Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης

Transcript

1 Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β Γυμνασίου Θεματική ενότητα: Πορτρέτα εφήβων στη λογοτεχνία Τίτλος: «Οι ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση» Συγγραφή: ΣΠΥΡΟΣ ΚΙΟΣΣΕΣ Εφαρμογή: ΜΑΡΙΑ ΝΕΖΗ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ Θεσσαλονίκη 2012

2 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS (κωδ ), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας λογοτεχνίας: Βασίλης Βασιλειάδης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: , Φαξ: , centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 38

3 Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Οι ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση Εφαρμογή σεναρίου Μαρία Νέζη Δημιουργία σεναρίου Σπύρος Κιοσσές Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη Β Γυμνασίου Σχολική μονάδα Βαρβάκειο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Χρονολογία Από έως Διδακτική/θεματική ενότητα Πορτρέτα εφήβων στη Λογοτεχνία Διαθεματικό Όχι Χρονική διάρκεια 12 ώρες Σελίδα 3 από 38

4 Χώρος Φυσικός χώρος: αίθουσα διδασκαλίας εξοπλισμένη με φορητό υπολογιστή, βιντεοπροβολέα, ηχεία και πρόσβαση στο διαδίκτυο, εργαστήριο φιλολογικών μαθημάτων εξοπλισμένο με οκτώ σταθμούς εργασίας 1 και πρόσβαση στο διαδίκτυο. Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Κατά την παραμετροποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου θεωρήσαμε αναγκαία τη συνεργασία με την εκπαιδευτικό που διδάσκει παράλληλα το μάθημα της Λογοτεχνίας σε άλλα τμήματα της ίδιας τάξης, καθώς προβλέπεται η ανάγνωση κειμένων εκτός του σχολικού εγχειριδίου. Δεδομένων των περιορισμών που θέτει ο τρόπος αξιολόγησης στις ανακεφαλαιωτικές γραπτές δοκιμασίες του μαθήματος της Λογοτεχνίας 2, ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του την ανάγκη διαμόρφωσης ενός corpus κοινών λογοτεχνικών κειμένων για όλους τους μαθητές/τριες των τμημάτων της Β τάξης. Θεωρήσαμε, λοιπόν, αναγκαία προϋπόθεση τη συνεργασία ανάμεσα στις διδάσκουσες κατά την επιλογή των λογοτεχνικών κειμένων, χωρίς βέβαια να αποκλείονται οι όποιες επιμέρους διαφοροποιήσεις. Επιπλέον, καθώς τα κείμενα που επιλέξαμε ήταν διαθέσιμα σε ψηφιακή μορφή στο Ψηφιακό Σχολείο και επειδή για λόγους οικονομικούς δεν είχαμε τη δυνατότητα εκτύπωσής τους στο σχολείο, θεωρήσαμε αναγκαία προϋπόθεση τη δυνατότητα πρόσβασης των νεαρών αναγνωστών στο διαδίκτυο και από το σπίτι τους. Πρόκειται για αναγκαία συνθήκη για την επιτυχή εφαρμογή σεναρίων που προβλέπουν την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων εκτός του σχολικού εγχειριδίου. Σε αυτήν την περίπτωση, θεωρούμε ότι η θετική στάση των γονέων απέναντι στην αξιοποίηση του 1 Δυστυχώς από τους οκτώ σταθμούς εργασίας μόνο οι έξι λειτούργησαν και για την έβδομη μαθητική ομάδα χρησιμοποιήθηκε φορητός υπολογιστής, χωρίς πρόσβαση στο διαδίκτυο. 2 Μολονότι στο Βαρβάκειο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο εφαρμόζονται πιλοτικά τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, ο τρόπος της τελικής αξιολόγησης δεν διαφοροποιείται αλλά ακολουθεί τα οριζόμενα στο άρθρο 3 του Π. Δ. 409/94 (Α 226). Σελίδα 4 από 38

5 διαδικτύου στη μαθησιακή διαδικασία διευκολύνει, καθώς αυτοί ελέγχουν τον βαθμό πρόσβασης των παιδιών τους στο διαδίκτυο 3 από τον χώρο του σπιτιού. Επίσης, καθώς ο βαθμός βιολογικής ανάπτυξης και συναισθηματικής ωρίμανσης των δεκατριάχρονων μαθητών/τριών της Β τάξης δεν είναι ομοιόμορφος, θεωρήσαμε ότι για τη νοηματοδότηση λογοτεχνικών κειμένων, που έχουν ως θεματικό άξονα τη διαδικασία μετάβασης στην ενήλικη ζωή, ήταν αναγκαία η εξοικείωση των νεαρών αναγνωστών με τα χαρακτηριστικά της εφηβικής ηλικίας. Γι αυτόν τον λόγο πριν την εφαρμογή του σεναρίου, στη δωδεκάωρη εκδοχή του, διερευνήσαμε ταυτότητες εφήβων μέσα από την εκπομπή της ΕΡΤ School-Tube 4 και συζητήσαμε τόσο για τις αναπαραστάσεις της εφηβικής ηλικίας στην ελληνική τηλεόραση γενικά, όσο και για την αυθεντικότητα του εκφερόμενου εφηβικού λόγου 5. 3 Στη δική μας περίπτωση έγινε εκτύπωση των κειμένων με οικονομική επιβάρυνση της διδάσκουσας για τους μεμονωμένους μαθητές/τριες που δεν είχαν δυνατότητα πρόσβασης στο Διαδίκτυο από το σπίτι τους. 4 Συγκεκριμένα, προβλήθηκε η εκπομπή που αναφέρεται στην Αίγινα. 5 Σε όλη αυτή τη φάση αξιοποιήσαμε το Φύλλο Εργασίας που παραθέτουμε στη συνέχεια: Πιστεύουν οι σημερινοί 15χρονοι στον Θεό; Είναι ευτυχισμένοι; Ερωτευμένοι; Ποιο είναι το αγαπημένο τους μάθημα; Ποιο είναι το τελευταίο πράγμα που σκέφτονται πριν κοιμηθούν; Το Schooltube είναι η πρώτη τηλεοπτική απόπειρα να καταγραφεί η ζωή των εφήβων σε όλη την Ελλάδα από τους ίδιους. Κάθε εβδομάδα το Schooltube μας ξεναγεί σε έναν τόπο της Ελλάδας και γίνεται το άμεσο κανάλι επικοινωνίας ανάμεσα στις γενιές. Χωρίς παρουσιαστή, με χιούμορ, αυτοσαρκασμό, ειλικρίνεια αλλά και αναπάντεχη οξυδέρκεια έφηβοι σε όλη την Ελλάδα, από την Κέρκυρα και τη συνοριακή λίμνη Δοϊράνη μέχρι τα Κύθηρα και το Πήλιο, τα ίδια τα παιδιά οδηγούν ή και παίρνουν την κάμερα και μας δείχνουν το μέρος όπου ζούνε, το σχολείο τους, το δωμάτιό τους, το πρωινό τους ξύπνημα, τις πλάκες τους, τις ανησυχίες τους, τις κρυψώνες τους. Κάνουν την κριτική τους στους μεγάλους, ονειρεύονται, προσγειώνονται στην πραγματικότητα, παίζουν, καρδιοχτυπούν, ελπίζουν. Και αποδεικνύουν ότι η εφηβική Ελλάδα ενηλικιώνεται δυνατά! Το School-tube προβάλλεται από την ΕΤ1 κάθε Σάββατο στις 18:00. Ας ταξιδέψουμε στην Αίγινα να γνωρίσουμε 15χρονους μαθητές/τριες Καταγράψτε κάποιες από τις απαντήσεις των νεαρών πρωταγωνιστών που σας κάνουν εντύπωση. Ποια νομίζετε ότι είναι τα θέματα που απασχολούν τους εφήβους ήρωες της εκπομπής; Νομίζετε ότι η συγκεκριμένη εκπομπή παρουσιάζει τους εφήβους όπως πραγματικά είναι; Δικαιολογήστε τη γνώμη σας Σελίδα 5 από 38

6 Με άξονα την αυθεντικότητα της φωνής του εφήβου προσεγγίσαμε το απόσπασμα από το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ που ανθολογείται στο σχολικό εγχειρίδιο της Β Γυμνασίου και με τεχνικές του θεατρικού παιχνιδιού («ανακριτική καρέκλα») προσπαθήσαμε να αναδείξουμε τις διαφορετικές οπτικές της αφήγησης. Οι νεαροί αναγνώστες συνάντησαν την Άννα μέσα από φωτογραφίες και video 6 και ως ψυχολόγοι προσπάθησαν να φτιάξουν το πορτρέτο της. Ιδιαίτερη έμφαση κατά την επεξεργασία του κειμένου δόθηκε στην αμφιθυμία και στον προσωπικό μύθο της εφήβου, ιδιαίτερα όσον αφορά στις σχέσεις της με την οικογένεια. Τέλος, επιμείναμε στα χαρακτηριστικά του ημερολογίου ως κειμενικού είδους. Συνοψίζοντας, επισημαίνουμε ότι θεωρούμε αναγκαία προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή του σεναρίου την προετοιμασία των νεαρών αναγνωστών για την πραγμάτευση ενός θέματος, όπως η μετάβαση-μύηση στην ενήλικη ζωή, που ενδέχεται να τους προκαλέσει αμηχανία. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη. Το σενάριο στηρίζεται Σπύρος Κιοσσές, Οι ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση, Νεοελληνική Λογοτεχνία Β Γυμνασίου, Το σενάριο αντλεί Ποια ερώτηση θα κάνατε εσείς στους νεαρούς πρωταγωνιστές που δεν έκανε ο σκηνοθέτης; Ποια απάντηση νομίζετε ότι θα έδιναν οι ήρωές μας; Δώστε έναν τίτλο στο συγκεκριμένο επεισόδιο Σελίδα 6 από 38

