Tεύχος 19 Ιούνιος 2007

Transcript

1 Tεύχος 19 Ιούνιος 2007 Περιοδική έκδοση Mετεκπαιδευόμενων Δασκάλων Δ ι δ α σ κ α λ ε ί ο υ «Δ η μ ή τ ρ η ς Γ λ η ν ό ς» Π.Τ.Δ.Ε. - Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

2 19 Ιούνιος 2007 Περιοδική έκδοση Mετεκπαιδευόμενων Δασκάλων Δ ι δ α σ κ α λ ε ί ο υ «Δ η μ ή τ ρ η ς Γ λ η ν ό ς» Π.Τ.Δ.Ε. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης ISSN Eκδότης Διδασκαλείο «Δ. Γληνός» Yπεύθυνος σύμφωνα με το νόμο Χαλκιάς Γιώργος Συντακτική Eπιτροπή Βαΐου Ιωάννα Βλάχου Ελένη Κλειτσιώτη Μαρία Ντανόπουλος Δημήτρης Περπερά Σοφία Τσέτσος Δημήτριος Τσικαλάς Θεμιστοκλής Χαλκιάς Γιώργος Eπικοινωνία με το Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκη τηλ Δημιουργικό - Eκτύπωση ART OF TEXT Εκδόσεις - Γραφικές Τέχνες Α.Ε. K.N.Eπισκόπου Θεσσαλονίκη τηλ & fax: artoftex@otenet.gr Εξώφυλλο Δημήτρης Ντανόπουλος «γλυπτό από το αίθριο του μουσείου Salvador Dali στην πόλη Figueres της Καταλονίας» Τα ενυπόγραφα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συντακτών τους, ενώ τα ανυπόγραφα τις απόψεις της Συντακτικής Επιτροπής. Παρακαλούνται οι συνεργάτες του περιοδικού να στέλνουν τα κείμενα σε ηλεκτρονική μορφή μαζί με ένα γραπτό αντίτυπο. Επίσης, θα ήταν καλό τα άρθρα να συνοδεύονται και από τις ανάλογες φωτογραφίες είτε σε ηλεκτρονική μορφή, είτε σε έντυπη. Όλα τα τεύχη του «υ» μπορείτε να τα αναζητήσετε στο Διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση Περιεχόμενα 2 Θεοδώρα Φραντζολά Εκπαιδευτική εκδρομή στη Βαρκελώνη 4 Ζωή Καλαφάτη Ο μητρικός ρόλος στη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία Έρευνα βιβλιοπαρουσίαση 6 Γεώργιος Χαλκιάς Η διδακτική αξιοποίηση των αλληλεπιδραστικών σχέσεων εκπαιδευτικού και μαθητών/-τριών στο πολυπολιτισμικό σχολείο 10 Όλγα Βουλγαρίδου & Σοφία Ευφραιμίδου Αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική της ένταξης 16 Βασίλης Δήμος Εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση των θαλασσαιμικών 18 Σωτηρία Μητσαρά Καινοτομίες στο Δημοτικό Σχολείο 22 Δημήτρης Μαυρόπουλος «Πολιτιστικός αγώνας» και εθνικό κράτος 27 Παρθένα Ιωαννίδου Οι παιδαγωγικές ιδέες του Κοραή 31 Μαρία Μπασματζίδου Ellen Key, μια δυναμική γυναίκα παιδαγωγός Ήταν ένα κορίτσι που κρατούσε ένα κομμένο χέρι. Και πήγαινε και πήγαινε... Και το χέρι, κομμένο από τον ώμο, σερνόταν σε δρόμους, άφηνε σημάδια, έβαφε την άσφαλτο το αίμα του. Σκυλιά την πλησίαζαν, αλλά σιγοψιθύριζε τραγούδια κι έπεφτε η αδρεναλίνη της. Τι να κάνουν κι αυτά, την βαρέθηκαν και έπαψαν να την ενοχλούν. Οι άνθρωποι γύρω της, γύριζαν το κεφάλι τους να μη δουν το αποτρόπαιο θέαμα. Εκείνη χάιδευε τις λίγες τρίχες του καρπού, έπιανε το ρολόι του και προχωρούσε, δίχως να βλέπει πως το χέρι δεν είχε σώμα. Πήγαινε... Περνούσαν οι μέρες. Ταξίδευε, μ ένα νεκρό χέρι. Φρόντιζε να μη χάνει στιγμή το χέρι από το χέρι της. Μόνο καμιά φορά άφηνε το αριστερό και το έπιανε με το δεξί της, όταν ίδρωνε... Του δειχνε τη νύχτα το φεγγάρι, του μιλούσε στη στάση του λεωφορείου, καθώς το ακουμπούσε στην πλάτη της. Κολυμπούσε παρέα του. Περνούσαν μαζί θάλασσες, μέρες, δευτερόλεπτα που μετρούσε το ρολόι στο νεκρό χέρι. Ώσπου εκείνο άρχισε να μυρίζει, να συρρικνώνεται. Κοντεύει να βγει πια το ρολόι από τον καρπό... ενώ ο πλανήτης συνεχίζει να γυρίζει, διατηρώντας τη γνωστή κλίση του, στροβιλίζοντας με τον ίδιο τρόπο κοινωνικά αποκλεισμένους και καταπιεστές. Στροβιλίζοντας μαζί και την Ελλάδα, σηκώνοντας νέα εγχειρίδια, μαχαίρια στον αέρα της εκπαίδευσης. Στροβιλίζοντας και τη Θεσσαλονίκη, που υποσκάπτεται απ το μετρό, που υποσκάπτει το πανεπιστημιακό άσυλο, πλήττεται από γαλλικό μετεκλογικό αέρα, ενθυμούμενη το εβραϊκό της παρελθόν και τις νύχτες βλέπει απ τον ψηλό της Πύργο τον Κρόνο να περνά και στα όνειρά της ντύνεται Βαρκελώνη. Ευχόμαστε στο βατράχι περιοδικό μας να γίνει -σύντομα- ένας Μικρός Πρίγκιπας. 19 1

3 Θεοδώρα Φραντζολά Εκπαιδευτική εκδρομή στη Βαρκελώνη Τα τμήματα Γενικής και Ειδικής Αγωγής του Διδασκαλείου «Δημήτρης Γληνός» πραγματοποίησαν εκπαιδευτική εκδρομή στη Βαρκελώνη στις Απριλίου Συμμετείχαν πολλοί εκπαιδευτικοί με συνοδό την καθηγήτρια της Θεατρικής Αγωγής κα Εύα Παπαγεωργίου. Το πρόγραμμα περιλάμβανε επισκέψεις σε αξιοθέατα της πόλης της Βαρκελώνης αλλά και της ευρύτερης περιοχής καθώς και σε χώρους πολιτιστικού, αθλητικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα. Ήταν διάχυτη στην ατμόσφαιρα και την εικόνα της πόλης η επιρροή από τις σχολές τέχνης και τεχνοτροπίες που άνθισαν σ αυτή την πόλη. Από τα γραφικά σοκάκια της γοτθικής συνοικίας Μπάριο Γκότικο μέχρι τα χαρακτηριστικά δείγματα της Αρτ Νουβώ με κύριο εκπρόσωπό της τον αρχιτέκτονα Γκαουντί η Βαρκελώνη μάς «γέμισε» τέχνη. Σπίτια όπως η Πεδρέρα και το Μπατιλό, η ατελείωτη ακόμη εκκλησία της Σαγράδα Φαμίλια, το πάρκο Γκουέλ αποτελούν αντιπροσωπευτικά δημιουργήματα του αρχιτέκτονα και της Σχολής του. Το Μουσείο Πικάσο μας έδωσε τη δυνατότητα να παρακολουθήσουμε την πορεία του καλλιτέχνη από τα πρώτα δείγματα της τέχνης του, τα μαθητικά του τετράδια θα λέγαμε, και να κατανοήσουμε έτσι τη σταδιακή μετάβασή του στον κυβισμό. Το Μουσείο του σουρεαλιστή καλλιτέχνη Σαλβαντόρ Νταλί, αν και αμφιλεγόμενου, ήταν μια εξαιρετική εμπειρία μιας και μας έδωσε τη δυνατότητα να πάρουμε μια γεύση απ τον υπερρεαλιστικό τρόπο προσέγγισης. Επισκεφτήκαμε επίσης το λόφο Μοντχουίκ, ο οποίος υποδέχτηκε τους Ολυμπιακούς Αγώνες του 1992 και φιλοξενεί αθλητικές εγκαταστάσεις, μουσεία και το ισπανικό χωριό καθώς και το Ενυδρείο, ένα από τα μεγαλύτερα της Ευρώπης. Το Σάββατο 21 Απριλίου πραγματοποιήσαμε την επίσκεψή μας στο χώρο όπου στεγάζει το γραφείο της η ελληνική κοινότητα της Βαρκελώνης με στόχο να συναντηθούμε με την πρόεδρο της κοινότητας, την Ελληνίδα δασκάλα και τους Έλληνες που ζουν εκεί, προκειμένου να συζητήσουμε για τη ζωή εκεί, την κατάσταση της εκπαίδευσης στη Βαρκελώνη αλλά και ειδικότερα την παρέμβαση της ελληνικής κοινότητας μέσα από την εκπαίδευση και τις εκδηλώσεις που πραγματοποιεί, προκειμένου να συνεχίσει να διατηρεί ζωντανό το δεσμό των πρώτης αλλά και δεύτερης γενιάς Ελλήνων με την πατρίδα τους. Το διαμέρισμα όπου στεγάζεται το ελληνικό σχολείο της Βαρκελώνης και τα γραφεία της κοινότητας βρίσκεται σε πολυκατοικία στο κέντρο. Οι συνδρομές των μελών αλλά και φίλων Ισπανών είναι πολύτιμες, για να μαζεύεται κάθε μήνα το διόλου ευκαταφρόνητο ποσό του ενοικίου. Εκεί λειτουργεί και το ελληνικό σχολείο με μια και μοναδική δασκάλα. Ήταν ιδιαιτέρως ρεαλιστική η περιγραφή που μας έκανε η νέα σχετικά συνάδελφος μετά την φιλόξενη υποδοχή που μας επιφύλαξαν γονείς και παιδιά στην αίθουσα. Σ ένα φιλικό και συναδελφικό κλίμα κουβεντιάσαμε για τις καταστάσεις που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Το σχολείο-αίθουσα εκεί είναι ανοιχτό κάθε απόγευμα από τις 4 το απόγευμα και μετά, ώστε τα παιδιά Aπό την επίσκεψη στην ελληνική κοινότητα. 19 2

