ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΑΡΚΟΥ ΕΛΕΝΗ

Transcript

1 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΑΡΚΟΥ ΕΛΕΝΗ «Αναφορική επικοινωνία και νοητική ανάπτυξη» ΑΘΗΝΑ, 2015

2 Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο των σπουδών για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ που απονέμει το Τμήμα Οικιακής Οικονομίας & Οικολογίας του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου. Εγκρίθηκε την... από την εξεταστική επιτροπή: ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΒΑΘΜΙΔΑ ΥΠΟΓΡΑΦΗ Αικ. Μαριδάκη Κασσωτάκη Καθηγήτρια Αικ.Αντωνοπούλου (επιβλέπ.) Επ. Καθηγήτρια... Δ. Ζμπάινος Επ. Καθηγητής... 2

3 Αφιερωμένο στους μαθητές μου, παλιούς και μελλοντικούς, οι οποίοι με κάνουν να αναζητώ τη γνώση και να γίνομαι ολοένα καλύτερος άνθρωπος.. 3

4 Ένα μεγάλο ευχαριστώ στην καθηγήτριά μου που αποτέλεσε πηγή έμπνευσης και στους κοντινούς μου ανθρώπους που με ενθάρρυναν να συνεχίσω την προσπάθεια.. 4

5 Περίληψη Στην παρούσα έρευνα μελετήθηκε η ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά μέσης παιδικής ηλικίας στα πλαίσια της αναφορικής -παραπεμπτικής επικοινωνίας, μιας απλής και δομημένης μορφής επικοινωνίας ανάμεσα στον ομιλητή και στον ακροατή. Ακόμη, μελετήθηκε η σχέση της αναφορικής επικοινωνίας με τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών, εξετάζοντας τους παράγοντες της γνωστικής ταχύτητας επεξεργασίας και τον στρατηγικό σχεδιασμό επεξεργασίας πληροφοριών. Σε ένα δείγμα 498 μαθητών δημοτικού όλων των τάξεων χρησιμοποιήθηκαν τα εργαλεία: τεστ αναφορικής επικοινωνίας (test of referential communication) και οι υποκλίμακες κωδικοποίηση και σύμβολα του WISC III. Από τις αναλύσεις προέκυψε η ύπαρξη αναπτυξιακού μοντέλου ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Οι νοητικές ικανότητες που εξετάζονται αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα της ανάπτυξης δεξιοτήτων ομιλητή και ακροατή και παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική συνάφεια με τις δεξιότητες αναφορικής επικοινωνίας. Τέλος, η επίδοση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίασε στατιστικά σημαντική διαφορά στα τεστ αναφορικής επικοινωνίας και νοητικών ικανοτήτων σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές. Λέξεις κλειδιά: Αναφορική επικοινωνία, στρατηγικός σχεδιασμός, γνωστική ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών, μέση παιδική ηλικία. 5

6 Abstract This survey examines the relationship which exists among referential communication skills in primary school aged pupils and mental development. As far as, mental development concerned, investigated two factors: the speed of cognitive elaborating information and the strategic planning. The test of referential communication and subscales of WISC- III, symbols and coding, were given at 498 pupils primary school. Factor analysis revealed that exists a growth model in bases on the communication skills are developed. The mental abilities that investigated predict well the listeners and speakers communication skills. Also, there were statistical significant connections between mental abilities and referential communication. Statistical significant variant exists among pupils with learning disabilities and pupils without as far as referential skills and mental abilities are concerned. Keywords: referential communication, strategic planning, cognitive elaborating informantion, primary school age. 6

7 Περιεχόμενα Περίληψη... 5 Abstract... 6 Εισαγωγή... 9 Κεφάλαιο 1 :Ανάπτυξη της επικοινωνίας Ανάπτυξη γλώσσας και επικοινωνίας Το εμπειρικό παράδειγμα της αναφορικής επικοινωνίας Εννοιολογικές διασαφήσεις Ο ρόλος του ομιλητή και του ακροατή κατά την αναφορική επικοινωνία Παράγοντες που δυσχεραίνουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας Η ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες Κεφάλαιο 2: Νοητική ανάπτυξη Εννοιολογικές διασαφήσεις: νόηση, νοημοσύνη, νοητικές ικανότητες Νοητική ανάπτυξη κατά τον Piaget στη μέση παιδική ηλικία Νοητική ανάπτυξη κατά τον Vygotsky και Bruner Νοητικές λειτουργίες κατά την επεξεργασία των πληροφοριών Προσοχή Αντίληψη των πληροφοριών Μνήμη Αποκλίνουσα - συγκλίνουσα σκέψη Κεφάλαιο 3: Έρευνες για την ανάπτυξη της αναφορικής επικοινωνίας σε παιδιά μέσης παιδικής ηλικίας Σκοπός παρούσας έρευνας- ερευνητικά ερωτήματα Κεφάλαιο 4: Μέθοδος Συμμετέχοντες Ερευνητικά Εργαλεία Διαδικασία Κεφάλαιο 5: Αποτελέσματα Περιγραφική Στατιστική Επαγωγική Στατιστική

8 Κεφάλαιο 6: Σχολιασμός Αποτελεσμάτων Προτάσεις- Περιορισμοί Βιβλιογραφία

9 Εισαγωγή Επικοινωνώ σημαίνει έχω κάτι κοινό με αυτόν που μιλώ. Άρα ομιλητής και ακροατής θα πρέπει να αποδώσουν την ίδια ερμηνεία στο θέμα που αναφέρονται κατά τη συνομιλία τους. Σύμφωνα με τον Grice (1975) ο νόμος που διέπει μια απλή, καθημερινή συνομιλία είναι αυτός της συνεργατικότητας. Ο κανόνας αυτός περιγράφει στην ουσία ότι η συζήτηση θα πρέπει να στοχεύει στην οικονομία χρόνου, στη σαφήνεια των μηνυμάτων, στη σχετικότητα του αναφερόμενου θέματος και στην ποιότητα των ανταλλασσόμενων μηνυμάτων. Όταν η επικοινωνία ξεφεύγει από τα πλαίσια της καθημερινής, υποστηριζόμενης πολλές φορές συζήτησης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, και εντάσσεται σε επίσημο πλαίσιο, όπως αυτό μιας σχολικής τάξης, οι απαιτούμενες δεξιότητες διαφέρουν (Surian,1995). Πρόκειται για δεξιότητες που συνιστούν την αναφορική ή παραπεμπτική επικοινωνία. Δηλαδή, την ικανότητα να προσέχει, να αφουγκράζεται κανείς τον συνομιλητή του, να ανταποκρίνεται στη συζήτηση αξιολογώντας τις πληροφορίες που προσλαμβάνει και να βρίσκει τον τρόπο να αποκαθιστά τυχόν παραλείψεις ή παρανοήσεις, ώστε η επικοινωνία να είναι επιτυχής (Lloyd, 1997). Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να μελετήσει την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας σε παιδιά που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο. Πρόκειται για δεξιότητες οι οποίες παίζουν σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση και συμβάλλουν στην επιτυχία της διδασκαλίας, όσον αφορά την κατανόηση και μάθηση των πληροφοριών από τους μαθητές. Θα μελετηθεί η ύπαρξη ή όχι ενός αναπτυξιακού μοντέλου των εν λόγω δεξιοτήτων καθώς και αν σχετίζονται με τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Επιμέρους στόχος είναι η μελέτη των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και το κατά πόσο διαφέρουν οι μαθητές αυτοί από τους υπόλοιπους στις δεξιότητες αναφορικής επικοινωνίας. Η έρευνα αποτελείται από το θεωρητικό και ερευνητικό μέρος. Το θεωρητικό μέρος της έρευνας χωρίζεται σε τρία κεφάλαια. Το πρώτο αφορά την ανάπτυξη της επικοινωνίας. Γίνεται αναφορά στην ανάπτυξη της γλώσσας και της επικοινωνίας και πιο συγκεκριμένα στο εμπειρικό παράδειγμα της αναφορικής επικοινωνίας. Δίδονται 9

10 εννοιολογικές διασαφήσεις για τον ρόλο του ομιλητή και του ακροατή κατά την αναφορική επικοινωνία. Παρουσιάζονται, επίσης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες καθώς και οι παράγοντες που παρεμποδίζουν την ανάπτυξη των εν λόγω δεξιοτήτων. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι εννοιολογικές διασαφήσεις της νόησης, νοημοσύνης καθώς και οι θεωρίες νοητικής ανάπτυξης που διατύπωσαν οι Piaget, Vygotsky, Bruner. Γίνεται λόγος για τις νοητικές λειτουργίες που λαμβάνουν χώρα κατά την επεξεργασία των πληροφοριών: την προσοχή, την αντίληψη, τη μνήμη, την αποκλίνουσα- συγκλίνουσα σκέψη. Το τρίτο κεφάλαιο περιέχει έρευνες που σχετίζονται με την ανάπτυξη της αναφορικής επικοινωνίας σε παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας. Το ερευνητικό μέρος αποτελείται από το τέταρτο, το πέμπτο και το έκτο κεφάλαιο. Στο τέταρτο παρουσιάζονται οι συμμετέχοντες, τα εργαλεία και η διαδικασία που ακολουθήθηκε προκειμένου να διεκπεραιωθεί η παρούσα έρευνα. Στο πέμπτο κεφάλαιο αποτυπώνονται τα αποτελέσματα της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων και στο έκτο σχολιάζονται και ερμηνεύονται τα εν λόγω αποτελέσματα. 10

11 Κεφάλαιο 1 :Ανάπτυξη της επικοινωνίας 1.1 Ανάπτυξη γλώσσας και επικοινωνίας Ο όρος γλωσσική ικανότητα αποδίδεται από τον Chomsky (1957) σε ένα σύνολο αρχών και νόμων που δίνει τη δυνατότητα στον άνθρωπο να παράγει και να καταλαβαίνει οποιαδήποτε πρόταση. Σχετίζεται με τη γραμματική ορθότητα των προτάσεων. Επίσης, ο Chomsky (1965) υποστήριξε πως η γλώσσα μαθαίνεται από τον άνθρωπο εξαιτίας της ύπαρξης ενός εγγενούς, έμφυτου γενετικού μηχανισμού ο οποίος επιτρέπει στο άτομο να εξάγει τους νόμους και τους κανόνες που διέπουν τις ομιλίες που ακούει στο περιβάλλον του. Το παιδί παράγοντας δικό του λόγο προσπαθεί όχι απλά να μιμηθεί και να επαναλάβει στείρα τα λόγια των γύρω του αλλά καταβάλλει προσπάθεια να τους καταλάβει. Σύμφωνα με τον Halliday (1970,1973) η ιδεατή, η διαπροσωπική και η κειμενική είναι οι τρεις λειτουργίες της γλώσσας. Η ιδεατή έχει να κάνει με τη χρησιμότητα της γλώσσας όσον αφορά το περιεχόμενό της. Η διαπροσωπική έχει να κάνει με την επικοινωνία με τους συνανθρώπους και η κειμενική βοηθά τον άνθρωπο να συνθέτει κείμενα. Τα συνθετικά στοιχεία της γλώσσας που συμβάλλουν στην επικοινωνία κατονομάστηκαν από τον Jacobson (1963). Σύμφωνα με τον προαναφερόμενο ο πομπός, ο δέκτης, το μήνυμα, ο κώδικας, το κανάλι - μέσο και η αναφορά συνθέτουν μια κατάσταση ομιλίας. Ο ομιλητής και ο ακροατής αλληλεπιδρούν μέσω ενός μέσου μετάδοσης το οποίο μεταφέρει το μήνυμα κωδικοποιημένο με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνει αναφορά σε κάποιο θέμα της εμπειρίας του ομιλητή. Οι αντίστοιχες γλωσσικές λειτουργίες είναι η αναφορική, η βιωματική, η προθετική, η επαφική, η ποιητική και η μεταγλωσσική. Η αναφορική λειτουργία σχετίζεται με το περιεχόμενο του μηνύματος. Η βιωματική έχει να κάνει με τον προσωπικό τρόπο έκφρασης του ομιλητή, η προθετική αναφέρεται στη διάθεση του ομιλητή να πείσει τον ακροατή. Η επαφική αναφέρεται στη εστίαση του ομιλητή στον συντονισμό ομιλίας με τον ακροατή. Ενώ η ποιητική και η 11