7 Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συγκεκριμένη διδακτική εφαρμογή συνιστά παραμετροποιημένη εκδοχή του παραδειγματικού σεναρίου του Σπύρου Κιοσσέ με τίτλο «Οι ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση», διάρκειας είκοσι τεσσάρων διδακτικών ωρών. Στην προσπάθειά μας να προσαρμόσουμε τα ζητούμενα του αρχικού σεναρίου στις δώδεκα (12) διαθέσιμες διδακτικές ώρες επιλέξαμε διηγήματα και μυθιστορήματα του λογοτεχνικού κανόνα που απευθύνονται σε ενήλικο αναγνωστικό κοινό 7. Τα κείμενα αυτά αναπαριστούν την εφηβεία ως μια διαδικασία μετάβασης στην ενήλικη ζωή, η οποία διαδικασία σηματοδοτείται από το στοιχείο της δοκιμασίας και της μύησης. Συνήθως, ένα κρίσιμο γεγονός συντελείται και επενεργεί αποφασιστικά στη μετέπειτα πορεία του ήρωα. Οι έφηβοι μυθοπλαστικοί ήρωες κινούνται σε ποικίλα κοινωνικά περιβάλλοντα και βιώνουν με τρόπο διαφορετικό τα χαρακτηριστικά της ηλικίας τους. Η απόσταση του κόσμου των κειμένων από τον κόσμο των σύγχρονων νεαρών αναγνωστών διευκόλυνε διεργασίες «ενσυναίσθησης» και «αποστασιοποίησης» κατά τη διαδικασία πραγμάτευσης του νοήματος στην αναγνωστική κοινότητα. Στόχος μας ήταν οι μαθητές/τριες να ασκηθούν στην ανάγνωση της εφηβείας ως σύνθετου ψυχοκοινωνικού φαινομένου και στην αναγνώριση του τρόπου με τον οποίο διηγήματα και μυθιστορήματα, που απευθύνονται σε ενήλικες, αναπαριστούν αυτό το φαινόμενο. Παράλληλα, καθώς κάποια από τα επιλεγμένα κείμενα έχουν αποδοθεί τηλεοπτικά, διευκόλυναν τους νεαρούς αναγνώστες στο να κατανοήσουν έννοιες, όπως η «διαμεσολάβηση» και η «πραγμάτευση» του νοήματος κατά την αναγνωστική 7 Πρόθεσή μας ήταν να γίνει κατά την περίοδο των Χριστουγέννων ανάγνωση εκ μέρους των μαθητών/τριών ολόκληρων μυθιστορημάτων και μάλιστα σύγχρονων, που απευθύνονται σε έφηβους αναγνώστες, όπως το μυθιστόρημα του Β. Παπαθεοδώρου, Στη διαπασών και της Α. Ζέη, το Η Κωνσταντίνα και οι αράχνες της. Με αυτόν τον τρόπο θεωρούμε ότι εμπλουτίζεται η αναγνωστική εμπειρία των παιδιών, τα οποία, παράλληλα, εξοικειώνονται με πρακτικές σύγκρισης των αναγνώσεών τους. Σελίδα 7 από 38

8 άσκηση. Εκτός από τις αναγνωστικές δεξιότητες, θεωρούμε ότι με αυτόν τον τρόπο τους ενδυναμώσαμε και σε δεξιότητες πολιτισμικού γραμματισμού. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση αναγιγνώσκει το ψυχοκοινωνικό φαινόμενο της εφηβείας ως μια διαδικασία μύησης, μετάβασης, διαμόρφωσης. Ο τίτλος του παραδειγματικού σεναρίου «Οι ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση» καθώς και η διαπίστωση του συγγραφέα Σπύρου Κιοσσέ ότι: «Μεγάλο μέρος των προτεινόμενων κειμένων ανήκουν στο είδος του Bildungsroman ή μυθιστορήματος «εφηβείας» ή «διαμόρφωσης», στο οποίο αποτυπώνεται η πορεία διαμόρφωσης των κεντρικών ηρώων, σε ένα εκτεταμένο διάστημα της ζωής τους από την παιδική ηλικία μέχρι την ενηλικίωση» 8 μας κατηύθυναν στην ανάδειξη αυτού του άξονα κατά την παραμετροποίηση και εφαρμογή του σεναρίου. Ωστόσο, επιδίωξή μας σταθερή, καθ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, παρέμεινε όχι η αποκρυπτογράφηση του «κρυμμένου» νοήματος του κειμένου αλλά η εξάσκηση των νεαρών αναγνωστών στην αναγνώριση των τρόπων με τους οποίους το ψυχοκοινωνικό φαινόμενο της εφηβείας αναπαρίσταται και εγγράφεται στις δομές των κειμένων. Ζητούμενο του όλου εγχειρήματος δεν ήταν απλώς να συνομιλήσουν οι έφηβοι αναγνώστες με τους συνομηλίκους τους μυθοπλαστικούς ήρωες για ζητήματα περισσότερο ή λιγότερο κοινά της ηλικίας τους, αλλά κυρίως να συνειδητοποιήσουν τον ρόλο της διαμεσολάβησης του δημιουργού (είτε πρόκειται για συγγραφέα είτε για σκηνοθέτη) στην αναπαράσταση της εφηβείας. 8 Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ. 4. Σελίδα 8 από 38

9 Η διπλή ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου συνιστά επιδιωκόμενη αναγνωστική άσκηση: οι νεαροί αναγνώστες ασκούνται στο να διαβάζουν όχι μόνο τι λέει το κείμενο αλλά και το πώς το λέει. Καθώς, όμως, όπως είπαμε και πρωτύτερα, πρόκειται για αφηγήσεις του λογοτεχνικού κανόνα που βρίσκονται σε απόσταση σε σχέση με την αναγνωστική εμπειρία και το πολιτισμικό κεφάλαιο των νεαρών αναγνωστών, μια επιπλέον διάσταση προστίθεται στην αναγνωστική περιπέτεια: Τι λέει σε μένα σήμερα το κείμενο; Πόσο αυθεντικός ακούγεται σε μένα ο λόγος των εφήβων; Πόσο μπορεί να με ενδιαφέρει ή να μην με ενδιαφέρει ένα τέτοιο κείμενο; Ποιο κείμενο μου αρέσει περισσότερο και γιατί; Τέτοιου είδους ερωτήματα, για τα οποία δεν προβλέπεται σωστή ή λάθος απάντηση, θεωρούμε ότι ανταποκρίνονται στο ζητούμενο της ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης των νεαρών αναγνωστών ως προς την ικανότητα κατανόησης των κειμενικών συμβάσεων αλλά και σύνθεσης προσωπικών ερμηνειών. Παράλληλα, συμβάλλουν γενικότερα στην κινητοποίηση των μαθητών/τριών για τη συνέχιση της αναγνωστικής τους πορείας και «τη δια βίου αναμέτρησή τους με τους σημειωτικούς και ερμηνευτικούς μηχανισμούς του σύγχρονου πολιτισμικού περιβάλλοντος» 9, όπως ο συγγραφέας του παραδειγματικού σεναρίου χαρακτηριστικά επισημαίνει. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Κατά την εφαρμογή του σεναρίου κινηθήκαμε στο πλαίσιο της σκοποθεσίας και των επιδιωκόμενων δεξιοτήτων που ο συγγραφέας του παραδειγματικού σεναρίου είχε θέσει. Συγκεκριμένα, ως προς τις γνώσεις για τον κόσμο, τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τα πρότυπα και τις στάσεις ζωής, η ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων απέβλεπε στο: 9 Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ. 5. Σελίδα 9 από 38

10 να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες τη διαδικασία με την οποία διαμορφώνεται μέσα στο λογοτεχνικό κείμενο η ταυτότητα των έφηβων ηρώων και να εντοπίσουν τους ειδικότερους παράγοντες διάπλασης της προσωπικότητάς τους 10, να κατανοήσουν ότι ανάλογα με τον χρόνο, τον χώρο, τις οικογενειακές και φιλικές σχέσεις, τον κοινωνικό περίγυρο και τις ιδιαίτερες κλίσεις του εφήβου προκύπτουν ποικίλα εφηβικά πορτρέτα τόσο μέσα στα κείμενα, όσο και στην ίδια τη ζωή 11, να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα ποικίλα εφηβικά λογοτεχνικά πορτρέτα, στους εκάστοτε διαμορφωτικούς παράγοντες, στις επιλογές των ηρώων και στην έκβαση της εξελικτικής τους πορείας 12. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Για τη διαμόρφωση των στόχων μας σχετικά με τις γνώσεις για τη λογοτεχνία λάβαμε υπόψη τη σκοποθεσία του παραδειγματικού σεναρίου σύμφωνα με την οποία οι νεαροί αναγνώστες επιδιώκεται: «Να εκτιμήσουν τη λειτουργία συγκεκριμένων τεχνικών (λ.χ. φωνής, εστίασης, παρατιθέμενου ή αφηγημένου λόγου κλπ.) στην ευρύτερη αφηγηματική σύνθεση. Να εκτιμήσουν τη γλώσσα και το κειμενικό ύφος» 13. Επίσης, σύμφωνα με το παραδειγματικό σενάριο οι μαθητές/τριες αναμένεται να ασκηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων 14, όπως: «Να επιφέρουν αλλαγές στο κείμενο ως προς το πρόσωπο του αφηγητή, τη μορφή εστίασης, κλπ. και να αντιληφθούν τις συνέπειές τους στην αφηγηματική εκφορά, στο λεκτικό, στο ύφος, αλλά και στην πλοκή του έργου». Προσπαθώντας να ανταποκριθούμε στα ζητούμενα 10 Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ. 6. Σελίδα 10 από 38

