερευνητές της εκπαίδευσης από καιρό έχουν διατυπώσει δυο βασικά θεωρητικά σχήματα για τον τρόπο οργάνωσης των μεταλυκειακών επιλογών των μαθητών και την σχέση που αναπτύσσουν με τη σχολική κουλτούρα. Η μια αντιλαμβάνεται τη λήψη μεταλυκειακών επαγγελματικών αποφάσεων στα πλαίσια μιας ορθολογικής αποτίμησης κόστους-οφέλους και η άλλη δίνει έμφαση σε πολιτισμικούς παράγοντες της ταξικής προέλευσης των μαθητών. Στην παρούσα μελέτη επιχειρούμε να συνομιλήσουμε με τη σχετική προβληματική και να εξετάσουμε τους παράγοντες διαμόρφωσης του επαγγελματικού προσανατολισμού των εφήβων μαθητών σε σχέση με τον τύπο λυκείου φοίτησής τους και την ταξική τους κουλτούρα. Επιλέγοντας ως μελέτη περίπτωσης ένα αστικό κέντρο της Ελλάδας, εφαρμόσαμε μια ποσοτική προσέγγιση εστιάζοντας στο ρόλο που διαδραματίζει ο τύπος σχολείου που φοιτούν οι μαθητές στην επιλογή επαγγέλματος, στα συστήματα αξιών σε σχέση με τα οποία οργανώνουν τις μεταγυμνασιακές τους προοπτικές και τέλος, στο κατά πόσο ο Σχολικός και Επαγγελματικός Προσανατολισμός (ΣΕΠ) επιδρά στην παραπάνω διαδικασία. Λέξεις - Κλειδιά Μεταλυκειακές επιλογές, ΣΕΠ, ταξική κουλτούρα, αξίες, επαγγελματικός προσανατολισμός Εισαγωγή και οριοθέτηση προβληματικής Αν και λίγοι θα διαφωνούσαν με την άποψη ότι οι επαγγελματικές επιλογές των μαθητών επηρεάζονται από τους γονείς, το σχολείο, τους φίλους ή τα ΜΜΕ, αυτή η εδραιωμένη πεποίθηση αρχίζει και χάνει τον αυτονόητο χαρακτήρα της αν αναρωτηθεί κανείς για τους τρόπους, τα είδη και τις συνέπειες αυτής της επιρροής ή για το αν αυτή η επιρροή είναι διαφορετική για διαφορετικές περιπτώσεις μαθητών ή για τους λόγους αυτής της διαφορετικότητας. Επιπλέον, το ζήτημα της επαγγελματικής επιλογής των νέων αποτελεί και τεράστιο εκπαιδευτικό και πολιτικό διακύβευμα καθώς για την διαχείρισή του τίθενται σε κίνηση εκπαιδευτικές πολιτικές όπως ο θεσμός του ΣΕΠ, η οργάνωση των ΑΠΣ σε κατευθύνσεις ανάλογα με το περιεχόμενο της επιστημονικής παράδοσης (θετικές, κοινωνικές, ανθρωπιστικές επιστήμες) ή την ταξινόμηση των λυκείων σε τεχνολογικά και γενικά. Το εν λόγω ζήτημα είναι ιδιαίτερα κρίσιμο και σε ατομικό επίπεδο καθώς δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις εκείνων που εργάζονται σε επαγγέλματα που δεν έχουν επιλέξει, με αποτέλεσμα ο βαθμός ικανοποίησής τους να αρκετά χαμηλός και η οργάνωση της κοινωνικής τους ταυτότητας να μην επηρεάζεται από τον κοινωνικό ρόλο στον οποίο δαπανούν ένα μεγάλο κομμάτι της ημέρας τους. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και σε πολλές περιπτώσεις φοιτητών οι οποίοι φοιτούν σε σχολές στις οποίες απλά έτυχε να εισαχθούν με αποτέλεσμα είτε να καθυστερούν την ολοκλήρωση των σπουδών τους (χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όσοι εμπλέκονται σε μια τέτοια καθυστέρηση το κάνουν επειδή δεν σπουδάζουν αυτό που επιθυμούσαν)είτε να αποσύρονται και να διακόπτουν την φοίτησή τους. Παράλληλα, δεν είναι λίγοι εκείνοι που έχουν επισημάνει το γεγονός ότι αυτή η αποστασιοποίηση που βιώνουν τόσο οι φοιτητές όσο και οι μαθητές από το ότι βρίσκονται σε σχολές που δεν επέλεξαν ή σε 164

166 κατευθύνσεις του λυκείου που δεν επιθυμούσαν, έχει καθοριστικές επιπτώσεις στα μαθησιακά τους αποτελέσματα, στις σχολικές τους επιδόσεις και στο είδος της σχέσης που αναπτύσσουν με την σχολική γνώση και κουλτούρα. Μ άλλα λόγια, το ζήτημα της διαμόρφωσης των επαγγελματικών επιλογών των μαθητών είναι άμεσα συνυφασμένο όχι μόνο με τους τρόπους που το σχολείο οργανώνει τις σχολικές τροχιές των μελών του αλλά και με την βαρύτητα που έχει η ικανοποίηση των μεταλυκειακών φιλοδοξιών στην συγκρότηση της κοινωνικής ταυτότητας των εφήβων. Η σχετική βιβλιογραφία Ήδη από τις δεκαετίες του 60 και του 70 η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης έχει ασχοληθεί ενδελεχώς με το εν λόγω ζήτημα μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Boudon 1974). Για τον Goldthorpe και τους συνεργάτες του οι επαγγελματικές επιλογές των μαθητών συνιστούν την κατάληξη μιας σειράς αποφάσεων που έχουν πάρει κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής τους πορείας, στη βάση καθαρά ορθολογικών κριτηρίων τα οποία καθορίζονται σε σχέση με τα πλαίσια που θέτει η ταξική θέση των γονέων τους. Πιο συγκεκριμένα, το αν ένας μαθητής μετά το γυμνάσιο θα επιλέξει να σταματήσει το σχολείο, να ακολουθήσει τεχνολογικό ή γενικό λύκειο, ή το ποια κατεύθυνση θα επιλέξει στο αντίστοιχο λύκειο, είναι μια απόφαση που πραγματοποιείται στη βάση μιας αξιολόγησης/στάθμισης του κόστους και του οφέλους που οι διαφορετικές εναλλακτικές επιλογές παρέχουν στους γονείς και τα παιδιά τους, μια στάθμιση που γίνεται σε σχέση με το πώς προσλαμβάνουν το τι κερδίζουν και τι χάνουν αν επιλέξουν, για παράδειγμα, γενικό ή τεχνικό λύκειο και σε σχέση με τους διαθέσιμους οικονομικούς πόρους που διαθέτουν αν υιοθετήσουν την μια ή την άλλη πορεία. Ακριβώς επειδή πρόκειται για μια ορθολογικότητα η οποία υπαγορεύεται από τους περιορισμούς ή τις ευκαιρίες που θέτει η θέση που κατέχει η οικογένεια στις σχέσεις παραγωγής, παρατηρούνται ταξικές διαφορές στην σχολική επίδοση των μαθητών και επιλογές επαγγελματικών προοπτικών που λίγο ή πολύ είναι ομόλογες με αυτές των γονέων τους (Breen & Goldthorpe 1997). Στην πιο εκλεπτυσμένη της εκδοχή, για την εν λόγω προσέγγιση το αν ένας νέος αποφασίσει ή όχι να συνεχίσει τις σπουδές του πέραν της βασικής εκπαίδευσης βασίζεται στην επιθυμία του να αποφύγει την καθοδική κοινωνική κινητικότητα. Οι νέοι προσπαθούν να αποκτήσουν (τουλάχιστον) όση εκπαίδευση χρειάζεται ώστε να παραμείνουν στην κοινωνική τάξη των γονιών τους. Αυτός είναι ο πρωταρχικός στόχος των ατόμων όταν αποφασίζουν για την εκπαίδευση που θα ήθελαν να έχουν και για τις στρατηγικές που υιοθετούν στη συνέχεια. Έτσι, οι νέοι που προέρχονται από την εργατική τάξη στην εκπαιδευτική τους καριέρα πετυχαίνουν τον στόχο τους αρκετά γρήγορα, δηλαδή αποκτούν αρκετή εκπαίδευση ώστε να μην «υποβιβαστούν» κοινωνικά. Οι νέοι όμως που προέρχονται από τα μεσαία στρώματα χρειάζονται συνήθως να φτάσουν σε υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης από εκείνο των γονέων τους ώστε να παραμείνουν στην ίδια κοινωνική τάξη με εκείνους. Αυτό συμβαίνει επειδή η αξία της εκπαίδευσης και των διπλωμάτων δεν παραμένει η ίδια στη διάρκεια του χρόνου και συνήθως ελαττώνεται, όπως δείχνουν οι έρευνες για την αξία των διπλωμάτων κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Οι βασικές αδυναμίες της παραπάνω παράδοσης που είναι γνωστή και ως Θεωρία Ορθολογικής Δράσης (RAT, Rational Action Theory) αφορούν κυρίως στο ότι η μεθοδολογία στην οποία βασίζεται εμφορείται από μια μονομερή έμφαση στο άτομο αυτό καθ αυτό και στο ότι κυριαρχείται απο μια αντίληψη περί κοινωνικής 165

167 τάξης αρκετά περιορισμένη η οποία δίνει έμφαση μόνο στους οικονομικούς πόρους, αδιαφορώντας για τα συστήματα αξιών, τις πεποιθήσεις και την κουλτούρα σε σχέση με την οποία τα μέλη των διαφορετικών τάξεων οργανώνουν τις επιλογές ζωής τους (Bottero 2004; Reay 1998). Αυτήν την δεύτερη διάσταση έρχεται να αναδείξει μια άλλη θεωρητική οπτική η οποία εστιάζει στον τρόπο που οι πρακτικές ανατροφής της οικογένειας συνιστούν το αξιακό και ψυχοκοινωνικό υπόστρωμα πάνω στο οποίο οικοδομούνται οι εκπαιδευτικές στρατηγικές των οικογενειών και λαμβάνονται αποφάσεις για το επαγγελματικό μέλλον των παιδιών τους. Οι αξιακές και ηθικές παραδοχές πάνω στις οποίες οικογένειες διαφορετικής ταξικής τοποθέτησης αρθρώνουν πρακτικές και συνήθειες ανατροφής των παιδιών τους, υποστηρίζεται από ερευνητές της συγκεκριμένης προσέγγισης, συγκροτούν το πλαίσιο διαμόρφωσης των ταυτοτήτων των παιδιών τους και αποκρυστάλλωσης των φιλοδοξιών τους. Ο διαφορετικός όγκος και δομή οικονομικού, πολιτιστικού και κοινωνικού κεφαλαίου, τον οποίο φέρουν οι γονείς διαφορετικής ταξικής προέλευσης, αντιστοιχεί σε διαφορετικής υφής πεποιθήσεις για τις πρακτικές ανατροφής. Πιο συγκεκριμένα, για τις οικογένειες με υψηλό και πλούσιο σε συνδυασμό κάποιων από τα κεφάλαια που προαναφέραμε, δηλαδή κυρίως για τις οικογένειες διαφορετικών τμημάτων της μεσαίας τάξης, η ανάπτυξη των παιδιών τους αντιμετωπίζεται με όρους εκπαιδευτικής εξέλιξης και καλλιέργειας των ικανοτήτων τους και βασίζονται σε ένα γλωσσικό κώδικα ο οποίος ενθαρρύνει τις επικοινωνιακές δεξιότητες και την επιχειρηματολογία ως προϋπόθεση της λογικής σκέψης τους. Επιπλέον, είναι πολύ πιθανό να εμπλακούν ενεργά και αποτελεσματικά στις σχολικές εργασίες που ανατίθενται στα παιδιά τους από το σχολείο (homework), με συνέπεια τα τελευταία να βιώνουν το σχολείο ως τόπο επένδυσης και την σχολική επίδοση ως συνθήκη συγκρότησης της αυτοεκτίμησής τους. Σε ηθικό επίπεδο, η διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους στηρίζεται στην γλωσσική πειθώ, στην αναστολή της ικανοποίησης για το μέλλον, ενώ ο εσωτερικός τους κόσμος θεωρείται ως κάτι το εύθραυστο που χρειάζεται όρια και καθοδήγηση. Έτσι, στη βάση αυτής της κοινωνικοποιητικής διαδικασίας, έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά τους έχουν αποκρυσταλλώσει το εύρος των επαγγελματικών τους επιλογών αρκετά νωρίς και τείνουν να επενδύουν σε επαγγέλματα που θα τους εξασφαλίσουν την διατήρηση των κεφαλαίων καταγωγής τους. Από την άλλη μεριά, για τους γονείς με μειωμένο όγκο και δομή των οικονομικών, πολιτιστικών και κοινωνικών κεφαλαίων, δηλαδή για τις οικογένειες διαφορετικών τμημάτων της εργατικής τάξης, η ανάπτυξη των παιδιών τους αντιμετωπίζεται ως μια «φυσική» εξέλιξη των πραγμάτων, είναι λιγότερο πιθανό να μπορούν να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις σχολικές τους εργασίες (αν δεν αποσυρθούν λόγω αδυναμίας), ενώ ο γλωσσικός κώδικας των καθημερινών τους αλληλεπιδράσεων δεν αναγνωρίζεται ηθικά και κοινωνικά από τον σχολικό θεσμό, με αποτέλεσμα να βλέπουν την εκπαίδευση ως μια αρμοδιότητα του σχολείου και το ίδιο το σχολείο ως τόπο επιβίωσης, και να προσπαθούν να οικοδομήσουν την αυτοεκτίμησή τους σε μη σχολικά διακυβεύματα. Σε μια προσπάθεια να διαχειριστούν αυτόν τον αποκλεισμό, οι γονείς της εργατικής τάξης πριμοδοτούν μια ηθική προτεσταντικού τύπου, δίνοντας έμφαση στο ότι κατάφεραν να «μην μπλέξουν», τα παιδιά τους, ότι εργάζονται σκληρά και ενίοτε από μικρή ηλικία και ότι είναι καλοί και τίμιοι άνθρωποι. Επιπλέον, διατηρούν μια αποστασιοποιημένη σχέση με τον χρόνο των παιδιών τους, καθώς τείνουν να αισθάνονται ότι δεν μπορούν να παρέμβουν για να ελέγξουν το μέλλον τους, ότι δεν έχουν τις γνώσεις και ότι δεν είναι «ειδικοί» ώστε να μπορούν να διαχειριστούν τις όποιες απορίες έχουν τα παιδιά τους για το επαγγελματικό τους μέλλον, κάτι που σημαίνει ότι βασίζουν την οργάνωση του χρόνου τους σε μια αντίληψη 166

168 της ευτυχίας που εστιάζει στο εδώ και τώρα, δηλαδή στο παρόν, και παραχωρούν στον ίδιο τον έφηβο την δυνατότητα να επιλέξει «ό,τι θέλει» για τον ίδιο. Ως εκ τούτου, για αυτούς τους νέους έχει φανεί ότι το σχολείο βιώνεται ως μέσο εξασφάλισης οικονομικής επιβίωσης, ή ως μέσο διαφυγής από συνθήκες που θεωρούνται αδιέξοδες, με αποτέλεσμα να τείνουν να επενδύουν σε επαγγέλματα που ανταποκρίνονται σε αυτά τα δεδομένα και να παρουσιάζουν μια πιο συγκεχυμένη θεώρηση για το τι θέλουν να ασχοληθούν στο μέλλον και, άρα, είναι πιο πιθανό να ζητήσουν την βοήθεια του σχολείου (ΣΕΠ) ( Hutchison 2011; Reay 1998, 1999; Vincent and Ball 2007; Irwin & Elley 2011; Ball et al 2004; Leonard 2005; Gillies 2006; Archer & Hollingworth 2007, Irwin 2009). Ερευνητικά ερωτήματα και μεθοδολογία της έρευνας. Στόχος των πιο κάτω ενοτήτων είναι να συμβάλλει στην πιο πάνω συζήτηση και να διερευνήσει το βαθμό στον οποίο τα συγκεκριμένα ευρήματα παρατηρούνται σε σχολεία του Νομού Αχαΐας, δίνοντας έμφαση στο τρόπο που τα συστήματα αξιών των εφήβων μαθητών συνιστούν το πλαίσιο άρθρωσης των επαγγελματικών προοπτικών των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός μας είναι να εξετάσουμε την σχέση μεταξύ κοινωνικής τοποθέτησης των γονέων, του τύπου λυκείου των παιδιών τους και των επαγγελματικών τους επιλογών. Τα ερευνητικά μας ερωτήματα ήταν τα εξής: Υπάρχει σχέση μεταξύ επαγγέλματος και μόρφωσης των γονέων με τον τύπο λυκείου που επιλέγουν τα παιδιά τους; Ποιους παράγοντες θεωρούν ο έφηβοι ότι επηρεάζουν τις επαγγελματικές τους επιλογές και πως συνδέονται αυτοί με τον τύπο λυκείου φοίτησης, το φύλο ή την κοινωνική τους προέλευση; Πως ορίζουν οι έφηβοι την επιτυχία και τι χαρακτηριστικά της αποδίδουν; Υπάρχουν διαφορές σε σχέση με τον τύπο λυκείου φοίτησης, το φύλο ή την κοινωνική τους προέλευση; Ποιες είναι οι προσδοκίες των γονέων για την μεταλυκειακή ζωή των παιδιών τους; Σε ποια στιγμή της εκπαιδευτικής τους πορείας οι έφηβοι αποφασίζουν για το επαγγελματικό τους μέλλον; Ποιοι είναι οι λόγοι στη βάση των οποίων οι έφηβοι επιλέγουν κατεύθυνση και επάγγελμα; Για την εξέταση των πιο πάνω ερωτημάτων συντάξαμε ερωτηματολόγιο το οποίο μοιράσαμε σε μαθητές γενικών, τεχνικών και πειραματικών λυκείων. Εκτός από τις «κλειστές» ερωτήσεις, το ερωτηματολόγιό μας περιείχε και ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Αυτές αφορούσαν στο «επάγγελμα γονέων» του οποίου τις απαντήσεις ταξινομήσαμε εκ των υστέρων και αφού λάβαμε τα ερωτηματολόγια. Ο λόγος αυτής της επιλογής ήταν η περιορισμένη διαστρωμάτωση που χαρακτηρίζει το Νομό Αχαΐας και το μικρό δείγμα, ενώ οι μεταβλητές που φτιάξαμε ήταν εκτός από «άνεργος», «οικιακά» και «αγρότης» - του «ανειδίκευτου εργάτη» (όπου συμπεριλάβαμε επαγγέλματα όπως οικοδόμος, καθαρίστρια, καμαριέρα), τα «επαγγέλματα τεχνικών υπηρεσιών» (κύριο χαρακτηριστικό αυτής της κατηγορίας ήταν η ειδικευμένη χειρωνακτική εργασία, όπως οδηγός, τεχνίτης, ψυκτικός, μηχανικός αυτοκινήτων), τα «επαγγέλματα υπηρεσιών υγείας» (εδώ το κριτήριο ήταν η εξειδικευμένη εργασία με έμφαση στις γλωσσικές και κοινωνικές δεξιότητες που απαιτούνται για την πραγματοποίησή τους και σχετικά επαγγέλματα ήταν νοσηλεύτρια, κοινωνικός λειτουργός, λογοθεραπευτής, 167

169 φυσικοθεραπευτής), τα «καθηγητικά επαγγέλματα» (εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων και βαθμίδων, πλην των καθηγητών ΑΕΙ λόγω της διαφορετικής σχέσης που έχουν με το προιόν της εργασίας τους και της πρόσβασής τους σε μηχανισμούς εξουσίας), τα «ανώτερα στελέχη του δημοσίου τομέα» (όπου συμπεριλάβαμε επαγγέλματα θέσεων ευθύνης και κατοχής υψηλών μορφωτικών προσόντων), τα «καλλιτεχνικά επαγγέλματα» και τέλος τα «ελεύθερα επαγγέλματα» (γιατρούς, ερευνητές, δικηγόρους, πολιτικούς μηχανικούς, αρχιτέκτονες, χημικούς μηχανικούς). Δεύτερη ερώτηση ανοιχτού τύπου ήταν τα τρία επαγγέλματα που θέλουν να ακολουθήσουν οι ερωτώμενοι την οποία και ταξινομήσαμε με βάση την παραπάνω λογική, μιας και από τις απαντήσεις που λάβαμε τα τρία αυτά επαγγέλματα που ανέφεραν δεν διέφεραν και πολύ μεταξύ τους. Τρίτη ερώτηση ανοιχτού τύπου ήταν τα χαρακτηριστικά που κάνουν κάποιον πετυχημένο. Εδώ εστιάσαμε σε επαναλαμβανόμενα μοτίβα των καταγραφόμενων απαντήσεων και καταλήξαμε στις μεταβλητές «χρήματα», «κύρος», «μόρφωση», «κατάρτιση στο αντικείμενο», «αγάπη για το αντικείμενο δουλειάς», «κοινωνική προβολή» και «επάγγελμα προσωπικής προτίμησης» (εδώ συμπεριλάβαμε απαντήσεις του τύπου «αυτός που κάνει το χόμπι του δουλειά»). Τέταρτη ερώτηση ανοιχτού τύπο ήταν οι προσδοκίες γονέων. Με την ίδια διαδικασία καταλήξαμε στις μεταβλητές «να κάνει ό,τι επιθυμεί», «να βρει μια δουλειά» και «σπουδές». Τέλος, η τελευταία ερώτηση ανοιχτού τύπου ήταν οι λόγοι επιλογής κατεύθυνσης όπου και καταλήξαμε στις μεταβλητές «λόγω επαγγελμάτων πρώτης προτίμησης», «λόγω δυσκολίας των άλλων κατευθύνσεων», «επειδή μου αρέσει», «επειδή είναι εύκολη» και «λόγω επιρροής από καθηγητές, φίλους, γονείς ή ΜΜΕ». Η δειγματοληψία μας ήταν «βολικής» φύσεως απο μαθητές/τριες από δυο τεχνικά, δυο γενικά και ένα πειραματικό λύκειο της περιοχής της Πάτρας, στα οποία μοιράσαμε συνολικά 120 ερωτηματολόγια, λάβαμε πίσω τα 100 και στην παρούσα ανάλυση θα αναφερθούμε στα 60. Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS και, εκτός από τα περιγραφικά και διερευνητικά κριτήρια, χρησιμοποιήσαμε τους πίνακες διπλής εισόδου και το χ2 ανεξαρτησίας. Η ανάλυση των δεδομένων Το δείγμα μας αποτελείτο κατά 32% από μαθητές/τριες του ΓΕΛ, 45% ΕΠΑΛ και 24% πειραματικό και κατά 63,3% αγόρια και 36,7% κορίτσια, ενώ σε ό,τι αφορά τους βαθμούς των προηγούμενων χρόνων βλέπουμε ότι το 50% βρίσκεται μεταξύ και το 23% στο Αναφορικά με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων παρατηρούμε ότι: - Για το επάγγελμα του πατέρα, το 67% των ερωτηθέντων βρίσκεται σε επαγγέλματα τεχνικών υπηρεσιών (24%), του αγρότη(15,5%), του ανέργου (8,6%) και του ανειδίκευτου εργάτη (19%), ενώ τα υπόλοιπα επαγγέλματα παρουσιάζουν μικρά ποσοστά. Όσον αφορά στο επάγγελμα της μητέρας, παρατηρούμε ότι ένα υψηλό ποσοστό της τάξης του 76% βρίσκεται στις προαναφερθείσες κατηγορίες, ενώ έχουμε και 11,9% των μητέρων που ασχολούνται σε επαγγέλματα παροχής υπηρεσιών υγείας. - Για το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα παρατηρούμε ότι το 71,7% είναι απόφοιτοι δημοτικού και γυμνασίου-λυκείου (21,7% και 48,3% αντίστοιχα) και 23,4% απόφοιτοι ΑΕΙ και ΤΕΙ (16,7% και 6,7% αντίστοιχα) 168

170 και 5% είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου. Για το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας βλέπουμε ότι το 70% είναι απόφοιτες δημοτικού και γυμνασίου-λυκείου (21,7% και 48,3% αντίστοιχα), ενώ έχουμε ένα αξιοπρόσεκτο ποσοστό 26,7% απόφοιτες ΑΕΙ και ΤΕΙ (16% και 10,7% αντίστοιχα) και ένα μικρό ποσοστό 3,3% κατόχους μεταπτυχιακού τίτλου. Με δυο λόγια θα μπορούσαμε να πούμε ότι σε γενικές γραμμές οι γονείς του δείγματός μας βρίσκονται σε επαγγέλματα της εργατικής ή και μικροαστικής τάξης με μέτριο μορφωτικό κεφάλαιο. Οι επαγγελματικές προτιμήσεις των μαθητών/τριών συγκεντρώνουν ποσοστό 54% σε επαγγέλματα τεχνικών υπηρεσιών και υγείας (34,5% και 19% αντίστοιχα), 13,8% επιλέγουν καθηγητικά επαγγέλματα, ενώ υπάρχει και ένα σχετικά υψηλό ποσοστό σε σχέση με το δείγμα 24% που στρέφεται στα ελεύθερα επαγγέλματα. Περνώντας στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου και στα χαρακτηριστικά που οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι κάνουν κάποιον πετυχημένο, βλέπουμε να επικρατούν δυο αντιλήψεις, η «αγάπη για το αντικείμενο δουλειάς» και τα «χρήματα» (36% και 28% αντίστοιχα) και χαμηλά και ισόποσα μοιρασμένα ποσοστά μεταξύ «κατάρτισης στο αντικείμενο δουλειάς» και «επαγγέλματος προσωπικής προτίμησης» (10% έκαστο). Οι προσδοκίες των γονέων των μαθητών/τριών συγκεντρώνουν στις σπουδές ποσοστό 53,7%, στο να βρει μια δουλειά 25,9% και στο να κάνει ό,τι επιθυμεί 20,4%. Οι ερωτώμενοι επιλέγουν κατεύθυνση σε ποσοστό 28,8% λόγω επαγγελμάτων προσωπικής προτίμησης, 23% λόγω δυσκολίας των άλλων κατευθύνσεων και 36,5% επειδή τους αρέσει, ενώ για τις μεταλυκειακές τους επιλογές οι μαθητές αποφασίζουν κατά 33,3% πριν την Α λυκείου, 38,3% στην Β λυκείου και 28,3% στην Γ λυκείου. Επίσης, οι ερωτώμενοι θεωρούν ότι: Α) Το σχολείο έχει επηρεάσει την προσωπικότητά τους από καθόλου έως λίγο σε ποσοστό 57% και πολύ σε ποσοστό 43% Β) Οι φίλοι έχουν επηρεάσει την προσωπικότητά τους από καθόλου έως λίγο σε ποσοστό 47,5% και πολύ σε ποσοστό 52,5% Γ) η οικογένεια έχει επηρεάσει την προσωπικότητά τους από καθόλου έως λίγο σε ποσοστό 18,6% και πολύ σε ποσοστό 81,4%. Τέλος, οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι οι παράγοντες που έχουν επηρεάσει την επιλογή του επαγγέλματός τους ως εξής: Α) οι οικονομικές απολαβές, καθόλου έως λίγο 63,8% και πολύ 36,2% Β) το κύρος, καθόλου έως λίγο 70,7% και πολύ 29,3% Γ) η αγάπη για το αντικείμενο δουλειάς, από καθόλου έως λίγο 20% και πολύ 80% Δ) η οικογένεια, καθόλου έως λίγο 86,4% και πολύ 13,6% Ε) οι λίγες ώρες εργασίας, από καθόλου έως λίγο 86,2% και πολύ 12,1% ΣΤ) οι προοπτικές εξέλιξης, από καθόλου έως λίγο 55,9% και πολύ 44,1%, και Ζ) ο ΣΕΠ, από καθόλου έως λίγο 81,7% και πολύ 18,3% 169

171 Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε μερικές από τις στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις που εντοπίσαμε. Ξεκινώντας με την μεταβλητή του φύλου, παρατηρούμε μια στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ φύλου και επαγγελματικής προτίμησης (V=21,615, df=6, p=0,0005<0,05) και βλέπουμε ότι τα επαγγέλματα υπηρεσιών υγείας επιλέγονται κυρίως από κορίτσια (45,5%) ενώ τα αγόρια παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά στα επαγγέλματα τεχνικών υπηρεσιών (50%) και στα ελεύθερα επαγγέλματα (27,8%), κάτι που σημαίνει ότι τα στερεότυπα του φύλου εξακολουθούν και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τις επαγγελματικές επιλογές των νέων. Επίσης το φύλο παρουσιάζει στατιστικά σημαντική σχέση και με την επιρροή του κύρους στην επιλογή επαγγέλματος (V=8,179, df=2, p=0,17<0,05), με τα κορίτσια να θεωρούν ότι κύρος επηρεάζει πολύ την επιλογή επαγγέλματος (46,7%) ενώ τα αγόρια από καθόλου έως λίγο (81%). Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας παρουσιάζει στατιστικά σημαντικά σχέσεις με αρκετές μεταβλητές. Συγκεκριμένα, η πρώτη τέτοιου είδους σχέση είναι με τον τύπο λυκείου (V=36,225, df=8, p=0,0005<0,05), με τις μητέρες που είναι απόφοιτες ΑΕΙ, ΤΕΙ και κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου (70%, 50% και 100% αντίστοιχα) να υπερεκπροσωπούντια στο πειραματικό λύκειο, ενώ οι μητέρες απόφοιτες δημοτικού και γυμνασίου λυκείου να υπερεκπροσωπούνται στα ΓΕΛ και τα ΕΠΑΛ. Επίσης, υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση με την επαγγελματική προτίμηση των μαθητών (V=44,843, df=24, p=0,0005<0,05), αφού όσο πιο υψηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσοι πιο πιθανό είναι οι μαθητές να επιλέξουν καθηγητικά και κυρίως ελεύθερα επαγγέλματα, ενώ όσο πιο χαμηλό είναι τόσο πιο πιθανό είναι να επιλέξουν επαγγέλματα τεχνικών υπηρεσιών και υπηρεσιών υγείας. Επίσης, στατιστικά σημαντική είναι και η σχέση με τις προσδοκίες των γονέων (V=18,452, df=8, p=0,01<0,05) καθώς όσο το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας αυξάνει τόσο πιο υψηλό είναι το ποσοστό εκείνων που επιλέγουν τις σπουδές ως μεταλυκειακή προσδοκία γονέων, ενώ όσο πιο χαμηλό είναι τόσο πιο υψηλό είναι το ποσοστό των γονέων που λένε να κάνει ό,τι επιθυμεί ή να βρει μια δουλειά. Τέλος, στατιστικά σημαντική είναι και η σχέση με τον βαθμό κατά τον οποίο οι οικονομικές απολαβές έχουν επηρεάσει την επιλογή του επαγγέλματος (V=17,860, df=8, p=0,02<0,05), καθώς υψηλά ποσοστά παρουσιάζουν εκείνοι που έχουν επηρεαστεί πολύ από τις οικονομικές απολαβές και των οποίων οι μητέρες έχουν μορφωτικό επίπεδο δημοτικό και γυμνάσιο-λύκειο, ενώ είναι υψηλό το ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι έχουν επηρεαστεί λίγο από οικονομικές απολαβές και το μορφωτικό επίπεδο των μητέρων τους είναι από ΑΕΙ και πάνω. Το επάγγελμα του πατέρα παρουσιάζει στατιστικά σημαντικές σχέσεις με τον τύπο λυκείου των ερωτώμενων (V=51,593, df=16, p=0,0005<0,05), με την επαγγελματική τους προτίμηση (V=100,645, df=48, p=0,0005<0,05) και με τα χαρακτηριστικά που κάνουν κάποιον πετυχημένο (V=69,011, df=48, p=0,02<0,05). Συγκεκριμένα, αναφορικά με το πρώτο, βλέπουμε στο ΓΕΛ υψηλά ποσοστά μαθητών των οποίων οι πατεράδες είναι είτε ανειδίκευτοι εργάτες (36,4%) είτε ασκούν επαγγέλματα τεχνικών υπηρεσιών (71,4%) ή υπηρεσιών υγείας (27,3), ενώ στο πειραματικό υπερεκπροσωπούνται μαθητές των οποίων οι πατεράδες βρίσκονται στα επαγγέλματα υπηρεσιών υγείας (54,5%), στα καθηγητικά επαγγέλματα (66,7%), στα ανώτερα στελέχη του δημόσιου τομέα (100%) και στα ελεύθερα επαγγέλματα (100%). Από την άλλη μεριά, στο ΕΠΑΛ η πλειοψηφία των πατεράδων των μαθητών είναι άνεργοι (80%), αγρότες (88,9%), ανειδίκευτοι εργάτες (63,6%) και ένα μικρό ποσοστό είναι επαγγελματίες τεχνικών υπηρεσιών (28,6%). Όσον αφορά το δεύτερο βλέπουμε ότι τα επαγγέλματα παροχής τεχνικών υπηρεσιών και υπηρεσιών υγείας επιλέγονται σε υψηλά ποσοστά από μαθητές/τριες των οποίων οι πατεράδες ασκούν αντίστοιχα 170

172 επαγγέλματα ή είναι αγρότες ή ανειδίκευτοι εργάτες, τα καθηγητικά επαγγέλματα επιλέγονται αλλά σε χαμηλά ποσοστά από μαθητές των οποίων οι πατεράδες ασκούν καθηγητικά επαγγέλματα, είναι αγρότες, ανειδίκευτοι εργάτες, επαγγελματίες τεχνικών υπηρεσιών και υπηρεσιών υγείας, ενώ τα ελεύθερα επαγγέλματα επιλέγονται μόνο από μαθητές των οποίων οι πατεράδες είναι καθηγητές ή ασκούν το ίδιο επάγγελμα. Τέλος, υψηλά είναι τα ποσοστά των μαθητών που λένε ότι τα χρήματα κάνουν κάποιον πετυχημένο και των οποίων οι πατεράδες ασκούν επαγγέλματα παροχής τεχνικών υπηρεσιών (38,5%), είναι ανειδίκευτοι εργάτες (30%), αγρότες (33,3%) και άνεργοι (60%), ενώ οι πατεράδες αυτών που λένε ότι η αγάπη για το αντικείμενο δουλειάς κάνει κάποιον πετυχημένο ασκούν κυρίως επαγγέλματα παροχής υπηρεσιών υγείας (62,5%), τεχνικά (30%) και καθηγητικά επαγγέλματα (66,7%). Οι προσδοκίες γονέων φαίνεται να παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικές σχέσεις με την επαγγελματική προτίμηση των μαθητών (V=30,137, df=10, p=0,0005<0,05), καθώς οι μαθητές που επιλέγουν την ανειδίκευτη εργασία και τα επαγγέλματα παροχής τεχνικών υπηρεσιών, λένε σε υψηλά ποσοστά ότι οι γονείς τους προσδοκούν το παιδί τους να βρει μια δουλειά ή και να κάνει ό,τι επιθυμεί, ενώ οι μαθητές που επιλέγουν επαγγέλματα παροχής υπηρεσιών υγείας, τα καθηγητικά και τα ελεύθερα επαγγέλματα λένε σε υψηλά ποσοστά ότι οι γονείς τους επιθυμούν να σπουδάσουν. Επίσης οι προσδοκίες γονέων σχετίζονται και με τον τύπο λυκείου (V=11,863, df=4, p=0,01<0,05), αφού οι μαθητές των οποίων οι γονείς λένε το παιδί τους να κάνει ό,τι θέλει ή και να βρει μια δουλειά βρίσκονται σε υψηλά ποσοστά στο ΓΕΛ και στο ΕΠΑΛ, ενώ οι προσδοκίες γονέων που εστιάζουν στις σπουδές αφορούν κυρίως μαθητές που βρίσκονται στο ΓΕΛ και στο πειραματικό. Κλείνοντας, βλέπουμε ότι και ο τύπος λυκείου έχει στατιστικά σημαντική σχέση με την επαγγελματική προτίμηση των μαθητών (V=45,983, df=12, p=0,0005<0,05) αφού όσοι φοιτούν στο ΓΕΛ επιλέγουν κυρίως επαγγέλματα παροχής τεχνικών υπηρεσιών ή/και υγείας (51% συνολικά ) και καθηγητικά επαγγέλματα (31,6%), ενώ όσοι φοιτούν στο πειραματικό επιλέγουν στην συντριπτική τους πλειοψηφία (77%) ελεύθερα επαγγέλματα και οι μαθητές του ΕΠΑΛ επιλέγουν κατά 58% επαγγέλματα παροχής τεχνικών υπηρεσιών ή υγείας σε ποσοστό 23%. Πριν προχωρήσουμε στα συμπεράσματα αξίζει να αναφέρουμε τις στατιστικά σημαντικές διαφορές των ποσοστών μεταξύ του βαθμού όπου το ΣΕΠ έχει επηρεάσει τις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών (ας θυμηθούμε ότι το 81% λέει ότι τους έχει επηρεάσει από καθόλου έως λίγο) με τις προσδοκίες γονέων και με την στιγμή απόφασης των μεταλυκειακών επιλογών. Αναφορικά με το πρώτο, παρατηρούμε μια στατιστικά σημαντική διαφορά (V=9,701, df=4, p=0,04<0,05) σύμφωνα με την οποία ένα υψηλό ποσοστό μαθητών (89,6%%) οι οποίοι λένε ότι δεν έχουν επηρεαστεί από τον ΣΕΠ, λένε παράλληλα ότι οι γονείς επιθυμούν να σπουδάσουν, ενώ για την πλειοψηφία εκείνων των λίγων μαθητών που λένε ότι επηρεάστηκαν πολύ από το ΣΕΠ, οι γονείς τους επιθυμούν να κάνουν ό,τι θέλουν ή να βρουν μια δουλειά. Τέλος, η στατιστικά σημαντική διαφορά των ποσοστών της δεύτερης περίπτωσης (V=10,393, df=4, p=0,03<0,05) μας λέει ότι ένα υψηλό ποσοστό αυτών που έχουν αποφασίσει για τις μεταλυκειακές τους επιλογές πριν την Α λυκείου δεν έχουν επηρεαστεί από το ΣΕΠ, σε αντίθεση με εκείνους οι οποίοι λένε ότι επηρεάστηκαν πολύ από τον ΣΕΠ και για τις μεταλυκειακές επιλογές αποφάσισαν στην Β και στην Γ λυκείου. 171

173 Συμπεράσματα Ένα πρώτο συμπέρασμα που αναφαίνεται από την παραπάνω ανάλυση είναι ο τρόπος με τον οποίο η κοινωνική προέλευση των γονέων και οι έμφυλες πεποιθήσεις οριοθετούν τις επαγγελματικές επιλογές των παιδιών τους. θα μπορούσε να πει κανείς ότι αυτή η οριοθέτηση αφορά πρώτα απ όλα τον τύπο λυκείου φοίτησης των μαθητών/τριών, καθώς βλέπουμε ότι η επιλογή του ΕΠΑΛ γίνεται κυρίως από τα παραδοσιακά στρώματα της εργατικής τάξης (ανειδίκευτη και ημι-ειδικευμένη χειρωνακτική εργασία) και τους αγρότες και αφορά σε μεγάλο ποσοστό τα αγόρια, ενώ το πειραματικό επιλέγεται κυρίως από γονείς με υψηλό πολιτισμικό κεφάλαιο των οποίων τα επαγγέλματα βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στις σχολικά αναγνωρισμένες γλωσσικές δεξιότητες και την επιστημονική γνώση. Από την άλλη μεριά, στα γενικά λύκεια έχουμε γονείς που ανήκουν στις παρυφές της εργατικής τάξης και της μικροαστικής τάξης, ασκώντας είτε επαγγέλματα ειδικευμένης χειρωνακτικής εργασίας, για την εκτέλεση των οποίων απαιτείται η κατοχή μέτριου μορφωτικού κεφαλαίου, είτε επαγγέλματα παροχής υπηρεσιών (υγείας, εκπαίδευσης, τράπεζες, αυτοαπασχολούμενοι στο εμπόριο κτλ). Έτσι, βλέπουμε ότι οι μαθητές του ΕΠΑΛ επιλέγουν επαγγέλματα που συνδέονται λίγο ή πολύ με αυτά που ασκούν οι πατεράδες τους ή συγγενικής φύσεως και οι μαθητές του πειραματικού να προσβλέπουν στην συντριπτική τους πλειοψηφία στα ελεύθερα επαγγέλματα, ενώ οι μαθητές του γενικού λυκείου φαίνεται να επενδύουν στην σχολική γνώση προκειμένου να ασκήσουν επαγγέλματα μέσω των οποίων πραγματοποιούν μια αξιοσημείωτη κοινωνική κινητικότητα ή αναμένουν κάτι τέτοιο. Μ άλλα λόγια θα λέγαμε ότι οι επαγγελματικές επιλογές των μαθητών δρομολογούνται σε σχέση με τις εκπαιδευτικές στρατηγικές των γονέων τους για τους οποίους ο τύπος λυκείου που επιλέγουν για τα παιδιά τους εκφράζει τις διαφορετικές θέσεις που κατέχουν στον κοινωνικό χώρο και το διαφορετικό νόημα που αποδίδουν στην έννοια της επαγγελματικής αποκατάστασης. Ένα δεύτερο συμπέρασμα έχει να κάνει με το πώς βλέπουν οι ίδιοι οι μαθητές τον τρόπο που οι παραπάνω διαδικασίες έχουν επηρεάσει τόσο την προσωπικότητά τους όσο και τα επαγγέλματα που επιλέγουν. Παρατηρούμε λοιπόν ειδικά όσον αφορά στην οικογένεια ότι ενώ οι μαθητές αναφέρουν ότι η οικογένεια έχει επηρεάσει πολύ την προσωπικότητά τους, την ίδια στιγμή λένε ότι αυτή η επιρροή δεν αφορά την επαγγελματική τους επιλογή, θεωρώντας ότι η οικογένεια δεν επηρεάζει σχεδόν καθόλου κάτι τέτοιο. Κάτι που θα μπορούσε να σημαίνει ότι στην επιλογή του επαγγέλματος θέλουν να βλέπουν εκείνο το κομμάτι της προσωπικότητάς τους που το θέλουν ανεπηρέαστο από την οικογένεια και σε σχέση με το οποίο προσπαθούν να αρθρώσουν την αυτονομία τους. Παρόλα αυτά, την επισφάλεια μιας τέτοιας υπόθεσης θα μπορούσε να την άρει μόνο η διεξαγωγή ποιοτικής προσέγγισης με άλλες τεχνικές έρευνας. Πάντως, η συγκεκριμένη υπόθεση ίσως και να μην είναι μακριά από την αλήθεια αν δούμε το επόμενο εύρημα της έρευνας, το γεγονός δηλαδή ότι οι μαθητές λένε πως αυτό που σε μεγάλο βαθμό έχει επηρεάσει την επαγγελματική τους επιλογή είναι η αγάπη τους για το αντικείμενο δουλειάς. Προβάλλοντας, δηλαδή ως αίτιο επιλογής επαγγέλματος την προσωπική τους επιθυμία αξιώνουν να αυτοκατανοούνται ως ανεπηρέαστοι από εξωτερικούς παράγοντες όπως είναι η οικογένεια, παρόλο που την υπερασπίζονται ως σημείο αναφοράς της ηθικής τους συγκρότησης. Τέλος, ένα αξιοσημείωτο συμπέρασμα, κατά την γνώμη μας, αφορά το ρόλο του ΣΕΠ. Πέραν της συντριπτικής πλειοψηφίας των μαθητών που λένε ότι ο θεσμός του ΣΕΠ δεν έχει επηρεάσει καθόλου τις επιλογές τους, φάνηκε ότι ο θεσμός αυτός έχει επηρεάσει περισσότερο τις επαγγελματικές επιλογές εκείνων 172

174 των μαθητών των οποίων οι γονείς ή δεν επενδύουν στην εκπαίδευση ή είναι τρόπον τινά αμήχανοι απέναντι σε σχέση με τις επαγγελματικές προσδοκίες των παιδιών τους. Ένα εύρημα το οποίο σχετίζεται με το ότι όσο περισσότερο αποφασίζει κανείς για τις μεταλυκειακές τους επιλογές πριν την πρώτη λυκείου, ο θεσμός του ΣΕΠ δεν φαίνεται να επηρεάζει τις επαγγελματικές τους προοπτικές. Το ερώτημα βέβαια που προκύπτει είναι το ποια είναι τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών που αποφασίζουν σχετικά νωρίς ή αργά κατά την σχολική τους σταδιοδρομία. Βιβλιογραφία Archer L. & Hollingworth S., 2007, «University s not for Me I m a Nike Person : Urban,Working-Class Young People s Negotiations of Style,Identity and Educational Engagement», Sociology, 41(2): Ball S. J., Vincent C., Kemp S., Pietikainen S., 2004, «Middle class fractions, childcare and the relational and normative aspects of class practices», Sociological Review, Bottero W., 2004, «Class Identities and the Identity of Class», Sociology, 38(5): Boudon R., 1974, Education, opportunity and social unequality, New York: Wiley, Breen R., & Goldthorpe J. H., 1997, «Explainong educational differentials: towards a formal rational action theory», Rationality and society, 9(3): Gillies V.,2006, Working class mothers and school life: exploring the role of emotional capital, Gender and Education, 18:3, Hutchison K., 2011, «A labour of love: mothers, emotional capital and homework», Gender and Education, DOI: / Irwin S. & Elley S., 2011, «Concerted Cultivation? Parenting Values, Education and Class Diversity», Sociology, 45(3) Irwin S., 2009, «Locating Where the Action Is: Quantitative and Qualitative Lenses on Families, Schooling and Structures of Social Inequality», Sociology, 43(6): Leonard M., 2005, «Children, Childhood and Social Capital: Exploring the Links», Sociology, 39(4): Reay D.,1998, «Rethinking Social Class: Qualitative Perspectives on Class and Gender», Sociology, 32(2): Reay D.,1999, «Linguistic Capital and Home-School Relationships: Mothers' Interactions with their Children's Primary School Teachers», Acta Sociologica 42: 159 DOI: / Reay, D Class work: Mothers involvement in their children s primary school. London: University College London. Vincent, C., and S. Ball «Making up the middle class child: Families, activities and class dispositions». Sociology 41:

175 Μπορούμε με διαφορετικές λέξεις να εννοούμε το ίδιο πράγμα; Μορφές συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών στην προσχολική ηλικία Κυπριανός Παντελής Καθηγητής Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Παν/μιο Πατρών Χριστοδούλου Μιχάλης Υπ. διδ. Κοινωνιολογίας, Παν/μιο Πατρών Σταυροπούλου Αφροδίτη Υπ. διδ. Νηπιαγωγός, Παν/μιο Πατρών 174

176 Περίληψη Στο άρθρο αυτό επιχειρούμε να παρουσιάσουμε δεδομένα από έρευνα που πραγματοποιήθηκε πάνω στις μορφές που παίρνει η συνεργασία μεταξύ γονέων προσχολικής ηλικίας και νηπιαγωγών. Στόχος της έρευνας ήταν να θέσει υπο εξέταση την ίδια την έννοια της συνεργασίας και να ανασύρει τα ποικίλα νοήματα που γονείς και εκπαιδευτικοί τής αποδίδουν και τις πρακτικές μέσω των οποίων υλοποιείται. Τρία είναι τα σημεία στα οποία θα εστιάσουμε: πρώτον στα διαφορετικά νοήματα που οι γονείς αποδίδουν στην συνεργασία και στις πρακτικές με τις οποίες θεωρούν ότι αυτή συνδέεται (ή θα έπρεπε να συνδέεται). Δεύτερον, στην ποικιλία των νοημάτων που αποδίδουν στην συνεργασία οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και στις πρακτικές που εφαρμόζουν. Τρίτον στα ζητήματα εξουσίας τα οποία αυτές οι δυο ομάδες καλούνται να διαχειριστούν μέσω της επιβολής της εκδοχής του διαφορετικού ορισμού περί συνεργασίας που η κάθε μια εξ αυτών προβάλλει ως ιδεώδη και δέουσα. Λέξεις - Κλειδιά Συνεργασία, σχολείο, οικογένεια, παιδική ηλικία, Grounded Theory Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας: Η κοινωνικο-ιστορική της γενεαλογία Ήδη από τον Aries (1962) αλλά και από την γενιά των ιστορικών που ακολούθησαν το παράδειγμά του, γνωρίζουμε ότι η θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σηματοδοτεί την απαρχή της θεώρησης της παιδικής ηλικίας ως ξεχωριστής ηλικιακής ομάδας που χρήζει ιδιαίτερης αντιμετώπισης (Ben Amos 1994,1995; Zelizer 1985). Αυτή η ξεχωριστή αντιμετώπιση σε μεγάλο βαθμό εγκαινιάζεται με την μεταπήδηση της αναπτυξιακής ψυχολογίας από το πειραματικό εργαστήρι στο χώρο του σχολείου (Burman 1994). Παράλληλα δεν θα πρέπει να ξεχνάει κανείς την συμβολή της παιδιατρικής στην παραπάνω εξέλιξη, καθώς με την εγκαθίδρυσή της προωθήθηκε η ηλικιακή διαίρεση του κύκλου ζωής με τους εξής τρόπους. Πρώτον, με το να παρέχει μια επιστημονική δικαιολόγηση στην αντιμετώπιση των παιδιών ως έχοντα ιδιαίτερες ψυχολογικές και βιολογικές ανάγκες και δεύτερον διευκόλυνε τους γιατρούς να εκλεπτύνουν τις θεωρίες τους για την παιδική ανάπτυξη και να αντιστοιχήσουν ηλικιακούς κανόνες σε αναπτυξιακά στάδια και στην ύπαρξη ειδικών παιδικών ασθενειών (Chudacof 1989). Βασική (βιολογική σε μεγάλο βαθμό) παραδοχή της αναπτυξιακής ψυχολογίας υπήρξε η ιδέα ότι η ανάπτυξη του παιδιού θα πρέπει να κατανοηθεί και να μελετηθεί ως μια πορεία μετάβασης από την κατάσταση του άγριου ή απολίτιστου σε αυτήν του πολιτισμένου, όπως ακριβώς συμβαίνει και με την ιστορία του (δυτικού) πολιτισμού (recapitulation theory). Μέσα σ αυτά τα συμφραζόμενα, το παιδί αντιμετωπίστηκε ως ηθικά άπειρο, συναισθηματικά εύθραυστο και γνωστικά ανορθολογικό, μια αναπαράσταση η οποία καθιστούσε αναγκαία την συστηματική του εκπαίδευση και στα τρία αυτά επίπεδα. Το παιδί παύει σταδιακά να θεωρείται tabula rasa και να υποστηρίζεται αφενός ότι οι ηλικιακές ανάγκες και κανόνες είναι αυτό που θα πρέπει να καθορίζει τα ΑΠ και την γραφειοκρατική δομή της εκπαίδευσης και αφετέρου ότι η μη συστηματική καθοδήγηση και προστασία του εσωτερικού του κόσμου εμπεριείχε τον κίνδυνο όταν ενηλικιωθεί να είναι δυσπροσάρμοστο ή νεαρός παραβάτης (Lesko 2000, James et al 1998). 175

177 Έτσι, η παιδική ηλικία αποτέλεσε τον τόπο νομιμοποιημένης παρέμβασης ειδικών επιστημονικών κλάδων, καινοτόμων παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και αναδιάταξης των πρακτικών ανατροφής της. Αυτές οι τελευταίες, αντί να αφήνονται στο έλεος μιας απροσχεδίαστης συναισθηματικής αντίδρασης των γονέων απέναντι στις παιδικές συμπεριφορές, θα έπρεπε εφεξής να είναι ιδιαίτερα προσεγμένες και συστηματικές αν δεν θέλουν οι γονείς να θεωρηθούν αποτυχημένοι και τα παιδιά τους να θεωρηθούν ως μη φυσιολογικά. Οι γονείς καλούνται όχι μόνο να κατέχουν αλλά και να βασίζονται σε αυτό το προαναφερθέν σώμα γνώσης στην ανατροφή των παιδιών τους και όχι στον συναισθηματικό τους αυθορμητισμό. Σε σχετικά συμβουλευτικά εγχειρίδια της δεκαετίας του 30 διαβάζουμε: «το ότι έχει εξελιχθεί η φροντίδα και η αγωγή των παιδιών οφείλεται στις ευφυείς προσπάθειες γιατρών, ψυχολόγων και δασκάλων και στους λίγους εκείνους γονείς που χρησιμοποιούν το μυαλό τους και όχι το ένστικτό τους» (Stearns 1994:166) ή «η πετυχημένη ανατροφή προϋποθέτει τον μετριασμό του συναισθήματος και την αύξηση της λογικής»(169), ή τέλος, «ενώ η φύση έχει προικίσει την μητέρα με μια απρουπόθετη αγάπη για τα παιδιά της, θα ήταν καλύτερα αν η φύση την εξόπλιζε έτσι ώστε να ελέγχει την στοργή της μέσω της λογικής της όταν τα παιδιά της χρειάζονται αγωγή σε κοινωνικά ζητήματα»(171). Μ άλλα λόγια, ο ορθολογικός αυτοέλεγχος δεν ήταν μόνο μια αναγκαία συνθήκη που θα έπρεπε τα παιδιά να εσωτερικεύσουν προκειμένου να μεταβούν στην κατάσταση της ενηλικιότητας αλλά και ψυχολογική στρατηγική που θα καθιστούσε κάποιον πετυχημένο γονέα. Έτσι, ο ιδιωτικός χώρος της οικογένειας, αντί να διαχωρίζεται από τον δημόσιο χώρο της λήψης αποφάσεων, μετατρέπεται σταδιακά σε τόπο όπου διακυβεύεται η ψυχικά υγιής ανάδυση του παιδικού εαυτού όχι μέσω της απώθησης του συναισθήματός του αλλά μέσω της διευθέτησής του, της οποίας θεμέλιο είναι μια νέα επικοινωνιακή ηθική που βασίζεται στην ψυχοθεραπευτική γλώσσα των «ορίων», της «εμπάθειας», της «αυτοπραγμάτωσης», της «αυθεντικότητας» και της «αυτό-αποκάλυψης». Την ίδια στιγμή, ο χώρος του σχολείου, αναδιατάσσεται ως τόπος όπου το σώμα του παιδιού καλείται να γνωρίσει τον κόσμο όχι μέσα από την διανοητική επεξεργασία των ερεθισμάτων της εξωτερικής πραγματικότητας (αντίληψη η οποία θεωρήθηκε παραδοσιακή από ανθρωπιστικές και κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης της δεκαετίας του 60) αλλά μέσα από παιδαγωγικές επιλογές που βασίζονται στην θεραπευτική λογική της βιωματικής μάθησης, της «ενεργητικής ακρόασης», της «αυτοεκτίμησης» και των «δεξιοτήτων ζωής» (life skills) (Christodoulou & Kiprianos 2012). Κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης τα τελευταία 20 χρόνια έχουν δείξει ότι η επικράτηση αυτής της επικοινωνιακής ηθικής ως πλαισίου εφαρμογής της θεραπευτικής γλώσσας για την πετυχημένη συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού, όχι μόνο υιοθετήθηκε αλλά και έτυχε ευρείας αποδοχής κυρίως από τις μεσαίες τάξεις, μιας και αυτές ήταν εξοπλισμένες με τον αντίστοιχο γλωσσικό κώδικα που το σχολείο πρόβαλλε ως προϋπόθεση αφενός για την σχολική επίδοση των παιδιών τους και αφετέρου για την εξασφάλιση της ψυχικής τους ισορροπίας (Hutchison 2011, Reay 1998, Vincent and Ball 2007). Μεθοδολογία και ερευνητικός σχεδιασμός Καθοδηγούμενοι από την προαναφερθείσα προβληματική και τα ζητήματα που αυτή θέτει, σκεφτήκαμε να πραγματοποιήσουμε έρευνα με στόχο να εξετάσουμε τις συνεργατικές σχέσεις σχολείου και οικογένειας, θέτοντας στο επίκεντρο της στοχοθεσίας μας την ίδια την έννοια της συνεργασίας και τους τρόπους νοηματοδότησής της. Πιο συγκεκριμένα τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε ήταν τα εξής: α) Ποια είναι η 176

178 επίσημη αναπαράσταση περί συνεργασίας που προωθείται στις εκπαιδευτικές πολιτικές της Ελλάδας; β) Τι μορφές παίρνει η συνεργασία σχολείου και οικογένειας στην πράξη; γ) Πως την νοηματοδοτούν γονείς και εκπαιδευτικοί και πότε η κάθε μια από αυτές τις ομάδες θεωρεί ότι είναι αναγκαία; Για τη συλλογή δεδομένων πραγματοποιήσαμε αφηγηματικές συνεντεύξεις με γονείς και εκπαιδευτικούς, εστιάζοντας στις βιωμένες εμπειρίες που έχουν αυτές οι δυο ομάδες από τις συνεργατικές σχέσεις στην καθημερινότητά τους. Η δειγματοληψία μας ήταν σκόπιμη, μιας και εξ αρχής πρόθεσή μας ήταν να συγκρίνουμε τις διαφορετικές διαδικασίες και λογικές που οργανώνουν τις αφηγήσεις τους και τις πρακτικές αυτών των ομάδων στο ζήτημα της συνεργασίας. Έτσι, μιλήσαμε, σε μεγάλο αστικό κέντρο της Ελλάδος, με 15 μητέρες διαφορετικών κοινωνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών και με 15 εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας που εργάζονται σε σχολεία διαφορετικής γεωγραφικής τοποθεσίας. Για την ανάλυση των συνεντεύξεων υιοθετήσαμε τις αρχές της Grounded Theory (GT), κυρίως της εκδοχής του Glaser (1998). Με δυο λόγια, στα πλαίσια αυτής της εκδοχής της GT, ο ερευνητής εντοπίζοντας και συγκρίνοντας περιστατικά και νοηματικά σύνολα εντός και μεταξύ των συνεντεύξεων προσπαθεί να ανασύρει το main concern των ομιλητών μέσω του substantive coding και στη συνέχεια να το συνδέσει με οικογένειες κωδίκων. Συγκρίνοντας περιστατικά μεταξύ τους, ο ερευνητής μπορεί να εντοπίσει την κεντρική κατηγορία σε σχέση με την οποία οι ομιλητές προσπαθούν να διαχειριστούν το main τους concern, ενώ την ίδια στιγμή αποφεύγει έναν από τους βασικούς κινδύνους που ο Glaser έχει επισημάνει σχετικά με την κοινωνική έρευνα, δηλ την επιβολή προκατασκευασμένων και «έτοιμων» θεωριών στα λεγόμενα των ομιλητών. Οι νηπιαγωγοί και οι δυο λογικές που διαπερνούν την καθημερινότητά τους Από την ανάλυση των συνεντεύξεων παρατηρούνται δυο κατηγορίες στη βάση των οποίων οι νηπιαγωγοί διαχειρίζονται την καθημερινή ζωή του σχολείου και της συνεργασίας. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται όσοι έχουν ένα υψηλότερο επίπεδο επιστημονικής κατάρτισης, δηλαδή εκτός από το πτυχίο έχουν αποκτήσει είτε δεύτερο πτυχίο ή μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, διδακτορικό είτε παρακολουθούν επιμορφωτικά σεμινάρια. Οι ίδιοι είναι γνώστες των αναλυτικών προγραμμάτων όσο και του οδηγού νηπιαγωγού, γνωρίζουν με άλλα λόγια την επίσημη ρητορική περί συνεργασίας όπως αυτή αναγράφεται στα επίσημα εγχειρίδια. Στην δεύτερη κατηγορία βρίσκουμε τους νηπιαγωγούς που κατέχουν το βασικό πτυχίο, έχουν μεγάλη εργασιακή εμπειρία αλλά δεν είναι γνώστες των εξελίξεων όπως αυτές αποτυπώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα και στον οδηγό νηπιαγωγού. Για τον λόγο αυτό προτάσσουν την εμπειρία τους για την διαχείριση της συνεργασίας, όσο και της διαχείρισης της καθημερινότητας, έναντι των επιστημονικών γνώσεων. Κοινή συνισταμένη των δυο αυτών κατηγοριών είναι ότι οι νηπιαγωγοί δεν διέπονται από μια ενιαία κουλτούρα στο ζήτημα της συνεργασίας. Κοιτώντας προσεκτικά τον ορισμό που δίνεται από τους νηπιαγωγούς διαπιστώνουμε ότι αυτός δεν εμπίπτει σε συγκεκριμένες αρχές. Αντίθετα, κάθε εκπαιδευτικός ορίζει το πλαίσιο συνεργασίας με βάση τις προσλαμβάνουσες που έχει, είτε αυτές είναι οι επιστημονικές γνώσεις είτε είναι η εμπειρία. Ένα ακόμα στοιχείο που συμβάλλει στην εξαγωγή αυτού του συμπεράσματος είναι ότι πρακτικά οι νηπιαγωγοί δεν ενεργούν με τον ίδιο τρόπο. Η καθημερινότητα στη σχολική τάξη, όσον αφορά την συνεργασία, δεν αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο ακόμα και όταν έχουμε παρόμοια προβλήματα προς επίλυση, κάτι που 177

179 σημαίνει ότι δεν γνωρίζουν όλοι οι νηπιαγωγοί την επίσημη ρητορική περί συνεργασίας, η οποία αποτελεί την επιστημονική βάση της λειτουργία της. Το πεδίο γύρω από το οποίο κινητοποιείται η απαίτηση περί συνεργασίας τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους γονείς, είναι οι «προβληματικές καταστάσεις». Τα προβλήματα είναι κομβικό σημείο συνεργασίας όχι μόνο γιατί γονείς και νηπιαγωγοί αναγκάζονται να συνεργαστούν για να επιλυθεί το πρόβλημα αλλά και γιατί είναι ένα πεδίο που προσφέρεται για διαπιστώσει κανείς τις διαφορετικές διεκδικήσεις των δύο πλευρών. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για ένα πεδίο ευρύ και απροσδιόριστο, μιας και περιλαμβάνει ζητήματα επιθετικότητας, ψυχολογικής δυσλειτουργίας (π.χ. αυτισμός), υπερκινητικότητας, οικογενειακών ρήξεων (θάνατος, χωρισμός) ή εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης. Οι γονείς και οι προσδοκίες τους για τη συνεργασία Σε ότι αφορά τους γονείς βρίσκουμε και εδώ δύο κατηγορίες, εκείνους που αποδέχονται τον ορισμό της συνεργασίας όπως διατυπώνεται από τους νηπιαγωγούς και εκείνους που δεν τον αποδέχονται εξ αρχής αλλά καταλήγουν να συμμορφωθούν με αυτόν. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν κυρίως οι γονείς με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, οι οποίοι συμφωνούν με τον ορισμό που δίνεται από τους νηπιαγωγούς και συμμετέχουν. Σε αυτή τη κατηγορία συναντάμε και μια υποομάδα γονιών οι οποίοι δεν ενστερνίζονται μερικώς ή εξ ολοκλήρου τον ορισμό των νηπιαγωγών και αντιδρούν εκφράζοντας τις διαφωνίες τους. Εξαιτίας του υψηλού μορφωτικού επιπέδου έχουν την δυνατότητα να διεκδικήσουν μέρος του ορισμού, δηλαδή αν κάτι δεν τους αρέσει εκφράζουν την δυσαρέσκειά τους, διαπραγματεύονται και βρίσκουν κοινή λύση με τους νηπιαγωγούς. Έτσι καταλήγουν να έχουν ένα κοινά αποδεκτό ορισμό που καλύπτει και τις δύο πλευρές. Στην δεύτερη κατηγορία ανήκουν εκείνοι οι γονείς που κατέχουν ένα μέτριο- χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο και δεν συμφωνούν με τον ορισμό, ωστόσο δεν εκφράζουν τις αντιρρήσεις τους. Στην κατηγορία αυτή συναντάμε και μια υποομάδα γονιών που δεν συμφωνούν με τον ορισμό αλλά εκφράζουν τις διαφωνίες τους όμως δεν είναι σε θέση να διεκδικήσουν μέρος του ορισμού, με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνεται συνδιαμόρφωση. Οι νηπιαγωγοί μπορούν πιο εύκολα να διαχειριστούν τις διαφωνίες με τους γονείς αυτής της κατηγορίας και να μην αλλάζουν τον τρόπο που ενεργούν ως προς την συνεργασία. Συμπεράσματα Όταν η συνεργασία νοηματοδοτείται με τον ίδιο ή παρόμοιο τρόπο από γονείς και εκπαιδευτικούς τότε η επίλυση των προβλημάτων που προκύπτουν έρχεται μέσα από την συνεργασία, χωρίς να υπάρχουν συγκρούσεις ή δυσαρέσκειες. Στην περίπτωση που το περιεχόμενο της συνεργασίας καθορίζεται επί της ουσίας από την νηπιαγωγό, χωρίς να βρίσκει σύμφωνους τους γονείς, παρατηρούμε αδυναμία χειρισμού των προβληματικών καταστάσεων με επακόλουθο τις διαμάχες μεταξύ οικογένειας και σχολείου, με αποτέλεσμα σε ορισμένες περιπτώσεις να έχουμε την συμμόρφωση των γονιών ενώ σε άλλες την σύγκρουση. 178

180 Συμπερασματικά για να κατανοήσουμε την συνεργασία μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών πρέπει να έχουμε κατά νου τα εξής τρία στοιχεία: α) τον καταλυτικό ρόλο της κουλτούρας περί ανατροφής που έχουν οι γονείς για τα παιδιά τους, β) τον διαχωρισμό των νηπιαγωγών μεταξύ εκείνων που χρησιμοποιούν τις επιστημονικές τους γνώσεις και εκείνων που χρησιμοποιούν την εμπειρία τους και γ) το ποιοι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου και ποιοι με μεσαίου και χαμηλού. Συνδυάζοντας αυτά τα τρία σημεία βλέπουμε ότι καλή συνεργασία με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου έχουμε μόνο στην περίπτωση που οι νηπιαγωγοί χρησιμοποιούν περισσότερο τις επιστημονικές τους γνώσεις και λιγότερο την εμπειρία τους, είναι γνώστες των επίσημων εγχειριδίων και η επιστημονική τους κατάρτιση ξεπερνά το ένα πτυχίο. Επίσης παρατηρούμε πως συμβαίνει και το αντίστροφο, οι νηπιαγωγοί εκείνοι που χρησιμοποιούν την εμπειρία τους περισσότερο από την επιστημονική τους κατάρτιση, η οποία φτάνει μέχρι το ένα πτυχίο, είναι εκείνες που συνεργάζονται χωρίς δυσκολία με γονείς μεσαίου και χαμηλού μορφωτικού επιπέδου. Συναρτώντας την παρατήρηση αυτή με την κουλτούρα των γονιών και τις προσδοκίες τους περί ανατροφής, βρισκόμαστε μπροστά στο συμπέρασμα ότι βασικό ρόλο στην συνεργασία, ίσως τον κυριότερο, έχει η συγγένεια κουλτούρας όχι τόσο μεταξύ σχολείου και οικογένειας αλλά γονιών και εκπαιδευτικών. Οι γονείς των οποίων η κουλτούρα δεν ανήκει στην τυπική σχολική κουλτούρα είναι ικανοί να έχουν μια καλή συνεργασία με την προϋπόθεση οι νηπιαγωγοί να μην φέρουν τόσο τον τίτλο του επιστήμονα, να μην εφαρμόζουν τις επιστημονικές τους γνώσεις αλλά ένα πλαίσιο γνώσεων προερχόμενο από την εμπειρία συμβατό με το πολιτισμικό κεφάλαιο των γονιών. Από την άλλη πλευρά οι γονείς υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου οι οποίοι αντιμετωπίζουν τον νηπιαγωγό ως επιστήμονα και η κουλτούρα τους συνάδει με την τυπική σχολική κουλτούρα συνεργάζονται με τις νηπιαγωγούς εκείνες που εφαρμόζουν τις επιστημονικές τους γνώσεις χρησιμοποιώντας τες για την επίλυση όχι μόνο των προβλημάτων αλλά και την διαχείριση της καθημερινότητας. Βιβλιογραφία Ariès, P. (1962) Centuries of Childhood. London: Jonathan Cape Ben-Amos I. K., 1994, Adolescence and Youth in Early Modern England, USA, Yale University Press Ben-Amos I. K., 1995, «Adolescence as a cultural invention: Philippe Ariès and the sociology of youth», History of the Human Sciences, 8:69-89, Burman E., 1994, Deconstructing developmental psychology, London: Routledge, Christodoulou M., Kiprianos P., 2012, «Moral Subjects, Healthy Adolescents: Analyzing the Discourse of Health Education in Greek Secondary Education», Social Theory and Health,10(4) Chudacof H. P., 1989, How old are you? Age consciousness in American culture, Princeton: Princeton University Press Glaser, B., Doing Grounded Theory: Issues and Discussion. Sociology Press, Mill Valley, CA Hutchison K., 2011, «A labour of love: mothers, emotional capital and homework», Gender and Education, DOI: / James A., Jenks C., Prout A., 1998, Theorizing childhood, Polity Press Lesko N., 2001, Act your age! A cultural construction of adolescence, London: Routledge Reay, D Class work: Mothers involvement in their children s primary school. London: University College London. 179

181 Stearns P. N., 1994, American cool. Constructing a twentieth-century emotional style, New York: New York University Press Vincent, C., and S. Ball «Making up the middle class child: Families, activities and class dispositions». Sociology 41: Zelizer, V. (1985) Pricing the Priceless Child. New York: Basic Books. Προτάσεις για την αποδοχή της διαφορετικότητας των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από τη μουσική, σε μια μικρή πολυπολιτισμική μαθητική κοινότητα Μίχα Παρασκευή PhD, Α βάθμια Εκπαίδευση Μουσικοπαιδαγωγός, Εκπαιδευτικός evi_micha@yahoo.fr 180

182 Περίληψη Η μουσική ως μια από τις βασικότερες διαδικασίες διαμόρφωσης του χαρακτήρα και της συμπεριφοράς ενός μαθητή, είναι ένα κατάλληλο εργαλείο για τη διαχείριση της νέας πολυπολιτισμικής πραγματικότητας που έχει διαμορφωθεί στα Ελληνικά σχολεία τα τελευταία χρόνια. Στα πλαίσια της ενότητας «Βιωματικές Δράσεις» που εφαρμόζεται στα δημοτικά σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), υλοποιήθηκαν πρωτότυπες προτάσεις για την ανάδειξη και την αποδοχή της διαφορετικότητας των μαθητών μέσα από το μάθημα της μουσικής. Σκοπός ήταν να μάθουν οι μαθητές να αναγνωρίζουν βασικά εσωτερικά στοιχεία της προσωπικότητάς τους, τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά τους, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες, ως βασικά στοιχεία της μοναδικής ταυτότητάς τους, καθώς και τα διαφορετικά στοιχεία των άλλων παιδιών. Επίσης να μπορέσουν να κατανοήσουν και να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα συμμαθητών τους (π.χ. Ρομά / αλλοδαπούς, συμμαθητές με δυσκολίες στη μάθηση). Τέλος να μάθουν να αποδέχονται όχι μόνο τους φίλους τους αλλά να αναγνωρίζουν θετικά στοιχεία και σε άλλους συμμαθητές τους. Οι δραστηριότητες εφαρμόστηκαν σε δυο Δημοτικά σχολεία (1 ο και 3 ο Δημοτικό Σχολείο Ναυπάκτου) τη σχολική χρονιά , στις τάξεις Ε και ΣΤ. Στο άρθρο θα παρουσιαστούν προτάσεις για την αποδοχή της διαφορετικότητας των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από τη μουσική, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε καθώς και τα χρήσιμα συμπεράσματα που βγήκαν από την εφαρμογή των προτάσεων αυτών. Λέξεις - Κλειδιά Πολυπολιτισμικότητα, Διαφορετικότητα, Βιωματικές δράσεις, Ολοήμερα σχολεία, Μουσική Abstract Music as one of the main processes shaping, character and behavior of students, is a suitable tool for management the contemporary multicultural environment that is configured in Greek elementary education last years. Under the heading "Experiential Activities' applied in primary schools with a Unified Reformed Education Curriculum (EAEP), a number of innovative proposals for the emergence and the acceptance of diversity of students through the course of music, were implemented. The main goal was to teach students how to recognize basic internal components of their personality, their preferences their interests, their strengths and weaknesses, as key elements of their unique identity, as well as the different characteristics of other classmates. Also to be able to understand and accept pupils with diversity (eg Roma / foreigners children, classmates with difficulties in learning or even with physical disabilities). Finally to accept not only their close friends but to recognize positive aspects and other classmates. The research took place in two provincial primary schools (1st and 3rd Primary Schools of Nafpaktos, Greece) during the school year of in V and VI classes. The purpose of this paper is to present the proposals, the methodology followed and the relevant conclusions drawn from the implementation of these proposals. Keywords Multiculturalism, Diversity, Experiential activities, Day school, Music 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα, η ένταση του μεταναστευτικού ρεύματος είχε ως αποτέλεσμα την κατακόρυφη αύξηση εγγεγραμμένων αλλοδαπών μαθητών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Από τις τάξεις υποδοχής για παιδιά μεταναστών στη δεκαετία του 1980 μέχρι τα ολοήμερα δημοτικά σχολεία και ακόμα περισσότερο τα νέα ολοήμερα σχολεία Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, η πολιτεία δημιουργεί ένα παιδαγωγικό πλαίσιο το οποίο ενθαρρύνει τη βιωματική παιδαγωγική, την αυτενέργεια, την ελεύθερη έκφραση αλλά και τη συνεργασία (Χριστοδούλου, 2009: 288). Επιπλέον πλουτίζει το πρόγραμμα με νέα γνωστικά αντικείμενα και πολιτιστικά προγράμματα και αξιοποιεί δημιουργικά το χρόνο παραμονής των παιδιών στο σχολείο (ΥΠΕΠΘ, 2010: ). Οι κοινωνικοί λόγοι επιβολής των Ολοήμερων 181

183 Δημοτικών Σχολείων αποτέλεσαν, μεταξύ άλλων, η ανάπτυξη ουσιαστικής διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών με αποδοχή της ετερότητας, μέσα από τη βαθύτερη γνωριμία της κουλτούρας του άλλου αλλά και η καταπολέμηση των ανισοτήτων και του κοινωνικού αποκλεισμού (Αλαχιώτης, 2004 : 6). Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να προταθούν πρωτότυπες ενδοσχολικές δραστηριότητες για παιδιά δημοτικού σχολείου β ηλικιακής ομάδας (Γ -ΣΤ Δημοτικού), βασισμένες στο μάθημα της μουσικής αγωγής, με σκοπό την αποδοχή της διαφορετικότητας των συμμαθητών τους και την ανάπτυξη μίας υγιούς διαπολιτισμικής επικοινωνίας μέσα από το μάθημα της μουσικής αγωγής. Οι δραστηριότητες αυτές σχεδιάστηκαν στα πλαίσια της ενότητας «Βιωματικές Δράσεις» που εφαρμόζεται στα δημοτικά σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ). Εφαρμόστηκαν σε δύο δημοτικά σχολεία, τη σχολική χρονιά , στις τάξεις Ε και ΣΤ, σε ένα μικρό στατιστικό δείγμα το οποίο δεν μας επέτρεψε να εξάγουμε επιστημονικά τεκμηριωμένα αποτελέσματα, παρά χρήσιμα συμπεράσματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για περαιτέρω έρευνα Ο θεσμός των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ Στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου», το Υπουργείο Παιδείας έθεσε σε πιλοτική εφαρμογή κατά το σχολικό έτος μια νέα μορφή Ολοήμερου Σχολείου, η οποία υιοθετήθηκε αρχικά από 800 Δημοτικά Σχολεία (σήμερα 916 και από το σχολικό έτος , 316 επιπλέον). Τα σχολεία αυτά εφαρμόζουν ένα αναμορφωμένο πρόγραμμα και ονομάζονται «Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα» (Σχολεία με ΕΑΕΠ). Το ωρολόγιο πρόγραμμα έχει εμπλουτιστεί με διδακτικά αντικείμενα από μια σειρά εκπαιδευτικών διαδικασιών που ενισχύουν μεταξύ άλλων την επαφή με πολιτισμικά θέματα και την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (ΥΠΕΠΘ, 2010: ) Στο πρόγραμμα σπουδών, το μάθημα της Αισθητικής Αγωγής, συναποτελούν το μάθημα της Μουσικής, των Εικαστικών και της Θεατρικής Αγωγής. Βασική προϋπόθεση είναι η σύνδεση των τριών αυτών μαθημάτων μεταξύ τους έτσι ώστε ν αναδειχτούν οι ποικίλες εκφραστικές ικανότητες των μαθητών. 1.2 Η ενότητα Βιωματικές Δράσεις Στα σχολεία αυτά το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει την ενσωμάτωση στο ημερήσιο πρόγραμμα της ενότητας Βιωματικές δράσεις (σχήμα 1). 182

184 Σχήμα 1: Εμπλεκόμενα «μαθήματα» στις Βιωματικές Δράσεις Ο κάθε εκπαιδευτικός ο οποίος που συμμετέχει στις βιωματικές δράσεις μπορεί να υλοποιήσει εκπαιδευτικές δραστηριότητες ανάλογα με το αντικείμενο του ή τα ενδιαφέροντα του, χωρίς να αντικαθιστά τα μαθήματα που προβλέπονται από το πρόγραμμα σπουδών. Στην έρευνά μας σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε δραστηριότητες οι οποίες είναι μεν βασισμένες στο μάθημα της μουσικής αγωγής αλλά σε καμία περίπτωση δεν καλύπτουν ή υποκαθιστούν το μάθημα της μουσικής που διδάσκονται οι μαθητές, ίσως και από άλλον εκπαιδευτικό της ειδικότητας αυτής. Οι βιωματικές δράσεις αρχίζουν με παλιότερες ή τρέχουσες εμπειρίες των μαθητών από το χώρο της οικογένειας, της γειτονιάς, του σχολείου και της κοινότητας ή με εμπειρίες που οργανώνει ο εκπαιδευτικός χωρίς αυτό να σημαίνει ότι καταργείται ο διδακτικός και καθοδηγητικός ρόλος του (Χατζηχρήστου, et al., 2011α: 7-8). Οι βιωματικές δράσεις βασίζονται στη βιωματική παιδαγωγική, όπου δίνεται έμφαση στη δυναμική της ομάδας, θεωρώντας ότι η μάθηση διευκολύνεται, όταν οι ισχύουσες αντιλήψεις του μαθητή έρχονται σε σύγκρουση με τις εμπειρίες του (Θεωρία της κοινωνικής ψυχολογίας πεδίου του Κ. Lewin (Lewin, 1943 : ). Από την άλλη μεριά ο μετασχηματισμός των εμπειριών αυτών είναι μια ενεργητική διαδικασία, που διασφαλίζει στο παιδί την κατανόηση των εμπειριών και μακροπρόθεσμα την ανάπτυξη των παραγωγικών και δημιουργικών ικανοτήτων του (Piaget, 1971: ) Στην αναπτυξιακή τους πορεία τα παιδιά αλλάζουν τρόπο νοηματοδότησης των εμπειριών τους, που σημαίνει ότι νέες ιδέες, ερμηνείες και λύσεις προκύπτουν από την επεξεργασία των ίδιων ή παρόμοιων εμπειριών (Piaget, 1972 : 281). 1.3 Η Σχολική Κοινωνική Ζωή (Σ.Κ.Ζ) στις Βιωματικές Δράσεις Όπως φαίνεται στο σχήμα 1, μια από τις ενότητες που εμπλέκονται ως «μάθημα», στις βιωματικές δράσεις είναι η Σχολική και Κοινωνική Ζωή. Δεν αποτελεί «μάθημα» υπό τη συνήθη έννοια του όρου αλλά τομέα δράσεων και δραστηριοτήτων βασιζόμενων στη βιωματική προσέγγιση, την εργασία σε ομάδες, την ενεργό συμμετοχή των μαθητών αλλά και όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (Χατζηχρήστου, et al., 2011β: 40). 183

185 Περιλαμβάνει τέσσερις Θεματικές Ενότητες (Θ.Ε.). οι οποίες συνίστανται σε επιμέρους υποενότητες (σχήμα 2) και αφορούν την επικοινωνία, την αναγνώριση, την έκφραση, τη διαχείριση των συναισθημάτων, τις διαπροσωπικές σχέσεις, την αποδοχή της διαφορετικότητας, τη σωματική υγεία και υγιεινή, την καλλιέργεια της συλλογικότητας κ.ά. Σχήμα 2 : Διδακτικό Μαθησιακό Αντικείμενο: Σχολική και Κοινωνική Ζωή Για κάθε υποενότητα έχουν δομηθεί Σχέδια Εργασίας projects, ανά ηλικιακό κύκλο (Χατζηχρήστου, et al., 2011α: 62-63). Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση προτείνονται τα παρακάτω σχέδια εργασίας : Σχέδιο Εργασίας 1:Είμαστε μια ομάδα Μαθαίνουμε τον εαυτό μας Σχέδιο Εργασίας 2:Γινόμαστε καλύτεροι Σχέδιο Εργασίας 3: Εμείς και οι άλλοι γύρω μας Σχέδιο Εργασίας 4: Διαχειρίζομαι τις συγκρούσεις μου Βάζω όρια Σχέδιο Εργασίας 5: Είμαστε κοινότητα Σχέδιο Εργασίας 6:Φροντίζω τον εαυτό μου Τέλος για την υλοποίηση των Σχεδίων Εργασίας, ο κάθε εκπαιδευτικός προτείνει, σχεδιάζει και εφαρμόζει δραστηριότητες, οι οποίες καλύπτουν τα βασικά θέματα και τα αντίστοιχα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα που περιλαμβάνονται σε κάθε σχέδιο εργασίας (Χατζηχρήστου, et al., 2011α: ). 2. Θεωρητική προσέγγιση Προβληματική - Ερωτήσεις & Υποθέσεις Για την έρευνα μας θέσαμε τέσσερις (4) ερωτήσεις που και μια υπόθεση. Α. Ερωτήσεις 184

186 Ερώτηση 1: Μπορεί το μάθημα της μουσικής ν αποτελέσει το συνδετικό κρίκο ανάμεσα σε διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες; Ερώτηση 2: Μπορεί το μάθημα της μουσικής ν αποτελέσει το έναυσμα για την αναγνώριση εσωτερικών στοιχείων της προσωπικότητας, (προτιμήσεις, ενδιαφέροντα, δυνατότητες, αδυναμίες), ως βασικά στοιχεία της μοναδικής ταυτότητάς τους, καθώς και των διαφορετικών στοιχείων των άλλων παιδιών; Ερώτηση 3: Μπορεί το μάθημα της μουσικής ν αποτελέσει το ερέθισμα για την αποδοχή θετικών στοιχείων όχι μόνο στους φίλους αλλά και στους υπόλοιπους συμμαθητές τους με την οποιαδήποτε ιδιαιτερότητα τους χαρακτηρίζει; Ερώτηση 4: Οι προτεινόμενες δραστηριότητες, βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να διαχειριστούν αποτελεσματικά προβληματικές καταστάσεις, οι οποίες συνδέονται με την εκπαιδευτική τους δραστηριότητα, σε τάξεις με πολυπολιτισμική σύνθεση και καθιστούν αναγκαίο ένα διαφορετικό τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς; Β. Υπόθεση Εάν οι μαθητές μάθουν να αποδέχονται και να σέβονται τη διαφορετικότητα των ατόμων που απαρτίζουν την τάξη τους, η οποία αποτελεί ένα διευρυμένο ζωντανό κοινωνικό κύτταρο, να βλέπουν τη διαφορετικότητα ως αφορμή για κατανόηση του εαυτού τους και τον εμπλουτισμό της προσωπικότητάς τους, να υιοθετούν απόψεις και συμπεριφορές που προάγουν το κοινό καλό, τη συνεργασία και την αλληλεγγύη, τότε μπορούν όλοι μαζί να λειτουργούν σε ομάδες εργασίας χωρίς προβλήματα και αντιπαλότητες με σκοπό τη δημιουργία υγιών διαπροσωπικών σχέσεων και κατ επέκταση την υλοποίηση σημαντικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μέσα και έξω από το χώρο του σχολείου Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά παιδιών σχολικής και προεφηβικής ηλικίας Για το σχεδιασμό των προτεινόμενων σχολικών δραστηριοτήτων, λάβαμε υπόψη μας τα παρακάτω αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των μαθητών σχολικής και προεφηβικής ηλικίας (Σχήμα 3). Αυτογνωσία: Αφορά τον τρόπο που τα άτομα αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους σε σχέση με τους άλλους, ή αλλιώς η αυτοαντίληψή τους. Η αντίληψη των παιδιών για τον εαυτό τους καθώς αυτά μεγαλώνουν και εκτίθενται σε νέες εμπειρίες, αποκτώντας ολοένα και περισσότερες πληροφορίες για τον εαυτόν τους, συνεχώς τροποποιείται και εμπλουτίζεται με νέα χαρακτηριστικά. (Doll et. al, 2009: ) Διερεύνηση πτυχών του εαυτού μας: Εκφράζεται με τον αναλογισμό, την παρακολούθηση και τον έλεγχο των διαθέσιμων εφοδίων και της γενικότερης δραστηριότητάς του νου (Μακρής & Πνευματικός, 2006: ; Makris & Pnevmatikos, 2010: ). Χωρίς αυτήν την ικανότητα ο νους δε θα μπορούσε να εξασφαλίσει την ομαλή αλληλεπίδραση και προσαρμογή του ατόμου στον περιβάλλοντα κόσμο. 185

187 Σχήμα 3: Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά παιδιών σχολικής και προεφηβικής ηλικίας Αυτοενημερότητα: Από την αρχή της σχολικής ηλικίας, τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να κατανοούν τον εαυτό τους ως μέρος του κοινωνικού γίγνεσθαι. Η ικανότητα αυτή εξελίσσεται προοδευτικά και επηρεάζει την αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς. Οι Zeidner et al. (2003) υποστηρίζουν ότι ο ρόλος της αυτοενημερότητας στη συναισθηματική αυτορρύθμιση γίνεται πιο ισχυρός με το πέρασμα της ηλικίας (Πλατσίδου, 2006: 8). Προσωπική επάρκεια: Η θεωρία της προσωπικής επάρκειας (Greenspan & Driscoll, 1997: 141 ; Switzky & Greenspan, 2006: ) ενσωματώνει όλες τις ατομικές ικανότητες και δεξιότητες που συντελούν στην κατάκτηση στόχων και στην επίλυση προβλημάτων. Υπό το πρίσμα αυτό η νοημοσύνη είναι μέρος μόνο των ικανοτήτων αυτών. Φυσική επάρκεια: Η φυσική επάρκεια θεωρείται μια από τις διαστάσεις της προσωπικής επάρκειας και προϋπόθεση για την επίτευξή της. Περιλαμβάνει την επίγνωση της σωματικής και της κινητικής του επάρκειας, προϋποθέσεις για την εμφάνιση, καλλιέργεια και ανάπτυξη μιας σειράς σημαντικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων. (Greenspan & Driscoll, 1997: ) Συναισθηματική & κοινωνική επάρκεια: Στην κοινωνικο-συναισθηματική επάρκεια συμπεριλαμβάνονται τα μη γνωστικά χαρακτηριστικά και οι ικανότητες που επιτρέπουν στο άτομο να σκέφτεται, να κατανοεί και να επιλύει πρακτικά προβλήματα που αντιμετωπίζει στην καθημερινή του ζωή και στις κοινωνικές διαπροσωπικές του σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους (Greenspan & Driscoll, 1997: ). Ως συστατικά της συναισθηματικής επάρκειας έχουν περιγραφεί η ικανότητα αναγνώρισης και ρύθμισης των συναισθημάτων αλλά και ικανότητες κοινωνικής επίγνωσης όπως η ενσυναίσθηση και η διαχείριση σχέσεων (Παλατσίδου, 2004: 32) 186

188 3. Μεθοδολογία 3.1 Στατιστικό δείγμα Η έρευνα πραγματοποιήθηκε, σε δυο Δημοτικά σχολεία (1 ο και 3 ο Δημοτικό Σχολείο Ναυπάκτου, του Ν Αιτωλοακαρνανίας) τη σχολική χρονιά , στις τάξεις Ε και ΣΤ (Πίνακας 1 & 3). Το συνολικό δείγμα περιελάμβανε 133 μαθητές (πίνακας 1), εκ των οποίων 24 (18%) ήταν αλβανικής, ουκρανικής και ρουμανικής υπηκοότητας (πίνακας 2). Πίνακας 1: Σύνθεση του δείγματος Πλήθος f% Έλληνες Αλλοδαποί / Παλιννοστούντες Σύνολο Πίνακας 2: Κατανομή των αλλοδαπών μαθητών ανά εθνικότητα Υπηκοότητα Πλήθος f% Αλβανική 18 75% Ρουμανική 4 16% Ουκρανική 2 9% Σύνολο Πίνακας 3: Κατανομή των μαθητών ανά τάξη Μαθητές/τριες Ε1 (3ο ΔΣ) Ε2 (3ο ΔΣ) Στ1 (3ο ΔΣ) Στ2 (3ο ΔΣ) Στ1 (1ο ΔΣ) Στ2 (1ο ΔΣ) Γηγενείς

189 22 Αλλοδαποί Παλιννοστούντες Σύνολο Στα σχολεία αυτά είχε παρατηρηθεί να σχηματίζονται φιλικές «κλίκες» μεταξύ, αφενός, των αλλοδαπών και αφετέρου, των γηγενών μαθητών με περιορισμένη την αμφίπλευρη επικοινωνία. Ένας λόγος ήταν ότι ορισμένοι αλλοδαποί μαθητές είχαν ενταχθεί σε τάξεις κατώτερες από εκείνες στις οποίες αντιστοιχεί η ηλικία τους λόγω της ελλιπούς γνώσης τους της ελληνικής γλώσσας. Μια τέτοια πρακτική αποτελεί ανασχετικό παράγοντα για την κοινωνικοποίηση των μαθητών και την ενσωμάτωση τους στο σχολικό περιβάλλον. Η ένταξη τους σε χαμηλότερες τάξεις βιώνεται αρνητικά, η διαφορά ηλικίας εμποδίζει την σύναψη φιλικών σχέσεων με συμμαθητές/συμμαθήτριες και εντείνει την περιθωριοποίηση και γκετοποίηση τους (Χριστοδούλου, 2009: 288). Επιπλέον, δεδομένου ότι η πλειονότητα του μαθητικού πληθυσμού σε μια τάξη αποτελούνταν από γηγενείς μαθητές, η κοινωνική αποδοχή των παιδιών των μεταναστών από την ομάδα της τάξης κυμαινόταν σε χαμηλά ποσοστά. Συγκέντρωναν ελάχιστες θετικές προτιμήσεις από τους συμμαθητές τους ενώ ως προς το κοινωνικό τους κύρος κατατάσσονταν και περιορίζονταν στο ρόλο του «αγνοημένου» ή του «αποκλεισμένου» μέσα στην τάξη. (Putallaz & Gottman, 1981: ). Η κοινωνική αυτή αποξένωση από την ομάδα της τάξης φάνηκε να επιδρά αρνητικά τόσο στη σχολική επίδοση των συγκεκριμένων μαθητών όσο και στην όλη συμπεριφορά τους. ΟΙ αλλοδαποί μαθητές (όχι όλοι) εμφάνιζαν αυξημένο άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, επιθετικότητα και αισθήματα εχθρότητας προς τους συμμαθητές που τους απέρριπταν και βίωναν πιο έντονα συναισθήματα μοναξιάς (Asher & Dodge, 1986: ). Η απόρριψη των αλλοδαπών μαθητών από την ομάδα της τάξης οδήγησε σε αδυναμία σύναψης σταθερών σχέσεων και σε προβλήματα εισόδου, ενεργητικής συμμετοχής σε νέες κοινωνικές ομάδες (Asher & Dodge, 1986: ; Putallaz & Gottman, 1981: ) με αποτέλεσμα την εμφάνιση παραβατικής συμπεριφοράς σε ένα από τα δύο σχολεία. 3.2 Επιλογή μεταβλητών σε συνάρτηση με τις υποθέσεις Η ξενοφοβική αυτή συμπεριφορά στην τάξη, εξετάστηκε σε συνάρτηση με τις παρακάτω μεταβλητές (Σχήμα 4 )που αναδείχτηκαν κυρίως μέσα από τη βιβλιογραφία αλλά και την παρατήρηση του εκπαιδευτικού στη τάξη: 188

190 1) Το βαθμό γνωριμίας /συναναστροφής: (Pettigrew & Troop, 2000: ; Zirkel, 2004: 61-62). Η ξενοφοβική προκατάληψη έναντι του «διαφορετικού» μειώνεται όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός προσέγγισης γηγενών και αλλοδαπών μαθητών (Allport, 1988: 13). Προϋπόθεση αποτελούν η ισοτιμία των εμπλεκόμενων ομάδων και η στενή και όχι επιφανειακή επαφή η οποία θα ενθαρρύνεται και θα ενισχύεται από τους εκπαιδευτικούς. 2) Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων: Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων εμφανίζεται να επηρεάζει και το βαθμό αποδοχής των παιδιών τους απέναντι στους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Μόρφωση και φυλετική προκατάληψη είναι μεγέθη αντιστρόφως ανάλογα (Από τα συμπεράσματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε από την ΚΑΠΑ RESEARCH A.E. για λογαριασμό της UNICEF το (UNISEF, 2001) 3) Τη στάση του εκπαιδευτικού: Οι φυλετικές προκαταλήψεις και τα στερεότυπα του εκπαιδευτικού έναντι του «διαφορετικού» και οι αντιλήψεις του, επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο οργανώνει την τάξη και διεξάγει τη διδασκαλία. (Khmelkov & Hallinan, 1999: 630; Kubitschek & Hallinan, 1998: ). 4) Το φύλο των μαθητών: Οι γηγενείς μαθητές εμφανίζονται να είναι περισσότερο δεκτικοί έναντι των παιδιών των μεταναστών, σε σύγκριση με τις γηγενείς συμμαθήτριες τους, οι οποίες προτιμούν να συνάπτουν σχέσεις με παιδιά που ανήκουν στην ίδια με αυτές φυλετική ομάδα (Graham & Cohen, 1997: ; Serbin et al, 1984: ). 5) Την εκπαιδευτική βαθμίδα: Η φυλετική προκατάληψη έναντι του «διαφορετικού» ενισχύεται με την πάροδο της ηλικίας. Οι μαθητές του Δημοτικού (α έως γ τάξη), εμφανίζονται περισσότερο δεκτικοί στη σύναψη φιλικών σχέσεων με αλλοδαπούς συμμαθητές τους σε σύγκριση με τους γηγενείς μαθητές που φοιτούν στις μεγαλύτερες τάξεις (δ έως στ τάξη ) ( McGlothlin et al, 2005: ). Σχήμα 4: Μεταβλητές εξέτασης ξενοφοβικής συμπεριφοράς 6) Τη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού: Οι γηγενείς μαθητές που φοιτούν σε πολυπολιτισμικές τάξεις εκδηλώνουν σε μικρότερο βαθμό ξενοφοβική συμπεριφορά έναντι των συμμαθητών τους με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. (Graham & Cohen, 1997:358). 189

191 7) Το είδος του σχολείου: Οι μαθητές που φοιτούν σε σχολεία με παραδοσιακή μορφή οργάνωσης, εκδηλώνουν μια πιο έντονη φυλετική προκατάληψη έναντι του «διαφορετικού». Αντίθετα, οι συνομήλικοι τους που φοιτούν σε σχολεία όπως αυτά της έρευνας μας (με αναμορφωμένο πρόγραμμα σπουδών), εκφράζονται σε μεγαλύτερο βαθμό θετικά απέναντι στο «ξένο». (Hallinan & Teixera, 1987: ) 4. Προτεινόμενες Δραστηριότητες Οι προτεινόμενες δραστηριότητες, είναι βασισμένες στο μάθημα της μουσικής αγωγής. Σχεδιάστηκαν με βάση α) τις ερωτήσεις, β) την υπόθεση και γ) τις μεταβλητές. Ανήκουν στις υποενότητες «Σχολείο και Διαφορετικότητα», της ενότητας «Ζούμε μαζί» και «Αίσθηση της κοινότητας και ψυχολογικό κλίμα στην τάξη/ σχολείο» της ενότητας «Το σχολείο ως κοινότητα: Ζούμε μαζί και στηρίζουμε ο ένας τον άλλον» (Σχήμα 2) Οι στόχοι των προτάσεων είναι: Να κατανοήσουν οι μαθητές την έννοια των αρνητικών στερεοτυπικών αντιλήψεων σχετικά με άτομα και κοινωνικές ομάδες που έχουν «διαφορετικά» χαρακτηριστικά. Να μάθουν οι μαθητές να αποδέχονται και να σέβονται τη διαφορετικότητα σε όλα τα επίπεδα, επισημαίνοντας τις επιπτώσεις των αρνητικών στερεοτυπικών αντιλήψεων και των προκαταλήψεων προς άτομα, ομάδες και πολιτισμούς διαφορετικούς από τον δικό μας. Αξίζει να σημειωθεί ότι στον οδηγό εκπαιδευτικού «Σχολική & Κοινωνική Ζωή στο Νέο Σχολείο- Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», του Υπουργείου Παιδείας όλες οι προτεινόμενες δραστηριότητες προς τους εκπαιδευτικούς για το μάθημα της Αισθητικής αγωγής, έχουν σχέση με τις ενότητες των Εικαστικών και της Θεατρικής Αγωγής ενώ μόνο μια δραστηριότητα έχει σχέση με την μουσική. Για κάθε προτεινόμενη δραστηριότητα εκτός της περιγραφής αναφέρονται η ενότητα και η υποενότητα που υπάγονται και το σχέδιο εργασίας project, στο οποίο ενσωματώνονται. Αναφέρεται επίσης η προτεινόμενη διάρκεια σε διδακτικές ώρες χωρίς αυτό να είναι δεσμευτικό για τον εκπαιδευτικό. 190

192 Προτεινόμενη Δραστηριότητα Ι Θέμα Ενότητα : Υποενότητα: Σχέδιο Εργασίας (ΣΕ) Προτεινόμενη διάρκεια Περιγραφή «Αισθάνομαι μέσα από τη μουσική» Β. «Ζούμε μαζί». β3. «Σχολείο και διαφορετικότητα» 1 ο : Είμαστε μια ομάδα Μαθαίνουμε τον εαυτό μας 2 διδακτικές ώρες Οι μαθητές συγκεντρώνονται στο άκουσμα τους μουσικού αποσπάσματος κατά προτίμηση χωρίς λόγια π.χ. κλασική μουσική. Μετά από λίγα λεπτά καλούνται να ονομάσουν το συναίσθημα/συναισθήματα που ένιωσαν καθώς άκουγαν το μουσικό κομμάτι. Στη συνέχεια ακούγοντας το ίδιο μουσικό κομμάτι καλούνται να χρωματίσουν τα συναισθήματά τους και να τα αποτυπώσουν σε ελεύθερη ζωγραφική. Η ζωγραφική μπορεί να είναι ένα πρόσωπο που εκφράζει ένα συγκεκριμένο συναίσθημα, ή ελεύθερο σχέδιο όπου κάθε συναίσθημα αντιστοιχεί σε ένα χρώμα. Εναλλακτικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν και άλλες μορφές τέχνης, όπως η κεραμική. 191

193 Προτεινόμενη Δραστηριότητα ΙΙ Θέμα Ενότητα: Υποενότητα: Η διαφορετικότητα των μαθητών μέσα από τη μουσική Β. «Ζούμε μαζί». β3. «Σχολείο και διαφορετικότητα» Σχέδιο Εργασίας Προτεινόμενη διάρκεια Περιγραφή 5 ο. Είμαστε κοινότητα 4 διδακτικές ώρες Στο πρώτο μάθημα ο καθηγητής παρουσιάζει στους μαθητές διαφορετικά μουσικά είδη από διαφορετικές χώρες και πολιτισμούς μέσα από αφηγήσεις, εικόνες και cd. Στο τέλος του μαθήματος, ζητάει από τους μαθητές να φέρουν 2 αγαπημένα της τραγούδια την επόμενη φορά. Στο δεύτερο και στο τρίτο μάθημα, ο κάθε μαθητής τα παρουσιάζει στην τάξη, εντοπίζοντας σε πιο μουσικό είδος ανήκουν, τι χαρακτηριστικά στοιχεία έχουν (ρυθμικά και μελωδικά στοιχεία), τι συναισθήματα του προκαλούν και για ποιους λόγους τα επέλεξε. Ακούν λοιπόν όλοι μαζί τα αγαπημένα της τραγούδια και συζητούν σε μικρές ομάδες για της συνήθειες και τα ενδιαφέροντα της. Στο τέταρτο μάθημα και μετά από ψηφοφορία επιλέγεται το πιο δημοφιλές τραγούδι. 192

194 Προτεινόμενη Δραστηριότητα ΙΙΙ Θέμα Ενότητα: Υποενότητα: «Η διαφορετικότητα των μαθητών μέσα από τη μουσική» Β. «Ζούμε μαζί». β3. «Σχολείο και διαφορετικότητα» Σχέδιο Εργασίας Προτεινόμενη διάρκεια Περιγραφή 3 ο : Εμείς και οι άλλοι γύρω μας 4 5 διδακτικές ώρες Στο πρώτο μάθημα ο καθηγητής παρουσιάζει στους μαθητές διαφορετικά μουσικά όργανα από διαφορετικές χώρες και πολιτισμούς μέσα από αφηγήσεις, εικόνες και cd. Στο τέλος του μαθήματος, δημιουργεί ομάδες εργασίας και ζητάει από τις μαθητές να βρουν πληροφορίες, ιστορικά στοιχεία, οπτικόακουστικό υλικό για συγκεκριμένες κατηγορίες μουσικών οργάνων, επισημαίνοντας ότι είναι ευπρόσδεκτες οι πληροφορίες οργάνων που προέρχονται από ποικίλες χώρες. Με διακριτικό τρόπο ζητά από τους αλλοδαπούς μαθητές να φέρουν πληροφορίες ή ακόμα και όργανα από την πατρίδα τους και να τα παρουσιάσουν. Στα επόμενα μαθήματα, οι ομάδες εργασίας παρουσιάζουν στην τάξη το υλικό που ετοίμασαν και δέχονται τις παρατηρήσεις και τις ερωτήσεις των συμμαθητών τις. Στο τελευταίο μάθημα, ο καθηγητής ζητά να ζωγραφίσουν το μουσικό όργανο που τους έκανε την μεγαλύτερη εντύπωση και να συλλέξουν τις πληροφορίες με σκοπό να φτιάξουν ένα βιβλίο οργανογνωσίας. Το βιβλίο αυτό μπορεί να ολοκληρωθεί με τη βοήθεια του δασκάλου της τάξης και του καθηγητή των εικαστικών. 193

195 Προτεινόμενη Δραστηριότητα ΙV Θέμα Ενότητα: Υποενότητα: Σχέδιο Εργασίας Προτεινόμενη διάρκεια Περιγραφή «Η διαφορετικότητα των μαθητών μέσα από τη μουσική» Δ. «Το σχολείο ως κοινότητα: Ζούμε μαζί και στηρίζουμε ο ένας τον άλλον» «δ.1 Το δικό μας σχολείο, δ1α Αίσθηση της κοινότητας και ψυχολογικό κλίμα στην τάξη/ σχολείο» 5 ο : Είμαστε κοινότητα 3 4 διδακτικές ώρες Οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός κάθονται σε κύκλο και χτυπώντας ρυθμικά το τύμπανο λέγοντας ο καθένας το όνομα του. Έπειτα, ο εκπαιδευτικός μοιράζει στον κάθε μαθητή ένα κρουστό οργανάκι (τρίγωνα, μαράκες, ξύστρα, κασετίνα, κουδουνάκια, κ.ά.) και τους καλεί να μιμηθούν τα ρυθμικά μοτίβα που θα τους παρουσιάσει. Στη συνέχεια, ζητά από τον κάθε μαθητή να τραγουδήσει ένα από τα αγαπημένα του τραγούδια δίνοντας έμφαση σε οτιδήποτε πρωτότυπο και διαφορετικό. Τελικά, ο εκπαιδευτικός τους μαθαίνει το τραγούδι «Αν όλα τα παιδιά τους γης» από το βιβλίο τους, κάνοντας εκτενή αναφορά στο νόημα των στίχων του τραγουδιού. Αφού το μάθουν καλά, ζητά από τον κάθε μαθητή ως μαέστρος να ηγηθεί τους ομάδας, δίνοντας διακριτικά προτεραιότητα στους αλλοδαπούς μαθητές. 194