12 μεταγλωσσική αναφέρονται στην επεξεργασία της μορφής της ομιλίας και στην ανάλυση του κώδικα της ομιλίας αντίστοιχα (Jacobson, 1963). Στην παραπάνω κατηγοριοποίηση ο Hymes (1972) προσθέτει την περίσταση επικοινωνίας. Ως λειτουργία της γλώσσας ονομάζει την επικοινωνιακή, δηλαδή την ικανότητα να παράγει και να κατανοεί κανείς γλώσσα σε άμεση επίδραση με το περιβάλλον. Πέρα από τους γραμματικούς, συντακτικούς κανόνες η ικανότητα να μιλάει κανείς σωστά προϋποθέτει να ξέρει τι να πει, πού, πώς και γιατί θα το πει, και σε ποιον θα το πει. Το γλωσσικό σύστημα δεν είναι αυτόνομο, προκειμένου να ερμηνευθούν οι επιλογές στη γλώσσα πρέπει να μελετείται το εκάστοτε πολιτισμικό περιβάλλον. Η περίσταση επικοινωνίας αναλύεται σύμφωνα με τον Hymes (1972) στα μέλη μιας συζήτησης που μπορούν να την επηρεάσουν με την παρουσία τους, στον σκοπό, στο σκηνικό που εκτυλίσσεται η συζήτηση, συμπεριλαμβάνοντας σε αυτό και το ψυχολογικό κομμάτι της συζήτησης, στον τόνο της συζήτησης, τα μέσα επικοινωνίας (γλωσσικά και παραγλωσσικά), στο περιεχόμενο και μορφή της συζήτησης καθώς και στις νόρμες που την διέπουν. Οι Canale και Swain (1980) κατηγοριοποιούν τις δεξιότητες της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας σε τέσσερα επίπεδα. Σε αυτά της γραμματικής, κοινωνιογλωσσικής, κειμενικής και στρατηγικής ικανότητας. Όσον αφορά τη γραμματική ικανότητα, πρόκειται για τη γνώση των μηχανισμών της γλώσσας του ομιλητή, δηλαδή της δομής και της γραμματικής. Η κοινωνιογλωσσική ικανότητα έχει να κάνει με τη γνώση των λεκτικών πράξεων, δηλαδή τη γνώση της επιλογής των λέξεων εκείνων που ταιριάζουν στον αποδέκτη και στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. Η κειμενική ικανότητα ορίζεται από τους Canale και Swain (1980) ως συνδυασμός γνώσεων προκειμένου να παράγει κανείς ολοκληρωμένο και οργανωμένο λόγο. Και τέλος, στρατηγική καλείται η ικανότητα παρουσίασης του εαυτού σου ως καλό κάτοχο της γλώσσας. Με τη γλώσσα επιτελούμε πράξεις, διότι μιλώ σημαίνει ενεργώ εφόσον η ομιλία έχει αντίκτυπο και αποτέλεσμα στο ακροατή. Κατά τον Hymes (1972) η λεκτική πράξη είναι η ελάχιστη μονάδα ανάλυσης του λόγου. Οι δύο εκφράσεις της γλωσσικής ικανότητας είναι ο προφορικός και γραπτός λόγος. Ο προφορικός λόγος χαρακτηρίζεται 12

13 από τον Mattingly (1972) πρωτογενής γλωσσική δραστηριότητα ενώ ο γραπτός δευτερογενής. Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου είναι μια σταδιακή διαδικασία. Η οποία ξεκινά με το κλάμα, το ψέλλισμα, το βάβισμα, το σύνολο των λαρυγγικών ήχων του βρέφους κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους της ζωής του. Συνέχεια της φωνολογικής ανάπτυξης στα επόμενα πρώτα χρόνια της ζωής του αποτελεί η συνειδητοποίηση εκ μέρους του παιδιού της διαφοροποίησης των ήχων καθώς και της διάκρισης των λέξεων, των συλλαβών, των φωνημάτων (διαδικασία που ολοκληρώνεται πιο αργά). Η σημασιολογική ανάπτυξη επέρχεται με την κατάκτηση πλουσιότερου λεξιλογίου και οργάνωση της δομής της σημασιολογικής μνήμης. Τέλος, η εκμάθηση νόμων και κανόνων γραμματικής και συντακτικού συμβάλλει στη συντακτική ανάπτυξη (Πόρποδας, 2002). Η κατάκτηση της γλώσσας από τα παιδιά έχει στόχο την επικοινωνία. Οι δεξιότητες που απαιτούνται για την επικοινωνία αναπτύσσονται από τα 2,5 μέχρι τα 8 περίπου χρόνια της ζωής των παιδιών. Όσο αυξάνεται η απόκτηση λεξιλογίου και η κατανόηση της δομής της γλώσσας τόσο το παιδί είναι σε θέση να επικοινωνήσει αποτελεσματικότερα με τους γύρω του (Cole & Cole, 2001). Η ανάπτυξη της γραφής ξεκινά από τη στιγμή που το παιδί μπορεί να «μουντζουρώσει» ένα φύλλο χαρτιού κατά τον Πόρποδα (2002). Αργότερα ηλικιακά, το παιδί είναι ικανό να διακρίνει γραφημικές, συλλαβικές μονάδες της γλώσσας και να κατακτήσει τους ορθογραφικούς κανόνες. Δηλαδή, τα στάδια που ακολουθεί η ανάπτυξη του γραπτού λόγου είναι αυτά της γραφικής, σημασιολογικής και συντακτικής διάστασης. Κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας συντελείται κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων ανάμεσα στον πομπό και στον δέκτη σε ένα κοινά αποδεκτό κώδικα προκειμένου να βγάλουν τα συμπεράσματα τους οι δύο εμπλεκόμενοι και να συνεχιστεί η συζήτηση (Lloyd,1994). Ο Surian (1991), εντούτοις, πιστεύει πως η επικοινωνία δεν περιορίζεται μόνο στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των λεκτικών μηνυμάτων. Πρόκειται για μια πιο σύνθετη διαδικασία που έχει να κάνει με την παρατήρηση της γενικότερης εικόνας του ομιλητή και όχι μόνο των μηνυμάτων που 13

14 μεταφέρει με τον λόγο. Τα σύνθετα και περίπλοκα νοήματα προκύπτουν από συνδυασμό λεκτικών και μη λεκτικών υπαινιγμών (Αntonopoulou, 2006). Η ανθρώπινη αλληλεπίδραση χαρακτηρίζεται από ανταλλαγή τόσο λεκτικών όσο και μη λεκτικών μηνυμάτων. Όταν γίνεται χρήση του (λεκτικού διαύλου) του λόγου πρόκειται για λεκτική επικοινωνία, ενώ όταν χρησιμοποιείται το σώμα στην επικοινωνία γίνεται λόγος για μη λεκτική επικοινωνία. Σύμφωνα με τους Fox & Poppleton (1983) η εκπαιδευτική διαδικασία της επικοινωνίας προϋποθέτει την ανάλυση των κατάλληλων εκείνων σημάτων με βάση τα οποία θα μπορεί να γίνει η κωδικοποίηση και η αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων. Τα λεκτικά μηνύματα είναι μεταφορείς γνώσης και επικοινωνιακών μηνυμάτων καθώς, επίσης, και μηνυμάτων που μεταφέρουν συναίσθημα. Τα μη λεκτικά μηνύματα -σήματα- μεταφέρουν όλα τα παραπάνω είδη μηνυμάτων, μόνο που κάποιες φορές δεν είναι τόσο εύκολο να τα αντιληφθεί ή να τα διαχωρίσει κανείς (Fox & Poppleton, 1983). Το κούνημα του κεφαλιού, οι εκφράσεις του προσώπου, οι χειρονομίες, οι κινήσεις των ματιών, ο τόνος και το ύφος της φωνής είναι σήματα διαπροσωπικής επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται για να δοθεί ανατροφοδότηση στη συζήτηση, να εκφραστούν συναισθήματα, να επιβεβαιωθεί ο συνομιλητής ότι λαμβάνει την ανάλογη προσοχή (Agryle, Salter, Nicholson, Williams & Burgers, 1970). Για πληρέστερη εικόνα του πώς επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους οι Ellis, Beatie (1986) προτείνουν να μελετηθούν παράλληλα ο γλωσσικός κώδικας και ο μη λεκτικός. Ο άνθρωπος χρησιμοποιεί πολλούς διαύλους επικοινωνίας οι οποίοι δεν δρουν ανεξάρτητα αλλά συνεργάζονται για να αποδώσουν νόημα. Άλλωστε ένα μήνυμα μπορεί να αποδοθεί με πολλούς τρόπους. 14

15 1.2 Το εμπειρικό παράδειγμα της αναφορικής επικοινωνίας Εννοιολογικές διασαφήσεις Η ικανότητα του ομιλητή να εκφράζεται και να επιλέγει στη συνομιλία του για ένα συγκεκριμένο θέμα εκείνα τα χαρακτηριστικά του θέματος, που πιστεύει πως ο συνομιλητής του θα είναι σε θέση να αποκωδικοποιήσει επιτυχώς και να αναγνωρίσει το αναφερόμενο αποκαλείται αναφορική επικοινωνία κατά τον Bowman (1984). Απαραίτητη προϋπόθεση για την αναφορική επικοινωνία είναι η κωδικοποίηση λεκτικών μηνυμάτων και η αντίστοιχη αποκωδικοποίηση αυτών να συντελείται με τέτοιο τρόπο ώστε να υπάρχει σαφήνεια και συνάφεια ανάμεσα στους εμπλεκόμενους της επικοινωνίας -ομιλητή και ακροατή (Lloyd,1994). Ο Lloyd (1997) την ικανότητα που έχουν οι άνθρωποι να αφουγκράζονται και να ανταποκρίνονται σε ένα μήνυμα, αφού πρώτα το κρίνουν και εντοπίσουν τις πιθανές ελλείψεις και τα ανεπαρκή στοιχεία του (που καθιστούν προβληματική την επικοινωνία) καθώς και την ικανότητα αποκατάστασης αυτής της δυσκολίας την όρισε ως αναφορική επικοινωνία. Η αξία της αναφορικής επικοινωνίας βρίσκεται στο γεγονός ότι το παιδί αναπτύσσει τη δεξιότητα της κωδικοποίησης αποκωδικοποίησης των πληροφοριών στηριζόμενο καθαρά στις δικές του δυνάμεις. Πρόκειται για μια αυτόνομη διαδικασία κατά τους Lloyd, Mann & Peers (1998). Εκτός του πλαισίου μιας καθημερινής απλής συνομιλίας με οικεία πρόσωπα όπου η συζήτηση γίνεται αυθόρμητα και με μεγάλη υποστήριξη και συνεργασία (από τους οικείους του) το παιδί καλείται στη σχολική τάξη μέσω των γνώσεων και των εμπειριών του να κατανοήσει τις πληροφορίες που δέχεται. Επίσης, καλείται να εντοπίσει τις ασάφειες των πληροφοριών αυτών και να βρει τον τρόπο ρωτώντας να αποκαταστήσει την ασάφεια της πληροφορίας. Η αναφορική επικοινωνία διαφέρει από την καθημερινή επικοινωνία διότι είναι δομημένη και επικεντρωμένη στην επίτευξη ενός προκαθορισμένου στόχου (Lloyd, Camaioni & Ercolani, 1995). Η αναφορική επικοινωνία είναι μια συνεχής και δυναμική διαδικασία ελέγχου της κατανόησης των εμπλεκομένων. Υπεύθυνος για την επιτυχία της επικοινωνίας δεν είναι 15

