ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Ανάδειξη χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου με την αξιοποίηση ιστολογίου The development of sustainable school attributes through the use of blog Αθηνά Καλλαρά ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 Ευχαριστίες Πολύ συχνά αναφέρεται ότι οι διδακτορικές σπουδές είναι μια διαδικασία μοναχική. Δεν θα μπορούσε όμως να ολοκληρωθεί χωρίς τη στήριξη από κάποιους ανθρώπους που η συνεισφορά τους είναι καθοριστική. Θα ήθελα λοιπόν να ευχαριστήσω θερμά την επόπτρια της διατριβής μου, κ. Κωνσταντία Ταμουτσέλη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης για την υποστήριξη και ενθάρρυνση που μου πρόσφερε μέσα από τις επισημάνσεις, παρατηρήσεις και εύστοχες παρεμβάσεις της σε όλη την πορεία της διεξαγωγής της παρούσας μελέτης καθώς και για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε. Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστήσω τα μέλη της συμβουλευτικής μου επιτροπής την κ. Σούλα Μητακίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και την κ. Ελένη Ντρενογιάννη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης για τις εύστοχες και εποικοδομητικές επισημάνσεις και παρατηρήσεις τους σε όλη την πορεία της διατριβής και το συνεχές και ειλικρινές ενδιαφέρον τους για την ερευνητική μου προσπάθεια. Ιδιαίτερα, να ευχαριστήσω από καρδιάς τους εκπαιδευτικούς του Δημοτικού Σχολείου Χαλκιδικής για τη συμμετοχή τους στην έρευνα και την καθοριστική συμβολή τους στην πραγματοποίηση της. Και τέλος, αφιερώνω τη διατριβή αυτή στην οικογένειά μου που συμπαραστάθηκε και μοιράστηκε μαζί μου πολλές στιγμές αυτής της διαδρομής. 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα ερευνητική εργασία επικεντρώθηκε στην προοπτική εξέλιξης του Βιώσιμου Σχολείου, το οποίο βασίζεται στις αρχές της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη. Ειδικότερα, επιδίωξε να μελετήσει τους παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάδειξη χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου, όπως της συνεργατικής κουλτούρας, της ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης και της εστιασμένης στο σχολείο Επαγγελματικής Ανάπτυξης καθώς και το ρόλο του ιστολογίου στην ανάδυση αυτών των χαρακτηριστικών στο σχολικό πλαίσιο, στο οποίο εφαρμόζεται η μελέτη. Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχθηκε η «Μελέτη Περίπτωσης» για τη σε βάθος διερεύνηση του συγκεκριμένου σχολικού περιβάλλοντος. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σ ένα σχολείο της Χαλκιδικής με τη συμμετοχή έντεκα εκπαιδευτικών και είχε διάρκεια μια σχολική χρονιά. Η έρευνα επικεντρώθηκε στη διερεύνηση των δράσεων και διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών του σχολείου. μέσα από την υλοποίηση ενός συνεργατικού σχεδίου για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στο σχολικό πρόγραμμα με την αξιοποίηση ενός διαδικτυακού εργαλείου, του ιστολογίου. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας αναδεικνύει ότι συγκεκριμένες δράσεις και διδακτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών συμβάλλουν στην ανάδυση τριών χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου, της συνεργατικής κουλτούρας, της ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης και της εστιασμένης στο σχολείο Επαγγελματικής Ανάπτυξης και ότι ο ρόλος του ιστολογίου μπορεί να είναι υποστηρικτικός στη διαδικασία αυτή. 3

4 ABSTRACT This dissertation concentrates on the prospect for the evolution of the Sustainable School, which is based on the principles of Education for Sustainable Development. In particular, it aims to study the factors that contribute to the emergence of Sustainable School attributes, such as collaborative culture, holistic approach of teaching and learning, school focused Professional Development, as well as the role of blog in the emergence of these attributes in the school context, in which the study is implemented. The Case Study method was chosen for the research, in order a thorough investigation of this particular school environment to be accomplished. The research was conducted in a school in Chalkidiki, with the participation of eleven teachers and lasted a school year. It focused on investigating school teachers practices and teaching activities through the implementation of a collaborative plan for the integration of Information and Communication Technologies in the curriculum by using an online tool, the blog. The analysis of the research data indicates that teachers specific actions and teaching activities contribute to the emergence of three attributes of the Sustainable School: collaborative culture, holistic approach of teaching and learning and school focused Professional Development as well as the supportive role of blog in this process. 4

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη και Βιώσιμο Σχολείο Χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου Ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις Κοινότητες μάθησης Επαγγελματική Aνάπτυξη Εστιασμένη στο σχολείο Επαγγελματική Ανάπτυξη Επαγγελματική ανάπτυξη και ΤΠΕ Βιώσιμο Σχολείο και ΤΠΕ Το ιστολόγιο Το ιστολόγιο ως εργαλείο Επαγγελματικής Ανάπτυξης 39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μελέτη Περίπτωσης Χαρακτηριστικά της Mελέτης Περίπτωσης Ο ρόλος της ερευνήτριας Τα ερευνητικά ερωτήματα Μέθοδοι συλλογής δεδομένων Συνεντεύξεις-Ημιδομημένη συνέντευξη Ομαδική συζήτηση Τεκμήρια Μέθοδος κωδικοποίησης δεδομένων Δημιουργία εννοιολογικού πλαισίου Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου Αξιοπιστία.59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : Η ΕΡΕΥΝΑ Αιτιολόγηση της έρευνας Σκοπός της έρευνας Πεδίο της έρευνας.64 5

6 3.4. Συμμετέχοντες στην έρευνα Περιγραφή της έρευνας Προγραμματισμός και εφαρμογή της παρέμβασης Αναλυτική περιγραφή της παρέμβασης ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο : ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ..82 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συνεργατικό κλίμα Ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση Εστιασμένη στο σχολείο Επαγγελματική Ανάπτυξη Ο ρόλος του ιστολογίου Δημιουργία και αξιοποίηση συνεργατικών ιστοχώρων Βιωσιμότητα των πρακτικών. 142 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ο : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.148 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..153 ΞΕΝΗ 153 ΕΛΛΗΝΙΚΗ.161 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ενότητα Σχέδιο συνέντευξης Συνεντεύξεις (Πέντε πλήρεις συνεντεύξεις)..166 Ομαδική συζήτηση (Απόσπασμα)..181 Ιστολόγιο (Απόσπασμα).183 Αλληλογραφία (Απόσπασμα) Ημερολόγιο ερευνήτριας (Απόσπασμα) 197 «Έλεγχος των μελών» (Επιστολή).201 «Έλεγχος των μελών» (Απαντήσεις).209 Ενότητα Πίνακες (α, β γ)..219 Ενότητα

7 Eνότητα Ενότητα Ενότητα Ιστοχώρος εκπαιδευτικών (wiki)-(απόσπασμα)

8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα ερευνητική εργασία εμπνέεται από το περιεχόμενο του Bιώσιμου Σχολείου και το πλαίσιο των αξιών και αρχών της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη (στο εξής ΕΒΑ). Η ΕΒΑ αποτελεί βασική αρχή του σχεδιασμού της καθημερινότητας, αλλά και των μακροπρόθεσμων αλλαγών στην κατεύθυνση της εξέλιξης του Βιώσιμου Σχολείου (Sustainable School). Tο σχολείο θεωρείται θεσμός που είναι κεντρικής σημασίας για την επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης, καθώς μπορεί να έχει εκείνη τη δυναμική, μέσα από τις διδακτικές προσεγγίσεις, την οργάνωση και τις καθημερινές πρακτικές, που μπορεί να εφοδιάσει τους ανθρώπους με γνώσεις, ικανότητες και αξίες για να σχεδιάσουν ένα βιώσιμο αύριο με όρους αλληλεγγύης, κοινωνικής δικαιοσύνης και συνεργασίας. Η πρόταση της ΕΒΑ αφορά την προώθηση μιας εκπαίδευσης που έχει ως κύρια χαρακτηριστικά την αντίθεση στον κατακερματισμό των γνωστικών αντικειμένων, την ποικιλία διδακτικών μεθόδων, τη συμμετοχή, τη συνεργασία (UNESCO, 2005). Για τον μετασχηματισμό αυτών των προτάσεων σε πράξη έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς πολλές απόψεις. Τα τελευταία χρόνια βρίσκει γενικότερη αποδοχή μία προσέγγιση, αυτή των ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων (Whole school approaches) που προϋποθέτουν τη συμμετοχή όλου του σχολείου (whole school participation). Μία τέτοια προσέγγιση συνδέεται με τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών σε αντιδιαστολή με το κλίμα απομόνωσης, καθώς και την ανάγκη ανάδειξης «κοινοτήτων μάθησης» (learning communities) στο σχολείο (Hall & Hord, 2006) και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η δημιουργία όμως μιας συνεργατικής κουλτούρας που αποτελεί κεντρικό στόχο για την εξέλιξη του Βιώσιμου Σχολείου, δεν είναι κάτι που προσεγγίζεται εύκολα (Uzell, 1999). Στην κατεύθυνση αυτή θα μπορούσε να συμβάλει ένα πλαίσιο υποστηρικτικό που θα βασίζεται σε αναστοχαστικές διαδικασίες μέσα από την υιοθέτηση κοινών στόχων (Gough, 2005), το οποίο θα συνέβαλε και στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Παρατηρείται συχνά στα σχολεία η ανάπτυξη μιας δυναμικής, η οποία αξιοποιεί δράσεις και εναλλακτικά σχέδια που θα μπορούσαν να είναι και βιώσιμα οδηγώντας σε «σχολική ανάπτυξη». Με τον όρο «σχολική ανάπτυξη» η ερευνήτρια αναφέρεται στη διαδρομή που μπορεί να χαράξει το ίδιο το σχολείο αξιοποιώντας 8

9 αναστοχαστικές πρακτικές, οι οποίες στηρίζονται σε αρχές και αξίες της ΕΒΑ, όπως αυτές της συνεργασίας, του συνεργατικού σχεδιασμού και της συμμετοχικότητας. Το σχολείο που υιοθετεί αυτές τις αρχές θα μπορούσε να οδηγηθεί σε βιώσιμες πρακτικές που όχι μόνο ανταποκρίνονται στα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου, αλλά εμφανίζουν και μια προοπτική συνέχειας στο χρόνο. Η αναζήτηση στη βιβλιογραφία της εμπλοκής των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) σε επίπεδο εκπαιδευτικών πολιτικών, παιδαγωγικών προσεγγίσεων και γενικότερα διδακτικής αξιοποίησης σε σχέση με την ΕΒΑ καταλήγει σε σχετικά ελάχιστες έρευνες (Brown, 2011). Αντίθετα, υπάρχει πλούσια ερευνητική δραστηριότητα που αφορά την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση γενικότερα. Η σύνδεση και ενσωμάτωσή τους με ένα Πρόγραμμα που θα εστιάζει στην ΕΒΑ θα μπορούσε να αποτελέσει ένα νέο πεδίο εφαρμογής τους. Οι ΤΠΕ και ειδικότερα οι δυνατότητες των συνεργατικών διαδικτυακών εργαλείων μπορούν να προωθήσουν νέες μεθόδους αλληλεπίδρασης, βιωματικής μάθησης, συνεργατικότητας (Paas, 2008). Αναδύεται η ανάγκη να διερευνηθεί κατά πόσο τα εργαλεία και τα περιβάλλοντα μάθησης των ΤΠΕ μπορούν να συμβάλουν στην εκπαίδευση για ένα βιώσιμο τρόπο ζωής (Brown, 2011). Στο θεωρητικό αυτό πλαίσιο προσανατολίστηκε η παρούσα έρευνα και διαμορφώθηκαν ο σκοπός, το περιεχόμενο και τα ερωτήματά της. Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση α) των δράσεων και διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών που συμβάλλουν στην ανάδειξη τριών χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου, τα οποία κατά τους Henderson & Tilbury (2004) θεωρούνται κρίσιμα συστατικά της ολιστικής σχολικής προσέγγισης: της συνεργατικής κουλτούρας, της ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης και της εστιασμένης στο σχολείο Επαγγελματικής Ανάπτυξης και β) της επίδρασης του ιστολογίου τόσο στην ανάδυση όσο και στην υποστήριξη αυτών των χαρακτηριστικών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ένα δωδεκαθέσιο δημοτικό σχολείο του Νομού Χαλκιδικής με συμμετέχοντες 11(έντεκα) εκπαιδευτικούς του σχολείου στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς (από τις αρχές Σεπτεμβρίου 2010 έως τα μέσα Ιουνίου 2011). Μέσα από την υλοποίηση μιας παρέμβασης, η οποία επικεντρωνόταν στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο σχολικό πρόγραμμα και προσανατολιζόταν στο πνεύμα της ΕΒΑ, το ερευνητικό ενδιαφέρον εστιάστηκε στην απόκτηση μιας άμεσης αντίληψης των δράσεων και διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών του συγκεκριμένου σχολείου, αλλά 9

10 και στην ευρύτερη προσέγγιση του οράματος και των στόχων του Βιώσιμου Σχολείου. Η έρευνα είχε τις προϋποθέσεις για να στοιχειοθετηθεί μια «Μελέτη Περίπτωσης» που επέτρεψε την σε βάθος διερεύνηση του συγκεκριμένου σχολικού περιβάλλοντος. Τα βασικά χαρακτηριστικά μιας «Μελέτης Περίπτωσης», όπως η σε βάθος εστίαση σε συγκεκριμένη μονάδα ανάλυσης, όπου υπάρχει μικρός έλεγχος στη συμπεριφορά και στον οργανισμό που μελετάται και η καταλληλότητα για διερεύνηση σύνθετων καταστάσεων αξιοποιώντας και διασταυρώνοντας δεδομένα από διαφορετικές μεθόδους συλλογής, ανταποκρίθηκαν στις μεθοδολογικές ανάγκες της παρούσας έρευνας. Η παρούσα έρευνα αναπτύσσεται σε έξι κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται η περιγραφή του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας. Παρουσιάζονται διαδοχικά το εννοιολογικό πλαίσιο και το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη, του Βιώσιμου Σχολείου, της Ολιστικής σχολικής προσέγγισης, της κοινότητας μάθησης, της επαγγελματικής ανάπτυξης. Αναπτύσσεται το θεωρητικό τους υπόβαθρο καθώς και οι σχέσεις και αλληλοεξαρτήσεις μεταξύ τους. Το περιεχόμενο του κεφαλαίου επικεντρώνεται στις αρχές της ΕΒΑ και στο Βιώσιμο Σχολείο ως πεδίο εφαρμογής των αρχών και αξιών της. Επιπρόσθετα επιδιώκεται η ανάλυση της σχέσης του Βιώσιμου Σχολείου με τις ΤΠΕ. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνας. Ειδικότερα παρουσιάζεται η ερευνητική προσέγγιση της παρούσας εργασίας η «Μελέτη Περίπτωσης» και τα χαρακτηριστικά της στο «παράδειγμα» της ποιοτικής έρευνας. Αποσαφηνίζονται τα κύρια ερωτήματα της έρευνας και αναλύονται στοιχεία της ερευνητικής διαδικασίας, όπως ο ρόλος της ερευνήτριας, οι μέθοδοι που αξιοποιούνται για τη συλλογή δεδομένων, η μέθοδος που ακολούθησε η ερευνήτρια για την ανάλυση του περιεχομένου των δεδομένων. Στο τρίτο κεφάλαιο επιδιώκεται η περιγραφή της έρευνας, όπου γίνεται εκτενής αναφορά στη διαδικασία διεξαγωγής. Παρουσιάζονται ο σκοπός της έρευνας, το πεδίο και οι συμμετέχοντες και γίνεται αναλυτική περιγραφή της παρέμβασης που επιλέχτηκε σε επίπεδο προγραμματισμού και υλοποίησης, για να πλαισιώσει την ερευνητική διαδικασία. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται και αναλύονται τα δεδομένα από τις διαφορετικές μεθόδους συλλογής (ατομικές συνεντεύξεις, ιστολόγιο, ημερολόγιο, 10

11 αλληλογραφία, ομαδική συζήτηση) συνδυαστικά σύμφωνα με τις κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση του περιεχομένου. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται και περιγράφονται τα αποτελέσματα της ερευνητικής διαδικασίας και γίνεται συζήτηση πάνω σε αυτά. Η περιγραφή και συζήτηση των αποτελεσμάτων γίνεται σύμφωνα με τις κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση του περιεχομένου των δεδομένων (συνεργατικό κλίμα, ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση, επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ο ρόλος του ιστολογίου). Στο έκτο κεφάλαιο, τα ερευνητικά συμπεράσματα παρουσιάζονται σε συσχέτιση με τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα, δηλαδή τις δράσεις και διδακτικές δραστηριότητες που αναδύονται εντός του συγκεκριμένου σχολικού πλαισίου, οι οποίες επιδρούν στην ανάδειξη στοιχείων του Βιώσιμου Σχολείου και το ρόλο του ιστολογίου στη διαδικασία αυτή. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με μια αποτίμηση της ερευνητικής διαδικασίας, καθώς και την κατάθεση ιδεών για μελλοντική έρευνα στο πεδίο της προοπτικής του Βιώσιμου Σχολείου. 11

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.1. Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη και Βιώσιμο Σχολείο Η βιωσιμότητα αποτελεί μια δυναμική, υπό διαμόρφωση έννοια, ανοιχτή σε διαφορετικές ερμηνείες (Ταμουτσέλη, 2009). Είναι σύνθετη και πολύπλοκη καθώς εμπλέκονται διαστάσεις όπως η περιβαλλοντική, ηθική, η αισθητική, η πνευματική, η τεχνική, η οικονομική, η κοινωνική και η πολιτισμική. Εξακολουθεί να θεωρείται από πολλούς ότι αποτελεί μια ασαφή έννοια που ορίζεται από αντιφάσεις και αντιθέσεις. Η έννοια της βιωσιμότητας εμπεριέχει την εξέλιξη και τη βελτίωση σε ένα κοινωνικό οικονομικό γίγνεσθαι όπου οι αλληλεπιδράσεις και οι αλληλοσυσχετισμοί είναι αναπόφευκτοι (Φλογαΐτη, 2006). Για το λόγο αυτό, η βιώσιμη ανάπτυξη συνδέεται με αλλαγή σε στάσεις, αξίες, συμπεριφορές σε επίπεδο ατομικό και κοινωνικό με δεδομένο ότι οι προσωπικές απόψεις και αξίες σχηματοποιούν την εικόνα που υιοθετούμε για τον κόσμο και διαμορφώνουν τη στάση μας απέναντι στα ζητήματα του περιβάλλοντος. Απόρροια των παραπάνω είναι η επίτευξή της να έχει συνδεθεί με την εκπαίδευση (Ατζέντα 21, Κεφάλαιο 36.3). 1 Η επίσημη εκδοχή για τη βιώσιμη ανάπτυξη που απορρέει από διεθνείς διασκέψεις, είναι ότι αποτελεί ανάπτυξη συμβατή και φιλική με το περιβάλλον που συγχρόνως λαμβάνει υπόψη την οικονομική και κοινωνική ευημερία» (Ταμουτσέλη 2009). Σύμφωνα με την εκδοχή αυτή, η οικονομία, η κοινωνία και το περιβάλλον αποτελούν τους τρεις πυλώνες που στηρίζουν τη βιώσιμη ανάπτυξη (Φλογαΐτη, 2006). Η ρευστότητα και ο πλουραλισμός των απόψεων για τη βιώσιμη ανάπτυξη αντανακλώνται και στην ΕΒΑ τόσο σε επίπεδο σημασιολογίας όσο και σε επίπεδο προσεγγίσεων για το μετασχηματισμό της σε εκπαιδευτική πράξη. Οι πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί για τη βιώσιμη ανάπτυξη οδήγησαν και στη διατύπωση πολλών εκπαιδευτικών όρων για τη σύνδεση της με την ΕΒΑ. Στη διακήρυξη της Βόννης ορίζεται ως εκπαίδευση που βασίζεται στις αξίες της δικαιοσύνης, της ισότητας, της αποδοχής της 1 Η Ατζέντα 21, Κεφάλαιο 36.3: Η εκπαίδευση είναι πολύ σηµαντική για την προώθηση της βιώσιµης ανάπτυξης και τη βελτίωση της ικανότητας των ανθρώπων στην αντιμετώπιση του περιβάλλοντος και των αναπτυξιακών θεµάτων... Τόσο η τυπική όσο και η μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση είναι απαραίτητες για την αλλαγή της συµπεριφοράς των ανθρώπων... Είναι επίσης σηµαντική για την επίτευξη περιβαλλοντικής και ηθικής ενηµέρωσης, αξιών και συµπεριφορών, εµπειριών και συµπεριφοράς που συµφωνούν µε την βιώσιµη ανάπτυξη και για αποτελεσµατική δηµόσια συµµετοχή στη λήψη αποφάσεων. Για να είναι αποτελεσµατική... η εκπαίδευση πρέπει να ασχολείται µε τις δυναµικές τόσο του φυσικοβιολογικού όσο και του κοινωνικο-οικονοµικού περιβάλλοντος και της ανθρώπινης (που µπορεί να συμπεριλαμβάνει και την πνευµατική) ανάπτυξης. 12

13 διαφορετικότητας, της υπευθυνότητας της συμμετοχικότητας. Βασίζεται στις αρχές που στηρίζουν βιώσιμους τρόπους ζωής, τις αρχές της δημοκρατίας και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Δίνει έμφαση στην αλληλεξάρτηση του περιβάλλοντος, της οικονομίας, της κοινωνίας και της πολιτισμικής ποικιλότητας σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. Είναι εκπαίδευση η οποία παρέχει τις απαραίτητες δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων και ενισχύει την αξιοποίηση τοπικών παραδοσιακών πρακτικών και γνώσεων σε συνδυασμό με νέες ιδέες και τεχνολογίες (UNESCO, 2009). Έρευνες, όμως, έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί της πράξης δεν ενδιαφέρονται για την ορολογία αλλά για το περιεχόμενο, και αδιαφορούν για τη διαμάχη σχετικά με τη σημασιολογία (Filho & Pace 2002, Shallcross et al. 2009). Ένας όρος που έχει επικρατήσει διεθνώς είναι η «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη» (Education for Sustainable Development/ΕFSD), ο οποίος έχει εισαχθεί επίσημα στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών σε παγκόσμιο επίπεδο. O όρος αυτός χρησιμοποιείται και από πολλούς συγγραφείς στη διεθνή βιβλιογραφία και από διεθνείς οργανισμούς. Στη χώρα μας χρησιμοποιείται παράλληλα με τον όρο «Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία» ή «Περιβαλλοντική εκπαίδευση για την Αειφορία». Ο τελευταίος είναι όρος που υποδηλώνει τη σχέση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης για την Αειφορία, και τη μετάβαση από την πρώτη στη δεύτερη (Φλογαΐτη, 2006). Στην παρούσα έρευνα, θα χρησιμοποιούνται και οι δύο όροι ως ταυτόσημοι. Οι αρχές και επιδιώξεις της ΕΒΑ έχουν σχέση με θέματα που αφορούν τη συμμετοχικότητα, την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη, θεωρώντας ότι είναι κρίσιμα στοιχεία για την προετοιμασία των αυριανών πολιτών, όσον αφορά την εμπλοκή και δέσμευσή τους στις αρχές μιας βιώσιμης ανάπτυξης (Kuzich, 2011). Για την προσέγγιση των παραπάνω θεμάτων απαιτείται η ανάπτυξη ικανοτήτων όπως κριτική σκέψη, ικανότητα κατανόησης της πολυπλοκότητας και ανάπτυξη συνεργασιών (Huckle & Sterling, 1996). Η έννοια της πολυπλοκότητας αποτελεί ένα από τα σημεία κλειδιά της ΕΒΑ και συνδέεται με την ανάπτυξη πολύπλοκης σκέψης μέσα από την ολιστική θεώρηση των πραγμάτων (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009). Το περιβάλλον του σχολείου, τις περισσότερες φορές, δεν είναι υποστηρικτικό για την εξοικείωση των εκπαιδευτικών μ αυτές τις έννοιες που οδηγούν σε ανάλογες πρακτικές σε όλα τα επίπεδα του σχολείου, από την τάξη ως τη διοίκηση του σχολείου. Εκτός της έλλειψης εξοικείωσης με τις παραπάνω δεξιότητες/ ικανότητες υπάρχει και κάποιος επιπλέον λόγος που δεν συναντώνται συχνά επιτυχημένα 13

14 παραδείγματα ολιστικής προσέγγισης σχολείου και ΕΒΑ. Οι αρχές της ΕΒΑ σε ένα σχολείο που υιοθετεί βιώσιμες πρακτικές συμβαίνει να καταρρέουν, όταν φεύγουν τα μέλη που τις υιοθέτησαν και τις υποστήριξαν (Kuzich, 2011). Αυτό σημαίνει μάλλον ότι δεν ήταν κατ ουσία βιώσιμες, δεν ενσωματώθηκαν στη σχολική κουλτούρα. Γι αυτό το λόγο η ανάπτυξη συνεργασιών, η συμμετοχή και η δράση, για να διαρκέσουν στο χρόνο προϋποθέτουν μια ολιστική σχολική προσέγγιση (Tilbury et al., 2002). Στο πλαίσιο της πολυπλοκότητας και της συνθετότητάς τους, τα ζητήματα βιωσιμότητας απαιτούν ολιστικές και οπτικές που δίνουν έμφαση σε σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Γι αυτό και επιβάλλουν την άσκηση μιας ευρείας διεπιστημονικότητας που συγκροτείται από τη σύμπραξη των φυσικών, θετικών, κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών καθώς επίσης και των τεχνών. Για την άσκηση της διεπιστημονικότητας στο πεδίο της πρακτικής του σχολείου επισημαίνεται ότι απαραίτητος όρος είναι η διαθεματικότητα, δηλαδή η διάρθρωση της διδασκαλίας γύρω από συγκεκριμένα θέματα και ζητήματα (Αναλυτικό Πρόγραμμα Κύπρου, 2010, σ. 281). Από τη συζήτηση που αναπτύχθηκε τα τελευταία χρόνια για την έννοια της βιωσιμότητας διαφαίνεται ότι δεν αφορά μόνο το «πρασίνισμα» των σχολείων, δηλαδή την τεχνοκρατική όψη του ζητήματος, αλλά και θέματα και ζητήματα που αφορούν την κοινωνία. Η Kuzich (2011) υποστηρίζει ότι η βιωσιμότητα είναι η σημαία της τελευταίας δεκαετίας, με αποτέλεσμα πολλές φορές, η έννοια της να είναι τόσο ισχυρή αλλά και να στερείται συγχρόνως και νοήματος. Τα σχολεία, πολλές φορές, είναι έτοιμα να αγκαλιάσουν τα ορατά σημεία της αειφορίας, με ανάλογες περιβαλλοντικές δραστηριότητες. Όμως, οι πολλές θεμελιώδεις πτυχές της αειφορίας που έχουν σχέση με την κοινωνία σε αρκετές περιπτώσεις πέφτουν στη σκιά των πράσινων. Τα σχολεία συχνά «αγκαλιάζουν» μόνο τις ορατές πτυχές της αειφορίας όπως το «οικολογικό αποτύπωμα», ενώ αόρατες θεμελιώδεις πτυχές της ίσως παραμερίζονται, όπως αυτές που σχετίζονται με την κοινωνική διάσταση του σχολείου (Kuzich, 2011). Ειδικότερα, με τη διάσταση που συνδέεται με την ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών οι οποίες προσανατολίζονται στην ανάπτυξη συνεργατικού σχολικού κλίματος, στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών του σχολείου και στην ολιστική προσέγγιση της διδασκαλίας και μάθησης (π.χ. ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών/τριών, συμμετοχικές διδακτικές στρατηγικές). Η Ατζέντα 21 θέτει τη βιώσιμη ανάπτυξη στο επίκεντρο της εκπαίδευσης, αφενός γιατί τοποθετεί την αειφορία ως έναν από τους βασικούς εκπαιδευτικούς 14

15 στόχους, και αφετέρου επειδή την αντιμετωπίζει ως μια έννοια-κλειδί για τον επαναπροσανατολισμό της ίδιας της εκπαίδευσης και γενικότερα της μάθησης. Πιο συγκεκριμένα, η ΕΒΑ επιδιώκει την εξέλιξη του σχολείου σε βιώσιμο, το οποίο αναμένεται να γίνει φορέας αλλαγών στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Μέσα από τη διδασκαλία και τη μάθηση, τη δομή, την οργάνωση, την πολιτική και τις καθημερινές πρακτικές, το Βιώσιμο Σχολείο αναμένεται να καταστήσει τους ανθρώπους ικανούς να διαμορφώνουν συνθήκες αειφορίας και να υιοθετούν βιώσιμους τρόπους ζωής. Παράλληλα, το ίδιο το σχολείο θα αποτελεί ένα μοντέλο οργανισμού που προωθεί την αειφορία και την υιοθετεί στη σχολική ζωή (Αναλυτικό Πρόγραμμα Κύπρου, 2010, σ. 178). Συμπερασματικά, οι προτάσεις της αειφορίας προωθούν μια ευρύτερη κοινωνική αλλαγή, όπου η ΕΒΑ διαμορφώνει τις προϋποθέσεις που θα καταστήσουν εφικτή αυτή την αλλαγή σε επίπεδο εκπαίδευσης. Οι αρχές του Βιώσιμου Σχολείου υποστηρίζουν τη λειτουργία μιας σχολικής κοινότητας στην κατεύθυνση της ΕΒΑ. 1.2 Χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου Όπως διαφαίνεται από τα παραπάνω, κάθε προσπάθεια αποσαφήνισης της έννοιας του Βιώσιμου Σχολείου βρίσκεται σε σχέση με την έννοια της αειφορίας. Ενώ η έννοια της αειφορίας και του περιεχομένου της ΕΒΑ έχουν διερευνηθεί διεξοδικά, η συζήτηση για την αποσαφήνιση της έννοιας του Βιώσιμου Σχολείου έχει ξεκινήσει πρόσφατα (Κάτσενου, 2012). Είναι πιθανόν αυτό να είναι αποτέλεσμα της ασάφειας και της έκθεσης σε πολλές ερμηνείες που χαρακτηρίζονται από ρευστότητα, με τις οποίες περιβάλλεται ακόμα ο όρος της αειφορίας. Το ζητούμενο είναι οι κοινωνίες να δράσουν συλλογικά προκειμένου να ιεραρχήσουν στόχους, τους οποίους θα προσεγγίσουν με δημοκρατικές διαδικασίες (Φλογαΐτη, 2006). Στο επίπεδο μιας σχολικής κοινότητας αυτό μετασχηματίζεται και εκδηλώνεται ως μια διαδικασία, η οποία αφορά το ίδιο το σχολείο για τον εντοπισμό των στοιχείων που χαρακτηρίζουν την αειφορία. Σε έρευνες που διεξήχθησαν για διεθνή και ευρωπαϊκά προγράμματα, τα οποία προσανατολίζονται στην υιοθέτηση των αρχών της ΕΒΑ, επισημαίνονται χαρακτηριστικά που εστιάζουν στο όραμα για Βιώσιμο Σχολείο. Εντοπίζονται πρωτοβουλίες σε διάφορες χώρες όπως στη Μεγάλη Βρετανία, Αυστραλία, Νέα Ζηλανδία, όπου γίνονται προσπάθειες για την προώθηση της ΕΒΑ στα προγράμματα των σχολείων τους στην προοπτική του Βιώσιμου Σχολείου. 15

16 Συγκεκριμένα, προσπάθειες, όπως αυτές σε σχολεία της Μεγάλης Βρετανίας, όπου με την ανάπτυξη του προγράμματος «Αειφόρα Σχολεία» (Sustainable Schools) που ξεκίνησε το 2006 επιδιώκεται τα σχολεία να αποτελούν πρότυπα βιώσιμης ανάπτυξης μέχρι το Τα πρώτα βήματα των σχολείων ξεκίνησαν το 2007 με την ανακοίνωση του πλαισίου για την ΕΒΑ από το Υπουργείο Παιδείας (Department for Education and Skills-DFES). Βέβαια, πριν από το πρόγραμμα αυτό είχαν προωθηθεί κι άλλες δράσεις, όπως το πρόγραμμα «Ηealthy Schools». Το πρόγραμμα εστιάζει σε τρία επίπεδα της σχολικής ζωής: α) στο αναλυτικό πρόγραμμα β) στο σχολικό χώρο και γ) στις σχέσεις του σχολείου με την τοπική κοινότητα. Σε όλη την πορεία της διαδικασίας κυριαρχεί το στοιχείο της συνεργασίας, τόσο μεταξύ των μελών του σχολείου όσο και μεταξύ του σχολείου με την τοπική κοινότητα και άλλα σχολεία της χώρας και της διεθνούς κοινότητας. Τα θέματα που διαπραγματεύονται τα σχολεία προέρχονται από τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών ή αφορούν τη διαπραγμάτευση γενικότερων κοινωνικών ζητημάτων (π.χ. ισότητα, δικαιοσύνη) (DFES, 2005). Μια ακόμα πρωτοβουλία στην κατεύθυνση αυτή έχει πραγματοποιηθεί για το Ινστιτούτο έρευνας για τη βιώσιμη ανάπτυξη της Αυστραλίας ΑRIES (Australian Research Institute in Education for Sustainability). Αφορά μια μελέτη με περιεχόμενο την επισκόπηση μελετών περίπτωσης της συγκεκριμένης χώρας, όπου τα σχολεία που συμμετείχαν στο πρόγραμμα «Βιώσιμες Σχολικές Πρωτοβουλίες» (Sustainable Schools Initiatives), υιοθετούσαν πρακτικές προς την κατεύθυνση της αειφορίας (Henderson & Tilbury, 2004). Η επισκόπηση αυτή καταλήγει σε κάποιες προτάσεις για την υλοποίηση προγραμμάτων που έχουν ως προοπτική την ολιστική σχολική προσέγγιση στην εκπαίδευση για την αειφορία. Ως κρίσιμα συστατικά της ολιστικής σχολικής προσέγγισης αναφέρουν α) την ανάπτυξη συνεργασιών και συνεργατικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον β) την υιοθέτηση συμμετοχικών διδακτικών στρατηγικών στοχεύοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη του/της μαθητή/τριας και γ) την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, εστιασμένη στο σχολείο, με την αξιοποίηση συνεργατικών και βιωματικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Tο ερευνητικό πρόγραμμα SEEPS, «Βιωσιμότητα στα Δημοτικά Σχολεία της Ευρώπης» (Sustainability in European Primary schools), αποσκοπεί στην προώθηση της αειφορίας στα δημοτικά σχολεία της Ευρώπης. Σχεδιάστηκε για να υποστηρίξει τους εκπαιδευτικούς στην υιοθέτηση ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων για την προώθηση της αειφόρου ανάπτυξης στα σχολεία τους. Υποστηρίζει την εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Παρέχει υλικό για την 16

17 υποστήριξη των εκπαιδευτικών στη διαδικασία ανάπτυξης ολιστικών προσεγγίσεων στο σχολείο. Πεποίθηση των συντελεστών του προγράμματος είναι ότι η αποτελεσματικότερη ολιστική σχολική προσέγγιση στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης συμβαίνει όταν ενσωματώνονται οι θεωρητικές γνώσεις, το συγκείμενο περιεχόμενο και η προσωπική πρότερη εμπειρία και γνώση των συμμετεχόντων. Επομένως, η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη έχει πιθανότητες να πετύχει, αν περιλαμβάνει γνώση της κουλτούρας του σχολείου και βιωματικές δράσεις. Το πρόγραμμα SEEPS προτείνει τρόπους, για να αποφευχθούν κάποιες από τις παγίδες που σχετίζονται με την κεντρικά από τα πάνω οργανωμένη επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από κριτική ανάλυση μελετών περίπτωσης. Ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να υιοθετήσουν τις στρατηγικές και πρακτικές που υιοθετούνται στις μελέτες περίπτωσης προσαρμόζοντάς τες κατάλληλα στις ιδιαιτερότητες του δικού τους σχολικού περιβάλλοντος. Οι εκπαιδευτικοί, αφού διερευνήσουν τις προτεινόμενες στρατηγικές, θεωρίες και αρχές που εισάγονται στα σχέδια αυτά, ενημερώνονται για τις διαφορετικές πλευρές της υπό Μελέτη Περίπτωσης. Μπορούν να υιοθετήσουν ορισμένες από τις προτάσεις, τις οποίες μπορούν να αξιοποιήσουν στο σχολείο τους. Αυτές οι ιδέες, βέβαια, φιλτράρονται και προσαρμόζονται από τα σχολεία που θέλουν να τις υιοθετήσουν σύμφωνα με τη δική τους πραγματικότητα και σε καμία περίπτωση δεν προτείνεται η αντιγραφή τους. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κρίνουν ποιά στοιχεία από τη Μελέτη Περίπτωσης μπορούν να προσαρμόσουν κατάλληλα στο σχολείο τους και να αποφύγουν την αναπαραγωγή ή τον άκριτο δανεισμό ιδεών, που συχνά ευθύνονται για την αποτυχία πολλών καινοτομιών (Cassel & Giddens, 1993). Το πρόγραμμα δίνει την δυνατότητα στα σχολεία να αποφασίσουν τις δράσεις και δραστηριότητες, με τις οποίες θα επιδιώξουν την ενσωμάτωση της ΕΒΑ στη δική τους σχολική πραγματικότητα (Shallcross & Robinson, 2008). Η επιδίωξη προώθησης της αειφορίας στο σχολικό περιβάλλον ανέδειξε και τη δημιουργία Κριτηρίων Ποιότητας (Quality Criteria). Δύο από τις πρωτοβουλίες για τη θέσπιση κριτηρίων για τις δράσεις που οδηγούν στην εξέλιξη του σχολείου σε βιώσιμο προέρχονται από τα διεθνή δίκτυα ENSI (Environment and School Initiatives) και SEED (School Development through Environmental Education). Το δίκτυο ENSI ιδρύθηκε το 1986 και αποτελεί ένα διεθνές δίκτυο ιδρυμάτων έρευνας και εθνικών φορέων (Πανεπιστήμια, σχολεία, ερευνητικά ιδρύματα, εκπαιδευτικοί φορείς και οργανισμοί). Υιοθετεί μια προσέγγιση που επιδιώκει την εμπλοκή όλων 17

18 των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία δίνοντας έμφαση στην ολιστική ανάπτυξη του σχολείου. Το δίκτυο SEED είναι ένα διεθνές δίκτυο το οποίο αναπτύχθηκε στου κόλπους του ΕNSI στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Comenius III. Συμμετέχοντες ήταν εκπαιδευτικοί θεσμοί και ιδρύματα από 20 χώρες που θεωρούν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως ευκαιρία για την ολιστική ανάπτυξη του σχολείου (Φλογαΐτη & Λιαράκου 2009). Η διαμόρφωση των κριτηρίων αυτών βασίζεται στην έρευνα και τα συμπεράσματα του SEED και συγκεκριμένα στην επισκόπηση των εθνικών εκθέσεων που συντάχθηκαν από τις χώρες-μέλη των δικτύων που συνεργάστηκαν για την ανάπτυξη των οικο-σχολείων (ECO-schools), όπως αναφέρονται αρχικά και τα οποία στη συνέχεια ονομάζονται Σχολεία Εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη (ESD schools). Ο τελευταίος όρος προτείνεται ως νέος και διαφορετικός από τον όρο που χρησιμοποιείται συνήθως, δηλαδή αυτόν των οικο-σχολείων, δηλώνοντας έτσι τη μετεξέλιξή τους σύμφωνα με τα νέα δεδομένα που αναδύονται μέσα από τις προτεραιότητες μιας ανάπτυξης που προσανατολίζεται στην έννοια της αειφορίας (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009). Τα κριτήρια ποιότητας αποτελούν ένα εργαλείο, στο οποίο αποτυπώνεται η φιλοσοφία της αειφορίας και το οποίο φιλοδοξεί να λειτουργήσει ως σημείο εκκίνησης για τα σχολεία που θέλουν να εστιάσουν στην ΕΒΑ (Breiting, Mayer, Mogensen 2005). Τα κριτήρια προβάλλονται όχι με τη διάσταση του ελέγχου, αλλά ως αφορμή για συζήτηση και διάλογο μεταξύ των μελών του σχολικού περιβάλλοντος. Απευθύνονται σε κάθε σχολείο, το οποίο μπορεί να αναγνωρίζει πτυχές της καθημερινότητάς του στα κριτήρια αυτά ή προοπτική για δράσεις σύμφωνα με τη φιλοσοφία της ΕΒΑ. Γι αυτό, ο κατάλογος των κριτηρίων προτείνεται ως ενδεικτικός με τη δυνατότητα να εμπλουτιστεί με την προσθήκη νέων κριτηρίων (Mogensen & Schnack, 2010). Η προσέγγιση αυτή με τα προτεινόμενα κριτήρια ενθαρρύνει την ενσωμάτωση της ΕΒΑ στην καθημερινή σχολική ζωή και αποτελεί πρόταση για ανάδειξη ευκαιριών που στοχεύουν στη βελτίωση της υπάρχουσας διδακτικής και μαθησιακής πρακτικής. Βέβαια οι πρακτικές των σχολείων ως οργανισμών μάθησης μπορούν να συμβάλουν στη γενικότερη ανάπτυξη των σχολείων. Τα κριτήρια ποιότητας, τα οποία διαμορφώθηκαν ως αποτέλεσμα της μελέτης στο πλαίσιο του ΕΝSI οργανώνονται σε τρεις βασικές ομάδες: α) στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης β) στην πολιτική και οργάνωση του σχολείου και γ) στις εξωτερικές σχέσεις του σχολείου (πίνακας Α). Υιοθετείται μέσω των κριτηρίων 18

19 αυτών η άποψη ότι, για να εμπλακεί ένα σχολείο στην ΕΒΑ προσεγγίζοντας την σε όλες της τις διαστάσεις, θα πρέπει να εστιάσει τις επιδιωκόμενες αλλαγές στους τρεις τομείς του παρακάτω πίνακα και κυρίως στις διαδικασίες της διδασκαλίας και μάθησης Στον πίνακα αυτό, εντοπίζονται οι πολλαπλές διαστάσεις που υπάρχουν σ έναν πολύπλοκο οργανισμό όπως είναι το σχολείο (Breiting et al, 2005). Πίνακας Α: Κριτήρια ποιότητας για το Αειφόρο Σχολείο Α. Κριτήρια ποιότητας που αφορούν τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης 1. Το πεδίο της διδακτικής και μαθησιακής προσέγγισης 2. Το πεδίο των ορατών αποτελεσμάτων για το σχολείο και την τοπική κοινωνία 3. Το πεδίο της διάστασης του μέλλοντος 4. Το πεδίο της κουλτούρας της πολυπλοκότητας 5. Το κριτήριο της κριτικής σκέψης και της δυνατότητας εξέρευσης λύσεων 6. Το πεδίο της διασαφήνισης και ανάπτυξης αξιών 7. Το πεδίο της δράσης 8. Το πεδίο της συμμετοχής 9. Το πεδίο των γνωστικών αντικειμένων B. Κριτήρια ποιότητας που αφορούν την πολιτική και την οργάνωση του Σχολείου 1. Το πεδίο της πολιτικής και του σχεδιασμού του σχολείου 2. Το πεδίο του κλίματος του σχολείου 3. Το πεδίο της διοίκησης του σχολείου 4. Το πεδίο της αξιολόγησης των πρωτοβουλιών για την αειφορία στο σχολικό επίπεδο Γ. Κριτήρια ποιότητας που αφορούν τις εξωτερικές σχέσεις του σχολείου 1. Το πεδίο της συνεργασίας με την κοινότητα 2. Το πεδίο των δικτύων και των συμπράξεων Πηγή: Φλογαΐτη Ε. & Λιαράκου Γ., (επιμ.) (2009) Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Από τη θεωρία στην Πράξη, Αρχάνες: ΚΠΕ Αρχανών, σ 56 19

20 Στην πρώτη ομάδα κριτηρίων που αφορά τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης σε επίπεδο σχολικής κοινότητας περιλαμβάνονται πεδία που θέτουν ερωτήματα όπως α) σχεδιάζονται προγράμματα, τα οποία είναι ανοιχτά και ευέλικτα σε αλλαγές β) ενθαρρύνεται η συνεργατική και βιωματική μάθηση με την ενσωμάτωση της αξίας των πρακτικών εμπειριών γ) διευκολύνεται η συμμετοχή των μαθητών/τριών και δημιουργείται το πλαίσιο για την ολόπλευρη ανάπτυξή τους δ) ενθαρρύνεται η ανάπτυξη επιχειρημάτων για διαφορετικές απόψεις και ε) προσεγγίζονται διεπιστημονικά τα προβλήματα και ζητήματα που αφορούν διάφορες όψεις των γνωστικών αντικειμένων. Στη δεύτερη ομάδα που αφορά την πολιτική και οργάνωση του σχολείου περιλαμβάνονται πεδία που συνδέονται με ερωτήματα όπως α) παρέχεται η δυνατότητα ανασχοχασμού πρακτικών που βρίσκονται στην κατεύθυνση μιας βιώσιμης προοπτικής β) υιοθετούνται διαδικασίες που στοχεύουν στην εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών γ) όλοι/ες έχουν τη δυνατότητα να συνεισφέρουν στην κοινότητα με ιδέες και προτάσεις χωρίς αποκλεισμούς και δ) όλοι/ες ασκούνται στη δημοκρατία και τη συμμετοχή, εμπλεκόμενοι σε διαφορετικά επίπεδα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων διαμορφώνοντας ένα συνεργατικό σχολικό κλίμα (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009). Τέλος στην τρίτη ομάδα που αναφέρεται στις εξωτερικές σχέσεις του σχολείου περιλαμβάνονται πεδία που θέτουν ερωτήματα του τύπου α) αξιοποιείται η ευρύτερη τοπική κοινότητα ως πεδίο δράσης και μάθησης β) ενθαρρύνεται η κοινότητα για συμμετοχή σε δράσεις του σχολείου γ) προωθείται η συμμετοχή του σχολείου σε δίκτυα τοπικά, εθνικά και διεθνή για την ΕΒΑ δ) ενθαρρύνεται η συνεργασία του σχολείου με άλλα σχολεία για την ανταλλαγή απόψεων και πρακτικών για την ΕΒΑ. Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του βιώσιμου σχολείου έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα η συμμετοχή των μαθητών/τριων στη μαθησιακή διαδικασία, η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη, οι συνεργασίες και τα δίκτυα εκπαιδευτικών και γενικότερα οι ολιστικές προσεγγίσεις, γιατί καθιστούν το σχολείο έναν ζωντανό, δυναμικό και εξελισσόμενο οργανισμό μάθησης. Μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον, οι μαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να ασχοληθούν και να εξοικειωθούν με δημιουργικές, ευέλικτες, αλληλεπιδραστικές, βιωματικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διαδικασίες μάθησης. Επομένως το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει ως ένα πεδίο που αντανακλά διαδικασίες κοινωνικού ανασχηματισμού, 20