11 του παραδειγματικού σεναρίου επιδίωξή μας κατά την εφαρμογή του ήταν οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση: να αναγνωρίζουν τα χαρακτηριστικά κάθε είδους 15 στο κείμενο που επεξεργάζονταν, να εντοπίζουν στα διηγήματα το κορυφαίο γεγονός στη ζωή του ήρωα, γύρω από το οποίο αναπτύσσεται η πλοκή και το οποίο σηματοδοτεί τη μετάβασή του στον κόσμο των ενηλίκων, να αναγνωρίζουν τη φωνή του αφηγητή και την εστίασή του, να αλλάζουν την οπτική γωνία στην αφήγηση και συνακόλουθα να αλλάζουν το ύφος του κειμένου, να αναγνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται η αφήγηση μιας ιστορίας (γραμμικά, με αναδρομές στο παρελθόν και προλήψεις στο μέλλον), να εντοπίζουν στο κείμενο τα σημεία στα οποία ο αφηγηματικός χρόνος άλλοτε συστέλλεται και άλλοτε διαστέλλεται και να σχολιάζουν τη λειτουργία του, να σχολιάζουν τις επιλογές του αφηγητή ως προς την αξιοποίηση της περιγραφής, της διήγησης, του διαλόγου, να σχολιάζουν τις γλωσσικές επιλογές που διαμορφώνουν το ύφος του κειμένου, να γνωρίσουν σε γενικές γραμμές τους δημιουργούς των κειμένων. Γραμματισμοί Κατά την παραμετροποίηση του σεναρίου, όσον αφορά στα λογοτεχνικά κείμενα, η πολυμεσική αναπαράστασή τους λειτούργησε ως ένα από τα κριτήρια. Συγκεκριμένα, δύο από τα κείμενα που επιλέξαμε, Τα ψάθινα καπέλα της Μαργαρίτας Λυμπεράκη 15 Κατά την παραμετροποίηση του παραδειγματικού σεναρίου η επιλογή των κειμένων, που θα πραγματεύονταν οι νεαροί αναγνώστες σε ομάδες, κατέληξε στην ανάδειξη δυο αφηγηματικών λογοτεχνικών ειδών, του διηγήματος και του μυθιστορήματος. Σελίδα 11 από 38

12 και η Eroica του Κοσμά Πολίτη, είναι διαθέσιμα στην τηλεοπτική/κινηματογραφική απόδοσή τους είτε στο Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ είτε στο Web 2.0 ( Η ανάγνωση αυτών των κειμένων, έστω και αποσπασματικά, τόσο στη γλωσσική όσο και στην πολυτροπική εκδοχή τους συνέβαλε στην ανάδειξη του σύνθετου πολιτισμικού χαρακτήρα του λογοτεχνικού φαινομένου και επέτρεψε στους νεαρούς αναγνώστες να εξοικειωθούν με την έννοια της διαμεσολάβησης κατά την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου. Το νόημα του κειμένου δεν είναι κλειστό και τετελεσμένο αλλά είναι ανοιχτό στις ποικίλες ερμηνευτικές εκδοχές του αναγνώστη, ο οποίος με τη σειρά του υπόκειται στους ιστορικο-πολιτισμικούς περιορισμούς της εποχής του. Καμία ερμηνεία του κειμένου δεν είναι δυνατόν να εκλαμβάνεται ως τελεσίδικη και αυθεντική. Έτσι, οι νεαροί αναγνώστες ενθαρρύνθηκαν: να αξιολογήσουν τις ερμηνευτικές εκδοχές της τηλεοπτικής απόδοσης των κειμένων, να διατυπώσουν τη δική τους γνώμη εκδηλώνοντας την αρέσκεια ή απαρέσκειά τους. Παράλληλα, μέσα από αυτού του τύπου την αναγνωστική άσκηση επιδιώξαμε οι μαθητές/τριες: να εξοικειωθούν με τους κώδικες της κινηματογραφικής αφήγησης, να συγκρίνουν το λογοτεχνικό κείμενο με την τηλεοπτική αναπαράστασή του, τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τη γραφή, να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν σε γενικές γραμμές ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στη λογοτεχνική και κινηματογραφική αφήγηση. Με αυτόν τον τρόπο οι νεαροί αναγνώστες εφοδιάστηκαν με δεξιότητες πολιτισμικού γραμματισμού, ενώ παράλληλα ενδυναμώθηκε η φωνή τους κατά την πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας στο πλαίσιο της Κριτικής Αγωγής δε σημαίνει απλώς την ενδυνάμωση της φωνής του αναγνώστη, Σελίδα 12 από 38

13 αλλά παράλληλα ενισχύει και τις διεργασίες αναστοχασμού. Στο πλαίσιο της αναγνωστικής κοινότητας όλες οι φωνές ακούγονται και τα υποκείμενα αναστοχάζονται για τις επιλογές τους. Η εκφραστική ανάγνωση των κειμένων εκ μέρους των μαθητών/τριών θεωρούμε ότι ενίσχυσε τις δεξιότητες πολιτισμικού γραμματισμού που επιδιώκαμε, καθώς ανέδειξε μια επιπλέον διάσταση της αναγνωστικής διαδικασίας, την προφορικότητα 16. Κατά την εφαρμογή του σεναρίου με αυτού του είδους τη δραστηριότητα επιδιώξαμε να ασκήσουμε τους νεαρούς αναγνώστες στο: να διαβάζουν χρωματίζοντας τη φωνή τους και ακολουθώντας τις υποδείξεις των σημείων στίξης, να εκφράζουν την υποκειμενικότητά τους κατά την πρόσληψη του κειμένου επιλέγοντας τα σημεία του κειμένου που θα φωτίσουν με την ανάγνωσή τους. Τέλος, η αξιοποίηση λογισμικού Επεξεργασίας Κειμένου θεωρούμε ότι επέτρεψε στους μαθητές/τριες: να συνειδητοποιήσουν στην πράξη τον δυναμικό χαρακτήρα της διαδικασίας της γραφής, καθώς είχαν τη δυνατότητα να επανεπεξεργάζονται το κείμενό τους μέχρι την τελική εκδοχή, να πραγματευθούν το νόημα του κειμένου στην ομάδα τους δοκιμάζοντας τη σύνθεση των διαφορετικών απόψεών τους. Διδακτικές πρακτικές Κατά την εφαρμογή του σεναρίου, στις διάφορες φάσεις της αναγνωστικής διαδικασίας αξιοποιήσαμε τον καταιγισμό ιδεών και τις στοχευμένες ερωτήσεις, υποστηρίξαμε τον κατευθυνόμενο διάλογο, δώσαμε τη δυνατότητα στους νεαρούς αναγνώστες να συγκροτήσουν ομάδες με βάση τις αναγνωστικές τους επιλογές και στη συνέχεια να παρουσιάσουν στην ολομέλεια τις αναγνώσεις τους. Προσπαθήσαμε 16 Ανάπτυξη δεξιοτήτων προφορικότητας επιδιώξαμε και μέσα από δραστηριότητες θεατρικού παιχνιδιού κατά την επεξεργασία των κειμένων. Σελίδα 13 από 38

14 να τους εμπλέξουμε δίνοντας στη μαθησιακή διαδικασία κάποια χαρακτηριστικά του project με την έννοια της κοινής αποστολής που δεσμεύει τα μέλη της ομάδας στην εκτέλεση του έργου. Αξιοποιήσαμε, τέλος, πρακτικές από το θεατρικό παιχνίδι προκειμένου να ενισχύσουμε διεργασίες «ενσυναίσθησης» στην κατανόηση του κειμένου. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Αφετηρία για τη διδακτική εφαρμογή που καταθέτουμε στάθηκε το παραδειγματικό σενάριο του Σπύρου Κιοσσέ με τίτλο «Οι ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση». Ωστόσο, κατά την παραμετροποίηση του σεναρίου οι περιορισμοί που τίθενται από τη σχολική πραγματικότητα κατηύθυναν τις επιλογές μας. Συνοπτικά καταθέτουμε αυτούς τους περιορισμούς: υποχρέωση για κοινή ύλη για τις ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις στο τέλος της χρονιάς, περιορισμένος διδακτικός χρόνος, αδυναμία 17 αξιοποίησης εφαρμογών του Web 2.0 που θα επέτρεπαν τη διεύρυνση της επικοινωνίας εκτός των χωροχρονικών περιορισμών του σχολικού προγράμματος, αμηχανία μαθητών/τριών στην ανάληψη πιο χειραφετημένου ρόλου στη μαθησιακή διαδικασία, πολιτισμικό κεφάλαιο, αναγνωστική ανταπόκριση, συναισθηματική ωριμότητα δεκατριάχρονων αναγνωστών. Η συγκεκριμένη εφαρμογή λοιπόν κινήθηκε ανάμεσα στο δέον γενέσθαι και στο δυνατόν γενέσθαι σε πραγματικές συνθήκες τάξης. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Σύμφωνα με το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Λογοτεχνία, που πιλοτικά εφαρμόζεται και την τρέχουσα σχολική χρονιά ( ) στο Βαρβάκειο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο, η ενότητα «Εφηβικά Πορτρέτα» προβλέπεται για το Α 17 Η αδυναμία προκύπτει από τους περιορισμούς της Διεύθυνσης του σχολείου. Σελίδα 14 από 38