16 μόνο ο ομιλητής αλλά και ο ακροατής καθώς θα πρέπει να κάνει γνωστό στον ομιλητή το στοιχείο του μηνύματος που δεν κατάλαβε (Clark & Wilkes - Gibbs, 1986). Ο ακροατής θα πρέπει να κρατά ενήμερο τον ομιλητή για το αν αυτά που λέει γίνονται κατανοητά. Αυτό μπορεί να συμβεί με μη λεκτικό τρόπο, όπως κούνημα του κεφαλιού, νεύματα καθώς και λεκτικά (Duncan,1973). Πριν η συζήτηση προχωρήσει οι εμπλεκόμενοι θα πρέπει να έχουν αποδεχτεί από κοινού πως το αναφερόμενο θέμα έχει κατανοηθεί από τον ακροατή με τον ίδιο τρόπο που το εννοεί ο ομιλητής. Πρόκειται για μια διαδικασία συντονισμού των εμπλεκόμενων μερών και αμοιβαίας συνεργασίας (Clark & Wilkes- Gibbs, 1986). Οι διευκρινιστικές ερωτήσεις του ακροατή προς τον ομιλητή με σκοπό να διασαφηνίσει το μήνυμα που προσλαμβάνει, όχι μόνο συμβάλλουν στην επαρκή κατανόηση του μηνύματος από τον ακροατή, αλλά και στη βελτίωση της επίδοσης του ομιλητή. Καθώς με τις ερωτήσεις καταλαβαίνει τι είδους πληροφορίες πρέπει να περιλαμβάνουν οι περιγραφές του για να γίνεται κατανοητός (Patterson & Massad, 1980). Οι τρεις απαιτούμενες κατακτήσεις του παιδιού για την αναφορική επικοινωνία κατά τους Sonnenschein & Whitehurst (1984) είναι η δηλωτική γνώση, οι δεξιότητες της αντίληψης, εκμάθησης λεξιλογίου κ.α και η διαδικαστική γνώση. Στη διαδικαστική γνώση ανήκει η μεταγνώση. Μεταγνώση είναι η ρύθμιση του τρόπου που μαθαίνει κανείς. Πώς μπορεί δηλαδή κάποιος να τροποποιήσει τη στρατηγική που χρησιμοποιεί για να μεγιστοποιήσει τις πιθανότητες αποτελεσματικότερης γνώσης (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Στη συγκεκριμένη περίπτωση, της αναφορικής επικοινωνίας, η μεταγνώση μεταφράζεται ως γνώση για την επικοινωνία. Γνώση για τον βαθμό κατανόησης της γνώσης, τον εντοπισμό των πιθανών ελλείψεων για την κατανόησή της και των τρόπων που μπορεί κάποιος να αποκαταστήσει τις ασάφειες των μηνυμάτων (Garner,1987). Πρόκειται για απαιτητικές γνωστικές διεργασίες προκειμένου να κατανοείται η γνώση και να επικοινωνούν αποτελεσματικά οι εμπλεκόμενοι. 16

17 1.2.2 Ο ρόλος του ομιλητή και του ακροατή κατά την αναφορική επικοινωνία Αξίζει να σημειωθεί πως κατά την αναφορική επικοινωνία οι ρόλοι του ομιλητή και ακροατή εναλλάσσονται και αντιστρέφονται, καθώς ο ακροατής παίρνει τον λόγο γίνεται ομιλητής και ο ομιλητής καθώς ακούει γίνεται ακροατής. Οι ρόλοι είναι διακριτοί αλλά και συμπληρωματικοί ο ένας του άλλου (Sonnenschein & Whitehurst, 1984, Glucksberg, Krauss & Weisberg, 1966). Η πρώτη διεργασία που καλείται να κάνει ο ομιλητής κατά την επικοινωνία είναι η ανάλυση. Δηλαδή να εντοπίσει και να εκφράσει εκείνο το χαρακτηριστικό γνώρισμα του αναφερόμενου θέματος που το διαφοροποιεί από άλλα σχετικά ή παρεμφερή θέματα, έτσι ώστε να σιγουρευτεί πως ο ακροατής θα το διακρίνει εύκολα από τα παρεμφερή θέματα και δεν θα μπερδευτεί. Αν δεν υπάρχει στο αναφερόμενο θέμα ένα μοναδικό χαρακτηριστικό που να το κάνει άμεσα αντιληπτό, τότε πρέπει να επιλέξει να μιλήσει για εκείνο το χαρακτηριστικό του αναφερόμενου θέματος που μοιάζει με τον ελάχιστο αριθμό παρεμφερών θεμάτων (Bowman, 1984). Η σκέψη του οδηγείται στην επιλογή του αμέσως επόμενου αντιπροσωπευτικού χαρακτηριστικού του θέματος. Στη συνέχεια κωδικοποιεί το χαρακτηριστικό αυτό από την ευρύτερη ομάδα που το συνθέτουν. Μιλάει με σαφήνεια και δίνει επαρκείς πληροφορίες έτσι ώστε ο ακροατής να καταλάβει το θέμα-στόχο. Όσα περισσότερα είναι τα διακριτά στοιχεία του θέματος και όσο περισσότερο αυτά προσομοιάζουν με χαρακτηριστικά παρεμφερών θεμάτων, τόσο οι απαιτήσεις της επεξεργασίας των πληροφοριών που καλείται να κάνει ομιλητής αυξάνονται (Lloyd, 1997). Σε περίπτωση που αντιληφθεί ο ομιλητής πως το μήνυμα δεν το έχει επικοινωνήσει σωστά στον ακροατή τότε προσπαθεί να το τροποποιήσει αναπροσαρμόζοντας το σύμφωνα με τις γνωστικές, γλωσσικές και κοινωνικές προσλαμβάνουσες του ακροατή (Glucksberg et al., 1975, Lloyd 1994,1997). Ο ρόλος του ακροατή συνίσταται στην επίδειξη της ανάλογης προσοχής ώστε να προσλάβει το μήνυμα, να αναλύσει το μήνυμα προκειμένου να επιτευχθεί η κατανόησή του και κατόπιν να ανατροφοδοτήσει τον ομιλητή σχετικά με την επάρκεια ή μη των 17

18 πληροφοριών που δέχθηκε (Bowman, 1984). Ο ακροατής καθώς προσλαμβάνει τα στοιχεία του μηνύματος ανατρέχει στη βάση πληροφοριών της μνήμης του και εξετάζει προσεκτικά, συγκρίνει τα στοιχεία που προσλαμβάνει με εκείνα που είναι αποθηκευμένα στη μνήμη του και μοιάζουν με τα νέα δεδομένα. Έπειτα, αξιολογεί τα στοιχεία προκειμένου να εξετάσει αν οι πληροφορίες είναι αρκετές για να κατανοήσει το μήνυμα του ομιλητή. Και τέλος, αποφασίζει αν έχει καταλάβει το αναφερόμενο θέμα ή αναζητεί τρόπους να εντοπίσει τις ασάφειες και να αποκαταστήσει την επιτυχία της επικοινωνίας (Ackerman,1993). Μια σημαντική δεξιότητα του ακροατή είναι κατά τους Patterson, Massad (1980) η αποτελεσματική ανταπόκριση σε ασαφή μηνύματα. Οι ασάφειες του ομιλητή σχετικά με το αναφερόμενο θέμα ενεργοποιούν τις νοητικές αναπαραστάσεις του ακροατή. Έτσι, ανασύρει την εννοιολογική πληροφορία του αναφερόμενου θέματος που λείπει από την έκφραση του ομιλητή και συμβάλλει στην επικοινωνία συμπληρώνοντας το νόημα των όσων λέει ο ομιλητής. Η συμβολή του ακροατή στην επικοινωνία με αυτό τον τρόπο είναι σημαντική καθώς οικοδομείται μια κοινή βάση νοήματος (Ackerman,1993). Υπάρχουν δύο είδη ερωτήσεων των ακροατών προς τους ομιλητές- παιδιά που μπορούν να συμβάλλουν στην επιτυχία της επικοινωνίας. Το πρώτο είδος είναι οι σταδιακές ερωτήσεις που έχουν στόχο να αναδείξουν τις επιπλέον λεπτομέρειες που χρειάζεται ο ακροατής για να αντιληφθεί το περιεχόμενο του μηνύματος. Αυτές οι ερωτήσεις είναι μεμονωμένες και η απάντηση είναι μονολεκτική. Και το δεύτερο είδος είναι οι ερωτήσεις αθροιστικού περιεχομένου που στόχο έχουν να δείξουν στον ομιλητή το είδος των πληροφοριών που πρέπει να συμπεριλάβει στο μήνυμά του για να γίνει κατανοητός. Στην ουσία διδάσκουν τον ομιλητή, για αυτό οι Patterson, Massad (1980) τις ονομάζουν ερωτήσεις αθροιστικού αποτελέσματος στην επίδοση του ομιλητή. 18

19 1.2.3 Παράγοντες που δυσχεραίνουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας Οι λόγοι αποτυχίας της αναφορικής επικοινωνίας μελετήθηκαν από αρκετούς ερευνητές. Έτσι κατά τους Brown, Sharkey & Brown (1987) οι δυσκολίες που εντοπίζονται σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, περίπου 13 ετών, σχετίζονται με την αδυναμία τους να εντοπίσουν την ανεπάρκεια των μηνυμάτων, τη μη κατανόηση των απαιτήσεων των δοκιμασιών στις οποίες υποβάλλονται και την έλλειψη ικανότητας διατύπωσης επαρκούς ερώτησης. Οι Sonnenschein και Whitehurst (1984) αποδίδουν τη δυσκολία των παιδιών ηλικίας έξι χρονών περίπου στην ανεπαρκή διαδικαστική γνώση. Δεν γνωρίζουν τους κανόνες της επικοινωνίας. Εμφανίζουν αδυναμία να συνειδητοποιήσουν τη σοβαρότητα της διάκρισης των χαρακτηριστικών του αναφερόμενου θέματος από τα μη αναφερόμενα. Η αδυναμία τους αυτή δεν προέρχεται από ανικανότητα αντίληψης και αντιπαραβολής των χαρακτηριστικών του αναφερόμενου από τα μη, αλλά στη μη κατανόηση του γεγονότος ότι πρέπει να προβούν σε αυτή τη σύγκριση για να είναι επιτυχής η επικοινωνία τους με τον ακροατή. Επίσης, τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν καταλαβαίνουν την αλληλοσυμπλήρωση και αλληλεξάρτηση των ρόλων ομιλητή, ακροατή. Στην έρευνα των Sonnenschein και Whitehurst (1978) πραγματοποιήθηκαν δύο πειράματα σε παιδιά ηλικίας πεντέμισι ετών. Τα παιδιά κλήθηκαν να αναλάβουν τον ρόλο του ομιλητή και του ακροατή αντίστοιχα παίζοντας το παιχνίδι με τα πολυδιάστατα τρίγωνα με τον ερευνητή. Τα τρίγωνα διέφεραν μεταξύ τους ως προς το χρώμα, το μέγεθος και το σχέδιο. Στον ρόλο του ομιλητή το παιδί έπρεπε να περιγράψει το αναφερόμενο τρίγωνο στον ερευνητή έτσι ώστε ο ερευνητής να μαντέψει το εν λόγω τρίγωνο, ενώ στον ρόλο του ακροατή το παιδί έπρεπε να επιλέξει το σωστό ζητούμενο τρίγωνο σύμφωνα με τις περιγραφές του ερευνητή. Στο δεύτερο πείραμα υπήρχαν δοκιμασίες που πάλι τα παιδιά είχαν τον ρόλο του ομιλητή και του ακροατή αλλά τα αναφερόμενα τρίγωνα ήταν πολύπλοκα και περίπλοκα. Ζητούσαν να τους βρουν τρίγωνα όπου το αναφερόμενο χαρακτηριστικό συνδυαζόταν με ίδιο χαρακτηριστικό ενός μη 19