21 όπου όλοι/ες οι συμμετέχοντες/ουσες ασκούνται στη δημοκρατία και τη συμμετοχή και εμπλέκονται σε διαφορετικά επίπεδα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων Ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις Οι ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις συνδέονται με την ΕΒΑ, γιατί λειτουργούν οριζόντια και δίνουν τη δυνατότητα στα σχολεία για καινοτομίες και αλλαγή στις πρακτικές για ανάπτυξη και βελτίωση όλου του σχολικού περιβάλλοντος. «Συνθέτουν ένα πλέγμα, το οποίο αφορά το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, προσεγγίσεις στη διδασκαλία και μάθηση, το σχολικό περιβάλλον (θεσμοί, ήθος, πρακτικές, χώρος) τους συνδέσμους με την κοινότητα» (Shallcross et al., 2009, σ 73). Δημιουργούν τις συνθήκες για να μετατραπεί το σχολείο σε φορέα κοινωνικών και περιβαλλοντικών αλλαγών. Γι αυτό και αποτελούν πρόταση για την ανάπτυξη ενός Βιώσιμου Σχολείου (Ταμουτσέλη & Μητακίδου, 2006). Εξάλλου υπάρχει κοινός τόπος συνάντησης της ΕΒΑ και των ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων. Δηλαδή, από τη μία η ολιστική σχολική προσέγγιση αποτελεί ένα πλέγμα που περιλαμβάνει α) το συνεργατικό σχολικό κλίμα β) τις πρακτικές των εκπαιδευτικών με χαρακτηριστικά αλληλεπίδρασης και αναστοχασμού γ) τη διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση δ) τους συνδέσμους με την κοινότητα και ε) τη βελτίωση του φυσικού σχολικού περιβάλλοντος. Από την άλλη, η ΕΒΑ συνδέεται από πολλούς θεωρητικούς της εκπαίδευσης με τη σχολική ανάπτυξη, τις ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών/τριών, και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Brighouse & Woods, 1999). Με βάση τα παραπάνω υποστηρίζεται, κυρίως την τελευταία δεκαετία, η υιοθέτηση ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων ως ένας ελπιδοφόρος τρόπος για να αναληφθούν δράσεις και για την ΕΒΑ. Κι αυτό μπορεί να επιτευχθεί, γιατί προάγουν τη συμμετοχή και τη συνεργασία σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του σχολείου που συνδέονται αλυσιδωτά και αλληλεπιδραστικά μεταξύ τους. Για την ανάπτυξη και προώθηση κάθε αλλαγής και βελτίωσης στην κατεύθυνση της ολιστικής προσέγγισης διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο το σχολικό κλίμα και η σχολική κουλτούρα. Το κλίμα είναι ουσιαστικά η ερμηνεία της κουλτούρας που επικρατεί και μετουσιώνεται σε δράσεις (Πασιαρδή, 2001). Για πολλούς, ή έννοια του σχολικού κλίματος έχει άμεση σχέση με την έννοια της κουλτούρας σε ένα σχολείο. Ως κουλτούρα ενός οργανισμού ορίζεται ένα σύστημα κοινών προσανατολισμών που κρατούν τον οργανισμό ενωμένο και δίνουν σ αυτόν μια ξεχωριστή ταυτότητα που 21

22 αφορά ένα πλέγμα αξιών, ιδεολογιών και πεποιθήσεων (Tableman & Herron, 2004). Δεν υπάρχει εύκολος και μαγικός τρόπος να αλλάξει η κουλτούρα ή το κλίμα του σχολείου προς την κατεύθυνση του Βιώσιμου Σχολείου. Ο μετασχηματισμός ιδρυμάτων με πολύχρονη ιστορία, όπως είναι τα σχολεία, είναι εξαιρετικά δύσκολος. Παρόλα αυτά, η σχολική κουλτούρα έχει δυναμική, αλλάζει με διάφορους τρόπους και σε διαφορετικές περιστάσεις. Π.χ. μπορεί να αλλάξει, είτε απρογραμμάτιστα, γιατί κάποιες νέες αξίες εισάγονται, είτε συνειδητά λόγω εισαγωγής κάποιων καινοτομιών. Όπως επισημαίνεται στη βιβλιογραφία (Πασιαρδή, 2001) κάποια πρώτα βήματα σε μια προσπάθεια αλλαγής της κουλτούρας του σχολείου είναι αρχικά η ύπαρξη κοινού στόχου και κοινού οράματος. Ένα δεύτερο βήμα είναι να οργανωθεί ένα συλλογικό πλαίσιο στο οποίο συμμετέχουν όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας και μέσα στο οποίο επιδιώκεται η κατανόηση των στοιχείων της κουλτούρας στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Σ αυτό το πλαίσιο καταβάλλεται προσπάθεια ώστε να καλλιεργηθεί σταδιακά πνεύμα συνεργασίας. Προγραμματίζονται οι ενέργειες που κρίνονται απαραίτητες και παράλληλα αναπτύσσονται στρατηγικές για την υλοποίησή τους. Η αλλαγή όμως της σχολικής κουλτούρας με χαρακτηριστικά κυρίως τη συμμετοχή όλων, την επικοινωνία και συνεργασία που προϋποθέτει η ανάπτυξη του Βιώσιμου Σχολείου, αφορά και στο σύνολό της την εκπαίδευση. Πολλά από τα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου είναι ζητούμενα και γενικότερα στην Εκπαίδευση. Η διαρκής και εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί επίσης σύμφωνα με βιβλιογραφικές αναφορές ένα από τα κρίσιμα χαρακτηριστικά των ολιστικών προσεγγίσεων στην προοπτική του Βιώσιμου Σχολείου (Ταμουτσέλη, 2011). Ειδικότερα, επισημαίνεται η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη, η οποία έρχεται σε αντιδιαστολή με ένα πλαίσιο μαζικής επιμόρφωσης. Η συγκεντρωτική από τα πάνω κατευθυνόμενη επιμόρφωση περιορίζεται σε παρεμβάσεις επιφανειακού χαρακτήρα (Klette, 1997), όταν συμβαίνει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού να χαρακτηρίζεται από ατομικιστική παράδοση και απομονωτισμό (Kougioumtzis & Patrinksson, 2009). Αντίθετα, έχει επισημανθεί ότι δουλεύοντας για ένα κοινό όραμα και κοινούς στόχους ενδυναμώνεται και η ανάπτυξη συνεργασιών που συμβάλλει στη βελτίωση του κλίματος και της κουλτούρας του σχολείου (Beane & Apple, 1999). H επαγγελματική ανάπτυξη μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να επιδιώξουν το συνδυασμό των αλλαγών που επιβάλλονται από την κορυφή με τις δυναμικές που 22

23 αναδύονται από τη βάση (Begg, 2000). Η επιδίωξη αυτή μπορεί να έχει επιτυχή έκβαση μέσα σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που θα παρακινεί για αλλαγές και αναστοχαστικές δράσεις για τη διδασκαλία και μάθηση. Οι Henderson & Tilbury (2004) επισημαίνουν ότι, παρόλο που πολλά από τα διεθνή προγράμματα αναφέρουν την εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη ως συστατικό των ολιστικών διαδικασιών, λίγα έχουν τεκμηριώσει με λεπτομέρεια την επαγγελματική ανάπτυξη σε σχέση με το περιεχόμενο και τη διαδικασία. Πάντως, εντοπίζεται στη βιβλιογραφία, ότι η πλειοψηφία των προγραμμάτων που χαρακτηρίζονται από την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, εστιάζουν στην ανάδειξη αναστοχαστικών διαδικασιών, ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων και στη συνεχόμενη υποστήριξη των εκπαιδευτικών (Hargreaves & Fullan, 1995). Εκτός από την ανάδειξη συνεργατικής κουλτούρας και εστιασμένης στο σχολείο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ως συστατικό των ολιστικών προσεγγίσεων μπορεί να θεωρηθεί και η υιοθέτηση ανάλογων παιδαγωγικών στρατηγικών και μεθόδων στο πεδίο της διδασκαλίας και μάθησης (Ταμουτσέλη 2009, Φλογαΐτη & Λιαράκου 2009). Αυτό διαπιστώνεται από τη διερεύνηση μελετών περίπτωσης, όπου διαφαίνεται ότι μέσα από την ανάπτυξη ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων μπορούν να αναπτυχθούν παιδαγωγικές στρατηγικές αποτελεσματικές για την ανάπτυξη βιώσιμων πρακτικών όπως είναι η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009). Επίσης στη βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι η ολιστική σχολική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση επιχειρεί το άνοιγμα προς όλους τους μαθησιακούς τύπους. Επιδιώκει την υιοθέτηση διδακτικών πρακτικών που να ανταποκρίνονται στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών μέσα από την ισόρροπη στόχευση στους τομείς ανάπτυξης που αφορούν την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά παράλληλα και την καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών (Ταμουτσέλη, 2009). Η διαθεματικότητα στην προσέγγιση της διδασκαλίας και μάθησης αποτελεί ένα πεδίο εφαρμογής της ολιστικής σχολικής προσέγγισης. Για τον προσδιορισμό των όρων διεπιστημονικότητα (interdisciplinary) και διαθεματικότητα (curriculum integration) είχε ξεκινήσει μεγάλη συζήτηση από τις αρχές ακόμα του 20 ου αιώνα. Τελικά, με βάση την ιστορική ανάλυση (Beane, 1997), αναδεικνύεται ως κριτήριο διάκρισης της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση ο τρόπος με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των εννοιών που σχετίζονται με το θέμα. Δεν είναι 23

24 εμφανή τα διακριτά όρια των επιστημών αλλά προτάσσονται τα εξεταζόμενα θέματα (Mathison & Freeman 1997). Τα θέματα αυτά έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες, τις ανάγκες των μαθητών/τριων. Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων. Η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με την ολοκλήρωση του περιεχομένου και των ικανοτήτων που βασίζονται στα μαθήματα, ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το «θέμα». Μια εκτενής αναφορά στη διαφορά μεταξύ της διεπιστημονικότητας και διαθεματικότητας ξεφεύγει από τα όρια της παρούσας μελέτης. Για τη διδακτική προσέγγιση στην ΕΒΑ υιοθετείται στην έρευνα αυτή ο όρος διαθεματικότητα δεδομένου ότι έτσι χρησιμοποιείται στο Επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση του ΥΠΑΙΘ, (ΦΕΚ 304Β/2003, σελ 4361). Η διαθεματική προσέγγιση στο πλαίσιο ενός σχολείου, όπου υπάρχουν εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων με αντίστοιχα γνωστικά αντικείμενα και συνεπώς κατακερματισμένη γνώση και με ένα πρόγραμμα σπουδών στο οποίο αναγνωρίζονται διακριτά γνωστικά αντικείμενα, δεν είναι εύκολη υπόθεση. Εντούτοις η πρόταση της ολιστικής σχολικής προσέγγισης με την ανάδειξη συνεργασιών, αλληλεπίδρασης και συνεργατικού κλίματος μεταξύ όλων των εκπαιδευτικών ίσως συμβάλλει στην κατεύθυνση του σχεδιασμού και της υλοποίησης διαθεματικών σχεδίων εργασίας, χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι είναι εύκολο να ανατρέψει ένα κεντρικά σχεδιασμένο πρόγραμμα με κύριο χαρακτηριστικό τη διάκριση των γνωστικών αντικειμένων. Μπορεί όμως να υποστηρίξει ευέλικτες δομές που ανταποκρίνονται σε πρακτικές προσαρμοσμένες στην κουλτούρα του σχολείου, στοχεύοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη και συμμετοχή όλων των μαθητών/τριών (Henderson & Tilbury, 2004). Η διαδρομή αυτή του σχολείου προϋποθέτει τον προσδιορισμό των τρόπων και των τύπων μάθησης που επιλέγει να ακολουθήσει το κάθε σχολείο που υιοθετεί την προοπτική της ΕΒΑ (Wals et al., 1997). Η πρόταση των ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων προϋποθέτει κοινό προγραμματισμό στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών. Με αυτό τον τρόπο, οι εκπαιδευτικοί ενισχύονται στο να εμπεδώνουν ένα πλαίσιο συλλογικότητας και συναδελφικότητας που θα διαχέεται και στον τρόπο προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης, ώστε να αναπτύσσουν θετικότερες σχέσεις με το σχολικό τους περιβάλλον (Mathison & Freeman, 1997). 24

25 Στη διαδικασία ανάδειξης ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται και σε άλλη παράμετρο, αυτή της δυναμικής του σχολείου. Η κατανόηση της δυναμικής του σχολείου συνεπάγεται γνώση των δράσεων και επιρροών των εκπαιδευτικών, των μαθητών/τριών, καθώς και του τρόπου που αυτές οι επιρροές αλληλεπιδρούν (Barth, 2002). Ο ρόλος του ατόμου και της ατομικότητας έχει μεγάλη σημασία στη διαδικασία αυτή. Ο παράγοντας που είναι σημαντικός εδώ είναι αυτές οι δράσεις να οδηγούν και σε αλλαγή συμπεριφοράς, η οποία δεν είναι αποτέλεσμα εξωτερικής επιβολής, αλλά προσωπικής και ενσυνείδητης απόφασης του ατόμου (Uzzel, 1999). Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας που εξασφαλίζει την αυθεντικότητα των δράσεων είναι να συνδέονται οι δράσεις με πραγματικές καταστάσεις (Jensen, 2002). Τέλος, γίνεται κατανοητό ότι η ταυτόχρονη εφαρμογή των ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων σε πολλά επίπεδα στο σχολείο είναι ένα περίπλοκο μάλλον εγχείρημα. Για το λόγο αυτό ο Shallcross (2009) επισημαίνει ότι είναι προτιμότερο τα σχολεία να μην προσπαθούν να εφαρμόσουν από την αρχή εξ ολοκλήρου την ολιστική σχολική προσέγγιση. Αντίθετα, προτείνει να επιλέγουν τα σχολεία κατά προτεραιότητα εφαρμογές που ταιριάζουν και είναι εφικτές στις τοπικές συνθήκες. Στη συνέχεια, όσο προχωράει η σχολική ανάπτυξη, είναι πιθανόν τα σχολεία να αναπτύξουν ισχυρότερους δεσμούς ανάμεσα στις υπόλοιπες διαστάσεις του πλέγματος των ολιστικών προσεγγίσεων. Είναι επίσης πιθανό να μην καταφέρουν να ενσωματώσουν όλες τις διαστάσεις. Όποιο κι αν είναι όμως το αποτέλεσμα, τα σχολεία πρέπει να αναγνωρίσουν ότι η επιτυχία αλλαγών είναι εφικτή μόνο μέσα από δημοκρατικές, συμμετοχικές διαδικασίες που υποστηρίζουν ενεργές, συνεργατικές σχολικές κουλτούρες. Προσθέτει επίσης ότι αξίες και συμπεριφορές που διαπραγματεύονται στο τυπικό πρόγραμμα μπορεί να μετασχηματίζονται από τις πρακτικές του σχολείου μέσα στο πλαίσιο της κουλτούρας του ως οργανισμού μάθησης σε μια κατεύθυνση βιώσιμων πρακτικών. Όπως επισημαίνει και ο Posch (1993), με τις ολιστικές προσεγγίσεις επιδιώκεται η ελαχιστοποίηση του χάσματος ανάμεσα στις ευαγγελιζόμενες αξίες και στάσεις και στη πραγματική δράση Κοινότητες μάθησης Πέρα από τα αποτελέσματα, αυτό που είναι κρίσιμο στις ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις είναι η διαδικασία. Πολλές φορές οι δράσεις αλλάζουν περισσότερο από τα αποτελέσματα. Μέσα από αυτές τις δράσεις μπορεί να δημιουργηθούν «κοινότητες 25

26 μάθησης» όπου οι εμπλεκόμενοι συμμετέχουν οικειοθελώς, μοιράζονται κοινούς στόχους και επηρεάζει ο ένας τον άλλο. Ως «κοινότητα μάθησης» (learning community) ορίζεται μια κοινότητα εκπαιδευτικών ή και μαθητών/τριών, όπου κυριαρχούν οι κοινοί κανόνες και αξίες, ο αναστοχαστικός διάλογος και συνεργατικότητα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κοινών στόχων κι ενδιαφερόντων (Giles & Hargreaves 2006, Dufour 2004). Σε ένα τέτοιο περιβάλλον που ενισχύει τη συνεργασία και αλληλεπίδραση δεν είναι αποκλειστικά ένας/μια ο «φορέας της γνώσης». Είναι όλοι ισότιμοι/μες συνομιλητές/τριες με σκοπό την οικοδόμηση της γνώσης, της οποίας η εγκυρότητα δοκιμάζεται μέσα από τη δημιουργία κοινών πρακτικών. Όλα τα μέλη της κοινότητας αναμένεται να μάθουν, είναι πρόθυμα να εμπλακούν στις απαιτούμενες δραστηριότητες και οφείλουν να ενδιαφέρονται για την επιτυχία των άλλων μελών (Wilson & Ryder, 1996). Αν και η επικοινωνία επιδρά διαμορφωτικά στους/στις συμμετέχοντες/ουσες, είναι πιο σημαντικό να αναπτυχθεί συνεργασία ανάμεσα στα μέλη μέσα από ανταλλαγή απόψεων, γνώσεων, πρακτικών, κοινού σχεδιασμού δραστηριοτήτων (Σολομωνίδου, 2006). Άλλωστε ο Schrage (1990) υποστηρίζει ότι η συνεργασία είναι το κλειδί της επιτυχίας για μια ομάδα και την περιγράφει ως μια πράξη κοινής ανακάλυψης. Με τον τρόπο αυτό τα μέλη οικοδομούν δική τους γνώση ως αποτέλεσμα της εμπειρίας που συνεπάγεται η αλληλεπίδραση με άλλα μέλη, οι δραστηριότητες και η οργάνωση της κοινότητας. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται πολλοί λόγοι που μπορούν να οδηγήσουν στη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης σε επίπεδο εκπαιδευτικών ενός σχολείου. Μια ομάδα εκπαιδευτικών μπορεί να δημιουργηθεί με την πρωτοβουλία και τις ενέργειες ενός εκπαιδευτικού στο ρόλο του «υποκινητή» (Gray, 2004). Κοινός στόχος μπορεί να είναι ο εμπλουτισμός του εκπαιδευτικού υλικού μέσα από διαδικασίες αναμόρφωσής του ή παραγωγής νέου, η ανταλλαγή απόψεων και πρακτικών για τη διδασκαλία ενός ή πολλών αντικειμένων. Επίσης, κοινός στόχος μιας κοινότητας μάθησης μπορεί να είναι η επεξεργασία ενός σχεδίου εργασίας, η καλλιέργεια διδακτικών στρατηγικών που στηρίζονται στη συνεργασία και οδηγούν στην παραγωγή ενός έργου (Scardamalia & Bereiter, 2006). Μπορεί να προστεθούν νέα μέλη στην ομάδα, τα οποία όμως θα πρέπει να υιοθετήσουν τον τρόπο εργασίας, τις αξίες και τους στόχους της ομάδας (Brown S., 2011). Όλα τα προηγούμενα που αναφέρθηκαν συντελούν στην ανάπτυξη μιας αίσθησης του «ανήκειν» στην ομάδα, στην ενίσχυση των αλληλεπιδράσεων, όχι τόσο της ποσότητας αλλά της ποιότητάς τους (Rovai, 2002). Οι αλληλεπιδράσεις αυτές 26

27 αφορούν τόσο στη διεκπεραίωση κοινών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όσο και στην πιθανή ανάδειξη διαπροσωπικών σχέσεων. Η καλλιέργεια προσωπικών επαφών μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην ανάπτυξη δεσμών εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας μάθησης. Η εμπιστοσύνη δεν στηρίζεται μόνο στην εξοικείωση, αλλά κυρίως στην πεποίθηση ότι κάθε μέλος μπορεί να εμπιστεύεται τα άλλα στο ρόλο που αυτά έχουν στη συνολική μαθησιακή δραστηριότητα (Miller, 2007). H παραπάνω ανάλυση ενισχύει το γεγονός ότι η ιδέα της κοινότητας μάθησης έχει συζητηθεί ως εναλλακτική πρόταση της παραδοσιακής διδασκαλίας γενικότερα για παιδιά και για ενήλικες (Wilson & Ryder, 1996). Η αυξανόμενη επιρροή της θεωρίας του Vygotsky (1978), του κοινωνικού εποικοδομητισμού, απομακρύνει από την εστίαση στο άτομο και οδηγεί στην αναγνώριση της συμβολής των άλλων στη διαδικασία μάθησης του κάθε ατόμου. Δηλαδή ένα «κίνημα από την εποχή του ατόμου στην εποχή της Κοινότητας». Οι κοινότητες μάθησης είναι μια εκδήλωση αυτού του κινήματος, το οποίο επιδιώκει μια ισορροπία μεταξύ της ατομικότητας και της κοινωνικής συνδεσιμότητας (Kilpatrick & Barret, 2003). Επιπρόσθετα, οι κοινότητες μάθησης, όχι μόνο διευκολύνουν την ανταλλαγή γνώσεων, αλλά έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν νέα γνώση, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί προς όφελος της κοινότητας στο σύνολό της ή και μεμονωμένα στα μέλη της (Lenning & Ebbers,1999). Αυτή η συζήτηση συνεχίζεται και σήμερα, με τον ορισμό των μαθησιακών κοινοτήτων να συνεχίζει να εξελίσσεται ανάλογα με τις διαφορετικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων και των κοινοτήτων στις οποίες εργάζονται. Με την ανάπτυξη του διαδικτύου την τελευταία δεκαετία αναδείχθηκαν και διαδικτυακές κοινότητες μάθησης μέσα από τις δυνατότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που παρέχουν τα νέα ψηφιακά εργαλεία. Οι κοινότητες μάθησης προϋπήρχαν πολύ πριν της δικτυακής τεχνολογίας. Όσο όμως οι νέες τεχνολογίες διαδίδονται και χρησιμοποιούνται ολοένα και περισσότερο τόσο αυξάνεται η δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης, η χρήση των οποίων εισάγει δυνατότητες για διδασκαλία, μάθηση και συνεργασία (Garber, 2004). Στο πλαίσιο αυτό έχουν αναπτυχθεί τα δικτυακά περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία βασίζονται κυρίως σε υβριδικές μεθοδολογίες (συμβατική και εξ αποστάσεως εκπαίδευση με αξιοποίηση των ΤΠΕ ) και στοχεύουν στο σχηματισμό των λεγόμενων κοινοτήτων μάθησης (Κόμης, 2004) και πολύ πιθανόν στην υποστήριξη και ενίσχυση υπαρχόντων (Μικρόπουλος, 2006). Υποστηρίζεται (Hilz & Wellman, 1997) ότι μια δικτυακή κοινότητα μάθησης έχει κοινούς στόχους και ταυτόχρονα επιτρέπει στους 27

28 μαθητευόμενους να αλληλοϋποστηρίζονται, να συνεργάζονται, και να αισθάνονται ότι ανήκουν κάπου. Επισημαίνεται, όμως, ότι η επαρκής τεχνολογία και η εξοικείωση των μελών της ομάδας με το τεχνικό μέρος του διαδικτυακού εργαλείου αποτελούν ένα μόνο μέρος της διαδικασίας δημιουργίας μιας δικτυακής κοινότητας (Garber, 2004). Αναπτύσσοντας ένα δικτυακό χώρο δε σημαίνει ότι αυτόματα δημιουργείται και μια δικτυακή κοινότητα μάθησης. Η επιλογή της τεχνολογίας πρέπει να γίνεται με τρόπο που να απαιτεί πραγματική εμπλοκή όλων των μελών και να επιτρέπει την πραγματική αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Τότε η κοινότητα ορίζεται από την κοινωνική αλληλεπίδραση και την οργάνωση των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων που οδηγούν στη δημιουργία γνώσης και στην ανάπτυξη της δικτυακής συνεργασίας (Kanuka & Anderson, 1998). Επιπρόσθετα, η καλλιέργεια σχέσεων εμπιστοσύνης και αλληλοϋποστήριξης αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιτυχίας μια δικτυακής κοινότητας μάθησης (Preece, 2000). Η αξιοποίηση της διαδικτυακής τεχνολογίας, η συνεργασία, η από κοινού δράση των μελών για έναν κοινό σκοπό και η οικοδόμηση εμπιστοσύνης μεταξύ τους αποτελούν τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία της δημιουργίας και λειτουργίας των κοινοτήτων μάθησης. Παράλληλα, τα δικτυακά περιβάλλοντα μάθησης, όπως επισημαίνει ο Κόμης (2004), έχουν ως στόχο να «υποστηρίξουν» τους χρήστες τους, ώστε να μαθαίνουν μέσα σε μια συνεργατική κοινότητα με παραγωγικό τρόπο. Παραπέμπει στο μοντέλο εκείνο, όπου στο πλαίσιο μιας κοινότητας «οι πυρήνες γνώσεων των επιμέρους ατόμων αλληλοκαλύπτονται μερικώς, ενώ οι ζώνες εγγύτερης ανάπτυξής τους συνυπάρχουν επίσης μερικώς» (Κόμης & Μικρόπουλος, 2001). Από αυτό το μοντέλο συνάγεται ότι οι γνώσεις της κοινότητας επεκτείνονται πέρα από αυτές του ατόμου, αλλά και ότι κάθε μέλος της κοινότητας μπορεί να συμβάλει στη γνωστική ανάπτυξη της ομάδας προσφέροντας στους άλλους ένα «πλαίσιο στηρίγματος» μέσα σε χώρους, όπου οι γνώσεις τους δεν επαρκούν για μια αυτόνομη δραστηριότητα (Vygotsky,1978). Aυτό το «πλαίσιο στηρίγματος» παρέχεται μέσα από διαδικασίες αλληλεπιδράσεων μεταξύ των συμμετεχόντων και των συμμετεχόντων με το εργαλειακό υλικό. Τέλος, τα διαδικτυακά περιβάλλοντα μπορούν να αξιοποιηθούν σε μια κοινότητα μάθησης, γιατί παρέχουν εργαλεία για επικοινωνία, σχολιασμό, ανταλλαγή ιδεών, εργαλεία πρόσβασης σε αρχεία πολλών τύπων πληροφορίας, κοινή χρήση χώρων εργασίας και υλοποίησης δραστηριοτήτων (Dimitracopoulou & Petrou, 2003). 28

29 Από την άλλη, η ευελιξία χρόνου και χώρου που παρέχουν τα ασύγχρονα εργαλεία επικοινωνίας αποτελούν βασικό πλεονέκτημα της εκπαίδευσης από απόσταση (Κόμης 2004). Επιπλέον, σε ομαδικά περιβάλλοντα ασύγχρονης επικοινωνίας σημαντικό ρόλο μπορεί να διαδραματίζει ο υπεύθυνος της ομάδας με τη διαρκή και ενεργό παρουσία του και τη δημιουργική διαχείριση της διαδικασίας Επαγγελματική ανάπτυξη Μέσα από τις διαδικασίες μιας κοινότητας μάθησης μπορεί να αναδειχθούν στοιχεία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Ο όρος «Eπαγγελματική Aνάπτυξη» του εκπαιδευτικού αφορά στην προσωπική ανάπτυξη που επιτυγχάνει ένας εκπαιδευτικός, ως αποτέλεσμα αυξανόμενης εμπειρίας και συνεχούς και συστηματικής εξέτασης της εμπειρίας του (Glatthorn, 1995). H επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια συνεχής διαδικασία που περιλαμβάνει τυπικές και άτυπες δραστηριότητες, είναι πιο αποτελεσματική όταν δεν είναι αποσπασματική, βασίζεται στο σχολείο και συνδέεται με συγκεκριμένες διδακτικές δραστηριότητες και αναστοχαστικές διαδικασίες (Dudzinski et al., 2000). Η παροχή ευκαιριών για την υποστήριξή της είναι σημαντικός παράγοντας για την αλλαγή της καθημερινής σχολικής πρακτικής (Ganser, 2000). Όπως επισημαίνεται (Hargreaves & Fullan, 1995) το περιεχόμενο της επαγγελματικής ανάπτυξης και της παροχής των αντίστοιχων ευκαιριών για την υποστήριξή της μπορεί να ερμηνευτεί με τις παρακάτω τρεις προσεγγίσεις: α) μπορεί να σημαίνει ευκαιρίες απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων β) μπορεί να σημαίνει ευκαιρίες ανάπτυξης των προσωπικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για να λειτουργεί ο/η εκπαιδευτικός με ευελιξία με την ενίσχυση της αυτογνωσίας (στοχασμός και αναστοχασμός προσωπικών πρακτικών) γ) μπορεί να σημαίνει ευκαιρίες δημιουργίας ενός εργασιακού περιβάλλοντος το οποίο υποστηρίζει, αντί να περιορίζει την επαγγελματική μάθηση. Οι τρεις αυτές προσεγγίσεις αναλύονται παρακάτω: α) Το περιεχόμενο της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μπορεί να θεωρηθεί ως βελτίωση και επέκταση δεξιοτήτων και γνώσεων, οι οποίες θα συντελέσουν στην αύξηση των ικανοτήτων για προσφορά βελτιωμένων ευκαιριών μάθησης. Τα πλεονεκτήματα αυτής της προσέγγισης είναι ορατά, όταν αυτή επικεντρώνεται σε μεθόδους ανατροφοδότησης και παρουσιάζονται όχι ως απλά σεμινάρια, αλλά ως δραστηριότητες που υποστηρίζονται και συνεχίζονται και μέσα 29

30 στην τάξη. Η αποτίμηση τέτοιων προγραμμάτων δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί τηρούν θετική στάση και συγχρόνως δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν σε μεγαλύτερο βαθμό τις δεξιότητες που απέκτησαν (Hargreaves & Fullan, 1995, σ ). Αντίθετα, οι συγκεντρωτικές μέθοδοι όχι μόνο αποτυγχάνουν να ενεργοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς, αλλά προκαλούν και αντιδράσεις. Αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν δεν προσφέρεται στους εκπαιδευτικούς ευελιξία στο βαθμό υιοθέτησης των δεξιοτήτων, γεγονός που δείχνει έλλειψη σεβασμού για τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών και την ποιότητα κρίσης τους. Οι αρνητικές αυτές επιπτώσεις μπορούν να μετριαστούν ή και να αποφευχθούν με την εμπλοκή εκπαιδευτικών στην υποστήριξη και καθοδήγηση συναδέλφων στην εφαρμογή νέων δεξιοτήτων. Ακόμη και έτσι, οι φορείς των αλλαγών εξακολουθούν να είναι εξωτερικοί, γιατί δεν αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς ως προσωπικότητες που μπορούν και πρέπει να εξελιχθούν μόνοι τους (Hargreaves & Fullan, 1995). Σ αυτές τις περιπτώσεις η διαφωνία υποβαθμίζεται, αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα όχι ως ευκαιρία, ως κάτι που πρέπει να ελεγχθεί και όχι ως κάτι που μπορεί να ενθαρρυνθεί, για να προκαλέσει κριτική σκέψη και συλλογική αλλαγή στην πράξη. H επιμορφωτική δράση αφορά κυρίως στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και όχι στην προσωπική ανάπτυξη ή τη δημιουργία κλίματος που υποστηρίζει την επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση. Ως αποτέλεσμα, η πειραματική εφαρμογή των επιλεγμένων δεξιοτήτων γίνεται σε συνθήκες απομόνωσης των εκπαιδευτικών ή πίεσης στο χώρο της εργασίας. Το γεγονός αυτό παρεμποδίζει τη διαρκή χρήση των νέων δεξιοτήτων και την υποστήριξη της ανάπτυξης. β) Επιπρόσθετα, υποστηρίζεται ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν σημαίνει απλά και μόνον αλλαγή των πρακτικών τους αλλά και αλλαγή της προσωπικότητάς τους, μέσα από διαδικασίες αυτογνωσίας. Λέγοντας αυτογνωσία εννοείται ο στοχασμός και αναστοχασμός πάνω στις προσωπικές και εμπειρικές γνώσεις για τη διδασκαλία. Εξάλλου, η ανάπτυξη της προσωπικότητας περνά μέσα από διάφορα στάδια τα οποία έχουν σχέση με την ηλικία, την εμπειρία και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών (Nias, 1989). Γι αυτό υποστηρίζεται η θέση ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναλάβουν οι ίδιοι την επαγγελματική τους ανάπτυξη ως κοινότητες σκεπτόμενων και ευαισθητοποιημένων λειτουργών (Hargreaves & Fullan, 1995, σ ). Προτείνεται η εστίαση στον εκπαιδευτικό όχι απλά ως άτομο που ασκεί ένα επάγγελμα, αλλά ως πρόσωπο που αγωνίζεται και έχει στόχους. Οι Raymond et al (αναφορά σε Hargreaves & Fullan, 1995, σ.29) θεωρούν πως ο τρόπος 30

31 προσέγγισης της διδασκαλίας επηρεάζεται μεταξύ των άλλων και από την έκταση και τη μορφή της προηγούμενης εμπειρίας στην εκπαίδευση. Οι πρώτες εμπειρίες έχουν διαμορφωτικό χαρακτήρα, αλλά οι επόμενες επαγγελματικές εμπειρίες μπορούν να τις ενισχύσουν ή να τις μεταβάλουν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Κομβικό σημείο εδώ πιθανόν να είναι η ύπαρξη κλίματος συνεργατικότητας και συναδελφικότητας, το οποίο ενθαρρύνει να μαθαίνει ο ένας από τον άλλο μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλοεκτίμησης, όπου θα ενισχύεται ο λιγότερο έμπειρος και θα παρέχονται ευκαιρίες καινοτομιών για τους περισσότερο έμπειρους. γ) Επισημαίνεται, όμως, ότι η πορεία και η επιτυχία της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από το γενικότερο πλαίσιο στο οποίο αυτή εκτυλίσσεται. Η φύση αυτού του πλαισίου μπορεί να ενισχύσει ή να περιορίσει τις προσπάθειες ανάπτυξης. Δεν μπορεί να υπάρξουν αναστοχαστικές διαδικασίες, αν δεν διατίθεται χρόνος και ενθάρρυνση. Οι εκπαιδευτικοί, αν εργάζονται σε απομόνωση, δεν θα είναι σε θέση να αξιοποιήσουν τα οφέλη από την αλληλεπίδραση με τους άλλους εκπαιδευτικούς. Επομένως η κατανόηση του παράγοντα «περιβάλλον» θα πρέπει να είναι θέμα άμεσης προτεραιότητας τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους ερευνητές (Hargreaves & Fullan, 1995, σ.32-38). Η διάσταση αυτή η οποία αφορά το περιβάλλον μπορεί να είναι το πλαίσιο εκείνο που δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών. Με τη σειρά τους οι πρωτοβουλίες αυτές μπορεί να επιδράσουν θετικά στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένο πλαίσιο. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που θα μπορούσαν να παρεμποδίσουν τις πρωτοβουλίες για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Κάποιοι απ αυτούς τους παράγοντες είναι η έλλειψη χρόνου για τον από κοινού σχεδιασμό, η έλλειψη ευκαιριών για δραστηριότητες έξω από την τάξη και ευκαιριών αλληλεπίδρασης, για να μάθουν ο ένας από τον άλλο ή να συμβουλεύσουν νεότερους συναδέλφους Εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη Η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών διαθέτει προτάσεις που βρίσκονται στην κατεύθυνση ανατροπής ενός σκηνικού απομόνωσης. Προτείνει στρατηγικές που περιλαμβάνουν την ανάπτυξη σχολικού κλίματος, στο οποίο οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται στενά και υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο στην πορεία προς τη βελτίωση και την αλλαγή του δικού τους σχολικού 31

32 περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα, η ανάπτυξη του σχολικού περιβάλλοντος στοχεύει στο να ωφεληθούν οι μαθητές και μαθήτριες. Συγχρόνως όμως δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα σχολεία είναι χώροι εργασίας για τους εκπαιδευτικούς (Evans, 1993). Η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντική πτυχή της ανάπτυξης των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους, οι οποίες ενσωματώνονται σταδιακά σε ένα σύνολο που συμβάλλει στην προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη (Ταμουτσέλη & Πολύζου, 2011). Η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη προσφέρει διεξόδους σε δυσκολίες που σχετίζονται με τη συγκεντρωτική επιμόρφωση. Η εστίαση στο σχολείο και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και προωθεί την ανάδειξη της συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο. O Hewton (1988) αναγνωρίζει δύο επιπλέον πλεονεκτήματα στην εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη με ιδιαίτερη σημασία για την ανάδειξη χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου. Πρώτον, τα σχολεία ως κοινότητες μάθησης αναγνωρίζουν και λύνουν πολλά από τα προβλήματά τους. Δεύτερον, αν τα σχολεία αποκτήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό τον έλεγχο στα ζητήματα που ανακύπτουν στο σχολικό περιβάλλον, θα βρουν τον τρόπο να στηρίξουν τη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη και να οδηγηθούν σε βιώσιμες πρακτικές. Τα κατά παράδοση κεντρικά οργανωμένα προγράμματα επιμόρφωσης που υλοποιούνται συγκεντρωτικά έχουν αποτελέσει θέμα αμφισβήτησης και διαμάχης τα τελευταία χρόνια τόσο στον εκπαιδευτικό χώρο όσο και στο χώρο των ερευνητών (Shallcross, et al., 2009). Η αμφισβήτηση αυτή στηρίχθηκε σε βασικές αδυναμίες όπως: ο περιορισμός της παρεχόμενης επιμόρφωσης σε μικρής διάρκειας επιμορφώσεις, η έλλειψη σαφούς προσανατολισμού και σχεδιασμού, η αποσπασματικότητα, η απουσία συνέχειας και τέλος, το πολύ σημαντικό, η αποτυχία σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη (Hoban & Erickson, 2004). Για πολλούς ερευνητές τα προγράμματα αυτά χαρακτηρίζονται από αδυναμία να προάγουν βιώσιμη επαγγελματική ανάπτυξη και συχνά αποτυγχάνουν, γιατί δεν λαμβάνουν υπόψη τη δυναμική του σχολείου. Οι συγκεντρωτικές προσεγγίσεις ανταποκρίνονται σε μια αλλαγή που καθοδηγείται από εξωτερικούς φορείς και δεν μπορούν να λάβουν υπόψη την επίδραση της λειτουργίας του σχολείου στην αλλαγή (Fullan, 1991). Για τη βελτίωση της κατάστασης προτείνεται από ερευνητές η οργάνωση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού με τρόπο που να παρέχει ευκαιρίες για άμεση και βιώσιμη εφαρμογή στην πράξη, 32

33 παρακολούθηση των εφαρμοζόμενων πρακτικών στην τάξη, συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων, κοινό σχεδιασμό, ανάπτυξη δεξιοτήτων έρευνας (Harris, 2002). Τέλος, η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη έχει περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας στο βαθμό που μπορεί να συνδέσει τη θεωρία με τη ζωντανή κοινωνική πραγματικότητα του σχολείου και της σχολικής τάξης. «Η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη διασφαλίζει, ότι η ανάπτυξη του προσωπικού θα δημιουργήσει συνήθειες και δομές σε ατομικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο σχολείου που καθιστούν τη διαρκή μάθηση ένα σημαντικό και μόνιμο συστατικό της σχολικής κουλτούρας, που θα καταστήσει το σχολείο έναν ζωντανό οργανισμό μάθησης» (Shallcross et al., 2009). Επομένως, η συνεχής και εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί σημαντική πτυχή της ανάπτυξης των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, οι οποίες ενσωματώνονται σταδιακά σε ένα σύνολο δραστηριοτήτων που οδηγούν στην περαιτέρω ανάπτυξή τους (Τillbury et al., 2002). Oι Ηenderson και Tilbury (2004) στην ανασκόπηση που κάνουν για προγράμματα που αφορούν την EBA υποστηρίζουν ότι θετικά στοιχεία στην πορεία τέτοιων προγραμμάτων και δράσεων είναι: α) Η άμεση σχέση τους με την πραγματικότητα του σχολείου και τις προτεραιότητές του β) η επιδίωξη της δημιουργίας ενός σχολείου «οργανισμού μάθησης» (Learning organization) γ) η ευελιξία σε αλλαγές και μετασχηματισμούς που απορρέουν από την πράξη. Τα παραπάνω δημιουργούν τις προϋποθέσεις για ευελιξία σε οδηγίες που τίθενται «από τα πάνω» και πρέπει να τις προσαρμόσουν στην πραγματικότητα του σχολείου τους Επαγγελματική ανάπτυξη και ΤΠΕ Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις ΤΠΕ θα μπορούσε να ενισχύει και να εξοπλίζει τους εκπαιδευτικούς όχι μόνο με βασικές δεξιότητες στις ΤΠΕ, αλλά και να ενθαρρύνει την εξέλιξη προς μια κατεύθυνση ενσωμάτωσης των τεχνολογιών σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα και τις στρατηγικές που αξιοποιούνται. Θα μπορούσε να περιλαμβάνει εκπαίδευση για την προσαρμογή στις αλλαγές που προκύπτουν από την εξέλιξη του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών (Hooker, 2009). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στον τομέα των ΤΠΕ δεν συνίσταται απλά στο πώς να χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες, αλλά το γιατί και πότε να τις χρησιμοποιήσουν για το μετασχηματισμό των διδακτικών τους πρακτικών (SchoolNet Africa 2004). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ εμπεριέχει δύο άξονες δραστηριοτήτων και ρόλων (Anderson & Glen, 2003). Ο ένας 33

34 είναι οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί να μάθουν για τις ΤΠΕ και την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία, καθώς η τεχνολογία έχει φτάσει στο σχολείο, και ο άλλος, οι ΤΠΕ να αξιοποιηθούν ως μέσο για την εκπαίδευση τους. Αυτό μπορεί να συμβεί, είτε ως βασικό περιεχόμενο ενός συγκεκριμένου προγράμματος, είτε έχοντας ένα συμπληρωματικό ρόλο σε ένα ευρύτερο πρόγραμμα. Επισημαίνεται ότι ένα πληρέστερο πλαίσιο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας προτείνεται να περιλαμβάνει και τη διδασκαλία του γραμματισμού των ΤΠΕ στους/στις μαθητές/τριες του δημοτικού σχολείου. «Η ενδεδειγμένη διδακτική προσέγγιση του εν λόγω γραμματισμού έχει ολιστικό χαρακτήρα και πραγματοποιείται στο πλαίσιο των γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος σπουδών» (Ντρενογιάννη, 2007). H ένταξη των ΤΠΕ ως έκφραση μιας ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης χαρακτηρίζεται από την ενσωμάτωσή τους σε όλο το πρόγραμμα οριζόντια, όπου δεν συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο (Κόμης, 2004). Η προσέγγιση αυτή μπορεί να βοηθήσει την ουσιαστική και από κοινού δημιουργική συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών/τριων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αντίθετα, η προσέγγιση των ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο χαρακτηρίζεται από «τεχνοκρατικό ντετερμινισμό», δηλαδή προσήλωση σε δεξιότητες που συνάδουν με τις λειτουργικές απαιτήσεις του τεχνολογικού γραμματισμού (Μακράκης, 2000) και έχει ως βασική επιδίωξη την απόκτηση γνώσεων πάνω στη λειτουργία των υπολογιστών και την εισαγωγή στον προγραμματισμό τους (Κόμης, 2004). Οι Collis & Moonen (αναφορά σε Ηooker, 2009) ανέπτυξαν λεπτομερώς τους στόχους της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ, δηλαδή στο πώς να μάθουν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ και στο πώς να μάθουν αξιοποιώντας τις ΤΠΕ. Όταν μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί πώς να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ, η διδασκαλία επικεντρώνεται στη χρήση των προϊόντων τεχνολογίας μέσα ή έξω από την τάξη. Όταν μαθαίνουν με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, η διδασκαλία που προτείνεται διαχέεται πρωταρχικά μέσα από διαδικτυακά μέσα ή συστήματα που εμπλέκουν εργαλεία που υποστηρίζουν τη μάθηση και επικοινωνία Βιώσιμο Σχολείο και ΤΠΕ Η συνεργατική κουλτούρα, η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση και η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελούν πρακτικές που σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυση επισημαίνονται στη βιβλιογραφία ως χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου. Στη βιβλιογραφία επίσης 34

35 αναφέρεται ότι οι ΤΠΕ μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη τέτοιων βιώσιμων πρακτικών κατά δύο τρόπους: α) διευκολύνοντας την πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό για τη βιωσιμότητα μέσω της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών δικτύων και βάσεων δεδομένων και β) προωθώντας νέες μεθόδους αλληλεπίδρασης με στόχο την ανάδειξη της ΕΒΑ, η οποία εστιάζει όχι μόνο στη γνώση αλλά σε αξίες και δράση (Paas, 2008). Οι ΤΠΕ πέρα από τη δυνατότητα που προσφέρουν για παρουσίαση σχετικού περιεχομένου χρησιμοποιώντας πολυμέσα, όπως εικόνες, κείμενο και ήχο, διευκολύνουν και την πρόσβαση σ αυτό το περιεχόμενο. Κυρίως όμως παρέχουν νέα μέσα αλληλεπίδρασης των χρηστών, δίνοντας ευκαιρίες για πιο αποτελεσματική μάθηση και μπορούν να εισάγουν νέες δυνατότητες για την προώθηση αλλαγών στις διδακτικές στρατηγικές που αφορούν την ΕΒΑ (Paas, 2008). Παρόλα αυτά η απλή εφαρμογή των ΤΠΕ σε παραδοσιακές πρακτικές (παρουσίαση εικόνων, βίντεο κλπ. σε μια μετωπική διδασκαλία) δεν μπορεί να συνεισφέρει στην ανάπτυξη βιώσιμων πρακτικών. Ένα τέτοιο μοντέλο διδασκαλίας βασίζεται κυρίως σε μια προσέγγιση που αντιμετωπίζει τη γνώση ως κάτι σταθερό που μπορεί να μεταφερθεί στους μαθητές και τις μαθήτριες, αποπλαισιωμένο από την κοινωνική πραγματικότητα και ανεξάρτητα από τις προσωπικές εμπειρίες. Σύμφωνα μ αυτή την προσέγγιση τα σχολικά προγράμματα και οι διδακτικές μεθοδολογίες αξιοποιούνται κυρίως στο πλαίσιο μιας εργαλειακής αντίληψης στον τομέα της γνώσης. Σ αυτή την περίπτωση δεν προσεγγίζεται η ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου και η εκδήλωση κριτικού διαλόγου. (Makrakis & Κostoulas, 2005). Μια τέτοια προσέγγιση μπορεί να οδηγήσει σε αντίθετα αποτελέσματα, εφόσον δεν συνδέει τη δράση με το αποτέλεσμα που έχει στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον (Huckle & Sterling,1996). Αντίθετα, κάθε διαδικασία μάθησης, η οποία δίνει τη δυνατότητα διαπραγμάτευσης με την πραγματικότητα θα πρέπει να βασίζεται στην επίλυση προβλήματος και να παρέχει ευκαιρίες για αλληλεπίδραση, συνεργασία και συνδεσιμότητα. Ένα τέτοιο παραδειγμα θα μπορούσε να αποτελέσει η εμπλοκή των μαθητών/τριών με συνεργατικό τρόπο στη δημιουργία ενός πολυμεσικού ταξιδιωτικού χάρτη του τόπου τους με την επιλογή και δημιουργία από τα ίδια τα παιδιά του υλικού (εικόνα, κείμενα, βίντεο) μέσα στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασής τους με την τοπική ιστορία της περιοχής τους, από έτοιμα κείμενα αλλά και από ζωντανές μαρτυρίες, από συνεντεύξεις προσώπων μέσα και έξω από την οικογένεια 35