4 ηλικίας από 6 μέχρι 18 ετών να έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και ιστορίας. Μετά δηλαδή από τα μαθήματά τους στο ισπανικό σχολείο το οποίο σχολάει στις 4-5 το απόγευμα και για μια φορά την εβδομάδα, δεδομένου του λίγου χρόνου που τους απομένει «ελεύθερος» λόγω του φόρτου των μαθημάτων που έχουν να διαβάσουν για την επόμενη μέρα (δεν είναι αυτό μόνο δικό μας ελληνικό προνόμιο), αλλά και εξαιτίας της μεγάλης απόστασης που έχουν να διανύσουν, για να έρθουν στο ελληνικό σχολείο (εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι πολλά παιδιά χρειάζεται ακόμη και μιάμιση ώρα να διανύσουν για να φτάσουν εκεί), παρακολουθούν το μάθημα της ελληνικής γλώσσας. Το επίπεδο των παιδιών ποικίλλει και στην ουσία η διδασκαλία γίνεται εξατομικευμένη ή σε μικρές ομάδες. Η κούραση βέβαια των παιδιών είναι δεδομένη λόγω της ώρας. Μεγάλο πρόβλημα για τη δασκάλα αποτέλεσε η έλλειψη διδακτικών εγχειριδίων καθώς χαρακτηριστικά μας είπε ότι τους λείπουν βιβλία και, όπως η πρόεδρος πρόσθεσε, η γραφειοκρατία και οι οικονομικές δυσχέρειες δε βοηθούν την κατάσταση. Η συζήτησή μας αργότερα επικεντρώθηκε στην καθημερινότητα που αντιμετωπίζει ένα παιδί της χώρας αυτής στο σπίτι, στο σχολείο, στην κοινωνία γενικότερα, στις διεξόδους που έχει αργότερα για την επιλογή της σταδιοδρομίας του στην επαγγελματική του εξέλιξη. Προσπαθήσαμε να κατανοήσουμε και συγκρίναμε, σύμφωνα με τις δικές μας εμπειρίες, τις ζωές δύο Ευρωπαίων πολιτών. Ήταν σίγουρα πολύ εποικοδομητικό για μας, αλλά και για τους ίδιους, να ανταλλάξουμε εμπειρίες, να βρούμε αιτίες και να επικεντρωθούμε στα θετικά, να προτείνουμε και, το σημαντικότερο, να συσφίξουμε τις σχέσεις μας, να επικοινωνήσουμε, να ανταλλάξουμε ηλεκτρονικές διευθύνσεις για συνεργασία. Δημήτρης Ντανόπουλος, λεπτομέρεια από την οροφή της «Pedrera» του Antonio Gaudi στη Βαρκελώνη. 19 3

5 Ζωή Καλαφάτη Ο μητρικός ρόλος στη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία Έρευνα βιβλιοπαρουσίαση Αυτή την ξεχωριστή Κυριακή, που γιορτάζουμε τη Μάνα, αναρωτιέμαι πάντα αν επιβεβαιώνεται νοσταλγικά η ρομαντική εικόνα πρότυπο της μάνας, ως ξεχωριστή μορφή μέσα από τα εθιμικά καταναλωτικά αντίδωρα του εορτασμού, ή αν τελικά είναι μια μέρα προβληματισμού για όλες τις μητέρες και το ρόλο τους που δοκιμάζεται καθημερινά και επαναπροσδιορίζεται από τις κοινωνικές και ιδεολογικές ανακατατάξεις και εξελίξεις. Στην παραδοσιακή οικογένεια του προηγούμενου αιώνα, όπως διαφαίνεται από τη λογοτεχνία γενικότερα, η μορφή της μάνας πρόβαλλε υποστηρικτική, γλυκιά, υπομονετική, περιχαρακωμένη ωστόσο στα οικιακά καθήκοντα και στην ανατροφή των παιδιών της. Προορισμός που έφτανε στα όρια της εξιδανίκευσης και όραμα ζωής. Στη σύγχρονη παιδική και εφηβική λογοτεχνία, η νέα μητέρα απεικονίζεται μαχητική και διεκδικητική για την κατάκτηση της οικογενειακής της ευτυχίας, είναι μάνα με πολλές επαγγελματικές και κοινωνικές υποχρεώσεις, με ενδιαφέροντα και συμμετοχή στα κοινά. Επιπλέον, μπορεί και επιλέγει συνειδητά το μητρικό της ρόλο, ο οποίος δεν επιβάλλεται πια ως πεπρωμένο, αλλά κατακτάται συνεχώς με διαρκή ενημέρωση και ποιοτική αναζήτηση (Κανατσούλη, 2002, σ ). Η σύγχρονη μητέρα εμφορούμενη από διαφορετικές πολιτιστικές αξίες και πρωτοποριακές αντιλήψεις είναι αναμφίβολα πιο ευαίσθητη στην επικοινωνία της με τα παιδιά, δεν ανατρέχει σε στερεότυπα προηγούμενων εποχών, αλλά διαπλάθει μια πιο εποικοδομητική σχέση με το παιδί της, θεμελιωμένη στον αμοιβαίο σεβασμό, την αλληλοκατανόηση και την ανατροφοδότηση. Παρόλα αυτά, τα τελευταία χρόνια, η μητρική εικόνα δεν παρουσιάζεται προστατευμένη και εξιδανικευμένη στο παιδικό βιβλίο, όπως σε παλαιότερες εποχές, αλλά προβάλλει ρεαλιστική και αληθινή με όλα τα προβλήματα και τις δυσκολίες που μπορούν να προκύψουν και να κλονίσουν ακόμα και αυτή την ιερή σχέση μητέρας παιδιού. Η εργαζόμενη μάνα, η θετή και ανάδοχη μητέρα, η ανύπαντρη μανούλα, η άρρωστη και η απούσα, η μητέρα φίλη και συμπαραστάτρια παντού και πάντα, είναι μορφές ηρωικές που μέσα από την παρούσα έρευνα βιβλιοπαρουσίαση σκιαγραφούν πλουραλιστικά το σημερινό πρόσωπο της γυναίκας μητέρας που αποδίδεται πλέον πιο προσγειωμένο και πιο κοντά στην πραγματικότητα και τις αντιξοότητές της. Από την ελληνική και ξένη βιβλιογραφία ξεχώρισαν τα βιβλία: «Εγώ, η μητέρα μου κι ο κόσμος» Η ανακάλυψη του κόσμου που μας περιβάλλει μοιάζει παραμυθένια με τη ζεστή παρουσία της μάνας στις πρώτες απορίες του παιδιού. Λιτά κείμενα, υψηλής αισθητικής, σε μετάφραση Γ. Ρίτσου. «Mια μαμά για μένα» Όταν η μαμά «λείπει ταξίδι», η κορούλα της απελπίζεται και επινοεί μια φανταστική Όταν της γνωρίζει όμως ο πατέρας μια καινούρια μαμά, αρχίζουν τα προβλήματα. Η επούλωση των τραυμάτων με τη δημιουργία καινούριας οικογένειας είναι καταλυτική. «Μια ιστορία για δύο» Ποιοι είναι οι προβληματισμοί του παιδιού και οι αγωνίες του, όταν μαθαίνει ότι η μάνα του δεν είναι η αληθινή; Μόνο η αγάπη είναι η πιο αληθινή, η αγάπη της μάνας όποια κι αν είναι αυτή Αυτή είναι πάνω απ όλα. Ιστορία με άρωμα εποχής και πολύ δυνατά συναισθήματα. «Ούτε γάτα, ούτε ζημιά!» Η Βέριτι δεν έχει μαμά, γιατί πέθανε όταν τη γέννησε. Έχει ωστόσο μια γάτα, που όταν χάνεται, χάνεται μαζί και η ψυχική ισορροπία του παιδιού. Όταν βρίσκει τη γάτα της, μετά από ψάξιμο, είναι ψόφια και τότε Ένα θαυμάσιο τρυφερό μυθιστόρημα με πολύ ευαίσθητο και έξυπνο γράψιμο. «Το μωρό της Πρωταπριλιάς» Μια έφηβη προσπαθεί μετά από πολλές περιπέτειες να βρει την ταυτότητά της. Την πορεία της σηματοδοτεί η αγάπη της θετής της μανούλας που χάνει ξαφνικά, η αγωνία και 19 4 η φροντίδα της καινούριας ανάδοχης μάνας της, η απρόσμενη αναζήτησή της από τον σωτήρα της που την περιμάζεψε πεταμένη, νεογέννητο μωρό, από έναν σκουπιδοτενεκέ Ένα κοινωνικό μυθιστόρημα που αναδεικνύει το πρόβλημα της εγκατάλειψης και το μεγαλειώδη ρόλο της «άλλης» μάνας. «Εικονογραφημένη μαμά» Η Σταρ και η Ντόλφιν, νεαρές μαθήτριες, στηρίζουν την αλκοολική μητέρα τους που πάσχει από ψυχολογικά προβλήματα, κάνοντας ηρωικό αγώνα για την επιβίωσή τους. Μια μάνα ασυνήθιστη, με τατουάζ και ροκ εμφάνιση, προσφέρει στα παιδιά της μόνο την απελπισμένη αγάπη της. Ένα συναρπαστικό μυθιστόρημα με έντονους χαρακτήρες και πλοκή που συνεπαίρνει μικρούς και μεγάλους αναγνώστες. «Η γαλάζια μου λίμνη είναι σήμερα πράσινη» Πώς νιώθει ένα κορίτσι, ανύπαντρη μητέρα, που βιώνει τη μητρότητα στην εφηβεία; Από τη στιγμή της σύλληψης μέχρι το θαύμα και συνάμα την τραγικότητα της γέννησης του παιδιού της, ξετυλίγονται τα διλήμματα και οι συναισθηματικές μεταπτώσεις της ηρωίδας που με γενναιότητα αποφασίζει να κρατήσει το παιδί της και να το μεγαλώσει. Τρυφερό μυθιστόρημα που αγγίζει ένα καυτό θέμα για το οποίο πολλοί ακόμα και σήμερα αποφεύγουν να συζητήσουν. «Γράμμα στο γιο μου κι ένα άστρο» Ένα υπέροχο βιβλίο αφιερωμένο σε όλους τους εφήβους, με θέματα που απασχολούν τους νέους, όπως η ανθρωπιά, η ύπαρξή μας, η σχέση με τους μεγαλύτερους, η θρησκεία. «Υ. Γ. Σ αγαπώ» Η σοφία της μάνας, οι εμπειρίες και αξίες της ζωής της, θησαυροί ανεκτίμητοι χαρισμένοι από καρδιάς, σαν υστερόγραφα προς τα παιδιά της, οδηγούν και εμψυχώνουν πάντα Υπέροχο λεύκωμα με ρήσεις και χαριτωμένα σκίτσα για όλες τις ηλικίες.