20 αναφερόμενου τριγώνου ή με διαφορετικό χαρακτηριστικό ενός μη αναφερόμενου τριγώνου. Από την παραπάνω έρευνα προέκυψε πως τα παιδιά αυτής της ηλικίας δε μπορούν να διαχειριστούν την ποικιλία των ερεθισμάτων. Δεν είναι σε θέση να αντιπαραβάλουν την ποικιλία των αναφερόμενων χαρακτηριστικών μεταξύ τους αλλά περιορίζονται στο να εκτιμούν μεμονωμένα το αναφερόμενο. Γι αυτό τον λόγο επιλέγουν ένα από τα διαθέσιμα αναφερόμενα τρίγωνα χωρίς να καταλαβαίνουν πως κάθε πληροφορία που τους δίνεται είναι απαραίτητη για να κάνουν τη σωστή επιλογή. Χαρακτηριστικά σημειώνουν οι Sonnenschein και Whitehurst (1978) πως τα παιδιά περιγράφουν εκείνο το χαρακτηριστικό από τα πολλά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου που παρατήρησαν πρώτο. Οι Robinson & Robinson (1983) πραγματοποίησαν τρεις έρευνες σε παιδιά μέσης παιδικής ηλικίας, από πέντε έως επτά ετών, με σκοπό να αξιολογήσουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών αυτών καθώς και το επίπεδο επίγνωσης που έχουν τα παιδιά για την αποτυχία της επικοινωνίας. Η επικοινωνιακή επίδοση αξιολογήθηκε μέσα από το παιχνίδι οδηγιών για την κατασκευή συγκεκριμένων φιγούρων lego. Τα παιδιά αξιολογήθηκαν και από τη θέση του ομιλητή, δηλαδή, έδιναν οδηγίες στον ερευνητή σύμφωνα με την εικόνα της φιγούρας που έβλεπαν για να τη φτιάξει και από τη θέση του ακροατή, δηλαδή άκουγε τις οδηγίες του ερευνητή και έφτιαχνε το ίδιο τη φιγούρα. Στο τέλος, όταν η φιγούρα που κατασκευάστηκε δεν ταίριαζε με τη φιγούρα, εικόνας στόχου ερωτούνταν τα υποκείμενα ποιος νομίζουν ότι φταίει. Η πλειονότητα των παιδιών απέδωσε την ευθύνη αποτυχίας στον ερευνητή, είτε αυτός ήταν ομιλητής είτε ήταν ακροατής, ενώ η μειονότητα ανέλαβε την ευθύνη της ελλιπούς και ασαφούς πληροφόρησης ή αντίληψης. Από το σύνολο της έρευνας προέκυψε πως τα παιδιά που κατανοούν τις αιτίες αποτυχίας της επικοινωνίας προβλέποντας τις απαιτήσεις του ακροατή, δίνουν πιο σαφείς και αναλυτικές οδηγίες. Ενώ τα παιδιά που αποδίδουν εξολοκλήρου την ευθύνη της ανεπιτυχούς επικοινωνίας στον άλλο, θεωρούν ότι τα ασαφή μηνύματα που παρείχαν ήταν ολοκληρωμένα και σαφή. Αυτή η ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα στην επικοινωνιακή ικανότητα και στη μεταγνωστική ικανότητα της επικοινωνίας, δηλαδή γνωρίζω πως 20

21 επικοινωνώ, οφείλεται στην κοινωνική εμπειρία των παιδιών. Αυτή η κοινωνική εμπειρία αναπτύσσει στα παιδιά την ικανότητα να παρέχουν πληροφορίες όταν ο ακροατής δεν καταλαβαίνει αυτό που εννοούν και να λαμβάνουν την ευθύνη της παροχής ασαφών μηνυμάτων από μέρους τους στον ακροατή (Robinson & Robinson,1983). Ένας ακόμη παράγοντας αποτυχίας της αναφορικής επικοινωνίας στα παιδιά είναι ο εγωκεντρισμός της σκέψης τους (Piaget, 1968, Robinson, 1976b). Ακόμη και στην ηλικία των επτά χρόνων η έρευνα των Robinson & Robinson (1983) έδειξε πως δεν κατηγορούν τα παιδιά τους εαυτούς τους για την αποτυχία της επικοινωνίας. Η θεωρία του Piaget ότι επτάχρονα παιδιά σε θέση ομιλητή δε λειτουργούν εγωκεντρικά έρχεται σε αντίθεση με τον Robinson που δεν πιστεύει κάτι τέτοιο. Αντίθετα, ο Robinson τονίζει ότι ο εγωκεντρικός λόγος υποχωρεί πολύ αργότερα από τα επτά χρόνια που διατύπωσε ο Piaget (Girbau, 2001). Σύμφωνα με τον Surian (1991) οι μαθητές πριν τα επτά τους χρόνια αδυνατούν να κατανοήσουν ή και αγνοούν τους πραγματολογικούς κανόνες. Δεν εφαρμόζουν τον κανόνα της διαφοροποίησης και της επεξεργασίας, ώστε να είναι σε θέση να καταλάβουν πως η έκφραση του ομιλητή είναι καθοριστική για την επιτυχία της επικοινωνίας και την κατανόηση του αναφερόμενου. Ακόμη, δεν είναι δυνατόν από μέρους τους να παρακολουθήσουν τη διαδικασία κατανόησης, αφού αποτυγχάνουν να αντιληφθούν ένα ασαφές μήνυμα και να το ορίσουν ως ασαφές, ακόμη και όταν δεν το καταλαβαίνουν (Sonnenschein & Whitehurst, 1984). Όμως, τα παιδιά συχνά παρόλο που δεν καταλαβαίνουν το περιεχόμενο ενός μηνύματος εφαρμόζοντας συγκεκριμένους πραγματολογικούς κανόνες υποθέτουν, εικάζουν το περιεχόμενο του σκεφτόμενοι τα χαρακτηριστικά, τις γνώσεις του ομιλητή (Surian,1991). Οι μικρότερης ηλικίας μαθητές παρουσιάζουν την τάση να μην μπορούν να διακρίνουν την πρόθεση του ομιλητή πίσω από τα λεγόμενά του (Beal & Flavell, 1982 αναφ. Βοσνιάδου, 2001). Βέβαια, διατυπώνεται από τους Lloyd και συν. (1998) το ζήτημα της αυθεντίας των ενηλίκων όταν η επικοινωνία συμβαίνει ανάμεσα σε παιδί και ενήλικα - ομιλητή. Τότε το παιδί παρόλο που δεν καταλαβαίνει το ασαφές μήνυμα που του μεταφέρεται δεν επιθυμεί να ζητήσει διευκρίνιση διότι θεωρεί πως ο ενήλικας ως μεγαλύτερος του το μετέφερε σωστά. 21

22 1.2.4 Η ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα από διαταραχές, οι οποίες έχουν να κάνουν με την αδυναμία απόκτησης και χρήσης των ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι αποτέλεσμα μη σωστής λειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και υπάρχουν στον άνθρωπο με τη γέννηση του ή συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της γέννας. Μπορεί να συνυπάρξουν και με άλλου είδους μειονεξίες, π.χ. νοητική καθυστέρηση. Επίσης, προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν είναι από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες. Πάντως, η ανεπαρκής διδασκαλία δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των επιδράσεων (Hammill, 1990). Σύμφωνα με τον ορισμό του DSM- IV (APA, 2004) στις μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνονται οι δυσκολίες ανάγνωσης, γραπτής έκφρασης και οι δυσκολίες στα μαθηματικά. Οι μαθησιακές δυσκολίες σχετίζονται με χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση και δυσαρμονία ανάμεσα στη σχολική επίδοση και τη νοημοσύνη του παιδιού. Οι μαθησιακές δυσκολίες συνυπάρχουν και με αναπτυξιακές γνωστικές διαταραχές, όπως οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (ΦΕΚ,2008). Τα γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι δυσκολίες στην ταξινόμηση, αποθήκευση, στην οργάνωση πληροφοριών, στην έλλειψη προσοχής, καθώς ακόμη εμφανίζουν απροθυμία για την εκτέλεση σχολικών εργασιών, δυσκολία στην κατανόηση γραπτών παραστάσεων, δυσκολίες στη μεταγνώση (APA, 2004). Η ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών και ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, όπως δυσλεξία, δυσκολίες στην ορθογραφία, στο συντακτικό, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής μελετήθηκε σε σχέση με την αναφορική επικοινωνία. Οι Bryan, Donahue, Pearl (1981) παρατήρησαν πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν την ίδια ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά όσον αφορά σαφώς προσδιορισμένα αναφερόμενα. Όταν η επικοινωνία για να διεξαχθεί ομαλά χρειάζεται λεπτομερείς πληροφορίες, ανατροφοδότηση, εντοπισμό της 22

23 παρανόησης και διευκρίνισης της τότε τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υστερούν έναντι των άλλων παιδιών. Η αδυναμία τους εντοπίζεται στα ασαφή μηνύματα διότι ζητούν διευκρίνιση για αυτά από τους συνομιλητές τους λιγότερο σε σχέση με τα άλλα παιδιά με αποτέλεσμα να μην επιλέγουν σωστά το αναφερόμενο. Η αδυναμία τους αυτή μελετάται σε σχέση με σημασιολογικούς, συντακτικούς παράγοντες (Bryan et al., 1980). Ο Noel (1980) διαπίστωσε πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υστερούν ως ομιλητές στην περιγραφή των αναφερόμενων εξαιτίας της έλλειψης από το καθημερινό λεξιλόγιό τους της απόδοσης ετικέτας στα αντικείμενα. Ο Meline (1986) από την άλλη πλευρά ισχυρίζεται πως οι μαθητές με μαθησιακές και γλωσσικές δυσκολίες που μελέτησε δε παρουσιάζουν ουσιαστική διαφορά από τους συνομηλίκους τους, ενώ παρουσιάζουν υψηλά σκορ σε σχέση με τα παιδιά που δεν έχουν γλωσσικές δυσκολίες. Τροχοπέδη στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αναφορικής επικοινωνίας στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ο Meline θεωρεί το λεξιλόγιο και την ικανότητα σύγκρισης. Παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά με δυσκολίες στο συντακτικό και στην ανάγνωση τείνουν να παράγουν λιτές και μικρότερης έκτασης προτάσεις για να εκφράσουν αυτό που τους ζητείται (Bryan et al., 1982). Στη μελέτη των Nilsen, Mangal & Macdonald (2013) έγινε γνωστό ότι οι μαθητές με το σύνδρομο της ελλειμματικής προσοχής εμφανίζουν δυσκολίες στην ερμηνεία των πληροφοριών για το αναφερόμενο και κατ επέκταση στη σωστή επιλογή του. Στην ίδια έρευνα συσχετίζονται οι πραγματολογικές δεξιότητες των παιδιών (προκύπτουν από τις απαντήσεις των γονέων στα ερωτηματολόγια) με την ελλειμματική προσοχή και την επίδοση στα έργα επικοινωνίας. 23

24 Κεφάλαιο 2: Νοητική ανάπτυξη 2.1 Εννοιολογικές διασαφήσεις: νόηση, νοημοσύνη, νοητικές ικανότητες Οι λειτουργίες που λαμβάνουν χώρα στον ανθρώπινο εγκέφαλο και γίνονται εμφανείς με την ανάλογη συμπεριφορά, με το βάδισμα ή την ομιλία για παράδειγμα, ονομάζονται νόηση (Kandel, Schwartz & Jesseli, 1999). Η αναπαράσταση των εξωτερικών ερεθισμάτων του πραγματικού κόσμου σε σύμβολα στον νου πραγματοποιείται μέσα από τις νοητικές δομές και τις νοητικές διαδικασίες. Όσον αφορά τις νοητικές δομές πρόκειται για το περιεχόμενο της γνώσης, ενώ οι νοητικές διαδικασίες αναφέρονται στον τρόπο απόκτησης, μάθησης της γνώσης (Πόρποδας, 1993α). Η νοημοσύνη κατέχει εξέχουσα θέση και είναι πρωτευούσης σημασίας μεταξύ των γνωστικών παραγόντων μάθησης (Gibbs, 1995). Οι υπόλοιπες «νοητικές λειτουργίες που συντελούν στην απόκτηση, οργάνωση και χρήση της γνώσης είναι η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη, η γλώσσα, η ικανότητα λύσης προβλημάτων» (Πόρποδας, 1993α, σελ. 65). Η νοημοσύνη είναι μια γενική και σύνθετη ικανότητα του ατόμου να θέτει σκοπούς χρησιμοποιώντας τη λογική του και να δρα σύμφωνα με αυτούς τους σκοπούς προκειμένου να ανταποκριθεί στο εκάστοτε κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον που ζει. (Wechsler, 1955). Οι Sternberg & Salter (1982) αποδίδουν στον όρο νοημοσύνη την ιδιότητα της προσαρμογής του ανθρώπου σε συγκεκριμένους στόχους, οι οποίοι πηγάζουν από τις νέες καταστάσεις που προκύπτουν. Η προσαρμοστική ιδιότητα αυτή αναφέρεται τόσο στην αντίληψη την ανίχνευση, εντοπισμό και οργάνωση την διαφόρων μορφών, όσο και στην μάθηση και την ικανότητα τροποποίησης της συμπεριφοράς του ατόμου εξαιτίας της ρευστότητας και της αλλαγής των συνθηκών του περιβάλλοντος. Η νοημοσύνη σύμφωνα με τον Παρασκευόπουλο (1982) είναι κατά πρώτον η ενσωμάτωση, αφομοίωση των νέων δεδομένων του περιβάλλοντος από τον άνθρωπο και κατά δεύτερον η προσαρμογή του σε αυτά. 24