36 και όχι απλά με την επίδειξη ενός ψηφιακού χάρτη της περιοχής. Όπως επίσης επισημαίνεται στη βιβλιογραφία (Paas, 2008), σήμερα περισσότερο από ποτέ, πρέπει να εστιάσουμε στους τύπους των γραμματισμών που φαίνεται να είναι κρίσιμοι για την εκπαίδευση του σημερινού πολίτη. Αναφέρονται ο «ψηφιακός γραμματισμός», ως η ικανότητα των ατόμων να χρησιμοποιούν κατάλληλα την ψηφιακή τεχνολογία και τα εργαλεία επικοινωνίας για την πρόσβαση, τη διαχείριση, την ενσωμάτωση και αξιολόγηση των πληροφοριών, ώστε να οικοδομούν νέες γνώσεις και να επικοινωνούν με άλλους, προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά στην κοινωνία (OECD, 2006) και οι προσεγγίσεις που άπτονται της ΕΒΑ (Brown S., 2011). Ωστόσο, η σχέση μεταξύ των δύο αυτών τύπων γραμματισμού δεν έχει ιδιαίτερα διερευνηθεί. Οι σύγχρονες χρήσεις και τάσεις στον τομέα των ΤΠΕ, οι οποίες υποστηρίζουν προσεγγίσεις στη μάθηση και υιοθετούν τις πιο καθιερωμένες παιδαγωγικές πρακτικές που προτείνονται σήμερα για την ΕΒΑ, συνοψίζονται σε τρείς κατηγορίες: α) ηλεκτρονικές πηγές πληροφοριών, διαδικτυακά εργαλεία και διαδικτυακές πύλες β) ενσωμάτωση δυνατοτήτων λογισμικών και διαδικτύου για την ενίσχυση της συνεργασίας και βιωματικής μάθησης, χαρακτηριστικά στοιχεία παιδαγωγικών προσεγγίσεων που συνάδουν με την ΕΒΑ και γ) εργαλεία για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Roschelle et al, 2007). Όπως επισημαίνεται από τον Μακράκη (2011), η προσέγγιση των ΤΠΕ που υποστηρίζει μια εργαλειακή μόνο λογική οδηγεί στην εντύπωση ότι η τεχνολογία μπορεί να λύσει όλα τα ζητήματα συμπεριλαμβανομένων των κοινωνικών και παιδαγωγικών. Στην πραγματικότητα όμως επικεντρώνεται στην αποδέσμευση του ατόμου από διαδικασίες που απαιτούν χρόνο με στόχο την αύξηση της αποδοτικότητας. Μια ανθρωπιστική προσέγγιση εστιάζει στην καλύτερη κατανόηση του περιβάλλοντος από τον άνθρωπο. Μια κριτική προσέγγιση θεωρεί την τεχνολογία ως ευκαιρία απελευθέρωσης του ατόμου που αφορά στον απεγκλωβισμό του από καταστάσεις που εμποδίζουν την ενεργό συμμετοχή του στην κατεύθυνση οικοδόμησης μιας βιώσιμης κοινωνίας. Μια εκπαίδευση που κατευθύνεται μονομερώς από ένα τεχνικό και εργαλειακό ενδιαφέρον αποξενώνει το σχολείο από τα κοινωνικά προβλήματα που βιώνουν οι μαθητές/τριες. Οι ΤΠΕ μπορούν να συμβάλλουν στην εξερεύνηση των εννοιών, στην εμπλοκή των μαθητών/τριων σε δραστηριότητες που υιοθετούν στρατηγικές όπως η επίλυση προβλήματος μέσα σε ένα αυθεντικό πλαίσιο, να ενισχύουν τις μεταγνωστικές 36

37 δεξιότητες και την παρουσίαση πληροφοριών με τη χρήση πολλαπλών μέσων (Μακράκης, 2011b). Όλα τα παραπάνω έχουν στενή σχέση με τους στόχους και τα θέματα της ΕΒΑ, όπως έχουν αναπτυχθεί στην ενότητα «ΕΒΑ και Βιώσιμο Σχολείο». Η σχέση μεταξύ των ΤΠΕ και της ΕΒΑ χαρακτηρίζεται από εκτεταμένες συζητήσεις, οι οποίες αναγνωρίζουν ότι οι ΤΠΕ αποτελούν μια πρόκληση όσον αφορά τον επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση της μάθησης για ένα βιώσιμο τρόπο ζωής. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις που προτείνει η ΕΒΑ αναγνωρίζονται ως ένα ουσιαστικό στοιχείο για την ανάδειξη μιας ολιστικής σχολικής προσέγγισης που θα αφορά την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα ενδυναμώνοντας συγχρόνως την ΕΒΑ (Μακράκης, 2012). Η Paas (2008), τέλος, υποστηρίζει ότι η συνεχόμενη έκρηξη των πληροφοριών, της γνώσης και των διαδικτυακών εργαλείων διαμοιρασμού και κοινής χρήσης θα αναδείξουν δύο προτεραιότητες: α) την ανάγκη να αξιολογούν οι εκπαιδευτικοί την ποιότητα των πληροφοριών και απόψεων, λόγω της αυξανόμενης αλληλεπίδρασης και μάθησης μέσω διαδικτύου, λαμβάνοντας υπόψη την τάση για δημιουργία μιας «κριτικής μάζας» και β) την ανάγκη να μάθουν για την αξιοποίηση αυτών των ίδιων των εργαλείων, ώστε να είναι σε θέση να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις επικαιροποιώντας τις γνώσεις και δεξιότητες στον επαγγελματικό τους χώρο. Σήμερα τα περισσότερα απ αυτά τα ψηφιακά εργαλεία εντοπίζονται στο χώρο του διαδικτύου. Μεταξύ αυτών τοποθετούνται και τα ιστολόγια (Blogs). Οι πληροφορίες κατακλύζουν το διαδίκτυο, ειδικότερα για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, όπου οι διδακτικές δραστηριότητες και προτάσεις που αναρτώνται στους εκπαιδευτικούς ιστοχώρους ποικίλλουν σε θεματολογία και διδακτικές στρατηγικές. Το κρίσιμο είναι ο εκπαιδευτικός αλληλεπιδρώντας και συγκρίνοντας να είναι σε θέση να επιλέξει αυτά τα στοιχεία που θα εμπλουτίσουν τη διδασκαλία του. Για να συμβεί αυτό απαραίτητη προϋπόθεση είναι η κατάλληλη εξοικείωσή του με τα μέσα της τεχνολογίας και η επιμόρφωσή του για την αξιοποίησή τους, ούτως ώστε να σταθεί κριτικά αξιολογώντας κάθε πτυχή τους. Μ αυτό τον τρόπο ίσως νοιώσει ασφαλής να εμπλακεί σε διδακτικές δραστηριότητες με την αξιοποίηση των ΤΠΕ παρακολουθώντας συγχρόνως τις ανάλογες εξελίξεις στον επαγγελματικό του χώρο και ενσωματώνοντας τα προϊόντα αυτών στο παιδαγωγικό περιεχόμενο Το ιστολόγιο 37

38 Τα ιστολόγια θεωρούνται εργαλεία της δεύτερης γενιάς διαδικτύου, η οποία χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη λειτουργικότητα και διασυνδεσιμότητα πληροφοριών και πηγών, πιο οργανωμένο και καλύτερα κατηγοριοποιημένο περιεχόμενο, ανοιχτή επικοινωνία, δημιουργία ενεργών ηλεκτρονικών κοινοτήτων (Βίγκλας κ.α. 2007). Οι εφαρμογές αυτές θεωρούνται βασικά μέσα πρακτικής γραμματισμού, δηλαδή μέσα για διάβασμα, γράψιμο και επικοινωνία. Χρησιμοποιούνται σε χώρους εργασίας, στην επιστημονική έρευνα και ως μέσο υποστήριξης της διδασκαλίας. H Rebecca Blood (2002) ορίζει τα ιστολόγια /web logs (συντόμευση blogs) ως ιστοσελίδες, είτε προσωπικές είτε οργανισμών, που είναι οργανωμένες κατά ημερομηνία καταχώρησης με τα νεότερα στοιχεία να δημοσιεύονται στην κορυφή της ιστοσελίδας. Η ιστοσελίδα αυτή συνήθως αποτελείται από συνδέσμους, ειδήσεις, σχόλια, προσωπικές απόψεις, δοκίμια, άρθρα και συζητήσεις σε εξέλιξη. Τα ιστολόγια μπορεί να δημοσιεύονται από έναν ή πολλαπλούς συγγραφείς με διαφορετικά δικαιώματα επεξεργασίας. Σύμφωνα με τους Bartlett-Bragg (2003) και Paquet (2003) παρουσιάζονται πέντε αντιπροσωπευτικά χαρακτηριστικά των ιστολογίων: Προσωπική ή ομαδική επιμέλεια, μια δομή αναρτήσεων με χρονολογική σειρά, συχνές ενημερώσεις, ελεύθερη πρόσβαση του κοινού στο περιεχόμενο μέσω διαδικτύου και αρχειοθετημένες αναρτήσεις. To 1999 εμφανίστηκε ένας πιο εύκολος τρόπος δημιουργίας ιστολογίου. Δημιουργήθηκαν υπηρεσίες που επιτρέπουν σε οποιονδήποτε να κάνει εγγραφή με εύκολο τρόπο, να δημιουργήσει ένα ιστολόγιο, να δημοσιεύσει απεριόριστα και το κυριότερο χωρίς να γνωρίζει γλώσσα προγραμματισμού (Paquet, 2003). Η δημιουργία και τήρηση προσωπικού ιστολογίου σηματοδοτεί την ανάπτυξη περιβάλλοντος δημοσιοποίησης των ιδεών, σκέψεων, απόψεων, γνώσεων των χρηστών χρησιμοποιώντας το λόγο και την εικόνα (κινούμενη ή μη) ως μέσα έκφρασης. Ο λόγος που καταγράφεται σε μορφή κειμένων (δημοσιεύσεις /posts και σχόλια /comments) συνδυάζει στοιχεία προφορικής και γραπτής έκφρασης και καθιστά το περιβάλλον ένα δυναμικό πλαίσιο οικοδόμησης της γνώσης μέσω της κατάθεσης επιχειρημάτων, απόψεων και αντιθέσεων. Το κύριο χαρακτηριστικό του ιστολογίου είναι ότι μπορεί να είναι δυναμικό με τη δυνατότητα που παρέχει «σχολίων» επί των αναρτήσεων των συγγραφέων και ανάδειξης διαλόγου επί των θεμάτων σύμφωνα με τους κανόνες της διαδικτυακής επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αναστοχασμού επί των αναρτήσεων και των «σχολίων» με ασύγχρονο τρόπο. Η συγκεκριμένη διαδικασία προωθεί την ανάπτυξη 38

39 κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, καθώς και διαδικτυακών δεξιοτήτων (Fessakis et al., 2008) Το ιστολόγιο ως εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης Επισημαίνεται (Fellix, 2007) ότι τα ιστολόγια δεν φαίνονται διαφορετικά από τα προσωπικά ημερολόγια που δημοσιεύονται στο διαδίκτυο σε κοινή θέα. Όμως, όταν χρησιμοποιούνται ως εργαλεία επικοινωνίας φαίνεται να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς ένα βήμα ανταλλαγής ιδεών με άλλους στο διαδίκτυο. Φαίνεται, ότι κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς που χρησιμοποιούν πολύ ενεργά το ιστολόγιο συνδέονται και μαθαίνουν από τους άλλους μέσα από την επικοινωνία και συμμετοχή σε ιστολόγια. Τα ευρήματα της μελέτης του δείχνουν ότι το ιστολόγιο ως εργαλείο αναστοχαστικής πρακτικής θα μπορούσε να ωφελήσει τους εκπαιδευτικούς ενδυναμώνοντας τη διδασκαλία τους καθώς αναρτούν πληροφορίες και αλληλεπιδρούν με τους μαθητές/τριες τους. Υποστηρίζει ότι αξίζει περαιτέρω έρευνα για το ιστολόγιο αφενός ως εργαλείο αναστοχαστικής πρακτικής και αφετέρου ως εργαλείο προώθησης της επαγγελματικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με την Bartlett-Bragg (2003), όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα ιστολόγια ενδυναμώνονται, κινητοποιούνται. Μ αυτό τον τρόπο οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν και συνδέονται ως επαγγελματίες σε νέα γνωστικά περιβάλλοντα. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι το ιστολόγιο μπορεί να αξιοποιηθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Θα μπορούσε να θεωρηθεί ως παράγοντας σχεδιασμού για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Makri & Kynigos, 2007). Ως παράδειγμα, αναφέρουν ιστολόγια τα οποία δημιουργήθηκαν από εκπαιδευτικούς, αφού συμπλήρωσαν τις υποχρεώσεις τους σε ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα και επέστρεψαν στις τάξεις τους. Έχοντας βιώσει τη δημιουργία ενός ιστολογίου στο πρόγραμμα, η στροφή προς μια προσωπική χρήση του εργαλείου παρείχε ενδιαφέρουσες ιδέες για τον βαθμό, στον οποίο το συγκεκριμένο κοινό αντιλήφθηκε τη χρήση του ως προσωπικό και επαγγελματικό εργαλείο. Επιπρόσθετα, η αξιοποίηση των ιστολογίων στο σχεδιασμό για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να ενισχυθεί από το γεγονός ότι αυτού του τύπου οι τεχνολογίες είναι γνωστές με τον όρο social software. Αυτό σημαίνει, ότι δίνουν τη δυνατότητα στους χρήστες να συναντιούνται εικονικά, να συνεργάζονται ηλεκτρονικά και να σχηματίζουν διαδικτυακές κοινότητες. Πιθανόν με τις δυνατότητες που παρέχουν να μπορούν να αξιοποιηθούν και στην 39

40 υποστήριξη μιας υπάρχουσας κοινότητας μάθησης. Οι περισσότερες παρόμοιες τεχνολογίες ακολουθούν μία «από τα κάτω» (bottom-up) προσέγγιση στη δημιουργία κοινοτήτων, όπου η συμμετοχή είναι οικειοθελής και η ταυτότητα του μέλους διαμορφώνεται σταδιακά μέσα στην αυτορρυθμιζόμενη κοινότητα (Gee, 1996). Εξάλλου, τα νέα αυτά μέσα δημιουργούν τις συνθήκες για συνεργασία και οικοδομούν δίκτυα που ενισχύουν την κοινωνικότητα, μέσω της γνώσης και της αμοιβαίας συμμετοχής σε νέους τύπους δραστηριοτήτων (Muirhead, 2004). Άρα, ενισχύεται πρωτίστως η κοινωνικότητα, που σημαίνει, ότι ακόμα κι αν κάποιος δεν συμμετέχει δεν σημαίνει ότι δεν έχει τίποτε να γράψει ή δεν έχει κανένα ενδιαφέρον. Αυτό αποτελεί το κύριο στοιχείο για την επιτυχία του ιστολογίου στην εκπαιδευτική διαδικασία (Βίγκλας κ.α., 2007). Στην περίπτωση που η χρήση του ιστολογίου επικεντρώνεται στον εκπαιδευόμενο (learner-centered blogging), αναγνωρίζει τη σημασία των εκπαιδευόμενων ως ατόμων και συγχρόνως και ως ομάδας. Ο Glogoff (2005) χρησιμοποίησε το ιστολόγιο ως εργαλείο διδασκαλίας που επικεντρώνεται στους εκπαιδευόμενους/ες. Δίνει θετική ανατροφοδότηση στις παρατηρήσεις τους για τις καταχωρήσεις του ιστολογίου προσθέτοντας σχόλια σε συζητήσεις θεμάτων τα οποία εμπλέκουν δύο ή περισσότερους. Πιστεύει ότι πολλοί εκπαιδευόμενοι/ες χάνουν στην επαφή πρόσωπο με πρόσωπο που γίνεται στην παραδοσιακή αίθουσα, ενώ το ιστολόγιο προσφέρει ευκαιρίες για ανατροφοδότηση και διάλογο (Batchelder, 2010 ). Για παράδειγμα το ιστολόγιο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί ως συμπληρωματικό εργαλείο επιμορφωτικής δράσης για ένα τομέα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών με αναρτήσεις, όπως υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό, το περιεχόμενο των δια ζώσης συναντήσεων, καλές πρακτικές και προτάσεις. Η διαδραστικότητα που παρέχει το περιβάλλον του ιστολογίου καθώς και η δυνατότητα για ομαδική εργασία καθιστούν το διαδικτυακό αυτό εργαλείο αξιοποιήσιμο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Θεοφανέλλης, 2011). Η χρήση του ιστολογίου μπορεί να γίνει το κέντρο μια κοινότητας μάθησης μέσα από την κοινωνική και δυαδική αλληλεπίδραση (social and peer interaction). Αν ανακαλύψει ο εκπαιδευόμενος κάτι νέο στη διαδικασία αυτή, μπορεί να κινητοποιηθεί, να αναπτύξει τις δεξιότητες και το προσωπικό του δίκτυο μάθησης. Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να αποβεί καταλυτικό για την περαιτέρω εμπλοκή και επιδίωξη της γνώσης (Batchelder, 2010). Στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να προωθήσουν τις ιδέες και εμπειρίες τους με αναρτήσεις στο ιστολόγιο. Οι συνεκπαιδευόμενοι 40

41 διαβάζουν και αξιολογούν τις αναρτήσεις «σχολιάζοντας» ανάλογα με τις δικές τους εμπειρίες και απόψεις. Αναρτώνται ενσωματωμένες συνδέσεις σε άλλες ιστοσελίδες διευκολύνοντας την πρόσβαση σε νέες πηγές γρήγορα και εύκολα. Άλλωστε η χρήση του ιστολογίου παρέχει ευκαιρίες για την αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων σε ένα πλαίσιο με νόημα (Glogoff, 2005). Επιτρέποντας στους εκπαιδευόμενους να αξιοποιούν το ιστολόγιο μεταξύ τους, μπορεί να προκύψει μια καλύτερη αλληλοκατανόηση, ενδυνάμωση των διαπροσωπικών σχέσεων και ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης οι οποίες αυξάνουν τις πιθανότητες επιτυχίας του σχολείου μέσα από την πιθανή ανάπτυξη δυνατοτήτων σχεδιασμού κοινών δραστηριοτήτων. Επιπρόσθετα, σύµφωνα µε την Stahl (2006), το ιστολόγιο αποτελεί ένα «γνωσιακά» βασισμένο περιβάλλον, καθώς ως ασύγχρονο εργαλείο ενθαρρύνει τον αναστοχασµό επί του περιεχομένου και υποστηρίζει τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης σε κοινωνικό πλαίσιο. Η δυνατότητα, εξάλλου, που προσφέρεται σήµερα από τους παρόχους εικονικού χώρου για την καταχώρηση των ιστολογίων χωρίς οικονοµική επιβάρυνση, χωρίς χρονικούς περιορισμούς και µε διάρκεια, η οποία εξαρτάται από τη βούληση του δημιουργού του, αυξάνει την αίσθηση µονιµότητας και το βαθµό οικειοποίησης του διαδικτυακού περιβάλλοντος. Στη χώρα μας, παρουσιάστηκε η πρώτη οργανωμένη προσπάθεια, στα πλαίσια της µη τυπικής εκπαίδευσης, χρήσης προσωπικού ιστολογίου από εκπαιδευτικούς (Βιβίτσου, Γκίκας, Μηνάογλου, Κονετάς, Οικονομάκος, Λαμπροπούλου & Παρασκευάς, 2007). Στα συμπεράσματα της έρευνας αυτής, οι συγγραφείς αναφέρουν ότι παρόλο που έγινε φανερό ότι οι εκπαιδευτικοί έδρασαν ως «οµάδα» και αναπτύχθηκε ένα ισχυρά αλληλεπιδραστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, θα πρέπει να γίνει επέκταση του αρχικού αυτού σχήµατος προς έναν νέο τύπο. Προσδιορίζουν τον τύπο της κοινωνικής δικτύωσης µέσω διαδικτύου, προκειμένου να ξεπεράσει η χρήση του ιστολογίου τα όρια της προσωπικής έκφρασης και να γίνει δηµιούργηµαφορέας οικοδόµησης και ανανέωσης της γνώσης σε συνεργατικό επίπεδο. Το αλληλεπιδραστικό περιβάλλον αναμένεται να οδηγήσει σε συνεργατικό σχεδιασμό δραστηριοτήτων με την ανάδειξη της συλλογικής γνώσης. Έρευνες που έχουν ως θέμα τα ιστολόγια εστιάζουν είτε στο τεχνολογικό μέρος, δηλαδή πώς χρησιμοποιείται, είτε στο ποιοτικό, το οποίο αφορά τις επιπτώσεις τους και τον αντίκτυπό τους (Makri & Kynigos, 2007). Σε μια ποιοτική εμπειρική έρευνα μελετήθηκαν οι επιπτώσεις της χρήσης του ιστολογίου στη μάθηση σε ένα περιβάλλον τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Du & Wagner, 2005). Οι ερευνητές 41

42 επισημαίνουν ότι τα εκπαιδευτικά ιστολόγια φαίνεται ότι συμβάλλουν στην εποικοδομητική μάθηση. Επιπλέον, ενισχύουν και αυξάνουν την υπευθυνότητα λόγω της μη ανωνυμίας των διαμοιραζόμενων ιδεών και προτάσεων. Στη βιβλιογραφία επίσης επισημαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μαθαίνουν αποτελεσματικά υιοθετώντας ως μέσο μάθησης το εγχειρίδιο χρήσης, αφού μελετήσουν, δηλαδή, το εγχειρίδιο χρήσης και προσεγγίσουν κατά ένα μηχανιστικό τρόπο τις λειτουργίες του εργαλείου. Είναι πολύ πιο αποτελεσματικό οι εκπαιδευτικοί να προσεγγίζουν τη γνώση σε ένα πλαίσιο με συγκεκριμένο περιεχόμενο βασισμένο στην αντιμετώπιση ενός προβλήματος (Kynigos, 2003). Όποτε οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε ένα σχέδιο το οποίο περιλάμβανε μια «προβληματική κατάσταση», όπου ο ρόλος της τεχνολογίας δεν ήταν προκαθορισμένος, το πρόβλημα δε λυνόταν διαβάζοντας ένα εγχειρίδιο χρήσης, αλλά μέσα από συζήτηση και πειραματισμό με το τεχνολογικό εργαλείο (Κanstrup, 2003). Κατά τη διάρκεια της εμπλοκής με το πρόβλημα, διαφορετικές μέθοδοι, θεωρίες και μοντέλα βρίσκονται υπό επεξεργασία πριν να καταλήξουν στην πρόταση μιας λύσης. Η ασύγχρονη επικοινωνία που υποστηρίζει το ιστολόγιο μπορεί να μη πραγματοποιείται σε πραγματικό χρόνο, όπως συμβαίνει στη δια ζώσης επικοινωνία, αλλά μπορεί να αξιοποιηθεί ως γνωστικό εργαλείο. Διαθέτει θετικά χαρακτηριστικά όπως η δυνατότητα χρόνου για αναστοχασμό, εποικοδομητική σκέψη, αξιολόγηση και λήψη αποφάσεων πριν την ανταλλαγή του επόμενου μηνύματος ή «σχολίου» κατά την κοινωνική διαπραγμάτευση ενός θέματος. Η αξιοποίηση των παραπάνω δυνατοτήτων του ψηφιακού εργαλείου πιθανόν να αναδείξει παράλληλα και στοιχεία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται σ αυτή τη διαδικασία. Εξάλλου, έρευνες έχουν δείξει, ότι τα ιστολόγια, ως διαδικτυακά εργαλεία, οδηγούν σε μια νέα μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης στο διαδίκτυο σε σχέση με τη δυνατότητά τους να εμπλέκουν τους ανθρώπους σε συνεργατικές δράσεις, προβληματισμό, ανταλλαγή γνώσεων, απόψεων και συζήτηση (Marlow, 2004). Η κοινωνική αυτή δυναμική των ιστολογίων πιθανόν να μπορεί να αξιοποιηθεί σε μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα πλαισιώνεται με τις αρχές της ΕΒΑ και τα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου. 42

43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : ΜΕΘΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1. Μελέτη Περίπτωσης Ως ερευνητική προσέγγιση στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η «Μελέτη Περίπτωσης». Η επιλογή αυτή κρίθηκε κατάλληλη, γιατί, όταν η ποιοτική έρευνα αφορά στη μελέτη ενός σχολείου, η «Μελέτη Περίπτωσης» ως ερευνητική στρατηγική βοηθά στο να διερευνήσει ο ερευνητής/τρια και να αναλύσει συστηματικά και σε βάθος τις αλληλεπιδράσεις που συντελούνται σε μία συγκεκριμένη συνθήκη μέσα σε μία σχολική μονάδα. Καταγράφει τη δράση των συμμετεχόντων και τις ερμηνείες που οι ίδιοι της αποδίδουν. Υποστηρίζεται ότι η «Μελέτη Περίπτωσης» είναι η μεθοδολογία έρευνας που ενδείκνυται για τους εκπαιδευτικούς, γιατί η βασική λογική είναι να αναπαράγει την κοινωνική δράση μέσα στο φυσικό της περιβάλλον, π.χ. σχολική τάξη, σχολείο (Cohen & Manion, 1997), όπως συνέβη και με την παρούσα μελέτη που αφορά τους εκπαιδευτικούς ενός συγκεκριμένου σχολείου. Μπορεί να αξιοποιηθεί για την ανάπτυξη νέας θεωρίας ή τη διερεύνηση διδακτικών πρακτικών. Στη συγκεκριμένη εργασία διερευνώνται α) οι δράσεις και διδακτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών που συμβάλλουν στην ανάδειξη τριών χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου: της συνεργατικής κουλτούρας, της ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης και της εστιασμένης στο σχολείο Επαγγελματικής Ανάπτυξης και β) η επίδραση του ιστολογίου στην ανάδυση και υποστήριξη αυτών των χαρακτηριστικών. Ειδικότερα, η «Μελέτη Περίπτωσης», η οποία αποτελεί μία από τις παραδόσεις της ποιοτικής έρευνας, συνίσταται στην ανάλυση ενός γενικού κοινωνικού φαινομένου μέσα από μια συγκεκριμένη μορφή εκδήλωσής του, δηλαδή μέσα από μια συγκεκριμένη περίπτωση. Η ερευνήτρια στόχευε στην περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση των δράσεων και δραστηριοτήτων μιας ομάδας, των εκπαιδευτικών ενός σχολείου, αναζητώντας απαντήσεις στα ερωτήματα του «πώς» και «γιατί» όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Ιωσηφίδης, 2001). Όταν ο ερευνητής έχει περιορισμένο έλεγχο επί των συμβάντων ή όταν η εστίαση είναι σε ένα σύγχρονο φαινόμενο μέσα σε κάποιο πλαίσιο της πραγματικής ζωής, τότε εδώ η «Μελέτη Περίπτωσης» θα έρθει από μόνη της. Οι ερευνητές/τριες των «Μελετών Περίπτωσης» αναζητούν το κοινό, διαδεδομένο και γενικό, αλλά συγχρόνως προσπαθούν να εντοπίσουν το ειδικό και συγκεκριμένο. Ακολουθώντας 43

44 μια τέτοια προσέγγιση οι ερευνητές/τριες θα έχουν ως κανόνα να συλλέξουν μια ποικιλία από δεδομένα από διαφορετικές πηγές και διαφορετικές μεθόδους συλλογής (Yin, 2003). Στη συγκεκριμένη έρευνα συλλέγονται δεδομένα με διαφορετικές μεθόδους συλλογής όπως η ατομική συνέντευξη, η ομαδική συζήτηση, το περιεχόμενο του ιστολογίου, η αλληλογραφία και το ημερολόγιο της ερευνήτριας. Το φαινόμενο/στόχος «η περίπτωση» μπορεί να είναι σχεδόν οτιδήποτε. Οι μελέτες περίπτωσης δεν είναι απαραίτητα μελέτες ατόμων. Μπορούν να διεξαχθούν σε μια ομάδα, σε ένα θεσμό, μια γειτονιά, μια παρέμβαση. Γίνεται κατανοητό ότι ανάλογα αναπτύσσονται διαφορετικοί τύποι μελετών περίπτωσης και ανάλογο εύρος σκοπών που εκπληρώνουν. Ενδεικτικά αναφέρονται η μεμονωμένη Μελέτη Περίπτωσης, σύνολο μεμονωμένων μελετών περίπτωσης, μελέτη κοινότητας, μελέτες οργανισμών και θεσμών, μελέτες γεγονότων, ρόλων και σχέσεων και μελέτη κοινωνικής ομάδας (Robson, 2010). Ο τελευταίος τύπος καλύπτει τις μελέτες τόσο μικρών ομάδων άμεσης επαφής (π.χ. οικογένειες), όσο και ευρύτερων και πιο διασκορπισμένων (π.χ. επαγγελματική ομάδα). Περιγράφει και αναλύει σχέσεις και δραστηριότητες. Σ αυτό τον τελευταίο τύπο ανήκει και η παρούσα μελέτη, η οποία διερευνά δράσεις και διδακτικές δραστηριότητες μιας ομάδας εκπαιδευτικών ενός δημοτικού σχολείου κατά τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Είναι κατανοητό, ότι διερευνώντας το συγκεκριμένο απαιτείται μια συγκεκριμένη μεθοδολογική στρατηγική. Η ερευνήτρια επέλεξε εκείνη την προσέγγιση της «Μελέτης Περίπτωσης», η οποία έχει κοινή φιλοσοφία με τις ποιοτικές προσεγγίσεις στην έρευνα. Κατ αυτό τον τρόπο οι μέθοδοι της ποιοτικής έρευνας βρίσκουν εφαρμογή και σ αυτή την περίπτωση. Πίσω από τα δεδομένα της ποιοτικής έρευνας είναι η υπόθεση ότι η πραγματικότητα είναι ολιστική και πολυδιάστατη και συνεχώς μεταβάλλεται. Δεν είναι ένα ενιαίο συμπαγές φαινόμενο/στόχος που περιμένει να ανακαλυφθεί, παρατηρηθεί και μετρηθεί (Merriam, 1988). Η ερευνήτρια επεχείρησε να κατανοήσει τις κοινωνικές επιρροές που έχουν δεχθεί οι συμμετέχοντες (Παπαγεωργίου, 1998), ακολουθώντας τη φυσιολογική ροή της έρευνας (Lincoln και Guba,1985). Επέλεξε την ποιοτική έρευνα για να καταγραφούν μέσα από την αφήγηση ποιοτικά χαρακτηριστικά της υπό μελέτη ομάδας, τα οποία σε μια αμιγώς ποσοτική έρευνα δεν θα αναδεικνύονταν. Ο βασικός στόχος ήταν η διερεύνηση και η ανάλυση της δομής και λειτουργίας τους, καθώς και των κοινωνικών σχέσεων (αίτια, συσχετίσεις, συνέπειες) που τα χαρακτήριζαν και όχι η απλή αναγωγή τους σε μετρήσιμες ποσότητες. 44

45 2.2. Χαρακτηριστικά της Mελέτης Περίπτωσης Η «Μελέτη Περίπτωσης» αφορά μια εντατική και σε βάθος εστίαση στη συγκεκριμένη μονάδα ανάλυσης (VanWynsberghe & Khan, 2007). Στη συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν 11(έντεκα) εκπαιδευτικοί του σχολείου (9 δάσκαλοι/ες, μία δασκάλα ειδικής αγωγής και μια εκπαιδευτικός Πληροφορικής). Η ερευνήτρια επεδίωξε μια λεπτομερειακή πλαισιωμένη ανάλυση, γιατί είχε στόχο να δώσει στον αναγνώστη την αίσθηση ότι «είναι εκεί». Η «Μελέτη Περίπτωσης» είναι κατάλληλη για πολύπλοκες καταστάσεις, γιατί προωθεί την «άποψη» ότι τέτοιες καταστάσεις δεν μπορεί να αναχθούν σε μια μόνο αιτία και επιπλέον επιδρούν στις σχέσεις των ανθρώπων. Ο/η ερευνητής/τρια μιας μελέτης περίπτωσης μελετά καταστάσεις, όπου υπάρχει ελάχιστος έλεγχος στον οργανισμό, στις συμπεριφορές, στα γεγονότα (Robson, 2010) Το πρόγραμμα/παρέμβαση της παρούσας έρευνας ήταν ευέλικτο με έναν αρχικό σχεδιασμό, αλλά στην πορεία διαμορφώθηκε από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου σύμφωνα με τις ανάγκες τους. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η ερευνήτρια δεν είχε τον έλεγχο των «γεγονότων» που συνέβαιναν κατά την εξέλιξη της παρέμβασης και οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών «ξεδιπλώνονταν» μέσα στο πλαίσιο της καθημερινότητας του σχολείου. Το θέμα ήταν σύνθετο, γιατί διερευνούσε τη δυνατότητα ανάδειξης τριών χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου και τη συμβολή παράλληλα του ιστολογίου στην ανάδειξη και υποστήριξή τους, μελετώντας τις δράσεις και διδακτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών. Ένα στοιχείο της «Μελέτης Περίπτωσης» που ξεχωρίζει είναι ότι χρησιμοποιεί πολλαπλές μεθόδους συλλογής δεδομένων (Shenton, 2004).. Η πρακτική αυτή αναπτύσσει συγκλίνουσες γραμμές της έρευνας, η οποία διευκολύνει την «τριγωνοποίηση» ή «τριγωνισμό» (Triangulation) και προσφέρει ευρήματα που είναι πιθανόν να είναι πολύ πιο πειστικά και ακριβή (Yin, 2003). Η τριγωνοποίηση στην έρευνα είναι μια μέθοδος εύρεσης της θέσης του δεδομένου «καθορίζοντάς το» από δύο ή περισσότερες θέσεις (Robson, 2010). Η τριγωνοποίηση επίσης ορίζεται ως η «εφαρμογή και συνδυασμός διαφορετικών ερευνητικών μεθοδολογιών στη διερεύνηση του ίδιου φαινομένου» (Denzin, 1994). Κατ αναλογία κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει στην κοινωνική έρευνα χρησιμοποιώντας πολλαπλές και διαφορετικές πηγές, μεθόδους ή θεωρίες. Συγκεκριμένα, διακρίνονται τέσσερις τύποι τριγωνοποίησης: α) τριγωνοποίηση παρατηρητή που προτείνει τη χρήση περισσοτέρων του ενός παρατηρητών στη μελέτη β) μεθοδολογική τριγωνοποίηση, η οποία προτείνει το 45

46 συνδυασμό ποσοτικών και ποιοτικών προσεγγίσεων γ) θεωρητική τριγωνοποίηση. Αυτός ο τύπος κινείται σε εναλλακτικές ή ανταγωνιστικές θεωρίες, αντί να χρησιμοποιεί μία μόνο άποψη και δ) τριγωνοποίηση δεδομένων, δηλαδή τη χρήση μιας ή περισσοτέρων μεθόδων συλλογής δεδομένων (Denzin, 1994). Η μεθοδολογική στρατηγική που ακολούθησε η ερευνήτρια και με την οποία επιχείρησε να διασφαλίσει και την αξιοπιστία της έρευνας ήταν η «τριγωνοποίηση» με διαφορετικές μεθόδους συλλογής δεδομένων (ατομικές συνεντεύξεις, ομαδική συζήτηση, περιεχόμενο ιστολογίου, αλληλογραφία με τους εκπαιδευτικούς και ημερολόγιο ερευνήτριας). Με τον τρόπο αυτό, στα πλαίσια της έρευνας αυτής, δεδομένα από διαφορετικές μεθόδους συλλογής διασταυρώνονταν, για να επιβεβαιώσουν ή να ισχυροποιήσουν το ένα το άλλο Ο ρόλος της ερευνήτριας Ο/η ερευνητής/τρια της «Μελέτης Περίπτωσης» κατά κανόνα παρατηρεί τα χαρακτηριστικά μιας κοινότητας. Στην παρούσα έρευνα παρατηρεί τους εκπαιδευτικούς ενός σχολείου. Η συμμετοχική παρατήρηση είναι μια ευρέως χρησιμοποιούμενη προσέγγιση στις ποιοτικές έρευνες. Ένα βασικό χαρακτηριστικό της είναι ότι ο παρατηρητής προσπαθεί να γίνει κατά κάποιο τρόπο μέλος της υπό παρατήρηση ομάδας. Αυτό σημαίνει μια φυσική παρουσία, αλλά επίσης είσοδο στον κοινωνικό και συμβολικό κόσμο τους (Robson, 2010, σ ). Ο σκοπός αυτής της παρατήρησης είναι να εξερευνήσει βαθιά και να αναλύσει συστηματικά τα ποικίλα φαινόμενα που συνθέτουν τον κύκλο ζωής του σχολείου προκειμένου να κάνει γενικεύσεις σχετικά με τον ευρύτερο πληθυσμό, στον οποίο ανήκει αυτή η μονάδα. Επίσης, στη βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι στην καρδιά κάθε «Μελέτης Περίπτωσης» βρίσκεται μία μέθοδος παρατήρησης (Cohen & Manion, 1997). Σύμφωνα με τον Gold (1958), ο παρατηρητής ως «συμμετέχων» δεν λαμβάνει μέρος στη δραστηριότητα, αλλά η θέση του ως ερευνητή είναι γνωστή στους συμμετέχοντες. Ο Robson (2010), όμως, επισημαίνει ότι θα μπορούσε να λάβει μέρος και σε δραστηριότητες. Η ερευνήτρια στη συγκεκριμένη έρευνα, όντας συγχρόνως και σχολική σύμβουλος του υπό μελέτη σχολείου, γνώριζε το σχολικό περιβάλλον και την πραγματικότητά του και συμμετείχε σε κοινές συζητήσεις δια ζώσης και με την ανάρτηση «σχολίων» και αναρτήσεων στο ιστολόγιο. Η σχετική επαγγελματική εμπειρία του/της ερευνητή/τριας με ανθρώπους της ίδιας ενασχόλησης μπορεί να 46

47 προσφέρει μια καλή κατανόηση των υπό μελέτη ζητημάτων σε μια μελέτη (Robson, 2010). Στη συγκεκριμένη έρευνα ο τύπος παρατήρησης που ακολούθησε η ερευνήτρια ήταν η «συμμετοχική». Από τη φύση της εργασίας του/της σχολικού/ης συμβούλου, αλλά και όπως επισημαίνεται στα καθήκοντά του/ης, προκύπτει ο ρόλος και του ερευνητή. Επίσης προβλέπονται συνεργασίες με εκπαιδευτικούς, επιμορφωτική δραστηριότητα, καθοδηγητική δράση, καινοτόμες προτάσεις, συμμετοχή σε κοινές δράσεις. Το γεγονός αυτό διευκόλυνε την ερευνήτρια σε διαδικαστικού χαρακτήρα προϋποθέσεις (έκδοση κατάλληλης άδειας). Κυρίως, όμως, μέσα από αυτό το ρόλο είχε τη δυνατότητα να συγκεντρώσει δεδομένα με πιο ενεργητικό τρόπο. Η παρουσία της στο σχολείο δεν παραξένευε τους συμμετέχοντες, γιατί ήταν κάτι που προέκυπτε από τα καθήκοντά της και την μέχρι τότε πρακτική της. Σ αυτό το ρόλο του «παρατηρητή ως συμμετέχοντα» η ερευνήτρια είχε μικρότερη εμπλοκή στο κοινωνικό πλαίσιο που μελετά. Είχε σχέση με το πλαίσιο (σχολικό περιβάλλον) αλλά δεν ήταν ακριβώς μέρος του πλαισίου σε καθημερινή βάση. Η ερευνήτρια ως σχολική σύμβουλος είχε εμπλακεί σε πολλές περιστάσεις στις ίδιες τις δραστηριότητες που επιχειρούσε να παρατηρήσει. Π.χ. ήταν συγγραφέας και αναγνώστης του ιστολογίου συμμετέχοντας με αναρτήσεις και «σχόλια» στη λειτουργία του. Η έρευνα ξεκίνησε ως προγραμματισμός δράσεων μέσα στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων ως σχολικής συμβούλου. Περίπου όμως στο πρώτο τρίμηνο χρονικά κατέληξε στην απόφαση η έρευνα αυτή να είναι το περιεχόμενο διδακτορικής διατριβής και ενημέρωσε τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Εντοπίζεται στη βιβλιογραφία (Cohen & Manion, 1997) ως εγγενές πλεονέκτημα το γεγονός, ότι, επειδή οι παρατηρήσεις πραγματοποιούνται σε εκτεταμένο χρονικό διάστημα, οι ερευνητές/τριες μπορούν να αναπτύξουν πιο στενές και άτυπες σχέσεις μ εκείνους τους οποίους παρατηρούν. Κι αυτό συμβαίνει εν γένει σε πιο φυσικά περιβάλλοντα από εκείνα στα οποία διεξάγονται τα πειράματα και οι επισκοπήσεις. Η ερευνήτρια ως σύμβουλος του σχολείου είχε ήδη αναπτύξει σχέσεις επικοινωνίας και συνεργασίας, οι οποίες ενδυναμώθηκαν με την εμπλοκή της στην έρευνα. Παρόλο που δεν ήταν σχολική σύμβουλος την επόμενη σχολική χρονιά του υπό μελέτη σχολείου, συνεχίστηκε η επικοινωνία με τους συμμετέχοντες στην έρευνα με άτυπες συναντήσεις δια ζώσης ή με ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Είχε την ευκαιρία να παρακολουθήσει στιγμιότυπα της πορείας του προγράμματος την επόμενη χρονιά, μέσα από τις συζητήσεις των εκπαιδευτικών. Κατά το διάστημα αυτό αναζήτησε από 47

48 τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς ενισχυτικά στοιχεία για την ολοκληρωθείσα έρευνα μέσω της μεθόδου του «ελέγχου των μελών» όπως περιγράφεται στην ενότητα 2.8, με τίτλο «Αξιοπιστία» Τα ερευνητικά ερωτήματα Από τη διερεύνηση της βιβλιογραφίας και των ερευνητικών εργασιών, όπως έχουν παρουσιαστεί στο «Θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας», μορφοποιήθηκαν τελικά τα ερωτήματα και υποερωτήματα της παρούσας μελέτης. Όλη η ερευνητική πορεία με την επεξεργασία, ανάλυση των δεδομένων, συζήτηση των αποτελεσμάτων και αποτύπωση των συμπερασμάτων εξελίχθηκε γύρω από τα παρακάτω δύο ερευνητικά ερωτήματα: Α) Ποιοι παράγοντες συμβάλλουν στην ανάδειξη χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου, όπως της συνεργατικής κουλτούρας, της ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης και της εστιασμένης στο σχολείο Επαγγελματικής Ανάπτυξης με τα εξής υποερωτήματα: α) Ποιες δράσεις των εκπαιδευτικών συνδέονταν με ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις. β) Ποιες διδακτικές δραστηριότητες προσέγγιζαν ολιστικά τη διδασκαλία και μάθηση. γ) Η δυνατότητα βελτίωσης και επέκτασης των γνώσεων και δεξιοτήτων στη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ δ) Η δυνατότητα δημιουργίας ενός υποστηρικτικού πλαισίου ανάδειξης μιας κοινότητας μάθησης και Β) Ποιος είναι ο ρόλος του ιστολογίου στην ανάδυση και υποστήριξη αυτών των χαρακτηριστικών Μέθοδοι συλλογής των δεδομένων H προσέγγιση των παραπάνω ερωτημάτων έγινε με τις μεθόδους και τεχνικές συλλογής των δεδομένων οι οποίες προτείνονται στη βιβλιογραφία ως συμβατές με την ποιοτική έρευνα. Οι μέθοδοι που επιλέχθηκαν στην παρούσα Μελέτη Περίπτωσης είναι: οι ημιδομημένες ατομικές συνεντεύξεις από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, οι αναρτήσεις και τα «σχόλια» του ιστολογίου, το ημερολόγιο της ερευνήτριας, η αλληλογραφία των εκπαιδευτικών με την ερευνήτρια και δεδομένα από ομαδική συζήτηση. 48

49 Συνεντεύξεις-Ημιδομημένη συνέντευξη Η συνέντευξη χρησιμοποιείται ευρύτατα στην κοινωνική έρευνα και υπάρχουν διαφορετικοί τύποι συνεντεύξεων ανάλογα με το βαθμό δόμησης ή τυποποίησής τους. Μια τυπολογία που χρησιμοποιείται συνήθως διακρίνει μεταξύ δομημένων, ημιδομημένων και μη δομημένων συνεντεύξεων. Οι λιγότερο δομημένες προσεγγίσεις επιτρέπουν στον/στην ερωτώμενο/η πολύ μεγαλύτερη ευελιξία στην απόκριση, έως τη σε «βάθος συνέντευξη» (Miller & Grabtree, 1999), όπου ο αποκρινόμενος έχει κάθε ελευθερία να πει οτιδήποτε θέλει πάνω στο θέμα της συνέντευξης με ελάχιστη εμπλοκή του ερευνητή. Η δομημένη συνέντευξη έχει προκαθορισμένες ερωτήσεις με προκαθορισμένη διατύπωση, συνήθως σε προκαθορισμένη διάταξη. Η ημιδομημένη συνέντευξη, έχει προκαθορισμένες ερωτήσεις, αλλά η διάταξη τους μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα με το σκεπτικό του/της συνεντευκτή/τριας σχετικά με το τι είναι καταλληλότερο. Η διατύπωση της ερώτησης μπορεί να αλλάξει και να δοθούν εξηγήσεις. Η μη δομημένη συνέντευξη, κατά την οποία ο/η συνεντευκτής/τρια έχει μια γενική περιοχή που τον απασχολεί, αλλά δίνει τη δυνατότητα να αναπτυχθεί η συζήτηση στο γενικότερο πλαίσιο του ενδιαφέροντός του/της. Αυτού του είδους η συνέντευξη μπορεί να είναι και πλήρως άτυπη (Robson, 2010). Ανάλογα της τυπολογίας αυτής είναι και τα είδη των ερωτήσεων που προτείνονται. Οι κλειστές ερωτήσεις υποχρεώνουν τον/την ερωτώμενο/η να επιλέξει μεταξύ δύο ή περισσοτέρων προκαθορισμένων εναλλακτικών απαντήσεων και αξιοποιούνται σε πλήρως δομημένες συνεντεύξεις. Αντίθετα οι ανοιχτές ερωτήσεις δεν περιορίζουν τον ερωτώμενο/η παρά μόνο στο πλαίσιο του θέματος και αξιοποιούνται στις ημιδομημένες συνεντεύξεις και μη δομημένες συνεντεύξεις. Τα πλεονεκτήματα των ανοιχτών ερωτήσεων είναι: α) επιτρέπουν να προχωρήσει ο/η συνεντευκτής/τρια σε βάθος ή να ξεκαθαρίσει παρανοήσεις β) επιτρέπουν μια αληθινή αξιολόγηση αυτού που πιστεύει πραγματικά ο αποκρινόμενος γ) είναι ευέλικτες και κυρίως μπορούν να παράγουν απρόσμενες ή απροσδόκητες απαντήσεις, αξιοποιήσιμες στην σε βάθος ανάλυση (Robson, 2010). Οι συνεντεύξεις διεξάγονται συνήθως εξατομικευμένα, αλλά μπορούν να πραγματοποιηθούν και σε επίπεδο ομάδας. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως η κύρια ή η μοναδική προσέγγιση σε μια μελέτη, αλλά είναι παράλληλα κατάλληλες για να χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους, όπως σε μια προσέγγιση πολλαπλών μεθόδων ή πηγών. Περιστάσεις κατά τις οποίες μια συνέντευξη στο πλαίσιο της ποιοτικής έρευνας είναι η πλέον 49