6 Βιβλιογραφία Γκάμπε, Ντ. (1997). Εγώ, η μητέρα μου κι ο κόσμος. Αθήνα: Κέδρος. Jackson Brown, H. (1998). Υστερόγραφο: σ αγαπώ. Αθήνα: Φυτράκης. Κανατσούλη, Μ. (2002). Πρόσωπα γυναικών σε παιδικά λογοτεχνήματα. Αθήνα: Πατάκης. Λαμπαδαρίδου-Πόθου, Μ. (2002). Γράμμα στο γιο μου κι ένα άστρο. Αθήνα: Κέδρος. Μάρρα, Ε. (1994). Μια ιστορία για δύο. Αθήνα: Καστανιώτης. Ουίλσον, Τζ. (2001). Εικονογραφημένη μαμά. Αθήνα: Ψυχογιός. Ουίλσον, Τζ. (2003). Το μωρό της Πρωταπριλιάς. Αθήνα: Ψυχογιός. Ουίλσον, Τζ. (2006). Ούτε γάτα, ούτε ζημιά. Αθήνα: Ψυχογιός. Ρώσση, Ρ. (2003). Μια μαμά για μένα. Αθήνα: Μίνωας. Τράιμερ, Γ. (2000). Η γαλάζια μου λίμνη έγινε σήμερα πράσινη. Αθήνα: Καστανιώτης. Tίτλος πίνακα: «Μητέρα». Πηγή: Από το διαδικτυακό τόπο: web.auth.gr./virtualschool/1-3/praxis/sikeliotis.htm 19 5

7 Γεώργιος Χαλκιάς Η διδακτική αξιοποίηση των αλληλεπιδραστικών σχέσεων εκπαιδευτικού και μαθητών/-τριών στο πολυπολιτισμικό σχολείο ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εγκατάσταση στη χώρα μας οικονομικών μεταναστών και παλιννοστούντων ομογενών από τις χώρες της ανατολικής Ευρώπης διαμόρφωσε νέα κοινωνικά δεδομένα και νέες εκπαιδευτικές ανάγκες. Η σύσταση του μαθητικού πληθυσμού στα ελληνικά σχολεία άλλαξε και η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί πλέον το χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγχρονης σχολικής τάξης. Τα παιδιά των μειονοτήτων έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς βρίσκονται ανάμεσα σε δύο κουλτούρες και δύο ή περισσότερες γλώσσες. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει την ακαδημαϊκή τους πρόοδο και την δημιουργική τους ένταξη στην κοινωνία γενικότερα. Από την άλλη πλευρά, οι γηγενείς μαθητές, που κάθονται στα ίδια θρανία με τους μαθητές των μειονοτήτων, είναι αναγκαίο να μάθουν να συνυπάρχουν ειρηνικά και δημιουργικά. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι η γνωριμία με το διαφορετικό «άλλο» και η ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων με τις μειονότητες. Γεννήθηκε λοιπόν η ανάγκη μιας νέας παιδαγωγικής προσέγγισης που θα ικανοποιούσε όλες τις παραπάνω ανάγκες. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται η διαπολιτισμική αγωγή, που αποτελεί την σύγχρονη διδακτική προσέγγιση του πολυπολιτισμικού σχολείου. Βασικός συντελεστής για την εφαρμογή αυτού του τύπου εκπαίδευσης αποτελεί ο εκπαιδευτικός. Όπως θα αναλυθεί παρακάτω, ο τρόπος χειρισμού των διαμαθητικών σχέσεων και οι προσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει με τους μαθητές αποτελούν τη βάση της διαπολιτισμικής αγωγής. ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνουν η Κανακίδου και Παπαγιάννη (1997, σ ) η διαπολιτισμική αγωγή περιλαμβάνει εκείνες τις «παιδαγωγικές αρχές με τις οποίες ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευθύνονται σε όλα τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου, όπου αναπόφευκτα υπάρχουν διαφοροποιήσεις στη νοοτροπία, στις αντιλήψεις και στον τρόπο ζωής». Είναι εκείνο το είδος της αγωγής που στηρίζεται στην άποψη περί ισότητας ανθρώπων και πολιτισμών και ισότητας ευκαιριών, ενώ δέχεται την ύπαρξη των πολιτισμικών και γλωσσικών διαφορών ως θετικό παράγοντα που πρέπει να αποτελεί τη βάση των αναλυτικών προγραμμάτων. Ο Essinger, συμπυκνώνοντας όλες τις μέχρι σήμερα αναφορές για τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αναφέρει τις εξής: την ενσυναίσθηση, να μάθει δηλαδή ο μαθητής να κατανοεί τους «Άλλους» με βάση τον δικό τους τρόπο σκέψης την αλληλεγγύη, η οποία επιτυγχάνεται με την ανάπτυξη συλλογικής συνείδησης και την κατάργηση των κοινωνικών ανισοτήτων που σχετίζονται με την εθνότητα, το χρώμα και τη θρησκεία το διαπολιτισμικό σεβασμό, που αναφέρεται στην ανάπτυξη της δυνατότητας ταυτόχρονης μελέτης όλων των πολιτισμικών στοιχείων που υπάρχουν σε μια κοινωνία, χωρίς αξιολογικές διαβαθμίσεις και την ανατροπή των εθνοκεντρικών στάσεων με την υπέρβαση των προκαταλήψεων και στερεοτύπων για μια ειρηνική συνύπαρξη των λαών (Νικολάου, 2000, σ ). Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 19 6 Η δημιουργία κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος σε μια πολυπολιτισμική τάξη ανάμεσα σε αλλοδαπούς και γηγενείς μαθητές επηρεάζεται καθοριστικά από το ρόλο που διαδραματίζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Ο Cummins (1999, σ ) δίνει μεγάλη σημασία στο ρόλο του δασκάλου και τον ονομάζει «καταλύτη», που μπορεί να ανατρέψει τις σχέσεις εξουσίας στην κοινωνία, ξεκινώντας από την τάξη του και αναπτύσσοντας μια συνεργατική σχέση με τους μαθητές του, που να επιτρέπει τη μάθηση μέσα από την επιβεβαίωση της ταυτότητάς τους. Οι πρώτες έρευνες (Γκότοβος/Μάρκου 1984, Παπακωνσταντίνου/ Δελλασούδας 1992 & Μπόμπας 1994) έδειχναν το ξάφνιασμα των δασκάλων από την απότομη πληθυσμιακή μεταβολή του μαθητικού τους δυναμικού. Επιδίωκαν την πλήρη γλωσσική και πολιτισμική προσαρμογή, ενώ παράλληλα θεωρούσαν πως οι αλλοδαποί δυσχέραιναν τη διεξαγωγή του μαθήματος, δημιουργούσαν προβλήματα συμπεριφοράς και γι αυτό ένας στους τρεις έκρινε αναγκαία την ίδρυση ξεχωριστών σχολείων (Μπόμπας 1994, σ. 69). Όμως η ευαισθητοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας από τη συνεχιζόμενη κρίση στην εκπαίδευση αυτών των μαθητών οδήγησε σε ριζική αλλαγή στη στάση των εκπαιδευτικών. Σε νεότερες έρευνες (Νικολάου 2000 & Δαμανάκης 2000) επιβεβαιώνεται η θετική και απροκατάληπτη στάση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στους αλλοδαπούς μαθητές, παρά την έλλειψη μετεκπαίδευσης και εξειδικευμένης κατάρτισής τους πάνω στην πολυπολιτισμικότητα. Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα προσανατολίζεται σε έναν επαναπροσδιορισμό του ρόλου του δασκάλου και των δομών που πλαισιώνουν τις αλληλεπιδραστικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών (Γιαγκουνίδης, 2003, σ. 64). ΟΙ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ Η ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής απαιτεί μια βασική διαδικασία που περιλαμβάνει τρία τουλάχιστον στάδια: Γνωριμία με τον Άλλο, προκειμένου να αρθούν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που οδηγούν σε θετικές ή αρνητικές διακρίσεις. Τα στερεότυπα είναι