25 Στην προσπάθεια μελέτης της νοημοσύνης και των νοητικών λειτουργιών διατυπώθηκαν δύο θεωρίες. Στην πρώτη υποστηρίζεται πως η νοημοσύνη είναι ένας γενικότερος παράγοντας στον οποίο, όμως, εδράζονται όλες οι νοητικές ικανότητες, ενώ η δεύτερη ενστερνίζεται την ύπαρξη διαφορετικών και ανεξάρτητων ειδών νοημοσύνης (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Ο Spearman (1904) διατύπωσε τη θεωρία της ύπαρξης ενός γενικότερου παράγοντα νοημοσύνης καθώς και ειδικών παραγόντων που ευθύνονται κάθε ένας από αυτούς για μία εξειδικευμένη πνευματική λειτουργία. Ο Thurstone (1925) ισχυρίζεται ότι η λεκτική ικανότητα, η ταχύτητα αντίληψης, η διαλογιστική ικανότητα, η αριθμητική ικανότητα, η λεκτική ευχέρεια και η χωρική οπτικοποίηση αποτελούν τους επτά νοητικούς παράγοντες της νοημοσύνης, οι οποίοι παρουσιάζουν συνάφεια μεταξύ τους. Στην πολυπαραγοντική θεώρηση της νοημοσύνης βάσισε και ο Guilford (1967) τη θεωρία του. Κατ αυτόν υπάρχουν τρεις παράγοντες : η διεργασία, το περιεχόμενο και το προϊόν. Η διεργασία αποτελείται από τις νοητικές λειτουργίες της κατανόησης, της μνήμης, της συγκλίνουσας νόησης, της αποκλίνουσας νόησης και της αξιολόγησης. Το περιεχόμενο έχει να κάνει με τα δεδομένα με βάση τα οποία επιτελούνται οι νοητικές λειτουργίες της διεργασίας. Το περιεχόμενο κατηγοριοποιείται σε σχηματικό, συμβολικό, σημασιολογικό και υλικό διαγωγής. Τα προϊόντα αναφέρονται στο τελικό αποτέλεσμα της διεργασίας με βάση το περιεχόμενο. Αυτά έχουν έξι είδη: τις μονάδες, τις τάξεις, τις σχέσεις, τα συστήματα, τις μετατροπές και τις προβολές. Θεώρησε τους συνδυασμούς που προκύπτουν από τους παραπάνω τρεις παράγοντες ως ανεξάρτητες ικανότητες νοημοσύνης. Ακόμη, ο Gardner (1998) αποδέχεται την ύπαρξη 8 ειδών νοημοσύνης : τη γλωσσική, μαθηματολογική, μουσική, χωρική, σωματοκιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική και νατουραλιστική απορρίπτοντας με αυτόν τον τρόπο έναν γενικό παράγοντα νοημοσύνης. Η τριαρχική θεωρία νοημοσύνης του Sternberg (1998, 2002) κάνει λόγο για την αναλυτική, δημιουργική και πρακτική νοημοσύνη. Η αναλυτική νοημοσύνη νοείται ως ανάλυση, σύγκριση, αντίθεση, αξιολόγηση και επεξήγηση των πληροφοριών. Η δημιουργική νοημοσύνη ορίζεται μέσα από τις νοητικές ικανότητες της δημιουργίας, του σχεδιασμού, της φαντασίας και της υπόθεσης. 25

26 Η πρακτική ικανότητα ή σιωπηρή γνώση, όπως αλλιώς λέγεται, είναι η χρήση των νοητικών ικανοτήτων του ανθρώπου με σκοπό να δράσει στο εκάστοτε περιβάλλον και να επιτύχει. Τις νοητικές ικανότητες που διαθέτει ο άνθρωπος πρέπει να τις εφαρμόζει με τέτοιο τρόπο ώστε να βρίσκει λύσεις σε κάθε πρόβλημα που πιθανόν θα προκύψει στη ζωή. Έχει να κάνει κυρίως με τις μεθόδους οργάνωσης, μελέτης, με τις στρατηγικές που αναπτύσσει ένα άτομο και με τους τρόπους επίλυσης προβλημάτων της καθημερινής ζωής (Sternberg,1998). Συνεπώς, μεταξύ άλλων στην πρακτική νοημοσύνη κατατάσσονται η ικανότητα της ταχύτητας επεξεργασίας των προβλημάτων, η ικανότητα στρατηγικού σχεδιασμού. Όσον αφορά την ταχύτητα γνωστικής επεξεργασίας πρόκειται για έναν παράγοντα που μελετά το πόσο γρήγορα το παιδί επεξεργάζεται τις πληροφορίες και την ψυχοκινητική ταχύτητα. Ο στρατηγικός σχεδιασμός έχει να κάνει με τη μέθοδο που έχει ένα παιδί να συντονίζεται για να φέρει εις πέρας μη λεκτικά προβλήματα (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Τα πιο σημαντικά εργαλεία μέτρησης της νοημοσύνης επιγραμματικά είναι η προσπάθεια του Binet-Simon (1905), όπου κατασκεύασε κυρίως ένα τεστ γλωσσικής νοημοσύνης που μελετά όμως με ερωτήσεις την έννοια ενός αριθμού, την κατανόηση ομοιοτήτων και διαφορών, αντιληπτικές και κινητικές λειτουργίες. Έπειτα, ο Weschler (1955) κατασκεύασε τρεις κλίμακες νοημοσύνης για ενηλίκους, παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Τα τεστ αυτά μετρούν ένα δείκτη για τις γλωσσικές ικανότητες, ένα για τις πρακτικές ικανότητες και ένα για το γενικό βαθμό της νοητικής ικανότητας. Τέλος, άξιο αναφοράς είναι και το τεστ του Raven (1938), το οποίο αποτελείται από 36 προβλήματα απαλλαγμένα από γλωσσική επικοινωνία ανάμεσα σε εξεταστή και υποκείμενο. Κάθε πρόβλημα αφορά την επιλογή της κατάλληλης εικόνας που συμπληρώνει τη κεντρική εικόνα γεωμετρικού σχήματος. 2.2 Νοητική ανάπτυξη κατά τον Piaget στη μέση παιδική ηλικία Ο γνωστός Ελβετός ψυχολόγος, Jean Piaget, επεσήμανε πως οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της νοημοσύνης είναι η βιολογική ωρίμανση, η φυσική εμπειρία, η κοινωνική μεταβίβαση (μέσω της ομάδας) και η αυτορρύθμιση που έχει 26

27 σχέση με ατομικούς παράγοντες και ρυθμούς. Με βάση τον παραπάνω ορισμό διατύπωσε τέσσερα στάδια γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου : το αισθησιοκινητικό (0-2 ετών), το προλογικό (2-6 ετών), των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (6-12) και τέλος το στάδιο της αφαιρετικής σκέψης -από τα 12 μέχρι τα 19 χρόνια- (Cole & Cole, 2002β). Από αυτά, το δεύτερο και το τρίτο στάδιο αντιστοιχούν στην ηλικιακή ομάδα στόχο της παρούσας έρευνας -έξι έως δώδεκα ετών. Η αντιστοίχιση της ηλικίας στο εκάστοτε στάδιο ανάπτυξης δεν είναι αυστηρή και απόλυτη, αφού το κάθε παιδί εμφανίζει το δικό του ρυθμό ωρίμανσης και ανάπτυξης (Flavell, 1971). Για τον παραπάνω λόγο θα αναλυθούν χαρακτηριστικά και των δύο σταδίων που εμφανίζουν παιδιά ηλικίας της παρούσας έρευνας. Στο προλογικό στάδιο το παιδί έχει κατακτήσει στοιχεία της αναπαραστατικής σκέψης, για αυτό τον λόγο μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα πράγμα στη θέση ενός άλλου, και είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τη γλώσσα. Το μεγάλα τους εμπόδια είναι η σύγχυση φαινομενικού και πραγματικού, οι μη λογικοί συλλογισμοί και η μονόπλευρη σκέψη. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας αδυνατούν να συγκεράσουν δύο όψεις ενός θέματος. Η θεώρηση του κόσμου από τη δική τους οπτική γωνία ή αλλιώς ο εγωκεντρισμός τους είναι αυτός που δεν τους επιτρέπει να λάβουν υπόψη τους τη θέση του ακροατή και η επικοινωνία τους με τους γύρω τους δεν είναι αποτελεσματική (Cole & Cole, 2002β). Στην ηλικία των έξι έως οκτώ ετών η ανάπτυξη του εγκεφάλου που πραγματοποιείται είναι τέτοιας μορφής που επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν τη σκέψη τους και να μεταβούν στο στάδιο των λογικών νοητικών πράξεων. Κατά τον Piaget (1983,1952b) τα παιδιά είναι ικανά για νοητικές πράξεις, δηλαδή για εσωτερικές ενέργειες που εντάσσονται σε ένα σύστημα λογικής. Τα νέα χαρακτηριστικά που προστίθενται στη σκέψη των παιδιών είναι η αποκέντρωση, η διατήρηση των ιδιοτήτων ενός αντικειμένου, η ταυτότητα, η αντιστάθμιση, η αντιστρεψιμότητα και η λογική αναγκαιότητα. Το σημαντικό εμπόδιο στη διαπροσωπική επικοινωνία τους, ο εγωκεντρισμός, σε αυτό το στάδιο και στην ηλικία των επτά χρόνων υποχωρεί. Τα παιδιά είναι πλέον σε θέση να αντιληφθούν πώς τα βλέπουν οι άλλοι, συνειδητοποιούν την περίπτωση κάποιος να νιώθει με έναν τρόπο και να αντιδρά με έναν άλλον και λαμβάνουν υπόψη τους τη θέση του ακροατή (Piaget 1983,1952b). 27