50 κατάλληλη αναφέρονται (King, 1994) ενδεικτικά οι παρακάτω: α) όταν μια έρευνα επικεντρώνεται στο νόημα που έχουν συγκεκριμένα φαινόμενα για τους συμμετέχοντες και β) όταν απαιτούνται προσωπικές ιστορικές αφηγήσεις για τον τρόπο που αναπτύχθηκε το συγκεκριμένο φαινόμενο, στην προκειμένη περίπτωση οι διαδικασίες της παρέμβασης (δράσεις και διδακτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών του σχολείου). Για τη συλλογή των ποιοτικών στοιχείων στην παρούσα μελέτη επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, γιατί ο σκοπός της συνέντευξης ήταν εντοπισμένος. Άφηνε όμως περιθώρια για ανάπτυξη και άλλων ζητημάτων μέσα στο πλαίσιο του θέματος από τον/την αποκρινόμενο/η. Αυτός ο τύπος συνέντευξης χρησιμοποιείται ευρέως στα ευέλικτα σχέδια, στα μη αυστηρά προκαθορισμένα, είτε ως αποκλειστική μέθοδος, είτε σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους, όπως συνέβη και στην παρούσα έρευνα (Powney, 1987). Το σχέδιο της συνέντευξης είναι πιθανόν να περιλαμβάνει σχόλια στην εισαγωγή, κατάλογο από επικεφαλίδες θεμάτων, ένα σύνολο από σχετικές διερευνητικές ερωτήσεις και ίσως καταληκτικά σχόλια. Η ερευνήτρια είχε καταρτίσει έναν κατάλογο θεμάτων, ο οποίος προέκυψε από την βιβλιογραφική αναζήτηση και την εμπειρία της στο πεδίο με βασικές ερωτήσεις που αντιστοιχούσαν στα θέματα αυτά (Παράρτημα, Ενότητα 1, «Σχέδιο συνέντευξης»). Οι ερωτήσεις αναφέρονταν κυρίως σε γεγονότα, συμπεριφορές, στάσεις. Ήταν ανοιχτές ερωτήσεις, όπως ορίζονται στη βιβλιογραφία, δηλαδή δεν προέβαλαν κανένα περιορισμό στο περιεχόμενο ή στον τρόπο απόκρισης εκτός από αυτόν της θεματολογίας. Στην αρχή υπήρχαν εισαγωγικά σχόλια που αφορούσαν το φύλο, την προϋπηρεσία, την ειδικότητα και το είδος τοποθέτησης στο σχολείο (οργανική, απόσπαση, αναπληρωτής/τρια). Υπήρχε όμως ευελιξία στη σειρά με την οποία έθετε τις ερωτήσεις, στην ακριβή διατύπωσή τους, στη διάρκεια και προσοχή που θα αφιερωνόταν στο κάθε θέμα. Όταν ο αποκρινόμενος/η ανέπτυσσε απόψεις που «απλώνονταν», αλλά ήταν σχετικές με το θέμα, συνέχιζε χωρίς να διακόπτεται από την ερευνήτρια. Η ερευνήτρια ξεκίνησε από ένα βασικό θέμα που αφορούσε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την διενεργηθείσα παρέμβαση, αλλά στη συνέχεια πολλές φορές καθοδηγούνταν από τις απαντήσεις για να συνεχίσει στην επόμενη ακολουθία θεμάτων. Οι προσωπικές συνεντεύξεις (έντεκα) πραγματοποιήθηκαν την τελευταία εβδομάδα πριν τη λήξη του σχολικού έτους στη διάρκεια του οποίου εξελίχθηκε η παρέμβαση και η έρευνα (Παράρτημα, Ενότητα 1, «Συνεντεύξεις»). Ο τόπος που πραγματοποιήθηκαν ήταν κυρίως σε αίθουσα του σχολείου και στο 50

51 γραφείο των εκπαιδευτικών ή σε κάποιες περιπτώσεις στον κήπο του σχολείου. Η αποτύπωση του περιεχομένου των συνεντεύξεων έγινε με καταγραφή μέσω ψηφιακού μαγνητοφώνου σε ηλεκτρονικά αρχεία ήχου. Η συλλογή των δεδομένων από τις συνεντεύξεις έγινε με το «άνοιγμα» των ψηφιακών αρχείων και την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων βήμα-βήμα. Όλο το περιεχόμενο καταγράφηκε και αποτυπώθηκε σε ηλεκτρονικά αρχεία κειμένου για περαιτέρω επεξεργασία Ομαδική συζήτηση Τον μήνα Απρίλιο της σχολικής χρονιάς της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε σε αίθουσα του σχολείου συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος και την κατάθεση εμπειριών, απόψεων και προτάσεων. Η συνάντηση είχε και το χαρακτήρα ενδοσχολικής επιμόρφωσης που πραγματοποιήθηκε κατά το εργασιακό ωράριο των εκπαιδευτικών του σχολείου. Παράλληλα με την ανατροφοδοτικού χαρακτήρα συνάντηση είχε προγραμματιστεί και παρουσίαση «μελετών περίπτωσης» που αφορούσαν το Βιώσιμο Σχολείο. Η εισήγηση αυτή έγινε από ειδική επιστήμονα και επιβλέπουσα της παρούσας μελέτης, η οποία και συμμετείχε μερικώς στη διεύθυνση της ομάδας. Κατά τη συνάντηση αυτή προέκυψε μια ομαδική συζήτηση πάνω στη λειτουργία του προγράμματος για την ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ με τη συνεργασία των δασκάλων και της Πληροφορικού και με την αξιοποίηση του ιστολογίου. Ήταν μια ανοικτή, ομαδική συζήτηση που καθοδηγούνταν κυρίως από την ερευνήτρια. Συμμετέχοντες ήταν όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου (22 τοποθετημένοι με πλήρες ή από συμπλήρωση ωράριο) συμπεριλαμβανομένων και αυτών που δεν είχαν ακόμα συμμετοχή στο πρόγραμμα. Δεν ήταν προγραμματισμένη η βιντεοσκόπηση της συζήτησης, αλλά παρόλα αυτά με τη βοήθεια εκπαιδευτικού που είχε κινητό ανάλογης τεχνολογίας, κατέστη δυνατό να αποτυπωθεί ένα μέρος της, το οποίο και εμπλούτισε τα δεδομένα της έρευνας. Η βιντεοσκόπηση έγινε με τη σύμφωνη γνώμη των παρισταμένων (Παράρτημα, Ενότητα 1, «Ομαδική συζήτηση»). Όλο το περιεχόμενο των ψηφιακών αρχείων που προέκυψαν από τη βιντεοσκόπηση απομαγνητοφωνήθηκε και αποτυπώθηκε σε ψηφιακά αρχεία επεξεργασίας κειμένου για επεξεργασία και ανάλυση του περιεχομένου τους. Στην παρούσα έρευνα τα δεδομένα από την ομαδική αυτή συζήτηση αποτελούν συμπληρωματική πηγή συλλογής δεδομένων της ερευνητικής διαδικασίας. 51

52 Τεκμήρια Η συλλογή δεδομένων ολοκληρώθηκε με τα τεκμήρια. Μ αυτόν τον όρο εννοείται κυρίως το γραπτό τεκμήριο, είτε πρόκειται για ένα βιβλίο, μια εφημερίδα, ή ένα περιοδικό, είτε για σημείωμα ή γράμμα. Αν και ο όρος διευρύνεται μερικές φορές τόσο, ώστε να περιλαμβάνει και μη γραπτά τεκμήρια όπως κινηματογραφικές ταινίες, τηλεοπτικά προγράμματα, εικόνες, σχέδια και φωτογραφίες (Robson, 2010). Το τεκμήριο δεν επηρεάζεται από το γεγονός ότι χρησιμοποιείται από τον ερευνητή/τρια γι αυτό και θεωρείται κυρίως ως μη αντιδραστικό. Η «αντιδραστικότητα» αναφέρεται στον τρόπο, με τον οποίο η παρουσία του ερευνητή μπορεί να παρεμβαίνει στο περιβάλλον, το οποίο αποτελεί το επίκεντρο της μελέτης και συγκεκριμένα στη συμπεριφορά των εμπλεκόμενων ανθρώπων (Lincoln & Guba, 1985). Τα τεκμήρια μπορούν να αξιοποιηθούν στην τριγωνοποίηση των δεδομένων της Μελέτης Περίπτωσης ενισχύοντας την αξιοπιστία της έρευνας. Στην προκειμένη περίπτωση τα τεκμήρια ήταν το περιεχόμενο των αναρτήσεων και «σχολίων» του ιστολογίου, της αλληλογραφίας των εκπαιδευτικών με την ερευνήτρια, του ημερολογίου της ερευνήτριας. Πιο συγκεκριμένα, τα τεκμήρια περιελάμβαναν: Αναρτήσεις του ιστολογίου: Το περιεχόμενο των αναρτήσεων ήταν συνεργατικές διδακτικές προτάσεις με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, προτεινόμενοι σύνδεσμοι, ευχές. Τα «σχόλια» των αναρτήσεων περιελάμβαναν συζητήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και της ερευνήτριας, απόψεις και ιδέες για τις σχετικές αναρτήσεις, ευχές, επίλυση ζητημάτων υλικοτεχνικής υποδομής. Η λειτουργία του ιστολογίου διήρκεσε μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς (Παράρτημα, Ενότητα 1, «Ιστολόγιο») Αλληλογραφία των εκπαιδευτικών με την ερευνήτρια που αναφέρεται στο χρόνο πριν από την παρέμβαση κατά τη διάρκεια και μετά την ολοκλήρωσή της. Το περιεχόμενο των ηλεκτρονικών μηνυμάτων αφορούσε κυρίως συζητήσεις για τη διευθέτηση θεμάτων σχετικών με την υλοποίηση των σχεδίων εργασίας (π.χ. συμμετοχή στο μαθητικό συνέδριο πληροφορικής), αιτήματα για εγγραφή στο ιστολόγιο, επικοινωνία και συζητήσεις με τον δάσκαλο/μεσολαβητή της διαδικασίας που προέβλεπε η παρέμβαση (Παράρτημα, Ενότητα 1, «Αλληλογραφία»). 52

53 Ημερολόγιο της ερευνήτριας από συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς στο σχολείο πριν και κατά τη διάρκεια της παρέμβασης (Παράρτημα, Ενότητα 1, «Ημερολόγιο ερευνήτριας») Τα ημερολόγια μπορούν να περιέχουν δεδομένα που συλλέγονται μέσα από τη συμμετοχική παρατήρηση και από επιτόπιες συζητήσεις. Μπορεί να περιέχουν σκέψεις και ιδέες που μπορεί να οδηγήσουν στην ανάπτυξη θεωρητικών κατασκευών, αξιοποιήσιμων στην ερμηνεία των δεδομένων (Altrichter et al., 2001). Ο χαρακτήρας του ημερολογίου είναι ιδιωτικός και επομένως για τα σημεία που θα εκτεθούν αποφασίζει μόνο ο συγγραφέας. Ωστόσο, κάθε ημερολογιακή εγγραφή πρέπει να συνοδεύεται από συγκεκριμένες πληροφορίες, όπως την ημερομηνία του συμβάντος και πληροφορίες για τις συνθήκες που έγινε το συμβάν (χρόνο, τόπο, θέμα και οτιδήποτε φαίνεται σημαντικό για την έρευνα). H ερευνήτρια κρατούσε ημερολόγιο μετά από κάθε συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, όπου κατέγραφε την εμπειρία της με μια αναστοχαστική διάθεση. Πρέπει να σημειωθεί εδώ, ότι δεν ήταν εξοικειωμένη με τη χρήση ημερολογίου (είχε να γράψει από τα μαθητικά της χρόνια). Ίσως γι αυτό ήταν σύντομη και συνοπτική στα γραφόμενά της. Δεν κράτησε μια συγκεκριμένη δομή και θεματολογία στην καταγραφή των συμβάντων στο ημερολόγιο, γιατί επέλεξε να γράφει ελεύθερα χωρίς κάποιο πλαίσιο. Σημείωνε το χρόνο, τον τόπο των συναντήσεων, προσωπικές αξιολογήσεις για το συμβάν (ερμηνείες, σκέψεις) και κάποια συναισθήματά της. Άλλωστε, επισημαίνεται στη βιβλιογραφία (Northcott & Brown, 1998) ότι το αναστοχαστικό ημερολόγιο (reflective journal) όπου αναγράφονται αφηγήσεις των εμπειριών σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, η κατάσταση και ο αναστοχασμός γι αυτές, μπορεί να θεωρηθεί ως μια μη δομημένη παραλλαγή ημερολογίου. Οι σκέψεις αυτές όταν καταγράφονται στο ημερολόγιο μπορεί να περιέχουν περιγραφικά και ερμηνευτικά στοιχεία, όπως τα υπομνήματα. Είναι σημαντικό τα κείμενα αναστοχασμού να συνδέονται με τα αντίστοιχα γεγονότα, συμβάντα. Το υπόμνημα είναι το πιο συνηθισμένο είδος εγγραφής στα ημερολόγια έρευνας. Γράφονται όταν ο/η ερευνητής/τρια προσπαθεί να ανακαλέσει και καταγράψει εμπειρίες που έζησε σε μια χρονική στιγμή. Συχνά στις περιγραφές αυτές παρεμβάλλονται και ερμηνείες, συναισθήματα, εικασίες, ιδέες. Ο Robson (2010) επισημαίνει ότι εγείρονται αμφιβολίες ως προς τη χρήση του ημερολογίου ως τη μοναδική μέθοδο σε μια διερεύνηση. Στην προκειμένη περίπτωση η παρατήρηση 53

54 αυτή δεν ισχύει, γιατί τα περιεχόμενα του ημερολογίου της ερευνήτριας διασταυρώνονται με άλλες πηγές κατά την ανάλυση και επεξεργασία των δεδομένων Μέθοδος κωδικοποίησης των δεδομένων Με την ανάλυση των συνεντεύξεων και τεκμηρίων η ερευνήτρια επεδίωξε να δώσει νόημα στα δεδομένα. Αυτή η κατασκευή του νοήματος συνήθως συνοδεύεται από μια κριτική εξέταση της διαδικασίας ανάλυσης. Ερωτήματα του τύπου «η επιλογή των δεδομένων έχει επικεντρωθεί στα βασικά ζητήματα;», «η παρουσίαση των δεδομένων δείχνει με σαφήνεια πώς σχετίζονται τα συμβάντα μεταξύ τους και δίνει εναύσματα για περαιτέρω ανάλυση;», «η ερμηνεία εξηγεί ικανοποιητικά τα συμβάντα;» επιχειρήθηκε να απαντώνται σε κάθε στάδιο της ανάλυσης (Altrichter κ.ά.,2001). Επισημαίνεται στη βιβλιογραφία (Schatzman & Strauss, 1978) ότι μια καλή μέθοδος για το ξεκίνημα της εννοιολογικής επεξεργασίας των γεγονότων είναι να οργανωθούν κατά κατηγορίες. Υπάρχουν δύο αναγνωρισμένες μέθοδοι κωδικοποίησης των δεδομένων: Η παραγωγική και η επαγωγική. Σύμφωνα με την παραγωγική μέθοδο ο ερευνητής επιλέγει κατηγορίες με βάση τη θεωρητική του γνώση και μετά αναζητεί τις αντίστοιχες παραγράφους στα δεδομένα. Στην περίπτωση αυτή η ανάπτυξη κατηγοριών είναι ανεξάρτητη από τα δεδομένα. Σύμφωνα με την επαγωγική μέθοδο, ο ερευνητής καταλήγει σε κατηγορίες με βάση τα δεδομένα. Στην περίπτωση αυτή, οι κατηγορίες «προκύπτουν» από τα δεδομένα. Οι Miles & Huberman (1994) θέτουν ένα ερώτημα που έχει προκαλέσει συζητήσεις στο χώρο του ποιοτικού σχεδίου έρευνας. «Πριν από την εργασία στο πεδίο μπορεί να προϋπάρχει ένα εννοιολογικό πλαίσιο, μία δέσμη ερευνητικών ερωτημάτων;» «μπορεί αυτό, αν συμβαίνει, να προκαταλάβει τον/την ερευνητή/τρια;» Επισημαίνουν ότι όσο οπαδός της επαγωγής και να είναι ένας/μια ερευνητής/τρια έρχεται στο πεδίο επηρεασμένος/η από κάποιες ιδέες που βασίζονται στην προσωπικότητά του, η οποία έχει διαμορφωθεί μέσα στο πολιτισμικό, κοινωνικοπολιτικό περιβάλλον που σχηματοποιεί το υπόβαθρό του. Αν κάποιος/α δεν έχει ιδιαίτερη εμπειρία στη διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας και αναζητά μια καλύτερη κατανόηση ενός φαινομένου που αναδεικνύεται σε ένα γνωστό και οικείο πλαίσιο, τότε μάλλον είναι χάσιμο χρόνου η επιδίωξη ενός επαγωγικού σχεδιασμού. Οι περισσότερες έρευνες «ακουμπάνε» μεταξύ των δύο αυτών προσεγγίσεων (παραγωγικού και επαγωγικού σχεδιασμού). Υπάρχει όμως και ο συνδυασμός των δύο μεθόδων που ακολούθησε η ερευνήτρια. Αξιοποίησε για τη 54

55 δημιουργία ενός εννοιολογικού πλαισίου ό, τι γνώριζε ήδη από τη βιβλιογραφική διερεύνηση και την εμπειρία της στο πεδίο, έχοντας παράλληλα την ετοιμότητα να αποδεχτεί τις εκπλήξεις που μπορεί να περιείχαν τα δεδομένα (Altrichter κ.α.,2001) Δημιουργία εννοιολογικού πλαισίου Για την κωδικοποίηση των δεδομένων η ερευνήτρια δημιούργησε αρχικά ένα εννοιολογικό πλαίσιο. Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι κάθε ερευνητής/τρια οποιασδήποτε κατεύθυνσης και ιδιαίτερα με εμπειρία στο πεδίο γνωρίζει ποια θέματα «παίζουν» στην έρευνά του. Έτσι, στην παρούσα μελέτη η ερευνήτρια επεδίωξε να «τακτοποιήσει» τα θέματα αυτά που σχετίζονταν με το υπό μελέτη φαινόμενο, να τα ονομάσει, να διακρίνει διαισθητικά τις σχέσεις τους, για να οδηγηθεί τελικά σε ένα αρχικό εννοιολογικό πλαίσιο. Στον πίνακας α απεικονίζεται ένα αρχικό υποτυπώδες εννοιολογικό πλαίσιο με τα σημαντικότερα θέματα που φαίνεται να αναδύθηκαν από αυτή τη διαδικασία. Είναι περιγραφικό και δεν περιλαμβάνει αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ των θεμάτων. Οι Miles & Huberman (1994) επισημαίνουν ότι μια τέτοια διαδικασία ενισχύει τον ερευνητή να είναι επιλεκτικός σε σχέση με το ποιες μεταβλητές είναι σημαντικές και ποιες σχέσεις φαίνεται να είναι με νόημα. Ως συνέπεια αυτών επιλέγει το είδος των πληροφοριών που θα συλλέξει και θα αναλύσει. 55

56 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΒΙΩΣΙΜΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Συνεργασία, συνεργατικότητα Κοινός σχεδιασμός δραστηριοτήτων Διαθεματική διάσταση Σχεδιασμός διαθεματικών δραστηριοτήτων Έλλειψη διακριτών γνωστικών αντικειμένων Επαγγελματική ανάπτυξη Α)ανάπτυξη γνώσεων δεξιοτήτων Γνώσεις, δεξιότητες ΤΠΕ-αξιοποίηση στη διδασκαλία και μάθηση Β)ανάδειξη στοιχείων αυτογνωσίας Στοχασμός και αναστοχασμός για τις προσωπικές πρακτικές Γ)ανάπτυξη κοινότητας μάθησης Νέες Τεχνολογίες Συμβολή του ιστολογίου ως εργαλείου επαγγελματικής ανάπτυξης Συνεργατική κουλτούρα Κοινός στόχος Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων TΠE Πίνακας α (Αρχικό εννοιολογικό πλαίσιο) Με βάση αυτόν τον πίνακα η ερευνήτρια αναζήτησε τις αντίστοιχες κατηγορίες χωρίς όμως να παρακάμπτει ενδιαφέρουσες πληροφορίες, οι οποίες τοποθετούνταν εκτός αυτού του πλαισίου και προέκυπταν με την πρόοδο της επεξεργασίας και της ανάλυσης των δεδομένων Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου Για την επεξεργασία των δεδομένων αξιοποιήθηκε η μεθοδολογία της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου. Η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου με εισηγητή τον Philipp Mayring προέκυψε ως εξέλιξη της Ποσοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου, εξαιτίας της σκληρής κριτικής που ασκήθηκε στην τελευταία κατά τον 20 ο αιώνα. Πρόκειται για «μια εμπειρική προσέγγιση, μεθοδολογικά ελεγχόμενης ανάλυσης κειμένων μέσα στα επικοινωνιακά τους συμφραζόμενα σύμφωνα με κανόνες και βήματα χωρίς απόλυτη ποσοτικοποίηση» (Mayring, 2000). Στην Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου ξεκινώντας από το ίδιο το υλικό, για το οποίο αρχικά συλλέγονται όλες οι διαθέσιµες πληροφορίες, δημιουργείται ένα σύστηµα κατηγοριών που προέρχονται από το κείμενο. Στη συνέχεια αυτό ερμηνεύεται σύµφωνα µε τα ερευνητικά ερωτήµατα. Σε αντίθεση με την απλή ανάγνωση του κειμένου, η ανάλυση 56

57 περιεχομένου, η οποία είναι η πιο διαδεδομένη τεχνική για τη μελέτη περιεχομένου, επιτρέπει τη συστηματική διερεύνησή του (Κυριαζή, 2002). Η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου έδωσε στη συγκεκριμένη έρευνα μεγαλύτερη βαρύτητα στην σε βάθος διερεύνηση του υλικού. Διατήρησε μερικώς τα πλεονεκτήματα της ποσοτικής ανάλυσης προχωρώντας στην περαιτέρω ποιοτική αξιοποίησή τους. Δίνεται έμφαση (Mayring, 2000) αφενός στη σύσταση κατηγοριών ως κεντρικό σημείο της ανάλυσης και αφετέρου στα κριτήρια αξιοπιστίας και εγκυρότητας, όπως η τριγωνοποίηση και η διεξαγωγή «ελέγχου των μελών» (member checks). Κατά την πορεία της ανάλυσης του περιεχομένου των συνεντεύξεων, της ομαδικής συζήτησης και των υπόλοιπων γραπτών τεκμηρίων ακολούθησε η ερευνήτρια τα παρακάτω βήματα. Το πρώτο βήμα περιλάμβανε μια αρχική αποσαφήνιση των ερευνητικών ερωτημάτων με βάση το θεωρητικό πλαίσιο. Συνήθως, όπως επισημαίνεται (Κυριαζή, 2002), το στάδιο αυτό διατρέχει όλη την έρευνα, καθώς σε μια «ευέλικτου σχεδίου» ερευνητική προσέγγιση τα δεδομένα ανασχηματίζονται με τη συλλογή, ταξινόμηση, καταγραφή και ανάλυσή τους. Στο δεύτερο βήμα καθορίστηκαν οι πηγές του ποιοτικού υλικού δηλαδή οι ημιδομημένες ατομικές συνεντεύξεις, η ομαδική συζήτηση, οι αναρτήσεις του ιστολογίου, το ημερολόγιο της ερευνήτριας, η αλληλογραφία της ερευνήτριας με τους εκπαιδευτικούς. Οι ημιδομημένες συνεντεύξεις, οι οποίες ήταν έντεκα συνολικά, πραγματοποιήθηκαν με το πέρας της παρέμβασης στη λήξη του σχολικού έτους. Το περιεχόμενο του ιστολογίου αφορούσε αναρτήσεις των εκπαιδευτικών με διδακτικές προτάσεις και σχόλια των εκπαιδευτικών και της ερευνήτριας για προτεινόμενους συνδέσμους και αναρτήσεις, που πραγματοποιήθηκαν καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. Το περιεχόμενο της ομαδικής συζήτησης προέκυψε κατά την πραγματοποίηση συνάντησης σε ολομέλεια των εκπαιδευτικών του σχολείου στο μέσον περίπου χρονικά της παρέμβασης. Το ημερολόγιο της ερευνήτριας αφορούσε περιεχόμενο κυρίως από τις συναντήσεις που έγιναν με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου σχετικά με τον προβληματισμό για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα. Η αλληλογραφία εκπαιδευτικών και ερευνήτριας αφορούσε το ξεκίνημα της παρέμβασης, αλλά υπήρχε αλληλογραφία σχεδόν καθ όλη τη διάρκεια και μετά το πέρας της παρέμβασης. Στο τρίτο βήμα, με βάση όσα υποστηρίζονται στη βιβλιογραφία (Altrichter κ.ά., 2001), έγινε ο προσδιορισμός της μονάδας καταγραφής και ανάλυσης, δηλαδή των τμημάτων των κειμένων ή ολόκληρων των κειμένων που παρουσίαζαν 57

58 ερευνητικό ενδιαφέρον. Όπου ήταν δυνατόν, ακολούθησε η ερευνήτρια ως μονάδα καταγραφής τη λέξη μέσα στα συμφραζόμενα ή την πρόταση. Στις περισσότερες περιπτώσεις, όπου δεν ήταν δυνατόν να γίνει ερμηνεία παρά μόνο σε σχέση με τα συμφραζόμενα μεγαλύτερης περιόδου (π.χ. παράγραφος), αξιοποίησε αυτό το εκτενέστερο κομμάτι του περιεχομένου ως μονάδα καταγραφής σε σχέση με τον ορισμό της κατηγορίας. Αυτή η διακύμανση οφείλεται στο γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις για την ανάλυση και ένταξη ενός «λόγου» σε μία θεματική κατηγορία χρειάζεται μεγαλύτερο μέρος κειμένου, ώστε να γίνει εμφανές το ιδεολογικό του μήνυμα (Παγκουρέλια & Παπαδοπούλου, 2009). Μετά την προσεκτική ανάγνωση ολόκληρου του προς κωδικοποίηση κειμένου (π.χ. μιας συνέντευξης), εισήγαγε σημείωση με την επιλογή του επεξεργαστή κειμένου «εισαγωγή σχολίου» στην παράγραφο που ταίριαζε με τις κατηγορίες του αρχικού εννοιολογικού πλαισίου (βλ. πίνακα α). Δεν περιοριζόταν όμως μόνο σ αυτό, αλλά έκανε το ίδιο και για κάθε σημαντική, ενδιαφέρουσα και απροσδόκητη παράγραφο που είχε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα. Στο πεδίο της «εισαγωγής σχολίου» περιέγραφε την κατηγορία που αφορούσε η παράγραφος ή η πρόταση (π.χ Επαγγελματική Ανάπτυξη). Στη συνέχεια με την επιλογή του επεξεργαστή κειμένου «παρακολούθηση αλλαγών», «παράθυρο αναθεώρησης» και «κατακόρυφη αναθεώρηση» εμφανιζόταν «η εισαγωγή σχολίου» στο πλαϊνό κατακόρυφο περιθώριο της σελίδας του κειμένου. Το ίδιο επανέλαβε για όλα τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα των συνεντεύξεων, της ομαδικής συζήτησης και των τεκμηρίων (κείμενα αναρτήσεων και σχολίων του ιστολογίου, κείμενα ημερολογίου, αλληλογραφίας). Μ αυτό τον τρόπο είχε για κάθε κείμενο την εποπτεία των κατηγοριών που επισημάνθηκαν σ αυτό αποτυπωμένη στο πλαϊνό κατακόρυφο περιθώριο της σελίδας. Η ερευνήτρια άνοιξε έναν πίνακα στον «επεξεργαστή κειμένου» και κατέγραφε τις κατηγορίες που συναντούσε από το πλαϊνό τμήμα των κειμένων. Μ αυτό τον τρόπο δημιουργήθηκε ένας αρχικός χάρτης κατηγοριών δηλωτικός του εννοιολογικού πλαισίου των δεδομένων της έρευνας. (πίνακας β, Παράρτημα, Ενότητα 2). Ο αρχικός αυτός χάρτης κατηγοριών έδινε μια γενική εικόνα της «αφήγησης» των δεδομένων και μια αρχική επιβεβαίωση, κατά κάποιο τρόπο, ότι βρισκόταν σε «καλό δρόμο» σε σχέση με το αρχικό εννοιολογικό πλαίσιο. Μετά από δεύτερη ανάγνωση του περιεχομένου των κειμένων προσέθετε νέες κατηγορίες που προέκυπταν εκτός του αρχικού εννοιολογικού πλαισίου, αλλά ανταποκρίνονταν στα ερευνητικά ερωτήματα. Με την επιλογή του επεξεργαστή κειμένου «αντιγραφή- 58

59 επικόλληση» αντέγραφε την πρόταση ή την παράγραφο στην κατηγορία που αντιστοιχούσε Σ αυτή τη φάση σε κάθε κατηγορία τοποθετούσε τα δεδομένα κατά μέθοδο συλλογής δεδομένων π.χ. ατομικές συνεντεύξεις, ομαδική συζήτηση, ιστολόγιο, αλληλογραφία, ημερολόγιο. Στη συνέχεια, σε κάθε κατηγορία τοποθετούσε τα δεδομένα από τις διαφορετικές μεθόδους συλλογής που την υποστήριζαν (επιβεβαίωναν, ενίσχυαν) π.χ. συνεργατικό κλίμα: ατομικές συνεντεύξεις, ομαδική συζήτηση, ιστολόγιο, αλληλογραφία, ημερολόγιο, επιχειρώντας τη συνδυαστική ερμηνεία τους. Στο τέταρτο βήμα συστηματοποιήθηκαν οι εννοιολογικές κατηγορίες, στις οποίες κατατάχθηκαν τα ποιοτικά δεδομένα και στις οποίες βασίστηκε ουσιαστικά η ανάλυση του περιεχομένου. Στη συνέχεια έγινε ομαδοποίηση όσων κατηγοριών ταίριαζαν μεταξύ τους και κατέληξε στους ορισμούς των κατηγοριών. Ο ορισμός εξέφραζε τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόταν η ερευνήτρια την κατηγορία και της έδινε ένα νόημα Αξιοπιστία Η «αξιοπιστία» (credibility) σε μια ποιοτική έρευνα αναφέρεται στην καταλληλότητα του μεθοδολογικού σχεδιασμού και στην ποιότητα των δεδομένων, των οποίων η συλλογή έγινε κατά τη διάρκειά της. Επίσης, αναφέρεται στο πώς αυτός ο σχεδιασμός και τα συγκεκριμένα δεδομένα οδηγούν σε αξιόπιστα ευρήματα με την έννοια ότι αναπαριστούν την πραγματικότητα (Lincoln, 2001). Στην παρούσα μελέτη, κάθε πηγή δεδομένων συνδεόταν με συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα αποδίδοντας στοιχεία επιβεβαίωσης σε σχέση με το συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα, τα οποία τύγχαναν τριγωνοποίησης με πληροφορίες που προέρχονταν από άλλες μεθόδους συλλογής δεδομένων. Τα δεδομένα των ατομικών συνεντεύξεων υπόκεινταν σε τριγωνοποίηση με τα δεδομένα των τεκμηρίων και της ομαδικής συζήτησης. Κάθε εύρημα της έρευνας, στις περισσότερες περιπτώσεις, προέκυπτε ως αποτέλεσμα της επιβεβαίωσης τουλάχιστον μίας ακόμα πηγής δεδομένων. Η τριγωνοποίηση αυτή επιχειρήθηκε να προσδώσει αξιοπιστία στα ευρήματα της έρευνας. Η ερευνήτρια επεδίωκε την επάρκεια των ερμηνειών που προέκυπταν από τα ευρήματα αυτά. Η αξιοπιστία της συγκεκριμένης έρευνας υποστηρίχθηκε επίσης μέσα από τον «έλεγχο των μελών» (member checks) ή «επικύρωση των συμμετεχόντων» (Respondent Validation). Θεωρείται ότι αυτή είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για να υποστηρίξει κανείς την αξιοπιστία μιας ποιοτικής έρευνας (Guba & Lincoln, 1994). 59

60 Eπιδιώκει τις απαντήσεις/απόψεις των συμμετεχόντων είτε για το περιεχόμενο των αρχικών δεδομένων, π.χ. αντίγραφα των συνεντεύξεων, είτε για το περιεχόμενο των ερμηνειών που γίνονται με σκοπό να ελεγχθούν για την ακρίβειά τους. Ο ερευνητής/τρια μπορεί να εμπλέξει του συμμετέχοντες και στις δύο περιπτώσεις. Μπορεί να ελέγξει την ακρίβεια των αρχικών δεδομένων π.χ. να ζητηθεί από τους συμμετέχοντες/σες να προσθέσουν απόψεις τους στο προσχέδιο της συνέντευξης. Μπορεί, επίσης, να ζητήσει από τους συμμετέχοντες/σες να σχολιάσουν τις αναδυόμενες ερμηνείες αναγνωρίζοντάς τες ως δίκαιη και εύλογη απεικόνιση της κατάστασης. Ακόμα και όταν τα κείμενα τα σχετικά με μεικτές μεθόδους έρευνας αναφέρουν τον όρο «member checks», τείνει να δηλώνει μια περιορισμένη αναφορά σε ένα χαρακτηριστικό της ποιοτικής έρευνας, δηλαδή την επικύρωση των ερμηνειών που αποδίδονται στα δεδομένα παρά ως ένα κεντρικό ζήτημα για τον τομέα των μεικτών μεθόδων, ο οποίος έχει σχέση με τη δημοκρατική εμπλοκή των συμμετεχόντων σε όλη τη διαδικασία (Creswell, 2003; Creswell & Clark, 2007, Teddlie & Tashakkori, 2009) αναφορά σε Torrance (2012). Στην προκειμένη περίπτωση, η ερευνήτρια αξιοποίησε κυρίως την πρώτη προσέγγιση, δηλαδή την επιβεβαίωση των ερμηνειών που είχε δώσει στα δεδομένα. O έλεγχος από τα μέλη αφορούσε στην αποτύπωση των απόψεων των συμμετεχόντων στην έρευνα επί των αναδυομένων θεωριών και συμπερασμάτων της ερευνήτριας (Pitts 1994). Το στοιχείο αυτό αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως επιστροφή (μέσω αλληλογραφίας, ηλεκτρονικού μηνύματος) ή παρουσίαση του υλικού, δηλαδή αναφορές και ερμηνείες που έχουν γίνει από τον/την ερευνητή/τρια, στους συμμετέχοντες (Brewer & Hunter,1989). Μπορεί να είναι πολύτιμο μέσο για να εξασφαλιστεί η αξιοπιστία απέναντι στη μεροληψία του ερευνητή/τριας. Επίσης, δείχνει στους συμμετέχοντες/ουσες ότι δίνεται αξία στις αντιλήψεις και στη συμβολή τους (Robson, 2010). Στη συγκεκριμένη έρευνα εστάλη με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο επιστολή (Παράρτημα, «member checks», Ενότητα 1) με τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τη «συζήτηση» με τα δεδομένα της έρευνας. Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες στη μελέτη εκπαιδευτικούς να εκθέσουν την άποψή τους σχετικά με τα αποτελέσματα της έρευνας. Τα αποτελέσματα εστάλησαν στους εννιά από τους έντεκα εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα. Με τους εναπομείναντες δύο εκπαιδευτικούς η ψηφιακή επικοινωνία δεν ήταν εφικτή (πιθανή αλλαγή των λογαριασμών ηλεκτρονικού ταχυδρομείου). Επί πλέον, δεν υπηρετούσαν πια στο 60

61 σχολείο, για να είναι δυνατή η επικοινωνία δια ζώσης. Απάντησαν με τις απόψεις τους οι έξι από τους εννέα που εστάλη η επιστολή (Παράρτημα, Ενότητα 1, Απαντήσεις) Είχε προηγηθεί συνάντηση με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, οι οποίοι απάντησαν μετέπειτα με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Κατά τη συνάντηση αυτή είχε συζητηθεί και συμφωνηθεί η διαδικασία αυτή. Ο «έλεγχος των μελών» έγινε σε χρόνο που η ερευνήτρια δεν ήταν σχολική σύμβουλος του υπό μελέτη σχολείου (την επόμενη σχολική χρονιά της παρέμβασης). Επιπρόσθετα, οι Lincoln & Guba (1985) είναι μεταξύ αυτών που υποστηρίζουν ότι είναι ευθύνη του ερευνητή να παρέχει ικανές πληροφορίες για την εργασία πεδίου, ώστε να δώσει τη δυνατότητα στους αναγνώστες να κάνουν τη «μεταφορά», συγκρίνοντας τις στιγμές του φαινομένου που περιγράφεται στην έρευνα με αυτές που αναδύονται στη δική τους πραγματικότητα. Όπως διαφαίνεται στην ενότητα 3.5 «Περιγραφή της έρευνας» στιγμιότυπα και πτυχές της διαδικασίας θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν οι αναγνώστες εκπαιδευτικοί και στη δική τους πραγματικότητα, του τύπου δυσκολίες σε επίπεδο προϋποθέσεων δημιουργικής και δημοκρατικής λειτουργίας του σχολείου (υλικοτεχνική υποδομή, διαθέσιμος χρόνος για παιδαγωγικές συναντήσεις και ανάπτυξη συνεργατικών δράσεων). Επίσης, επισημαίνεται ότι είναι σημαντικό ο ερευνητής να αναφέρει τους περιορισμούς της έρευνας (Pitts, 1994). Θα πρέπει να αναφερθούν πληροφορίες σχετικές με τον αριθμό των οργανισμών που παίρνουν μέρος στην έρευνα και την τοποθεσία τους, τον αριθμό των συμμετεχόντων που παίρνουν μέρος στο πεδίο, τις μεθόδους συλλογής δεδομένων και τον χρόνο στον οποίο έγινε η συλλογή. Τα παραπάνω στοιχεία αναφέρονται στο κεφάλαιο 3 «Η έρευνα» και στην ενότητα 2.5 «Μέθοδοι συλλογής δεδομένων». Η δυνατότητα γενίκευσης μπορεί να μην αποτελεί ιδιαίτερο ζήτημα. Μια Μελέτη Περίπτωσης μπορεί να ασχολείται με την ερμηνεία και κατανόηση αυτού που συμβαίνει σε έναν οργανισμό (στην παρούσα έρευνα ένα σχολείο) που αποτελεί το επίκεντρο της μελέτης. Σπανίως περιλαμβάνει την επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγματος που θα επέτρεπε το είδος της στατιστικής γενίκευσης. Ωστόσο, αυτό δεν αποκλείει κάποιο είδος δυνατότητας γενίκευσης πέρα από το συγκεκριμένο περιβάλλον που μελετήθηκε (Yin, 2003). Η συγκεκριμένη περίπτωση θα μπορούσε ίσως να αξιοποιηθεί ως μια πρόταση για ανάλογες περιστάσεις που συναντώνται στη σχολική πραγματικότητα και στις οποίες αναγνωρίζονται κοινά χαρακτηριστικά με την παρούσα μελέτη. 61

62 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : Η ΕΡΕΥΝΑ 3.1. Αιτιολόγηση της έρευνας Η ερευνήτρια, ως σχολική σύμβουλος είχε επισημάνει στοιχεία έλλειψης συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου. Από τη μια, εκτιμά ότι ένας σημαντικός λόγος ήταν, ίσως, η συνεχής εναλλαγή του εκπαιδευτικού δυναμικού του σχολείου σε ποσοστό άνω του 50%, λόγω του ότι βρίσκεται κοντά σε μεγάλο αστικό κέντρο και αποτελεί δημοφιλή προορισμό για αποσπάσεις εκπαιδευτικών. Το γεγονός αυτό είχε ως αποτέλεσμα την ανάδυση δυσκολιών στην ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης, λόγω έλλειψης του κατάλληλου χρόνου για αλληλεπίδραση, εφόσον, στις περισσότερες των περιπτώσεων, η παραμονή στο σχολείο είχε τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Από την άλλη, ενώ οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί του σχολείου δε φαινόταν να έχουν δυσκολία στις διαπροσωπικές τους σχέσεις, εντούτοις δεν παρατηρούνταν ιδιαίτερα δείγματα συνεργασιών και αλληλεπίδρασης (συνεργατικές εκδηλώσεις, κοινές δραστηριότητες, κοινή αντιμετώπιση προβλημάτων, κοινός στόχος). Από την εμπειρία της στο χώρο της εκπαίδευσης είχε παρατηρήσει ότι μέσα από τη διαδικασία διαχείρισης και προσαρμογής των αλλαγών στην πραγματικότητα του σχολείου αναπτυσσόταν, σε ορισμένες περιπτώσεις, μια δυναμική στο σχολείο που αφετηρία είχε την υιοθέτηση ενός κοινού στόχου. H δυναμική αυτή αναδείκνυε και αξιοποιούσε εναλλακτικά σχέδια, τα οποία, κατά την εκτίμησή της, θα μπορούσαν να ήταν και βιώσιμα. Το ερώτημα που την απασχολούσε ήταν, πώς θα μπορούσε αυτή η δυναμική να αξιοποιηθεί στην προοπτική ανάδειξης συνεργατικού κλίματος στο συγκεκριμένο σχολείο. Η αφορμή δόθηκε με την αλλαγή του προγράμματος του σχολείου, όταν το Μάιο του 2010 έγινε επικαιροποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με την εισαγωγή των ΤΠΕ σε όλο το ωρολόγιο πρόγραμμα. Στο πλαίσιο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δεν υπήρχε προηγούμενη ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Πληροφορικής στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση. Επιπρόσθετα, ήταν ανεπαρκής η μέχρι τότε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που καλούνταν να αξιοποιήσουν γνώσεις και δεξιότητες ΤΠΕ σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα, όπως προέβλεπε το αναλυτικό πρόγραμμα. Δεν υπήρχε επίσης πλαίσιο συνεργασίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό της 62

63 Πληροφορικής και τους/τις δασκάλους/ες του σχολείου. Η ερευνήτρια, όπως προέκυπτε από τα καθήκοντά της, είχε την ευθύνη των αναγκαίων επιμορφωτικών παρεμβάσεων σε επίπεδο Εκπαιδευτικής Περιφέρειας για την υλοποίηση του νέου αναλυτικού προγράμματος. Διαπίστωσε όμως, ότι δεν υπήρχε η δυνατότητα υλοποίησης επιμορφωτικών δράσεων ικανών για την αντιμετώπιση των συγκεκριμένων αναγκών των εκπαιδευτικών εκτός διδακτικού ωραρίου. Οι δράσεις συνεπώς για την επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου έπρεπε να επικεντρωθούν στο σχολικό περιβάλλον σε ένα ασφυκτικά περιορισμένο διαθέσιμο χρόνο. Έκρινε επίσης ότι η προσέγγισή τους θα έπρεπε να γίνει οσμωτικά, δηλαδή με την αλληλεπίδραση και συνεργατική δράση των συμμετεχόντων, γιατί ταυτόχρονα «έτρεχε» και η υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος. Η παραπάνω εκτεθείσα κατάσταση αποτέλεσε την αφετηρία για να επιχειρήσει την παρούσα έρευνα στο συγκεκριμένο σχολείο. Στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς έγιναν συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες οδήγησαν στην αναγνώριση της ανάγκης για επίλυση του προβλήματος που είχαν να αντιμετωπίσουν, δηλαδή την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο Αναλυτικό Πρόγραμμα με την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία και μάθηση. Το πλαίσιο λοιπόν της εισαγωγής των ΤΠΕ για πρώτη φορά στο δημοτικό σχολείο και τα συναφή θέματα που προέκυψαν ώθησαν στην ανάληψη δράσης Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση: α) των δράσεων και διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών που συμβάλλουν στην ανάδειξη τριών χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου, του συνεργατικού κλίματος, της ολιστικής προσέγγισης στη διδασκαλία και μάθηση και της εστιασμένης στο σχολείο επαγγελματικής ανάπτυξης και β) της επίδρασης του ιστολογίου στην ανάδυση αυτών των χαρακτηριστικών. Ειδικότερα, μελετήθηκαν οι δράσεις που αναπτύχθηκαν με αφετηρία την προτεινόμενη παρέμβαση για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα του σχολείου (συνεργατικός σχεδιασμός δραστηριοτήτων, από κοινού υλοποίηση στην τάξη) και η επιλεγόμενη διδακτική προσέγγιση των δραστηριοτήτων από τους εκπαιδευτικούς (σχεδιασμός διδακτικών δραστηριοτήτων μόνο με την τεχνολογική προσέγγιση των ΤΠΕ, σχεδιασμός σχεδίων εργασίας που προσεγγίζουν τη διδασκαλία και μάθηση ολιστικά, έλλειψη διακριτών γνωστικών αντικειμένων). Εξετάστηκε η ανάδειξη στοιχείων επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσα από τη διαδικασία αυτή σε επίπεδο: α) βελτίωσης, επέκτασης των γνώσεων και 63

64 δεξιοτήτων τους σε σχέση με τις ΤΠΕ και την ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία και μάθηση, β) σε επίπεδο στοχασμού των προσωπικών πρακτικών και γ) σε επίπεδο ανάπτυξης υποστηρικτικού πλαισίου για την ανάδειξη μιας κοινότητας μάθησης. Διερευνήθηκε η συμβολή των δυνατοτήτων του ιστολογίου στο συνεργατικό σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στη δημιουργία συνεργατικών ιστοχώρων και στην ανάδειξη στοιχείων κοινότητας μάθησης (υποστήριξη, ενθάρρυνση, καθοδήγηση, ανταλλαγή ιδεών, αναστοχασμός, αυτοπεποίθηση). Για την ικανοποίηση των ερευνητικών στόχων συμφωνήθηκε με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου ένα αρχικό σχέδιο παρέμβασης για τη διαμόρφωση και προσαρμογή του προγράμματος των ΤΠΕ στην πραγματικότητα του σχολείου. Παράλληλα, δημιουργήθηκε ιστολόγιο, στο οποίο οι εκπαιδευτικοί δημοσίευαν κοινές δραστηριότητες/προτάσεις με αξιοποίηση των ΤΠΕ, συνδέσεις με προτεινόμενους ιστοχώρους και επικοινωνούσαν με τη συνεργασία της ερευνήτριας, η οποία είχε υποστηρικτικό ρόλο στην πορεία της διαδικασίας αυτής Πεδίο της έρευνας To πεδίο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα ήταν ένα ολοήμερο δημοτικό σχολείο της Χαλκιδικής με λειτουργικότητα δωδεκαθεσίου, δηλαδή δύο τμήματα για κάθε τάξη. Το κτήριο στο οποίο στεγάζεται το σχολείο είναι πετρόκτιστο και άρχισε να λειτουργεί περίπου στις αρχές του περασμένου αιώνα. Στην πορεία λειτουργίας του έγιναν παρεμβάσεις για να εξυπηρετηθούν οι αυξημένες ανάγκες ενός δωδεκαθέσιου σχολείου. Η υλικοτεχνική υποδομή του μπορεί να χαρακτηριστεί ελλιπής με δεδομένο ότι δεν διαθέτει βασικές υποδομές, όπως κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας, κλειστό γυμναστήριο, πλήρως εξοπλισμένο εργαστήριο πληροφορικής, αίθουσα ολοημέρου, αίθουσα εκδηλώσεων. Λόγω του ότι βρίσκεται σχετικά κοντά σε ένα μεγάλο αστικό κέντρο, τη Θεσσαλονίκη, είναι δημοφιλής επιλογή των εκπαιδευτικών για μετάθεση και απόσπαση. Πιθανόν αυτή η κατάσταση να αιτιολογεί το γεγονός ότι περίπου το μισό των υπηρετούντων εκπαιδευτικών μετακινούνταν κάθε χρόνο. Υπήρχε όμως και ένας πυρήνας μη μετακινούμενων ή μόνιμων εκπαιδευτικών του σχολείου. Το σχολείο άρχισε να λειτουργεί με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό πρόγραμμα (στο εξής ΕΑΕΠ) σύμφωνα με εγκύκλιο του τότε Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (στο εξής ΥΠΔΒΜΘ) για πρώτη σχολική χρονιά το Ήταν ένα από τα 800 σχολεία της επικράτειας που ορίστηκαν να λειτουργήσουν με το νέο πρόγραμμα. Ο ορισμός 64