196 4.1 Προσδοκώμενα Αποτελέσματα Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα σε σχέση με τους μαθητές από την εφαρμογή των προτάσεων αυτών συνοψίζονται στα εξής: Να αναγνωρίσουν βασικά εσωτερικά στοιχεία της προσωπικότητας, προτιμήσεις και ενδιαφέροντα, δυνατότητες και αδυναμίες, ως βασικά στοιχεία της μοναδικής ταυτότητάς τους. Να κατανοήσουν την ανάγκη όλων μας να έχουμε μία ταυτότητα (πχ. ατομική, κοινωνική, εθνική) που διαφέρει από των άλλων, ωστόσο, οι διαφορές αυτές δεν εμποδίζουν την επικοινωνία και τη σχέση μας με αυτούς. Να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν τη διαφορετικότητα των άλλων παιδιών ως προς διαφορετικά χαρακτηριστικά πχ. εθνικότητα, θρησκεία κ.ά. Να κατανοήσουν ότι η επιλογή των φίλων μας δεν πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά στην ομοιότητα αλλά μπορεί να περιλαμβάνει παιδιά που μπορεί να είναι λίγο ή πολύ διαφορετικά από αυτούς. Να κατανοήσουν ότι το διαφορετικό ορίζεται με βάση τα δικά μας χαρακτηριστικά, τα οποία αντιλαμβανόμαστε ως «φυσιολογικά» και επομένως τα χαρακτηριστικά των άλλων ως «μη φυσιολογικά» (Asher & Dodge, 1986: ; Khmelkov & Hallinan, 1999: ; Καγκά, 2001: 40-42) 5. Συζήτηση - Συμπεράσματα Από την εφαρμογή των δραστηριοτήτων στην τάξη μια σχολική χρονιά και την επιτόπια παρατήρηση, εξάγαμε χρήσιμα συμπεράσματα. Η σωστή στάση του εκπαιδευτικού, ενεργοποιώντας το ενδιαφέρον των μαθητών για συλλογική εργασία, ανάληψη ρόλων και έρευνα, η λειτουργική οργάνωση των σχεδίων εργασίας στα οποία εντάσσονται οι προτάσεις, καθώς και η απαιτούμενη δομική οργάνωση των σχολείων, βοήθησαν έτσι ώστε να κινητοποιηθεί το μαθητικό ενδιαφέρον, να βελτιωθεί ο βαθμός γνωριμίας και συναναστροφής καθώς και οι επιδόσεις των μαθητών προς όφελος της καθημερινής ενδοσχολικής ζωής. Επίσης οι δυνατότητες και οι ψυχολογικές ανάγκες κάθε ηλικιακής ομάδας επέβαλλαν διαφοροποιήσεις στην επιλογή και εφαρμογή των προτεινόμενων δραστηριοτήτων και καθόρισαν σε σημαντικό βαθμό το επίπεδο εμβάθυνσης και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της κάθε δραστηριότητας. Μια διαδικασία που θα μπορούσαμε να εισάγουμε τους μαθητές είναι αυτή των «διλημματικών καταστάσεων» που εισηγείται ο Jean-Luc Patry (Patry, 2007:160; Patry, et al, 2008:161) και ονομάζει VaKE (Values and Knowledge Education). Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, που έχει προταθεί από ομάδα επιστημόνων του Πανεπιστημίου του Salzburg, οι εκπαιδευτικοί βοηθούν τους μαθητές τους στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, οι οποίες θα αναθεωρήσουν τυχόν στερεότυπα και προκαταλήψεις που μπορεί να κρύβονται πίσω από τις αντιλήψεις τους. Ο εκπαιδευτικός εισάγει στους μαθητές ένα σενάριο στο οποίο οι πρωταγωνιστές έχουν να επιλύσουν κάποιο ηθικό δίλημμα προκειμένου να αποφασίσουν τις επόμενες ενέργειες. Ένα τέτοιο σενάριο θα μπορούσε να είναι για παράδειγμα ένα απόσπασμα μιας όπερας ή μιας θεατρικής παράστασης με θέμα την ξενοφοβία και το ρατσισμό, όπου οι μαθητές θα καλούνται να δώσουν τις προτάσεις τους για το ποια θα πρέπει να είναι η 195

197 απόφαση των πρωταγωνιστών, αναγνωρίζοντας ποιες είναι οι αξίες που συνδέονται με τις διαφορετικές αποφάσεις που έχουν προταθεί. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες δε θα μπορέσουν να είναι αποτελεσματικές εάν δε δοθεί η ευκαιρία στους μαθητές να συζητήσουν με τους εκπαιδευτικούς και την οικογένεια τους για τις σκέψεις, τους προβληματισμούς ακόμα και για τους φόβους τους. Να αναστοχαστούν δηλ. τις συνέπειες που επιφέρουν στην καθημερινή τους ζωή οι αρνητικές σκέψεις. Ο αναστοχασμός θα βοηθήσει τους μαθητές να λύνουν τα ζητήματα που αφορούν στη διαφορετικότητα με βάση αξίες, όπως ο σεβασμός στην ανθρώπινη ύπαρξη, ανεξαρτήτως της φυλής, της θρησκείας, της εθνότητάς ή τα χαρακτηριστικά του ατόμου (Χατζηχρήστου, et al. 2001:13-36; Hatzichristou, et al. 2006: ). Τέλος, οφείλουμε να σημειώσουμε ότι τα συμπεράσματα είναι γενικευμένα γιατί ούτε το χρονικό διάστημα αλλά ούτε και το στατιστικό δείγμα δεν ήταν αρκετό. Στόχος είναι να εφαρμοστούν αυτές τις προτάσεις σε μεγαλύτερο μαθητικό πληθυσμό και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα οδηγώντας σε επιστημονικά συμπεράσματα με βάση τις ερωτήσεις που τέθηκαν, την υπόθεση και τις μεταβλητές. Βιβλιογραφικές παραπομπές Allport, G.W. (1988). Nature of prejudice. N. York, Addison- Wesley Publishing Company. Asher, S., Dodge, K. (1986). Identifying Children Who Are Rejected by Their Peers. Developmental Psychology, 22 (4), Doll, B. Zucker, S. & Brehm, K. (2009). Σχολικές τάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα. Πώς να δημιουργήσουμε ευνοϊκό περιβάλλον για μάθηση. Επιστημονική Επιμέλεια: Χ. Χατζηχρήστου. Μετάφραση: Ε. Θεοχαράκη. Αθήνα, Τυπωθήτω. Graham, J., Cohen, R. (1997). Race and sex factors in children s sociometric rating and friendship choices. Social Development, 6 (3), Greenspan, S., & Driscoll, J. (1997). The role of intelligence in a broad model of personal competence. Στο D.P. Flanagan, J. Genshaft & P. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues ( ). New York: Guilford Press. Hallinan, M. & Teixeira, R. (1987). Student s interracial friendships: Individual characteristics, structural effects and racial differences. American Journal of Education, 95 (4), Hatzichristou, C., Lampropoulou, A., & Lykitsakou, K. (2006). Addressing cultural factors in development of system/community interventions. Journal of Applied School Psychology, Multicultural Issues and School Psychology Practice, 22 (2), Khmelkov, V., Hallinan, M. (1999). Organizational effects on race relations in schools. Journal of Social Issues, 55(4), Kubitschek, W., Hallinan, M. (1998). Tracking and student s friendships. Social Psychology Quarterly, 61(1), Lewin K. (1943). Defining the "Field at a Given Time." Psychological Review, 50 (3), Makris, N., & Pnevmatikos, D. (2010). The development of children s knowledge about consciousness. In A. Fiedler and I. Kuester (Eds.), Child development and child poverty (pp ). New York, NY: Nova Science Publishers. 196

198 Mcglothin, H., Killen, M., Edmonds, C. (2005). European-American children s intergroup attitudes about peer relationships. British journal of Developmental Psychology, 23 (2), Patry, J.-L. (2007). VaKE - introduction and theoretical background. Στο K. Tirri, (ed.), Values and foundations in gifted education (pp ). Bern: Lang. Patry, J.-L., Weyringer, S., & Weinberger, A. (2008). Interaction of science and values in schools. VaKE - a method to nurture moral sensibilities. In K. Tirri, (ed.), Educating moral sensibilities in urban schools. Moral Development and Citizenship Education (pp ). Rotterdam: Sense Publishers. Pettigrew, T., & Tropp, L. (2000). Does intergroup contact reduce prejudice? Recent meta-analytic findings. In: S. Oskamp (ed). The Claremont symposium on Applied Social Psychology (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum Associates, Inc, Piaget J. (1972). Les notions de mouvement et de vitesse chez l enfant. Paris, Presses Universitaires de France. Piaget, J. (1971). Science of education and the psychology of the child. New York, Viking Press Putallaz, M., & Gottman, J. (1981). Social skills and group acceptance. In: S. Asher & J. Gottman (eds). The Development Of Children s Friendships (pp ). N.Y, London: Cambridge University Press. Serbin, L., Sprafkin, C., Elman, M., Doyle, A. (1984). The early development of sex differentiated patterns of social influence. Canadian Journal of Social science, 14(4), Switzky, H. N., & Greenspan, S. (2006). Can so many diverse ideas be integrated?: Multiparadigmatic models of understanding mental retardation in The 21st century. In H.N. Switzky & S. Greenspan (Eds.), What is Mental Retardation?: Ideas for an evolving disability in the 21st century. (pp ). Washington, D.C.: American Psychological Association. UNISEF, 2001, ανακτήθηκε από το Zirkel, S. (2004). What will you thing of me? Racial integration, peer relationships and achievement among white students and students of color. Journal of Social Psychology, 60 (1), Αλαχιώτης, Σ. (2004). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα Η διαθεματικότητα και η ευέλικτη ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης,. Στο Π.Α. Αγγελίδης & ΓΓ. Μαυροειδής, (Επιμέλεια), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος (σσ. 5-36), Τόμος Α, Αθήνα: Τυπωθήτω Καγκά, Ε. (2001). Το άνοιγμα του σχολείου στην πολυγλωσσία και τον πολυπολιτισμό. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 5, Μακρής, Ν., Πνευματικός, Δ. (2006). Οι θεωρίες των παιδιών για τον ανθρώπινο και τον υπερανθρώπινο νου. Νόησις, 2, Πλατσίδου, Μ. (2006). Ο λειτουργικός ρόλος της αντιλαμβανόμενης συναισθηματικής νοημοσύνης στο σύστημα του εαυτού. Στο Ε. Συγκολλίτου (Επιμ. Έκδ.), Η έννοια του εαυτού και λειτουργικότητα στο σχολείο (σσ ). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Πλατσίδου, Μ. (2004). Συναισθηματική Νοημοσύνη: Σύγχρονες προσεγγίσεις μιας παλαιάς έννοιας, Επιστήμες της Αγωγής, 1, ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2010). Υπουργική απόφαση (Φ.12/879/88413/Γ1/ ). Διδασκαλία-πρόγραμμα σπουδών των νέων διδακτικών αντικειμένων που θα εισαχθούν στα ολοήμερα σχολεία που θα λειτουργήσουν με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ)-επανεξέταση και επικαιροποίηση των 197

199 Αναλυτικών Προγραμμάτων και οδηγιών για τα διδακτικά αντικείμενα του ολοήμερου προγράμματος. Ανακτήθηκε από Χατζηχρήστου, Χ., Αξιωτάκης, Α., Γκαρή, Αικ., Δημητροπούλου, Π., Θωίδης, Ι., Ιωάννου, Σ., Καράκιζα, Τ., Λαμπροπούλου, Αικ., Λυκιτσάκου, Αικ., Μπακοπούλου, Α., Πατυχάκη, Αικ., Πνευματικός, Δ., Τσούμας, Α. (2011α). Νέο Σχολείο: Σχολική και κοινωνική ζωή - Οδηγός Εκπαιδευτικού. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Υπ.Ε.Π.Θ. Χατζηχρήστου, Χ., Αξιωτάκης, Α., Γκαρή, Αικ., Δημητροπούλου, Π., Θωίδης, Ι., Ιωάννου, Σ., Καράκιζα, Τ., Λαμπροπούλου, Αικ., Λυκιτσάκου, Αικ., Μπακοπούλου, Α., Πατυχάκη, Αικ., Πνευματικός, Δ., Τσούμας, Α. (2011β). Νέο Σχολείο: Σχολική και κοινωνική ζωή Πρόγραμμα Σπουδών. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Υπ.Ε.Π.Θ Χατζηχρήστου, Χ., Γκαρή, Α., Μυλωνάς, Κ., Γεωργουλέας, Γ., Λυκιτσάκου, Ν., Μπαφίτη, Τ., Βαΐτση, Α., & Μπακοπούλου, Α. (2001). Προσαρμογή παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο: Ι. Σχεδιασμός και εφαρμογή ενός προγράμματος ψυχολογικής - συμβουλευτικής παρέμβασης. ΙΙ. Αξιολόγηση του προγράμματος Ψυχολογικής - Συμβουλευτικής Παρέμβασης. Νέα Παιδεία, 99, Χριστοδούλου, Γ. (2009). Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο Π. Γεωργογιάννης (Ed), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Μετανάστευση - Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας (σσ ). Πάτρα: ΚΕΔΕ. 198

200 Η Τεχνική της Ενεργούς Ακρόασης: Συμβουλευτική παρέμβαση σε Ομάδα Γονέων Μίχαλου Αιμιλία Εκπαιδευτικός ΠΕ70 Υποψήφια Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών Μάνεσης Νικόλαος Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ70 Abstract The aim of this study was to explore parents knowledge about certain techniques of intervention that facilitate the communication within family. Afterwards, a 15 hour seminar was realized, in which five parents participated (aged years old) from 2 state primary schools in one perfecture in the South East of Greece with differentiated socioeconomic status. We focused in techniques of I message and reflective listening. We present parents differentiations in every day communication. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, μετά την ίδρυση των Σχολών Γονέων, οι οποίες εντάχθηκαν στις κρατικές δομές Δια βίου Μάθησης με το Νόμο 3369/171/ , όλο και περισσότεροι γονείς αναγνωρίζουν τη σημασία της υποστήριξης του γονικού ρόλου, τη βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της οικογένειας, αλλά και της οικογένειας με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, για την έγκαιρη αντιμετώπιση και διάγνωση προβληματικών συμπεριφορών των παιδιών. Οι περισσότεροι αναζητούν λύσεις ή επιθυμούν να συζητήσουν για ζητήματα που αφορούν στην επικοινωνία στην οικογένεια, όπως σχέσεις γονέων, σχέσεις γονέων με παιδιά, σχέσεις αδελφών. Βέβαια δεν επικοινωνούν όλοι οι γονείς με τον ίδιο τρόπο με το σχολείο ούτε έχουν σε ίδιο βαθμό προτεραιότητας την εκπαίδευση των παιδιών. Η θεωρία του Pierre Bourdieu αναδεικνύει τη σημαντικότητα του πολιτισμικού κεφαλαίου των γονέων για τις διάφορες επιλογές σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους. Δε διαθέτουν όλοι οι γονείς, όχι μόνο τις θεωρητικές γνώσεις, αλλά και τα εργαλεία που θα τους επιτρέψουν να μοιραστούν τους ίδιους στόχους με το σχολείο, να αξιοποιούν τις πληροφορίες που έχουν προς όφελος των παιδιών τους, να ανταποκρίνονται στον τρόπο εργασίας και τις προσδοκίες του σχολείου. Να επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους εκπαιδευτικούς, να γνωρίζουν τους κανόνες, να μην το θεωρούν ως κάτι ξένο και μακρινό. Για το λόγο αυτό πολλές έρευνες δείχνουν ότι η επικοινωνία και σχέση των γονέων με το σχολείο είναι κοινωνικά διαφοροποιημένη (Alexander, K., Entwisle D. Bedinger, S., 1994; Baker & Stevenson, 1986; Crozier, 1997, 1998, 1999; Lareau 1987, 1989, 2002; O Connor, 2001; Weininger & Lareau, 2003; Μάνεσης, 2004, 2005, 2008). Η επικοινωνία αποτελεί βασικό στοιχείο στις διανθρώπινες σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Με όποια μορφή και αν αυτή νοείται, λεκτική ή μη λεκτική, προφορική ή γραπτή, αποτελεσματική ή μη, καθορίζει τον τρόπο συνύπαρξης των μελών ενός κοινωνικού συστήματος ανεξαρτήτως του μεγέθους του. Κατά καιρούς έχει δεχτεί διάφορους ορισμούς, όμως, βασικό στοιχείο όλων αποτελεί η ύπαρξη ενός πομπού, ενός δέκτη και ενός μηνύματος που μεταδίδεται, με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι κατανοητό (Brotherson, 2001). Παρόλα αυτά, όσο σημαντική κι αν είναι δεν είναι πάντοτε εύκολη. Διαφορές που παρατηρούνται στην προσωπικότητα, στον ατομικό τρόπο (στυλ) έκφρασης, τις δεξιότητες του κάθε ατόμου αλλά, και στις προσδοκίες του, καθορίζουν σημαντικά τον τρόπο που τα μέλη μιας ομάδας, όπως η οικογένεια ή η σχολική τάξη επικοινωνούν (Rausch, 2001). 199

201 Επικοινωνία είναι ο τρόπος που στέλνουμε, προσλαμβάνουμε αλλά και κατανοούμε ένα μήνυμα. Είναι όσα εκφράζουμε αλλά και όσα δεν εκφράζουμε. Σε μεγάλο ποσοστό είναι μη λεκτική καθώς σε πολλές περιπτώσεις η γλώσσα του σώματος, οι εκφράσεις του προσώπου μας και ο τόνος της φωνής μας λένε πολύ περισσότερα από όσα τελικά εκφράζονται με λέξεις (Balley, 2009). Εμπεριέχει τις στρατηγικές και τους τρόπους με τους γίνεται η μεταβίβαση ενός μηνύματος. Ακόμα και όταν κάποιος κάθεται σιωπηλός στέλνει ένα μήνυμα. Με άλλα λόγια η επικοινωνία είναι αναπόφευκτη (Brotherson, 2001). Ίσως η πιο βασική επικοινωνιακή δεξιότητα για την ύπαρξη αποτελεσματικής επικοινωνίας, σε οποιοδήποτε πλαίσιο κι αν συντελείται αυτή, είναι η ακρόαση. Χωρίς την ικανότητα να ακούμε και μάλιστα να ακούμε προσεχτικά δεν μπορεί να υπάρξει αποτελεσματική επικοινωνία Η ενεργός ακρόαση είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς μέσω αυτής δείχνουμε στο άτομο που έχουμε απέναντι μας ότι πραγματικά ακούμε με προσοχή τα όσα μας λέει, κάνοντας το να νιώθει πραγματικά σημαντικό και αποδεκτό και ότι πραγματικά κάποιος ενδιαφέρεται γι αυτό. Συχνά το να ακούμε ταυτίζεται με το να απαντάμε λεκτικά στα όσα ακούσαμε, κάτι που δεν είναι αρκετό τις περισσότερες φορές. Η ενεργός ακρόαση είναι κάτι πολύ παραπάνω, είναι η διαβεβαίωση στο άτομο που βρίσκεται απέναντι μας ότι το αποδεχόμαστε. Η αποδοχή αυτή είναι ένας σημαντικός παράγοντας, που αν υφίσταται στα πλαίσια μιας σχέσης, μπορεί να βοηθήσει το άλλο άτομο να αναπτυχθεί, να κάνει εποικοδομητικές αλλαγές, να μάθει να διαχειρίζεται προβλήματα και καταστάσεις, να αναπτύξει την δημιουργικότητα του, κτλ. Φυσικά βελτιώνει την αμοιβαία κατανόηση. Το άτομο που θα προσπαθήσει να εφαρμόσει την ενεργό ακρόαση, πρέπει όχι απλώς να ακούει τα όσα εκφράζονται λεκτικά, αλλά να παρατηρεί προσεχτικά τον συνομιλητή του και να μην παραμένει στην «επιφανειακή» σημασία των λέξεων που χρησιμοποιούνται. Διατυπώνει διευκρινιστικές ερωτήσεις όταν κρίνει ότι είναι απαραίτητο, ώστε να εξασφαλίσει ότι έχει κατανοήσει σωστά τα μηνύματα που δέχεται, αποφεύγοντας κάθε στάση και διάθεση άσκησης κριτικής ή διατύπωσης βιαστικών συμπερασμάτων. Λειτουργεί σαν ένα είδος καθρέπτη που αποκωδικοποιεί τα συναισθήματα του συνομιλητή του και έτσι τον βοηθά να δει πιο σφαιρικά και να ξανασκεφτεί το πρόβλημα του. Για τον σκοπό αυτό αξιοποιεί ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και δεξιότητες όπως η παράφραση, η ενσυναίσθηση και η έκφραση με Εγώ μήνυμα (I message). Πρόκειται για μια απαιτητική διαδικασία, καθώς το άτομο που έχει το ρόλο του ακροατή και προσπαθεί να αξιοποιήσει την ενεργό ακρόαση θα πρέπει να είναι συγκεντρωμένος στο άτομο που έχει απέναντι του και να παραμείνει ανεπηρέαστος από τα δικά του προβλήματα και προκαταλήψεις, στερεότυπα και προσδοκίες (Robertson, 2005). Στα πλαίσια της επικοινωνίας γονέα - παιδιού, μαθητή εκπαιδευτικού ή και εκπαιδευτικού γονέα, η αξιοποίηση της ενεργούς ακρόασης διευκολύνει την κατανόηση του συνομιλητή μας, διασφαλίζοντας την αμοιβαία αποδοχή και την επικοινωνία σε θετική κλίμα. Από την μια πλευρά ο ομιλητής, ακόμα και όταν μιλάμε για παιδιά, αισθάνεται αποδεκτός και ενθαρρύνεται να αναλύσει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται μια κατάσταση και να δομήσει μια διαφορετική οπτική αντίληψης και αντιμετώπισής της. Στον αντίποδα, ο ακροατής, στην περίπτωση μας οι γονείς, έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν την δική τους πραγματικότητα, τον δικό τους τρόπο σκέψης και τα συναισθήματά τους, να θέσουν τα δικά τους όρια και σε συνεργασία με το παιδί να αναπτύξουν διαφορετικούς τρόπους διαχείρισης της κατάστασης (Plan Vietnam. Positive Discipline Training Manual., 2009) Ειδικότερα στις «δύσκολες», κυρίως συγκρουσιακές, καταστάσεις, επιβοηθητική είναι η αξιοποίηση του «Εγώ Μηνύματος» (I message). Αυτό, αποτελεί έναν τρόπο θετικής - αποτελεσματικής επικοινωνίας μέσω του οποίου το άτομο μπορεί να εκφράσει και να μοιραστεί τις δικές του σκέψεις, σύμφωνα με την δική του πραγματικότητα, αρχίζοντας από τον τρόπο που αυτό αισθάνεται, χρησιμοποιώντας προτάσεις που ξεκινούν με τις φράσεις: «Αισθάνομαι.. όταν/ γιατί.. θα ήθελα (ή θα μπορούσαμε)». Μέσα από την διατύπωση σε πρώτο ενικό πρόσωπο, πχ. «Νιώθω παραμελημένος όταν αργείς να επιστρέψεις. Δεν μου αρέσει καθόλου αυτό» αντί του «Πάντα αργείς να επιστρέψεις. Δεν μου αρέσει καθόλου αυτό», το άτομο αναλαμβάνει την ευθύνη των σκέψεων και των συναισθημάτων του, αντί να κατηγορεί ή να μεταθέτει την ευθύνη στον συνομιλητή του. Με αυτή την μορφή επικοινωνίας μεταφέρεται στον αποδέκτη το μήνυμα πως ότι εκφράζεται για την συγκεκριμένη κατάσταση βασίζεται σε προσωπικές εκτιμήσεις και δεν είναι απαραίτητα η αντικειμενική αλήθεια. Αξιοποιώντας αυτού του είδους τα μηνύματα ο ομιλητής γίνεται λιγότερο επιθετικός και ο αποδέκτης του μηνύματος λιγότερο αμυντικός, με αποτέλεσμα τα κανάλια επικοινωνίας να παραμένουν ανοιχτά. Είναι δυνατόν να μειωθούν σημαντικά οι παρανοήσεις, οι αψιμαχίες, οι κατηγορίες, καθώς το περιεχόμενο του μηνύματος εστιάζεται στα συναισθήματα και τις αντιλήψεις του ομιλητή παρά στις σκέψεις και στα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στον ακροατή. Κατά αυτό τον τρόπο η επικοινωνία γίνεται πιο ειλικρινής, η ένταση και τα έντονα συναισθήματα καταλαγιάζουν και ο ακροατής είναι καλύτερα προετοιμασμένος να δεχτεί την κριτική ή τη διαφωνία του ομιλητή, η οποία λαμβάνει την μορφή της ανατροφοδότησης (Darrington & Brower, 2012; Wright, 2008). 200

202 Η παρούσα έρευνα Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να παρουσιάσει τις απόψεις των γονέων που συμμετείχαν εθελοντικά σε ένα πρόγραμμα συμβουλευτικής παρέμβασης, διάρκειας 15 ωρών (πέντε τρίωρες συναντήσεις) σε ένα σχολείο της Πάτρας, το χρονικό διάστημα Νοέμβριος Μάρτιος Η μελέτη μας σ αυτή τη φάση είναι διερευνητική. Θελήσαμε να διαπιστώσουμε εάν οι γονείς γνωρίζουν κάποιες τεχνικές παρέμβασης που διευκολύνουν την επικοινωνία, εάν γνωρίζουν το «εγώ μήνυμα» και την «ενεργητική ακρόαση» και εάν μπορούν να εφαρμόσουν κάποιες δεξιότητες επικοινωνίας. Τα ευρήματα είναι πιθανό να επιτρέψουν τη διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων εργασίας οι οποίες να οδηγήσουν σε συμπεράσματα χρήσιμα για την οργάνωση προγραμμάτων συμβουλευτικής παρέμβασης σε γονείς. Μεθοδολογία Διαδικασία έρευνας Το Σεπτέμβριο του 2012 κατά τη διάρκεια των ενημερωτικών συζητήσεων με τους γονείς, σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο, δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο διερεύνησης αναγκών, στο οποίο οι ενδιαφερόμενοι καλούνταν να αναφέρουν θέματα τα οποία τους απασχολούν στη σχέση με τα παιδιά τους, την οικογένειά τους και το σχολείο. Αρκετοί γονείς των σχολείων της περιφέρειας ανταποκρίθηκαν και συμπλήρωσαν το έντυπο. Η αποδελτίωση των 100 περίπου ερωτηματολογίων έδειξε ότι τα θέματα που κυρίως τους απασχολούν, είχαν σχέση με την επικοινωνία, την έκφραση συναισθημάτων και την επίλυση συγκρούσεων στην οικογένεια, καθώς και την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας των παιδιών. Εκτός από τα συνηθισμένα θέματα που θέτουν οι γονείς, αξίζει να αναφέρουμε κάποια, που πρότειναν, όπως την ανάπτυξη της υπευθυνότητας στα παιδιά, τη συναισθηματική ασφάλεια των παιδιών, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, την κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών, την αλλαγή νοοτροπίας των γονέων. Στη συνέχεια οι γονείς μαθητών δύο τάξεων κλήθηκαν να δηλώσουν συμμετοχή σε ένα σεμινάριο με θέματα σχετικά με την έκφραση των συναισθημάτων, τις τεχνικές της ενεργητικής ακρόασης και του «εγώ μήνυμα» με στόχο την αποδοχή του άλλου και τη βελτίωση της επικοινωνίας με τα παιδιά. Ενημερώθηκαν για τον αριθμό των συναντήσεων, τη χρονική διάρκεια, τους στόχους και τις απαιτήσεις του. Ταυτόχρονα αποφασίσαμε να υλοποιήσουμε σε αυτές τις τάξεις (Ε δημοτικού) ένα αντίστοιχο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, το οποίο αφορούσε στη διαχείριση συναισθημάτων και συγκρούσεων. Επιθυμούσαμε οι γονείς να ασχολούνταν στο σεμινάριο με τα ίδια θέματα με τα οποία ασχολούνταν τα παιδιά τους στο σχολείο. Στη συνέχεια θα εφάρμοζαν τις τεχνικές αυτές στην καθημερινή επικοινωνία με τα παιδιά στο σπίτι, για να μπορέσουμε συγκρίνουμε τις απόψεις τους μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Αυτή ήταν και η δέσμευση που ανέλαβαν. Δεοντολογικά ζητήματα Συμμετέχοντες Δυστυχώς, παρά την αρχική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από 100 γονείς και την επιθυμία που εκδήλωσαν 22 από αυτούς να συμμετάσχουν στο σεμινάριο, τελικά, μετά την πρώτη ενημερωτική συνάντηση, μόνο επτά (7) το παρακολούθησαν. Από τους επτά, οι έξι είναι γυναίκες και ένας άντρας. Η ηλικία τους είναι ετών. Όλοι οι γονείς είναι απόφοιτοι πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Έστω και εάν το δείγμα είναι μικρό επιβεβαιώνεται η θεωρία του Pierre Bourdieu και πολλών ερευνών που δείχνουν ότι η σχέση των γονέων με το σχολείο είναι κοινωνικά διαφοροποιημένη και ότι το πολιτισμικό κεφάλαιο που διαθέτουν είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για τη σχέση που θα αναπτύξουν με το σχολείο και τη γενικότερη εμπλοκή τους στην εκπαίδευση των παιδιών. Φαίνεται ότι δεν ήταν όλοι οι γονείς έτοιμοι να αναλάβουν τις δεσμεύσεις που θέσαμε στην πρώτη συνάντηση. Επειδή η τελική συμμετοχή ήταν μικρή υποθέσαμε ότι θα μπορούσε να δυσκολέψει τη λειτουργία της ομάδας και σε συνεργασία με τους γονείς αποφασίσαμε τελικά το σεμινάριο να έχει μικρότερη διάρκεια ( 5 συναντήσεις, 15 ώρες). 201

203 Αποτελέσματα Στα συγκεκριμένες σχολικές τάξεις στις οποίες υλοποιούνταν ένα Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, γινόταν προσπάθεια τα παιδιά να εκφράζονται ελεύθερα για τις ανάγκες, τα συναισθήματα και τις απόψεις τους, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στον εαυτό τους. Για παράδειγμα «Εγώ σκέφτομαι.. Εγώ έκανα», αντί του συνηθισμένου τρόπου αντίδρασης «Ο Χ έκανε αυτό ή είπε εκείνο». Σκοπός ήταν να μάθουν να επιλύουν προβλήματα και συγκρούσεις που ανέκυπταν κατά την διάρκεια της ημέρας στα πλαίσια των ομάδων εργασίας, αλλά και της ολομέλειας της τάξης. Τα παιδιά καλούνταν να συμμετέχουν σε βιωματικές ασκήσεις, να εκφράσουν προσωπικές σκέψεις ή συναισθήματα, να προτείνουν λύσεις και να καταλήξουν ομαδικά στον τρόπο χειρισμού της προβληματικής κατάστασης και ιδιαίτερα των συγκρούσεων - διαφωνιών. Οι γονείς στην πρώτη συνάντηση ενημερώθηκαν για την έννοια της επικοινωνίας, τις δυσλειτουργικές μορφές επικοινωνίας, τα συνηθέστερα προβλήματα. Με βιωματικό τρόπο έγινε προσπάθεια να αναγνωρίσουν τις μη αποδεκτές συμπεριφορές που οδηγούν σε διαφωνία, αλλά και τους τρόπους με τους οποίους αντιμετωπίζουν τις διαφωνίες με το παιδί ο οποίος πιθανόν να προκαλεί νέες εντάσεις στην οικογένεια. Στη δεύτερη συνάντηση συζητήσαμε για τους λεκτικούς χαρακτηρισμούς, τις προσδοκίες, τα όρια, την επιθετική συμπεριφορά, τις τιμωρίες και ασκήθηκαν στη χρήση της τεχνικής των λογικών συνεπειών για την αντιμετώπιση των αρνήσεων ή της μη τήρησης των ορίων από τη μεριά των παιδιών. Σε αυτές τις δύο συναντήσεις, δώσαμε έμφαση, όσο αυτό ήταν δυνατόν, στην προετοιμασία των γονέων, ώστε να αισθανθούν άνετα και να αποκτήσουν κίνητρο να δοκιμάσουν όσα συζητούσαμε στο σεμινάριο, στην καθημερινότητά της οικογένειάς τους. Οι δραστηριότητες που επιλέξαμε είχαν στόχο επίσης να γνωρίσουν τα βασικά στοιχεία της επικοινωνίας, να αναγνωρίσουν τα στοιχεία αυτά στον τρόπο που επικοινωνούσαν κυρίως με τα παιδιά τους, να γνωρίσουν με βιωματικές ασκήσεις τις τεχνικές που καλούνταν να εφαρμόσουν. Μετά το τέλος της δεύτερης συνάντησης ζητήσαμε από τους γονείς να καταγράψουν κάποιο περιστατικό που συνέβη με τα παιδιά τους, το οποίο τους ενόχλησε ή θεωρούσαν ότι είναι δύσκολο να το διαχειριστούν. Στόχος ήταν αφενός να αρχίσουν να συνδέουν τα όσα συζητούσαμε στη διάρκεια των συναντήσεων με τα όσα βιώνουν και αφετέρου για να εξασφαλίσουμε «πρωτογενές υλικό», με αφορμή το οποίο θα σχολιάζαμε και θα συζητούσαμε για τους πιθανούς διαφορετικούς τρόπους διαχείρισης των προβλημάτων, τις επόμενες εβδομάδες. Στην τρίτη συνάντηση αναφερθήκαμε στην ενσυναίσθηση, στην τεχνική της ενεργούς ακρόασης και στην χρήση της παράφρασης. Οι γονείς με την επεξεργασία μελετών περίπτωσης, ασκήθηκαν στη χρήση της μεθόδου. Στην τέταρτη συνάντηση διατυπώσαμε το Εγώ μήνυμα,, τονίσαμε τη σημασία της αυτοέκφρασης, ως παράδειγμα αποδεκτής συμπεριφοράς. Οι γονείς με την επεξεργασία μελετών περίπτωσης, ασκήθηκαν στη χρήση της μεθόδου. Μεταξύ της 4ης και της 5ης συνάντησης μεσολάβησε ένας μήνας. Σε αυτό το χρονικό διάστημα ζητήθηκε από τους γονείς να προσπαθήσουν να εφαρμόσουν τα όσα παρουσιαστήκαν και να καταγράψουν τις εμπειρίες τους. Δόθηκε Φύλλο παρατήρησης, στο οποίο ζητούσαμε να κάνουν αναλυτική περιγραφή του περιστατικού, να αναφέρουν την τεχνική που αξιοποίησαν, καταγράφοντας, όσο πιο αναλυτικά ήταν δυνατόν το διάλογο, να περιγράψουν τυχόν αλλαγές που παρατήρησαν στο παιδί ή γενικότερα στο οικογενειακό κλίμα, να σημειώσουν ακόμα και συζητήσεις, συναισθήματα ή ότι άλλο ήθελαν. Σε όλο αυτό το διάστημα βρισκόμασταν σε συνεχή επικοινωνία με διάφορους τρόπους (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, τηλέφωνο, συναντήσεις) με στόχο την ενθάρρυνση και υποστήριξη των συμμετεχόντων, τη συνεχή ανατροφοδότηση, την παροχή διευκρινήσεων, κτλ. Στην πέμπτη και τελευταία συνάντηση συζητήθηκε η εμπειρία τους από την προσπάθεια εφαρμογής των τεχνικών, τα προβλήματα και τις αλλαγές που παρατήρησαν καθώς και η αξιολόγηση του προγράμματος. Αξιολόγηση Όπως ανέφεραν οι ίδιοι οι γονείς, οι δραστηριότητες στις οποίες ενεπλάκησαν τους ικανοποίησαν αν και κάποιες από αυτές τους δυσκόλεψαν καθώς τους καλούσαν να δουν την πραγματικότητα από διαφορετική οπτική γωνία (αυτή των παιδιών τους). Είναι χαρακτηριστικό ότι δήλωσαν πως ήταν πιο δύσκολο να αναγνωρίσουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του παιδιού τους (κυρίως τα θετικά). Ωστόσο τους προβλημάτισε προς μια πιο θετική θεώρηση της συνολικής εικόνας του παιδιού («Ίσως τα πράγματα/ το παιδί μου δεν είναι τόσο άσχημα/ τόσο «κακό» παιδί»). Η αξιολόγηση των συναντήσεων, όπως αυτή παρουσιάζεται στα γραπτά κείμενα των γονέων, κρίνεται ως θετική, καθώς όπως δήλωσαν, ικανοποιήθηκαν σε σημαντικό βαθμό οι προσδοκίες τους, ενημερώθηκαν και 202

204 προσπάθησαν να εφαρμόσουν διαφορετικούς τρόπους επικοινωνίας με το παιδί τους και να υιοθετήσουν εναλλακτικούς τρόπους αντιμετώπισης και διαχείρισης δύσκολων καταστάσεων. Ιδιαιτέρα σημαντική για την παρουσίαση των θεματικών των συναντήσεων θεώρησαν την επεξεργασία και ανταλλαγή βιωματικών εμπειριών με «παραδείγματα» που έφεραν οι ίδιοι, αλλά και το μικρό αριθμό συμμετεχόντων, ο οποίος διευκόλυνε την άψογη συνεργασία των μελών της ομάδας. Κοινός παρανομαστής στις καταγραφές τους ήταν τα συναισθήματα ενοχής, θυμού, έλλειψης υπομονής και η έλλειψη σαφών κανόνων - ορίων στη συμπεριφορά του παιδιού, ενώ δεν έλειψαν και οι περιπτώσεις όπου οι γονείς αναγνώρισαν πως συχνά η σύγκρουση - διαφωνία με το παιδί τους προερχόταν από το γεγονός ότι οι ίδιοι όρισαν τα δικά τους θέλω ως θέλω του παιδιού τους. Οι δυσκολίες που εντόπισαν πριν, αλλά και κατά τη διαδικασία εφαρμογής των τεχνικών παρουσιάζονται στους πίνακες που ακολουθούν. Πίνακας 1 Οι προβληματισμοί των γονέων πριν από την προσπάθεια εφαρμογής (Απόσπασμα ημερολόγιου) «.Η καθημερινή πίεση διεκπεραίωσης πρακτικά και χρονικά του προγράμματος τόσο των παιδιών (σχολική μελέτη, εξωσχολικές δραστηριότητες), όσο και της εργασίας και της οικογένειας, σε συνδυασμό με διάφορους ψυχαναγκασμούς μου (τελειομανία, επιμέλεια, συνέπεια κ.α), μου δημιουργούν ένα εκρηκτικό υπόβαθρο μη ισορροπίας,μη ανοχής, μη υπομονής, μη ψυχραιμίας. Έτσι, συχνά ο φόρτος των συναισθημάτων μου και της ψυχολογίας μου είναι βεβαρυμμένος κατά την πραγματοποίηση διαλόγων-προστριβών Έτσι ξεκινώντας πιο αναλυτικά αισθάνομαι ότι θα αντιμετωπίσω δυσκολία στην καλή εφαρμογή της ενεργητικής ακρόασης». «.Φοβάμαι ότι δε θα μπορέσω εύκολα να απεμπλακώ από τον φαύλο κύκλο της ψυχολογικής ανισορροπίας μου, τη στιγμή της έντασης. Η υπομονή που πρέπει να δείξω χωρίς να διακόπτω (παράφραση των λεγομένων) όπως και η απώθηση, έστω και προσωρινά, των συναισθημάτων μου, είναι μερικές από τις δυσκολίες που αναμένω να αντιμετωπίσω. «Συχνά βιάζομαι να ασκήσω κριτική η να βγάλω βιαστικά συμπεράσματα διακόπτοντας με τάση επίκρισης-επίπληξης» Πίνακας 2 Ο «απολογισμός» των γονέων από την προσπάθεια εφαρμογής των τεχνικών. (Απόσπασμα ημερολόγιου) «..είναι πιο εύκολο να διατυπώσω ειλικρινά τα συναισθήματα μου από το να αποδέχομαι την ύπαρξη συναισθημάτων, πιθανά αρνητικών, του παιδιού μου που πηγάζουν από τη δική μου συμπεριφορά.» «.Νομίζω πως δεν είμαι πάντα καλά προετοιμασμένη στο να συμφιλιωθώ με την ύπαρξη αρνητικών συναισθημάτων προκαλούμενων από δικές μου συμπεριφορές». «...Αυτό με στεναχωρεί και με κάνει να προβληματίζομαι για την ύπαρξη πιο ενδόμυχων και αγνώστων και σε μένα αφετηριών πράξεων και συμπεριφορών». «Είναι αποκαλυπτικότατες οι κουβέντες που εκ των υστέρων φωτίζουν το ψυχολογικό υπόβαθρο διαλόγων μας με τα παιδιά η και με άλλους ανθρώπους». «Δεν είναι εύκολο ούτε έχουμε πάντα την υπομονή και τον χρόνο να εφαρμόσουμε τις τεχνικές αυτές.πάντως, κάθε φορά που ανάκυπτε κάποιο θέμα που έχουμε να αντιμετωπίσουμε, πριν αντιδράσω αυθόρμητα, προσπαθώ να σκεφτώ και να θυμηθώ πώς πρέπει να συμπεριφερθώ σύμφωνα με τις παραπάνω μεθόδους και αυτό ακριβώς το θεωρώ μεγάλο όφελος» «Δεν υπήρξε διαμάχη, αλλά ευκαιρία για συζήτηση». Θεώρησαν ότι η συνεχής υποστήριξη ήταν ενθαρρυντική για την προσπάθεια να παραμείνουν συνεπείς, να εφαρμόσουν τις τεχνικές και να αντιμετωπίσουν τυχόν δυσκολίες που ανέκυπταν, ενώ χαρακτήρισαν τη συνεργασία εκπαιδευτικών και σχολικού συμβούλου, πολύ σημαντική. Τέλος, στο σύνολο τους όλοι οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι θα επιθυμούσαν περισσότερες συναντήσεις και με μεγαλύτερη χρονική διάρκεια, αλλά και την επέκταση του θεματικού περιεχομένου του σεμιναρίου και σε άλλα σημαντικά θέματα (εξαρτήσεις, διαδίκτυο, ενδοσχολική βία, εφηβεία). Βιβλιογραφικές Αναφορές Alexander, K., Entwisle, D. Bedinger, S. (1994). When expectations work: race and socioeconomic differences in school performance. Social Psychology Quarterly, 57(4):

205 Bailey, S. J. (2009). Positive Family Communication. Retrieved 1 15, 2013, from Baker, D. & Stevenson, P. (1986). Mothers strategies for children s school achievement: managing the transition to high school. Sociology of Education, 59: Brotherson, S. (2001). Understanding and Strengthening Family Communication: Member's Guide. Retrieved , from Crozier, G. (1997). Empowering the powerful: a discussion of the interrelation of government policies and consumerism with social class factors and the impact of this upon parent interventions in their children s schooling. British Journal of Sociology of Education, 18(2): Crozier, G. (1998). Parents and schools: partnership or surveillance? Educational Policy, 13(1): Crozier, G. (1999). Is it a case of «we know when we re not wanted»? The parents perspective on parentalteacher roles and relationships. Educational Research, 41(3): Darrington, J., & Brower, N. (2012, April). Effective Communication Skills: "I" Messages and Beyond. Retrieved , from Kaiser, A. P., & Hancock, T. B. (2003). Teaching Parents New Skills to Support Their Young Children s Development. Infants & Young Children, Lareau A. (1987). Social Class differences in Family School relationships: the importance of Cultural Capital. Sociology of Education, 60: Lareau A. (1989). Home advantage: Social class and parental intervention in elementary education. Philadelphia. Falmer Press. Lareau, A. (2002). Invisible inequality: social class and childrearing in black families and white families. American Sociological Review, 67: Μάνεσης, Ν. (2004). Κοινωνικές διαφοροποιήσεις στην επικοινωνία γονέων και δασκάλων. Δημοσιευμένη Διδακτορική Διατριβή. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών Μάνεσης, Ν. (2008). Η κοινωνική κατηγορία των γονέων και το περιεχόμενο της επικοινωνίας τους με τους εκπαιδευτικούς. Στο Μπρούζος, Α. κ.ά. (επιμ.) Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Τόμος VI. Σχολείο και Οικογένεια: Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μάνεσης Ν. (2010) Κοινωνικά διαφοροποιημένες γονεϊκές προσδοκίες και αναπαραστάσεις για τις ελλείψεις και δυσλειτουργίες του σχολείου. Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 57: O Connor, S. (2001). Voices of parents and teachers in a poor white urban school. Journal of Education for Students Placed at risk, 6(3): Plan Vietnam. Positive Discipline Training Manual. (2009). Retrieved 2 10, 2012, from Rausch, A. (2001). Farm & Family Connections: Communication in the Family. Retrieved , from Robertson, K. (2005). Active Listening: More than just paying attention. Australian Family Psysician, 34(12), Weininger, E. & Lareau, A. (2003). Translating Bourdieu into American Context: The Question of Social Class and Family School Relations. Poetics, 31 (5-6): Wright, J. H. (2008). I Messages Instead of You Messagew Makes Better Communicatuon. Retrieved 2 18, 2012, from Communication&id=

206 Ο ρόλος της σύγχρονης οικογένειας στην ενίσχυση της δημοκρατικής πολιτειότητας Μπάλιας Ευστάθιος Αναπληρωτής καθηγητής Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη Στην εργασία αυτή εξετάζεται η δυνατότητα για την ενίσχυση της δημοκρατικής ζωής εντός του θεσμού της οικογένειας. Η σύγχρονη οικογένεια μπορεί, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, να αποτελέσει σημαντικό πλαίσιο καλλιέργειας των δημοκρατικών αξιών, ηθικο-πολιτικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών και προώθησης του δημοκρατικού τρόπου ζωής. Εκκινώντας από την προσέγγιση του John Dewey, σύμφωνα με τον οποίο κάθε θεσμός της κοινωνίας αποτελεί ένα πλαίσιο διαπαιδαγώγησης, ισοδύναμου με το σχολείο, υπό την έννοια ότι παράγει εκπαιδευτικά αποτελέσματα, παρουσιάζουμε τους εκπαιδευτικούς στόχους που θα μπορούσαν να υλοποιηθούν στο πλαίσιο της οικογένειας σε ό,τι αφορά τη δημοκρατική εκπαίδευση των παιδιών. Καταρχάς παρουσιάζουμε τις θέσεις του John Dewey αναφορικά με το πώς μπορεί να λάβει χώρα η εκπαίδευση των νέων σε αυτό που ονομάζει «δημοκρατικό τρόπο ζωής», με αναφορά στον ρόλο του οικογενειακού θεσμού. Στη συνέχεια εστιάζουμε στη σημασία που έχει ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ειδικά των δικαιωμάτων του παιδιού, στο πλαίσιο του οικογενειακού θεσμού για την προαγωγή του δημοκρατικού τρόπου ζωής. Επίσης, ένα βασικό ζήτημα που πραγματευόμαστε είναι ποιος μπορεί να είναι ο παιδαγωγικός ρόλος της οικογένειας για την αναζωογόνηση των δημοκρατικών ηθών της κοινωνίας και, συνεπώς, ποιες αξίες και πρακτικές οφείλει να καλλιεργήσει ο οικογενειακός θεσμός. Τέλος, εντοπίζουμε ορισμένες βασικές παιδαγωγικές μεθόδους τις οποίες οφείλουν να υιοθετούν οι γονείς προκειμένου να είναι αποτελεσματική η διαπαιδαγώγηση των παιδιών στις δημοκρατικές αξίες. Λέξεις - Κλειδιά Δημοκρατικές αξίες, ηθικο-πολιτική διαπαιδαγώγηση, οικογενειακή δημοκρατία Εισαγωγή Η προώθηση και η αναζωογόνηση της δημοκρατίας είναι ένα καίριο και συνεχές στοίχημα για την πολιτική θεωρία ιδιαίτερα στις σημερινές συνθήκες της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, και της συνακόλουθης κρίσης των δημοκρατικών αξιών. Η ανάγκη για ενίσχυση των δημοκρατικών αξιών, και, μέσω αυτών, της δημοκρατικής πολιτειότητας (democratic citizenship), αποτελεί ένα διαρκές ζήτημα για τη δημοκρατική κοινωνία και επανατίθεται το ερώτημα με ποιον τρόπο και μέσα από ποιες διαδικασίες μάθησης και διαπαιδαγώγησης μπορούν να ενισχυθούν τόσο οι δημοκρατικές αξίες όσο και η δημοκρατική πολιτειότητα. Η εκπαίδευση θεωρείται σήμερα ως ένας από τους πιο σημαντικούς θεσμούς για τη διαμόρφωση του πολίτη, παρά το γεγονός ότι τα σχολεία προάγουν πολλά αντιφιλελεύθερα και αντιδημοκρατικά χαρακτηριστικά (Kymlicka, 2005). O John Dewey ήταν από τους πρώτους μεγάλους παιδαγωγούς που συνέδεσε τη δημοκρατία με την εκπαίδευση, την οποία αντιλαμβανόταν όχι ως μια δραστηριότητα που περιορίζεται στις αίθουσες διδασκαλίας (Dewey, 1939), αλλά ως μια διαρκή διαδικασία που διαχέεται σε όλους τους κοινωνικούς θεσμούς και αποσκοπεί σε αυτό που ο ίδιος όρισε ως «δημοκρατικό τρόπο ζωής», ο οποίος χαρακτηρίζεται από την ελεύθερη επικοινωνία και τις κοινές εμπειρίες (Dewey, 1916). Αν το σχολείο αποτελεί έναν σημαντικό θεσμό για την προώθηση του δημοκρατικού τρόπου ζωής, η οικογένεια είναι ένας εξίσου σημαντικός θεσμός για την εκπαίδευση του δημοκρατικού πολίτη, διότι προσφέρει τη δυνατότητα μιας καθημερινής εμπειρίας του δημοκρατικού τρόπου ζωής μέσω του οποίου μπορούν να προστατευτούν και να καλλιεργηθούν οι δημοκρατικές αξίες, πρωτίστως τα ανθρώπινα δικαιώματα του παιδιού, τα οποία βρίσκονται στον πυρήνα των δημοκρατικών αξιών, για να διαμορφωθεί ο μελλοντικός πολίτης της δημοκρατικής κοινωνίας. Στην εργασία αυτή θα επιχειρήσουμε να δείξουμε, με αφετηρία τη θεωρία του J. Dewey για τη δημοκρατία ως δημοκρατικού τρόπου ζωής, τις δυνατότητες που προσφέρονται στο πλαίσιο του οικογενειακού θεσμού για την 205

207 ανάπτυξη των δημοκρατικών αξιών και ειδικά των δικαιωμάτων του παιδιού και του διαλόγου ως μέσων για την ενδυνάμωση της δημοκρατίας και της δημοκρατικής ηθικής διαπαιδαγώγησης του παιδιού, αλλά και των ορίων και των δυσχερειών αυτής της διαπαιδαγώγησης. Δημοκρατία και η οικογένεια: οι θέσεις του John Dewey για τον δημοκρατικό τρόπο ζωής Η δημοκρατία κατά τον J. Dewey δεν είναι πρωτίστως μια μορφή διακυβέρνησης, αλλά μια μορφή ανθρώπινης συνεταιρικότητας (association), η οποία χαρακτηρίζεται από μια διαρκή ανταλλαγή χάρη στην οποία ατομική και συλλογική εμπειρία εμπλουτίζονται αμοιβαία. Σύμφωνα με τον Dewey το έργο της δημοκρατίας συνίσταται στο να δημιουργεί αδιάκοπα μια εμπειρία πιο ελεύθερη και πιο ανθρώπινη την οποία όλοι συμμερίζονται και στην οποία όλοι συμβάλλουν (Dewey, 1897). Η κοινωνία είναι συνώνυμη με την εταιρικότητα, με σχέσεις διαντίδρασης που αποσκοπούν στην πραγμάτωση κάθε μορφής εμπειρίας, οι οποίες αποκτούν όλη τη σημασία τους εφόσον είναι κοινές. Ως εταιρικότητα, η κοινωνία θεμελιώνεται, όπως κάθε ζωντανός οργανισμός, στις ανταλλαγές που αναπτύσσουν μεταξύ τους τα συστατικά της μέρη χάρη στα δίκτυα αλληλοεξάρτησης, συνεργασίας και επικοινωνίας, δηλαδή τα άτομα που τη συνθέτουν. Στη λογική του Dewey, οι άνθρωποι επικοινωνούν και συνεργάζονται όχι για να καθυποβάλλουν τους άλλους, αλλά αντιλαμβανόμενοι τους εαυτούς τους ως οργανικά μέλη μιας κοινότητας συμβίωσης με εταίρους με τους οποίους επιδιώκουν κοινούς σκοπούς. Με άλλα λόγια, ο Dewey θεμελιώνει τη θεωρία του για τη δημοκρατία στην ιδέα ότι οι άνθρωποι είναι ικανοί να οργανώσουν οι ίδιοι τη ζωή τους και την εργασία τους για το μέγιστο καλό όλων. Έτσι, ο Dewey προτρέπει ουσιαστικά τους ανθρώπους να αντιληφθούν την κοινή μοίρα τους, πράγμα που θα τους επιτρέψει να κατανοήσουν ότι είναι ίσοι και ότι σε μια δημοκρατική κοινωνία έχουν όλοι ίσα δικαιώματα στη ζωή. Στον βαθμό που η δημοκρατία στηρίζεται στην ανταλλαγή και στον αμοιβαίο εμπλουτισμό της ατομικής και της συλλογικής εμπειρίας, δεν περιορίζεται στο πολιτικό επίπεδο, αλλά περιλαμβάνει όλους τους θεσμούς και όλα τα κοινωνικά πεδία στα οποία μπορεί να λάβει χώρα η εν λόγω ανταλλαγή. Η δημοκρατία δεν ταυτίζεται λοιπόν με την πολιτική δημοκρατία και δεν περιορίζεται στους πολιτικούς θεσμούς, αλλά, αντίθετα, πρέπει να αναπτυχθεί σε όλη την κοινωνία ώστε να υπηρετηθούν οι επιμέρους σκοποί της και ταυτόχρονα να προσφέρει πραγματικά ερείσματα στην πολιτική δημοκρατία. Η δημοκρατία είναι συνεπώς πρωτίστως κοινωνική και προπολιτική, υπό την έννοια ότι αποτελεί μια οργανική ενότητα εντός της οποίας τα άτομα συνδέονται με δεσμούς αλληλοεξάρτησης, με πολλαπλές μορφές αλληλεγγύης και αμοιβαίας συνεργασίας. Συνίσταται συνεπώς σε μια μορφή κοινωνικής ζωής εντός της οποίας λαμβάνει χώρα μια ελεύθερη κυκλοφορία και ανταλλαγή εμπειριών και ιδεών, η οποία ευνοεί την αναγνώριση κοινών ενδιαφερόντων και σκοπών που προηγούνται και προϋποθέτουν τη διαμόρφωση κάθε πολιτικής ενότητας (Dewey, 1916). Στον βαθμό που η ανάπτυξη κοινών ιδεών, αντιλήψεων και εμπειριών βρίσκεται στον πυρήνα του δημοκρατικού ιδεώδους, ενισχύεται η ισότητα μεταξύ των μελών της δημοκρατικής κοινότητας, και συγχρόνως διευρύνονται τα πεδία της προσφοράς, των αμοιβαίων δεσμών και της συνεργασίας. Ευνοείται η εμβάθυνση της «ευφυούς συμπάθειας», η οποία συνίσταται στην ικανότητα να εξέλθουμε από τον εγωιστικό εαυτό μας και να ευαισθητοποιηθούμε απέναντι στις ανάγκες, τη δυστυχία και τα δικαιώματα των άλλων. Αυτό το κατεξοχήν ηθικό πρόταγμα υποδηλώνει μια ατομικότητα η οποία συγκροτείται μέσα από μορφές δράσης που ενέχουν μια ευαισθησία στις ανάγκες του άλλου, ενώ στην αντίθετη περίπτωση το άτομο στερείται την εμπειρία μιας πλήρους κοινωνικής ζωής καθώς και τη δυνατότητα εκπλήρωσης των επιθυμιών και των αναγκών του εφόσον διαβιεί μέσα στην απομόνωση. Επιπλέον, μέσα από την επικοινωνία και τις κοινές εμπειρίες, πραγματώνεται μια αίσθηση συναντίληψης, της κοινής ζωής και του συνανήκειν σε μια κοινότητα, η οποία, κατά τον Dewey, είναι μια από τις σημαντικότερες και βαθύτερες χαρές του ανθρώπινου βίου (Dewey, 1929). Αν και η αντίληψη του Dewey για τη δημοκρατία είναι συναινετική, οι συγκρούσεις και οι διαφωνίες δεν θεωρούνται ξένες στην εμπειρία της δημοκρατικής ζωής, αντίθετα. Η ελευθερία της έκφρασης του καθένα δεν είναι απλώς ένα δικαίωμα που πρέπει να ασκείται ελεύθερα, αλλά επιπλέον αποτελεί ένα μέσο για τον εμπλουτισμό και την εμβάθυνση της εμπειρίας του δημοκρατικού τρόπου ζωής. Η άσκηση της ελευθερίας του καθένα έχει μια καθαυτή αξία διότι επιτρέπει τη χειραφέτηση και την πληρότητα του εαυτού, με την προϋπόθεση την ανάπτυξη σχέσεων φιλίας ώστε οι τυχόν διαφορές να είναι ευκαιρία για φιλικό διάλογο στο πλαίσιο του οποίου λαμβάνουν χώρα ανταλλαγές ιδεών και εμπειριών μέσω των οποίων όλοι μπορούν να μάθουν από τους άλλους. Η ελευθερία, η οποία βρίσκεται στον πυρήνα των δημοκρατικών αξιών, είναι αντιληπτή από τον Dewey ως μια κατάσταση που επιτρέπει στο άτομο να προσφέρει την προσωπική του συμβολή στα συμφέροντα της κοινότητας και να συμμετέχει στις συλλογικές δραστηριότητες, σύμφωνα με τη 206

208 δική του πνευματική στάση, και όχι μέσα από αυταρχικές πρακτικές που του επιβάλλονται (Dewey, 1916). Οι σχέσεις ανταλλαγής στη δημοκρατία έχουν μια εκπαιδευτική διάσταση διότι ευνοούν τις κοινές εμπειρίες και τη συναντίληψη, μέσω των οποίων ο καθένας θα μπορεί να πάρει και να δώσει, να μάθει και να διδάξει. Επομένως, η ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσονται σε ένα φιλικό κλίμα μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της δημοκρατικής προσωπικότητας και να εναρμονίσει την ανάπτυξη του καθένα με τη διατήρηση μιας κοινότητας εντός της οποίας οι δραστηριότητες του ενός συμβάλλουν στο κοινό καλό, συνεπώς στο καλό όλων των μελών της κοινότητας ή της ομάδας (Dewey, 1939). Υπ αυτή την έννοια, η δημοκρατία είναι ένας τρόπος ζωής και ένας τόπος κοινής εμπειρίας και ανταλλαγών που εκτυλίσσεται σε όλους τους κοινωνικούς θεσμούς, οι οποίοι, επειδή ακριβώς παράγουν εκπαιδευτικά αποτελέσματα, έχουν μια εκπαιδευτική αξία ανάλογη με αυτή του σχολείου και, συνεπώς, μπορούν να αποτελέσουν εργαστήρια για την ανάπτυξη της πολιτειότητας. Έτσι, δεν είναι μόνο το σχολείο που μπορεί να αποτελέσει έναν χώρο ανάπτυξης του δημοκρατικού τρόπου ζωής, αλλά είναι και κάθε κοινωνικός θεσμός, όπως οι διάφορες συλλογικότητες, τα κλάμπ, οι πολιτικές οργανώσεις, και φυσικά η οικογένεια. Το ερώτημα είναι αν και σε ποιο βαθμό οι θεσμοί αυτοί, συνεπώς και η οικογένεια, μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη ορισμένων ικανοτήτων των νέων ανθρώπων, όπως η ανεξαρτησία του πνεύματος και η ελευθερία, η ηθική ισότητα και ο σεβασμός των δικαιωμάτων των άλλων, η αίσθηση του καθήκοντος και της ευθύνης, η συνεργασία και η συμμετοχή, ο διάλογος και η συναίνεση σε κοινές αξίες, που αποτελούν τα ηθικά και αξιακά θεμέλια του δημοκρατικού τρόπου ζωής. Είναι προφανές ότι ο Dewey προκρίνει μια σειρά δημοκρατικών αξιών που έρχονται σε αντίθεση με την καθαρά ατομιστική φιλελεύθερη αντίληψή τους, αλλά διαφυλάσσει ταυτόχρονα τον βασικό της πυρήνα που έγκειται στην απόρριψη του αυταρχικού καταναγκασμού και οφείλει, αντίθετα, να εναρμονίζεται με την εμπειρία της κοινής ζωής και τις ανάγκες των άλλων. Η διάσταση αυτή της αντίληψης των δημοκρατικών αξιών ενσωματώνει στην ουσία κατά τρόπο οργανικό τα καθήκοντα που έχουν τα μέλη της δημοκρατικής κοινωνίας έναντι των άλλων για αμοιβαίο σεβασμό της προσωπικότητας και των αναγκών όλων των μελών σε μια προοπτική ισότητας που αποτελεί το θεμέλιο του δημοκρατικού τρόπου ζωής που οφείλει να αναπτυχθεί στο πλαίσιο της δημοκρατικής οικογένειας. Δικαιώματα του παιδιού, δημοκρατία και οικογένεια Η θεωρία του Dewey για τον δημοκρατικό τρόπο ζωής περιέχει όλα τα συστατικά στοιχεία για τη διαμόρφωση των συνθηκών εκείνων στο πλαίσιο της οικογένειας που θα μπορούσαν να προωθήσουν τις σύγχρονες δημοκρατικές αξίες, με επίκεντρο τα ανθρώπινα δικαιώματα. Τα ανθρώπινα δικαιώματα αντιπροσωπεύουν τα ηθικά και αξιακά θεμέλια της σύγχρονης φιλελεύθερης δημοκρατίας με αφετηρία τα οποία μπορούν να οικοδομηθούν σχέσεις αλληλοσεβασμού, φιλίας, διαλόγου και συνεργασίας στο πλαίσιο της οικογένειας που θα αποτελέσουν τη βάση για τη διαμόρφωση των αυριανών πολιτών. Στον βαθμό που η δημοκρατία ορίζεται ως κοινότητα ίσων και ελεύθερων πολιτών, τα ανθρώπινα δικαιώματα και οι θεμελιώδεις ελευθερίες για όλους και ο σεβασμός τους από όλους αποτελούν το ηθικό ιδεώδες προς το οποίο οφείλει να τείνει κάθε δημοκρατική κοινωνία. Διότι χωρίς τον επαρκή σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων όλων των μελών της χωρίς διακρίσεις, δεν μπορούν να υπάρξουν στην πραγματική ζωή οι αρχές που θα καθοδηγούν την πράξη στην κατεύθυνση της ηθικής ανάπτυξης όλων και, συνεπώς, δεν μπορεί να υπάρξει ουσιαστική δημοκρατία και δημοκρατικός τρόπος ζωής με την έννοια που το έθεσε ο J. Dewey. Άρα, η ανάγκη καλλιέργειας μιας ηθικής των ανθρωπίνων δικαιωμάτων μέσω της εκπαίδευσης, με τη στενή αλλά και με την ευρεία έννοια του όρου, άρα και της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της οικογένειας, που θα προωθεί τον σεβασμό τους ώστε να τον καταστήσει στοιχείο του πολιτικού ήθους, των κοινωνικών πρακτικών και της θεσμικής πραγματικότητας στις σύγχρονες δημοκρατικές κοινωνίες είναι επιβεβλημένη. Ειδικά, η προώθηση των δικαιωμάτων του παιδιού είναι βαθιά συναρτημένη με τη δημοκρατική κοινωνία, αφενός από τη σκοπιά του σεβασμού του ανθρώπινου προσώπου και των συναφών ανθρωπίνων δικαιωμάτων του παιδιού, και, αφετέρου, από τη σκοπιά της ηθικής ανάπτυξής του που αποτελεί βασικό όρο για τον σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων στο πλαίσιο της δημοκρατικής κοινωνίας και, συνεπώς, για τη διαμόρφωση του μελλοντικού πολίτη. Η σύγχρονη δημοκρατική οικογένεια οφείλει συνεπώς να διαπαιδαγωγήσει τα νέα μέλη της στις δημοκρατικές αξίες σε ό,τι αφορά τις ενδο-οικογενειακές σχέσεις, γεγονός που στη συνέχεια θα έχει θετικές επιπτώσεις στην ευρύτερη κοινωνία. Η διαπαιδαγώγηση αυτή παρουσιάζει ωστόσο σημαντικές δυσκολίες, διότι η δυνατότητα του παιδιού να ασκήσει πλήρως τα δικαιώματά του τίθεται εν αμφιβόλω λόγω της ηθικο-πνευματικής του ανωριμότητας. Παρά το γεγονός της επίσημης 207

209 αναγνώρισης των δικαιωμάτων του παιδιού, η πλήρης χειραφέτησή του από την παραδοσιακή αυθεντία των γονέων είναι αδύνατη, τουλάχιστον μέχρι μια ορισμένη ηλικία. Αυτό οφείλεται στην υποτίμηση της ικανότητας των παιδιών να παίρνουν αποφάσεις λογικά θεμελιωμένων, αν και η αντίληψη αυτή είναι μια κοινωνική κατασκευή, η οποία όμως φαίνεται ότι μεταβάλλεται εξαιτίας του γεγονότος ότι η σύγχρονη δημοκρατία έχει απελευθερώσει τα άτομα από τις παραδοσιακές εξαρτήσεις, όπως για παράδειγμα η απελευθέρωση του παιδιού από την παραδοσιακή αυθεντία της πατρικής εξουσίας. Η σύγχρονη δημοκρατική επανάσταση, η οποία έφερε στο προσκήνιο τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις ελευθερίες ως θεμελιώδη στοιχεία κάθε ανθρώπινης οντότητας, ανέτρεψε τις παραδοσιακές ιεραρχικές μορφές αυθεντίας, όπως αυτή του πατέρα αφέντη, και οδήγησε στην ανάγκη για νέες μορφές αυθεντίας που να είναι συμβατές με τις δημοκρατικές αξίες της ισότητας και της ελευθερίας. Οι νέες αυτές μορφές αυθεντίας, ειδικά στο σχολείο και την οικογένεια που αντιπροσωπεύουν βασικούς θεσμούς διαπαιδαγώγησης, όφειλαν να είναι θεμελιωμένες όχι στον εξαναγκασμό, αλλά στην ελεύθερη συναίνεση, δηλαδή στην πειθώ, στο επιχείρημα, στον σεβασμό της διαφοράς- του άλλου και στην ανοχή του διαφορετικού, στην ηθική ισότητα και, εν τέλει, στον αλληλοσεβασμό και την ηθική αυτονομία, δηλαδή στη δυνατότητα για άσκηση της ελευθερίας εκ μέρους του ίδιου του παιδιού. Η καλλιέργεια των παραπάνω αξιών μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από τον διάλογο και τη διαβούλευση σε συνθήκες σεβασμού του ανθρώπινου προσώπου και των δικαιωμάτων του παιδιού, τόσο στο σχολείο όσο και στην οικογένεια, και σύμφωνα με την αρχή του σεβασμού των αναγκών του και της κατανόησης των αναγκών των άλλων, στην προοπτική της επικοινωνίας και της ανταλλαγής όπως αυτές νοούνται από τον Dewey. Η οικογένεια, παρά το γεγονός ότι συνεχίζει ακόμα και σήμερα να είναι ένας καταπιεστικός θεσμός εντός του οποίου παραβιάζονται τα δικαιώματα του παιδιού με διάφορους τρόπους, και μάλιστα περισσότερο συγκριτικά με τον δημόσιο χώρο (Valentine, 2004), παραμένει ο κυριότερος θεσμός για την προώθηση και τη διασφάλιση των δικαιωμάτων του παιδιού. Η επικοινωνία, η αυτονομία, η ανοχή αναδεικνύονται σε νέες αρχές στους κόλπους της οικογένειας, εντός της οποίας οι σχέσεις οφείλουν να θεμελιώνονται στα καλά συναισθήματα και στον διάλογο και όχι στην εξουσία και στον αυταρχισμό (Fize, 1990). Και αυτό υπό τον όρο βεβαίως ότι οι γονείς έχουν εκπαιδευτεί ή πρέπει να εκπαιδευτούν κατάλληλα ώστε να κατανοούν τον ρόλο τους στο πλαίσιο της δημοκρατικής οικογένειας και να υιοθετούν κατάλληλες στάσεις και πρακτικές που να συνάδουν με τις δημοκρατικές αξίες, στον πυρήνα των οποίων είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα. Πώς μπορούν να προωθηθούν τα δικαιώματα του παιδιού στην οικογένεια; Ποιος είναι ο ρόλος των γονέων και μέσα από ποιες διαδικασίες αγωγής μπορούν οι γονείς μαζί με τα παιδιά να αναπτύξουν έναν δημοκρατικό τρόπο ζωής στο πλαίσιο του οποίου θα είναι σεβαστά τα δικαιώματα και οι ελευθερίες όλων των μελών της οικογένειας, ώστε να διαμορφωθούν οι όροι για τη διαμόρφωση πολιτών που να αναπαράγουν και να διαχέουν στην υπόλοιπη κοινωνία τον δημοκρατικό τρόπο ζωής που έχουν βιώσει στην οικογένεια; Ο ρόλος της σύγχρονης οικογένειας στην καλλιέργεια των δημοκρατικών αξιών μέσα από την ανάπτυξη μιας δημοκρατικής οικογενειακής ζωής Στις φιλελεύθερες δημοκρατικές κοινωνίες, η παραδοσιακή ιεραρχική οικογένεια στην οποία εξουσίαζε ο πατέρας έδωσε τη θέση της στη σύγχρονη δημοκρατική οικογένεια, όπου οι σχέσεις μεταξύ των μελών της θεμελιώνονται στην ηθική ισότητα. Η σύγχρονη οικογένεια μπορεί, μέσα από τον συνδυασμό ορθολογικής και εμπειρικής γνώσης, να αποτελέσει εργαστήριο για την ανάπτυξη ενός δημοκρατικού τρόπου ζωής, στον πυρήνα του οποίου βρίσκεται η ελευθερία και ο ίσος σεβασμός κάθε ανθρώπινης ύπαρξης. Ο παιδαγωγικός ρόλος της σύγχρονης οικογένειας είναι θεμελιώδης για τη διαμόρφωση των μελλοντικών πολιτών, διότι η εμπειρία του δημοκρατικού τρόπου ζωής ενισχύει την καλλιέργεια της ηθικής υπόστασης των μελών της, κυρίως της εκμάθησης του αλληλοσεβασμού και της ελεύθερης προσχώρησης στους κανόνες της δημοκρατίας μέσω της διαβούλευσης, της συμμετοχής του παιδιού και της επίλυσης προβλημάτων μέσω της πειθούς (Bernard Sait, 1940). Ο παιδαγωγικός ρόλος της οικογένειας έχει αναδειχθεί τις τελευταίες δεκαετίες σε μείζον ζήτημα και σε καίρια διαδικασία για την αναζωογόνηση των δημοκρατικών ηθών στο επίπεδο της κοινωνίας. Σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης, τα ζητήματα που εγείρονται για τον παιδαγωγικό ρόλο της οικογένειας είναι η συμμετοχή και η διαπραγμάτευση μέσω της διαβούλευσης, οι οποίες αποτελούν καίρια πλεονεκτήματα για την οικοδόμηση της πιο μικρής δημοκρατίας στους κόλπους της δημοκρατικής κοινωνίας, δηλαδή της οικογένειας (Conseil de l Europe, 1994). Οι απόψεις αυτές του Συμβουλίου της Ευρώπης απηχούν τις νομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές επιρροές της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού που ψηφίστηκε από τον ΟΗΕ το

210 Σύμφωνα με το άρθρο 12 της Σύμβασης, τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να εκφράζονται ελεύθερα, να μιλούν και να συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης των αποφάσεων ή ακόμα και να παίρνουν μόνα τους αποφάσεις που τα αφορούν. Αυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες, και κυρίως οι γονείς, οφείλουν να ακούν τα παιδιά, να παίρνουν στα σοβαρά τις απόψεις τους, τις εμπειρίες και τις ανάγκες τους, και να τα μαθαίνουν να συνεργάζονται μαζί τους ειδικά σε ζητήματα που τα αφορούν ανάλογα με τον βαθμό της ηθικό-πνευματικής τους ανάπτυξης. Να τα μαθαίνουν, σε συνθήκες αλληλοσεβασμού, φιλίας και κατανόησης ότι η άσκηση της ελευθερίας σε κάθε περίσταση εμπεριέχει καθήκοντα και περιορισμούς, και να τους υπενθυμίζουν τους κανόνες της κοινής ζωής όταν αυτοί παραβιάζονται. Με δυο λόγια, να δημιουργούν τις συνθήκες για μια οικογενειακή δημοκρατία. Όπως συμβαίνει και στην περίπτωση του σχολείου, η οικογένεια μπορεί να αποτελέσει ένα εργαστήριο του δημοκρατικού τρόπου ζωής στον βαθμό που τα παιδιά μπορούν, σύμφωνα με τις ικανότητές τους, να είναι υπεύθυνα για τις προσωπικές επιλογές και δραστηριότητές τους, αλλά και να συμμετέχουν ενεργά στη διαχείριση των ζητημάτων της οικογένειας σε συνεργασία με τους γονείς. Οι σημερινοί γονείς έχουν την ευθύνη απέναντι στα παιδιά τους να δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες στην οικογένεια για τη διαμόρφωση αυτόνομων και υπεύθυνων πολιτών. Στην προοπτική της θεωρίας του Dewey, η οικογένεια προσφέρεται για την ανάπτυξη της επικοινωνίας μέσω του διαλόγου, η αποτελεσματικότητα του οποίου είναι συνάρτηση των σχέσεων φιλίας και αλληλοκατανόησης μεταξύ γονέων και παιδιών και ιδιαίτερα των ιδιαίτερων αναγκών των τελευταίων στην κατεύθυνση της ηθικής τους ισότητας με τους γονείς. Πολλοί παιδαγωγοί κατά το παρελθόν υπογράμμισαν τη σημασία του θεσμού της οικογένειας για την άσκηση της διαβούλευσης ως πλαίσιο τόσο σεβασμού των δικαιωμάτων του παιδιού όσο και εκμάθησής τους. Το οικογενειακό συμβούλιο είναι ο θεσμός που υποστηρίχθηκε από τον Dreikurs, με σκοπό την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής ηθικής εντός της οικογένειας που θα στηρίζεται στη διαβούλευση μεταξύ ίσων ανθρώπων, οι οποίοι, παρά τις διαφορές τους, ακόμα και στο πνευματικό επίπεδο, παραμένουν ίσοι μέσα από την εκμάθηση του σεβασμού στον άλλο και στην άποψή του, η οποία όμως θα στηρίζεται σε λογικά επιχειρήματα (Dreikurs, 1974). Η διαβούλευση σημαίνει ότι κάθε μέλος της οικογένειας είναι αντιληπτό ως ηθικά ίσο με τα υπόλοιπα μέλη, πράγμα που σημαίνει ότι οι γονείς οφείλουν πρωτίστως να σέβονται και να καλλιεργούν τα δικαιώματα ελευθερίες και τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού. Η διαβούλευση σημαίνει ότι η παραδοσιακή εξουσία του πατέρα πρέπει να δώσει τη θέση της στην πειθώ μέσα από τον σεβασμό της άποψης που εκφέρει ή μπορεί να εκφέρει το παιδί. Η ανάπτυξη επιχειρημάτων για το ορθό και το δίκαιο, η λογική επιδίωξη της δικαιοσύνης στις σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας, η θετική και φιλική αντιμετώπιση του καθένα από τους υπολοίπους μπορεί να διαμορφώσει ένα δημοκρατικό ήθος και μια ηθική αλληλοσεβασμού των δικαιωμάτων. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοηθεί από το παιδί η έννοια της καθολικότητας / οικουμενικότητας των δικαιωμάτων, και αυτό είναι κάτι που οι γονείς θα το επιτύχουν εφόσον οι ίδιοι έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα. Για παράδειγμα είναι σημαντικό οι γονείς να κατανοήσουν ότι τα παιδιά είναι ηθικές οντότητες με αξία ίση με αυτή των ενηλίκων. Η ηθική ισότητα σημαίνει ότι ο σεβασμός δεν είναι μονομερής, δηλαδή από τα παιδιά προς τους γονείς, αλλά αμοιβαίος, γιατί μόνο τότε είναι δυνατός ο αλληλοσεβασμός και η δημιουργία κλίματος συνεργασίας σε συνθήκες ισότητας. Μέσα από την καλλιέργεια και την προώθηση της ηθικής ισότητας όλων των μελών της οικογένειας θα επιτευχθεί και η ηθική αυτονομία των παιδιών, δηλαδή η ικανότητά τους να ασκούν την ελευθερία τους. Ο σεβασμός του προσώπου του παιδιού σημαίνει ότι οι γονείς όχι μόνο δεν θα κακοποιούν και δεν θα παραμελούν το παιδί, αλλά και ότι θα το προτρέπουν να πράττει με σεβασμό στους άλλους και στα δικαιώματά τους, κατανοώντας έτσι και τα όρια της δικής τους ελευθερίας, πράγμα που είναι καίριας σημασίας για τη διαμόρφωση υπεύθυνων και ηθικά αυτόνομων υποκειμένων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί εφόσον οι γονείς έχουν κατανοήσει το περιεχόμενο και τη σημασία του σεβασμού των δικαιωμάτων για τη διαμόρφωση ενός δημοκρατικού κλίματος στην οικογένεια και εφόσον οι σχέσεις τους με το παιδί διαπνέονται από εμπιστοσύνη και αγάπη. Επιπλέον, απαιτείται οι γονείς να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και να έχουν την κατάλληλη κατάρτιση ώστε να φέρουν εις πέρας κατά τρόπο αποτελεσματικό την ηθική αγωγή του παιδιού, σε συνεργασία και εναρμόνιση των πρακτικών και των στρατηγικών τους με τις πρακτικές και τις στρατηγικές του σχολείου. 209

211 Η ευθύνη, οι πρακτικές και οι στρατηγικές των γονέων για τη δημοκρατική ηθική διαπαιδαγώγηση του παιδιού Η ευθύνη των γονέων για μια δημοκρατική ηθική αγωγή του παιδιού παραμένει εξόχως σημαντική, εξαιτίας της επιρροής που έχουν στα παιδιά τους, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες. Όλοι αναγνωρίζουν ότι η οικογένεια ασκεί τη μεγαλύτερη επίδραση στα παιδιά από οποιαδήποτε άλλη ομάδα ή περιβάλλον εντός του οποίου αναπτύσσεται το παιδί. Όπως είχε υποστηρίξει ο John Locke στο έργο του Some Thoughts Concerning Education που αφιέρωσε στην εκπαίδευση του παιδιού (1693), η ηθική διαπαιδαγώγηση πρέπει να ανήκει αποκλειστικά στην οικογένεια, διότι το κράτος δεν μπορεί να εκπαιδεύσει τα παιδιά με την αγάπη και τη μέριμνα που επιδεικνύουν οι γονείς απέναντι στα παιδιά τους. Οι γονείς διατηρούν το δικαίωμα της εκπαίδευσης των παιδιών τους, αλλά το δικαίωμα αυτό συμπληρώνεται και υπερκερνιέται από το καθήκον των γονέων να φροντίζουν για την εκπαίδευση και την αγωγή των παιδιών τους με απώτερο σκοπό την εκμάθηση της ελευθερίας τους και τη σταδιακή απελευθέρωσή τους από την εξουσία των γονέων. Αυτό σημαίνει ότι οι γονείς πρέπει να ασκούν τον παιδαγωγικό τους ρόλο με κριτήριο τον σεβασμό του προσώπου του παιδιού, ειδάλλως η ηθική διαπαιδαγώγηση στις αρχές και τις αξίες της δημοκρατικής κοινωνίας υπονομεύεται. Στη βάση αυτή, οι αποφάσεις των γονέων οφείλουν να λαμβάνονται με τη συναίνεση των παιδιών, ανάλογα με τον βαθμό της πνευματικής και της ηθικής τους ωριμότητας. Tο καίριο ερώτημα σε σχέση με τον παιδαγωγικό ρόλο των γονέων είναι πώς μπορεί να συμβιβαστεί η εκμάθηση της ελευθερίας και της ευθύνης από τα παιδιά με την ανάγκη, η οποία βαίνει μειούμενη όσο τα παιδιά μεγαλώνουν, να καθοδηγούνται, ενίοτε και καταναγκαστικά, από τους γονείς εξαιτίας της ηθικο-πνευματικής τους ανωριμότητας; Με άλλα λόγια, ποια πρέπει να είναι η σχέση μεταξύ της εξουσίας των γονέων και της ελευθερίας / αυτονομίας που πρέπει να απολαμβάνουν τα παιδιά; O Piaget υποστήριξε, για παράδειγμα, ότι η ηθική ισότητα που αποτελεί τον απώτατο στόχο της ηθικής αγωγής του παιδιού εμπεριέχει αναγκαία ένα στοιχείο καταναγκασμού, ο οποίος θα βαίνει μειούμενος όσο το παιδί αναπτύσσεται ηθικο-πνευματικά. Η χρήση όμως του καταναγκασμού πρέπει να έχει τη μορφή ποινών και τιμωριών που δεν θα παραβιάζουν τα δικαιώματα του παιδιού ούτε θα θίγουν την αξιοπρέπειά του, αλλά κυρίως την αυτονομία του, αλλά πρωτίστως θα διεγείρουν μέσα του το αίσθημα δικαιοσύνης ώστε από μόνο του το παιδί θα αποκαθιστά τη συμπεριφορά του. Κατ ανάλογο τρόπο, ο John Rawls υποστήριξε ότι το παιδί μαθαίνει το ηθικά ορθό ακολουθώντας κανόνες, τους οποίους οι γονείς (αλλά και οι δάσκαλοι) του εμφυσούν, και οι οποίοι αποτελούν ένα αναστολέα των άναρχων επιθυμιών του. Η ανάπτυξη σχέσεων αγάπης και εμπιστοσύνης με τους γονείς κάνουν το παιδί να δέχεται ασμένως τις προτροπές τους, ενώ η παραβίασή τους προκαλεί αισθήματα ενοχής απέναντί τους που το αποτρέπουν από την επανάληψη της παραβίασης. Το παιδί έχει έτσι την τάση να παραδεχθεί το σφάλμα του και να αποκαταστήσει τη ζημιά που προκάλεσε αναγνωρίζοντας την ορθότητα των ψόγων και των κυρώσεων που του επιβλήθηκαν (Μπάλιας, 2011). O John Rawls υπογράμμισε ότι το παιδί μαθαίνει το ηθικά ορθό ακολουθώντας κανόνες, τους οποίους οι γονείς (αλλά και οι δάσκαλοι) του εμφυσούν, και οι οποίοι αποτελούν ένα αναστολέα των άναρχων επιθυμιών του. Η ανάπτυξη σχέσεων αγάπης και εμπιστοσύνης με τους γονείς κάνουν το παιδί να δέχεται ασμένως τις προτροπές τους, ενώ η παραβίασή τους προκαλεί αισθήματα ενοχής απέναντί τους που το αποτρέπουν από την επανάληψη της παραβίασης. Το παιδί έχει έτσι την τάση να παραδεχθεί το σφάλμα του και να αποκαταστήσει τη ζημιά που προκάλεσε αναγνωρίζοντας την ορθότητα των ψόγων και των κυρώσεων που του επιβλήθηκαν (Rawls, 2001 : 529). Φαίνεται λοιπόν ότι ο Rawls θεωρεί ότι τα συναισθήματα (της αγάπης) έχουν ιδιαίτερη σημασία στην ηθική αγωγή του παιδιού. Ειδικά ο Rawls, τονίζει ότι για τις μικρές ηλικίες ο ρόλος των συναισθημάτων που αναπτύσσει το παιδί στις σχέσεις του με τους γονείς (αλλά και τους δασκάλους) για την επίτευξη των στόχων της ηθικής αγωγής είναι καίριος. Πρόκειται για τον ψυχολογικό νόμο σύμφωνα με τον οποίο το παιδί αγαπά και σέβεται- τους γονείς του μόνο αν πρώτοι αυτοί του δείξουν αγάπη, -νόμο τον οποίο, όπως αναφέρει ο ίδιος ο Rawls, διατύπωσε ο Rousseau στον Αιμίλιο. Με βάση την προσέγγιση του Rawls, το παιδί, εφόσον συνδέεται με δεσμούς αγάπης και εμπιστοσύνης με τους γονείς του, θα έχει την τάση να αναγνωρίζει τα πταίσματά του και να επιδιώκει τη συμφιλίωση με τους γονείς του εξαιτίας του «τρόμου της απώλειας της αγάπης και της στοργής των γονέων» (όπ. π.). Για να είναι πιο αποτελεσματική η ηθική αγωγή των γονέων πρέπει επίσης το παιδί να καταλαβαίνει, όσο αυτό γίνεται λαμβανομένης υπόψη της ηλικίας του, τη βασιμότητα των προτροπών των γονέων, οι οποίοι πρέπει να αποτελούν πρότυπα για το παιδί. Πρέπει με άλλα λόγια να πράττουν οι ίδιοι αυτά που απαιτούν από το παιδί και να του εμπνέουν την ανάγκη να συμμορφώνεται χωρίς να καταφεύγουν σε απειλές ή τιμωρίες. 210

212 Όπως τονίσαμε, η ηθική αγωγή του παιδιού στην προοπτική εκμάθησης ηθικών κανόνων που αποσκοπούν στον σεβασμό των δικαιωμάτων είναι μια ιδιαίτερα δύσκολη υπόθεση, διότι προϋποθέτει μια υψηλού επιπέδου καλλιέργεια των γονέων, και για τον λόγο αυτό είναι αναγκαία η συνεργασία τους με το σχολείο και με δασκάλους εξίσου άρτια και κατάλληλα καταρτισμένους. Προϋποθέτει επιπλέον ότι οι γονείς είναι πεπεισμένοι για την ορθότητα της δημοκρατικής ηθικής αγωγής, διότι κανείς δεν μπορεί να τους υποχρεώσει να την υιοθετήσουν εφόσον είναι νόμιμα ελεύθεροι να την απορρίψουν (Gutmann, 1987 : 233), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι νομιμοποιούνται να επιδίδονται σε πρακτικές που υπονομεύουν τις δημοκρατικές αξίες. Σε περιπτώσεις που η διδασκαλία των δικαιωμάτων στο σχολείο έρχεται σε αντίθεση με τις πεποιθήσεις των γονέων, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στην περίπτωση που οι γονείς ασπάζονται ρατσιστικές ιδεολογίες ή όταν υιοθετούν ηθικά δόγματα που έρχονται σε αντίθεση με τη δημοκρατική εκπαίδευση, το κράτος, ως θεματοφύλακας των δημοκρατικών αξιών, οφείλει να διασφαλίσει μια αγωγή που να εναρμονίζεται με τις δημοκρατικές αξίες. Οι γονείς δεν μπορούν συνεπώς να επιτελέσουν τον ρόλο τους ως προς τη δημοκρατική ηθική αγωγή του παιδιού εάν δεν υιοθετούν οι ίδιοι τις δημοκρατικές αξίες και τον δημοκρατικό τρόπο ζωής εντός της οικογένειας. Η ευθύνη συνεπώς των γονέων παραμένει εξαιρετικά σημαντική στον τομέα αυτόν, αρκεί να έχουν υιοθετήσει τις δημοκρατικές αξίες και τον δημοκρατικό τρόπο ζωής εντός της οικογένειας ώστε η ηθική αγωγή που προσφέρουν στα παιδιά τους, ακόμα και όταν οι βαθύτερες ηθικές πεποιθήσεις τους διαφέρουν από αυτές άλλων ομάδων ή της κυρίαρχης ομάδας, να είναι συμβατές με τη δημοκρατική ηθική ως προς τον σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων. Συμπεράσματα Είναι προφανές ότι ο θεσμός της οικογένειας μπορεί να διαδραματίσει έναν σημαντικό ρόλο στην ηθικοπολιτική διαπαιδαγώγηση των μελλοντικών πολιτών μέσα από την υιοθέτηση δημοκρατικών πρακτικών και αντίστοιχων παιδαγωγικών μεθόδων πρωτίστως από τους γονείς. Τα αποτελέσματα τέτοιων πρακτικών μπορούν να θέσουν τις βάσεις για την ενίσχυση της δημοκρατικής κοινωνίας μέσα από τη διάχυση των δημοκρατικών αξιών και τη διαμόρφωση ενός δημοκρατικού ήθους σε όλες τις πτυχές του δημόσιου βίου. Ωστόσο, οι δυσκολίες για τη διαμόρφωση των συνθηκών ανάπτυξης μιας οικογενειακής δημοκρατίας είναι μεγάλες. Καταρχάς προϋποθέτει ότι ο θεσμός της οικογένειας πρέπει να βρίσκεται σε αρμονία με τους άλλους κοινωνικούς θεσμούς, κυρίως το σχολείο, σε ό,τι αφορά το περιεχόμενο και τους σκοπούς της ηθικο-πολιτικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών, διότι η διαπαιδαγώγηση αυτή μπορεί να υπονομευθεί όταν συγκρούεται με τις πρακτικές που επικρατούν στους υπόλοιπους κοινωνικούς θεσμούς. Όπως υπέδειξε ο John Dewey, η εκμάθηση του δημοκρατικού τρόπου ζωής λαμβάνει χώρα σε όλους τους κοινωνικούς θεσμούς, άρα η εναρμόνισή τους αποτελεί βασικό όρο για την αποτελεσματική διαπαιδαγώγηση στους σκοπούς της δημοκρατικής κοινωνίας. Κατά δεύτερο λόγο, η αποτελεσματικότητα της δημοκρατικής διαπαιδαγώγησης στον χώρο της οικογένειας προϋποθέτει γονείς καταρτισμένους και ικανούς στο να μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά τους μια συνεπή δημοκρατική αγωγή, πράγμα που δεν είναι καθόλου αυτονόητο ούτε εύκολο, όπως δείξαμε στην ανάλυσή μας. Πάνω απ όλα όμως απαιτείται μια συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια, κάτι το οποίο σημαίνει ότι και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποκτήσουν και αυτοί με τη σειρά τους την κατάλληλη κατάρτιση και τις αναγκαίες δεξιότητες- αλλά και τα κατάλληλα ηθικά κίνητρα- ώστε να αντεπεξέλθουν αποτελεσματικά στις γνωστικές και ηθικές απαιτήσεις μιας δημοκρατικής ηθικο-πολιτικής αγωγής. Βιβλιογραφικές παραπομπές Bernard Sait, U. (1940). Democracy and the family, Living, vol. 2, No 1. Conseil de l Europe, (1994), Évolution du rôle des enfants dans la vie familiale : participation et négociation, Strasburg : Actes. Dewey, J. (1939). Freedom and Culture. N. York : Prometheus Books, Dewey J. (1916). Democracy and Education. Massachussets : IndyPublish. Dewey J. (1897). The Political Writings. Indianapolis & Cambridge : Hackett Publishing Company,

213 Dewey J. (1929). Experience and Nature. N. York : Dover Publications, Dreikurs, R., Gould, S. and Corsisi, R. (1974). Family Council. Chicago : Henry Regnery Company. Fize, M. (1990). La démocratie familiale. Paris : Presses de la Renaissance. Gutmann, Α. (1987). Democratic Education. Princeton : Princeton University Press. Kymlicka, W. (2005). Η φιλοσοφία της εποχής μας. Αθήνα : Πόλις. Locke, J. (1693). Some Thoughts Concerning Education. Indianapolis / Cambridge : Hackett Publishing Company, Μπάλιας, Στ. (2011). Τα δικαιώματα του παιδιού: Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα : Παπαζήσης. Rawls J. (2001). Θεωρία της δικαιοσύνης. Αθήνα : Πόλις. Valentine G. (2004). Public Space and the Culture of Childhood. Aldershot : Ashgate. 212

214 Διερευνώντας ζητήματα συνεργασίας οικογενειών παιδιών με αναπηρία και σχολείου Ντεροπούλου-Ντέρου Ευδοξία Λέκτορας, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Περίληψη Στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα οι οικογένειες παιδιών με αναπηρίες εμφανίζονται να μη συμμετέχουν ισότιμα ως προς τη λήψη αποφάσεων που αφορούν την εκπαιδευτική πορεία των παιδιών τους. Οι εμπειρίες και τα βιώματά τους παραμένουν αναξιοποίητα από τους ειδικούς επιστήμονες, μολονότι αποτελούν την εγγύτερη προς το παιδί με αναπηρία πηγή πληροφοριών, εμπειριών και γνώσεων. Στόχος της παρούσας ποιοτικής έρευνας συνεντεύξεων είναι η διερεύνηση των απόψεων είκοσι (20) γονέων παιδιών με ποικίλες αναπηρίες αναφορικά με τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας. Ειδικότερα, μέσω της θεματικής ανάλυσης περιεχομένου, παρουσιάζεται ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς νοηματοδοτούν την έννοια της συνεργασίας και σκιαγραφούν το ρόλο τους στη συνεργατική διαδικασία επισημαίνοντας, μέσω των εμπειριών τους, τις προκλήσεις με τις οποίες βρέθηκαν αντιμέτωποι σε διαφορετικές βαθμίδες εκπαίδευσης. Από την ανάλυση των ευρημάτων της παρούσας έρευνας προκύπτει ότι οι γονείς δεν έχουν σχηματίσει έναν σαφή προσδιορισμό της συνεργασίας. Η συνεργασία δεν εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία συμμετοχής ατόμων, ομάδων, οργανισμών, φορέων για την από κοινού επίτευξη επιθυμητών στόχων, ούτε εμφανίζεται ως μία αμοιβαία δυναμική διαδικασία που αφορά ολόκληρα συστήματα τα οποία συμμετέχουν στη λήψη κοινών αποφάσεων για την επίτευξη κοινών στόχων σε σχέση με τους μαθητές. Σε ορισμένες περιπτώσεις η συνεργασία προσδιορίστηκε ως μια ακαθόριστη ανάγκη ή ως μέσο κάλυψης των αναγκών του παιδιού. Ο σκοπός των συναντήσεων για τους περισσότερους γονείς ήταν η ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο και επίδοση του μαθητή. Η μαθησιακή υπόσταση προσεγγίζεται με όρους «κανονικοποίησης» της προόδου και της επίδοσης που φέρει ως αποτέλεσμα τον εντοπισμό των αδυναμιών και όχι των δυνατοτήτων του μαθητή. Ο σκοπός των συναντήσεων εμφανίζεται να αδιαφοροποίητος στο γενικό και στο ειδικό σχολείο. Από τις εμπειρίες των γονέων φαίνεται να απουσιάζει η διαπραγμάτευση ως καίριο σημείο της συνεργασίας οικογένειας και ειδικών επαγγελματιών. Οι γονείς της παρούσας έρευνας εμφανίστηκαν στην πλειοψηφία τους να υιοθετούν κατά τη συνεργατική διαδικασία το ρόλο του παθητικού δέκτηεκτελεστή οδηγιών. Μολονότι οι γονείς εντοπίζουν ως βασικό εμπόδιο στη συνεργασία τη στάση των εκπαιδευτικών, στις προτάσεις βελτίωσης των συνεργατικών πρακτικών, προβάλλουν ως πλειοψηφική πρόταση τη δομική αλλαγή του σχολείου, θεωρώντας την αρνητική στάση των εκπαιδευτικών σύμπτωμα της δυσλειτουργίας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος. Λέξεις - Κλειδιά Συνεργασία σχολείου και οικογένειας παιδιών με αναπηρία, γονεϊκός ρόλος, εμπειρίες συνεργασίας Θεωρητική πλαισίωση της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση αποτελεί θέμα υψηλού ενδιαφέροντος τα τελευταία 25 χρόνια καθώς προβάλλονται τα θετικά οφέλη από τη συμμετοχή γονέων αναπήρων παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία καταδεικνύοντας ότι οι γονείς, ως ισότιμοι εταίροι με το εκπαιδευτικό προσωπικό, είναι σε θέση να βελτιώσουν την ποιότητα των προγραμμάτων παρέμβασης και την αποτελεσματικότητα των στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων. Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας δεν απασχολεί μόνο τον επιστημονικό διάλογο αναφορικά με την εκπαίδευση αναπήρων μαθητών, αλλά αποτελεί στοιχείο και της κυβερνητικής ατζέντας διαφόρων χωρών (O Connor 2008). Εντούτοις, οι γονείς αναπήρων έως σήμερα έχουν ελάχιστη ή καθόλου συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους και παραμένουν με ανεκπλήρωτες, ως προς την συνεργασία, προσδοκίες. Συχνά οι οικογένειες παιδιών με αναπηρίες αντιμετωπίζονται ως μη αξιόπιστη πηγή πληροφόρησης που δεν είναι σε θέση να λάβουν λογικές αποφάσεις. Η καθόλου αυτή λειτουργική για τη συνεργασία θέση πηγάζει από τη θεωρία της παθολογικής προσέγγισης της οικογένειας που υποστηρίζει ότι οι οικογένειες παιδιών με αναπηρία τελούν υπό κρίση και δυσλειτουργούν (Spann, Kohler, and Soenksen, 2003). Σύμφωνα με την Dale (2008) οι γονείς σπάνια βιώνουν σχέσεις ισοτιμίας με τους ειδικούς επαγγελματίες καθώς δε μετέχουν στις παρεμβάσεις, ούτε διαπραγματεύονται τα προγράμματα υποστήριξης που λαμβάνει το παιδί 213

215 τους. Το έλλειμμα εκπροσώπησης των γονέων, δημιουργείται από την ηγεμονική θέση που υιοθετούν οι ειδικοί επαγγελματίες στις σχέσεις συνεργασίας με τους γονείς. Οι επαγγελματίες εμφανίζονται ως πρόσωπα εξειδικευμένα, καταρτισμένα, με αίσθημα υψηλής ευθύνης ως προς την ευημερία του παιδιού, σε αντίθεση με το προφίλ του «ανειδίκευτου» που αποδίδεται συνήθως στα πρόσωπα των γονέων (Case, 2000). Επίσης, οι εμπειρίες των γονέων δεν αξιοποιούνται από τους ειδικούς επαγγελματίες καθώς συχνά ερμηνεύονται με όρους της ιατρο-κατευθυνόμενης προσέγγισης, στην οποία ο γονέας εμφανίζεται «εξουθενωμένος, αγχωμένος, ασθενής», να βιώνει περίοδο μακρόχρονου πένθους εξαιτίας της γέννησης του ανάπηρου παιδιού (Ryan & Runswick-Cole, 2008). Στο εννοιολογικό πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτικής αντίληψης της αναπηρίας, η παθολογική αντιμετώπιση των γονέων, θεωρείται απλουστευμένη προσέγγιση καθώς αγνοεί τη σύνθετη και πολύπλοκη διαδικασία κατά την οποία οι γονείς πραγματεύονται και κατανοούν την αναπηρία του παιδιού τους (Goodley & Tregaskis, 2006). Σύμφωνα με την σύγχρονη αντίληψη της συνεργασίας οι γονείς αποτελούν ανεκτίμητο μέλος του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς θεωρούνται εμπειρογνώμονες που έχουν εξίσου σημαντικές πληροφορίες να μοιραστούν για το παιδί. Οι γονείς προσεγγίζονται ως ισότιμα μέλη της συνεργατικής πρακτικής και μετέχουν ισοδύναμα στη λήψη των αποφάσεων που αφορά την εκπαίδευση του παιδιού τους. Η συνεργατική σχέση είναι μακροπρόθεσμη, συνεχώς εξελισσόμενη και επεκτείνεται πέρα από την επίλυση προβλημάτων και την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου, λειτουργώντας ως ένας δίαυλος συνεχούς επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης γονέων και εκπαιδευτικών (Cowan, Swearer & Sheridan, 2004). Επιπροσθέτως, προασπίζεται την ισότιμη συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων μερών σε μια ένωση συνεχούς αλληλεπίδρασης και ανταλλαγής απόψεων. Η αρχή αυτή είναι σε θέση να κατανείμει την εξουσία των μερών και να εξισορροπήσει την εξουσία που ασκείται από τον ειδικό επαγγελματία προς τον χρήστη σε ένα πλαίσιο διαλόγου, όπου οι ευθύνες κατανέμονται ισοδύναμα και τα εμπλεκόμενα μέρη δεσμεύονται και λογοδοτούν για αυτές (O Connor 2008). Εξάλλου, η αξιοποίηση της γνώσης και της εμπειρίας των γονέων αναφορικά με την αναπηρία είναι σε θέση να νοηματοδοτήσει τις σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της συνεργασίας συμβάλλοντας στις προοπτικές βελτίωσης των συνεργατικών πρακτικών (Goodley & Tregaskis, 2006). Παρά τις πολιτικές δεσμεύσεις για προώθηση ισότιμων σχέσεων συνεργασίας γονέων και ειδικών επαγγελματιών η εμπειρία των γονέων σύμφωνα με τους Hodge & Runswick-Cole (2008) φαίνεται να είναι αρνητική με ελάχιστη εξισορρόπηση των σχέσεων εξουσίας που απορρέουν από τη σχέση ειδικού επαγγελματία και γονέα. Οι επαγγελματίες συνεχίζουν να προστατεύουν την ταυτότητα του «ειδικού» αποδίδοντας στην γονική ματιά στοιχεία υπερ -συναισθηματισμού και κακής πληροφόρησης, περιορίζοντάς τους στο ρόλο του παθητικού δέκτη και εκτελεστή οδηγιών για την επιτέλεση κυρίως διαφόρων αναπτυξιακών για το παιδί τους καθηκόντων. Γεγονός είναι πως την τελευταία δεκαετία μέσω των νόμων και των νομοθετικών αποφάσεων υπερτονίζεται η αναγκαιότητα του θεσμού της συνεργασίας ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Εντούτοις, δημιουργείται η αίσθηση περισσότερο της διακήρυξης της αναγκαιότητας της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας, καθώς δεν οροθετείται το περιεχόμενο της συνεργασίας και δεν επαναπροσδιορίζονται οι στόχοι της εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά o πρώτος ολοκληρωμένος νόμος της ειδικής αγωγής 1143/1981 κάνει μόλις μια αναφορά στη συνεργασία σχολείου και οικογένειας στην περίπτωση της κατ οίκον προσφερόμενης ειδικής αγωγής όπου οι ειδικοί καλούνται να «διαφωτίσουν την οικογένεια, ως προς τον χειρισμό των αποκλινόντων ατόμων» (ΦΕΚ 1143/1981, άρθρο 3, παράγραφος 3, εδάφιο δ). Στη συνέχεια ο Νόμος 1566/1985 προέβλεπε τη συγκρότηση και τη λειτουργία συλλόγων γονέων που συνεργάζονται και συμμετέχουν σε θέματα που αφορούν την ειδική αγωγή και την ειδική επαγγελματική εκπαίδευση με το Υπουργείο Παιδείας, χωρίς όμως να δίνει περαιτέρω επεξηγήσεις και διευκρινίσεις για τον τρόπο υλοποίησης της συνεργασίας (ΦΕΚ 1566/1985, Άρθρο 32, παράγραφος 6, εδάφιο στ). Μετέπειτα ο Νόμος 2817/2000 διατηρεί όπως και ο προηγούμενος τη συνεργασία του Υπουργείου Παιδείας με τους συλλόγους γονέων στο έργο της εκπαίδευσης (Άρθρο 1, παράγραφος 20, εδάφιο ι και ια). Συμπεριλαμβάνει επίσης στα συνεργαζόμενα μέλη και το Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για «την προσφορά συμβουλευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών στους γονείς των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Ν2817/2000, άρθρο 1, παράγραφος 20, εδάφιο ι και ια). Επιπλέον, στον καθορισμό των αρμοδιοτήτων, μιας νέας για την εποχή δομής, των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) ορίζεται «η διοργάνωση προγραμμάτων ενημέρωσης και κατάρτισης για τους γονείς των μαθητών» (Ν2817/2000, άρθρο 2, παράγραφος 3, εδάφιο δ). Το 2008 ψηφίζεται ο ισχύοντας έως σήμερα Νόμος 3699/2008 που καθορίζει τα ζητήματα της εκπαίδευσης μαθητών με αναπηρίες. Ειδικότερα, ως προς τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας και τη συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων προβλέπει τα εξής: α) την παροχή συμβουλευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών από τη διεπιστημονική ομάδα των ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών) σε όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία (μαθητών και γονέων) μέσω ενημερωτικών ημερίδων που διοργανώνονται από τα κατά τόπους ΚΕΔΔΥ στην περιοχή της αρμοδιότητάς τους τουλάχιστον μία φορά ετησίως (Ν3699/2008, άρθρο 4), β) τη συμμετοχή του γονέα στο σχεδιασμό του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης μέσω της διατύπωσης των απόψεών του στις κατά περίπτωση αρμόδιες υπηρεσίες ή φορείς (Ν3699/2008, άρθρο 5, παρ.3) και γ) τη συνεργασία του 214