15 τρίμηνο στη Β Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο σενάριο «Ποικίλοι δρόμοι προς την ενηλικίωση» ανταποκρίνεται πλήρως στη θεματική αυτή. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Στο παραδειγματικό σενάριο διαβάζουμε όσον αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ: «Σκοπό της χρήσης των ΤΠΕ αποτελεί η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να ερευνούν και να επικοινωνούν μεταξύ τους αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες, να οργανώνουν την εργασία τους, καθώς και να παράγουν πολυτροπικά κείμενα, στο πλαίσιο καλλιέργειας του ψηφιακού γραμματισμού. Όσον αφορά, ειδικότερα, την περίπτωση της λογοτεχνίας, οι ΤΠΕ μπορούν επιπλέον να προωθήσουν την εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης του λογοτεχνικού νοήματος». 18 Στη διδακτική πράξη η αξιοποίηση των ΤΠΕ εστίασε κατεξοχήν στην ανάδειξη: α) της πολυτροπικότητας και β) του δυναμικού χαρακτήρα της διαδικασίας της γραφής. Όσον αφορά στις πολυτροπικές αναπαραστάσεις των λογοτεχνικών κειμένων, αξιοποιήσαμε τόσο το Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ ( όσο και το περιβάλλον του Web 2.0 ( Για την παραγωγή γραπτού λόγου οι ομάδες δούλεψαν με τον Επεξεργαστή Κειμένου σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, ανάλογα με το επίπεδο τεχνολογικού γραμματισμού των συμμετεχόντων. Κατά την εφαρμογή επιμείναμε στην αξιοποίηση λογισμικού Επεξεργασίας Κειμένου, καθώς επιδίωξή μας ήταν να ακούγονται όλες οι φωνές των μελών της ομάδας κατά την παραγωγή νοήματος και τέτοιου είδους λογισμικά διευκολύνουν την επανεξέταση της 18 Κιοσσές, Σπ., ό.π., σ. 6. Σελίδα 15 από 38

16 αρχικής εκδοχής πιο άμεσα και αποτελεσματικά. Ζητούμενο, βέβαια, παραμένει η πρόθεση εκ νέου πραγμάτευσης του νοήματος. Τέλος, θα πρέπει να τονίσουμε ότι η διαμόρφωση του corpus των κειμένων έγινε αποκλειστικά με τη χρήση του Web. Αξιοποιήσαμε ως ψηφιακούς πόρους το Ψηφιακό Σχολείο ( και πιο συγκεκριμένα το Εμπλουτισμένο Ηλεκτρονικό Βιβλίο για τον μαθητή και επιλεγμένους ιστοχώρους όπως: και Κείμενα Λογοτεχνικά κείμενα σχολικών εγχειριδίων ΚΝΛ Α Γυμνασίου: Ειρήνη Μάρρα, «Τα κόκκινα λουστρίνια». Μιμίκα Κρανάκη, «Ένα τόπι χρωματιστό». ΚΝΛ Β Γυμνασίου: Μαργαρίτα Λυμπεράκη, «Οι Κυριακές στη θάλασσα». Τίτος Πατρίκιος, «Ιστορία του λαβύρινθου». ΚΝΛ Γ Γυμνασίου Κοσμάς Πολίτης, «Η γνωριμία με τη Μόνικα». ΚΝΛ Γ Λυκείου Μαργαρίτα Λυμπεράκη, «Τα ψάθινα καπέλα». Λογοτεχνικά κείμενα εκτός σχολικών εγχειριδίων Δημήτρης Χατζής, «Το βάφτισμα». Στο Ανυπεράσπιστοι. Διηγήματα, Αθήνα: Το Ροδακιό. Αντώνης Σαμαράκης, «Το ποδήλατο». Στο Ζητείται Ελπίς, Αθήνα: Καστανιώτης. Σελίδα 16 από 38

17 Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Ακολουθούνται σύμφωνα με το Π.Σ. τρεις φάσεις στη διδακτική πορεία: Α φάση (Πριν την ανάγνωση), Β φάση (Κατά την ανάγνωση) και Γ φάση (Μετά την ανάγνωση). Α Φάση: Πριν την ανάγνωση (2 διδακτικές ώρες) Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, πριν ξεκινήσουμε την εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου στην τάξη, είχε προηγηθεί διερεύνηση των χαρακτηριστικών της εφηβικής ηλικίας τόσο μέσα από τη νεανική εκπομπή του school-tube, όσο και μέσα από τον αυθεντικό λόγο του ημερολογίου της Άννας Φρανκ. Η σχέση των εφήβων με το οικογενειακό τους περιβάλλον αποτέλεσε το συνδετικό στοιχείο για τη μετάβαση στην ανάγνωση του αποσπάσματος της Λυμπεράκη με τίτλο «Κυριακές στη θάλασσα». Παράλληλα, ο τρόπος που βίωναν οι έφηβοι τους δεσμούς με τα πρόσωπα της οικογένειάς τους αποτέλεσε τον άξονα της προσέγγισής μας. Το κείμενο προσφερόταν καθώς επιδιωκόταν μέσα από την πρωτοπρόσωπη αφήγηση και τη συνειρμική μετακίνηση στον χρόνο και τον τόπο η μίμηση της αυθεντικότητας του λόγου των εφήβων. Ωστόσο, πριν προχωρήσουμε στην ανάγνωση του καθαυτού κειμένου, επιχειρήσαμε μια πρώτη προσπέλασή του μέσα από την πολυτροπική αναπαράστασή του. Στην αίθουσα διδασκαλίας προβάλαμε το τηλεοπτικό επεισόδιο από το Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ ( 19 που αντιστοιχεί στο ανθολογημένο απόσπασμα. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι οι δεκατριάχρονοι μαθητές/τριές μας είναι εξοικειωμένοι με τον κόσμο της τηλεοπτικής εικόνας και με αυτόν τον τρόπο επιχειρήσαμε να αξιοποιήσουμε την πολιτισμική εμπειρία τους για να προχωρήσουμε σε διεργασίες νοηματοδότησης του κειμένου. Η παρακολούθηση του τηλεοπτικού αποσπάσματος και η ανάγνωση του κειμένου συνοδεύτηκε από τη συμπλήρωση Φύλλου Εργασίας (Φύλλο Εργασίας 1). 19 Επεισόδιο 002, Κεφάλαια: Σελίδα 17 από 38

18 Χρησιμοποιήσαμε το Φύλλο Εργασίας ως βάση πάνω στην οποία αναπτύχθηκε με τρόπο κατευθυνόμενο ο διάλογος μέσα στην τάξη. Εστιάσαμε, κυρίως, στη σχέση των κοριτσιών με τον πατέρα και το μοντέλο πατρικής φιγούρας που αναδεικνύεται από το κείμενο και στις δύο εκδοχές του. Είναι ενδεικτικοί οι χαρακτηρισμοί των νεαρών αναγνωστών: «Ο πατέρας παρουσιάζεται ως ανεύθυνος έφηβος», «Δεν θυμίζει πατέρα, έτσι όπως έχουμε συνηθίσει να θεωρούμε τον πατέρα: μοιάζει περισσότερο με σύντροφο στα παιχνίδια των κοριτσιών». Στην ερώτηση Ποια από τις δυο εκδοχές σας άρεσε; οι απαντήσεις ήταν μοιρασμένες: σε κάποιους άρεσε η τηλεοπτική αναπαράσταση περισσότερο από το έντυπο κείμενο, ενώ σε κάποιους άλλους όχι. Τα επιχειρήματα που αναπτύχθηκαν και από τις δυο πλευρές παρουσίαζαν ενδιαφέρον, καθώς, ενώ και οι δύο πλευρές συμφώνησαν ότι η αισθητική της τηλεοπτικής σειράς δεν τους αφορά, ωστόσο οι μεν αναγνώριζαν ότι η γραμμή της τηλεοπτικής αφήγησης ήταν πιο καθαρή, ενώ στο μυθιστόρημα η διαρκής μετακίνηση του αφηγητή στον χρόνο και στον χώρο τους δυσκόλευε να παρακολουθήσουν τη ροή της αφήγησης η εικόνα υποκαθιστούσε την περιγραφή που τους κούραζε στον γραπτό λόγο. Η άλλη πλευρά, αντίθετα, επέμεινε ότι η αισθητική της εικόνας τους κούρασε περισσότερο, καθώς, αν δεν έβλεπαν, θα είχαν την ευκαιρία να φανταστούν περισσότερο. Όσον δε αφορά στις ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα δύο κείμενα, είναι ενδιαφέρον ότι τους προβλημάτισε το κατά πόσο ο σεναριογράφος ή ο σκηνοθέτης νομιμοποιούνται να διαφοροποιούν το αρχικό κείμενο. Στην επισήμανση της διδάσκουσας ότι Τα Ψάθινα Καπέλα είναι ένα πολυδιαβασμένο μυθιστόρημα εφηβείας, οι σύγχρονοι έφηβοι αναγνώστες εξέφρασαν την επιφύλαξή τους σχετικά με το κατά πόσο η τηλεοπτική απόδοση του μυθιστορήματος θα είχε υψηλή τηλεθέαση ανάμεσά τους, ενώ σχετικά με το κατά πόσο το λογοτεχνικό κείμενο ανταποκρίνεται στα δικά τους εφηβικά αναγνώσματα, αναγνώρισαν την απόσταση Σελίδα 18 από 38