8 οι υπεργενικευμένες, αξιολογικές και αθέμιτες σκέψεις για κάποια άτομα που τα εντάσσουμε αυθαίρετα σε μια κοινωνική κατηγορία. Οι προκαταλήψεις είναι οι στάσεις που διαμορφώνονται από την πλειονότητα για τα άτομα αυτά ως αποτέλεσμα των στερεοτυπικών σκέψεων. Οι διακρίσεις είναι η εφαρμογή στην πράξη όλων των προκαταλήψεων που διακατέχουν μια κοινότητα ανθρώπων (σχήμα 1). Επομένως, η επικοινωνία και η ουσιαστική γνωριμία με το διαφορετικό «Άλλο» μπορεί να μας οδηγήσει σε αξιόπιστες και ορθολογικές κρίσεις, οι οποίες θα ανατρέψουν την προκατειλημμένη συμπεριφορά. Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης ή και οριστικής απόρριψης, αφού με την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων δεν επιχειρούμε την εκ των προτέρων «αγιοποίηση» ή «δαιμονοποίηση» του διαφορετικού Άλλου. Επικοινωνία που λαμβάνει χώρα στα πλαίσια της δημιουργίας αμοιβαίας εμπιστοσύνης από την άρση των προκαταλήψεων. Έτσι από τη διερευνητική γνωριμία περνάμε στην ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία τόσο σε επίπεδο σχολικής τάξης όσο και σε ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο, που είναι ουσιαστικά και το ζητούμενο (Νικολάου, 2005, σ ). Η διαπολιτισμική επικοινωνία στο χώρο του σχολείου οδηγεί στην ανάπτυξη πολύπλοκων προσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμικούς χώρους και εκφράζουν διαφορετικές κουλτούρες. Μια επικοινωνία όπου διδάσκοντες και διδασκόμενοι αυτοπραγματώνονται διατηρώντας ταυτόχρονα την ατομικότητά τους σε μια σχέση αλληλεπίδρασης (σχήμα 2). Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής δεν αφορούν μόνο αυτές που αναπτύσσονται μεταξύ αλλοεθνών, ή αλλόθρησκων ή ετερόδοξων μαθητών, αλλά και αυτές μεταξύ των γηγενών μαθητών διαφορετικού φύλου, κοινωνικής προέλευσης, οικονομικής κατάστασης και τόπου καταγωγής (Λυκιαρδοπούλου, 2003). ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ Σχήμα 1 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ Η προσωπική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού μαθητών/τριών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ενδυνάμωση της πολιτισμικής ταυτότητας των μειονοτήτων και της γενικότερης πνευματικής τους ανάπτυξης. Οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές/τριες ενδυναμώνονται ή αποδυναμώνονται ανάλογα με το είδος και την ένταση των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσουν με τους/τις εκπαιδευτικούς στο σχολείο. Οι Davidson και Lang, με τη βοήθεια πειραματικών ερευνών, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι όσο πιο θετική είναι η εικόνα που σχηματίζει ο μαθητής για τα συναισθήματα του δασκάλου του απέναντί του, τόσο περισσότερο ενδυναμώνεται η αυτοεικόνα του και τόσο υψηλότερη είναι η σχολική του απόδοση (Banks, 1987, σ. 390). Η ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων στοχεύει στην ευκολότερη πρόσβαση του εκπαιδευτικού για την παροχή της αναγκαίας παιδαγωγικής βοήθειας στους μαθητές, γεγονός που θα προκαλέσει θετικά σχόλια από μέρους τους και δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης. Αυτό όμως απαιτεί ιδιαίτερη προσπάθεια από τον/την εκπαιδευτικό, που πρέπει να δείξει πραγματικό ενδιαφέρον και φιλική διάθεση, ώστε να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών/τριών του και να ενεργοποιήσει τη διάθεσή τους για μάθηση. Έτσι η ισχυρή βούληση των μαθητών μπορεί να υπερπηδήσει άλλα εμπόδια, που σχετίζονται με την επάρκεια της ακαδημαϊκής γλώσσας και το κοινωνικό status. Στην αντίθετη περίπτωση, η αδιαφορία του εκπαιδευτικού οδηγεί το μαθητή στην απογοήτευση και αυτό εγκυμονεί κινδύνους απείθαρχης συμπεριφοράς, συγκρούσεων και αντιπαραθέσεων, οι οποίες με τη σειρά τους φορτώνουν με ένταση και άγχος τον εκπαιδευτικό. Η επιθετικότητα και ο αρνητισμός στη μάθηση, που παρατηρούσαν οι εκπαιδευτικοί στις έρευνες που αναφέρθηκαν παραπάνω, οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στον υποβιβασμό της προσωπικότητας του ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ ΔΙΑΚΡΙΣΕΙΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΣΤΑΣΕΙΣ ΠΡΑΞΕΙΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ Σχήμα 2 ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ μαθητή για τα πολιτισμικά στοιχεία που κουβαλάει. Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να παρέχει προσωπική στήριξη στους αλλοδαπούς μαθητές, προκειμένου να διευκολύνει την ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον. Για το λόγο αυτό οφείλει από τη μια να αναπτύξει συνθήκες συνεργατικής ενδυνάμωσης στις μεταξύ τους σχέσεις και από την άλλη να τους δώσει πρωτοβουλίες δημιουργικής δράσης. Αυτό όμως προϋποθέτει τη διερεύνηση της ιδιοσυγκρασίας τους και των ιδιαίτερων αναγκών τους, ώστε να τους παρέχει την κατάλληλη κάθε φορά βοήθεια. Να γνωρίζει τις συνθήκες διαβίωσης, τα συναισθήματα και τα όνειρά τους. Κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει μόνο μέσα από την προσωπική επαφή και σχέση που θα αναπτύξει μαζί τους (Freire, 2006, σ. 177 & ). Ο εκπαιδευτικός, που έχει μεγαλώσει σε ένα αμιγές πολιτισμικό περιβάλλον, έχει διαμορφώσει ένα σύνολο αρνητικών στάσεων απέναντι στο «διαφορετικό» που πρέπει να υπερβεί, διότι το διαπολιτισμικό μάθημα έχει ιδιαίτερες απαιτήσεις. Έχοντας άμεση προσωπική επαφή με τους αλλοδαπούς μαθητές, η γνώμη του γι αυτούς θα στηρίζεται σε αντικειμενικά δεδομένα και όχι σε υποκειμενικές κρίσεις. Θα μάθει να αντιστέκεται σε κάθε μορφή ρατσιστικής συμπεριφοράς και να αντιμετωπίζει με θετική στάση το δικαίωμά τους να διατηρήσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Για την επίτευξη μιας ουσιαστικής προσωπικής σχέσης με τους αλλοδαπούς μαθητές είναι απαραίτητη μια ξεκάθαρη αντιρατσιστική στάση του εκπαιδευτικού μέσα και έξω από το σχολείο απαλλαγμένη από κάθε είδους κατηγοριοποιήσεις. Απαιτείται μια διανθρώπινη παιδαγωγική σχέση που θα βασίζεται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη, στην ισότιμη αποδοχή και τον αλληλοσεβασμό. Η Kleinfeld, με εμπειρικές έρευνες που έκανε στις Η.Π.Α απέδειξε πως οι άριστες διαπροσωπικές σχέσεις, που ανέπτυξαν οι εκπαιδευτικοί με μαθητές από τις αστικές μειονότητες των Εσκιμώων και των Ινδιάνων, είχαν ως αποτέλεσμα τη θετική ανταπόκριση των μαθητών για μάθηση (Αναγνωστοπούλου, 2005, σ ). Βλέπουμε, λοιπόν, ότι στις πολυπολιτισμικές τάξεις η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές συμβάλλει σημαντικά στην αποτελεσματική μάθηση (Βασιλόπουλος, 2003, 88-91). Μέσα σε σχολικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα οι διαπροσωπικές σχέσεις πρέπει να διαμορφώνονται με διαφάνεια προθέσεων και συνειδήσεων, στη βάση ενός αυθεντικού διαλόγου, στον οποίο εκπαιδευτικοί και μαθητές παρουσιάζουν με απόλυτη ειλικρίνεια τους εαυτούς τους στους άλλους (Κοσμόπουλος, 1990, σ. 124). Οι σχέσεις που αναπτύσσονται εξαρτώνται από τις σχέσεις που έχουν με τους εαυτούς τους και οι οποίες με τις σειρά τους διαμορφώνονται με 19 7