216 Τμήματος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με συλλόγους γονέων και κηδεμόνων παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Ν3699/2008, άρθρο 14, παρ.4). Επιπροσθέτως στην Υπουργική Απόφαση της 3 ης Απριλίου του 2007 (ΦΕΚ 449/2007) αναφορικά με τις αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών και του ειδικού προσωπικού των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής, τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης, γίνεται εκτενής αναφορά στη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων. Ειδικότερα για τους εκπαιδευτικούς των ειδικών σχολείων και των τμημάτων ένταξης σημειώνεται ότι είναι στα καθήκοντά τους η καθοδήγηση των γονέων σε θέματα ειδικής αγωγής και βοήθειας στο σπίτι (ΦΕΚ 449/2007, σελ. 9390). Ιδιαίτερη έμφαση, επίσης, δίνεται στη συνεργασία των σχολικών ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, θεραπευτών λόγου και άλλων ειδικών επαγγελματιών των ειδικών σχολείων με τις οικογένειες των μαθητών (ΦΕΚ 449/2007, σελ ). Από τη σύντομη αναδρομή στο θεσμικό πλαίσιο αναφορικά με τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας, διαφαίνεται να μην υφίσταται νομοθετικό έλλειμμα στον τομέα της συνεργασίας. Όλες όμως οι προαναφερόμενες νομοθετικές αποφάσεις φαίνεται να μην ενεργοποιούνται ήμε αποσπασματικό τρόπο να υλοποιούνται και να περιορίζονται στο επίπεδο των προθέσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς προϋποθέτουν δομικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες θα αναδείξουν ουσιαστικούς τρόπους συνεργασίας σχολείου και οικογένειας και θα είναι σε θέση να διαμορφώσουν κουλτούρα συνεργασίας. Μεθοδολογική προσέγγιση Για τη διερεύνηση των βιωμάτων των γονέων παιδιών με αναπηρία αναφορικά με τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας, η παρούσα έρευνα χρησιμοποίησε τη φαινομενολογική ερευνητική προσέγγιση. Η φαινομενολογική έρευνα είναι μια επαγωγική περιγραφική προσέγγιση που έχει ως στόχο την περιγραφή των εμπειριών που βίωσε ένα άτομο ή ομάδα ατόμων. Η φαινομενολογική προοπτική αιχμαλωτίζει την εμπειρία των ανθρώπων και εστιάζει στην ουσία της κοινής εμπειρίας (Patton, 1990). Το επίκεντρο μιας φαινομενολογικής μελέτης βρίσκεται στις «περιγραφές για το τι οι άνθρωποι βιώνουν και πώς είναι αυτό πουβιώνουν» (Patton 1990:71). Η φαινομενολογία δίνει έμφαση στην ουσία της βιωμένης εμπειρίας (Rossman & Rallis, 1998). Η ανάλυση της συγκεκριμένης μεθοδολογικής προσέγγισης χαρακτηρίζεται από δύο προοπτικές στην αντίληψη του βιώματος: α) τους ερευνώμενους που βιώνουν το φαινόμενο και β) τον ερευνητή που επιδεικνύει υψηλό ενδιαφέρον για το φαινόμενο (Husserl, 1970). Η όλη διαδικασία ανάλυσης έχει ως στόχο να εξετάσει τη βιωμένη εμπειρία από τις ομάδες που παρήγαγαν την εμπειρία και όχι από την επιβολή των ερμηνειών άλλων ανθρώπων. Οι ερμηνείες των συμμετεχόντων στο υπό μελέτη φαινόμενο είναι αυτές που καθορίζουντα κοινά στοιχεία της βιωμένης εμπειρίας του φαινομένου. Ο ερευνητής κατά την ερευνητική διαδικασία θα πρέπει πρώτα να εξετάσει την ατομική του άποψη και να αποβάλει προσωπικές προκαταλήψεις και μεροληψίες έναντι του ερευνώμενου φαινομένου μια φάση που ονομάζεται «epoche» (Patton, 1990). Στη συνέχεια καλείτε να εντοπίσει στην προσωπική εμπειρία των ερευνώμενων τις βασικές επαναλαμβανόμενες φράσεις που απαντούν στο ερευνητικό φαινόμενο, να ερμηνεύσει τα νοήματα και να επιχειρήσει τη σύνδεσή τους με έναν ορισμό του φαινομένου ή με μία θεωρητική θέση (Denzin, 1989). Η έρευνα εστίασε στα τμήματα των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων που παρουσιάζουν αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον και συμβάλλουν στην κατανόηση του ερευνητικού φαινομένου, αποσκοπώντας στη σύνδεση των αφηγηματικών αποσπασμάτων με τις θεωρητικές προσεγγίσεις (Ιωσηφίδης, 2003 Μason, 2003 Bryman, 2004). Βασικό εργαλείο της φαινομενολογικής προσέγγισης είναι η συνέντευξη. Η έρευνα χειρίστηκε ως μεθοδολογικό εργαλείο τις ημι-δομημένες συνεντεύξεις με την παρουσία των ερευνητών στον τόπο κατοικίας των οικογενειών έπειτα από τηλεφωνική συνεννόηση. Η διάρκεια των μαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων ήταν κατά μέσο όρο σαράντα (40) λεπτά. Στις ημι-δομημένες συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκε οδηγός συνέντευξης, ο οποίος αναπτύχθηκε σε έξι θεματικούς άξονες που αφορούν τον εννοιολογικό προσδιορισμό της συνεργασίας, τον τρόπο και το περιεχόμενο της συνεργασίας, το ρόλο του γονέα στη συνεργατική διαδικασία, τις προκλήσεις των συνεργατικών εμπειριών και τις προτάσεις βελτίωσης των συνεργατικών σχέσεων (Bryman, 2004). 215

217 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της παρούσας ποιοτικής έρευνας μέσω συνεντεύξεων είναι η διερεύνηση των απόψεων και των εμπειριών είκοσι (20) γονέων παιδιών με ποικίλες αναπηρίες αναφορικά με τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας. Απώτερος σκοπός της έρευνας είναι να αναδείξει τη φωνή των γονέων καθώς τελευταία έχει αναδυθεί η αναγκαιότητα δημοσιοποίησης και επαναπροσδιορισμού των απόψεων και των εμπειριών τους σχετικά με την εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των ανάπηρων παιδιών (Brett, 2002 Bjarnason 2002 Read, 2000). Τα ερευνητικά ερωτήματα που στοχεύουν να απαντήσουν στον αρχικό σκοπό της παρούσας έρευνας είναι: 1. Με ποιο τρόπο οι γονείς νοηματοδοτούν την έννοια της συνεργασίας; 2. Ποιες είναι οι εμπειρίες γονέων για τους τρόπους συνεργασίας σχολείου και οικογένειας; 2 α. Εντοπίζονται διαφοροποιήσεις στους τρόπους συνεργασίας ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης, τη δομή του σχολείου που φοιτά ο ανάπηρος μαθητής (γενικό σχολείο, τμήμα ένταξης, παράλληλη στήριξη, ειδικό σχολείο) και το είδος της αναπηρίας του μαθητή; 3. Ποιος είναι ο ρόλος του γονέα στη συνεργατική διαδικασία; 4. Ποια εμπόδια εντοπίζουν οι γονείς στη συνεργασία τους με το σχολείο; 5. Ποιες είναι οι προτάσεις των γονέων για τη βελτίωση των συνεργατικών πρακτικών; Δείγμα Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν είκοσι (20) γονείς μαθητών με αναπηρίες που κατοικούν στον Νομό Αττικής. Η επιλογή του δείγματος έγινε με τη μέθοδο της χιονοστιβάδας (Bryman, 2004). Οι συμμετέχοντες επιλέχθηκαν στη βάση δύο κριτηρίων α) να είναι γονείς αναπήρων παιδιών και β) τα παιδιά τους να φοιτούν σε μια δομή εκπαίδευσης. Στις συνεντεύξεις κλήθηκαν και οι δύο γονείς, ανταποκρίθηκαν όμως στο κάλεσμα μόνο οι μητέρες, ως εγγύτερα εμπλεκόμενα πρόσωπα στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Από το σύνολο του δείγματος τρεις μαθητές φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο, δέκα στη δημοτική εκπαίδευση και έξι στη δευτεροβάθμια. Έξι από τις συμμετέχουσες ήταν μητέρες παιδιών με αυτισμό, τρεις παιδιών με κινητική αναπηρία, τρεις παιδιών με δυσλεξία, δύο παιδιών με νοητική αναπηρία, δύο παιδιών με ΔΕΠ-Υ, τρεις παιδιών με πολλαπλή αναπηρία και μία παιδιού με κώφωση. Ο μέσος όρος ηλικίας ήταν τα σαράντα δύο (42) έτη. Εννέα μητέρες εμφανίζονται απόφοιτες ΑΕΙ και ΤΕΙ, τρεις ασκούν το επάγγελμα του ελεύθερου επαγγελματία και οκτώ δηλώνουν οικιακά (βλ. πίνακα 1). 216

218 Πίνακας 1: Δημογραφικά στοιχεία οικογενειών Α/Α Βαθμίδα εκπαίδευσης Δομή εκπαίδευσης Είδος αναπηρίας Ηλικία μητέρας Επαγγελματική ιδιότητα 1 Νηπιαγωγείο Τμήμα ένταξης Νοητική αναπηρία 36 Οικιακά 2 Νηπιαγωγείο Τμήμα ένταξης Αυτισμός 36 Βρεφονηπιοκόμος 3 Νηπιαγωγείο Τμήμα ένταξης Αυτισμός 37 Οικιακά 4 Δημοτικό Τμήμα ένταξης Νευρολογική Δυσλεξία 43 Δημόσιος υπάλληλος 5 Δημοτικό Τμήμα ένταξης ΔΕΠ-Υ 38 Οικιακά 6 Δημοτικό Τμήμα ένταξης Κινητική αναπηρία 40 Οικιακά 7 Δημοτικό Τμήμα ένταξης Μυϊκή δυστροφία 42 Λογίστρια 8 Δημοτικό Τμήμα ένταξης Αυτισμός 44 Γιατρός 9 Δημοτικό Ειδικό δημοτικό Τετραπληγία και νοητική αναπηρία 10 Δημοτικό Ειδικό δημοτικό Τετραπληγία και νοητική αναπηρία 40 Επιχειρηματίας 40 Έμπορος 11 Δημοτικό Ειδικό δημοτικό Νοητική αναπηρία 51 Εκπαιδευτικός 12 Δημοτικό Ειδικό δημοτικό Αυτισμός 46 Εργοθεραπεύτρια 13 Δημοτικό Ειδικό δημοτικό Αυτισμός 47 Οικιακά 14 Δευτεροβάθμια Κατ οίκον εκπαίδευση Αυτισμός 45 Οικιακά 15 Δευτεροβάθμια Ειδικό επαγγελματικό γυμνάσιο Κινητική και νοητική αναπηρία 45 Καθαρίστρια 16 Δευτεροβάθμια Ειδικό επαγγελματικό γυμνάσιο Κώφωση 45 Οικιακά 17 Δευτεροβάθμια Γενικό γυμνάσιο ΔΕΠ-Υ 40 Δημόσιος Υπάλληλος 18 Δευτεροβάθμια Γενικό γυμνάσιο Δυσλεξία 48 Ιδιωτική Υπάλληλος 19 Δευτεροβάθμια Γενικό γυμνάσιο Δυσλεξία 45 Οικιακά 20 Δευτεροβάθμια Γενικό Λύκειο Κινητική αναπηρία 50 Ιδιωτική Υπάλληλος Παρουσίαση και ανάλυση ευρημάτων Εννοιολογικός προσδιορισμός της συνεργασίας οικογένειας και σχολείου σύμφωνα με τις απόψεις των γονέων Στην συντριπτική τους πλειοψηφία οι γονείς της παρούσας έρευνας αδυνατούσαν να προσδιορίσουν την έννοια της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας (11 απαντήσεις) και να νοηματοδοτήσουν το περιεχόμενο της (βλ. πίνακα 2). Η συνεργασία δεν εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία συμμετοχής ατόμων, ομάδων, οργανισμών, φορέων για την από κοινού επίτευξη επιθυμητών στόχων, ούτε εμφανίζεται ως μία αμοιβαία δυναμική διαδικασία που αφορά 217

219 ολόκληρα συστήματα (σχολεία, τάξεις γονείς, εκπαιδευτικούς, διοικητικούς υπαλλήλους, ειδικούς επιστήμονες), τα οποία συμμετέχουν στη λήψη κοινών αποφάσεων για την επίτευξη κοινών στόχων σε σχέση με τους μαθητές. Η συνεργασία επίσης δεν προσδιορίζεται ούτε ως διαδικασία επίτευξης ειδικών στόχων ή μιας σειράς στόχων βραχύχρονης διάρκειας (home - schoolcollaboration), ούτε ως συνεταιριστική σχέση (home schoolpartnership). Η δεύτερη εννοιολογική προσέγγιση είναι πιο ευρεία και αναφέρεται σε μια μακρόχρονη συνεργασία μεταξύ των γονέων και μελών του σχολείου που εκτείνεται πέραν της επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων και επίτευξης ορισμένων στόχων (CowanSwearer & Sheridan, 2004; Sandberg & Ottosson, 2010). Σε ορισμένες περιπτώσεις η συνεργασία προσδιορίστηκε ως μια ακαθόριστη ανάγκη (4 απαντήσεις) ή ως μέσο κάλυψης των αναγκών του παιδιού (3 απαντήσεις). Οι γονείς περιόρισαν εννοιολογικά τη συνεργασία σε ένα στενό πλαίσιο αντιμετώπισης εκπαιδευτικών αναγκών των ανάπηρων παιδιών τους. Η συνεργασία για τους γονείς προβάλει ως αναγκαία διαδικασία για την αντιμετώπιση αναγκών, καθώς το σχολείο από μόνο του δεν μπορεί να τις αντιμετωπίσει. Χαρακτηριστικά είναι τα παρακάτω αποσπάσματα γονέων: Είναι καλό να συνεργάζεται ένας άνθρωπος αποκλειστικά με το παιδί.(σ1) Σαφώς και πρέπει να υπάρχει συνεργασία (Σ3) Πιστεύω ότι πρέπει να υπάρχει στενή συνεργασία σχολείου και γονιού ειδικά για ένα παιδί με αναπηρία. Η συνεργασία δεν είναι μόνο θέληση αλλά και ανάγκη (Σ11) Οι ανάγκες που προκύπτουν φαίνεται να δημιουργούνται από τη φοίτηση του παιδιού με αναπηρία στο σχολικό πλαίσιο καθώς η παρουσία του εκλαμβάνεται ως πηγή «ειδικών προκλήσεων» για την εκπαιδευτική διαδικασία. Θέση που απορρέει από μια ιατροκατευθυνόμενη προσέγγιση της εκπαίδευσης αναπήρων μαθητών κατά την οποία η πηγή των προβλημάτων και των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το ανάπηρο άτομο είναι η ίδια η αναπηρία και όχι οι δυσλειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι πιθανές αποτυχίες, δυσκολίες και οι συχνοί κοινωνικοί περιορισμοί είναι απόρροια της αναπηρίας και της προσωπικής μειονεξίας του ανάπηρου ατόμου που αδυνατεί να αντεπεξέλθει στις γενικές απαιτήσεις ενός κοινωνικού συνόλου καθιστώντας το άτομο «ειδικών αναγκών». Υπό αυτή την προοπτική η εκπαίδευση και η κοινωνική ένταξη του μαθητή με αναπηρία αποτελεί προσωπική υπόθεση του ίδιου και των οικείων του. Η αποδοχή της εξατομικευμένης αντιμετώπισης των αναγκών από τους γονείς εδραιώνει και αντικειμενοποιεί μια πραγματικότητα που αποδυναμώνει το αίσθημα της συλλογικής ευθύνης, των συλλογικών αγώνων και διεκδικήσεων (Armstrong, 2003). Ίσως να είναι αυτός ένας από τους λόγους που οι γονείς της παρούσας έρευνας δεν έχουν δημιουργήσει ένα νοηματικό πλαίσιο ή δυσκολεύονται να νοηματοδοτήσουν το περιεχόμενο της συνεργασίας. 218

220 Πίνακας 2: Εννοιολογικός προσδιορισμός της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας σύμφωνα με τις απόψεις των γονέων Εννοιολογικός προσδιορισμός της συνεργασίας Γονείς παιδιών Νηπιαγωγείου Ν απαντήσεων Γονείς παιδιών Δημοτικού Ν απαντήσεων Γονείς παιδιών Δευτεροβάθμιας Ν απαντήσεων Σύνολο Ν απαντήσεων Αδυναμία προσδιορισμού της έννοιας της συνεργασίας Η συνεργασία ως ακαθόριστη αναγκαιότητα Η συνεργασία ως μέσο βοήθειας και κάλυψης αναγκών του παιδιού Η συνεργασία ως διαπραγματευτική σχέση με στόχο την ανάπτυξη του παιδιού Η συνεργασία ως μέσο μετάδοσης γνώσεων στους γονείς Η συνεργασία ως μέσο ενημέρωσης, επικοινωνίας και αλληλοβοήθειας Εμπειρίες γονέων για τους τρόπους συνεργασίας σχολείου και οικογένειας Η πλειοψηφία των γονέων όρισε σύμφωνα με τις εμπειρίες τους τις συναντήσεις ως βασικό τρόπο συνεργασίας. Οι ενημερωτικές συναντήσεις με εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης και εκπαιδευτικούς των τμημάτων ένταξης και παράλληλής στήριξης ήταν οι επικρατέστερες (βλ. πίνακα 3). Είμαι αρκετά ικανοποιημένη από τη συνεργασία καθώς το παιδί έχει δικό του συνοδό πράγμα που με κάνει να νιώθω ασφάλεια. Είναι καλό να συνεργάζεται ένας άνθρωπος αποκλειστικά με το παιδί γιατί έτσι έχει την προσοχή που του χρειάζεται (Σ1) Εγώ έχω επαφές με τη συνοδό του παιδιού και όχι τόσο με την κανονική νηπιαγωγό (Σ2) Οι ενημερωτικές συναντήσεις με τους ειδικούς εκπαιδευτικούς των παιδιών τους ορίστηκαν από τους γονείς ως ο πιο συχνός τρόπος συνεργασίας με το σχολείο. Μέσω των εμπειριών τους διαφαίνεται ότι δεν υιοθετούνται ή ελαχίστως ενεργοποιούνται και άλλοι τρόποι συνεργασίας. Η τηλεφωνική και η γραπτή επικοινωνία, η εθελοντική παρουσία του γονέα στην τάξη, οι επιμορφώσεις γονέων, η βοήθεια των γονέων στο σπίτι (Jonson, 1999), εμφανίζονται να μην υιοθετούνται ως τρόποι συνεργασίας σύμφωνα με τις εμπειρίες των γονέων. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι γονείς συναντώνται σχεδόν αποκλειστικά με τους εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης δημιουργώντας μια δυαδική σχέση συνεργασίας, σχέση που μπορεί να υποδηλώσει μία μορφή απομόνωσης από το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Η δυαδική συνεργατική σχέση εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής και γονέα παιδιού με αναπηρία ελλοχεύει τον κίνδυνο της δημιουργίας ενός ξεχωριστού σώματος, αποκομμένου από τον κορμό της σχολικής δομής. Η μορφή αυτή συνεργασίας εντοπίζεται στο πλαίσιο της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Το ειδικό σχολείο φαίνεται με τη σειρά του να μην υιοθετεί μια πολιτική συνεργασίας γεγονός που μπορεί να υπερτονίσει τις πιθανές 219

221 αυθαιρεσίες των εμπλεκόμενων μερών, αφού η συνεργασία αντιμετωπίζεται ως προσωπική υπόθεση των μερών (γονέων και εκπαιδευτικών). Οι πρακτικές αυτής της συνεργατικής προσέγγισης δεν χαρακτηρίζονται από διαφοροποιημένες συνεργατικές προσεγγίσεις, αλλά από ομοιογενείς πρακτικές, καθώς όλες οι οικογένειες έχουν ένα και μοναδικό κοινό χαρακτηριστικό αυτού του γονέα παιδιού με αναπηρία. Η αντιμετώπιση αυτή δεν λαμβάνει υπόψη ότι κάθε οικογένεια έχει διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα, στάση ζωής και αποτελεί ένα διαφορετικό κάθε φορά κοινωνικό σύνολο. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση της οικογένειας είναι σε θέση να ενδυναμώσει τα μέλη της και όχι να τα διακρίνει. Εξάλλου η ισότιμη συμμετοχή των γονέων στη λήψη των αποφάσεων επιτυγχάνεται μέσω της ενδυνάμωσης (Case, 2000). Χαρακτηριστικά είναι τα παρακάτω αποσπάσματα μητέρας παιδιού με αυτισμό που φοιτά στη γενική εκπαίδευση σε τμήμα ένταξης και μιας μητέρας παιδιού με αυτισμό που φοιτά στην ειδική εκπαίδευση: Η μόνη που ενδιαφέρεται και έχει ασχοληθεί σε μεγάλο βαθμό με το παιδί είναι η εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης. Για αυτό το λόγο αναγκάστηκα να αλλάξω τρεις φορές σχολείο στο παιδί επειδή η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός μετατίθεται σε άλλα σχολεία (Σ8) Είναι πιο εύκολο να έχεις συνεργασία με τον εκπαιδευτικό παρά με τις άλλες ειδικότητες. Θετική είναι η συνεργασία με την εκπαιδευτικό, εντοπίζει κάποια πράγματα τα οποία τα βλέπω και εγώ στο σπίτι ή τα βλέπουν και οι θεραπευτές του παιδιού στο κέντρο (Σ12) Διαφαίνεται μέσω της λειτουργίας των σχολικών μονάδων να μετατίθεται η ευθύνη της συνεργασίας σε πρόσωπα (εκπαιδευτικούς), γεγονός που δεν οδηγεί στην καλλιέργεια συνεργατικής κουλτούρας στα σχολεία. Οι δομές εκπαίδευσης εμφανίζονται μα μην αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την προώθηση της συνεργασίας με στόχο την ανάπτυξη και θωράκιση των συνεργατικών σχέσεων. Η ενδο-υπηρεσιακή επιμόρφωση, η δημιουργία κέντρων ενίσχυσης και υποστήριξης γονέων στο πλαίσιο των σχολικών μονάδων, οι κατ οίκον επισκέψεις που στοχεύουν στη βελτίωση των συνθηκών συνεργασίας και η βελτίωση των συνθηκών επικοινωνίας μεταξύ των κοινωνικών υπηρεσιών, των κέντρων υγείας με το σχολείο, θα μπορούσαν να είναι μερικές στρατηγικές ενίσχυσης της συνεργατικής κουλτούρας. 220

222 Πίνακας 3. Τρόπος συνεργασίας σύμφωνα με τις εμπειρίες των γονέων Τρόπος συνεργασίας Γονείς παιδιών Γονείς παιδιών Γονείς παιδιών Σύνολο Νηπιαγωγείου Δημοτικού Δευτεροβάθμιας Ν απαντήσεων Ν Ν απαντήσεων Ν απαντήσεων απαντήσεων Συναντήσεις ενημερωτικές με εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης στο ειδικό σχολείο Συναντήσεις ενημερωτικές με εκπαιδευτικό τμήματος ένταξης και παράλληλης στήριξης Συναντήσεις ενημερωτικές με εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης Συναντήσεις ενημερωτικές με τον διευθυντή Συναντήσεις του σχολείου ενημερωτικές Επικοινωνία τετραδίων μέσω Συζητήσεις με εκπαιδευτικούς κατ οίκον εκπαίδευσης Σκοπός των συναντήσεων Ο σκοπός των συναντήσεων για τους περισσότερους γονείς ήταν η ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο και επίδοση του μαθητή με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών (βλ. πίνακα 4). Διαφαίνεται οι ενημερωτικές συναντήσεις να ακολουθούν ένα τυπικό πρωτόκολλο στενά συνδεδεμένο με τη βαθμολογική επίδοση και τη μαθησιακή πρόοδο των μαθητών με αναπηρία. Η μαθησιακή υπόσταση προσεγγίζεται με όρους «κανονικοποίησης» της προόδου και της επίδοσης που φέρει ως αποτέλεσμα τον εντοπισμό των αδυναμιών και όχι των δυνατοτήτων του μαθητή. Η στάση του σχολείου δε δεσμεύεται απέναντι στη διαφορά με εποικοδομητικούς και διευκολυντικούς τρόπους. Οι διαφορές μεταξύ των μαθητών δεν προσεγγίζονται ως πηγή βοήθειας και δυνατότητας μάθησης, αλλά ως πρόβλημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί (Barton, 2008, Ainscow, 1999). Ο σκοπός των συναντήσεων εμφανίζεται αδιαφοροποίητος στο γενικό και στο ειδικό σχολείο. Η ομοιογενής προσέγγιση του σκοπού των συναντήσεων υποδηλώνει το έλλειμμα μιας διαφοροποιημένης συνεργατικής αντίληψης από την πλευρά του σχολείου. Το σχολείο χρησιμοποιεί τις συναντήσεις με τους γονείς για να αναπαράγει μια παραδοσιακή πρακτική ενημέρωσης που είναι στενά συνδεδεμένη στο άρμα της βαθμολογικής αξιολόγησης του μαθητή, διαιωνίζοντας την κυριαρχία των όρων του «καλού και κακού μαθητή» που έχουν ως μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης το βαθμό (Whitty, 2002 GillbornandYoudell, 2000). Οι γονείς αναφέρουν: 221

223 Στην ενημέρωση που κάνουν όταν δίνουν τους βαθμούς λέγαμε ότι είχαμε να πούμε (Σ19) Η μόνη επαφή που έχω με τους καθηγητές είναι στην αλλαγή τριμήνου που δίνουν τους βαθμούς (Σ15) Επιπλέον, το σχολείο εμφανίζεται να υιοθετεί πρακτικές ατομικής προσέγγισης της αναπηρίας, καλλιεργώντας το αίσθημα της ατομικής ευθύνης για το είδος και το βαθμό της αναπηρίας του μαθητή. Δημιουργεί την εντύπωση στο άτομο με αναπηρία, αλλά και στο οικογενειακό του περιβάλλον, ότι είναι προσωπικά υπεύθυνοι για την εκπαιδευτική πορεία του παιδιού, ενδυναμώνοντας το βίωμα της προσωπικής τραγωδίας των γονέων (Oliver, 1990, 1996 Barnes & Mercer, 2010). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το παρακάτω απόσπασμα μητέρας παιδιού με κινητική και νοητική αναπηρία που φοιτά σε ειδικό σχολείο και της μητέρας παιδιού με νευρολογική δυσλεξία που φοιτά σε τμήμα ένταξης: Η μόνη επαφή που έχω με τους καθηγητές είναι στην αλλαγή τριμήνου που δίνουν τους βαθμούς Φέτος μας κάλεσαν δύο φορές μέχρι τώρα μία για τους βαθμούς που δεν είναι βαθμοί γιατί δε δίνουν στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αλλά είναι λίστες με προβλήματα που έχουν τα παιδιά και μας γράφανε ένα κάρο πράγματα για το παιδί λες και δεν τα ξέρουμε χρειαζόταν να μας το πούνε από το σχολείο ( Σ15) Μας ενημέρωναν τελευταία στιγμή και τις περισσότερες φορές όταν η πορεία του παιδιού όδευε προς το χειρότερο (Σ4). Επίσης, σύμφωνα με τις εμπειρίες των γονέων σκοπός των συναντήσεων ήταν η συζήτηση προτάσεων εκπαιδευτικής παρέμβασης με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών (6 απαντήσεις). Παρατηρείται μία ιεραρχική σχέση ως προς τη λήψη πρωτοβουλιών που εκπορεύεται από τους εκπαιδευτικούς προς τους γονείς, πρακτική η οποία γίνεται αδιαπραγμάτευτα αποδεκτή από την πλειοψηφία των γονέων (Case, 2000). Η δασκάλα συζητά μαζί μου και μου δίνει ιδέες για το πως μπορώ να απασχολήσω το παιδί στο σπίτι και εγώ την ενημερώνω για το πως συμπεριφέρεται το παιδί στο σπίτι με τι παίζει, τι κάνει. Υπάρχει δηλαδή συνεργασία (Σ13) Φαίνεται από τις εμπειρίες των γονέων να απουσιάζει η διαπραγμάτευση ως καίριο σημείο της συνεργασίας οικογένειας και εκπαιδευτικών. Οι εμπλεκόμενοι δεν συνεργάζονται από κοινού στη λήψη αποφάσεων έχοντας ως εργαλείο τη διαπραγμάτευση και δεν στοχεύουν στη λήψη κοινών αποφάσεων για την εκπαίδευση του παιδιού. 222

224 Πίνακας 4. Σκοπός των συναντήσεων σύμφωνα με τις εμπειρίες συνεργασίας των γονέων Σκοπός των συναντήσεων Γονείς παιδιών Νηπιαγωγείου Ν απαντήσεων Γονείς παιδιών Δημοτικού Ν απαντήσεων Γονείς παιδιών Δευτεροβάθμιας Ν απαντήσεων Σύνολο Ν απαντήσε ων Ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο και επίδοση του μαθητή από τους εκπαιδευτικούς Συζήτηση εκπαιδευτικής παρέμβασης και εκπαιδευτικών προτάσεων με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών Ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο, επίδοση του μαθητή από τους γονείς Έκφραση παραπόνων για τη στάση και τη συμπεριφορά της σχολικής κοινότητας από τους γονείς Συζητήσεις για τη βελτίωση υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου, κάλυψη αναγκών που άπτονται της καθημερινότητας του σχολείου Επιμορφωτικές συζητήσεις με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών Ανακοίνωση ανειλημμένης απόφασης από τους εκπαιδευτικούς Συναντήσεις για την εξασφάλιση της έγκρισης των γονέων για εκδρομικές αποδράσεις Ο ρόλος του γονέα στη συνεργασία Οι γονείς της παρούσας έρευνας εμφανίστηκαν στην πλειοψηφία τους να υιοθετούν κατά τη συνεργατική διαδικασία το ρόλο του παθητικού δέκτη- εκτελεστή οδηγιών (βλ. πίνακα 5). Πρόκειται για την παραδοσιακή σχέση γονέα και ειδικού επιστήμονα στην οποία οι ειδικοί κάνοντας χρήση της επαγγελματικής τους θέσης και εμπειρίας προβαίνουν σε κρίσεις και αναλαμβάνουν τον έλεγχο των αποφάσεων. Η εμπλοκή της οικογένειας περιορίζεται στο επίπεδο παροχής πληροφοριών. Οι γονείς δε λαμβάνουν μέρος στις αποφάσεις, ούτε συμμετέχουν ως συμβουλευτική πηγή σε αυτές. Ο ρόλος τους είναι παθητικός και εκτελεστικός (Case, 2000). Χαρακτηριστικά είναι τα παρακάτω παραδείγματα: Είναι πολύ καλή στη δουλειά της την εμπιστευόμαστε απόλυτα.. εγώ πολλές φορές νιώθω ότι δεν μπορώ να βοηθήσω Δεν ξέρω δεν είμαι ειδικός σε αυτό. Πες το έλλειψη εξειδίκευσης, αίσθημα προσωπικής ματαιότητας δεν ξέρω. Πάντως προσπαθώ να κάνω ότι μπορώ στη συνεργασία μου μαζί της Της απαντάω σε ότι με ρωτάει και ακολουθώ τις οδηγίες της. Αν και είμαι εκπαιδευτικός, δεν ξέρω ακριβώς τι να κάνω στη περίπτωση του αυτιστικού παιδιού (Σ2) 223

225 Υπάρχει άψογη συνεργασία με τη δασκάλα Η εκπαιδευτικός που έχει το παιδί μου ήταν εκ των προτέρων γνώστης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και στάθηκα τυχερή στο σύνολο των ελληνίδων μαμάδων γιατί δουλεύει τα παιδιά με ειδικό τρόπο προαιρετικά (Σ5) Επίσης, αρκετές ήταν οι απαντήσεις των γονέων που φαίνεται να υιοθετούν ένα ενδυναμωμένο ρόλο αμφισβήτησης του μοντέλου του επαΐοντα εκπαιδευτικού, εκφράζοντας δυναμικά τις αντιρρήσεις τους (5 απαντήσεις). Πολλές φορές δεν ζητάνε καν τη γνώμη μας για ενέργειες που πράττουν και δρουν χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους το πρόβλημα κάθε παιδιού ξεχωριστά Εάν δεν συζητήσει ένας εκπαιδευτικός με έναν γονέα πώς είναι δυνατόν να ανακαλύψει από μόνος του τις ανάγκες και το πρόβλημα του κάθε παιδιού; (Σ10) Ένας δάσκαλος μάλιστα όσες φορές και αν προσπάθησα να συζητήσω μαζί του για το παιδί την αναπηρία του με σκοπό να πάρουμε από κοινού αποφάσεις για την εκπαίδευση του, με έδιωχνε λέγοντάς μου ότι ξέρει τι κάνει και το μόνο που έχω εγώ να κάνω είναι να ακολουθήσω τις οδηγίες του (Σ16) Ο διαπραγματευτικός ρόλος φαίνεται να υιοθετείται από εκείνους τους γονείς που έχουν σχετικά θετικές συνεργατικές εμπειρίες. Πρόκειται για τον συνδυασμό του μοντέλου του καταναλωτή και του μοντέλου της ενδυνάμωσης το οποίο εστιάζει στη διαπραγμάτευση ως καίριο σημείο της συνεργασίας οικογένειας και ειδικών επαγγελματιών. Οι εμπλεκόμενοι (γονείς και επαγγελματίες) συνεργάζονται στη λήψη αποφάσεων έχοντας ως εργαλείο τη διαπραγμάτευση και στοχεύοντας στην επίτευξη κοινών αποφάσεων (Dale, 2008 Case, 2000). Οι γονείς της παρούσας έρευνας αναφέρουν: σας είπα έχουμε μια συχνή επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς και αυτό μας βοηθάει να ανταλλάσουμε ιδέες και απόψεις. Έχω εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς, αλλά κάθε φορά που διαβάζω για μια νέα μέθοδο ή κάποιο βοήθημα για τον αυτισμό, καθόμαστε όλοι μαζί και συζητάμε για την εφαρμογή του (Σ14) Οι γονείς της παρούσας έρευνας αναλαμβάνουν επίσης, και το ρόλο του μαθητευόμενου (2 απαντήσεις). Διαφαίνεται από τις συνεργατικές τους εμπειρίες να προβάλει η συνεργατική προσέγγιση της «μεταφύτευσης» γνώσεων και πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς προς τους γονείς. Η συμβολή των γονέων ενθαρρύνθηκε με την προτροπή των επαγγελματιών να μοιραστούν και να μεταλαμπαδεύσουν τις δεξιότητες και τις γνώσεις τους στους γονείς. Αν και οι γονείς σε αυτό το πλαίσιο προσέγγισης της συνεργασίας έχουν ενεργό ρόλο, οι ειδικοί επαγγελματίες διατηρούν το συνολικό έλεγχο στην λήψη των αποφάσεων. Η συνεργατική πρακτική εγκλωβίζεται για ακόμη μια φορά σε ένα ιεραρχικό πλαίσιο σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που δίνει την πρωτοκαθεδρία στους ειδικούς επαγγελματίες. Υποβόσκει πάλι μια σχέση ιεραρχίας δασκάλου μαθητή, αναιρώντας την ισοτιμία των μελών της συνεταιριστικής προσέγγισης (Case, 2000). Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω απόσπασμα:... Έχουμε διαβάσει και πολύ και Ειδική Αγωγή και σε τι αναφέρεται ένα Τμήμα Ένταξης Εγώ πιστεύω πως οι νηπιαγωγοί θα πρέπει να καλύπτουν τις ανάγκες των γονέων και να μεταδίδουν τη γνώση τους... (Σ3) Γεγονός είναι ότι ο ρόλος που υιοθετούν οι γονείς της παρούσας έρευνας στη συνεργατική διαδικασία δεν επηρεάζεται από σχολική δομή φοίτησης του παιδιού (γενική ή ειδική εκπαίδευση), ούτε από το είδος της αναπηρίας του μαθητή. Για να εξετάσει κάποιος τη σχέση συνεργασίας ειδικών επαγγελματιών και γονέων θα πρέπει σύμφωνα με την Murray (2000) να διερευνήσει τις σχέσεις των γονέων με τα ανάπηρα παιδιά τους. Οι γονείς έχουν κατά καιρούς θεωρηθεί μέρος του συστήματος καταπίεσης που επηρεάζουν τις εμπειρίες των παιδιών τους, υιοθετώντας το μοντέλο της «αναπηρο-κεντρικής» οικογένειας. Η επιρροή αυτή βασίζεται στη 224

226 γενικευμένη ιατροκατευθυνόμενη προσέγγιση της αναπηρίας και χαρακτηρίζει τις σχέσεις συνεργασίας με τους ειδικούς επαγγελματίες. Παραδοσιακά το βάρος της ευθύνης για την αποδοχή ή της απόρριψη του αναπήρου παιδιού πέφτει στους ώμους των γονέων, μια θέση απόδοσης ευθυνών που δεν είναι χρήσιμη για την ερμηνευτική ανάλυση των σχέσεων, καθώς αγνοεί τον ρόλο της κοινωνίας στη δημιουργία αποκλεισμών. Πίνακας 5. Ο ρόλος του γονέα στη συνεργασία σύμφωνα με την ανάλυση των συνεργατικών τους εμπειριών Ο ρόλος του γονέα στη συνεργασία Γονείς παιδιών Νηπιαγωγείου Ν απαντήσεων Γονείς παιδιών Δημοτικού Ν απαντήσεων Γονείς παιδιών Δευτεροβάθμιας Ν απαντήσεων Σύνολο Ν απαντήσεων Ο γονέας σε ρόλο παθητικού δέκτη και εκτελεστή οδηγιών Ο γονέας σε ρόλο αμφισβήτησης της θέσης του επαΐοντα εκπαιδευτικού Ο γονέας σε ρόλο διαπραγματευτή Ο γονέας σε ρόλο μαθητευόμενου Ο γονέας σε ρόλο καταναλωτή εκπαιδευτικών και θεραπευτικών προγραμμάτων Εμπόδια συνεργασίας Η πλειοψηφία των απαντήσεων καταδεικνύει ως βασικά εμπόδια της συνεργατικής διαδικασίας τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με αναπηρία (βλ. πίνακα 6). Οι προκλήσεις που προκύπτουν από τις συνεργατικές πρακτικές αποδίδονται στη στάση της εκπαιδευτικής κοινότητας απέναντι τους μαθητές με αναπηρία. Ανάλογα ευρήματα σε σχέση με τις στάσεις των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται και σε έρευνα των Sandberg & Ottosson (2010). Ήταν μια αναπληρώτρια που δεν είχε πάντα τη σωστή συμπεριφορά προς το παιδί, ένα μικρό συμβάν, αλλά στις οικογένειες σαν εμάς δεν είναι ασήμαντα. (Σ6) Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο παιδί ήταν αρνητική και αδιάφορη. (Σ8) Σχετικά με το νομοθετικό πλαίσιο, ήξερα ότι δεν δίνει τις ίδιες ευκαιρίες στα ανάπηρα παιδιά σε σχέση με τα άλλα, αλλά ότι και να λένε οι νόμοι η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών δεν αναγράφεται σε κάποιο χαρτί. Είναι θέμα ανθρώπων (Σ14) Παρόλο που εντοπίζουν ως βασικό εμπόδιο στη συνεργασία τη στάση των εκπαιδευτικών στις προτάσεις βελτίωσης των συνεργατικών πρακτικών, προβάλλουν ως πλειοψηφική πρόταση τη δομική αλλαγή του σχολείου, δίνοντας με τον τρόπο αυτό τη δυνατότητα σε κάποιον να υποθέσει ότι θεωρούν τις αρνητικές στάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σύμπτωμα της δυσλειτουργίας ολόκληρου του εκπαιδευτικού 225

227 συστήματος. Οι γονείς εμφανίζονται να τοποθετούνται απέναντι στο ζήτημα της συνεργασίας με μια πολιτική οπτική, ασκώντας κριτική στις κοινωνικές αξίες, στις εκπαιδευτικές δομές και τους θεσμούς. Το γεγονός αυτό καταδεικνύεται και από τις συχνές αναφορές σε δομικά εμπόδια που αφορούν τη συνολική λειτουργία του σχολείου (7 απαντήσεις). Βέβαια και το κράτος δεν δίνει τα απαραίτητα εφόδια για να λειτουργήσει κατάλληλα το ειδικό σχολείο και να τους δώσει αυτά που πραγματικά χρειάζονται, να πω την αλήθεια το γεγονός αυτό απομακρύνει και μένα την ίδια και με κάνει πιο αδιάφορη στο να ασχοληθώ με το σχολείο και τους δασκάλους που το αποτελούν.(σ9) Ένα εμπόδιο που αντιμετωπίζει κάθε γονιός είναι το ίδιο το σχολείο και η οργάνωσή του (Σ3) Οι γονείς αναγνωρίζουν την ανταγωνιστική φύση της εξουσίας και των εκπαιδευτικών συστημάτων και όπως συμβαίνει και με τους υπόλοιπους θεσμούς και τις κοινωνικές σχέσεις, μπορεί αυτή η γονεϊκή αφύπνιση να βελτιώσει τις συνθήκες για την ισότιμη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση. Η αναγνώριση αυτή προϋποθέτει μια κριτική ενταξιακή παιδαγωγική σκέψη, η οποία δημιουργεί για όλους τους εμπλεκόμενους ίσες δυνατότητες συμμετοχής και μπορεί να προκύψει μόνο μέσα από τον αγώνα για τη συμμετοχή και την ένταξη (Armstrong, 2004). Πίνακας 6. Εμπόδια στη συνεργασία σύμφωνα με τις εμπειρίες των γονέων Εμπόδια συνεργασίας Γονείς παιδιών Γονείς παιδιών Γονείς παιδιών Σύνολο Νηπιαγωγείου Δημοτικού Δευτεροβάθμιας Ν Ν Ν Ν απαντήσεων απαντήσεων απαντήσεων απαντήσεων Στάση εκπαιδευτικών Δομικάεμπόδια Γραφειοκρατικά Δεν αναφέρονται Οργανωτικά εμπόδια Κυριαρχικά εμπόδια 1 1 Προτάσεις βελτίωσης συνεργατικών πρακτικών Οι περισσότεροι γονείς πιστεύουν πως για τη βελτίωση των συνεργατικών πρακτικών είναι απαραίτητη η δομική αλλαγή της λειτουργίας του σχολείου και η αλλαγή στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με αναπηρία (βλ. πίνακα 7).... Το σημαντικότερο που πρέπει να αλλάξει είναι το σχολείο και η λειτουργία του. Νομίζω ότι πρέπει να λαμβάνει λίγο περισσότερο υπόψη του εμάς τους γονείς (Σ2) 226

228 Εντάξει, δε νομίζω ότι οι νηπιαγωγοί ή οι εκπαιδευτικοί γενικότερα είναι εκείνοι που πρέπει να αλλάξουν, πέρα από αυτό που ανέφερα για την όρεξη τους να βοηθήσουν τους γονείς και κυρίως τα παιδιά. Νομίζω όλο το σύστημα πρέπει να αλλάξει, γιατί όλα συνδέονται μεταξύ τους. Και οι νηπιαγωγοί δεν μπορούν να κάνουν πολλά πράγματα όταν το κράτος δεν παρέχει βοήθεια, ούτε μέσω χρημάτων, ούτε μέσα από τίποτα. Πολλά θέματα γραφειοκρατικά κυρίως. Αν αλλάξει η γενική εκπαίδευση και η οργάνωση των σχολείων και άλλα τέτοια, θα αλλάξει και η στάση των εκπαιδευτικών. Έτσι πιστεύω βέβαια αυτό δεν τους δικαιολογεί, αλλά είναι ένα παράγοντας (Σ3) Οι συμμετέχοντες γονείς, μέσω των προτάσεων βελτίωσης των συνεργατικών πρακτικών, εμφανίζονται να υιοθετούν την κοινωνική προσέγγιση αναφορικά με τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας που εξετάζει τη νομοθετική (τη λειτουργία του σχολείου) και την ιδιογραφική (στάση και πρακτικές του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο) διάσταση της συνεργασίας. Ειδικότερα στη νομοθετική διάσταση συμπεριλαμβάνεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των χαρακτηριστικών της κοινωνίας και του σχολείου. Εξετάζονται οι αξίες και οι στόχοι της κοινωνίας σε σχέση με το ρόλο και τις προσδοκίες της εκπαίδευσης. Στην ιδιογραφική διάσταση αναλύεται ο ρόλος του σχολείου σε ατομικό επίπεδο και εξετάζεται η αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού σε σχέση με τις επιδιώξεις του σχολείου (Γεωργίου, 2000). Οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με την παρούσα κοινωνική προσέγγιση, είναι σε θέση να χρωματίσουν τους θεσμικούς τους ρόλους με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας τους, άποψη που βρίσκει σύμφωνους και τους γονείς της παρούσας έρευνας. Πίνακας 7. Προτάσεις βελτίωσης συνεργατικών πρακτικών σύμφωνα με τις απόψεις των γονέων Προτάσεις βελτίωσης των συνεργατικών πρακτικών Γονείς παιδιών Νηπιαγωγείου Γονείς παιδιών Δημοτικού Γονείς παιδιών Δευτεροβάθμιας Σύνολο Ν Ν Ν Ν απαντήσεων απαντήσεων απαντήσεων απαντήσεων Δομική αλλαγή της λειτουργίας του σχολείου Αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών Καμία πρόταση αλλαγής Μόνιμη συνεργασία με ειδικό επαγγελματία στο πλαίσιο του σχολείου Ενδυνάμωση του γονεϊκού ρόλου στη συνεργασία Ενημέρωση και εκπαίδευση των γονέων Αύξηση της συχνότητας των συναντήσεων Άνοιγμα σχολείου προς τους γονείς Ενίσχυση της επιθυμίας και ενθάρρυνση του γονέα για συνεργασία

229 Συμπεράσματα Συνοψίζοντας τα ευρήματα της παρούσας έρευνας παρατηρούμε ότι οι γονείς δεν έχουν σχηματίσει έναν σαφή προσδιορισμό της συνεργασίας. Η συνεργασία δεν εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία συμμετοχής ατόμων, ομάδων, οργανισμών, φορέων για την από κοινού επίτευξη επιθυμητών στόχων, ούτε εμφανίζεται ως μία αμοιβαία δυναμική διαδικασία που αφορά ολόκληρα συστήματα τα οποία συμμετέχουν στη λήψη κοινών αποφάσεων για την επίτευξη κοινών στόχων σε σχέση με τους μαθητές. Σε ορισμένες περιπτώσεις η συνεργασία προσδιορίστηκε ως μια ακαθόριστη ανάγκη ή ως μέσο κάλυψης των αναγκών του παιδιού. Οι ανάγκες που προκύπτουν φαίνεται να δημιουργούνται από τη φοίτηση του παιδιού με αναπηρία στο σχολικό πλαίσιο, καθώς η παρουσία του εκλαμβάνεται ως πηγή «ειδικών προκλήσεων» για την εκπαιδευτική διαδικασία (Spann, Kohler, and Soenksen, 2003). Οι ενημερωτικές συναντήσεις με τους ειδικούς εκπαιδευτικούς των παιδιών τους ορίστηκαν από τους γονείς ως ο πιο συχνός τρόπος συνεργασίας με το σχολείο. Μέσω των εμπειριών τους διαφαίνεται ότι δεν υιοθετούνται ή ελαχίστως ενεργοποιούνται και άλλοι τρόποι συνεργασίας. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι γονείς συναντώνται σχεδόν αποκλειστικά με τους εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης δημιουργώντας μια δυαδική σχέση συνεργασίας, σχέση που μπορεί να υποδηλώσει μία μορφή απομόνωσης από το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Οι πρακτικές αυτής της συνεργατικής προσέγγισης δεν χαρακτηρίζονται από διαφοροποιημένες συνεργατικές προσεγγίσεις, αλλά από ομοιογενείς πρακτικές, καθώς όλες οι οικογένειες έχουν ένα και μοναδικό κοινό χαρακτηριστικό αυτού του γονέα παιδιού με αναπηρία. Η αντιμετώπιση αυτή δεν λαμβάνει υπόψη ότι κάθε οικογένεια έχει διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα, στάση ζωής και αποτελεί ένα διαφορετικό κάθε φορά κοινωνικό σύνολο. Διαφαίνεται μέσω της λειτουργίας των σχολικών μονάδων να μετατίθεται η ευθύνη της συνεργασίας σε πρόσωπα (εκπαιδευτικούς), γεγονός που δεν οδηγεί στην καλλιέργεια συνεργατικής κουλτούρας στα σχολεία. Οι δομές εκπαίδευσης εμφανίζονται μα μην αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την προώθηση της συνεργασίας με στόχο την ανάπτυξη και θωράκιση των συνεργατικών σχέσεων. Ο σκοπός των συναντήσεων για τους περισσότερους γονείς ήταν η ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο και επίδοση του μαθητή με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών. Διαφαίνεται οι ενημερωτικές συναντήσεις να ακολουθούν ένα τυπικό πρωτόκολλο στενά συνδεδεμένο με τη βαθμολογική επίδοση και τη μαθησιακή πρόοδο των μαθητών με αναπηρία. Η μαθησιακή υπόσταση προσεγγίζεται με όρους «κανονικοποίησης» της προόδου και της επίδοσης που φέρει ως αποτέλεσμα τον εντοπισμό των αδυναμιών και όχι των δυνατοτήτων του μαθητή. Ο σκοπός των συναντήσεων εμφανίζεται να αδιαφοροποίητος στο γενικό και στο ειδικό σχολείο. Η ομοιογενής προσέγγιση του σκοπού των συναντήσεων υποδηλώνει το έλλειμμα μιας διαφοροποιημένης συνεργατικής αντίληψης από την πλευρά του σχολείου. Το σχολείο χρησιμοποιεί τις συναντήσεις με τους γονείς για να αναπαράγει μια παραδοσιακή πρακτική ενημέρωσης που είναι στενά συνδεδεμένη στο άρμα της βαθμολογικής αξιολόγησης του μαθητή, διαιωνίζοντας την κυριαρχία των όρων του «καλού και κακού μαθητή» που έχουν ως μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης το βαθμό. Από τις εμπειρίες των γονέων φαίνεται να απουσιάζει η διαπραγμάτευση ως καίριο σημείο της συνεργασίας οικογένειας και ειδικών επαγγελματιών. Οι εμπλεκόμενοι δεν συνεργάζονται από κοινού στη λήψη αποφάσεων έχοντας ως εργαλείο τη διαπραγμάτευση και δεν στοχεύουν στη λήψη κοινών αποφάσεων για την εκπαίδευση του παιδιού. Οι γονείς της παρούσας έρευνας εμφανίστηκαν στην πλειοψηφία τους να υιοθετούν κατά τη συνεργατική διαδικασία το ρόλο του παθητικού δέκτη- εκτελεστή οδηγιών. Οι γονείς δε λαμβάνουν μέρος στις αποφάσεις, ούτε συμμετέχουν ως συμβουλευτική πηγή σε αυτές. Ο ρόλος τους είναι παθητικός και εκτελεστικός. Ο διαπραγματευτικός ρόλος φαίνεται να υιοθετείται μόνο από εκείνους τους γονείς που έχουν σχετικά θετικές συνεργατικές εμπειρίες (Dale, 2008 Case, 2000). Η πλειοψηφία των απαντήσεων καταδεικνύει ως βασικά εμπόδια της συνεργατικής διαδικασίας τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με αναπηρία. Οι προκλήσεις που προκύπτουν από τις συνεργατικές πρακτικές αποδίδονται στη στάση της εκπαιδευτικής κοινότητας απέναντι τους μαθητές με αναπηρία. Μολονότι οι γονείς εντοπίζουν ως βασικό εμπόδιο στη συνεργασία τη στάση των εκπαιδευτικών στις προτάσεις βελτίωσης των συνεργατικών πρακτικών, προβάλλουν ως πλειοψηφική πρόταση τη δομική αλλαγή του σχολείου, δίνοντας με τον τρόπο αυτό τη δυνατότητα σε κάποιον να υποθέσει ότι θεωρούν τις αρνητικές στάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σύμπτωμα της δυσλειτουργίας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι γονείς εμφανίζονται να τοποθετούνται απέναντι στο ζήτημα της συνεργασίας με μια πολιτική προοπτική, ασκώντας κριτική στις κοινωνικές αξίες, στις εκπαιδευτικές δομές και τους θεσμούς. Το γεγονός αυτό καταδεικνύεται και από τις συχνές αναφορές σε δομικά εμπόδια που αφορούν τη συνολική λειτουργία του σχολείου. Οι γονείς αναγνωρίζουν την ανταγωνιστική φύση της εξουσίας και των εκπαιδευτικών συστημάτων και όπως συμβαίνει και με τους υπόλοιπους θεσμούς και τις κοινωνικές σχέσεις, μπορεί αυτή η γονεϊκή αφύπνιση να βελτιώσει τις συνθήκες για την ισότιμη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση. 228

230 Βιβλιογραφία Ainscow, Μ. (1999). Understanding the development of inclusive schools. Studies in inclusive education series. London : Falmer Press. Armstrong, D. (2003). Experiences ofspecial Education: Re-evaluating policy and practice through life stories. London: RoutledgeFalmer. Armstrong, D. (2004). Ένταξη, συμμετοχή και δημοκρατία, στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Τύφλωση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Barton, L. (2008). Εκπαίδευση και ο Αγώνας για Αλλαγή: Η αναγκαιότητα μιας κριτικής πολιτικής της ελπίδας, στο Ε. Φτιάκα (επιμ.) Περάστε για έναν καφέ, Σχέσεις οικογένειας και σχολείου στην κόψη της διαφορετικότητας. Αθήνα: Ταξιδευτής. Barnes, C. & Mercer, G. (2010). Exploring Disability (second edition). Cambridge: Polity Press. Bjarnason, D.C. (2002). New voices in Iceland. Parents and Adult Children: juggling supports and choices in time and space. Disability & Society, vol.17, no. 3, pp Brett, J. (2002). The experience of disability from the perspective of parents of children with profound impairment: is it time for an alternative model of disability? Disability & Society, vol. 17, no. 7, pp Bryman, A. (2004). Social Research Methods (2 nd edition). Oxford: University Press. Case, S. (2000). Refocusing on the parent: what are the social issues for parents of disabled children? Disability & Society, vol. 15, pp Cowan, R.J., Swearer, S.M. &Sheridan, S.M. (2004). Home-School Collaboration. In Encyclopedia of Applied Psychology, Charles D. Spielberger, (ed.) vol. 2, pp Oxford: Elsevier/Academic Press. Γεωργίου Σ. (2000). Σχέσεις σχολείου οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goodley, D., & Tregaskis, C. (2006). Storying Disability and Impairment: Retrospective Accounts of Disabled Family Life. Qualitative Health Research, vol.16, no. 5, pp Dale, Ν. (2008). Τρόποι συνεργασία με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελλην. Denzin, N. (1989). The research act: Atheoretical introduction to sociological methods. N.J.: Prentice Hall Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: Policy, Practice, Reform and Equity. Buckingham: Open University Press. Hodge, N. & Runswick-Cole, K. (2008). Problematising parent professional partnerships in education. Disability & Society, vol. 23, no. 6, pp Husserl, E. (1970). Logical investigation. New York: Humanities Press. Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική. Jonson, K. (1999). Parents as Partners: Building Positive Home-School Relationships. The Educational Forum, vol. 63, pp Murray, P. (2000). Disabled Children, Parents and Professionals: Partnership on whose terms? Disability & Society, vol. 15, no. 4, pp Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νόμος 1143/1981. Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών διατάξεων. ΦΕΚ 80, τεύχος Α, 31 Μαρτίου Νόμος 1566/1985. Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες Διατάξεις. ΦΕΚ 167, τεύχος Α, 30 Σεπτεμβρίου Νόμος 2817/ Εκπαίδευση των Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και άλλων Διατάξεων. ΦΕΚ 78, τεύχος Α, 14 Μαρτίου O Connor, U.(2008). Meeting in the middle? A study of parent professional partnerships.european Journal of Special Needs Education, vol. 23, no. 3, pp Oliver, M. (1990). The politics of Disablement. London: Basingstoke:Macmillan. Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke, UK: Macmillan. Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods ( 2nd ed.). CA: Sage. Read, J. (2000). Disability, the family and society, listening to mothers. Buckingham: Open University Press. Rossman, R. B., & Ralllis, S. F. (1998). Learning in the field: An introduction to qualitative research. CA: Sage. Ryan, S., & Runswick-Cole, K. (2008). Repositioning mothers: mothers, disabled children and disability studies. Disability and Society, vol. 23, no. 3, pp Sandberg, A. &Ottosson, L. (2010). Pre school teachers, other professionals, and parental concerns on cooperation in pre school all around children in need of special support: the Swedish perspective. International Journal of Inclusive Education, vol. 14, no. 8, pp Spann, S. J., Kohler, F. W. & Soenksen, D. (2003). Examining Parents Involvement in and Perceptions of Special Education Services: An Interview with Families in a Parent Support Group. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, vol. 18, no. 4, pp

231 Υπουργική Απόφαση 449/2007. Καθορισμός των ιδιαίτερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων του εκπαιδευτικού προσωπικού που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού. ΦΕΚ 449, τεύχος Β, 3 Απριλίου Whitty, G. (2002). Making Sense of Education Policy. London: Paul Chapman Publishing. 230

232 Νοητικές αναπαραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για το σχολείο, οι οποίες διαμορφώνονται στο πλαίσιο της οικογένειας Ντόκα Αντιγόνη Διδάκτωρ Φιλοσοφίας-Νηπιαγωγός Πανεπιστήμιο Πατρών ΤΕΕΑΠΗ Περίληψη Στην παρούσα ανακοίνωση διερευνώνται οι νοητικές παραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας, σε σχέση με το νόημα και την λειτουργία του σχολείου, οι οποίες έχουν διαμορφωθεί μέσα στο πλαίσιο της οικογένειας του κάθε παιδιού. Μελετάται η επίδραση που ενδεχομένως ασκεί η οικογένεια στο σχηματισμό ενός νοηματικού περιεχομένου για το σχολείο, το οποίο υιοθετείται από τα παιδιά Εκκινώντας από τηνοικοσυστημική θεωρία του UrieBronfenbrenner, η οποία προσφέρει ερμηνευτικά πλαίσια αναφοράς για τις σχέσεις αλληλεπίδρασης του αναπτυσσόμενου ατόμου και του περιβάλλοντος του, επιχειρούμε να διερευνήσουμε τους άξονες που επιδρούν στην διαμόρφωση μιας στάσης για το σχολείο, ως νόημα, αλλά και ως σύστημα μέσα στο οποίο συντελούνται σύνθετες διεργασίες. Για το σκοπό αυτό πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις στα παιδιά μιας τάξης νηπιαγωγείο, και μελετήθηκαν οι απόψεις των παιδιών, σε διάφορα σχετικά με το θέμα ερωτήματα. Η συστηματική παρατήρηση των παιδιών, προσέφερε επίσης επικουρικά στοιχεία Η εστίαση της έρευνας σε ένα συγκεκριμένο νηπιαγωγείο, οδηγεί σε μία ανάλυση που προσδιορίζει τοπικές πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Λέξεις - Κλειδιά Νοητικές αναπαραστάσεις, οικογενειακές πρακτικές, συστημικά πλαίσια Εισαγωγή Οι νοητικές αναπαραστάσεις (Πόρποδας, 1999) του κάθε ατόμουπροκύπτουν μέσα από μηχανισμούς εσωτερικής επεξεργασίας των διαφόρων πληροφοριών που διαθέτει και συνδέονται με την αντιληπτική του διεργασία. Ωστόσο το νοητικό περιεχόμενο τους είναι δυνατόν να υπερβεί το ερέθισμα που τις προκάλεσε (Bruner, 1957). Ουσιαστικά προβάλλεται, μέσω των νοητικών αναπαραστάσεων του ατόμου, το «πρόσωπο», δηλαδή η υποκειμενικότητα του, η οποία τελικά προσδιορίζει την πολυπλοκότητα και την ιδιαιτερότητα της νοητικής λειτουργίας, αλλά και της ανθρώπινης ανάπτυξης εν γένει. Κατά συνέπεια, το ενδιαφέρον της επιστημονικής μελέτης γύρω από τις νοητικές αναπαραστάσεις είναι προφανές. Στην παρούσα μελέτη επιχειρείται ένας προσδιορισμός των νοητικών αναπαραστάσεων, που συγκροτούν τα παιδιά σχετικά με το σχολείο, έτσι όπως αυτές διαμορφώνονται μέσα στο οικογενειακό πλαίσιο και γίνονται αντιληπτές από τα παιδιά. Πιο συγκεκριμένα θα προσεγγίσουμε τόσο το περιεχόμενο των προσχηματισμένων αυτών εννοιών που συγκροτούν τα παιδιά για το σχολείο, μέσα στο πλαίσιο της οικογένειας τους, πριν έρθουν στο σχολείο, όσο και αυτών που συνεχίζουν να οικοδομούν κατά την διάρκεια της σχολικής τους εμπειρίας. 231

233 Προηγούμενες μελέτες Πολλές είναι οι μελέτες (Marjoribanks, 1979 Maccoby & Martin, 1983) σχετικάμε τις παιδαγωγικές πρακτικές (Bourdieu, 2002), που εφαρμόζονται μέσα στην οικογένεια, καθώς και ο προβληματισμός σχετικά με τον παιδαγωγικό κώδικα (Ingram, 2010 Morais & Naves, 2005), ο οποίος ενυπάρχει στις οικογενειακές πρακτικές και μεταφέρεται στο σχολείο ως προσανατολισμός που κωδικοποιεί την σχολική συμπεριφορά του παιδιού. Σε άλλες μελέτες πάλι (Moraisetal, 1991), προκύπτει ότι ειδικές οικογενειακές πρακτικές μπορούν να εξηγήσουν τον διαφορετικό βαθμό επιτυχίας των παιδιών στο σχολείο. Η θεωρία του Bernstein (1989) επίσης, προσφέρει την δυνατότητα εδραίωσης ενός παραλληλισμού ανάμεσα στις παιδαγωγικές πρακτικές της οικογένειας και του σχολείου. Τα συμπεράσματα των επιστημονικών μελετών που αναφέραμε, αφορούν μεγαλύτερες ηλικίες και αξιολογούν κυρίως την σχολική επίδοση σε συνάρτηση με την κοινωνικοποίηση στο σχολικό πλαίσιο. Αποτελούν θα λέγαμε έναν ύστερο «κρίκο» στις διαδοχικές, αλυσιδωτές αντιλήψεις του παιδιού για το σχολείο, ενώ η πρώτη εντύπωση του παιδιού, που μπορεί ίσως, σε κάποιο βαθμό, να τεκμηριώνει την μετέπειτα πορεία του ως μαθητή, βρίσκεται στην πρώτη σχολική ηλικία και είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ζωή του μέσα στην οικογένεια του. Οι νοητικές αναπαραστάσεις της πρώτης αυτής σχολικής ηλικίας αποτελούν το αντικείμενο μελέτης της παρούσας έρευνας. Θα εξετάσουμε τις νοητικές αναπαραστάσεις,σχετικά με το σχολείο, των παιδιών μιας τάξης δημόσιου νηπιαγωγείου, από την περιοχή των Πατρών.Εστιάζουμε στις αναπαραστάσεις που διαμορφώνονται στα πλαίσια της οικογένειας, αν και δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε ότι σε αυτές διαφαίνονται και στοιχεία της τοπικής κοινωνίας. Η οικοσυστημικήθεωρία του Bronfenbrenner (1979), η οποία προβάλλει από ορισμένους επιστήμονες (Πετρογιάννης, 2003 Bronfenbrenner, 1979), ως η κυρίαρχη του ρεύματος της οικολογικής θεωρίας των συστημάτων, προσφέρει ένα θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο μπορούν να ενταχθούν με ενδιαφέροντα τρόπο οι αναπαραστάσεις των παιδιών για το σχολείο, όπως διαμορφώνονται αυτές μέσα στην οικογένεια. Η ευρύτερη αντίληψη για την ανθρώπινη ανάπτυξη, την οποία υιοθετεί η οικοσυστημική θεωρία, τοποθετώντας την αναπτυξιακή διαδικασία μέσα στο δυναμικό πεδίο των «πλαισίων», συνιστά μια διαφορετική θεώρηση της αναπτυξιακής διαδικασίας του ατόμου, καθώς στρέφεται γύρω από την σημασία και τον ρόλο της αλληλεπίδρασης μεταξύ του αναπτυσσόμενου οργανισμού και του περιβάλλοντός του. Το περιβάλλον αυτό σύμφωνα με τον Bronfenbrenner, συγκροτείται από συστημικά επίπεδα: μικροσύστημα, μεσοσύστημα, εξωσύστημα, μακροσύστομα και χρονοσύστημα. Στόχος μας, στην μελέτη αυτή, δεν είναι να προσπαθήσουμε να εξηγήσουμε πως επηρεάζονται οι γνωστικές λειτουργίες του παιδιού, τα συναισθήματα του, η συμπεριφορά του, από την επιρροή του οικογενειακού πλαισίου και ειδικότερα των οικολογικών στοιχείων, όπως τα προσδιορίζει ο Bronfenbrenner, αλλά να καταδείξουμε μέσα από τις σκέψεις και τα λόγια των ίδιων των παιδιών, την νοητική εικόνα που έχουν για το σχολείο. Προκειμένου να προσεγγίσουμε την νοητική αυτή εικόνα των παιδιών για το σχολείο, υιοθετούμε ως ερμηνευτικό εργαλείο, τον ευρύτερο τρόπο θεώρησης στην αντίληψη των αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον. Ο Bronfenbrenner, παρουσιάζει την πολυπλοκότητα των συστημικών επιπέδων που ορίζουν το περιβάλλονκαι διαμορφώνουν τις νοητικές αναπαραστάσεις του παιδιού,κάτι που ισχύει και στην παρούσα 232

234 μελέτη, δεδομένου ότι ενώ εστιάζουμε στο οικογενειακό πλαίσιο, προκύπτουν, από τις θεωρήσεις των παιδιών, στοιχεία αναφοράς και αλληλεπίδρασης και με άλλα συστημικά πλαίσια του περιβάλλοντος. Επιπλέον η θεωρία του Bronfenbrenner επισημαίνει ότι οι προερχόμενες από το οικογενειακό πλαίσιο νοητικές αναπαραστάσεις που εξετάζουμε, δεν είναι αυθύπαρκτες, αλλά εντάσσονται και είναι σε συνεχή αλληλεπίδραση με τη γενικότερη οικολογία συστημάτων στην οποία το άτομο μετέχει. Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερωτήματα που μας απασχόλησαν κατά την έρευνά μας αναπτύσσονται ως εξής: 1. Τι νόμιζαν τα παιδιά ότι ήταν το σχολείο πριν έρθουν σε αυτό; 2. Αν τους είχαν μιλήσει οι γονείς τους για το σχολείο πριν έρθουν σε αυτό και τι τους είχαν πει; 3. Τι πιστεύουν ότι είναι τελικά το σχολείο; 4. Εάν συζητούν για το σχολείο με τους γονείς τους και τι τους λένε οι γονείς τους για αυτό; Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μία τάξη νηπιαγωγείου, η οποία απαρτιζόταν από 16 παιδιά (7 νήπια και 10 προνήπια- 8 κορίτσια και 8 αγόρια). Επί ένα εξάμηνο (α σχολικό εξάμηνο 2013) συστηματικά με μία σειρά από σύντομεςατομικές συνεντεύξεις (Skinner, 2012 Σωτηρόπουλος, 2013) διερευνήθηκαν οι απόψεις των παιδιών σε σχέση με τα ερωτήματα που προαναφέραμε. Σαν έναυσμα για κάποιες από τις συνεντεύξεις των παιδιών, ζητήθηκε στα παιδιά να ζωγραφίσουν ό,τι πίστευαν πως είναι το σχολείο. Επιπλέον τα στοιχεία που συλλέξαμε από τις συνεντεύξεις αυτές εμπλουτίστηκαν και με παρατήρηση μέσα στην τάξη κατά το ίδιο χρονικό διάστημα. Ανάλυση αποτελεσμάτων έρευνας Από την διερεύνησημε αυτόν τον τρόπο των νοητικών αναπαραστάσεων των παιδιών, σχετικά με το σχολείο, που διαμορφώνονται στα πλαίσια της οικογένειας, προκύπτουν τα ακόλουθα. Οι νοητικές αναπαραστάσεις των παιδιών για το σχολείο πριν έρθουν στο σχολείο, κατηγοριοποιούνται σε τρεις άξονες αναφοράς, οι οποίοι παραμένουν ισχυροί και στις αντιλήψεις τους για το τι τελικά διαπίστωσαν ότι είναι το σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, η πλειοψηφία των παιδιών θεωρούσε πριν βρεθεί σε σχολική τάξη, ότι το σχολείο είναι για να παίζουμε πρωτίστως, «Το σχολείο νόμιζα ότι ήταν για να παίζουμε», και δευτερευόντως, «για νααγαπιούνται τα παιδιά» και «για να μάθουμε γράμματα και πράγματα». Στις απαντήσεις των παιδιών που αφορούν στο τώρα, δηλαδή στο τι διαπίστωσαν τελικά ότι είναι το σχολείο, το παιχνίδι παραμένει ένας ισχυρός άξονας, αλλά τώρα βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο με το «να μαθαίνεις γράμματα και πράγματα», ενώ ενισχύεται και επικρατεί, ως ο πιο ισχυρός άξονας από τους τρεις, γύρω από τον οποίο αναπτύσσεται κάθε άλλη ιδέα για το σχολείο, η αγάπη των παιδιών μεταξύ τους. «Το σχολείο είναι να αγαπιόμαστε, να έχουμε αγάπη και ευτυχία». Παράλληλα εδραιώνεται η συγγενής αντίληψη ότι «δεν πρέπει να τσακωνόμαστε, να βαράμε, να είμαστε ήσυχοι». Η έννοια της σωστής συμπεριφοράς, η οποία εξηγείται με τον ίδιο τρόπο από όλα τα παιδιά, είναι να μην βαράμε, να μην δίνουμε κλοτσιές, μπουνιές, σφαλιάρες, «και όχι από τα μούτρα» να 233

235 είμαστε δηλ. «ήσυχοι». Η έννοια αυτή που σχεδόν δεν υπήρχε στις αντιλήψεις τους, πριν έρθουν σχολείο, αναπτύσσεται ως ένας εξίσου σημαντικός άξονας, ανάλογος των προηγουμένων, που θα μπορούσε να ονομαστεί «να μην τσακωνόμαστε». Οι μισοί περίπου γονείς δεν έχουν μιλήσει στα παιδιά τους για το σχολείο, πριν αυτά να έρθουν σχολείο. Όσοι έχουν μιλήσει τονίζουν το να είναι ήσυχοι και να παίζουν όμορφα. Ένας μόνο γονέας συμβούλευσε το παιδί του να προσέχει στο μάθημα. Κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς όλοι οι γονείς μιλούν με τα παιδιά τους για το σχολείο και αρκετοί προσδίδουν σε αυτό ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο με εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Σχεδόν όλοι όμως τονίζουν θέματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Συγκεκριμένα στο σχολείο δεν τσακωνόμαστε, δεν βαράμε, δεν δίνουμε κλοτσιές κλπ, είμαστε δηλαδή ήσυχοι και στο σχολείο σε δεύτερο επίπεδο, μαθαίνουμε γράμματα και πολλά πράγματα. Επιπλέον αρκετοί γονείς συνεχίζουν να συμβουλεύουν τα παιδιά τους να είναι αγαπημένα και να παίζουν όμορφα. Βεβαίως τα όσα εμείς παραθέτουμε συνιστούν εντυπώσεις και εκτιμήσεις των παιδιών για τα όσα τους έχουν πει οι γονείς τους για το σχολείο, εντυπώσεις που μπορεί να μην ταυτίζονται αναγκαστικά με τις πραγματικές αντιλήψεις των γονιών. Στις απαντήσεις των παιδιών παρατηρείται μια διαφοροποίηση ως προς τα αγόρια και τα κορίτσια σε σχέση με ό,τι οι γονείς τους έλεγαν, αλλά και συνεχίζουν να τους λένε σχετικά με το σχολείο. Οι γονείς των κοριτσιών στην πλειοψηφία τους, προσδιορίζουν το σχολείο ως κάτι στο οποίο μαθαίνεις γράμματα και πολλά πράγματα και να διαβάζεις, «η μαμά και ο μπαμπάς μου είπαν ότι είναι να κάνουμε μάθημα και να είμαι καλή μαθήτρια, και να είμαι χαρούμενη επειδή μαθαίνω καινούργια πράγματα». Δευτερευόντως οι γονείς των κοριτσιών και κυρίως ως προϋπόθεση της μάθησης θέτουν το ζήτημα της καλής συμπεριφοράς όπως «να μην μαλώνουμε και να έχουμε χαρά γιατί μαθαίνουμε καινούργια πράγματα». Στο πλαίσιο αυτό τίθεται και το παιχνίδι ως σημαντική παράμετρος μέσα σε όρια και κανόνες και σε αναφορά πάντα με την καλή συμπεριφορά. Ακόμα και στα κορίτσια που η συμπεριφορά τους παρεκκλίνει από αυτό που οι γονείς θεωρούν σωστό και επομένως κατά κύριο λόγο τονίζουν στα παιδιά τους ότι πρέπει «να μην τσακωνόμαστε», το σχολείο συνεχίζει να θεωρείται ένας χώρος μάθησης, «είναι κανόνες να λέμε καλημέρα και να κάνουμε εργασιούλες», «μαθαίνουμε όλα τα γράμματα του κόσμου και πολλά πράγματα». Αντιθέτως στα αγόρια δεν γίνεται σχεδόν καμία αναφορά από τους γονείς για την μάθηση στο σχολείο με εξαίρεση τους παππούδες ή τα μεγαλύτερα αδέλφια που τους αναφέρουν ότι στο σχολείο μαθαίνεις και γράμματα,αλλά κυρίως «{στο σχολείο}, οι γονείς μου λένε να μην βαράω, να είμαι ήσυχος, να μιλάω χωρίς κακές λέξεις». Ακόμα και όταν αποτελεί διαπίστωση του παιδιού ότι στο σχολείο μαθαίνουμε καινούργια πράγματα, η εντύπωση που επικρατεί στα αγόρια για το τι θεωρούν οι γονείς τους ότι είναι σχολείο, αφορά πρωτίστως σε αυτό που εννοούν οι ίδιοι και οι γονείς καλή συμπεριφορά. Επίσης όλοι οι γονείς των αγοριών οι οποίοι είχαν μιλήσει στα παιδιά τους για το σχολείο, το προσδιορίζουν ως έναν χώρο στο οποίο οφείλουμε να έχουμε συμπεριφορά αντίστοιχη της γενικής κατηγορίας «να μην τσακωνόμαστε». Οι γονείς των κοριτσιών συνεχίζουν και κατά την σχολική χρονιά να ιεραρχούν την λειτουργία του σχολείου με τον ίδιο τρόπο, ή έστω έτσι γίνεται αντιληπτό στα παιδιά τους, ότι δηλαδή κυρίως μαθαίνεις καινούργια πράγματα στο σχολείο και στο πλαίσιο αυτό να είσαι ήσυχη και να συμπεριφέρεσαι σωστά, γιατί το σχολείο έχει κανόνες. 234

236 Οι γονείς των αγοριών ενώ αρχικά συζητούσαν για το σχολείο με τα παιδιά τους, ως κάτι στο οποίο πρέπει να συμπεριφερόμαστε σωστά και στο σημείο αυτό τα αγόρια ήταν πολύ αναλυτικά στο τι σημαίνει καλή συμπεριφορά, στην συνέχεια οι συζητήσεις με τα αγόρια τους επικεντρώνονταν και στο γεγονός της μάθησης. Προχωρώντας σε μια διαφοροποίηση ανάμεσα σε νήπια και προνήπια σχετικά με το ερώτημα, εάν οι γονείς είχαν μιλήσει στα παιδιά τους για το σχολείο και πως προσδιόρισαν το σχολείο στα παιδιά τους, θα διαπιστώσουμε μια διαφοροποίηση, η οποία αναφέρεται μόνο στο γεγονός ότι σχεδόν όλοι οι γονείς των νηπίων είχαν μιλήσει στα παιδιά τους για το σχολείο, ανεξάρτητα από το πώς το είχαν προσδιορίσει αυτό, όπως φάνηκε και στην διαφοροποίηση κοριτσιών- αγοριών. Στα προνήπια ωστόσο είναι περισσότεροι οι γονείς εκείνοι που αρχικά δεν συζήτησαν καθόλου με τα παιδιά τους για το σχολείο, αν και τα παιδιά είχαν μια άποψη για αυτό «δεν μου είπαν κάτι οι γονείς μου, αλλά ξέρω εγώ ότι το σχολείο είναι να μαθαίνουμε γράμματα...νόμιζα ότι ήταν σχολείο σχολείο». Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας δυσκολεύονται να νοηματοδοτήσουν τη χρονική διαδοχή φάσεων ενός γεγονότος ή τα γεγονότα που συμβαίνουν ταυτόχρονα σε συγκεκριμένο πλαίσιο κοινωνικών συνθηκών. Οι χρονικές έννοιες και ειδικότερα η χρονική αλληλουχία, ως η διαδικασία της τοποθέτησης γεγονότων και ιδεών, σε μια λογική σειρά, αποδεικνύεται και μέσα από τις συνεντεύξεις των παιδιών ως μία επιφανειακή και συχνά αποσπασματική λειτουργία κατανόησης. Κατά συνέπεια τα παιδιά απαντούν συχνά χωρίς διάκριση στο ερώτημα σχετικά με το τι πίστευαν ή τι τους είχαν πει οι γονείς τους για το σχολείο πριν έρθουν στο σχολείο, δηλαδή στο παρελθόν, σε σχέση με αυτό που διαπίστωσαν οι ίδιοι όταν ήρθαν στο σχολείο, δηλαδή στο παρόν, καθώς και σε ανάλογες ερωτήσεις που καλούνται να θέσουν τα γεγονότα μέσα σε κάποια χρονικά όρια. Ωστόσο ο σκοπός της δικής μας μελέτης δεν αφορά στην αντιπαραβολή των απόψεων του παρελθόντος σε σχέση με τις τυχόν τροποποιήσεις των αντιλήψεων των παιδιών για το σχολείο, μετά την εμπειρία της σχολικής ζωής, αλλά αφορά στο περιεχόμενο των αντιλήψεων των παιδιών για το σχολείο, την στιγμή που εμείς τις εξετάσαμε. Από την ανάλυση των στοιχείων που συλλέξαμε από την έρευνα μας διαπιστώθηκε ότι οι μισοί περίπου γονείς δεν είχαν μιλήσει στα παιδιά τους για το σχολείο. Ειδικότερα από τα προνήπια οι μισοί γονείς δεν είχαν μιλήσει στα παιδιά τους για το σχολείο και τα παιδιά αυτά, όπως προέκυψε από παρατήρηση μέσα στην τάξη, δυσκολεύονταν να ενταχθούν στην ομάδα, να συμμετέχουν στις δραστηριότητες, να πειθαρχήσουν σε θέματα συμπεριφοράς και συνεργασίας, να αποδεχθούν ουσιαστικά την συνθήκη λειτουργίας της τάξης ενός νηπιαγωγείου. Η παρατήρηση αυτή υποστηρίζεται και από το γεγονός ότι όλα τα προνήπια στα οποία τους είχαν μιλήσει οι γονείς τους για το σχολείο μας πληροφορούν ότι τους είχαν τονίσει: «να είμαστε καλά παιδιά», «το σχολείο είναι παιδιά που παίζουν ήρεμα και όμορφα», «να κάνω ησυχία και να είμαι αγαπημένος με τους άλλους». Στα νήπια επίσης οι γονείς που είχαν μιλήσει στα παιδιά τους, όπως μας αναφέρουν τα ίδια, οι γονείς τους επισήμαιναν κυρίως θέματα συμπεριφοράς, δηλαδή συμβούλευαν τα παιδιά τους να είναι φρόνιμα και κατά κύριο λόγο να μην τσακώνονται με τους συμμαθητές τους: «να καθόμαστε ήσυχα και όμορφα», «να είμαστε αγαπημένοι». Συμπεράσματα 235

237 Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι αναπαραστάσεις των παιδιών για το σχολείο αφορούν κυρίως την συμπεριφορά τους με βασική κατηγορία το να μη τσακωνόμαστε. Μοιάζει σαν οι γονείς να παραγνωρίζουν την γνωσιακή διάσταση του νηπιαγωγείου και να θεωρούν το χώρο αυτό ως ένα χώρο παιχνιδιού, που απαιτεί συγκεκριμένες συμπεριφορές από τα παιδιά: να μην βαράνε, να είναι αγαπημένα κλπ. Ο άξονας του παιχνιδιού παραμένει στο νηπιαγωγείο κυρίαρχος -είναι άλλωστε και το κύριο εκπαιδευτικό μέσο της προσχολικής αγωγής. Σταδιακά όμως και καθώς η σχολική χρονιά προχωρά, όλοι οι γονείς συζητούν με τα παιδιά τους για το σχολείο με αποτέλεσμά να αρχίζει να εδραιώνεται στα παιδιά η αντίληψη, ότι το σχολείο είναι ένας χώρος στον οποίο μαθαίνουν καινούργια πράγματα: «το σχολείο είναι να μαθαίνουμε όλα τα γράμματα του κόσμου», «στο σχολείο μαθαίνουμε πολλά γράμματα», «να κάνουμε μάθημα», «κάτι καλό που μαθαίνουμε πράγματα και γράμματα». Παραμένει όμως ως η κυρίαρχη κατηγορία το θέμα του χειρισμού της ανταγωνιστικής συμπεριφοράς στο σχολείο. Η αναφορά των παιδιών στην αποδεκτή συμπεριφορά τους στο σχολείο, εκφράζεται είτε ως να είμαστε ήσυχοι και αγαπημένοι, είτε ως να μην τσακωνόμαστε βαράμε κλπ. Κυριαρχεί στις απαντήσεις τους το απαγορευτικό: μην, δεν...οι γονείς επίσης σε συντριπτικό ποσοστό ενόσω διαρκεί η σχολική χρονιά συμβουλεύουν τα παιδιά τους, σύμφωνα με τα όσο αυτά ισχυρίζονται να μην βαράνε, τσακώνονται κλπ. Σε κάποιες περιπτώσεις δε η σημασία αυτής της διάστασης είναι τόσο ισχυρή ώστε τα παιδιά να την ταυτίζουν με την λειτουργία του σχολείου: «τελικά το σχολείο ήταν να κάνουμε ησυχία και να μην βαράμε ο ένας τον άλλο», «τελικά ήταν να μην βαράμε και να μην δίνουμε μπουνιές και σφαλιάρες και να μην σπρώχνουμε. Το σκέφτηκα, ο μπαμπάς και η μαμά είπαν και αυτά». Σε γενικές γραμμές τα παιδιά σχηματίζουν έναν διττό τρόπο αντίληψης της εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα το σχολείο έχει από την μία πλευρά απαγορεύσεις του τύπου: δεν βαράμε, δεν χτυπάμε, δεν λέμε κακές κουβέντες κλπ, και από την άλλη πλευρά, το σχολείο συνιστά έναν φορέα θετικών πραγμάτων: μαθαίνουμε όλα τα πράγματα και γράμματα του κόσμου, είναι κάτι καλό. Βιβλιογραφικές Παραπομπές Bernstein,B. (1989) Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Bourdieu, P. (2002) Habitus, στο J. Hiller & E. Rooksby (eds), Habitus: Asenseofplace, σσ Aldershot: Ashgate. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (1957) On Perceptual Readiness, Psychological Review, 64, σσ Ingram, N. (2010) Working-class boys, educational success and misrecognition of working-class culture, British Journal of Sociology education, 30, (4), σσ Maccoby, E. & Martin, J. (1983) Socialization in the context of the family: parent child interaction,στο P. Mussen (ed.) Handbook of child psychology. New York: John Wiley. Marjoribanks, K. (1979) Family environments, στο H. Walberg (ed.) Educational environments andeffects: evaluation, policy and productivity. Berkeley, CA: MacCutchan. 236

238 Morais, A., Naves, I., Davies, B. & Daniels, H. (eds) (1991) Towards a Sociology of Pedagogy: the contribution of Basil Bernstein to research. New York: Peter Lang. Morais, A., Naves, I., (2005) Pedagogic practices in the family socializing context and children s school achievement, British Journal of Sociology education, 26, (1), σσ Πετρόγιαννης, Κ.Γ. (2003) Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: οικοσυστημική προσέγγιση. Αθήνα: εκδ. Καστανιώτη. Πόρποδας, Κ. (1999) Γνωστική Ψυχολογία: Η διαδικασία της μάθησης (Επεξεργασία πληροφοριών, Αντίληψη, Μνήμη, Αναπαράσταση της γνώσης), τομ.1. Αθήνα. Skinnner, J. (ed.) (2012) The Interview: an ethnographic approach. London: Berg Publishers. Σωτηρόπουλος, Λ. (2013) Ανθρωπολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική. Δημοτικές αρχές και παρεμβάσεις στην προσχολική αγωγή 237

239 Παναγιώτου Ευαγγελία Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη Η ανάθεση αρμοδιοτήτων στην τοπική αυτοδιοίκηση για θέματα προσχολικής αγωγής εντάσσεται στα ευρύτερα πλαίσια της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας 3852/2010 (Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης και της Αποκεντρωμένης Διοίκησης-Πρόγραμμα Καλλικράτης). Οι Bullock και Thomas θεωρούν ότι οι αποκεντρωτικές εκπαιδευτικές πρακτικές συνδέονται άμεσα με την ενίσχυση και την αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος σφαιρικά (Υφαντή, 2011: 737). Αναφέρονται ενδεικτικά οι νέες αρμοδιότητες που ανέλαβαν οι δήμοι για την προσχολική αγωγή: α) Επιτροπή Καταλληλότητας για την επιλογή οικοπέδου ανέγερσης διδακτηρίου, β) κατανομή πιστώσεων στις σχολικές επιτροπές για την επισκευή και συντήρηση των σχολικών κτιρίων, γ) απαλλοτρίωση οικοπέδων για τις ανάγκες της σχολικής στέγης και την ανέγερση σχολικών κτιρίων, δ) έγκριση μίσθωσης ιδιωτικού αυτοκινήτου δημόσιας χρήσης για τη μεταφορά προσώπων προς κάλυψη σχολικών αναγκών. Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των εμπειριών και των απόψεων των αρμοδίων του δήμου Πατρών του Ν. Αχαΐας αναφορικά με τη νέα αποκεντρωμένη εκπαιδευτική πολιτική. Χρησιμοποιήθηκε ποιοτική μέθοδος. Το δείγμα (3) είναι ενδεικτικό. Ως εργαλείο συλλογής δεδομένων επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Για την καταγραφή τους χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της μαγνητοφώνησης και για την ανάλυσή τους η τεχνική της απομαγνητοφώνησης. Τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων καταδεικνύουν ως επιτακτική την ανάγκη των μεταβιβαζομένων αρμοδιοτήτων για την εύρυθμη και απρόσκοπτη λειτουργία των νηπιαγωγείων. Στον αντίποδα, παρατηρείται ότι χωλαίνουν στην εφαρμογή τους. Οι εμπλεκόμενοι, όμως, της τοπικής αυτοδιοίκησης αποπνέουν έναν τόνο αισιοδοξίας, ο οποίος βασίζεται στον εθελοντισμό, την προσωπική- χωρίς ωράριο- εργασία και την κατανόηση των καθηκόντων της εκάστοτε υπαλληλικής θέσης. Λέξεις - Κλειδιά Αποκέντρωση, τοπική αυτοδιοίκηση, νέες αρμοδιότητες ABSTRACT The delegation of powers to local government on issues of early childhood education falls within the broader context of the reform effort 3852/2010 (New Architecture of Government and Decentralized Administration- Kallikratis Program).The Bullock and Thomas consider that the decentralized educational practices directly related to the strengthening and effectiveness of the education system globally (Υφαντή, 2011:737).For instance, the new responsibilities undertaken by the municipalities for preschool: a) Commission Suitability for selecting schools of construction land, b) allocation of funds to school boards for the repair and maintenance of school buildings, c) expropriation of land for the needs of school housing and school construction, d) approval lease private car use to public transport persons to meet school needs.the purpose of the research is to explore the experiences and opinions of the municipality of Patras Achaia regard to the new decentralized educational policy. Used qualitative methods. The sample (3) is indicative. As a data collection tool was chosen semi-structured interview.for recording technique is used for tape recording and analysis technique of the transcript. The results of the interviews show as imperative to the powers delegated 238

240 to the orderly and uninterrupted operation of kindergartens. In contrast, it is observed that hobble their implementation. Nevertheless, stakeholders of the local governmentexude a ton of optimism, based on volunteerism, personal non-timework and understanding of the tasks of each staff member position. Keywords Decentralization, local government, new responsibilities Εισαγωγή Η εκπαίδευση είναι μία πολυσημική έννοια που μπορεί να αποδοθεί σε τρεις παράγοντες, οι οποίοι λειτουργούν ως συγκοινωνούντα δοχεία. Αυτοί είναι οι πολιτισμικές και πνευματικές παραδόσεις μιας χώρας, οι κοινωνικές και τεχνολογικές εξελίξεις και οι διαφορετικές αναπαραστάσεις της εκπαίδευσης σε κάθε κοινωνική ομάδα (Κυπριανός,2009:15). Είναι ο θεμέλιος λίθος της κοινωνίας, όπως αναφέρει στην ιδανική «Πολιτεία» του ο Πλάτωνας. Για αυτό το λόγο, λοιπόν, το κράτος πρέπει να μεριμνά για την παιδεία των μελών της. Μόνο μέσα από αυτή τα άτομα θα πραγματωθούν και θα νοιώσουν πραγματικά ευτυχισμένα. Η σχέση μεταξύ κράτουςεκπαίδευσης πρέπει να είναι αμφίδρομη και να αναπτύσσεται μέσα σε υγιείς και αρμονικές συνθήκες. Η εκπαίδευση μπορεί να ενισχύσει την εγκαθίδρυση ενός κράτους και μόνο μέσα από αυτό τα άτομα μπορούν να απολαμβάνουν τα προνόμια της. Άρα, ένα εκπαιδευτικό σύστημα δε μπορεί να μελετηθεί μόνο από γλωσσική, ψυχολογική και κοινωνική σκοπιά, αλλά και σε σχέση με τις δομές εξουσίας και τα πολιτικά συστήματα της εκάστοτε κοινωνίας. Οι μαθητές, οι δάσκαλοι, οι σχεδιαστές αναλυτικών προγραμμάτων, τα διοικητικά στελέχη του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, αλλά και των επιμέρους οργανισμών είναι μέρος ενός συνόλου, ενός οργανισμού. Οι σχέσεις τους επηρεάζονται από πολιτικές αποφάσεις και διαδικασίες και εντάσσονται στη γενικότερη πολιτική του κράτους. Η επιβίωση και η ανάπτυξη του οργανισμού εξασφαλίζεται από την αρμονική ισορροπία και τη σωστή λειτουργία όλων των μελών του. Αναλογικά μπορεί να αναφερθεί και η λειτουργία του ανθρωπίνου οργανισμού. Γίνεται λόγος λοιπόν, για εκπαιδευτική πολιτική, η οποία μπορεί να εφαρμοστεί καθοδηγούμενη από ιμπεριαλιστικές διαθέσεις και σκοπιμότητες (Baker, 2001:518). Η ελληνική εκπαίδευση παραδοσιακά ήταν συγκεντρωτική. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται προσπάθεια αποκέντρωσης με την παροχή αρμοδιοτήτων σε διάφορες υπηρεσίες. Η ανάθεση αρμοδιοτήτων στην τοπική αυτοδιοίκηση για θέματα προσχολικής αγωγής εντάσσεται στην ευρύτερη μεταρρυθμιστική προσπάθεια που επιχειρήθηκε το 2010 με το νόμο Αφορά τη διοικητική διαίρεση της Ελλάδας, τον επανακαθορισμό των ορίων των αυτοδιοικητικών μονάδων και τον τρόπο εκλογής των οργάνων και των αρμοδιοτήτων τους. Η μεταρρύθμιση αυτή απαντάται ως Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης και της Αποκεντρωμένης Διοίκησης- Πρόγραμμα Καλλικράτης. Ψηφίστηκε από την Ελληνική Βουλή το Μάιο του Μέρος των διατάξεών του ενεργοποιήθηκε άμεσα με τη δημοσίευσή του στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 7 Ιουνίου 2010 (ΦΕΚ 87/τ.Α'/2010), ώστε να διεξαχθούν βάσει αυτών οι αυτοδιοικητικές εκλογές του ιδίου έτους. Στην πλήρη μορφή του τέθηκε σε ισχύ την 1η Ιανουαρίου 2011 ( 239

241 Εννοιολογικές και θεωρητικές προσεγγίσεις Στο αποκεντρωτικό σύστημα αυξάνονται οι αρμοδιότητες και η ανεξαρτησία των περιφερειακών διοικητικών αρχών. Προϋποθέσεις που θεωρούνται απαραίτητες στη θεωρία της αποκέντρωσης είναι η οργανωμένη διοίκηση, η ύπαρξη τοπικών συλλογικών οργάνων και η εκλογή των τοπικών εξουσιών από την τοπική κοινωνία και όχι ο διορισμός τους από την κεντρική εξουσία. Με αυτόν τον τρόπο η αποκέντρωση συνδέεται με την επέμβαση και συμμετοχή του λαού στην εξουσία και τη διοίκηση, τη γρήγορη επίλυση προβλημάτων και την προώθηση ανάπτυξη της περιφέρειας (Λυμπέρης, 2012:134). Οι Bullock και Thomas (Υφαντή, 2011: 737) θεωρούν ότι οι αποκεντρωτικές εκπαιδευτικές πρακτικές συνδέονται άμεσα με την ενίσχυση και την αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος σφαιρικά. Ειδικότερα, συνέδεσαν τη μεταβίβαση λήψης αποφάσεων με το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διαδικασία επιλογής του γνωστικού περιεχομένου με τις προοπτικές της εκπαίδευσης και την επιλογή των μέσων για την επίτευξη των στόχων, όπως η τεχνολογία. Έθεσαν προβληματικές για την αξιοποίηση του υλικοτεχνικού εξοπλισμού των σχολείων, ενώ έδωσαν βαρύτητα στην διαχείριση της κατανομής του σχολικού χρόνου από τους εκπαιδευτικούς. Επίσης, ανέφεραν και θέματα που σχετίζονται με θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών μονάδων, όπως η εγγραφή των μαθητών, ο καθορισμός κριτηρίων της μαθητικής αξιολόγησης, ο τρόπος δημοσιοποίησης των ακαδημαϊκών επιδόσεων των σχολείων και το μέγεθος και η κατανομή των χρηματοδοτήσεων. Αξίζει να αναφερθούν ορισμένοι από τους στόχους της αποκεντρωτικής πολιτικής, όπως αυτοί σημειώνονται από τους Bullock και Thomas (Υφαντή, 2001:738): Αναβάθμιση του επιπέδου εκπαίδευσης όλων των ατόμων. Ποιοτική εξέλιξη των γνώσεων και ουσιαστική κατανόηση αυτών. Διαμόρφωση μιας ευέλικτης και με ανταπόκριση στις τρέχουσες ανάγκες αγοράς εργασίας. Επίτευξη σταθερής προόδου, με σκοπό την πραγματοποίηση των εθνικών στόχων για την εκπαίδευση και τη μάθηση. Στήριξη των ατόμων που είναι άνεργοι ή βρίσκονται σε κάποια μειονεκτική θέση, ώστε να βρουν εργασία. Ενθάρρυνση σχεδίων, πρακτικών και συμπεριφορών στην εργασιακή απασχόληση. Παροχή ολοκληρωμένων εφοδίων στους νέους, χρήσιμων στη μετέπειτα ενήλικη ζωή τους. Αναγνώριση προσωπικών ικανοτήτων και δυνατοτήτων. Ενίσχυση και υποστήριξη όλων των μαθητών, ώστε να δημιουργούν οι ίδιοι περισσότερα κίνητρα για μάθηση. Ανάπτυξη της διά βίου μάθησης, ώστε ο καθένας να διαθέτει ευελιξία και να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις που διαρκώς προβάλλονται από την αγορά εργασίας. Ανάδειξη και αποδοχή της διαφορετικότητας και σεβασμός των προσωπικών επιλογών των ατόμων στη μάθηση. 240

242 Προώθηση ευκαιριών μάθησης για ανθρώπους που ανήκουν σε εθνικές μειονότητες, για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και για ενήλικες εργαζόμενους. Βέβαια, όπως εξηγούν οι Bullock και Thomas, οι παραπάνω στόχοι αφορούν στο εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας και Ουαλίας, αλλά πρόκειται για μία θεωρητική αναφορά χρήσιμη, η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί και από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως το ελληνικό. Βέβαια, το περιεχόμενό της θα διαφοροποιείται ανάλογα με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο του εκάστοτε έθνους. Ένας στόχος, όμως, που παραμένει αμετάβλητος και είναι κοινός για όλες τις χώρες είναι η βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο (Υφαντή, 2001:739). Η κατανομή, λοιπόν, των αρμοδιοτήτων και των ευθυνών ανάμεσα στο Κράτος και την περιφέρεια κρίνεται ανάγκη επιτακτική, που ωστόσο πρέπει να είναι ανάλογη των συνθηκών, ώστε η εφαρμογή να υπάρξει λειτουργική, για να σημειωθεί αποδοτικότητα και συντονισμός μεταξύ αυτών. Στη λογική αυτή στηρίχθηκε και η νέα εκπαιδευτική πολιτική της κεντρικής εξουσίας επιχειρώντας να μεταβιβάσει και να αναθέσει ορισμένες αρμοδιότητες στην περιφέρεια, στους δήμους. Αυτές αφορούν την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η παρούσα εργασία θα ασχοληθεί με το τμήμα που αφορά την προσχολική αγωγή. Τα νεοκαθοριζόμενα καθήκοντα είναι τα εξής ( Κατασκευή, συντήρηση και διαχείριση αθλητικών εγκαταστάσεων κλπ. Τήρηση κανόνων υγιεινής των δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων. Εκτέλεση προγραμμάτων δια βίου μάθησης. Επιτροπή Καταλληλότητας για την επιλογή οικοπέδου ανέγερσης διδακτηρίου. Απαλλοτρίωση οικοπέδων για τις ανάγκες της σχολικής στέγης και ανέγερση σχολικών κτιρίων. Διάθεση διδακτηρίου για άλλες χρήσεις κοινής ωφέλειας κλπ. Μεταφορά μαθητών. Εποπτεία και ο έλεγχος των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων. Έγκριση της εγκατάστασης τηλεφωνικών συνδέσεων στα σχολεία. Οργάνωση συναυλιών ή άλλων πολιτιστικών εκδηλώσεων για τους μαθητές. Διορισμός Διοικητών Ιδρυμάτων που χορηγούν υποτροφίες. Έγκριση μίσθωσης ιδιωτικού αυτοκινήτου δημόσιας χρήσης για μεταφορά προσώπων προς κάλυψη σχολικών αναγκών. Καθορισμός κοινωφελούς χρήσης των σχολείων σε περίπτωση παύσης λειτουργίας τους. Κατανομή πιστώσεων στις Σχολικές Επιτροπές για την επισκευή και συντήρηση των σχολικών κτιρίων. Επιβολή κυρώσεων στους γονείς που δεν εγγράφουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Διακοπή μαθημάτων, λόγω έκτακτων συνθηκών ή επιδημικής νόσου. Άδειες ίδρυσης και λειτουργίας ιδιωτικών μουσικών ιδρυμάτων (Ωδεία, μουσικές σχολές κλπ). 241

243 Συμμετοχή εκπροσώπου του δήμου στην οργανωτική επιτροπή φεστιβάλ. Άσκηση εποπτείας επί των Εθνικών Αθλητικών Κέντρων. Τα παραπάνω προδίδουν ένα λειτουργικό αποκεντρωτικό σύστημα με στοιχεία δημοκρατικά. Οι συμμετέχοντες αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για θέματα διοίκησης, οργάνωσης και λειτουργίας της προσχολικής αγωγής με στόχο- αναφέροντας τα σημαντικότερα-την ενίσχυση των μαθητών σε κοινωνικά, μαθησιακά θέματα αλλά και υλικοτεχνικού εξοπλισμού, την προβολή κινήτρων, και την άμβλυνση της διαφορετικότητας. Αυτά ανάγονται στη θεωρητική προσέγγιση των Bullock και Thomas, που αναφέρθηκε παραπάνω, για την αποκεντρωτική εκπαιδευτική πολιτική. Άρα, η νέα τάση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να χαρακτηριστεί αποκεντρωτική. Διαθέτει τέτοιου είδους στοιχεία. Αυτό που απομένει να διερευνήσουμε είναι, αν παραμένει αποκεντρωτική και στην εφαρμογή της. Τα ερευνητικά μας ερωτήματα εστιάζονται σε αυτήν ακριβώς την προβληματική. Μεθοδολογία της έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των εμπειριών και των απόψεων των αρμοδίων του δήμου Πατρών του Ν. Αχαΐας. Αυτό θα εξεταστεί αναφορικά με την τάση της διαδικασίας της αποκέντρωσης που ακολουθήθηκε από την κεντρική διοίκηση παρέχοντας νέες αρμοδιότητες-συγκεκριμένα-για την προσχολική αγωγή στους δήμους. Ειδικότεροι στόχοι της έρευνας είναι να διερευνηθεί η στάση των αρμοδίων απέναντι στις νέες αλλαγές που πραγματοποιούνται με την αποκέντρωση του κεντρικού ιστού. Επίσης, κρίθηκε σημαντικό είναι να διερευνηθούν οι δράσεις των αρμοδίων και ο βαθμός αξιοποίησης των νέων αρμοδιοτήτων (εκπαιδευτικά προγράμματα στην προσχολική αγωγή, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση των νέων κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών, κοινωνικά παντοπωλεία κοκ). Τέλος, σκόπιμο εθεωρείτο να διερευνηθεί, αν υπάρχει κατάλληλη και άρτια στελέχωση- τόσο σε ανθρώπινο δυναμικό όσο και σε υλικοτεχνικό εξοπλισμό στους δήμους- ώστε να αντιμετωπιστεί η νέα κατάσταση και να συνεχιστεί απρόσκοπτα η εφαρμογή της. Οι στόχοι μιας έρευνας καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την επιλογή της μεθόδου για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων. Η παρούσα εργασία στοχεύει στην περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση των κοινωνικών περιστάσεων ή ομάδων. Οπότε χρησιμοποιεί την ποιοτική μέθοδο. Ως εργαλείο συλλογής δεδομένων επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Οι ερωτήσεις σχεδιάστηκαν στα πρότυπα μιας ημιδομημένης συνέντευξης, γιατί είναι ευκολότερη η καταγραφή, η σύνοψη και η ανάλυση των δεδομένων παρά με μία μηδομημένη (Bell, 2007: ). Για την καταγραφή των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της μαγνητοφώνησης, η οποία είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, όταν πρόκειται για ανάλυση περιεχομένου. Η διάρκεια του μαγνητοφωνημένου υλικού κυμάνθηκε από 45 λεπτά έως και 90 λεπτά. Η σειρά των ερωτήσεων σε κάθε συνέντευξη ήταν τροποποιημένη και χρειάστηκε να προστεθούν επιπλέον ερωτήσεις ανάλογα με τις απαντήσεις του κάθε ερωτωμένου. Σε όλες τις περιπτώσεις οι συμμετέχοντες κάλυπταν με την απάντησή τους και άλλη ερώτηση. Για την ανάλυση των δεδομένων ακολουθήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης του περιεχομένου. Οι κατηγορίες βάσει των οποίων αναλύθηκε το περιεχόμενο είναι: α) η υπάρχουσα κατάσταση μετά την ανάθεση των αρμοδιοτήτων για την προσχολική αγωγή από την Περιφέρεια στους Δήμους, β) οι θετικές και 242

244 αρνητικές επιπτώσεις της αποκεντρωτικής προσπάθειας του εκπαιδευτικού συστήματος στη διοίκηση, οργάνωση και λειτουργία των νηπιαγωγείων και γ) η άποψη των αρμοδίων για το τι μέλλει γενέσθαι. Τα αποτελέσματα, που προέκυψαν από τις παραπάνω κατηγορίες, παρουσιάζονται ανά συνεντευξιαζόμενο Η επιλογή των αρμοδίων-δείγμα είναι ενδεικτική και δεν ανταποκρίνεται στο σύνολο των ατόμων που εμπλέκονται στη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ωστόσο, είναι δυνατό να αποκομιστεί μία γενική εικόνα των πραγμάτων όσον αφορά την άποψη των αρμοδίων για τη νέα κατάσταση, αλλά και το βαθμό υλοποίησης της εφαρμογής της. Τα άτομα που επιλέχθησαν από το δήμο Πατρών είναι τα εξής: α) Κος Ανδρέας Φίλιας, Αντιδήμαρχος Παιδείας-Διαφάνειας και Ηλεκτρονικής Διαβούλευσης, β) Κα Ζαχαρούλα Βοϊνέσκου, Σχολική Σύμβουλος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, γ) Κος Θεοχάρης Μασσαράς, Αντιδήμαρχος Κοινωνικής Πολιτικής-Υγείας και Πρόνοιας και Πρόεδρος του Κοινωνικού Οργανισμού. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν το πρώτο εξάμηνο του Η επιλογή της χρονικής περιόδου δεν είναι τυχαία. Την 1η Ιανουαρίου του 2011 τέθηκε σε εφαρμογή το Πρόγραμμα Καλλικράτης και κατανεμήθηκαν οι νέες αρμοδιότητες στους δήμους. Επομένως, στην έναρξη της επόμενης χρονιάς θα είχαν αρχίσει να διαφαίνονται τα πρώτα αποτελέσματα της νέας κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Αποτελέσματα Στη συνέντευξη με τον κ. Φίλια (Αντιδήμαρχος Παιδείας) παρατηρείται ότι προκύπτει μία χαοτική κατάσταση μετά την ανάθεση των αρμοδιοτήτων στους δήμους και το σχέδιο Καλλικράτης (συνένωση των δήμων). Το μείζον πρόβλημα, λοιπόν, αφορά τις κτιριακές εγκαταστάσεις, καθώς τα περισσότερα νηπιαγωγεία στην Πάτρα στεγάζονται σε ενοικιαζόμενα καταστήματα. Μέσα στις νέες αρμοδιότητες των δήμων είναι η συντήρηση και η ανέγερση κτιριακών εγκαταστάσεων. Αυτό, όμως, δεν μπορεί να λειτουργήσει λόγω της τεράστιας γραφειοκρατίας, που χαρακτηρίζει την Ελλάδα, αλλά και την οικονομική κρίση, η οποία αποτελεί πλέον γεγονός και αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς μας. Επίσης, μέσα στα καινούρια καθήκοντα των δήμων είναι και η μεταφορά των μαθητών, η οποία μετά τη συνένωση των δήμων αποτελεί πρόβλημα για την τοπική αυτοδιοίκηση. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι επιδοτήσεις με τις οποίες μισθώνονται τα λεωφορεία είναι πλέον μηδαμινές λόγω της οικονομικής ύφεσης και δε συμφέρει του δικαιούχους, οπότε δεν υπάρχει προσφορά. Και αν υπάρξει, είναι περιορισμένη και κατά συνέπεια μειώνονται οι θέσεις μεταφοράς. Οπότε ο δήμος υποχρεώνεται τρόπον τινά να θέσει κριτήρια επιλογής των υποψηφίων- για μεταφορά- μαθητών. Αυτή είναι μία πρακτική τουλάχιστον αντίθετη στα δικαιώματα των παιδιών και την κοινωνική πρόνοια, που είναι υποχρεωμένο το Κράτος να παρέχει. Στη συνέντευξη με την κ. Βοϊνέσκου, η οποία είναι σχολική σύμβουλος της Α βάθμιας εκπαίδευσης στην Περιφέρεια Αχαΐας, σημειώνονται τα παρακάτω. Μέσα από τα ερευνητικά μας ερωτήματα προέκυψε η θετική στάση των αρμοδίων απέναντι στην προσπάθεια αποκέντρωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής με την ανάθεση ορισμένων αρμοδιοτήτων στο Δήμο, όσον αφορά τη διοίκηση, οργάνωση και λειτουργία των νηπιαγωγείων. Παράλληλα, όμως, με αυτήν την προοπτική διακρίνονται και κάποιες καταστάσεις, οι οποίες λειτουργούν ως τροχοπέδη, στην εφαρμογή των νέων αρμοδιοτήτων. Από τα λεγόμενα της σχολικής συμβούλου συμπεραίνεται ότι η οικονομική ύφεση οδηγεί στην αποδιοργάνωση και τη δυσλειτουργία των νηπιακών συγκροτημάτων. Επίσης, οι νέες πρακτικές ανατίθενται σε ανθρώπους, οι οποίοι δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι, πράγμα που 243