65 του έγινε με συμπληρωματική εγκύκλιο της απόφασης Φ.3/ 609 / /Γ1/ του ΥΠΔΒΜΘ. Την ίδια σχολική χρονιά διενεργήθηκε και η συγκεκριμένη έρευνα. Οι εθνικές οδηγίες προέβλεπαν αλλαγές τόσο στο ωρολόγιο όσο και στο αναλυτικό πρόγραμμα. Αλλαγές που αφορούσαν αφενός την εισαγωγή των ΤΠΕ σε όλο το σχολικό πρόγραμμα και αφετέρου την αποχώρηση όλων των μαθητών/τριών του «πρωινού» προγράμματος στις το μεσημέρι εκτός του ολοήμερου προγράμματος Συμμετέχοντες στην έρευνα Τη σχολική χρονιά που διενεργήθηκε η έρευνα υπηρετούσαν στο σχολείο 20 εκπαιδευτικοί με πλήρες ωράριο (13 δάσκαλοι/ες, η δασκάλα ειδικής αγωγής, η διευθύντρια και 5 εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων). Στην έρευνα συμμετείχαν 11 εκπαιδευτικοί του σχολείου με πλήρες ωράριο: 9 δάσκαλοι/ες, 1 δασκάλα Ειδικής Αγωγής και μία εκπαιδευτικός πληροφορικής. Τα ονόματα που αναφέρονται παρακάτω είναι ψευδώνυμα για να διατηρηθεί η ανωνυμία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Αναστασία, δασκάλα Ειδικής Αγωγής Βάσω, δασκάλα Δήμητρα, δασκάλα Ελένη, Εκπαιδευτικός Πληροφορικής Ελπίδα, δασκάλα Ζωή, δασκάλα Κώστας, δάσκαλος Λίνα, δασκάλα Παναγιώτα, δασκάλα Παύλος, δάσκαλος Χριστίνα, δασκάλα 3.5. Περιγραφή της έρευνας Προγραμματισμός και εφαρμογή της παρέμβασης Για την αντιμετώπιση των ζητημάτων, τα οποία αναφέρθηκαν ήδη στην ενότητα 3.1 με τίτλο «Αιτιολόγηση της έρευνας», προτάθηκε αρχικά από την ερευνήτρια ένα σχέδιο/παρέμβαση με το οποίο συμφώνησαν και οι συμμετέχοντες. Το σχέδιο αφορούσε στον σχεδιασμό και εφαρμογή/δημιουργία συνεργατικών δραστηριοτήτων και στην αξιοποίηση ιστολογίου ως συμπληρωματικού μέσου της συνεργατικής διαδικασίας. Το σχέδιο αποφασίστηκε να υλοποιηθεί στη διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς. Αρχικός στόχος ήταν η προσαρμογή και η διαμόρφωση του 65

66 αναλυτικού προγράμματος των ΤΠΕ με εμπλοκή των δασκάλων και της εκπαιδευτικού πληροφορικής σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Αποφασίστηκε η διαδικασία αυτή να γίνει με συνεργασία για το σχεδιασμό κοινών διδακτικών δραστηριοτήτων με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ. Συμφωνήθηκε το σχέδιο αυτό δράσης να είναι ευέλικτο, να επιτρέπει δηλαδή την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και την κατάθεση απόψεων και προτάσεων στην πορεία υλοποίησής του, χωρίς αυστηρούς χρονικούς περιορισμούς. Ήταν πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αποφάσιζαν να λειτουργήσουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, να επιλέξουν τις διδακτικές ενότητες, το περιεχόμενο του κοινού σχεδιασμού, το χρόνο και τον τρόπο υλοποίησης. Η διαμόρφωση του προτεινόμενου πλαισίου (προσαρμογή στο ωρολόγιο πρόγραμμα, ανακατανομή ενοτήτων, στόχοι και περιεχόμενο) θα ήταν επιδίωξη των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ήταν γνώστες των αναγκών των μαθητών/τριών τους καθώς και της πραγματικότητας του σχολείου τους. Ο διττός ρόλος της ερευνήτριας στη διαδικασία αυτή προβλεπόταν καθοδηγητικός και εμψυχωτικός. Το ιστολόγιο θα ήταν υποστηρικτικό της διαδικασίας αυτής κυρίως όσον αφορά α) στο συνεργατικό σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων ασύγχρονα, όταν δηλαδή η διαδικασία αυτή δεν θα ήταν εφικτό να γίνει στο σχολείο β) την ανάρτηση των κοινών διδακτικών δραστηριοτήτων και προτάσεων γ) την ανάρτηση προτεινόμενων συνδέσμων δ) τη δημοσίευση απόψεων, ιδεών, προτάσεων μέσα από τη δυνατότητα των «σχολίων». Στην πορεία της υλοποίησης παρουσιάστηκαν δυσκολίες που οφείλονταν κυρίως α) στην έλλειψη επιμόρφωσης μέσω του αντίστοιχου προγράμματος του Υπουργείου (Επιμόρφωση για τις ΤΠΕ-Β επίπεδο) για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση β) στην έλλειψη επιμόρφωσης της εκπαιδευτικού Πληροφορικής σχετικά με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία στο πλαίσιο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης γ) στο διαφορετικό επίπεδο εξοικείωσης των δασκάλων του σχολείου στις ΤΠΕ δ) σε ζητήματα εξοικονόμησης του απαιτούμενου χρόνου για την πραγματοποίηση των κοινών συναντήσεων και ε) σε προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής. Για να αντιμετωπιστούν τα τρία πρώτα ζητήματα, ένας δάσκαλος εξοικειωμένος με τις ΤΠΕ (στο εξής δάσκαλος/μεσολαβητής) μαζί με την εκπαιδευτικό Πληροφορικής και με την υποστήριξη της ερευνήτριας ανέλαβαν να βοηθήσουν τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου να εμπλακούν και να εξοικειωθούν στην αξιοποίηση των ΤΠΕ μέσω του σχεδιασμού αρχικά κοινών διδακτικών δραστηριοτήτων με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ με το παρακάτω σχήμα: 66

67 Πρώτη φάση: Συνάντηση δασκάλου/ας τάξης, δασκάλου/μεσολαβητή και Πληροφορικού- Κοινός προγραμματισμός. Πραγματοποιήθηκαν αρχικά συναντήσεις δασκάλου/μεσολαβητή, δασκάλου/ας τάξης και Πληροφορικού. Στις συναντήσεις αυτές προτείνονταν από το δάσκαλο/α τάξης διδακτικές ενότητες κατάλληλες για αξιοποίηση των ΤΠΕ για το χρονικό διάστημα ενός μηνός (υπήρξε ευελιξία στον καθορισμό του χρόνου). Ενδεικτικά αναφέρεται η ενότητα για τη «φιλαναγνωσία». Στα σχολεία ΕΑΕΠ η μία ώρα της «Γλώσσας» διατίθεται για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων που προβλέπεται να προωθούν την αγάπη για το διάβασμα ως μια ελεύθερη επιλογή και όχι ως μια άλλη σχολική υποχρέωση. Δεύτερη φάση: Κοινός σχεδιασμός Οι δάσκαλοι/ες συνεργάστηκαν με την εκπαιδευτικό Πληροφορικής και το δάσκαλο/μεσολαβητή και αφού επέλεξαν τις ενότητες κατέληξαν στον από κοινού σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων που θα αξιοποιούνταν στην ώρα της Πληροφορικής και της Γλώσσας για το συγκεκριμένο παράδειγμα. Κατέληξαν σε βιβλιοπαρουσίασεις που θα συνέτασσαν οι μαθητές/τριες ομαδικά ή και ατομικά με την καθοδήγηση της δασκάλας τους και θα δημοσιεύονταν στο ιστολόγιο του σχολείου. Τρίτη φάση: Εφαρμογή των διδακτικών δραστηριοτήτων και δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού Στη φάση αυτή περιλαμβανόταν η υλοποίηση των διδακτικών προτάσεων που είχαν προκύψει από τον από κοινού σχεδιασμό. Η βιβλιοπαρουσίαση ήταν ένα μικρό κείμενο, μια ζωγραφιά, ένα σκίτσο, ένα κόμικ με τους κυριότερους ήρωες του βιβλίου ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες κλίσεις των μαθητών/τριων. Στη συνέχεια την ώρα της Πληροφορικής «ανέβασαν» στο ιστολόγιο του σχολείου τις βιβλιοπαρουσιάσεις τους ομαδικά ή και ατομικά. Με τη δυνατότητα των «σχολίων» του ιστολογίου του σχολείου (είχε δημιουργηθεί την προηγούμενη σχολική χρονιά) σχολίαζαν την αναρτημένη βιβλιοπαρουσίαση με προτάσεις, ιδέες και προσωπικές απόψεις για το βιβλίο. Είχε προηγηθεί ενημέρωση και εξοικείωση των παιδιών για τη λειτουργία του ιστολογίου και σ αυτή τη φάση γινόταν η εφαρμογή στη χρήση και αξιοποίηση του διαδικτυακού αυτού εργαλείου. Με τη νομοθεσία που ισχύει σήμερα θα υπήρχε η δυνατότητα να μοιράζονται την ώρα της Ευέλικτης Ζώνης, εφόσον επιτρέπει το πρόγραμμα, εκπαιδευτικοί ειδικότητας Πληροφορικής και δάσκαλοι για την από κοινού επεξεργασία θεμάτων. 67

68 Ο ρόλος του δάσκαλου/ μεσολαβητή ήταν να συμμετέχει στις συναντήσεις του Πληροφορικού με τον/την δάσκαλο/α τάξης, διευκολύνοντας τη σύνθεση και σύνδεση των δεξιοτήτων ΤΠΕ στις υπό επεξεργασία ενότητες για την αξιοποίησή τους στη μαθησιακή διαδικασία. Επικοινωνούσε συχνά με την ερευνήτρια μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων για πιθανές διευκρινίσεις, προτάσεις που θα βοηθούσαν στη διαδικασία του κοινού σχεδιασμού. Επίσης ο ίδιος αναλάμβανε την ευθύνη του προγραμματισμού και συντονισμού των συναντήσεων αυτών σε συνεργασία με τη Διευθύντρια του σχολείου. Για τη διευκόλυνση αυτής της διαδικασίας αντιμετωπίστηκε το ζήτημα της έλλειψης του διαθέσιμου χρόνου ως εξής: Προτάθηκε από την ερευνήτρια α) η διάθεση ενός δίωρου στον δάσκαλο/μεσολαβητή από το ωράριο που διέθετε για συμπλήρωση η Διευθύντρια του σχολείου και β) η δημιουργία κοινών κενών στο ωράριο των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, όπου αυτό ήταν εφικτό στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Τα προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής αντιμετωπίστηκαν μερικώς. Αποκαταστάθηκε η σύνδεση στο διαδίκτυο με τη βοήθεια των υπεύθυνων Πληροφορικών, οι οποίοι ήταν τοποθετημένοι στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης, για να διαχειρίζονται παρόμοια προβλήματα των σχολείων. Η υποστήριξη αυτή δεν ήταν άμεση λόγω των πολλών σχολείων, τα οποία έπρεπε να υποστηρίξουν. Παρέμειναν για κάποιο χρονικό διάστημα οι παλιοί υπολογιστές με προβλήματα αναβάθμισης. Στην πορεία εκσυγχρονίστηκε το εργαστήριο πληροφορικής με φορητούς υπολογιστές που προέβλεπε η προκήρυξη του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ) για τα σχολεία που θα συμμετείχαν πιλοτικά στο πρόγραμμα.. Η Διευθύντρια του σχολείου δεν συμμετείχε στην ερευνητική ομάδα, γιατί όπως επεσήμανε τα διοικητικά θέματα του σχολείου την απασχολούσαν αρκετά από το διαθέσιμό της χρόνο. Εξέφρασε όμως την επιθυμία να είναι μέλος του ιστολογίου για να παρακολουθεί τη διαδικασία. Η ερευνήτρια της έστειλε «πρόσκληση» και είχε τη δυνατότητα συμμετοχής στο ιστολόγιο όπως οι υπόλοιποι συμμετέχοντες. Ανταποκρινόταν κυρίως σε θέματα διευθέτησης ζητημάτων υλικοτεχνικής υποδομής. Η συμμετοχή της ερευνήτριας στις κοινές συναντήσεις αποφασιζόταν από τους εκπαιδευτικούς στο βαθμό που οι ίδιοι έκριναν απαραίτητη τη συνδρομή της. Η ερευνήτρια συμμετείχε στις πρώτες συναντήσεις καθοδηγητικά λόγω και της ιδιότητάς της ως επιμορφώτριας στο πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ. Το αρχικό σχήμα δάσκαλος-δάσκαλος/μεσολαβητής- 68

69 πληροφορικός στην πορεία της διαδικασίας διευρύνθηκε με τη συμμετοχή και εμπλοκή και άλλων εκπαιδευτικών του σχολείου και πολλές φορές χωρίς τη διευκόλυνση του δάσκαλου/μεσολαβητή, όπως προκύπτει και από την ανάλυση του περιεχομένου των αναρτήσεων και σχολίων του ιστολογίου και των συνεντεύξεων. Ο από κοινού σχεδιασμός διδακτικών δραστηριοτήτων κατέληγε, σε αρκετές περιπτώσεις, σε συνεργατική διδασκαλία. Δηλαδή ο/η δάσκαλος/α ήταν παρατηρητής στο μάθημα της πληροφορικού και με το πέρας της διδασκαλίας αντάλλασσαν απόψεις για την αντίδραση των μαθητών/τριών στη διδακτική τους πρόταση. Στο τέλος του προγράμματος οι συνεργατικές δράσεις είχαν διευρυνθεί με ένα μεγαλύτερο ποσοστό συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στο σχολείο, όπως προκύπτει από τις ατομικές συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, την ομαδική συζήτηση και την αλληλογραφία του δασκάλου/μεσολαβητή και άλλων δασκάλων με την ερευνήτρια και το ιστολόγιο. Το ιστολόγιο λειτουργούσε παράλληλα με την ανάδειξη συνεργασιών στο σχολείο για την επιδίωξη του κοινού στόχου. Παρατηρήθηκε όμως μια χρονική υστέρηση στη λειτουργία του σε σχέση με την ανάπτυξη της δια ζώσης συνεργασίας μεταξύ των συμμετεχόντων. Η λειτουργία του ιστολογίου καθυστέρησε ως τις αρχές περίπου του δεύτερου τριμήνου (Δεκέμβρης), γιατί έπρεπε να προηγηθεί η εξοικείωση των συμμετεχόντων με το εργαλείο. Η εξοικείωση αυτή έγινε οσμωτικά με αλληλεπίδραση και αλληλοβοήθεια. Το ιστολόγιο ήταν «ιδιωτικό» μόνο για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, δηλαδή δεν ήταν δημοσιευμένο «δημόσια» στο διαδίκτυο. Η επιλογή αυτή έγινε μετά από συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς, γιατί έτσι ένιωθαν περισσότερο ασφαλείς. Αρχικά δημιουργήθηκε μια μικρή ομάδα από συμμετέχοντες που ήταν περισσότερο εξοικειωμένοι με την τεχνολογία. Στην εξέλιξη της διαδικασίας εξοικειώθηκαν και άλλοι εκπαιδευτικοί μέσα από τη χρήση του εργαλείου και την υποστήριξη της Πληροφορικού και του δασκάλου/μεσολαβητή. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην παρέμβαση αυξήθηκε σταδιακά και στο τέλος ήταν σχεδόν καθολική με εκπαιδευτικούς που έκαναν εγγραφή στο ιστολόγιο παρότι δεν συμμετείχαν ενεργά στην παρέμβαση. Ο βαθμός συμμετοχής όσον αφορά την ανάρτηση εργασιών και τη συμμετοχή σε σχόλια και δημοσίευση συνδέσμων δεν ήταν ο ίδιος για όλους τους συμμετέχοντες, όπως προκύπτει και από την ημερολογιακή αποτύπωση των αναρτήσεων και σχολίων του ιστολογίου. Όμως, είναι αξιοσημείωτο ότι παρατηρήθηκε επισκεψιμότητα του ιστολογίου, η οποία, με βάση τις συνεντεύξεις 69

70 των εκπαιδευτικών, γινόταν κυρίως για να παίρνουν ιδέες που αποτελούσαν αφορμή συζήτησης στο σχολείο. Το προϊόν της συνεργασίας, δηλαδή, το διδακτικό υλικό (δραστηριότητες, σχέδια εργασίας, συνοδευτικά αρχεία, αρχικές προτάσεις για διαπραγμάτευση) δημοσιεύονταν στο ιστολόγιο που είχε συμφωνηθεί να δημιουργηθεί γι αυτό το σκοπό. Στο περιεχόμενο είχαν πρόσβαση μόνο οι εκπαιδευτικοί του σχολείου ως «συγγραφείς» και «αναγνώστες» συγχρόνως. Ειδικότερα, αξιοποιήθηκαν δυνατότητες του ιστολογίου όπως η δημοσίευση αναρτήσεων, συνδέσεων με άλλους ιστοχώρους, σχολίων σχετικών με τις δημοσιευμένες αναρτήσεις. Το ιστολόγιο λειτούργησε για την ανάρτηση των κοινών δραστηριοτήτων και για την διάχυση των ιδεών μέσα στην ομάδα. Δεν ξεκίνησε με μαθήματα (tutorials), αλλά η εξοικείωση και γνώση προήλθε μέσα από την αξιοποίηση του στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Το ιστολόγιο ήταν υποστηρικτικό εργαλείο των δράσεων της κοινότητας μάθησης που δημιουργήθηκε στο σχολείο μέσα από τις συνεργατικές δράσεις των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην παρέμβαση, όπως ο από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων, η ανταλλαγή απόψεων, ο διαμοιρασμός της γνώσης. Όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν ήταν «συγγραφείς» του ιστολογίου, που σημαίνει ότι είχαν τη δυνατότητα να αναρτούν αυτόνομα τις δημοσιεύσεις τους. Σε μεμονωμένες μόνο περιπτώσεις οι αναρτήσεις ήταν προϊόν συνεργασίας μέσω ιστολογίου, δηλαδή ξεκινούσε κάποιος/α μια διδακτική πρόταση/ανάρτηση στο ιστολόγιο και τη συμπλήρωνε κάποιος/α άλλος/η ασύγχρονα. Η πλειονότητα των αναρτήσεων αφορούσε το τελικό προϊόν συνεργατικού σχεδιασμού δια ζώσης. Το γεγονός αυτό μπορεί να αποδοθεί και στην έλλειψη προηγούμενης εξοικείωσης με τη συνεργατική διάσταση του συγκεκριμένου διαδικτυακού εργαλείου ώστε να το αξιοποιήσουν ως συμπληρωματικό του κοινού σχεδιασμού, όταν ο χρόνος στο σχολείο δεν επαρκούσε ή δεν ήταν εφικτές οι κοινές συναντήσεις λόγω προγράμματος. Τα περιεχόμενα του ιστολογίου, όπως διαμορφώθηκαν στο τέλος της παρέμβασης αποτελούσαν: δημοσιευμένες διδακτικές δραστηριότητες ή σχέδια εργασίας που σχεδίαζαν ή και υλοποιούσαν από κοινού οι εκπαιδευτικοί του σχολείου με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, σχόλια και απόψεις για τις δημοσιευμένες αναρτήσεις των εκπαιδευτικών και της ερευνήτριας, προτεινόμενοι σύνδεσμοι για ενημέρωση ή και διδακτική τους αξιοποίηση. Η ερευνήτρια συμμετείχε στη δράση αυτή με τη δημοσίευση σχολίων, απόψεων και προτάσεων καθοδηγητικού και 70

71 ενθαρρυντικού χαρακτήρα. Κατά τη διάρκεια και μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δημιούργησαν συνεργατικά διαδικτυακά εργαλεία. Το περιεχόμενο των διαδικτυακών αυτών εργαλείων (ιστολόγια, γουίκι) ήταν διδακτικές προτάσεις για σχέδια εργασίας που σχεδίασαν από κοινού, συνεργατικά. Όπως μάλιστα διαπιστώθηκε από την ερευνήτρια, η αξιοποίησή τους συνεχίστηκε και μετά το πέρας της έρευνας και την επόμενη σχολική χρονιά. Παρατηρήθηκε επίσης, ότι στις συνεργατικές δράσεις και δραστηριότητες εκτός από τους δασκάλους με την πληροφορικό συμμετείχαν και εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων όπως Αγγλικής, Μουσικής, Φυσικής Αγωγής. Το γεγονός αυτό προκύπτει από το περιεχόμενο των αναρτήσεων του ιστολογίου και του συνεργατικού ιστοχώρου (γουίκι) που δημιούργησαν στο τέλος του προγράμματος και συνεχίστηκε την επόμενη σχολική χρονιά Αναλυτική περιγραφή της παρέμβασης Όπως επισημαίνεται στο ημερολόγιο της ερευνήτριας το ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς επεφύλασσε εκπλήξεις για τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές/τριες και τους γονείς του σχολείου της εν λόγω έρευνας. «Αρχίζει η σχολική χρονιά με αρκετές αλλαγές θα έλεγα. 800 σχολεία σε όλη την Ελλάδα θα λειτουργήσουν με διαφορετικό πρόγραμμα». Ημερολόγιο ερευνήτριας Το σχολείο το οποίο επιλέχθηκε για την έρευνα είχε οριστεί με υπουργική απόφαση να λειτουργήσει με το νέο πρόγραμμα. Το Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) προέβλεπε σημαντικές αλλαγές τόσο στο ωρολόγιο όσο και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Όσον αφορά το ωρολόγιο, προβλεπόταν τα μαθήματα όλων των τάξεων να ολοκληρώνονται στις ώρα. Στο Αναλυτικό πρόγραμμα προστέθηκε η Αγγλική σε όλες τις τάξεις (και στην Α και Β τάξη) και τα μαθήματα των Εικαστικών, Θεατρικής Αγωγής και Μουσικής, τα οποία θα διδάσκονταν από εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων. Η αλλαγή, που ήταν και βασική καινοτομία του προγράμματος, αφορούσε την εισαγωγή των ΤΠΕ για πρώτη φορά στο πρόγραμμα του «πρωινού προγράμματος» του σχολείου. Οριζόταν η διδασκαλία του μαθήματος να γίνεται από εκπαιδευτικό της αντίστοιχης ειδικότητας. Προβλεπόταν στον κορμό του ωρολογίου προγράμματος ένα δίωρο διδασκαλίας σε κάθε τάξη εβδομαδιαίως. Το πρόγραμμα αναφέρεται στην έρευνα ως «πρωινό πρόγραμμα» για διαχωρισμό από το 71

72 πρόγραμμα του «ολοήμερου τμήματος» όπου οι ΤΠΕ είχαν εισαχθεί παλαιότερα (2003) με διαφορετικό περιεχόμενο και στόχους. Ξεκινώντας λοιπόν η νέα χρονιά, οι εκπαιδευτικοί και η ερευνήτρια έπρεπε να ενημερώσουν τους γονείς και τους/τις μαθητές/τριες του σχολείου για τη λειτουργία του σχολείου τους με το νέο πρόγραμμα. Στη συνάντηση αυτή που έγινε στις αρχές του Σεπτέμβρη διατυπώθηκαν πολλές αναμενόμενες απορίες και ερωτηματικά από τους γονείς των μαθητών/τριών. Παρόλα αυτά ήταν συνεργάσιμοι και πρόθυμοι να βοηθήσουν. Στη συνάντηση, η οποία ακολούθησε με τους εκπαιδευτικούς, διαπιστώθηκε έκδηλη η ανησυχία τους για την εφαρμογή του προγράμματος. Η ανησυχία αυτή αφορούσε θέματα που σχετίζονταν με τη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος, με τον κίνδυνο απομόνωσης των εκπαιδευτικών λόγω των εμποδίων στην επικοινωνία μεταξύ μελών ενός πολυμελούς συλλόγου διδασκόντων αλλά και με την ανταπόκριση των παιδιών στο νέο πρόγραμμα. «..πώς τόσες πολλές ειδικότητες θα λειτουργήσουν με τους υπόλοιπους δασκάλους στο πρόγραμμα, πώς τα παιδιά θα δεχτούν το νέο αυτό περιβάλλον..» Ημερολόγιο ερευνήτριας : Το θετικό ήταν ότι είχαν τοποθετηθεί όλοι οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων έγκαιρα, με την έναρξη της σχολικής χρονιάς, και το πρόγραμμα μπορούσε να εφαρμοστεί άμεσα. Ορίστηκε μια νέα συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς σε περίπου δέκα ημέρες, ώστε να μεσολαβήσει ένα διάστημα για μια πρώτη εμπειρία από τη λειτουργία του νέου προγράμματος. Η επόμενη συνάντηση μεταξύ ερευνήτριας και εκπαιδευτικών έγινε στην ώρα του πρώτου διαλείμματος. Συζητήθηκε το πλεόνασμα των διδακτικών ωρών και ο τρόπος καλύτερης αξιοποίησή τους. Ο χρόνος ενός διαλείμματος δεν ήταν αρκετός και έτσι η συζήτηση συνεχίστηκε και στο δεύτερο διάλειμμα. «..Η διαθέσιμη ώρα του διαλείμματος δεν φτάνει για επικοινωνία και συζήτηση με τους συναδέλφους η έλλειψη του απαραίτητου χρόνου για παιδαγωγικές συναντήσεις είναι πάντα πρόβλημα». Ημερολόγιο ερευνήτριας Συζητήθηκε ο τρόπος ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στο πρόγραμμα του σχολείου και η αναγκαιότητα ενημέρωσης της Πληροφορικού για το παιδαγωγικό πλαίσιο του Δημοτικού Σχολείου. Η Πληροφορικός εργαζόταν πρώτη φορά σε δημοτικό, είχε αποσπαστεί από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και δεν είχε ανάλογη επιμόρφωση. Επιπλέον κανείς εκπαιδευτικός στο σύλλογο διδασκόντων δεν είχε επιμορφωθεί στην διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του σχολείου είχε 72

73 πάρει πιστοποίηση, πριν από τουλάχιστον μία πενταετία, σε πολύ βασικές δεξιότητες του υπολογιστή. Προτάθηκε από την ερευνήτρια στους δασκάλους/ες του σχολείου η συνεργασία με την Πληροφορικό για τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων ώστε να γίνει εφικτή αφ ενός η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα και αφ ετέρου η ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ πληροφορικού και δασκάλων. Εκεί αναδείχθηκε, από τους/τις δασκάλους/ες του σχολείου, το πρόβλημα της μη εξοικείωσης ή της επιμόρφωσής τους στις ΤΠΕ. Προτάθηκε και συμφωνήθηκε το σχήμα ένας δάσκαλος/μεσολαβητής (στο εξής Γ) εξοικειωμένος με τις ΤΠΕ να διευκολύνει αρχικά ως ενδιάμεσος τη διαδικασία του από κοινού σχεδιασμού. Η συζήτηση συνεχίστηκε με διευκρινίσεις τις επόμενες ώρες με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι εξέφρασαν τη γνώμη και τις απόψεις τους σχετικά με την πρόταση. Οι συναντήσεις και συζητήσεις έγιναν κατά τη διάρκεια των «κενών» των εκπαιδευτικών. «..οι συζητήσεις ήταν γόνιμες, γιατί έγιναν πίνοντας καφέ χωρίς την πίεση του χρόνου». Ημερολόγιο ερευνήτριας : Ο προβληματισμός αυτός κατέληξε στην διαμόρφωση ενός κοινού στόχου, δηλαδή την προσέγγιση της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση με συνεργασία δασκάλων και της Πληροφορικού. Μετά από τη συμφωνία αυτή άρχισαν οι πρώτες συναντήσεις. Αλληλογραφία με Γ: «Στη πρώτη μας συνάντηση με την Ελένη αλληλοενημερωθήκαμε για τις προσπάθειες συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων με στόχο να βοηθηθούν οι μαθητές..», «Στη δεύτερη συνάντηση έθεσα (Γ) υπόψη κάποια παραδείγματα» «Στη τρίτη μας συνάντηση όπου αρχίσαμε να εξειδικεύουμε, παρουσιάστηκαν 2 προτάσεις, μια για τον πίνακα της προπαίδειας (Γ τάξη) από εμένα και μια για τη Μικρασιατική Καταστροφή (ΣΤ τάξη) από τον Κώστα» Ο διαθέσιμος χρόνος ήταν ένα πρόβλημα που προέκυψε και για τη λύση του οποίου προτάθηκε η χρήση του ιστολογίου. Περισσότερες διευκρινίσεις για την αξιοποίησή του παρέμειναν για την άλλη συνάντηση, η οποία ορίστηκε για την επόμενη εβδομάδα. Στο ενδιάμεσο διάστημα επιλέχθηκε η επικοινωνία με την ανταλλαγή μηνυμάτων ηλεκτρονικά. Αλληλογραφία της ερευνήτριας με τους εκπαιδευτικούς: 73

74 «στο πλαίσιο των συνεργασιών με την πληροφορικό για την καλύτερη επικοινωνία όλων αρχικά προτείνω τη δημιουργία ενός ιστολογίου» Στη συνάντηση αυτή προτάθηκε και δια ζώσης από την ερευνήτρια η δημιουργία ενός ιστολογίου ως συμπληρωματικού μέσου της διαδικασίας σχεδιασμού των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Παρόλο που αρκετοί δάσκαλοι/ες επισκέπτονταν ιστολόγια στο διαδίκτυο, δεν γνώριζαν τη λειτουργία και χρήση του. Αυτοί που αγνοούσαν την ύπαρξή του ήταν ελάχιστοι. Συμφωνήθηκε η Πληροφορικός και ο εκπαιδευτικός (Γ) να συνεργαστούν αρχικά, ώστε να βοηθήσουν στις ώρες των «κενών» τους, τους/τις υπόλοιπους/ες δασκάλους/λες. «ενημερώθηκαν όλοι οι συνάδελφοι για τη δημιουργία του blog και κάποιοι που δεν είχαν εξοικείωση στη χρήση του, ανέλαβαν η Ελένη και ο Γ να τους βοηθήσουν στα κοινά κενά». Ημερολόγιο ερευνήτριας: Για τη διευκόλυνση των συναντήσεων αξιοποιήθηκαν δύο ώρες την εβδομάδα, οι οποίες περίσσευαν από το διδακτικό ωράριο, με την ανάθεσή τους στον (Γ). Προβλέπονταν τέσσερις συναντήσεις κάθε μήνα. Διευκρινίστηκε από την αρχή ότι η συμμετοχή στη διαδικασία αυτή ήταν ανοιχτή και προαιρετική, για να αντιμετωπιστεί η ανησυχία αυτών που παρέμεναν διστακτικοί. «...η προσπάθεια αυτή δεν είναι κάτι υποχρεωτικό αλλά κάτι που ίσως βοηθήσει όλους μας. Αυτό τους καθησύχασε γιατί μπροστά στην νέα κατάσταση είχαν αγχωθεί. νομίζω με μικρά βήματα θα προχωρήσουμε πιο σταθερά..» Ημερολόγιο ερευνήτριας Η επόμενη επίσκεψη της ερευνήτριας στο σχολείο πραγματοποιήθηκε μετά από μία εβδομάδα. Έγιναν οι πρώτες επαφές και συζητήσεις για τον από κοινού σχεδιασμό με τον Γ, την Πληροφορικό και τον δάσκαλο της τάξης, στην οποία επρόκειτο να εφαρμοστεί για πρώτη φορά το συνεργατικό σχήμα.. Αναζητήθηκαν από τους ίδιους παρόμοιες δραστηριότητες στο διαδίκτυο για να πάρουν ιδέες και ζητήθηκε παράλληλα κάποια καθοδήγηση από την ερευνήτρια. Η πρόταση της ερευνήτριας ήταν να αναζητήσουν ένα δικό τους τρόπο για την δημιουργία του κοινού υλικού παίρνοντας ιδέες και από κάποια παραδείγματα. Κατέληξαν να ξεκινήσουν αναζητώντας τον κοινό τόπο των στόχων των γνωστικών αντικειμένων. Στις επόμενες συναντήσεις του Νοέμβρη η επικοινωνία με την ερευνήτρια συνεχίστηκε με την ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Στα μηνύματα αυτά ήταν έκδηλη η ανησυχία 74

75 τους για τον σχεδιασμό της πρώτης κοινής δραστηριότητας και ή αναζήτηση καθοδήγησης από την ερευνήτρια. Αλληλογραφία με Γ: «Στη πρώτη μας συνάντηση με την Ε (πληροφορικό) αλληλοενημερωθήκαμε για τις προσπάθειες συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων με στόχο να βοηθηθούν οι μαθητές στη διδακτική διαδικασία με χρήση ΤΠΕ. Χρησιμοποιήθηκαν μικρές απλές δραστηριότητες» Αλληλογραφία με Γ: «Χρειάστηκε να περάσουμε από μια φάση γενικευμένης συζήτησης και αναζήτησης σχετικά με το θέμα που έχουμε αναλάβει με προβληματισμούς που κατατέθηκαν μέχρι να δούμε που στεκόμαστε και τι έχουμε μπροστά μας. Η αλήθεια είναι ότι δεν έχουμε κάποιο μπούσουλα και η παραγωγή αυτού του εγχειρήματος μας προβλημάτισε αρκετά θέλουμε όμως την καθοδήγησή σας για να μην σπαταλάμε πολύτιμο χρόνο για να ξέρουμε πόσο είμαστε «εντός θέματος» σε αυτό που θα επιχειρήσουμε» αλλά και να διευρυνθούν ώστε να καλύπτουν την σπειροειδή ύλη Καταλήξαμε ότι ναι μεν αυτά προσφέρουν αλλά πρέπει να οργανωθεί η προσπάθειά μας διευκρινίζοντας στόχους/σκοπούς κάθε δραστηριότητας.και όχι αποσπασματικά..» Μετά από αυτές τις συναντήσεις κατέληξαν στο σχεδιασμό ενός πλάνου κοινής δραστηριότητας με ενσωμάτωση των ΤΠΕ την οποία υλοποίησαν και συνεργατικά στην τάξη. Στις συνεντεύξεις οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν: «..Υπήρχαν φορές που ήμασταν δύο δάσκαλοι στην τάξη παρακολουθούσε ο ένας τον άλλο στην κοινή δραστηριότητα που σχεδιάσαμε π.χ. με τη Μ την Ε.» «να κάνουμε μάθημα μαζί στις τάξεις μας με κοινή δραστηριότητα με τον Κ και την Ε..» Στις συναντήσεις του επόμενου μήνα η ερευνήτρια συνεργάστηκε με τον (Γ) και την Πληροφορικό για τη δημιουργία του ιστολογίου, αφού είχαν ήδη ξεκινήσει οι πρώτες συνεργατικές δραστηριότητες με τις ΤΠΕ. Ο Γ πιστεύει ότι η διαδικασία αυτή ανάπτυξης συνεργασιών θα βοηθήσει γενικότερα το σχολείο» Ημερολόγιο ερευνήτριας

76 Διαπιστώθηκε στην πορεία η ανεπάρκεια των απαιτούμενων υποδομών, όπως η έλλειψη πρόσβασης στο διαδίκτυο και η ανάγκη συντήρησης των υπολογιστών. Δεν είχε πραγματοποιηθεί η παραλαβή των φορητών υπολογιστών που προέβλεπε το πρόγραμμα του Υπουργείου και υπήρχε οικονομική δυσπραγία για την επίλυση αυτών των προβλημάτων. Αλληλογραφία με τον Κώστα: «η έλλειψη υποδομών και οικονομικής ευρωστίας είναι σε ορισμένες φάσεις αξεπέραστη.. καλή είναι η διάθεση και «καταπολεμά» πολλά προβλήματα, αλλά όταν δεν υπάρχουν οι στοιχειώδεις υποδομές, τα πράγματα περιπλέκονται» Η διευθύντρια του σχολείου και η πληροφορικός, μετά από επίμονη επικοινωνία με τους υπεύθυνους πληροφορικής της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, κατάφεραν να τακτοποιηθούν αρκετά τεχνικά ζητήματα, για να είναι δυνατόν να λειτουργήσει το πρόγραμμα. Ταυτόχρονα με την αλληλεπίδραση λόγω του κοινού σχεδιασμού, προχωρούσε και η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις ΤΠΕ και την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία. Αλληλογραφία με Γ: Την Πέμπτη θα στήσουμε το διαδραστικό για τη Μελέτη Περιβάλλοντος χρησιμοποιώντας το σάιτ e-γεωγραφία και το Google earth. Η Χριστίνα έχει εξοικειωθεί και η Δήμητρα βρίσκεται στη διαδικασία...» Εν τω μεταξύ είχαν ξεκινήσει οι πρώτες συμμετοχές με εγγραφή στο ιστολόγιο. Αλληλογραφία με Γ: «...θα αποσταλούν τα μέιλ των συναδέλφων για εγγραφή Δάσκαλοι/ες Α τάξης, Δ τάξης, Γ τάξης, ΣΤ τάξης..» Η ανάπτυξη συνεργασιών και η διεύρυνσή τους προχωρούσε αργά, είχε περάσει ήδη το πρώτο τρίμηνο, γιατί έπρεπε συγχρόνως να διευθετηθούν όλα αυτά τα πρακτικά ζητήματα, τα οποία αναφέρθηκαν παραπάνω. Το σημαντικότερο ήταν να καλλιεργηθούν οι ανθρώπινες σχέσεις. Αλληλογραφία της ερευνήτριας με τους εκπαιδευτικούς: «..μερικοί συνάδελφοι χρειάζονται ενίσχυση και βοήθεια για το ξεκίνημά τους..οι συνεργασίες στο σύλλογο διδασκόντων και οι ανθρώπινες σχέσεις θέλουν το χρόνο τους» 76

77 Το Δεκέμβρη οι δάσκαλοι/ες όλων των τάξεων σε συνεργασία με την Πληροφορικό ετοίμασαν και παρουσίασαν στη γιορτή των Χριστουγέννων δραστηριότητες στις οποίες ενσωμάτωσαν τις ΤΠΕ. Μέσα στο χρονικό διάστημα Δεκεμβρίου-Μαρτίου είχαν εγγραφεί στο ιστολόγιο σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου. Στις αρχές Μάρτη παραληφθήκαν και οι Η/Υ, γεγονός που τους βοήθησε να δουλέψουν με περισσότερη ευχέρεια τόσο από παιδαγωγική όσο και από τεχνική άποψη. Την ίδια περίοδο το σχολείο συμμετείχε στο Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής με τα δύο τμήματα της ΣΤ τάξης. Η εργασία με την οποία συμμετείχαν ήταν προϊόν συνεργασίας των δασκάλων των μαθητών/τριών και της Πληροφορικού. Αλληλογραφία με Γ «Η Ελένη έδειξε ενδιαφέρον για συμμετοχή και αναζήτησε στους δασκάλους συνεργάτες για το συνέδριο. Ανταποκρίθηκαν η Παναγιώτα και ο Κώστας και συνεννοηθήκαμε να επικοινωνήσουμε μέσα από το blog για τα περαιτέρω..» Αλληλογραφία με την Ελένη «Έχω ένα άγχος μήπως είναι ελλιπή αυτά που κάνουμε, γιατί γίνονται μόνο στο μάθημα κι εγώ καθοδηγώ μόνο τους μαθητές..» Η εργασία με την οποία συμμετείχαν ήταν ένα ηλεκτρονικό λεύκωμα ως ενθύμιο των αποφοιτησάντων από το δημοτικό σχολείο. Η εργασία τους προκρίθηκε στο τελικό Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής. Το γεγονός αυτό χαροποίησε ιδιαίτερα μαθητές/τριες και δασκάλους/ες όπως προκύπτει από τα σχόλια του ιστολογίου. Ήταν επιπλέον αφορμή για «άνοιγμα» του σχολείου με συμμετοχή σε εκδηλώσεις, οι οποίες ξεπερνούν τα στενά όρια της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσφέροντας ευκαιρίες στους μαθητές και μαθήτριες για συμμετοχή. Σχόλια της Ελένης στο ιστολόγιο: «Χθες έκανα ένα μάθημα στο ΣΤ1 που περιλάμβανε και αξιολόγηση για το συνέδριο. Τα σχόλια από τα παιδιά ήταν «δεν το έχουμε ξαναζήσει, ήταν πολύ ωραία εμπειρία, διατύπωσαν ερωτήσεις για εργασίες που είδαν (π.χ. λογισμικό ιστοσελίδων) και έτσι υπήρξε τροφή για συζήτηση και σκέψη, κατάλαβαν πόσο σημαντικός είναι και ο τρόπος που παρουσιάζεται μία εργασία, επισημάνθηκε η σημασία της προετοιμασίας για μια παρουσίαση, εκδηλώθηκε ενδιαφέρον να υλοποιήσουμε και άλλες» 77

78 Στο δεύτερο τρίμηνο, παρατηρήθηκε μια ιδιαίτερη κινητικότητα στο σχολείο σε επίπεδο ανάπτυξης συνεργατικών δραστηριοτήτων, όπως φαίνεται και από τις αναρτήσεις στο ιστολόγιο. Οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονταν με την πληροφορικό πολλές φορές χωρίς την υποστήριξη του (Γ). Οι συμμετέχοντες/ουσες στον κοινό σχεδιασμό δραστηριοτήτων ήταν αρκετές φορές περισσότεροι από δύο και το περιεχόμενο των προτάσεων τους έτεινε περισσότερο σε ολιστική προσέγγιση της διδασκαλίας. Σ αυτή τη φάση της παρέμβασης συζητήθηκε η ανάγκη για ανατροφοδότηση αυτής της διαδικασίας. Τι πήγαινε καλά, πού υπήρχαν δυσκολίες, πώς έπρεπε να αντιμετωπιστούν. Προτάθηκε να κλείσει το σχολείο για μια ημέρα με άδεια της Περιφέρειας για τις ανάγκες της παρέμβασης και ορίστηκε αυτό να γίνει στο τέλος του τριμήνου. Αλληλογραφία με Γ: «Η συνάντηση σε ολομέλεια που είχαμε στο μυαλό μας να πραγματοποιήσουμε από το Δεκέμβρη τώρα νομίζω ότι είναι η πιο κατάλληλη στιγμή, γιατί προέκυψε από τις ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών» Ημερολόγιο ερευνήτριας «Θα ενημερώσω τους συναδέλφους και καλό είναι να κάνουμε τη συνάντηση σε ολομέλεια (ενδοσχολική) Ημερολόγιο : Γίνεται η προετοιμασία της συνάντησης σε ολομέλεια (ενδοσχολική)» Ζητήθηκε, λοιπόν, από την Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης άδεια για να γίνει η ανατροφοδότηση του προγράμματος με τη μορφή ενδοσχολικής επιμόρφωσης στη διάρκεια του ωραρίου εργασίας. Στη συνάντηση που έγινε στις αρχές Απριλίου, έγινε παρουσίαση μελετών περίπτωσης σχολείων που υιοθετούν ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις. Η παρουσίαση αυτή πραγματοποιήθηκε από ειδική επιστήμονα, επιβλέπουσα της έρευνας που προσκλήθηκε στο σχολείο για το σκοπό αυτό. Κατά την διάρκειά της ακούστηκαν απόψεις και σχόλια από τους συμμετέχοντες σχετικά με τη διαδικασία σχεδιασμού συνεργατικών δραστηριοτήτων, την ανάπτυξη συνεργασιών και διαπροσωπικών σχέσεων και διαμορφώθηκε ένα κλίμα κατάθεσης εμπειριών και απόψεων. Στην ομαδική συζήτηση η Ελένη: «..μιλάμε άνθρωποι είμαστε ούτε με τύπους, ούτε με πρέπει με συνεννόηση..» και η Έφη: 78

79 «..αλλά το κλίμα συνεργασίας που προέκυψε από τον από κοινού προβληματισμό ήταν πολύ ωραίο και αποτελεσματικό..» Δόθηκε έτσι η ευκαιρία να γνωρίσουν τη διαδικασία και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν εμπλακεί. Ήταν στην πλειοψηφία εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, οι οποίοι είτε δεν είχαν πλήρες ωράριο στο σχολείο, είτε δεν είχαν ενδιαφερθεί για συμμετοχή. Η συνάντηση αυτή ενεργοποίησε το ενδιαφέρον τους. Μέσα στις επόμενες ημέρες ζήτησαν εγγραφή για συμμετοχή στο ιστολόγιο, για να ενημερωθούν για τον τρόπο ανάπτυξης του κοινού σχεδιασμού και για να πάρουν ιδέες από τις ήδη αναρτημένες διδακτικές δραστηριότητες. Κάποιοι ενεπλάκησαν σε σχέδια εργασίας που ήδη έτρεχαν. Η συμμετοχή τους συνέβαλε στο να εμπλουτιστούν τα θέματα και με άλλες οπτικές και απόψεις καθώς και με δραστηριότητες των νέων ειδικοτήτων. Αλληλογραφία με Ζωή : «Για να μου στείλετε πρόσκληση στο ιστολόγιο» Αλληλογραφία με εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής : «για να με ορίσετε συγγραφέα στο ιστολόγιο» Αλληλογραφία με εκπαιδευτικό Μουσικής : «παρακαλώ να μου στείλετε πρόσκληση για το ιστολόγιο» Αλληλογραφία με Ελένη : «Αρχικά να επισημάνω ότι η ενδοεπιμόρφωση ήταν ΠΑΡΑ πολύ σημαντική χαρακτηριστικό είναι ότι την επόμενη ημέρα γίνονταν διάφορες συζητήσεις για το τί μπορούμε να κάνουμε.. Σκεφτήκαμε λοιπόν ότι θα ήταν καλό να γίνει μία έρευνα για το σχολείο.. Τί ξέρουν για το ιντερνετ, για το facebook, για την τεχνολογία αυτή γενικά που έτσι εισβάλει στη ζωή τους. Υπάρχει ανάγκη για ενημέρωση ή τα παιδιά είναι σωστά ενημερωμένα; Ποιοι είναι οι κίνδυνοι που ελλοχεύουν για τα παιδιά;» Στο τρίτο τρίμηνο αναπτύχθηκαν συνεργατικές διδακτικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας με ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα, χωρίς δηλαδή να αναδεικνύεται η Πληροφορική ως διακριτό γνωστικό αντικείμενο. Προέρχονταν από τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριων και επεδίωκαν όχι μόνο την ανάπτυξη δεξιοτήτων αξιοποίησης του εργαλείου, αλλά και την καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών μέσα από συμμετοχικές δράσεις. Στο ιστολόγιο οι αναρτήσεις ήταν περισσότερες, καθώς και οι προτάσεις για αξιοποιήσιμους συνδέσμους και τα σχόλια εκπαιδευτικών και ερευνήτριας. Παράλληλα, αναπτύχθηκε και άλλο συνεργατικό 79

80 διαδικτυακό εργαλείο (γουίκι) με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών. Στην τελετή λήξης της σχολικής χρονιάς παρουσιάστηκε θεατρικό που δημιούργησαν οι μαθητές/τριες με τη συνεργασία δασκάλων, εκπαιδευτικών Θεατρικής Αγωγής, Φυσικής Αγωγής, Πληροφορικού, Μουσικής. Αλληλογραφία με Γ: «Με τη Μουσικό έχουμε ξεκινήσει τη δραστηριότητα για το σχηματοποίημα: Μουσική και Ποίηση-Ζωγραφίζοντας το λόγο.» «Η δραστηριότητα Τουριστικός Οδηγός, συνεχίζεται για τα τμήματα Β2 και Αγγλικής υπάρχουν νέες αναρτήσεις τους» Την επόμενη σχολική χρονιά, λόγω της διενέργειας από το Υπουργείο εκ νέου κρίσεων των σχολικών συμβούλων, η ερευνήτρια μετακινήθηκε από τη θέση της σχολικής συμβούλου στο συγκεκριμένο σχολείο. Επίσης επήλθαν και άλλες αλλαγές στο σχολείο. Μετακινήθηκαν σε άλλα σχολεία οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων Πληροφορικής, Ειδικής Αγωγής και τέσσερις από τους συμμετέχοντες δασκάλους/ες. Δηλαδή, παρέμειναν στο σχολείο για την επόμενη σχολική χρονιά οι πέντε από τους έντεκα εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα. Από τους μη συμμετέχοντες στην έρευνα, αλλά γνώστες της διαδικασίας και της παρέμβασης που έγινε στο σχολείο, παρέμειναν τρεις εκπαιδευτικοί, μια της Αγγλικής, μια της Φυσικής Αγωγής και μια της Μουσικής. Γενικότερα, αποτυπώνοντας την κατάσταση, όσον αφορά το διδακτικό προσωπικό της επόμενης σχολικής χρονιάς, επισημαίνεται η αντικατάστασή του κατά το ήμισυ. Επίσης, με τις κρίσεις διευθυντών/ντριων που πραγματοποιήθηκαν στο ενδιάμεσο χρονικό διάστημα των θερινών διακοπών αντικαταστάθηκε και η διευθύντρια του σχολείου. Η ερευνήτρια, παρόλο που είχε μετακινηθεί σε άλλη εκπαιδευτική περιφέρεια και δεν ήταν σύμβουλος πια του συγκεκριμένου σχολείου της έρευνας διατήρησε επικοινωνία με τους συμμετέχοντες στην έρευνα είτε ηλεκτρονικά με ανταλλαγή μηνυμάτων, είτε δια ζώσης με άτυπες συναντήσεις. Μέσα από τις συζητήσεις που αναπτύσσονταν στην επικοινωνία αυτή η ερευνήτρια είχε την ευκαιρία να μαθαίνει τα «νέα» του σχολείου μετά την παρέμβαση. Φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου που είχαν τη συνεργατική εμπειρία της προηγούμενης χρονιάς επεδίωξαν τη συνέχισή της. Ενημέρωσαν τους νεοφερμένους εκπαιδευτικούς και τους ενέπλεξαν στη διαδικασία των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Σε κάποιο απ αυτά τα μηνύματα αποτυπώνεται η επιδίωξη συνέχειας του προγράμματος την επόμενη σχολική χρονιά. 80