28 2.3 Νοητική ανάπτυξη κατά τον Vygotsky και Bruner Από την άλλη πλευρά ο Vygotsky απέδωσε βαρύνουσα σημασία στον ρόλο που διαδραματίζουν οι κοινωνικές εμπειρίες και το κοινωνικό-πολιτισμικό στοιχείο στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Κατά αυτόν δεν υπάρχουν απόλυτα στάδια νοητικής ανάπτυξης, αφού δεν καθορίζονται μόνο από την ηλικία, όπως έλεγε ο Piaget (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Έκανε λόγο για ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, δηλαδή το ανώτατο επίπεδο ανάπτυξης που μπορεί να φτάσει το παιδί αναλόγως την ποιότητα της εξωτερικής βοήθειας που θα δεχθεί. Θεώρησε τη γλώσσα ως μέσο καθοδήγησης της σκέψης και όχι μόνο μέσο έκφρασης της, όπως θεωρούσε ο Piaget. Έδωσε θετική διάσταση στον εγωκεντρικό λόγο που αναπτύσσει το παιδί στην νηπιακή ηλικία, διότι τον θεωρεί ως ένα εσωτερικό διάλογο με τον εαυτό του παιδιού προκειμένου να ρυθμίσει τη συμπεριφορά του. Θεωρεί ότι ο εγωκεντρικός λόγος επιτελεί ένα ρόλο στην ανάπτυξη και καθοδήγηση της σκέψης, ο οποίος μετεξελίσσεται σε εσωτερικό σιωπηλό λόγο και σηματοδοτεί τη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Vygotsky,1978, Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Ο Bruner εισήγαγε την άποψη ότι όταν προσαρμοστεί η οποιαδήποτε γνώση στα επίπεδα και στις δυνατότητες των παιδιών, τότε μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά ένα παιδί οτιδήποτε ανεξάρτητα με την ηλικία του. Επίσης, η βοήθεια και η συνεργασία με τους ενηλίκους είχε σημαντική θέση στη θεωρία του (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Τα στάδια ανάπτυξης που πρότεινε έχουν χρονική αντιστοιχία με αυτά του Piaget. Έτσι, το στάδιο της πραξιακής αναπαράστασης αντιστοιχεί στο αισθησιοκινητικό στάδιο του Piaget, το στάδιο εικονικής αναπαράστασης αντιστοιχεί στο προλογικό πιαζετιανό στάδιο και το στάδιο της συμβολικής αναπαράστασης στο στάδιο των λογικών πράξεων (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). 28

29 2.4 Νοητικές λειτουργίες κατά την επεξεργασία των πληροφοριών Προσοχή Η όραση είναι μία από τις κυριότερες αισθήσεις μέσω της οποίας προσλαμβάνονται οι πληροφορίες. Η οπτική αντίληψη συντελείται λόγω των κινήσεων των βολβών των ματιών με σκοπό να αναπαρασταθεί στην ωχρά κηλίδα του αμφιβληστροειδούς χιτώνα το είδωλο των αντικειμένων που παρατηρούνται. Τα μάτια πραγματοποιούν τις στάσεις ή αλλιώς προσηλώσεις και τα άλματα δηλαδή κινήσεις. Κατά τη διαδικασία των προσηλώσεων γίνεται κυρίως η πρόσληψη των πληροφοριών (Πόρποδας, 2002). Τα μάτια στη θέαση μιας σύνθετης εικόνας τείνουν να εστιάζουν στις περιοχές της μορφής όπου υπάρχουν οι πιο πολλές πληροφορίες. Για να εντοπιστούν όλες οι λεπτομέρειες μιας εικόνας απαιτούνται περισσότερες οφθαλμικές κινήσεις. Όταν οι πληροφορίες μιας παρατηρήσιμης μορφής είναι επαρκείς για την αντίληψη της τότε οι κινήσεις των ματιών είναι «προχωρητικές» ενώ όταν είναι ανεπαρκείς οι κινήσεις γίνονται «οπισθοχωρητικές» (Πόρποδας,1993α). Η γενική αντίληψη μιας σύνθετης μορφής προκύπτει από τη συνένωση των αποσπασματικών πληροφοριών που προσλαμβάνονται σε κάθε προσήλωση που πραγματοποιούν οι οφθαλμοί. Η εστίαση της προσοχής, η συγκέντρωση, ο συνειδητός έλεγχος των πλευρών της γνώσης του ατόμου είναι έννοιες που αποδίδονται στον όρο προσοχή κατά την πρόσληψη των πληροφοριακών ερεθισμάτων (James,1890). Πέρα από τον έλεγχο των πλευρών της γνώσης του ατόμου, η προσοχή αναφέρεται και στη μέθοδο αντιμετώπισης των ανεπαρκειών και ελλείψεων των ικανοτήτων που γνωρίζει το άτομο ότι έχει (Shiffrin,1988). Στον όρο προσοχή αποδίδεται και ο χαρακτηρισμός γνωστική εγρήγορση. Η προσοχή διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, αφού συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη πρόσληψη, γνωστική επεξεργασία και συγκράτηση των πληροφοριών (Πόρποδας, 1993α). Τα μεμονωμένα και απλά χαρακτηριστικά μιας προσληφθείσας πληροφορίας αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο από ότι τα πιο σύνθετα χαρακτηριστικά. Όσο 29

30 αυξάνονται τα χαρακτηριστικά της πληροφορίας στόχου και σε πλήθος και σε ποιότητα λεπτομερειών, τόσο ο μηχανισμός της προσοχής είναι απαραίτητος για την αντίληψή τους. Επίσης, η αναγκαιότητα του μηχανισμού της προσοχής διαφαίνεται από τη δυσκολία που αντιμετωπίζει το άτομο να αντιληφθεί κάποια αντικείμενα που εμφανίζουν ομοιότητες με παρόμοια άλλα αντικείμενα (Cowan, 1997). Σύμφωνα με τους Hasher & Zacks (1979) οι πληροφορίες αποθηκεύονται στη μνήμη του ατόμου με δύο τρόπους. Ο πρώτος τρόπος σχετίζεται με τις γνωστικές διαδικασίες εκείνες που καλείται να εκτελέσει ο άνθρωπος, όπως για παράδειγμα η εκτίμηση μιας κατάστασης, όπου οι πληροφορίες συγκρατούνται αυτόματα. Και ο δεύτερος τρόπος έχει να κάνει με διαδικασίες, όπως είναι η ανάκληση και η αναγνώριση πληροφοριών, όπου απαιτείται προσπάθεια από το άτομο για να διεκπεραιωθούν. Η προσπάθεια αυτή συνίσταται στην ικανότητα χρήσης του μηχανισμού της προσοχής Η σημαντική συμβολή της προσοχής στη μνήμη αποδεικνύεται και νευρολογικά από τα ευρήματα της Shallice (1988). Βλάβη στους μετωπιαίους λοβούς του ατόμου προκαλεί αμνησία, η οποία αντανακλά την αδυναμία λειτουργίας μηχανισμών προσοχής με αποτέλεσμα τη μη συγκράτηση πληροφοριών στη μνήμη του ασθενούς. Ο Cowan (1997) επισημαίνει πως η συγκέντρωση της προσοχής επιτρέπει τη συγκράτηση στη μνήμη εκείνων των πληροφοριών που συνδέονται μεταξύ τους με συσχετίσεις υψηλού επιπέδου πολύ περισσότερο από μεμονωμένες και αποσπασματικές πληροφορίες με μικρό επίπεδο συσχέτισης. Επίσης, πληροφορίες με εξειδικευμένο περιεχόμενο μαθαίνονται αφού δοθεί ιδιαίτερη προσοχή κατά τη διαδικασία απομνημόνευσή τους. Οι Posner & Snyder (1975b) περιέγραψαν τη διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών προσανατολισμένο στον μηχανισμό της προσοχής. Η διαδικασία που περιέγραψαν στην πρώτη φάση προσοχής μιλάει για αντίληψη κατά την οποία τα γενικότερα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος της πληροφορίας ενεργοποιούνται αυτόματα. Στη συνέχεια κατανέμεται η προσοχή σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος της πληροφορίας. Και τέλος, τα επιλεγμένα αυτά χαρακτηριστικά από τον μηχανισμό προσοχής ερμηνεύονται, ολοκληρώνοντας την επεξεργασία τους. 30

31 2.4.2 Αντίληψη των πληροφοριών Η μάθηση κατά τη Γνωστική Ψυχολογία συντελείται χάρη στην επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Προκειμένου οι πληροφορίες να γίνουν γνώσεις, ενεργοποιούνται οι γνωστικές λειτουργίες. Η αντίληψη είναι εκείνη η γνωστική λειτουργία που αντιστοιχεί στα πρώτα στάδια επεξεργασίας των πληροφοριών. Τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος που διεγείρουν τους αισθητηριακούς υποδοχείς του ατόμου είναι εκατοντάδες. Αυτά, όμως, που τελικά εστιάζει το άτομο και τα «στέλνει» για γνωστική επεξεργασία εξαρτώνται τόσο από τη φύση του ερεθίσματος (χρώμα, κίνηση, αντίθεση) όσο και από στοιχεία που έχουν να κάνουν με το ίδιο το άτομο (τη προσοχή, το ενδιαφέρον του, την εμπειρία του, την προδιάθεσή του) (Πόρποδας,1993α). Αφού γίνει η επιλογή των πληροφοριών -πρώτος σταθμός της αντιληπτικής διαδικασίας, οι πληροφορίες περνούν στη φάση μιας σύνθετης διαδικασίας, αυτής της αναγνώρισης. Το αντιληπτικό σύστημα του ανθρώπου πρέπει να αναγνωρίζει τα νεοεισερχόμενα δεδομένα. Τα χαρακτηριστικά του δεδομένου που προσλαμβάνεται παρόλο τη συνθετότητά τους πρέπει να διαχωριστούν από τις πληροφορίες που το περιβάλλουν και να αναγνωριστούν άμεσα (Πόρποδας,1993α). Σύμφωνα με τις έρευνες των Sperling (1960) και Averbach & Coriell (1961) τα οπτικά ερεθίσματα που προσλαμβάνονται συγκρατούνται στην εικονική μνήμη για ελάχιστο χρόνο. Σε αυτή τη φάση αναγνωρίζονται μόνο τα χαρακτηριστικά των πληροφοριών όπως το χρώμα, το μέγεθος κτλ και μόνο κάποια από τα χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων, λόγω περιορισμένης μνήμης, περνούν για περαιτέρω επεξεργασία. Στη συνέχεια ένα ένα τα στοιχεία αρχή της σειράς (Neisser, 1963) - κωδικοποιούνται σε ένα στάδιο βραχυπρόθεσμης μνήμης, ώστε να μπορούν να συγκρατηθούν περισσότερο. Η απόσπαση των πληροφοριών, η οργάνωσή τους και, τέλος, η ερμηνεία τους αποτελούν τις λειτουργικές διαδικασίες της αντιληπτικής αναγνώρισης. Μετά τη διαδοχική απόσπαση των πληροφοριών, πραγματοποιείται η οργάνωσή τους όσον αφορά ένα κοινό τους σημείο. Τέλος, η ερμηνεία των πληροφοριών προέρχεται από τη συσχέτιση των στοιχείων των πληροφοριών μεταξύ τους, τη συσχέτιση των στοιχείων με 31

32 το περιβαλλοντικό πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται αλλά και από την επίδραση της ήδη αποκτημένης γνώσης του ατόμου (Neisser, 1976). Για την αναγνώριση των πληροφοριών έχουν προταθεί δύο αντιληπτικά μοντέλα. Το πρώτο έχει να κάνει με την ταυτόχρονη σύγκριση του ερεθίσματος με τις ήδη αποθηκευμένες στη μνήμη παραστάσεις. Πρόκειται για την υπόθεση ταύτισης πρωτότυπων μορφών και προϋπόθεση της αναγνώρισης είναι η ύπαρξη ακριβούς αναπαράστασης στη μνήμη (Πόρποδας, 1993α). Το δεύτερο μοντέλο είναι το μοντέλο ανάλυσης των χαρακτηριστικών στοιχείων των πληροφοριών, όπου αφού εντοπιστούν τα επιμέρους χαρακτηριστικά, οργανώνονται με σκοπό την ερμηνεία τους (Gibson, 1969) Μνήμη Η μνήμη αντιπροσωπεύει αφενός τη νοητική ικανότητα (μνημονική ικανότητα) και αφετέρου το περιεχόμενο της μνήμης, τι είναι αυτό που θυμόμαστε. Πρόκειται για μια ικανότητα του ανθρώπου συνυφασμένη με την επιβίωση του, την απόκτηση γνώσεων και συνεπώς την εξέλιξη της ζωής. Στην προσπάθεια μελέτης της μνήμης, δόθηκαν διάφορα μοντέλα εξήγησης της λειτουργίας της. Όπως, τα πολυδομικά μοντέλα μνήμης, το μοντέλο με βάση το επίπεδο γνωστικής επεξεργασίας των πληροφοριών, τα μοντέλα σημασιολογικών δικτύων (Πόρποδας, 1993α). Από την πρώτη κατηγορία θα παρουσιαστεί το αντιπροσωπευτικό πολύ -δομικό μοντέλο μνήμης. Σύμφωνα με το οποίο οι πληροφορίες που προσλαμβάνονται κατά τη διαδικασία της μάθησης και μέχρι μερικές από αυτές να γίνουν γνώσεις περνούν από το στάδιο της αισθητηριακής συγκράτησης, της βραχυπρόθεσμης μνήμης και της μνήμης εργασίας και τέλος στη μακρόχρονη μνήμη. Το στάδιο της αισθητηριακής καταγραφής είναι το αρχικό στάδιο της μνήμης, όπου μπορούν να συγκρατηθούν πολλές πληροφορίες αλλά για ελάχιστη χρονική διάρκεια. Ο Neisser (1976) ονόμασε αυτό το στάδιο εικονική μνήμη ή ηχομνήμη ανάλογα με τη φύση των πληροφοριών που συγκρατούνται, είτε δηλαδή τα ερεθίσματα είναι οπτικής φύσης είτε είναι ακουστικής αντίστοιχα. Στο σημείο αυτό επιτυγχάνεται η συγκράτηση και η αντίληψη των πληροφοριών καθώς και η 32