245 είναι αρκετό, για να επιφέρει λειτουργικά προβλήματα. Ελπιδοφόρο, όμως, είναι ότι οι ιθύνοντες έχουν τη διάθεση να ανταπεξέλθουν στα νέα τους καθήκοντα. Αυτό τους καθιστά αυτομάτως εν δυνάμει κατάλληλους για τις καινούριες αρμοδιότητές τους. Βέβαια, όπως προκύπτει και από τη συνέντευξη, ο δρόμος της εφαρμογής και της υλοποίησης της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής προβλέπεται δύσβατος και μακρινός, καθώς οι τρέχουσες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες δεν τον ευνοούν. Επιχειρήσαμε να προσεγγίσουμε και την οπτική του Κ.Μασσαρά, ο οποίος είναι Αντιδήμαρχος Κοινωνικής Πολιτικής- Υγείας και Πρόνοιας στο Δήμο Πατρών, για τη νέα εκπαιδευτική πολιτική, την προσπάθεια αποκέντρωσης του κεντρικού εκπαιδευτικού συστήματος με την ανάθεση ορισμένων αρμοδιοτήτων στους Δήμους. Η ανάλυση των δεδομένων της συνέντευξής του δε διαφέρει από τα προηγούμενα. Ο Αντιδήμαρχος, αλλά και όλοι οι εμπλεκόμενοι είναι θετικά διακείμενοι στις νέες αρμοδιότητες. Ο κ. Μασσαράς πιστεύει ότι ήταν απαραίτητη αυτή η μετάθεση αρμοδιοτήτων, που αφορούν κυρίως την οργάνωση και τη λειτουργία των νηπιαγωγείων για την εύρυθμη και απρόσκοπτη ισορροπία των σχολείων. Αυτό συμβαίνει, γιατί η τοπική κοινωνία γνωρίζει καλύτερα τις ανάγκες που υφίστανται ή που προκύπτουν. Επίσης, ο Αντιδήμαρχος θα θεωρούσε σκόπιμο να αναλάβουν και αρμοδιότητες στο παιδαγωγικό κομμάτι. Επισήμανε δε, ότι η παιδαγωγική διαδικασία σχεδιάζεται κεντρικά, πράγμα που οδηγεί αναπόφευκτα στην αναποτελεσματικότητα, καθώς αγνοούν τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού αλλά και της κάθε περιοχής. Συμπεράσματα Η διάρθρωση της δημοσιονομικής πολιτικής στην Ελλάδα αποτελούσε σημαντικό τροχοπέδη στην κοινωνική και οικονομική αναπτυξιακή πολιτική της χώρας. Αποφασίστηκε, λοιπόν, με τον νόμο 3852/2012, δηλαδή Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης και της Αποκεντρωμένης Διοίκησης-Πρόγραμμα Καλλικράτης, η διοικητική διαίρεση της Ελλάδας και επανακαθορίστηκαν θέματα διοίκησης, οργάνωσης και λειτουργίας. Ο Καλλικράτης στην πράξη σημαίνει διαφάνεια, λογοδοσία, λειτουργικότητα, αποτελεσματικότητα και καλύτερη εξυπηρέτηση του πολίτη. Προάγει τον εκδημοκρατισμό και ενθαρρύνει τη συμμετοχή των τοπικών κοινωνιών στη λήψη των αποφάσεων που τις αφορούν (kallikratis.ypes.gr). Η εφαρμογή του σχεδίου αποτελεί το βασικό αρμό της φιλοσοφίας του αποκεντρωτισμού, ο οποίος παρατηρείται να εφαρμόζεται στην εκπαίδευση σε φιλελεύθερα κυρίως κράτη με ισχυρό συγκεντρωτικό προφίλ. Υπάρχει, λοιπόν, μία αποκεντρωτική τάση, με την οποία ασχολείται και η παρούσα εργασία, που ενδυναμώνει την τοπική αυτοδιοίκηση σε θέματα προσχολικής αγωγής. Εκεί απαντάται και το πρώτο ερευνητικό ερώτημα. Ποια είναι η κατάσταση μετά τη νέα πολιτική πρακτική; Πραγματικά μετατέθηκαν σε περιφερειακό επίπεδο αρμοδιότητες που αφορούν τη λήψη σημαντικών αποφάσεων και συμβάλλουν στην καλύτερη οργάνωση και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Τα συμπεράσματα δεν είναι τόσο ενθαρρυντικά, αλλά οι εμπλεκόμενοι της τοπικής αυτοδιοίκησης αποπνέουν έναν τόνο αισιοδοξίας, ο οποίος βασίζεται στον εθελοντισμό, την προσωπική- χωρίς ωράριο- εργασία και την κατανόηση των καθηκόντων της εκάστοτε υπαλληλικής θέσης. Για παράδειγμα, ενώ τους μετατέθηκαν τόσο καίριες αρμοδιότητες για την προσχολική αγωγή, το σχόλιο των ιθυνόντων είναι η έλλειψη ανάθεσης διοικητικών αρμοδιοτήτων. Αυτό το θεωρούν ζωτικής σημασίας, για να μπορεί να λειτουργήσει το Πρόγραμμα Καλλικράτης και οι νέες αρμοδιότητες. Η δυνατότητα ανέγερσης κτιρίων θεωρείται αμελητέα, όταν δε 244

246 συνοδεύεται από την πρωτοβουλία έγκρισης σε τοπικό επίπεδο. Η συγκεκριμένη λειτουργία εφαρμόζεται από την κεντρική διοίκηση έχοντας ως απόρροια την τεράστια γραφειοκρατία που χαρακτηρίζει τη δημοσιονομική πολιτική της Ελλάδας. Κατά συνέπεια, η αποκεντρωτική τάση δεν μπορεί να αποδεσμευτεί και να λειτουργήσει αυτόνομα από την ισχυρή συγκεντρωτική κρατική εξουσία. Θέτοντας το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, όσον αφορά τις θετικές ή αρνητικές επιπτώσεις της αποκεντρωτικής προσπάθειας, οι συνεντευξιαζόμενοι αναρωτούνται, αν υπάρχει νόημα σε όλη αυτή τη νέα πολιτική πρακτική ή αν αυτή η εμβρυική εφαρμογή δημιουργεί περισσότερα προβλήματα από τα ήδη υπάρχοντα. Στον αντίποδα, όμως, δόθηκε στους δήμους η δυνατότητα να ενεργήσουν σύμφωνα με τις ανάγκες τους. Για παράδειγμα, στο δήμο Πατρών διεξήχθησαν επιμορφωτικά σεμινάρια σε νηπιαγωγούς για τις νέες τεχνολογίες και για θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών μονάδων. Το μείζον πρόβλημα που λειτουργεί αναχαιτιστικά σε όλη αυτή τη νέα δυναμική και ειπωμένο από όλους τους ιθύνοντες είναι η οικονομική ύφεση. Αυτή δυσχεραίνει την οργάνωση και τη λειτουργία, αλλά και την εφαρμογή των νέων αρμοδιοτήτων στα σχολεία. Δεν υπάρχει σταθερότητα ούτε στις προσλήψεις του εξειδικευμένου προσωπικού ούτε στις επιδοτήσεις. Η συνεργασία χωλαίνει και η υλοποίηση των έργων αναστέλλεται. Όλα υπολειτουργούν δεσμεύοντας τις νέες πρακτικές. Παρόλα αυτά, η κοινωνική πρόνοια είναι έντονη στις νέες αρμοδιότητες. Οι ιθύνοντες προσπαθούν να την εφαρμόσουν, γιατί οι δημότες την έχουν ανάγκη όσο ποτέ άλλοτε. Η τράπεζα τροφίμων είναι μία δράση κοινωνικά νοηματοδοτημένη. Συνδέεται έμμεσα με την προσχολική αγωγή και ενισχύει 1200 περίπου οικογένειες. Οραματίζονται το μοντέλο ενός εκπαιδευτικού πολυπράγμονα έχοντας ικανότητες διοίκησης, για να μπορεί να ανταπεξέλθει στις απαιτητικές πλέον αρμοδιότητές του. Τέλος, τονίζεται η σημασία -μετά τις προκύπτουσες αρμοδιότητες- της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την καλύτερη λειτουργία των νηπιαγωγείων όσον αφορά στο διοικητικό και παιδαγωγικό κομμάτι. Από τις απαντήσεις των συνεντευξιαζόμενων προέκυψε ότι το πνεύμα της αποκέντρωσης είναι ορθό, αλλά στην εφαρμογή της υπάρχουν ελλείψεις. Η σημαντικότερη από αυτές είναι η αδυναμία στελέχωσης των αρμόδιων υπηρεσιών, οι οποίες διορίστηκαν υπεύθυνες για τη σωστή εφαρμογή και την ομαλή λειτουργία των νέων αρμοδιοτήτων. Συνοπτικά, επιβαλλόταν να μετατοπιστούν ορισμένα καθήκοντα στους δήμους, αλλά και οι τελευταίοι θα έπρεπε να ήταν καταλλήλως εξοπλισμένοι τόσο με ανθρώπινο εξειδικευμένο δυναμικό όσο και με υλικοτεχνικές υποδομές. Κατά συνέπεια, ενώ το αποκεντρωτικό πνεύμα είναι θετικό, χωλαίνει η εφαρμογή του, πράγμα που δημιουργεί δυσπραγίες και αρνητικό κλίμα. Κλείνοντας, οι συνεντευξιαζόμενοι με τις δηλώσεις τους φωτογραφίζουν μία ατμόσφαιρα αισιοδοξίας, η οποία βασίζεται στη συνειδητοποίηση των ευθυνών από τον εκάστοτε ιθύνοντα και στη διάθεση προσωπικού χρόνου. Κρίνουν την προσπάθεια της αποκεντρωτικής τάσης αναγκαία όσο ποτέ και δηλώνουν εκατέρωθεν -και στους δύο δήμους- ότι με τον ειλικρινή διάλογο και την κατανόηση της κεντρικής διοίκησης θα αντιμετωπιστούν τα σημεία που χωλαίνει το Πρόγραμμα Καλλικράτης και όλα θα λειτουργήσουν με το μέγιστο των δυνατοτήτων. Η ιστορία έχει αποδείξει ότι η αποκεντρωτική εκπαιδευτική πολιτική έχει λειτουργήσει και σε άλλες χώρες (Γαλλία). Ως εκ τούτου δεν υφίσταται λόγος να μη συμβεί και στην Ελλάδα το ίδιο. Το πρόβλημα της οικονομικής ύφεσης που επισκιάζει την ελπίδα, μπορεί να εξομαλυνθεί με την αλληλεγγύη, την αλληλοκατανόηση και τον επανακαθορισμό των καθηκόντων. Είναι αναγκαίο να κυριαρχεί το πνεύμα καλής συνεργασίας και θέλησης, γιατί η προσχολική αγωγή είναι ανοιχτή και δεν μπορεί να περιμένει. 245

247 Βιβλιογραφία Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β. & Χαλκιώτης, Δ. (1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων (Τόμος Α). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ε.Α.Π. Anweiler, O., Grant, N., Καζαμίας, Α., Κασσωτάκης, Μ., Κουστουράκης, Γ., Cenhart, V., Marklund, S., Μακράκης, Β., Ματθαίου, Δ., Μπουζάκης, Σ., Popkewitz, T.S., Rohrs, H. & Καλογιαννάκη-Χουρδάκη, Π. (2006). Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ. Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Baker, C., (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism (3rd Edition). Clevedon, U.K.: Multilingual Matters Ltd. Κυπριανός, Π. (2009). Συγκριτική Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης (Β έκδοση). Αθήνα: Βιβλιόραμα. Κυπριανός, Π. (2007). Παιδί, Οικογένεια, Κοινωνία. Ιστορία της προσχολικής αγωγής από τις απαρχές έως τις μέρες μας. Αθήνα: Gutenberg. Λυμπέρης, Λ. (2012). Συγκεντρωτισμός-Αποκέντρωση στη διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος: θεωρητικός προβληματισμός-πρακτικές δυτικών χωρών. Τα Εκπαιδευτικά (τεύχος , σελ ). Μπαλτά, Σ. (2009). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην αρθρογραφία των παιδαγωγικών περιοδικών. Από το παρελθόν στο παρόν: το παράδειγμα δύο μεταρρυθμίσεων (1917 και 1997). Πρακτικά από το 3ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα: Ιστορία Εκπαίδευσης. Μπουζάκης, Σ. (2006). Συγκριτική παιδαγωγική III: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Μπούργος, Ι. (2012). Τα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ). Η περίπτωση του Νομού Ηλείας. Πάτρα: Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία. Νόμος 3852/2010, Φ.Ε.Κ. Α 1785, 07/06/2010 «Σύσταση- Συγκρότηση Αυτοδιοίκησης και Αποκεντρωμένης Διοίκησης». Σαϊτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Υφαντή, Α. (2011). Συγκεντρωτισμός και προσπάθειες αποκεντρωτικών πολιτικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Μπουζάκης, Σ. (επιμ.), τόμος β. Αθήνα: Gutenberg. Φίλιας, Α. (2006). Διοίκηση Εκπαιδευτικών μονάδων. Πάτρα: ΕΑΠ. 246

248 Μαθηματικός γραμματισμός και συνεργασία σχολείου οικογένειας: Ένα πρόγραμμα εμπλοκής των γονέων στη μάθηση των παιδιών τους Παπανδρέου Μαρία Επίκουρη Καθηγήτρια, ΤΕΠΑΕ, Α.Π.Θ. Καλλογιαννίδου Αναστασία Νηπιαγωγός Καραγιώργου Ιωάννα Νηπιαγωγός Σοφιανοπούλου Ιωάννα Νηπιαγωγός 247

249 Περίληψη Πλήθος ερευνητικών μελετών υποστηρίζουν ότι τα προγράμματα εμπλοκής των γονέων στην μαθηματική εκπαίδευση των παιδιών τους έχουν θετικές επιδράσεις στην ανάπτυξη του μαθηματικού γραμματισμού. Παρόλα αυτά η έρευνα έχει δείξει ότι υπάρχουν ποικίλα εμπόδια που δυσχεραίνουν την ανάπτυξη κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και πραγματικής συνεργασίας μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών, καθώς και ουσιαστικής εμπλοκής των γονέων στην μαθηματική μάθηση των παιδιών τους. Ένα από τα εμπόδια που αναφέρονται και από τις δυο πλευρές είναι η έλλειψη χρόνου. Επιπλέον, οι γονείς συχνά διαμαρτύρονται ότι οι στρατηγικές συνεργασίας των εκπαιδευτικών δεν προσαρμόζονται στις ανάγκες τους, τα παιδιά τους δεν μοιράζονται μαζί τους την σχολική ζωή και επίσης δεν αισθάνονται σωστά ενημερωμένοι σχετικά με το πώς θα μπορούσαν να εμπλακούν περισσότερο στην μαθηματική μάθηση των παιδιών τους. Με στόχο να ανταποκριθούμε στις διαφορετικές ανάγκες των γονέων και να ενισχύσουμε το μαθηματικό γραμματισμό των παιδιών δυο τάξεων νηπιαγωγείου σχεδιάσαμε ένα πρόγραμμα συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών. Στα πλαίσια μιας οικογενειο-κεντρικής προοπτικής προσπαθήσαμε να αναπτύξουμε ένα γνήσιο διάλογο ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια, να μοιραστούμε την επαγγελματική μας γνώση για την μαθηματική σκέψη των παιδιών και τη μαθηματική εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο με τις ιδιαίτερες γνώσεις κάθε γονέα για το παιδί του και να επιτύχουμε ένα είδος αμοιβαίας εμπλοκής στην μάθηση των παιδιών. Στην παρούσα μελέτη, παρουσιάζουμε τους παράγοντες που επηρέασαν το σχεδιασμό αυτού του προγράμματος, τη διαδικασία που ακολουθήσαμε, ενώ τέλος περιγράφουμε αναλυτικά και τεκμηριώνουμε τις στρατηγικές συνεργασίας που αναπτύξαμε. Λέξεις - Κλειδιά Συνεργασία σχολείου-οικογένειας, μαθηματική εκπαίδευση, νηπιαγωγείο Developing a parent-teacher partnership project fostering numeracy development in kindergarten classes Papandreou Maria School of Early Childhood Education, Aristotle University of Thessaloniki Kalogiannidou Anastasia Early childhood educator Karagiorgou Ioanna Early childhood educator Sofianopoulou Ioanna Early childhood educator 248

250 Abstact Studies suggest that family math programs involving parents can result in positive effects on children s numeracy development. However, research on this field has shown that there are various obstacles inhibiting the mutual trust, real partnership and essential parent involvement in their children s mathematical learning. Among the obstacles reported is the lack of time described by both sides. In addition, parents usually complain that teachers communication strategies are not adapted to their needs, their children do not share their school lives with them and moreover they feel uninformed about how they can be more involved in their child s math learning. In order to respond to diverse parents needs and to foster children s mathematical learning we designed a parent-teacher partnership project in two kindergarten classes. Under a family-centered perspective on partnership we tried to develop a genuine dialogue between home and school, share our professional knowledge about children s mathematical thinking and early mathematics education with parents knowledge of their individual child and reach a level of reciprocal engagement in children s learning. In the present study, we discuss the factors affecting structuring the project, the designing process, and the partnership strategies. Keywords Parent-teacher partnership, numeracy development, kindergarten Θεωρητικό πλαίσιο Εδώ και τουλάχιστον τέσσερεις δεκαετίες εφαρμόζονται ποικίλα προγράμματα με κύριο στόχο την εμπλοκή των γονέων στην μάθηση των παιδιών τους. Το βασικό επιχείρημα ερευνητών και εκπαιδευτικών που υποστηρίζουν τέτοιες δράσεις είναι οι συνέπειες που μπορούν να έχουν στην μάθηση και εξέλιξη των παιδιών. Στην βιβλιογραφία καταγράφονται διαφορετικές προσεγγίσεις και πρακτικές προς αυτή την κατεύθυνση, καθώς και οι θετικές επιδράσεις αυτών για τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και κατά συνέπεια για τα παιδιά. Οι διάφορες παρεμβάσεις που καταγράφονται αφορούν γενικά το σχολικό πρόγραμμα, και πιο ειδικά διάφορες μαθησιακές περιοχές, όπως γλώσσα, μαθηματικά, τεχνολογία κ.ά. Η γονεϊκή εμπλοκή στη μαθηματική μάθηση των παιδιών αντιστοιχεί σε μια ιδιαίτερη ερευνητική περιοχή, καθώς διάφοροι παράγοντες όπως η φύση και τα χαρακτηριστικά των μαθηματικών, οι αλλαγές στη διδακτική τους προσέγγιση, οι στάσεις των γονέων απέναντι στα σχολικά μαθηματικά, επηρεάζουν τους στόχους, αλλά και τους τρόπους οργάνωσης των αντίστοιχων παρεμβάσεων. Διάφορα ερευνητικά προγράμματα (βλ. Civil, Quintos & Bernier, 2003, Bernie & Lall, 2008), επισημαίνουν την θετική επίδραση που μπορεί να έχει η εμπλοκή των γονέων στη μαθηματική μάθηση των παιδιών τους. Ωστόσο, παρόλα τα θετικά μηνύματα που δίνει η μέχρι τώρα έρευνα, η εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων δεν είναι διαδεδομένη και ιδιαίτερα στο νηπιαγωγείο και αυτό οφείλεται σε ποικίλα εμπόδια που αντιμετωπίζουν γονείς και εκπαιδευτικοί. Ανάμεσα στις κυριότερες αιτίες που δυσχεράνουν την εμπλοκή των γονέων στη μάθηση των παιδιών τους είναι η έλλειψη χρόνου και από τις δυο μεριές, καθώς και η ανασφάλεια των γονέων σχετικά με τις γνώσεις τους (Knopf & Swick, 2008, Sandberg & Vuorinen, 2008). Το ζήτημα του χρόνου είναι μια πραγματικότητα των σημερινών συνθηκών ζωής για όλους τους εμπλεκόμενους. Για τους γονείς όμως είναι ιδιαίτερα σύνθετο ζήτημα. Οι γονείς σήμερα είναι περισσότερο προστατευτικοί και ανησυχούν περισσότερο για την εκπαίδευση των παιδιών τους σε σχέση με το παρελθόν (Bronfenbrenner, 2005). Όμως καθώς αυξάνονται συνεχώς οι 249

251 εργασιακές τους υποχρεώσεις διαθέτουν όλο και λιγότερο χρόνο σε κοινές δραστηριότητες με τα παιδιά τους. Ταυτόχρονα, οι γονείς δεν αισθάνονται ιδιαίτερα σίγουροι ότι μπορούν να υποστηρίξουν τη μάθηση των παιδιών τους. Αυτή η ανασφάλεια φαίνεται να είναι ιδιαίτερα αυξημένη στην περίπτωση των μαθηματικών. Παρόλο, που η καθημερινή ζωή προσφέρει πολλές ευκαιρίες για μαθηματικές συζητήσεις, οι γονείς είτε δεν καταφέρνουν να αναγνωρίσουν το μαθηματικό περιεχόμενο είτε δεν τις αξιοποιούν συνειδητά καθώς δεν αισθάνονται ότι διαθέτουν επαρκείς μαθηματικές γνώσεις και ικανότητες για να υποστηρίξουν τα παιδιά τους (Benigno & Ellis, 2004). Για να αντιμετωπισθούν τέτοια προβλήματα και να αναπτυχθούν ουσιαστικές σχέσεις συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς προτείνονται σήμερα οικογενειο-κεντρικές προσεγγίσεις (Dunst 2002; Swick 2004), που ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες των οικογενειών (Yuen, 2011, Fleer 2004) και που υποστηρίζουν μορφές επικοινωνίας «διπλής κατεύθυνσης», όπου ουσιαστικές και σημαντικές πληροφορίες ανταλλάσσονται μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών (Hughes & Mac Naugthon, 2002, Παπανδρέου, 2009). Είναι δυνατό με αυτό τον τρόπο, γονείς και εκπαιδευτικοί καθώς μοιράζονται τις γνώσεις τους να αρχίσουν να διαμορφώνουν μια κοινή κατανόηση για το πρόγραμμα, τις παιδαγωγικές πρακτικές, την εξέλιξη των παιδιών, διευκολύνοντας έτσι τη συνέχεια της μάθησης μεταξύ οικογένειας και σχολείου. Στο άρθρο αυτό παρουσιάζεται η μεθοδολογία σχεδιασμού ενός προγράμματος εμπλοκής των γονέων στη μαθηματική μάθηση των παιδιών τους, το οποίο αναπτύχθηκε σύμφωνα με την οικογενειο-κεντρική προσέγγιση και αποτέλεσε μέρος μιας ευρύτερης πειραματικής παρέμβασης για το μαθηματικό γραμματισμό στο νηπιαγωγείο. Τεκμηριώνονται οι επιλογές της ερευνητικής ομάδας, και παρουσιάζονται αναλυτικά οι δράσεις του προγράμματος. Γενικά χαρακτηριστικά και διαδικασία εφαρμογής του προγράμματος Στα πλαίσια μιας πειραματικής παρέμβασης για το μαθηματικό γραμματισμό στο Νηπιαγωγείο που υλοποιήθηκε σε δυο νηπιαγωγεία (2 ο και 4 ο πειραματικά νηπιαγωγεία, ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ, με 18 και 17παιδιά αντίστοιχα) κρίθηκε αναγκαία κατά την εφαρμογή του και η εμπλοκή των γονέων στη μαθηματική μάθηση των παιδιών τους. Το συνολικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε τη χρονιά (Σεπτέμβριος-Ιούνιος). Στην ερευνητική ομάδα συμμετείχαν ένα μέλος ΔΕΠ και τρεις εκπαιδευτικοί (των δυο τάξεων). Το πρόγραμμα των μαθηματικών είχε κύριο στόχο να ενισχύσει τη μαθηματική δράση των παιδιών αξιοποιώντας κάθε ευκαιρία της εκπαιδευτικής διαδικασίας για επίλυση μαθηματικών προβλημάτων μέσω της σχεδιαστικής δραστηριότητας (Παπανδρέου, 2011), στα πλαίσια μιας διερευνητικής προσέγγισης για τη μάθηση. Το πρόγραμμα εμπλοκής των γονέων αναπτύχθηκε στα πλαίσια μιας οικογενειο-κεντρικής προοπτικής, έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των συγκεκριμένων γονέων, επιδιώκοντας ένα γνήσιο διάλογο ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Επιπλέον, λήφθηκαν εξ αρχής υπόψη αντικειμενικά εμπόδια που δυσχεραίνουν συνήθως τη συχνή δια ζώσης επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών σε αυτά τα νηπιαγωγεία, όπως η μετακίνηση των παιδιών με σχολικά λεωφορεία, καθώς και ο περιορισμένος ελεύθερος χρόνος γονέων 250

252 και εκπαιδευτικών, ειδικά σε μια μεγαλούπολη όπως η Θεσσαλονίκη. Για να ικανοποιήσουμε αυτές τις συνθήκες έγιναν συγκεκριμένες επιλογές. Α) Το πρόγραμμα εξελίχθηκε σε δυο φάσεις (Α και Β, βλ πίνακα 2). Κατά την πρώτη φάση υλοποιήσαμε δράσεις για την ανίχνευση των αναγκών των εμπλεκόμενων (γονέων, εκπαιδευτικών και παιδιών), τα αποτελέσματα της οποίας βοήθησαν στην τελική διαμόρφωση των στόχων και των δράσεων της δεύτερης φάσης. Β) Σχεδιάσαμε ποικίλες δράσεις, οι οποίες συχνά κάλυπταν τους ίδιους στόχους, αλλά ανταποκρίνονταν σε διαφορετικές ανάγκες των γονέων. Γ) Σχεδιάσαμε δράσεις για μια γερή θεμελίωση συνεχούς επικοινωνίας «διπλής κατεύθυνσης». α. Δράσεις εκροής πληροφοριών από το σχολείο για το πρόγραμμα των μαθηματικών που εφαρμόσαμε σε αυτές τις δυο τάξεις (εργαστήρια, εφημερίδα, δραστηριότητες για το σπίτι, αποστολή στο σπίτι δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν στο σχολείο, ατομικός φάκελος στο σπίτι, συμμετοχή των γονέων στο ημερήσιο πρόγραμμα) και β. Δράσεις εκροής πληροφοριών από το σπίτι σχετικά με τη μαθηματική συμπεριφορά του παιδιού στο οικογενειακό περιβάλλον (ερωτηματολόγια, φόρμες καταγραφής της μαθηματικής δράσης των παιδιών στο σπίτι). Στη συνέχεια, περιγράφονται αναλυτικά όλες οι δράσεις του προγράμματος, ενώ παράλληλα αιτιολογείται η επιλογή τους. Οι δράσεις του προγράμματος Α Φάση: Προετοιμασία της εμπλοκής των γονέων στην μαθηματική μάθηση των παιδιών τους. Ανίχνευση αναγκών εκπαιδευτικών και γονέων 1. Συναντήσεις της ερευνητικής ομάδας Οι συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς ξεκίνησαν τον Σεπτέμβριο και επαναλαμβάνονταν σε τακτά χρονικά διαστήματα. Αποτέλεσαν ένα εργαλείο ανατροφοδότησης για την ερευνητική ομάδα για την σταδιακή διαμόρφωση τόσο του προγράμματος των μαθηματικών όσο και των δράσεων εμπλοκής των γονέων. Συγκεκριμένα, οι αρχικές συζητήσεις της Α Φάσης (Σεπτέμβριο και Οκτώβριο) με τους εκπαιδευτικούς των δυο τάξεων (βλ. πίνακα 2) ήταν διερευνητικές σχετικά με την εικόνα που είχαν για τη μαθηματική δράση των παιδιών στο σπίτι τους και τη στάση των γονέων για τη μαθηματική εκπαίδευση των νηπίων. Αυτή δράση αποκάλυψε ότι δεν είχαν σαφή εικόνα για τις δραστηριότητες των παιδιών στο οικογενειακό τους περιβάλλον, αν κάνουν δραστηριότητες με μαθηματικό περιεχόμενο, τι είδους και πόσο συχνά. Επιπλέον ανησυχούσαν ότι 251

253 οι γονείς θα δυσκολεύονταν να κατανοήσουν τη σημασία του πειραματικού προγράμματος των μαθηματικών, ενώ δεν γνώριζαν τη στάση και τις απόψεις τους για τα μαθηματικά του νηπιαγωγείου. Με σκοπό λοιπόν τη συλλογή τέτοιων πληροφοριών για τα παιδιά και τους γονείς, που θα βοηθούσαν τους εκπαιδευτικούς, τόσο στο πρόγραμμα των μαθηματικών όσο και στο σχεδιασμό των δράσεων εμπλοκής των γονέων, αναπτύχθηκαν οι δυο επόμενες δράσεις. Οι δράσεις αυτές είχαν επιπλέον ως στόχο να ευαισθητοποιήσουν σε ένα πρώτο επίπεδο τους γονείς κατευθύνοντας την προσοχή τους σε καθημερινές δραστηριότητες της οικογένειας, που συνήθως περνούν απαρατήρητες και έχουν κάποια σχέση με μαθηματικές διαδικασίες και στις οποίες συχνά εμπλέκονται τα παιδιά. 2. Ερωτηματολόγιο ανίχνευσης αναγκών γονέων & μαθηματική δράσης των παιδιών στο σπίτι Σχεδιάστηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο συμπλήρωσαν οι γονείς κατά την Α Φάση του προγράμματος. Μέσω του ερωτηματολογίου επιδιώξαμε να αντλήσουμε στοιχεία για τις μαθηματικές δραστηριότητες/συνήθειες του παιδιού στο οικογενειακό περιβάλλον, τις συνθήκες υλοποίησης αυτών, την ανάγκη των γονέων για υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς σε αυτό τον τομέα, και την άποψή τους για τα μαθηματικά του νηπιαγωγείου (Muir, 2012). 3. «Παρατηρείστε μια μέρα το παιδί σας σε μια μαθηματική δράση» Πρόκειται για ένα φύλλο ελεύθερης παρατήρησης, το οποίο ζητούσε από τους γονείς να αφιερώσουν λίγο χρόνο για να παρατηρήσουν το παιδί τους και να καταγράψουν τη δράση του, όταν κάνει μια οποιαδήποτε μαθηματική δραστηριότητα στο σπίτι. Αυτές οι δυο δράσεις (2 & 3) έδωσαν δυο ειδών δεδομένα: α) πληροφορίες για τη μαθηματική δράση των παιδιών στο οικογενειακό περιβάλλον και β) ζητήματα που απασχολούσαν τους γονείς. Η πρώτη κατηγορία δεδομένων αξιοποιήθηκε για το σχεδιασμό του μαθηματικού προγράμματος. Σχετικά με την δεύτερη κατηγορία δεδομένων, η ανάλυση των απαντήσεων των γονέων κατέληξε σε τρία θέματα που τους απασχολούσαν: α) τα μαθηματικά στο σπίτι: «να γνωρίσω τρόπους να δημιουργώ ευχάριστες μαθηματικές εμπειρίες για το παιδί μου», «πως θα αγαπήσει τα μαθηματικά;» β) τη μαθηματική σκέψη των παιδιών: «πως αντιλαμβάνεται ένα μικρό παιδί την πρόσθεση και την αφαίρεση;», και γ) τα μαθηματικά του Νηπιαγωγείου: «πραγματικά αναρωτιέμαι πως θα γίνονται τα μαθηματικά στο νηπιαγωγείο». Πίνακας 1: Στόχοι του προγράμματος 1. να εξοικειωθούν οι γονείς με τα μαθηματικά της τάξης (τις επιδιώξεις και τα χαρακτηριστικά της πειραματικής παρέμβασης και το μαθηματικό περιεχόμενο των δραστηριοτήτων) με διαστάσεις της παιδικής μαθηματικής σκέψης (π.χ. πως επεξεργάζονται διάφορες προβληματικές καταστάσεις, πως εφευρίσκουν δικές τους στρατηγικές) με κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές & ιδέες για τη συνέχεια της μαθηματικής μάθησης 252

254 στο σπίτι 2. να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν καλύτερα κάθε παιδί, (ενδιαφέροντα, δυνατότητες και ανάγκες) να βελτιώνουν το πρόγραμμά τους και να το προσαρμόζουν στις ανάγκες και στα χαρακτηριστικά των παιδιών 3. να εξασφαλίσουμε τη συνέχεια της μαθηματικής μάθησης στο σπίτι και να υποστηρίξουμε την εξέλιξη της μαθηματικής σκέψης των παιδιών. Αυτά τα δεδομένα σε συνδυασμό με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών (π.χ πληροφορίες για τη μαθηματική δράση των παιδιών στο σπίτι) συνέβαλαν στην τελική διαμόρφωση των στόχων (πίνακας 1) και των υπόλοιπων δράσεων, της Β Φάσης δηλαδή του προγράμματος (πίνακας 2). Οι στόχοι χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες και βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση μεταξύ τους. Για παράδειγμα, η εξοικείωση των γονέων με τα θέματα που τους απασχολούσαν (στόχος 1), μπορεί να βοηθήσει ώστε να παρέχουν περισσότερες και πιο σαφείς πληροφορίες στους εκπαιδευτικούς για τη μαθηματική δράση του παιδιού τους (στόχος 2). Β φάση: Κύριες δράσεις εμπλοκής των γονέων στη μαθηματική μάθηση των παιδιών τους 4. Εργαστήρια με τους γονείς Οι ομαδικές συναντήσεις των γονέων με συγκεκριμένο μαθηματικό περιεχόμενο αποτελεί μια πρακτική που έχει εφαρμοστεί από ερευνητές σε διάφορες μορφές. Πιο κλειστές, όπου επιδιώκεται η επιμόρφωση των γονέων στα μαθηματικά του σχολείου με συστηματικά μαθήματα (Starkey & Klein, 2000) ή πιο ανοικτές και περισσότερο οικογενειο-κεντρικές, όπου γονείς και εκπαιδευτικοί προσπαθούν από κοινού να αναγνωρίσουν τα μαθηματικά που κρύβονται σε καθημερινές οικογενειακές καταστάσεις και να τις μετατρέψουν σε μαθησιακές εμπειρίες (Kyle, McIntyre, & Moore, 2001, Maher, 2007). Στο παρόν πρόγραμμα οργανώσαμε (βλ πίνακα 2) τρία εργαστήρια (δημιουργικά απογεύματα μαθηματικών), όπου προσπαθήσαμε να συνδυάσουμε τις δυο προηγούμενες οπτικές. Επιχειρήσαμε δηλαδή, αφενός να κάνουμε σαφή στους γονείς τη σχολική μαθηματική κουλτούρα και προσιτή τη μαθηματική σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας κι αφετέρου να τους διευκολύνουμε να αναγνωρίσουν τις δικές τους οικογενειακές συνήθειες που θα μπορούσαν να αξιοποιήσουν για μαθηματικές αναζητήσεις μαζί με το παιδί τους. Στο πρώτο εργαστήριο επιπλέον επιδιώξαμε να θέσουμε τις βάσεις για τη συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, παίξαμε μαθηματικά παιχνίδια, καταγράψαμε καθημερινές δραστηριότητες που κάνει ο καθένας με μαθηματικό περιεχόμενο, αναλύσαμε μαθηματικά προβλήματα που είχαν λύσει τα παιδιά, συζητήσαμε τις στρατηγικές που εφάρμοσαν, κ.ά. Επιπλέον, παρουσιάσαμε στους γονείς τους στόχους μας, συζητήσαμε τις δράσεις που ήδη σχεδιάζαμε και τα εργαλεία που θα τους ζητούσαμε στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν για την καλύτερη επικοινωνία μεταξύ μας, ενώ υπογραμμίσαμε τη σημασία τη δικής μας ενημέρωσης-ανατροφοδότησης για τη μαθηματική δράση του παιδιού στο σπίτι. 253

255 Στο δεύτερο εργαστήριο (Μάρτιος), συζητήσαμε και αναλύσαμε με τους γονείς μια ποικιλία μαθηματικών δράσεων των παιδιών τους, που είχαν υλοποιηθεί στις τάξεις, ενώ εκείνοι μοιράστηκαν μαζί μας τις εμπειρίες που ήδη είχαν, υλοποιώντας μαθηματικές δραστηριότητες με τα παιδιά τους στο σπίτι και συζητώντας μαζί τους για μαθηματικά προβλήματα του σχολείου ή για τον ατομικό φάκελο που στο μεταξύ είχαν πάρει για μια φορά στο σπίτι (βλ πίνακα 2). Τους ενημερώσαμε για τους επόμενους μαθηματικούς στόχους, ενώ τους προτείναμε ιδέες και στρατηγικές που θα μπορούσαν να εφαρμόσουν, ώστε να ενθαρρύνουν τις «μαθηματικές σημειώσεις» (Παπανδρέου, 2011) στο σπίτι. Τον Ιούνιο υλοποιήθηκε η τελευταία ομαδική συνάντηση, ανατροφοδότησης και αξιολόγησης του προγράμματος των μαθηματικών και των δράσεων εμπλοκής των γονέων. Γονείς και εκπαιδευτικοί μοιράστηκαν τις απόψεις τους για την εξέλιξη των παιδιών, τις οικογενειακές και σχολικές μαθηματικές εμπειρίες, εμπόδια και δυσκολίες που αντιμετώπισαν. 5. Εφημερίδα Μαθηματικών Οι εφημερίδες χρησιμοποιούνται ως ενημερωτικά εργαλεία για τους γονείς και μπορεί να έχουν ποικίλο περιεχόμενο. Ωστόσο, χρειάζεται ιδιαίτερη προσπάθεια ώστε να τραβήξουν το ενδιαφέρον και την προσοχή των γονέων (Litton, 1998, Maher, 2007). Σχεδιάστηκε μια εξασέλιδη εφημερίδα με θέματα που μας απασχόλησαν στο πρώτο εργαστήριο. Η εφημερίδα ήταν ένα συμπληρωματικό μέσο για να ικανοποιήσουμε τους στόχους 2 και 3 (βλ. πίνακα 1) και επιλέχθηκε για να διευκολύνει κυρίως τους γονείς που δεν συμμετείχαν στο πρώτο εργαστήριο. Κυκλοφόρησε τόσο σε έντυπη μορφή, όσο και σε ηλεκτρονική στην ιστοσελίδα του σχολείου. Πίνακας 2: Οι δράσεις του προγράμματος εμπλοκής έτσι όπως εξελίχθηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (Α και Β φάση) Δράσεις 1. Συναντήσεις ερευνητικής ομάδας 2. Ερωτηματολόγιο ανίχνευσης αναγκών γονέων & μαθηματικής δράσης των παιδιών στο σπίτι 3. «Παρατηρήστε μια μέρα το παιδί σας σε μια μαθηματική δραστηριότητα» Α Φάση Β Φάση 9 ος 10 ος 11 ος 12 ος 1 ος 2 ος 3 ος 4 ος 5 ος 6 ος 4. Εργαστήρια 1 ο 2 ο 3 ο 5. Εφημερίδα 254

256 6. Συμμετοχή των γονέων στο ημερήσιο πρόγραμμα 7. Δραστηριότητες για το σπίτι 8. Δραστηριότητες του νηπιαγωγείου για αναστοχασμό στο σπίτι 9. Ατομικός φάκελος των μαθηματικών στο σπίτι 10. Αξιολόγηση από γονείς & εκπαιδ. 1 η 2 η 6. Συμμετοχή των γονέων στο ημερήσιο πρόγραμμα (με μαθηματικό περιεχόμενο) Η επίσκεψη του γονέα στην τάξη αποτελεί από τα πιο δυναμικά εργαλεία για την εξοικείωσή του με το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, όπως δηλώνουν οι ίδιοι οι γονείς (Παπανδρέου, 2009). Ειδικοί υποστηρίζουν ότι αυτή η δράση διευκολύνει τους γονείς να γνωρίσουν τα μαθηματικά του σχολείου, να προσεγγίσουν τη μαθηματική σκέψη των παιδιών και τις αλλαγές που συμβαίνουν αλλά και να πάρουν ιδέες (δραστηριότητες, στρατηγικές κ.ά.) ώστε να υποστηρίζουν τη μάθησή τους στο σπίτι (Civil, et al., 2003,). Είναι μια ευκαιρία να δουν στην πράξη αφενός πως τα παιδιά εργάζονται στο πλαίσιο του νηπιαγωγείου και στην ομάδα κι αφετέρου τις παιδαγωγικές στρατηγικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί και πως αυτές συντελούν στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί ενθάρρυναν τους γονείς από τα Χριστούγεννα και μετά είτε να οργανώσουν και να υλοποιήσουν εκείνοι μια δραστηριότητα με μαθηματικό περιεχόμενο (εκτέλεση συνταγών, παιχνίδια κ.ά.) είτε να συμμετέχουν απλώς σε μαθηματικές δραστηριότητες της τάξης. 7. Δραστηριότητες για το σπίτι-παιχνίδια Η σύνδεση των μαθηματικών της τάξης με καθημερινές δραστηριότητες αποτελεί βασικό στόχο του μαθηματικού γραμματισμού και σε αυτό μπορούν να βοηθήσουν οι γονείς αξιοποιώντας το μαθηματικό περιεχόμενο οικογενειακών συνηθειών όπως είναι τα ψώνια, η κηπουρική ή το μαγείρεμα (Kyle, McIntyre, & Moore, 2001), ή παίζοντας με τα παιδιά τους διάφορα μαθηματικά παιχνίδια (Bernie & Lall, 2008, Muir, 2012). Αυτή η δράση εφαρμόστηκε συστηματικά στο παρόν πρόγραμμα. Εκτός από τις ιδέες για καθημερινές δραστηριότητες που προτάθηκαν με τα εργαστήρια και την εφημερίδα στους γονείς, με ένα πιο συστηματικό τρόπο οι εκπαιδευτικοί έστελναν περιοδικά στο σπίτι απλά επιτραπέζια παιχνίδια με μαθηματικό περιεχόμενο που θα μπορούσαν να παίξουν οι γονείς στο σπίτι με τα παιδιά τους. Συνολικά έστειλαν έξι παιχνίδια με ένα σημείωμα που εκτός από τα απαιτούμενα υλικά και τις οδηγίες, εξηγούσε στους γονείς το μαθηματικό νόημα του παιχνιδιού, αλλά και παιδαγωγικές στρατηγικές για τη διαχείριση των παιχνιδιών με το παιδί τους (πιθανές ερωτήσεις, απλοποίηση ή επέκταση ανάλογα με τις δυνατότητες του παιδιού κ.ά.). Επιπλέον στα τρία από αυτά τα παιχνίδια, σε μια μικρή φόρμα οι γονείς καλούνταν να καταγράψουν πληροφορίες από την υλοποίηση της δραστηριότητας με το παιδί τους, επικεντρωμένες κυρίως στον τρόπο σκέψης και δράσης του παιδιού (τι έκανε, πως αντέδρασε, τι είπε κ.λπ.), αλλά και στις δικές τους εντυπώσεις και ανακαλύψεις από την διαδικασία αυτή. Η διαδικασία καταγραφής των σχολίων του γονέα σε αυτή τη φόρμα, εξυπηρετούσε δυο στόχους: να κατευθύνει έμμεσα το γονέα να προσέξει πιο σχολαστικά τη δράση του παιδιού του και να τον εμπλέξει στη 255

257 διαδικασία της αξιολόγησης, τροφοδοτώντας τους εκπαιδευτικούς με σημαντικές πληροφορίες για τη μαθηματική δράση του παιδιού στο σπίτι (Παπανδρέου, 2013). 8. Δραστηριότητες-προβλήματα που υλοποιήθηκαν στο νηπιαγωγείο ως ερέθισμα για συζητήσεις μεταξύ γονέα και παιδιού H μεταφορά πληροφοριών στην οικογένεια από τον εκπαιδευτικό για δραστηριότητες που υλοποιούνται στο σχολείο αποτελεί μια καλή πρακτική που χρησιμοποιείται για την εμπλοκή των γονέων τόσο στη μάθηση, όσο και στην αξιολόγηση του παιδιού (Παπανδρέου & Καραγιώργου, 2009). Τα σχόλια του εκπαιδευτικού που εξηγούν το νόημα της δραστηριότητας και τη δράση του παιδιού διευκολύνουν τον γονέα να κατανοήσει συγκεκριμένες ικανότητές και την εξέλιξή του (Hatherly, 2006). Όταν μάλιστα προτρέπεται ο γονέας να συζητήσει με το παιδί του για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και να καταγράψει την αντίδραση και τα λόγια του, τότε αφενός προωθείται η μεταγνωστική ικανότητα του παιδιού κι αφετέρου ο εκπαιδευτικός μπορεί να εξασφαλίσει σχετικές πληροφορίες για το παιδί (Παπανδρέου & Καραγιώργου, 2009). Στo παρόν πρόγραμμα υιοθετήσαμε αυτή τη στρατηγική περιγράφοντας συνοπτικά στους γονείς κάθε φορά το περιεχόμενο, τη μαθηματική σημασία της δραστηριότητας, τη δράση του παιδιού και προτρέποντάς τους να δουν την εργασία με το παιδί τους, να αναπτύξουν αναστοχαστική συζήτηση (ζητήσετε από το παιδί να σας περιγράψει, να αιτιολογήσει κλπ) και να συμπληρώσουν μια φόρμα καταγραφής. 9. Ατομικός φάκελος των μαθηματικών στο σπίτι Η αποστολή του φακέλου των μαθηματικών στο σπίτι μερικές φορές το χρόνο, διευκολύνει τους γονείς να γνωρίσουν καλύτερα τι μαθηματικά κάνει το παιδί τους στο σχολείο, να κατανοήσουν τις δυνατότητες και την εξέλιξη του (Litton, 1998). Όταν τα περιεχόμενα του φακέλου συνοδεύονται από αφηγηματικού τύπου καταγραφές των εκπαιδευτικών, οι μαθησιακές εμπειρίες γίνονται πιο διαφανείς και σαφείς στα μάτια των γονιών. Αποκαλύπτονται ενδιαφέροντα και δυνατότητες των παιδιών, αλλά και εκπαιδευτικές πρακτικές του σχολείου (Hatherly, 2006). Επιπλέον, όταν οι εκπαιδευτικοί προτρέπουν τους γονείς να μελετήσουν τον φάκελο μαζί με τα παιδιά τους, να συζητήσουν μαζί του πάνω σε προηγούμενες δράσεις του, προκύπτουν ευκαιρίες για συνέχεια αλλά και εξέλιξη της μάθησης στο σπίτι με τον ίδιο τρόπο που συμβαίνει με τις μεμονωμένες δραστηριότητες περιγράψαμε ήδη στην προηγούμενη ενότητα (βλ. πίνακα 2, δράση 8). Ωστόσο, ο φάκελος μεταφέρει μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα του παιδιού στο σπίτι και γι αυτό στάλθηκε δυο φορές στο σπίτι (τον Νοέμβριο και τον Μάιο). Συνοδεύτηκε από οδηγίες χρήσης, αλλά και ένα φύλλο καταγραφής («βλέποντας μαζί με το παιδί μου τον ατομικό του φάκελο των μαθηματικών») για ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών. 10. Τελική αξιολόγηση του προγράμματος από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς Σχεδιάστηκε ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης για τους γονείς όπου τους ζητήθηκε να καταγράψουν σε ποιες δράσεις συμμετείχαν, πως τους βοήθησε η κάθε δράση και πως βοήθησε τα παιδιά τους, πως είδαν την εξέλιξη του παιδιού τους, καθώς και τα προβλήματα και τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν ένα άλλο ερωτηματολόγιο με στόχο να αναστοχαστούν και να καταγράψουν την εμπειρία τους από το πρόγραμμα, με ερωτήσεις όπως: με ποιό τρόπο με βοήθησε ως εκπαιδευτικό το πρόγραμμα εμπλοκής 256

258 των γονέων στη μαθηματική μάθηση των παιδιών, πως αξιοποίησα τις πληροφορίες που μου παρείχαν οι γονείς για το παιδί, πως βοήθησε το πρόγραμμα (επιμέρους δράσεις) τους γονείς και πως τα παιδιά, τι άλλαξε στον τρόπο δουλειάς μου κ.α. Ωστόσο, για την αξιολόγηση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν και άλλα δεδομένα που προέκυψαν από τις διάφορες δράσεις, όπως τα φύλλα καταγραφής των γονέων στις δράσεις 3, 7, 8 και 9 (βλ. πίνακα 2), αλλά και δεδομένα από τις συζητήσεις εκπαιδευτικών και γονέων στα εργαστήρια. Συμπεράσματα Η παρουσίαση αυτή είχε ως στόχο να αναδείξει τους άξονες στους οποίους στηρίχθηκε η μεθοδολογία σχεδιασμού του συγκεκριμένου προγράμματος εμπλοκής των γονέων στην μαθηματική μάθηση των παιδιών τους, και να τεκμηριώσει συγκεκριμένες επιλογές σύμφωνα με μια οικογενειο-κεντρική προοπτική για την εμπλοκή των γονέων. Σύμφωνα με αυτή την προοπτική, διερευνήθηκαν αρχικά οι ανάγκες των εμπλεκόμενων με διάφορα εργαλεία, ενώ με βάση την ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τη διερεύνηση διαμορφώθηκαν οι στόχοι του προγράμματος. Αυτή η διαδικασία μας οδήγησε στην απόφαση να αναπτύξουμε ποικίλες εναλλακτικές δράσεις που θα μπορούσαν να καλύψουν τόσο κοινές όσο και διαφορετικές ανάγκες των γονέων. Ωστόσο, αναγνωρίζοντας τον ουσιαστικό ρόλο του οικογενειακού περιβάλλοντος στη μάθηση και στην ανάπτυξη των παιδιών (Civil et al., 2003, Muir, 2012) αποφύγαμε να υιοθετήσουμε ως αποκλειστικό μέσο την μονόδρομη μεταφορά πληροφοριών, οδηγιών και υλικών από το σχολείο προς το σπίτι. Έτσι, δόθηκε έμφαση στην ανάπτυξη ενός γνήσιου διαλόγου διπλής κατεύθυνσης ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς και οι δράσεις που υλοποιήθηκαν επεδίωκαν τη συνεχή ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων Καθώς το περιεχόμενο της παρούσας εργασίας περιλαμβάνει την αναλυτική περιγραφή του προγράμματος όπως υλοποιήθηκε θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι οι ποικίλες δράσεις που παρουσιάζονται είναι άμεσα αξιοποιήσιμες από τους εκπαιδευτικούς που επιδιώκουν την εμπλοκή των γονέων στη μαθηματική μάθηση των παιδιών τους. Ωστόσο, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι αυτές οι δράσεις δεν αποτελούν μια δεξαμενή καλών πρακτικών από όπου μπορεί να αντλήσει ένας εκπαιδευτικός ιδέες με τυχαίο τρόπο. Οι πρακτικές αυτές βρίσκουν νόημα και αξία στα πλαίσια της θεωρητικής προσέγγισης που υιοθετήθηκε και του συνολικού προγράμματος που υλοποιήθηκε σε αυτά τα νηπιαγωγεία (μαθηματικός γραμματισμός και εμπλοκή των γονέων). Η εμπλοκή των γονέων δηλαδή, κρίθηκε απαραίτητη συνθήκη για την πειραματική εφαρμογή ενός νέου προγράμματος για τα μαθηματικά. Εκτός από την τυπική υποχρέωση του σχολείου να ενημερώσει τους γονείς για τις αλλαγές στο πρόγραμμα των μαθηματικών, τους στόχους και τα χαρακτηριστικά της πειραματικής προσέγγισης, η μεταφορά της οικογενειακής και της σχολικής μαθηματικής κουλτούρας από το ένα πλαίσιο στο άλλο και η προσπάθεια για ουσιαστική συνέχεια της μαθηματικής μάθησης ανάμεσα στα δυο πλαίσια αποτέλεσαν βασικές προϋποθέσεις της συγκεκριμένης προσέγγισης για την ανάπτυξη του μαθηματικού γραμματισμού. Βιβλιογραφία Benigno J. P. & Ellis S. (2004). Two is greater than three: effects of older siblings on parental support of preschoolers counting in middle-income families. Early Childhood Research Quarterly 19, Bernie, J. & Lall, M. (2008). Building bridges between home and school mathematics: A review of the ocean mathematics project, από 257

259 Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological percepectives on human development. Thousand Oaks: Sage. Civil, M., Quintos, B., & Bernier, E. (2003). Parents as Observers in the Mathematics Classroom: Establishing a Dialogue Between School and Community. Paper presented at the NCTM research presession, San Antonio, TX, από Dunst, C.J. (2002). Family-centered practices: Birth through high school. Journal of Special Education 36(3), Fleer, M. (2004). The cultural construction of family involvement in early childhood education: some indigenous Australian perspectives. The Australian Educational Researcher, 31(3), Hatherly, A. (2006). The stories we share: Using narrative assessment to build communities of literacy participants in early childhood centers. Australian Journal of Early Childhood, 31, Hughes, P. & MacNaughton, G. (2001). Building Equitable Staff-Parent Communication in Early Childhood Settings: An Australian Case Study. Early Childhood Research and Practice, 3(2), από Knopf, H.T. & Swick, K. J. (2008). Using our understanding of families to strengthen family involvement. Early Childhood Education Journal, 35, Kyle, D. W.; McIntyre, E. & Moore, G. H. (2001). Connecting mathematics instruction with the families of young children. Teaching Children Mathematics, 8(2), Litton, N Getting your math message out to parents, a K-6 resource. Math Solutions Publications. Maher, M. (2007). Home school partnership within mathematics intervention Australian Journal of Early Childhood 32(3), Muir, T.A. (2012) Numeracy at home: Involving parents in mathematics education, International Journal for Mathematics Teaching and Learning, από Sandberg, A. & Vuorinen, T. (2008). Preschool home cooperation in change International Journal of Early Years Education. 16, Swick, K. (2004). Empowering parents, families, schools and communities during the early childhood years. Champaign: Stipes. Yuen, Lai Ha (2011). Enhancing home-school collaboration through children's expression. European Early Childhood Education Research Journal, 19(1), Παπανδρέου, M. (2013). Η εμπλοκή των γονέων στην αξιολόγηση του παιδιού τους. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 94. Παπανδρέου, Μ. (2011). Σημειωτικές διαδικασίες στο νηπιαγωγείο και ανάπτυξη μαθηματικών δραστηριοτήτων με νόημα για τα παιδιά In Ν. Stellakis & M. Efstathiadou (Eds), Proceedings of the OMEP European conference Cyprus: Perspectives of creativity and learning in early childhood (pp ), από Παπανδρέου, Μ. (2009). Συνεργασία εκπαιδευτικού και γονέων: Ενισχύοντας την συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Ιn M. Paramythiotou & C. Angelaki (Eds), Proceedings of the OMEP European regional conference Current issues in preschool education in Europe: Shaping the future (pp ), από 258

260 Παπανδρέου, Μ. & Καραγιώργου, Ι. (2009). Συμμετοχή των γονέων στην μαθηματική εκπαίδευση και αξιολόγηση των παιδιών τους: Μια εφαρμογή στο νηπιαγωγείο. Στο Φ. Καλαβάσης, Σ. Καφούση, Μ. Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Χ. Σκουμπουρδή & Γ. Φεσάκης (επιμ), Μαθηματική εκπαίδευση και οικογενειακές πρακτικές (σελ ). Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Η μουσική εκπαίδευση των παιδιών στην πόλη της Πάτρας: μια αποτύπωση των δομών και των φορέων τυπικής και άτυπης μουσικής εκπαίδευσης Παρπαρούση Γεωργία Μουσικολόγος, Δρ. Κοινωνιολογίας ΕΕΔΙΠ / Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών parparou@upatras.gr Τσιλίρας Ανδρέας Πολιτιστικός διαχειριστής, MSc Υπ. διδάκτωρ / Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών tsiliras@gmail.com 259

261 Περίληψη Στην παρούσα εργασία θα επιχειρηθεί μια παρουσίαση της μουσικής εκπαίδευσης που παρέχεται στο παιδί στην ευρύτερη περιοχή της πόλης της Πάτρας. Ως μουσική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί η τυπική που παρέχεται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης από εκπαιδευτικά ιδρύματα τα οποία τελούν υπό την κρατική εποπτεία, αλλά και η άτυπη που παρέχεται από τοπικούς φορείς, ομίλους, συλλόγους κ.ά. Το πρώτο μέρος αναφέρεται στην τυπική, όπου η μουσική εκπαίδευση παρέχεται υποχρεωτικά από επαγγελματίες δασκάλους στα νηπιαγωγεία, τα δημοτικά σχολεία, τα γυμνάσια αποσκοπώντας στην αισθητική καλλιέργεια των μαθητών, ενώ στο Μουσικό Σχολείο η εκπαίδευση εκτός από την αισθητική καλλιέργεια αποβλέπει και στην απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων. Τυπική εκπαίδευση παρέχουν, επίσης εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως τα Ωδεία και οι Μουσικές Σχολές τα οποία στοχεύουν στην ανάπτυξη και καλλιέργεια μουσικών δεξιοτήτων των σπουδαστών τους και των οποίων οι σπουδές πιστοποιούνται με πτυχία και είναι επαγγελματικά προσανατολισμένες. Το δεύτερο μέρος επικεντρώνεται στην άτυπη εκπαίδευση. Εκτός από τις τυπικές δομές εκπαίδευσης που μπορεί να είναι δημόσιες, δημοτικές ή ιδιωτικές, υπάρχουν στην πόλη και άτυπες δομές μουσικής εκπαίδευσης, οι οποίες εποπτεύονται από το δήμο ή γενικότερα την τοπική κοινωνία, όπως π.χ. χορωδίες. Εστιάζοντας σε αυτές τις μορφές άτυπης εκπαίδευσης που απευθύνονται σε παιδιά χωρίς απαραίτητη την προηγούμενη μουσική γνώση, θα προσπαθήσουμε να φωτίσουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και να αναζητήσουμε τις δυνατότητες ανάπτυξης των δομών αυτών με την υποστήριξη και τη συνεργασία της τοπικής κοινωνίας. Λέξεις - Κλειδιά Μουσική εκπαίδευση, Πάτρα Εισαγωγή Η Πάτρα βρίσκεται 216 χιλιόμετρα δυτικά της Αθήνας στα βόρεια παράλια της Πελοποννήσου. Αποτελεί την πύλη της Ελλάδας προς τη Δύση λόγω του λιμανιού της, το οποίο αποτελεί διεθνές εμπορικό κέντρο και κομβικό σημείο για το εμπόριο και την επικοινωνία με την Ιταλία και την Ευρώπη. Σύμφωνα με την τελευταία απογραφή του 2011 ο νέος Δήμος Πατρέων όπως προέκυψε μετά τις συνενώσεις που έγιναν στο πλαίσιo του «Καλλικράτη», έχει μόνιμους κατοίκους και αποτελεί τον τρίτο μεγαλύτερο Δήμο της χώρας. Η συνολική έκταση του Δήμου Πατρέων μετά τη συνένωσή του με τους πρώην Δήμους Παραλίας, Μεσσάτιδος, Βραχναιίκων και Ρίου, φτάνει τα 334 τ.χλμ. Στον εκπαιδευτικό χώρο, η λειτουργία των ανώτατων και ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυµάτων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, δηλαδή του Πανεπιστηµίου Πατρών, του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και του Α.Τ.Ε.Ι. Δυτικής Ελλάδας, τα οποία είναι υπερτοπικού χαρακτήρα, προσδίδει πολλαπλές ωφέλειες στην πόλη, ενώ μαζί με τα σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα δημόσια και ιδιωτικά ΙΕΚ, και οι δεκάδες σχολές τεχνών (ωδεία, σχολές χορού, εικαστικά εργαστήρια) δημιουργούν ένα ισχυρό εκπαιδευτικό δυναμικό. Σε ό,τι αφορά στην πολιτιστική ιστορική ταυτότητα της πόλης (η οποία κατοικείται για πρώτη φορά την 3η χιλιετία π.χ. και έχει μια πρώτη ακμή τη Μυκηναϊκή περίοδο), η Πάτρα διατηρεί μνημεία από τη μακρά ιστορική της διαδρομή αλλά και άλλα ενδιαφέροντα αξιοθέατα. Οι στοές στους κεντρικούς δρόμους, οι τρεις σκάλες που οδηγούν από τη νεώτερη κάτω πόλη στη παραδοσιακή άνω πόλη, νεοκλασικά κτίρια που ήσαν, τα περισσότερα, οικίες σταφιδεμπόρων, τα «εγγλέζικα», εξοχικές βίλες της ίδιας εποχής, συντριβάνια και αγάλματα στις πλατείες κ.ά δεν λειτουργούν μόνο ως μνήμες αλλά και ως στολίδια της σημερινής πόλης. Στους δύο τελευταίους αιώνες η αστική τάξη της πόλης δημιούργησε ως την περίοδο του μεσοπολέμου μια θρυλούμενη ισχυρή θεατρική και μουσική παράδοση, κορωνίδα της οποίας ήταν η δημιουργία του Δημοτικού Θεάτρου «Απόλλων» (έργο Τσίλλερ με χρήματα των σταφιδεμπόρων της πόλης το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα). Τέλος η έλευση χιλιάδων προσφύγων από τον Πόντο και τη Μικρά Ασία, που συνδυάστηκε με τα κύματα εσωτερικής μετανάστευσης από τα νησιά του Ιονίου δημιούργησε έναν έντονο πολυπολιτισμικό χαρακτήρα στην πόλη. (Τσιλίρας, 2010) Ξεχωριστή θέση στην πολιτιστική παραγωγή και παράδοση της πόλης κατέχει η μουσική. Οι ισχυρές επιρροές από Επτάνησα και τους πρόσφυγες από τη Μικρά Ασία και τον Πόντο, ο μουσικός χαρακτήρας του καλοκαιρινού Διεθνούς Φεστιβάλ, τα μουσικά σύνολα της πόλης που ξεχωρίζουν σε ελληνικό και διεθνές επίπεδο (Ορχήστρα Νυκτών Εγχόρδων, Ορχήστρα Πατρών), η μουσική διάσταση του Πατρινού Καρναβαλιού, η πιο δραστήρια ελληνική δισκογραφική εταιρεία που εδρεύει στην Πάτρα, η ροκ μουσική σκηνή που δημιουργήθηκε μετά το 2000, αλλά και δεκάδες σολίστ που ζουν ή διδάσκουν μουσική στην Πάτρα είναι παράμετροι που αιτιολογούν την ανάγκη να ερευνηθεί διεξοδικά η σχέση της πόλης με τη μουσική. 260

262 Τύποι εκπαίδευσης / μάθησης Η εκπαίδευση είναι δυνατόν να παρέχεται από εκπαιδευτικά ιδρύματα (τυπικοί θεσμοί) και ονομάζεται τυπική ή μπορεί να πραγματοποιείται σε άτυπους θεσμούς όπως π.χ. στο σπίτι, στη γειτονιά, στο δημόσιο χώρο, σε κάθε είδους οργανώσεις, στις καθημερινές συναναστροφές και ονομάζεται άτυπη εκπαίδευση. Τα όρια ανάμεσα στους δύο τύπους εκπαίδευσης δεν είναι αυστηρά οριοθετημένα. Στις σύγχρονες κοινωνίες τείνει να υπάρχει επικάλυψη της τυπικής με την άτυπη εκπαίδευση εξαιτίας της διάχυσης της πληροφορίας. Νέοι θεσμοί μάθησης και πληροφόρησης όπως το διαδίκτυο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης συντελούν στην επικάλυψη αυτή (Κυπριανός, 2004: 18-20). Η τυπική εκπαίδευση συνδέεται ρητά με το σχολείο και περιλαμβάνει την εκπαίδευση από το νηπιαγωγείο έως το πανεπιστήμιο ή άλλα ιδρύματα τεχνικής εκπαίδευσης. Η μάθηση που παρέχεται σε άτυπες δομές διακρίνεται στην μη τυπική (non-formal learning) και στην άτυπη (informal learning). Η πρώτη συνδέεται με κοινωνικές ομάδες ή οργανισμούς στο πλαίσιο των οποίων αναπτύσσονται εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ενώ η δεύτερη περιλαμβάνει ότι απομένει π.χ. αλληλεπίδραση με τους φίλους, την οικογένεια, τους συναδέλφους (Mak, 2004: 12). Άτυπη μάθηση θεωρείται η διαδικασία με την οποία κάθε άτομο, σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, μαθαίνει και αποκτά στάσεις, αξίες, ικανότητες δεξιότητες και γνώσεις, από την καθημερινή εμπειρία και τις επιδράσεις που δέχεται από το περιβάλλον του. Η µάθηση αυτή προκύπτει από δραστηριότητες οι οποίες σχετίζονται µε την εργασία, την οικογένεια ή τον ελεύθερο χρόνο, και δεν έχει καθορισμένους μαθησιακούς στόχους, χρόνο µάθησης ή διδακτικής υποστήριξης και δεν οδηγεί σε επίσημη πιστοποίηση (Jeffs & Smith, 2011) Στις επόμενες ενότητες ακολουθεί προσπάθεια αποτύπωσης της τυπικής και της άτυπης μουσικής εκπαίδευσης των παιδιών στο Δήμο Πατρέων. Η τυπική μουσική εκπαίδευση Η τυπική μουσική εκπαίδευση των παιδιών στην Πάτρα παρέχεται από δημόσια ή ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και καλύπτει την υποχρεωτική εκπαίδευση: Νηπιαγωγείο, Δημοτικό Σχολείο, Γυμνάσιο. Ξεκινώντας από την προσχολική ηλικία η μουσική είναι μέρος του αναλυτικού προγράμματος και παρέχεται από τη νηπιαγωγό, η οποία έχει ολοκληρώσει ένα κύκλο μαθημάτων μουσικής κατά τη διάρκεια των σπουδών της. Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ, το οποίο ισχύει από το 2003) η διδασκαλία της μουσικής στο Νηπιαγωγείο και στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου αποτελούν μια ενότητα και είναι το πρώτο επίπεδο μουσικής εκπαίδευσης. Τον δεύτερο κύκλο αποτελούν οι υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού σχολείου (Γ ΣΤ τάξη). Τέλος, το τελευταίο επίπεδο σπουδών μουσικής αποτελούν οι τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο η διδασκαλία του μαθήματος της μουσικής γίνεται από καθηγητές ειδικότητας, οι οποίοι έχουν σπουδάσει μουσική σε πανεπιστημιακά Τμήματα Μουσικών Σπουδών ή σε αναγνωρισμένα από το κράτος Ωδεία (Παρπαρούση, 2004). Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., o σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της μουσικής αγωγής είναι η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας για αισθητική απόλαυση κατά την ακρόαση, εκτέλεση και δημιουργία μουσικής ως μιας από τις εκδηλώσεις καλλιτεχνικής έκφρασης και δημιουργικότητας του ανθρώπου. Η μουσική αγωγή αποβλέπει στη γενικότερη ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της προσωπικότητας των μαθητών μέσα από την ενεργητική ακρόαση, τις δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας και εκτέλεσης (ΔΕΠΠΣ, 2001). Το πρόγραμμα σπουδών προβλέπει τρία επίπεδα σπουδών τα οποία προαναφέραμε και διαρθρώνεται σε τέσσερις άξονες γνωστικού περιεχομένου οι οποίοι έχουν συγκεκριμένους στόχους που αφορούν σε γνώσεις, δεξιότητες, αξίες, στάσεις και περιλαμβάνουν: α. δεξιότητες εκτέλεσης β. δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας γ. δεξιότητες αξιολόγησης δ. ακρόαση και εφαρμογή της γνώσης. Στην τυπική υποχρεωτική εκπαίδευση εντάσσεται και το Μουσικό Σχολείο Πατρών (έτος ίδρυσης 1991) το οποίο περιλαμβάνει Γυμνάσιο και Λύκειο. Το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων γενικής παιδείας είναι το ίδιο με αυτό των άλλων δημοσίων Γυμνασίων και Λυκείων ενώ επιπλέον διδάσκονται μαθήματα μουσικής παιδείας (ατομικά μαθήματα ευρωπαϊκών και παραδοσιακών οργάνων, θεωρία της μουσικής, βυζαντινή μουσική, παραδοσιακή μουσική) και αισθητικής αγωγής (εικαστικά, θέατρο). Σκοπός των Μουσικών Σχολείων 261

263 είναι να προσφέρουν εκτός από την αισθητική καλλιέργεια των μαθητών την προετοιμασία και μουσική τους κατάρτιση με στόχο την επαγγελματική τους ενασχόληση με τη μουσική (Σίμος, 2004:134). Εκτός από το Μουσικό Σχολείο τυπική εκπαίδευση παρέχουν, επίσης εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως τα Ωδεία και οι Μουσικές Σχολές τα οποία στοχεύουν στην ανάπτυξη και καλλιέργεια μουσικών δεξιοτήτων των σπουδαστών τους και των οποίων οι σπουδές είναι επαγγελματικά προσανατολισμένες ενώ πιστοποιούνται με πτυχία αναγνωρισμένα από το κράτος (Υπουργείο Πολιτισμού). Στον «Καλλικρατικό» Δήμο της Πάτρας δραστηριοποιούνται είκοσι ένα (22) ωδεία με αρχαιότερο το Ωδείο Πατρών ιδρυθέν το Από αυτά τα είκοσι (20) είναι ιδιωτικά ενώ υπάρχει ένα μόνο με δημοτικό χαρακτήρα, το Δημοτικό Ωδείο Πατρών με έτος ίδρυσης το Εκτός από τα παραπάνω Ωδεία υπάρχουν τουλάχιστον πέντε Μουσικές Σχολές και Εκπαιδευτήρια τα οποία παρέχουν ελεύθερες μουσικές σπουδές χωρίς παρέχουν πιστοποιημένα πτυχία. Στα Ωδεία ο σπουδαστής μαθαίνει να παίζει ένα μουσικό όργανο ή σπουδάζει τη θεωρία της μουσικής π.χ. Αρμονία, Αντίστιξη, Φούγκα, Σύνθεση των οποίων η εκμάθηση πιστοποιείται με πτυχίο ή δίπλωμα. Συνήθως η εκμάθηση αφορά στη Δυτική μουσική, τη λεγόμενη «κλασική». Δεν υπάρχουν πιστοποιημένα πτυχία για τα ελληνικά παραδοσιακά όργανα και τη δημοτική μουσική. Επίσης, τα πτυχία και διπλώματα των Ωδείων δεν είναι διαβαθμισμένα, με συνέπεια οι σπουδές να μην μπορούν να καταταχθούν επίσημα σε κάποια βαθμίδα εκπαίδευσης. Η άτυπη μουσική εκπαίδευση Η άτυπη μουσική εκπαίδευση παρέχεται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους: Χορωδίες, συναυλίες, φεστιβάλ, εκπαιδευτικά προγράμματα, διάφορα εργαστήρια και εκδηλώσεις για παιδιά. Παραθέτουμε κάποιες από τις πρωτοβουλίες που υλοποιήθηκαν στην Πάτρα τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια: Το καρναβάλι των μικρών: Φεστιβάλ παιδικού τραγουδιού/ διαγωνισμός Δημοτικό Ωδείο Πατρών: Μουσική από παιδιά για παιδιά Δημοτικό Ωδείο Πατρών: εκπαιδευτικά προγράμματα (παρουσίαση των μουσικών οργάνων της συμφωνικής ορχήστρας, μουσικά παιχνίδια, κατασκευή αυτοσχέδιων οργάνων). Ορχήστρα Πατρών: Εκπαιδευτικές Συναυλίες Πάτρα Πολιτιστική Πρωτεύουσα της Ευρώπης (2006): εκδηλώσεις και συναυλίες για παιδιά Δήμος Πάτρας: Παιδικό Φεστιβάλ (1998) Δήμος Ρίου: Πολιτεία για παιδιά Ορχήστρα Νυκτών Εγχόρδων Δήμου Πατρέων: Μαθήματα μαντολίνου Δημοτική Μουσική Πατρών: Λειτουργία Μπαντίνας. Μαθήματα Πνευματικό Καλλιτεχνικό Κέντρο Δήμου Πατρέων: Μαθήματα χορού Πανεπιστήμιο Πατρών, ΤΕΕΑΠΗ: Παιδικό Φεστιβάλ (για παιδιά Νηπιαγωγείου) Πανεπιστήμιο Πατρών, ΠΤΔΕ: Εκδηλώσεις για παιδιά Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών: εκδηλώσεις που περιλαμβάνουν βιωματικές δράσεις (π.χ. ομάδα ανάπτυξη μουσικής και στίχου / ύμνου δικτύου σχολείων «Τέχνη και Τεχνολογία», 28/1/2013) ΙΕΚ ΑΚΜΗ: Εκδηλώσεις για παιδιά ΙΕΚ Βέργη: Εκδηλώσεις για παιδιά Σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων: μαθήματα μουσικού οργάνου (Αχαϊκό Ωδείο) Πολυφωνική χορωδία: προπαιδική χορωδία (1996), παιδική χορωδία (1983), νεανική χορωδία (2010) Πατραϊκή Μαντολινάτα: προπαιδική χορωδία, παιδική χορωδία. Στον Πίνακα 1 επιχειρείται ένας διαχωρισμός ανάμεσα στους δημόσιους και ιδιωτικούς θεσμούς που παρέχουν αυτό τον τύπο μουσικής εκπαίδευσης, σε δύο ομάδες. Πίνακας 1: Οι δημόσοι και ιδιωτικοί θεσμοί τυπικής μουσικής εκπαίδευσης στην Πάτρα ΔΗΜΟΣΙΟΙ/ΔΗΜΟΤΙΚΟΙ ΙΔΙΩΤΙΚΟΙ/ ΣΥΛΛΟΓΟΙ/ ΟΜΙΛΟΙ Δήμος Πάτρας (Παιδικό Φεστιβάλ, Το ΙΕΚ Ακμή καρναβάλι των μικρών, Δημοτικό Ωδείο Πατρών, Ορχήστρα Πατρών,) Δήμος Ρίου (Πολιτεία για παιδιά) ΙΕΚ Βέργη Πάτρα Πολιτιστική Πρωτεύουσα της Πολυφωνική χορωδία Ευρώπης (2006) Ορχήστρα Νυκτών Εγχόρδων Δήμου Σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων Πατρέων: Μαθήματα μαντολίνου Δημοτική Μουσική Πατρών: Λειτουργία Πατραϊκή Μαντολινάτα 262

264 Μπαντίνας. Μαθήματα Πνευματικό Καλλιτεχνικό Κέντρο Δήμου Πατρέων: Μαθήματα χορού Πανεπιστήμιο Πατρών (ΤΕΕΑΠΗ, ΠΤΔΕ) Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών Μερικοί από τους παραπάνω θεσμούς αφορούν αποκλειστικά στην άτυπη μουσική εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα συναυλίες, εκπαιδευτικά προγράμματα, βιωματικά εργαστήρια και δράσεις για παιδιά. Κάποιοι άλλοι, τείνουν να επικαλύπτουν τις δύο περιοχές. Π.χ. ένα παιδί για να συμμετάσχει σε ένα σύνολο όπως η Μπαντίνα, θα πρέπει προηγουμένως να πάρει μαθήματα του συγκεκριμένου οργάνου έστω κι αν η εκπαίδευση αυτή δεν ακολουθεί αυστηρά το αναλυτικό πρόγραμμα των Ωδειακών σπουδών. Υπάρχει όμως η πιθανότητα να είναι αυτοδίδακτος μουσικός ή να είχε πάρει κάποτε μαθήματα σε Ωδείο. Όποια από τις παραπάνω περιπτώσεις κι αν ισχύει, το παιδί έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει μαθήματα ώστε να βελτιώσει τη δεξιοτεχνία του. Πολλές δράσεις άτυπης μουσικής εκπαίδευσης βλέπουμε ότι δεν έχουν συνέχεια, όπως το Παιδικό Φεστιβάλ το Σεπτέμβριο του 1998 ή οι δράσεις του οργανισμού Πάτρα -Πολιτιστική Πρωτεύουσα 2006 για παιδιά. Κάποιες άλλες κινδυνεύουν ή έχουν διακοπεί λόγω υποχρηματοδότησης, όπως οι εκπαιδευτικές συναυλίες για σχολεία της Ορχήστρας Πατρών, της οποίας οι τακτικές συναυλίες έχουν ανασταλεί. Οι δράσεις που σήμερα συνεχίζουν να είναι σε λειτουργία είναι οι παρακάτω: Το καρναβάλι των μικρών: διάφορες δράσεις Δημοτικό Ωδείο Πατρών: Μουσική από παιδιά για παιδιά Δημοτικό Ωδείο Πατρών: εκπαιδευτικά προγράμματα (παρουσίαση των μουσικών οργάνων της συμφωνικής ορχήστρας, μουσικά παιχνίδια, κατασκευή αυτοσχέδιων οργάνων). Ορχήστρα Νυκτών Εγχόρδων Δήμου Πατρέων: Μαθήματα μαντολίνου Δημοτική Μουσική Πατρών: Λειτουργία Μπαντίνας. Μαθήματα Πνευματικό Καλλιτεχνικό Κέντρο Δήμου Πατρέων: Μαθήματα χορού Πανεπιστήμιο Πατρών, ΤΕΕΑΠΗ: Παιδικό Φεστιβάλ (για παιδιά Νηπιαγωγείου) Πανεπιστήμιο Πατρών, ΠΤΔΕ: Εκδηλώσεις για παιδιά Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών: εκδηλώσεις που περιλαμβάνουν βιωματικές δράσεις (π.χ. ομάδα ανάπτυξη μουσικής και στίχου / ύμνου δικτύου σχολείων «Τέχνη και Τεχνολογία», 28/1/2013) ΙΕΚ ΑΚΜΗ: Εκδηλώσεις για παιδιά ΙΕΚ Βέργη: Εκδηλώσεις για παιδιά Σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων: μαθήματα μουσικού οργάνου Πολυφωνική Χορωδία: προπαιδική χορωδία (1996), παιδική χορωδία (1983), νεανική χορωδία (2010) Πατραϊκή Μαντολινάτα: προπαιδική χορωδία, παιδική χορωδία. Ένας συνηθισμένος τύπος άτυπης μουσικής εκπαίδευσης είναι οι παιδικές χορωδίες. Η συμμετοχή σε μια παιδική χορωδία δεν απαιτεί προηγούμενη μουσική εκπαίδευση, ενώ παρέχει αισθητική καλλιέργεια, αναψυχή, ευκαιρίες κοινωνικοποίησης ταυτόχρονα με την απόκτηση δεξιοτήτων στο ατομικό και ομαδικό τραγούδι. Δύο ιδιωτικοί φορείς δραστηριοποιούνται με μεγάλη επιτυχία συστήνοντας παιδικές χορωδίες: Η Πολυφωνική Χορωδία Πάτρας και η Πατραϊκή Μαντολινάτα. Και στους δύο ομίλους η συμμετοχή των παιδιών στα χορωδιακά σύνολα δεν προϋποθέτει προηγούμενη μουσική γνώση. Τόσο η Πολυφωνική Χορωδία όσο και η Χορωδία της Πατραϊκής Μαντολινάτας συνεργάζονται με σύνολα του Δήμου Πατρέων και έχουν ιδιαίτερα εξωστρεφή χαρακτήρα συμμετέχοντας σε διαγωνισμούς και φεστιβάλ χορωδιών. Η Πατραϊκή Μαντολινάτα Ιδρύθηκε το 1927 από μια 15μελή ομάδα νέων με αγάπη για την μουσική. Αρχικά υπήρξε σαν Ορχήστρα Νυκτών Εγχόρδων και αργότερα πλαισιώθηκε από την Μικτή Χορωδία. Από τότε μέχρι σήμερα έχει πραγματοποιήσει πολλές εκδηλώσεις, που συνεισφέρουν στην τόνωση της μουσικής και πολιτιστικής κίνησης στην πόλη της Πάτρας. Η Πατραϊκή Μαντολινάτα και Μικτή χορωδία έχει λάβει μέρος σε πολλά χορωδιακά φεστιβάλ στην Ελλάδα και στο εξωτερικό ενώ έχει συνεργαστεί με διάφορους φορείς όπως το Διεθνές Φεστιβάλ Πάτρας, το Υπουργείο Πολιτισμού, με την Ορχήστρα Πατρών, με τη Συμφωνική Ορχήστρα Κέρκυρας, την Μητρόπολη Πατρών κ.ά. Η Πατραϊκή Μαντολινάτα και Μικτή Χορωδία αποτελείται από τα παρακάτω τμήματα: Προπαιδική Χορωδία 263

265 Παιδική Χορωδία Γυναικεία Χορωδία Μικτή Χορωδία Εκκλησιαστική Χορωδία Ορχήστρα Εγχόρδων (Πατραϊκή Μαντολινάτα, 2013) Η Προπαιδική Χορωδία αποτελείται από 22 παιδιά ( αφορά το έτος ) από 7 έως 9 ετών, ενώ δέχεται τα παιδιά χωρίς ακρόαση. Σύμφωνα με τη μαέστρο των παιδικών χορωδιακών συνόλων, κυρία Μέλπω Βικάτου, αυτό δίνει τη δυνατότητα σε παιδιά με μη καλλιεργημένη φωνή να την εξασκήσουν με θεαματικά πολλές φορές αποτελέσματα. Η Παιδική Χορωδία αποτελείται από 29 παιδιά από 9 έως 15 ετών. Αξίζει να σημειωθεί ότι η πλειοψηφία των παιδιών των δύο συνόλων δεν λαμβάνει τυπική μουσική εκπαίδευση σε κάποιο Ωδείο, συνεπώς οι χορωδίες αυτές επιτελούν σημαντικό έργο στην περιοχή της άτυπης μουσικής μάθησης. Και τα δύο παιδικά χορωδιακά σύνολα δίνουν τακτικά συναυλίες. Η Πολυφωνική Χορωδία Πατρών Η Πολυφωνική Χορωδία Πάτρας ιδρύθηκε το 1983 από τον μαέστρο Σταύρο Σολωμό και μια ομάδα φιλόμουσων Πατρινών με στόχο τη δημιουργία χορωδιακού ομίλου. Σήμερα ο όμιλος αποτελείται από τα παρακάτω Τμήματα: Προπαιδική Χορωδία Παιδική Χορωδία Νεανική Χορωδία Μικτή Χορωδία Βυζαντινός χορός Γυναικείο Φωνητικό Σχήμα «Εμμέλεια» Περιλαμβάνει επίσης, Φιλαρμονική ορχήστρα Θεατρικό Εργαστήρι Αχαϊκό Ωδείο Θα εστιάσουμε στα δύο πρώτα χορωδιακά σύνολα που απευθύνονται αποκλειστικά σε παιδιά: την Προπαιδική και την Παιδική Χορωδία. Η Προπαιδική Χορωδία ιδρύθηκε το 1996 με στόχο να καλύψει τις ανάγκες στην εκπαίδευση παιδιών ηλικίας 7-10 ετών και προ της εισόδου τους στην Παιδική χορωδία του Οργανισμού. Από τότε η Προπαιδική χορωδία εκτός από τις δραστηριότητες εκπαιδευτικού και ψυχαγωγικού χαρακτήρα συμμετείχε σε εκδηλώσεις του Δήμου Πατρέων όπως το Καρναβάλι των Μικρών, εορτασμός Πρωτομαγιάς, συμμετείχε σε χορωδιακά φεστιβάλ και έδωσε μεγάλο αριθμό συναυλιών. Απαρτίζεται από 50 μικρούς χορωδούς των οποίων η απασχόληση αποσκοπεί στην πρόσληψη των κατάλληλων εκείνων μουσικών στοιχείων που θα τους βοηθήσουν να ενταχθούν χωρίς προβλήματα στην Παιδική Χορωδία του ομίλου μέσα από μεθόδους στενά συνυφασμένες με τα ενδιαφέροντα των παιδιών, π.χ. με τη χρήση κατάλληλων οπτικοακουστικών μέσων (Πολυφωνική, Προπαιδική Χορωδία, 2013). Η Παιδική Χορωδία ιδρύθηκε το 1983 και αποτελείται από 70 παιδιά τα οποία συνήθως προέρχονται από την Προπαιδική Χορωδία. Έχει λάβει μέρος σε περισσότερες των 150 συναυλιών και χορωδιακών συναντήσεων ή Φεστιβάλ στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Έχει συνεργαστεί με φορείς του Δήμου Πατρέων (Ορχήστρα Πατρών), με τη Φιλαρμονική Ορχήστρα του Δήμου Αθηναίων, με αναγνωρισμένους καλλιτέχνες, έχει λάβει μέρος στις εκδηλώσεις της «Πάτρα Πολιτιστική Πρωτεύουσα 2006» (Πολυφωνική, Παιδική Χορωδία, 2013). Συμπεράσματα Από τη μελέτη της αποτύπωσης της κατάστασης της μουσικής εκπαίδευσης στην Πάτρα που προηγήθηκε, προκύπτει μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση που αφορά τη δραστηριότητα φορέων άτυπης μουσικής εκπαίδευσης, σε ιδιωτικό και δημοτικό επίπεδο. Οι προπαιδικές και παιδικές χορωδίες της Πατραϊκής Μαντολινάτας και της Πολυφωνικής Χορωδίας είναι οι μοναδικές στην πόλη που αναπτύσσουν έντονη καλλιτεχνική και πολιτιστική δραστηριότητα και οι οποίες απολαμβάνουν ευρεία αποδοχή ενώ απαρτίζονται από παιδιά τα οποία δεν έχουν λάβει απαραίτητα τυπική μουσική εκπαίδευση. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Δήμος της Πάτρας δεν παρέχει αντίστοιχες ευκαιρίες άτυπης μάθησης. Οι χορωδίες και τα μουσικά σύνολα του Δημοτικού Ωδείου Πατρών απευθύνονται αποκλειστικά σε σπουδαστές μουσικής του Ωδείου και αποτελούν αναπόσπαστο και υποχρεωτικό μέρος του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του, χωρίς να αναπτύσσουν δραστηριότητα ή πρωτοβουλίες που να ξεφεύγουν από το πλαίσιο του προγράμματος σπουδών του Ωδείου. 264

266 Τα παιδικά χορωδιακά τμήματα της Πατραϊκής Μαντολινάτας καθώς και τα πιο εξωστρεφή της Πολυφωνικής Χορωδίας συνιστούν μια αξιόλογη μελέτη περίπτωσης επιτυχημένης άτυπης μουσικής μάθησης με πολλαπλά οφέλη για τα παιδιά (προσωπικά, κοινωνικά, πολιτιστικά) και την Πάτρα. Αποτελέσουν ένα πολύ καλό παράδειγμα για το Δήμο, ώστε να στραφεί στην παροχή άτυπης μουσικής μάθησης στα παιδιά, αλλά και στους δημότες του οι οποίοι αυτή τη στιγμή πλήττονται από τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης. Θα μπορούσε να είναι μια πολύ καλή διέξοδος με μαθησιακά, καλλιτεχνικά, κοινωνικά αποτελέσματα που θα συνεισέφερε θετικά στην ανάπτυξη της υφιστάμενης πολιτιστικής ζωής και δραστηριότητας της πόλης. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι η δραστηριότητα των φορέων τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, όπως καταγράφεται από τους ίδιους τους φορείς, δείχνει ένα σημαντικό έλλειμμα οριζόντιας συνεργασίας ανάμεσα σε αυτούς τους φορείς. Η ανυπαρξία σταθερής συνεργασίας ανάμεσα σε φορείς του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα οφείλεται πιθανότατα σε γραφειοκρατικά και θεσμικά προβλήματα, καθώς είναι υπαρκτός ο κίνδυνος η εμπλοκή του γραφειοκρατικού δυσκίνητου ελληνικού δημοσίου να αποτελέσει τροχοπέδη και να καταστρέψει την καλλιτεχνική εξωστρέφεια των ιδιωτικών σχημάτων. Όμως ο χώρος της μουσικής απαιτεί από τη φύση του συντονισμό και ομαδική προσπάθεια, χαρακτηριστικά που στην Πάτρα συναντώνται μόνο στην εσωτερική δομή των φορέων τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης κι όχι στη μεταξύ τους συνεργασία. Βιβλιογραφικές παραπομπές Δήμος Πατρέων (2013) ανακτήθηκε 18/7/2013 Κυπριανός, Π. (2004). Συγκριτική Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιόραμα. Mak, P. (2004). Formal, Non-Formal and Informal Learning in Music: a conceptual analysis pp ανακτήθηκε 16/7/2013 Μουσικό Σχολείο Πατρών (2013) ανακτήθηκε 22/5/2013.Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, ΦΕΚ τεύχος 2 ο, αριθμός φύλλου 1366, 18/10/2001. Παρπαρούση, Γ. (2004). «Η συμβολή των μουσικοπαιδαγωγικών προσεγγίσεων των Orff, Dalcroze και Kodály στο σχεδιασμό του νέου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών Μουσικής: μια κριτική θεώρηση» στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα: Μεταίχμιο. Πατραϊκή Μαντολινάτα ανακτήθηκε 18/7/2013 Πολυφωνική Χορωδία Πάτρας, Παιδική Χορωδία (2013) ανακτήθηκε 18/7/2013 Πολυφωνική Χορωδία Πάτρας, Προπαιδική Χορωδία (2013) ανακτήθηκε 18/7/2013 Σίμος, Ι. Δ. (2004). Η Μουσική Εκπαίδευση στη νεώτερη και σύγχρονη Ελλάδα. Αθήνα: Edition Orpheus. Jeffs, T. and Smith, M. K. (2011). What is informal education?, Τhe encyclopaedia of informal education. Retrieved: 22/5/2013 Τσιλίρας, Α. (2010). Οι Δημοτικές Επιχειρήσεις Πολιτιστικής Ανάπτυξης στο νέο τοπίο. Πάτρα: Lorem Ipsum Publications. Υπουργείο Πολιτισμού και Τουρισμού / Ωδεία (2013) ανακτήθηκε 22/5/2013. Η σχέση τοπικής αυτοδιοίκησης, οικογένειας και παιδιού υπό το πρίσμα του θεσμικού πλαισίου κοινωνικής πολιτικής των Δήμων σε Σουηδία και Ελλάδα Πασσάς Ευάγγελος Εκπ/κός, υποψ. διδάκτορας Παν. Πατρών passas@upatras.gr Σαλαγιάννη Διαμάντω Νηπιαγωγός diasal1@yahoo.gr 265

267 Περίληψη Η εισήγηση έχει σκοπό να αναδείξει τη σύνθετη και πολύπλευρη σχέση μεταξύ της τοπικής αυτοδιοίκησης, της οικογένειας και του παιδιού στο πλαίσιο τόσο των τυπικών όσο και μη τυπικών αρμοδιοτήτων παρέμβασης της τοπικής αυτοδιοίκησης σε επίπεδο Δήμων στη Σουηδία και Ελλάδα. Συγκεκριμένα, η σχέση αυτή διερευνάται με βιβλιογραφική έρευνα σε επτά τομείς του θεσμικού πλαισίου της κοινωνικής πολιτικής των δήμων που σχετίζονται άμεσα με την υποστήριξη της οικογένειας και του παιδιού έως και τη σχολική του ηλικία. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι διαφορές εντοπίζονται τόσο σε επίπεδο αρμοδιοτήτων και δομών όσο και σε επίπεδο θεωρητικών προσεγγίσεων και μοντέλων εφαρμογής της κοινωνικής πολιτικής. Επίσης, από την έρευνα καθίστανται διακριτές ποιες αρμοδιότητες ασκούνται και ποιες όχι με το σχετικό μας θέμα, σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο από τους Δήμους σε κάθε χώρα. Λέξεις - Κλειδιά Τοπική αυτοδιοίκηση, θεσμικό πλαίσιο, κοινωνική πολιτική, οικογένεια, παιδί The connection of the local authorities with family and the child in the light of the institutional framework of social policy of municipalities in Sweden and Greece Passas Evaggelos Teacher, PhD student, University of Patras passas@upatras.gr Salagianni Diamanto Nursery teacher diasal1@yahoo.gr Abstract The aim of this paper is to highlight the complex and multifaceted relationship between the local government, the family and the child in the framework of both formal and non-formal competences of intervention of local government, as far as municipalities are concerned, both in Sweden and Greece. More specifically, the aforementioned relationship is researched bibliographically in seven sectors of the institutional framework of social policy of municipalities directly related to the support of family and children, including the child up to their school age. The results indicate that there are differences found in both of competences and structures, as well as in terms of theoretical approaches and models of implementation of social policy. Furthermore this research discerns clearly which of the competences relevant to our topic are exercised and which are not, to what extent and in what way by the municipalities in each country. Keywords Local government, institutional framework, social policy, family, child 1. Εισαγωγή Ο τομέας της κοινωνικής πολιτικής στη συγκυρία κρίσης που διανύουμε έχει αποκτήσει ιδιαίτερο προβληματισμό σχετικά με τα όρια, τις δυνατότητες παρέμβασης και την αποτελεσματικότητά του. Αυτό γίνεται ακόμη πιο έντονο στην περίπτωση που εξετάζει η παρούσα έρευνα και αφορά τις δυνατότητες παρεμβάσεων των δήμων στην κοινωνική πολιτική σε Ελλάδα και Σουηδία, με βάση το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο για την οικογένεια και το παιδί, αφού οι προκλήσεις που καλούνται να καλύψουν οι δήμοι τείνουν ολοένα αυξανόμενες και πολύπλευρες. 266

268 Η χρήση του όρου «κοινωνική πολιτική» αναφέρεται στην ύπαρξη ενός πλέγματος ή συνόλου δραστηριοτήτων που ως αντικείμενο έχουν τις κάθε υπηρεσίες, παροχές και επιδοτήσεις προς το κοινωνικό σύνολο (Λιαρόπουλος, 2007). Στη βιβλιογραφία παρατηρούνται ακόμα πιο συνθετικοί ορισμοί, όπως του Midgley (1997), ο οποίος θεωρεί ότι η κοινωνική πολιτική προσδιορίζεται από τέσσερις κατευθύνσεις δράσης: α) την περιγραφή των κοινωνικών συνθηκών και προγραμμάτων, β) την ανάλυση και εξήγηση των αιτιακών παραγόντων που επηρεάζουν τις κοινωνικές συνθήκες και παροχές, γ) τη διατύπωση θεωρητικής βάσης για παρέμβαση και έλεγχο της αποτελεσματικότητας των κοινωνικών μέτρων και δ) την προώθηση της κοινωνικής ευημερίας. Ο Midgley (2000), επίσης, αναφέρει ότι ο όρος κοινωνική πολιτική αναφέρεται σε ενεργητικές πολιτικές και κυβερνητικά προγράμματα που επηρεάζουν την ευημερία των πολιτών. Στην πλειονότητα των ορισμών γίνεται σύνδεση της κοινωνικής πολιτικής με το κράτος πρόνοιας. Ο όρος «κράτος πρόνοιας» αναφέρεται, σύμφωνα με την Στασινοπούλου (2006), στην ιστορικά καθορισμένη μορφή του αστικού κράτους στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, η οποία χαρακτηρίζεται από μεγάλη διεύρυνση της κοινωνικής του λειτουργίας, ιδιαίτερα στη σφαίρα της κοινωνικής αναπαραγωγής. Αναλαμβάνει την ευθύνη κάλυψης των αναγκών απασχόλησης, υγείας, παιδείας, κατοικίας, κοινωνικής φροντίδας, προστασίας του περιβάλλοντος και ελεύθερου χρόνου για τον ενεργό και μη ενεργό πληθυσμό, αναπτύσσοντας το μηχανισμό του για την παροχή των ανάλογων υπηρεσιών ή για τη ρύθμιση της παροχής τους από τον ιδιωτικό κερδοσκοπικό και μη-τομέα. Σε συνέχεια των παραπάνω ο Ginsburg (1996) απ τη δική του θέαση αναφέρει ότι «θα όριζα το κράτος πρόνοιας ευρύτατα, για να συμπεριλάβω όλη την δημόσια δράση και έλλειψη δράσης με στόχο την αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων, μεταξύ αυτών την άμεση δημόσια παροχή επιδομάτων και υπηρεσιών, την επιχορήγηση και τη ρύθμιση επαγγελματικών και άλλων ιδιωτικών παροχών και τις επιπτώσεις της φορολόγησης». Σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης ως όρος η «κοινωνική πολιτική» δεν υπάρχει εξειδικευμένα στη βιβλιογραφία. Θα μπορούσε, κατά τη γνώμη μας, να προσδιορισθεί με συνθετικό ορισμό ότι αποτελεί το σύνολο της δημόσιας λειτουργίας ή μη του θεσμικού πλαισίου, των πολιτικών, των προγραμμάτων και των μέτρων που επηρεάζουν την ευημερία των πολιτών σε επίπεδο δήμου, έχουν αντίκτυπο στο τρόπο ζωής των πολιτών στους τομείς της κοινωνικής παρέμβασης και φροντίδας με ταυτόχρονη ανάπτυξη των αντίστοιχων μηχανισμών και δομών για την παροχή των ανάλογων υπηρεσιών στον πληθυσμό. Στο πλαίσιο του προβληματισμού της έρευνάς μας επιχειρείται να διερευνηθούν ειδικότερα ποιες είναι οι θεσμικές αρμοδιότητες κοινωνικής πολιτικής των δήμων σε Ελλάδα και Σουηδία για την οικογένεια και το παιδί μέχρι και τη σχολική του ηλικία, να γίνει σύγκριση σε επίπεδο αρμοδιοτήτων και να προσδιορισθούν ομοιότητες και διαφορές και, τέλος, να αναδειχθεί ποια μοντέλα και φιλοσοφία εφαρμόζεται μέσα από αυτές τις πολιτικές. Τα αποτελέσματα μιας τέτοιας έρευνας παρουσιάζουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον μιας και συγκρίνονται συστήματα κοινωνικής πολιτικής σε δύο χώρες με εξαρχής πολλές διαφορές μεταξύ τους. 2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η σχέση της τοπικής αυτοδιοίκησης, ιδιαίτερα αυτή του α βαθμού που εξετάζει η εργασία, με την κοινωνική πολιτική, την οικογένεια και το παιδί είναι συνυφασμένη από τα πρώτα στάδια της συγκρότησης των δήμων μιας και η λειτουργία των δήμων διέπεται πέραν των άλλων αρχών και από τις αρχές της εγγύτητας και της επικουρικότητας στην καθημερινότητα της ζωής των πολιτών. Η ρυθμιστική παρέμβαση του κράτους στη λειτουργία των δήμων και η εν γένει του συμμετοχή στην οργάνωση της οικονομίας ανέπτυξε έντονους προβληματισμούς και θεωρητικές προσεγγίσεις που χαρακτηρίζονται από διαφορετικές ερμηνείες της κοινωνικής και οικονομικής πραγματικότητας. Οι αναζητήσεις και οι απόψεις των τριών βασικών ρευμάτων σκέψης, του φιλελευθερισμού, της σοσιαλδημοκρατίας και του μαρξισμού προσεγγίζουν με διαφορετικές αφετηρίες την προβληματική, το πλαίσιο και τα όρια στην άσκηση της κοινωνικής πολιτικής και κατ επέκταση του κράτους πρόνοιας, καθώς και την κριτική που δέχεται κάθε ρεύμα σκέψης στο συγκεκριμένο τομέα. Οι απόψεις της φιλελεύθερης σκέψης εκπορεύονται από το πλαίσιο της βασικής ιδέας ότι το κράτος πρέπει να έχει περιορισμένη παρέμβαση στην οικονομία και την κοινωνία και σε ειδικότερα ζητήματα, όπως αυτό της κοινωνικής πολιτικής. Αυτό που προέχει είναι η ελευθερία του ατόμου, η παραγωγικότητα, κ.ά. Η κεντρική του θέση είναι ότι το κράτος οφείλει να παρέχει, μέσω των νόμων, το πλαίσιο εντός του οποίου τα 267

269 άτομα επιδιώκουν τους προσωπικούς τους στόχους (Hayek,1960). Οι απόψεις αυτές της Νέας Δεξιάς ουσιαστικά αποδέχονται ως θέση τους την αποδοχή της ανισότητας ως κατάστασης όχι μόνο αποδεκτής, αλλά και θεμιτής, ενώ διατυπώνεται σαφώς η απόρριψη της κοινωνικής ισότητας ως βασικής θέσης για την οικονομία και την κοινωνία, επειδή αυτό είναι καταστροφικό για την ανάπτυξη της ελεύθερης οικονομίας. Αυτό που κρίνεται ως απαραίτητο, για τους στοχαστές του φιλελεύθερου χώρου, είναι η προστασία όσων πλήττονται σε καθεστώς απόλυτης φτώχειας, επειδή κάτι τέτοιο θα επηρεάσει τις συνθήκες ζωής του συνόλου, και τίθεται ως πρόταση η θέσπιση της ύπαρξης του ελάχιστου εισοδήματος και ενός διχτυού ασφαλείας (Friedman, 1962). Σε αυτό το σημείο ο φιλελεύθερος χώρος θεωρεί ότι, πέραν του κράτους ως ελάχιστης παρέμβασης, θα πρέπει να ενθαρρύνονται να διαδραματίσουν ρόλο στην παροχή υπηρεσιών η εκκλησία, οι φιλανθρωπικές οργανώσεις και η οικογένεια. Η μαρξιστιστική θεώρηση ασκεί κριτική στην κοινωνική πολιτική και το κράτος πρόνοιας του αστικού κράτους, αλλά δεν το απορρίπτει συνολικά. Θεωρεί ότι το κράτος πρόνοιας δημιουργήθηκε με στόχο την αντιμετώπιση των προβλημάτων που δημιουργεί στην κοινωνία η καπιταλιστική συσσώρευση. Οι δε στόχοι και τα μέσα για την επίτευξής τους ουσιαστικά επιδιώκουν την εξασφάλιση της επιβίωσης και της αναπαραγωγής των δεδομένων σχέσεων παραγωγής στο πλαίσιο πάντοτε του αστικού κράτους. Αναγνωρίζει ότι μέρος του κοινωνικού κράτους στο αστικό σύστημα είναι αποτέλεσμα των εργατικών διεκδικήσεων. Επιπρόσθετα, οι κοινωνικές παροχές, όπως υγεία, πρόνοια, εκπαίδευση, έχουν ως στόχο να καλύψουν δομικές ανάγκες του αστικού συστήματος και αποτελούν λειτουργίες, από τις οποίες, παρά τους διακηρυγμένους στόχους τους, δεν προωθείται η κοινωνική ισότητα, αλλά ενισχύεται η θέση των μεσαίων στρωμάτων της κοινωνίας (Gough, Squires, 1990). Για τη μαρξιστική άποψη το βασικό κριτήριο είναι η ερμηνεία του ρόλου του κράτους στο πεδίο της οικονομίας. Ο τομέας της κοινωνικής πολιτικής συνδέεται με το ευρύτερο ρόλο του κράτους και τη συμμετοχή του στην αναπαραγωγή του καπιταλιστικού συστήματος είτε αποτελώντας το πεδίο αντιπαράθεσης διαφορετικών οικονομικών (καπιταλιστικών) συμφερόντων (Πουλαντζάς, 1983) είτε διατηρώντας τη σχετική αυτονόμησή του από την απόλυτη έκφραση οικονομικών συμφερόντων (Αλτουσέρ, 1977) είτε αντιμετωπιζόμενο ως μια σταθερή κατασκευή έκφρασης οικονομικών δυνάμεων με ενιαίο ρόλο και με αντίστοιχα ενιαία δομή σε διαφορετικά ιστορικά και πολιτισμικά πλαίσια (Μίλιμπραντ, 1984). Η σοσιαλδημοκρατική σκέψη είναι θετικά προσκείμενη και υπέρμαχος του κράτους πρόνοιας και της αναδιανεμητικής του λειτουργίας. Το κράτος λειτουργεί στην κατεύθυνση της κοινωνικής ισότητας και της αναδιανομής του παραγόμενου πλούτου στην καπιταλιστική οικονομία με λογική ισότητας των μελών της και εγγύησης της ελευθερίας του ατόμου (Harrigton, 1976). Το πρόγραμμα ενός κράτους πρόνοιας στα πλαίσια της σοσιαλδημοκρατικής σκέψης, όπως παρατηρείται στη βιβλιογραφία, δεν μπορεί να θεωρείται ομοιόμορφο, αλλά διαφοροποιείται ως προς τους στόχους του και κινείται ως εκκρεμές από την επιδίωξη μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας έως και την υποστήριξη μιας καπιταλιστικής κοινωνίας με τις αστοχίες της, οι οποίες θα πρέπει να αντιμετωπιστούν. Η διάσταση που υπάρχει μεταξύ των στόχων και των αποτελεσμάτων στο σοσιαλδημοκρατικό κράτος πρόνοιας προσεγγίζεται κριτικά ως προς την αποτελεσματικότητά του (Galbraith, 1988). Κεντρική επιδίωξη του κράτους πρόνοιας αποτελεί το ζήτημα της πολιτικής ισότητας στις ευκαιρίες ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά εκκίνησης του ατόμου. Για τη σοσιαλδημοκρατική σκέψη αποτελεί επίδικο ο προσδιορισμός του περιεχομένου μιας τέτοιας ισότητας που από μόνη της είναι μια επίπονη διαδικασία (Tawey, 1951). Τα τρία προαναφερόμενα ρεύματα σκέψης στην εφαρμογή τους στο επίπεδο του κράτους πρόνοιας διαμόρφωσαν διαφορετικά συστήματα κοινωνικής πολιτικής κυρίως στην Δυτική Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική μεταπολεμικά έως το Στη βιβλιογραφία συναντάται ένα ευρύ φάσμα ταξινομήσεων των συστημάτων κοινωνικής πολιτικής με πιο βασικά αυτά του Titmuss και του Esping-Andersen. Ο Titmuss (1974) περιγράφει τρία συστήματα κοινωνικής πολιτικής: 1) το υπολειμματικό πρότυπο, το οποίο στηρίζεται στις φιλελεύθερες ιδέες και αναλύσεις της Νέας Δεξιάς, κυρίως τις ιδέες του Friedman και του Hayek με εφαρμογή του στις Η.Π.Α., 2) το βιομηχανικό (αντ)-αποδοτικό πρότυπο, το οποίο εξαρτά τις παροχές του ανάλογα με τις επιδόσεις των ατόμων στην αγορά εργασίας και εφαρμόστηκε στη Μ. Βρετανία και 3) το θεσμικό αναδιανεμητικό, του οποίου η θεωρητική βάση βρίσκεται στο χώρο της σοσιαλδημοκρατίας με εφαρμογή στις σκανδιναβικές χώρες. Σε ανάλογες ταξινομήσεις προβαίνουν και οι υπόλοιποι συγγραφείς στη βιβλιογραφία μεταπλάθοντας ή συμπληρώνοντας την ταξινόμηση του Titmuss. Ο Esping-Andersen (1990) διέκρινε τρεις ταξινομήσεις συστημάτων πρόνοιας: το φιλελεύθερο κράτος πρόνοιας που εφαρμόστηκε κυρίως στην Βόρεια Αμερική και την Αυστραλία, το συντηρητικό-κορπορατιστικό που εφαρμόστηκε στις χώρες της Κεντρικής Ευρώπης και το σοσιαλδημοκρατικό που εφαρμόστηκε στις χώρες της Σκανδιναβικής. Οι Anttonen-Sipila (1996) πρότειναν και τη φεμινιστική σκοπιά στις ταξινομήσεις με βάση το φύλο στις παροχές του κράτους πρόνοιας. Με μια επιπλέον κατηγορία, που μάλιστα περιλαμβάνει και την ελληνική περίπτωση, είναι η ταξινόμηση του Leibfried (1991) που επεκτείνει την προηγούμενη του Esping-Andersen. Παρ' ότι η ελληνική περίπτωση δεν γίνεται αντικείμενο ιδιαίτερων αναφορών, στις περισσότερες εκ των συγκριτικών αναλύσεων και 268