9 βάση την θεώρηση του εαυτού τους μέσα από τα βλέμματα των άλλων. Η ενίσχυση της αυτοεικόνας τόσο για τους μαθητές που βρίσκονται ξαφνικά σε ένα άγνωστο σχολικό περιβάλλον όσο και για τους γηγενείς που έρχονται σε επαφή με μαθητές που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς, είναι βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων και πρέπει να αποτελεί την ιδιαίτερη φροντίδα του εκπαιδευτικού (Βασιλόπουλος, 1993, σ ). Πολύ σημαντικές θεωρούνται οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα εκτός πλαισίων του αναλυτικού προγράμματος ή και εκτός σχολικής τάξης όπως το διάλειμμα, το παιχνίδι, οι εκδρομές και οι θεατρικές παραστάσεις. Η συναισθηματική σχέση που αναπτύσσεται αποτελεί προϋπόθεση για μάθηση, αφού δείχνει τη διάθεση του εκπαιδευτικού να εκδηλώσει με αμεσότητα την φιλική του διάθεση και συμπάθεια (Αναγνωστοπούλου, 2005, σ. 62). Τους αποκαλεί με το μικρό τους όνομα και δείχνει πρόθυμος να ακούσει και να αντιμετωπίσει μαζί τους τα όποια προβλήματα. Οι ανάγκες των μαθητών αυτών σε συναισθηματικό και επικοινωνιακό επίπεδο είναι πολύ μεγάλες, ποικίλλουν από μαθητή σε μαθητή και από κοινωνία σε κοινωνία και μπορούν να ικανοποιηθούν με μεγαλύτερη ευκολία πέρα από το ασφυκτικά πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος με τη θετική στάση και συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Ιδιαίτερα για τους μαθητές που παρουσιάζουν προβλήματα στη χρήση της ακαδημαϊκής γλώσσας, η επικοινωνία μπορεί να υποβοηθηθεί με τη χρήση της μη λεκτικής επικοινωνίας (κινήσεις χεριών, έκφραση προσώπου, χαμόγελο κλπ.). Με τον τρόπο αυτό μπορεί να στείλει αυθόρμητα μηνύματα, τα οποία γίνονται άμεσα αντιληπτά από τα παιδιά και επηρεάζουν τον ψυχικό τους κόσμο και την εν γένει συμπεριφορά τους (Γαλάνης, 2002, σ ). Εξίσου σημαντικές, βέβαια, είναι και οι προσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει ο δάσκαλος με τους γηγενείς μαθητές, σε μια προσπάθεια αμφισβήτησης τον καθιερωμένων νοητικών σχημάτων που αφορούν την ετερότητα. Με τη συνολική στάση του μέσα σε μια πολυπολιτισμική τάξη, αποτελεί πρότυπο για τους γηγενείς μαθητές. Όσο πιο ουσιαστικές είναι οι προσωπικές σχέσεις 19 8 που διατηρεί μαζί τους τόσο ευκολότερα θα μιμηθούν τη συμπεριφορά του, σε μια προσπάθεια υπέρβασης της πολιτισμικής ετερότητας (Μυτίλης, 1998, σ. 243). Ωστόσο υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που καθορίζουν την ποιότητα των προσωπικών σχέσεων και σχετίζονται άμεσα με την προσωπικότητα του δασκάλου. Ο τρόπος άσκησης της εξουσίας, ο βαθμός οικειότητας με τους αλλοδαπούς μαθητές και ο τύπος διδασκαλίας που εφαρμόζει επηρεάζουν αποφασιστικά το σχεσιακό κλίμα σε ένα διαπολιτισμικό μαθησιακό περιβάλλον (Γαλάνης, 2002, σ. 105). ΟΙ ΔΙΑΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Η ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών, στα πλαίσια της διδασκαλίας, αποτελεί σημαντικό παράγοντα στη διαπολιτισμική αγωγή και μάθηση. Ιδανική προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό (Μιτίλης, Slavin, Blaney, Madden, Johnson & Johnson, Cooper κ.ά.) έδειξαν την ευεργετική της επίδραση στην ανάπτυξη της διαπροσωπικής επικοινωνίας ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικών εθνικοτήτων και στην τόνωση της αυτοπεποίθησής τους και της συναισθηματικής τους ασφάλειας (Νικολάου, 2005, σ ). Οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα να συνάπτουν σχέσεις μεταξύ τους, υπερβαίνοντας τις πολιτισμικές και εθνικές τους ταυτότητες και αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, ενισχύοντας έτσι την αυτοεκτίμησή τους (Καψάλης, 2004, σ ). Με την πάροδο του χρόνου οι μαθητές των μειονοτήτων αναπτύσσουν διάφορες δεξιότητες και ενδιαφέροντα, που μπορεί να είναι κοινά με αυτά ορισμένων μαθητών της πλειονότητας. Έτσι, οι διαμαθητικές σχέσεις, που αναπτύσσονται κατά την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, διευκολύνουν την ανάδειξη αυτών των ομοιοτήτων και αμβλύνονται μέσα στην τάξη τα φοβικά στερεότυπα, που ενδεχομένως να υπάρχουν για τους αλλοδαπούς. Στις πειραματικές έρευνες που προαναφέρθηκαν διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές βελτιώνουν σταδιακά τη στάση τους απέναντι στη μειονότητα μέσα από την καλλιέργεια της ενδοομαδικής αντίληψης (Μυτίλης, 1998, σ & 236). Ιδιαίτερα τα μικρά παιδιά, όταν έρθουν νωρίς σε επαφή με μαθητές άλλων πολιτισμών, γίνονται λιγότερα προκατειλημμένα, αφού η προκατάληψη βασίζεται κατά κύριο λόγο στην άγνοια. Άλλωστε, σύμφωνα με τον Homans, όταν αυξάνονται οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, αυξάνεται η πιθανότητα ανάπτυξης συμπάθειας ανάμεσά τους (Καψάλης, 2004, σ. 431). Οι Sharan και Kagan, μετά από έρευνες σε Ισραήλ και Η.Π.Α. αντίστοιχα, βρήκαν

10 τη σημαντική επίδραση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στη βελτίωση της επίδοσης και στην ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ μαθητών διαφορετικών εθνικοτήτων καθώς και στην ανάπτυξη θετικότερης στάσης εκατέρωθεν. Ομοίως και ο Witte κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η συνεργατική μάθηση δημιούργησε τις κατάλληλες συνθήκες για την ευκολότερη αποδοχή των φοιτητών της μειονότητας στη Μ. Βρετανία (Αναγνωστοπούλου, 2001, σ , 56). Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι η εργασία σε ομάδες προσφέρει ένα πλαίσιο ισοτιμίας, πολυφωνίας, διαλλακτικότητας και συνεργασίας. Ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο κάθε άτομο θα μπορεί να εκφράζεται ελεύθερα και να επικοινωνεί ποικιλότροπα με την υπόλοιπη ομάδα, στην οποία θα αυτοπροσδιορίζεται ως μέλος. Μέσα από αυτή την επικοινωνιακή σχέση ενεργοποιούνται διεργασίες αλληλεπίδρασης, επιτυγχάνεται η ανταλλαγή εμπειριών πολιτισμικών στοιχείων και γνώσεων, ώστε να διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες των παιδιών. Έτσι η ανομοιογένεια της τάξης δε θα αποτελεί πρόβλημα, αλλά μια ζωογόνο «πολυχρωμία», που εμπλουτίζει το νοητικό και συναισθηματικό κόσμο εκπαιδευτικών και μαθητών. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την παραπάνω ανάλυση διαπιστώνεται πως ο πυρήνας κάθε παιδαγωγικής ενέργειας και η βάση κάθε καινοτομίας, όπως αυτή της διαπολιτισμικής αγωγής, εξαρτάται από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για να λειτουργήσουν όμως σωστά οι σχέσεις αυτές απαιτείται από τον εκπαιδευτικό: επαρκής κατάρτιση ξεκάθαρη αντιρατσιστική στάση μέσα και έξω από το σχολείο, που θα αποσκοπεί στην ενδυνάμωση της πολιτισμικής ταυτότητας των μειονοτήτων κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μέσα στην τάξη που οδηγούν σε διακρίσεις αξιοποίηση των προσωπικών σχέσεων που αναπτύσσει με τους γηγενείς μαθητές ανάδειξη πραγματικού ενδιαφέροντος και φιλικής διάθεσης, ώστε να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών του και να ενεργοποιήσει τη διάθεσή τους για μάθηση παροχή προσωπικής στήριξης στους αλλοδαπούς μαθητές, προκειμένου να διευκολύνει την ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον διερεύνηση της ιδιοσυγκρασίας και των ιδιαίτερων αναγκών τους ενίσχυση της αυτοεικόνας τόσο των αλλοδαπών όσο και των γηγενών μαθητών αξιοποίηση των εκτός πλαισίων του αναλυτικού προγράμματος δραστηριοτήτων ορθή εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η διαπολιτισμικότητα και η αποδοχή της διαφορετικότητας πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σύγχρονο σχολείο και της διαδικασίας αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και μαθητών. Μέσα από την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών και παιδαγωγικών στρατηγικών γεφυρώνονται οι οποιεσδήποτε διαφορές των πολιτισμικών ομάδων της σχολικής τάξης, γεγονός που οδηγεί στη δημιουργία ειλικρινών προσωπικών σχέσεων. Βιβλιογραφία Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Η Ομαδική Διδασκαλία στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Αναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Βασιλόπουλος, Χ. (1993). Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Βασιλόπουλος, Χ. (2003). Διδακτική του μαθήματος των θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Banks, O. (1987). Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (Τ. Δαρβέρης, μετάφρ). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Γαλάνης, Κ. (2002). Η στάση του εκπαιδευτικού ως προσδιοριστικός παράγοντας των σχέσεών του με τους μαθητές και τους γονείς τους. Θεσσαλονίκη: Πουρναράς. Γιαγκουνίδης, Π. (2003). Η συμβολή της επικοινωνιακής διάστασης των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών με πολιτισμικές διαφορές. Συγκριτικές εμπειρίες. Στο Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.). Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση Γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (Σ. Αργύρη, μετάφρ.). Αθήνα: Gutenberg Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. (Τ. Λιάμπας, επιμ.). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Κανακίδου, Ε., & Παπαγιάννη, Β. (1997). Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καψάλης, Α. (2004), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Κοσμόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη. Λυκιαρδοπούλου, Σ. «Λίγες σκέψεις για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση», Το σχολείο και το σπίτι, τ. 450, Μάρτιος Απρίλιος 2003, σσ Μιτίλης, Α. (1998). Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας. Μπόμπας, Λ. (1994). Για την εκπαίδευση των αλλοδαπών παιδιών στην Ελλάδα. Αθήνα: Φολόη. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές Αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 19 9

11 Όλγα Βουλγαρίδου & Σοφία Ευφραιμίδου Αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική της ένταξης Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική H διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας, που για πολλούς αντικατοπτρίζεται στο κείμενο του νόμου, περνά από τρία στάδια: Από το στάδιο επηρεασμού των αποφάσεων, από πολιτικές παρεμβάσεις και από άτομα με ισχύ και συμφέροντα, οργανώσεις και πολιτικά κόμματα. Από το στάδιο διαμόρφωσης της πολιτικής. Από το στάδιο εφαρμογής της πολιτικής. 1) Στο στάδιο του επηρεασμού των αποφάσεων γίνονται συζητήσεις υπό μορφή διαλόγων μεταξύ ατόμων με διαφορετικές επιδιώξεις και ισχύ, όπου ανταλλάσσονται απόψεις, σημειώνονται αντιπαραθέσεις και τέλος παίρνονται αποφάσεις. Τα άτομα ή τα σύνολα αυτά επιδιώκουν να διασφαλίσουν ότι η πολιτική που πρόκειται να διαμορφωθεί, θα ανταποκρίνεται στις δικές τους επιδιώξεις, στα δικά τους προσωπικά συμφέροντα. 2) Στο στάδιο διαμόρφωσης της πολιτικής, οι συζητήσεις του προηγούμενου σταδίου καταλήγουν σ ένα κείμενο (νομοσχέδιο) το οποίο θεσμοθετείται (ψηφίζεται σε νόμο) και αποτελεί την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική. Με βάση το γεγονός ότι το τελικό αποτέλεσμα έχει επηρεαστεί από διάφορα πολιτικο-κοινωνικο-οικονομικά συμφέροντα ατόμων και συνόλων, συμπεραίνουμε ότι η εκπαιδευτική πολιτική είναι κάτι περισσότερο από το κείμενο της νομοθεσίας, (είναι το κείμενο και τα συμφέροντα που κρύβονται πίσω από αυτό). Για το λόγο αυτό η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να αντιμετωπίζεται κριτικά προκειμένου να διασφαλίζεται ότι πραγματικά εξυπηρετεί τα συμφέροντα των παιδιών. Η κριτική της εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Εξάλλου, κατά τους White and Gump, η πολιτική δεν είναι κάτι στατικό, δεν είναι ένα τελικό προϊόν αλλά μια συνεχής διαδικασία. 3) Από το στάδιο της εφαρμογής της νομοθεσίας εξαρτάται κατά πόσο η πρακτική εφαρμογή της πολιτικής θα ανταποκρίνεται στη θεωρία της πολιτικής που εκφράζεται στη νομοθεσία. Σ αυτό το στάδιο φαίνεται η δέσμευση των ατόμων από τη νομοθεσία. Από τον τρόπο που θα την εφαρμόσουν καθορίζεται αν η νομοθεσία θα φέρει τις αλλαγές για τις οποίες ψηφίστηκε (Φτιάκα & Συμεωνίδου, 2001, σ ). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι, εάν κατά το στάδιο επηρεασμού των αποφάσεων δεν επικράτησαν οι απόψεις, κατά τη διαμόρφωση του νόμου αυτών που αργότερα θα κληθούν να κάνουν πράξη το νόμο ή αυτών για τους οποίους ψηφίστηκε ο νόμος (π.