19 που τους χωρίζει τόσο ως προς τον κόσμο του κειμένου όσο και ως προς τον τρόπο γραφής. Β Φάση: Ανάγνωση (9 διδακτικές ώρες) 3 η -4 η ώρα Η φάση αυτή αναπτύχθηκε ως project στο εργαστήριο φιλολογικών μαθημάτων του σχολείου 20. Ωστόσο, θα πρέπει να αναγνωρίσουμε ισχυρό τον ρόλο της εκπαιδευτικού στην όλη διαδικασία, καθώς ήταν η διδάσκουσα που έθεσε το ζήτημα που θα απασχολούσε την αναγνωστική κοινότητα: «Στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας η θεματική ενότητα που πραγματευόμαστε είναι «Εφηβικά πορτρέτα». Μέχρι τώρα έχουμε «συναντήσει» πραγματικούς εφήβους της εποχής μας να μιλούν για τη ζωή τους, τις σκέψεις, τα όνειρα και τις επιθυμίες τους (school-tube) και έχουμε ακούσει είτε την αυθεντική φωνή εφήβων μιας παλαιότερης εποχής (Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ) είτε τη φωνή πρωτοπρόσωπου αφηγητή που μιμείται τη φωνή έφηβης μυθιστορηματικής ηρωίδας (Κατερίνα, στο μυθιστόρημα Ψάθινα καπέλα). Τα πρόσωπα που έχουμε γνωρίσει βιώνουν με διαφορετικό τρόπο την εφηβεία τους, ανάλογα με τις συνθήκες της ζωής τους. Ήδη έχουμε σχηματίσει μια γενική ιδέα για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, τις σχέσεις τους με τον εαυτό τους, την οικογένεια, τους φίλους τους, τα όνειρα και τις ανησυχίες τους» 21. Στο Φύλλο Εργασίας που κατηύθυνε τις δραστηριότητες των αναγνωστών με σαφήνεια προσδιοριζόταν η Αποστολή τους: 20 Η αίθουσα έχει διαμορφωθεί χωροταξικά με τέτοιον τρόπο, ώστε οι μαθητές/τριες σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων να εργάζονται στους επτά διαθέσιμους σταθμούς εργασίας και ως ολομέλεια να κάθονται στο κέντρο της αίθουσας σε ειδικά ατομικά τραπεζοκαθίσματα. 21 Βλ. παρακάτω: Φύλλο Εργασίας 2, σ. 33. Σελίδα 19 από 38

20 «Σε αυτήν τη φάση της δουλειάς μας θα γνωρίσουμε και άλλα μυθιστορηματικά πρόσωπα εφηβικής ηλικίας και θα δούμε το βαθμό στον οποίο «συνομιλούν» μεταξύ τους. Δουλειά μας είναι να: αναγνωρίσουμε τα κοινά χαρακτηριστικά της εφηβικής ηλικίας στα μυθιστορηματικά πρόσωπα, εντοπίσουμε τις διαφορές στον τρόπο που βιώνουν την εφηβεία, παρατηρήσουμε τον ρόλο της οικογένειας, των φίλων, των κοινωνικών συνθηκών στον τρόπο που οι έφηβοι διαχειρίζονται τα ζητήματα που προκύπτουν, καταγράψουμε το γεγονός που σημαδεύει τη μετάβασή τους στον κόσμο των μεγάλων, τις επιλογές τους, τα κέρδη και τις ζημίες σε αυτή τους τη δοκιμασία, να διακρίνουμε τη φωνή των αφηγητών και τη στάση τους απέναντι στους ήρωές μας, να μιμηθούμε τη φωνή των εφήβων μυθιστορηματικών προσώπων για να αφηγηθούμε με βάση τη δική τους οπτική γωνία» 22. Στη συνέχεια, η διδάσκουσα παρουσίασε τα λογοτεχνικά κείμενα (διηγήματα ή αποσπάσματα από μυθιστορήματα) που θα επέλεγαν να αναγνώσουν οι μαθητές/τριες σε ομάδες. Για να κινητοποιήσουμε τους νεαρούς αναγνώστες επιλέξαμε να προβάλουμε τους έφηβους μυθοπλαστικούς ήρωες των κειμένων. Συγκεκριμένα, «θα συναντήσουμε: 1. την Κατερίνα και τη Μαρία στο μυθιστόρημα Τα Ψάθινα καπέλα της Μαργαρίτας Λυμπεράκη (Ψηφιακό σχολείο), 22 Βλ. παρακάτω: Φύλλο Εργασίας 2, σ. 33. Σελίδα 20 από 38

21 2. το νεαρό μαστορόπουλο στο διήγημα Κόκκινα Λουστρίνια της Ειρήνης Μάρρα (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α Γυμνασίου), 3. τον Λοΐζο, τον Αλέκο, τη Μόνικα στο απόσπασμα «Η γνωριμία με τη Μόνικα» από το μυθιστόρημα Eroica του Κοσμά Πολίτη, (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου), 4. τη Μαριέττα και την Έλσα στο απόσπασμα «Ένα τόπι χρωματιστό» από τη νουβέλα Το τσίρκο της Μιμίκας Κρανάκη (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α Γυμνασίου), 5. τον Στέργιο στο διήγημα «Το βάφτισμα» του Δημήτρη Χατζή, 6. τον νεαρό ποδηλάτη στο διήγημα «Το ποδήλατο» του Αντώνη Σαμαράκη από τη συλλογή Ζητείται Ελπίς» 23. Η παρουσίαση των μυθοπλαστικών εφήβων συνοδεύτηκε από σύντομες πληροφορίες για την ταυτότητά τους, έτσι ώστε να διεγείρουμε την περιέργεια των νεαρών αναγνωστών. Στη συνέχεια, ανάλογα με τις αναγνωστικές προτιμήσεις των παιδιών διαμορφώθηκαν οι ομάδες. Αξιοσημείωτο εύρημα κατά την εφαρμογή είναι ότι κάποια κείμενα συγκέντρωσαν το ενδιαφέρον περισσότερων παιδιών, με αποτέλεσμα να συγκροτηθούν δυο ομάδες που επεξεργάζονταν το ίδιο κείμενο 24. Με αυτόν τον τρόπο μας δόθηκε η δυνατότητα κατά την αναγνωστική άσκηση να αναδείξουμε έμπρακτα τον ρόλο του αναγνώστη στη νοηματοδότηση του κειμένου. Παρατηρήσαμε ακόμη τα σημεία στα οποία συνέκλινε η ερμηνεία των ομάδων και τα σημεία στα οποία διαφοροποιούνταν και μας δόθηκε η ευκαιρία στην αναγνωστική κοινότητα να συζητήσουμε γύρω από τις ερμηνευτικές επιλογές των παιδιών. Το 23 Βλ. παρακάτω Φύλλο εργασίας 2, σ Δύο ομάδες αντίστοιχα επεξεργάστηκαν το κείμενο «Η γνωριμία με τη Μόνικα» από το μυθιστόρημα Eroica του Κοσμά Πολίτη και το διήγημα «Το ποδήλατο» του Αντώνη Σαμαράκη από τη συλλογή Ζητείται Ελπίς. Αντίθετα, το διήγημα «Το βάφτισμα» του Δημήτρη Χατζή δεν το επέλεξαν οι νεαροί αναγνώστες και έτσι δεν σχηματίστηκε ομάδα ανάγνωσης γι αυτό. Σελίδα 21 από 38