270 κατηγοριοποιήσεων, στη συγκεκριμένη ταξινόμηση μαζί με την Ισπανία, την Πορτογαλία και λιγότερο την Ιταλία και τη Γαλλία αποτελούν τη λεγόμενη Λατινική Περιφέρεια (Latin Rim). Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της Λατινικής Περιφέρειας είναι η καθυστέρηση στην ανάπτυξη συστημάτων κοινωνικής πολιτικής και η επικράτηση ενός μικτού σχήματος υπολειμματικού τύπου με χαρακτηριστικά κορπορατιστικής λειτουργίας. Η ελληνική περίπτωση αναφέρεται, επίσης, στην τυπολογία που προτείνεται από τον Βοnοli (1997), ο οποίος προβαίνει σε ταξινόμηση με βάση το ποσοστό των δαπανών για το σύστημα κοινωνικής πολιτικής επί του ΑΕΠ. Με αυτόν τον τρόπο διακρίνει τέσσερα συστήματα: το βρετανικό σύστημα, των σκανδιναβικών χωρών (Nordic), της ηπειρωτικής Ευρώπης (Continental) και των χωρών της Νότιας Ευρώπης -το ελληνικό σύστημα συμπεριλαμβάνεται σε αυτά- με ανταποδοτικές εισφορές και χαμηλό ποσοστό κοινωνικών δαπανών. Μετά την οικονομική κρίση του 1973 τα συστήματα κοινωνικής πολιτικής υποχωρούν και για εικοσαετία αδυνατούν να ανταποκριθούν στα νέα δεδομένα που έφεραν οι αυξανόμενες ανάγκες που προέκυπταν από μια σειρά αντικειμενικών δυσκολιών, επιπλέον της οικονομικής κρίσης. Αυτές προέρχονταν κυρίως από τις πιέσεις που δέχονταν τα συστήματα εξαιτίας της δημογραφικής γήρανσης του πληθυσμού, της αύξησης του κόστους των συντάξεων και της νοσοκομειακής περίθαλψης, αύξησης των ποσοστών ανεργίας λόγω των τεχνολογικών επιτευγμάτων, μείωση των εισροών στα ταμεία, μαζική είσοδος του γυναικείου πληθυσμού στην αγορά εργασίας με ταυτόχρονο περιορισμό στη ζήτηση εργατικού δυναμικού, πίεση για νέες υπηρεσίες και νέες μορφές προστασίας (EE,1993b. OECD,1988). Αυτές οι διαφοροποιήσεις της μορφής της οικογένειας ενέτειναν τις πιέσεις για πληρέστερη κάλυψη των νέων αναγκών που προέκυψαν και μάλιστα από τα προϋπάρχοντα συστήματα. Το σκανδιναβικό πρότυπο, ως απάντηση στην προαναφερόμενη κρίση, χρησιμοποίησε την επιλογή της ανάπτυξης του δημοσίου τομέα με στόχο την αύξηση της απασχόλησης (λύση που εφαρμόστηκε με διαφορετικούς στόχους εκτεταμένα και στη χώρα μας). Τα κράτη της Κεντρικής Ευρώπης επέλεξαν ως κεντρική στρατηγική τη μείωση του εργατικού κόστους, ούτως ώστε να ενισχύσουν την επιχειρηματικότητα, τις επενδύσεις και τελικά την απασχόληση, βασίστηκαν δηλαδή στην ενίσχυση από τον ιδιωτικό τομέα. Τέλος η νεοφιλελεύθερη επιλογή, με κεντρικές χώρες τις Η.Π.Α. και τη Βρετανία, επέλεξε την απορρύθμιση της αγοράς εργασίας και τον περαιτέρω περιορισμό του κράτους στο πεδίο της ρύθμισης των αγορών, οι οποίες θα έβρισκαν αυτόματα τη «φυσική» τους ισορροπία. 3. Μεθοδολογία Η προσέγγιση των δεδομένων της έρευνάς μας είναι βιβλιογραφική. Η εξέταση του θεσμικού πλαισίου της τοπικής αυτοδιοίκησης έγινε μέσα από τη σχετική νομοθεσία, δηλαδή, από τους νόμους 3463/2006 και 3852/2010, γνωστούς στη χώρα μας ως προγράμματα «Καποδίστριας» και «Καλλικράτης» αντίστοιχα, τις σχετικές με το υπό εξέταση θέμα μας εγκυκλίους και προεδρικά διατάγματα. Ανατρέξαμε στην υπάρχουσα βιβλιογραφία με αναφορά την κοινωνική πολιτική και το κοινωνικό κράτος και τις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί έως τις μέρες μας. Αναζητήσαμε έρευνες και μελέτες που έχουν γίνει από τους επιστημονικούς φορείς της Κεντρικής Ένωσης Δήμων Ελλάδας (ΚΕΔΕ) την Ελληνική Εταιρεία Τοπικής Αυτοδιοίκησης και Ανάπτυξης (ΕΕΤΑΑ) και το Ινστιτούτο Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΙΤΑ). Ακόμη αναζητήσαμε και από άλλους φορείς πέραν της αυτοδιοίκησης στοιχεία που αφορούν τις τοπικές πολιτικές των δήμων σε ζητήματα που αφορούν την οικογένεια και το παιδί, όπως είναι ο ΟΚΑΝΑ (Οργανισμός Κατά των Ναρκωτικών) με τα Κέντρα Πρόληψης, τα οποία είναι υπό την αιγίδα του. Για το αντίστοιχο θεσμικό πλαίσιο της κοινωνικής πολιτικής των δήμων αντίστοιχα στην Σουηδία η άντληση των δεδομένων έγινε με βιβλιογραφικό τρόπο και, επίσης, αντλήθηκαν πληροφορίες μέσω του διαδικτύου από τον ιστότοπο της κυβέρνησης της Σουηδίας (Government Offices of Sweden), των υπουργείων και της Ένωσης Δήμων και Κομητειών Σουηδίας (Swedish Association of Local Authorities and Regions, SALAR). Ο βασικός νόμος που καθορίζει το θεσμικό πλαίσιο της τοπικής αυτοδιοίκησης στη Σουηδία είναι η Πράξη Τοπικής Διακυβέρνησης του 1991 με τις τροποποιήσεις του (Local Government Act, 1991:900). 269

271 3.1. Γιατί σύγκριση Ελλάδας και Σουηδίας σε επίπεδο κοινωνικής πολιτικής; Η σύγκριση σε επίπεδο κοινωνικής πολιτικής Ελλάδας και Σουηδίας μπορεί να θεωρηθεί άτοπη για πολλούς ερευνητές μιας και είναι γνωστό ότι υφίστανται μεγάλες διαφορές. Τα δεδομένα όμως μας δίνουν και μια διαφορετική οπτική για την προαναφερόμενη σύγκριση. Ο πληθυσμός των δύο χωρών είναι περίπου ίσος με τη χώρα μας να έχει κατοίκους με βάση την απογραφή του 2011 και αντίστοιχα η Σουηδία στην απογραφή του 2010 (βλ. πίνακα 1). Πίν. 1: Συγκριτικά στοιχεία Ελλάδας - Σουηδίας ΕΛΛΑΔΑ ΣΟΥΗΔΙΑ Έκταση km km2 Πληθυσμός (2011) (2010) Πυκνότητα πληθυσμού 81,96 κατ./km2 20 κατ./km2 Δήμοι Περιφέρειες/Κομητείες Μέσος όρος κατοίκων ανά δήμο Προσδόκιμο ζωής 78,5 χρ. (άνδρες) 83,1 χρ. (γυναίκες) 79,9χρ. (άνδρες) 83,8 χρ. (γυναίκες) Οι δύο χώρες διέπονται από το ίδιο σύστημα διακυβέρνησης στην τοπική αυτοδιοίκηση, δηλαδή έχουν α βαθμό αυτοδιοίκησης τους δήμους, β βαθμό τις αιρετές περιφέρειες και τις κομητείες αντίστοιχα και την κεντρική εξουσία (Γκέκας & Μήτσου, 2011). Σ αυτό παρουσιάζουν περίπου τον ίδιο αριθμό περιφερειών και δήμων: η χώρα μας έχει 325 δήμους με μέσο πληθυσμό κατοίκους και 13 περιφέρειες, ενώ η Σουηδία έχει 290 δήμους με μέσο πληθυσμό κατοίκους και 20 περιφέρειες αντίστοιχα (ΚΕΔΚΕ & ΕΕΤΑΑ, 2011). Σύμφωνα με στοιχεία της Παγκόσμιας Τράπεζας (2011) το προσδόκιμο ζωής των κατοίκων, το οποίο αποτελεί ένα από τα αποτελέσματα της κοινωνικής πολιτικής κάθε χώρας, στην Ελλάδα είναι 78,5 έτη για τους άνδρες και 83,1 έτη για τις γυναίκες, ενώ στην Σουηδία είναι αντίστοιχα 79,9 και 83,8 έτη. Μια ουσιαστική διαφορά στο σύστημα διακυβέρνησης είναι ότι η Σουηδία θεωρείται χαρακτηριστικό παράδειγμα του λεγόμενου «μονιστικού» μοντέλου, σύμφωνα με το οποίο τα όργανα των δήμων αποφασίζουν χωρίς κρατική εποπτεία και ελεύθερα για τις αρμοδιότητες που ασκούν σε αντίθεση με τη χώρα μας, η οποία λειτουργεί με βάση το «ναπολεόντειο» μοντέλο με κυρίαρχα χαρακτηριστικά τον μεγάλο συγκεντρωτισμό, την ιεραρχική δομή και τη κρατική εποπτεία (ΥΔΙΜΗΔ: 2012). 4. Αποτελέσματα Παρουσίαση Δεδομένων Από μια πρώτη γενική ανάγνωση των αρμοδιοτήτων των δήμων σε επίπεδο κοινωνικής πολιτικής φαίνεται ότι η κεντρική εξουσία στη χώρα μας ασκεί τη γενική πολιτική στις αρμοδιότητες των κοινωνικών υπηρεσιών, της υγειονομικής περίθαλψης, της εκπαίδευσης, της κατοικίας, των απορριμμάτων, της δημόσιας συγκοινωνίας, των εθνικών οδών και της χωρικής ανάπτυξης /πολεοδομικού σχεδιασμού, ενώ στην Σουηδία ασκεί τη γενική πολιτική μόνο της εκπαίδευσης και του πολιτισμού (βλ. πίνακα 2). Οι περιφέρειες στην Ελλάδα ασκούν τις αρμοδιότητες της μεταφοράς των μαθητών στο τομέα της εκπαίδευσης, κάποιων υπηρεσιών των κοινωνικών υπηρεσιών, της υγειονομικής περίθαλψης και των εθνικών οδών, ενώ αντίστοιχα στην Σουηδία οι περιφέρειες ασκούν τις αρμοδιότητες της υγειονομικής περίθαλψης (κυρίως νοσοκομεία) και κάποιες του πολιτισμού. Από τις αρμοδιότητες του πίνακα 2 οι Δήμοι στην Ελλάδα δεν ασκούν την αρμοδιότητα της κατοικίας, ενώ στη Σουηδία αντίστοιχα αυτή της υγειονομικής περίθαλψης. Πίν. 2: Αρμοδιότητες κοινωνικής πολιτικής των δήμων σε Ελλάδα & Σουηδία ΕΛΛΑΔΑ ΣΟΥΗΔΙΑ Κ Π Δ Κ Π Δ Κοινωνικές υπηρεσίες Χ Χ Χ Χ 270

272 Εκπαίδευση Χ Χ Χ Χ Χ Υγειονομική περίθαλψη Χ Χ Χ Χ Πολιτισμός Χ Χ Χ Χ Πάρκα και κήποι Χ Χ Κατοικία Χ Χ Αθλητισμός/ελεύθερος χρόνος Χ Χ Οικιακά απορρίμματα Χ Χ Χ Ύδρευση, αποχέτευση Χ Χ Δημόσια Συγκοινωνία Χ Χ Δρόμοι Χ Χ Χ Χ Χωρική ανάπτυξη, Πολεοδ. σχεδιασμός Χ Χ Χ Πηγή: Διαμόρφωση πίνακα Dexia (2008)για Σουηδία και συμπλήρωση από εισηγητές των στοιχείων για Ελλάδα. Όπου Κ αναφέρεται σε κεντρική εξουσία, Π σε περιφέρειες/κομητείες και Δ σε δήμους Για καλύτερη αποτύπωση της υπάρχουσας κατάστασης ταξινομήθηκε το υλικό μας σε επτά (7) διακριτούς τομείς της κοινωνικής πολιτικής που αφορούν την οικογένεια και το παιδί, όπως αυτούς της κοινωνικής μέριμνας και φροντίδας, της υγείας, της εκπαίδευσης, της πολιτικής για ευπαθείς κοινωνικές ομάδες και παραβατικότητας, της παιδικής φροντίδας και απασχόλησης των γονέων, των προγραμμάτων για Ρομά και εθνότητες και, τέλος, των οικογενειών που χρήζουν στέγης και απορίας Κοινωνική μέριμνα και φροντίδα Στον τομέα της κοινωνικής μέριμνας στη χώρα μας προβλέπεται από το θεσμικό πλαίσιο η εφαρμογή πολιτικών ή η συμμετοχή σε δράσεις που αποσκοπούν στην υποστήριξη και κοινωνική φροντίδα της βρεφικής και παιδικής ηλικίας, με την ίδρυση και λειτουργία νομικών προσώπων και ιδρυμάτων, όπως παιδικών και βρεφονηπιακών σταθμών, βρεφοκομείων, ορφανοτροφείων, κέντρων ανοικτής περίθαλψης και ημερήσιας φροντίδας και η μελέτη και εφαρμογή σχετικών κοινωνικών προγραμμάτων (ν. 3463/2006, άρθρο 75). Στην αρμοδιότητα των δήμων με το ν. 3852/2010 (άρθρο 95) ανατέθηκε και ο διορισμός των μελών διοικητικών συμβουλίων, η εποπτεία και η ρύθμιση θεμάτων λειτουργίας ιδρυμάτων προστασίας και αγωγής οικογένειας του παιδιού, όπως Κέντρων Παιδικής Μέριμνας, Παιδικών Σταθμών, Παιδικών Εξοχών, παραρτημάτων ΠΙΚΠΑ (Πατριωτικό Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας & Αντίληψης) και ΚΕΠΕΠ (Κέντρο Περίθαλψης Παίδων). Στην περίπτωση των προαναφερόμενων μονάδων φροντίδας της βρεφικής και παιδικής ηλικίας των δήμων το μεγαλύτερο μέρος του κόστους λειτουργίας χρηματοδοτείται από τους δήμους και μικρό μέρος από τις οικογένειες των χρηστών ανάλογα με την οικονομική τους δυνατότητα (ΚΥΑ 16052/2002), το οποίο καταβάλλεται μηνιαίως. Στη Σουηδία οι αρµοδιότητες των δήµων δεν αναφέρονται ρητά στο σουηδικό σύνταγµα αφήνοντας χώρο για την διαφοροποίησή τους ανάλογα µε το εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο. Ωστόσο οι αρµοδιότητες ρυθµίζονται από εθνική νοµοθεσία, όπως τον Κώδικα Κοινωνικών Υπηρεσιών (ν.2001:453) και τον Κώδικα Ιατροφαρµακευτικών Υπηρεσιών αλλά και από την ευρωπαϊκή νοµολογία. Αποκλειστική αρμοδιότητα των Δήμων είναι η βρεφική και προσχολική φροντίδα με βάση την εθνική νομοθεσία. Οι δημοτικοί και οι ιδιωτικοί βρεφονηπιακοί και παιδικοί σταθμοί ανήκουν στην αρμοδιότητα των δήμων και χρηματοδοτούνται από τους δήμους και από πληρωμές των χρηστών των υπηρεσιών. Επίσης, όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην οικογενειακή ασφάλεια. Το «Οικογενειακό Δικαστήριο» καλύπτει τις ανάγκες υποστήριξης παιδιών και γονέων σε θέματα οικογενειακού δικαίου με στόχο την προστασία των δικαιωμάτων του παιδιού από την οικογένεια. Η δραστηριότητά του αφορά θέματα πατρότητας, διαζυγίου, διαμεσολάβησης, συμβόλαια κατοικίας, επιτήρησης και πρόσβασης διαδικασιών υιοθεσίας (Κοντορίνης, 2010) Υγεία, οικογένεια και παιδί Αρμοδιότητες των δήμων στην Ελλάδα είναι: 1. Η εφαρμογή προγραμμάτων εμβολιασμών και η διενέργειά τους, 2. η τήρηση κανόνων υγιεινής των δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων 271

273 3. η έκδοση τοπικών υγειονομικών διατάξεων και η λήψη μέτρων σε θέματα δημόσιας υγιεινής 4. η πληροφόρηση των δημοτών για θέματα δημόσιας υγείας 5. η υλοποίηση προγραμμάτων δημόσιας υγιεινής που οργανώνονται από το Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης ή από άλλα Υπουργεία, το κόστος των οποίων βαρύνει απευθείας τον προϋπολογισμό του αντίστοιχου Υπουργείου, 6. η υλοποίηση εκτάκτων προγραμμάτων δημόσιας υγείας, τα οποία εκτελούνται με έκτακτη χρηματοδότηση και 7. η υλοποίηση προγραμμάτων δημόσιας υγείας που χρηματοδοτούνται από πόρους της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ν. 3852/2010). Η Σουηδία κατατάσσεται στις πρώτες θέσεις παγκοσμίως σε υγεία και προσδόκιµο ζωής. Η ευθύνη για την υγεία και την ιατρική περίθαλψη είναι από κοινού από την κεντρική κυβέρνηση και τους δήμους. Οι περιφέρειες είναι αρµόδιες για τα νοσοκοµεία, ενώ οι δήµοι είναι αρµόδιοι για αναρρωτήρια και µακροχρόνια φροντίδα (Μουτσέλος, 2008). Ο νόμος περί Υπηρεσιών Υγείας και Ιατρικής (ν.1982:763) ρυθμίζει τις αρμοδιότητες των συμβουλίων και των δήμων, και δίνει στις τοπικές κυβερνήσεις μεγαλύτερη ελευθερία σε αυτόν τον τομέα. I. Ο ρόλος της κεντρικής κυβέρνησης είναι να καθιερώσει τις αρχές και τις κατευθυντήριες γραμμές και να καθορίσει την πολιτική ατζέντα για την υγειονομική περίθαλψη και την ιατρική σε συνεργασία με τη Σουηδική Ένωση Τοπικών Αρχών και Περιφερειών (SALAR). Στις αρμοδιότητες των δήμων περιλαμβάνεται η παροχή υποστήριξης και υπηρεσίες για άτομα που απελευθερώνονται από τη νοσοκομειακή φροντίδα, καθώς και για την υγειονομική περίθαλψη του σχολείου. II. Το μεγαλύτερο μέρος των ιατρικών και φαρμακευτικών δαπανών στη Σουηδία πληρώνονται από το συμβούλιο της κομητείας και από δημοτικούς φόρους. Οι επιχορηγήσεις από την εθνική κυβέρνηση είναι μια από τις πηγές χρηματοδότησης, ενώ ο ασθενής καλύπτει μόνο ένα μικρό ποσοστό του κόστους. Το 12% της υγειονομικής περίθαλψης που χρηματοδοτείται από τους δήμους πραγματοποιείται από ιδιωτικούς φορείς παροχής περίθαλψης (ν.2008:962) 4.3. Εκπαίδευση, οικογένεια και παιδί Στον τομέα της εκπαίδευσης στη χώρα μας οι αρμοδιότητες προβλέπονται να ασκούνται από τους δήμους εκτός από αυτές που αφορούν το διδακτικό προσωπικό, τα αναλυτικά προγράμματα, τον εξοπλισμό των σχολικών μονάδων και των πόρων. Στη Σουηδία η υποχρεωτική εκπαίδευση (προσχολική αγωγή, η πρωτοβάθμια, η κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) και η προαιρετική (ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) είναι αρμοδιότητα των δήμων. Οι δήμοι ασκούν όλες τις αρμοδιότητες στην εκπαίδευση εκτός των αναλυτικών προγραμμάτων (ν.1985:1100). Αρκετές αρμοδιότητες και στις δύο χώρες είναι κοινές, όπως των υποδομών της εκπαίδευσης (μελέτη, ανέγερση, συντήρηση και επισκευές διδακτηρίων, απαλλοτρίωση οικοπέδων, μίσθωση ακινήτων), κατανομής πιστώσεων ίδρυση βιβλιοθηκών, πάρκων κυκλοφοριακής αγωγής, διάθεση διδακτηρίων για χρήσεις κοινής ωφέλειας, εποπτεία συλλόγων γονέων, κ.ά. Στην αρμοδιότητα των δήμων στην Ελλάδα μεταβιβάστηκε και η δωρεάν μεταφορά των μαθητών όλων των δημόσιων σχολείων με το ν. 3852/2010 καθώς και η αναγκαία μίσθωση ιδιωτικού αυτοκινήτου δημόσιας χρήσης για μεταφορά προσώπων και υλικών προς κάλυψη σχολικών αναγκών. Ωστόσο, τόσο λόγω της αδυναμίας εκτέλεσης της μεταφοράς μαθητών από τους δήµους, όσο και λόγω της μη συμμετοχής των ιδιωτών μεταφορέων να υποβάλουν προσφορές αποφασίστηκε από την κεντρική εξουσία με την Πράξη Νομοθετικού Περιεχομένου και το Ν.4089/2012 η αρμοδιότητα της μεταφοράς των μαθητών να ασκείται ξανά από τις στις αιρετές Περιφέρειες. Η μεταφορά των μαθητών στη Σουηδία από τον τόπο διαμονής τους στο σχολείο είναι αρμοδιότητα των δήμων με διαφοροποιήσεις στις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα: 1. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση η μεταφορά των μαθητών είναι αποκλειστική ευθύνη των δήμων. 2. Στο δεύτερο στάδιο υποχρεωτικής εκπαίδευσης (μαθητές 7-16 ετών) συνήθως οι μαθητές παρακολουθούν σχολεία που βρίσκονται πιο κοντά στο σπίτι τους. Όμως οι γονείς μπορούν να επιλέξουν ένα άλλο δημοτικό ή ανεξάρτητο σχολείο και ο Δήμος αναλαμβάνει τα έξοδα αυτών των μαθητών, αλλά δεν υποχρεούται να τα μεταφέρει. Εάν η επιλογή σχολείου δημιουργεί σοβαρά προβλήματα μπορεί και να απορριφθεί από το Δήμο. 3. Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ηλικίας 16 έως 19/20 ετών) οι τάξεις των παιδιών συγκεντρώνονται σε μια κεντρική για την περιοχή σχολική μονάδα, δυναμικότητας μαθητών, στην οποία οι μαθητές μεταφέρονται με έξοδα και μέριμνα της τοπικής αυτοδιοίκησης. Οι μαθητές της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λαμβάνουν διάφορα χρηματικά επιδόματα με τη μορφή επιχορηγήσεων και δανείων. 272

274 Επιπρόσθετα, ως προς τους πόρους οι δήμοι στη Σουηδία ασκούν και τις παρακάτω αρμοδιότητες (ΚΕΔΚΕ, χ.χ.): 1. Οι δήμοι παρέχουν οικονομικούς πόρους, σε ποσοστό 75% του μέσου κόστους ανά μαθητή του κανονικού σχολείου, στα εγκεκριμένα ανεξάρτητα ή ιδιωτικά σχολεία που βρίσκονται στην περιοχή τους μιας και είναι μέρος των αρμοδιοτήτων τους. 2. Η προσχολική αγωγή, αν και υπάγεται στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας, εντούτοις συντηρείται κατά κανόνα από τους δήμους. 3. Τα δημοτικά έξοδα για τη δημόσια σχολική φροντίδα των παιδιών καλύπτονται από κρατικές επιχορηγήσεις (περίπου το 1/5 του εισοδήματος των δήμων), τοπικό φόρο εισοδήματος και γονικά δίδακτρα. 4. Ο κρατικός προϋπολογισμός παρέχει στους δήμους ένα ποσό χρημάτων για να ανταποκριθούν στις ποικίλες τοπικές δραστηριότητες, μεταξύ των οποίων είναι και τα σχολεία με τη μορφή μιας μοναδικής γενικής επιχορήγησης, ως αποζημίωση για τη μεταφορά διαφόρων δημοσίων υπηρεσιών από το κράτος στη δικαιοδοσία της τοπικής αυτοδιοίκησης Πολιτική για ευπαθείς κοινωνικές ομάδες και παραβατικότητα Οι δήμοι στην Ελλάδα είναι υπεύθυνοι για τη σχεδίαση, οργάνωση, συντονισμό και εφαρμογή πολιτικών ή τη συμμετοχή σε δράσεις και προγράμματα που στοχεύουν στη μέριμνα, υποστήριξη και φροντίδα ευπαθών κοινωνικών ομάδων με την παροχή υπηρεσιών υγείας, την προαγωγή ψυχικής υγείας και την πρόληψη κατά της παραβατικότητας, όπως: 1. Δημοτικών και κοινοτικών ιατρείων, 2. Κέντρων αγωγής υγείας, Υποστήριξης και αποκατάστασης ατόμων με αναπηρία, Κέντρων ψυχικής υγείας, 3. Κέντρων Εξυπηρέτησης Πολιτών με αναπηρία & ευπαθών ομάδων 4. Συμβουλευτικών κέντρων Ατόμου και Οικογένειας 5. Συμβουλευτικής στήριξης των θυμάτων ενδοοικογενειακής βίας και βίας κατά συνοικούντων προσώπων 6. Κέντρων πρόληψης κατά εξαρτησιογόνων ουσιών. Οι δήμοι συμμετέχουν και στα 72 Κέντρα Πρόληψης που λειτουργούν στη χώρα μας. 7. Σχολών γονέων 8. Γραφείων στήριξης Προσφύγων και Ρομά 9. Τοπικών Συμβουλίων Πρόληψης Παραβατικότητας Στη Σουηδία η Ατομική και Οικογενειακή φροντίδα στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων των κοινωνικών υπηρεσιών των Δήμων (ν.2001:453) καλύπτει: 1. εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και φροντίδα της υγείας όλων των ηλικιών περιλαμβανομένων και των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 2. υποστήριξη των ΑµεΑ με ταυτόχρονη υποστήριξη της οικογένειας. Σε περίπτωση προσωρινής αναπηρίας παρέχεται στον αιτούντα υποστήριξη διαβίωσης, υπηρεσία κλήσης άμεσης βοήθειας, υπηρεσία συνοδού και υπηρεσία ατόμου επικοινωνίας. Στην μόνιμη αναπηρία (νοητική αναπηρία, αυτισμός, αναπηρίες λόγω εγκεφαλικού τραυματισμού, άλλες μόνιμες φυσικές και νοητικές αναπηρίες) μέσω κυρίως του Νόμου Social Security Act (ν.1992:3213) καθορίζεται η δυνατότητα και η εξειδίκευση της υποστήριξης που μπορούν να λάβουν οι πολίτες από το Δήμο, για διαφορετικές περιπτώσεις αναπηρίας. 3. για τους νέους ηλικίας 12 έως 23 ετών έχει θεσπισθεί και η «Κλινική Νέων», όπου οι νέοι εξυπηρετούνται δωρεάν και με απόλυτη εμπιστευτικότητα για θέματα που τους αφορούν και οι ίδιοι δεν προσφεύγουν γι αυτό στην οικογένεια ή σε άλλους θεσμούς. 4. την παροχή στήριξης θυμάτων και οικογενειών, των γυναικών που είναι θύματα βίας ή έχουν υποστεί βία ή ενδοοικογενειακή βία και έχουν ανάγκη από υποστήριξη και βοήθεια για αλλαγή της κατάστασής τους, των παιδιών που έχουν γίνει μάρτυρες βίας και των θυμάτων εγκλήματος και οικογενειών τους (ν.1988:870). 5. Οι Κοινωνικές Υπηρεσίες προσφέρουν διάφορες μορφές υποστήριξης και θεραπείας στα άτομα με κατάχρηση ουσιών ή με προβλήματα εξάρτησης σε ατομικό και οικογενειακό επίπεδο, όπως τα Κέντρα φροντίδας εξωτερικών ασθενών και τα Κέντρα οικιακής φροντίδας, στα οποία παρέχεται συμβουλευτική και καθοδήγηση, δημιουργία κινήτρων, γνωστική συμπεριφοριστική θεραπεία, πρόγραμμα και εκπαίδευση 12 βημάτων για αυτοέλεγχο. Επίσης, έχουν την αρμοδιότητα λήψης απόφασης για υποχρεωτική φροντίδα κάποιου ατόμου, για υποχρεωτική φροντίδα και παρακολούθηση των θυτών (ν.1988:870), για την οργάνωση εξειδικευμένης υποχρεωτικής φροντίδας και θεραπείας για τους νέους ανθρώπους με σοβαρά ψυχοκοινωνικά προβλήματα (και ενήλικες) με προβλήματα κατάχρησης ουσιών [ιδρυματική περίθαλψη]. 273

275 6. Στις κοινωνικές υπηρεσίες των δήμων λειτουργεί μια μονάδα για παιδιά ηλικίας από 0 έως και 12 ετών και μια για νέους μεταξύ 13 και 20 ετών, όπου μπορεί να απευθυνθεί οποιοσδήποτε γονέας, συγγενής ή γείτονας, ο οποίος μπορεί να ανησυχεί για ένα παιδί ή έναν έφηβο στην οικογένεια ή στην γειτονιά του. Έτσι παρέχεται ενίσχυση και υποστήριξη της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού δικτύου και παροχή προστασίας, εάν κριθεί απαραίτητο. 7. Για την στήριξη της οικογένειας έχουν θεσμοθετηθεί οι Ομάδες Στήριξης Γονέων για διάφορες ηλικίες και κατηγορίες πρόληψης και παραβατικότητας. Τέτοιες που αφορούν την οικογένεια και το παιδί είναι: I. οι Κύκλοι Ενημέρωσης Γονέων παιδιών με παραβατική συμπεριφορά ηλικίας 3 έως 12 ετών. II. οι Κύκλοι Εκπαίδευσης Γονέων με στόχο την ενίσχυση των οικογενειακών δεσμών, την πρόληψη του καπνίσματος, της χρήσης αλκοόλ και ναρκωτικών. III. οι Χώροι συνάντησης Γονέων και Παιδιών, όπου οικογενειακοί σύμβουλοι παρέχουν ενημέρωση, υποστήριξη και πληροφόρηση για ό,τι συμβαίνει στην κοινότητα και αφορά από κοινού γονείς και παιδιά (Κοντορίνης, 2010) Παιδική φροντίδα και απασχόληση γονέων Στην Ελληνική νομοθεσία για την Τοπική Αυτοδιοίκηση, οι δήμοι είναι αρμόδιοι για: 1. Την ίδρυση και λειτουργία Κέντρων δημιουργικής απασχόλησης παιδιών (ΚΔΑΠ) και παιδιών Αμεα (ΚΔΑΠ-ΑΜΕΑ). 2. Τη χορήγηση άδειας ίδρυσης και λειτουργίας ιδρυμάτων παιδικής πρόνοιας σε ιδιώτες, καθώς και σε συλλόγους ή σωματεία, που επιδιώκουν φιλανθρωπικούς σκοπό. Την άσκηση ελέγχου και εποπτείας στα ιδρύματα παιδικής προστασίας ιδιωτικού δικαίου (ιδιωτικοί παιδικοί σταθμοί) και την ευθύνη λειτουργίας των παιδικών εξοχών. 3. Την εποπτεία επί των φιλανθρωπικών σωματείων και ιδρυμάτων, καθώς και την έγκριση του προϋπολογισμού τους, την παρακολούθηση και τον έλεγχο των επιχορηγήσεων, που δίδονται σε νομικά πρόσωπα ιδιωτικού δικαίου με κοινωφελείς σκοπούς. Στη Σουηδία οι δήμοι έχουν την ευθύνη να εξασφαλίζουν την κτιριακή υποδομή, όπου θα στεγαστεί εκτός της προσχολικής αγωγής, τα κέντρα ψυχαγωγίας και ελεύθερου χρόνου και οι στέγες οικογενειακής ημερήσιας φροντίδας των παιδιών (ν.1990:52). Υπάρχουν οι εξής δομές για παιδιά από 1 έως 5 χρονών: i. παιδικοί σταθμοί, ii. σχολικοί παιδότοποι, iii. ανοιχτά νηπιαγωγεία, λειτουργούν 1000 τέτοια περίπου, όπου παιδιά και γονείς συμμετέχουν σε παιδαγωγικές ομάδες δραστηριοτήτων εθελοντικά δωρεάν. iv. κέντρα ελεύθερου χρόνου και κέντρα με ανοικτές ψυχαγωγικές δραστηριότητες για τις ώρες πριν-μετά το σχολείο ή κατά τη διάρκεια διακοπών. v. ο θεσμός του «family daycare homes», όπου μια μητέρα μπορεί μαζί με τα παιδιά της να κρατά και άλλα, μέχρι 10 και να τα φροντίζει. vi. η παρακολούθηση των παιδιών στα σπίτια από υπεύθυνα άτομα που είναι εγγεγραμμένα ως «Φροντιστές παιδιών» (childminders) και υπάγονται στο δήμο με σκοπό να προσέχουν τα παιδιά, όταν οι γονείς τους δουλεύουν ή σπουδάζουν ή όταν χρήζουν άμεσης φροντίδας λόγω ειδικών αναγκών. vii. τα ημερήσια οικογενειακά κέντρα, στα οποία οι τοπικές αρχές διορίζουν «παιδοκόμους» και δέχονται παιδιά από τη βρεφική ηλικία μέχρι την ηλικία των 10 ετών, τα οποία προσέχουν στην κατοικία τους μέχρι πέντε ξένα παιδιά. viii. Η Στέγη Καθημερινής οικογενειακής φροντίδας (familjedaghem) περιλαμβάνει δημοτικούς επιτηρητές παιδιών που παρέχουν φροντίδα στα σπίτια τους όσο οι γονείς εργάζονται ή μελετούν. Αυτή συμπληρώνει τον «παιδικό σταθμό» και παρέχεται συγκεκριμένα σε παιδιά που για τον ένα ή τον άλλο λόγο πρέπει να συμμετέχουν σε μικρότερες ομάδες ή ζουν μακριά από την κοντινότερη προσχολική εγκατάσταση. Αυτή η εναλλακτική λύση είναι πιο συχνή σε αγροτικές περιοχές ή σε μικρές πόλεις παρά σε μητροπολιτικές περιοχές. Οι τοπικές αρχές πρέπει να παρέχουν επιχορηγήσεις για μη δημοτική φροντίδα των παιδιών. Περίπου 15% όλων των εγγεγραμμένων παιδιών που παρακολουθούν προσχολικές τάξεις συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα, η οποία λειτουργεί κάτω από την επίβλεψη μη δημοτικών αρχών. Η πιο γνωστή μορφή τέτοιας μη δημοτικής αρχής είναι ο «συνεταιρισμός γονέων» (ΚΕΔΚΕ, χχ) Προγράμματα για Ρομά και εθνότητες, οικογένεια και παιδί Στην Ελλάδα, στο νόμο για την Τοπική Αυτοδιοίκηση προβλέπεται: 274

276 i. Ο σχεδιασμός και εφαρμογή προγραμμάτων ή συμμετοχή σε προγράμματα και δράσεις για την ένταξη αθίγγανων, παλιννοστούντων ομογενών, μεταναστών και προσφύγων στην κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ζωή της τοπικής κοινωνίας. ii. Η διάθεση δημοτικών κτηρίων και σχολικών αιθουσών για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας ή των ελληνικών σε οικογένειες μεταναστών. iii. Γραφείων στήριξης Προσφύγων και Ρομά Στη Σουηδία αντίστοιχα τομέας δράσης της τοπικής αυτοδιοίκησης αποτελεί η παροχή του θεσμοθετημένου προγράμματος «Σουηδικά για μετανάστες» (SFI), το οποίο είναι σχεδιασμένο για νέα άτομα μεταναστών από 16 ετών και πάνω που δε γνωρίζουν τη σουηδική γλώσσα και κοινωνία και μπορεί να οργανωθούν με διαφορετικούς τρόπους ανάλογα με το δήμο ή να προσφερθούν και από ιδιωτικούς φορείς. Αρκετοί δήμοι προσφέρουν στα παιδιά μεταναστών προγράμματα βοήθειας στη μητρική τους γλώσσα. Σήμερα η σουηδική κυβέρνηση με κοινό κείμενο των υπουργείων Εργασίας και Παιδείας θέτει το θέμα των μεταρρυθμίσεων στο πρόγραμμα SFI και ζητά αλλαγές στην εκμάθηση της σουηδικής για ενήλικες και ανήλικους (Ministry of Employment & Ministry of Education, 2013) Οικογένειες που χρήζουν στέγης και απορίας Αρμοδιότητες των δήμων που καθορίζονται από την ελληνική νομοθεσία είναι: i. Η μέριμνα για τη στήριξη αστέγων και οικονομικά αδύνατων δημοτών, με την παραχώρηση δημοτικών και κοινοτικών οικοπέδων σε αυτούς ή με την παροχή χρηματικών βοηθημάτων, ειδών διαβίωσης και περίθαλψης σε κατοίκους που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα διαβίωσης. ii. Η δωρεάν παραχώρηση της χρήσης οικημάτων λόγω απορίας ή για άλλους σοβαρούς λόγους. iii. iv. Η αναγνώριση δικαιούχων στεγαστικής συνδρομής. Η οικονομική ενίσχυση αυτοστεγαζόμενων, η μίσθωση ακινήτων, η ρύθμιση διαφόρων θεμάτων κοινωνικής κατοικίας και η επιβολή κυρώσεων για παραβάσεις της οικείας νομοθεσίας. v. Η έκδοση πιστοποιητικών οικονομικής αδυναμίας vi. Η καταβολή επιδομάτων, μεταξύ άλλων κατηγοριών, σε απροστάτευτους ανήλικους (σύμφωνα με το ν.δ. 57/1973). Στη Σουηδία ευθύνη του Δήμου είναι: i. η πολιτική στέγασης και η παροχή στέγης ii. η παροχή καταλυμάτων έκτακτης ανάγκης ή ξενώνα σε άστεγους iii. Οι υπηρεσίες στέγασης δεν είναι μόνο κοινωνικού τύπου αλλά προσφέρονται σε όλους τους πολίτες ανεξαρτήτως εισοδήματος και οικογενειακής κατάστασης. Πολλοί δήμοι είναι ιδιοκτήτες επιχειρήσεων τοπικής στέγασης, ασκώντας την διακριτική ευχέρεια που έχουν. Επιπλέον, οι κοινωνικές υπηρεσίες καλύπτουν όλο τον κύκλο της ζωής του πολίτη. iv. Η κοινωνική βοήθεια χρησιμεύει ως ένα τελικό δίχτυ ασφαλείας για τα άτομα με βραχυπρόθεσμα οικονομικά προβλήματα, κατόπιν αίτησης του ενδιαφερομένου και ατομικής αξιολόγησης. Μορφή κοινωνικής βοήθειας είναι το «επίδομα διαβίωσης» σύμφωνα με το «εθνικό πρότυπο», το οποίο καλύπτει το λογικό κόστος τροφίμων, ένδυσης, τηλεφώνου, οικιακής χρήσης ηλεκτρικής ενέργειας και της ασφάλισής του (ν.2001:453). Συζήτηση - Συμπεράσματα Η ανάδειξη της πολύπλευρης σχέσης που διαμορφώνεται με βάση το θεσμικό πλαίσιο μεταξύ δήμων, οικογένειας και παιδιού σε Ελλάδα και Σουηδία ήταν ένας από τους σκοπούς της έρευνας. Σε δεύτερο επίπεδο σκοπός ήταν να γίνει σύγκριση αρμοδιοτήτων μεταξύ των δύο χωρών σε επτά συγκεκριμένους τομείς της κοινωνικής πολιτικής των δήμων και να εξαχθούν συγκεκριμένα συμπεράσματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι αρμοδιότητες των δήμων σχετικά με την οικογένεια και το παιδί επικαλύπτουν ένα μεγάλο μέρος των λειτουργιών και δραστηριοτήτων της καθημερινότητας μιας οικογένειας και στις δύο χώρες και αναδεικνύεται η θετική λειτουργία των δομών που λειτουργούν για την οικογένεια ιδιαίτερα στη Σουηδία σε σχέση με την Ελλάδα, η οποία διανύει περίοδο κρίσης (Ματσαγγάνης, Ρομπόλης, 2012). Τα αποτελέσματα μας επιτρέπουν να κάνουμε τις ακόλουθες διαπιστώσεις. Στον τομέα της κοινωνικής μέριμνας στην Ελλάδα οι δήμοι εξυπηρετούν ένα μέρος του συνολικού αριθμού παιδιών στη βρεφική και προνηπιακή ηλικία λόγω μη ύπαρξης αναγκαίου αριθμού βρεφονηπιοπαιδικών σταθμών. Αυτό συμβαίνει, επειδή δεν είναι θεσμικά υποχρεωτική η παιδική φροντίδα από 0-5 ετών από δήμους ή κράτος στη χώρα μας. Στη συνέχεια στη σχολική ηλικία οι αρμοδιότητες των δήμων σε επίπεδο μέριμνας δεν υφίστανται ουσιαστικά. Στην Σουηδία η βρεφική και προσχολική φροντίδα είναι 275

277 αποκλειστική αρμοδιότητα των δήμων για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτου περιοχής και προέλευσης και αυτό αποτελεί μια ουσιαστική διαφορά. Η μέριμνα σ αυτήν την ηλικία και στις δύο χώρες χρηματοδοτείται πέραν των δήμων σε μικρό ποσοστό και από τους χρήστες. Οι αρμοδιότητες των δήμων στην υγεία στη χώρα μας, πέραν ότι συμμετέχουν στην εφαρμογή και διενέργεια των εμβολιασμών, είναι λίγες και κινούνται στο επίπεδο της ενημέρωσης και όχι των συγκεκριμένων αρμοδιοτήτων πρακτικής, λόγω μη ύπαρξης πόρων από την κεντρική εξουσία. Αντίθετα στη Σουηδία οι δήμοι έχουν μεγαλύτερη ελευθερία δράσεων, στα πλαίσια της εθνικής πολιτικής, έχουν την ευθύνη για την υγειονομική περίθαλψη του σχολείου και την εξωνοσοκομειακή φροντίδα των ασθενών. Ακόμη, μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό κάνει χρήση της υγειονομικής περίθαλψης από ιδιωτικούς φορείς με μικρό ποσοστό του κόστους σε αντίθεση με τη χώρα μας. Στην εκπαίδευση οι δήμοι στη χώρα μας ασκούν τις αρμοδιότητες εκτός αυτών που χαράσσει η γενική κρατική πολιτική δηλ. των αναλυτικών προγραμμάτων. Επιπρόσθετα, το κράτος, λόγω του «ναπολεόντειου» συστήματος διοίκησης, ασκεί τις αρμοδιότητες του διδακτικού προσωπικού, του εξοπλισμού των σχολικών μονάδων και των πόρων. Η μεταφορά των μαθητών ασκείται από τις περιφέρειες, αρμοδιότητα που επανήλθε σ αυτές και αναδεικνύει, πέραν των άλλων, και την αδυναμία των δήμων να υλοποιήσουν αρμοδιότητες που τους μεταβιβάστηκαν με το «πρόγραμμα Καλλικράτης». Στη Σουηδία οι δήμοι ασκούν όλες τις αρμοδιότητες εκτός των αναλυτικών προγραμμάτων και αυτό αποτελεί ουσιαστική διαφορά λόγω του «μονιστικού» μοντέλου διοίκησης. Τα δεδομένα μας δείχνουν ότι οι γονείς πληρώνουν δίδακτρα στη Σουηδία σε αντίθεση με τη χώρα μας. Επίσης στους δήμους ανήκουν και χρηματοδοτούνται, όπως και δημόσια σχολεία, τα ανεξάρτητα και τα ιδιωτικά σχολεία. Οι υπόλοιπες αρμοδιότητες και στις δύο χώρες είναι παρόμοιες και υλοποιούνται σχεδόν με τον ίδιο τρόπο, εκτός της στελέχωσης της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης κάθε δήμου. Στις αρμοδιότητες των δήμων για τις ευπαθείς κοινωνικές ομάδες στη χώρα μας έχουν θεσμοθετηθεί αρκετές δομές, όπως προκύπτει από τα δεδομένα, οι οποίες λειτουργούν στην πλειονότητά τους σε εθελοντική βάση. Αυτό αποτελεί μειονέκτημα για τη γενίκευση και την ανάπτυξη της λειτουργίας τους με αποτέλεσμα την υπολειτουργία τους ή μη λειτουργία τους σε αρκετές περιπτώσεις δήμων. Αρκετές είναι οι περιπτώσεις, ιδιαίτερα των ΑμεΑ, όπου η λειτουργία των θεσμών αυτών εξαρτάται από συγχρηματοδοτούμενα προγράμματα με την Ε.Ε., τα οποία συνήθως παύουν να λειτουργούν όταν αυτά λήγουν με αποτέλεσμα την επιβάρυνση της οικογένειας (βλ. Κοτταρίδη, 2002). Στη Σουηδία, προκύπτει ως αποτέλεσμα, ότι οι θεσμοί τόσο στη λειτουργία της υποστήριξης των ΑμεΑ από τους δήμους όσο και στην υποστήριξη των χρηστών από τις Κοινωνικές Υπηρεσίες λειτουργούν με μεθοδικό και οργανωμένο τρόπο και πέραν της εθελοντικής υποστήριξης υφίσταται και η υποχρεωτική, όταν κρίνεται απαραίτητο από τις Υπηρεσίες. Η ποικιλία των πολλών δομών υποστήριξης της οικογένειας καλύπτει όλο το φάσμα των αναγκών των ευπαθών κοινωνικών ομάδων και αυτό δημιουργεί τη διαφορά στη σύγκριση των δύο χωρών. Η λειτουργία των Κέντρων δημιουργικής απασχόλησης παιδιών και παιδιών ΑμεΑ ουσιαστικά είναι ο μόνος θεσμός στη χώρα μας που σχετίζεται με την παιδική φροντίδα για την απασχόληση των γονέων σε επίπεδο αρμοδιοτήτων δήμων, πέραν του πρωινού ωραρίου λειτουργίας των βρεφονηπιοπαιδικών σταθμών. Αντίθετα στη Σουηδία υπάρχουν μια σειρά δομών, στη μελέτη μας καταγράφονται οκτώ, που λειτουργούν στα πλαίσια των δήμων και υποστηρίζουν τους γονείς στις διάφορες δραστηριότητές τους. Επιπρόσθετα, όλες οι δραστηριότητες των δομών που λειτουργούν, επιχορηγούνται για τη μη δημοτική φροντίδα από τους δήμους, κάτι το οποίο στη χώρα μας το κόστος καλύπτεται καθ ολοκληρία από τους γονείς-χρήστες. Σε επίπεδο πολυπολιτισμικής πολιτικής οι αρμοδιότητες των δήμων στην Ελλάδα παρότι είναι ουσιαστικές, σε επίπεδο πράξης κινούνται σε επίπεδο προγραμμάτων και δράσεων για διαφορετικές πληθυσμιακές ομάδες με στόχο την ένταξη τους στη ζωή της τοπικής κοινωνίας με μειονέκτημα, όπως έχει προαναφερθεί, αυτό των συγχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων. Αυτό που σήμερα υφίσταται σε αστικούς κυρίως δήμους είναι η παραχώρηση σχολικών αιθουσών για τη διδασκαλία της ελληνικής ή της μητρικής γλώσσας των μεταναστών, χωρίς βέβαια αυτό να είναι ενταγμένο σε ευρύτερο εθνικό ή δημοτικό προγραμματισμό. Στη Σουηδία οι δήμοι ουσιαστικά είναι υπεύθυνοι για τη λειτουργία του συγκεκριμένου προγράμματος εκμάθησης της σουηδικής γλώσσας «SFI» και των αρχών λειτουργίας της εκεί κοινωνίας. Οι αλλαγές που προτείνονται από τα υπουργεία Εργασίας και Παιδείας στο πρόγραμμα «SFI» και ο ρόλος των δήμων σ αυτές, αναδεικνύει τη μεθοδικότητα αντιμετώπισης της εκμάθησης της σουηδικής ή της μητρικής για τους μετανάστες. Οι δήμοι προβλέπεται από το θεσμικό πλαίσιο να υποστηρίζουν οικογένειες και άτομα που χρήζουν στέγης και απορίας στη χώρα μας με συγκεκριμένα μέτρα με στόχο την επανένταξη της οικογένειας στην 276

278 πρότερη κατάστασή της σε ομαλό κοινωνικό περιβάλλον. Το ίδιο και στη Σουηδία αλλά με επιπρόσθετες αρμοδιότητες σε σχέση με τη χώρα μας, όπως αυτές των επιχειρήσεων στέγασης των δήμων και της κοινωνικής βοήθειας με παροχή επιδόματος διαβίωσης σύμφωνα με το καθορισμένο εθνικό πρότυπο, ώστε να μην υπάρχουν άτομα σε ανέχεια. Στη χώρα μας η συνήθης πρακτική των δήμων περιορίζεται στην καταβολή επιδομάτων αφήνοντας κατά μέρος την ανάπτυξη βασικών πολιτικών. Οι ανωτέρω διαπιστώσεις αναφέρονται στα άμεσα αποτελέσματα της έρευνας και σχετίζονται με τις υπάρχουσες αρμοδιότητες της κοινωνικής πολιτικής των δήμων στις δύο χώρες. Η προσέγγιση των δεδομένων έγινε μόνο με βιβλιογραφική έρευνα κι αυτό μπορεί να θεωρηθεί ως περιορισμός της έρευνας. Αναμφίβολα μια συλλογή δεδομένων για το πώς υλοποιείται το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο σε επίπεδο πολιτικών και πρακτικών των δήμων μεταξύ των δύο χωρών (όπως Αθήνα-Στοκχόλμη, Πάτρα-Μάλμο), θα έδινε μια πιο σφαιρική προσέγγιση στην έρευνα (Σκαμνάκης, 2006). Η ανάδειξη των διαφορών που υπάρχουν σε επίπεδο μοντέλων εφαρμογής κοινωνικής πολιτικής της κάθε χώρας μέσα από τη βιβλιογραφική προσέγγιση της μελέτης αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο της έρευνας. Αναδεικνύεται η διαφορά μεταξύ του σκανδιναβικού μοντέλου στη Σουηδία, δηλ. με αναδιανομή του παραγόμενου πλούτου, και του μικτού σχήματος υπολειμματικού και κορπορατιστικού τύπου στην Ελλάδα, δηλ. με ανταποδοτικές εισφορές και χαμηλό ποσοστό κοινωνικών δαπανών. Σε δεύτερο επίπεδο, αναδύεται η διαφορά μεταξύ «μονιστικού» και «ναπολεόντειου» μοντέλου διοίκησης στην τοπική αυτοδιοίκηση. Συνοψίζοντας, θα μπορούσε να υποστηριχθεί η άποψη ότι το θεσμικό πλαίσιο κοινωνικής πολιτικής των δήμων μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εργαλείο άσκησης της κοινωνικής πολιτικής τους για την οικογένεια και το παιδί, επειδή οι δήμοι λειτουργούν, πέραν των άλλων, με βάση τις αρχές της εγγύτητας και της επικουρικότητας στην πολύπλευρη καθημερινότητα των απαιτήσεων μιας πολυσύνθετης μεταβαλλόμενης καπιταλιστικής αγοράς εργασίας, που απαιτεί διάφορους ρυθμούς λειτουργίας και κάλυψης των αναγκών μιας οικογένειας κατά την διάρκεια του 24ώρου. Οι δήμοι στην Σουηδία θεωρείται ότι ακολουθούν ένα αποκεντρωμένο μοντέλο αυτοδιοίκησης με σημαντικό το ρόλο της κεντρικής διοίκησης στη χάραξη και απόφαση της γενικής πολιτικής. Η χώρα αυτή συνεχίζει να απαντά στην κρίση με την επιλογή της ανάπτυξης του δημόσιου τομέα, με εκσυγχρονισμούς βέβαια των πολιτικών της, με στόχο τη διατήρηση της απασχόλησης. Οι δήμοι σ αυτήν την κεντρική επιλογή διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο, αφού στη σουηδική Τ.Α. απασχολούνται 1,1 εκατ. άτομα, δηλαδή το 82% του συνολικού αριθμού των απασχολουμένων στο σουηδικό δημόσιο τομέα (Γκέκας & Μήτσου, 2011). Στη χώρα μας η λειτουργία των δήμων συνεχίζει να ακροβατεί λόγω της μη μεταβίβασης και των αντίστοιχων πόρων μαζί με τις αρμοδιότητες για την υλοποίησή τους. Το «ναπολεόντειο» μοντέλο διακυβέρνησης που διαπερνά τη χώρα μας καθυστερεί και υποχρηματοδοτεί την απόδοση των δικαιούμενων πόρων της τοπικής αυτοδιοίκησης με συνέπεια την υπολειτουργία των κοινωνικών υπηρεσιών των δήμων και γενικότερα της κοινωνικής τους πολιτικής. Ας σημειωθεί, ότι στην τοπική αυτοδιοίκηση στη χώρα μας κατευθύνεται άμεσα μόλις το 21% των πόρων που δικαιούται σύμφωνα με τις αρμοδιότητες, ενώ στη Σουηδία το 68,5% (Γκέκας & Μήτσου, 2011). Η χώρα μας ακολουθώντας το νεο-φιλελεύθερο μοντέλο απαντά στην κρίση με απορρύθμιση της αγοράς εργασίας και των εργασιακών σχέσεων, με συρρίκνωση και ιδιωτικοποιήσεις των λειτουργιών του δημοσίου τομέα και των κοινωνικών αγαθών με επακόλουθες αρνητικές επιπτώσεις στην οικογένεια. Παράλληλα δυσχεραίνεται η θέση των δήμων να ασκήσουν με αποτελεσματικό τρόπο τις αρμοδιότητες της κοινωνικής τους πολιτικής και να καλύψουν τις ολοένα αυξανόμενες ανάγκες της οικογένειας και του παιδιού στο σύγχρονο μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Βιβλιογραφικές παραπομπές Νομοθεσία ΚΥΑ 16065/02 (ΦΕΚ 497/ τεύχος Β ) «Πρότυπος Κανονισμός Λειτουργίας Δημοτικών και Κοινοτικών Νομικών Προσώπων Δημοσίου Δικαίου Παιδικών και Βρεφονηπιακών Σταθμών» N.3463/2006 (ΦΕΚ 114/ , τ. Α') Κύρωση του Κώδικα Δήμων και Κοινοτήτων. N.3852/2010 (ΦΕΚ 87/ , τ. Α ) Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης και της Αποκεντρωμένης Διοίκησης - Πρόγραμμα Καλλικράτης. 277

279 Ν.4089/2012 (ΦΕΚ 206/ , τεύχος Α ) Κύρωση της Πράξης Νομοθετικού Περιεχομένου «Μεταφορά Μαθητών για το σχολικό έτος (Α 171)», μεταφοράς αρμοδιότητας στις Περιφέρειες και άλλες διατάξεις». Ν.Δ 57/1973 (ΦΕΚ 149/ τεύχος Α ) Περί λήψεως μέτρων κοινωνικής προστασίας των οικονομικώς αδυνάτων και καταργήσεως των διεπουσών τον θεσμόν της απορίας διατάξεων. Πράξη Νομοθετικού Περιεχομένου «Μεταφορά Μαθητών για το σχολικό έτος », (ΦΕΚ 171, , τεύχος Α'/ ). Act on free choice systems (Sweden) (2008:962) Care of Abusers (Special Provisions) Act (Sweden) (1988:870) Care of Young Persons (Special Provisions) Act (Sweden) (1990:52) Education Act (Sweden) (1985:1100) Health and Medical Services (Sweden) Act (1982:763) Local Government Act (1991:900) (Sweden) SFS με τις τροπολογίες 1991:1774, 1992:355, 1993:1295, 1994:690, 1994:691, 1994:998, 1995:84, 1995:297, 1997:166, 1997:550, 1997:615, 1997:826, 1998:70, 1998:765, 1999:308, 1999:621, 2000:111, 2000:889. Social Services Act (Sweden) (2001:453) The Social Security (Sweden) Order (1992:3213) ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αλτουσέρ, Λ. (1977). Θέσεις. Αθήνα, Θεμέλιο. Γκέκας, Ρ. & Μήτσου, Κ. (2011). Η ευρωπαϊκή τοπική αυτοδιοίκηση-συγκριτικά στοιχεία και πολιτικές. Αθήνα, ΕΕΤΑΑ. ΚΕΔΚΕ & ΕΕΤΑΑ. (2011). Οι Δήμοι σε αριθμούς στον Καλλικράτη. Αθήνα, ΚΕΔΚΕ. ΚΕΔΚΕ & ΕΕΤΑΑ. (χ.χ.). Ο ρόλος της τοπικής αυτοδιοίκησης στη διοίκηση και λειτουργία των σχολικών μονάδων: η ευρωπαϊκή εμπειρία. Αθήνα, ΚΕΔΚΕ. Κοντορίνης, Γ. (2010) «Κοινωνική Αλληλεγγύη Ευπαθών Κοινωνικά Ομάδων Δήμος Solna Σουηδία» στο: Κοινωνική Πολιτική και Τοπική Αυτοδιοίκηση, Τιφλίδα Ιουνίου 2010, Δίκτυο Ελλήνων Αιρετών Αυτοδιοίκησης της Ευρώπης, at: ( ) Κοτταρίδη, Γ. (2002). «Η οικογένεια και η φροντίδα των παιδιών με αναπηρίες στην Ελλάδα», στο Λ.Μαράτου- Αλιπράντη (επιμ.) Οικογένειες και κράτος πρόνοιας στην Ευρώπη, (σσ ). Αθήνα, Gutenberg. Λιαρόπουλος, Λ.(2007). Οργάνωση υπηρεσιών υγείας και συστημάτων υγείας. τόμ. Α, Αθήνα, Βήτα. Ματσαγγάνης, Μ. (2011). Η κοινωνική πολιτική σε δύσκολους καιρούς. Αθήνα, Κριτική. Μίλιμπραντ, Ρ. (1984). Το Κράτος στην Καπιταλιστική Κοινωνία. Αθήνα, Πολύτυπο. Μουτσέλος, Α. (2008). Σύγκριση των συστημάτων πολυβάθμιας αυτοδιοίκησης Σουηδίας- Ελλάδας. πτυχιακή εργασία, Εθνική Σχολή Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Καλαμάτα. Πουλαντζάς, Ν. (1983). Το κράτος, η εξουσία, ο Σοσιαλισμός. Θεμέλιο, Αθήνα Ρομπόλης, Σ. (2012) Οικονομική κρίση και κοινωνικό κράτος. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη. Σκαμνάκης, Χ. (2006). Ο ρόλος των φορέων της αυτοδιοίκησης στην άσκηση κοινωνικής πολιτικής. Η περίπτωση της Αχαΐας. Αθήνα, Gutenberg. Στασινοπούλου, Ό. (2006). Κράτος πρόνοιας. Ιστορική εξέλιξη-σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις. 7 η ανατύπ., Αθήνα, Gutenberg. Υπουργείο Διοικητικής Μεταρρύθμισης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης (ΥΔΙΜΗΔ). (2012). Εκπόνηση μελέτης για την Τοπική Διακυβέρνηση στις χώρες της Ε.Ε. και ανάδειξη καλών πρακτικών, πακέτο εργασιών 1, Εκπόνηση οδηγών και μελετών για την Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Διοικητική Μεταρρύθμιση », Αθήνα. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βοnοli, G. (1997) Classifying Welfare States: a two Dimension approach Journal of Social Policy, v.26, n.3, pp Dexia (2008). Sub-National Governments in the European Union Organization, responsibilities and finance. Paris, Dexia Editions. European Community (1993b). Social protection in Europe. Brussels. 278

280 Friedman, M. (1962) Capitalism and Freedom, University of Chicago Press, Chigago. Galbraith,J.K. Menshikov, S. (1988) Capitalism, Communism and Coexistence, Houghton Mifflin Co, Boston. Ginsburg, N. (1996) The Future of the Welfare State, Inaugural Lecture: University of North London. Gough, I. (1979) The Political Economy of Welfare State. Macmillan, Basingstoke. Harrigton, M. (1976) The Twilight of Capitalism, Macmillan, London. Hayek,F.A.(1960) The Contitution of Liberty, Routledge & Kegan Paul, London. Leibfried, S. (1991) Towards a European Welfare State? On Ihtegral Poverty Regimes in the European Community. Bremen, Centre for Social Policy Research, Bremen University. Midgley, J. (1997) Social welfare in global context, Sage Publications, California. Midgley, J. (2000) The definition of Social Policy. In J.Midgley (ed), The handbook of social policy (pp 3-10). California: Sage Publications. Ministry of Employment & Ministry of Education and Research. (2013) «Swedish language education for immigrants in need of reform». ανακτήθηκε από: Government Offices of Sweden OECD (1988). Ageing Populations. Paris. Squires, P. (1990). Anti-Social Policy, Harvester Wheatsheaf, London Tawney, R.H. (1951). Equality, Unwin Books, London Πηγές στο διαδίκτυο με θεσμικά κείμενα Ελληνική Εταιρεία Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης στο: Government Offices of Sweden (Κυβέρνηση της Σουηδίας) at: Κεντρική Ένωση Δήμων και Κοινοτήτων Ελλάδας στο: Παγκόσμια Τράπεζα (2011) Life expectancy at birth, total (years), at: The Swedish Association of Local Authorities and Regions at: 279

281 Πως οι δάσκαλοι βιώνουν τις σχέσεις τους με τους γονείς των Ρομά μαθητών τους Πίλουρης Παναγιώτης Σχολικός Σύμβουλος 16 ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Παπαγεωργίου Γιώργος Σχολικός Σύμβουλος 59 ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Περίληψη Το θέμα της ερευνάς μας αφορά στις σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους γονείς των Ρομά μαθητών τους. Προσπαθήσαμε να προσεγγίσουμε τη σχέση εκπαιδευτικών και γονέων των Ρομά μαθητών, όπως αυτή γίνεται κατανοητή από τους εκπαιδευτικούς στο σχολικό περιβάλλον, μέσα από τις περιγραφές των βιωμάτων τους, την απόπειρα ερμηνείας και αιτιολόγησης τους και τέλος τις προτάσεις λύσεις που οι ίδιοι προκρίνουν ώστε η σχέση αυτή να μην μετατρέπεται σε ανάσχεση της φοίτησης των Ρομά μαθητών. Αφορμή γι αυτό αποτέλεσε: Το συνεχές αυξανόμενο ερευνητικό ενδιαφέρον για την ανάγκη εδραίωσης μιας ειλικρινούς ισότιμης και δημιουργικής σχέσης συνεργασίας σχολείου και οικογένειας. Το ενδιαφέρον της ελληνικής πολιτείας για τη εκπαίδευση των Ρομά μαθητών από το 1987 και μετά όπως αυτό καταγράφεται στα κρατικά έγγραφα. Η υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής μέσα από αντισταθμιστικού κυρίως χαρακτήρα εκπαιδευτικές δράσεις με θετικά αποτελέσματα αλλά και με αρκετά προβλήματα. 280

282 Και τέλος η επιθυμία μας να γνωρίσουμε καλύτερα τη λειτουργία των σχολείων ευθύνης μας και να οργανώσουμε αποτελεσματικότερα τις παιδαγωγικές μας παρεμβάσεις. Χρησιμοποιήσαμε ποιοτική μέθοδο επιλέγοντας την τεχνική των ημιδομημένων συνεντεύξεων με σκοπό να «ακουστεί ο λόγος των υποκειμένων της έρευνας» στην περίπτωσή μας των εκπαιδευτικών. Έγιναν 9, συνεντεύξεις σε 3 σχολεία του Ζεφυρίου με διαφορετικό ποσοστό τσιγγάνων μαθητών το καθένα από τον Ιανουάριο έως και το Μάρτιο του Από τη μελέτη των απόψεων, των προσωπικών βιωμάτων και των πεποιθήσεων προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν αφενός ότι η δημιουργία και η εδραίωση σχέσης συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας μαθητών Ρομά είναι ένα ιδιαίτερα δύσκολο εγχείρημα, αφετέρου αξιολογούν τη σχέση αυτή ως βασική προϋπόθεση στην αντιμετώπιση της μαθητικής σχολικής διαρροής και της άτακτης φοίτησης των Ρομά μαθητών. Για την εδραίωση της σχέσης αυτής θεωρούν απαραίτητη τη δημιουργία αμοιβαίων σχέσεων ενδιαφέροντος και εμπιστοσύνης, καθώς επίσης την αποδοχή της κουλτούρας της συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας. Αναγνωρίζουν τις προσπάθειες της πολιτείας και αξιολογούν θετικά τα διάφορα προγράμματα αναδεικνύοντας, ταυτόχρονα, τα προβλήματα συνέχειας και διάρκειας που τα χαρακτηρίζουν και προκρίνουν στοχευμένες δράσεις με κέντρο τη συμβουλευτική της οικογένειας. Στη συνέχεια, αξιοποιώντας την εμπειρία από την παιδαγωγική εμπλοκή μας, καταθέτουμε προσωπικές μας απόψεις που αφορούν στην αποτελεσματικότερη λειτουργία των σχολικών μονάδων που φοιτούν Ρομά μαθητές. Summary The subject of our investigation refers to the relationships between teachers and parents of Roma pupils. We tried to view the relation between the teachers and parents of Roma students, as it is perceived by teachers in the school environment, through descriptions of their experiences, the attempted interpretation and justification and finally suggestions - solutions they themselves propose in order to prevent this relationship from being an obstacle to the pupils enrollment. The reason for this was: The continuous growing research interest in the need to establish an honest fair and creative relationship between school and family. The interest of the Greek state for the education of Roma students since 1987 as recorded in government documents. The implementation of educational policy through the compensation of educational activities carrying out not only positive results but several problems as well educational activities with positive results but with several problems. And finally our desire to get to know the functioning of schools and our responsibility to organize our pedagogical interventions in an effective way. We used qualitative method supported bysemi-structured interviews in order to "hear the word of subjects" in our case of teachers. From January to March, 2013, we took 9 interviews in 3 schools of Zefiri, each one of them with different percentage of Roma students. By studying the opinions, personal experiences and beliefs results that teachers believe that both the creation and consolidation of partnerships between schools and families of Roma students is a particularly difficult task, but at the same time they evaluate this relationship as essential in addressing Roma students dropout and irregular attendance. In order to consolidate this relationship teachers consider it necessary to establish mutual relations of interest and trust, as well as the acceptance of the culture of this particular social group. They also recognize the efforts of state and positively assess the various programs, highlighting, at the same time, the problems of continuity and duration of these programmes and retain targeted actions centered on counseling the family. Then, drawing on experience from our teaching and pedagogical engagement, we put forward personal views concerning the effective operation of schools Roma students study at. Λέξεις - Κλειδιά 281

283 Διαφορά, Πολιτισμικές ομάδες, γονείς Ρομά, σχολείο Εισαγωγή Στις Επιστήμες της Αγωγής αποτελεί κοινά παραδεκτή θέση ότι δεν μπορεί κανείς να γνωρίσει και να βοηθήσει παιδαγωγικά το μαθητή, αν τον δει ως μεμονωμένο άτομο έξω από το αντικειμενικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Είναι, επίσης, κοινά παραδεκτό ότι για την εκπαίδευση των μειονοτήτων έχουν γίνει αρκετά, μένει όμως πολύς δρόμος ακόμα αφού η σχολική φοίτηση των Ρομ μαθητών πέρα του ότι είναι εκτός παραδοσιακού αξιακού κώδικα- είναι εξαιρετικά ευάλωτη σε εξωτερικούς παράγοντες. Ο τρόπος με τον οποίο αναγκάζονται να επιβιώνουν οι μαθητές Ρομ και οι γονείς τους είναι ανταγωνιστικός προς το σχολείο και θεωρήσαμε ότι αποκτά επιστημονικό ενδιαφέρον η έρευνα σε θέματα που αφορούν τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς. Το βασικό ερώτημα της μελέτης μας αφορά στη σχέση εκπαιδευτικών και γονέων των Ρομ μαθητών τους, όπως αυτή γίνεται κατανοητή από τους εκπαιδευτικούς στο σχολικό περιβάλλον, μέσα από τις περιγραφές των βιωμάτων τους, την απόπειρα ερμηνείας και αιτιολόγησης τους και τέλος τις προτάσεις λύσεις που οι ίδιοι προκρίνουν ώστε η σχέση αυτή να μην μετατρέπεται σε ανάσχεση της φοίτησης των Ρομ μαθητών. Για να απαντήσουμε στο ερώτημά μας χρησιμοποιήσαμε ποιοτική μέθοδο επιλέγοντας την τεχνική των ημιδομημένων συνεντεύξεων με σκοπό να «ακουστεί ο λόγος των υποκειμένων της έρευνας», στην περίπτωσή μας, των εκπαιδευτικών. Έγιναν 12 συνεντεύξεις σε 3 σχολεία του Ζεφυρίου με διαφορετικό ποσοστό τσιγγάνων μαθητών το καθένα από τον Ιανουάριο έως και το Μάρτιο του Το αίτημα για ποιότητα στην εκπαίδευση όπως αυτό αποτυπώνεται στις εκπαιδευτικές πολιτικές, το οποίο εκτός των άλλων, σε ένα μεγάλο βαθμό προσδιορίζεται και από τις σχέσεις των γονέων με το σχολείο, η προσπάθεια για αναγνώριση και αποδοχή των ιδιαιτεροτήτων εθνοτικών, κοινωνικών και πολιτισμικών ομάδων, η συνεχώς εντεινόμενη συζήτηση για το «δικαίωμα στη διαφορά» και η παραδοχή, όπως αυτή προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία, για την ύπαρξη προβλήματος στις σχέσεις των γονέων μαθητών Ρομ με το σχολείο, οριοθέτησαν το ερευνητικό μας ενδιαφέρον. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας καθίσταται σαφές ότι δεν υπάρχει ομοφωνία σε ότι αφορά στον προσδιορισμό της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση και οι ποικίλοι ορισμοί μαρτυρούν την πολυμορφία και την πολυπλοκότητα της συγκεκριμένης έννοιας. Αντίθετα διαφαίνεται σημαντική ταύτιση απόψεων σχετικά με τις διαστάσεις και τους δείκτες που χαρακτηρίζουν την ποιοτική εκπαίδευση, και αυτό διαπιστώνεται τόσο σε επίπεδο Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών όσο και σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, με τη διαφορά ότι στην Ευρωπαϊκή Ένωση οι απαιτήσεις για ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα αυξημένες.(τριλιανός, 2012, Bergmann, 1996, Βιταντζάκης, 2006). Στη Σύνοδο για Τα Δικαιώματα του Παιδιού το 2000 η UNESKO αναφερόμενη στην ποιοτική εκπαίδευση ορίζει ότι αυτή πρέπει να εστιάζει: 282

284 στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, των ταλέντων και των διανοητικών και φυσικών ικανοτήτων του στο ανώτατο δυνατό επίπεδο, στη διαμόρφωση αποδοχής για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις θεμελιακές ελευθερίες, στην καλλιέργεια σεβασμού προς τους γονείς του παιδιού, την πολιτιστική ταυτότητά του, τη γλώσσα, τις αξίες της χώρας που ζει ή κατάγεται και προς τους διαφορετικούς πολιτισμούς από το δικό του, στην προετοιμασία του παιδιού για μια υπεύθυνη ζωή σε μια ελεύθερη κοινωνία και μέσα σ ένα πνεύμα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, φιλίας μεταξύ των λαών, εθνικών και θρησκευτικών ομάδων και αυτοχθόνων ανθρώπων, στη δημιουργία σεβασμού προς το φυσικό περιβάλλον (United Nations, 2000, Ζαβλανός, 2003). Ο Σταμέλος (2005) σημειώνει ότι η ποιότητα για να έχει πρακτικό αντίκτυπο πρέπει να συνδέεται με στόχους, οι οποίοι σχεδόν πάντα είναι μετρήσιμοι. Επιπλέον, είναι σαφές ότι η νοηματοδότηση της ποιότητας σχετίζεται με ένα ευρύτερο πολιτισμικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο (ή έστω με την κυρίαρχη τάση του). Ο Mortimore (1992) θεωρεί ότι τουλάχιστον τέσσερις χρήσεις του όρου μπορούν να προσδιοριστούν: της ιδιότητας ή του καθορισμού της ουσίας, του βαθμού της σχετικής αξίας, της περιγραφής κάποιου καλού και ένα μη ποσοτικό χαρακτηριστικό. Σε διαφορετική κατεύθυνση ο Doherty (1994) υποστηρίζει ότι κατά κανόνα, οι προσπάθειες διασφάλισης της ποιότητας της εκπαίδευσης δεν βασίζονται στο «προϊόν» αλλά στους όρους και στις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες διεξάγεται η εκπαίδευση ως μια ιδιάζουσα μορφή παραγωγικής διαδικασίας. Άλλοι πάλι, αντιλαμβάνονται την ποιότητα ως αναπτυξιακή λειτουργία, η οποία συνδέεται με την ικανότητα της αλλαγής και του αυτομετασχηματισμού του εκπαιδευτικού ιδρύματος αντί του ελέγχου και της συμμόρφωσης σε προαποφασισμένα κριτήρια. Με αυτόν τον τρόπο της δίνουν μια διάσταση δυναμική, εφόσον η αλλαγή θεωρείται απαραίτητη και δεν έχει στατικό χαρακτήρα (Hopkins et al, 1994, Hargreaves et al, 1993). Υπό αυτήν τη θεώρηση η ποιότητα προϋποθέτει συνεχή διαπραγμάτευση και κινητοποίηση των ενεργών δρώντων του εκπαιδευτικού συστήματος (Freeston, 1993). Η σχέση σχολείου και οικογένειας αποτελεί καθοριστική συνιστώσα της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο ( Συγκιρίδου, 2010, Σταμέλος & Μπαρτζακλή, 2005). Η σημαντικότητα της σχέσης αυτής έχει πολλαπλά αποδειχθεί. Ο Osborne (2001) θεωρεί τη συνεργασία σχολείου οικογένειας βασικότατο προστατευτικό παράγοντα για παιδιά που ζουν σε περιβάλλοντα «υψηλού κινδύνου». Οι διαχρονικές έρευνες (Miedel & Reynolds, 1999) έχουν διαπιστώσει τη σχέση μεταξύ αυξημένου επιπέδου γονεϊκής συμμετοχής και μεγαλύτερης σχολικής επιτυχίας των παιδιών. Η συμμετοχή των γονέων έχει εξάλλου συνδεθεί με τη σχολική και ακαδημαϊκή επιτυχία, με τη γλωσσική ανάπτυξη ή ακόμα με την κοινωνικοποίηση (Grolnick & Slowiaczek, 1994, Hill, 2001, Hill & Craft, 2003). Οι Bourdieu & Passeron στο βιβλίο τους «Οι κληρονόμοι» στοιχειοθετούν την επιστημονική θέση ότι η σχολική επιτυχία ενός παιδιού συνδέεται άμεσα με το οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό κεφάλαιο του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Στην ίδια κατεύθυνση από τις έρευνες των Hill και Taylor (2004) φαίνεται ότι τη σχέση σχολείου οικογένειας επηρεάζει σημαντικά το κοινωνικό-οικονομικό και πολιτιστικό επίπεδο των γονέων. Η Epstein (1992) καταλήγει ότι το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών είναι απλά και καθαρά ότι η οικογένεια είναι σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική επιτυχία των παιδιών Η σχέση εκπαιδευτικών και 283

285 γονέων γίνεται περισσότερο σύνθετη και ενδιαφέρουσα εάν επικεντρωθεί στη σχέση γονέων και εκπαιδευτικών των διαπολιτισμικών σχολείων (Τάνταρος, 2004). Η έρευνα έχει δείξει ότι η γονεϊκή συμμετοχή στα δρώμενα του σχολείου αποτελεί σημαντικό παράγοντα στήριξης των παιδιών των σχολείων αυτών. Βελτιώνει τη συμμετοχή τους στο σχολείο, βελτιώνεται η επίδοσή τους, έχουν μικρότερη διάσπαση προσοχής, ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους, συμμετέχουν στις δραστηριότητες της τάξης τους και το σημαντικότερο συνεχίζουν στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.(φλουρής,1989, Henderson & Mapp, 2002). Από την περιήγησή μας στη σχετική βιβλιογραφία διακρίνουμε επιστημονικές προσεγγίσεις που αναδεικνύουν ως παράγοντες οι οποίοι εμποδίζουν την ουσιαστική συνεργασία σχολείου οικογένειας την διαφορετική ιεράρχηση αξιών, τα πρότυπα ζωής, και τη διαφορετική θεώρηση στην επίλυση προβλημάτων.( Valencia & Black, 2002, Villenas, 2001). Άλλοι ερευνητές όπως οι (Bastiani,1988 και Izzo,1999) αποδίδουν τη μη συμμετοχή των γονέων τόσο στην έλλειψη ενδιαφέροντος, στη φτώχεια, στον αναλφαβητισμό, στην ελλιπή γνώση της κυρίαρχης γλώσσας και στην πολιτισμική και κοινωνική απομόνωση. Υπάρχουν και εκείνοι που υποστηρίζουν ότι πολλοί γονείς συναντούν εμπόδια στη συμμετοχή τους στο σχολείο από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι το εκλαμβάνουν ως παρέμβαση στο εκπαιδευτικό έργο (Calabrese,1990, Crozier, 2000). Οι εκπαιδευτικές πρακτικές που υιοθετήθηκαν και υιοθετούνται στις χώρες της Ε.Ε. για τους Ρομ φαίνεται ότι δεν έχουν λύσει το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας. Όπως αναφέρει ο Χατζησαββίδης (1995) η συμβίωση των Ρομ με την εθνική ομάδα της χώρας στην οποία ζουν και η συνακόλουθη παραδοχή ότι αποτελούν μέλη αυτής της κοινωνικής ομάδας οδήγησε άκριτα τους πολιτικούς υπεύθυνους στη λογική της ένταξής τους σε εκπαιδευτική διαδικασία όμοια η ανάλογη με την εκπαίδευση που δέχονται τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας. Έτσι διαμορφώθηκε μια άρρητη ανεπεξέργαστη και ανερμάτιστη συμφωνία μεταξύ των μη Ρομ και των Ρομ, η οποία υποχρεώνει τους πρώτους στην παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τους δεύτερους και οι δεύτεροι έχουν το δικαίωμα αλλά και την υποχρέωση να αποδεχτούν αυτή την εκπαίδευση. Ο Γκότοβος (2003) υποστηρίζει ότι οι Ρομ για πολλούς αιώνες οριζόταν από το κράτος ως μια πληθυσμιακή ομάδα «εθνοτική» και «ακαθορίστου υπηκοότητας» προσθέτοντας ότι ανάλογα με το ποιος επιχειρεί την ταξινόμηση άλλοτε θεωρούνται ότι ανήκουν στις εθνοτικές ομάδες και άλλοτε στις πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες. Το ελληνικό Σύνταγμα αναγνωρίζει το δικαίωμα όλων στην εκπαίδευση, όμως η εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων φαίνεται να είναι ανάλογη με τη θέση του γονέων τους στην κοινωνία. Όπως, δηλαδή, εκείνοι ζουν κυρίως στο περιθώριο της ελληνικής κοινωνίας, έτσι και η δική τους εκπαίδευση βρίσκεται στο περιθώριο του σχολικού συστήματος. Αυτό σημαίνει ότι η συνταγματική ισότητα δεν αποφέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα όταν δε συνοδεύεται από ουσιαστική ισότητα προϋποθέσεων. Η ανυπαρξία συγκεκριμένης πολιτικής συνεπάγεται ή τον ουσιαστικό αποκλεισμό των τσιγγανοπαίδων από το εκπαιδευτικό σύστημα, ή την υπαγωγή τους σε μια αφομοιωτική διαδικασία, καθώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δε λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητές τους (Καναβάκης, 2004). Από τη μελέτη των πολιτικών αποφάσεων που έχουν σχέση με τον προγραμματισμό και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των μαθητών Ρομ θα λέγαμε ότι η «φιλοσοφία» που φαίνεται να διαπερνά τις νομοθετικές ρυθμίσεις και παρεμβάσεις με στόχο την μείωση της σχολικής διαρροής των μαθητών αυτών και τη βελτίωση των συνθηκών εκπαίδευσής τους, περιορίζεται σε μέτρα αντισταθμιστικού και (ανα)-κατανεμητικού κυρίως χαρακτήρα (Βασιλειάδου & Παυλή-Κορρέ, 1998, Σαρακινιώτη & Παπαδοπούλου, 2008, Καναβάκης, 2004, Δαμανάκης, 1997, Μάρκου, 1996). 284

286 Αποκτά, λοιπόν, ιδιαίτερη αξία το ερώτημα κατά πόσο ανταποκρίνεται το υπαρκτό σχολείο στις ανάγκες για την εκπαίδευση των Ρομ μαθητών με ιδιαίτερη έμφαση στους κοινωνικοοικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που προσδιορίζουν τη σχέση τους με το σχολείο. Ο Γκότοβος (1990) προσδιορίζει τις θεσμοθετημένες λειτουργίες του υπαρκτού σχολείου - η περιοδική αποδέσμευση διαθέσιμου εργατικού δυναμικού, η επιλεκτική λειτουργία, η ιδεολογική λειτουργία και τέλος η τεχνική λειτουργία και έκδηλα προκύπτει ότι μόνο η τεχνική λειτουργία του σχολείου μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για τη φοίτηση των τσιγγανοπαίδων (Βεργίδης, 1998). Ο Liegeois (1987) τοποθετείται στο ερώτημα επισημαίνοντας ότι μέχρι σήμερα δεν έχει δοθεί η πρέπουσα προσοχή στις αξίες και τη δυναμική της εκπαίδευσης μέσα στη τσιγγάνικη οικογένεια, επίσης δηλώνει, ότι ο τρόπος με τον οποίο οι τσιγγάνοι γονείς εκπαιδεύουν τα παιδιά τους δε θα πρέπει να κριθεί κάτω από την οπτική γωνία του πως η περιβάλλουσα κοινωνία εκπαιδεύει τα δικά της και καταλήγει με τη θέση ότι η διάρκεια και η ένταση με την οποία αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ευρώπη έχει ως αποτέλεσμα να μετασχηματίζεται το σχολείο και να ταυτισθεί με την εκπαίδευση. Καταλήγουμε με την εύστοχη παρατήρηση των Βασιλειάδου και Παυλή-Κορρέ (1998) «ότι το σχολείο στη σημερινή μορφή του αρνείται να απορρίψει το Τσιγγανόπαιδο. Αρνείται και απορρίπτει ωστόσο την εμφάνισή του, τη μητρική του γλώσσα, την κουλτούρα του, τις δεξιότητες και εμπειρίες του» Μεθοδολογία Η φύση των ερευνητικών ερωτημάτων μας κατεύθυνε σε μια ερμηνευτική προσέγγιση του θέματος δηλαδή σε μη στατιστική έρευνα μικρής κλίμακας εστιάζοντας σε αναλύσεις και ερμηνείες ατομικών οπτικών και ορισμών καταστάσεων. Εφαρμόσαμε, λοιπόν, ποιοτική μέθοδο με σκοπό να «ακουστεί ο λόγος των υποκειμένων της έρευνας» στην περίπτωσή μας των εκπαιδευτικών. Πραγματοποιήσαμε συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς επιλέγοντας την τεχνική των ημιδομημένων συνεντεύξεων. Για τη διασφάλιση της ηθικής και της δεοντολογίας της έρευνας επιμείναμε στην εθελοντική συμμετοχή των ερωτούμενων παρέχοντας λεπτομερείς εξηγήσεις. Διασφαλίσαμε, επίσης, την ιδιωτικότητα, την ανωνυμία και την εμπιστευτικότητα σε όλη την διαδικασία. Στη συνέχεια στο πρωτογενές υλικό των συνεντεύξεων κάναμε ανάλυση περιεχομένου. Όπως αναφέραμε στοχεύουμε στην ανάδειξη των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία τους με τους γονείς Ρομά μαθητών τους. Έγιναν 9 συνεντεύξεις σε 3 σχολεία του Ζεφυρίου με διαφορετικό ποσοστό τσιγγάνων μαθητών το καθένα από τον Ιανουάριο έως και το Μάρτιο του Με τη σύμφωνη γνώμη των ερωτώμενων οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν. Η αναφορά μας στις συνεντεύξεις είναι αριθμητική. Οδηγός της συνέντευξής μας ήταν: Τα δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων της έρευνας. Η περιγραφή και η αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς της σχέσης σχολείου και γονέων τσιγγάνων μαθητών. Η ανάδειξη των προβλημάτων στη σχέση αυτή. Πως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αιτιολογούν τη σχέση τους με τους γονείς των Ρομ μαθητών τους Οι προτάσεις για αποκατάσταση της σχέσης εκπαιδευτικών γονέων. Αποτελέσματα 285

287 Η Epstein (1995) αναφερόμενη στην επικοινωνία σχολείου οικογένειας περιγράφει τη δημιουργία ενός συστήματος επικοινωνίας με διπλή κατεύθυνση, όπου από τη μια οι γονείς ενημερώνονται για τα σχολικά προγράμματα και την πρόοδο του παιδιού τους, ενώ από την άλλη το σχολείο ενημερώνεται για το κλίμα και τις συνθήκες που επικρατούν στο οικογενειακό πλαίσιο και σχετίζονται με τη μάθηση του παιδιού. Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει πως τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς επιθυμούν μεγαλύτερη γονεϊκή εμπλοκή, αλλά το είδος και ο βαθμός των επιθυμητών σχέσεων εξαρτάται και ορίζεται από τη σχολική κουλτούρα, από τους γονείς καθώς και από το κοινωνικο-οικονομικό κύρος του σχολείου και των γονέων. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους γονείς και τη συμμετοχή τους στο σχολείο επηρεάζονται από τον πολιτισμό, την ιστορία, και τις εκπαιδευτικές πρακτικές Μερικές φορές υπάρχουν ορισμένες προκαθορισμένες αντιλήψεις για τη γονεϊκή συμμετοχή που μπορεί να εμποδίζουν την εποικοδομητική σχέση σπιτιού-σχολείου (Conzalez-DeHass, 2003, Γεωργίου, 2000, Μπρούζος, 2001). Στις απαντήσεις όλων των εκπαιδευτικών της έρευνά μας καταγράφεται η αναγκαιότητα και η μεγάλη σημασία που οι ίδιοι αποδίδουν στην συνεργασία σχολείου οικογένειας: Πιστεύω ακράδαντα στη συνεργασία. Οι γονείς είναι κομμάτι του σχολείου (Σ9) Η συμβολή των γονιών είναι σημαντική. Είναι το βασικότερο στοιχείο στην εκπαιδευτική διαδικασία, το σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία. Βοηθάει στην ανάπτυξη κλίματος εμπιστοσύνης και αποδοχής (Σ1) Θα πρέπει να υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ γονέων και δασκάλου μόνο έτσι θα προχωρήσουν τα παιδιά (Σ8) πριν υπήρχε μια απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων Ρομά τώρα είναι πιο ομαλά πιο λειτουργικά είναι περισσότερο ενημερωμένοι, κατανοούν τα προβλήματα και τα αποδέχονται. (Σ60) είναι σχέση σχεσιοδυναμικής ως εργαλείο της δουλειάς του σχολείου ή του προσώπου και της αγάπης, της παιδαγωγικής αγάπης αν βγαίνει από μέσα σου.(σ7) Παλιά οι έλεγχοι μας έμεναν στα χέρια την ημέρα επίδοσης της βαθμολογίας στο τρίμηνο, τώρα είναι γιορτή. (Σ9) Τη συνεργασία τους με τους γονείς, αρκετοί εκπαιδευτικοί, την εννοούν ως γονεϊκή εμπλοκή. Αναφέρονται, δηλαδή, σε διαδικασίες που επιτρέπουν στους γονείς να έχουν ρόλο στο τι γίνεται στο σχολείο, αλλά μόνο στη μορφή και στο βαθμό που θα προκαθορίσει το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου. Με τον τρόπο αυτό, χωρίς να θέλουμε να αμφισβητήσουμε την διάθεση των εκπαιδευτικών για ειλικρινή συνεργασία με τους γονείς, η επικοινωνία μετατρέπεται σε μονόδρομη σχέση χωρίς αμοιβαιότητα, σε έναν μονόλογο που γίνεται διάλογος για προβλήματα υγείας ή συμπεριφοράς μαθητών ή σε ατομικές συναντήσεις με θέματα που αφορούν κυρίως προβλήματα συμπεριφοράς ή μάθησης. Η συνεργασία με τους γονείς είναι σημαντική γιατί δεν μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους. Απαιτείται συνεχής κατεύθυνση από το δάσκαλο και μεγάλη ανάλυση (Σ1) Η κουλτούρα του συστήματος δεν σέβεται τις προτεραιότητες των μαθητών Ρομά. Το σχολείο προσπαθεί να φέρει τους μαθητές στη δικιά τους κουλτούρα. Δεν είναι θέμα εκπαιδευτικών είναι θέμα συστήματος που καταπιέζει τους Ρομά (Σ2) Υπάρχει αρκετά καλή συνεργασία, δεν μπορούν να βοηθήσουν στο γνωστικό κομμάτι.(σ6) Βέβαια υπάρχουν και εκπαιδευτικοί οι οποίοι πιστεύουν ότι δεν υπάρχει ουσιαστική συνεργασία σχολείου και γονέων Ρομ. 286

288 Δεν υπάρχει συνεργασία σχολείου γονέων Ρομ, η συνεργασία θα γίνει όχι για την βελτίωση της επίδοσης αλλά για ενημέρωση για τους λόγους απουσίας των μαθητών.(σ3) δεν έρχονται στις ενημερώσεις στην επίδοση της βαθμολογίας η προσέλευση είναι χαμηλή.(σ2) Δεν έρχονται εύκολα στο σχολείο και μόνοι τους. Έρχονται παππούς γιαγιά, πατέρας,μάνα και κυρίως σε ατυχήματα. Η σύγκρουση μπορεί να γενικευθεί και να γίνει σύρραξη μεταξύ των φυλών ή των οικογενειών. Μας θεωρούν αλλόφυλους, ρατσιστές και έρχονται με εχθρικές διαθέσεις διότι όπως λένε δεν κάνουμε τα δέοντα.(δ9) Αναζητώντας τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της συνεργασίας σχολείου και γονέων εστιάσαμε στο τρόπο επικοινωνίας. Από τις απόψεις των εκπαιδευτικών αβίαστα προκύπτει ότι ο συνηθέστερος τρόπος επικοινωνίας είναι το τηλέφωνο. Η επικοινωνία με τους γονείς γίνεται τηλεφωνικά. Τα τηλέφωνα αλλάζουν συχνά οπότε γίνεται δύσκολη η επικοινωνία, και ερχόμαστε σε επαφή με συγγενείς. Γίνεται και γραπτώς αλλά δεν είναι πάντα σίγουρο ότι θα φτάσει στα χέρια του γονέα.(σ6) Βασική προϋπόθεση για τη συνεργασία με τους γονείς των Ρομ μαθητών τους οι εκπαιδευτικοί αναδεικνύουν την ανάγκη να τους κερδίσουν την εμπιστοσύνη. Πρέπει να τους εντάξουμε μέσα στο σχολείο, να τηλεφωνούμε συνέχεια, να πηγαίνουμε στα σπίτι τους, να μας εμπιστευθούν, μας θεωρούν μπαλαμούς και αναλόγως τι θα δείξει ο καθένας εκπαιδευτικός θα τον συμπαθήσουν ή όχι και θα τον αντιμετωπίσουν ανάλογα.θέλει πολλή δουλειά και αν καταλάβουν ότι είσαι με το μέρος τους και πραγματικά ενδιαφέρεσαι γι αυτούς, θα σε βοηθήσουν θα σε ακούσουν και θα προσπαθήσουν για τα παιδιά τους (Σ8) Οι εντάσεις λύνονται με συνεργασία. Όταν έχεις καλοδεχθεί το γονέα τον έχεις εξυπηρετήσει, δείχνεις ενδιαφέρον για τη δουλειά του κτλ δε θα έρθει να δημιουργήσει πρόβλημα. Όταν θα ρθει θα σεβαστεί και οι εντάσεις λύνονται εύκολα. Οι συνάδελφοι είναι πολλά χρόνια στο σχολείο και γνωρίζουν αρκετούς από τους γονείς Ρομά. Ανάπτυξη σχέσεων με κάποια όρια, δείχνει ότι το σχολείο νοιάζεται. Αν κερδίσεις το γονιό και νιώσει ότι τον αντιμετωπίζεις ως ίσος τότε είναι φιλικός (Σ1) Προβλήματα στη σχέση συνεργασίας. Όταν οι εκπαιδευτικοί έρθουν στη «άβολη» θέση να απαντήσουν σε ζητήματα που αφορούν τις δυσκολίες της συνεργασίας τους συνήθως αποδίδουν ευθύνες στους άλλους ή αναζητούν αποδιοπομπαίους τράγους. Ταξινομώντας τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναδεικνύονται προβλήματα που αφορούν στην κουλτούρα, τη διαφορετικότητα αν όχι και στην «αδιαφορία» των γονέων. Χαρακτηριστικά, με ιδιαίτερη έμφαση, αναφέρονται προβλήματα σχετικά με τη διαρροή του μαθητικού πληθυσμού και την άτακτη φοίτηση των Ρομά μαθητών. οι γονείς Ρομ δεν είναι παρόντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν παίρνουν βαθμούς, δεν ενημερώνονται, προσπαθεί το σχολείο να επικοινωνεί μαζί τους. Έστω οι γονείς να αντιληφθούν τη σημασία της φοίτησης.(σ4) Ορισμένες μέρες τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο. (πχ με την αλλαγή της ώρας μπορεί και μια βδομάδα μετά να μην έρχονται στην ώρα τους ή ακούγοντας φήμες (πχ ότι θα γίνει σεισμός) δεν αφήνουν τα παιδιά να έρθουν σχολείο ή αδειάζει το σχολείο σε ένα τέταρτο.(σ1) Κρατάνε τους καλούς μαθητές στο σπίτι. Καλείσαι να διασφαλίσεις το δικαίωμα του παιδιού στη μόρφωση. Υπάρχουν στις μεγαλύτερες τάξεις, παραστάτες κοπέλες που ήθελαν να τις σταματήσουν από το σχολείο. Τώρα που τα πρωτάκια γράφουν συλλαβές τους λέω τη λέξη ΠΕ-ΡΙ-ΠΟ-ΛΙ-ΚΟ με αυτό θα σας πάρει η κυρία για το σχολείο, όχι για να τα φοβίσω αλλά σαν παιχνίδι. (Σ7 ) Προβλήματα που αποδίδονται στην ιδιαίτερα δύσκολη κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας, προβλήματα που οφείλονται στην άγνοια λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος αλλά κυρίως προβλήματα που αποδίδονται στο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Δεν είναι εύκολη η επικοινωνία διότι απευθυνόμαστε σε ανθρώπους με διαφορετικό υπόβαθρο, σκέψεις, ιδέες που έχουν βιώσει άλλες καταστάσεις.(σ4) Οι γονείς έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, αυτό τους εμποδίζει να επικοινωνήσουν με το δάσκαλο, δεν μπορούν να εκφραστούν, να καταλάβουν, άτομα από την οικογένεια είναι στη φυλακή.(σ3) Υπάρχουν δύο ειδών γονείς αυτοί που θεωρούν το δάσκαλο παντογνώστη και οι άλλοι που απαξιώνουν το δάσκαλο και το σχολείο.(σ4) 287

289 Δεν έρχονται στις ενημερώσεις, στην επίδοση της βαθμολογίας η προσέλευση είναι μικρή. Υπήρχε γονιός που δεν καταλάβαινε γιατί έπρεπε να πάρει βαθμούς στο Β τρίμηνο για το παιδί του. Δεν υπάρχει σύλλογος γονέων.(σ8) Υπάρχουν αντιπαλότητες απ έξω και εμείς προσπαθούμε να τα έχουμε μια ομάδα.(σ7) Μελετώντας τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών για προβλήματα στη συνεργασία από τη μεριά των ιδίων και του σχολείου, εστιάζουν σε προβλήματα που εδράζονται σε στερεότυπα και προκαταλήψεις για τη συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα και σε προβλήματα που αποδίδονται σε παραλήψεις και αστοχίες του σχεδιασμού και της υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι μαθητές έχουν δικές τους συνήθειες, μεγαλώνουν χωρίς έλεγχο είναι «ελεύθερα πουλιά». Οι εκπαιδευτικοί τους φυλακίζουν. Το πρόβλημα με τους εκπαιδευτικούς είναι ότι δεν έχουν καταλάβει ότι λειτουργούν σε ένα σχολείο με μαθητές Ρομ. Οι μαθητές θέλουν άλλη αντιμετώπιση, έχουν άλλη γλώσσα όχι γραπτή. θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι αποφασισμένος να δουλέψει με Ρομ να μην φοβάται μήπως πάθει αλλεργία αν τον προσεγγίσουν οι μαθητές Ρομ.(Σ5) Η ανεπάρκεια δημιουργεί φόβο στον εκπαιδευτικό, αρνητική εντύπωση για τους μαθητές Ρομά. Με έπιασε πανικός, ποιες ήταν οι ανάγκες τους, που έπρεπε να αναζητήσω για να ανταποκριθώ.(σ4) Για την αλλαγή της κουλτούρας χρειάζεται χρόνος, χρειάζεται μεγαλύτερη προσπάθεια από την κοινωνία, τους δημόσιους φορείς και τους ίδιους.(σ3) Έλλειψη επιμόρφωσης και κατάρτισης για μια πολυπολιτισμική ομάδα για την οποία δεν είναι ενήμεροι (οι εκπαιδευτικοί) και δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν τις καταστάσεις με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι.(σ4) Από τους γονείς έχει φύγει η δυσπιστία αλλά έχει απομείνει σε μας.(σ7) Οι εκπαιδευτικοί επιχειρούν να αιτιολογήσουν τα προβλήματα καταφεύγοντας σε αιτιάσεις που αφορούν σε ιδεολογικές και πολιτιστικές ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας, σε προσωπικά βιώματα και τις εμπειρίες των γονέων και σε αιτίες που εδράζονται σε οικονομικούς και κοινωνικούς αποκλεισμούς. Η ελευθεριότητα η μη ύπαρξη κανόνων στη ζωή τους έχει θετικά αλλά και αρνητικά. Έχουν μάθει εύκολα τη ζωή με αρκετό χρήμα. Μεγάλη διαφορά με τα άλλα σχολεία ως προς την αποδοχή των προβλημάτων και των θεμάτων. Οφείλεται στην απλοϊκότητα της ψυχής τους.(σ6) Στις αρνητικές εμπειρίες που είχαν οι γονείς των μαθητών. Επίσης λόγω της μετακίνησης των γονέων των μαθητών εξαιτίας της εργασίας τους η φοίτησή τους δεν είναι τακτική. Δεν αποτελεί για τους γονείς προτεραιότητα το σχολείο για λόγους βιοποριστικούς παίρνουν τα παιδιά μαζί τους πχ να μαζεύουν αντικείμενα κτλ.(σ1) Παντρεύονται μικροί δεν ξέρουν πώς να μεγαλώσουν τα παιδιά τους τα αφήνουν στα χέρια των παππούδων και γιαγιάδων.(σ8) Μητέρες και παιδιά βιώνουν άσχημες καταστάσεις μέσα στο σπίτι τους.(σ8) Στο σχολείο έχουν το χώρο τους το θρανίο τους στο σπίτι είναι όλοι μαζί με ένα μαγκάλι στη μέση.(σ7) Προτάσεις που αφορούν αλλαγές στην εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί εισηγούνται αλλαγές οι οποίες συνδέονται με τον κεντρικό σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, τη λειτουργία της σχολικής μονάδας, τη συνεργασία του σχολείου με άλλους εμπλεκόμενους κοινωνικούς φορείς και την επαγγελματική αποκατάσταση των μαθητών. Το σχολείο για να έχει καλή συνεργασία με τους γονείς των Ρομ μαθητών θα πρέπει να μπει στη λογική τους. (Σ2) Η μονιμότητα του προσωπικού είναι καταλυτικός παράγοντας στη σωστή λειτουργία του σχολείου. (Σ9) Σχολές γονέων και μαθήματα ελληνικών σε ενήλικες. Σεμινάρια σε γονείς. (Σ8) Ενημέρωση για το σχολείο, το σκοπό του και τη λειτουργία του.(σ8) Υποχρεωτική φοίτηση στο νηπιαγωγείο και ισομερή κατανομή των παιδιών Ρομ στα σχολεία του Ζεφυρίου. (Σ5) 288

290 Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία με ενημερωτικές συναντήσεις και εκδηλώσεις λαμβάνοντας υπόψη τις οικονομικές δραστηριότητές τους και κατ επέκταση με αυτό που θα ασχοληθούν τα παιδιά. (Σ4) Ψυχολόγοι κοινωνικοί λειτουργοί να κατευθύνουν τους γονείς, να γίνονται συζητήσεις με στόχο να ανοίξει το σχολείο γιατί τώρα είναι κλειστό.(σ7) Αυτό που θα μπορούσε να βοηθήσει είναι η ύπαρξη σχολών για άμεση αποκατάσταση διότι παντρεύονται μικροί, Οι παλιοί μου μαθητές έχουν ήδη παντρευτεί. (Σ8) Παροχή βοήθειας στους γονείς Ρομ να πάρουν το απολυτήριο του δημοτικού.(σ1) Συμπεράσματα Για πολλούς οι δημιουργία και η εδραίωση σχέσης συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας μαθητών Ρομ είναι ένα ιδιαίτερα δύσκολο εγχείρημα. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη σχέση αυτή αναγκαία και την αξιολογούν ως βασική συνιστώσα στα θεμελιώδη προβλήματα που χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση των Ρομ μαθητών, δηλαδή, τη μαθητική σχολική διαρροή και την άτακτη φοίτηση. Η αποδοχή της κουλτούρας και των ιδιαιτεροτήτων της συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας και η δημιουργία σχέσεων ενδιαφέροντος και εμπιστοσύνης αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την εδραίωση της σχέσης αυτής. Χωρίς ενδοιασμούς μας δηλώνουν ότι η σχέση αυτή βελτιώνεται και η θετική αυτή εξέλιξη αποδίδεται, κυρίως, στις εμπειρίες από το σχολείο των σημερινών γονέων πολλοί εκ των οποίων υπήρξαν παλαιότερα μαθητές τους. Με έμφαση προτείνουν τη δημιουργία επαγγελματικών σχολών ώστε να συνδυαστεί η εκπαίδευση με την επαγγελματική αποκατάσταση. Κρίνουν ότι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των δράσεων της πολιτείας πρέπει να στοχεύουν στη συμβουλευτική της οικογένειας κυρίως στη θέσης της μητέρας στην οικογένεια των τσιγγάνων αναδεικνύοντας ταυτόχρονα τα προβλήματα ασυνέχειας και επικαλύψεων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που εκπονούνται. Στην συνέχεια αυτής προσέγγισης και εμείς ως άμεσα εμπλεκόμενοι στην εκπαίδευση των μαθητών Ρομ θεωρούμε ότι η επιλογή και η οργανική τοποθέτηση εκπαιδευτικών, ακόμα και με παροχή κινήτρων, θα διασφάλιζε την διοικητική και διδακτική συνέχεια. Προκρίνουμε την τροποποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων με γνώμονα τις ιδιαιτερότητες των σχολείων και την πρόβλεψη διαπολιτισμικού χαρακτήρα δράσεων με επίκεντρο τη ζωή, την ιστορία και την κουλτούρα των Ρομ σε συνεργασία με τη ρόμικη κοινότητα. Θεωρούμε κομβικής σημασίας την κατάλληλη κτηριακή υποδομή ώστε να υποστηρίζεται η λειτουργία των σχολείων καθώς επίσης και την τεχνολογική υποστήριξη για συνεχή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Βιβλιογραφικές παραπομπές Ελληνόγλωσση Βασιλειάδου Μ., Παυλή Κορρέ Μ. (1998). Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων «Όποιος ξέρει πολλά, πολλά τραβάει» αλλά επίσης «Όποιος τραβάει πολλά, πολλά ξέρει» (Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ. Γ.Γ.Λ.Ε.) Βεργίδης, Δ. (1998). Πηγαίνουν οι Τσιγγάνοι σχολείο; Η σχολική ένταξη των τσιγγανοπαίδων, στην Kάτω Αχαΐα. Επιστημονική Επετηρίδα Αρέθας. Πάτρα. 289