χ. μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί), τότε θα προκύψουν προβλήματα κατά την εφαρμογή του Σε ό,τι αφορά την ειδική εκπαίδευση, η πρακτική της επηρεάζεται από συμφέροντα που οι ειδικοί έχουν επενδύσει στο χώρο αυτό. Οι ειδικοί δίνουν την εικόνα ότι υπηρετούν το καλό, χωρίς οι ίδιοι να έχουν συμφέροντα. Όμως η εικόνα αυτή μπορεί να περικλείει ένα μέρος της αλήθειας (Φτιάκα & Συμεωνίδου, 2001, σ. 95). Εκτός από τους ειδικούς, η πρακτική της ειδικής εκπαίδευσης εξαρτάται και από τους πολιτικούς. Οι πολιτικοί, κατά ορισμένους ερευνητές, υποτιμούν τις δυσκολίες που προκύπτουν από τη μεταφορά ενός νέου νόμου στην πράξη και, κατά άλλους, γνωρίζουν ότι η εφαρμογή μιας νομοθεσίας απαιτεί την αντιμετώπιση πολλών δυσκολιών, αλλά δεν ενδιαφέρονται τόσο για τις ενέργειες που γίνονται σ αυτήν την κατεύθυνση όσο για τη δημόσια εικόνα που θέλουν να δημιουργήσουν με την ψήφιση απλά και μόνο του νόμου (ό.π., σ ). Επίσης, η πρακτική της ειδικής εκπαίδευσης εξαρτάται από τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται μέσα από την εκπαίδευση και την επιμόρφωσή τους να ενημερωθούν τόσο για τις απαιτήσεις του νόμου όσο και για τον τρόπο που θα συμβάλουν στην πρακτική εφαρμογή του, καθώς και να αλλάξουν στάσεις για ισότιμη μεταχείριση όλων των παιδιών και εξατομικευμένη προσέγγιση ανάλογα με τις ειδικές ή λιγότερο ειδικές ανάγκες κάθε παιδιού. Βέβαια η αλλαγή στάσεων δεν επέρχεται μόνο με την εκπαίδευση ή την επιμόρφωσή τους, αλλά είναι μια μακροχρόνια διαδικασία και εξαρτάται κατά πολύ από τα ίδια τα άτομα που υπηρετούν την εκπαίδευση, τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις τους (ό.π., σ ). Τέλος η πρακτική της ειδικής εκπαίδευσης εξαρτάται από τα άτομα που στελεχώνουν τις εμπλεκόμενες υπηρεσίες (ό.π., σ. 98). Γενικά, για να μπορέσει να εφαρμοστεί ένας νόμος χρειάζεται, από τη μια πλευρά, οικονομική, οργανωτική στήριξη από την πολιτεία, που πρέπει να συμβουλεύεται τους ειδικούς στην κατεύθυνση εφαρμογής του νόμου, και, από την άλλη πλευρά, αλλαγή στάσεων και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των άλλων εμπλεκομένων. Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική στην Ελλάδα Η πολιτική της Ένταξης Στην Ελλάδα το 1985 ψηφίζεται ο νόμος 1566 για τη «Δομή και λειτουργία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» στον οποίο ενσωματώνεται και η Ειδική Αγωγή. Με το νόμο αυτό για πρώτη φορά η νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες γίνεται μέρος της νομοθεσίας για τη γενική εκπαίδευση. Έτσι θέτονται στην πράξη οι νομοθετικές, διοικητικές προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Τα «αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα» του προηγούμενου νόμου (1143/ ), μετονομάστηκαν σε «άτομα με ειδικές ανάγκες», ενώ ο ορισμός τους παρέμεινε ιατρογενής. Σε ό,τι αφορά το στόχο έμεινε ο ίδιος, παρότι άλλαξε η φρασεολογία: Η «αντίστοιχος προς τας δυνατότητάς των ένταξις» έγινε «ένταξη στην παραγωγική διαδικασία και στην αλληλοαποδοχή τους από το κοινωνικό σύνολο» (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000, σ. 7). Από το 1985 και μετά οι σημαντικότερες νομοθετικές ρυθμίσεις εκπαιδευτικής μέριμνας περιλαμβάνουν: α) την επέκταση του

12 θεσμού της ειδικής εκπαίδευσης ώστε να καλύπτει ένα ευρύτερο φάσμα κατηγοριών και ένα μεγαλύτερο αριθμό μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) την ανάπτυξη και στελέχωση των ειδικών εκπαιδευτικών μονάδων με εξειδικευμένο επιστημονικό προσωπικό γ) την ίδρυση Ιατροπαιδαγωγικών Διαγνωστικών και Συμβουλευτικών Κέντρων που αποσκοπούν στην υποστήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών καθώς και των οικογενειών των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δ) την ανάπτυξη μοντέλων πολυεπιστημονικής συνεργασίας μεταξύ των φορέων της Ειδικής Αγωγής και άλλων αρμόδιων υπηρεσιών με στόχο την παροχή βοήθειας στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τις οικογένειές τους και ε) την ίδρυση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου Ειδικής Αγωγής, με στόχο την παροχή υποστήριξης και καθοδήγησης στους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να αναπτύξουν αποτελεσματικές παρεμβάσεις για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής, 1994, στο: Βλάχου, Διδασκάλου & Μπέλιου, 2003, σ. 66). Η Ειδική Αγωγή από το 1990 και μετά διεθνώς, φαίνεται ότι μπαίνει σε μια καινούρια εποχή έντονων διεκδικήσεων για ριζοσπαστικές αλλαγές, στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Οι ανάπηροι διεκδικούν το δικαίωμα να είναι διαφορετικοί και να είναι σεβαστή αυτή τους η διαφορετικότητα. Απαιτούν παροχές όχι πια για την ανικανότητά τους (ο αγώνας τους πλέον δεν προσανατολίζεται μόνο στην αναζήτηση θεραπείας) αλλά για την κοινωνική τους συμμετοχή. Οι αρχές που πρέπει να εφαρμοστούν στην κοινωνία και το σχολείο είναι: σεβασμός στη διαφορετικότητα, ισοτιμία, συμμετοχή και προσπελασιμότητα σε όλους τους τομείς της ζωής. Συνεκπαίδευση και όχι ένταξη είναι το αίτημα των καιρών. Η ξεχωριστή ειδική εκπαίδευση πρέπει να καταργηθεί και όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να διδάσκονται στη γενική εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει ότι η γενική εκπαίδευση θα πρέπει να επαναπροσδιορίσει τους στόχους της, να περιορίσει την έμφαση στην ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών, να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα και να δώσει έμφαση στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Η αναπηρία θα πρέπει να θεωρηθεί από το σχολείο ως ένα χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ύπαρξης (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000, σ ). Στην Ελλάδα το ίδιο διάστημα δεν γίνεται λόγος για συνεκπαίδευση αλλά για ένταξη. Το έτος 2000 ψηφίζεται ο νόμος 2817 που προωθεί το «σχολείο για όλους». Οι ειδικές τάξεις μετονομάζονται σε τμήματα ένταξης, χωρίς ωστόσο να αλλάζει ο τρόπος λειτουργίας τους. Έτσι, ενώ η έμφαση παραμένει στην ένταξη, δεν προβλέπεται κανένα συγκεκριμένο μέτρο για τη στήριξη των μαθητών και των δασκάλων στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης (ό.π., σ. 14). Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που δε φέρουν εμφανείς αναπηρίες βρίσκονται σε γενικές τάξεις χωρίς καμιά απολύτως υποστήριξη, ενώ από την αρχή της ένταξης ( ) ελάχιστος αριθμός παιδιών με ειδικές ανάγκες που έχουν εμφανείς αναπηρίες έχει ενταχθεί στο γενικό σχολείο (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 38). Η πρακτική της ένταξης Η θεσμοθέτηση της ένταξης στην Ελλάδα το 1985, ακολουθώντας τις τάσεις που διαμορφώθηκαν στο πλαίσιο της Ενωμένης Ευρώπης, έγινε σε πολιτικά και κοινωνικά ανώριμες συνθήκες, χωρίς να προηγηθεί πίεση προς αυτή την κατεύθυνση από τους άμεσα ενδιαφερομένους που ήταν 19 11