33 περαιτέρω επεξεργασία τους. Για την περαιτέρω επεξεργασία τους, δηλαδή την αναγνώρισή τους, οι πληροφορίες, κυρίως μέσα από την προσοχή και το ενδιαφέρον που δείχνει το άτομο σε κάποιες από αυτές, προωθούνται στο στάδιο της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Όσες δεν προωθηθούν στη βραχυπρόθεσμη μνήμη ξεχνιούνται. Σε αυτό το στάδιο η χωρητικότητα είναι μικρότερη από ότι στην αισθητηριακή καταγραφή και σε μια δεδομένη στιγμή μπορούν να συγκρατηθούν στοιχεία (Miller, 1956). Απαραίτητος μηχανισμός συγκράτησης των πληροφοριών στην παρούσα φάση είναι η εσωτερική ανακύκληση, δηλαδή η φωνολογική επανάληψη των πληροφοριών. Σύμφωνα με έρευνα του Baddeley (1986) η βραχυπρόθεσμη μνήμη λειτουργεί ως μνήμη εργασίας και αποτελείται από λειτουργικά συστήματα τα οποία αλληλοεπηρεάζονται. Πιο συγκεκριμένα, η μνήμη εργασίας αποτελείται από ένα κεντρικό εκτελεστικό σύστημα, το οποίο συντονίζει και κατευθύνει τη λειτουργία των άλλων συστημάτων προκειμένου να διεκπεραιωθεί το εκάστοτε γνωστικό έργο. Το εκτελεστικό σύστημα συντονίζει τα βοηθητικά συστήματα που είναι το σύστημα αρθρωτικού βρόχου (ενεργοποιείται με πληροφορίες φωνολογικής φύσεως) και το σύστημα οπτικο-χωρικού σχεδιασμού (ενεργοποιείται με οπτικές πληροφορίες). Η μνημονική ικανότητα της συγκράτησης μεγαλύτερου όγκου πληροφοριών μετά το έκτο περίπου έτος της ηλικίας του ατόμου συνδέεται με το γεγονός ότι αυξάνεται αφενός ο ρυθμός επανάληψης (πρόβα) των λεκτικών πληροφοριών στο φωνολογικό τους σύστημα, αφετέρου αυξάνεται ο ρυθμός μνημονικής ταχύτητας προσπέλασης πληροφοριών. Τα παιδιά μικρότερης ηλικίας (κάτω από έξι χρόνων) για να ανακαλέσουν στη μνήμη τους πληροφορίες βασίζονται στο οπτικο χωρικό σύστημα ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά επανακωδικοποιούν τα οπτικά ερεθίσματα μέσω του φωνολογικού συστήματος και της ικανότητας επανάληψης (Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearing, 2004). Στην έρευνα των Alloway, Gathercole & Pickering (2006) επισημαίνεται πως η δομή της μνήμης εργασίας εμφανίζεται από την ηλικία των έξι ετών και ίσως νωρίτερα (από τα 4 χρόνια), και είναι ίδια με τη δομή της μνήμης εργασίας των ενηλίκων (Gathercole & Pickering, 2000). Το εκτελεστικό σύστημα και το φωνολογικό σύστημα σε αυτή την ηλικία είναι δύο ξεχωριστά συστήματα, τα οποία όμως σχετίζονται μεταξύ 33

34 τους. Ενώ το οπτικο - χωρικό σύστημα τουλάχιστον στη συγκεκριμένη ηλικία παρουσιάζεται ως μη διακριτό από το κεντρικό σύστημα (Gathercole & Pickering, 2000). Οι πληροφορίες οι οποίες συγκρατούνται για παραπάνω από μερικά δευτερόλεπτα περνούν στη μακρόχρονη μνήμη, μνήμη με απεριόριστη ποσοτική και χρονική συγκράτηση πληροφοριών. Ο Tulving (1983) έχει προτείνει τη διμερή διάκριση της μακρόχρονης μνήμης σε μνήμη επεισοδίων και σε σημασιολογική μνήμη Αποκλίνουσα - συγκλίνουσα σκέψη Ο Guilford (1967) στη θεωρία του για τη νοημοσύνη κατονόμασε για πρώτη φορά τη συγκλίνουσα και την αποκλίνουσα σκέψη ως δύο από τις πέντε βασικές νοητικές λειτουργίες. Ως συγκλίνουσα νόηση όρισε την ικανότητα της ανάλυσης, σύνθεσης και ταξινόμησης εννοιών που έχει το άτομο προκειμένου να καταλήξει σε μία λογική λύση. Ενώ στην αποκλίνουσα νόηση απέδωσε μεγαλύτερη ελευθερία στον τρόπο σκέψης με σκοπό την παραγωγή πολυάριθμων εναλλακτικών λύσεων και όχι μόνο μίας, συσχετίζοντάς την και με τη δημιουργική σκέψη (Guilford 1950). Οι Βarron & Harrington (1981) θεωρούν την αποκλίνουσα σκέψη και τη νοημοσύνη αλληλένδετα και αλληλοεξαρτώμενα χαρακτηριστικά ειδικά κατά τη γνωστική διαδικασία. Αυτό έρχεται να επιβεβαιώσει η έρευνα των Sternberg & O Hara (1999) όπου επισημαίνουν πως η συσχέτιση των δύο αυτών χαρακτηριστικών είναι ισχυρότερη σε πνευματικά έργα. Προαπαιτούμενο της αποκλίνουσας σκέψης και των ιδεών που προκύπτουν από αυτήν είναι η ψυχοκινητική ταχύτητα ή ταχύτητα επεξεργασίας της πληροφορίας (Preckel, Wermer & Spinath, 2011). Όσο υψηλότερη είναι η ψυχοκινητική ταχύτητα τόσο πιο γρήγορα διατρέχει ο εγκέφαλος συσχετίσεις, αναλύσεις, συνθέσεις των πληροφοριών που υπάρχουν στη μνήμη με νέους και διαφορετικούς τρόπους (αποκλίνουσα σκέψη). Οι Vatranian, Martindale & Matthews (2009) διαπίστωσαν σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην αποκλίνουσα σκέψη και το χρόνο αντίδρασης σε συναφείς κρίσεις. Μάλιστα, ένα από τα συμπεράσματά τους ήταν πως ο υψηλότερος δείκτης αποκλίνουσας σκέψης συσχετίζεται με υψηλότερη ψυχοκινητική ταχύτητα. 34

35 Κεφάλαιο 3: Έρευνες για την ανάπτυξη της αναφορικής επικοινωνίας σε παιδιά μέσης παιδικής ηλικίας Μέση παιδική ηλικία ονομάζεται η περίοδος ζωής του ατόμου από τα 6 μέχρι τα 12 του χρόνια. Η έναρξη σηματοδοτείται με το πέρασμα του παιδιού από το νηπιαγωγείο στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου και το τέλος της μέσης παιδικής ηλικίας προσδιορίζεται στην ολοκλήρωση της φοίτησης του δημοτικού σχολείου. Κατά τη συγκεκριμένη ηλικιακή φάση της ζωής συμβαίνουν αλλαγές στη σωματική, ψυχοκινητική και νοητική ανάπτυξη των παιδιών (Cole & Cole, 2002β). Σε σωματικό επίπεδο η ισορροπία, ο συντονισμός και οι κινητικές δεξιότητες των παιδιών μέσης παιδικής ηλικίας βελτιώνονται (Cole & Cole, 2002β). Στο κοινωνικό επίπεδο παρουσιάζεται ενδιαφέρον προς τους συνομηλίκους, οι οποίοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του παιδιού. Συναισθηματικά τα παιδιά αντιμετωπίζουν την πρόκληση της ανάληψης πρωτοβουλιών και διαμόρφωσης θετικής εικόνας του εαυτού τους (Μαριδάκη - Κασσωτάκη, 2011). Οι αλλαγές που πραγματοποιούνται στους μετωπιαίους λοβούς επιτρέπουν στα παιδιά να ελέγχουν την προσοχή τους, πράγμα που σημαίνει ότι ωριμάζουν. Ξεπερνούν περιορισμούς της νηπιακής ηλικίας και είναι σε θέση να εκτελέσουν βασικές λογικές πράξεις παρουσίαν όμως των αντικειμένων και των συμβάντων στα οποία αφορούν. Η μέση παιδική ηλικία είναι η περίοδος κατάκτησης της ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής (Cole & Cole, 2002β, Μαριδάκη - Κασσωτάκη, 2011). Η απαρχή της ανάπτυξης των ικανοτήτων κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των λεκτικών πληροφοριών θεωρείται αυτή ανάμεσα στα τέσσερα και στα επτά πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού (Dickson, 1982). Έρευνες έχουν δείξει πως παιδιά ακόμη και νηπιακής ηλικίας είναι σε θέση να τροποποιήσουν τα λόγια τους ανάλογα με το ποιος είναι ο συνομιλητής τους. (Sonnenschein & Whitehurst, 1984, Shatz & Gelman, 1973) Αυτό δείχνει τον κοινωνικό χαρακτήρα της αναφορικής επικοινωνίας, αφού αντιλαμβάνονται τη γνώση και την οπτική γωνία του ακροατή. Οι Shatz & Gelman (1973) παρατήρησαν πως τετράχρονα παιδιά όταν μιλούσαν με παιδιά μικρότερης ηλικίας μείωναν τον αριθμό των λέξεων που χρησιμοποιούσαν, απλοποιούσαν τις 35