291 Βιταντζάκης, Ν. (2006). Η ποιότητα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδοτικός οίκος Interbooks. Γκότοβος A. (1990). H λογική του υπαρκτού σχολείου. Aθήνα: Gutenberg, Παιδαγωγική σειρά. Γκότοβος, Α.Ε. (2003). Εκπαίδευση και Ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δαμανάκη, Μ. (1997). Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση Αθήνα. Ζαβλανός, Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλης. Καναβάκης, Μ. (2004). Μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής αντιμετώπισης κοινωνικών-εκπαιδευτικών προβλημάτων στις σύγχρονες κοινωνίες, Ιωάννινα Σαρακινιώτη, Α. Παπαδοπούλου, Α. (2008). Η εκπαιδευτική πολιτική για τους έλληνες τσιγγάνους ως έκφραση κοινωνικής δικαιοσύνης: πολιτικός σχεδιασμός, εκπαιδευτική εφαρμογή, σχέσεις και ανασχέσεις, στο 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης με θέμα: Εκπαίδευση και Kοινωνική Δικαιοσύνη Σταμέλος, Γ. Μπαρτζακλή, Μ. (2005). Διερευνώντας τη σχέση εκπαιδευτικού γονέων για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, εις Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διοίκηση Α/Βαθμιας και Β/βαθμιας Εκπαίδευσης Τάνταρος, Σ. (επιμ). (2004). Ανθρώπινη Ανάπτυξη και Οικογένεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τριλιανός, Θ. (2012). Η ποιότητα της εκπαίδευσης και οι δείκτες που την προσδιορίζουν στο Πρακτικά Συνεδρίου, Η Ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές, Αθήνα, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, τομ. Α. Φλουρής, Γ. (1989). Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση & επίδραση γονέων: μια πανελλήνια έρευνα σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Γρηγόρης Ξενόγλωσση Bastiani, J. (1988). Parents and teachers 2: from policy to practice.england :Nfer-Nelson. Βergmann, H. (1996). Quality of education and the demand for education- Evidence from developing countries. International Review of Education, 42(6), pp Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1996). Οι κληρονόμοι: οι φοιτητές και η κουλτούρα. Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου Α. Καρδαμίτσα.Current Directions in Psychological Science, 13(4), Calabrese, RL (1990).The public school: A source of alienation for minority parents.j. Negro Educ., 59, Doherty, G. (1994). Developing quality systems in education. London: Routledge Epstein, J. (1992). School and Family Partnerships. In Alkin, M. (Ed). Encyclopedia of Educational Research, , 6th edition, New York: Mac- Millan. Freeston, K. (1993). Quality is not a Quick Fix. Clearing House, 66, Grozier,G. (2000). Parents and schools. Partners or protagonists? London: Trentham Books. Grolnick, W.S. & Slowiaczek, M.L. (1994). Parents Involvement in Children s Schooling: A Multidimensional Conceptualization and Motivation Model. Child Development, 65,

292 Hargreaves, D. & Hopkins, D. (1993). School Effectiveness, School Improvement and Development Planning. In Preedy, M. (ed) Managing the Effective School, London: Oxford University Press/ Paul Chapman Publishing. Henderson A. & Mapp, K.(2002). A new wave of Evidence: The Impact of school, Family, and Community Connections on student Achievement. Διαθέσιμο στον ιστότοπο Hopkins, D. & Ainscow, M. & West, M. (1994). School Improvement In an Era of Change. London: Cassell. Hill, N.E. (2001). Parenting and Academic Socialization as They Relate to School Readiness: The Role of Ethnicity and Family Income. Journal of Educational Psychology, 93, Hill, N.E. & Craft, S.A. (2003). Parent- School Involvement and School Performance: Mediated Pathways Among Socioeconomically Comparable African- American and Euro American Families. Journal of Educational Psychology, 95, Izzo CV, Weisseberg, RP, Fendrich M (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children s education and school performance.am.j.community Psychol,27 (6): Miedel, R.B., Reynolds, A.J. (1999). Parent Involvement in Early Intervention for Disadvantaged Children: Does it Matter? Journal of School Psychology, 37, Mortimore, P. (1992). Quality Control in Education and Schools, British Journal of Educational Studies, XXXX, N (1), Osborne, E. (2001). Το παιδί, η οικογένεια και το σχολείο: μια οπτική που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση. Στο E. Dowling & E. Osborne (επιμ.) Η οικογένεια και το σχολείο: Μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με προβλήματα. Αθήνα: Gutenberg. Vallencia, R & Black, M (2002). Mexican Americans don t value education!-on the basis of myth, mythmaking and debunking.journal of latinos and education,i(2), Unicef (2000), Defining Quality in Education. New York. Villenas, S. (2001). Latina mothers and small- town racism: Creating narratives of dignity and moral education in North Carolina. Anthropology and Education Quarterly, 32 (1): Τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού στη μέση παιδική ηλικία και την εφηβεία για την αναδόμηση και τη διαπραγμάτευση της σημερινής τοπικής κοινωνίας Ρήγα Βασιλική Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Πατρών vriga@upatras.gr Λαβίδας Κωνσταντίνος Εκπαιδευτικός Β βάθμιας Εκπαίδευσης 291

293 Βούλγαρη Ηρώ Ερευνήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών Περίληψη ελληνική Έρευνες από το χώρο της παιδαγωγικής, της κοινωνιολογίας και της κοινωνικής ανθρωπολογίας τονίζουν τον ενεργητικό ρόλο του παιδιού στην κατανόηση και την ανασυγκρότηση του πολιτισμού στον οποίο ανήκει. Στην προσπάθεια να αλλάξει το κοινωνικο-πολιτισμικό του περιβάλλον, το παιδί χρησιμοποιεί και προσαρμόζει διάφορα πολιτισμικά σύμβολα και εργαλεία, όπως είναι το παιχνίδι. Αντικείμενο της ανακοίνωσης αποτελεί η διερεύνηση των χαρακτηριστικών του σημερινού παιχνιδιού παιδιών διαφορετικών ηλικιακών ομάδων που ζουν σε ημιαστική περιοχή της Ελλάδας, καθώς και η κατανόηση της αξίας που προσδίδουν στο παιχνίδι μέσα στην καθημερινότητά τους, προκειμένου να αντιληφθούμε τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά διαπραγματεύονται σήμερα το κοινωνικο-πολιτισμικό τους περιβάλλον. Για τους στόχους της έρευνας πραγματοποιήθηκε επιτόπια έρευνα σε δημοτικά, γυμνάσια και λύκεια της περιοχής του Ρίου Πατρών. Σχεδιάστηκε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου για τη συλλογή των δεδομένων, το οποίο συμπληρώθηκε από 116 μαθητές. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι η πλειονότητα των μαθητών του δείγματος επιλέγει το παιχνίδι στη γειτονιά από το ηλεκτρονικό παιχνίδι στο σπίτι προσδίδοντας ιδιαίτερη αξία στη διά ζώσης αλληλεπίδραση και στις διαπροσωπικές σχέσεις που καλλιεργούνται μέσω του παιχνιδιού. Παρόλο που το παιχνίδι σε όλες τις ηλικίες είναι συνώνυμο της χαράς, του ενθουσιασμού και της διασκέδασης, όσο αυξάνεται η ηλικία των παιδιών μειώνεται η συχνότητα παιχνιδιού στη γειτονιά. Επιπλέον, όσο αυξάνεται η ηλικία, τα παιδιά δεν επιλέγουν τους γονείς ή τα αδέλφια τους ως συντρόφους του παιχνιδιού τους. Λαμβάνοντας υπόψη ότι το παιχνίδι των παιδιών είναι κοινωνικά, ιστορικά και πολιτισμικά προσδιορισμένο, τα αποτελέσματα αυτά μας δίνουν σημαντικά στοιχεία για τη στάση των παιδιών απέναντι στο κοινωνικοπολιτισμικό και οικονομικό πλαίσιο της περιοχής τους. Περίληψη αγγλική Research in the fields of pedagogy, sociology and social anthropology emphasises the active role of the children in understanding and reconstructing the culture of their environment. In their attempt to change their socio-cultural environment, the children employ and adapt a number of different cultural symbols and tools, such as the games. The aim of this study is to explore the characteristics of contemporary children s play and examine the value that the children attribute to their everyday play, in order to understand the way in which they negotiate their socio-cultural environment. Data were collected from elementary and secondary school students, of different age groups, in the semi-urban region of Rio, Patras, Greece, through a questionnaire including open and closed questions (N=116). Our results indicated that the majority of the students prefer to play outside the house, in the neighbourhood streets and squares, than to play computer games at home. They seem to value the direct interaction and interpersonal relationships that emerge through play. Although play in all age groups is synonymous with joy, excitement and fun, older children play less outside the house, in the neighbourhood, and they also choose their parents or siblings as companions for play less than younger children. Considering that children s play is socially, historically and culturally defined, these results provide valuable insights on the attitudes of the children towards the socio-cultural and economic context of their area of residence and local community. Λέξεις - Κλειδιά Κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον, παιχνίδι, ηλεκτρονικό παιχνίδι, μέση παιδική ηλικία, εφηβεία 292

294 Εισαγωγή Στη σύγχρονη βιβλιογραφία υπάρχουν ποικίλες θεωρητικές απόψεις, ορισμοί και ταξινομήσεις του παιχνιδιού. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Sutton-Smith (1980), ο όρος παιχνίδι έχει δεχτεί πολλές ερμηνείες και οποιοσδήποτε όρος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να χαρακτηρίσει την ουσία του (διασκεδαστικό, εθελοντικό, διέπεται από κανόνες κ.λπ.). Η κάθε θεωρία για το παιχνίδι στηρίζεται σε μια φιλοσοφία για την παιδική ηλικία και μελετά με το δικό της τρόπο την παιγνιώδη δραστηριότητα των παιδιών. Στην παρούσα μελέτη θα προσεγγίσουμε τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού στη μέση παιδική ηλικία και την εφηβεία, κυρίως μέσα από το χώρο της κοινωνικής ανθρωπολογίας και της κοινωνιολογίας, προκειμένου να αντιληφθούμε τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά διαπραγματεύονται το κοινωνικο-πολιτισμικό τους περιβάλλον μέσα από το παιχνίδι. Είναι σημαντικό να τονίσουμε δύο παραδοχές για την παρούσα μελέτη. Η πρώτη αφορά στο ότι αντιλαμβανόμαστε το παιχνίδι όχι μόνο ως δραστηριότητα αλλά ως πλαίσιο για τη διαμόρφωση και την κατάκτηση γνώσεων σχετικά με τις σχέσεις και τον πολιτισμό στον οποίο ζουν τα παιδιά. Το παιδί, ενώ συμμετέχει στην κοινή ανθρώπινη ζωή, παράλληλα -μέσα από τη διαδικασία του παίζειν- αλλάζει τους τρόπους της σε νέους, προσανατολίζεται σε νέες πτυχές του χώρου της ζωής του, αναπτύσσει καινούργιες κοινωνικές σχέσεις και γίνεται συν-δημιουργός αυτής της ζωής. Μέσω του παιχνιδιού δεν αναπαριστά απλώς την πραγματικότητα αλλά την ανασυγκροτεί, τη μεταβάλει προς όφελός του προκειμένου να αναζητήσει εναλλακτικές λύσεις (Γκουγκούλη & Κούρια, 2000). Μελέτες ανθρωπολόγων (Csikszentmihalyi & Bennett, 1971 Miller, 1973) ορίζουν το παιχνίδι ως διαδικασία παρά ως συγκεκριμένη δραστηριότητα, η οποία αποκτά μορφή και νόημα σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμό. Δεν πρόκειται απλά για στιγμιαία και τυχαία δραστηριότητα, όπως αναφέρει η Αυγητίδου (Avgitidou, 1997), αλλά για ένα τελετουργικό το οποίο αναπτύσσεται μεταξύ συγκεκριμένων παιδιών, που έχουν αναπτύξει συγκεκριμένους δεσμούς και σχέσεις, και συμβάλλει στην ανάπτυξη της κουλτούρας των συνομηλίκων. Είναι ο μεσολαβητής της σχέσης με τον άλλο ή τους άλλους, αυτό το κοινό στοιχείο το οποίο σου επιτρέπει να χτίσεις κάτι από κοινού. Συνεπώς, αποτελεί τόσο μέρος της κουλτούρας των συνομηλίκων όσο και διαδικασία και μέσο κατασκευής της (Corsaro, 1985). Η κουλτούρα των συνομηλίκων δεν προκύπτει από απλή μίμηση ή οικειοποίηση του πολιτισμού των ενηλίκων μέσα από το παιχνίδι. Υπάρχουν μάλιστα ενδείξεις ότι τα παιδιά δεν επηρεάζονται εύκολα και επιλέγουν εκείνα τα στοιχεία από την κουλτούρα των ενηλίκων που ταιριάζουν στις ιδιαίτερες ανάγκες και αξίες τους. Παίρνουν τις κατάλληλες πληροφορίες από τον κόσμο των ενηλίκων, τις μετασχηματίζουν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού για να παράγουν το δικό τους πολιτισμό (Thyssen, 2003). Αναπαράγουν ρόλους ενηλίκων, ανθρώπινες σχέσεις και γενικότερα τον ανθρώπινο πολιτισμό με τις αξίες και τις εικόνες του ανθρώπινου είδους (δηλαδή, όχι μόνο τους ανθρώπους σε συγκεκριμένες κοινωνικές λειτουργίες, αλλά και φανταστικές μορφές, όπως η πριγκίπισσα, ο γενναίος πολεμιστής κ.λπ.). Σε αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους θεσπίζουν νόμους και αξίες για την κοινωνική τους ζωή, μορφοποιούν και αναπτύσσουν νέες ιδέες μέσα από το παιχνίδι δημιουργώντας μία νέα προσποιητή / φαντασιακή ζωή. Δεν εσωτερικεύουν απλά τον πολιτισμό των ενηλίκων αλλά είναι μέρος του πολιτισμού. Συμβάλλουν στην αναπαραγωγή του μέσα από διαπραγματεύσεις με τους ενήλικες, στην ανασυγκρότηση και τη δημιουργική παραγωγή πολιτισμών μέσα από το παιχνίδι με τα άλλα παιδιά (Αυγητίδου, 293

295 2001 Corsaro & Eder, 1990). Πιο συγκεκριμένα, μέσω της συμμετοχής του παιδιού στην κοινωνική ζωή, γίνεται συν-παραγωγός και συν-αναπαραγωγός του πολιτισμού μέσα στον οποίο δραστηριοποιείται. Συνεπώς, οι κοινωνικές δομές και η κουλτούρα είναι συλλογικές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και ερμηνευτικής αντίληψης (Rosaldo, 1984), ενώ η κοινωνικοποίηση δεν είναι μόνο μια διαδικασία προσαρμογής και εσωτερίκευσης, αλλά και οικειοποίησης, επαναπροσδιορισμού και αναπαραγωγής. Σε αυτή τη διαδικασία συμβάλλουν οι κοινές διαπραγματεύσεις και οι ανταλλαγές μεταξύ των παιδιών αλλά και η κοινή κουλτούρα που δημιουργείται από τους ενήλικες και τα παιδιά (Bruner, 1986 Vygotsky, 1978). Η δεύτερη παραδοχή αναγνωρίζει το παιχνίδι ως πολιτισμική δραστηριότητα. Ήδη από το 1959, οι Roberts, Arth και Bush (Roberts, Arth, & Bush, 1959) στο άρθρο που δημοσίευσαν με τίτλο Games in Culture, βασιζόμενοι σε εθνογραφική και διαπολιτισμική έρευνα που έκαναν, προτείνουν ότι τα παιχνίδια είναι πολιτισμικές δραστηριότητες, όπως είναι η μουσική και τα παραμύθια, και ασκούν τα παιδιά στην πολιτιστική γνώση (για παράδειγμα, τα παιχνίδια δεξιοτήτων σχετίζονται με τη γνώση συγκεκριμένων περιβαλλοντικών συνθηκών, τα παιχνίδια στρατηγικής συνδέονται με τη γνώση του κοινωνικού συστήματος και τα τυχερά παιχνίδια συνδέονται με το θρησκευτικό συναίσθημα και την παρέμβαση υπερφυσικών δυνάμεων), συνδέοντάς τα έτσι με κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές. Στο ίδιο άρθρο γίνονται αναφορές για τη συσχέτιση μεταξύ της πολυπλοκότητας των πολιτισμών και αυτής των παιχνιδιών (για παράδειγμα, οι «απλές» κοινωνίες δεν «παράγουν» παιχνίδια στρατηγικής, ενώ στις πολύπλοκες κοινωνίες όλα τα είδη παιχνιδιών είναι παρόντα). Η μελέτη για το παιχνίδι έχει μια ιδιαίτερη σχέση με τη μελέτη του πολιτισμού. Οι Johan Huizinga (1955) και Roger Caillois (1962) έχουν συνεισφέρει σημαντικά σε αυτό το θέμα. Το μοντέλο του Huizinga επιχειρεί να εξηγήσει τη σχέση μεταξύ παιχνιδιού και πολιτισμού απαριθμώντας πέντε χαρακτηριστικά του παιχνιδιού: το παιχνίδι είναι εθελοντικό, είναι διαφορετικό από την καθημερινή ζωή, λαμβάνει χώρα σε περιορισμένο χώρο και χρόνο, δημιουργεί τάξη και τείνει να δημιουργήσει μόνιμες κοινωνικές ομάδες. Ο Huizinga φτάνει μέχρι το σημείο να δηλώσει ότι «ο πολιτισμός προκύπτει με τη μορφή του παιχνιδιού» και παρόλο που ο Caillois αποφεύγει να καταλήξει σε αυτό το συμπέρασμα, συμφωνεί κι αυτός ότι το παιχνίδι και ο πολιτισμός σχετίζονται. Συμπερασματικά, το παιχνίδι ως βασική δραστηριότητα των παιδιών σε όλους τους πολιτισμούς, θεωρείται ότι είναι τόσο αιτία όσο και αποτέλεσμα της κουλτούρας. Είναι έκφραση μιας συγκεκριμένης κουλτούρας, ένα σημαντικό πλαίσιο ή όχημα για την πολιτιστική μάθηση / μετάδοση (Roopnarine, Johnson, & Hooper, 1994). Παιχνίδι και Τεχνολογία Τα ψηφιακά ή ηλεκτρονικά παιχνίδια τοποθετούνται στην ιστορία του παραδοσιακού παιχνιδιού ως εξέλιξή του, όπου ο υπολογιστής αποτελεί ένα διαφορετικό μέσο παιχνιδιού (Juul, 2003). Κάνοντας επισκόπηση των διαφορετικών ειδών παιχνιδιών, από το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών μέχρι τα αθλήματα και τα ψηφιακά παιχνίδια, και τους ορισμούς που έχουν δοθεί για την έννοια «παιχνίδι», ο Juul αναγνωρίζει κάποια βασικά συστατικά στοιχεία που αποτελούν τον πυρήνα της έννοιας του παιχνιδιού, τόσο του παραδοσιακού όσο και του ψηφιακού: τους συγκεκριμένους κανόνες, το διαφορετικό κάθε φορά και ποσοτικοποιήσιμο αποτέλεσμα, την αξία των πιθανών αποτελεσμάτων και τη διαφοροποίηση της αξίας ανάλογα με το αποτέλεσμα, την 294

296 προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλει ο παίκτης για να πετύχει το αποτέλεσμα, τις προκλήσεις, τη συναισθηματική εμπλοκή του παίκτη σε σχέση με το αποτέλεσμα, και το ότι οι επιπτώσεις στην πραγματική ζωή είναι προαιρετικές (Juul, 2003). Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, έχουν εκδηλωθεί ανησυχίες για την εμπλοκή των μικρών παιδιών με την τεχνολογία. Για παράδειγμα, οι Levin και Rosenquest (2001) υποστήριξαν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια θέτουν σε κίνδυνο την ικανότητα των παιδιών να συμμετέχουν σε παιχνίδια φαντασίας. Η Alliance for Childhood είχε προωθήσει μια παρόμοια αρνητική άποψη για το ρόλο της τεχνολογίας στην πρώιμη παιδική ηλικία (Cordes & Miller, 2000), υποστηρίζοντας ότι η τεχνολογία δεν προωθεί μια υγιή παιδική ηλικία, ενώ δεν είναι αναπτυξιακά κατάλληλη. Παρόμοιες ανησυχίες εκφράστηκαν σε σχέση με την έννοια της «τοξικής παιδικής ηλικίας» (Palmer, 2006). Συγκεκριμένα, η Lydia Plowman και οι συνεργάτες της (Plowman, McPake, & Stephen, 2010) περιγράφουν τα κοινωνικο-πολιτιστικά, γνωστικά και συναισθηματικά μειονεκτήματα της χρήσης της τεχνολογίας από τα παιδιά, όπως η παχυσαρκία, η γλωσσική καθυστέρηση και η κοινωνική αποξένωση, αν και σύμφωνα με άλλους θεωρητικούς (Yelland, 1999) υπάρχει έλλειψη ερευνών που υποδηλώνουν ότι η τεχνολογία οδηγεί σε αυτά τα ελλείμματα και ότι παιχνίδι και τεχνολογία αποτελούν ασυμβίβαστο. Τέλος, ερευνητές, όπως ο Eugene Provenzo (1991, 1992), ανησυχούν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια οδηγούν τα παιδιά σε υπέρ-ανταγωνιστικές ή στρεβλές σεξουαλικές αξίες. Οι ανησυχίες αυτές φαίνεται να αφορούν την υπέρμετρη χρήση της τεχνολογίας και το περιεχόμενο των ψηφιακών παιχνιδιών περισσότερο, κι όχι τόσο το ψηφιακό παιχνίδι ως μέσο. Επιπλέον, παρόμοιες δηλώσεις είχαν γίνει και παλαιότερα σχετικά με τις δυνατότητες του ραδιοφώνου, του κινηματογράφου, της τηλεόρασης και των υπολογιστών, μέσα τα οποία τελικά αποτέλεσαν πολύτιμα εργαλεία μάθησης και διδασκαλίας, αλλά και του overhead projector, ο οποίος συνεχίζει να υπάρχει στις περισσότερες αίθουσες διδασκαλίας ως το πλέον διαδεδομένο κομμάτι της τεχνολογίας (Cuban, 1986). Παρόλα αυτά πολλοί είναι οι υποστηρικτές της μάθησης βασισμένης στο ηλεκτρονικό παιχνίδι και επισημαίνουν ότι η ανάπτυξη εκπαιδευτικών παιχνιδιών είναι μια ηθική επιταγή, καθώς τα παιδιά της «γενιάς videogame» δεν ανταποκρίνονται στην παραδοσιακή διδασκαλία (Katz, 2000 Prensky, 2001). Σε μελέτες που έγιναν για τη χρήση της τεχνολογίας από τα παιδιά στο σπίτι, το παιχνίδι των παιδιών με τεχνολογικό υλικό και λογισμικό αναγνωρίστηκε ως ενεργή και όχι ως παθητική διαδικασία (Marsh et al., 2005 Plowman, McPake, & Stephen, 2010). Με τη χρήση της τεχνολογίας τα παιδιά κερδίζουν μια σειρά από οφέλη, όπως οι τεχνικές και λειτουργικές ικανότητες, οι γνώσεις για την κατανόηση του κόσμου και ειδικές γνώσεις σε τομείς όπως η παιδεία και τα μαθηματικά (Marsh et al., 2005). Έχουν την ευκαιρία να κατασκευάσουν και να αναδομήσουν ταυτότητες, να μάθουν πώς να συνεργαστούν με άλλους μέσα από τη σύνδεση στο διαδίκτυο και να περιηγηθούν σε διαδικτυακά περιβάλλοντα με ασφάλεια, να δρουν και να αλλάξουν το περιβάλλον. Δύο ακόμη ερευνητές, οι Williamson και Facer (2004), διερεύνησαν τη μάθηση που με αφετηρία το ψηφιακό παιχνίδι λαμβάνει χώρα και πέρα από το περιβάλλον του ψηφιακού παιχνιδιού, σε κοινότητες τόσο διαδικτυακές όσο και πραγματικής ζωής. Εστίασαν την έρευνά τους σε παιδιά ηλικίας 9-13 ετών και περιέγραψαν φαινόμενα όπως το παιχνίδι σε ομάδες στο φυσικό χώρο, σε σπίτια φίλων, την ανάδειξη έμπειρων παικτών, οι οποίοι αναλαμβάνουν να «διδάξουν» και σε άλλα παιδιά το ψηφιακό παιχνίδι, και την ανάπτυξη μιας κουλτούρας που περιλαμβάνει και άλλο υλικό όπως ταινίες, περιοδικά και διαδικτυακούς τόπους. Κατέληξαν ότι τα δίκτυα που αναπτύσσονται γύρω από ένα ψηφιακό παιχνίδι, αποτελούν μοντέλο 295

297 μάθησης το οποίο υποδεικνύει την αποτελεσματικότητα της αυθεντικής πρακτικής μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και μπορεί να εμπνεύσει τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές. Η διαδικτυακή κοινωνική δικτύωση φαίνεται να είναι πλέον μια δημοφιλής δραστηριότητα κυρίως στους εφήβους (Dowdall, 2009). Μελέτες της κουλτούρας των εφήβων σε σχολικά περιβάλλοντα αναφέρουν ότι το να είσαι με τους φίλους είναι το πιο σημαντικό στοιχείο της σχολικής ζωής για τα περισσότερα παιδιά (Cusick, 1973 Everhart, 1983 Willis, 1981). Έχει μάλιστα αποδειχθεί (Corsaro, 1985 Rizzo, 1989 Rubin et al., 1976) ότι το μοναχικό παιχνίδι είναι σπάνιο και τα παιδιά ξοδεύουν σημαντικό χρόνο και ενέργεια στη δημιουργία και διατήρηση επαφών με τους συνομηλίκους τους. Στη σημερινή κοινωνία η διατήρηση αυτής της επαφής μπορεί να επιτευχθεί και μέσα από διαδικτυακούς εικονικούς κόσμους. Σε μελέτη για τη χρήση διαδικτυακών χώρων από παιδιά ηλικίας χρονών, οι Valentine και Holloway (2002) επεσήμαναν ότι στην πραγματικότητα υπάρχει επικάλυψη μεταξύ των δύο κόσμων (online και offline) γιατί τα παιδιά αλληλεπιδρούν με συμμαθητές με τους οποίους έχουν ήδη κοινωνικοποιηθεί στο σχολείο. Με το συμπέρασμα αυτό συμφωνούν και άλλοι ερευνητές (Davies, 2009 Thomas, 2007), οι οποίοι δηλώνουν ότι είναι μάταιο να διαχωρίσουμε την εμπλοκή των παιδιών σε «πραγματικά» και εικονικά περιβάλλοντα, αντιθέτως πρέπει να δούμε τις εμπειρίες τους ως συνέχεια, όπου οι online και offline εμπειρίες συγχωνεύονται. Τέλος, μία σημαντική μελέτη για τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια και το ηλεκτρονικό παιχνίδι είναι αυτή του Mitchell (1985), ο οποίος μελέτησε πώς το παιχνίδι Nintendo αποτελούσε ένα σημαντικό μέρος της ζωής της οικογένειας φέρνοντας τόσο κοντά τα μέλη της όσο ένα παραδοσιακό παιχνίδι. Τα ψηφιακά παιχνίδια και οι εικονικοί κόσμοι είναι όλο και περισσότερο μέρος του παιχνιδιού των μικρών παιδιών. Αντί να τους απορρίπτουμε ως άνευ σημασίας ή να τους χαρακτηρίζουμε ως δυνητικά επιβλαβή περιβάλλοντα, είναι σημαντικό να τους μελετήσουμε πιο στενά, προκειμένου να προσδιορίσουμε τι κερδίζουν τα παιδιά από τη συμμετοχή τους σε αυτούς τους κόσμους και πώς οι εμπειρίες τους μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο. Σε αυτό το πλαίσιο και με βάση την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στόχος της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση των χαρακτηριστικών του παιχνιδιού παιδιών μέσης παιδικής ηλικίας και εφηβείας σε μία συγκεκριμένη τοπική κοινωνία και η αξία που του προσδίδουν. Τα ερευνητικά ερωτήματα που προέκυψαν ήταν τα ακόλουθα: 1. Ποιες είναι οι συνήθειες παιχνιδιού των παιδιών του δείγματος; Πόσο συχνά παίζουν παιχνίδια, τι παιχνίδια παίζουν, με ποιους, και σε τι περιβάλλον; 2. Ποια είναι η σημασία που αποδίδουν τα παιδιά στο παιχνίδι; Πόσο σημαντικό θεωρούν ότι είναι; Θωρούν ότι αποκομίζουν κάτι παίζοντας παιχνίδια; Μεθοδολογία έρευνας Η έρευνα που υλοποιήθηκε ήταν ποιοτική και αφορούσε στη μελέτη περίπτωσης μιας ομάδας μαθητών της περιοχής του Ρίου, μέσης παιδικής και εφηβικής ηλικίας, προκειμένου να επεκτείνουμε τις γνώσεις μας πάνω 296

298 στα ερευνητικά ερωτήματα και να μελετήσουμε εις βάθος τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού τους. Το δείγμα της έρευνας αντανακλά τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού των μαθητών του Ρίου, χωρίς να αποκλείουμε περιπτώσεις που ξεφεύγουν από το σύνηθες και το γενικό. Στόχος, ωστόσο, της διερεύνησης μιας μελέτης περίπτωσης δεν είναι η εξαγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων, αλλά ο εντοπισμός και η εις βάθος κατανόηση φαινομένων και του πλαισίου στο οποίο αυτά εντάσσονται (Yin, 2002, σελ. 13). Η περιοχή του Ρίου αποτελείται από τα διαμερίσματα του Αγίου Βασιλείου, Αγίου Γεωργίου, Ακταίου, Αραχωβίτικων, Δρεπάνου, Άνω και Κάτω Καστριτσίου, Πλατανίου, Ρίου, Σελλά, Ψαθόπυργου και τους οικισμούς των Αργυρών, Μαγούλας, Πιτίτσας, Ροδινής και κάτω Ροδινής. Ο πληθυσμός της κυμαίνεται περίπου στους κατοίκους και από το 2010, με το σχέδιο Καλλικράτης, η περιοχή είναι μέρος του Δήμου Πατρέων. Όλη η περιοχή συνδυάζει τις ομορφιές του βουνού στα ανατολικά και της θάλασσας στα δυτικά. Αποτελεί σημαντικό συγκοινωνιακό κόμβο με τη ζεύξη Ρίου-Αντιρρίου που συνδέει την Πελοπόννησο με τη Στερεά Ελλάδα και την Ήπειρο. Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκαν (Pappas, 2006) ταχείες μεταλλάξεις, αλλαγές και παρεμβάσεις στην περιοχή, όπως πολλές κατασκευές στην οδική κυκλοφορία του εθνικού συστήματος, με αποτέλεσμα το παραδοσιακό θέρετρο να μεταλλαχθεί ραγδαία σε περιοχή πρώτης κατοικίας με έντονες τάσεις αστικοποίησης, τεμαχισμού της γης και κατασκευής δομικών έργων. Παρόλα αυτά εξακολουθεί να έχει τα χαρακτηριστικά ενός οικισμού / χωριού, λόγω των μικρών οικισμών που έχει, με γειτονιές, ελεύθερες αλάνες και πολλές μονοκατοικίες. Δείγμα της έρευνας Η έρευνα πραγματοποιήθηκε το Μάρτιο του 2012 σε δημοτικά, γυμνάσια και λύκεια της περιοχής του Ρίου Πατρών. Συμμετείχαν συνολικά 116 μαθητές, οι οποίοι απάντησαν σε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου (βλ. Παράρτημα). Από τους 116 μαθητές, το 34,5% ήταν μαθητές της 5 ης δημοτικού, το 38,8% της 2 ας γυμνασίου και το 26,7% της 2 ας λυκείου. Ένας στους δύο μαθητές ήταν γένους αρσενικού (51,7%). Η συντριπτική πλειονότητα (87%) των μαθητών του δείγματος διέμενε σε μονοκατοικία και μόνο το 13% σε πολυκατοικία. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (88,5%) δήλωσε ότι έχει ένα (61,5%) έως και δύο (27,1%) αδέρφια, ενώ το 11,5% έχει πάνω από δύο αδέρφια. Τέλος, σχεδόν ένας στους δύο μαθητές (48,3%) δήλωσε ότι έχει αδέρφια του ίδιου φύλου. Ερευνητικά εργαλεία Ως τεχνική συλλογής των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο, το οποίο μας έδωσε τη δυνατότητα να συλλέξουμε ποσοτικά (ερωτήματα κλειστού τύπου) και ποιοτικά δεδομένα (ερωτήματα ανοιχτού τύπου) σχετικά με τις μεταβλητές της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε 12 ερωτήσεις, ανοικτού και κλειστού τύπου. Υπήρχαν τέσσερις ερωτήσεις σχετικά με τα κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων και οκτώ ερωτήσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά των παιχνιδιών (ηλεκτρονικά και μη) που παίζουν τα παιδιά (βλ. Παράρτημα). 297

299 Αποτελέσματα της έρευνας Κατηγορία παιχνιδιού Με βάση την επεξεργασία των αποτελεσμάτων της έρευνας από τις συνολικά 110 αναφορές σε αγαπημένα μη ηλεκτρονικά παιχνίδια εξωτερικού χώρου (σημ.: αφαιρέθηκαν αναφορές σε ηλεκτρονικά παιχνίδια ή κονσόλες παιχνιδιού. Σε κάποιες περιπτώσεις δηλώθηκαν περισσότερα από ένα παιχνίδια), οι περισσότερες αφορούσαν ομαδικά παιχνίδια μπάλας, με το ποδόσφαιρο να συγκεντρώνει τις περισσότερες αναφορές (βλ. εικόνα 1). Ενδεικτικά, το ποδόσφαιρο ως αγαπημένο παιχνίδι συγκέντρωσε 27 αναφορές, το κρυφτό 18, το κυνηγητό και το βόλεϊ από 12, και το μπάσκετ 9 αναφορές (ερώτηση 9). Εικόνα 1. Αγαπημένα μη ηλεκτρονικά παιχνίδια σε εξωτερικό χώρο Αντίστοιχα, η πιο δημοφιλής κατηγορία μη ηλεκτρονικού παιχνιδιού εσωτερικού χώρου (ερώτηση 9) ήταν τα επιτραπέζια παιχνίδια (βλ. εικόνα 2). Από τις 78 αναφορές σε αγαπημένα μη ηλεκτρονικά παιχνίδια εσωτερικού χώρου (σημ.: αφαιρέθηκαν αναφορές σε ηλεκτρονικά παιχνίδια ή κονσόλες παιχνιδιού. Σε κάποιες περιπτώσεις δηλώθηκαν περισσότερα από ένα παιχνίδια), οι 24 ήταν σε επιτραπέζια παιχνίδια, ενώ υπήρχαν επίσης πολλές αναφορές σε συγκεκριμένα επιτραπέζια παιχνίδια όπως το Trivial Pursuit, το Twister, το Tαμπού, η Μονόπολη και το Σκραμπλ. Υπήρχαν επίσης 8 αναφορές σε παιχνίδια τράπουλας, 3 αναφορές σε παιχνίδια Lego, και από 2 αναφορές στο τάβλι και τα playmobil. 298

300 Εικόνα 2. Αγαπημένα μη ηλεκτρονικά παιχνίδια σε εσωτερικό χώρο Σε σχέση με τα αγαπημένα ηλεκτρονικά παιχνίδια των παιδιών του δείγματός μας (ερώτηση 12.4), αφού αφαιρέθηκαν οι γενικές αναφορές σε πλατφόρμες παιχνιδιού (π.χ. υπολογιστής, κινητό τηλέφωνο, παιχνιδοκονσόλες, Xbox, Wii, PlayStation, Nintendo, Game Boy), από τις υπόλοιπες 189 αναφορές (κάθε παιδί μπορούσε να δηλώσει μέχρι και τρία αγαπημένα ηλεκτρονικά παιχνίδια) οι περισσότερες (85 αναφορές) αφορούσαν παιχνίδια αθλητικού περιεχομένου (sports), όπως τα FIFA, Need for Speed και Pro Evolution Soccer. Ακολουθούσαν οι αναφορές σε παιχνίδια puzzle (42 αναφορές), όπως τα Amore Mio, Angry Birds, και Super Mario, τα παιχνίδια δράσης (action) (40 αναφορές), όπως τα Call of Duty, Grand Theft Auto και Tomb Raider, τα παιχνίδια ρόλων (12 αναφορές), όπως τα Flyff, Lineage, Shakes and Fidget και Skyrim, τα παιχνίδια προσομοίωσης (simulations) (9 αναφορές), όπως τα Farmville, Gran Turismo και The Sims, και τα παιχνίδια περιπέτειας (adventure) (8 αναφορές), όπως τα Assassin's Creed, Batman και Resident Evil (βλ. εικόνα 3) (σημ.: η κωδικοποίηση των παιχνιδιών βασίστηκε στην ταξινόμηση ηλεκτρονικών παιχνιδιών που προτείνει ο Oxland [2004: 26] και έγινε σύμφωνα με τη βασική κατηγορία στην οποία έχει ενταχθεί το κάθε παιχνίδι από το σύστημα Pan-European Game Information [2013]). Εικόνα 3. Αγαπημένα ηλεκτρονικά παιχνίδια που αναφέρθηκαν από τους μαθητές του δείγματος Συχνότητα παιχνιδιού Σε ότι αφορά στη συχνότητα του παιχνιδιού παρατηρούμε ότι το 77,4% δηλώνει ότι παίζει από λίγες μέρες την εβδομάδα έως και κάθε μέρα. Ωστόσο παρατηρείται ότι όσο τα παιδιά μεγαλώνουν μειώνεται σημαντικά η συχνότητα παιχνιδιού (test προσομοίωσης x2=31,437 με df=6 και p<0,05). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές της Ε δημοτικού δηλώνουν σε ποσοστό 75% ότι παίζουν καθημερινά και μόνο το 25% αυτών των παιδιών παίζουν από λίγες μέρες έως μία μέρα την εβδομάδα. Τα παιδιά της Β γυμνασίου παίζουν καθημερινά σε ποσοστό 34,1%, το 54,5% παίζει από λίγες έως μία μέρα την εβδομάδα, ενώ το 11,4% δηλώνει ότι δεν παίζει ποτέ. Σχετικά με τα παιδιά της Β λυκείου που συμμετείχαν στην έρευνα, το 9,7% δηλώνει ότι δεν παίζει ποτέ, ενώ μόνο το 22,6% παίζει καθημερινά. 299

301 Από τις δηλώσεις των αγοριών προκύπτει ότι παίζουν σημαντικά περισσότερο σε σχέση με τα κορίτσια (test προσομοίωσης x2=15,485 με df=3 και p<0,05). Ωστόσο η διαπίστωση αυτή αφορά κυρίως την ομάδα των μαθητών της Β γυμνασίου (test προσομοίωσης x2=16,076 με df=3 και p<0,05). Συγκεκριμένα, έξι στα δέκα αγόρια (60,9%) της Β γυμνασίου δηλώνουν ότι παίζουν καθημερινά παιχνίδια. Το ποσοστό αυτό μειώνεται πολύ για τα κορίτσια της Β γυμνασίου αφού μόλις το 4,8% δηλώνει ότι παίζει καθημερινά. Μοναχικό ή συντροφικό παιχνίδι Η πλειονότητα των παιδιών του δείγματος (83,5%) προτιμά το συντροφικό παιχνίδι (παιχνίδι με φίλους ή συγγενείς). Η επιλογή αυτή δεν φαίνεται να διαφοροποιείται σημαντικά με τη σχολική ηλικία. Αντίθετα το φύλο φαίνεται να ερμηνεύει την επιλογή αυτή, αφού τα κορίτσια δηλώνουν σημαντικά (x2=4,22 df=1 p<0,05) περισσότερο (90,9%) ότι προτιμούν να παίζουν με τους άλλους σε σχέση με τα αγόρια, όπου το αντίστοιχο ποσοστό είναι 76,7%. Στην ερώτηση αν παίζουν παιχνίδια με τα αδέλφια που ζουν μαζί τους, η πλειονότητα των μαθητών (78,9%) που έχει αδέρφια απαντά καταφατικά. Αναλυτικότερα, και σε σχέση με τη σχολική ηλικία των ερωτηθέντων, παρατηρούμε για τους μαθητές που δηλώνουν ότι έχουν αδέρφια, μια στατιστικά σημαντική μείωση του ποσοστού των θετικών απαντήσεων με το πέρασμα της σχολικής τους ηλικίας (test προσομοίωσης x2=13,312, df=2 και p=0,005). Συγκεκριμένα, σχεδόν όλοι οι μαθητές (93,8%) της Ε δημοτικού που έχουν αδέρφια απάντησαν θετικά. Καθώς η ηλικία των παιδιών αυξάνεται, παρατηρείται μείωση των θετικών απαντήσεων, αφού για τη Β γυμνασίου το ποσοστό θετικής απάντησης μειώνεται στο 82,1%, ενώ για τη Β λυκείου το ίδιο ποσοστό διαμορφώνεται στο 54,2%. Τέλος, παρατηρούμε ότι δεν διαφοροποιούνται οι απόψεις τους για το παιχνίδι μεταξύ αδερφών σε σχέση με το φύλο. Χώρος παιχνιδιού Στην ερώτηση που τέθηκε για το αν τα παιδιά παίζουν σε εσωτερικό ή εξωτερικό χώρο, το 65,2% των μαθητών του δείγματος δηλώνει ότι παίζει σε εξωτερικό χώρο. Η επιλογή αυτή δεν φαίνεται να διαφοροποιείται σημαντικά ούτε ως προς το φύλο ούτε ως προς τη σχολική ηλικία. Σημαντικότητα παιχνιδιού Σε σχέση με τις απόψεις που έχουν τα παιδιά του δείγματος για τη σημασία που έχει το παιχνίδι, η πλειονότητα των μαθητών (64,7%) δηλώνει ότι είναι από πολύ έως και πάρα πολύ σημαντικό το να παίζει κάποιος παιχνίδια. Παράλληλα παρατηρείται ότι η αξία που αποδίδουν στο παιχνίδι μειώνεται σημαντικά καθώς αυξάνεται η ηλικία (test προσομοίωσης x2=23,691 με df=8 και p<0,05). Συγκεκριμένα, τα παιδιά της Ε δημοτικού δηλώνουν σε ποσοστό 50% ότι είναι πάρα πολύ σημαντικό να παίζουν παιχνίδια (βλ. γράφημα 1), ενώ για τα παιδιά της Β λυκείου το ποσοστό αυτό διαμορφώνεται στο 20% περίπου. Η σημαντικότητα του παιχνιδιού δεν φαίνεται να διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο, καθώς δεν παρατηρούνται σημαντικές διαφορές στις δηλώσεις των μαθητών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. 300

302 Γράφημα 1. Σημαντικότητα του παιχνιδιού για τα παιδιά ανά σχολική ηλικία (N=116) Οφέλη παιχνιδιού Για τη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών σχετικά με την προσφορά του παιχνιδιού στην ανάπτυξή τους αναλύθηκαν οι απαντήσεις της ερώτησης 10. Πιο συγκεκριμένα, σε ότι αφορά τις απόψεις που έχουν τα παιδιά του δείγματος για το αν μέσα από το παιχνίδι μαθαίνουν να λύνουν προβλήματα της καθημερινής τους ζωής, παρατηρείται ότι τέσσερα στα δέκα παιδιά (41,2%) αναγνωρίζουν τη συνεισφορά σε αυτό τον τομέα. Οι απαντήσεις φαίνεται να διαφέρουν σημαντικά ως προς τη σχολική ηλικία (x2=15,037, df=6, p<0,05) αλλά όχι ως προς το φύλο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές των μικρότερων τάξεων φαίνεται να αναγνωρίζουν περισσότερο τη συνεισφορά του παιχνιδιού ως ευκαιρία ενίσχυσης των δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος (βλ. γράφημα 2). Την ενίσχυση της ψυχολογίας του ανθρώπου μέσω του παιχνιδιού φαίνεται να αναγνωρίζει η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών. Το 90% δηλώνει (από πολύ 19,1% έως και πάρα πολύ 70,9%) ότι μέσω του παιχνιδιού ο άνθρωπος διασκεδάζει. Ωστόσο οι απαντήσεις των μαθητών φαίνεται να διαφοροποιούνται σημαντικά ανάλογα με την σχολική ηλικία (test προσομοίωσης x2=13,428, df=6, p<0,05) και όχι ως προς το φύλο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές των μικρότερων τάξεων φαίνεται να αναγνωρίζουν περισσότερο τη συνεισφορά του παιχνιδιού ως ευκαιρία διασκέδασης (βλ. γράφημα 2). 301

303 Γράφημα 2. Οφέλη του παιχνιδιού ανά τάξη Επίσης, η πλειονότητα των μαθητών (83,3%) φαίνεται να αναγνωρίζει από πολύ έως πάρα πολύ, τη συνεισφορά του παιχνιδιού στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας. Η επιλογή αυτή δεν φαίνεται να διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο και τη σχολική ηλικία. Επίσης, η πλειονότητα των μαθητών (70%) φαίνεται να αναγνωρίζει από πολύ έως πάρα πολύ, τη συνεισφορά του παιχνιδιού στην ενίσχυση της κοινωνικότητας του ανθρώπου. Η επιλογή αυτή δεν φαίνεται να διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο και τη σχολική ηλικία. Τέλος, η πλειονότητα των μαθητών (62,1%) φαίνεται να αναγνωρίζει από πολύ έως πάρα πολύ τη συνεισφορά του παιχνιδιού στην ενίσχυση της αυτοεικόνας του ατόμου αφού συμφωνεί ότι το παιχνίδι «σε κάνει να αισθάνεσαι σημαντικός». Η επιλογή αυτή δεν φαίνεται να διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο και τη σχολική ηλικία. Ηλεκτρονικά και Μη-Ηλεκτρονικά παιχνίδια Από τις απαντήσεις της ερώτησης 7 κατασκευάσαμε μία νέα μεταβλητή που συνοψίζει τη συμπεριφορά των παιδιών για τα ηλεκτρονικά (ΗΠ) και μη ηλεκτρονικά παιχνίδια (μη ΗΠ). Πιο συγκεκριμένα, συγκρίνοντας το μέσο όρο των απαντήσεων (για τις απαντήσεις της ερώτησης 7 χρησιμοποιήθηκε κλίμακα πέντε σημείων: 1. Ποτέ έως 5. Πάντοτε) στις ερωτήσεις που αναφέρονται στο μη ΗΠ, με το μέσο όρο των απαντήσεων στις ερωτήσεις που αναφέρονται στο ΗΠ, κατασκευάσαμε μια μεταβλητή που καταγράφει ποιο από τα δύο είδη παιχνιδιού (ηλεκτρονικό ή μη) δηλώνουν ότι παίζουν περισσότερο οι μαθητές. 302

304 Από τους 116 μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 107 (92,2%) δηλώνουν ότι παίζουν ΗΠ. Αναλυτικότερα παρατηρήσαμε ότι το 41% των μαθητών δηλώνει ότι περισσότερο παίζει ΗΠ και το 59% μη ΗΠ. Επιπλέον φαίνεται στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση της προηγούμενης διαπίστωσης ανάλογα με τη σχολική ηλικία (x2=9,578, df=2, p=0,008) και με το φύλο (x2=7,476, df=1, p=0,006). Οι περισσότεροι μαθητές της Β γυμνασίου (59%) δηλώνουν ότι παίζουν συχνότερα ΗΠ σε σχέση με τους μαθητές της Ε δημοτικού (24,3%) και τους μαθητές της Β λυκείου (37,9%). Όσον αφορά το φύλο τα αγόρια δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό (53,7%) ότι παίζουν συχνότερα ΗΠ σε σχέση με τα κορίτσια (27,5%). Ωστόσο διερευνώντας την ταυτόχρονη επίδραση των δύο παραγόντων (ηλικία και φύλο) διαπιστώνουμε ότι η αρχική διαφοροποίηση οφείλεται κυρίως στη στατιστικά σημαντική επίδραση της σχολικής ηλικίας μόνο των αγοριών (x2=10,452, df=2, p=0,005). Τα αγόρια δηλαδή τόσο της Β γυμνασίου όσο και της Β λυκείου φαίνεται να δηλώνουν σημαντικά περισσότερο ότι παίζουν ΗΠ σε ποσοστά 72,7% και 70% αντίστοιχα από τα αγόρια της Ε δημοτικού (27,3%). Συνήθειες παιχνιδιού Όσον αφορά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του μη ΗΠ των παιδιών (ερώτηση 7) παρατηρούμε ότι οι μαθητές δηλώνουν ότι παίζουν από πολύ συχνά έως πάντοτε με τους φίλους τους ομαδικά μη ΗΠ, στη γειτονιά και στο σπίτι σε ποσοστά 31,6% και 27,8% αντίστοιχα, ενώ μόνοι τους παίζουν μη ΗΠ στον ίδιο βαθμό, στη γειτονιά και στο σπίτι σε ποσοστά 20% και 24,6% αντίστοιχα. Τέλος, δηλώνουν ότι παίζουν μη ΗΠ με τους γονείς τους από πολύ συχνά έως πάντοτε σε ποσοστό 23,9% (γράφημα 3). 303

305 Γράφημα 3. Χαρακτηριστικά των παιχνιδιών που παίζουν οι μαθητές (N=116) Διερευνώντας το εάν και πώς διαφοροποιούνται οι μέσες τιμές της συχνότητας που δηλώνουν ότι παίζουν τα παιδιά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά, ανάλογα με τη σχολική ηλικία και το φύλο, παρατηρούμε στατιστικά σημαντικές διαφορές στις παρακάτω περιπτώσεις. Η συχνότητα που παίζουν οι μαθητές με τους φίλους τους στη γειτονιά (Kruskal Wallis Test: Η(2)= 25,553, p=0,005) ή μέσα στο σπίτι (Η(2)=12,65, p=0,005) ομαδικά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά, μόνοι τους έξω από το σπίτι (Η(2)=21,147, p=0,005) ή μέσα στο σπίτι (Η(2)=13,512, p=0,005), καθώς και με τους γονείς τους (Η(2)=25,289, p=0,005) παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά, διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με τη σχολική ηλικία. Τέλος, η συχνότητα που παίζουν οι μαθητές με τους φίλους τους στη γειτονιά (Mann-Whitney: U=1255,5, p=0,031) ομαδικά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά, καθώς και μόνοι τους έξω από το σπίτι (U=1151, p=0,024) παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά, διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο των μαθητών: τα αγόρια δηλώνουν ότι παίζουν με τους φίλους τους έξω από το σπίτι ομαδικά, μη ΗΠ περισσότερο (μ.ο.=3,22) από τα κορίτσια (μ.ο.=2,75). Παρομοίως τα αγόρια δηλώνουν ότι παίζουν μόνα τους στη γειτονιά μη ΗΠ περισσότερο (μ.ο.=2,44) από τα κορίτσια (μ.ο.=1,87). 304

306 Αναλυτικότερα, οι μαθητές της Ε δημοτικού δηλώνουν ότι παίζουν με τους φίλους τους στη γειτονιά ομαδικά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά περισσότερο (μ.ο.=3,70) από τους μαθητές της Β γυμνασίου (μ.ο.=2,86) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=2,23). Παρόμοια οι μαθητές της Ε δημοτικού δηλώνουν ότι παίζουν με τους φίλους τους μέσα στο σπίτι ομαδικά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά περισσότερο (μ.ο.=3,33) από τους μαθητές της Β γυμνασίου (μ.ο.=2,61) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=2,42). Οι μαθητές της Ε δημοτικού δηλώνουν ότι παίζουν μόνοι τους στη γειτονιά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά περισσότερο (μ.ο.=2,92) από τους μαθητές της Β γυμνασίου (μ.ο.=2) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=1,48). Παρόμοια οι μαθητές της Ε δημοτικού δηλώνουν ότι παίζουν μόνοι τους μέσα στο σπίτι παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά περισσότερο (μ.ο.=3,15) από τους μαθητές της Β γυμνασίου (μ.ο.=2,34) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=2,19). Τέλος, οι μαθητές της Ε δημοτικού δηλώνουν ότι παίζουν με τους γονείς τους παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά περισσότερο (μ.ο.=3,3) από τους μαθητές της Β γυμνασίου (μ.ο.=2,47) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=1,83). Όσον αφορά τα ΗΠ που παίζουν οι μαθητές παρατηρούμε ότι το 34,1% των μαθητών δηλώνουν από πολύ συχνά έως πάντοτε ότι παίζουν μόνοι τους ΗΠ. Το 24,4% των μαθητών δηλώνουν στον ίδιο βαθμό ότι παίζουν ΗΠ με φίλους τους και μόλις το 9,7% δηλώνει ότι παίζει στον ίδιο βαθμό με τους γονείς του ΗΠ. Διερευνώντας πώς διαφοροποιούνται οι μέσες τιμές της συχνότητας που δηλώνουν ότι παίζουν τα παιδιά παιχνίδια που είναι ηλεκτρονικά, ανάλογα με τη σχολική ηλικία και το φύλο των μαθητών, παρατηρούμε στατιστικά σημαντικές διαφορές στις παρακάτω περιπτώσεις. Η συχνότητα που παίζουν οι μαθητές, με τους φίλους τους (Kruskal Wallis Test: Η(2)=16,981, p=0,005) και μόνοι τους (Η(2)=11,067, p=0,004) ΗΠ, διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με τη σχολική ηλικία. Αναλυτικότερα οι μαθητές της Β γυμνασίου δηλώνουν ότι παίζουν με τους φίλους τους ΗΠ περισσότερο (μ.ο.=3,05) από τους μαθητές της Ε δημοτικού (μ.ο.=2,65) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=1,95). Παρόμοια οι μαθητές της Β γυμνασίου δηλώνουν ότι παίζουν μόνοι τους ΗΠ περισσότερο (μ.ο.=3,37) από τους μαθητές της Ε δημοτικού (μ.ο.=3,15) και τους μαθητές της Β λυκείου (μ.ο.=2,45). Τέλος, η συχνότητα που παίζουν οι μαθητές με τους φίλους τους (Mann-Whitney: U=1047, p=0,005) και μόνοι τους (U=945, p=0,005) ηλεκτρονικά παιχνίδια, διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο των μαθητών. Αναλυτικότερα τα αγόρια δηλώνουν ότι παίζουν με τους φίλους τους ηλεκτρονικά παιχνίδια περισσότερο (μ.ο.=2,98) από τα κορίτσια (μ.ο.=2,23). Παρόμοια τα αγόρια δηλώνουν ότι παίζουν μόνοι τους ηλεκτρονικά παιχνίδια περισσότερο (μ.ο.=3,47) από τα κορίτσια (μ.ο.=2,58). Συμπεράσματα Η παρούσα έρευνα αποτελεί μελέτη περίπτωσης και τα αποτελέσματά της δεν μπορούν να γενικευθούν παρά μόνο να περιγράψουν ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και να αξιοποιηθούν σε παρόμοιες έρευνες με τις αναγκαίες προσαρμογές. Με βάση το πρώτο ερευνητικό ερώτημα και την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι η πλειονότητα των μαθητών του δείγματος, και κυρίως τα παιδιά του δημοτικού, παίζει σχεδόν καθημερινά και επιλέγει να παίζει ομαδικά παιχνίδια στη γειτονιά, με φίλους ή με τα αδέλφια, περισσότερο από ότι επιλέγει τα ηλεκτρονικά μοναχικά παιχνίδια στο σπίτι. Ιδιαίτερα τα αγόρια παίζουν σημαντικά περισσότερο χρόνο από τα 305

307 κορίτσια. Όσο τα παιδιά μεγαλώνουν περιορίζουν το καθημερινό παιχνίδι αλλά συνεχίζουν να επιλέγουν συντροφικά μη ΗΠ είτε στη γειτονιά είτε μέσα στο σπίτι. Η συχνότητα που παίζουν τα παιδιά είναι αντιστρόφως ανάλογη της ηλικίας τους, δηλαδή όσο μεγαλώνουν τόσο λιγότερο παίζουν, ενώ καθώς αυξάνει η ηλικία τους αυξάνει και ο χρόνος που παίζουν μέσα στο σπίτι και μειώνεται ο χρόνος που παίζουν εκτός σπιτιού. Επιπλέον, όσο αυξάνεται η ηλικία, τα παιδιά δεν επιλέγουν πλέον τους γονείς ή τα αδέλφια τους ως συντρόφους του παιχνιδιού τους. Τα αποτελέσματα αυτά μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά της ημιαστικής περιοχής του Ρίου προσδίδουν ιδιαίτερη αξία στη διά ζώσης αλληλεπίδραση, στις διαπροσωπικές σχέσεις που καλλιεργούνται μέσω του παιχνιδιού και στην ενίσχυση της κουλτούρας των συνομηλίκων. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουν και άλλες έρευνες (Corsaro, 1985 Rizzo, 1989 Rubin et al., 1976) τονίζοντας την προσπάθεια των παιδιών να διατηρήσουν τις επαφές με τους συνομηλίκους. Συγκεκριμένα, τα αγαπημένα ομαδικά παιχνίδια των μαθητών του δείγματος είναι τα παιχνίδια μπάλας και τα επιτραπέζια. Τα αποτελέσματα μπορούν να θεωρηθούν αναμενόμενα από παιδιά μιας ημιαστικής περιοχής που έχει τα χαρακτηριστικά οικισμού / χωριού χωρίς πυκνή δόμηση, εφόσον υπάρχουν ακόμα οι αλάνες για να παίζουν μπάλα αλλά και η γειτονιά με κοινούς χώρους αναψυχής που δίνουν τη δυνατότητα στο συντροφικό παιχνίδι με άλλα παιδιά της γειτονιάς και στην ενίσχυση των αλληλεπιδράσεων και της κουλτούρας τους. Πέρα όμως από τα ομαδικά παιχνίδια στη γειτονιά, ένα ακόμα χαρακτηριστικό των παιδιών του δείγματος, αλλά και γενικότερα των παιδιών αυτών των ηλικιών ήδη εδώ και δύο δεκαετίες, είναι ότι σχεδόν όλα τα παιδιά παίζουν ΗΠ. Μάλιστα προτιμούν να παίζουν μαζί με τους φίλους τους και όχι μόνα τους, αντίθετα με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Fromme, 2003). Η διατήρηση της επαφής με τους συνομηλίκους, που είναι τόσο σημαντική στη σχολική ηλικία (Cusick, 1973 Everhart, 1983 Willis, 1981), μπορεί σήμερα να επιτευχτεί και μέσα από τους διαδικτυακούς εικονικούς κόσμους. Συχνότερα παίζουν τα αγόρια, και κυρίως τα παιδιά της προεφηβικής ηλικίας (γυμνάσιο), τα οποία προτιμούν να παίζουν μόνα τους ενισχύοντας την τάση απομόνωσης που χαρακτηρίζει την ηλικία τους, ενώ τα κορίτσια, όσο μεγαλώνουν, χάνουν το ενδιαφέρον τους για παιχνίδια στον υπολογιστή και στρέφονται σε λιγότερο παιγνιώδεις χρήσεις του. Με τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν κι άλλες έρευνες (βλ. αντίστοιχες έρευνες των Leu, 1993 και Feierabend & Klingler, 2001 στο άρθρο του Fromme, 2003) που δείχνουν την τάση των παιδιών ηλικίας 6 έως 16 ετών στην Ευρώπη να αφιερώνουν 32 λεπτά την ημέρα για να παίξουν ΗΠ, 17 λεπτά για να χρησιμοποιήσουν εφαρμογές στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και 5 λεπτά για να πλοηγηθούν στο διαδίκτυο (Fromme, 2003). Σχετικά με το δεύτερο ερώτημα και τη σημασία που αποδίδουν τα παιδιά στο παιχνίδι, από τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου προκύπτει ότι η αξία που αποδίδουν στο παιχνίδι μειώνεται σημαντικά καθώς αυξάνεται η σχολική ηλικία. Παρόλα αυτά σχεδόν όλοι οι μαθητές αναγνωρίζουν τη σημαντικότητα του παιχνιδιού στην ενίσχυση της ψυχολογίας του ανθρώπου, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας, στην ενίσχυση της κοινωνικότητας και της αυτοεικόνας του ατόμου. Επιπλέον, οι μαθητές των μικρότερων τάξεων αναγνωρίζουν περισσότερο τη συνεισφορά του παιχνιδιού ως ευκαιρία διασκέδασης και ενίσχυσης δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος. 306

308 Τα ΗΠ φαίνεται να αποτελούν μία ακόμα δραστηριότητα παιχνιδιού για τα παιδιά που δεν αποβαίνει εις βάρος του κοινωνικού μη ΗΠ. Αν και ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών δήλωσε ότι παίζει μόνο του ΗΠ στο σπίτι, η πλειονότητα δήλωσε ότι προτιμά το συντροφικό παιχνίδι με φίλους ή συγγενείς. Το ΗΠ ως δραστηριότητα παιχνιδιού δεν φαίνεται να διαφοροποιείται τόσο σε σχέση με το φύλο όσο σε σχέση με τη σχολική ηλικία, ενώ τα αθλητικά ΗΠ φαίνεται να προσελκύουν περισσότερο την προτίμηση των παιδιών, πιθανώς ως συνέχεια των ενδιαφερόντων της πραγματικής ζωής τους. Τα ευρήματα αυτά ενισχύουν τη θέση ότι τα ΗΠ αποτελούν ένα ακόμα στοιχείο ομαλά ενταγμένο στο πλαίσιο της παιγνιώδους δραστηριότητας των παιδιών. Τα αποτελέσματα σχετικά με τη σημαντικότητα του παιχνιδιού στη ζωή των παιδιών μάς δίνουν ενδιαφέροντα στοιχεία για τη στάση των συγκεκριμένων παιδιών απέναντι στο κοινωνικο-πολιτισμικό και οικονομικό πλαίσιο της περιοχής τους. Το παιχνίδι είναι ο μεσολαβητής για τη σύναψη και ενίσχυση των σχέσεων, είναι πηγή διασκέδασης, χαράς, αυτοπεποίθησης αλλά και ένα μαθησιακό εργαλείο για την ενίσχυση δεξιοτήτων αναγκαίων στη σημερινή κοινωνία, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων. Όσον αφορά το ΗΠ, αντίθετα από την κοινωνική φοβία που επικρατεί ότι αποτελεί απειλή για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, τα παιδιά του δείγματος -παρόλο που ασχολούνται με το ΗΠ- δεν εγκαταλείπουν τα ομαδικά παιχνίδια και την επαφή με το εξωτερικό περιβάλλον. Μάλιστα τα αποτελέσματα της έρευνας ενισχύουν την άποψη ότι το ΗΠ δεν απομονώνει τα παιδιά, εφόσον οι μαθητές του δείγματος προτιμούν να παίζουν με τους φίλους τους. Βιβλιογραφία Avgitidou, S. (1997). Children s play: An Investigation of Children's Co-construction of Their World Within Early School Settings. Early Years: An International Research Journal, 7(2), Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Caillois, R. (1962). Man, Play, and Games. London: Thames and Hudson. Cordes, C., & Miller, Ε. (Eds) (2000). Fool's Gold: Α Critical Look at Computers in Childhood. College Park, MD: Alliance for Childhood. Ανακτήθηκε από το Corsaro, W.A., & Eder, D. (1990). Children s Peer Cultures. Annual Review of Sociology, 16, Corsaro, W.Α. (1985). Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood, NJ: Ablex. Csikszentmihalyi, M., & Bennett, S. (1971). An Exploratory Model of Play. American Anthropologist, New Series, 73(1), Cuban, L. (1986). Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since New York: Teachers College Press. Cusick, Ρ. (1973). Inside High School: The Student's World. New York: Holt, Rinehart & Winston. Davies, J. (2009). Online Connections, Collaborations, Chronicles and Crossings. In R. Willett, Μ. Robinson & J. Marsh (Eds), Play, Creativity and Digital Cultures (pp ). New York: Routledge. Dowdall, C. (2009). The texts of Me and the Texts of Us: Improvisation and Polished Performance in Social Networking Sites. In R. Willett, Μ. Robinson & J. Marsh (Eds), Play, Creativity and Digital Cultures (pp ). New York: Routledge. Everhart, R. (1983). Reading, Writing and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior High School. Boston: Routledge. 307

309 Fromme, J. (2003). Computer Games as a Part of Children's Culture. Game Studies, 3(1). Ανακτήθηκε από το Huizinga, J. (1955). Homo Ludens: Α Study of the Play-Element in Culture. Boston: Beacon. Juul, J. (2003). The Game, the Player, the World: looking for a heart of gameness. In M. Copier & J. Raessens (Eds.), Level Up: Digital Games Research Conference Proceedings (pp ). Utrecht: Utrecht University. Katz, J. (2000). Up, Up, Down, Down. Ανακτήθηκε από το Levin, D., & Rosenquest, Β. (2001). The Increasing Role of Electronic Toys in the Lives of Infants and Toddlers: Should We Be Concerned? Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), Marsh, J., Brooks, G., Hughes, J., Ritchie, L., Roberts, S. & Wright, Κ. (2005). Digital Beginnings: Young Children s Use of Popular Culture, Media and New Technologies. Sheffield: University of Sheffield. Ανακτήθηκε από το Miller, S. (1973). Ends, Means, and Galumphing: Some Leitmotifs of Play. American Anthropologist, 75(1), Mitchell, Ε. (1985). The Dynamics of Family Interaction Around Home Video Games. Special Issue: Personal Computers and the Family. Marriage and Family Review, 8(1-2), Oxland, K. (2004). Gameplay and design. Harlow: Addison-Wesley. Palmer, S. (2006). Toxic Childhood: How the Modern World is Damaging our Children and What we Can Do about it. London: Orion Press. Pan-European Game Information (PEGI). (2013). τελευταία πρόσβαση Μάιος Pappas, V. (2006). Small metropolitan areas in rapid transition: the case of Patras. 46th Congress of the European Regional Science Association Enlargement, Southern Europe and the Mediterranean Volos, Greece, 30/8 3/9/2006. Plowman, L., McPake, J., & Stephen, C. (2010). The Technologisation of Childhood? Young Children and Technology in the Home. Children and Society, 24(1), Prensky, Μ. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw Hill. Provenzo, E.F. (1991). Video kids: Making Sense of Nintendo. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press. Provenzo, E.F. (1992). What Do Video Games Teach? Education Digest, 58(4), Rizzo, Τ.Α. (1989). Friendship Development Among Children in School. Norwood, ΝΙ: Ablex. Roberts, J.M., Arth, M.J., & Bush, R.R. (1959). Games in Culture. American Anthropologist, 61(4), Roopnarine, J.L. Johnson, J.E., Hooper, F.H. (Eds.) (1994). Children's Play in Diverse Cultures. Albany, NY: State University of New York Press. Rosaldo, Μ. (1984). Toward an Anthropology of Self and Feeling. In R. Schweder & R. LeVine (Eds), Culture Theory: Essays on Mind, Self and Emotion (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Rubin, K., Maioni, Τ., & Homung, Μ. (1976). Free Play Behaviors in Middle- and Lower Class Preschoolers: Parten and Piaget revisited. Child Development 47, Sutton-Smith, B. (1980). Children s Play: Some Sources of Play Theorizing. New Directions for Child and Adolescent Development, 9,

310 Thomas, Α. (2007). Youth Online: Identity and Literacy in the Digital Age. New York: Peter Lang Publishing. Thyssen, S. (2003). Child Culture, Play and Child Development. Early Child Development and Care, 173(6), Valentine, G., & Holloway, S. (2002). Cyberkids? Exploring children's identities and social networks in on-line and offline worlds. Annals of the Association of American Geographers, 92(2), Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Williamson, B., & Facer, K. (2004). More than just a game : the implications for schools of children s computer games communities. Education, Communication & Information, 4(2-3), Willis, Ρ. (1981). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. New York: Columbia University Press. Yelland, Ν. (1999). Technology as Play. Early Childhood Education Journal, 26(4), Yin, R. K. (2002). Case study research: Design and methods (3 rd edition). Newbury Park: Sage Publications. Αυγητίδου, Σ. (επιμ.) (2001). Το παιχνίδι: Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: τυπωθήτω-γιώργος Δαρδανός. Γκουγκούλη, Κ. & Κούρια, Α. (επιμ.) (2000). Παιδί και παιχνίδι στην νεοελληνική κοινωνία (19 ος και 20 ος αιώνας). Αθήνα: Ίδρυμα Ερευνών για το παιδί, Καστανιώτης. Εισαγωγικό κείμενο Παράρτημα ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Η συμμετοχή σας στην έρευνα αυτή είναι πολύ σημαντική αφού θα μας βοηθήσετε να κατανοήσουμε την αξία αλλά και την ανάγκη ύπαρξης του παιχνιδιού στην καθημερινότητά του παιδιού. Ο όρος ηλεκτρονικά παιχνίδια στην έρευνα αυτή είναι συνώνυμος με τον όρο ψηφιακά ή βιντεοπαιχνίδια. Σκοπός της έρευνας είναι να καταγράψουμε τη σχέση των παιδιών με τα παιχνίδια. Η όλη διαδικασία συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου θα διαρκέσει 7 λεπτά. Κατά τη διαδικασία αυτή εσύ θα συμπληρώσεις με ένα Χ τα κενά δηλώνοντας έτσι την επιλογή σου. 1. Σχολική Τάξη που ανήκεις: Ε Δημοτικού Β Γυμνασίου Β Λυκείου 2. Είσαι: Κορίτσι Αγόρι 3. Ζεις σε: Πολυκατοικία Μονοκατοικία 309

311 4. Πόσα αδέρφια έχεις που ζουν μαζί σου: Αν έχεις άλλα αδέρφια που ζουν μαζί σου, είναι κάποιο από αυτά του ίδιου φύλου: Ναι Όχι 4.2. Αν έχεις άλλα αδέρφια που ζουν μαζί σου, παίζεις παιχνίδια μαζί τους; Ναι Όχι 5. Πόσο σημαντικό είναι για σένα να παίζεις παιχνίδια; Καθόλου σημαντικό Λίγο σημαντικό Μέτριο σημαντικό Πολύ σημαντικό Πάρα πολύ σημαντικό 6. Παίζεις παιχνίδια: Κάθε μέρα Λίγες μέρες την εβδομάδα Μια μέρα την εβδομάδα Ποτέ 7. Όταν παίζεις παιχνίδια Ποτέ Σπάνια Συχνά Πολύ Συχνά Πάντοτε 7.1. Παίζεις με τους φίλους σου έξω από το σπίτι στη γειτονιά ομαδικά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά 7.2. Παίζεις με τους φίλους σου μέσα στο σπίτι ομαδικά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά 7.3. Παίζεις μόνος σου έξω από το σπίτι στη γειτονιά παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά 7.4. Παίζεις μόνος σου μέσα στο σπίτι παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά 7.5. Παίζεις με τους φίλους σου ηλεκτρονικά παιχνίδια 7.6. Παίζεις μόνος σου ηλεκτρονικά παιχνίδια 7.7. Παίζεις με τους γονείς σου ηλεκτρονικά παιχνίδια 7.8. Παίζεις με τους γονείς σου παιχνίδια που δεν είναι ηλεκτρονικά 8. Παίζεις περισσότερο: 310

312 με άλλους μόνος σου 8.1. Συνήθως παίζεις: σε εσωτερικό χώρο σε εξωτερικό χώρο 9. Ποιο είναι το αγαπημένο σου μη ηλεκτρονικό παιχνίδι; Πού παίζεις σε εξωτερικό χώρο:. Πού παίζεις σε εσωτερικό χώρο: Πιστεύεις ότι το παιχνίδι σε βοηθάει: Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ Να μαθαίνεις να λύνεις προβλήματα που συναντάς ή θα συναντήσεις στην καθημερινή σου ζωή Να μαθαίνεις να συνεργάζεσαι με άλλους Να κάνεις φίλους Να διασκεδάζεις Να αισθάνεσαι σημαντικός 11. Ας υποθέσουμε ότι κάποιος σε θέλει στο τηλέφωνο. «Το τηλέφωνο χτυπάει»: Ντριιιιιν ντριιν - Ποιος είναι; - Εγώ φίλε η Γεωργία. Ξέρεις, είμαστε με τα παιδιά στην πλατεία! Θα έρθεις να παίξουμε; - Ναι, θα έρθω. Τι θα παίξουμε; - Λέμε να παίξουμε το παιχνίδι που σου αρέσει και σένα. - Ωραία! Έρχομαι! Γράψε τέσσερεις λέξεις που περιγράφουν αυτό που θα ένιωθες μετά από ένα τέτοιο τηλεφώνημα: 1 η λέξη:.. 2 η λέξη:.. 3 η λέξη:.. 4 η λέξη: Στις επόμενες ερωτήσεις θα απαντήσεις μόνο αν παίζεις ηλεκτρονικά παιχνίδια. 311

313 12.1. Στα ηλεκτρονικά παιχνίδια που παίζεις, παίζουν μαζί σου και άλλοι παίχτες; Ναι, παίζουν μαζί μου και άλλοι παίχτες Όχι, δεν παίζουν μαζί μου και άλλοι παίχτες Η συσκευή (παιχνιδομηχανή) που χρησιμοποιείς για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι: Καθόλου Σπάνια Συχνά Πολύ Πάρα πολύ Συσκευή (κονσόλα) που συνδέεται με την Οθόνη της τηλεόρασης ή του ηλεκτρονικού υπολογιστή (π.χ Play Station,X-Box κ. λπ.) Φορητή συσκευή που δέχεται κασέτες (λογισμικό) με διάφορα παιχνίδια (π.χ Game Boy) Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής με το παιχνίδι σε μορφή CD-ROM Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και παιχνίδια μέσω διαδικτύου (Internet) Το κινητό τηλέφωνο Αν οι αγαπημένοι σου φίλοι σε καλούσαν να παίξεις στην πλατεία της γειτονιάς την ώρα που εσύ έπαιζες κάποιο ηλεκτρονικό παιχνίδι, τι θα έκανες: Δεν θα πήγαινα Μάλλον θα πήγαινα Θα πήγαινα σίγουρα Γράψε τα τρία πιο αγαπημένα ηλεκτρονικά παιχνίδια που παίζεις: 1 ο παιχνίδι.. 2 ο παιχνίδι.. 3 ο παιχνίδι.. Σχολείο-οικογένεια: Mια σχέση που χρειάζεται το «ΜΑΖΙ» 312

314 Ρουγκάλα Κωνσταντίνα Νηπιαγωγός, 61 ου Νηπιαγωγείου Πατρών Aγγελοπούλου Ευφροσύνη Νηπιαγωγός, 61 ου Νηπιαγωγείου Πατρών Περίληψη Το σχολείο δεν είναι μόνο φορέας μετάδοσης της γνώσης αλλά και ο πιο σημαντικός φορέας διαμόρφωσης ολόπλευρης ανάπτυξης και κοινωνικοποίησης του παιδιού μετά την οικογένεια ή αλλιώς «ΜΑΖΙ» με την οικογένεια της νέας γενιάς. Πρόκειται λοιπόν για μία αβίαστη, μεθοδική κοινωνικοποίηση η οποία περιλαμβάνει τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, ώστε να εξασφαλίζετε η οργανική αλληλεγγύη. Τα δύο συστήματα, το σχολείο και η οικογένεια έχουν ως σημείο τομής και ως κοινό ενδιαφέρον τους το παιδί. Η πολύπλευρη ανάπτυξη και η εξέλιξή του απασχολεί και ενδιαφέρει και τα δύο αυτά συστήματα. Δημιουργείται έτσι ένα μικροσύστημα όπου έχει ως βασικά χαρακτηριστικά: την άμεση και ουσιαστική επικοινωνία, την ύπαρξη συνδετικών εμπειριών, πιο κοντινές σχέσεις, έτσι ώστε να λειτουργεί η οργάνωση και εξέλιξή του. Ο εκπαιδευτικός έχει στο σχολείο τον πιο σημαντικό ρόλο. Φροντίζει πρώτιστα για την συναισθηματική ασφάλεια των μαθητών που προέρχονται πολλές φορές και από διαφορετικά περιβάλλοντα, συντονίζει τις σχέσεις και την συνεργασία μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας, ενθαρρύνει και υποστηρίζει την πρωτοβουλία και την ανάδειξη της προσωπικότητας των μαθητών. Διακρίνεται από ευαισθησία, κατανόηση, ενσυναίσθηση, επιμονή, υπομονή και αγάπη. Βάζει στόχους. Οι στόχοι επιτυγχάνονται με μεγαλύτερη ασφάλεια όταν υπάρχει μια καλή σχέση συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Αυτό λοιπόν, δεν είναι τυχαίο αποτέλεσμα ούτε γίνεται χωρίς κόπο. Απαιτεί πολλές προσπάθειες και μία αμφίδρομη και ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ των δύο μερών που θα οδηγήσει στην ανάπτυξη, στην ύπαρξη και στην συνεχή βελτίωση αυτής της σχέσης. Όταν λοιπόν έχουμε αυτή την αμφίδρομη σχέση αυτό αποβαίνει πάντα στο όφελος του παιδιού. Έχοντας την πρωτοβουλία και την καλή θέληση, κατανοώντας τα προβλήματα της σύγχρονης οικογένειας προτείναμε στους γονείς να μας εκφράσουν τις ανάγκες τους απ τη μια και να αποκτήσουν γνώσεις για την σχολική πραγματικότητα απ την άλλη, θέλοντας έτσι να δημιουργήσουμε μια καλή σχέση. Οι γονείς ανταποκρίθηκαν σε αυτό και έτσι συμφωνήσαμε να έχουμε μια τακτική ενημέρωση και συνεργασία μαζί τους. Δημιουργήθηκε μια αμφίδρομη σχέση επικοινωνίας όπου απ την μια οι γονείς ενημερώνονται για την πρόοδο του παιδιού τους αλλά και για τα σχολικά προγράμματα ενώ από την άλλη οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται για το οικογενειακό πλαίσιο του παιδιού και τις συνθήκες που επικρατούν στην οικογένεια. Μέσα από την ανάπτυξη μιας καλής σχέσης έχουμε ως απόρροια την εθελοντική βοήθεια των γονιών στο σχολείο και γονική εμπλοκή σε δράσεις στην τοπική κοινωνία. Μέσα από αυτή την συνεργασία όλοι κερδίζουν. Οι εκπαιδευτικοί επιτυγχάνουν καλύτερα τους στόχους τους, τα παιδιά αποκτούν ασφάλεια, αυτοεκτίμηση και έχουν καλύτερες επιδόσεις και οι γονείς αντιλαμβάνονται την αξία του εκπαιδευτικού έργου και νιώθουν σημαντικοί. Summary School is not only thought to be an imparting knowledge carrier but also a significant one that shapes the child s entire development and socialization after family or else TOGETHER with the new generation s family. It is about a methodical and unforced socialization which includes parents teachers and students so as for the organic mutual support to be secured. Both school and family as the main systems are commonly concerned and interested about the child. These systems are occupied with the entire development of the child. It is created thus a micro system which appears the following basic characteristics: the immediate and substantial communication, the existence of connecting experiences, more personal relationships so as for the child s organization and development to function. The teacher plays the most significant role at school. He cares about the students emotional security especially those who come from different backgrounds, he coordinates the relationships and cooperation between the school and the family, he encourages and supports students initiatives and personality as well. The teacher is characterized by sensitivity, understanding, persistence, patience and love. He puts goals. As soon as there is a harmonic relationship between the school and the family, those goals are better succeeded. This should be accomplished through toils. Many efforts and a substantial communication between the two parts are demanded so as to lead to the development, existence and constant improvement of this relationship. Having acquired this relationship always results for the child s benefit. Taking for granted the initiative and good will, understanding the problems of contemporary family, we suggested to the parents to express their needs and obtain knowledge as far as the school reality is concerned, due to the fact that we wanted to create a substantial relationship parents seemed to adequately respond to it and so we agreed on having a regular briefing and cooperation with parents are being informed about the family background and the family problems. By developing a substantial relationship we accomplished to result in parents volunteer help at school as well as their active involvement 313

315 in the local society. Everyone wins through this cooperation. Teachers succeed their goals in a more effective way, children acquire security, self-esteem and have better school presentations and last but not least parents manage to perceive the value of the educational action and feel both important and useful while participating in this miracle. Λέξεις - Κλειδιά Σχολείο, οικογένεια, επικοινωνία, μέθοδος, προγραμματισμός Εισαγωγή Το σχολείο και η οικογένεια αποτελούν δύο ξέχωρα συστήματα που αλληλεπιδρούν συνεχώς μεταξύ τους και επηρεάζουν κύρια την ανάπτυξη του παιδιού σε όλους τους τομείς. Τα δύο συστήματα έχουν ως σημείο τομής και ως κοινό σημείο το ενδιαφέρον τους για το παιδί. Η κοινωνικοποίησή του, η διαπαιδαγώγηση και η εξέλιξή του είναι αυτό που απασχολεί και τα δύο αυτά πλαίσια στα οποία το παιδί κινείται. Για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά τα δύο αυτά συστήματα είναι απαραίτητο να υπάρχει σχέση συνεργασίας. Μέσα από το ρόλο μας ως εκπαιδευτικοί ανακαλύπτουμε ότι αυτή η σχέση χρειάζεται ανάπτυξη και βελτίωση για να μπορέσει να λειτουργήσει αποτελεσματικά προς όφελος όλων και κυρίως του παιδιού. Το σχολείο δεν είναι μόνο φορέας μετάδοσης της γνώσης αλλά και ο πιο σημαντικός φορέας διαμόρφωσης ολόπλευρης και ισόρροπης ανάπτυξης και κοινωνικοποίησης του παιδιού μετά την οικογένεια ή αλλιώς ΜΑΖΙ με την οικογένεια της νέας γενιάς. Πρόκειται λοιπόν για μία αβίαστη μεθοδική κοινωνικοποίηση η οποία περιλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς ώστε να εξασφαλίζεται η οργανική αλληλεγγύη. Δημιουργείται έτσι ένα μικροσύστημα όπου έχει ως βασικά χαρακτηριστικά την άμεση και ουσιαστική επικοινωνία, την ύπαρξη συνδετικών εμπειριών, τις πιο κοντινές σχέσεις, έτσι ώστε να λειτουργεί η οργάνωση και εξέλιξή του. Σκοπός Ο εκπαιδευτικός στο σχολείο, βρίσκεται σε καθημερινή επαφή με την οικογένεια και διακρίνει τον προβληματισμό της, τις ανάγκες και τις επιθυμίες της και τις φιλοδοξίες που έχει για τα παιδιά της. Κάθε οικογένεια όταν έρχεται για πρώτη φορά στο σχολείο έχει ήδη διαμορφωμένο ένα σύστημα αξιών και πεποιθήσεων και έχει μάθει να λειτουργεί με το σύστημα αυτό αυτόνομα. Πολλές φορές διακρίνουμε πως έρχεται στο σχολείο χωρίς να γνωρίζει με σαφήνεια το σύστημα αξιών του σχολείου, τον σκοπό και τους στόχους του. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν, απ την αρχή φροντίζει να μάθει το πλαίσιο της κάθε οικογένειας απ τη μια, και από την άλλη να γνωρίσει στην οικογένεια την σχολική πραγματικότητα, το σύστημα αξιών που την διέπουν, τους κανόνες και τις υποχρεώσεις που διέπουν και τα δύο αυτά συστήματα. Οι γνώσεις αυτές άρουν τις επιφυλάξεις και τις διαστρεβλώσεις, τις προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες και των δύο συστημάτων, και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να θεμελιωθεί μια σωστή επικοινωνία και μια σχέση εμπιστοσύνης. Χωρίς αυτή την επικοινωνία και συνεργασία ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να πετύχει τον σκοπό του που είναι η ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη του παιδιού. Ο ρόλος του λοιπόν εδώ είναι πολύ σημαντικός. Φροντίζει πρώτιστα για την συναισθηματική ασφάλεια των μαθητών και των γονιών, συντονίζει τις σχέσεις και την συνεργασία μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας, ενθαρρύνει και υποστηρίζει την πρωτοβουλία και την ανάδειξη της προσωπικότητας τόσο των μαθητών όσων και των γονιών. Ενθαρρύνει την μοναδικότητα και τη σπουδαιότητα καθ ενός από τους εμπλεκόμενους στην σχολική διαδικασία έτσι ώστε όλοι να νιώθουν σημαντικοί. Για να τα επιτύχει αυτά πρέπει να διακρίνεται από ευαισθησία, κατανόηση, ενσυναίσθηση, επιμονή και υπομονή και αγάπη. Κυρίως όμως βάζει ΣΤΟΧΟΥΣ. Οι στόχοι επιτυγχάνονται με μεγαλύτερη ασφάλεια όταν υπάρχει σωστός προγραμματισμός και μεθοδολογία. Ο σωστός προγραμματισμός και μεθοδολογία οδηγούν με μεγαλύτερη ασφάλεια στην ύπαρξη, στην ανάπτυξη και στην συνεχή βελτίωση μιας αμφίδρομης σχέσης εμπιστοσύνης και ουσιαστικής επικοινωνίας του σχολείου και της οικογένειας. Όταν επιτυγχάνουμε αυτήν την αμφίδρομη σχέση αυτό αποβαίνει πάντα στο όφελος του παιδιού. Μεθοδολογία 314

316 Έχοντας κατανοήσει την αναγκαιότητα της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου-οικογένειας και την ενίσχυση του κλίματος φιλίας και εμπιστοσύνης παρατηρούμε ότι η επικοινωνία πάσχει αν δεν λειτουργεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός μεθοδικά και προγραμματισμένα. Έχοντας την πρωτοβουλία και την καλή θέληση και κατανοώντας τα προβλήματα της σύγχρονης οικογένειας προτείναμε στους γονείς να μας εκφράσουν τις ανάγκες τους απ τη μια και να αποκτήσουν γνώσεις για την σχολική πραγματικότητα απ την άλλη, θέλοντας έτσι να δημιουργήσουμε μια καλή σχέση. Οι γονείς ανταποκρίθηκαν σε αυτό και έτσι συμφωνήσαμε να έχουμε μια τακτική ενημέρωση και συνεργασία μαζί τους. Δημιουργήθηκε μια αμφίδρομη σχέση επικοινωνίας με διπλή δηλαδή κατεύθυνση, όπου από τη μια οι γονείς ενημερώνονται για την πρόοδο του παιδιού τους αλλά και για τα σχολικά προγράμματα και την δράση που υλοποιείται στην σχολική πραγματικότητα, ενώ από την άλλη οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται για το οικογενειακό πλαίσιο του παιδιού και τις συνθήκες που επικρατούν στην οικογένεια. Μέσα από την ανάπτυξη μιας καλής σχέσης έχουμε ως απόρροια την εθελοντική βοήθεια προσφορά των γονιών στο σχολείο και γονική εμπλοκή σε δράσεις στην τοπική κοινωνία με επισκέψεις και εκδηλώσεις. Έτσι λοιπόν αναλυτικά: Ζητούμε από την αρχή της σχολικής χρονιάς να μας αναφέρουν και να μας εκφράσουν μέσα από ένα έντυπο καταγραφής απόψεων τις ανησυχίες, τα ερωτήματα, τους προβληματισμούς που αντιμετωπίζουν για την σχολική ζωή. Οι γονείς αξιολόγησαν θετικά αυτή την προσπάθεια και το ενδιαφέρον μας να βοηθήσουμε ουσιαστικά σε οτιδήποτε τους προβληματίζει στην σχολική ζωή. Διαπιστώσαμε πως όλοι οι γονείς έχουν τις ανησυχίες τους γύρω από την εξέλιξη και την σχολική επίδοση των παιδιών τους (τι θα μάθει στο σχολείο, αν θα είναι έτοιμο για την Α τάξη του δημοτικού, τι γνώσεις και δεξιότητες θα αποκτήσει, πώς θα αντιμετωπίσει και θα το αντιμετωπίσουν τα άλλα παιδιά, πως μπορούν οι ίδιοι να το βοηθήσουν στο σπίτι, κλπ). Θέλουν να έχουν γνώση της σχολικής ζωής και απαντούν θετικά στο αν πιστεύουν πως γνωρίζοντας την σχολική πραγματικότητα μπορούν να υποστηρίξουν καλύτερα το παιδί στο σπίτι. Ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για την διαχείριση των ιδιαιτεροτήτων κάθε οικογένειας και επομένως του κάθε παιδιού, είναι το έντυπο καταγραφής πληροφοριών και στοιχείων σχετικά με την ιστορική ανάπτυξη του παιδιού και του γονικού περιβάλλοντος (ιατρικό ιστορικό, συνήθειες, δομή οικογένειας, απώλειες προσώπων, οικονομικά προβλήματα, διαζύγια κλπ) Οι γονείς εκτίμησαν θετικά την προσπάθεια. Διαπιστώσαμε πως πολλές οικογένειες αντιμετωπίζουν προβλήματα στο χώρο τους, εργασιακά, οικονομικά, υγείας, σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας, που τους καθιστούν αδύναμους να στηρίξουν ικανοποιητικά το παιδί τους στις αυξημένες ανάγκες και υποχρεώσεις του σχολείου και απάντησαν θετικά στο αν δέχονται κάποια μορφή υποστήριξης στα πλαίσια της σχολικής ζωής (ψυχολογική, οικονομική, υλική, επιμόρφωσης κλπ) από το σχολείο προς την οικογένεια και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Διαπιστώσαμε επίσης πως τα σοβαρότερα προβλήματα που αντιμετώπιζαν ως οικογένεια δεν τα κατέγραψαν στο χαρτί στην αρχή της σχολικής χρονιάς. Αυτά ανιχνεύθηκαν κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς πρώτα μέσα από την παρατήρηση και καταγραφή της συμπεριφοράς και έκφρασης των παιδιών στις διάφορες σχολικές δραστηριότητες (παιχνίδι, ζωγραφική, προσωπικές σχέσεις με συνομηλίκους και ενήλικες, αφηγήσεις κλπ). Οι γονείς τελικά εκμυστηρεύτηκαν τα σοβαρότερα προβλήματα που αντιμετώπιζαν, αβίαστα και φυσικά, μόνο μετά από προσωπική επαφή μαζί μας και συζήτηση και μόνο αφ ότου είχαμε κερδίσει την εμπιστοσύνη τους ως προς τις προθέσεις μας που ήταν η βοήθεια προς το παιδί τους. Φροντίσαμε από την αρχή της σχολικής χρονιάς να υπάρχει ενημέρωση προς τους γονείς με φυλλάδιο σχετικά με την λειτουργία του σχολείου, (ωράρια, ώρες προσέλευσης-αποχώρησης, οδηγίες για τα γεύματα, οδηγίες για την ώρα χαλάρωσης, το ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, κλπ) τους κανόνες και τις υποχρεώσεις που έχουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς. Μεταβιβάσαμε έτσι στους γονείς μια πρώτη εικόνα για το σχολικό περιβάλλον από την οποία εισπράξαμε μια πρώτη αίσθηση ασφάλειας και σιγουριάς από την πλευρά των γονιών για το σχολείο. Επίσης φροντίσαμε σε δεύτερο χρόνο με ενημερωτικό φυλλάδιο να τους ενημερώσουμε για τον προγραμματισμό της σχολικής χρονιάς γενικά και ειδικά για τα τρέχοντα καινοτόμα προγράμματα και τις δράσεις που θα υλοποιήσουμε κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς μέσα και έξω από την τάξη. Επίσης τους δόθηκαν οδηγίες για τον τρόπο που μπορούν να συνεισφέρουν οι ίδιοι στα προγράμματα και τις δράσεις. Τους μεταβιβάσαμε έτσι την αξία της εκπαίδευσης γενικά και ειδικά τους στόχους του σχολείου τόσο για την γνωστική ανάπτυξη των παιδιών αλλά και την προσπάθεια να δημιουργήσουν τα παιδιά ολοκληρωμένη προσωπικότητα με αρχές και αξίες. Οι γονείς έχοντας γίνει γνώστες του τι γίνεται μέσα στην τάξη έδειξαν προθυμία να συμμετέχουν οι ίδιοι στις δραστηριότητες του σχολείου έχοντας την δική μας συναίνεση και ενθάρρυνση. Η συμμετοχή τους ήταν εθελοντική και πολλές φορές επέλεγαν οι ίδιοι να συμμετέχουν σε συγκεκριμένες δράσεις και να λειτουργήσουν ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τον χρόνο που διέθεταν. Έτσι με μεγάλη προθυμία τα Χριστούγεννα δώρισαν παιχνίδια, ρούχα, βιβλία κά που πια δεν χρησιμοποιούσαν για φιλανθρωπικό σκοπό. Συμμετείχαν στα κάλαντα των Χριστουγέννων στην γειτονιά μαζί 315

317 με τα παιδιά και τα χρήματα που συγκεντρώθηκαν δόθηκαν στο παιδαγωγικό κέντρο «Μέριμνα». Γιορτάσαμε όλοι μαζί τον ερχομό της Άνοιξης αναβιώνοντας το παραδοσιακό έθιμο «Χελιδονίσματα». Τραγουδήσαμε, μοιράσαμε λουλούδια και φωτογραφηθήκαμε όλοι μαζί εκπαιδευτικοί, παιδιά, γονείς και γείτονες καλωσορίζοντας την όμορφη εποχή. Συμμετείχαν στην προετοιμασία του project για την 25 Η Μαρτίου επισκεπτόμενοι το σχολείο και μιλώντας στα παιδιά για το πώς οι ίδιοι γιόρταζαν στο σχολείο την εθνική εορτή και έφεραν μαζί τους φωτογραφίες από τα μαθητικά τους χρόνια από την γιορτή του σχολείου και από σχολικές παρελάσεις. Έφτιαξαν μαζί μας στο σχολείο «λαζαράκια» παραδοσιακά κουλουράκια του Πάσχα και έβαψαν μαζί μας πασχαλινά αυγά με παραδοσιακό τρόπο. Ζωγράφισαν μαζί μας μέσα στην τάξη για την UNISEF, παίξαμε και χορέψαμε για ευχαρίστηση και μόνο. Ενημερώσαμε τους γονείς από την αρχή με έντυπο, για τις ακριβείς ημερομηνίες και ώρες της τακτικής και θεσμοθετημένης επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς τόσο μεταξύ της ολομέλειας των γονέων και των εκπαιδευτικών όσο και της προσωπικής επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικού. Γνωρίζοντας όμως εκ των προτέρων για την μερική επιτυχία ή ακόμα και αποτυχία αυτού του είδους της επικοινωνίας της τυπικής και θεσμοθετημένης και αυστηρά οριοθετημένης επιδιώξαμε την τακτική επικοινωνία μαζί τους η οποία δεν ήταν βασισμένη στις παγιωμένες και τυπικές συναντήσεις ή σε τυπικές τηλεφωνικές επικοινωνίες. Επιλέξαμε λοιπόν η επικοινωνία να γίνεται οποτεδήποτε κρίναμε ότι είχαμε κάτι θετικό ή αρνητικό να αναφέρουμε είτε εμείς είτε οι γονείς χωρίς καθορισμένο χρονοδιάγραμμα, αυθόρμητα και ειλικρινά. Αυτή η επικοινωνία λοιπόν γινόταν όποτε εμείς ή οι γονείς χρειαζόμασταν τη συμβολή τους ή την παροχή βοήθειας. Δημιουργήσαμε έτσι ένα πλήρες υποστηρικτικό περιβάλλον για όλους εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά. Διαπιστώσαμε πως αυτή η άτυπη μορφή επικοινωνίας λειτούργησε πιο θετικά από την τυπική. Οργανώσαμε και πραγματοποιήσαμε συναντήσεις εκπαιδευτικών, γονέων με ειδικούς επιστήμονες και σχολικούς συμβούλους. Μέσα από την επικοινωνία μας με τους γονείς διακρίναμε κάποια θέματα που τους απασχολούσαν και τους προβλημάτιζαν ιδιαίτερα. Είχαμε λοιπόν την πεποίθηση ότι έπρεπε να οργανώσουμε τακτικές συναντήσεις με θέματα συζήτησης που προβλημάτιζαν περισσότερο και που τα επιλέγαμε μαζί με τους γονείς όπως η παραβατική συμπεριφορά, τα όρια μέσα στην οικογένεια και οι κανόνες, πότε λέγεται το ναι και το όχι, η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, το αναλυτικό πρόγραμμα και οι στόχοι του κλπ. Επιλέξαμε για τις συναντήσεις αυτές τους σχολικούς συμβούλους και τους σχολικούς ψυχολόγους, που είχαν αφ ενός τις γνώσεις και το κύρος και αφ ετέρου την προθυμία να βοηθήσουν. Οι συναντήσεις αυτές πραγματοποιούνταν όταν βρισκόταν διαθέσιμος χρόνος απ όλους, εκτός σχολικού ωραρίου και μέσα στο σχολείο. Η συμμετοχή των γονέων ήταν ικανοποιητική, οι ειδικοί ανέπτυσσαν το θέμα και στο τέλος οι γονείς μπορούσαν να εκφράσουν τις απόψεις τους και τους προβληματισμούς τους. Οι συναντήσεις αυτές παρά τις αντίθετες προθέσεις μας είχαν τελικά πιο τυπική μορφή, ίσως λόγω του κύρους των εισηγητών και οι γονείς δεν ένιωθαν άνετα να εκφραστούν. Κρίναμε σκόπιμο από εμάς να δίνεται τακτικά ένα έντυπο καταγραφής απόψεων και εντυπώσεων στους γονείς. Στο έντυπο αυτό οι γονείς καταγράφουν τι θεώρησαν χρήσιμο από τις μέχρι τώρα δράσεις μας. Μέσα από την ανησυχία μας για το αν όλες αυτές οι ενέργειες που οργανώνουμε φέρουν θετικά αποτελέσματα στους γονείς και στους μαθητές, το έντυπο αυτό μετατράπηκε σε ένα τετράδιο το οποίο ανταλλάσαμε μεταξύ μας με όλες τις προτάσεις, τα σχόλιά μας για το τι λειτούργησε καλά μέχρι τώρα και τι θα μπορούσαμε να κάνουμε στο σχολείο έχοντας τους ίδιους ως συνεργάτες. Αυτό μας βοήθησε πολύ στο να αναπτύξουμε μια αμεσότητα στην επικοινωνία μας με τους γονείς και στο να κατανοήσουν ότι λειτουργούμε από πραγματικό ενδιαφέρον και αγάπη για τα παιδιά. Επίσης λειτούργησε σαν ανατροφοδότηση για εμάς και μας βοήθησε τόσο στην επανεξέταση των στόχων μας, την συνέχιση ή την απόρριψη κάποιων όσο και στον προγραμματισμό και την υλοποίησή τους. Εκμεταλλευτήκαμε οργανωμένα προγράμματα από το Υπουργείο Παιδείας τα οποία παρείχαν την δυνατότητα να καλέσουμε στην σχολική μονάδα κλινικό ψυχολόγο και να οργανώσουμε την λειτουργία της σχολής γονέων στην σχολική μας μονάδα. Πρόκειται για ενδοσχολική επιμόρφωση όπου παρέχεται επιμόρφωση σε γονείς με την μορφή ομαδικής συμβουλευτικής και βιωματικών ασκήσεων. Οι συναντήσεις πραγματοποιούνταν στο χώρο του σχολείου, συγκεκριμένη ημέρα και ώρα, (Τετάρτη 6μμ-8μμ) κάθε εβδομάδα και ακολουθούσαν θεματικούς κύκλους πενήντα ωρών ο καθ ένας. Η θεματολογία ήταν καθορισμένη από το Υπουργείο Παιδείας, οι γονείς μπορούσαν όμως να επιλέξουν αυτή που τους ενδιέφερε περισσότερο ανάμεσα από πολλά πραγματικά θέματα. Σε αυτό το πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης επιλέξαμε να συμμετέχουμε και εμείς ως ισότιμα μέλη της ομάδας, με τις ίδιες υποχρεώσεις. Η ομάδα εστίαζε σε κάποιο θέμα κάθε φορά και με την καθοδήγηση, βοήθεια και ενθάρρυνση της κλινικής ψυχολόγου είχαμε όλοι την ευκαιρία να εκφραστούμε ελεύθερα και αβίαστα, να πούμε τις απόψεις μας και τους προβληματισμούς μας. Το σημαντικό ήταν πως ακούγαμε πιθανές λύσεις και τρόπους αντιμετώπισης των προβλημάτων μας. Μετά τις πρώτες συναντήσεις γίναμε μία ομάδα με ενεργά και ισότιμα μέλη, με περισσότερη εμπιστοσύνη και αίσθημα ασφάλειας ανάμεσά μας και διαθέσιμοι για κάθε είδους συζήτηση. Σαν αποτέλεσμα, αναδύονταν από τα μέλη προβλήματα πιο 316

318 προσωπικά, οικογενειακά, σχέσεων, που πολλές φορές ήταν κοινά για όλους. Η συζήτησή τους στην ομάδα βοηθούσε στην επίλυσή τους. Είχαμε την ευκαιρία και εμείς και οι γονείς να ανακαλύψουμε τις πιο ανθρώπινες πλευρές ο ένας του άλλου και να κατανοήσουμε πως αυτά που μας ενώνουν είναι πιο πολλά από αυτά που μας χωρίζουν. Συμμετείχαμε όλοι με μεγάλη ευχαρίστηση, χωρίς να χάνουμε καμία συνάντηση. Αυτές οι συναντήσεις αν και ήταν καθορισμένες και τυπικές, δεν διατήρησαν τον τυπικό τους χαρακτήρα και πέτυχαν καλύτερα τον στόχο μας, για μια ουσιαστική επαφή και επικοινωνία με τους γονείς. Προβλήματα και δυσκολίες Η καλή σχέση δεν οικοδομείται και δεν διαρκεί χωρίς κόπο, προθυμία και καλή διάθεση και από τις δύο πλευρές. Χρειάζεται το ενδιαφέρον και την κατανόηση για να λειτουργήσει. Στην προσπάθειά μας να αναπτύξουμε μια σωστή συνεργασία και επικοινωνία με τους γονείς συναντήσαμε διάφορα εμπόδια όπως: Η κακή διάθεση και ψυχολογία των οικογενειών εξ αιτίας της οικονομικής κρίσης, οι οποίες μαστίζονταν από την ανεργία. Χαρακτηριστικά είχαμε οικογένειες στις οποίες και οι δύο γονείς ήταν άνεργοι και είχαν μόνοι τους την φροντίδα των παιδιών χωρίς καμία βοήθεια. Η εύρεση κοινού ελεύθερου χρόνου για την πραγματοποίηση των δράσεων, των συναντήσεων, των εκδηλώσεων ήταν από τα πιο σημαντικά προβλήματα που αντιμετωπίσαμε. Ήταν δύσκολο κάποιες φορές να τους πείσουμε για την αναγκαιότητα της παρουσίας τους για την στήριξη των πρωτοβουλιών μας και των δράσεών μας. Κάποιοι ήταν αδιάφοροι, άλλοι ένιωθαν αμήχανα και θεωρούσαν ότι δεν ήταν ικανοί να παρευρεθούν μέσα στην τάξη ή έξω στην τοπική κοινωνία όταν τους καλούσαμε. Άλλοι θεωρούσαν πως το παιδί τους έχει προσαρμοστεί πολύ καλά στο σχολείο και δεν αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα. Ή δεν είχαν καθόλου απορίες με το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο και δεν έβλεπαν το λόγο να εμπλακούν, ή δεν το είχαν κάνει στο παρελθόν και δεν είχαν αυτή την επιθυμία. Οι οικογένειες χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια (κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο, μόρφωση, κουλτούρα, ηλικία, ενδιαφέροντα, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές). Υπάρχει μεγάλη δυσκολία και απαιτούνται αυξημένες δεξιότητες από τον εκπαιδευτικό να μπορέσει να αμβλύνει όλες αυτές τις διαφορές, να φέρει τις σχετικές ισορροπίες έτσι ώστε να λειτουργήσουν οι γονείς που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία σαν μία ομάδα με κοινούς στόχους, και μάλιστα κοινούς και με τους στόχους του σχολείου. Γονείς με χαμηλό κοινωνικό-μορφωτικό-οικονομικό προφίλ είναι λιγότερο συνεργάσιμοι από τους γονείς με υψηλότερο κοινωνικό-μορφωτικό-οικονομικό προφίλ. Οι πρώτοι δεν είναι πεπεισμένοι για τα οφέλη της εκπαίδευσης, βρίσκουν δυσκολότερα χρόνο να αφιερώσουν στο σχολείο, δεν αισθάνονται άνετα απέναντι στον «μορφωμένο εκπαιδευτικό». Οι δεύτεροι διαθέτουν περισσότερο χρόνο στο σχολείο, κάνουν χρήση αδειών από την εργασία τους και αντιλαμβάνονται τις πιο πολλές φορές τη σπουδαιότητα και την σημασία του εκπαιδευτικού έργου. Οι γονείς όταν έρχονται στο σχολείο για πρώτη φορά βρίσκονται σε σύγχυση και νιώθουν μεγάλη ανασφάλεια και επιφυλακτικότητα με τον χώρο του σχολείου, τους εκπαιδευτικούς, το σχολικό πρόγραμμα. Η στάση τους πολλές φορές είναι αρνητική κυρίως λόγω της ελλιπής πληροφόρησης για το τι συμβαίνει πραγματικά μέσα στο σχολείο ή εξ αιτίας κακών εμπειριών. Αυτό δυσκολεύει πολύ την προσπάθειά μας να τους πλησιάσουμε και να τους βοηθήσουμε. Έρχονται στο σχολείο με ενοχές: «δεν αφιερώνω πολύ χρόνο στο παιδί μου», δεν ξέρω τι να κάνω για να το βοηθήσω, δεν έχω τις απαραίτητες γνώσεις», «δεν μπορώ να του αρνηθώ τίποτα», «δεν είμαι καλός γονιός», πεποιθήσεις που δυσκολεύουν τις σχέσεις τους με τα παιδιά τους και κατά συνέπεια και με το σχολείο. Οφέλη Η συνεργασία μεταξύ σχολείου-οικογένειας είχε μόνο θετικά αποτελέσματα για τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία εκπαιδευτικούς-μαθητές και γονείς. Ειδικότερα για τους εκπαιδευτικούς: H εύρεση κοινών στόχων μεταξύ μας, εξομάλυνε τις διαφορετικές αντιλήψεις που είχαν τα δύο περιβάλλοντα γύρω από την αξία του εκπαιδευτικού έργου, τον ρόλο του καθ ενός (εκπαιδευτικού και γονέα) στο σχολείο και την διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Με την καλή επικοινωνία μπορούμε να παρεμβαίνουμε έγκαιρα και να επιλύουμε προβλήματα μαθησιακά, συμπεριφοράς ή καταστάσεων που βιώνει το παιδί στο σπίτι ή στο σχολείο. Το έργο μας αξιολογείται θετικά από τους γονείς και αναγνωρίζονται οι προσπάθειές μας για να ικανοποιήσουμε τις ανάγκες και τις αλλαγές που συμβαίνουν στην σύγχρονη οικογένεια. 317