22 κείμενο που δεν περιέλαβαν τα παιδιά στο corpus των αναγνωσμάτων τους, το διαβάσαμε στην ολομέλεια, με στόχο να αποτιμήσουμε τη μαθησιακή διαδικασία. Η πρώτη διδακτική ώρα ολοκληρώθηκε αφού σχηματίστηκαν οι ομάδες 25 και μοιράστηκαν οι ρόλοι ανάμεσα στα παιδιά: συντονιστής, γραμματέας-χειριστής Η/Υ, αξιολογητής, διαμεσολαβητής 26. Η διδάσκουσα διένειμε το Φύλλο εργασίας (Φύλλο Εργασίας 2) και έδωσε τις απαραίτητες διευκρινίσεις, ώστε τα παιδιά στην επόμενη ώρα να ξεκινήσουν χωρίς χρονοτριβή τη δουλειά τους. Την επόμενη ώρα του συνεχούς διώρου οι νεαροί αναγνώστες στις ομάδες τους διάβασαν τα κείμενα στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή, καθώς ήταν διαθέσιμα σε ψηφιακή μορφή στο διαδίκτυο. Η διδάσκουσα κινούνταν ανάμεσα στις ομάδες προκειμένου να δώσει διευκρινίσεις σε ζητήματα κατανόησης του κειμένου. Η επεξεργασία των κειμένων εκ μέρους των μαθητών/τριών έγινε ως προς τον άξονα των χαρακτηριστικών της εφηβικής ταυτότητας που αναγνώριζαν στους μυθοπλαστικούς ήρωες. Με τη βοήθεια της διδάσκουσας ανακάλεσαν στη μνήμη τους τα χαρακτηριστικά της εφηβικής ηλικίας που είχαν συναντήσει στα προηγούμενα αναγνώσματά τους και επεξεργάστηκαν το κειμενικό υλικό τους. Στο τέλος της ώρας κατέγραψαν τα ευρήματά τους αξιοποιώντας τον Επεξεργαστή Κειμένου. Σε αυτό το σημείο αξίζει να τονίσουμε την αμηχανία που παρατηρήσαμε στους έφηβους αναγνώστες, καθώς καλούνταν να νοηματοδοτήσουν ένα κείμενο χωρίς την καθοδήγηση της διδάσκουσας. Κάποιες ομάδες καθυστέρησαν είτε γιατί είχαν διαφορετικό ρυθμό ανάγνωσης τα μέλη τους, είτε γιατί δυσκολεύονταν να 25 Τα παιδιά μετακινούνταν στον χώρο και ως ομάδες κάθονταν στα τραπέζια-πάγκους με τους Η/Υ στους οποίους θα εργάζονταν στη συνέχεια του project. 26 Ο συντονιστής αναλαμβάνει τον συντονισμό της ομάδας κυρίως ως προς τη διαχείριση του χρόνου. Ο αξιολογητής τηρεί το ημερολόγιο της ομάδας, στο οποίο καταγράφει την πορεία της εργασίας τους, τις δυσκολίες τους και αξιολογεί την πρόοδό τους στην εκτέλεση του έργου. Τέλος, ο διαμεσολαβητής επιχειρεί την επίλυση συγκρούσεων στην ομάδα και ζητά τη συνδρομή της διδάσκουσας όποτε τη θεωρεί αναγκαία. Σελίδα 22 από 38

23 κατανοήσουν το κείμενο, παρά την παρέμβαση της διδάσκουσας, είτε γιατί δεν συμφωνούσαν μεταξύ τους ως προς τα χαρακτηριστικά της εφηβικής ταυτότητας που αναγνώριζαν στα πρόσωπα. Παράλληλα, το επίπεδο τεχνολογικού γραμματισμού τους δεν τους διευκόλυνε στη συγγραφή του κειμένου τους, ενώ και ο ενθουσιασμός τους για τη δουλειά σε ομάδες ήταν πιο ισχυρός από τη συγκέντρωση και την αυτοπειθαρχία που απαιτεί η συνεργατική παραγωγή ενός έργου. Οι ομάδες αποθήκευσαν σε φάκελο στην επιφάνεια εργασίας του Η/Υ το κείμενο της δουλειάς τους 27 και με το τέλος της εργασίας παρέδωσαν και το ημερολόγιο τους η -6 η ώρα Σε αυτήν τη φάση, προκειμένου να αξιολογήσουμε τον βαθμό κατανόησης του κειμένου από τις ομάδες ανάγνωσης, να ενδυναμώσουμε τις σχέσεις στην ομάδα, να ενισχύσουμε δεξιότητες προφορικής παραγωγής λόγου και να διαμορφώσουμε συνθήκες κοινής αναγνωστικής εμπειρίας στην ολομέλεια, εφαρμόσαμε την ακόλουθη δραστηριότητα, δάνεια από το θεατρικό παιχνίδι: κάθε ομάδα επέλεξε κάποιον/α που θα ενσάρκωνε το κεντρικό μυθοπλαστικό πρόσωπο του αναγνώσματός της. Ο έφηβος μυθιστορηματικός ήρωας δανείστηκε τη φωνή του μαθητή/τριας για να παρουσιαστεί στο κοινό. Η ολομέλεια έθετε ερωτήματα προς τον ήρωα, προκειμένου να κατανοήσει καλύτερα τον κόσμο του κειμένου και την ταυτότητα του προσώπου. Κάθε ομάδα όφειλε να προετοιμάσει όσο το δυνατόν καλύτερα τον εκπρόσωπό της μέσα σε δέκα λεπτά. Καθώς οι ομάδες που είχαν διαμορφωθεί ήταν επτά (7), ο διαθέσιμος χρόνος ήταν πέντε (5) λεπτά για κάθε μυθιστορηματικό πρόσωπο. Σε αυτά τα πέντε λεπτά θα γινόταν τόσο η αυτοπαρουσίαση του ήρωα, όσο και τα ερωτήματα 27 Η διδάσκουσα αποθήκευσε σε φλασάκι τις εργασίες των παιδιών. 28 Κάποιες ομάδες παρέδωσαν σε έντυπη μορφή το κείμενό τους, καθώς θεώρησαν ότι οι δυσκολίες τους στη χρήση του Word θα τους καθυστερούσαν περισσότερο. Πρέπει να τονίσουμε ότι η επιθυμία των παιδιών να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ είναι συχνά τόσο μεγάλη, ώστε τον ρόλο του γραμματέα αναλαμβάνουν μαθητές/τριες που μάλλον υπερεκτιμούν τις δυνατότητές τους. Ωστόσο, η διδάσκουσα συνειδητά δεν παρενέβη σε αυτήν τη φάση, προκειμένου οι ίδιοι οι μαθητές/τριες να συναισθανθούν τις συνέπειες των επιλογών τους και οι ομάδες να αυτορρυθμιστούν. Σελίδα 23 από 38

24 των συμμαθητών/τριών. Στην περίπτωση των ομάδων που παρουσίαζαν το ίδιο πρόσωπο, η σύγκριση προέκυψε αβίαστα. Η παιγνιώδης διάσταση της δραστηριότητας κινητοποίησε όλους τους μαθητές/τριες και ταυτόχρονα αποκάλυψε τον βαθμό κατανόησης του κειμένου εκ μέρους των ομάδων. Τη δεύτερη ώρα του διδακτικού διώρου οι ομάδες στους σταθμούς εργασίας επεξεργάστηκαν τα κείμενα συγκρίνοντας τα μυθοπλαστικά πρόσωπα που είχαν συναντήσει σε προηγούμενα αναγνώσματά τους (Άννα Φρανκ, Κατερίνα, σύγχρονοι έφηβοι) ως προς τον τρόπο που βιώνουν την εφηβεία τους. Το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στον εντοπισμό των διαφορών. Όπως και την προηγούμενη φορά, κατέγραψαν τα ευρήματά τους αξιοποιώντας τον Επεξεργαστή Κειμένου 29. Αξίζει να παρατηρήσουμε σε αυτήν τη φάση τη βαθμιαία μετακίνηση των μαθητών/τριών σε πιο υπεύθυνους ρόλους στη μαθησιακή διαδικασία. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε κάποιες ομάδες τα παιδιά είχαν οργανωθεί καλύτερα, ώστε να διευκολυνθούν στη δουλειά τους: κάποιοι είχαν φέρει τα σχολικά ανθολόγια της Α τάξης, ενώ σε κάποιες άλλες περιπτώσεις είχαν εκτυπώσει τα κείμενα 30. Σε κάποιες ομάδες, εξάλλου, έγινε αναδιανομή των ρόλων. Στο τέλος της διδακτικής ώρας οι ομάδες κατέθεσαν τις εργασίες και τα ημερολόγιά τους 31. Η διδάσκουσα αποθήκευσε το υλικό των ομάδων, όπως είχε κάνει και την προηγούμενη φορά, προκειμένου να αξιολογήσει τη δουλειά τους. 29 Η διδάσκουσα ενθάρρυνε τους μαθητές/τριες να ενεργοποιήσουν την εντολή Προσθήκη Σχολίου, προκειμένου να καταγράφουν τις διαφορετικές απόψεις των συμμαθητών τους στην ομάδα, ωστόσο σε καμιά περίπτωση δεν παρατηρήθηκε κάτι τέτοιο. Από τα ημερολόγιά τους φαίνεται ότι οι ομάδες επιδιώκουν τη συναίνεση, αν δεν κατορθώνουν τη σύνθεση των απόψεων. 30 Υπενθυμίζουμε σε αυτό το σημείο την οικονομική δυσκολία να εκτυπώσουμε στο σχολείο τα κείμενα για όλα τα παιδιά. Επιπλέον, η διδάσκουσα είχε φροντίσει με δικά της έξοδα να εκτυπώσει εκείνα τα κείμενα που δεν εμπεριέχονταν στο σχολικό εγχειρίδιο της Α Γυμνασίου, προκειμένου να διευκολύνει τις ομάδες στην ανάγνωση, καθώς διαπιστώθηκε στην πράξη ότι δεν είναι εύκολο τα παιδιά να συν-αναγιγνώσκουν ένα κείμενο στη μικρών διαστάσεων επιφάνεια εργασίας του Η/Υ. 31 Τα ημερολόγια των ομάδων ήταν χειρόγραφα. Σελίδα 24 από 38