13 οι ανάπηροι και οι οικογένειές τους αλλά και οι εκπαιδευτικοί (Καραγιάννη, 2004, σ. 235). Είναι κατανοητό ότι σε μια συζήτηση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής που αφορά τα άτομα με ειδικές ανάγκες και την ένταξή τους στο γενικό σχολείο, εκτός από τους πολιτικούς και τους ειδικούς, τον κύριο λόγο πρέπει να έχουν οι ανάπηροι (και οι οικογένειές τους), καθώς και οι εκπαιδευτικοί, που καλούνται να κάνουν πράξη την εκπαίδευσή τους. Όταν αυτό δε συμβαίνει, τότε φυσικό και επακόλουθο είναι να δημιουργούνται προβλήματα από τη μεταφορά της πολιτικής φιλοσοφίας του νόμου στην πρακτική. Επίσης «τη θεσμοθέτηση της ένταξης δεν ακολούθησε ο σχεδιασμός μιας νέας, κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλληλοαποδοχή, ούτε μιας καινούριας εκπαιδευτικής πολιτικής που θα αφορούσε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 38). Έτσι, κατά την πρακτική εφαρμογή του παραπάνω νόμου παρατηρήθηκαν οι εξής αντιφάσεις: Οι οικογένειες των ανάπηρων παιδιών δε διεκδίκησαν το αναφαίρετο δικαίωμά τους να εντάξουν τα παιδιά τους στο σχολείο της γειτονιάς τους με την παρουσία ενισχυτή δασκάλου. Οι υπεύθυνοι άσκησης της πολιτικής δεν ενημέρωσαν τους αρμόδιους φορείς και επαγγελματίες. Οι εκπαιδευτικοί (επειδή πιθανότατα δεν είχαν ποτέ άλλοτε αντιμετωπίσει έναν ανάπηρο μαθητή) αποποιήθηκαν κάθε ευθύνη. Στο παραπάνω αντιφατικό πλαίσιο τα προγράμματα ένταξης εφαρμόζονταν από τους εκπαιδευτικούς: Με παράλληλες για το μαθητή με ειδικές ανάγκες δραστηριότητες, άσχετες με το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των υπόλοιπων μαθητών της τάξης. Με υπερβολική εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών της γενικής αγωγής στους ειδικούς, που έπρεπε να παρέχουν εξατομικευμένη βοήθεια και να τροποποιούν στη στιγμή το υλικό. Με τον ενισχυτή δάσκαλο να είναι ο αποκλειστικός δάσκαλος του μαθητή με ειδικές ανάγκες (Καραγιάννη, 2004, σ ). Εύλογα λοιπόν, στο πλαίσιο της πρακτικής της Ένταξης, γεννιέται το ερώτημα: Ποιες είναι εκείνες οι διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτικού που πρέπει να επαναπροσδιοριστούν και να αναθεωρηθούν στην κατεύθυνση της Ένταξης μέσα στο αντιφατικό πλαίσιο που περιγράφηκε πιο πάνω; Αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σήμερα, στο πλαίσιο της ένταξης και συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αποτελεί σημαντικό ρυθμιστικό παράγοντα της κοινωνικής και πολιτικής αλλαγής που συντελείται στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Η πολυπλοκότητα του ρόλου που υπηρετεί και οι απαιτήσεις του, σε επίπεδο ψυχοκοινωνικών και όχι μόνο παρεμβάσεων, καθιστούν τον εκπαιδευτικό αβοήθητο. Οι παράμετροι που καθορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού, πέρα από συγκεκριμένες πολιτικοκοινωνικές συνθήκες, είναι: οι προσωπικές ηθικοσυναισθηματικές του αξίες οι διδακτικές του δεξιότητες η επιμόρφωσή του οι προσδοκίες του οι σχέσεις του με όλους τους εμπλεκόμενους του χώρου της ειδικής αγωγής η ενδυνάμωσή του η άρση προκαταλήψεων και στερεοτύπων. 1) Σε ό,τι αφορά την πρώτη παράμετρο, ρόλος του ειδικού παιδαγωγού είναι να συντονίζει το ηθικά και νομικά επιτρεπτό με το παιδαγωγικά ορθό, σύμφωνα με τις δυνατότητες του κάθε παιδιού. Αυτό όμως προϋποθέτει ειδικά εκπαιδευόμενους δασκάλους με άρτια κατάρτιση στην παιδαγωγική, στην κοινωνιολογία και στην ψυχολογία αλλά και σε ζητήματα που άπτονται της νομικής και ηθικής διάστασης του παιδιού (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 122). Καθώς δε η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη και πράξη εναρμονίζεται με την παιδαγωγική της ένταξης, συμβάλλοντας και η πρόοδος των ειδικών επιστημών της αγωγής σ αυτό, ο ρόλος του εκπαιδευτικού καλείται να καλύψει υψηλότερες απαιτήσεις. Τις περισσότερες φορές οι αποφάσεις του έχουν ηθικοσυναισθηματικό χαρακτήρα και υπόκεινται σε ηθική αξιολόγηση. Οι πρακτικές καθημερινές δυσκολίες αφενός και η ηθική διάσταση του επαγγέλματός του αφετέρου, μέσα σε ένα κοινωνικό-πολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο, τον οδηγούν σε ακραίες συμπεριφορές. Έτσι θα μπορούσαμε να εντάξουμε τους εκπαιδευτικούς σε τρεις κατηγορίες: Σ εκείνους που επιτελούν το έργο τους στα πλαίσια του καθηκοντολογίου, εκμεταλλευόμενοι το περιθώριο το οποίο προκύπτει από την ηθική διάσταση. Κρύβουν την ανεπάρκειά τους και παρουσιάζουν μια ψευδή εικόνα προς τα έξω. Σ εκείνους που λειτουργούν καθαρά «δεοντολογικά» το παιδαγωγικό τους έργο. Αυτοί αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών. Σ εκείνους οι οποίοι αναγνωρίζουν τις ηθικές απαιτήσεις του επαγγέλματός τους και επιδιώκουν να τις εφαρμόσουν. Αναγνωρίζουν την ηθική υποχρέωση του εκπαιδευτικού και τα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Προσπαθούν να εφαρμόσουν τις πλέον αποτελεσματικές και πρόσφορες μεθόδους, λαμβάνοντας υπόψη την ποιότητα της εκπαίδευσής τους (Ζώνιου Σιδέρη, 1998, σ ). 2) Σχετικά με τις διδακτικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού, αυτές προϋποθέτουν γνώσεις ικανές να ενεργοποιήσουν νέες εκπαιδευτικές στρατηγικές κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Ένα παράδειγμα στρατηγικής δράσης αποτελεί η συνεργατική διδασκαλία από τον δάσκαλο της τάξης και τον δάσκαλο-ενισχυτή στα πλαίσια της παράλληλης στήριξης. Κατά τους Carr & Kemmis, το σκεπτικό μιας τέτοιας συνεργατικής προσπάθειας, η πρακτική και θεωρητική της βάση θεωρούνται δοκιμαστικές και ανοιχτές σε αλλαγή υπό το φως της εμπειρίας. Η επαγγελματική γνώση των εκπαιδευτικών θεωρείται αναγκαία, αφού καλούνται να αναπτύξουν νέες στρατηγικές διδασκαλίας στο πλαίσιο μιας ενταξιακής εκπαίδευσης. Έτσι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η διδασκαλία ανά ζεύγη η παιδοκεντρική διδασκαλία, το project σε πλαίσιο διαθεματικότητας είναι μορφές διδασκαλίας που ικανοποιούν τις μαθησιακές ανάγκες όλων των μαθητών, που δεν αφομοιώνουν και δεν περιθωριοποιούν. Η γνώση των εκπαιδευτικών για το αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.) και η άσκηση της δικής τους πολιτικής μέσα στην τάξη αποτελεί σημαντική παράμετρο, αφού ως γνωστόν πίσω από αυτό υπάρχει το αθέατο, άγραφο, κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να θέτει στον εαυτό του κριτικά ερωτήματα όπως, «τι διδάσκει», «πώς το διδάσκει», «γιατί το διδάσκει» και ποιοι είναι οι ευρύτεροι στόχοι που προσπαθεί να επιτύχει με τη διδασκαλία του. Η σχολική γνώση δεν είναι ουδέτερη, ούτε το σχολείο, ούτε οι εκπαιδευτικοί που το υπηρετούν. Σημείο αναφοράς για τους εκπαιδευτικούς δεν πρέπει να είναι ο απομονωμένος μαθητής, αλλά οι μαθητές-ομάδες με διαφορετική κουλτούρα,