36 προτάσεις τους και χρησιμοποιούσαν βραδύτερο ρυθμό ομιλίας, ώστε τα μικρότερα παιδιά να καταλαβαίνουν πιο εύκολα. Αυτή η προσαρμογή του λόγου των ομιλητών στα χαρακτηριστικά των ακροατών είναι υπαρκτή στα παιδιά μικρής ηλικίας σύμφωνα με τους Sonnenschein & Whitehurst (1984), όμως κάτι τέτοιο δεν σημαίνει πως κατανοούν και την αλληλοσυμπλήρωση των ρόλων του ομιλητή και ακροατή. Ο συντονισμός των ρόλων προϋποθέτει την ανάπτυξη της ικανότητας ενοποίησης του ομιλητή και ακροατή από τα παιδιά. Ο Sodian (1990) συμπέρανε από την έρευνά του πως τα παιδιά μέχρι την ηλικία των 7 χρόνων έχουν κατακτήσει μια πολύ βασική αρχή επικοινωνίας της ενήλικης λογικής. Είναι σε θέση να καταλάβουν ότι οι άνθρωποι μπορεί στην επικοινωνία τους να μην έχουν όλες τις πληροφορίες που χρειάζονται για να καταλάβουν μια πληροφορία και ακόμη περισσότερο, έχουν συνειδητοποιήσει πως κάθε άνθρωπος ανάλογα το υπόβαθρό του και τις εμπειρίες του μπορεί να εκλάβει την ίδια πληροφορία με διαφορετικό τρόπο. Ο Johnson (1977) συνδέει τη γνωστική ανάπτυξη με την ανάπτυξη της επικοινωνίας. Καθώς μεγαλώνει ηλικιακά ένα παιδί, και οι έρευνες των Delia & Clark (2009), Lloyd και συν. (1995), Lloyd και συν. (1998) δείχνουν πως βελτιώνονται οι δεξιότητές του ως ομιλητής. Στην ηλικία των 5 με 6 χρόνων τα παιδιά φαίνεται να αντιλαμβάνονται πότε υπάρχει λόγος να κάνουν ξεκάθαρη μια πληροφορία, όμως δεν είναι σε θέση με τον λόγο τους να την καταστήσουν ξεκάθαρη (Lloyd et al., 1998). Στην ηλικία των εννέα χρόνων ο λόγος των Ιταλών μαθητών ως ομιλητές είναι περισσότερο λεπτομερής και πληροφοριακός από ότι στην ηλικία των έξι χρόνων (Lloyd et al., 1995). Όσον αφορά τον ρόλο του ακροατή στις ίδιες έρευνες φαίνεται πως τα παιδιά ανταποκρίνονται επαρκώς στα σαφή και ακριβή μηνύματα. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων ομιλητή και ακροατή συσχετίζονται μόνο στην περίπτωση των σαφών μηνυμάτων. Η έρευνα των Delia & Clark (2009) παρουσιάζει τα στάδια ανάπτυξης των δεξιοτήτων ακροατή σε ένα παιδί. Οι ερευνητές θεωρούν πως υπάρχει μια χρονική περίοδος κατά την οποία ένα παιδί έχει τα εν δυνάμει γνωρίσματα ενός ακροατή αλλά λόγω της έλλειψης κοινωνικής εμπειρίας και συναναστροφής δεν εμφανίζονται στην πράξη. Όταν τα γνωρίσματα αυτά αποκτηθούν από τα παιδιά στην αρχή δεν έχουν μια 36

37 στρατηγική, μια μέθοδο για το πώς θα τα χειριστούν για αποτελεσματική επικοινωνία με τους άλλους. Στην ηλικία των έξι χρόνων εμφανίζουν πολύ λιγότερο τα εν δυνάμει χαρακτηριστικά των ακροατών σε σχέση με τα μεγαλύτερα παιδιά. Έπειτα, το παιδί καταλαβαίνει πως λειτουργεί μια επιτυχημένη επικοινωνία, όμως οι γονείς του, οι ενήλικες το προστατεύουν υποστηρίζοντας τη συνομιλία τους μαζί του, πολλές φορές μαντεύοντας τις παρανοήσεις του παιδιού. Όταν η επικοινωνία στηρίζεται αποκλειστικά στο ίδιο το παιδί, τότε το παιδί θεωρείται ότι λειτουργεί ως ακροατής. Οι Delia & Clark (2009) θεωρούν πως το επίπεδο γνωστικής πολυπλοκότητας και κοινωνικής αντίληψης του κάθε ατόμου σχετίζεται με την επικοινωνιακή ανάπτυξη. Στην έρευνά τους τα αγόρια που παρουσίαζαν μεγαλύτερη γνωστική πολυπλοκότητα ανέπτυξαν δεξιότητες επικοινωνίας δύο χρόνια νωρίτερα σε σχέση με τα άλλα παιδιά. Η έρευνα του Sonnenschein (1985) καταλήγει στο συμπέρασμα πως οι μικρής ηλικίας μαθητές -έξι χρονών περίπου- δεν είναι σε θέση να προβλέψουν και να ενσωματώσουν στο μήνυμα τους πληροφορίες που να ικανοποιούν τις απαιτήσεις του ακροατή. Ακόμη και αν τους δοθεί ανατροφοδότηση για επιπλέον πληροφορίες απαντούν μονολεκτικά. Ενώ οι μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές δίνουν πλεονάζουσες πληροφορίες όταν η δοκιμασία είναι απαιτητικότερη και συνθετότερη και, μάλιστα, φροντίζουν να προσαρμόσουν τις επιπλέον λεπτομέρειες όσο καλύτερα μπορούν για να διευκολύνουν τον ακροατή. Εκείνο που δυσκολεύει τα παιδιά και σημειώνει τα χαμηλότερα σκορ στις έρευνες είναι η διάκριση και η ανταπόκριση σε ασαφή μηνύματα Ο βαθμός διαχείρισης των ασαφών ή διφορούμενων μηνυμάτων αυξάνεται ποσοστιαία με το πέρας της ηλικίας, αλλά ο ρυθμός αυτός, καλύτερης διαχείρισης, είναι μικρός. Δεν ξεπερνά το 70% των παιδιών στο τέλος του δημοτικού και το 50% σε ηλικία εννέα χρονών σύμφωνα με τους Lloyd και συν., (1998), ενώ κατά τους Lloyd και συν., (1995) σε δείγμα 128 παιδιών μόνο το 10% των εξάχρονων και το 20% των εννιάχρονων είναι σε θέση να διακρίνει τα ασαφή μηνύματα. Στην έρευνα των Patterson, O Brien, Kister, Carter & Kotsonis (1981 αναφ. στο Lloyd et al., 1995) ανταποκρίνονται σε ασαφή μηνύματα ως ακροατές τα εξάχρονα παιδιά σε ποσοστό 25%, τα οχτάχρονα 35% και τα δεκάχρονα κατά 82%. 37

38 Η έρευνα των Beal & Flavell (1982 αναφ. Βοσνιάδου, 2001) πραγματοποιήθηκε σε παιδιά μικρής ηλικίας, (18 παιδιά ήταν 5 χρονών και 23 ήταν 6 χρόνων) με τη λογική των οδηγιών προς μαριονέτες. Από αυτήν, προέκυψε πως παρόλο που τα παιδιά-ομιλητές μπορεί να έχουν ενδείξεις πως ο ακροατής τους δεν κατάλαβε τα όσα του είπαν, άκριτα θα τον πιστέψουν επειδή τους είπε ότι κατάλαβε, ενώ εύκολα το παιδί ακροατής ισχυρίζεται ότι κατανοεί τα όσα λέγονται, ακόμη και αν δεν τα κατανοεί. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η έρευνα των Flavell, Speer, Green & August (1981) τα παιδιά σαν να μην θέλουν να δείξουν ότι δεν κατάλαβαν, παραβλέπουν τη δυσκολία επικοινωνίας και συνεχίζουν. Η έρευνα του Johnson (1977) πραγματοποιήθηκε σε 32 μαθητές πρώτης και τρίτης τάξης και πρότεινε πως ο παράγοντας ηλικία επηρεάζει τις δεξιότητες επικοινωνίας στην ανάληψη των ρόλων ομιλητή ακροατή. Οι μαθητές της πρώτης τάξης εστιάζουν στην εξωτερική περιγραφή του θέματος, ενώ οι μεγαλύτεροι μαθητές της εν λόγω έρευνας προβαίνουν σε παρατηρήσεις μεμονωμένων πτυχών του θέματος αντιδιαστέλλοντας τα με άλλες πτυχές. Τα παιδιά, συνεπώς, μεγαλώνοντας βελτιώνουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Στην ίδια έρευνα βρέθηκε πως οι μαθητές με μέσο δείκτη λεκτικής ικανότητας τα καταφέρνουν καλύτερα σε δοκιμασίες αναφορικής επικοινωνίας από ότι τα παιδιά με υψηλό δείκτη λεκτικής νοημοσύνης. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί σύμφωνα με τον Johnson (1977) από τον απλούστερο τρόπο επικοινωνίας των παιδιών με μέσο δείκτη λεκτικής ικανότητας, γεγονός που επιτρέπει την καλύτερη κατανόησή τους από τους άλλους. 38

39 3.1 Σκοπός παρούσας έρευνας- ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει την ανάπτυξη της αναφορικής επικοινωνίας σε μαθητές του δημοτικού σχολείου. Επίσης, μελετά τη σχέση της αναφορικής επικοινωνίας με τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών. Όσον αφορά τη νοητική ανάπτυξη μελετάται ο παράγοντας της ταχύτητας γνωστικής επεξεργασίας των πληροφοριών και ο στρατηγικός σχεδιασμός αντιμετώπισης μη λεκτικών έργων μέσα από τις δοκιμασίες σύμβολα και κωδικοποίηση. Πιο συγκεκριμένα, τα ερωτήματα που τίθενται προς απάντηση είναι τα εξής: Οι δεξιότητες αναφορικής επικοινωνίας βελτιώνονται με την πάροδο της ηλικίας των μαθητών; Οι δεξιότητες αναφορικής επικοινωνίας παρουσιάζουν συσχετίσεις μεταξύ τους: Οι επιδόσεις των μαθητών στα τεστ κωδικοποίησης και συμβόλων σχετίζονται με τις επιδόσεις τους στην αναφορική επικοινωνία; Οι επιδόσεις στα τεστ της κωδικοποίησης και των σύμβολων προβλέπουν τις επιδόσεις στις δοκιμασίες αναφορικής επικοινωνίας; Η επίδοση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο τεστ αναφορικής επικοινωνίας και στις υπό μελέτη νοητικές ικανότητες διαφέρει σημαντικά από αυτή των τυπικά αναπτυσσόμενων μαθητών; 39

40 Κεφάλαιο 4: Μέθοδος 4.1 Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές όλων των τάξεων του δημοτικού σχολείου από την πρώτη δημοτικού έως και την έκτη. Συμμετείχαν συνολικά 498 μαθητές με μέσο όρο ηλικίας τα 9,26 έτη και τυπική απόκλιση 1,84. Τα κορίτσια αποτελούν το 50,4 % του δείγματος (n=251) και τα αγόρια το 49,6 % (n=247). Αναλυτικά, από την πρώτη δημοτικού συμμετείχαν 92 παιδιά, από την δευτέρα 53, την τρίτη 90, την τετάρτη 61, την πέμπτη 90 και την έκτη 112 μαθητές. Για τους μαθητές πρώτης - δευτέρας και τρίτηςέκτης δημοτικού δόθηκε υλικό προσαρμοσμένο στην ηλικία τους, όπως θα διευκρινιστεί και παρακάτω. Διάγραμμα 1.Η ηλικία των μαθητών του δείγματος Το δείγμα είναι διαθέσιμο, καθώς απαρτίζεται από μαθητές σχολείων που είχαν πρόσβαση τα μέλη της ομάδας εκπόνησης της έρευνας, είτε ως εκπαιδευτικοί του σχολείου, είτε ως επισκέπτες με άδεια από τη Διεύθυνση για τη διεξαγωγή της έρευνας. Οι συμμετέχοντες δεν επιλέχθηκαν από τους ερευνητές αλλά συμμετείχε όποιος ήθελε με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων του. Οι 206 μαθητές φοιτούσαν σε ιδιωτικά σχολεία της Αθήνας, ενώ οι υπόλοιποι 292 σε δημόσια δημοτικά σχολεία του κέντρου, των νοτίων και ανατολικών προαστίων της Αθήνας. 429 μαθητές δήλωσαν πως ζουν με τους γονείς 40

41 τους ενώ 66 είπαν πως οι γονείς τους είναι χωρισμένοι και ζουν τον περισσότερο χρόνο της ζωής τους με τον ένα από τους δύο γονείς. Το 56,2% των παιδιών έχει ακόμη ένα αδελφό ή αδελφή, το 15,7% έχει δύο αδέλφια ακόμη, ενώ μοναχοπαίδι δήλωσε το 6% του δείγματος. Το 94,2% του δείγματος απάντησε ότι του αρέσει το σχολείο και το 97,2% ότι οι συνομήλικοί τους στον σχολικό χώρο τους συμπαθεί. Σύμφωνα με το παρακάτω κυκλικό διάγραμμα διαμορφώνονται τα επίπεδα σχολικής επίδοσης των συμμετεχόντων σύμφωνα πάντα με την δική τους αντίληψη. Διάγραμμα 2. Επίπεδο σχολικής επίδοσης των μαθητών (αντιλήψεις μαθητών) 41