81 Ο (Γ) περιγράφει στην αλληλογραφία με την ερευνήτρια την επόμενη σχολική χρονιά: «Το σχολείο προσπαθεί να συνεχίσει την εφαρμογή του συνεργατικού μοντέλου του προηγούμενου έτους Οι συνάδελφοι δάσκαλοι/ες σαφώς περισσότερο προετοιμασμένοι/ες και μέσα στο κλίμα του περσινού προγράμματος ανέλαβαν και αυτοί. Με την ευκαιρία αυτής της συνδιδασκαλίας γίνονταν και συζητήσεις για αλλαγές στην εκτέλεση δραστηριοτήτων και άλλες τέτοιου είδους διευθετήσεις για θέματα που προέκυπταν. Στο β εξάμηνο φθάσαμε και στο επόμενο θετικό στάδιο που ήταν ο εκπαιδευτικός πληροφορικής να παίρνει πρωτοβουλίες για δραστηριότητες που δεν περιέχονται στα σχολικά βιβλία και να προτείνει τρόπους» «Ένα άλλο αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας ήταν το δέσιμο που επιτεύχθηκε μεταξύ των συναδέλφων Δεν υπήρξαν έντονες αντιπαραθέσεις και όλα λυνόντουσαν με συζήτηση εποικοδομητική για όλους. Δεν θα παραλείψω να επισημάνω ότι όπως φαίνεται και από την καινοτόμο μας δράση (ιστολόγιο Project about sea) και άλλοι δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων ενεπλάκησαν και συνεργάστηκαν σε πολλές δραστηριότητες..» 81

82 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο : ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι τα δεδομένα είναι δυνατόν να αναλύονται χρησιμοποιώντας πολλαπλά επίπεδα αφαίρεσης. Συχνά γίνεται η παρουσίαση των μελετών σε στάδια ή προσεγγίζεται μια διαστρωμάτωση των αναλύσεων από το ειδικό στο γενικό (Robson, 2010). Κατ αυτό τον τρόπο, η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας άρχισε με την κωδικοποίηση των δεδομένων που προέρχονταν από τις ατομικές συνεντεύξεις, την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο (Mayring, 2000). Α) Αρχικά, διαβάστηκαν τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα των συνεντεύξεων, της ομαδικής συζήτησης, τα κείμενα της αλληλογραφίας και του ημερολογίου. Στη συνέχεια άρχισε η διαδικασία της κωδικοποίησης κατά την οποία αποδόθηκαν ιδιότητες ή νοήματα στα τμήματα των ποιοτικών δεδομένων (λέξεις, προτάσεις, παράγραφος) και σχηματίστηκαν οι αντίστοιχες κατηγορίες. Για κάθε κατηγορία δόθηκε ένα προσδιοριστικό χαρακτηριστικό, ένας κωδικός δηλαδή, ο οποίος σχηματίστηκε ως εξής: π.χ. (ΣΕ1) όπου το πρώτο κεφαλαίο γράμμα το αρχικό της ονομασίας της μεθόδου συλλογής των δεδομένων π.χ. συνεντεύξεις Σ, Ομαδική συζήτηση Ο, Αλληλογραφία Α και Ημερολόγιο Η. Το δεύτερο γράμμα ήταν το πρώτο γράμμα από το όνομα του συμμετέχοντα π.χ. Ελένη, Ε (για το Παύλος είναι π και για την Ελπίδα ε για να ξεχωρίζουν από άλλα ονόματα που αρχίζουν με το ίδιο γράμμα και γράφτηκαν με κεφαλαίο) και οι αύξοντες αριθμοί 1,2,3 δόθηκαν στις κατηγορίες περίπου με τη σειρά που εμφανίζονταν. Η διαδικασία αυτή έγινε για λόγους τεχνικούς και βοήθησε στην ανάλυση, ταξινόμηση και ερμηνεία των δεδομένων της έρευνας. Στον πίνακα που ακολουθεί δίνεται ένα παράδειγμα κωδικοποίησης δεδομένων και απόδοσης κατηγοριών στα δεδομένα από τη συνέντευξη της εκπαιδευτικού Ελένης που συμμετείχε στην έρευνα. Στην πρώτη στήλη εμφανίζεται ο κωδικός της αντίστοιχης κατηγορίας, στη δεύτερη το τμήμα (πρόταση, παράγραφος) των ποιοτικών δεδομένων, στην τρίτη στήλη η αντίστοιχη κατηγορία που αποδίδει νόημα ή ιδιότητα στο τμήμα αυτό και στην τέταρτη ο ορισμός που δίνει η ερευνήτρια στην αντίστοιχη κατηγορία. 82

83 Παράδειγμα κωδικοποίησης δεδομένων (συνέντευξη Ελένης) Κωδι κός ΣΕ1 Πρόταση/παράγραφος (παράδειγμα) «Είναι συγκλονιστικό πώς λειτούργησε πάρα πολύ θετικά ως ένα σημείο γιατί όταν συνεργάζεσαι, αποκτάς άλλη χημεία Κατηγορία Συνεργασία Ορισμός Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρέμβαση, οι οποίες έχουν σχέση με συνεργασία εκτός του κοινού σχεδιασμού δραστηριοτήτων ΣΕ2 Ελένη«Κάποια στιγμή όμως ακούστηκαν αρνητικά σχόλια, διαφωνίες του τύπου ότι το ιστολόγιο μπορεί να είναι ανταγωνιστικό, αλλά πείστηκαν από την όλη συζήτηση Ναι γιατί είναι καλό που τα συζητάμε και μπλέκονται και άλλοι» Διάλογος, συζήτηση Ανταλλαγή απόψεων στην πορεία της παρέμβασης (π.χ. συμφωνία, διαφωνίες) ΣΕ3 Η Ελένη«..Υπήρχαν φορές που ήμασταν δύο δάσκαλοι στην τάξη και παρακολουθούσε ο ένας τον άλλο την κοινή δραστηριότητα που σχεδιάσαμε π.χ. με τη Μ την Ε.» Κοινός σχεδιασμός δραστηριοτήτων /Συνεργατική διδασκαλία Από κοινού σχεδιασμός διδακτικών δραστηριοτήτων και από κοινού υλοποίησή τους στην τάξη ΣΕ4 «Τα παιδιά όταν βλέπουν τους δασκάλους τους να συνεργάζονται αυτό τους κάνει καλό, στις δύο ΣΤ ήταν πιο έντονο που ενεπλάκησαν ενεργά με το συνέδριο πληροφορικής. Στο ΣΤ 2 είναι το χαρακτηριστικό παράδειγμα που δεν ήθελαν να κάνουν τίποτα με την αρνητική επιρροή του μαθητή Α,στο τέλος όμως έβγαλαν και το υλικό που παρουσιάστηκε ομαδικά και συνεργατικά. Επίδραση στους μαθητές/τριες η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά την επίδραση των συνεργασιών στους μαθητές/τριες (π.χ. θετικές αρνητικές επιπτώσεις) «Με βοήθησε πολύ που ήταν και η δική μου σύμβουλος 83

84 ΣΕ5 πιστεύω ότι ήταν εξίσου υποκινητής για το σχολείο, γιατί δεν έρχεται κριτικά, έρχεται για να βοηθήσει, δεν έρχεται για να μας την «μπεί» Είναι πολύ σημαντικό για έναν νέο άνθρωπο να έχει δίπλα ανθρώπους που τον στηρίζουνε» Ύπαρξη Εμψυχωτών Ανάδειξη ατόμων που παρακινούσαν και υποστήριζαν τους άλλους στην πορεία της παρέμβασης ΣΕ6 Διεύρυνση ομάδας Αυξανόμενη συμμετοχή των εκπαιδευτικών προϊούσης της παρέμβασης ΣΕ7 «..αναπτύξαμε και φιλικές σχέσεις, βοήθησε και στη δουλειά μας» Σχέσεις εμπιστοσύνης Ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων (π.χ.φιλικές σχέσεις, αίσθημα ασφάλειας) ΣΕ8 Διεπιστημονικά/ Διαθεματικά σχέδια εργασίας Σχέδια εργασίας που προσέγγιζαν τη διδασκαλία και μάθηση ενσωματώνοντας τις ΤΠΕ στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα (π.χ. ΤΠΕ- Γλώσσα-Μαθηματικά)/Οι ΤΠΕ μη διακριτό γνωστικό αντικείμενο ΣΕ9 «..πειραματίστηκα γιατί δεν έχω δουλέψει σε δημοτικό άλλη φορά και θέλω να τα βάλω σε τάξη.. στο τέλος, να οργανώσω το υλικό μου..»» Βελτίωση/επέκτ αση δεξιοτήτων /γνώσεων Απόψεις των εκπαιδευτικών για την προσωπική τους επαγγελματική ανάπτυξη στην πορεία και στο τέλος της παρέμβασης ΣΕ10 «.και είδα λάθη που έχω κάνει» Στοχασμός και αναστοχασμός για τις προσωπικές πρακτικές Σκέψεις των εκπαιδευτικών για τις προσωπικές τους πρακτικές ΣΕ11 «Έμαθα πάρα πολλά με τη συνεργασία» Κλίμα υποστήριξης Αλληλοβοήθεια, αλληλοϋποστήριξη ΣΕ12 «Εμείς ξεκινήσαμε αυτό το πρόγραμμα γιατί δεν υπήρχε οργανωμένο αναλυτικό για Πρακτικές εστιασμένες στις Δράσεις των εκπαιδευτικών για την 84

85 τις ΤΠΕ οπότε για να βοηθηθούμε.. βλέποντας τώρα την εμπειρία θέλει να οργανωθούμε από την αρχή της χρονιάς, τι θα κάνουμε» ανάγκες του σχολείου αντιμετώπιση ζητημάτων/θεμάτων που προέκυπταν στο σχολείο ΣΕ13 ΣΕ14 ΣΕ15 ΣΕ16 ΣΕ17 ΣΕ18 ΣΕ19 «..ανταλλάσσοντας απόψεις» «..σημασία έχει το σύνολο του σχολείου να εξελίσσεται και να βλέπουμε τη θετική πλευρά των πραγμάτων..» «ανεβάζουμε και μια καλημέρα που λέει ο λόγος, είμαστε εξοικειωμένοι με το ιστολόγιο γενικότερα» «ακούστηκαν απόψεις του τύπου υπάρχει αλληλεπίδραση, βλέπω τι κάνουν οι άλλοι «οι πιο νέοι θέλουν να αξιοποιούν και να πάιρνουν ιδέες από τις αναρτήσεις του ιστολογίου.» «..να δούμε αυτά που έχουμε κάνει που είναι και αποτυπωμένα στο ιστολόγιο» «να δούμε αυτά που μπορούμε να κάνουμε, γιατί το υλικό μας πρέπει να το φτιάχνουμε μόνοι μας..» Ανταλλαγή απόψεων και ιδεών Κοινός στόχος/όραμα Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση της επικοινωνίας Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση της ανταλλαγής ιδεών Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση του αναστοχασμού κίνητρο (π.χ. σχετικά με τον από κοινού σχεδιασμό ή γενικότερα με θέματα που προέκυπταν σχετικά με τη διδασκαλία και μάθηση) Ύπαρξη οράματος για το σχολείο στο σύνολό του ή ανάδειξη κοινών στόχων στην πορεία της παρέμβασης Η υποστήριξη και ενίσχυση του ιστολογίου στην επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών (π.χ. ευχές, σχόλια γενικότερα εκτός των θεμάτων της παρέμβασης) Διευκόλυνση της ανταλλαγής ιδεών και απόψεων (π.χ. προτάσεις για τις από κοινού δραστηριότητες και τους προτεινόμενους συνδέσμους) Δυνατότητα του ιστολογίου ανάρτησης διδακτικών δραστηριοτήτων και επιβεβαιωτικών σχολίων Δυνατότητες του ιστολογίου σε διαδικασίες σχοχασμού για τις προσωπικές πρακτικές (π.χ. αναρτήσεις, σχόλια) Δυνατότητα του ιστολογίου μέσω του περιβάλλοντος που παρέχει να παρακινήσει τους εκπαιδευτικούς να εμπλακούν σε δραστηριότητες Σημ. Όπου υπάρχει κενό (ΣΕ8) δεν υπάρχουν δεδομένα από τη συγκεκριμένη συνέντευξη 85

86 Παρόμοια εργασία έγινε για όλες τις ατομικές συνεντεύξεις (σύνολο 11), την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία των εκπαιδευτικών με την ερευνήτρια, το ημερολόγιο της ερευνήτριας. Το επόμενο βήμα ήταν να γίνει καταμέτρηση των εμφανίσεων των κωδικών ανά κατηγορία και ανά μέθοδο συλλογής δεδομένων με τον τρόπο που αποτυπώνεται παρακάτω: Συνεντεύξεις Κατηγορία Κωδικοί Σύνολο εμφανίσεων/ανά κατηγορία Συνεργασία ΣΕ1, ΣΖ1, ΣΑ1, Σε1, ΣΧ1, 7 ΣΠ1, ΣΛ1 Διάλογος, συζήτηση ΣΕ2, Σπ2, ΣΑ2, Σε2, ΣΛ2 5 Ομαδική συζήτηση Κατηγορία Κωδικοί Σύνολο εμφανίσεων/ανά κατηγορία Συνεργασία ΟΑ1,ΟΠ1, ΟΕ1, 5 ΟΚ1,ΟΑ1 Διάλογος, συζήτηση ΟΕ2 1 Η ερευνήρια ακολούθησε τον ίδιο τρόπο για την ποσοτική αποτύπωση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την Ποιοτική Ανάλυση του Περιεχομένου μέσω της κωδικωποίησης των δεδομένων που προέρχονταν από τις ατομικές συνεντεύξεις, την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο (Παράρτημα, Ενότητα 3, «Αποτελέσματα κατά μέθοδο συλλογής δεδομένων»). Για την τριγωνοποίηση των δεδομένων επεδίωξε τη συνδυαστική αποτύπωση των αποτελεσμάτων με το συνολικό αριθμό εμφανίσεων των κωδικών ανά κατηγορία από τα δεδομένα που προέρχονταν από τις ατομικές συνεντεύξεις, την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο σύμφωνα με το παρακάτω απόσπασμα του πίνακα (Παράρτημα, Ενότητα 4. «Συνδυαστική αποτύπωση των αποτελεσμάτων»). 86

87 Συνδυαστική αποτύπωση των αποτελεσμάτων Κατηγορία Κωδικοί Συνεργασία ΣΕ1, ΣΖ1, ΣΑ1, Σε1, ΣΧ1, ΣΠ1, ΣΛ1,ΟΑ1,ΟΠ1, ΟΕ1, ΟΚ1,ΟΑ1, Απ1, Η1 Σύνολο εμφανίσεων/ανά κατηγορία 14 Διάλογος, συζήτηση ΣΕ2, Σπ2, ΣΑ2, Σε2, ΣΛ2 ΟΕ2, ΑΕ2 7 Στο πρόγραμμα υπολογιστικών φύλλων (EXCEL) αποτυπώθηκε η συνεισφορά των δεδομένων από την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο στα δεδομένα από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών (Συνδυαστικό ραβδόγραμμα 1). Συνδυαστικό ραβδόγραμμα 1 (Σημ. Όπου κοινός : κοινός σχεδιασμός δραστηριοτήτων) Στη συνέχεια η ερευνήτρια επεδίωξε τη δημιουργία ευρύτερων κατηγοριών με την ομαδοποίηση των προηγούμενων με βάση τις ομοιότητές τους και τα κοινά τους χαρακτηριστικά. Αυτή η αφαιρετική διαδικασία ομαδοποίησης οδήγησε στο σχηματισμό ευρύτερων κατηγοριών. Οι δύο πρώτες κατηγορίες που προέκυψαν μετά 87

88 τη διαδικασία αυτή από την πρώτη συνέντευξη φαίνονται στον παρακάτω πίνακα. Στην αριστερή στήλη του πίνακα παρουσιάζονται οι κατηγορίες που ομαδοποιήθηκαν για να προκύψουν οι ευρύτερες κατηγορίες, οι οποίες φαίνονται στη δεξιά στήλη. Για παράδειγμα, από τους κωδικούς/κατηγορίες «ΣΕ1, ΣΕ2, ΣΕ3,ΣΕ4, ΣΕ7» προέκυψε η ευρύτερη κατηγορία «Συνεργατικό κλίμα». Ανάδυση ευρύτερων κατηγοριών (Εννοιών) Κωδικοί-Κατηγορίες ΣΕ1, ΣΕ2, ΣΕ3,ΣΕ4, ΣΕ7 ΣΕ5, ΣΕ6 Ευρύτερες κατηγορίες (έννοιες) Συνεργατικό κλίμα Δυναμική συνεργατικής κουλτούρας Πιο αναλυτικά, σε πρώτη φάση έγινε η παρακάτω αφαιρετική διαδικασία ως εξής: Κατηγορίες Σχηματισμός ευρύτερης κατηγορίας Συνεργασία Διάλογος Κοινός σχεδιασμός /συνεργατική διδασκαλία Σχέσεις εμπιστοσύνης Συνεργατικό κλίμα Ύπαρξη εμψυχωτών Διεύρυνση ομάδας Δυναμική συνεργατικής κουλτούρας Κλίμα υποστήριξης /ενθάρρυνσης Πρακτικές εστιασμένες στις ανάγκες του σχολείου Ανταλλαγή απόψεων και ιδεών Κοινός στόχος/όραμα Υποστηρικτικό πλαίσιο δημιουργίας κοινότητας μάθησης 88

89 Διεπιστημονικά/διαθεματικά σχέδια εργασίας Συμμετοχή των μαθητών/τριών Ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση Σε δεύτερη φάση έγινε η παρακάτω αφαιρετική διαδικασία ως εξής: Βελτίωση/επέκταση δεξιοτήτων/γνώσεων Στοχασμός και αναστοχασμός για τις προσωπικές πρακτικές Υποστηρικτικό πλαίσιο δημιουργίας κοινότητας μάθησης Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση της επικοινωνίας Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση της ανταλλαγής ιδεών Υποστήριξη συνεργατικής κουλτούρας Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης Ο ρόλος του ιστολογίου στην ενίσχυση του αναστοχασμού Υποστήριξη επαγγελματικής ανάπτυξης Κίνητρο Τέλος, μετά την παραπάνω ομαδοποίηση των κατηγοριών και την ανάδυση ευρύτερων κατηγοριών προέκυψε ο παρακάτω πίνακας (ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ): 89

90 ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ Κατηγορία Κωδικοί Σύνολο εμφανίσεων/ανά κατηγορία Συνεργατικό κλίμα ΣΕ1, ΣΖ1, ΣΑ1, Σε1, ΣΧ1, ΣΠ1, ΣΛ1, ΣΕ2, Σπ2, ΣΑ2, Σε2, ΣΛ2 ΣΕ3. ΣΚ3, ΣΒ3, ΣΠ3, ΣΛ3, ΣΕ7, ΣΖ7, Σπ7, ΣΠ7 ΟΑ1,ΟΠ1, ΟΕ1, ΟΚ1,ΟΑ1, ΟΕ2 ΟΧ7, ΟΑ3 Απ1, ΑΕ2, Απ3, Απ7, Η7, Η1, Η3 36 Επίδραση στους μαθητές/τριες η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών Δυναμική συνεργατικής κουλτούρας Ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ΣΕ4, ΣΖ4, Σπ4, ΣΠ4, ΟΕ4 Η4 ΣΕ5, ΣΖ5, Σπ5, ΣΚ5, ΣΒ5, ΣΧ5, ΣΖ6, Σπ6, Σε6, ΣΚ6, ΣΒ6, ΣΧ6 ΟΚ5, ΟΕ6 Απ5, Αε6, ΑΕ6, Η6, Η5 Σπ8, Σε8, ΣΚ8, ΣΧ8, ΣΠ8, ΣΛ8, ΣΔ8, Σπ20,Σε20, ΣΚ20, ΣΠ20, ΣΛ20 Απ8, ΑΕ8, ΑΕ20 Η8, Η20 ΣΕ9, Σπ9, Σε9, ΣΚ9, ΣΧ9, ΣΛ9, ΣΔ9, ΣΕ10, ΣΖ10, Σπ10, ΣΑ10, Σε10, ΣΚ10, ΣΒ10, ΣΠ10, ΣΔ10, Σπ11, ΣΑ11, Σε11, ΣΚ11, ΣΧ11, ΣΠ11,ΣΕ12, Σπ12, ΣΑ12, ΣΒ12, ΣΧ12, ΣΖ13, Σπ13, ΣΒ13, ΣΧ13, ΣΠ13, ΣΛ13, ΣΕ14, ΣΖ14, Σε14, Σπ14,

91 ΟΕ13, ΟΕ11, Απ9,,Απ10, ΑΕ11 Η11, Η12, Η9 Ο ρόλος του ιστολογίου στην υποστήριξη συνεργατικής κουλτούρας (Επικοινωνία, ανταλλαγή ιδεών) στην υποστήριξη επαγγελματικής ανάπτυξης (αυτοπεποίθηση, αναστοχασμός) ΣΕ15, ΣΖ15, Σπ15, Σε15, ΣΛ15, ΣΔ15 ΣΕ16, ΣΖ16, ΣΑ16, Σε16, ΣΚ16, ΣΒ16, ΣΧ16, ΣΠ16 ΣΕ17, ΣΑ17, ΣΔ17 ΣΕ18, ΣΚ18 ΣΕ19, ΣΖ19, ΣΛ19, ΣΔ Μετά τη δημιουργία των ευρύτερων κατηγοριών, όπως αποτυπώθηκαν παραπάνω, (ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ) επιχειρήθηκε στο πρόγραμμα υπολογιστικών φύλλων (EXCEL) η αποτύπωση της συνεισφοράς των δεδομένων από την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο στα δεδομένα από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών (Συνδυαστικό ραβδόγραμμα 2). 91

92 Συνδυαστικό ραβδόγραμμα 2 (Σημ. Όπου ΣΚ συνεργατική κουλτούρα, ΕΑ επαγγελματική ανάπτυξη) Β) Αφού ολοκληρώθηκε η παραπάνω διαδικασία η ερευνήτρια προέβη στην ανάλυση του περιεχομένου των δεδομένων του ιστολογίου τα οποία συνίσταντο σε αναρτήσεις και «σχόλια» επί των αναρτήσεων. Το περιεχόμενο των αναρτήσεων ήταν διδακτικές δραστηριότητες με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ, προτάσεις για εκπαιδευτικούς ιστοχώρους, ευχές και «καλωσόρισμα» των εγγραφέντων στο ιστολόγιο. Το περιεχόμενο των «σχολίων» ήταν ανταλλαγή απόψεων και ιδεών επί του περιεχομένου των αναρτήσεων και σχόλια που αφορούσαν θέματα χρήσης του εργαλείου και τεχνικής φύσης ζητήματα που προέκυπταν στο σχολείο σχετικά με την πορεία της παρέμβασης. Συμμετέχοντες στο ιστολόγιο με αναρτήσεις ή και σχόλια ήταν κυρίως οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί στην παρέμβαση (δύο εκπαιδευτικοί που δεν συμμετείχαν στην παρέμβαση δημοσίευσαν αναρτήσεις/ «σχόλια»). Εγγράφησαν, επίσης, στο ιστολόγιο χωρίς να προβούν σε αναρτήσεις και σχόλια ακόμη πέντε εκπαιδευτικοί (ειδικότητες Αγγλικής, Φυσικής Αγωγής, Μουσικής) μεταξύ των οποίων και η διευθύντρια του σχολείου. Η ερευνήτρια επεδίωξε ξεχωριστή κωδικοποίηση του περιεχομένου του ιστολογίου δηλαδή των αναρτήσεων διδακτικών δραστηριοτήτων που σχεδίασαν ή και υλοποίησαν από κοινού και των «σχολίων» επί των αναρτήσεων. Προέβη σ αυτή την επιλογή επειδή τα δεδομένα αναδείκνυαν το περιεχόμενο των διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών και η ανάλυσή τους θα μπορούσε να συνεισφέρει στα αποτελέσματα της έρευνας στο επίπεδο της ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης. Η κωδικοποίηση με κατηγορίες έγινε σύμφωνα με τη διαδικασία που έχει περιγραφεί για τα δεδομένα που προέκυψαν από τις ατομικές συνεντεύξεις, ομαδική συζήτηση, αλληλογραφία, ημερολόγιο. Μέσα από τη διαδικασία αυτή, προέκυψε ένας πίνακας κωδικοποίησης, «coding agenda», όπως αναφέρεται στον Mayring (2000). Η ίδια κωδικοποίηση έγινε για τα δεδομένα που αντιστοιχούσαν και στα τρία τρίμηνα παρέμβασης για να αναδειχθούν τα χαρακτηριστικά των διδακτικών δραστηριοτήτων που σχεδίαζαν ή και υλοποιούσαν οι εκπαιδευτικοί προϊούσης της παρέμβασης. Ο χωρισμός σε τρίμηνα του χρόνου παρέμβασης έγινε σύμφωνα με το χωρισμό του σχολικού έτους σε τρίμηνα δηλαδή Α τρίμηνο: 10/09-10/12, Β τρίμηνο: 11/12-10/03, Γ Τρίμηνο: 11/03-10/06. Στον 92

93 πίνακα που ακολουθεί δίνεται ένα απόσπασμα/παράδειγμα κωδικοποίησης δεδομένων και απόδοσης κατηγοριών στα δεδομένα από το δεύτερο τρίμηνο. Β τρίμηνο Κωδικός Κατηγορία Πρόταση/παράγραφος (Παράδειγμα) Λ1 Δεξιότητες «Να ασκηθούν στη χρήσης του Η/Υ δημιουργία εικόνας, σχηματισμός εικόνας, μετακίνηση εικόνας» Λ2 Λ3 Στάσειςσυμπεριφορές Συμμετοχή των μαθητών/τριων στη μαθησιακή διαδικασία «Σέβονται τις απόψεις και την εργασία των άλλων» «Αξιοποίηση του προγράμματος υπολογιστικών φύλλων (έρευνα «διατροφικές συνήθειες» Ορισμός Επιδίωξη ανάπτυξης δεξιοτήτων που συνάδουν μόνο με τις λειτουργικές απαιτήσεις του γραμματισμού (π.χ. εκμάθηση λογισμικού, εργαλείων Η/Υ) Ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριων (π.χ. για το περιβάλλον, κοινωνικό, πολιτισμικό και φυσικό) Συνειδητοποίηση μέσα από μια διαδικασία μάθησης με νόημα Λ4 Λ5 Ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ Διαπραγμάτευση θεμάτων που σχετίζονται με την ΕΒΑ «Με τα παιδιά της Α ασχοληθήκαμε πειραματικά με δημιουργία παραμυθιού με αυθόρμητο τρόπο» «Διερεύνηση ανοιχτών προβληματικών καταστάσεων» «Αξιοποίηση προγράμματος περιήγησης (γνωρίζω το χωριό μου)» Στοιχεία διάχυσης των ΤΠΕ στο πρόγραμμα σπουδών ως έκφραση διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης (π.χ.η εισαγωγή των ΤΠΕ ως μη διακριτό γνωστικό αντικείμενο) Θέματα που συνδέονται με τα κοινωνικά και περιβαλλοντικά δρώμενα (π.χ. συμμετοχή, τοπικό 93

94 πολιτισμικό περιβάλλον) Το επόμενο βήμα ήταν να γίνει καταμέτρηση των εμφανίσεων των κωδικών ανά κατηγορία, όπως αποτυπώνεται στο παρακάτω απόσπασμα από τα δεδομένα του ιστολογίου που αφορούν το Β τρίμηνο (Παράρτημα, Ενότητα 5, Πίνακες 1-3). Β τρίμηνο Κατηγορία Δεξιότητες χρήσης του Η/Υ Στάσειςσυμπεριφορές Πρόταση/παράγραφος (Παράδειγμα) «Να ασκηθούν στη δημιουργία εικόνας, σχηματισμός εικόνας, μετακίνηση εικόνας» «Σέβονται τις απόψεις και την εργασία των άλλων» Ορισμός Επιδίωξη ανάπτυξης δεξιοτήτων που συνάδουν μόνο με τις λειτουργικές απαιτήσεις του γραμματισμού (π.χ. εκμάθηση λογισμικού, εργαλείων Η/Υ) Ανάπτυξη ευαισθητοποίησης των μαθητών/τριων (π.χ. για το περιβάλλον, κοινωνικό, πολιτισμικό και φυσικό) Αριθμός εμφάνισης ανά κατηγορία 6 7 Στη συνέχεια, η ερευνήτρια επεδίωξε την ανάδειξη του ρόλου του ιστολογίου στην υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσω της ενίσχυσης του συνεργατικού κλίματος με την καταγραφή της φύσης και του σκοπού των αναρτήσεων και «σχολίων, αναπτύσσοντας ανάλογο σύστημα κατηγοριοποίησης-ταξινόμησης, το οποίο αποτυπώνεται στον παρακάτω πίνακα. Κωδι κός Κατηγορία Πρόταση/παράγραφος (Παράδειγμα) Κ1 Αναστοχασμός «Αν και οι μαθητές είχαν πληκτρολογήσει κειμενάκια στην αρχή δεν το βρήκαν πολύ Ορισμός Δηλώσεις σχετικές με προσωπικές πρακτικές 94

95 εύκολο, όπως πίστευα» Κ2 Κ3 Ανταλλαγή υλικού και πληροφοριών Εντυπώσεις από την υλοποίηση δραστηριοτήτων «Εδώ θα βρείτε σε σχεδιαγράμματα όλα τα μαθήματα της Βυζαντινής Ιστορίας(παράδειγμα). Δώστε την ευκαιρία έτσι στους μαθητές σας με μαθησιακές δυσκολίες και όχι μόνο, να μάθουν και να συμμετέχουν στο μάθημα της ιστορίας «Σήμερα που παίξαμε το παιχνίδι με τη ΣΤ τάξη..πήγε πολύ καλά..» Κ4 Καθοδήγηση/ενθάρρυνση Είναι πολύ καλό το σχέδιο εργασίας που κάνατε δημιουργώντας τουριστικό οδηγό της περιοχής. Τα στοιχεία που έχουν τα παιδιά της Β τάξης θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από την Ε και ΣΤ για τη δημιουργία ηλεκτρονικού τουριστικού οδηγού» Κ5 Συζητήσεις που δεν έχουν σχέση με τη διδασκαλία «Για το εργαστήριο τώρα συνεννοούμαστε με την Ελένη..Καλή Ανάσταση, με υγεία» Δηλώσεις συμφωνίας, διευκρινίσεις, διδακτικές δραστηριότητες/σχέδ ια εργασίας προτάσεις ιστοχώρων, απόψεις Δηλώσεις ικανοποίησης, ευχαρίστησης, αμφισβήτησης, συμφωνίας Δηλώσεις ενθάρρυνσης στη διαδικασία σχεδιασμού δραστηριοτήτων, καθοδηγητικές προτάσεις, ιδέες Ευχές, επισημάνσεις σχετικά με τη χρήση του ιστολογίου, ζητήματα υλικοτεχνικής υποδομής Η ποσοτική αποτύπωση των αποτελεσμάτων αυτής της κατηγοριοποίησης δηλώνει ότι οι πλειοψηφία των αναρτήσεων και «σχολίων» αφορούσε ανταλλαγή υλικού και πληροφοριών. Αμέσως μετά ακολουθούσαν οι συζητήσεις που δεν είχαν άμεσα σχέση με τη διδασκαλία, αλλά αφορούσαν ευχές και ζητήματα τεχνικής φύσης και υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου. Στη συνέχεια, ακολουθούσαν εντυπώσεις από τον σχεδιασμό ή και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων/σχεδίων εργασίας και τέλος δηλώσεις σχετικές με προσωπικές πρακτικές (Παράρτημα, Ενότητα 5, «Επαγγελματική ανάπτυξη») 95

96 Στη συνέχεια, επιχειρήθηκε η αποτύπωση των προτύπων συμπεριφοράς (Behavioral patterns) καταγράφοντας την αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων, δηλαδή την ποιοτική διάσταση της ανταπόκρισης των συμμετεχόντων σε μια ανάρτηση μέσα από την ανάλυση των ακολουθιών («sequential analysis» Bakeman & Gottman, 1997). Χρησιμοποιήθηκε, δηλαδή, η ανάρτηση του ιστολογίου ως μονάδα καταγραφής και το περιεχόμενο της ως το πρώτο μήνυμα. Κάθε «σχόλιο» που απαντούσε στη συγκεκριμένη ανάρτηση κωδικοποιούνταν σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα με βάση τη χρονολογική σειρά, δηλαδή το πρώτο σχόλιο, γιατί αφορούσε την άμεση αντίδραση στη δημοσίευση της ανάρτησης (μία ανάρτηση μπορεί να είχε παραπάνω από ένα «σχόλια»). Σύμφωνα με τη διαδοχική ανάλυση δημιουργήθηκε ο παρακάτω πίνακας συχνότητα μεταφοράς (frequency transfer). Οι στήλες αναπαριστούν το περιεχόμενο της αρχικής ανάρτησης σύμφωνα με την κωδικοποίηση που προηγήθηκε και η οριζόντια γραμμή αναπαριστά το περιεχόμενο του σχολίου που επακολούθησε αμέσως μετά, αποτυπώνεται, δηλαδή, η ακολουθία «σχολίων» στις αναρτήσεις. Τα πρότυπα συμπεριφοράς στο παρακάτω σχεδιάγραμμα δείχνουν τη συνέχεια των αρχικών αναρτήσεων. Όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν το ιστολόγιο π.χ. για ανταλλαγή υλικού και πληροφοριών (Κ2,Κ3 - Κ2,Κ4-Κ2,Κ1) οι απαντήσεις αφορούσαν καθοδηγητικές επισημάνσεις (κυρίως από την ερευνήτρια) και εντυπώσεις από το σχεδιασμό ή και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Επίσης, όταν χρησιμοποιούσαν το ιστολόγιο για δηλώσεις σχετικές με προσωπικές πρακτικές έβρισκαν ανταπόκριση κυρίως με εντυπώσεις. Φαίνεται ότι οι απαντήσεις στις αναρτήσεις ήταν σχετικές με τη διδασκαλία και δεν αφορούσαν άλλου τύπου συζητήσεις (Κ5) τουλάχιστον άμεσα. Κ1 Κ2 Κ3 Κ4 Κ5 Κ Κ Κ Κ Κ Στη συνέχεια, η ερευνήτρια επεδίωξε την αποτύπωση της περιγραφής και ανάλυσης των δεδομένων σε ένα εννοιολογικό πλαίσιο (Πίνακας γ, Παράρτημα, Ενότητα 2). Η ερευνήτρια έκρινε ότι το εννοιολογικό αυτό πλαίσιο επέτρεπε στα ευρήματα της έρευνας να παρουσιαστούν με τρόπο, ώστε, αφενός να μπορούν να γίνουν κατανοητά 96

97 στους συμμετέχοντες στην έρευνα και στους αναγνώστες της και αφετέρου να προσλάβουν μια θεωρητική προοπτική ώστε να μπορούν να συσχετιστούν με ευρύτερες εκπαιδευτικές εμπειρίες. 97

98 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ο : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ 5.1. Συνεργατικό κλίμα Από την ποιοτική ανάλυση του περιεχομένου των δεδομένων που προκύπτουν κυρίως από τις ατομικές συνεντεύξεις και συμπληρωματικά από την ομαδική συζήτηση, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο της ερευνήτριας συμπεραίνεται ότι, με αφορμή το αρχικό ευέλικτο σχέδιο για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα του σχολείου, αναπτύχθηκαν συνεργασίες, οι οποίες προσέδωσαν μια δυναμική συνεργατικής κουλτούρας με χαρακτηριστικά συμμετοχής, διαλόγου, ανάπτυξης σχέσεων εμπιστοσύνης. Από την εμπειρία της στο πεδίο η ερευνήτρια είχε διαπιστώσει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν συνήθως πρόθυμοι να εκθέσουν τη διδασκαλία τους σε άλλους συναδέλφους. Είτε γιατί δεν υπήρχαν σχέσεις εμπιστοσύνης, είτε γιατί είχαν προσωπικούς ενδοιασμούς. Γεγονός που επισημαίνει και η Αναστασία λέγοντας «..στο θέμα της συνεργασίας έχουμε ένα ταμπού του τύπου εγώ θα κριθώ από τη δουλειά μου θα συνεργαστώ με ανθρώπους που μπορεί να μην ταιριάζω τέτοια προβλήματα» Και η Ελπίδα στον «έλεγχο των μελών» επισημαίνει τις αρχικές της επιφυλάξεις «Ομολογώ ότι στην αρχή ίσως να ήμουν λίγο διστακτική και επιφυλακτική ως προς το είδος συνεργασίας και το αποτέλεσμα που μπορεί να είχε αυτή η συνεργασία αλλά όσο πιο πολύ εμπλεκόμουν σε τέτοιου είδους συνεργασία με άλλους συναδέλφους και με άλλες ειδικότητες τόσο πιο πολύ με ενθουσίαζε και μου άρεζε το αποτέλεσμα» και στην ομαδική συζήτηση «..αλλά το κλίμα συνεργασίας, που προέκυψε από τον από κοινού προβληματισμό ήταν πολύ ωραίο και αποτελεσματικό». Η Ελένη, η Πληροφορικός, στη συνέντευξή της αναφέρει «..Υπήρχαν φορές που ήμασταν δύο δάσκαλοι στην τάξη και παρακολουθούσε ο ένας τον άλλο την κοινή δραστηριότητα που σχεδιάσαμε π.χ. με τη Μ και την Ε» και ο Παύλος «Με την ευκαιρία αυτής της «συνδιδασκαλίας» γίνονταν και συζητήσεις για αλλαγές στην υλοποίηση δραστηριοτήτων». 98

99 Σ αυτό συνέβαλε και το ανοιχτό πλαίσιο της παρέμβασης, το οποίο προέβλεπε συμμετοχή χωρίς αποκλεισμούς και προϋποθέσεις. Η Χριστίνα στον «έλεγχο των μελών» αναφέρει «Το γεγονός ότι η αλλαγή αυτή έγινε πολύ ήπια και σταδιακά χωρίς την αίσθηση της επιβολής ή της υποχρέωσης, την έκανε ακόμα πιο ευχάριστη και αποδεκτή σαν φυσιολογική συνέχεια της παιδαγωγικής διαδικασίας». Άλλωστε, όπως επισημαίνεται (Smyth & Hattam, 2002), η συνεργασία δεν είναι ιδιοκτησία καμιάς ομάδας μέσα στο σχολείο. Ούτε των δασκάλων, ούτε των εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων, ούτε των εκπαιδευτικών με πολλά χρόνια υπηρεσίας ή με λιγότερα, ούτε των μαθητών/τριών, ούτε της διεύθυνσης του σχολείου. Το συνεργατικό κλίμα φαίνεται ότι πέρασε στην καθημερινότητα των εκπαιδευτικών, ως στοιχείο απαραίτητο για την οικοδόμηση της κουλτούρας του σχολείου η οποία διαμορφώνεται συνεχώς με αγώνα ανάμεσα στα άτομα και στις ομάδες. Όπως επισημαίνει ο Παύλος στην αλληλογραφία την επόμενη σχολική χρονιά της παρέμβασης: «Το σχολείο μας προσπαθεί να συνεχίσει την εφαρμογή του συνεργατικού μοντέλου του προηγούμενου έτους». H δημοκρατική συνεργασία συνίσταται στο ενδιαφέρον για το κοινό καλό και όχι μόνο για το ατομικό συμφέρον ενισχύεται από τα λεγόμενα του Παύλου: «κανείς δεν πρέπει να υστερεί στο σχολείο πρέπει να πηγαίνουμε όλοι μαζί». Η καλλιέργεια ενός τέτοιου κλίματος αποθάρρυνε τον απομονωτισμό και τον ανταγωνισμό, στοιχεία που «πληγώνουν» πολλές φορές τη σχολική καθημερινότητα και δυσκολεύουν τις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει η Ελπίδα: «Η όλη διαδικασία, οι συζητήσεις, ο προβληματισμός μας, η ανταλλαγή ιδεών, ο πειραματισμός, ακόμη και οι δυσκολίες που συναντήσαμε, δημιούργησαν ένα πολύ καλό συνεργατικό κλίμα». Για το λόγο αυτό τα σχολεία που υιοθετούν περισσότερο τη συνεργασία παρά τον ανταγωνισμό αναπτύσσουν πρακτικές που βελτιώνουν την καθημερινότητα και διαρκούν στο χρόνο (Beane & Apple, 1999). Γεγονός που υποστηρίζει και η Ελπίδα: 99

100 «Με χαρά μπορώ να πω ότι αυτή η συνεργασία συνεχίζεται και αυτή (επόμενη) τη σχολική χρονιά και μάλιστα με τη συμμετοχή και άλλων δυο τμημάτων». Το συνεργατικό αυτό κλίμα φαίνεται ότι συνέβαλε στην επίλυση προβλημάτων και άρση των παρεξηγήσεων με διαδικασίες διαλόγου και συζήτησης που συνέβαλαν στην ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης. Η Ελπίδα αναφέρει: «..ενδυναμώθηκαν οι σχέσεις εμπιστοσύνης που είχαμε μεταξύ μας, που ίσως να ήταν λίγο χαλαρές. Ακόμη αναπτύχθηκαν τέτοιες σχέσεις και με τους καινούριους συναδέλφους και ειδικότητες». Φαίνεται ότι η ανάπτυξη συνεργασιών ενθάρρυνε τις συζητήσεις και το διάλογο μεταξύ των συμμετεχόντων με αποτέλεσμα την καλύτερη επικοινωνία και ανατροφοδότηση του συνεργατικού κλίματος. Ο Παύλος επισημαίνει ότι: «.Πάντα υπάρχουν θέματα που προκύπτουν αλλά μέσα από τη συζήτηση αντιμετωπίζουμε την πραγματικότητα.». Οι αντιδράσεις που προέκυψαν κατά τη διαδικασία κατέληγαν κυρίως σε συζήτηση και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας χωρίς να «τραυματίζεται» το συνεργατικό περιβάλλον που βρισκόταν σε εξέλιξη. Η Ελένη αναφέρει στη συνέντευξη σχετικά «Κάποια στιγμή όμως ακούστηκαν αρνητικά σχόλια, π.χ. διαφωνίες του τύπου ότι το ιστολόγιο μπορεί να είναι ανταγωνιστικό, αλλά πείστηκαν από την όλη συζήτηση. Ναι γιατί είναι καλό να συζητάμε και να μπλέκονται όλοι». Η Ζωή αναφέρει χαρακτηριστικά: «Οι σχέσεις που κτίζονται λιθαράκι-λιθαράκι κάνουν τον άλλο να σου ανοίξει το παράθυρο..». Οι σχέσεις αυτές όμως φαίνεται ότι καλλιεργήθηκαν με την πάροδο του χρόνου και την εμπειρία εμπλοκής σε συνεργατικές διαδικασίες. Όπως αναφέρει η Χριστίνα στον «έλεγχο των μελών»: «Εδραίωσα σχέσεις πραγματικής συνεργασίας και εμπιστοσύνης με τους συναδέλφους μου». Φαίνεται ότι οι σχέσεις εμπιστοσύνης μπορούν να ενισχύσουν τo αίσθημα ασφάλειας μεταξύ των συμμετεχόντων. Επομένως, όταν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις, αναδεικνύονται περιβάλλοντα που διευκολύνουν την έκφραση και διαφορετικών απόψεων, οι οποίες σπάνια εκφράζονται σε αυταρχικές σχολικές κουλτούρες (Nias et al., 1989). Επίσης, διευκολύνει συνεργασίες και συνδιδασκαλία 100

101 στις τάξεις που οδηγεί σε διάλογο για εκπαιδευτικά θέματα, αναστοχασμό και επαγγελματική ανάπτυξη. Για να αναπτυχθούν όμως οι σχέσεις εμπιστοσύνης χρειάζεται ο απαιτούμενος χρόνος για την καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων (Miller, 2007) ιδιαίτερα, όταν το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου μεταβάλλεται κάθε σχολική χρονιά. Φαίνεται ότι η έλλεψη του απαιτούμενου χρόνου μπορεί να είναι ένας παράγοντας που περιορίζει τη δυνατότητα ανάπτυξης συνεργατικού κλίματος. Σύμφωνα με την πραγματικότητα λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος δεν προβλέπονται στο ωρολόγιο πρόγραμμα ώρες για παιδαγωγικές συναντήσεις των εκπαιδευτικών, όπου θα υπήρχε η δυνατότητα αλληλεπίδρασης και ανταλλαγής απόψεων. Οι δυνατότητες που υπάρχουν είναι επιμορφωτικές συναντήσεις κατά τάξεις διάρκειας δύο ωρών και επιμορφωτικές δράσεις διάρκειας δύο ημερών κατά σχολικό έτος, όπως προβλέπεται από την εκπαιδευτική νομοθεσία. Η ερευνήτρια αξιοποίησε τη δυνατότητα πραγματοποίησης επιμορφωτικής δράσης με στόχο την ανατροφοδότηση της παρέμβασης στις αρχές Απριλίου με τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών. Η συζήτηση επικεντρώθηκε κυρίως στον τρόπο που λειτουργούσαν οι συνεργατικές δράσεις και στα συναισθήματα και απόψεις των συμμετεχόντων για τη διαδικασία αυτή. Φαίνεται ότι αναδύθηκε ένα κλίμα συνεργασίας μέσα από τον από κοινού προβληματισμό και ανταλλαγή ιδεών συμμεριζόμενοι έναν κοινό στόχο. Όπως αναφέρει και η Αναστασία: «..αλλά και με τους υπόλοιπους συζητάμε προσπαθούμε να βρούμε κοινούς τόπους... προβληματιστήκαμε παρέα και λύσαμε μαζί το πρόβλημα». Το κλίμα αυτό ήταν πρόσφορο για ανάδυση σχέσεων εμπιστοσύνης και θετικών συναισθημάτων, τα οποία ανατροφοδοτούσαν την ομάδα, συνεισφέροντας μ αυτό τον τρόπο στη βιωσιμότητα τέτοιων συνηθειών που συνέβαλαν στη δημιουργία συνεργατικής κουλτούρας. Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται (Πασιαρδή, 2001) ότι η σχολική κουλτούρα έχει δυναμική που μπορεί να αναδείξει ένα συλλογικό πλαίσιο, στο οποίο καταβάλλεται σταδιακά προσπάθεια, ώστε να καλλιεργηθεί πνεύμα συνεργασίας. Φαίνεται από τις ατομικές συνεντεύξεις αλλά και από την ομαδική συζήτηση ότι οι εκπαιδευτικοί συνέκλιναν στην άποψη περί ανάδυσης συνεργατικού κλίματος στο σχολείο. Η άποψη αυτή καταγράφεται και στο ημερολόγιο της ερευνήτριας. Διαφαίνεται ότι η καλλιέργεια σχέσεων εμπιστοσύνης απαιτεί τον κατάλληλο χρόνο και τις απαραίτητες διεργασίες. Υπήρχαν νεοφερμένοι 101