319 Οι εκπαιδευτικοί νιώθουμε ικανοποίηση από την ανταπόκριση και παίρνουμε δύναμη να συνεχίσουμε το έργο μας. Μέσα από την συνεργασία και επικοινωνία με τους γονείς νιώθουμε κάθε μέρα ότι κερδίζουμε κάτι και σαν άνθρωποι και σαν εκπαιδευτικοί. Αποκτάμε έτσι καλύτερη διάθεση και επιτυγχάνουμε καλύτερα τους στόχους μας. Αναδεικνύεται η προσωπικότητά μας, οι πραγματικές διαθέσεις μας και η ευαισθησία μας για το παιδί και τους γονείς. Για τους γονείς: Οι γονείς με την εμπλοκή τους στην σχολική πραγματικότητα αντιλαμβάνονται το εκπαιδευτικό έργο, την αξία του, και το αξιολογούν πιο θετικά. Νιώθουν σημαντικοί και αισθάνονται ότι δεν περνούν απαρατήρητοι. Αισθάνονται πως είναι ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και ότι είναι απαραίτητοι για την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχοντας να προσφέρουν πολλά. Κατανοούν περισσότερο τις αδυναμίες και τις ικανότητες των παιδιών τους. Έχουν την ευκαιρία να περνούν με τα παιδιά τους ποιοτικά τον λιγοστό πολλές φορές ελεύθερο χρόνο, που διαθέτουν. Συναναστρεφόμενοι περισσότερο με τα παιδιά τους τα γνωρίζουν καλύτερα και βελτιώνουν την επικοινωνία μαζί τους. Απενοχοποιούνται έτσι για τον λιγοστό χρόνο που διαθέτουν γι αυτά. Μαθαίνουν χρήσιμες τεχνικές αντιμετώπισης συχνών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν με τα παιδιά τους. Υιοθετούν στάσεις, αξίες και συμπεριφορές για θέματα που αφορούν στο περιβάλλον και στην αειφορία, στην υγιεινή διατροφή, στην καθημερινή άσκηση, στην βοήθεια προς τον συνάνθρωπο που έχει ανάγκη, κλπ, μέσα από δράσεις που αναλαμβάνουν από κοινού με το σχολείο. Αντιλαμβάνονται πως η γνώση κατακτάται διαρκώς και δεν σταματά ποτέ. Απενοχοποιούνται έτσι από την έλλειψη ειδικών γνώσεων για την διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους. Χαίρονται να συμμετέχουν, να μεταβιβάζουν στους νεώτερους γνώσεις και να μοιράζονται εμπειρίες δικές τους με όλους. Νιώθουν για λίγο παιδιά και οι ίδιοι ξεχνώντας τις δυσκολίες της πραγματικότητας. Με την συμμετοχή και την εμπλοκή και άλλων μελών της οικογένειας όπως παππούδες και γιαγιάδες ενισχύονται οι σχέσεις μεταξύ τους, εξασφαλίζεται η πολιτισμική συνέχεια, η διάδοση παραδόσεων που τείνουν να εξαφανιστούν. Όλοι νιώθουν σημαντικοί και χρήσιμοι. Για τα παιδιά: Με την καλή συνεργασία σχολείου-οικογένειας έχουμε θετικά αποτελέσματα για τα παιδιά. Τα παιδιά αποκτούν άνεση, αισθάνονται οικεία και ασφαλή στο χώρο του σχολείου. Βιώνουν την εκτίμηση τόσο από τους συνομηλίκους όσο και από τους ενήλικους που εμπλέκονται στην διαδικασία. Με την γονική εμπλοκή στην σχολική ζωή είναι περήφανα και ενισχύεται το γονικό πρότυπο. Χαίρονται να μοιράζονται πράγματα μαζί με τους γονείς τους. Ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθησή τους. Αποκτούν θετική στάση για το σχολείο. Παρατηρήσαμε καλύτερη σχολική επίδοση και κατανόησαν πως η μάθηση είναι προσωπική ευθύνη του καθενός και πως όλοι μαθαίνουμε συνέχεια και δεν σταματά ποτέ. Μαθαίνουν να προβληματίζονται, να ερευνούν και να πειραματίζονται, τόσο σε γνωστικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο σχέσεων και συμπεριφορών. Αποκτούν περισσότερες φιλοδοξίες για την ζωή τους και τις σπουδές τους. Μαθαίνουν να λειτουργούν σε μια ομάδα, να σέβονται τα μέλη της, τις ιδιαιτερότητες καθ ενός αλλά και να διεκδικούν τα δικαιώματά τους. Μαθαίνουν να αποδέχονται κι άλλα πρόσωπα στην τάξη τους, εκτός από τον εκπαιδευτικό και να συνεργάζονται μαζί τους. Συμπέρασμα 318

320 Παρατηρούμε ότι το σχολείο και η οικογένεια για να δημιουργήσουν μια ουσιαστική σχέση επικοινωνίας και εμπιστοσύνης χρειάζονται το «ΜΑΖΙ». Η σχέση αυτή μαζί με τις δυσκολίες της έχει τεράστια οφέλη για όλους. Η σχέση αυτή δεν δημιουργείται χωρίς κόπο και προσπάθεια και από τις δύο πλευρές. Δεν είναι κάτι που οικοδομείται από την μια μέρα στην άλλη. Απαιτεί χρόνο, υπομονή και επιμονή. Απαιτεί να αφιερώσεις πολύ από τον χρόνο σου, τις περισσότερες φορές εκτός σχολικού ωραρίου, και να είσαι διατεθειμένος να στηρίξεις αυτή την σχέση. Αυτό πρέπει βέβαια να το μεταφέρεις, να το «μπολιάσεις» και στους γονείς. Αναρωτηθήκαμε αρκετές φορές εάν αξίζει τον κόπο να έχουμε τους γονείς βοηθούς και συμμάχους στο έργο μας. Καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι χωρίς την ουσιαστική τους βοήθεια δεν μπορούμε να ικανοποιήσουμε βασικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεν μπορούμε να σχεδιάσουμε και να υλοποιήσουμε καινοτόμα προγράμματα, δράσεις τόσο μέσα στο σχολείο όσο και έξω από αυτό, όπως είναι το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία. Θα συνεχίσουμε λοιπόν ενισχύουμε αυτή την σχέση που θέλει το «ΜΑΖΙ» γιατί μας βοηθά να υλοποιούμαι υψηλούς στόχους και να έχουμε ουσιαστική επίλυση σε προβλήματα που αφορούν σ εμάς τους εκπαιδευτικούς και στους γονείς με γνώμονα πάντα το παιδί και την ολοκληρωμένη ανάπτυξή του σε έναν ενεργό πολίτη. Βιβλιογραφία Γεωργίου, Σ., (2000 α). Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα. Ελληνικά γράμματα. Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν., (2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,10. Ματσαγγούρας, Η., & Βέρδης, Α., (2003). Γονείς: Εταίροι στην εκπαίδευση. Απόψεις Ελλήνων γονέων υπό τη σύγχρονη προβληματική. Επιστημονικό βήμα Δασκάλου, 2. Σακελλαρίου, Μ., (2006). Η συνεργασία οικογένειας,σχολείου, κοινωνίας στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη, τεύχος 1. Σακελλαρίου, Μ., (2002). Η Κοινωνική Μάθηση στο Νηπιαγωγείο, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 7. Πανταζής, Σ., (2005). Ειδική Εκπαίδευση των Νηπιαγωγών για καλύτερη επικοινωνία και συνεργασία με τους γονείς. Προσχολική Παιδαγωγική, Προβληματισμοί-Προτάσεις, εκδ. Ατραπός, Αθήνα. Μανωλίτσης, Γ., (2004). Η εμπλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή. το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών,1 Κρίση: Γονεϊκή απορία και ψυχολογική επαναρρύθμιση 319

321 Σιδέρης Νίκος Ψυχίατρος Ψυχαναλυτής Η κρίση που μαίνεται στην Ελλάδα σήμερα έχει τον χαρακτήρα ολικού κοινωνικού γεγονότος, με τη σημασία που προσδίδει στον όρο ο Marcel Mauss: Αφορά όλα τα μέλη της κοινωνίας και συμπεριλαμβάνει όλες τις θεσμικές διευθετήσεις και προβλέψεις της. Δεν περιορίζεται στην οικονομική καθίζηση, έστω με τη συνοδό κοόρτη ορισμένων κοινωνικών και πολιτικών παρενεργειών της. Θίγει θεμελιώδεις προδιαγραφές του κοινού βίου και των αναπαραστάσεων που εσωτερικεύουν την ιστορία ως ψυχική δομή, σε επίπεδο προσωπικό, διαπροσωπικό και υπερπροσωπικό. Ευνόητα, οι εκδηλώσεις της δεν κατανέμονται ισόμετρα και ισότροπα σε κάθε πτυχή του βίου. Ορισμένες περιοχές αντιπροσωπεύουν πολύ πιο ευαίσθητους ενδείκτες και πολύ πιο δυναμικά πεδία ως προς τις διεργασίες της κρίσης. Στις «προνομιακές» περιοχές της κρίσης, λοιπόν, συγκαταλέγονται και οι διαγενεακές σχέσεις, με τις ιδιότυπες και ισχυρά φορτισμένες συνιστώσες τους, όπως η μετάδοση της κουλτούρας και, ευρύτερα, της τέχνης του ζην στο συγκεκριμένο περιβάλλον οι διαγενεακές φαντασιώσεις και οι συνοδές προσδοκίες, δουλείες, επενδύσεις, αστοχίες και αγωνίες, σε υλικό και σε φαντασιακό επίπεδο τα συμβολικά συστήματα πλαισίωσης, νοηματοδότησης και υποστήριξης ή παρεμπόδισης των διαγενεακών λειτουργιών και παιγνίων οι τρόποι επιτέλεσης διαγενεακών κοινωνικών λειτουργιών και ρόλων το ανθρώπινο τίμημα της ανάληψης τέτοιων λειτουργιών και ρόλων κλπ. Αυτονόητα, σ αυτό το πεδίο των διαγενεακών αλληλεπιδράσεων, πυρηνική είναι η θέση της γονεϊκής λειτουργίας και των ψυχοσυναισθηματικών και ψυχοδιανοητικών συνιστωσών της. Αν κωδικοποιήσουμε τη διεργασία της κρίσης στο πεδίο της γονεϊκής λειτουργίας, θα εντοπίσουμε δύο μείζονες συνιστώσες της: Πρώτο, μια χειροπιαστή γονεϊκή απορία και αμηχανία. Και δεύτερο, ασύντακτες ακόμη, αλλά αισθητές εκδηλώσεις ποικίλων διαδικασιών, με κοινό τους παρονομαστή την αναγκαστική ψυχολογική επαναρρύθμιση της γονεϊκής λειτουργίας, σε προσωπικό, διαπροσωπικό και υπερπροσωπικό επίπεδο. Η κρίση ως απορία, απορρύθμιση και μετάβαση σε νέα ρύθμιση, ιδού λοιπόν η παρούσα συνθήκη της γονεϊκής λειτουργίας. Ελλειμματικότητα των δεδομένων και απροσδιοριστία των ζητουμένων ορίζουν τις συντεταγμένες του πεδίου. Ασταθές, ενίοτε ανυπόστατο, συστατικά απατηλό, ενίοτε επικίνδυνο, το πραγματικό τοπίο μεταγράφεται σε νοερό χάρτη με όρους ψυχικά επισφαλείς: Ανεπάρκεια των συμβολικών αναφορών, με σημεία όπου εμφανώς καίρια σημαίνοντα ελλείπουν ή λειτουργικά εκπίπτουν. Πληθωρισμός φαντασιακών ροών, όπου δεσπόζουν οι εκδοχές της απώλειας, του πένθους, της ταπείνωσης, της ανημπόριας, της καταστροφής, της αγωνιώδους ακινησίας. Και, στα διάκενα του Συμβολικού και του Φαντασιακού, ανάδυση τρομώδης, αγχογόνος του Πραγματικού: Το άφατο και το ανείκαστο που σε αφορά, σε απειλεί και έρχεται ολοταχώς να σε συναντήσει, με όρους ανοίκειου, αδιανόητου και αναπότρεπτου σε μία απροσδόκητη ίσως συνήχηση με το εφιαλτικό στερεότυπο που συγκροτεί τον κυρίαρχο πολιτικό και προπαγανδιστικό λόγο και τη δεσπόζουσα αίσθηση των πραγμάτων: «Είναι μονόδρομος!». Ένας μονόδρομος, οδός καφκική, που σε πατάει αντί να τον πατάς και, όπου κι αν σε πηγαίνει, σε οδηγεί σε απώλεια υλική και υποκειμενική (θα επανέλθουμε σ αυτό το στοιχείο). 320

322 Σ αυτό λοιπόν το περιβάλλον χώρα επισφαλής, χάρτης δολιευμένος, οδός της απωλείας καλούνται οι σημερινοί Έλληνες γονείς να αναλάβουν, από τη θέση τους, τη σχέση τους με τα παιδιά τους. Σε τέτοιες συνθήκες, ωστόσο, θα ήταν μάλλον παράδοξο να μην προκύπτουν αρκετά παράδοξα ως προς τη γονεϊκή λειτουργία. Και απορίας άξιον, αν δεν υπήρχε η απορία ως δεσπόζουσα ως προς την επιτέλεση της γονεϊκής λειτουργίας. Η αλληλεπίδραση των γονέων με τα παιδιά περνάει μέσα από συγκεκριμένα κανάλια. Ειδικότερα, από το τι κάνουν ή δεν κάνουν, τι σκέφτονται ή δεν σκέφτονται, τι λένε ή δεν λένε, τι εκφράζουν ή δεν εκφράζουν, τι φαντάζονται και τι εύχονται ή απεύχονται οι γονείς για τα παιδιά. Ήτοι, σε ό,τι αφορά την κρίση, από το πώς βιώνουν την εμπειρία τους οι γονείς και πώς τη φιλτράρουν προκειμένου να μεταδοθούν (αυτούσια ή τροποποιημένα) ή να μη μεταδοθούν κάποια στοιχεία της στα παιδιά. Συζητώντας και παρατηρώντας την κατάσταση, η αίσθησή μου είναι ότι η πιο πυκνή, πικρή και τραγική σύνοψη ως προς την εμπειρία της παρούσας κρίσης κείται στην πλευρά των γονέων. Δεν αναφέρεται «στους μεγάλους γενικά». Αλλά, με τρόπο σημαδιακό και ιδιαίτερο, στους μεγάλους που είναι γονείς. Και συνίσταται σε μία μέχρι πρότινος αδιανόητη, ρητή ή άρρητη ευχή τους, που όλο και συχνότερα διατυπώνεται σε διάφορες περιστάσεις και περιβάλλοντα ομιλίας: Στην ευχή των γονέων να δουν τα παιδιά τους να φεύγουν από την Ελλάδα απ αυτή την τελειωμένη χώρα Αν κοιτάξουμε μισό αιώνα πίσω, στη μεταπολεμική Ελλάδα μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 70, η ξενιτιά, ο εκπατρισμός ήταν συμφορά, σπαραγμός, κατάρα Δηλαδή, καίριο ψυχικό τραύμα και για τους γονείς και για τα παιδιά τους που ξενιτεύονταν. Όσο κι αν θεωρούνταν οικονομικά εύλογη, η μετανάστευση των νεότερων ιδίως ανθρώπων δεν έπαυε να έχει βαρύτατο ανθρώπινο τίμημα: Στο δημοτικό τραγούδι, «ο χωρισμός κι θάνατος αδέρφια λογιούνται». Και στα λαϊκά τραγούδια της περιόδου που κοιτάμε, ο ξενιτεμός / χωρισμός από τους δικούς σου κατέχει (ίσως όχι και τόσο τυχαία, μαζί με τον ανικανοποίητο ερωτισμό) δεσπόζουσα θέση, πάντοτε με τόνους σπαρακτικούς ενίοτε και σε υπερβολικό βαθμό, λόγω της μεσογειακής ροπής προς το μελόδραμα. Αλλά στηριγμένος στη βεβαιότητα του (εξωστρεφούς και εκδηλωτικού) μεσογειακού ανθρώπου ότι μπορεί και έχει νόημα να μοιραστεί τους πόνους του με τους άλλους ανθρώπους, οι οποίοι κάτι θα θελήσουν και θα μπορέσουν να κάνουν γι αυτό (παρηγοριά, συντροφιά, υποστήριξη ) 5. Μία ολόκληρη «κουλτούρα του ξενιτεμού» είχε διαμορφωθεί για χρήση και από τους ξενιτεμένους και από τους εναπομένοντες στην πατρώα γη, η οποία υποστήριζε ψυχοσυναισθηματικά και τη στιγμή του αποχωρισμού και τη συνθήκη της χωρισμένης ζωής και το όραμα της επιστροφής και της αντάμωσης των αγαπημένων. Σ ένα τέτοιο ψυχολογικό και πολιτισμικό περιβάλλον, η φυγή των παιδιών στα ξένα ήταν ένα ταξίδι, τραυματικό σίγουρα, αλλά που εμπεριείχε τη βεβαιότητα, τον ορίζοντα και, οπωσδήποτε, την ευχή του νόστου. Ο γυρισμός του ξενιτεμένου αντιπροσώπευε την αναγκαία κατάληξη και λύση του δράματος, που έδινε στην όλη εμπειρία το νόημά της αναβιώνοντας, τηρουμένων των αναλογιών, την περιπλάνηση του Οδυσσέα ως 5 Έχουμε εδώ, εμφανώς, μια χαρακτηριστική περίπτωση διαπροσωπικά και υπερπροσωπικά «κατανεμημένων λειτουργιών», αναγκαίων για την αντοχή στον πόνο, για την ολοκλήρωση του πένθους, για την ανάκαμψη από την πτώση, για την αναγέννηση από τις στάχτες 321

323 σύλληψη βίου και την καβαφική Ιθάκη με όρους εφικτής-ευτυχίας-εν-επιγνώσει : Κι αν πτωχική την βρεις, η Ιθάκη δεν σε γέλασε. / Έτσι σοφός που έγινες, με τόση πείρα, / ήδη θα το κατάλαβες η Ιθάκες τι σημαίνουν. Σήμερα, ωστόσο, σε μια ατμόσφαιρα απόγνωσης, παράπονου, οργής, ανημπόριας, και ήδη ευρείας φυγής των νέων ανθρώπων στα ξένα, όλο και πιο συχνά ακούς γονείς να λένε (καθένας με δικό του τρόπο, σκεπτικό και λεξιλόγιο) «Παιδί μου, φύγε να σωθείς!». Ή, αποφατικά το ίδιο, ευθέως ή πλαγίως, «Να φύγεις και να μη γυρίσεις (πριν περάσουν πολλά χρόνια). Άλλωστε, τι να κάνεις εδώ;». Ή πάλι, λόγος απευθυνόμενος σε τρίτους, «Να φύγει και να μη γυρίσει, να ρίξει μαύρη πέτρα πίσω. Άλλωστε, τι έχει να του δώσει αυτή η χώρα;». Προφανώς, αν ανοίξει η συζήτηση για το θέμα και οι λέξεις αρχίσουν να ημερώνουν την άγρια ευχή και να μαλακώνουν την ανυπόφορη αίσθηση του αδιεξόδου και του τραύματος, τότε θα ειπωθούν πολλά, του είδους «Δηλαδή..», «Εννοώ ότι», «Προφανώς δεν θέλω να πω ότι» και άλλα παρόμοια. Όμως, η τρίσβαθη φαντασίωση (=σκηνοθεσία μιας ευχής) έχει εκφρασθεί. Και δείχνει τι τρομακτικά φορτία συναισθήματος και φαντασίας αναμοχλεύει η κρίση στους γονείς, ιδίως ως προς το τι φοβούνται και τι εύχονται για τα παιδιά τους. Καθώς και το πόσο δυσφορούν, τι ανυπόφορη ταπείνωση αισθάνονται οι γονείς που βλέπουν ότι οι ίδιοι και η χώρα που τους παραδίδουν δεν επαρκούν «για να θρέψουν τα παιδιά τους» να τα τροφοδοτήσουν με υλικό, με τρόπο, με λογισμό και μ όνειρο, που καθιστούν τη ζωή στην πατρίδα σου άξια να τη ζει κανείς. Η τραγική αυτή γονεϊκή ευχή δεν είναι το μόνο σύμπτωμα της κακοδαιμονίας. Υπάρχουν κι άλλα, με έντονη ψυχοσυναισθηματική φόρτιση, όπως: Αδυναμία εγγραφής ή συνέχισης των σπουδών των παιδιών σε «καλά» ιδιωτικά σχολεία, απογοητευτική απαξίωση του πτυχίου και αδυναμία υποστήριξης των μεταπτυχιακών στο εξωτερικό μείζων φαντασιακή παράμετρος της κοσμοθεωρίας που διακατείχε τα πλημμυρηδόν διογκούμενα μεσοαστικά στρώματα στην εποχή που χαρακτηρίζεται ήδη ως «η φούσκα της ευμάρειας». Περικοπές σε ρούχα και παιχνίδια, εξόδους και ταξίδια, γκάτζετ και εργαλεία επίδειξης. Περικοπές (μερικές ή ολικές) στις δαπάνες της παραπαιδείας. Περικοπές ακόμη και ως προς τις βιοτικές ανάγκες κατοικία, ένδυση, διατροφή Και καθώς «όπου φτώχεια και γκρίνια» ψυχολογική επιβάρυνση των παιδιών από την καταπονούμενη ή και καταρρέουσα ψυχολογία των γονέων (άγχος και κατάθλιψη κυρίως) που πλήττονται από τις επιπτώσεις της κρίσης. Όλες αυτές οι διεργασίες συγκλίνουν σ έναν κοινό παρονομαστή: η κρίση συνεπάγεται απώλειες μιας σειράς από ναρκισσιστικές απολαβές και φαντασιώσεις. Οι οποίες μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο εύλογες και πραγματικές, αλλά βιώνονται ως εξίσου επώδυνες όταν ψαλιδίζονται ή εξαλείφονται. Άλλωστε, το πλήγμα στο νου και στη φαντασία ενδέχεται να πονά περισσότερο από το πλήγμα εν τοις πράγμασι. Κι αυτό ισχύει όλως ιδιαιτέρως όταν πρόκειται για το βίωμα των μεγάλων ως προς τη γονεϊκή τους λειτουργία: Δηλαδή, ως προς την περιοχή της εμπειρίας όπου αγάπη και ναρκισσισμός συγκλίνουν, σε μεγάλες ποσότητες και στο πλαίσιο εξαιρετικών φορτίσεων και περιπαθών παιγνίων. Το ήδη διάχυτο και ανεξόρκιστο πλέον φάσμα μιας τέτοιας αντιξοότητας γεννά κυρίως άγχος. Η δε εμπειρία της απώλειας, αν δεν υποστεί επαρκή επεξεργασία μέσω πένθους, προκαλεί κατάθλιψη. (Και εδώ οι αριθμοί, όσο κι αν είναι Greek statistics, δεν επιτρέπουν αμφιβολίες ως προς τη διαρκή επέκταση τέτοιων παθολογιών και όχι μόνο στους μεγάλους, αλλά και στα παιδιά.) 322

324 Αυτή η κατάσταση ανησυχίας, αβεβαιότητας, ανασφάλειας και όταν ξεπεράσει κάποιο όριο απώλειας οικονομικού και κοινωνικού στάτους των γονέων, έχει επιπτώσεις στη σχέση των γονέων με τα παιδιά τους και, κατ επέκταση, στην ψυχική κατάσταση των παιδιών. Η κύρια πτυχή αυτών των επιπτώσεων συναρτάται με μία μετάβαση ως προς την αναπαράσταση του παιδιού στη νεοελληνική «πλασματικά ευημερούσα» οικογένεια με ιδιαίτερα οξυμένες όψεις της κακουχίας στην περίπτωση τόσο των «νεόπτωχων» όσο και των οικογενειών εκείνων, που από «μη προνομιούχοι» βρέθηκαν να ζουν κάτω από το όριο της φτώχιας. Πρόκειται για τη μετάβαση από την παράσταση «παιδί υπερ-νάρκισσος» στην παράσταση «παιδί-αντικείμενο πένθους». Το «παιδί υπερ-νάρκισσος» συγκροτείται ως αντικείμενο ψυχικών υπερ-επενδύσεων και προβολών, που συνοψίζονται στη φαντασίωση «Ό,τι ήμουν εγώ και ό,τι δεν ήμουν εγώ, θα είσαι εσύ στον κύβο». Φαντασίωση στην αφετηρία της γονεϊκή, αλλά μετακινούμενη στο παιδί ως Ιδεώδες Εγώ, με προφανή αποτελέσματα. Και, αυτονόητα, φαντασίωση-μήτρα παραδόξων: Όταν μιλώ για σένα, μιλώ για μένα και αντίστροφα. Όταν φαντάζομαι εσένα, φαντάζομαι εμένα και αντίστροφα. Αν γίνεις άλλο απ αυτό που εγώ ήμουν ή δεν ήμουν, με πληγώνεις. Αν γίνεις μόνο αυτό που εγώ ήμουν ή δεν ήμουν, εσύ πού είσαι; Αν γίνεις αυτό που εγώ ήμουν ή δεν ήμουν, εγώ πού είμαι; Αν δεν με ξεπεράσεις, με ταπείνωσες. Και αν με ξεπεράσεις, πάλι με ταπείνωσες. (Τέτοιες παράδοξες λογικές χαρακτηρίζουν τη φαντασιακή σχέση και αναμέτρηση, όταν παίρνει τα ηνία ) Και λοιπές παραλλαγές στο ίδιο θέμα, σε μια ανεξάντλητη φούγκα ναρκισσιστικών αντικατοπτρισμών και υπερτρεφόμενης αυταπάτης. Τώρα, όμως, αυτές οι φαντασιώσεις απειλούνται, ακρωτηριάζονται ή και ολωσδιόλου καταρρέουν. Μέσα από τα ερείπιά τους αναφύεται, κακόδεχτη και ενοχοποιημένη ταυτόχρονα αρνητικότητα εν τω γεννάσθαι, το «παιδί-χωρίς-ναρκισσιστικές-υπερεπενδύσεις». Η αποδέσμευση των ψυχικών μηχανισμών αυτής της μετάβασης είναι αποκαλυπτική ως προς τον τρόπο σύνθεσης της αίσθησης του χρόνου μέσω των διαγενεακών αλληλεπιδράσεων: Λίγο καιρό πριν ως υλοποιημένη μυθοπλασία μέχρι χτες ως ψυχικό και πολιτισμικό θέσφατο, με την έννοια του Ιδεώδους Εγώ (βλέπε παιδολατρεία-εφηβολαγνεία-νεοτητομαγεία στον κόσμο του lifestyle, καθώς και τον φόβο των γονέων να είναι γονείς) ακόμη και σήμερα ως άχρονη εγγραφή, αναφορά/μεταφορά του αχαλίνωτου ναρκισσισμού αυτή ήταν η παράσταση του παιδιού στην Ελλάδα της επίπλαστης ευτυχίας : «Πριγκίπισσα» και «βασιλόπουλο», που «γαμεί και δέρνει». Πράγματι, μόνο μια τέτοια κοινή έκφραση μπορεί ν αποδώσει, μέσω του μεταφορικού της πλούτου, τη φύση, τη μορφολογία, την ισχύ και τη φόρτιση των φαντασιώσεων που μεσουράνησαν στο υπό φαλλική δεσπόζουσα φαντασιακό της ελληνικής κοινωνίας τα τελευταία είκοσι χρόνια καθώς και την ανοικονόμητη ψυχολογική βία που ασκούν στο παιδί τέτοιες φαντασιώσεις των μεγάλων: Απαιτώντας απ αυτό όχι μόνο να απολαύσει τις «αυτοκρατορικές» απολαβές του ναρκίσσου, αλλά και να τις ανταποδώσει, μέσω ταυτίσεων και άλλων φαντασιακών παιγνίων, σ εκείνους που έχουν ποντάρει το νόημα και τη δικαίωση της ζωής τους, σε μεγάλο βαθμό, στην υλοποίηση τέτοιων μεγαλομανιακών-ναρκισσιστικών φαντασιώσεων από το παιδί τους. Σήμερα, κάτω από την ανεξέλεγκτη βία των πραγμάτων και την απτή ψυχική καταπόνηση, η εν λόγω εικόνα και το φαντασιακό της παρακολούθημα καταρρέουν. Και το «αυτοκρατορικό» φαλλοειδές πλάσμα της φαντασίας και της εικονικής πραγματικότητας ολοταχώς ξεπέφτει στην κατηγορία των κοινών θνητών. Με την επιβαρυντική συνθήκη, μάλιστα, ότι η πατρίδα του δεν είναι πια σε θέση να του εξασφαλίσει καν μια θέση στον ήλιο. Και το φαλλικό φαντασίωμα υποβάλλεται σε δραματική αντιστροφή: Η εμπειρία της πτώσης 323

325 αναδιατυπώνεται ενδοψυχικά με όρους φαλλικής διαλέκτου, μεταγράφεται ως αντιστροφή-έκπτωση της «ηγεμονικής» φρεναπάτης : «Το φαλλοειδές που γαμεί και δέρνει» ήδη φαντασιωσικά υφίσταται τα ανάλογα. Το αλαζονικό υποκείμενο της εγωπάθειας ταπεινώνεται, υποβιβάζεται σε αναλώσιμο αντικείμενο της απόλαυσης του άλλου («Μας δίνουν 480 ευρώ και μας κάνουν να λέμε κι ευχαριστώ»: έτσι συνόψισε μια κοπέλα την υπόσταση των νέων που αναζητούν εργασία και δύο φορές στις τρεις δεν βρίσκουν). Οι ίδιοι οι μηχανισμοί του φαντασιακού υφίσταται παλινδρόμηση: Η ενορμητική μήτρα και οι αντίστοιχες σημειωτικές ορίζουσες φαντασιακών και συμβολικών διεργασιών επαναδράμουν σε αρχαϊκότερους τόπους και τρόπους. Η φαλλική αίγλη και γλώσσα σβήνουν. Τη θέση τους καταλαμβάνουν η στοματική περιφρόνηση («Μας φτύνουν», είπε κάποιος άλλος νέος) και η πρωκτική απόρριψη (το πολύτιμο απόρριμμα που το διώχνει έξω απ αυτήν η ίδια του η χώρα). Εμφανώς, η εν λόγω παλινδρομητική αναδιάταξη των μερικών ενορμήσεων, αμυντικά αναδιατυπωμένη, συγκροτεί το φαντασιακό και γλωσσικό υπόστρωμα και της τραγικής ευχής των γονέων «Παιδί μου, φύγε μακριά για να σωθείς». Πρόκειται για υπόδειγμα φαντασίας και λόγου, για αγωνιώδη απόπειρα του Φαντασιακού και του Συμβολικού να αναχαιτίσουν την άγρια ανάδυση του Πραγματικού, που επανεπεξεργάζεται την παράσταση του παιδιού στην ενεστώσα συνάφεια της εμπειρίας και, στην καρδιά της, επαναπροσδιορίζει το παιδί ως αντικείμενο πένθους. Το εν λόγω πένθος εμπεριέχει δύο πτυχές: Πένθος ως προς την εικόνα του παιδιού, το οποίο, από πρώην υπερ-νάρκισσος, προσλαμβάνεται τώρα ως θύμα των περιστάσεων και της ανημπόριας ή της ακρισίας των ως προς τούτο ένοχων γονέων του (και, γενικότερα, των μεγάλων). Πένθος ως προς τη σχέση με το παιδί. Μέσα στην οποία η φαντασίωση «φως εκ φωτός» (ο υπερναρκισσισμός ως σύστημα αμοιβαίας, αμφίδρομης τροφοδοσίας με φορτία φαντασιακής αίγλης) αντικαθίσταται από το φάσμα «χάνω το παιδί μου» / «στερούμαι το παιδί μου» / «μου στερούν το παιδί μου» έως την έσχατη απόληξή του: την ευχή «καλύτερα να στερηθώ το παιδί μου, παρά να καταδικαστεί να ζήσει σ αυτή την τελειωμένη χώρα [όπου κι εγώ συνέβαλα στο κατάντημά της ή δεν κατόρθωσα να το αποτρέψω]». Γιατί όλη αυτή η ανάλυση των βιωμάτων που αφορούν τους γονείς; Επειδή οι γονείς καλούνται να μιλήσουν στο παιδί τους και να υποστηρίξουν το παιδί τους στη διαδικασία επαναπροσδιορισμού του νέου φαντασιακού που απαιτεί η νέα πραγματικότητα: Φαντασιακό με έντονα στοιχεία απωλείας, απορίας, αγωνίας και, ενδεχομένως, βίαιου αποχωρισμού. Για να μπορέσουν λοιπόν να εκπληρώσουν επαρκώς αυτή τη λειτουργία περιέχοντος σε τόσο ψυχοπιεστικές συνθήκες, προϋπόθεση είναι να πραγματώσουν οι ίδιοι το πένθος της Αυταπάτης τους σε όλες τις διαβαθμίσεις του: Από την ανεπιφύλακτη αποδοχή του «Μα πόσο κορόιδο υπήρξα!» 6 μέχρι τη ρεαλιστική αναδοχή του «Σε νέες καταστάσεις, αντίο παλιές φαντασιώσεις». Αν αυτή η διεργασία πένθους έχει προχωρήσει εντός τους σε ικανοποιητικό βαθμό, τότε οι γονείς θα μπορέσουν 6 Γι αυτή την πτυχή / προϋπόθεση του πένθους της αυταπάτης, βλέπε συνέντευξή μου στο GoldenMag, στον ιστότοπο 324

326 να μιλήσουν αποτελεσματικά στα παιδιά τους και να πλαισιώσουν εποικοδομητικά τον φαντασιακό και συμβολικό επαναπροσδιορισμό της παράστασης και του παιδιού, των γονέων, του τόπου και του χρόνου. Στην αντίθετη περίπτωση (του ανεσταλμένου ή ατελούς πένθους), όσο κι αν προσπαθήσουν, είναι αναπόφευκτο και πάλι, με διαβαθμίσεις να αποδυναμώνουν ή να υπονομεύουν τον λόγο τους, τη σχέση τους με το παιδί τους και τη λειτουργία περιέχοντος με την (ασυνείδητη κυρίως) στάση τους. Όπου, όλως ιδιαιτέρως, εκτός από το άγχος και το καταθλιπτικό συναίσθημα, θα εκπέμπονται και αισθήματα όπως ντροπή, ταπείνωση, ενοχή, απόγνωση, παθητικότητα, ανημπόρια, άγονη επιθετικότητα (ενίοτε συνοδευόμενη από διωκτικής χροιάς βιώματα), μνησικακία, φθόνος κ.τ.ό. Σ αυτή την περίπτωση του ανολοκλήρωτου πένθους της αυταπάτης και της ακατόρθωτης επανεπένδυσης του κόσμου με όρους μεγαλύτερης ειλικρίνειας, αναγκαίου ρεαλισμού και σκληρής προσπάθειας όπως κι αν μιλήσουν οι γονείς στο παιδί τους, στην πιο καλή περίπτωση ο λόγος τους και ο τρόπος τους θα είναι φτωχός, αδέξιος, όχι επαρκώς αξιόπιστος. Και η λειτουργία περιέχοντος μετέωρη. Οι δε συνέπειες αυτής της ανεπάρκειας είναι φανερές: Όταν η κρίση πλήττει την οικογένεια, πλήττει αμέσως ή εμμέσως και το παιδί, το οποίο συνεπώς καλείται να επιτελέσει το δικό του πένθος ως προς τις απώλειες που βιώνει. Χωρίς επαρκή πλαισίωση και υποστήριξη από τους μεγάλους, ωστόσο, η ολοκλήρωση αυτού του πένθους είναι επισφαλέστατη. Αν λοιπόν οι γονείς είναι ανήμποροι να επιτελέσουν το δικό τους πένθος, η δυνατότητά τους να υποστηρίξουν το παιδί στο δικό του πένθος είναι υπονομευμένη, με προφανείς δυσάρεστες επιπτώσεις. Η εργασία του πένθους είναι πάντοτε επώδυνη ωστόσο, το ανθρώπινο ψυχικό σύστημα είναι κατ αρχήν επαρκώς εξοπλισμένο με μηχανισμούς και πόρους που επιτρέπουν την περαίωσή του. Σε κάθε περίσταση, όμως, το έργο του πένθους συντελείται σε ένα ορισμένο διαπροσωπικό και πολιτισμικό περιβάλλον, που μπορεί να επηρεάσει ευνοϊκά ή ανασταλτικά την ολοκλήρωση του καλού αποχαιρετισμού στο απολεσθέν αντικείμενο και επανεπένδυσης του κόσμου «έστω και χωρίς αυτό που χάθηκε». Τυπικά, κατά τη διεκπεραίωση του έργου του πένθους, πραγματοποιείται απόσπαση της παράστασης από το απολεσθέν αντικείμενο. Κατ αυτόν τον τρόπο, διασώζεται η επένδυση αμοιβαίας αγάπης από την τραυματική τροπή των πραγμάτων στο πλαίσιο της νέας ψυχικής οικονομίας, που επιτρέπει η ανάμνηση του αγαπημένου αντικειμένου, περισσότερο ή λιγότερο απαλλαγμένη από τις αμφιθυμίες της έμπρακτης σχέσης. Στη σημερινή Ελλάδα της κρίσης, ωστόσο, το πένθος που συνεπάγεται η μετάβαση από την παράσταση παιδίυπερνάρκισσος στην παράσταση παιδί-αντικείμενο πένθους, κατά μία έννοια αντιστρέφει το τυπικό πενθητικό σενάριο: Αυτό που επιχειρείται στον ψυχικό κόσμο των γονέων είναι μάλλον η διάσωση του πιεστικά και επώδυνα παρόντος αντικειμένου (του παιδιού), το οποίο αποσπάται από την απολεσθείσα παράστασή του (υπερ-νάρκισσος) και απαιτεί ριζικό επαναπροσδιορισμό της φαντασιακής και συναισθηματικής επένδυσής του. Τουτέστιν, επανεπεξεργασία μιας νέας παράστασης του παιδιού, που θα ενσωματώνει τόσο τους καταναγκασμούς της νέας πραγματικότητας όσο και τη μετεξέλιξη των προηγούμενων επενδύσεων (μαζί, και τα επώδυνα ερείπια έως και το αδιανόητο ενίοτε κενό της αναπαράστασης που παράγει το ψυχικό τραύμα). Και, καθώς η εν λόγω επανεπεξεργασία κάθε άλλο παρά έχει πραγματοποιηθεί επαρκώς, σε προσωπικό, συλλογικό και πολιτισμικό επίπεδο, στα διάκενα των συμβολικών και φαντασιακών δικτύων αναδύεται, πότε ανησυχητικά-πότε αποδομητικά, η φρικτή γκριμάτσα του Πραγματικού. 325

327 Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να εμβαθύνουμε λίγο περισσότερο στους μηχανισμούς που χαρακτηρίζουν το προσωπικό και συλλογικό ψυχικό περιβάλλον, στο πλαίσιο του οποίου ξετυλίγεται, όχι πάντα άκοπα κι αδιάκοπα, η εν λόγω διεργασία πένθους της παράστασης του παιδιού μέσω της εργώδους ανάδειξης του παιδιού σε αντικείμενο πένθους. Η θεμελιώδης ορίζουσα αυτού του περιβάλλοντος περιγράφεται ως εξής: Το τραύμα που προκαλεί η απώλεια δεν υφίσταται επεξεργασία ούτε εν κενώ ούτε εν ψυχρώ. Η διεργασία του πένθους επικαθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες του ψυχικού τοπίου όπου εγγράφεται η απώλεια. Οι εν λόγω ιδιαιτερότητες είναι είτε παράγωγα (αναδιατυπώσεις μετουσιωτικές ή αμυντικές), είτε κατασκευές συμβατές με κάποια συγκεκριμένη θεμελιακή φαντασίωση, η οποία αντιπροσωπεύει τη ρυθμιστική μήτρα του προσωπικού και συλλογικού φαντασιακού. Η πυρηνική δομή της εν λόγω θεμελιακής φαντασίωσης, που διαποτίζει την ιστορική αφηγηματικότητα και τη λογική της συγχρονικής εμπειρίας, καθορίζοντας το φαντασιακό της εν Ελλάδι υποκειμενικότητας, μπορεί να αποδοθεί ρηματικά ως εξής: «Ο άλλος τρώει». Αυτή η εν τω βάθει σημειωτική δομή υφίσταται αναδιατυπώσεις της στοματικής ενορμητικότητάς της στις μη-ρηματικές (εικονιστικές-πλαστικές κυρίως) διαλέκτους, που συνάδουν με τη φροϋδική μέριμνα για την παραστατικότητα και, γενικότερα, με τη σημειωτική λειτουργία της πρωτογενούς διαδικασίας (κατ εξοχήν, δηλαδή, του φροϋδικού Ασυνείδητου). Οι εν λόγω μετασχηματισμοί είναι λεγεών. Και εκτείνονται από τον τυπικό ελληνικό φθόνο για την καλή τύχη του άλλου (η παραδειγματική ευχή «Να ψοφήσει η κατσίκα του γείτονα», αντί του «Θεέ μου, δώσε μου κι εμένα μια καλή κατσίκα!») μέχρι την αρχαϊκή παράσταση «Η Ελλάδα τρώει τα παιδιά της» (άλλωστε, πριν την πουν Ελλάδα, την είπαν μυθικά, Κρόνο) από τη γλωσσοφαγιά μέχρι την απόδοση του φόνου με την έκφραση «Μ έφαγες!» και από την αγωνία «Θα μας φάνε!» μέχρι την αίσθηση ότι, όταν ο άλλος τρώει, μου στερεί εμένα κάτι (όχι απαραιτήτως μόνο υλική τροφή) Στη σχέση των γονέων με τα παιδιά, προφανώς, η εν λόγω θεμελιακή φαντασίωση μετουσιώνεται : «Ας φάει το παιδί μου κι εγώ ας πεινάω!» στάση που υλοποιήθηκε έμπρακτα, σε δραματικότατη κλίμακα, στις συνθήκες λιμού που προκάλεσε η Γερμανική Κατοχή. Και κορυφώνεται στην αίσθηση «Όταν τρώει το παιδί μου, εγώ χορταίνω». Το στοματικό φαντασιακό υποβάλλεται σε συμβολικό και ναρκισσιστικό εμπλουτισμό «δευτέρου βαθμού», εξημερώνεται, εξιδανικεύεται. Ωστόσο, όλη αυτή η δευτερογενής επιδιεργασία δεν εξαλείφει την πρωτοταγή αγριότητα και του φαντασιωσικού περιεχομένου / σεναρίου και του στοματικού κώδικα. Γι αυτό, όταν η εμπειρία αποκτά χαρακτήρα τραυματικό, όπως συμβαίνει στις συνθήκες της παρούσας κρίσης, τότε οι εμφωλεύουσες απειλές αναζωπυρώνονται: Η φαντασιακή πρόσληψη των τεκταινομένων με όρους όπως «Το παιδί μου φεύγει / μου παίρνουν το παιδί μου / αφαιρούν τη ναρκισσιστική επένδυση της παράστασής του» μεταγράφεται σε δευτέρου βαθμού τραυματικότητες με όρους ευνουχισμού ως βίαιη, αδιανόητη επανάκαμψη ενός τραυματογενούς Πραγματικού ως διάρρηξη του κόσμου του υποκειμένου προκαλούμενη από την παραβίαση που αντιπροσωπεύει μια απειλή μεγαλύτερη από την ίδια την πραγματικότητα (οι κινηματογραφικές συνηχήσεις της έκφρασης δεν είναι τυχαίες). Τότε ο κόσμος αγριεύει, λόγω της βίας που ασκεί η πραγματικότητα και, κυρίως, λόγω της αγριότητας της φαντασιωσικής δυναμικής. Και το υποκείμενο στη θέση του γονέα αγριεύεται, αντιμέτωπο με βιώματα στέρησης και ματαίωσης ανεξέλεγκτα από το Συνειδητό. Βιώματα τα οποία, με τη σειρά τους, ενδέχεται να ενεργοποιήσουν εκ των υστέρων φαντασιωσικά σενάρια ακραία, όπως το αρχαϊκό δίλημμα «Καλύτερα να έχω ή να μην έχω παιδί» το οποίο τόσο κοινότοπα και δήθεν αυτονόητα εκλογικεύεται σε διερωτήσεις του είδους «Μα, σε τι κόσμο φέραμε 326

328 τα παιδιά μας», «Αλίμονο, σε τι κόσμο θα ζήσουν τα παιδιά μας» κ.τ.ό. Η ψυχοσυναισθηματική υπονόμευση που προκαλεί μια τέτοια φαντασιωσική δυναμική είναι προφανής, όσο και η ψυχοδιανοητική διάβρωση που τη συνοδεύει. Αυτή η άγρια, τραυματική μεταγραφή της εμπειρίας με όρους φαντασίωσης, σε περιβάλλον έκπτωτου ή δυσλειτουργούντος Συμβολικού και Φαντασιακού, είναι η κύρια πηγή που οδηγεί τον Έλληνα γονέα σήμερα στην προαναφερθείσα χαρακτηριστική αμηχανία και απορία, διανοητική και συναισθηματική. Η οποία μεταγράφεται, ως αίσθηση και στάση, σε ένα πένθιμο μούδιασμα. Στο πλαίσιο του οποίου το μούδιασμα λόγω πένθους συνηχεί με το ευρύτερο προσωπικό και συλλογικό μούδιασμα των ανθρώπων και της κοινωνίας. Μούδιασμα που προκαλείται όχι μόνο από τα διάχυτα αισθήματα απόγνωσης, ανήμπορης οργής, φόβου και αγωνιώδους αναμονής ως προς την εξέλιξη της κρίσης. Αλλά και από την εξίσου διάχυτη διανοητική εμπλοκή που προκαλεί η παρατεταμένη έκθεση των ανθρώπων σε επικοινωνιακές καταστάσεις τύπου «διπλού δεσμού». Αυτή η ακραία ψυχική συνθήκη, η οποία αναλύεται διεξοδικά αλλού 7, έχει σαν πυρήνα της το ακόλουθο τρίπτυχο: Αν αντισταθείς, χάθηκες [πτώχευση]. Αν υποταχθείς, χάθηκες [ανεργία, εξαθλίωση, κοινωνική αποσάθρωση]. Και απαγορεύεται να σκεφτείς [είναι μονόδρομος, το είπε η τρόικα]. Είναι λοιπόν προφανές ότι η αναγκαστική πλέον ψυχολογική επαναρρύθμιση και της μύχιας υποκειμενικότητας και της διαπροσωπικής λειτουργίας, που καλείται να επιτελέσει καθεμιά και καθένας που βρίσκεται στη θέση του γονέα στην Ελλάδα σήμερα, είναι έργο επίμοχθο, με βαρύ ανθρώπινο τίμημα αλλά και με σαφή τη λογική του: Υπεράσπιση της ικανότητας για σκέψη και της λειτουργίας του σκέπτεσθαι από τα πλήγματα των μηνυμάτων και των πραγμάτων, που καλλιεργούν τη διανοητική εμπλοκή, την αδυναμία ολοκλήρωσης των σκέψεων, την έκπτωση του έγκυρου λόγου και το ψυχικό μούδιασμα. Πένθος της ναρκισσιστικής αυταπάτης μιας ακόμη Μεγάλης Χίμαιρας που επενδύθηκε και στο παιδί. Αποχαιρετισμός σε ένα Ιδεώδες Εγώ με πυρήνα του τον ανθρωποφάγο και πολιτισμοφάγο καταναλωτικό ναρκισσισμό. Επεξεργασία ενός Ιδεώδους του Εγώ, μέσα από την εμπειρία της δοκιμασίας, το οποίο ιδεωδώς θα μπορούσε να συνδυάζει αξίες και στάσεις όπως η ανθρώπινη σχέση, η αλληλεγγύη στο πλαίσιο ενός «Εμείς» που καλλιεργεί μια κουλτούρα τιμής, η εργασιακή υπερηφάνεια και η αρχοντιά της επάρκειας του μερικού, που χαρακτηρίζουν τη μακραίωνη παράδοση της τέχνης του ζην στην Ελληνική κουλτούρα και νοοτροπία. Και, σε τέτοια πλαίσια, επαναρρύθμιση της γονεϊκής στάσης με όρους γονεϊκής επάρκειας και υπερηφάνειας, από τη μια, διαγενεακού ήθους και ρεαλισμού, από την άλλη. Δηλαδή, αναστήλωση της πληττόμενης γονεϊκής λειτουργίας με οδηγό της τη λογική «Ανατρέφουμε παιδιά που παίζουν με κανόνες και χωρίς μεγάλες αυταπάτες». Υπ αυτό το πρίσμα, η τραγική ευχή των Ελλήνων γονέων, να δουν τα παιδιά τους να φύγουν μακριά, μέχρι αυτή τη στιγμή έχει κατ αρχήν χαρακτήρα συμπτώματος με όλο το φορτίο παράδοξου νοήματος και εξώθησης των στρεβλών υποκειμενικών διευθετήσεων στα όριά τους, όπως συμβαίνει συστατικά με το σύμπτωμα. Όπως πάντα το σύμπτωμα, έτσι και η εν λόγω τραγική ευχή επιχειρεί να αποκαταστήσει τη φαντασιακή συνοχή του κόσμου και του υποκειμένου συνδυάζοντας επιφανειακή δυσφορία και υποδόρια απόλαυση. Επιχειρεί και, εν μέρει, κατορθώνει το επιζητούμενο: τη διάσωση των ναρκισσιστικών πλασμάτων 7 Στο βιβλίο μου «Μιλώ για την κρίση με το παιδί», εκδόσεις Μεταίχμιο,

329 μέσω σεναρίων διαφυγής, μεταθέτοντας τελικά το ζήτημα (υλικό-πρακτικό, φαντασιακό-υπαρξιακό, ακόμη και κοινωνικό-πολιτισμικό) σε κάποιο ευμενές αλλού. Ωστόσο, η τωρινή αμηχανία, όσες ζημίες και αβαρίες κι αν προξενήσει στους ανθρώπους, δεν παύει να έχει και την άλλη της όψη: Να εξαναγκάζει τη χειμαζόμενη υποκειμενικότητα των Ελλήνων γονέων σε επαναρρύθμιση με άλλα λόγια, στην επινόηση των όρων που θα δημιουργήσουν, σύμφωνα με τη λακανική θεώρηση, σύνθεμα (sinthome). Δηλαδή, στην υπέρβαση της αντιξοότητας και στη διαμόρφωση νέων όρων υποκειμενικής ευστάθειας και πορείας. Συμβάλλοντας, από το κρίσιμο πεδίο της γονεϊκής λειτουργίας, στην τόσο επώδυνα αναγκαία διανοητική και ηθική μεταρρύθμιση, την οποία μάλλον χρειάζεται και ίσως δύναται να πραγματώσει τόσο η Ελλάδα όσο και η Ευρώπη. Στην Ελληνική ιστορία, έχει συμβεί αρκετές φορές κάτι τέτοιο. Στη σημερινή δε στιγμή, αυτό που έχει κατά κόρον ειπωθεί, ότι η Ελλάδα και οι Έλληνες έχουν εξωθηθεί στην κατάσταση του πειραματόζωου, ίσως έχει και μια ευρύτερη αξία: Δεδομένου ότι η κατάσταση και οι μηχανισμοί της κρίσης δεν είναι αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο, ο τρόπος που οι Έλληνες γονείς θα επαναπροσδιορίσουν τη λειτουργία τους ενδέχεται να αποκτήσει χαρακτήρα ιστορικού πειράματος ακόμη και «ιστορικού διδάγματος» (ό,τι κι αν σημαίνει αυτό). Και όπως δείχνει η ιστορική εμπειρία, τέτοια πειράματα δεν έχουν πάντοτε την έκβαση που προεξοφλούσαν όσοι τα προκάλεσαν ή που φοβόντουσαν κάποιοι που τα έβλεπαν. Άλλωστε, όπως τεκμηριώνει και η θεωρία και η εμπειρία, συστήματα σε συνθήκη διπλού δεσμού, όταν συναντήσουν τα όριά τους, έχουν τρία ενδεχόμενα ως εξέλιξη: Κατάρρευση - ενδόρρηξη (implosion) έκρηξη (explosion) υπέρβαση - καινοτομία. Στη σημερινή Ελλάδα, η ενδόρρηξη και η έκρηξη ήδη εκδηλώνονται ποικιλοτρόπως σε διάφορα πεδία. Ιδίως δε, με τη μορφή εμπλοκής και λειτουργικής έκπτωσης κρίσιμων υποσυστημάτων, που συσχετίζονται άμεσα με το παιδί: Παιδεία, κοινωνική πρόνοια, υγεία, αίσθηση ασφάλειας και, τελευταίο αν και όχι έσχατο, εργασία και επαρκή εισοδήματα των γονέων. Διόλου παράξενο, λοιπόν, ότι οι σχετικές έρευνες αποτυπώνουν καθολική απαξίωση όλων των θεσμών που θα όφειλαν να παράσχουν πλαισίωση, προστασία και καθοδήγηση των ανθρώπων στη δοκιμασία. Όλων, με μία μόνο σημαδιακή εξαίρεση: Η θέση και η αξία της οικογένειας (και μάλιστα, της Ελληνικής οικογένειας, που τόσο κατακρίθηκε και χλευάστηκε από διαφόρους) όχι μόνο δεν μειώνεται, αλλά ενισχύεται και αντιπροσωπεύει τη μόνη αποτελεσματική προσφυγή για την αντιμετώπιση της αντιξοότητας. Ακόμη και αν φαντασιακά επικαθορίζεται από την παράσταση «παιδί-αντικείμενο-πένθους». Καθώς το πένθος δεν είναι δομική διευθέτηση, αλλά εξελικτική διαδικασία, η παράσταση «το παιδί αντικείμενο πένθους» είναι συστατικά ασταθής. Παιδί σημαίνει «προκαταβολή από το μέλλον όπου συμπεριλαμβάνεται και η «μετά το Εγώ μου» ιστορία. Συνεπώς, και η εν λόγω ανακατασκευή της παράστασης του παιδιού και η συναφής επαναρρύθμιση της γονεϊκής λειτουργίας ισοδυναμεί με πράξη έναντι (του μέλλοντος, και όχι μόνο). Με επιτέλεση, σε ποικίλες κλίμακες, μίας σημαίνουσας χειρονομίας, η οποία εμπεριέχει και παραγωγή ή εγκατάλειψη σημαινόντων. Γι αυτό, εύλογα η οικογένεια της κρίσης δύναται να θεωρηθεί εργαστήρι του φαντασιακού για την Ελλάδα που έρχεται. Με δεδομένο λοιπόν ότι η οικογένεια παραμένει ο μόνος αξιόπιστος θεσμός στην Ελλάδα της κρίσης, η προοπτική της ενδόρρηξης ή της έκρηξης ως προς το οικογενειακό σύστημα μοιάζει απίθανη. Μένει συνεπώς η τρίτη διέξοδος υπέρβαση και καινοτομία. Φυσικά, κανείς δεν γνωρίζει το μέλλον ειδικά όταν αυτό αναφέρεται στην καινοτομία, ήτοι στην απρόβλεπτη αναδοχή του Πραγματικού από το Συμβολικό. Κανείς δε μπορεί να 328

330 προβλέψει το απροσδόκητο ας το πούμε ευχάριστη έκπληξη, ώριμο καρπό ή, γιατί όχι, θαύμα. Ωστόσο, καθένας (γονέας ή μη) μπορεί, με τον τρόπο του, να εργαστεί γι αυτό. 329

331 Διεθνείς Οργανισμοί: Εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική για το παιδί, προκλήσεις και επιτεύγματα Στεργίου Βιργινία Α. Διδάκτωρ του Τμήματος των Μαθηματικών του Πανεπιστημίου Πατρών Λέκτορας (407/80) στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών Περίληψη Ελληνική Τα θεμέλια της ανθρώπινης ανάπτυξης τοποθετούνται στην περίοδο των πρώτων χρόνων ζωής του παιδιού. Στο στάδιο της πρώϊμης παιδικής ηλικίας, η ανάπτυξη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις αλληλεπιδράσεις και τα ερεθίσματα που δέχονται τα παιδιά από το κοινωνικό και πνευματικό τους περιβάλλον και στο πλαίσιο αυτό, η δημιουργία ενός ολοκληρωμένου πλαισίου φροντίδας και εκμάθησης στο στάδιο της πρώϊμης παιδικής ηλικίας είναι προτεραιότητα. Η κοινωνική ανάπτυξη στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας κυρίως αφορά στην αξιοποίηση των ατομικών χαρακτηριστικών των παιδιών, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους και στοχεύει στη σύλληψη ολοκληρωμένης πολιτικής για την ένταξη και την συμμετοχή τους στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Το παιδί αναπτύσσεται κοινωνικά με την κατάλληλη διαμόρφωση των αντιλήψεων, των αξιών και των σχέσεων του υπό το πρίσμα των κοινωνικών επιδράσεων του περιβάλλοντος. Οι Διεθνείς Οργανισμοί στηρίζουν τα προγράμματα της πρώϊμης παιδικής ηλικίας, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη φροντίδα και εκπαίδευση των παιδιών που προέρχονται από μειονεκτούντα κοινωνικά στρώματα, συμβάλλοντας στην καλύτερη κοινωνική ένταξή τους και μειώνοντας τα ποσοστά πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου. Στην εργασία αυτή περιγράφονται οι πολιτικές πέντε Διεθνών Οργανισμών για την πρώϊμη παιδική ηλικία, ενώ φαίνεται να προσδιορίζονται τρεις βασικοί άξονες, οι οποίοι παίζουν κυρίαρχο ρόλο και μπορούν να καθορίσουν μελλοντικά τη ζωή των παιδιών, όπως: 1) η φυσική ανάπτυξη και ευημερία 2) η γνωστική γνωσιακή ανάπτυξη και 3) η κοινικο-συναισθηματική ανάπτυξη. Περιγράφονται επίσης θέματα οργάνωσης που έχουν άμεση σχέση με τις διάφορες βαθμίδες της κοινωνικής ανάπτυξης στα εκπαιδευτικά προγράμματα των Διεθνών Οργανισμών. Τέλος, το άρθρο αυτό επιχειρεί μια ανάλυση των αναγκαίων ενεργειών και μέτρων που απαιτούνται να ληφθούν για να επιτευχούν οι στόχοι του κοινού προγράμματος των Διεθνών Οργανισμών «Εκπαίδευση για Όλους» και περιγράφει τις βασικές απαιτήσεις που αφορούν στα θεμέλια της γνώσης και τους στόχους της πρακτικής της κοινωνικής ανάπτυξης. Η ανάλυση των επιχειρημάτων αποκαλύπτει ότι επέκταση και βελτίωση της αντίληψης για την φροντίδα και εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία, μπορεί να αποτρέψει ευρύτερα κοινωνικά προβλήματα στο μέλλον. 330

332 International Organizations: Educational and social policies for child, challenges and achievements Abstract The foundations of human development begin in the period of the early years of life of a child. Society develops in response to the contact and interaction between human beings and their material, social and intellectual environment and therefore the creation of a solid framework for holistic child development and learning, at the stage of early childhood care should be a priority. The social structure in terms of pre-school age of children is related to their developmental characteristics, abilities and capabilities and aims at children s integration and adaptation in a sustainable society. In this framework, the child is being socially developed through appropriate schematic perceptions and values linked to social environments. The International Organizations support and monitor programmes on Early Childhood Care and Education, focusing on children s education and care from marginalized groups in order to achieve equal opportunities in social inclusion and moreover to contribute to the reduction of the rates of children which stay out of school. This paper discusses programmes and policies of five main International Organizations, and identifies three significant points for social development: 1) natural growth and well-being 2) cognitive development or social growth and 3) social-emotional development. It discusses organizational issues associated to the introduction of varying degrees of social development content into educational programs of the International Organizations. This paper also provides an analysis of the requirements needed to reach EFA targets and identifies the underlying assumptions, knowledge base, and goals of social development practice. The analysis also shows that expanding and improving comprehensive early childhood care and education, a wider social problem could be deflected. Keywords Early childhood care, education, social inclusion, development Εισαγωγή Ο όρος «εκπαίδευση» συνήθως είναι συνυφασμένος με τη σχολική μάθηση, ενώ η ευρύτερη έννοια του όρου «εκπαίδευση» περιλαμβάνει τόσο την πνευματική όσο και την κοινωνική ανάπτυξη του ανθρώπου και εστιάζεται κυρίως στα παιδιά. Η σύγχρονη αντίληψη της κοινωνικής ανάπτυξης ωθεί και τους ενήλικες πλέον στη «δια βίου μάθηση» ώστε να αποφύγουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και να αντιμετωπίσουν τη συνεχώς αυξανόμενη ανταγωνιστικότητα στις αγορές εργασίας. Σύμφωνα με επίσημα στοιχεία του ΟΟΣΑ, (Διεθνής Οργανισμός Οικονομικής Ανάπτυξης και Συνεργασίας), η δια βίου εκπαίδευση των ενηλίκων παίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνική συνοχή και στη διαμόρφωση της σύγχρονης δομής του κοινωνικού ιστού (Maurice de Greef, Dominique Verté, Mien Segers, Evaluation of the Outcome of Lifelong Learning Programmes for Social Inclusion: A Phenomenographic Research, International Journal of Lifelong Education, Volume 31, Issue 4, 2012, Taylor & Francis eds). 331

333 Οι στόχοι της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν τη διανοητική και κοινωνική ανάπτυξη ενός ατόμου αξιοποιώντας στο μέγιστο βαθμό τις ικανότητές του. Επιπλέον, η εκπαίδευση είναι ο δίαυλος μετάδοσης των κοινωνικών προτύπων και αξιών και τα εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν να θεωρηθούν ως μέσο για την επίτευξη της κοινωνικής αλλαγής. Τέλος, η εκπαίδευση συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση του ατόμου προσβλέποντας ταυτόχρονα στην παραγωγή εκπαιδευμένου εργατικού δυναμικού (J Finch, 1984, Education). Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας σχετίζεται με τους τρόπους ανάπτυξης των ατομικών χαρακτηριστικών, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων του με τελικό σκοπό την χρησιμοποίηση τους για την ένταξη και την συμμετοχή του στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Το παιδί αναπτύσσεται κοινωνικά με την κατάλληλη διαμόρφωση των αντιλήψεων, των αξιών και των σχέσεων του υπό το πρίσμα των κοινωνικών επιδράσεων του περιβάλλοντος. Ο Πλάτωνας στους «Νόμους» αναφέρει ότι η πολιτεία με τους νόμους της πρέπει να ρυθμίζει την εκπαίδευση των παιδιών και των νέων από πολύ νωρίς, με μοναδικό σκοπό, να κάνει από την παιδική ηλικία, ανθρώπους ενάρετους, προικισμένους με σοφία και δικαιοσύνη -"μετά νου και δίκης"-, ώστε να γίνουν τέλειοι πολίτες, οι οποίοι θα μπορούν να άρχουν και να άρχονται δίκαια. Εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική για το παιδί από τους Διεθνείς Οργανισμούς Οι πολιτικές εκπαίδευσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας, είναι κάτι περισσότερο από ένα προπαρασκευαστικό στάδιο το οποίο συμβάλλει στην μετάβαση του παιδιού στην επίσημη εκπαίδευση και πρέπει αυτές (οι πολιτικές) να τοποθετούνται μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κοινωνικής ανάπτυξης, με στόχο ταυτόχρονα την ισότητα των δύο φύλων και την καταπολέμηση της φτώχειας. Οι μηχανισμοί κοινωνικής μάθησης είναι η μίμηση προτύπων, η ταύτιση, η μεταγνώση, η κοινωνική γνώση, οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και οι κοινωνικές προσδοκίες. Η κοινωνική γνώση ως μηχανισμός κοινωνικής μάθησης ενισχύει το παιδί στην εκμάθηση και στην προσαρμογή της συμπεριφοράς του σε αξίες και κανόνες κοινωνικά αποδεκτούς. Η UNESCO, ως Διεθνής Οργανισμός των Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση, τον Πολιτισμό και τις Επιστήμες, έχει τεθεί επικεφαλής μιας πολιτικής κίνησης, για να καθοδηγήσει τη διεθνή κοινότητα σταδιακά, σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα που περικλείει τις καλές πρακτικές που έχουν ήδη εφαρμοστεί σε κάποια κράτη μέλη του Διεθνούς Οργανισμού, ενώ στηρίξει παράλληλα μια πολιτική ολιστικής ανάπτυξης για το παιδί που περιλαμβάνει τον έλεγχο της υγείας, τη διατροφή, την προστασία, την ευημερία και την εκπαίδευση. Σκοπός του Διεθνούς Οργανισμού, μεταξύ των άλλων, είναι η υποστήριξη της χάραξης πολιτικών και τεχνικών μεθόδων ανάπτυξης προγραμμάτων για την πρώιμη παιδική ηλικία, στοχεύοντας στην ίδρυση μιας στερεάς βάσης για τη δια βίου μάθηση του ατόμου. Η όλη αυτή προσπάθεια εντάσσεται στο πρόγραμμα εκπαίδευσης της UNESCO που ονομάζεται «Εκπαίδευση για Όλους» (Education for All-EFA) και σύμφωνα με το πλαίσιο της Διακήρυξης που ψηφίστηκε από τα 200 (193+7 Associate Members) κράτη μέλη του Διεθνούς Οργανισμού στο Dakar της Σενεγάλης το έτος 2000, η φροντίδα και η εκπαίδευση της πρώϊμης παιδικής ηλικίας για όλα τα παιδιά του πλανήτη, είναι ένας από τους έξι στόχους του προγράμματος, που θα πρέπει να έχει επιτευχθεί μέχρι το έτος

334 Έως τα μέσα του 20ου αιώνα υπήρχε η πεποίθηση ότι οι μηχανισμοί ωρίμασης και μάθησης αρκούσαν για τη μελέτη και την ανάλυση των πλευρών της ανάπτυξης των παιδιών (γνωστική προσέγγιση). Η σύγχρονη επιστημονική κοινότητα υποστηρίζει, όμως την ύπαρξη και άλλων μηχανισμών ανάπτυξης, οι οποίοι σχετίζονται με την κοινωνική εμπειρία του παιδιού (κοινωνικογνωστική προσέγγιση) (Έλενα Ελληνιάδου, Ζωή Κλεφτάκη, Νικόλαος Μπαλκίζας, «Η Συμβολή των Παιδαγωγικών Προσεγγίσεων για την Κατανόηση των Φαινομένων της Μάθησης»., σελ. 9, Πανεπιστημιακό Κέντρο Επιμόρφωσης, Αθήνα Ιανουάριος 2008). Η κοινωνική γνώση ως μηχανισμός κοινωνικής μάθησης ενισχύει το παιδί στην εκμάθηση και στην προσαρμογή της συμπεριφοράς του σε αξίες και κανόνες κοινωνικά αποδεκτούς. Η πρώτη αναφορά εκπαιδευτικού προγράμματος για την πρώιμη παιδική ηλικία γίνεται το 1950 από τον μηκυβερνητικό Οργανισμό OMEP (World Organization for Early Childhood Education), ο οποίος εισάγει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά από ηλικίας μηνών έως 8 ετών, ενώ ο Διεθνής Οργανισμός των Ηνωμένων Εθνών-UNESCO, από τις αρχές του 1970 μπαίνει δυναμικά στον τομέα της εκπαίδευσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας και της γονεϊκής εκπαίδευσης. Στην 25 η Γενική Διάσκεψη της UNESCO το 1989, οι εταίροι αποφασίζουν να αναπτύξουν ακόμη περισσότερο και να συντονίσουν τις δραστηριότητες του Διεθνούς Οργανισμού στα προγράμματα της προ-σχολικής ηλικίας και στην εκπαίδευση των γονέων. Διαπιστώνεται ότι εκατομμύρια βρέφη και νήπια σε όλο τον κόσμο, βίωσαν και βιώνουν εξαιρετικά κρίσιμες εμπειρίες εντός του οικογενειακού χώρου αλλά και εκτός αυτού, μέσα στους ποικίλους χώρους της προσχολικής ζωής τους. Στη γενική Διάσκεψη αυτή, τονίζεται ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εκμάθηση του παιδιού μέσα από την παρατήρηση, τη μίμηση και την προβολή κατάλληλων προτύπων. Οι κοινωνικές επιδράσεις στη γνωστική ανάπτυξη των μικρών παιδιών, σημειώνονται και από τους Piaget και Vygotsky. Παρόλο που οι θεωρίες των δυό τους διαφέρουν σε πολλά σημεία, και οι δύο θεωρούν ότι τα μικρά παιδιά είναι περίεργα και ασχολούνται ενεργά με την ανακάλυψη και την ερμηνεία των νέων δεδομένων, κατ αρχάς από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Βεβαίως ο Vygotsky θεωρεί ουσιαστικές τις κοινωνικές συνεισφορές στη διαδικασία της ανάπτυξης, ενώ ο Piaget δίνει έμφαση στην αυτο-ανακάλυψη. Η Παγκόσμια Τράπεζα (World Bank) στηρίζει το πρόγραμμα της πρώιμης παιδικής ηλικίας στη διάσταση της κοινωνικής προστασίας και της διατροφής. Με την υποστήριξη του Αναπτυξιακού Ταμείου Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Education Program Development Fund-EPDF) και σε συνεργασία με χορηγούς, η Παγκόσμια Τράπεζα, το Σεπτέμβριο του 2008 εγκαινίασε ένα πρόγραμμα ανάπτυξης και φροντίδας της πρώϊμης παιδικής ηλικίας για τις χώρες της υπο-σαχάριας Αφρικής. Οι κύριοι στόχοι του προγράμματος είναι να δημιουργηθεί υποδομή στους αρμόδιους τομείς των Αφρικανικών χωρών, ώστε να εργαστούν μεθοδικά για την επίτευξη των στόχων του προγράμματος «Εκπαίδευση για Όλους», ενισχύοντας ταυτόχρονα τα ευπαθή παιδιά και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τον Αύγουστο του 2010 κατά τη Γενική Διάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών, προστέθηκε στη «Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού» ένα ακόμη ψήφισμα, που αφορά στα δικαιώματα των παιδιών της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Το εν λόγω ψήφισμα αναφέρεται στις υποχρεώσεις των ενηλίκων, τόσο σε ατομικό όσο και σε εθνικό επίπεδο και αφορά στην προστασία των παιδιών της προσχολικής ηλικίας ως προς την επιβίωση και την ανάπτυξή τους. Η σύμβαση αναγνωρίζει τα παιδιά ως ενεργά μέλη του κοινωνικού συνόλου που αξίζουν το σεβασμό και δικαιούνται υποστήριξη. Το πρόγραμμα αυτό της Παγκόσμιας Τράπεζας, φιλοδοξεί επίσης να βελτιώσει την υγεία, τη διατροφή και την εκπαίδευση των παιδιών. Το έτος 2002 η Παγκόσμια Τράπεζα προώθησε το πρόγραμμα EFA-FTI (Fast Track 333

335 Initiative) (Δηλαδή πρωτοβουλία για επίσπευξη του προγράμματος) που είναι ένα είδος συμφωνίας μεταξύ των αναπτυγμένων και των χαμηλού εισοδήματος κρατών για την επίσπευση επίτευξης των αναπτυξιακών στόχων της χιλιετίας (MDGs- Millennium Development Goals). Οι στόχοι αφορούν στην ολοκλήρωση σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως το 2015, στην ισότητα των δύο φύλων στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην άμεση υλοποίηση των προγραμμάτων φροντίδας και ανάπτυξης για την προσχολική ηλικία που αποτελούν επένδυση για την πρωτοβάθμια και στη συνέχεια για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο Διεθνής Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) αναγνωρίζει ότι το πρόγραμμα εκπαίδευσης και φροντίδας της πρώϊμης παιδικής ηλικίας είναι προτεραιότητα, αφού σύμφωνα με στοιχεία που προκύπτουν από σχετική έρευνα του Διεθνούς Οργανισμού, η υλοποίηση του προγράμματος οδηγεί σε πλείστα κοινωνικά και οικονομικά οφέλη, όπως ευημερία μέσα από την εκμάθηση, αυξανόμενη επαγγελματική κινητικότητα από γενιά σε γενιά, δίκαια συμμετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας, μείωση της φτώχειας και γενικότερα μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη και δικαιότερη κοινωνική αποκατάσταση. Τα θετικά αυτά οφέλη είναι συνυφασμένα με την «ποιότητα» του προγράμματος. Ο ΟΟΣΑ ηγείται από τον Ιούνιο του 2001 (Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, pub ), ενός ερευνητικού προγράμματος με τίτλο «Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care» σε ελεύθερη μετάφραση, το πρόγραμμα που «Ενθαρρύνει την Ποιότητα στην Εκπαίδευση και Φροντίδα της Προσχολικής Παιδικής Ηλικίας» ώστε να προσδιοριστούν οι παράγοντες οι οποίοι καθορίζουν την ποιότητα, ποιές πολιτικές μπορούν να προωθήσουν και να τη βελτιώσουν και πως μπορούν να τεθούν αυτές οι πολιτικές αποτελεσματικά σε ισχύ. Το πρόγραμμα αυτό υιοθεί μια ευρύτερη και περισσότερο ολιστική μέθοδο, διαφέρει από τις προηγούμενες μελέτες του Διεθνούς Οργανισμού και παρέχει μια συγκριτική ανάλυση των σημαντικότερων ζητημάτων και τη χάραξη πολιτικών ανάμεσα στις παρακάτω δώδεκα χώρες του ΟΟΣΑ- Αυστραλία, Βέλγιο, Δημοκρατία της Τσεχίας, Δανία, Φινλανδία, Ιταλία, Κάτω Χώρες, Νορβηγία, Πορτογαλία, Σουηδία, Ηνωμένο Βασίλειο και Ηνωμένες Πολιτείες με έμφαση στις καινοτόμες προσεγγίσεις και προτείνοντας πολιτικές οι οποίες μπορούν να προσαρμοστούν σε διαφορετικά εθνικά πλαίσια. Το 2006, ο Διεθνής Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης περιγράφει τους κοινωνικούς, οικονομικούς, εννοιολογικούς και ερευνητικούς παράγοντες που επηρεάζεουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, σε είκοσι χώρες (Οι χώρες που συμμετείχαν στην έρευνα είναι: Αυστραλία, Αυστρία, Βέλγιο, Καναδάς, Δημοκρατία της Τσεχίας, Δανία, Φιλανδία, Γαλλία, Γερμανία, Ουγγαρία, Ιρλανδία, Ιταλία, Κορέα, Μεξικό, Ολλανδία, Πορτογαλλία, Σουηδία, Βρετανία, Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής). Σύμφωνα με στοιχεία έρευνας αυτής (Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, pub , p.444), οι παράγοντες αυτοί περιλαμβάνουν την αυξανόμενη συμμετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας, όπου επιχειρείται η εναρμόνηση μεταξύ εργασίας και οικογένειας για τις γυναίκες, αντιμετωπίζοντας ταυτόχρονα το δημογραφικό πρόβλημα και τη γήρανση του πληθυσμού στις χώρες του ΟΟΣΑ και ακόμη μελετώντας και τα ζητήματα πρόσβασης, ποιότητας, πολιτισμικής πολυμορφίας, της παιδικής ένδειας και τα μειονεκτήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τον Ιανουάριο του 2010, δημοσιεύτηκε νέα έρευνα σχετικά με την πορεία του προγράμματος (Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care, pubs ). Η νέα αυτή δημοσίευση εστιάζεται επίσης σε ποιοτικά ζητήματα και ειδικότερα στοχεύει στον προσδιορισμό-καθορισμό της έννοιας της ποιότητας και περιγράφει την χάραξη πολιτικής πέντε σημείων 334

336 τα οποία θα λειτουργήσουν ως μοχλοί πίεσης για την ενίσχυση του προγράμματος, ενώ τονίζεται ότι η χαμηλή ποιότητα στο εν λόγω πρόγραμμα θα έχει μακροπρόθεσμα καταστρεπτικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη των παιδιών. Η Ευρωπαϊκή Ένωση υποστηρίζει ότι η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι θεμελιώδης για το μέλλον της Ευρώπης. Κατ αυτή την έννοια η «Εκπαίδευση και η Φροντίδα της Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας» είναι απαραίτητη για να επιτύχουμε τη δια-βίου εκπαίδευση, την κοινωνική ολοκλήρωση, την προσωπική ανάπτυξη για να διεκδικήσουμε την κατάλληλη απασχόληση. Συμπληρώνοντας το ρόλο της οικογένειας, η προσχολική εκπαίδευση έχει μεγάλη και βαθιά επίδραση στη εξέλιξη των παιδιών και αποτελεί τη βάση για όλη την υπόλοιπη εκπαίδευσή τους. Βοηθά τα παιδιά που προέρχονται από μειονεκτούντα κοινωνικά στρώματα, συμβάλλει στην καλύτερη κοινωνική ένταξή τους και μειώνει τα ποσοστά πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου. Η έρευνα δείχνει ότι η φτώχεια και η οικογενειακή δυσλειτουργία έχουν ισχυρότατο συσχετισμό με τα χαμηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα, ενώ παρατηρούνται μεγάλες διαφορές στη γνωσιακή, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από πλούσιο και φτωχό κοινωνικό υπόβαθρο. Σύμφωνα με την έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής το 2010, αν τεθούν στέρεα θεμέλια στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού, η μετέπειτα πρόσβασή του στη μάθηση και τη γνώση είναι πολύ πιο ομαλή και αποτελεσματική και πιθανότατα θα συνεχιστεί σε ολόκληρη τη ζωή του (Commission Communication Efficiency and Equity in Education and Training Systems (COM(2006)481)). Τα οφέλη από την υψηλή ποιότητα των προγραμμάτων της προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας είναι κοινωνικά, οικονομικά και εκπαιδευτικά. Οι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης μπορούν και πρέπει να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον για την αντιμετώπιση των μελλοντικών μεσοπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων προκλήσεων που να παρέχει ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, ικανό να αντιμετωπίσει τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις της εποχής μας Commission Communication An Agenda for new skills and jobs: A European contribution towards full employment (COM(2010)682.). Η δράση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, επικεντρώνεται στην ενίσχυση των υπηρεσιών που αφορούν στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, με στόχο να διευκολύνει τους γονείς και ειδικότερα τις μητέρες ώστε να μπορούν να είναι ανταγωνιστικές στην αγορά εργασίας. Το έτος 2002 στη Βαρκελώνη της Πορτογαλλίας τα κράτη του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου, συμφώνησαν να παρέχουν παιδική φιλοξενία ολόκληρη την ημέρα (full-day) στα πλαίσια της επίσημης εκπαίδευσης (formal education) από τους κρατικούς φορείς τουλάχιστον στο 90% των παιδιών ηλικίας από τριών ετών μέχρι την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και αντίστοιχα για την ηλικία κάτω από τα τρία τους χρόνια στο τουλάχιστον 33% των παιδιών. Το πρόγραμμα αυτό εφαρμόστηκε δοκιμαστικά μέχρι το έτος 2010, αλλά τελικά δεν είχε τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Αξίζει να σημειωθεί ότι το έτος 2008, η Ελλάδα είχε σχεδόν τη χαμηλότερη συμμετοχή στο πρόγραμμα, με ποσοστό 68,2% και κατείχε την προ-τελευταία θέση πριν από την Πολωνία. Σχετικά δε με την υλοποίηση του προγράμματος στο σημείο που αφορά στην παιδική ηλικία των 0-3 ετών, πέντε μόνο από τα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ξεπέρασαν το 33% του στόχου, πέντε μόλις που τον προσέγγισαν και οκτώ από τα κράτη μέλη άγγιξαν μόλις το 10%, ενώ παρατηρήθηκε κάλυψη κάτω από το 70% του στόχου, σχεδόν στο ένα τρίτο των κρατών μελών της ΕΕ Commission Staff Working Document Implementation of the Barcelona objectives concerning childcare facilities for pre-school age children (SEC(2008) 2524)). 335

337 Τα προγράμματα της προσχολικής ηλικίας, αγωγής, φροντίδας και ανάπτυξης είναι αποκλειστική ευθύνη των κρατών μελών, ως εκ τούτου οι χώρες της ΕΕ αποφάσισαν να συνεργαστούν στενά για την επιλογή των καλών πρακτικών που έχουν ήδη εφαρμοστεί με επιτυχία, στοχεύοντας στην εξασφάλιση πρόσβασης σε ποιοτική εκπαίδευση και παροχή φροντίδας για όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως. Η απόφαση αυτή θα ωφελήσει κυρίως τα παιδιά που προέρχονται από φτωχά κοινωνικά στρώματα, τα παιδιά με αναπηρίες, τα παιδιά των μεταναστών αλλά και τα παιδιά που ανήκουν σε κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες, όπως οι Ρομά. Παράλληλα, η σωστή διαχείρηση των αναπτυξιακών δυνατοτήτων των παιδιών, σύμφωνα με την ηλικία τους, μέσα από τα κατάλληλα αναλυτικά προγράμματα, θα συμβάλλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη κοινωνικών τους δεξιοτήτων. Τέλος, η απασχόληση του προσωπικού, το οποίο πρέπει διαθέτει τα κατάλληλα προσόντα είναι μια από τις βασικές προκλήσεις που αντιμετωπίζουν σήμερα οι χώρες της ΕΕ. Οι δεξιότητες του προσωπικού πολλές φορές έρχονται σε δεύτερη μοίρα, διότι συχνά παρατηρείται ανάθεση του εκπαιδευτικού έργου σε προσωπικό χαμηλότερης εξειδίκευσης, με βεβαίως χαμηλότερες αμοιβές, γεγονός που οδηγεί σε ασυνέχεια όσον αφορά στη φροντίδα και στην εκπαίδευση των παιδιών, ενώ παρατηρείται να μην έχει τις ίδιες δυνατότητες στην εργασία το προσωπικό της προσχολικής ηλικίας, σε σχέση με την επαγγελματική κατάρτιση και τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών των επόμενων βαθμίδων εκπαίδευσης. Η ΕΕ στηρίζει και προάγει την ανάπτυξη καινοτόμων πολιτικών μέσα από την ανταλλαγή απόψεων με συντονισμό των κρατών μελών της, αναπτύσσοντας διακρατικά ή και διεθνικά δίκτυα και προγράμματα, παρακινεί τα κράτη μέλη να επενδύσουν στην πρώιμη παιδική ηλικία μέσα από τα διαρθρωτικά ταμεία, παράσχει υποστήριξη και προωθεί ερευνητικές περιοχές στον τομέα της προσχολικής ηλικίας βάσει του 7 ου πλαισίου για Έρευνα και Ανάπτυξη. Μέσα σ αυτό το πνεύμα, η προσχολική ηλικία, χρειάζεται ειδική φροντίδα και ειδική εκπαίδευση. Οι Διεθνείς Οργανισμοί, οπως η UNESCO, UNICEF, η ΕΕ και άλλοι, δίνουν έμφαση στα προγράμματα ολιστικής ανάπτυξης με στόχο την υποστήριξη των παιδιών αυτής της ηλικίας για την ομαλή μετάβασή τους στην τυπική εκπαίδευση και την ένταξή τους στο σχολείο. Η UNICEF εστιάζει τις υπηρεσίες της στην ανάπτυξη αλλά κυρίως στην επιβίωση των παιδιών. Κάθε χρόνο, δεκάδες εκατομύρια βρεφών στερούνται με τον έναν ή τον άλλο τρόπο την αγάπη, τη φροντίδα, την ανατροφή, την υγεία και τη διατροφή που χρειάζονται για να επιβιώσουν. Σχεδόν 10 εκατομμύρια παιδιά πεθαίνουν μέχρι την ηλικία των πέντε ετών και πάνω από 200 εκατομμύρια παιδιά δεν καταφέρνουν να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους. Η παιδική θνησιμότητα έχει μειωθεί τις τελευταίες δεκαετίες, παρόλα αυτά, τα ποσοστά των βρεφικών θανάτων κατά την πρώτη μέρα της ζωής τους, παραμένουν υψηλά και μάλιστα το ένα τέταρτο του παγκόσμιου συνόλου ανήκει στη Νότια Ασία και Ινδία, ενώ κατά έθνος τα θλιβερά πρωτεία κατέχουν οι χώρες της υπο-σαχάρια Αφρικής. Η UNICEF αναγνωρίζει ότι κοινός παράγοντας στους θανάτους αυτούς είναι η υγεία της μητέρας και είναι γνωστό ότι το 99% της μητρικής και νεογνικής θνησιμότητας συμβαίνει στον αναπτυσσόμενο κόσμο, γεγονός που χαρακτηρίζει την άνιση ή ανύπαρκτη πρόσβαση των μητέρων και των βρεφών σε ποιοτική περίθαλψη. Κατά την τελευταία δεκαετία, η UNICEF, έχει υιοθετήσει μια ολιστική πολιτική για την προστασία των δικαιωμάτων που αφορούν στην υγεία των μητέρων. Μέσα στα δικαιώματα αυτά περιλαμβάνεται η πρόληψη των παιδικών γάμων και αύξηση της εκπαίδευσης των κοριτσιών, η κατάργηση του ακροτηριασμού των γυναικείων γεννητικών οργάνων και η ανάπτυξη των δεξιοτήτων ζωής των εφήβων κυρίως των γυναικών. Η διεθνής κοινότητα αναγνωρίζει ότι, η προσφορά της UNICEF στην ενίσχυση των 336

338 προγραμμάτων των προγεννητικών ελέγχων, την πρόληψη της μετάδοσης του ιού HIV και AIDS από τη μητέρα στο παιδί, αλλά και την πρόσβαση των γυναικών στη θεραπεία του ιού HIV είναι τεράστια. Παράλληλα, η UNICEF, υποστηρίζει, ανάλογα με τις ανάγκες της χώρας, τα προγράμματα για τη κατάρτιση μαιών και την φροντίδα των βρεφών μετά τον τοκετό. Η UNICEF σε συνεργασία με τις κυβερνήσεις και τους εταίρους, προωθεί την εκπαίδευση των κοριτσιών, στοχεύοντας στην ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσής τους, ως ελάχιστο εφόδιο για τη ζωή τους και για την μελλοντική τους ιδιότητα ως μητέρες. Στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας η UNICEF, ενεργεί ώστε τα παιδιά να τρέφονται καλά, να εμβολιαστούν όλα τα παιδιά από τις κοινές ασθένειες της παιδικής ηλικίας, να προστατεύονται από ιάσιμες ασθένειες, ενισχύοντας τα προγράμματα πρόληψης και περιορισμού της εξάπλωσης του ιού HIV/AIDS μεταξύ των νέων, ενώ στηρίζει τα παιδιά και τις οικογένειές τους που έχουν ήδη προσβληθεί από τον ιό για να ζήσουν τη ζωή τους με αξιοπρέπεια. Τέλος, η UNICEF, εργάζεται για τη δημιουργία προστατευτικού περιβάλλοντος για τα παιδιά, στην περίπτωση που έχουν πληγεί από φυσικές καταστροφές, εμφυλίους πολέμους και όταν απειλούνται ή εκτίθενται σε καταστάσεις βίας, κακοποίησης ή εκμετάλλευσης. Μελετώντας την εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών για την πρώϊμη παιδική ηλικία, εκτιμάται ότι η εκπαίδευση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, δηλαδή η περίοδος ζωής τους μέχρι τα έξι τους χρόνια (0-6), καθορίζει αποφασιστικά την μελλοντική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Μέσα από τις αναλύσεις των προγραμμάτων και των πολιτικών των Διεθνών Οργανισμών, διακρίνονται τρεις βασικοί άξονες, οι οποίοι παίζουν κυρίαρχο ρόλο στην πρώϊμη παιδική ηλικία και μπορούν να καθορίσουν τη μελλοντική ανάπτυξη της ζωής των παιδιών, όπως: 1) η φυσική ανάπτυξη και ευημερία 2) η γνωστική γνωσιακή ανάπτυξη και 3) η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη. Από τα συμπεράσματα των ερευνών των Διεθνών Οργανισμών προκύπτει ότι τα προγράμματα της Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας και Ανάπτυξης μέσα από τις κατάλληλες πολιτικές μπορούν να σχηματοποιήσουν άμεσα τους τρεις παραπάνω άξονες, αποφέροντας πολλαπλά οφέλη τόσο μεμονωμένα σε ατομικό επίπεδο όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Ο υποσιτισμός πλήττει περίπου 178 εκατομύρια μικρά παιδιά κάθε χρόνο, γεγονός που κρούει τον κώδωνα του κινδύνου, τόσο για την κοινωνική υγεία όσο και για την εκπαίδευση (UNESCO, 2010, EFA, Global Monitoring Report, Summary, Reaching the Marginalized Unesco Publishing, Paris, pp. 9). 1. Η UNICEF υπογραμμίζει ότι η πρόσβαση σε ένα βελτιωμένο σύστημα υγείας για τα μικρά παιδιά και τις μητέρες τους, έχει μεγάλη σημασία τόσο για την εκπαίδευση, όσο και για τη δημόσια υγεία. Σημειώνεται δε ότι η ελαχιστοποίηση ή η κατάργηση των κοινωνικών εισφορών των πολιτών για την υγεία και την παιδεία είναι επιτακτική προτεραιότητα. Η φυσική και φυσιολογική ανάπτυξη των παιδιών είναι μελλοντική κοινωνική επένδυση και σύμφωνα με τους διεθνείς φορείς πολιτικού σχεδιασμού, στοχεύει στην επίτευξη και άλλων στόχων του προγράμματος «Εκπαίδευση για Όλους», όπως η βασική εκπαίδευση για όλους, κυρίως των κοριτσιών, η ισότητα των δύο φύλων, ο αλφαβητισμός των ενηλίκων. Η UNESCO επισημαίνει ότι η φτώχεια είναι ο παράγοντας που συμβάλλει στη διάβρωση της εκπαίδευσης, ενώ παράλληλα έχει σοβαρές επιπτώσεις στη φυσική ανάπτυξη των παιδιών. Η πρώϊμη παιδική ηλικία δεν είναι μόνο περίοδος σωματικής, αλλά και πνευματικής ανάπτυξης. Κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας αναπτύσσονται γνωστικές ικανότητες που σχετίζονται με τη μνήμη, τη λογική, την επίλυση προβλημάτων. Τα ποιοτικά προγράμματα της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, όπως σημειώνεται σε πολλές σύγχρονες έρευνες, μπορούν να λειτουργήσουν ως αρωγός για τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και 337

339 μακροπρόθεσμα να συμβάλλουν στην ακαδημαϊκή επιτυχία τους. Και μάλιστα, η ποιότητα των πρώτων εμπειριών του ατόμου στη φάση της πρώϊμης παιδικής ηλικίας, ευθύνεται για το ύψος της πνευματικής ανάπτυξης την οποία θα αποκτήσει ένα άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του, αφού οι σχετικές έρευνες υποστηρίζουν ότι υπάρχει ανώτατο όριο ανάπτυξης για τον καθένα από εμάς (Hertzman, C. (1999). Population health and human development. In: D.P. Keating and C. Hertzman (Eds.), Developmental Health and The Wealth of Nations. Social, Biological, and Educational Dynamics (41-54). New York: The Guilford Press). Οι πρώτες εμπειρίες των βρεφών διαμορφώνουν την εξέλιξη ακόμη και την κλίση του ατόμου ως προς την εκμάθηση, τη συμπεριφορά αλλά και την υγεία του (Hertzman, C. and Boyce, T. (2010). How experience gets under the skin to create gradients in developmental health. Public Health, vol. 31: ). 2. Η ανάπτυξη του εγκεφάλου, μπορεί να επηρεαστεί από βιολογικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες κινδύνου όπως ο υποσιτισμός, μολυσματικές ασθένειες ή και τερατογενέσεις, έλλειψη νερού, τροφής και μη ύπαρξη στοιχειώδους υγιεινής, μπορεί επίσης να επηρεαστεί από κοινωνικούς παράγοντες κινδύνου, όπως από την ευαισθησία και την ανταπόκριση των παιδοκόμων, αλλά και από άλλους συναφείς παράγοντες κινδύνου (ψυχολογικούς) όπως η μητρική κατάθλιψη ή η έκθεση σε καταστάσεις βίας. Σύμφωνα με στοιχεία της UNESCO, υπολογίζεται ότι περίπου 200 εκατομύρια παιδιά από αναπτυσσόμενες χώρες, ηλικίας κάτω των πέντε ετών, δεν καταφέρνουν ποτέ να αγγίξουν την αναπτυξιακή τους δυνατότητα (UNESCO, 2010, EFA, Global Monitoring Report, Summary Reaching the Marginalized, σελ.9-10). Στους πιο γνωστούς αναπτυξιακούς παράγοντες κινδύνου παγκοσμίως, μεταξύ των άλλων αναφέρονται τα ελλιπή γνωστικά κίνητρα (κέντρισμα για μάθηση) και η καθυστέρηση σωματικής ανάπτυξης λόγω αβιταμίνωσης και σιδηροπυρηνικής αναιμίας σε ποσοστό που αγγίζει το 20-25% των παιδιών στις χώρες του τρίτου κόσμου. Ο τρόπος διεργασίας και ωρίμανσης του εγκεφάλου των παιδιών, έχει τεράστια επιρροή στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής θεωρίας. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο ρόλο της ωρίμανσης, δηλαδή στην αύξηση της ικανότητας των παιδιών να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τον κόσμο. Το ακόλουθο διάγραμμα δίνει μια σχηματική προσέγγιση της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους και οφείλεται στους Thompson and Nelsen (2001) ( Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, περιλαμβάνει τη διαμόρφωση διανοητικών δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων, μνήμη και συγκέντρωση, δυνατότητα γνώσης αριθμών, αναγνώρισης συμβόλων, γλώσσας και βασικού αλφαβητισμού, αλλά και αναγνώριση βασικών προσωπικών πληροφοριών, όπως όνομα, διεύθυνση και άλλα προσωπικά στοιχεία. Σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας για την γνωστική ανάπτυξη των παιδιών των αναπτυσσόμενων χωρών, είναι η φτώχεια και η παιδική εργασία. Πρόσφατες μετρήσεις εκτιμούν ότι σήμερα εργάζονται παγκοσμίως, πάνω από 116 εκατομύρια παιδιά, ηλικίας πέντε έως δεκατεσσάρων ετών (UNESCO, EFA, 2010). Και ενώ σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά προσπαθούν να συνδυάσουν εργασία και σχολείο, διαπιστώθηκε από έρευνα της UNESCO στη Λατινική Αμερική ότι η κατάσταση αυτή έχει αρνητική επίδραση στις μαθησιακές τους επιδόσεις και μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις, όταν οι ώρες απασχόλησης είναι πολλές, τα παιδιά αυτά αποκλείονται εντελώς από οποιαδήποτε πρόσβαση στη γνώση. Τέλος, κοινωνικο-πολιτιστικοί παράγοντες που επιδρούν στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών είναι και το χάσμα που παρατηρείται σε πολλές κοινωνίες ανάμεσα στα 338

340 δύο φύλα, με αποτέλεσμα τον αποκλεισμό των κοριτσιών από τα σχολικά περιβάλλοντα και αντίστοιχα την ώθησή τους στην οικιακή εργασία. 3. Κυρίαρχο ρόλο στη ζωή των παιδιών παίζει η κοινωνικο-συναισθηματική τους ανάπτυξη, η οποία συνίσταται στην καλλιέργεια κοινωνικών αξιών όπως ευθύνη, σεβασμός, ή δημιουργία δεξιοτήτων όπως συμμετοχή σε ομαδική εργασία (παιχνίδι), διαχείρηση της κοινωνικής αντίληψης, συμπεριφοράς και αισθημάτων, αυτοέλεγχο και ικανότητα να αναπτύσσει διάλογο με άλλα παιδιά. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τα χαρακτηριστικά της γνωστικής και της κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης ποκίλουν στις διάφορες κουλτούρες των λαών, ως εκ τούτου οι στατιστικοί δείκτες που καταμετρούν την παιδική ανάπτυξη διαμορφώνονται κυρίως σε τοπικά πλαίσια. Τα παιδιά με χαμηλή γνωστική ή κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, ή ακόμη και αυτά που έχουν ευαίσθητη υγεία, ήδη από τα πρώτα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνήθως απουσιάζουν από το σχολείο, έχουν τάσεις για «παπαγαλισμό» και τελικά συχνά δεν καταφέρνουν να ολοκληρώσουν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν σημαντικά κοινωνικά προβλήματα όπως η ένδεια ή η περιθωριοποίηση. Η έρευνα καταδεικνύει επίσης ότι τα προγράμματα της πρώϊμης παιδικής ηλικίας, στις διάφορες χώρες του κόσμου, διαφέρουν σημαντικά στη μορφή, το περιεχόμενο ή και τη διάρκεια (Alfredo R.Tinsjero and Anaos Loizillon, Review of Care, education and Child Development Indicators in ECCE, Desk review prepared for UNESCO on existing indices and indicators, 2011, σελ.9). Συμπεράσματα Η σύσταση του αναπτυξιακού μοντέλου του κοινωνικού ιστού του 21 ου αιώνα, περιλαμβάνει την καλλιέργεια δεξιοτήτων, επιβάλλει τη βαθιά γνώση των θεμάτων και αντικειμένων απασχόλησης, ενώ στον τομέα της εκπαίδευσης απαιτεί συστηματική και προσεκτική προσέγγιση στις πληροφορίες (διαδίκτυο), ερμηνεία και επεξεργασία των διδακτικών μοντέλων που στοχεύουν στην προσαρμογή των πολιτών στη νέα πραγματικότητα. Η παγκόσμια πρωτοβουλία για την παροχή εκπαίδευσης για όλους (EFA-Education for All), είναι μια δέσμευση των Διεθνών Οργανισμών για την παροχή ποιοτικής βασικής εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά, στους νέους και ενήλικες, προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μέλλοντος. Οι Διεθνείς Οργανισμοί, οι κυβερνήσεις των χωρών, οι αναπτυξιακοί οργανισμοί, η κοινωνία των πολιτών και ο ιδιωτικός τομέας εργάζονται από κοινού για την επίτευξη των έξι στόχων του προγράμματος EFA μέχρι το Ειδικότερα, για τον πρώτο στόχο του προγράμματος που αφορά στην ανάπτυξη και φροντίδα της πρώϊμης παιδικής ηλικίας για όλα τα παιδιά και ακόμη περισσότερο για τα ευάλωτα και μειονεκτούντα, οι Διεθνείς Οργανισμοί, UNESCO, UNICEF και Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, σύμφωνα με τις εκθέσεις του έτους 2011 σημειώνουν ότι η ανάπτυξη και ευημερία των παιδιών της προσχολικής ηλικίας επηρεάζεται: Από την ευημερία των μητέρων, τα ποσοστά του αναλφαβητισμού των ενηλίκων, τα ποσοστά διάδοσης του ιού HIV των ατόμων ηλικίας από ετών (τα ποσοστά των γυναικών είναι πολύ σημαντικά), το δείκτη της μητρικής θνησιμότητας. Από γονεϊκές συνήθειες- αναπτυξιακή φροντίδα: έναρξη και διακοπή θηλασμού. 339

341 Επιδιώκεται και παρακολουθείται: Η ολική συμμετοχή στη προ-σχολική εκπαίδευση- αγοριών και κοριτσιών, η πλήρης συμμετοχή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με εμπειρία την προ-σχολική εκπαίδευση, η μείωση των ποσοστών στα παιδιά που απορρίπτουν το σχολείο, η συμμετοχή των ορφανών, η προσαρμογή όλων των παιδιών στο σχολείο. Οι υπηρεσίες υγείας: εμβολιασμός όλων των παιδιών για την προστασία από τις ιάσιμες ασθένειες, χορήγηση βιταμινών και υγειονομικής περίθαλψης. Η προστασία των παιδιών από την αναγκαστική εργασία, τους γάμους των ανηλίκων, την εμπορία βρεφών, τον ακροτηριασμό των γεννητικών οργάνων, την ενδο-οικογενειακή βία και τον εξαναγκασμό, αλλά και την σεξουαλική εκμετάλλευση. Η φτώχεια: η καταπολέμιση της φτώχειας είναι προτεραιότητα των Διεθνών Οργανισμών. Τα βασικά κριτήρια για την εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία προσδιορίζουν τις προκλήσεις και διαμορφώνουν την πολιτική για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης: 1. Το μαθησιακό περιβάλλον πρέπει να παρακινεί οπτικά τα παιδιά και να ενθαρρύνεται η αυτοεξυπηρέτησή αυτονομία τους. Να δίνεται έμφαση στη χρήση της γλώσσας για την ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων, μέσα από το ενεργό ομαδικό ή ατομικό παιχνίδι κάτω από την επίβλεψη του προσωπικού. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα αλληλεπίδρασης στοχεύουν στη δημιουργία επαγωγικών και λογικών δεξιοτήτων και ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Εισάγονται απλές μαθηματικές έννοιες, στοιχεία αλφαβητισμού, επιχειρούνται φυσικές και σωματικές δραστηριότητες και εναθαρρύνονται τα παιδιά στο να εξερευνήσουν τον περιβάλλοντα κόσμο για να ενταχθούν στο επίσημο σχολικό περιβάλλον. 2. Θεσμικό πλαίσιο: Τα σημερινά εναλλακτικά παιδαγωγικά πρότυπα, παρουσιάζουν μια διαφορετική και ανανεωμένη εστίαση στην εκμάθηση και στη διδασκαλία, όπως φαίνεται στα θεσμοθετημένα προγράμματα διδασκαλίας της τυπικής εκπαίδευσης (formal education). 3. Σχεδίαση των προγραμμάτων για την επίτευξη αναπτυξιακών στόχων, ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Υπάρχουν δύο κατηγορίες προγραμμάτων: το επίπεδο ηλικίας μέχρι δύο ετών (0-2 ετών) που αφορά στην εκπαίδευση και φροντίδα βρεφών (βρεφονηπιακά προγράμματα) και το επίπεδο ηλικίας από τριών ετών μέχρι την ένταξή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 4. Προσόντα του προσωπικού- η αξίωση παιδαγωγικών προσόντων. Επενδύοντας στην εκπαίδευση, με την αξιοποίηση της εμπειρίας των δασκάλων, τη σχεδίαση και ανάπτυξη γνωστικών προτύπων, την προστασία των παιδιών της πρώϊμης παιδικής ηλικίας από την περιθωριοποίηση στην εκπαίδευση, αλλά και την αυστηρή επιβολή υψηλής ποιότητας στα προγράμματα σπουδών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, μπορούμε να οραματιστούμε ένα μοντέλο κοινωνικής και ακαδημαϊκής ανάπτυξης για όλους τους πολίτες. Η εστίαση στην κοινωνική φύση της εκμάθησης είναι χαρακτηριστικό στοιχείο της δημοκρατικής κοινωνίας και ενός ενεργά εμπλεκόμενου συνόλου των πολιτών. Σε όλους τους τομείς της εκμάθησης, η έρευνα υπογραμμίζει 340