25 7 η -8 η ώρα Και αυτό το δίωρο ήταν συνεχές και πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο φιλολογικών μαθημάτων του σχολείου. Η διδάσκουσα επέστρεψε σχολιασμένες τις εργασίες των ομάδων, εκτυπωμένες σε τέσσερα (4) αντίτυπα, έτσι ώστε κάθε μέλος της ομάδας να έχει την ανατροφοδότηση στο αρχείο του. Με στοχευμένες ερωτήσεις η διδάσκουσα προσπάθησε να ενεργοποιήσει τις ανταποκρίσεις των παιδιών στα αναγνώσματά τους: Πώς σας φαίνονται τα κείμενα που διαβάσατε; Πόσο κοντά στις δικές σας εμπειρίες είναι; Πόσο μοιάζουν ή διαφέρουν οι έφηβοι ήρωες που συναντήσατε; Γιατί νομίζετε ότι συμβαίνει αυτό; Πιστεύετε ότι σας μοιάζουν; Το ενδιαφέρον στις αποκρίσεις των παιδιών ήταν η παρατήρησή τους ότι η δράση των κειμένων τοποθετείται τη δεκαετία πριν ή μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο και βρίσκεται σε πολύ μεγάλη απόσταση από τον δικό τους κόσμο. Μάλιστα, έθεσαν το ερώτημα στη διδάσκουσα: Είναι τυχαία η επιλογή τα κείμενα να κινούνται πάνω κάτω την ίδια περίοδο ή σκόπιμα τα διαλέξατε; Προσπάθησα να τους εξηγήσω ότι η εφηβεία δεν είναι απλώς ένα βιολογικό γεγονός με ψυχολογικές επιπτώσεις στη ζωή του ανθρώπου αλλά αποτελεί σύνθετο ψυχοκοινωνικό φαινόμενο: τόσο ο τρόπος που βιώνεται από τους εφήβους αυτή η ηλικία, όσο και ο τρόπος που η κοινωνία αντιμετωπίζει την εφηβεία αλληλοεπηρεάζονται και εξαρτώνται από τις ιστορικοκοινωνικές συνθήκες κάθε εποχής. Η επιλογή των κειμένων, επομένως, δεν έγινε τυχαία αλλά επιδίωξή μου ήταν να γνωρίσουμε μέσα από κείμενα παλαιότερων δημιουργών ή σύγχρονων, που αναπαριστούν παλαιότερες μορφές της ελληνικής κοινωνίας, το φαινόμενο της εφηβείας και να συγκρίνουμε τις όψεις του. Μάλιστα, τους τόνισα ότι κάποια από αυτά τα κείμενα η κριτική της λογοτεχνίας τα κατατάσσει στο είδος «μυθιστορήματα εφηβείας», με την έννοια ότι οι έφηβοι μυθιστορηματικοί ήρωες βιώνουν την ηλικία τους ως διαδικασία μετάβασης, μύησης στον κόσμο των ενηλίκων και όχι με την έννοια ότι απευθύνονται σε εφήβους αναγνώστες. Σελίδα 25 από 38

26 Στη συνέχεια, τους ενημέρωσα ότι μόλις ολοκληρωνόταν η ανάγνωση αυτών των κειμένων θα είχαν την ευκαιρία να επιλέξουν και να διαβάσουν σύγχρονα μυθιστορήματα με ήρωες εφήβους που απευθύνονται στο νεανικό κοινό. Τους υπενθύμισα ότι σκοπός μας είναι να διευρύνουμε την αναγνωστική εμπειρία μας, ώστε να μπορούμε να συγκρίνουμε και να κρίνουμε, να έχουμε δηλαδή γνώμη για τους τρόπους με τους οποίους η εφηβεία αναπαρίσταται στη λογοτεχνία. Θεωρούμε ότι αυτή η παρέμβαση ήταν αναγκαία για να αναζωπυρώσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών και ταυτόχρονα για να αποκτήσει νόημα η μαθησιακή διαδικασία. Ακολούθως, οι νεαροί αναγνώστες στις ομάδες τους επεξεργάστηκαν τα κείμενά τους ως προς τις ακόλουθες κατευθύνσεις: παρατήρηση του ρόλου της οικογένειας, των φίλων, των κοινωνικών συνθηκών στον τρόπο με τον οποίο οι έφηβοι διαχειρίζονται τα ζητήματα που προκύπτουν, καταγραφή του γεγονότος που σημαδεύει τη μετάβασή τους στον κόσμο των μεγάλων, των επιλογών τους, των κερδών και των ζημιών σε αυτή τους τη δοκιμασία, διάκριση της φωνής των αφηγητών και της στάσης τους απέναντι στους ήρωές μας, μίμηση της φωνής των εφήβων μυθιστορηματικών προσώπων για να αφηγηθούν με βάση τη δική τους οπτική γωνία την ιστορία. Οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν στο σύνολό του το διδακτικό δίωρο για την ολοκλήρωση της δουλειάς τους. Για το επόμενο μάθημα ανέλαβαν την υποχρέωση να προετοιμαστούν για εκφραστική ανάγνωση του κειμένου τους και σύντομη προφορική παρουσίαση του συγγραφέα με άξονα το ερώτημα: Τι νομίζετε ότι αξίζει να θυμάστε για τον/τη συγγραφέα; Πληροφοριακό υλικό για τη ζωή και το έργο του εκάστοτε δημιουργού είχαν τη δυνατότητα να αναζητήσουν στο Εμπλουτισμένο Σελίδα 26 από 38

27 Ηλεκτρονικό Βιβλίο του μαθητή, που είναι ανηρτημένο στη διεύθυνση του Ψηφιακού Σχολείου. 9 η -10 η ώρα Πρόκειται για συνεχές διδακτικό δίωρο που έλαβε χώρα στο εργαστήριο φιλολογικών μαθημάτων του σχολείου. Κάθε ομάδα είχε στη διάθεσή της δεκαπέντε (15) λεπτά προκειμένου να αναγνώσει το κείμενό της κατά τρόπο εκφραστικό και να παρουσιάσει το πληροφοριακό υλικό που είχε επιλέξει για τον δημιουργό, καθώς και τη δουλειά που είχε ετοιμάσει το προηγούμενο δίωρο. Ο περιορισμός του χρόνου άσκησε τους μαθητές/τριες στην ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισής του και τους υποχρέωσε σε κριτικές αναθεωρήσεις προκειμένου να ανταποκριθούν στο ασφυκτικό χρονικό πλαίσιο. Κατά την πρώτη (1 η ) διδακτική ώρα αναγνώσθηκαν τα διηγήματα «Κόκκινα Λουστρίνια» της Ειρήνης Μάρρα και «Το ποδήλατο» του Αντώνη Σαμαράκη 32. Η επιλογή έγινε με κριτήριο το κειμενικό είδος. Στόχος μας ήταν τα παιδιά να ασκηθούν στην αναγνώριση των χαρακτηριστικών του διηγήματος: μικρή έκταση, ενότητα τόπου και χρόνου, ένα κορυφαίο γεγονός στη ζωή του κεντρικού ήρωα. Κατά τη δεύτερη (2 η ) διδακτική ώρα έγινε εκφραστική ανάγνωση του αποσπάσματος «Ένα τόπι χρωματιστό» από τη νουβέλα Το τσίρκο της Μιμίκας Κρανάκη και του αποσπάσματος από Τα ψάθινα καπέλα της Μαργαρίτας Λυμπεράκη, που ανθολογείται στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Γ Λυκείου. Η αποσπασματικότητα των κειμένων, η γυναικεία εκδοχή της εφηβείας που αναπαριστούν αλλά και ο τρόπος με τον οποίο διαστέλλεται και συστέλλεται ο 32 Το συγκεκριμένο διήγημα αναγνώσθηκε δυο φορές, καθώς ήταν δύο οι ομάδες των παιδιών που το επεξεργάσθηκαν. Όσον δε αφορά στον δημιουργό, χαρακτηριστικό είναι ότι και οι δύο ομάδες τόνισαν ότι ο Σαμαράκης ήταν απόφοιτος του Βαρβακείου. Ιδιαίτερη εντύπωση έκανε στα παιδιά η μοίρα του θανάτου που επεφύλαξε ο δημιουργός στον ήρωά του και τη συνέδεσαν με την υπονόμευση των ελπίδων των χαμηλών στρωμάτων της μεταπολεμικής κοινωνίας για ένα καλύτερο μέλλον. Μάλιστα, κάποια παιδιά είπαν ότι δεν τους άρεσε το διήγημα γιατί υπονομεύει και τις δικές τους ελπίδες για ένα καλύτερο μέλλον. Σελίδα 27 από 38