102 εκπαιδευτικοί που χρειάζονταν χρόνο για να αλληλεπιδράσουν με τους υπόλοιπους και να προχωρήσουν σε συνεργατική διδασκαλία και αναστοχαστικό διάλογο. Γεγονός που διαφαίνεται στο ημερολόγιο της ερευνήτριας: «Πρότεινα αφού καταλήξουν στο σχεδιασμό της δραστηριότητας να την εφαρμόσουν με την παρουσία μέσα στην τάξη και δασκάλου του άλλου τμήματος. Εδώ διέκρινα κάποια απροθυμία όχι όμως ξεκάθαρα δηλωμένη. Δεν επέμεινα και το άφησα για αργότερα που θα είχαν ωριμάσει κάποια πράγματα, γιατί κάποιοι συνάδελφοι είναι νεοφερμένοι ». Στο παρακάτω σχεδιάγραμμα αποτυπώνεται η συμβολή των δεδομένων από τις διαφορετικές μεθόδους συλλογής στην κατηγορία «συνεργατικό κλίμα» (εικόνα 1). Εικόνα 1: Συμβολή των διαφορετικών μεθόδων συλλογής δεδομένων στην κατηγορία "συνεργατικό κλίμα" Όπως έχει ήδη αναφερθεί στο πρώτο κεφάλαιο, τέτοιου είδους πρακτικές συνδέονται άμεσα με τις αρχές της ΕΒΑ και κυρίως με εκείνες που αναφέρονται στην κοινωνία. Στη βιβλιογραφία, όπως έχει αναλυθεί στο κεφάλιο «Θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας», προτείνονται η ανάπτυξη συνεργασιών και το συνεργατικό σχολικό κλίμα ως κρίσιμα συστατικά της επιτυχούς ολιστικής σχολικής προσέγγισης (Henderson & Tilbury, 2004). Στη Μεγάλη Βρετανία, το πρόγραμμα «Αειφόρα σχολεία» προτάσσει ποικίλες δράσεις που επιδιώκουν σε όλο το εύρος της 102

103 διαδικασίας να κυριαρχεί το στοιχείο της συνεργασίας. Στα κριτήρια ποιότητας επίσης, τα οποία αποτελούν πρόταση των προγραμμάτων ENSI και SEED, εντοπίζονται ως χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου οι συνεργατικές δράσεις και το συνεργατικό σχολικό κλίμα (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009). Άλλωστε η συνεργασία δε σημαίνει και απόλυτη προσαρμογή που αποθαρρύνει τις διαφωνίες, γιατί οι συνεργατικές κουλτούρες υποστηρίζουν έναν επαγγελματισμό που βασίζεται στην άσκηση κριτικής και στη διατύπωση διαφωνιών σε ένα σχολείο που τα μέλη του έχουν στενές κοινωνικές σχέσεις (Pollard, 1985). Βασικό συστατικό των συνεργασιών που αναπτύχθηκαν ήταν η ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης. Οι σχέσεις αυτές εμπιστοσύνης και συναδελφικότητας ενίσχυσαν το αίσθημα ασφάλειας και διευκόλυναν την απρόσκοπτη έκφραση αντίθετων απόψεων και διαφορετικών προτάσεων. Από την ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων, της ομαδικής συζήτησης και του ημερολογίου της ερευνήτριας προκύπτει η ύπαρξη υποκινητών/εμψυχωτών και διαφαίνεται ως υποστηρικτικός ο ρόλος τους σε μια διαδικασία ανάπτυξης συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο. Ως εμψυχωτές σ αυτή τη διαδικασία αναφέρεται κυρίως ένας εκπαιδευτικός του σχολείου που ήταν συγχρόνως και ο δάσκαλος/μεσολαβητής των κοινών συναντήσεων. Ο ρόλος του περιγράφεται ως βοηθητικός, υποκινητικός, εμψυχωτικός κυρίως για το ξεκίνημα της παρέμβασης και για το μετέπειτα άνοιγμα της ομάδας και σε άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου. «Μετά τα πράγματα πήραν το δρόμο τους», όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται. Ο Κώστας τονίζει το ρόλο του εμψυχωτή λέγοντας: «..Ο Παύλος έδωσε το εναρκτήριο λάκτισμα, συζητώντας, βάζοντας ιδέες, επικοινωνώντας με μέιλ από εκεί και πέρα μπήκαμε κι εμείς συζητούσαμε ηλεκτρονικά ή έξω στο διάλειμμα». Ως χαρακτηριστικά του υποκινητή/εμψυχωτή της διαδικασίας επισημαίνονται τα χαρακτηριστικά ενός ατόμου που κυρίως στήριζε, βοηθούσε, δεν ήταν επικριτικός, με διάθεση να «κόβει τις άκρες» όπως λέει η Βάσω, ίσως κάποιες φορές επίμονος και σίγουρα ανοικτός στις συζητήσεις. Η ερευνήτρια εκτιμά ότι η ύπαρξη εμψυχωτών στην ομάδα μπορεί να λειτουργήσει ως ενισχυτικός παράγοντας των δυνατότητων ανάπτυξης συνεργασιών σε αντίθεση με την έλλειψη του απαιτούμενου διαθέσιμου χρόνου για αλληλεπίδραση και καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων. Το συνεργατικό κλίμα, η ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης και ασφάλειας καθώς και η δυνατότητα ευελιξίας και πρωτοβουλιών συνέβαλαν στη διεύρυνση της ομάδας και 103

104 κατ επέκταση στη βιωσιμότητα του συνεργατικού κλίματος και στην προοπτική μιας συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο. Όπως αναφέρει ο Κώστας στη συνέντευξη: «Ξεκίνησε την όλη ιστορία μια υποομάδα και δόθηκε στην πορεία μια ομαδική διάσταση με τη διεύρυνσή της..» Έτσι, ο εκπαιδευτικός είχε τη δυνατότητα να αποφύγει την απομόνωση και τον ατομικισμό, διατηρώντας συγχρόνως ένα ρόλο διακριτό στην ομάδα. Είχε τη δυνατότητα και τις ευκαιρίες να εμπλακεί σε κοινές δράσεις αλληλεπιδρώντας στην ομάδα. Η Ζωή περιγράφει: «Ξεκίνησε μετά ο Παύλος μετά μπήκε η Χριστίνα, η Ελένη Πληροφορικός και σιγά- σιγά είπα κοίτα πώς διαμορφώνεται το πράμα». Και ο Παύλος επισημαίνει: «..πέρασε ένα όραμα, ένα πνεύμα συνεργασίας, πώς η ομάδα δέθηκε». Μ αυτό τον τρόπο παρατηρήθηκε στην πορεία της παρέμβασης σταδιακή διεύρυνση της ομάδας με τη συμμετοχή και άλλων μελών κυρίως μετά την πρώτη ολομέλεια, όπου ακούστηκαν όλες οι απόψεις και καταγράφηκε ανταλλαγή εμπειριών. Η Ελπίδα επισημαίνει ότι «υπήρχε μια έντονη κινητικότητα. Έγινε αφορμή να ξεκινήσουν και άλλες συνεργασίες,.» Η ανάλυση του περιεχομένου των αναρτήσεων του ιστολογίου συνεισέφερε στην ενίσχυση των αποτελεσμάτων σχετικά με την ανάδειξη συνεργατικού κλίματος. Το συνεργατικό αυτό κλίμα αποτυπώνεται και στην αυξητική πορεία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στον από κοινού σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων/σχεδίων εργασίας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης στα τρία τρίμηνα του σχολικού έτους. Στο παρακάτω ραβδόγραμμα (εικόνα 2) επιχειρείται η αποτύπωση της πορείας ανάπτυξης συνεργασιών και από κοινού σχεδιασμού δραστηριοτήτων και σχεδίων εργασίας κατά τα τρία τρίμηνα της παρέμβασης. 104

105 Εικόνα 2: Αποτύπωση της πορείας ανάπτυξης συνεργασιών και από κοινού σχεδιασμού δραστηριοτήτων και σχεδίων εργασίας κατά τα τρία τρίμηνα της παρέμβασης (Ιστολόγιο) Φαίνεται ότι σταδιακά η συμμετοχή στην ομάδα αυξανόταν με την εμπλοκή όλο και περισσότερων εκπαιδευτικών στον κοινό σχεδιασμό. Το ευέλικτο σχέδιο που αρχικά προτάθηκε και συμφωνήθηκε για τη διαμόρφωση και προσαρμογή του νέου προγράμματος για τις ΤΠΕ στο σχολείο, ήταν το ξεκίνημα για μια διαδικασία που στην πορεία της «συμπαρέσυρε» όλο και περισσότερους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς του σχολείου. Η πορεία αυτή εκτιμάται ως στοιχείο διεύρυνσης της ομάδας με νέα μέλη που υιοθετούσαν τον κοινό στόχο, δηλαδή το συνεργατικό σχεδιασμό για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα. Φαίνεται ότι η επιδίωξη ενός κοινού στόχου μπόρεσε να ενισχύσει τη διεύρυνση των δυνατοτήτων ανάπτυξης συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου. Δεν θα μπορούσε να ισχυριστεί κάποιος/α ότι υπάρχει εύκολος τρόπος για ν αλλάξει το κλίμα ή η κουλτούρα ενός σχολείου στην κατεύθυνση του Βιώσιμου Σχολείου. Με την υιοθέτηση όμως ενός κοινού στόχου, όπως έγινε στη συγκεκριμένη περίπτωση, φάνηκε ότι δόθηκε η δυνατότητα για εισαγωγή καινοτομιών μέσα σ ένα συλλογικό πλαίσιο και καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας (Πασιαρδή, 2001). Άλλωστε οι συνεργατικές κουλτούρες οικοδομούνται με βάση την πεποίθηση ότι πρέπει να δίνεται αξία τόσο στο άτομο όσο και στην ομάδα (Σολομωνίδου, 2006). 105

106 Μπορούν προοδευτικά να ισχυροποιούν συνδέσμους μεταξύ των ατόμων των ομάδων ή μεταξύ των ομάδων διότι η ουσία της βιωσιμότητας βρίσκεται στη διεύρυνση των συνεργασιών. Ο καλύτερος τρόπος να προαχθούν οι ανάγκες της ΕΒΑ και κατ επέκταση του Βιώσιμου Σχολείου είναι το άνοιγμα στην ομάδα και η δημιουργία αισθήματος ασφάλειας στα μέλη της (Ridley, 1996). Η ερευνήτρια επέλεξε η έρευνα να επικεντρωθεί στους εκπαιδευτικούς του σχολείου για να αποφύγει πιθανό ενδεχόμενο διεύρυνσης της έρευνας σε περισσότερους τομείς και κατηγορίες. Παρόλο που δεν υπάρχουν δεδομένα από τους μαθητές και μαθήτριες η ερευνήτρια εκτιμά ότι πρέπει να αναφερθεί και σε απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση του συνεργατικού κλίματος στη συμπεριφρορά των μαθητών/τριων. Οι εκπαιδευτικοί επεσήμαναν ότι η ανάδυση στοιχείων συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο επηρέασε θετικά τη συμπεριφορά των μαθητών και μαθητριών και συγκεκριμένα συνέβαλε σε βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων και των σχέσεων με τους/τις δασκάλους/ες τους. Κάποιος ανέφερε ότι ήταν κίνητρο για τους μαθητές για ομαδικότητα και κάποιος άλλος ότι το συνεργατικό κλίμα συντελούσε στην καλή διάθεση του/της εκπαιδευτικού, η οποία στη συνέχεια διαχεόταν και είχε αντίκτυπο στην τάξη. Είναι πιθανόν ο από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων και το συνεργατικό κλίμα να επιδρά και σε επίπεδο προσφοράς ευκαιριών μάθησης για ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριων. Η ανάδυση στοιχείων συνεργατικής κουλτούρας μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου σύμφωνα με απόψεις των εκπαιδευτικών επηρέασε τη συμπεριφορά των μαθητών/ τριων, όσον αφορά τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους και μεταξύ των ίδιων και των δασκάλων τους. Η Ελπίδα στον «έλεγχο των μελών επισημαίνει: «Ένα άλλο που παρατήρησα το δεύτερο (επόμενο) σχολικό έτος ήταν ότι η συνεργασία αυτή βελτίωσε πάρα πολύ τις σχέσεις των μαθητών, οι οποίοι κατά τα προηγούμενα έτη δεν είχαν καθόλου καλές σχέσεις». Το συνεργατικό κλίμα μεταξύ των εκπαιδευτικών διαχεόταν και στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον με πρώτους αποδέκτες τους/τις μαθητές/τριες. Η Παναγιώτα περιγράφοντας μια κοινή δραστηριότητα επισημαίνει ότι «Η καλή συνεργασία των δασκάλων περνάει στα παιδιά.και τα παιδιά το έβλεπαν αυτό, και προσπαθούσαν να ανταποκριθούν όσο γίνεται καλύτερα, ήταν κίνητρο» 106

107 Και η Ζωή περιγράφει πώς το συνεργατικό κλίμα μεταξύ των εκπαιδευτικών διαχέεται και στους μαθητές/τριες «Η καλή συνεργασία αλλάζει τη διάθεσή σου, αυτή η θετική ενέργεια εισπράττεται από τα παιδιά και λειτουργούν ανάλογα». Η διάχυση του συνεργατικού κλίματος φαίνεται ότι συνέβαλε στην ενίσχυση συνηθειών που μπορούν να υποστηρίξουν τη δημιουργία συνεργατικής κουλτούρας στο σχολικό περιβάλλον. Άλλωστε η επιτυχία ενός σχεδίου συνεργασίας σε όλα τα επίπεδα του σχολείου εξαρτάται από τους εκπαιδευτικούς που λειτουργούν ως πρότυπα στο σχολείο. Η Ελένη περιγράφοντας τη διαδικασία συμμετοχής στο μαθητικό συνέδριο πληροφορικής λέει: «Τα παιδιά όταν βλέπουν τους δασκάλους τους να συνεργάζονται αυτό τους κάνει καλό στο ΣΤ 2 είναι το χαρακτηριστικό παράδειγμα που δεν ήθελαν να κάνουν τίποτα με την αρνητική επιρροή του μαθητή Α, στο τέλος όμως έβγαλαν και το υλικό που παρουσιάστηκε ομαδικά και συνεργατικά». Όπως επισημαίνεται και στη βιβλιογραφία στις ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις στην κατεύθυνση της ΕΒΑ τα σχολεία και οι ενήλικες γίνονται πρότυπα βιωσιμότητας όχι με τις αξίες που διδάσκουν, αλλά με τη συνέπεια της συμπεριφοράς τους προς τις αξίες αυτές (Shallcross et al, 2006). Οι ενήλικες που συμπεριφέρονται με τρόπο συνεπή προς τις αξίες που πρεσβεύουν έχουν πολύ βαθύτερη επίδραση στη σκέψη των παιδιών σε σύγκριση με αυτούς που η συμπεριφορά τους αποκλίνει από τις αξίες που διδάσκουν (Bandura, 1986). Άλλωστε η εκπαίδευση είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους ανθρώπους. Από την άλλη η ολιστική σχολική προσέγγιση προωθεί τη συμμετοχή και τη συνεργασία σε όλα τα επίπεδα του σχολείου, τα οποία συνδέονται αλυσιδωτά και αλληλεπιδραστικά μεταξύ τους. Οι σχέσεις που αναπτύσσονται δεν οικοδομούνται πάνω στις πνευματικές ικανότητες των ενηλίκων, αλλά βασίζονται και στη γλώσσα του σώματος και τα κρυφά μηνύματα που στέλνει το μη τυπικό πρόγραμμα εκπαίδευσης (Shallcross et al., 2006) Ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση Η συνεργασία, η οποία ενθάρρυνε το διάλογο και τη συζήτηση σε ένα περιβάλλον που είχαν αναπτυχθεί σχέσεις συναδελφικότητας και εμπιστοσύνης και είχε αναδειχθεί μια δυναμική συνεργατικής κουλτούρας, ενίσχυσε δράσεις με ολιστική διάσταση στο σχολείο. Ως τέτοιες αναδείχθηκαν ο από κοινού σχεδιασμός 107

108 διδακτικών προτάσεων και η συνεργατική διδασκαλία, όπως περιγράφηκαν στην ενότητα «Συνεργατικό κλίμα». Το συνεργατικό κλίμα μεταξύ των εκπαιδευτικών συνέβαλε στην ολιστική προσέγγιση της διδασκαλίας και μάθησης α) σε επίπεδο σχεδιασμού και υλοποίησης σχεδίων εργασίας με την ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα και β) σε επίπεδο παροχής ευκαιριών για ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριων με δραστηριότητες που έχουν νόημα και συνδέονται με την καθημερινότητα τους. Από την ανάλυση των δεδομένων που προέρχονται από τις ατομικές συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, την αλληλογραφία και το ημερολόγιο της ερευνήτριας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί διαπραγματεύτηκαν με τους μαθητές/τριες τους σχέδια εργασίας επιδιώκοντας την ενεργή συμμετοχή των παιδιών. Τα θέματα προέρχονταν κυρίως, από τα ενδιαφέροντα των παιδιών και προέκυπταν μετά από συζήτηση. Η Παναγιώτα επισημαίνει στη συνέντευξη «Τα παιδιά επιλέξανε να κάνουν ένα ηλεκτρονικό λεύκωμα για να τους μείνει ενθύμιο στο τέλος της χρονιάς φεύγοντας από το δημοτικό. Ξεκίνησαν στο word να βλέπουν κάποιες ερωτήσεις, να βρίσκουν εικόνες να συζητάνε διάφορες ερωτήσεις μεταξύ τους, να κάνουν στατιστικά με τις κατηγορίες των ερωτήσεων και στο τέλος εργάστηκαν για να κάνουν την παρουσίαση» και η Ελένη στην αλληλογραφία αναφέρει: «..και την άλλη παρουσίαση..τα παιδιά την κάνανε..δεν είναι κάτι συγκλονιστικό;..εγώ βοηθάω μόνο καθοδηγητικά» Η γνώση δεν ήταν αποσπασματική αλλά η προσέγγισή της γινόταν ενιαία και με νόημα για τα παιδιά, γιατί συνδεόταν με την καθημερινότητά τους. Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα υλοποιούνταν μέσα από δραστηριότητες ομαδοσυνεργατικές όπου το τελικό μαθησιακό προϊόν είχε άμεση σχέση με την αξιοποίηση των ΤΠΕ σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για τα παιδιά. Η ερευνήτρια γράφει στο ημερολόγιό της: «..Οι μαθητές/τριες ανέλαβαν τα προεδρεία του συνεδρίου (Μαθητικό συνέδριο Πληροφορικής) με κατανομή των εργασιών» Η ανάλυση των δεδομένων του ιστολογίου ενίσχυσε καθοριστικά τα δεδομένα των συνεντεύξεων, της αλληλογραφίας και του ημερολογίου στην κατηγορία της ολιστικής προσέγγισης στη διδασκαλία και μάθηση, όπως προκύπτει από την 108

109 παρακάτω ανάλυση. Παρατίθενται 3 πίνακες (Α1,Β1,Γ1) όπου αποτυπώνονται το θέμα και η διαδικασία υλοποίησης των πιο ενδεικτικών διδακτικών δραστηριοτήτων/σχεδίων εργασίας που εκπονήθηκαν, καθώς οι τάξεις που συμμετείχαν, ο αριθμός των εκπαιδευτικών και οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές στη διάρκεια της παρέμβασης ανά τρίμηνο ως εξής: Ανάπτυξη δραστηριοτήτων με ΤΠΕ κατά τη διάρκεια της παρέμβασης Πίνακας Α1 Θέμα Χρήση του λογισμικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου «Γλώσσα» Προπαίδεια Εξοικείωση με Πρόγραμμα excel Εξοικείωση με Πρόγραμμα παρουσίασης powerpoint Διαδικασία υλοποίησης Χρησιμοποιούν το λογισμικό Γλώσσα Πληκτρολογούν την ορθογραφία και άγνωστες λέξεις Απομνημονεύουν την προπαίδεια από ένα αρχείο excel Δημιουργούν πίνακα/φόρμα για το παρουσιολόγιο Δημιουργούν διαφάνειες και βάζουν κίνηση για να κάνουν προβολή Πρώτο Τρίμηνο Τάξεις/ τμήματα Συμμετέχοντες Εκπαιδευτικοί Α-Β Πληροφορικός ΤΠΕ Μαθήματα/ γνωστικές περιοχές Γ Πληροφορικός ΤΠΕ- Μαθηματικά Δ Πληροφορικός ΤΠΕ Ε-ΣΤ Πληροφορικός ΤΠΕ Σημ. Όπου αναφέρεται «τάξη» αποτελείται από δύο τμήματα Αρχικά στο πρώτο τρίμηνο γινόταν χρήση των λογισμικών Γλώσσας, Μαθηματικών και Αγγλικής Γλώσσας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα οποία θεωρούνται με βάση τα χαρακτηριστικά τους ως συμπεριφοριστικού τύπου. Τα λογισμικά αυτά περιορίζονται σε ασκήσεις εμπέδωσης και εξάσκησης του τύπου «μπράβο συνέχισε», «ξαναπροσπάθησε». Φαίνεται, ότι υπήρχε παντελής έλλειψη σχεδιασμού και υλοποίησης σχεδίων εργασίας με διαθεματική προσέγγιση. Απούσα ήταν και η θεματολογία από τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριων και τη σύνδεση με την καθημερινή ζωή. Η εκπαιδευτικός πληροφορικής ακολουθούσε τη στοχοθεσία του Αναλυτικού Προγράμματος χωρίς να επιδιώκει μετασχηματισμούς (ίσως γιατί μ 109

110 αυτό τον τρόπο ένοιωθε περισσότερο ασφαλής). Δούλευε πρώτη φορά σε Δημοτικό σχολείο και πρώτη φορά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών. Από το περιεχόμενο των αναρτήσεων του ιστολογίου φαίνεται ότι στις διδακτικές προτάσεις της Πληροφορικού η διδασκαλία και μάθηση επικεντρώνονταν στις δεξιότητες χρήσης του λογισμικού ή εργαλείου «Ασχολούνται με excel, κάνουν φόρμα για το παρουσιολόγιο». Απουσίαζαν σχέδια εργασίας και οι δραστηριότητες ήταν αποπλαισιωμένες, άμεσου γραμματισμού στις ΤΠΕ προσανατολισμένες κυρίως στον χειρισμό διαφόρων εφαρμογών. Στο ξεκίνημα της παρέμβασης δεν παρατηρήθηκαν συνεργατικές δραστηριότητες με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, πιθανόν γιατί δεν γνώριζαν ακόμα το πλαίσιο της δράσης. Δεν είχαν ξεκινήσει ακόμα οι συναντήσεις δασκάλων Πληροφορικού και δασκάλου/μεσολαβητή. Ανάπτυξη δραστηριοτήτων με ΤΠΕ κατά τη διάρκεια της παρέμβασης Δεύτερο Τρίμηνο (αρχή) Πίνακας Β1 Θέμα Μετρήσεις στην πρώτη δεκάδα Διαδικασία υλοποίησης Οι μαθητές ασκούνται στην καταμέτρηση συλλογών που περιέχουν μέχρι δέκα αντικείμενα χρησιμοποιώντας τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης tuxpaint Τάξεις/ τμήματα Α Συμμετέχοντες Εκπαιδευτικοί Πληροφορικός και 2 εκπαιδευτικοί των τάξεων Μαθήματα/ γνωστικές περιοχές Μαθηματικά- TΠE Πρώτη ανάγνωση 1. Κινούν το ποντίκι και επιλέγουν εικόνα λέξη αναγνωρίζοντας τα γράμματα στο πληκτρολόγιο Α Πληροφορικός και 2 εκπαιδευτικοί των τάξεων Γλώσσα-ΤΠΕ Στην αρχή του δεύτερου τριμήνου, τον Δεκέμβρη και Γενάρη περίπου, οι πρώτες δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν κατά την πορεία των συνεργατικών δράσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών κινούνταν κυρίως στον εντοπισμό από τους δασκάλους και την Πληροφορικό του κοινού τόπου των στόχων των υπόλοιπων 110

111 γνωστικών αντικειμένων και της πληροφορικής. Ακολουθούσαν, νιώθοντας ίσως πιο «ασφαλείς», έναν «μπούσουλα» που αναζήτησαν στο ξεκίνημα της παρέμβασης με συγκερασμό των στόχων πληροφορικής και των άλλων μαθημάτων με συνεργατικές διδακτικές δραστηριότητες. Δηλαδή την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση της Γλώσσας και των Μαθηματικών αναζητώντας τον κοινό τόπο των δύο γνωστικών αντικειμένων σε επίπεδο στοχοθεσίας. Ανάπτυξη δραστηριοτήτων με ΤΠΕ κατά τη διάρκεια της παρέμβασης Δεύτερο Τρίμηνο (τέλος) Πίνακας Β1 Θέμα Φιλαναγνωσία Διαδικασία υλοποίησης Η Πληροφορικός και οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων συνεργάζονται για την υλοποίηση της δραστηριότητας στην τάξη. Οι μαθητές/τριες πληκτρολογούν, ζωγραφίζουν τις βιβλιοπαρουσιάσεις τους, τις αναρτούν στο ιστολόγιο του σχολείου. «Σχολιάζουν» στο περιβάλλον του ιστολογίου Τάξεις/ τμήματα Συμμετέχοντες Εκπαιδευτικοί Β, Δ Πληροφορικός και 4 εκπαιδευτικοί των τάξεων Μαθήματα/ γνωστικές περιοχές Γλώσσα- Λογοτεχνία- Εικαστικά-ΤΠΕ Τουριστικός Οδηγός Η Πληροφορικός και οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες των τμημάτων συνεργάζονται για τη δημιουργία του τουριστικού οδηγού με διαφορετικά έργα ανάλογα την τάξη για το θέμα «Γνωρίζω το χωριό μου» (γειτονιές, προϊόντα, ήθη και έθιμα των Β, Δ, Ε Πληροφορικός Αγγλικής και 6 εκπαιδευτικοί των τάξεων Γλώσσα- Μελέτη Περιβάλλοντος -Τοπική Ιστορία- Γεωγραφία- Εικαστικά- Αγγλικά-ΤΠΕ 111

112 κατοίκων, Αναγνώριση προβληματικών καταστάσεων του τόπου και προτάσεις βελτίωσης) Στο τέλος του δεύτερου τριμήνου (Φλεβάρης-Μάρτης) περίπου σχεδιάζονταν δραστηριότητες που ξέφευγαν από τα προκαθορισμένα όρια των σχετικών ενοτήτων του κάθε γνωστικού αντικειμένου και επιδιωκόταν η ενσωμάτωση των ΤΠΕ ολιστικά. Η κυριαρχία της επιδίωξης ανάπτυξης μόνο εργαλειακών δεξιοτήτων υποχωρούσε και αναπτύσσονταν ισόρροπα η καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριων στη μαθησιακή διαδικασία ίσως, γιατί συμμετείχαν περισσότεροι εκπαιδευτικοί στις συνεργατικές δραστηριότητες και γινόταν αλληλεπίδραση και ανταλλαγή ιδεών. Όπως αποτυπώνεται σε ανάρτηση του ιστολογίου: «Γνωρίζω το χωριό μου (γειτονιές, ήθη, έθιμα των ανθρώπων του..», «..excel και παιχνίδι, τα παιδιά συμφωνούν τους όρους του παιχνιδιού, παίζουν ομαδικά». Προτείνονταν σχέδια εργασίας με τη συμμετοχή των μαθητών/τριών και μέσα από τα ενδιαφέροντά τους, όπου δεν ήταν διακριτά τα γνωστικά αντικείμενα, αλλά προσεγγίζονταν το θέμα ολιστικά. Τα θέματα είχαν προεκτάσεις και σε άλλα ζητήματα της κοινωνίας και του περιβάλλοντος, όπως η δημιουργία τουριστικού οδηγού, μέσα από τον οποίο θα μπορούσαν να γνωρίσουν παραδόσεις, έθιμα, θετικές και αρνητικές παρεμβάσεις στο περιβάλλον, να συζητήσουν για θέματα βιώσιμου τουρισμού, προτάσεις εναλλακτικών μορφών ψυχαγωγίας. Γενικά θέματα που αναδύονταν μέσα από τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριων και μέσα από τη συμμετοχή τους. Σε ανάρτηση του ιστολογίου αναφέρεται: «Ο μαθητής σε ρόλο δασκάλου: Δημιουργία σταυρόλεξων από τους μεγάλους μαθητές για τους μικρότερους..εκμάθηση λογισμικού σε πραγματικές καταστάσεις..γίνεται συζήτηση για το τι σημαίνει κάνω «κατέβασμα» ένα πρόγραμμα, ποιοι οι κίνδυνοι. Ανάπτυξη και βελτίωση σχέσεων μεταξύ των μαθητών». Επιπλέον αναπτύχθηκαν από τους/τις μαθητές/τριες προϊόντα τεχνολογίας, όπως αφίσα του τόπου, παρουσίαση με θέμα τον τουριστικό οδηγό του τόπου τους, 112

113 ψηφιακές βιβλιοπαρουσιάσεις, ψηφιακό παιχνίδι, ψηφιακά σταυρόλεξα. Ήταν έργα που προήλθαν μέσα από νοηματοδοτούμενες δραστηριότητες που συνέβαλαν στην προσέγγιση και άλλων γνωστικών περιοχών του προγράμματος σπουδών. Ανάπτυξη δραστηριοτήτων με ΤΠΕ κατά τη διάρκεια της παρέμβασης Τρίτο Τρίμηνο Πίνακας Γ1 Θέμα Συμμετοχή σε μαθητικό συνέδριο Πληροφορικής Σχηματοποιήματα Ταξιδεύοντας στον κόσμο Διαδικασία υλοποίησης Συνεργασία των εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών για τη δημιουργία ψηφιακού λευκώματος. Εξοικείωση των μαθητών/τριών με διαδικασίες συμμετοχής σε συνέδριο. (καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών). Αξιοποίηση λογισμικού παρουσιάσεων Οι μαθητές/τριες εξοικειώνονται με τη δημιουργική ανάγνωση του ποιητικού λόγου με στόχο την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και φαντασίας. Αξιοποίηση του διαδικτύου. Συνεργασία δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικοτήτων Γνωριμία με πολιτισμικά στοιχεία άλλων Τάξεις/ τμήματα Ε-ΣΤ Γ-Δ-Ε Α-Β-Γ- Δ-Ε-ΣΤ Συμμετέχοντες Εκπαιδευτικοί Πληροφορικός και 4 εκπαιδευτικοί των τάξεων Πληροφορικός Μουσικός και 6 εκπαιδευτικοί των τάξεων Πληροφορικός Φυσικής Αγωγής, Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές Γλώσσα-ΤΠΕ Γλώσσα- Ποίηση- Μουσική- Εικαστικά- Θεατρική Αγωγή-ΤΠΕ Γλώσσα- Μελέτη Περιβάλλοντος- 113

114 χωρών με αφορμή τη εκμάθηση των τοπικών χορών (γλώσσα, ήθη, έθιμα). Αξιοποίηση του διαδικτύου. Συνεργατική συγγραφή θεατρικού, ανάδειξη πρωτοβουλιών και δημιουργικότητας των μαθητών/τριών Αγγλικής, Θεατρικής Αγωγής, Μουσικός και 12 εκπαιδευτικοί των τάξεων Ιστορία- Γεωγραφία- Φυσική Αγωγή- Θεατρική Αγωγή- Εικαστικά- Μουσική-ΤΠΕ Στο τρίτο τρίμηνο παράλληλα με την ανάπτυξη συνεργασιών με την Πληροφορικό αναπτύχθηκαν και άλλες συνεργατικές δράσεις όπου συμμετείχαν εκπαιδευτικοί και άλλων ειδικοτήτων: Μουσικής, Φυσικής Αγωγής, Αγγλικής, Θεατρικής Αγωγής (διατμηματική τελετή λήξης της σχολικής χρονιάς «ταξιδεύοντας στον κόσμο» με συγγραφή θεατρικού δρώμενου από τους/τις μαθητές/τριες, διατμηματική εργασία «Σχηματοποίημα»). Διευρύνθηκε το σχέδιο εργασίας «τουριστικός οδηγός» του προηγούμενου τριμήνου με δραστηριότητες και άλλων τμημάτων και ειδικοτήτων (π.χ. Αγγλικής). Συμπερασματικά στο πρώτο τρίμηνο παρατηρείται η έμφαση των διδακτικών δραστηριοτήτων στην επιδίωξη ανάπτυξης δεξιοτήτων που συνάδουν μόνο με τις απαιτήσεις των δεξιοτήτων χρήσης των εργαλείων. Οι δραστηριότητες ήταν αποπλαισιωμένες με προσανατολισμό κυρίως στο χειρισμό εφαρμογών (κατηγορία Λ1). Απουσίαζε η ανάπτυξη ευαισθητοποίησης των μαθητών/τριων για το περιβάλλον (κατηγορία Λ2), η αξιοποίηση των ΤΠΕ σε δεδομένο πλαίσιο διδασκαλίας και μάθησης (κατηγορία Λ3), η ενσωμάτωση των ΤΠΕ ως μη διακριτό αντικείμενο (Λ4) και η ανάπτυξη θεμάτων σχετικών με την ΕΒΑ (κατηγορία Λ5). Προϊούσης της διαδικασίας και μέχρι το τέλος της παρέμβασης καταγραφόταν στο σχεδιασμό και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων επιδίωξη καλλιέργειας στάσεων και συμπεριφορών, αυξητική τάση της συμμετοχής των μαθητών/τριων στη μαθησιακή διαδικασία, ενσωμάτωση των ΤΠΕ με διάχυσή τους στο πρόγραμμα. Τέλος στο τρίτο τρίμηνο σχεδιάστηκαν ή και υλοποιήθηκαν σχέδια εργασίας που διαπραγματεύονταν θέματα σχετικά με την ΕΒΑ. Αναδείχθηκαν δράσεις και δραστηριότητες προσεγγίζοντας ένα θέμα π.χ. «Συμμετέχω σε ένα 114

115 συνέδριο: Αξιοποίηση λογισμικού παρουσιάσεων με τη δημιουργία λευκώματος από τη σχολική ζωή των μαθητών/τριων. Εργασία σε ομάδες, υπευθυνότητα, αυτοπεποίθηση», χωρίς τη διάκριση γνωστικών αντικειμένων μέσα από τη συμμετοχή και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Στο παρακάτω ραβδόγραμμα (εικόνα 3) επιδιώκεται η αποτύπωση των χαρακτηριστικών των διδακτικών δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν ή και υλοποιήθηκαν προϊούσης της διαδικασίας στα τρία τρίμηνα της παρέμβασης. Εικόνα 3: Αποτύπωση των χαρακτηριστικών των διδακτικών δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν ή και υλοποιήθηκαν στα τρία τρίμηνα της παρέμβασης Τα σχέδια εργασίας που αναδείχθηκαν είχαν άμεση σχέση με τις αρχές της ΕΒΑ (τοπικό περιβάλλον, συμμετοχή, βιωματική μάθηση). Όπως αναφέρει η Λίνα σε ανάρτηση του ιστολογίου: «Συζητούσαμε με τα παιδιά να γνωρίσουμε καλύτερα, να προβληματιστούμε για ό,τι άσχημο συμβαίνει στον τόπο που ζούμε και μεγαλώνουμε και να δραστηριοποιηθούμε για να βελτιώσουμε τη ζωή μας» 115

116 Στο παρακάτω ραβδόγραμμα (εικόνα 4) επιδιώκεται η αποτύπωση της αυξητικής πορείας σχεδιασμού ή και υλοποίησης διεπιστημονικών δραστηριοτήτων και διαθεματικών σχεδίων εργασίας ανά τρίμηνο κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Εικόνα 4: Αποτύπωση της αυξητικής πορείας σχεδιασμού/υλοποίησης διεπιστημονικών δραστηριοτήτων και διαθεματικών σχεδίων εργασίας ανά τρίμηνο (Ιστολόγιο) Φαίνεται ότι η ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση μπορεί να προκύψει και από προγράμματα με διακριτά αντικείμενα διδασκαλίας. Αυτό μπορεί να συμβεί, όταν τα προγράμματα αυτά διαμορφώνονται και προσαρμόζονται έτσι ώστε να λειτουργούν στην κατεύθυνση της ολιστικής προσέγγισης. Όταν τα προγράμματα λειτουργούν σ αυτό το πλαίσιο, οι διαθεματικές συνδέσεις γίνονται μέσα από τη σύνδεση του τυπικού με το μη τυπικό πρόγραμμα κατά τη μελέτη θεμάτων, τα οποία έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα των παιδιών και το άμεσο περιβάλλον τους (Ταμουτσέλη & Μητακίδου, 2006). Μ αυτό τον τρόπο επιδιώκεται η διαθεματική προσέγγιση και η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη (Shallcross et al., 2006). Η διαδικασία αυτή χαρακτηρίζεται από την ανάγκη η πορεία της μάθησης να δίνει στο/στη μαθητή/τρια τη δυνατότητα για την ολόπλευρη ανάπτυξή του. Η υιοθέτηση παρόμοιων συμμετοχικών στρατηγικών εντοπίζονται στη βιβλιογραφία ως χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου. Συγκεκριμένα στα κριτήρια ποιότητας που αναδεικνύουν χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου σχετικά με τις διαδικασίες 116

117 διδασκαλίας και μάθησης αναφέρονται (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009) η ενθάρρυνση της συνεργατικής και βιωματικής μάθησης με την ενσωμάτωση της αξίας των πρακτικών εμπειριών, η συμμετοχή των μαθητών/τριων (Κάτσενου, 2012), η δημιουργία πλαισίου για την ολόπλευρη ανάπτυξή τους και η διαθεματική προσέγγιση των προβλημάτων και ζητημάτων. Η πρόταση της ολιστικής σχολικής προσέγγισης με την ανάδειξη συνεργασιών, αλληλεπίδρασης και συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου φαίνεται ότι ενισχύει το σχεδιασμό και υλοποίηση διαθεματικών σχεδίων εργασίας, χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι είναι εύκολο να ανατρέψει ένα κεντρικά σχεδιασμένο πρόγραμμα με κύριο χαρακτηριστικό τη διάκριση των γνωστικών αντικειμένων. Η ερευνήτρια εκτιμά ότι μια τέτοιου είδους προσέγγιση μπορεί να επηρεάσει ποιοτικά το τυπικό πρόγραμμα διατρέχοντας το οριζόντια και ίσως είναι μια ευκαιρία για αναζήτηση από τα θεσμικά κέντρα αποφάσεων μιας πρότασης που αφορά την «από τα κάτω» διαμόρφωση του προγράμματος μέσα σ ένα πλαίσιο αρχών και αξιών του Βιώσιμου Σχολείου Εστιασμένη στο σχολείο Επαγγελματική Ανάπτυξη Αρχικά οι δάσκαλοι και η Πληροφορικός ακολουθούσαν το ευέλικτο σχέδιο που προτάθηκε και συμφωνήθηκε, γιατί εκδήλωσαν την ανάγκη για έναν «μπούσουλα» για το ξεκίνημα της διαδικασίας προσαρμογής του προγράμματος των ΤΠΕ. Εντόπιζαν τον κοινό τόπο της στοχοθεσίας των αναλυτικών προγραμμάτων των ΤΠΕ και των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων και σχεδίαζαν τη διδακτική δραστηριότητα από κοινού με βάση αυτό το πλαίσιο. Στη διαδικασία αυτή εκδηλωνόταν προβληματισμός για το σχεδιασμό των κοινών δραστηριοτήτων (π.χ. θα ήταν μια δίωρη διδακτική δραστηριότητα ή σχέδια εργασίας). Γενικότερα ένιωθαν την ανάγκη μιας κατεύθυνσης. Αναζητούσαν στο διαδίκτυο παραδείγματα για να πάρουν ιδέες, γιατί δεν ήταν εξοικοιωμένοι με τη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση. Αφενός οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δεν είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα επιμόρφωσης για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Β- επίπεδο και αφετέρου η πλειοψηφία είχε πάρει πιστοποίηση στο Α επίπεδο για τις βασικές δεξιότητες του υπολογιστή πριν τουλάχιστον μία πενταετία. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει η Ελπίδα: «..δεν έχω πολλές γνώσεις, άσχετα αν πήραμε την πιστοποίηση Α..» 117

118 Η εκπαιδευτικός πληροφορικής τοποθετήθηκε για πρώτη χρονιά σε σχολείο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης χωρίς να υπάρχει προηγούμενη επιμόρφωσή της για το παιδαγωγικό πλαίσιο αυτής της βαθμίδας. Όπως η ίδια τονίζει «πειραματίστηκα γιατί δεν έχω δουλέψει σε δημοτικό άλλη φορά και θέλω να τα βάλω σε τάξη». Ο Παύλος σε ανάρτηση του ιστολογίου αναφέρει σχετικά: «Αρχικά θα πρέπει να πω, ότι χρειάστηκε να περάσουμε από μια φάση γενικευμένης συζήτησης και αναζήτησης σχετικά με το θέμα που έχουμε αναλάβει με προβληματισμούς που κατατέθηκαν μέχρι να δούμε που στεκόμαστε και τι έχουμε μπροστά μας» Ο προβληματισμός αυτός έγινε αφορμή για συζητήσεις, συνεργασίες και ανάπτυξη πρωτοβουλιών και αναζήτηση παρόμοιων πρακτικών και στο διαδίκτυο. Στο ημερολόγιο της ερευνήτριας επισημαίνεται: «Ο Παύλος αναζήτησε και βρήκε παρόμοιες πρακτικές στην Κύπρο και πρότεινε κάποια ενδιαφέροντα στοιχεία από εκεί». Ο Κώστας στη συνέντευξη επισημαίνει: «Πρώτη φορά μπήκα στη διαδικασία δημιουργίας και ανάπτυξης συνεργατικού υλικού, πάντα μαθαίνουμε..» και ο Παύλος τονίζει στην αλληλογραφία μετά την παρέμβαση: «διαπιστώθηκε η εξέλιξή μας κάτι που μας χαροποίησε και έδωσε αυτοπεποίθηση σε όλους μας» Στην πορεία όμως, όπως διαφαίνεται και από την ανάλυση που προηγήθηκε στην ενότητα «Ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση» φαίνεται ότι βελτίωσαν τις γνώσεις και δεξιότητές τους σχετικά με την ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα μέσα από τον κοινό σχεδιασμό και την αλληλεπίδραση, καθώς και δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης λογισμικών και συνεργατικών διαδικτυακών εργαλείων μετά την εμπλοκή τους βιωματικά στο ιστολόγιο. Στον παρακάτω πίνακα Δ αποτυπώνεται η ποιοτική και ποσοτική τάση χρήσης και αξιοποίησης λογισμικών και διαδικτυακών εργαλείων από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου ανά τρίμηνο της παρέμβασης. Στο πρώτο τρίμηνο αξιοποιούνταν κυρίως λογισμικά εμπέδωσης και εξάσκησης (Γλώσσα-Μαθηματικά). Στο δεύτερο τρίμηνο αξιοποιήθηκαν επιπλέον ελεύθερα λογισμικά δημιουργίας ιστολογίου και σχεδίασης. τα οποία χαρακτηρίζονται ως ανοιχτά λογισμικά χωρίς περιορισμούς για τους χρήστες και 118

119 διατίθενται ελεύθερα στο διαδίκτυο, καθώς και λογισμικά δημιουργίας παρουσιάσεων. Στο τρίτο τρίμηνο αξιοποιήθηκαν δυνατότητες του διαδικτύου, όπως η δημιουργία συνεργατικών ιστοχώρων ιστολογίων και wikis, μηχανές αναζήτησης καθώς και αξιοποιήσιμες ιστοσελίδες με πληροφοριακό υλικό και προτάσεις. Πίνακας Δ Α Τρίμηνο Β Τρίμηνο Γ Τρίμηνο Λογισμικά του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Γλώσσα-Μαθηματικά Εργαλεία σχεδίασης και ζωγραφικής (tuxpaint, toondo, comicstripcreator) Ελεύθερο λογισμικό εικονικής περιήγησης (Google earth) Ανοιχτό περιβάλλον ζωγραφικής Tuxpaint Επεξεργαστής κειμένου word Λογισμικά παρουσίασης (powerpoint) Λογισμικό υπολογιστικών φύλλων (excel) Λογισμικό δημιουργίας ιστολογίων (Blogger) Λογισμικό δημιουργίας σταυρολέξων (hot potatoes) Μηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο (google) Αξιοποίηση ιστοσελίδων για μαθησιακές δυσκολίες Λογισμικό δημιουργίας Wiki Λογισμικό δημιουργίας ιστολογίων (Blogger) Οι εκπαιδευτικοί, ενώ στο ξεκίνημά τους αναζητούσαν κατευθύνσεις και «συνταγές», κατά την πορεία και στο τέλος της παρέμβασης σχεδίαζαν ή και υλοποιούσαν διεπιστημονικές δραστηριότητες και διαθεματικά σχέδια εργασίας, ενσωματώνοντας τις ΤΠΕ ως μη διακριτό γνωστικό αντικείμενο. Φαίνεται ότι ο από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων και η αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλων και πληροφορικού συνέβαλαν αφενός στην βελτίωση/επέκταση δεξιοτήτων στις ΤΠΕ και αφετέρου στην παιδαγωγική αξιοποίησή τους στο πρόγραμμα. Στο τέλος της παρέμβασης ακούστηκαν απόψεις που εκδήλωναν επιθυμία να συνεχίσουν υιοθετώντας έναν κοινό στόχο. Όπως χαρακτηριστικά λέει η Ελπίδα: «Θα ήθελα να συνεχίσουμε την επόμενη χρονιά, εγώ το είπα και στους άλλους πέρα από τις δραστηριότητες που κάνει ο καθένας θα ήταν καλό να έχουμε ένα κοινό θέμα να το προσεγγίσουμε όλο το σχολείο» 119