342 τη σημασία στις νέες προσεγγίσεις που περιλαμβάνουν τη βαθιά θεωρητική γνώση, την κατανόηση και τις γνωστικές και συναισθηματικές πτυχές τόσο της διδασκαλίας όσο και της μάθησης. Βιβλιογραφία Campbell A. Frances and Craig T. Ramey, Effects of early Intervention on Intellectual and academic Achievement: A Follow-up Study of Children from Low-Income Families Child Development. Commission Communication Efficiency and Equity in Education and Training Systems (COM(2006)481). Commission Communication An Agenda for new skills and jobs: A European contribution towards full employment (COM(2010)682). Commission Staff Working Document Implementation of the Barcelona objectives concerning childcare facilities for pre-school age children (SEC(2008) 2524). Daniels Harry, Vygotsky and Pedagogy, 2001, pubs. Routledge Falmer, London. Maurice de Greef, Dominique Verté, Mien Segers, Evaluation of the Outcome of Lifelong Learning Programmes for Social Inclusion: A Phenomenographic Research, International Journal of Lifelong Education, Volume 31, Issue 4, 2012, Taylor & Francis eds. Haddad Lenira, An Integrated Approach to Early Childhood Education and Care, Center for Early Childhood Education Training-São Paulo, Brazil) UNESCO Early Childhood and Family Policy Series n 3, October Hertzman, C. (1999). Population health and human development. In: D.P. Keating and C. Hertzman (Eds.), Developmental Health and The Wealth of Nations. Social, Biological, and Educational Dynamics (41-54). New York: The Guilford Press. Hertzman, C. and Boyce, T. (2010). How experience gets under the skin to create gradients in developmental health. Annual Review, Public Health, volume 31. MacNaughton, G. (2004). Exploring Critical Constructivist Perspectives on Children's Learning. In A. Anning, J. Cullen & M. Fleer (Eds.), Early Childhood Education: Society and Culture, London: Sage Publications. (pp ). MacNaughton, G. (2004). Learning from Young Children about Social Diversity: Challenges for our Equity Practices in the Classroom. Young Children Aren't Biased, Are they? Eds. A. Van Keulen Amsterdam, The Netherlands: B.V. Uitgeverij SWP. (pp ). Thompson, R.A. and Nelson, C.A. (2001). Developmental science and the media: early brain development. American Journal of Psychology, 56 (1): Wood Elizabeth, and Jane Attfield Play, Learning and the Early Childhood Curriculum, Development a Pedagogy of Play, Early Childhood Education: Society and Culture, 2005, eds. SAGE,California, pp Wood Elizabeth & Emese Hall, Drawing as Spaces for Intellectual Play International Journal of Early Years Education, vol. 19, Issue 3-4, 2011, eds. Taylor & Francis. UNESCO, Alfredo R.Tinsjero and Anaos Loizillon, Review of Care, education and Child Development Indicators in ECCE, Desk Review prepared for UNESCO on existing indices and indicators. 341

343 UNESCO, 2010, EFA, Global Monitoring Report, Summary, Reaching the Marginalized Unesco Publishing, Paris. UNESCO, 2008, EFA, Global Monitoring Report, Summary, Overcoming Inequality: Why Governance Matters, Unesco Publishing, Paris. UNESCO, 2007, EFA, Global Monitoring Report, Summary, Strong Foundations, Early Childhood care and Education, Unesco Publishing, Paris. UNESCO, 2006, EFA, Global Monitoring Report, Summary, Education for All by Will we Make it? Unesco Publishing, Paris. UNICEF Towards a Comprehensive Strategy for the Development of the Young Child: An Inter-Agency Policy Review. New York: UNICEF House. UNICEF Women and Gender in Countries in Transition: A UNICEF Perspective. UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and Commonwealth of Independent and Baltic States. Florence, Italy. UNICEF "Summary Report of ICDC Workshop on Early Childhood Development Policy Update." Presented at International Child Development Center workshop on Early Child Development Policy, Innocenti Child Development Center, June 1-7. New York. Τσάτσος, Κ., «Η κοινωνική φιλοσοφία των Αρχαίων Ελλήνων», εκδ. Εστία, Αθήνα, Από την πυρηνική οικογένεια στην οικογένεια της ανθρωπότητας: Το σχολείο ως ενδιάμεσος χώρος και λόγος δημοκρατίας Στεργίου Λήδα Επίκουρος Καθηγήτρια/Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων lstergiu@cc.uoi.gr Περίληψη ελληνική 342

344 Η οικογένεια, ως πρώτη φυσική δομή συλλογικής συνύπαρξης, αλλά και ως κύρια πηγή συναισθηματικής συγκρότησης παίζει πρωταρχικό ρόλο στη μετάδοση και αφομοίωση από το παιδί θεμελιωδών αξιών. Ως δομή ωστόσο, η (πυρηνική) οικογένεια παρουσιάζει χαρακτηριστικά που θα μπορούσε να ιδωθούν ως μη δημοκρατικά δεδομένου ότι, για μικρότερο ή μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, η εξουσία ασκείται αποκλειστικά από τους γονείς. Ούτε και το άνοιγμα προς τη διαφορετικότητα χαρακτηρίζει εγγενώς την οικογένεια, εφόσον έχει την τάση να συντηρεί και να προστατεύει από έξωθεν κινδύνους την ενδοοικογενειακή λειτουργία. Το σχολείο, και ειδικότερα το νηπιαγωγείο, ως μεταβατικός χώρος μεταξύ οικογένειας και κοινωνίας μπορεί και οφείλει να παίξει καθοριστικό ρόλο στη μετάδοση ή/και εγκαθίδρυση αξιών όπως η ισότητα και ο σεβασμός της ατομικότητας, που συνιστούν θεμέλια για μια δημοκρατική και λειτουργική συνύπαρξη με τους πολιτισμικά, εθνοτικά, φυλετικά «Άλλους». Η δράση του σχολείου, ωστόσο, δεν μπορεί να έχει αποτελέσματα εάν δεν επιχειρήσει και επιτύχει μια ουσιαστική σχέση με την οικογένεια, μέσω της διερευνητικής γνωριμίας, του προσδιορισμού των διαφορών, της διαπραγμάτευσης και της συνεργασίας. Στην παρούσα εργασία, μέσα από την ανάγνωση της οικογένειας και του σχολείου ως πειθαρχικών θεσμών, επιχειρείται η σκιαγράφηση του τρόπου σύνδεσής τους με σκοπό τη δημιουργία ενός χώρου άσκησης κριτικής σκέψης και δημοκρατικής πράξης. Περίληψη αγγλική Family, seen as the primary, natural institution of collective co-existence, but also as the main agent in the emotional and social construction of the person, plays a pivotal role in processes of transmission and absorption of fundamental values by the child. Nevertheless, as an institution, (nuclear) family presents itself with characteristics that could hardly be regarded as democratic given that, in its frame, for a short or longer period of time, power is exercised exclusively by the parents. In the same vein, it could be argued that (nuclear) family is not characterized for its openness towards difference either, as it tends to preserve and protect the within-the-family mode of functioning from external dangers. School, and nursery school in particular, seen as a transition space between family and society, can and ought to play a determining role in the transmission and / or establishment of values like equality and the respect for individual rights, which constitute major foundations for a democratic and functional co-existence with the cultural, ethnic, or racial Others. Nevertheless, action in that direction at the school level could not possibly be effective unless it involves a meaningful and close relation with the family. Such a relation could be established in a step-wise manner, starting with an initial, exploratory, acquaintance and then moving on into an identification of divergences in perspective, negotiation and collaboration. In this study, by approaching family and school as disciplinary institutions, I attempt to configure ways of establishing connections between them with the explicit aim to create a space where critical thought and democratic praxis could be exercised. Λέξεις - Κλειδιά Κυριαρχική εξουσία, πειθαρχική εξουσία, αυτόνομη σκέψη, διαπραγμάτευση 1. Πυρηνική Οικογένεια Η πυρηνική οικογένεια, η μικρή μονάδα που προκύπτει από τη σύνδεση ενός άντρα και μιας γυναίκας, μέσω γάμου, και από τη γέννηση ενός παιδιού, συνιστά μια μορφή οικογένειας πολύ διαδεδομένης στη σύγχρονη εποχή (που κυριάρχησε από τις αρχές του 19 ου αιώνα). Η παραδοχή ότι η μορφή της πυρηνικής οικογένειας λειτουργεί παραδειγματικά ως αποτελεσματικός χώρος και τρόπος διασφάλισης της κοινωνικής επιβίωσης, μέσω της ικανοποίησης των βασικών λειτουργιών της αναπαραγωγής, της ικανοποίησης των σεξουαλικών αναγκών και της φροντίδας των παιδιών -και τούτο σε διαφορετικών ειδών κοινωνίες- οδήγησε ορισμένους μελετητές στο συμπέρασμα ότι αυτή η μορφή συνιστά «παγκόσμια ανθρώπινη ομαδοποίηση» αποτελώντας τη βάση κάθε κοινωνίας 8. Ωστόσο, η αυξανόμενη παρουσία πολυάριθμων μορφών οικογένειας που παρεκκλίνουν από την πυρηνική (απουσία συζυγικών δεσμών, μονογονικές οικογένειες, εναλλακτικές μορφές συμβίωσης κλπ) έχει οδηγήσει άλλους μελετητές στην αμφισβήτηση της οικουμενικότητας της 8 Murdock όπ.αναφ. στο Muncie, J. & Sapford, R. (2008). Ζητήματα στη μελέτη της οικογένειας. Στο: J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane, (Επιμ.), Οικογένεια. Η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής (σ. 29). Αθήνα: Μεταίχμιο. 343

345 πυρηνικής οικογένειας. Σ αυτό το πλαίσιο, θεωρείται πως η πρωτοκαθεδρία της πυρηνικής μορφής «συγκαλύπτει θεμελιώδεις αλλαγές στη σχέση της οικογένειας με ευρύτερες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που έχουν μεταβάλει τη θέση της οικογένειας στην κοινωνία» 9. Η «οικογένεια», τέλος, ως μία έννοια για την οποία είναι εξαιρετικά δύσκολο να δοθεί ένας ενιαίος ορισμός, έχει θεωρηθεί και ως «ιδεολόγημα που δημιουργείται και αναπαράγεται με σκοπό την άσκηση ενός συγκεκριμένου είδους κοινωνικού ελέγχου» 10, ο οποίος εφαρμόζεται μέσα από θεσμούς και νόμους με κανονιστικούς σκοπούς. Σε κάθε περίπτωση, η επιλογή της πυρηνικής οικογένειας ως συμβολικού σχήματος, σε σχέση με το οποίο επιλέγουμε να αναπτύξουμε την επιχειρηματολογία μας αναφορικά με τον ρόλο του σχολείου ως ενδιάμεσου χώρου κατά την πρώτη κοινωνικοποίηση του παιδιού, στηρίζεται στο γεγονός ότι, ανεξάρτητα από τη μορφή της οικογένειας στην οποία ζει ο καθένας, η εμπειρία του και η νοηματοδότηση της «κανονικής» οικογένειας διαμορφώνεται και επηρεάζεται από την κυρίαρχη ιδεολογία της οικογενειακής ζωής, η οποία σε μεγάλο μέρος του δυτικού κόσμου εξακολουθεί να μεταφράζεται με όρους πυρηνικής οικογένειας 11. Το ίδιο φαίνεται να ισχύει και για την Ελλάδα, όπου οι ραγδαίες εξελίξεις που σηματοδότησαν τη μετάβαση από το παραδοσιακό οικογενειακό μοντέλο προς το νεωτερικό οικογενειακό μοντέλο (δεκαετία 1980) και αργότερα προς το μετανεωτερικό (δεκαετία 1990 ως σήμερα) αποτυπώνονται στο οικογενειακό δίκαιο, το οποίο ρυθμίζει σειρά ζητημάτων όπως οι σχέσεις (αν)ισότητας των δύο φύλων, η νομιμότητα του γάμου και της αναγνώρισης των παιδιών, η περιουσιακή κατανομή κ.ά. Ωστόσο, η μελέτη αυτών των ρυθμίσεων αναδεικνύει την ύπαρξη αντιφάσεων και διλημμάτων στις νομοθετικές (μετα)ρυθμίσεις που μαρτυρούν τουλάχιστον μέχρι τη δεκαετία την υιοθέτηση της πυρηνικής μορφής ως προτύπου οικογένειας 12. Συμπερασματικά θα λέγαμε πως, τόσο σε επίπεδο αντιλήψεων που υιοθετούν τα άτομα, όσο και σε επίπεδο εναρμόνισης της νομοθεσίας με τις κοινωνικές εξελίξεις και τις μεταβολές στα οικογενειακά σχήματα - και επομένως των διαφοροποιημένων αναγκών που προκύπτουν - παραδοσιακά και (μετα)μοντέρνα πρότυπα οικογένειας υπάρχουν παράλληλα και αναμετρούν την ισχύ τους. 2. Οικογένεια, Εξουσία, Δημοκρατία Είναι η οικογένεια ένας δημοκρατικός θεσμός; Η όποια προσπάθεια απάντησης στο ερώτημα αυτό θα πρέπει κατ αρχάς να λαμβάνει υπ όψιν ότι η οικογένεια δεν είναι μια πολιτική δομή και ως εκ τούτου θα μπορούσε να θεωρηθεί αυθαίρετη η προσέγγισή της με όρους δημοκρατικού καθεστώτος. Ωστόσο, πρόκειται για ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο εάν μιλούμε για πυρηνική οικογένεια σύνολο ατόμων, τα οποία συνδέονται στενά αλληλεπιδρώντας, και εντός του οποίου ασκείται εξουσία. Η ίδια της η φύση το γεγονός ότι περιλαμβάνει εξαρτώμενα μικρά παιδιά αποκλείει την ισότιμη συμμετοχή όλων των μελών στη λήψη 9 Elliot όπ.αναφ. στο Muncie, J. & Sapford, R. (2008), ό.π. (σ.33). 10 Gittins όπ.αναφ. στο Muncie J. & Sapford R. (2008), ό.π. (σ.35). 11 Dallos, R. & Sapsford, R. (2008). Μορφές διαφορετικότητας και βιωμένες πραγματικότητες. Στο: J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane, (Επιμ.), ό.π. (σ.110). 12 Δραγώνα, Θ. & Τσέλιου, Ε. (2008). Μετασχηματισμοί της ελληνικής οικογένειας και νομοθετικές αλλαγές στο Οικογενειακό Δίκαιο. Στο: J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane, (Επιμ.), ό.π. (σ ). 344

346 αποφάσεων. Εκτός όμως από τα παιδιά, συμμετέχουν στην οικογένεια εκπρόσωποι των δύο φύλων, των οποίων τα καθήκοντα και η θέση ιστορικά διαφέρουν υπέρ του άντρα-συζύγου-πατέρα. Στις παραδοσιακές κοινωνίες, σύμφωνα με την ανάγνωση του Foucault 13, η οικογένεια συνιστά έναν θεσμό κυριαρχικής εξουσίας (sovereign power): αυτού του τύπου η εξουσία ασκείται από τον κυρίαρχο αφέντη, ο οποίος αντλεί τα απόλυτα δικαιώματά του από την καταγωγική συγγένεια, την εξ αίματος σχέση που διατηρεί με τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας. Αλλωστε, η βιολογική συγγένεια είναι εκείνη που νομιμοποιεί την εξουσία που ασκούν οι γονείς στα παιδιά τους υπαγορεύοντάς τους τα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις τους (τήρηση κανόνων υγιεινής, ωραρίων κλπ). Πρόκειται για μια εξουσία που βασίζεται και αναφέρεται στο παρελθόν. Η σταθερή αναφορά στο παρελθόν από το οποίο αντλείται η ισχύς επιβεβαιώνεται μέσω τελετουργικών διαδικασιών, όπως τα γενέθλια οι επέτειοι κλπ. Επιπλέον, στο πλαίσιο της κυριαρχικής εξουσίας, η εξατομίκευση τοποθετείται προς τα επάνω, στο σώμα του κυρίαρχου (αφέντη), ενώ όσοι υπόκεινται στην εξουσία αυτή δεν εξατομικεύονται. Η κυριαρχική εξουσία παίζει καθοριστικό ρόλο στην ένταξη των μελών στους πειθαρχικούς θεσμούς (όπως είναι το σχολείο, ο στρατός, η εργασία κλπ). Τέλος, ως κυριαρχικός θεσμός, η οικογένεια στοχεύει στη σταθερότητα και την στατικότητα, εφόσον σκοπός της είναι, είτε να αναπαράξει τον εαυτό της, είτε να παραμείνει ίδια. Στις πιο σύγχρονες μορφές οικογένειας όπως είναι η πυρηνική, η κυριαρχική εξουσία υποχωρεί για να συνδυαστεί και να συνυπάρξει με την πειθαρχική εξουσία (disciplinary power) σκοπός της οποίας είναι ο έλεγχος και η επιβολή κανονιστικών προτύπων. Η πειθαρχική εξουσία, αντίθετα με την κυριαρχική, είναι προσανατολισμένη προς το μέλλον, καθώς στοχεύει σε μία ευνοϊκότερη μελλοντική κατάσταση μέσω πρακτικών κανονικοποίησης, οι οποίες συγκροτούν πλέον τις νεότερες μορφές οικογένειας. Αυτού του τύπου η εξουσία εκδηλώνεται και ασκείται μέσα από την επιτήρηση, αρχής γενομένης από την επιτήρηση του σώματος των παιδιών (υγεία, σεξουαλικότητα κλπ). Ως πειθαρχικός θεσμός, η πυρηνική οικογένεια είναι μια πανοπτική, δηλαδή ελεγκτική, και κανονιστική ολότητα. Ωστόσο, η πειθαρχική εξουσία δεν ασκείται μόνο εντός της οικογένειας, αλλά και επί αυτής. Τα παιδιά προσαρμόζονται στις προσδοκίες και τις απαιτήσεις των γονέων ( τι θα πουν οι γονείς; ) κι αυτοί με τη σειρά τους στις προσδοκίες των άλλων, των γειτόνων, των δασκάλων, των γιατρών κλπ ( τι θα πει ο κόσμος; ) 14. Μέσα από την άσκηση των δύο παραπάνω μορφών εξουσίας, το παιδί εσωτερικεύει κανόνες και συμπεριφορές, αξίες και αντιλήψεις σχετικά με τον εαυτό του, το μικροσύστημα της οικογένειάς του, αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Το είδος των αξιών που ήδη φέρει το παιδί κατά την πρώτη του επαφή με το σχολείο εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως οι διαγενεακές μνήμες της οικογένειας, οι αντιλήψεις των γονέων (για τον ρόλο της οικογένειας, τους στόχους της διαπαιδαγώγησης, τους τρόπους κοινωνικοποίησης κλπ.), αλλά και από το περιεχόμενο και τον βαθμό επιρροής που ασκεί το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στην εκάστοτε οικογενειακή μονάδα. Εισερχόμενο στο σχολείο, το παιδί καλείται να βγει από την 13 Οι αναφορές στα χαρακτηριστικά της οικογένειας όπως γίνεται εξελισσόμενα αντιληπτή από τον Foucault βρίσκονται διάσπαρτες σε πολλά έργα του, περισσότερο όμως στα εξής τρία: α) Φουκώ, Μ. (1989). Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. Αθήνα: Κέδρος-Ράππα, β) Foucault, Μ. (2011). Ιστορία της σεξουαλικότητας. Η βούληση για γνώση. Αθήνα: Πλέθρον, γ) Φουκώ, Μ. (2011). Οι μη κανονικοί. Παραδόσεις στο κολλέγιο της Γαλλίας, Αθήνα: Εστία. 14 Για τη συνθετική ανάγνωση του έργου του Foulcault αναφορικά με τον θεσμό της οικογένειας και τις σχετιζόμενες μορφές εξουσίας βλ. Taylor, C. (2012). Foulcault and Familial Power, Hypatia, 27:1,

347 απόλυτη επήρεια του οικογενειακού μικροσυστήματος και να μάθει να λειτουργεί ως μέλος μιας ευρύτερης ομάδας συνομηλίκων υπό την καθοδήγηση άλλων από τους γονείς ενηλίκων. 3. Το σχολείο ως ενδιάμεσος χώρος και λόγος δημοκρατίας Το σχολείο, και ειδικότερα το νηπιαγωγείο, ως μεταβατικός χώρος μεταξύ οικογένειας και κοινωνίας μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στη μετάδοση και αφομοίωση θεμελιωδών δημοκρατικών αξιών και διαδικασιών, καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων σεβασμού και αποδοχής της διαφορετικότητας. Αναρωτηθήκαμε νωρίτερα εάν η οικογένεια είναι δημοκρατική. Το ίδιο ερώτημα μπορούμε να επαναλάβουμε αναφορικά με το σχολείο, λαμβάνοντας υπόψη τις ίδιες επιφυλάξεις, δεδομένου ότι ούτε το σχολείο συνιστά πολιτική δομή. Συνιστά, ωστόσο, έναν πειθαρχικό θεσμό, σύμφωνα με την ορολογία του Foulcault, σκοπός του οποίου είναι η διασφάλιση μιας ισορροπημένης κοινωνικής ένταξης του παιδιού. Ποια θεωρείται, όμως, ισορροπημένη κοινωνική ένταξη; Ανατρέχοντας στον επίσημο λόγο του ελληνικού κράτους, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι σαφώς προκρίνει την αναγκαιότητα ανάπτυξης δημοκρατικού ήθους, αλλά και διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Στον νόμο που ρυθμίζει τη δομή και λειτουργία της εκπαίδευσης, διαβάζουμε πως: «Σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά. Ειδικότερα υποβοηθεί τους μαθητές: α) Να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί πολίτες, να υπερασπίζονται την εθνική ανεξαρτησία, την εδαφική ακεραιότητα της χώρας και τη δημοκρατία, να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης. Η ελευθερία της θρησκευτικής τους συνείδησης είναι απαραβίαστη. ε) Να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δίκαιο και ειρηνικό»15. Μολονότι μπορεί κανείς να διακρίνει πολύ ενδιαφέρουσες αντιφάσεις στο επίπεδο του επίσημου λόγου, τις οποίες αναγκαστικά θα προσπεράσουμε στο πλαίσιο αυτής της εργασίας, η υποστήριξη της ισότητας, του ανθρωπισμού και εν γένει της δημοκρατίας μοιάζει προφανής. Το σχολείο, λοιπόν, θα μπορούσε να λειτουργήσει ως θεσμός που εξασφαλίζει τη μετάβαση από μια στενότερη εμπειρία και αντίληψη των σχέσεων και της επικοινωνίας έτσι όπως αναπτύσσονται εντός των ορίων της πυρηνικής οικογένειας προς μία ευρύτερη κατανόηση των κοινωνικών πραγμάτων, τόσο εντός όσο και εκτός του οικείου πολιτισμικού πλαισίου στο οποίο κοινωνικοποιούνται τα παιδιά. Μ αυτήν την έννοια, η «οικογένεια της ανθρωπότητας» παραπέμπει ιδανικά σε μία οικουμενιστική αντίληψη του πολιτισμού, με τον Άνθρωπο να λειτουργεί ως συνεκτική έννοια. Παραπέμπει επίσης στην ανάπτυξη στάσεων διαπραγμάτευσης και αποδοχής που ευνοούν τη συμπερίληψη πολλών μορφών κατανόησης του κόσμου περιορίζοντας τους αποκλεισμούς. Παράλληλα, προϋποθέτει τη διερεύνηση και αξιοδότηση της ανθρώπινης ποικιλομορφίας, καθώς και την αναγνώριση της πολλαπλής ταυτότητας, των παράλληλων, δηλαδή, ταυτίσεων που μπορεί να διατηρεί κανείς με διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και πρακτικές. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, η αποδοχή της περιέργειας, αλλά και της αβεβαιότητας συνιστά 15 Νόμος 1566/ περί δομής και λειτουργίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κεφ. Α, άρθρο 1. (Δικές μας οι υπογραμμίσεις). 346

348 μία απαραίτητη στάση, η οποία όμως συνεπάγεται και την ανάληψη ευθυνών μέσα από την έρευνα, την ανταλλαγή απόψεων, τον αναστοχασμό. Πώς όμως θα μπορούσαν να επιτευχθούν τέτοιου είδους στόχοι, δεδομένων των περιορισμών που ιστορικά επιβάλει το κοινωνικοπολιτισμικό μας πλαίσιο; Γνωρίζουμε ότι το παιδί, ήδη από τη νηπιακή ηλικία, διαθέτει το βίωμα της ανισότητας και είναι φορέας στερεοτύπων και προκαταλήψεων που του έχουν μεταβιβαστεί από το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, αλλά και που σχετίζονται με το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται 16. Το κατά πόσο οι προ-προκαταλήψεις 17 αυτής της ηλικίας θα αποσταθεροποιηθούν ή αντίθετα θα θεμελιωθούν εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από το είδος της πληροφορίας, γνώσης και εμπειρίας με τις οποίες θα εισέλθει σε επαφή το παιδί 18. Σ αυτό ακριβώς το σημείο έγκειται ο καταλυτικός ρόλος της επίσημης εκπαίδευσης, η οποία, εάν θέλει να διεκδικεί τον χαρακτηρισμό της δημοκρατικής, θα πρέπει να προβεί σε συγκροτημένες επιλογές και να εφοδιάσει τους μαθητές με τα εργαλεία εκείνα που θα τους επιτρέψουν να βλέπουν, να κρίνουν, να επιλέγουν και να επικοινωνούν με όρους δημοκρατικότητας Αυτόνομη σκέψη Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, η ηθική και νοητική αυτονομία παραπέμπει στην ικανότητα του ατόμου «να παίρνει αποφάσεις για το ηθικά σωστό και το μη σωστό, καθώς και για το νοητικά αληθές και το μη αληθές, αφού πρώτα λάβει υπόψη του τους σχετικούς παράγοντες, ανεξάρτητα από την πιθανή αμοιβή ή ποινή» 20. Αντίθετη με την αυτονομία είναι η ετερονομία, η οποία χαρακτηρίζει τη σκέψη των ατόμων, τα οποία, ελλείψει αυτόνομης σκέψης, χρειάζονται την καθοδήγηση των άλλων κατά τη λήψη αποφάσεων. Η χρήση αμοιβών και ποινών εκ μέρους των ενηλίκων ενισχύουν την τάση των παιδιών προς την ετερονομία δηλαδή την ανάγκη συνεχούς καθοδήγησης από τους άλλους- η οποία κυριαρχεί άλλωστε κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Έτσι, σε συνθήκες ετερονομίας, οι κανόνες συμπεριφοράς που είναι απαραίτητοι για τη συμβίωση, αλλά και εν γένει οι ηθικές πεποιθήσεις και οι αξίες δεν προκύπτουν μέσα από το νόημα που τους αποδίδεται από το ίδιο το άτομο/παιδί, αλλά απορροφώνται από το περιβάλλον ως κανονιστικά πρότυπα, των οποίων η παράβαση τιμωρείται. Αντίθετα, το βίωμα, και συνακόλουθα η βαθιά κατανόηση και επιλογή της δημοκρατικής δράσης απαιτεί την εξοικείωση του παιδιού με διαδικασίες διαπραγμάτευσης, ανταλλαγής απόψεων, ανάληψης ευθυνών και λήψης αποφάσεων. Μέσα από μια τέτοια εκπαίδευση, οι συμπεριφορές και 16 Augoustinos, M., Rosewarne, D. L. (2001). Stereotype knowledge and prejudice in children. British Journal of Developmental Psychology, 19, Δεδομένης της ηλικίας και του αρχικού σταδίου συγκρότησης της προκατάληψης, γίνεται λόγος για προπροκαταλήψεις, έννοια που μπορεί να αντιστοιχηθεί με αυτήν των «πρόωρων κρίσεων» κατά Allport (1954). Για την έννοια της προ-προκατάληψης βλ. Derman Sparks, L. (2006). Καταπολεμώντας τις προκαταλήψεις. Παιδαγωγικά εργαλεία. Αθήνα: Κέντρο Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία». 18 Allport, G. (1954). The Nature of Prejudice. Cambridge, Massachusetts: Addison-Wesley. 19 Για μία αποτύπωση των στάσεων των νηπίων απέναντι στη διαφορετικότητα και την εκπαιδευτική διαχείρισή τους βλ. Στεργίου, Λ. (2006). Προκαταλήψεις και Νηπιαγωγείο: Ένα πεδίο διαπολιτισμικής παιδαγωγικής παρέμβασης. Παιδαγωγική. Θεωρία και Πράξη, τ. 1, Σεπτ. 2006, Kamii, C. (2003). Η Προσχολική Εκπαίδευση σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Στο: H. K. Cuffaro, E.K. Shapiro, C. Kamii, Ε. Κουτσουβάνου (Επιμ.). Θεωρία και Μεθοδολογία της Προσχολικής Εκπαίδευσης (σ. 47). Αθήνα: Πατάκης. 347

349 οι αξίες οικοδομούνται εσωτερικά και επομένως διαθέτουν θεμέλια. Μέσα απ την αυτόνομη σκέψη, το παιδί μαθαίνει να σκέφτεται κριτικά, τόσο τον εαυτό του, όσο και τους άλλους. Μαθαίνει να διερευνά ανάγκες και επιθυμίες, να διαπραγματεύεται με ενηλίκους και συνομηλίκους, μαθαίνει να αναζητά και να βρίσκει λύσεις. 5. Σχολείο και οικογένεια Εάν υποθέσουμε ότι μια εκπαίδευση στην αυτόνομη και κριτική σκέψη υποστηρίζεται τόσο θεσμικά (εκπαιδευτικοί στόχοι), όσο και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που καλούνται με τη σειρά τους να σχετικοποιήσουν μια σειρά από βεβαιότητες και ταυτόχρονα να λειτουργήσουν στη βάση ενός συγκροτημένου και μεθοδικού προγράμματος (εκπαιδευτική πρακτική), η συνεργασία με την οικογένεια συνιστά μια απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Η ουσιαστική επικοινωνία με την οικογένεια είναι απαραίτητη δεδομένης της εξάρτησης των μικρών παιδιών από τους γονείς. Η εγκαθίδρυση σχέσεων εμπιστοσύνης και ο σεβασμός της ατομικότητας του παιδιού δεν μπορεί να επιτευχθεί ανεξάρτητα από τις σχέσεις που δημιουργεί το σχολείο με την οικογένεια. Πρόκειται άλλωστε για τους δύο σημαντικούς χώρους κοινωνικοποίησης του παιδιού, οι οποίοι πρέπει να του μεταφέρουν κοινά και όχι αντιφατικά μεταξύ τους μηνύματα. Παράλληλα, παρατηρείται μια ολοένα αυξανόμενη ποικιλομορφία οικογενειών, τόσο στο επίπεδο της δομής τους, όσο και της προέλευσής τους. Κατά συνέπεια, ποικίλουν και οι αντιλήψεις των οικογενειών σχετικά με την ανατροφή των παιδιών τους, αλλά και σχετικά με τη λειτουργία και τον ρόλο του σχολείου. Το γεγονός αυτό απαιτεί μια «πολιτική προσαρμογής» μεταξύ των δύο μονάδων (σχολείου και οικογένειας), η οποία μπορεί να επιτευχθεί μέσα από μία αμοιβαία διαδικασία τριών βασικών σταδίων: α) τη διερευνητική γνωριμία με τις συνήθειες, τις αρχές και τις προσδοκίες της κάθε μονάδας, β) τον προσδιορισμό των ενδεχόμενων διαφορών ανάμεσά τους και γ) τη διαπραγμάτευση μιας προσέγγισης προς όφελος του παιδιού. Στόχος αλλά και τελικό στάδιο αυτής της διαδικασίας είναι η σταθερή και ουσιαστική συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας 21. Στο στάδιο της διερευνητικής γνωριμίας, οι εκπρόσωποι του νηπιαγωγείου καλούνται να εκθέσουν με σαφήνεια την εκπαιδευτική του φιλοσοφία, τις αρχές στις οποίες βασίζεται το παιδαγωγικό έργο και το όφελος που θα αποκομίσει το παιδί μέσα απ αυτή τη διαδικασία. Αυτό το στάδιο είναι καθοριστικής σημασίας για όλο το επόμενο διάστημα, και, για να είναι αποτελεσματικό, θα πρέπει το νηπιαγωγείο να διαθέτει μια σαφή και επεξεργασμένη εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική. Εδώ, για παράδειγμα, εκτίθενται οι αρχές αναφορικά με το είδος της σκέψης που θεωρείται ωφελιμότερο να αναπτύξει το παιδί, αλλά και με τις θεμελιώδεις αρχές του σχολείου, όπως είναι η ισότιμη αντιμετώπιση όλων των συμμετεχόντων, ανεξάρτητα από την κοινωνική, πολιτισμική, εθν(οτ)ική προέλευσή τους. Εάν σ αυτό το πρώτο στάδιο γίνει σαφές στους γονείς ότι καμία πλευρά της ταυτότητας ενός παιδιού δεν συνιστά λόγο για υποτίμηση ή περιθωριοποίηση, οι όποιες διαφωνίες προκύψουν στη συνέχεια, θα αντιμετωπίζονται σε αναφορά με αυτό το αρχικό συμβόλαιο, το οποίο θα οφείλεται να γίνεται σεβαστό. 21 Vandenbroeck, M. (2004). Με τη ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του «άλλου» στην εκπαίδευση (σ ) Αθήνα: Νήσος. 348

350 Στο στάδιο αυτό, επίσης, οι γονείς καλούνται να γνωρίσουν τις υποδομές και τη λειτουργία του νηπιαγωγείου, έτσι ώστε να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στον θεσμό και τους ανθρώπους του. Επιπρόσθετα, καλούνται να εκφράσουν τις ανησυχίες και τις προσδοκίες τους και να παράσχουν στοιχεία για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της οικογένειάς τους και τους παιδιού τους ειδικότερα. Εάν υπάρχουν γονείς που δεν μιλούν την κυρίαρχη γλώσσα, θα πρέπει να αναζητείται βοήθεια διερμηνείας (είτε θεσμικά, είτε εξωθεσμικά). Πρόκειται για το στάδιο κατά το οποίο θα έπρεπε να γίνεται σαφής στους γονείς η πρόθεση του σχολείου να τους αντιμετωπίσει ως ατομικότητες και ως πολύτιμους συνεργάτες. Πρόκειται, συμπερασματικά, για μία καθοριστική διαδικασία προσδιορισμού αρχών και στόχων, ρόλων και (περιθ)ορίων. Στο δεύτερο στάδιο, και αφού έχει προηγηθεί διερεύνηση της κατάστασης, εντοπίζονται οι διαφορές που ενδεχομένως υπάρχουν ανάμεσα στους γονείς και στο σχολείο αναφορικά με τις συνήθειες και τις επιλογές ανατροφής των παιδιών. Σημαντικό στοιχείο αυτής της φάσης είναι η μη ανταγωνιστική στάση του σχολείου έναντι των γονέων. Είναι πιθανότερο να αποδεχτεί κάποιος μια διαφορετική και τεκμηριωμένη πρακτική διαπαιδαγώγησης, παρά μία καλύτερη απ την δική του. Το τρίτο στάδιο είναι εκείνο κατά το οποίο ενδέχεται να γίνει διαπραγμάτευση μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων αναφορικά με τις παιδαγωγικές πρακτικές. Είναι σημαντικό να τονιστεί πως η διαπραγμάτευση θα πρέπει να επικεντρώνεται στις πρακτικές και όχι στις θεμελιώδεις εκπαιδευτικές αρχές. Είναι, για παράδειγμα, προτιμότερο το αντικείμενο διαπραγμάτευσης να είναι η ένδυση ή η διατροφή του παιδιού, παρά η επιλεκτική συναναστροφή του με ομοεθνείς συνομήλικους και η απόρριψη των άλλων, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με το αρχικό συμβόλαιο του πρώτου σταδίου. Η επιτυχής διαπραγμάτευση, ωστόσο, είναι καθοριστική για την ένταξη του παιδιού στον εκπαιδευτικό χώρο, αλλά και για την προοδευτική εμπλοκή των γονέων στην παιδαγωγική διαδικασία. Εξυπακούεται ότι το σχολείο θα πρέπει να είναι πρόθυμο να προσαρμοστεί σε ανάγκες και επιλογές της οικογένειας, αρκεί αυτές να μην έρχονται σε αντίθεση με τις θεμελιώδεις δημοκρατικές αρχές που θα έχουν τεθεί ευθύς εξαρχής και των οποίων οι ευεργετικές συνέπειες για το παιδί, σε γνωστικό, συναισθηματικό και ηθικό επίπεδο, θα έχουν επεξηγηθεί και θα επεξηγούνται όσο συχνά χρειάζεται. Όλα τα προηγούμενα στάδια συγκροτούν και προετοιμάζουν το έδαφος στο οποίο μπορεί να αναπτυχθεί η ουσιαστική συνεργασία με την οικογένεια. Υπάρχουν συγκεκριμένες τεχνικές σταδιακής προσέγγισης και εμπλοκής της στο εκπαιδευτικό έργο του νηπιαγωγείου, χώρος που ενδείκνυται άλλωστε για μια τέτοια αλληλεπίδραση 22. Βασικές αρχές μιας τέτοιας προσέγγισης είναι η αναγνώριση του πολιτισμικού κεφαλαίου, αλλά και των προσδοκιών της οικογένειας από το σχολείο, η διερεύνηση και ο σεβασμός της ατομικότητας του παιδιού και των γονέων, η συγκροτημένη και συστηματική υποστήριξη των αρχών ισότητας ανεξάρτητα από τις επιμέρους ταυτίσεις των εμπλεκόμενων ατόμων, με άλλα λόγια, η παραδοχή του σημαντικότατου ρόλου της οικογένειας στη θεμελίωση μιας συνεργατικής, δημοκρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής της πράξης. Ωστόσο, όλα όσα προηγήθηκαν αναφορικά με το έργο του σχολείου και, ειδικότερα, του νηπιαγωγείου ως χώρου άσκησης και μετάδοσης μιας εμπειρίας δημοκρατίας, θα εξακολουθούν να κινούνται σε ένα επίπεδο ιδεαλιστικό και θα εφαρμόζονται αποσπασματικά στη βάση μεμονωμένων πρωτοβουλιών, εάν δεν υπάρχει 22 Σχετικά με τεχνικές προσέγγισης της οικογένειας πρβλ.: α) ΕΑΔΑΠ. (2004). Μαζί. Παιδαγωγοί και γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός, β) Derman Sparks, L. (2006) ό.π., γ) Κουρμούση, Ν., Κούτρας, Β. (2011). Βήματα για τη ζωή. Πρόγραμμα ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων για το νηπιαγωγείο: Εγχειρίδιο εκπαιδευτικού και πρόγραμμα μαθημάτων. Αθήνα: Παπαζήσης. 349

351 συμφωνία επί του δημοκρατικού παραδείγματος και των σχετικών πρακτικών σε εθνικό, τοπικό και θεσμικό επίπεδο. Σύμφωνα μάλιστα με ορισμένους μελετητές, στα προηγούμενα επίπεδα θα όφειλε να προστεθεί και το ευρωπαϊκό, προκειμένου οι πολιτικές που αφορούν την προσχολική εκπαίδευση και διεκδικούν τον χαρακτηρισμό των δημοκρατικών, να εξασφαλίζουν και να στηρίζονται σε μια ευρύτερη συναίνεση, κάτι το οποίο δεν φαίνεται να έχει επιτευχθεί ως τώρα 23. Οψόμεθα Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Derman Sparks, L. (2006). Καταπολεμώντας τις προκαταλήψεις. Παιδαγωγικά εργαλεία. Αθήνα: Κέντρο Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία». Dallos, R. & Sapsford, R. (2008). Μορφές διαφορετικότητας και βιωμένες πραγματικότητες. Στο: J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane, (Επιμ.), Οικογένεια. Η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής (σ ). Αθήνα: Μεταίχμιο. Δραγώνα, Θ., Τσέλιου Ε. (2008). Μετασχηματισμοί της ελληνικής οικογένειας και νομοθετικές αλλαγές στο Οικογενειακό Δίκαιο. Στο: J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane (Επιμ.), Οικογένεια. Η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής (σ ). Αθήνα: Μεταίχμιο. ΕΑΔΑΠ. (2004). Μαζί. Παιδαγωγοί και γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός., Kamii, C. (2003). Η Προσχολική Εκπαίδευση σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Στο: H. K. Cuffaro, E. K. Shapiro, C. Kamii, Ε. Κουτσουβάνου, (Επιμ.), Θεωρία και Μεθοδολογία της Προσχολικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Πατάκης. Κουρμούση, Ν., Κούτρας, Β. (2011). Βήματα για τη ζωή. Πρόγραμμα ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων για το νηπιαγωγείο: Εγχειρίδιο εκπαιδευτικού και πρόγραμμα μαθημάτων. Αθήνα: Παπαζήσης. Muncie, J., Wetherell, M., Langan, M., Dallos, R., Cochrane, A. (Επιμ), Οικογένεια. Η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Muncie, J. & Sapford, R. (2008). Ζητήματα στη μελέτη της οικογένειας. Στο: J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane, (Επιμ.), Οικογένεια. Η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής (σ ). Αθήνα: Μεταίχμιο. Στεργίου, Λ. (2006). Προκαταλήψεις και Νηπιαγωγείο: Ένα πεδίο διαπολιτισμικής παιδαγωγικής παρέμβασης, Παιδαγωγική. Θεωρία και Πράξη, τ. 1, Σεπτ. 2006, Vandenbroeck, M. (2004). Με τη ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του «άλλου» στην εκπαίδευση. Αθήνα: Νήσος Φουκώ, Μ. (1989). Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. Αθήνα: Κέδρος-Ράππα. Foucault, Μ. (2011). Ιστορία της σεξουαλικότητας. Η βούληση για γνώση. Αθήνα: Πλέθρον. Φουκώ, Μ. (2011). Οι μη κανονικοί. Παραδόσεις στο κολλέγιο της Γαλλίας, Αθήνα: Εστία, Ξενόγλωσση 23 Moss, P. (2007). Bringing politics into the nursery: Early childhood education as a democratic practice. European Early Childhood Education Research Journal, 15/1, 5-20 (σ. 17). 350

352 Allport, G. (1954). The Nature of Prejudice. Cambridge, Massachusetts: Addison-Wesley. Augoustinos, M., Rosewarne, D. L. (2001). Stereotype knowledge and prejudice in children. British Journal of Developmental Psychology, 19, Moss, P. (2007). Bringing politics into the nursery: Early childhood education as a democratic practice. European Early Childhood Education Research Journal, 15/1, Taylor, C. (2012). Foulcault and Familial Power, Hypatia, 27:1, Νόμοι Νόμος 1566/ περί δομής και λειτουργίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ανασύρθηκε Μάρτιο 9, 2013, από Η συμμετοχή της οικογένειας στην αξιολόγηση του μαθητή Τζιώγα Aικατερίνη Νηπιαγωγός / 2ο Νηπιαγωγείο Έδεσσας karastavros@yahoo.gr 351

353 Περίληψη Ένας μεγάλος αριθμός ερευνών αποδεικνύει ότι η οικογενειακή εμπλοκή παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και τη μάθηση του παιδιού καθώς επίσης και στη σχολική επιτυχία του. Μία από τις μορφές που μπορεί να πάρει η εμπλοκή αυτή είναι η συμμετοχή των γονέων στην παρατήρηση και την αξιολόγηση του παιδιού τους. Όπως επισημαίνει και η ξένη βιβλιογραφία, οι γονείς αποτελούν «έγκυρη» πηγή πληροφοριών για τη συμπεριφορά και τις γνώσεις του παιδιού έξω από το σχολείο και είναι ικανοί να την περιγράψουν σε εκπαιδευτικούς ή άλλους ειδικούς που ασχολούνται με το παιδί. Αν ο εκπαιδευτικός αξιοποιήσει τα δεδομένα αυτά τότε μπορεί να οργανώσει το πρόγραμμα του έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες, την προσωπικότητα και τους ρυθμούς κάθε παιδιού. Στην ελληνική πραγματικότητα ελάχιστες έρευνες έχουν ασχοληθεί με το θέμα, παρόλο που γίνονται πολλές συζητήσεις για την αξία και το πλαίσιο που μπορεί να έχει η επικοινωνία σχολείου-οικογένειας. Στην παρούσα εργασία διερευνήθηκαν οι δυνατότητες συμμετοχής των γονέων στην παρατήρηση και αξιολόγηση του παιδιού τους και η στάση των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αξιοποίηση αυτών των πληροφοριών. Κατασκευάσαμε, λοιπόν, τρία εργαλεία με στόχο τη γραπτή επικοινωνία σχολείου-οικογένειας, θέλοντας να δούμε την απήχηση που έχουν αυτά στην ελληνική πραγματικότητα. Επιχειρήσαμε, με άλλα λόγια, να δούμε τη δυνατότητα εμπλοκής των γονέων και τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη γραπτή επικοινωνία σχολείου οικογένειας σε τάξεις ελληνικού νηπιαγωγείου. Λέξεις - Κλειδιά Αξιολόγηση, παρατήρηση, νηπιαγωγείο, οικογένεια Εισαγωγή - Βιβλιογραφική Ανασκόπηση 1. Η επικοινωνία σχολείου οικογένειας Το παιδί, από την προσχολική ηλικία, λειτουργεί σε μικροσυστήματα όπως η οικογένεια, το σχολείο, η κοινότητα, τα οποία βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ τους (Γεωργίου, 2000). Σύμφωνα με τη συστημική προσέγγιση, η στρατηγική της «συμπληρωματικής» μάθησης είναι αυτή που εμπλέκει σκόπιμα τους μη-σχολικούς παράγοντες μάθησης, δηλαδή την οικογένεια, τις εξωσχολικές δραστηριότητες, τις βιβλιοθήκες, τα μουσεία κ.λπ., με το σχολείο, διασφαλίζοντας έτσι την ακαδημαϊκή επιτυχία σε όλα τα παιδιά (Weiss, et all., 2006). Η Ντολιοπούλου (2003) θεωρεί ότι η ιδανική περίπτωση συνεργασίας σχολείου - οικογένειας απαιτεί οι δύο πλευρές α) να μοιράζονται ευθύνες και δικαιώματα, β) να ενθαρρύνουν την ειλικρινή επικοινωνία και την ανοιχτή διμερή ανταλλαγή πληροφοριών, γ) να λαμβάνουν αποφάσεις από κοινού και δ) να συμμετέχουν ισότιμα στην εκπαιδευτική διαδικασία (διατύπωση στόχων, σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση του προγράμματος). Τα παραπάνω μεταφράζονται σε διαφορετικές μορφές συνεργασίας σχολείου -οικογένειας (ΕΑΔΑΠ, 2004; Στογιαννίδου, 2006). H Epstein (2004) έχει προτείνει έξι μορφές συνεργασίας ή τύπους δράσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας: 1.Βοήθεια από το σχολείο προς τους γονείς ώστε να παρέχουν ένα σταθερό και ασφαλές περιβάλλον μάθησης στο σπίτι. 352

354 2.Δημιουργία ενός συστήματος αμφίδρομης επικοινωνίας, κατά την οποία ο γονέας ενημερώνεται για την πρόοδο του παιδιού του και ο εκπαιδευτικός παίρνει πολύτιμες πληροφορίες για τις συνθήκες που σχετίζονται με τη μάθηση μέσα στην οικογένεια. 3.Εθελοντική συμμετοχή των γονέων σε δραστηριότητες του σχολείου. 4.Καθοδήγηση των γονέων από τους εκπαιδευτικούς ώστε να μπορούν να εποπτεύουν τη μάθηση των παιδιών στο σπίτι και τις άλλες εξωσχολικές τους δραστηριότητες. 5.Συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων που αφορούν στην εκπαίδευση των παιδιών τους. 6.Ενθάρρυνση συνεργασίας των γονέων με άλλους φορείς. Κατά συνέπεια, η οικογένεια είναι αυτή που έχει τη μοναδική πρόσβαση στη μη σχολική ζωή του παιδιού και μπορεί να αξιολογήσει την καθημερινότητα του. Γι αυτό το λόγο, η συνεργασία σχολείου γονέων θεωρείται απαραίτητη και για τη διαδικασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης στο σχολείο. 2. Διαμορφωτική Αξιολόγηση και εμπλοκή των γονέων Σύμφωνα με τη Wolfendale (1998), οι γονείς αποτελούν «πηγή» αξιολόγησης αφού κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση μαθαίνουν ποια είναι η πορεία του παιδιού τους, τί χρειάζεται για να βελτιωθεί και πως μπορούν οι ίδιοι να στηρίξουν το ίδιο και τον εκπαιδευτικό. Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί τις πληροφορίες από τους γονείς για να κατανοήσει καλύτερα την αναπτυξιακή και μαθησιακή διαδικασία του παιδιού. Η πληροφόρηση των γονέων για αυτήν την μορφή αξιολόγησης και η συμμετοχή τους σε αυτήν είναι εξίσου σημαντική γιατί: Η δική τους στάση για την αξιολόγηση και την μάθηση έχει μεγάλη επίδραση στη στάση των παιδιών τους Ως φορείς/παράγοντες αγωγής και μάθησης των παιδιών τους έχουν δικαίωμα να γνωρίζουν Είναι θετικοί εάν γνωρίζουν το λόγο για τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση Έχουν τη δυνατότητα να βοηθήσουν τα παιδιά τους καλύτερα εάν καταλάβουν πως λειτούργει το σύστημα αξιολόγησης Θα μπορούν με άνεση να ερμηνεύουν και να κάνουν χρήση των πληροφοριών του φακέλου αξιολόγησης Οι γονείς, στην επικοινωνία τους με τον εκπαιδευτικό, μοιράζονται παρατηρήσεις και σκέψεις για τη συμπεριφορά του παιδιού τους. Επίσης, αξιολογούν το παιδί τους καθώς το ανατρέφουν μέσα στην καθημερινή τους ρουτίνα. Πρόκειται για μία ικανότητα που «κτίζεται» με το πέρασμα του χρόνου. Η μοναδική πρόσβαση που έχουν στη μη-σχολική ζωή του παιδιού, σε δραστηριότητες και συμπεριφορές μπορεί πράγματι να ενισχύσει το προφίλ του παιδιού. Άλλωστε η εκπαιδευτική κοινότητα έχει αποδεχτεί ότι οι "απαίδευτοι" γονείς 353

355 μπορούν να αποκαλύψουν κρυφά στοιχεία του παιδιού τους στο πλαίσιο του σπιτιού και να τα αναφέρουν προφορικά ή γραπτά (Wolfendale, 1998). Oι πληροφορίες που μπορούν να δώσουν οι γονείς αφορούν στην τακτική παρατήρηση και εκτίμηση της συμπεριφοράς, των διαθέσεων, των ανησυχιών, των προτιμήσεων, των συνηθειών διατροφής και ύπνου, των σχέσεων που αναπτύσσουν τα παιδιά τους με συνομηλίκους. Έχουν την ικανότητα να προβλέπουν τις αντιδράσεις των παιδιών σε ανθρώπους και γεγονότα και έχουν τη δυνατότητα να μιλήσουν για το παιδί τους σε εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους, γιατρούς και άλλους επαγγελματίες που ασχολούνται με το παιδί. Όλα τα παραπάνω διευκολύνουν την αμφίδρομή σχέση σχολείου οικογένειας και την καταστούν χρήσιμη και αποτελεσματική. Οι γονείς παρέχουν πληροφορίες για τη μη-σχολική ζωή του παιδιού, θέλουν να μάθουν «πως πάει» το παιδί τους και πως μπορούν αυτοί να βοηθήσουν. Άρα οι πληροφορίες αξιολόγησης μπορούν να τους βοηθήσουν να καταλάβουν την πρόοδο του παιδιού τους και να πάρουν ιδέες για την υποστήριξη του στο σπίτι και το κοινωνικό περιβάλλον. Οι συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς τους βοηθούν επίσης να πάρουν πληροφορίες για τη μετάβαση του παιδιού τους στην επόμενη σχολική βαθμίδα. Αντίστοιχα, οι πληροφορίες από τους γονείς αξιοποιούνται από τον εκπαιδευτικό για να κατανοήσει καλύτερα τη μαθησιακή και την αναπτυξιακή διαδικασία του παιδιού. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίει αυτές τις πληροφορίες για να ενισχύσει τις ατομικές και ομαδικές έμπειρες των παιδιών καθώς και την κοινωνικότητα τους. Μία από τις στρατηγικές που ακολουθείται σε χώρες του εξωτερικού για την ανταλλαγή πληροφοριών έχει την παρακάτω μορφή: Οι γονείς έχουν πρόσβαση στον ατομικό φάκελο του παιδιού Οι πληροφορίες που περιέχονται είναι κατανοητές και έχουν νόημα για τους γονείς και τον εκπαιδευτικό Γονείς και εκπαιδευτικός ενεργοποιούν αυτές τις πληροφορίες Oι τρόποι επικοινωνίας σχολείου γονέων που προτείνονται από ερευνητές στο εξωτερικό ποικίλουν. Ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει, κατά περίπτωση, οργανωμένες συναντήσεις, τηλεφωνικούς διαλόγους, ανταλλαγές μηνυμάτων ή γραπτή / on-line επικοινωνία. ( National Center on Parent, 2011). Επιχειρώντας να δούμε την απήχηση που έχει η γραπτή επικοινωνία σχολείου - οικογένειας στην ελληνική πραγματικότητα κατασκευάσαμε τρία εργαλεία, με τα οποία διερευνήσαμε τη δυνατότητα συμμετοχής των γονέων στην παρατήρηση και αξιολόγηση του παιδιού τους. Μεθοδολογία 1. Δείγμα - Διεξαγωγή της έρευνας Στην έρευνά μας συμμετείχαν τρία τμήματα δημόσιων νηπιαγωγείων της πόλης της Έδεσσας, με συνολικό αριθμό 48 γονέων. Τα τμήματα επιλέχτηκαν τυχαία με κριτήριο την προθυμία των εκπαιδευτικών να συμμετέχουν. Η διάρκεια της έρευνας ήταν από το Φεβρουάριο έως και τον Ιούνιο του Τα τρία ερευνητικά εργαλεία ερωτηματολόγια που συντάξαμε δόθηκαν σταδιακά, περίπου ανά μήνα, από τις νηπιαγωγούς προς τους γονείς, οι οποίες και παρουσίαζαν σε ολιγόλεπτη συνάντηση μαζί τους το κάθε 354

356 εργαλείο καθώς και την αναγκαιότητα συλλογής πληροφοριών από το σπίτι. Στο τελευταίο στάδιο, χορηγήθηκε στους γονείς ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης ώστε να έχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν τη διαδικασία και την αποτελεσματικότητα των παραπάνω εργαλείων, ενώ καταγράφηκαν και οι εντυπώσεις των νηπιαγωγών μέσω συνέντευξης. Ακολούθησε η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν τόσο από τα τρία εργαλεία όσο και από το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της διαδικασίας από τους γονείς και τη συνέντευξη με τις νηπιαγωγούς. 2.Ερευνητικά εργαλεία 2.1 «Φύλλο παρατήρησης» Το πρώτο εργαλείο που δόθηκε ήταν το «Φύλλο Παρατήρησης» (Φ.Π.), το οποίο είχε ως σκοπό να εμπλέξει τους γονείς στην παρατήρηση των παιδιών τους (εικόνα 1,2). Για τις ερωτήσεις, επιλέχτηκαν δύο άξονες αντίστοιχοι με δύο τομείς ανάπτυξης που θεωρήσαμε ότι ίσως συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον των γονέων περισσότερο από άλλους τομείς. Αυτοί ήταν η γλωσσική και η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Εικόνα

357 Εικόνα

358 2.2 «Τα λόγια των παιδιών» Το δεύτερο εργαλείο (Λ.Π.) που δόθηκε είναι μία ιδέα που δανειστήκαμε από τα πειραματικά νηπιαγωγεία του ΤΕΠΑΕ. Πρόκειται για ένα «τετράδιο» (εικόνα 3), όπου στην κάθε σελίδα ο γονέας καλείται να ακούσει το παιδί του και να καταγράψει τα λόγια, που θα ήθελε να θυμάται. Μαζί με το «τετράδιο» ο γονέας πήρε ένα ξεχωριστό φύλλο με οδηγίες για τη συμπλήρωση και το στόχο του. Εικόνα

359 2.3 Ερωτηματολόγιο αναστοχασμού Tο τελευταίο εργαλείο ήταν το «Ερωτηματολόγιο Αναστοχασμού» (Ε.Α.), το οποίο ζητούσε από τους γονείς να αναστοχαστούν την εξέλιξη του παιδιού τους από την αρχή της σχολικής χρονιάς μέχρι την ώρα που συμπλήρωναν το ερωτηματολόγιο και να την αξιολογήσουν με δεδομένη ιεραρχική κλίμακα (εικόνα 4,5).Οι ερωτήσεις αφορούσαν σε επτά τομείς ανάπτυξης οπότε προέκυψαν επτά άξονες. Αυτοί ήταν: 1. Αυτοεξυπηρέτηση / Αυτονομία 2. Κινητικότητα 3. Συναισθηματική ανάπτυξη 358

360 4. Κοινωνικοποίηση 5. Νοητικές δεξιότητες 6. Επικοινωνία / προφορικός λόγος 7. Μαθηματικές γνώσεις / ικανότητες Κριτήριο για την επιλογή των ερωτήσεων αποτέλεσε ο βαθμός συχνότητας των δεξιοτήτων αυτών στο μη- σχολικό περιβάλλον και η δυνατότητα μιας σαφούς διατύπωσης τους ώστε να είναι απόλυτα κατανοητές από τους γονείς. Εικόνα 4. Εικόνα

361 2.4 Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της διαδικασίας από τους γονείς Το ερωτηματολόγιο αυτό εκπονήθηκε για να απευθυνθούμε ομοιόμορφα στους γονείς, να αξιολογήσουμε τις πληροφορίες που συλλέξαμε από τα προηγούμενα να εργαλεία και να έχουμε μία αμεσότερη εκτίμηση και αντικειμενικότητα στα αποτελέσματα μας (εικόνες 6,7). Είχε μικρό αριθμό ερωτήσεων και στόχευε στη συλλογή όλων των επιθυμητών απαντήσεων, ξεκινώντας από τις ευκολότερες και μετά τις δύσκολες ερωτήσεις. Έδινε τη δυνατότητα απόκτησης πληροφοριών με ερωτήσεις οι οποίες στόχευαν σε απόψεις και συναισθήματα και η έκφραση των γονέων ήταν ελεύθερη και ανώνυμη. Στην εισαγωγή, παρουσιάσαμε στους γονείς το σκοπό διανομής του, αναφέροντας τόσο το κάθε εργαλείο ξεχωριστά όσο και τη χρονική περίοδο που δόθηκε. Στο τέλος, επισημάναμε τη σημασία που έχει για την έρευνα μας η συμπλήρωση του. Οι άξονες των ερευνητικών ερωτήσεων ήταν τέσσερεις: 360

362 1. Η χρηστικότητα των εργαλείων 2. Η διαδικασία συμπλήρωσης 3. Τα πιθανά οφέλη 4. Προτάσεις για άλλους τρόπους επικοινωνίας Εικόνα 6. Εικόνα

363 2.5 Συνέντευξη με τις νηπιαγωγούς Για τη συλλογή δεδομένων, από τις τρείς νηπιαγωγούς, θεωρήθηκε ως κατάλληλη μέθοδος η ημιδομημένη συνέντευξη καθώς αποτελεί μία άμεση μορφή επικοινωνίας που δίνει τη δυνατότητα συζήτησης και παρέμβασης. Έτσι, συντάχτηκαν 3 ομάδες ερωτήσεων οι οποίες αφορούσαν : Α.Στην ανατροφοδότηση που πήραν από τους γονείς, διαβάζοντας τα «Φύλλα» που επιστρέφονταν Β.Στο εάν θα χρησιμοποιούσαν κάποιο από τα φύλλα και με ποιο στόχο Γ.Στο εάν πιστεύουν ότι γενικότερα έχει νόημα η γραπτή επικοινωνία σχολείου οικογένειας Αποτελέσματα 362

364 Λαμβάνοντας όλα τα δεδομένα από το «φύλλο παρατήρησης» (Φ.Π.), το «ερωτηματολόγιο αναστοχασμού» (Ε.Α.) και την καταγραφή από το τετράδιο με τα «λόγια των παιδιών» (Λ.Π.) από τους γονείς εξετάσαμε α)τον αριθμό των φύλλων που επιστράφηκαν και β)την ποιότητα των σχολίων που έκαναν οι γονείς. Μελετώντας τα παραπάνω μπορούμε να έχουμε μία εικόνα για το βαθμό εμπλοκής των γονέων του δείγματος της έρευνας μας. Ξεκινώντας με το Φ.Π., από τα σαράντα πέντε (45) που δόθηκαν (πίνακας 1.), επιστράφηκαν τα σαράντα τέσσερα (44). Οι γονείς φάνηκε να είχαν τη διάθεση να απαντήσουν εκτενώς στις ερωτήσεις μας, αφού 33 από τους 44 έγραψαν από αρκετά έως πάρα πολλά σχόλια και το εντυπωσιακό είναι ότι ορισμένοι επέτειναν τις περιγραφές τους χρησιμοποιώντας σημεία στίξης, θαυμαστικά, ερωτηματικά ή κεφαλαία γράμματα ή υπογράμμιση. Το γεγονός αυτό δείχνει την ανάγκη των γονέων για αμεσότητα στην έκφραση προς την εκπαιδευτικό. Πίνακας 1.: Αποτελέσματα Φ.Π. Ποσότητα απαντήσεων στο «Φύλλο Συχνότητα παρατήρησης» 4 Λιτές/Μονολεκτικές απαντήσεις 7 Λίγα σχόλια 20 Αρκετά σχόλια Συνδυασμός μονολεκτικών απαντήσεων και 2 περιγραφών 8 Πολλά σχόλια Πάρα πολλά σχόλια (στο περιθώριο ή εκτός 3 γραμμών) Σύνολα 44 Ποιοτικά οι απαντήσεις είχαν ενδιαφέρουσες διαφοροποιήσεις. Υπήρχαν, κυρίως, περιγραφές και παραδείγματα από την καθημερινή ζωή όπως «αρέσκεται πολύ στο να διαβάζει μόνη της. Τι προτιμά ; τα ΠΑΝΤΑ! οπουδήποτε υπάρχει γραπτός λόγος π.χ. βιβλία περιοδικά- Η/Υ- πινακίδες στο δρόμο, διαφημιστικά φυλλάδια κ.λ.π.» αλλά και υποθέσεις ή αιτιολόγηση συμπεριφορών από τους γονείς. Ειδικότερα στην ερώτηση 13, η οποία αναφερόταν στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών υπήρξαν 12 γονείς που έκαναν θετικά σχόλια όπως «όχι δεν μας προβληματίζει.. είναι πολύ κοινωνικό άτομο, γελαστό, ενθουσιώδες και εκδηλωτικό παντού και πάντα!» και άλλοι έντεκα (11) που προβληματίζονταν «Το πρόβλημα είναι ότι δεν ακούει κανέναν εάν δεν τον απειλήσεις με λόγια που τρομάζουν. Πάντα θέλει να περνάει το δικό του». Εντυπωσιακό είναι και πάλι πως τέσσερεις (4) γονείς χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα, υπογράμμιση και άλλα σημεία στίξης «Δημιουργεί διαλόγους με φαντασία στο σπίτι ΟΜΩΣ έξω δυσκολεύεται πολύ να ενταχθεί», δείχνοντας έτσι μια ένταση από μέρους τους και μια διάθεση για περαιτέρω επικοινωνία. 363

365 Ακολούθως, από τους σαράντα πέντε (45) γονείς που πήραν το τετράδιο με τα «Λόγια των παιδιών» (Λ.Π), το συμπλήρωσαν και το επέστρεψαν οι τριάντα (30). Οι καταγραφές τους ήταν από τρείς έως επτά σελίδες ανά τετράδιο. Οι απαντήσεις περιλάμβαναν κατά κύριο λόγο: 1. Λέξεις ή φράσεις που τους εντυπωσίασαν όπως: «Μαμά, θέλω μία σακούλα αλλά να είναι ορθογώνια» ή «όταν μασάμε καλά το φαγητό μας, τα ενζυμάκια δουλεύουν πιο γρήγορα» 2. Ερωτήσεις :«Μαμά, εσύ και ο μπαμπάς θα χωριστείτε;» ή «Μαμά, αυτός έχει λέπρα ;» Κάποιοι γονείς αισθάνθηκαν την ανάγκη να γράψουν περισσότερα από όσα ζητούσε το τετράδιο είτε για να επεξηγήσουν με λεπτομέρειες στο πλαίσιο είτε για να περιγράψουν περιστατικά συμπεριλαμβανομένων των φράσεων των παιδιών τους. Τέλος, το ερωτηματολόγιο αναστοχασμού (Ε.Α.) δόθηκε σε σαράντα πέντε (45) γονείς και επιστράφηκε από τριάντα εννέα (39). Οι δεκαπέντε (15) από αυτούς όχι μόνο σημείωσαν στη λίστα έτοιμων απαντήσεων αλλά και έγραψαν σχόλια για τις συνήθειες των παιδιών τους στις κενές γραμμές που ακολουθούσαν. Τα σχόλια των γονέων είχαν παρόμοια ποικιλία με αυτήν του Φ.Π.(πίνακας 2). Πίνακας 2 :Σχόλια των γονέων στο Ε.Α. Σχόλια στις ανοιχτές ερωτήσεις του «Ε. Α.» Συχνότητα Περιγραφές / παραδείγματα 11 Θετικά σημεία 8 Διευκρινήσεις/επεξηγήσεις 8 Ανησυχίες 4 Αιτιολόγηση συνηθειών 2 Χρήση χαρακτηρισμών 4 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 2, οι δεκαεννέα (19) γονείς ανέφεραν επιπλέον παραδείγματα από την καθημερινότητα του παιδιού, συνήθως θετικές συμπεριφορές, όπως «μεταφέρει με λόγια τα παραμύθια που ακούει στο σχολείο, έτσι όπως ακριβώς ειπώθηκαν-προφορικός λόγος», οι δέκα (10) επεξηγούν τις συνήθειες των παιδιών τους ή τις αιτιολογούν «αν τα παραμύθια ή οι ταινίες του προκαλούν απορίες μένει στο φανταστικό-νοητική ανάπτυξη», ενώ οι τέσσερεις εξέφρασαν τις ανησυχίες τους -«Με ανησυχούν οι εκρήξεις θυμού που έχει. Μαλώνουμε φωνάζει και μετά από λίγο θέλει να μονιάσουμε- Συναισθηματική ανάπτυξη». Σχετικά με τη γνώμη των γονέων που συμμετείχαν και συγκεκριμένα από το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της διαδικασίας πήραμε απαντήσεις για τη χρηστικότητα των τριών παραπάνω εργαλείων, τη διαδικασία συμπλήρωσής τους, τις σκέψεις και τα συναισθήματα που ένιωσαν καθώς τα συμπλήρωναν, καθώς και προτάσεις για την επικοινωνία σχολείου - οικογένειας. Η συντριπτική πλειοψηφία των γονέων, τριάντα ένας (31) στους τριάντα έξι (36) θεώρησε τη διαδικασία χρήσιμη. Οι περισσότεροι, αιτιολογώντας την επιλογή τους, 364

366 ανέφεραν ότι τους βοήθησε να παρατηρήσουν την ανάπτυξη του παιδιού τους. Καθώς οι γονείς συμπλήρωναν, τους δημιουργήθηκαν κάποιες σκέψεις και συναισθήματα. Οι εννέα (9) «συνειδητοποίησαν την πρόοδο», την εξέλιξη του παιδιού τους, επτά (7) γονείς σημείωσαν ότι «ανακάλυψαν και άλλες πτυχές της προσωπικότητας» του παιδιού τους που δεν τις γνώριζαν, ότι «εξασκήθηκαν στην παρατήρηση και θεώρησαν τη διαδικασία ωφέλιμη για τις σχέσεις παιδιού νηπιαγωγού». Αρκετοί γονείς, δώδεκα (12) στον αριθμό, ανέφεραν ότι αισθάνθηκαν συγκίνηση, χαρά, ευχαρίστηση, ικανοποίηση, σιγουριά και περηφάνια για τα παιδιά τους. Από την άλλη πλευρά, υπήρχαν οκτώ (8) γονείς που εξέφρασαν προβληματισμό, άγχος, την ανάγκη για αυτοκριτική ακόμα και τύψεις και αγωνία που δεν αφιερώνουν αρκετό χρόνο στα παιδιά τους. Συνοψίζοντας τις απαντήσεις των ερωτημάτων μας παρατηρούμε ότι οι γονείς είχαν θετική διάθεση στο να πάρουν και να συμπληρώσουν τα φύλλα και αυτό φάνηκε από τον τρόπο που εκφράζονταν στα φύλλα. Αισθάνθηκαν ελεύθεροι να καταγράψουν ότι αφορούσε στο παιδί τους από τα επαινετικά σχόλια μέχρι τις ανησυχίες τους. Έτσι, ανέφεραν συγκεκριμένα παραδείγματα, περιγραφές της καθημερινότητας τους, ερωτήσεις και λόγια των παιδιών που ήταν αστεία, ευρηματικά, τρυφερά ή πρωτάκουστα γι αυτούς, αιτιολογούσαν συμπεριφορές, επεξηγούσαν όπου το θεωρούσαν απαραίτητο, χρησιμοποιούσαν χαρακτηρισμούς και έκαναν υποθέσεις. Σε ορισμένες καταγραφές δεν έλειπαν τα σημεία στίξης, που έδιναν μεγαλύτερη ένταση στην επιδίωξη τους να μοιραστούν τις πληροφορίες που είχαν για το παιδί τους και να το περιγράψουν στη νηπιαγωγό με ακρίβεια. Όσον αφορά στις νηπιαγωγούς που συμμετείχαν στην έρευνα, σχολίασαν, καταρχήν, ότι η διάθεση των γονέων όταν παρέδιδαν τα ερωτηματολόγια, φαινόταν θετική, ευχάριστη και ενθουσιώδεις. Έκαναν πολύ συχνά παρατηρήσεις του τύπου «πολύ ωραίες ερωτήσεις». Ζητούσαν από τις νηπιαγωγούς να δουν τις απαντήσεις, εάν απάντησαν σωστά και τις ξανασυζητούσαν. Άλλοι τα καθυστερούσαν και δικαιολογούνταν ότι δεν ήξεραν πως ακριβώς να τα συμπληρώσουν. Πολλές μητέρες στην προφορική τους επικοινωνία με τη νηπιαγωγό ανέφεραν ότι ήταν κάτι διαφορετικό από όσα έχουν δει στο Νηπιαγωγείο μέχρι τώρα. Οι ίδιες οι νηπιαγωγοί, αν αποφάσιζαν να επαναλάβουν τη διαδικασία την επόμενη χρονιά, θα χρησιμοποιούσαν τα φύλλα καθ όλη τη διάρκεια του ετήσιου προγράμματός τους δίνοντας τα σταδιακά. Οι λόγοι για τους οποίους θα τα χρησιμοποιούσαν είναι από τη μία πλευρά ότι θα τους «βοηθούσαν να γνωρίσουν τα παιδιά καλύτερα», να μάθουν για την καθημερινότητα τους, να αντιληφθούν για το μαθησιακό επίπεδο, «τις εμπειρίες και τα βιώματα του κάθε παιδιού», «να ανακαλύψουν εάν η συμπεριφορά του παιδιού είναι διαφορετική στο σπίτι από ότι στο νηπιαγωγείο». Από την άλλη πλευρά, θα είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν την άποψη των γονιών για τα παιδιά τους αλλά και το πόσο οι τελευταίοι παρατηρούν την ανάπτυξη των παιδιών τους. 4.Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φαίνεται να επιβεβαιώνουν, όπως φαίνεται και από την ξένη βιβλιογραφία, ότι οι γονείς του δείγματός μας ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα του σχολείου για συμμετοχή στην αξιολόγηση. Οι γονείς φάνηκε να μπορούν να συμμετέχουν στην αξιολόγηση των παιδιών τους με σημαντικά οφέλη για τους ίδιους γιατί παρατηρώντας και καταγράφοντας «κατανόησαν τη διαδικασία ανάπτυξης των παιδιών τους», «εκτίμησαν τα δυνατά τους σημεία», επεσήμαναν τα αδύναμα, με σκοπό να συμβάλλουν στη βελτίωση τους και «αντιλήφθηκαν την αξία και το είδος της εκπαίδευσης που προσφέρει το νηπιαγωγείο». 365

367 Επίσης, φάνηκε ότι επιδοκίμασαν τη γραπτή επικοινωνία οικογένειας-σχολείου γιατί συμπληρώνοντας τα «φύλλα», υπήρξαν «συγγραφείς» - δημιουργοί και όχι απλοί παρατηρητές ή ακροατές της διαδικασίας αξιολόγησης του παιδιού τους, άρα αισθάνθηκαν ότι με αυτόν τον τρόπο συμμετείχαν ενεργά. Συμπερασματικά, φάνηκε ότι αντιλήφθηκαν πώς έχοντας ουσιαστική και πολύπλευρη επικοινωνία με τη νηπιαγωγό τους μπορούν να συμβάλλουν στην πρόοδο και ακαδημαϊκή επιτυχία του παιδιού τους. Οι νηπιαγωγοί που πήραν μέρος στην έρευνα μας θεώρησαν ότι είναι απαραίτητη η γραπτή επικοινωνία σχολείου- οικογένειας και έχουν τη διάθεση να την αξιοποιήσουν μελλοντικά. Είναι ένας οργανωμένος τρόπος να λαμβάνουν έγκυρες πληροφορίες από το μη-σχολικό περιβάλλον για το κάθε παιδί καθώς μέσα από τα «φύλλα» όλοι οι γονείς είχαν τη δυνατότητα να εκφραστούν και να καταθέσουν πληροφορίες, σκέψεις και συναισθήματα. Οι δύο από τις τρείς νηπιαγωγούς βρήκαν χρήσιμο να εντάξουν τα «φύλλα» στην παρουσίαση του προφίλ του παιδιού καθώς η συμπλήρωση τους συνέπιπτε χρονικά με τις ομαδικές συναντήσεις που θα διοργάνωναν. Δηλαδή χρησιμοποίησαν το υλικό που προέκυψε από τα φύλλα» ως βάση για την ενημέρωση των γονέων. Από τη συνέντευξη προκύπτει, επίσης, η πρόθεση να τα εντάξουν στο ετήσιο πρόγραμμα τους ώστε να πάρουν πληροφορίες τόσο για το μαθησιακό επίπεδο των παιδιών όσο και για τις αντιλήψεις των γονέων για την ανάπτυξη των παιδιών τους. Επίσης, εκτίμησαν το κατά πόσο όσα γίνονται στο σχολείο αντανακλώνται στη μη-σχολική καθημερινότητα του παιδιού. Είπαν, ακόμα, ότι εάν είχαν τις πληροφορίες αυτές νωρίτερα, θα είχαν μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το μαθησιακό και κοινωνικόσυναισθηματικό επίπεδο του παιδιού και θα πραγματοποιούσαν αλλαγές στο πρόγραμμα τους προς όφελος της ανάπτυξης των παιδιών. Η γραπτή επικοινωνία σχολείου-οικογένειας φαίνεται ότι επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να έχουν από την αρχή της σχολικής χρονιάς ένα ολοκληρωμένο προφίλ, μαθαίνοντας τις συνήθειες, τις κλίσεις, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού και έτσι να σχεδιάσουν αποτελεσματικά τη διαδικασία μάθησης που ταιριάζει σε αυτό. Με άλλα λόγια, εμπλέκοντας τους γονείς, έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τη διαμορφωτική αξιολόγηση ως βασικό κριτήριο σχεδιασμού του ετήσιου του προγράμματος τους, καθώς, λαμβάνοντας λεπτομερείς πληροφορίες για το παιδί, γνωρίζουν από την αρχή της χρονιάς το «έμψυχο» υλικό τους και δεν χρειάζεται να σπαταλούν χρόνο σε πράγματα που τα παιδιά έχουν ήδη κατακτήσει. Αντίθετα, επικεντρώνονται σε επόμενους μαθησιακούς στόχους που θα έχουν νόημα για την ανάπτυξη των παιδιών. Κατά συνέπεια, τα «φύλλα» αυτά θα μπορούσαν να αποτελέσουν σημαντικό κομμάτι της διαμορφωτικής αξιολόγησης κάθε παιδιού αλλά και μέρος του portfolio που θα ήταν στη διάθεση των γονιών και κάθε ειδικού ή εκπαιδευτικού επόμενης βαθμίδας. Καταλήγοντας, καθώς οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τους διαμορφωτές του τρόπου επικοινωνίας με τους γονείς αλλά και του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών τους, θα θέλαμε να προτείνουμε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τόσο σε θέματα επικοινωνίας σχολείου οικογένειας με σκοπό την αξιολόγηση όσο και στη δημιουργία και αξιοποίηση τέτοιων εργαλείων, όπως τα «φύλλα» που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα. Με αυτόν τον τρόπο θα έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να δημιουργούν εργαλεία επικοινωνίας με τους γονείς με σκοπό την αξιολόγηση, που θα έχουν νόημα για αυτούς και θα είναι κατανοητά και χρηστικά για τους γονείς. Με άλλα λόγια, παρόλο που ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να βρει ποικίλα εργαλεία αξιολόγησης, έτοιμα προς χρήση, στη βιβλιογραφία, θα πρέπει να έχει την ικανότητα να τα διαμορφώσει ή τουλάχιστον να τα προσαρμόσει στις ιδιαίτερες ανάγκες του εκάστοτε τμήματός του. Η ευέλικτη γραπτή επικοινωνία με σκοπό την 366

368 αξιολόγηση μπορεί να εξασφαλίσει ουσιαστική επικοινωνία με τους γονείς, μεγαλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις για τα παιδιά, πρόληψη προβλημάτων συμπεριφοράς και αξιολόγηση της μάθησης πέρα από τα όρια του τυπικού σχολικού περιβάλλοντος. Ελληνόγλωσσες βιβλιογραφικές παραπομπές Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού (2 η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Cole, M. & Cole, S. R. (2001). H Ανάπτυξη των παιδιών, τoμ. Β, Αθήνα: Δαρδανός. Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.B. Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το νηπιαγωγείο & προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων. (2002). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Εταιρεία για την Ανάπτυξη και τη Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών.(2004). Μαζί, Παιδαγωγοί και γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα:Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός McAfee, O., Leong, D., & Bodrova, E. (2010). Βασικές αρχές της αξιολόγησης στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης. Ντολιοπούλου, Ε., & Κοντογιάννη, Α. (2003). Η αλληλεπίδραση νηπιαγωγών-γονέων στον Ελληνικό χώρο, Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 5, , Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Στογιαννίδου, Α. (2006). Σύνδεση μαθητών και γονέων στο σχολείο. Στο Ι. Μπίμπου-Νάκου & Α. Στογιαννίδου. (Επιμ.), Πλαίσια συνεργασίας ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός Τζεκάκη, Μ. (2010), Μαθηματική εκπαίδευση για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Θεσσαλονίκη: Ζυγός Ξενόγλωσσες βιβλιογραφικές παραπομπές Αssessment for learning - a practical guide. (2009). Ανακτήθηκε Ιούνιο 01, 2011 από Practical Guide.pdf Boston, C. (2002). The concept of formative assessment. Practical Assessment. Research & Evaluation, 8,(9). Ανακτήθηκε Μάιο 31, 2011 από Brink, M. (2002). Involving Parents in Early Childhood Assessment: Perspectives from an Early Intervention Instructor, Early Childhood Education Journal, 29, ( 4), Epstein, J.l., Sanders, M.G., Simon, B.S., Salinas, K.C., Jansorn, N.R., & Voorhis, F.L. (2002). School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action (2 nd ed.), Thousand Oaks, CA: Corwin Press Harvard Family Research Project. (2008). What is Complementary Learning?, Ανακτήθηκε Μάιο 28, 2011 από 367

369 National Center on Parent, Family, and Community Engagement. (Μarch 2011). Ongoing Child Assessment and Family Engagement: New Opportunities to Engage Families in Children s Learning and Development. Ανακτήθηκε Μάιο 31, 2011, από The Assessment for Learning Strategy (2008). Ανακτήθηκε Ιούνιο 01, 2011, από Weiss, H., Bouffard, S., Bridglall, B., & Gordon, E (2009). Research Report. Ανακτήθηκε Μάιο 29, 2011 από Weiss, H., Caspe, M., Lopez, E. (2006). Family Involvement in Early Childhood Education (1). Ανακτήθηκε Μάιο 29, 2011 από Weiss, H., Epstein, J. (2004). Making Family and Community Connections, Tool for Practice. Aνακτήθηκε Mάιο 31, 2011 από Weldin, D., Tumarkin, S., (1997). Parent Involvement: More Power in the Portfolio Process, Annual Conference and exhibit of the Association for Supervision and Curriculum, Baltimore. Wolfendale, S. (1998). Involving Parents in Child Assessments in the United Kingdom. Journal article by Childhood Education, 74, (6),

370 Συνεργασία σχολείου και οικογένειας: Οι αντιλήψεις των γονέων για τη γονική ανάμειξη στην εκπαιδευτική διαδικασία Φακίδου Αναστασία Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, M. Ed., Ph.D Candidate Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Περίληψη Η συνεργασία οικογένειας-σχολείου εντάσσεται στη σχέση που διέπει τους δυο θεσμούς οι οποίοι αν και έχουν διαφοροποιημένη λειτουργία κατέχουν συμπληρωματικούς ρόλους στην αγωγή των παιδιών. Σύμφωνα με το οικοσυστημικό μοντέλο η σχέση σχολείου-οικογένειας εντάσσεται στο μεσοσύστημα και η αλληλεξάρτηση και η αλληλεπίδρασή τους θεωρείται αναμενόμενη και επιθυμητή. Υπάρχει διεθνώς μια αυξανόμενη τάση στην ανάπτυξη προγραμμάτων και πρακτικών για την προώθηση και την ενίσχυση της γονικής ανάμειξης (involvement) στην εκπαιδευτική διαδικασία, διότι συνεισφέρει στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και στον εκδημοκρατισμό του σχολείου. Πολλές έρευνες αναδεικνύουν κυρίως την αναγκαιότητα της συνεργασίας γονέων-εκπαιδευτικών και την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας τους στη μάθηση. Χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης οι αντιλήψεις των γονέων για τους τομείς και τις διαστάσεις που οι ίδιοι προσδίδουν στην έννοια της γονικής ανάμειξης, ώστε να αποτελέσουν το υπόβαθρο για την εκ της βάσης σύσταση προγραμμάτων ενίσχυσης της επικοινωνίας γονέων-σχολείου προσαρμοσμένων στις ανάγκες της τοπικής κοινότητας. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις των γονέων για το περιεχόμενο που προσδίδουν οι ίδιοι στην έννοια "γονική ανάμειξη" στη μάθηση, τους τύπους και τις πρακτικές ανάμειξης και μέσω αυτών να αναδυθεί ο ρόλος που έχουν υιοθετήσει. Το θεωρητικό πλαίσιο περιλαμβάνει μελέτες περί συστηματοποίησης των εννοιολογικών πεδίων του όρου στη σχετική βιβλιογραφία, τη θεωρία του οικοσυστημικού μοντέλου του Bronfenbrenner (1986) και το μοντέλο γονικής ανάμειξης-οικοδόμησης του γονικού ρόλου των Hoover-Dempsey και Sandler (2005). Το δείγμα περιελάμβανε δηλώσεις από 186 γονείς μαθητών/ριών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εννέα σχολικών μονάδων σε αγροτικές και ημιαστικές περιοχές. Τα δεδομένα συλλέχτηκαν με ομαδικές ημιδομημένες συνεντεύξεις. Εργαλείο συλλογής δεδομένων αποτέλεσε πίνακας τυπολογίας της γονικής ανάμειξης βάσει των μοντέλων κατηγοριοποίησης των τύπων γονικής ανάμειξης της Epstein (1995) και της Desimone (1999). Προβήκαμε σε ποσοτική ανάλυση των κατηγορικών δεδομένων και ανάλυση περιεχομένου των δηλώσεων αιτιολόγησης των επιλογών τους. Διαπιστώσαμε ότι το εννοιολογικό περιεχόμενο που προσδίδουν στους όρους «γονική ανάμειξη στη μάθηση» αναφέρεται κυρίως στη σχέση των γονέων με την τυπική σχολική εκπαίδευση. Συμπεριλαμβάνει τρεις διαστάσεις: μάθηση στο σπίτι, επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικού και συναντήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Στην πρώτη διάσταση οι αντιλήψεις περιορίστηκαν στον έλεγχο και στην παροχή βοήθειας στις κατ οίκον εργασίες, στη δεύτερη διάσταση στην ενημέρωση από τον εκπαιδευτικό για την πρόοδο/προβλήματα του παιδιού και στην τρίτη διάσταση στη συμμετοχή στις αρχαιρεσίες και συνεδριάσεις του Συλλόγου Γονέων. Δεν αναφέρθηκαν άλλοι τομείς όπως η αλληλεπίδραση γονέων-παιδιού στο σπίτι, η ανάμειξή τους στην διαπροσωπική σχέση παιδιού-εκπαιδευτικού, η αξιοποίηση του γνωστικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των γονέων κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας στην τάξη, η συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων και στην εκπαιδευτική πολιτική. Συνεπώς, στην πρώτη διάσταση υιοθετούν τον ρόλο του συν-εκπαιδευτή στο σπίτι και μάλιστα στα σχολικά μαθήματα, στη δεύτερη ρόλο εξάρτησης από τον εκπαιδευτικό και στην τρίτη διάσταση ρόλο συν-εργάτη και όχι 369

371 συμ-μέτοχου στη λήψη αποφάσεων. Παρουσιάζονται προτάσεις για την εφαρμογή των αποτελεσμάτων της έρευνας με σκοπό την ενίσχυση της γονικής ανάμειξης στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ουσιαστική συνεργασία οικογένειας-σχολείου. Λέξεις - Κλειδιά Γονική ανάμειξη, αντιλήψεις γονέων, συνεργασία οικογένειας-σχολείου Εισαγωγή Η ανάμειξη των γονέων στην εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό παράγοντα στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και του εκδημοκρατισμού του σχολείου (Epstein & Sanders, 1998 Fantuzo, Tighe & Childs, 2000 Συμεού, 2008). Η συμμετοχή των Ελλήνων γονέων στην εκπαίδευση θεσμοθετήθηκε με τον Ν. 1566/1985 που τροποποιήθηκε με τον Ν. 2621/1998. Προβλέπεται η συμμετοχή σε διοικητικά-διαδικαστικά ζητήματα και υπογραμμίζεται η ανάγκη συνεργασίας. Στα Νέα Προγράμματα Σπουδών προωθείται το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία για να συνδεθεί με την νέα "αρχιτεκτονική" της Αυτοδιοίκησης. Θεσμικό και ουσιαστικό ρόλο στο νέο σχολείο έχουν όλοι (εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, τοπικές κοινωνίες). Επιδιώκεται να δοθεί φωνή στους γονείς ( Η συστηματική συνεργασία σχολείου-οικογένειας στην Ελλάδα δυσχεραίνεται από την έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας και την απουσία επίσημου προγράμματος για μεθόδους και τεχνικές επικοινωνίας-συνεργασίας μεταξύ των δυο θεσμών (Γιοβαζολιάς, 2011). Το ζήτημα της γονικής ανάμειξης (parental involvement¹) περιλαμβάνει δυσκολίες λόγω της πολυσχιδούς έννοιας στην οποία αναφέρεται και της απουσίας σαφούς ορισμού στη βιβλιογραφία. Παρόλη την ασάφεια ορισμού, πλήθος ερευνών αναφέρονται κυρίως στην επίδρασή της στην επίδοση των μαθητών (Drummond & Stipek, 2004 Fantuzzo, McWayne, Perry, & Childs, 2004), στις απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών για τη συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών (Γεωργίου, 1996 Δοδοντσάκης, 2001), στις απόψεις γονέων γενικά για το εκπαιδευτικό σύστημα (Ματσαγγούρας & Βέρδης, 2003), στην αποτελεσματικότητα διαφορετικών τύπων ανάμειξης στην επίδοση των παιδιών (Πνευματικός, Παπακανάκης & Γάκη, 2008), στις απόψεις των εκπαιδευτικών (Graue, Clements, Reynolds, & Niles, 2004 Καλογρίδη, 2006), στους παράγοντες που επηρεάζουν τη γονική ανάμειξη (Georgiou, 2007). Σκοπός μας ήταν να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις των γονέων για το περιεχόμενο που προσδίδουν οι ίδιοι στον όρο "γονική ανάμειξη" και μέσω αυτών των αντιλήψεων να αναδυθεί ο ρόλος που έχουν υιοθετήσει στο θέμα της γονικής ανάμειξης στη μάθηση. Στο θεωρητικό πλαίσιο συνυφαίνονται μελέτες περί συστηματοποίησης των εννοιολογικών πεδίων, η θεωρία του οικοσυστημικού μοντέλου και το μοντέλο γονικής ανάμειξης-οικοδόμησης του γονικού ρόλου. 370

372 Θεωρητικό πλαίσιο Α) Εννοιολογικά πεδία Σύμφωνα με τους Bakker and Denessen (2007) ο όρος "γονική ανάμειξη" αναφέρεται σε ένα πολυδιάστατο σύνολο, μια μεγάλη ποικιλία γονικών συμπεριφορών που άμεσα/έμμεσα επηρεάζουν τη γνωστική ανάπτυξη και τη σχολική επίδοση των παιδιών και αποβλέπουν στην ενδυνάμωση της επικοινωνίας οικογένειας-σχολείου. Γενικά, οι εννοιολογήσεις διακρίνονται στους τομείς: ατομική και συλλογική γονική ανάμειξη. Ο πρώτος αναφέρεται στην ατομικότητα της κάθε περίπτωσης-οικογένειας. Διακρίνεται στις (α) σχέσεις οικογένειαςσχολείου (επικοινωνία με εκπαιδευτικό προς ενημέρωσή τους για επιδόσεις/προβλήματα) (Hill (2009), (β) αλληλεπίδραση γονέων-παιδιού καθημερινώς στο σπίτι (τήρηση κανόνων, έλεγχος τηλεθέασης, παρακολούθηση πολιτιστικών/αθλητικών εκδηλώσεων, επίσκεψη σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης), (γ) ψυχολογικής φύσεως συμπεριφορές όπως προσδοκίες και αξίες για την σημασία της εκπαίδευσης, στάσεις όπως υψηλές προσδοκίες για το παιδί, πεποιθήσεις για τον ενεργό/μη ενεργό ρόλο τους στην εκπαίδευση, υψηλή/χαμηλή αυτοεκτίμηση για την αποτελεσματικότητά τους να το βοηθήσουν στα μαθήματα (Bakker & Denessen, 2007). Ο δεύτερος τομέας αναφέρεται στις συλλογικές δράσεις. Συνδέεται με την οικονομία και την πολιτική. Διακρίνεται σε (α) δράσεις μέσω των θεσμοθετημένων Συλλόγων Γονέων ή στις δράσεις ομάδας γονέων σε επίπεδο τάξης/σχολικής μονάδας/ολόκληρης περιοχής (McMillan, 2000), (β) συμμετοχή (participation) γονέων στη λήψη αποφάσεων σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Υπάρχει διαφορά από την έννοια της ανάμειξης (involvement). Η ανάμειξη αναφέρεται σε είδη δράσεων και στο βαθμό που προκαθορίζουν οι εκπαιδευτικοί, χωρίς οι γονείς να έχουν ουσιαστικό λόγο στην πολιτική του σχολείου. Η συμμετοχή αναφέρεται σε ευρύτερο φάσμα δραστηριοτήτων (Συμεού, 2002). Αφορά σε μερίδιο δικαιωμάτων, ευθύνης, εξουσίας μεταξύ των δυο εταίρων ως προς το ρόλο και τη συμμετοχή στη διοίκηση και στη λήψη αποφάσεων (Stapes & Morris 1993 Soliman, 1995). Τότε η σχέση οικογένειας-σχολείου εκλαμβάνεται ως συνεταιρισμός (partnership). Οι διαφορετικές διαστάσεις της έννοιας αναπαρίστανται σε συνεχές που εκτείνεται από την ανάμειξη περιορισμένης δυναμικής (κατ' οίκον δραστηριότητες), μέτριας (επικοινωνία με εκπαιδευτικό, εθελοντισμός στο σχολείο), έως υψηλής δυναμικής (συμμετοχή στην εκπαιδευτική πολιτική) (Shores, 1998). Β) Το οικοσυστημικό μοντέλο Η τυπολογία της γονικής ανάμειξης θεμελιώνεται στο οικοσυστημικό μοντέλο (Bronfenbrenner, 1986). Το άτομο συμμετέχει και επηρεάζεται από πέντε κατηγορίες συστημάτων: τα μικροσυστήματα (οικογένεια, σχολείο, γειτονιά), το μεσοσύστημα, το εξωσύστημα (οργανώσεις, ΜΜΕ), το μακροσύστημα (πολιτικό σύστημα, κουλτούρα) και το χρονοσύστημα που εμπεριέχεται στο σύνολο των συστημάτων. Το μεσοσύστημα δεν αποτελεί δομικό μέρος, αλλά σύστημα σχέσεων, αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μικροσυστημάτων (σχέσεις οικογένειας-σχολείου, οικογένειας-κοινότητας) και υλοποιείται μέσω της γονικής ανάμειξης. 371

373 Γ) Το μοντέλο γονικής ανάμειξης των Hoover-Dempsey και Sandler (2005) Η επιλογή τους να αναμειχθούν επηρεάζεται από: (α) προσωπικά κίνητρα (την κατασκευή για τον γονικό ρόλο, την αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας), (β) προσκλήσεις για ανάμειξη (από τον εκπαιδευτικό, το παιδί), (γ) το καθημερινό πλαίσιο της ζωής (γνώσεις και δεξιότητες, διαθέσιμος χρόνος, κουλτούρα οικογένειας). Η κατασκευή του γονικού ρόλου συντίθεται από τις προσωπικές εμπειρίες (ως παιδί), τις προηγούμενες εμπειρίες (από πρωτότοκο παιδί), τις τρέχουσες εμπειρίες (εκπαιδευτικοί, άλλοι γονείς). Επηρεάζεται από τις πεποιθήσεις των γονέων για την ανάπτυξη των παιδιών, τις δέουσες ενέργειες για τη σωστή τους ανατροφή και τη μάθηση. Μορφοποιείται από τις προσδοκίες για τις υποχρεώσεις-υπευθυνότητες των γονέων βάσει ατόμων ή ομάδων αναφοράς που είναι σημαντικοί στον γονέα (Theory of reference groups). Αποτελεί κοινωνική κατασκευή και αλλάζει βάσει των ιδεών που κυριαρχούν στον συγκεκριμένο χωροχρόνο. Μεθοδολογία Το δείγμα της έρευνας περιελάμβανε δηλώσεις 186 γονέων μαθητών/ριών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (44 άνδρες και 142 γυναίκες) εννέα σχολείων (πέντε εξαθέσια και τέσσερα μονοθέσια) αγροτικών και ημιαστικών περιοχών. Κίνητρο αποτέλεσε το πρόγραμμα ενίσχυσης της ανάμειξης που σχεδιάζαμε. Ξεκινήσαμε διερευνώντας τις αντιλήψεις/ανάγκες, ώστε να λειτουργήσουμε ως διευκολυντές στην διαδικασία ενδυνάμωσης και να αποφευχθεί η άνωθεν επιβολή περιεχόμενου και λύσεων (White, 1999). Η έρευνα διεξήχθη το φθινόπωρο του 2012 κατά την πρώτη συνάντηση των γονέων κάθε σχολικής μονάδας με τη Σχολική Σύμβουλο. Τα δεδομένα συλλέχτηκαν με ομαδικές ημιδομημένες συνεντεύξεις. Υποβάλαμε τα ερωτήματα: "Τι σκέφτεστε όταν ακούτε τη φράση γονική ανάμειξη/εμπλοκή στη μάθηση;", "Πώς νομίζετε ότι οι γονείς εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία;" Εργαλείο συλλογής δεδομένων αποτέλεσε πίνακας τυπολογίας της γονικής ανάμειξης που συνθέσαμε βάσει του μοντέλου κατηγοριοποίησης των τύπων γονικής ανάμειξης της Epstein (1995) και της Desimone (1999). Το μοντέλο της Epstein περιλαμβάνει έξι τύπους γονικής ανάμειξης: Παροχή θετικού οικογενειακού περιβάλλοντος (θετική στάση για μάθηση-σχολείο), επικοινωνία οικογένειας-σχολείου (ενημέρωση για επιδόσεις), εθελοντισμός (εκδηλώσεις, υλικοτεχνικές υπηρεσίες), μάθηση στο σπίτι (εποπτεία, βοήθεια στις κατ' οίκον εργασίες), συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων (Σχολικό Συμβούλιο, Σύλλογο Γονέων), συνεργασία με την ευρύτερη κοινότητα (υλοποίηση προγραμμάτων). Η τυπολογία της Desimone (1999) περιλαμβάνει επιπλέον αξίες και ψυχολογικής φύσεως δράσεις: προσδοκίες για υψηλούς στόχους, κανόνες για υποχρεώσεις (σχολικές εργασίες, οικιακές μικροδουλειές), όρια (χρόνος τηλεθέασης), εποπτεία συναναστροφών, ανάπτυξη ενδιαφερόντων. Συμπληρώσαμε με την ανάμειξη στη διαπροσωπική σχέση εκπαιδευτικού-παιδιού (Γιοβαζολιάς, 2011). Προβήκαμε σε ποσοτική ανάλυση των κατηγορικών δεδομένων και ανάλυση περιεχομένου των δηλώσεων για την αιτιολόγηση των επιλογών τους. 372

374 Αποτελέσματα Το περιεχόμενο που έδωσαν στην "γονική ανάμειξη/εμπλοκή" προσανατολίστηκε γενικά στη σχέση των γονέων με την τυπική σχολική εκπαίδευση. Επεκτάθηκε στις διαστάσεις: μάθηση στο σπίτι, επικοινωνία γονέωνεκπαιδευτικού και συναντήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας-σχολικής κοινότητας (Γράφημα 1) Διαστάσεις εμπλοκής Σπίτι Σχολείο Σχολική Κοινότητα Γράφημα 1: Οι διαστάσεις της έννοιας "γονική ανάμειξη-εμπλοκή". Στην πρώτη διάσταση που παρουσίασε τη μεγαλύτερη αναλογία (60,6%) δηλώθηκαν οι τομείς της προσφοράς βοήθειας στις κατ' οίκον εργασίες και ο έλεγχος των σχολικών υποχρεώσεων (Γράφημα 2). Απέδωσαν την επιλογή στον γονικό ρόλο ("έτσι πρέπει να κάνουν οι γονείς"), στις οδηγίες του εκπαιδευτικού ("μας είπε ο δάσκαλος να διαβάζουμε τα παιδιά στο σπίτι"), στην αποτελεσματικότητα της βοήθειας στην επίδοση ("αν δεν τα βοηθήσουμε δεν θα τα καταφέρουν στο σχολείο") Σπίτι Έλεγχος σχετικά με το σχολείο Βοήθεια στις κατ' οίκον εργασίες Διαπαιδαγώγηση Επίβλεψη εξωσχολικής συμπεριφοράς Ανάπτυξη ενδιαφερόντων Προσδοκίες για την επίτευξη υψηλών στόχων Ενίσχυση θετικής συμπεριφοράς προς το σχολείο Ενίσχυση αυτοεκτίμησης Γράφημα 2: Οι τομείς στην πρώτη διάσταση γονικής ανάμειξης. 373

375 Δεν παρουσιάστηκαν οι τομείς: ηθικές αξίες, επίβλεψη της εξωσχολικής συμπεριφοράς. Απέδωσαν την απουσία στη διάκριση μεταξύ διαπαιδαγώγησης που παρέχει η οικογένεια και μόρφωσης που παρέχει το σχολείο (" ρωτήσατε για την ανάμειξη στη μάθηση, δηλαδή μόρφωση, δηλαδή στο σχολείο"). Δεν παρουσιάστηκαν τομείς όπως συμβολή στην απόκτηση γνώσεων-ανάπτυξη ενδιαφερόντων, προσδοκίες για την επίτευξη υψηλών στόχων και ενίσχυση θετικής συμπεριφοράς προς το σχολείο. Δικαιολόγησαν βάσει της στενής σύνδεσης της μάθησης με την τυπική εκπαίδευση και το δημόσιο σχολείο και δεν συμπεριέλαβαν την ιδιωτική (π.χ. ωδείο). Οι επισκέψεις σε μουσεία και η παρακολούθηση πολιτιστικών εκδηλώσεων θεωρήθηκαν ψυχαγωγικές και όχι εκπαιδευτικές δράσεις. Δεν παρουσιάστηκαν τομείς που αφορούν τον συναισθηματικό τομέα: ανάπτυξη της αυτοαντίληψης-ενίσχυση αυτοεκτίμησης του παιδιού, ανάμειξη στη συναισθηματική σχέση του παιδιού με τον/την εκπαιδευτικό μέσω της ενίσχυσης της θετικής συμπεριφοράς και στάσης του παιδιού προς αυτόν/ήν. Θεώρησαν ότι δεν συνδέονται με τη μάθηση. Στη δεύτερη διάσταση παρουσιάστηκαν οι τομείς: επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό της τάξης για την ενημέρωσή τους σχετικά με τις επιδόσεις/ συμπεριφορά του παιδιού (29,15 %) και προσφορά εθελοντικής εργασίας κατόπιν προσκλήσεως από το σχολείο (4,72 %) (Γράφημα 3) Σχολείο Ενημέρωση από εκπαιδευτικό για την επίδοση Εθελοντισμός Παρακολούθηση σχολικών εκδηλώσεων Αξιοποίηση γνωστικού/πολιτισμικού δυναμικού στο μάθημα Γράφημα 3: Οι τομείς στη δεύτερη διάσταση γονικής ανάμειξης. Δικαιολόγησαν τον πρώτο τομέα ως σημαντικό για να ενημερώνονται για την πρόοδο. Αρκετοί γονείς δήλωσαν ότι παρέχουν πληροφορίες στον εκπαιδευτικό για τα μαθησιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο σπίτι. Δικαιολόγησαν τον δεύτερο τομέα βάσει της κοινωνικής υποχρέωσης για προσφορά βοήθειας στη σχολική κοινότητα όταν ζητείται. Δεν παρουσιάστηκε ο τομέας της παρακολούθησης των σχολικών εκδηλώσεων και ο τομέας της αξιοποίηση του γνωστικού ή πολιτισμικού κεφαλαίου των γονέων στην διδακτική διαδικασία εντός της τάξης. Απέδωσαν την απουσία του πρώτου στο αυτονόητο της ενέργειας (οι σχολικές εκδηλώσεις στις αγροτικές περιοχές αποτελούν σημαντικό γεγονός που παρακολουθούν άπαντες) και του δεύτερου στην απουσία πρόσκλησης 374

376 από εκπαιδευτικούς ή στην άποψή τους ότι δεν διαθέτουν σημαντικές γνώσεις για να συνεισφέρουν στη διδασκαλία στην τάξη. Η τρίτη διάσταση ανάμειξης (συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων στην σχολική κοινότητα) υποαντιπροσωπεύτηκε (5,53 %). Παρουσιάστηκε ο τομέας της συμμετοχής στις αρχαιρεσίες για την εκλογή του Προεδρείου του Συλλόγου Γονέων (2,66 %) και ο τομέας της παρακολούθησης συνεδριάσεων του Συλλόγου Γονέων (2,87 %) (Γράφημα 4). 3 2,5 2 1,5 1 0,5 Παρακολούθηση συνεδριάσεων Συλλόγου Γονέων Συμμετοχή στις αρχαιρεσίες Συλλόγου Γονέων Συμμετοχή στο Σχολικό Συμβούλιο Συμμετοχή σε Ένωση/Ομοσπονδία/Συνομοσπονδία 0 Σχολική Κοινότητα Γράφημα 4: Οι τομείς στην τρίτη διάσταση γονικής ανάμειξης. Δεν παρουσιάστηκαν τομείς όπως συμμετοχή στο Σχολικό Συμβούλιο και στις Ενώσεις Γονέων/Ομοσπονδίες/Συνομοσπονδία. Στα μονοθέσια σχολεία επιπροσθέτως δεν παρουσιάστηκαν οι τομείς της παρακολούθησης συνεδριάσεων του Συλλόγου Γονέων και της συμμετοχής στις αρχαιρεσίες για την εκλογή του προεδρείου του Συλλόγου Γονέων. Δικαιολόγησαν βάσει της έλλειψης χρόνου και προβλημάτων μετακίνησης λόγω απόστασης της κατοικίας από το σχολείο. Συζήτηση Οι αντιλήψεις τους για τη γονική ανάμειξη προσανατολίστηκαν σε στενό πλαίσιο, κυρίως στο εκπαιδευτικό έργο που παρέχει το σχολείο. Αναφέρθηκαν και στις τρεις διαστάσεις της γονικής ανάμειξης: περιβάλλον σπιτιού, σχολείου και συλλογική δράση σε επίπεδο σχολικής κοινότητας. Εννοιοδότησαν τον όρο κυρίως στον τομέα της ατομικής ανάμειξης: βοήθεια στις κατ' οίκον εργασίες και επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Συνέδεσαν την ανάμειξη μόνο με την παροχή βοήθειας στις κατ' οίκον εργασίες λόγω της διάχυτης πεποίθησης ότι η ενέργεια αυτή αποτελεί απόρροια του γονικού τους ρόλου (θεωρίες ρόλων) (Hoover-Dempsey, Bassler & Burow, 1995), διότι η πρακτική προωθείται από τους εκπαιδευτικούς και διότι εκτιμούν ότι η βοήθεια στις κατ' οίκον εργασίες συνδέεται με θετικά μαθησιακά αποτελέσματα (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997 Πνευματικός, Παπακανάκης και Γάκου, 2008). Στον τομέα της ατομικής ανάμειξης αντελήφθησαν επίσης περιοριστικά την έννοια μάθηση-εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν συμπεριέλαβαν τομείς που αντιστοιχούν στα επίπεδα ανάμειξης στο σπίτι όπως ηθικές αξίες, 375