28 αφηγηματικός χρόνος, καθώς παρακολουθούμε τις συναισθηματικές μεταπτώσεις των προσώπων, ήταν τα χαρακτηριστικά των αναγνωσμάτων που προσπαθήσαμε να αναδείξουμε. Επιπλέον, έκαναν εντύπωση στα παιδιά, όσον αφορά στη γυναικεία ταυτότητα των δημιουργών, οι τολμηρές για την εποχή τους επιλογές. Προκειμένου να αποτιμήσουμε τον βαθμό κατανόησης εκ μέρους των νεαρών αναγνωστών των χαρακτηριστικών του διηγήματος και της έννοιας της δοκιμασίας, που χαρακτηρίζει εν πολλοίς τη διαδικασία της μετάβασης στον κόσμο των μεγάλων, το διδακτικό δίωρο έκλεισε με την ανάγνωση από τη διδάσκουσα του διηγήματος του Δημήτρη Χατζή «Το βάφτισμα». Από τα παιδιά ζητήθηκε να αναγνωρίσουν προφορικά τον τόπο, τον χρόνο, τα πρόσωπα καθώς και το κορυφαίο γεγονός που σηματοδοτεί τη μετάβαση του έφηβου ήρωα στον κόσμο των μεγάλων. Στο τέλος, τους ζητήθηκε να γράψουν σε μια παράγραφο στο σπίτι τους ποιο κείμενο τους άρεσε περισσότερο και γιατί η ώρα Για το κλείσιμο της φάσης της Ανάγνωσης επιλέξαμε ως χώρο την αίθουσα διδασκαλίας, όπου είχαμε τη δυνατότητα να προβάλουμε με τη χρήση βιντεοπροβολέα σε οθόνη μεγάλων διαστάσεων το απόσπασμα «Η γνωριμία με τη Μόνικα» 34 από την Eroica του Κοσμά Πολίτη 35. Αφού έγινε και η εκφραστική ανάγνωση του κειμένου από τη μία ομάδα 36, συζητήσαμε στην κοινότητα ποιες αναλογίες αναγνωρίζουν ανάμεσα στην τηλεοπτική 33 Δυστυχώς, η πίεση του σχολικού χρόνου δεν μας επέτρεψε να ακουστούν στην ολομέλεια οι απόψεις των παιδιών. Εάν είχαμε τη δυνατότητα εξ αποστάσεως επικοινωνίας μέσα από εφαρμογές του Web 2.0 (π.χ. Wiki), θα μπορούσαμε να ξεπεράσουμε τον περιορισμό του χρόνου και οι μαθητές/τριες να εκφραστούν, να ανταλλάξουν απόψεις και να αλληλεπιδράσουν. 34 Σκηνοθεσία: Πάνος Κοκκινόπουλος, παραγωγή: ΕΤ1, (Αποσπάσματα στο: και στο 3ddeVi3OA). 35 Πρέπει να επισημάνουμε σε αυτό το σημείο τον ενθουσιασμό των παιδιών δεν ήθελαν να διακόψουμε την προβολή. 36 Η άλλη ομάδα δήλωσε ότι δεν είχε προετοιμαστεί. Σελίδα 28 από 38

29 απόδοση του μυθιστορήματος και στο ίδιο το κείμενο. Οι νεαροί θεατές αναγνώρισαν ότι η αφηγηματική γραμμή παραμένει ίδια, ωστόσο, εντυπωσιάστηκαν από τον ρόλο της εικόνας και της μουσικής στη δημιουργία μιας υποβλητικής ατμόσφαιρας. «Μοιάζει με παράδεισο ο κήπος», είπαν χαρακτηριστικά. Ενδιαφέρον στοιχείο ήταν ότι οι δυο ομάδες, που αποτελούνταν από παιδιά αποκλειστικά του ίδιου φύλου, επέλεξαν διαφορετικά πρόσωπα για να δανειστούν τη φωνή τους κατά την αφήγηση. Τα κορίτσια επέλεξαν να δανειστούν τη φωνή της Μόνικας, ενώ τα αγόρια τη φωνή του Αλέκου. Με την ολοκλήρωση της διδακτικής ώρας ολοκληρώθηκε και η φάση της Ανάγνωσης. Γ φάση: Μετά την Ανάγνωση (1 διδακτική ώρα) 12 η ώρα Η δεύτερη διδακτική ώρα του 5 ου συνεχούς διδακτικού δίωρου αφιερώθηκε στο κλείσιμο της θέματος. Γι αυτόν τον σκοπό επιλέξαμε το ποίημα του Τίτου Πατρίκιου «Η ιστορία του Λαβύρινθου» που ανθολογείται στο σχολικό εγχειρίδιο της Β τάξης. Στην αίθουσα διδασκαλίας, η διδάσκουσα με τη χρήση βιντεοπροβολέα προέβαλε αξιοποιώντας λογισμικό παρουσίασης επιλεγμένο εικονιστικό υλικό προκειμένου να ενεργοποιήσει τις ανταποκρίσεις των νεαρών μαθητών/τριών. Ήταν χαρακτηριστική η έκπληξή τους, όταν μπαίνοντας στην αίθουσα διδασκαλίας, μετά το διάλειμμα, αντίκρισαν τις εικόνες. Σελίδα 29 από 38

30 Η διδάσκουσα αξιοποίησε την πρακτική του καταιγισμού ιδεών, προκειμένου να διερευνήσει τις ανταποκρίσεις των παιδιών όσον αφορά στις αναπαραστάσεις του λαβύρινθου. Η ερώτηση ήταν απλή: Τι σας έρχεται στο νου βλέποντας αυτές τις εικόνες που αναπαριστούν τον λαβύρινθο; Στη συνέχεια, έθεσα το ερώτημα: Γιατί νομίζετε ότι επέλεξα να σας τις προβάλω; Στόχος μας ήταν οι μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν τον διαμεσολαβητικό ρόλο της διδάσκουσας στην αναγνωστική διαδικασία και την υποκειμενικότητα της ανάγνωσής της. Ακολούθησε η ανάγνωση του ποιήματος του Τίτου Πατρίκιου, «Ιστορία του λαβύρινθου», το οποίο ανθολογείται στο σχολικό εγχειρίδιο της οικείας τάξης. Με στοχευμένες ερωτήσεις επιδιώξαμε να ενθαρρύνουμε τους νεαρούς αναγνώστες να μιλήσουν για το νόημα που δίνουν οι ίδιοι στις «προσομοιώσεις λαβυρίνθων που δεν έπαψαν να χτίζονται με νέα υλικά, προπαντός λαβύρινθοι με λέξεις με καινούρια τέρατα, θύματα, ήρωες, ηγεμόνες, που κάθε χρονιά μπαίνουν μέσα τους νέες φουρνιές αγόρια και κορίτσια» 37. Τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να μιλήσουν για τους κινδύνους, τις προκλήσεις, τους φόβους που νιώθουν για το μέλλον τους. 37 Τίτος Πατρίκιος, «Η Ιστορία του Λαβύρινθου» από τη συλλογή Η πύλη των λεόντων στο Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ο.Ε.Δ.Β. Σελίδα 30 από 38

31 Δεν δώσαμε φύλλο εργασίας κατά την ανάγνωση του ποιήματος γιατί το ενδιαφέρον μας σε αυτήν τη φάση ήταν να ενθαρρύνουμε τους νεαρούς εφήβους να μιλήσουν για τον τρόπο με τον οποίο βιώνουν την πορεία προς την ενηλικίωση και να εκφράσουν τους προβληματισμούς τους. Δυστυχώς, ο διδακτικός χρόνος δεν επαρκούσε για να προχωρήσουμε σε περισσότερο βιωματικές δράσεις αξιοποιώντας πρακτικές του θεατρικού παιχνιδιού στην αίθουσα διδασκαλίας. Ωστόσο, κλείνοντας την ενότητα, παρακινήσαμε τους νεαρούς αναγνώστες να επιχειρήσουν να γίνουν δημιουργοί των δικών τους διηγημάτων. Καθώς οι διακοπές των Χριστουγέννων πλησίαζαν, ελπίζαμε ότι τα παιδιά θα βρουν χρόνο να γράψουν κάτι δικό τους. Οι ελπίδες μας δεν διαψεύστηκαν μετά το πέρας των διακοπών λάβαμε τέσσερα (4) διηγήματα, ατομικές δημιουργίες τριών (3) κοριτσιών και ενός (1) αγοριού. Αξιολόγηση Όπως ήδη αναφέραμε, για να αποτιμήσουμε τον βαθμό κατανόησης εκ μέρους των ομάδων των αναγνωσμάτων τους, αξιοποιήσαμε το «παιχνίδι ρόλων»: οι νεαροί αναγνώστες μιμήθηκαν τη φωνή των μυθοπλαστικών ηρώων για να αυτοπαρουσιαστούν στην ολομέλεια της αναγνωστικής κοινότητας. Επίσης, για να διερευνήσουμε τον βαθμό αναγνώρισης εκ μέρους των νεαρών αναγνωστών των χαρακτηριστικών του διηγήματος ως κειμενικού είδους, διαβάσαμε το διήγημα του Δημήτρη Χατζή «Το βάφτισμα» και χρησιμοποιήσαμε στοχευμένες ερωτήσεις. Αξίζει να σημειώσουμε ότι σε όλη τη διάρκεια της φάσης της Ανάγνωσης οι ομάδες κρατούσαν σημειώσεις για την πορεία της δουλειάς τους σε ημερολόγιο. Στόχος μας ήταν να εξοικειώσουμε τους μαθητές/τριες με διεργασίες αναστοχασμού και πρακτικές αυτοαξιολόγησης. Σελίδα 31 από 38