120 Η προσέγγιση της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στο πρόγραμμα παρουσίασε στοιχεία ολιστικής ενσωμάτωσης. Η διαπίστωση αυτή προέκυψε από την ανάλυση του περιεχομένου του ιστολογίου όσον αφορά α) την ολιστική προσέγγιση της διδασκαλίας β) το σχεδιασμό και υλοποίηση σχεδίων εργασίας με απουσία διακριτών γνωστικών αντικειμένων και εστίαση στην μελέτη ενός θέματος και γ) την αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων στο συνεργατικό σχεδιασμό. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί δημιούργησαν δικούς τους συνεργατικούς ιστοχώρους, αφού είχαν εμπλακεί μέσω της παρέμβασης στην αξιοποίηση του ιστολογίου. Μέσα από τη διαδικασία αυτή, η ερευνήτρια εκτιμά ότι διαπιστώθηκε α) η βελτίωση των δεξιοτήτων και γνώσεών τους σχετικά με τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ μέσα από την ολιστική ενσωμάτωση τους στο πρόγραμμα και β) η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με συνεργατικά διαδικτυακά εργαλεία μέσω της χρήσης και αξιοποίησης του ιστολογίου. Στην αλληλογραφία ( ) οι δάσκαλοι αναφέρονται σε θέμα που μπορεί να έχει προεκτάσεις και προχωρούν σε συγκεκριμένες προτάσεις. Η Ελένη προτείνει λέγοντας: «Σκεφτήκαμε λοιπόν ότι θα ήταν καλό να γίνει μία έρευνα για το σχολείο. Καθώς είναι και από τα πρότυπα που καλωσορίζουν νέες ειδικότητες... έρχεται η πληροφορική. Τί ξέρουν για το ιντερνετ, για το facebook, για την τεχνολογία αυτή γενικά που έτσι εισβάλει στη ζωή τους. Υπάρχει ανάγκη για ενημέρωση ή τα παιδιά είναι σωστά ενημερωμένα; Ποιοι είναι οι κίνδυνοι που ελοχεύουν για τα παιδιά; Ακόμα, αν επιθυμούμε να γίνει αυτή η έρευνα νομίζουμε ότι θα ήταν καλό να είχαμε κανένα κενό στο σχολείο κοινό για να μπορούμε να δουλεύουμε μαζί» Το συνεργατικό κλίμα με την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών σε ένα πλαίσιο ανάδειξης σχέσεων εμπιστοσύνης συνέβαλαν στον αναστοχασμό των πρακτικών τόσο σε επίπεδο ατομικό όσο και σε συλλογικό. Στη διαδικασία αυτή του στοχασμού φαίνεται ότι ενεπλάκησαν και νεότεροι εκπαιδευτικοί χωρίς εμπειρία, όπως η πληροφορικός που υπηρετούσε για πρώτη φορά στο δημοτικό σχολείο. Δόθηκε η ευκαιρία να αναλογιστεί προσεγγίσεις της στη διδασκαλία και να πάρει ανατροφοδότηση γενικότερα από την εμπειρία της. «..θέλω να τα βάλω σε τάξη στο τέλος, να οργανώσω το υλικό μου..» Οι εμπειρίες αυτές λειτουργούν προσθετικά και διαμορφώνουν σταδιακά την επαγγελματική προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί 120

121 μέσα από την εμπλοκή τους με τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε ένα συνεργατικό περιβάλλον εξοικειώθηκαν με νέες διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές, τις οποίες αναγνώρισαν ως μια «ανατροφοδότηση», όπως επισημαίνει μία από τις συμμετέχουσες, η Ζωή, η οποία εξομολογείται: «..κάποια στιγμή θέλεις κάτι καινούριο, μια επανατροφοδότηση στον εαυτό σου, ας δοκιμάσω κάτι άλλο ας μπω σε μια άλλη διαδικασία, γιατί το τέλμα σε κουράζει περνάνε και τα χρόνια λες τι γίνεται, τι κάνω» Αλλά ακόμα αναδύθηκαν στοιχεία /δείγματα αναστοχασμού και σε σχέση με διαδικασίες που ενισχύουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση του εκπαιδευτικού. Όπως χαρακτηριστικά λέει ο Παύλος: «συνεργάστηκα...έβλεπα του συναδέλφους, με εκτιμούσαν, με είδαν διαφορετικά, σαν φίλο, κοντινότερό τους και το δικό μου κέρδος απ αυτή τη διαδικασία το εστιάζω σ αυτό». Και η Χρίστινα στον «έλεγχο των μελών» (member checks) επισημαίνει: «Μέσα από τις παράλληλες δράσεις με άλλους συναδέλφους όλων των ειδικοτήτων είδα το εκπαιδευτικό μου έργο με πραγματικά νέα ματιά». Δόθηκαν επίσης ευκαιρίες και σε επίπεδο συλλογικό για αναστοχασμό και ανατροφοδότηση των πρακτικών. Αφορούσε τον από κοινού σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας διδακτικής δραστηριότητας, του τύπου πώς σχεδιάστηκε και πώς υλοποιήθηκε τελικά «Υπήρχε αλληλεπίδραση με την πληροφορικό στη φάση της αξιολόγησης, πέτυχε δεν πέτυχε γιατί γινόταν μια τέτοια συζήτηση..» Ο αναστοχασμός για τις προσωπικές διδακτικές πρακτικές είναι μια διαδικασία που δεν εμπλέκεται πολλές φορές ο εκπαιδευτικός, είτε γιατί δε διαθέτει το χρόνο στην καθημερινότητά του, είτε γιατί δεν δίνεται η ευκαιρία στο σχολικό του περιβάλλον (Hargreaves & Fullan, 1995). Φαίνεται ότι αναδείχθηκε μια διάθεση για αναστοχασμό τόσο σε επίπεδο προσωπικών πρακτικών όσο και σε συλλογικό επίπεδο, όπως καταγράφεται και από την ανάλυση των δεδομένων των αναρτήσεων και «σχολίων» του ιστολογίου για την οποία γίνεται αναφορά στην επόμενη ενότητα «Ο ρόλος του ιστολογίου». Ίσως αυτό να είναι το πρώτο βήμα μιας αλλαγής στις προσωπικές διδακτικές πρακτικές και στοιχείο διαμορφωτικής επαγγελματικής πορείας. Σε προσωπικό επίπεδο φαίνεται ότι δόθηκαν ευκαιρίες μέσα από την 121

122 παρέμβαση για αναστοχασμό πρακτικών και προηγούμενων εμπειριών. Φαίνεται ότι ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών με χαρακτηριστικά την επίγνωση της διδασκαλίας και των αποτελεσμάτων της και την ανάληψη πρωτοβουλιών μέσα από την συνεργατική βιωματική εμπλοκή τους. Οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας αναζήτησαν μια επικαιροποίηση των γνώσεων και μεθόδων διδασκαλίας, όπως η Δήμητρα που εξομολογείται λέγοντας: «Η αλήθεια είναι ότι η διδασκαλία όπως γίνεται τόσα χρόνια με κούρασε και θα ήθελα κάτι καινούριο να βάλω στη διδασκαλία μου οπότε σκέφτομαι να ασχοληθώ περισσότερο με τις ΤΠΕ» Και οι νεότεροι σε χρόνια υπηρεσίας εντόπισαν πρακτικές που θα μπορούσαν να τροποποιήσουν και να συμβάλουν στη διαμόρφωση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Η Ελένη επισημαίνει: «Έμαθα πάρα πολλά με τη συνεργασία και είδα λάθη που έχω κάνει» Η ανάλυση των δεδομένων οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δημιουργήθηκε μια κοινότητα μάθησης στο σχολείο, που παρείχε υποστήριξη και αλληλοβοήθεια μέσα από την ανάπτυξη ενός συνεργατικού περιβάλλοντος που επεδίωκε να ανταποκριθεί στις ανάγκες των συμμετεχόντων, ενίσχυε την ανταλλαγή ιδεών και υποστήριζε τον κοινό στόχο των συμμετεχόντων. Παρατίθενται ορισμένα ενδεικτικά αποσπάσματα από τα αντίστοιχα δεδομένα. Η ερευνήτρια στο ημερολόγιό της επισημαίνει το γεγονός αυτό «Στην ολομέλεια ακούστηκαν απόψεις που δείχνουν αλληλεγγύη και αλληλοβοήθεια στα μέλη του συλλόγου» Η επίλυση των προβληματικών καταστάσεων μέσα σε ένα συνεργατικό περιβάλλον ενδυνάμωνε το υποστηρικτικό αυτό πλαίσιο το οποίο ενισχυόταν με βιωματικές δράσεις και δραστηριότητες που προέκυπταν από τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Το υποστηρικτικό περιβάλλον μέσα από τη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης, το οποίο εστίαζε στις ανάγκες των εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών του σχολείου, ενίσχυε τη δυνατότητα ανταλλαγής ιδεών και απόψεων. Όπως χαρακτηριστικά λέει η Ελένη στην αλληλογραφία με την ερευνήτρια σχετικά με τη συνάντηση σε ολομέλεια, η οποία ήταν και ένα γεγονός που ενίσχυσε τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Η ερευνήτρια εκτιμά ότι η δράση αυτή ήταν πολύ κρίσιμη στη διαδικασία της όλης παρέμβασης γιατί έδωσε ώθηση στη διεύρυνση των συνεργασιών μέσα από τη συζήτηση και τις διευκρινίσεις που δόθηκαν από τους ίδιους τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. 122

123 «Αρχικά να επισημάνω ότι η ενδοεπιμόρφωση (συνάντηση σε ολομέλεια) ήταν ΠΑΡΑ πολύ σημαντική,. χαρακτηριστικό είναι ότι την επόμενη ημέρα γίνονταν διάφορες συζητήσεις για το τί μπορούμε να κάνουμε Η ανταλλαγή ιδεών συνέβαλε στον εμπλουτισμό των απόψεων σε επίπεδο συλλογικό. Η διαδικασία αυτή βοήθησε τους συμμετέχοντες, που ήταν νέοι στο επάγγελμα σε επίπεδο εμπλουτισμού των απόψεων και ιδεών τους. Είναι χαρακτηριστικός ο διάλογος μεταξύ δύο εκπαιδευτικών από τα σχόλια του ιστολογίου -«Πολύ καλό το άρθρο, αν και λείπει κάτι στο σύνδεσμο το βρήκα στο Google. Ευχαριστώ! Βάσω -Χαίρομαι που σου άρεσε Βάσω μου!! Είμαι σίγουρη ότι θα το αξιοποιήσεις!!» Έφη Όσον αφορά τους παλαιότερους η διαδικασία βοήθησε σε επίπεδο προσφοράς ευκαιριών αναστοχασμού. Ως χαρακτηριστικά αυτού του υποστηρικτικού πλαισίου εντοπίζονται στην ανάλυση του περιεχομένου των συνεντεύξεων η ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης ή και φιλικών σχέσεων μεταξύ των μελών, η υιοθέτηση ενός κοινού στόχου, η ανταλλαγή και σύνθεση των απόψεων η αλληλοβοήθεια, ο αναστοχασμός για τις προσωπικές πρακτικές. Οι διαδικασίες αυτές προέκυψαν αβίαστα μέσα από την καθημερινή λειτουργία του σχολείου «ανεπαίσθητα». Αυτό εκτιμά η ερευνήτρια ότι είναι ένα στοιχείο στην προοπτική ανάδειξης συνεργατικής κουλτούρας στο μέλλον, γιατί σημαίνει ότι κάποιες συνήθειες έτειναν να ενσωματωθούν στη λειτουργία της κοινότητας. Οι δράσεις των μελών της κοινότητας μάθησης εστίαζαν στις ανάγκες των μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών του σχολείου. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η επιδίωξη συνεργασιών και ανταλλαγής και σύνθεσης απόψεων με την Πληροφορικό ανταποκρινόταν στην ανάγκη για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα. Η αλληλεπίδραση, η ανταλλαγή ιδεών και υλικού, η εποικοδομητική κριτική χωρίς το φόβο παρεξηγήσεων ενίσχυαν τη διεύρυνση του δικτύου μάθησης του καθενός ξεχωριστά και της κοινότητας ως συνόλου. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι νεότεροι «οικοδομούσαν» σταδιακά το επαγγελματικό τους προφίλ αλληλεπιδρώντας με εμπειρότερους και οι εμπειρότεροι αντιμετώπιζαν ευκαιρίες για αναστοχασμό και επαναπροσδιορισμό ίσως των προσωπικών τους πρακτικών. Η επιδίωξη ενός κοινού στόχου φαίνεται ότι ήταν αυτό που έλλειπε στις προηγούμενες χρονιές, όπως επισημαίνει ένας συμμετέχων. Ο κοινός αυτός στόχος έδωσε ώθηση σε συζητήσεις, 123

124 αλληλεπιδράσεις, συνεργατικές δράσεις. Φαίνεται ότι μέσα από την ανάδειξη ενός κοινού στόχου «δέθηκε» η κοινότητα και αναπτύχθηκε ένα θετικό κλίμα που φαίνεται ότι είχε προοπτική και συνέχεια στο μέλλον. Όπως λέει χαρακτηριστικά ο Παύλος: «σημασία έχει το σύνολο του σχολείου να εξελίσσεται» Φαίνεται ότι η διαδικασία της «από τα κάτω» διαμόρφωσης και προσαρμογής του προγράμματος μέσα σε ένα αναπτυσσόμενο συνεργατικό κλίμα συνέβαλε στον αναστοχασμό για τις προσωπικές πρακτικές. Όπως επισημαίνεται στη βιβλιογραφία (Woods,1990) η επαγγελματική ανάπτυξη μπορεί να σημαίνει ευκαιρίες ανάπτυξης των προσωπικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την ενίσχυση του στοχασμού και αναστοχασμού προσωπικών πρακτικών. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας περνά μέσα από διάφορα στάδια τα οποία έχουν σχέση με την ηλικία, την εμπειρία και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Γι αυτό προτείνεται η εστίαση στον εκπαιδευτικό όχι ως άτομο που ασκεί ένα επάγγελμα, αλλά ως προσωπικότητα που αγωνίζεται και έχει στόχους. Οι πρώτες εμπειρίες του έχουν διαμορφωτικό χαρακτήρα, αλλά οι μετέπειτα επαγγελματικές μπορούν να τις ενισχύσουν ή να τις μεταβάλλουν με διάφορους τρόπους ανάλογα με το περιβάλλον που θα εκτεθούν (Hargreaves & Fullan, 1995). Σ αυτό το σημείο της πορείας του εκπαιδευτικού, όπου αναζητά νέες προσεγγίσεις και επικαιροποίηση των γνώσεων και επαγγελματικών του δεξιοτήτων, φαίνεται ότι είναι κρίσιμη η ύπαρξη ενός υποστηρικτικού σχολικού περιβάλλοντος, όπως περιγράφεται στην επόμενη ενότητα. Ένα περιβάλλον, το οποίο θα υποστηρίζει τους νεότερους και θα ενισχύει τους παλαιότερους εκπαιδευτικούς προσφέροντας για τους πρώτους μέσω της αλληλεπίδρασης ανατροφοδότηση, γνώση και εμπειρία και για τους δεύτερους επικαιροποίηση των γνώσεων και ευκαιρίες για αλλαγή μέσα από αναστοχαστικές διαδικασίες. Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορεί να έχει και μια ακόμη διάσταση. Αυτή της ανάδειξης υποστηρικτικού περιβάλλοντος για την ανάληψη πρωτοβουλιών, την ενθάρρυνση αναστοχασμού και αλληλεπίδρασης, την καλλιέργεια σχέσεων εμπιστοσύνης, στοιχεία τα οποία χαρακτηρίζουν μια κοινότητα μάθησης. Τα χαρακτηριστικά ενός τέτοιου περιβάλλοντος υποστηρικτικού για τη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης στο σχολείο της έρευνας ήταν: α) Η ανάδειξη συνεργατικού κλίματος το οποίο ενίσχυε δράσεις που είχαν ως χαρακτηριστικά την αλληλοβοήθεια, την ενίσχυση και υποστήριξη και αυτών που είχαν δυσκολίες να ακολουθήσουν και να συμμετέχουν στο συνεργατικό σχεδιασμό 124

125 των δραστηριοτήτων με διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Όπως επισημαίνει η Αναστασία: «..με βοήθησε το συνεργατικό κλίμα να προσεγγίσω το συνάδελφο και να δουλέψουμε μαζί» Και ο Παύλος: «..εμψύχωνε και η πληροφορικός που έδινε θάρρος και βοήθεια όταν έλεγαν ότι δεν μπορούν έτσι ξεκινήσαμε και οι δυο δουλέψαμε προς αυτή την κατεύθυνση, ο ένας συμπλήρωνε τον άλλο, γι αυτό και η συνεργασία απέδωσε» β) Η ανταλλαγή απόψεων, όπως περιγράφηκε και στην ενότητα 5.1 (Συνεργατικό κλίμα). Η Λίνα επισημαίνει: «Μαθαίνεις από τους συναδέλφους με την αλληλεπίδραση, ότι σου ταιριάζει το κρατάς ότι θετικό έχει και αυτό έχει τελικό αποδέκτη τους μαθητές..» και η Ζωή «Έχω διάθεση να συνεργαστώ να δώσω και να πάρω» γ) Η επιδίωξη κοινών στόχων και κοινού οράματος, τα οποία στο συγκεκριμένο σχολείο απουσίαζαν, όπως υποστηρίζει και ο Παύλος «Αυτό που έλειπε τις προηγούμενες χρονιές είναι το όραμα». Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου κατά την πορεία της παρέμβασης μοιράστηκαν κοινούς στόχους που πρότασσαν τις ανάγκες όλης της σχολικής κοινότητας, έχοντας την υποστήριξη και ενθάρρυνση της κοινότητας μάθησης που αναδείχθηκε μέσα από την επικοινωνία και συνεργασία. δ) οι εστιασμένες στην πραγματικότητα του σχολείου πρακτικές, οι οποίες έπαιρναν υπόψη τις ανάγκες των μαθητών/τριών και των εκπαιδευτικών, ώστε να ανταποκριθούν στο συγκεκριμένο πλαίσιο του σχολείου. Η Χριστίνα επισημαίνει: «Ήταν απαραίτητο να συνεργαστούμε με το δάσκαλο πληροφορικής, γιατί δεν είχαν συγκεκριμένο πλάνο του τι θα διδάξουν, οι περισσότεροι ήταν αποσπασμένοι από τη Δευτεροβάθμια χωρίς να έχουν γνώση πώς δουλεύουμε με τα μικρά παιδιά.» Και η Ελένη τονίζει: «Εμείς ξεκινήσαμε αυτό το πρόγραμμα γιατί δεν υπήρχε οργανωμένο αναλυτικό για τις ΤΠΕ οπότε για να βοηθηθούμε». Η εστίαση στο σχολείο και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη και προωθεί την ανάδειξη της συνεργατικής κουλτούρας 125

126 στο σχολείο. H ανάδειξη κοινότητας μάθησης αναγνωρίζεται (Hewton, 1988) ως πλεονέκτημα της εστιασμένης στο σχολείο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να ενισχύσει την ικανότητα των μελών της να ελέγχουν τα ζητήματα που ανακύπτουν και να στηρίζουν τη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη ως στοιχείο βιώσιμων πρακτικών. Άλλωστε τα συγκεντρωτικού τύπου προγράμματα επιμόρφωσης δεν λαμβάνουν υπόψη τη δυναμική και την επίδραση της λειτουργίας του σχολείου στην αλλαγή με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν αδυναμία στην προώθηση βιώσιμης επαγγελματικής ανάπτυξης (Fullan,1991). Για το λόγο αυτό, προτείνεται η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού να παρέχει ευκαιρίες για εφαρμογή στην τάξη, ανταλλαγή απόψεων, συνεργασία και κοινό σχεδιασμό (Harris, 2002). Οι γνώσεις και δεξιότητες που αποκτούν οι εκπαιδευτικοί μέσα από τέτοιες διαδικασίες ενσωματώνονται σταδιακά στην επαγγελματική τους ταυτότητα και καθιστούν τη διαρκή μάθηση ένα σημαντικό και μόνιμο συστατικό της σχολικής κουλτούρας (Τillbury et al., 2002) Ο ρόλος του ιστολογίου Το ιστολόγιο φαίνεται ότι συνέβαλε στην ανάδειξη και υποστήριξη του συνεργατικού κλίματος, όπως καταγράφεται και από τα ποσοτικά δεδομένα των αναρτήσεων και «σχολίων» των συμμετεχόντων κατά τη λειτουργία του. Παρατηρήθηκε προοδευτική αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών με αναρτήσεις και «σχόλια», καθώς και αυξητική τάση των αναρτήσεων και των «σχολίων». Η ερευνήτρια εκτιμά ότι η προϊούσα αυτή αύξηση των συμμετεχόντων με αναρτήσεις και «σχόλια» προσέδωσε μια δυναμική στη λειτουργία του ιστολογίου που αξιολογείται ως θετική συμβολή του ιστολογίου στην υποστήριξη ανάδειξης συνεργασιών στην κοινότητα μάθησης. Η δυναμική αυτή του ιστολογίου αποτυπώνεται στο παρακάτω ραβδόγραμμα (εικόνα 5), όπου καταγράφεται η αυξητική τάση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών καθώς επίσης και των αναρτήσεων και «σχολίων» κατά τη διάρκεια των τριών τριμήνων της παρέμβασης. 126

127 Εικόνα 5: Αποτύπωση της αυξητικής τάσης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, των αναρτήσεων και «σχολίων» στα τρία τρίμηνα της παρέμβασης (δυναμική του ιστολογίου) Η ερευνήτρια εκτιμά ως αξιοσημείωτο το γεγονός ότι υπήρχε μια αυξητική τάση του αριθμού των καταχωρημένων αναρτήσεων και «σχολίων» ανά εκπαιδευτικό και ανά τρίμηνο, παρόλο που ο αριθμός των αναρτήσεων και «σχολίων» δεν ήταν μεγάλος, πιθανόν λόγω μη εξοικείωσης με τη λειτουργία και το αλληλεπιδραστικό περιβάλλον του διαδικτυακού αυτού εργαλείου. Η τάση αυτή αποτυπώνεται στα παρακάτω ραβδογράμματα (εικόνες 6,7,8) ενδεικτικά για τρεις από τους συμμετέχοντες. 127

128 Εικόνα 6: Αποτύπωση αυξητικής τάσης αναρτήσεων και «σχολίων» της εκπαιδευτικού Ελένης στα τρία τρίμηνα της παρέμβασης Εικόνα 7: Αποτύπωση αυξητικής τάσης αναρτήσεων και «σχολίων» της εκπαιδευτικού Ελπίδας στα τρία τρίμηνα της παρέμβασης 128

129 Εικόνα 8: Αποτύπωση αυξητικής τάσης αναρτήσεων και «σχολίων» της εκπαιδευτικού Αναστασίας στα τρία τρίμηνα της παρέμβασης Επιπλέον, θετική φαίνεται και η επίδραση του στην ενθάρρυνση μελών που ήταν διστακτικά είτε λόγω μη εξοικείωσης με την τεχνολογία είτε λόγω υιοθέτησης συγκεκριμένης στάσης για διαφορετικούς λόγους. Το ιστολόγιο διευκόλυνε την επικοινωνία όχι μόνο λόγω λειτουργικών δυνατοτήτων ως διαδικτυακό εργαλείο αλλά και λόγω του ότι μπορεί να συμβάλει στην άρση ενδοιασμών από τους συμμετέχοντες, όπως η Δήμητρα που τελικά δημοσίευσε στο τέλος του τρίτου τριμήνου μια διδακτική της πρόταση. Ήταν ανοικτό, μπορούσε να συμμετέχει ο καθένας χωρίς αποκλεισμούς. Στο τέλος του τρίτου τριμήνου δημοσιεύτηκαν επίσης αναρτήσεις και σχόλια από δύο εκπαιδευτικούς που δεν συμμετείχαν στην παρέμβαση (Μουσικός και Φυσικής Αγωγής). Παρότι δύο από τους συμμετέχοντες το χαρακτήρισαν απρόσωπο, οι ίδιοι συμφώνησαν ότι μπορεί να συμπληρώνει και να ενισχύει την επικοινωνία. Παρόλο που δεν συμμετείχαν με αναρτήσεις και «σχόλια» δήλωσαν ότι παρακολουθούσαν τις δημοσιευμένες αναρτήσεις και σχόλια για να ενημερώνονται για την πορεία της παρέμβασης. Η Λίνα στη συνέντευξη επισημαίνει: «..το θεωρώ και απρόσωπο, είναι χρήσιμο όμως σαν συμπληρωματικό στην επικοινωνία» 129

130 Φαίνεται ότι συνέβαλε στη διατήρηση και συνέχιση ενός συνεργατικού κλίματος ενισχύοντας τη διεύρυνση της ομάδας με την κινητοποίηση και άλλων για συμμετοχή στην κοινότητα. Η Ελπίδα σε ανάρτηση του ιστολογίου λέει: «Καλώς σας βρήκα! Δουλεύουμε τις βιβλιοπαρουσιάσεις και θα αναρτηθούν την επόμενη εβδομάδα» Το ιστολόγιο φαίνεται ότι υποστήριξε την κοινότητα μάθησης που είχε αναδυθεί ενισχύοντας την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή υλικού/πληροφοριών, καθοδηγητικών σχολίων και την ανάδυση στοιχείων αναστοχασμού, χαρακτηριστικά της επαγγελματικής ανάπτυξης, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία (Hargreaves & Fullan, 1995). Από το σύστημα κατηγοριοποίησης-ταξινόμησης του περιεχομένου των αναρτήσεων και των «σχολίων», όσον αφορά τη φύση και το σκοπό τους, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί αξιοποίησαν τις δυνατότητες του ιστολογίου: Πρώτον, κυρίως για τη δημοσίευση αναρτήσεων και «σχολίων» που αφορούσαν ανταλλαγή πληροφοριών και υλικού. Η ανταλλαγή εκπαιδευτικού υλικού αφορούσε τον από κοινού σχεδιασμό δραστηριοτήτων ή και άλλες προτάσεις για εκπαιδευτικούς ιστοχώρους. Κατά δεύτερο λόγο αφορούσαν συζητήσεις που δεν είχαν σχέση με τις προτεινόμενες διδακτικές προτάσεις ή γενικότερα για τη διδασκαλία, αλλά ήταν χάριν της επικοινωνίας π.χ. «καλωσόρισμα» νέων μελών στο ιστολόγιο, επισημάνσεις που αφορούσαν ζητήματα υλικοτεχνικής υποδομής στο σχολείο για τις ανάγκες της παρέμβασης και διευκρινιστικά σχόλια για τη λειτουργία του ιστολογίου. Ακολουθούν οι αναρτήσεις και «σχόλια» τα οποία ήταν σχετικά με δηλώσεις ικανοποίησης και συμφωνίας με τις αναρτημένες διδακτικές προτάσεις και γενικότερα εντυπώσεις από το σχεδιασμό ή εφαρμογή τους. Πιθανόν αυτή η διάσταση του περιεχομένου να ενίσχυσε κάποιους εκπαιδευτικούς στην πορεία της παρέμβασης σε επίπεδο αυτοπεποίθησης και ενθουσιασμού για τη συνέχεια. Ακολουθούν με ελάχιστη διαφορά κυρίως «σχόλια καθοδήγησης και ενθάρρυνσης από συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς αλλά σε μεγάλο βαθμό από την ερευνήτρια, η οποία παρακολουθούσε και παρενέβαινε καθοδηγητικά σε περιπτώσεις που αφορούσαν όχι μόνο τον από κοινού σχεδιασμό δραστηριοτήτων, π.χ. το «σχόλιο»: «Και κάτι ακόμα, τα στοιχεία αυτά που έχουν τα παιδιά της Β τάξης θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από την Ε και ΣΤ για δημιουργία 130

131 ηλεκτρονικού τουριστικού οδηγού. Πάρε μια ιδέα στη διεύθυνση αλλά και τις προτάσεις εκπαιδευτικών ιστοχώρων και χρήσης του ιστολογίου. Η «κίνηση» των σχολίων της ερευνήτριας αποτυπώνεται στο παρακάτω ραβδόγραμμα (εικόνα 9), όπου καταγράφεται η ενεργή συμμετοχή της κυρίως με καθοδηγητικά «σχόλια» στις αναρτήσεις/διδακτικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Εικόνα 9: Αποτύπωση της «κίνησης» των αναρτήσεων και «σχολίων» της ερευνήτριας επί των αναρτήσεων των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών Οι αναρτήσεις κυρίως αφορούσαν «καλωσόρισμα» νέων εγγραφέντων στο ιστολόγιο. Φαίνεται ότι η δράση της στο ιστολόγιο κυρίως με «σχόλια» προκαλούσε σε πολλές περιπτώσεις τη συνέχεια της συζήτησης μετά από την αρχική ανάρτηση των συμμετεχόντων ενισχύοντας την αλληλεπίδραση, τη συμμετοχή και όχι τον ανταγωνισμό. Οι αλληλεπιδράσεις όμως ανάμεσα στα μέλη και η καλλιέργεια σχέσεων μεταξύ τους δεν οικοδομούνται μόνο με προσεκτικό σχεδιασμό της δικτυακής κοινότητας μάθησης (Conrad, 2002). Σχετικές έρευνες φανερώνουν σημαντικές προσπάθειες για τη δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης με ταυτόχρονη συνειδητή άρνηση από την πλευρά των συμμετεχόντων να συνεισφέρουν 131

132 στην κοινότητα (Brown S., 2001). Γι αυτό είναι απαραίτητη η καλλιέργεια της αίσθησης της κοινότητας για να οδηγήσει σε μια πετυχημένη μαθησιακή διαδικασία (Palloff & Pratt, 1999). H αίσθηση της κοινότητας συνδέεται με αύξηση στην επιμονή των συμμετεχόντων να μάθουν, στην ροή των πληροφοριών, στη διαθεσιμότητα υποστήριξης, στη δέσμευση σε κοινούς στόχους και στη συνεργασία (Rovai, 2002). Είναι σημαντικό σ αυτή τη διαδικασία οι υπεύθυνοι/ες της δικτυακής κοινότητας μάθησης να διευκολύνουν την ανάπτυξη αισθήματος εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη και να εμφυσήσουν ένα πρότυπο μάθησης που στηρίζεται στη συνεργασία και όχι στον ανταγωνισμό (Pringle, 2002). Aυτό σημαίνει ποικιλία απόψεων, ανταλλαγή και σύγκριση πληροφοριών και διαπραγμάτευση νοήματος (Kanuka & Anderson, 1998). Το γεγονός ότι όλη η διαδικασία πραγματοποιείται με ασύγχρονο τρόπο μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερο αναστοχασμό από τους/τις μαθητευόμενους/ες (Hiltz & Wellman, 1997). Τέλος οι αναρτήσεις και τα «σχόλια» είχαν σχέση με δηλώσεις που αφορούσαν προσωπικές πρακτικές, όπως: «Αν και οι μαθητές είχαν πληκτρολογήσει κειμενάκια στην αρχή δεν το βρήκαν πολύ εύκολο, όπως πίστευα» (Σχόλιο Ελένης), «Η ιδέα δημιουργήθηκε όταν επεξεργαστήκαμε την ενότητα της Γλώσσας για τους τουριστικούς οδηγούς» (Σχόλιο Ελπίδας). Φαίνεται ότι το ιστολόγιο συνέβαλε στην ανάδειξη στοιχείων αναστοχασμού για προσωπικές πρακτικές όπως αποτυπώνεται από την καταγραφή των αναρτήσεων και «σχολίων». Η ερευνήτρια εκτιμά ότι η τάση αυτή θα μπορούσε να ενισχυθεί στο μέλλον, γιατί διαφαίνεται ένα κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας στην κοινότητα. Από την εμπειρία της γνώριζε ότι δεν είναι εύκολο να «ανοιχτούν» οι εκπαιδευτικοί είτε δια ζώσης, ακόμη δε περισσότερο διαδικτυακά. Γι αυτό αξιολογεί ως σημαντικά έστω και την ανάδειξη κάποιων στοιχείων αναστοχασμού. Η ποσοτική κατανομή επί του συνόλου των αναρτήσεων και των «σχολίων» σύμφωνα με το σκοπό και τη φύση τους αποτυπώνεται στο παρακάτω σχεδιάγραμμα (πίτα), εικόνα

133 Εικόνα 10: Αποτύπωση της ποσοτικής κατανομής επί του συνόλου των αναρτήσεων και «σχολίων» όσον αφορά τη φύση τους Η ανάλυση που έγινε σύμφωνα με τη «sequential analysis» (Bakerman & Gottman, 1997), όπως έχει περιγραφεί στο προηγούμενο κεφάλαιο, ανέδειξε ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν το ιστολόγιο για ανταλλαγή υλικού και πληροφοριών, οι πρώτες απαντήσεις/σχόλια αφορούσαν καθοδηγητικές επισημάνσεις (κυρίως από την ερευνήτρια) εντυπώσεις από το σχεδιασμό ή και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων και δηλώσεις για προσωπικές πρακτικές (Κ2-Κ4, Κ2-3, Κ2-Κ1). Ένα παράδειγμα αποτελεί το παρακάτω: Ανάρτηση Εκπαιδευτικοί Διδακτική Κωδικός δραστηριότητα Νο 29 Ελπίδα Βιβλιοπαρουσιάσεις Κ2 (Πρώτο Σχόλιο) Ελένη Κ1 Στο μάθημα, η συγκεκριμένη εργασία λειτούργησε πάρα πολύ καλά. Τα παιδιά ήταν πολύ 133

134 καλά προετοιμασμένα, πολύ συνεργάσιμα και νομίζω το απόλαυσαν.(και συνεχίζουν γιατί δεν έχουν γίνει όλες οι δημοσιεύσεις) Νο 4 Ελένη Δημιουργία (Πρώτο Σχόλιο) Σε μία άλλη φάση σου λέω πληροφοριακά ότι το issuu κάνει e-book και έχεις τη δυνατότητα να φτιάξουν τα παιδιά ηλεκτρονικά παραμύθια, όπου εδώ μπορούν να εμπλακούν οι δάσκαλοι με δραστηριότητες δημιουργίας παραμυθιού (παραμυθοσαλάτα, τελειώνω μια ιστορία κλπ) θα φέρω ένα υλικό τέτοιο αύριο στο σχολείο. Ερευνήτρια Λευκώματος Κ2 Κ4 Το γεγονός αυτό εκτιμάται από την ερευνήτρια ως στοιχείο ανάδειξης μιας τάσης των συμμετεχόντων στην κοινότητα μάθησης να προχωρήσουν τη συζήτηση σε αναζητήσεις και στοχασμό σχετικά με τις πρακτικές και την εμπειρία και γνώση τους για τη διδασκαλία και μάθηση. Ίσως σε επόμενη φάση, κάποιοι/ες που ήταν περισσότερο «έτοιμοι/ες» και ενεργοί/ες σε όλη την πορεία της παρέμβασης να προχωρούσαν και σε διαπραγμάτευση και οικοδόμηση νέας γνώσης μέσω του ιστολογίου. Όταν χρησιμοποιούσαν το ιστολόγιο για δηλώσεις σχετικές με προσωπικές πρακτικές έβρισκαν ανταπόκριση κυρίως με εντυπώσεις. Φαίνεται ότι οι απαντήσεις στις αναρτήσεις ήταν σχετικές με τη διδασκαλία και δεν αφορούσαν άλλου τύπου συζητήσεις (Κ5), τουλάχιστον άμεσα. Η ερευνήτρια εκτιμά ότι το στοιχείο αυτό ενισχύει την άποψη ότι οι συζητήσεις των εκπαιδευτικών επικεντρώθηκαν κυρίως σε θέματα που αφορούσαν τη διδασκαλία και μάθηση. Οι 134

135 απαντήσεις αφορούσαν σε άλλα θέματα όταν η αρχική δημοσίευση αφορούσε γενικά άλλα ζητήματα. Η αποτύπωση αυτής της διάστασης ενισχύει πιθανόν την αξιοποίηση του ιστολογίου για στοχευμένη εφαρμογή που αφορά την εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη. Όσον αφορά το ρόλο του ιστολογίου στο σχεδιασμό και υλοποίηση δραστηριοτήτων που προσεγγίζουν ολιστικά τη διδασκαλία και μάθηση, φαίνεται ότι συνέβαλε στο σχεδιασμό και υλοποίηση σχεδίων εργασίας με την ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ μέσα από την ενίσχυση του συνεργατικού περιβάλλοντος με χαρακτηριστικά την αλληλεπίδραση και την ανταλλαγή γνώσεων και απόψεων. Από την ανάλυση των δεδομένων των συνεντεύξεων φαίνεται ότι η υποστήριξη του ιστολογίου στην ανάπτυξη μιας κοινότητας μάθησης με την ενίσχυση του συνεργατικού κλίματος μέσω της επικοινωνίας και της ανταλλαγής ιδεών συνέβαλε στην εστιασμένη στο σχολείο Επαγγελματική Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Πρώτον, όσον αφορά την υποστήριξη της κοινότητας μάθησης ενισχύοντας διαδικασίες αλληλεπίδρασης και αναστοχασμού για τις προσωπικές πρακτικές. και δεύτερον, όσον αφορά τη βελτίωση και επέκταση δεξιοτήτων και γνώσεων μέσα από βιωματική αξιοποίηση του ως συνεργατικού εργαλείου. Επίσης η ανάπτυξη και εξέλιξη μιας διαδικτυακής συνομιλίας μπορεί να ενισχύσει και την δια ζώσης επικοινωνία. Έτσι μπορεί να συμβάλει στην ουσιαστική επικοινωνία και στο εσωτερικό μιας κοινότητας μάθησης αρκεί να γίνεται με τρόπο που να επιτρέπει στα μέλη να προβληματιστούν για τις αποφάσεις τους και τις επιλογές τους (Σολομωνίδου, 2006). Αυτό μπορεί να επιτευχθεί κυρίως διαμέσου ασύγχρονης επικοινωνίας, η οποία επιτρέπει σε όλους/ες να ερωτούν, να εντοπίζουν τις απαντήσεις για θέματα που ενδιαφέρουν περισσότερο, να ελέγχουν και να αναφέρονται στο διαθέσιμο υλικό χωρίς τοπικούς και χρονικούς περιορισμούς. Όπως αναφέρει ο Κώστας: «Βολεύει γιατί το ιστολόγιο είναι διαθέσιμο, μπορείς να δεις, να συμπληρώσεις, να τα αξιοποιήσεις να συνδιαμορφώσεις..» Φαίνεται, ότι το ιστολόγιο μπορεί να αξιοποιηθεί για καθοδήγηση, ενθάρρυνση και ενίσχυση των συμμετεχόντων στην κοινότητα, στην οποία έχουν ήδη καλλιεργηθεί σχέσεις εμπιστοσύνης και ασφάλειας. Επιπλέον, θετική φαίνεται και η επίδραση του στην ενθάρρυνση μελών που ήταν διστακτικά είτε λόγω μη εξοικείωσης με την τεχνολογία είτε λόγω υιοθέτησης συγκεκριμένης στάσης για διαφορετικούς λόγους. Φαίνεται ότι συνέβαλε στη διατήρηση και συνέχιση ενός 135

136 συνεργατικού κλίματος ενισχύοντας τη διεύρυνση της ομάδας με την κινητοποίηση και άλλων για συμμετοχή στην κοινότητα. Η Ελπίδα δημοσιεύει: «Καλώς σας βρήκα! Δουλεύουμε τις βιβλιοπαρουσιάσεις και θα αναρτηθούν την επόμενη εβδομάδα Και η Δήμητρα λέει στη συνέντευξη: «θεωρούσα ότι η πρόταση που είχα έτοιμη δεν ήταν άξια λόγου να την αναρτήσω και νομίζω ότι εγώ ήθελα λίγο χρόνο..τελικά την ανάρτησα!» Κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού ή των προτάσεων γίνονταν επισημάνσεις, επιβεβαιωτικά σχόλια μέσω των «σχολίων» του ιστολογίου από τους συμμετέχοντες, αλλά και σχόλια καθοδήγησης κυρίως από την ερευνήτρια σχετικά με προτάσεις εκπαιδευτικών ιστοχώρων και διδακτικών προτάσεων. Παρακάτω παρατίθεται ένας ενδεικτικός διάλογος στα «σχόλια» του ιστολογίου. -Ερευνήτρια: «Μια επισήμανση μόνο σχετικά με την αξιοποίηση αυτού του είδους των δραστηριοτήτων (λογισμικών). Προτείνονται κυρίως για μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες γιατί είναι συμπεριφοριστικού τύπου. Μπορούν να αξιοποιηθούν και με τους υπόλοιπους μαθητές σε συγκεκριμένο πλαίσιο αξιολόγησης αλλά προτιμότερο είναι να επιλέγουμε κυρίως ασκήσεις που αναπτύσσουν υψηλού επιπέδου δεξιότητες π.χ. μεταγνωστικές. -Αναστασία: «Ακριβώς! Και μπορεί να δώσει έναυσμα και για επιπλέον επεξεργασία αυτών των λέξεων π.χ. δημιουργία προτάσεων που αναδεικνύουν το περιεχόμενο της κάθε λέξης, να βρουν συνώνυμα-αντίθετα, να παράγουν σύνθετες λέξεις..» Οι δυνατότητες δημοσίευσης απόψεων, προτάσεων, κοινών διδακτικών δραστηριοτήτων συνέβαλαν στην ανταλλαγή ιδεών και στον συνεργατικό σχεδιασμό με την παρακολούθηση της διαδικασίας του. Φαίνεται ότι για τους νέους, που δεν είχαν ιδιαίτερη διδακτική εμπειρία, ήταν χρήσιμο για να παίρνουν ιδέες στο ξεκίνημα της επαγγελματικής τους πορείας, όπως αναφέρει σε «σχόλιό» της η Ελένη: «..οι πιο νέοι θέλουν να αξιοποιούν και να παίρνουν ιδέες από τις αναρτήσεις του ιστολογίου» Για τους εμπειρότερους εκπαιδευτικούς αποτέλεσε εργαλείο επικαιροποίησης της γνώσης και αλληλεπίδρασης με τα άλλα μέλη της κοινότητας μάθησης. Σε σχόλιό της η Ελπίδα επισημαίνει: 136

137 «Η ιδέα δημιουργήθηκε όταν επεξεργαστήκαμε στο μάθημα της Γλώσσας την ενότητα με τους τουριστικούς οδηγούς..» και προσθέτει (μάλλον ενθουσιασμένη): «Μπαίνω τα βράδια..δεν υπάρχει χρονικός περιορισμός, στον ελεύθερο χρόνο σου το ανοίγεις..μου άρεσε αυτό, ούτε καν φανταζόμουν ότι υπήρχε..». Μερικοί από τους παλαιότερους ήταν διστακτικοί και παρότι χαρακτήριζαν το εργαλείο «απρόσωπο» συμφώνησαν ότι ήταν υποστηρικτικό στην επικοινωνία και ανταλλαγή ιδεών. Όπως λέει χαρακτηριστικά η Ζωή: «..Μου φαίνεται απρόσωπο, μπορείς όμως να πάρεις ιδέες, να αντιληφθείς πράγματα που γίνονται πώς σκέφτονται οι άλλοι». Επιπλέον, για κάποιον που δίσταζε να επικοινωνήσει δια ζώσης ήταν μια ευκαιρία για μια πρώτη επαφή μέσω του ιστολογίου με την ανάρτηση διδακτικών προτάσεων ή και συνδέσμων, ακόμα «ανεβάζοντας» έναν χαιρετισμό. Η Αναστασία αναφέρει: «Νομίζω είναι πολύ καλή κίνηση γιατί έτσι μας δίνεται η ευκαιρία να αναρτούμε υλικό, να γνωστοποιείται στους συναδέλφους πράγμα που είναι ίσως δύσκολο να το δείξουμε προσωπικά στους συναδέλφους». Ο Παύλος σε συζήτηση με την ερευνήτρια αναφέρει χαρακτηριστικά ένα παράδειγμα: «Βλέπω, ότι το συνάδελφο τον ενδιαφέρει ακόμα και η «καλημέρα» και είναι η πρώτη του συμμετοχή στο ιστολόγιο». Το ιστολόγιο λειτούργησε ως κίνητρο για συμμετοχή στην κοινότητα μάθησης με την υιοθέτηση του κοινού στόχου της ομάδας, παρόλο που κάποιοι συμμετέχοντες είχαν επιφυλάξεις, όπως επισημαίνει η Δήμητρα: «Είναι ένα κίνητρο γιατί μέχρι τώρα έλεγα εντάξει θα αρχίσω να ασχολούμαι και με τις ΤΠΕ αλλά τώρα νιώθω εντονότερα την ανάγκη να εμπλακώ αξιοποιώντας διδακτικά». Και η Χριστίνα: «Αναπτύξαμε δεξιότητες γιατί μόνο όταν πρέπει να κάνεις κάτι, να γνωρίσεις το διαδίκτυο γιατί θέλεις να δουλέψεις με το ιστολόγιο, παρόλο που ήμουν κάπως εξοικειωμένη, χωρίς να έχω επιμορφωθεί. αφιέρωσα αρκετό χρόνο αλλά έμαθα μ αυτή την ευκαιρία». 137

138 Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται (Fellix, 2007) ότι, όταν τα ιστολόγια χρησιμοποιούνται ως εργαλεία επικοινωνίας φαίνεται να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς ένα βήμα ανταλλαγής ιδεών με άλλους στο διαδίκτυο. Φαίνεται, ότι κάποιοι/ες από τους εκπαιδευτικούς που χρησιμοποιούν πολύ ενεργά το ιστολόγιο συνδέονται και μαθαίνουν από τους άλλους μέσα από την επικοινωνία και συμμετοχή σε ιστολόγια, δημιουργώντας ή υποστηρίζοντας κοινότητες μάθησης. Η ερευνήτρια εκτιμά ότι ο ρόλος του ιστολογίου στην υποστήριξη συνεργατικού κλίματος με την ενίσχυση της επικοινωνίας, της κοινωνικοποίησης και της αλληλεπίδρασης μπορεί να αξιολογηθεί παράλληλα και ως υποστηρικτικός σε πρακτικές που συνάδουν με τις αρχές της ΕΒΑ και κατ επέκταση με τα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου. Υποστηρίζεται (Lenning & Ebbers,1999) ότι οι κοινότητες μάθησης όχι μόνο διευκολύνουν την ανταλλαγή γνώσεων, αλλά έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν νέα γνώση προς όφελος της κοινότητας και μεμονωμένα των μελών της. Το γεγονός ότι η όλη διαδικασία πραγματοποιείται με ασύγχρονο τρόπο μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερο αναστοχασμό τους εκπαιδευτικούς (Hiltz & Wellman, 1997).Το ιστολόγιο φαίνεται ότι λειτούργησε ως «έναυσμα» για την εμπλοκή τους, αλλά και για συζήτηση και αναστοχασμό πρακτικών δια ζώσης στο διαθέσιμό τους χρόνο στο σχολείο. Στα «σχόλια» του ιστολογίου αναφέρεται: «Σήμερα στο σχολείο κουβεντιάσαμε γι αυτό το θέμα (σχετική ανάρτηση ιστολογίου) και πράγματι το κείμενο αυτό είναι πολύ κατατοπιστικό για τη σχολική βία.». Η ζύμωση αυτή των ιδεών οδήγησε σε αποτελεσματική συνεργασία και συνέβαλε στη διαμόρφωση κοινών προτάσεων και δραστηριοτήτων. Η ανάπτυξη και εξέλιξη μιας διαδικτυακής συνομιλίας μπορεί να ενισχύσει και την δια ζώσης επικοινωνία. Έτσι μπορεί να συμβάλει στην ουσιαστική επικοινωνία και στο εσωτερικό μιας κοινότητας μάθησης (Σολομωνίδου, 2006). Οι περισσότερες παρόμοιες τεχνολογίες ακολουθούν μία «από τα κάτω» (bottom-up) προσέγγιση στη δημιουργία κοινοτήτων, όπου η συμμετοχή είναι οικειοθελής και η ταυτότητα του μέλους διαμορφώνεται σταδιακά μέσα στην αυτορρυθμιζόμενη κοινότητα (Gee,1996). Η δυνατότητα που παρείχε το ιστολόγιο για δημοσίευση αναρτήσεων και «σχολίων» χωρίς χρονικούς και τοπικούς περιορισμούς φαίνεται, ότι ανέδειξε ευκαιρίες για αναστοχασμό πρακτικών και αξιοποίηση τους στη ζύμωση των ιδεών πριν και κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού διδακτικών προτάσεων και δραστηριοτήτων. Με την αξιοποίηση του ιστολογίου σε πραγματικές καταστάσεις, η προσέγγιση της μάθησης έγινε κατά ένα βιωματικό 138

139 τρόπο, γιατί οι εκπαιδευτικοί εξοικειώθηκαν με διαδικτυακά εργαλεία και με την αλληλεπίδραση απόκτησαν γνώσεις και δεξιότητες στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Οι τεχνικές γνώσεις του εργαλείου προέκυψαν με ένα φυσικό τρόπο σταδιακά, καθώς εμφανίστηκε η ανάγκη επίλυσης του προβλήματος. Στην προκειμένη περίπτωση η ανάγκη επικοινωνίας και συνεργασίας με ασύγχρονο τρόπο από τη μια και σχεδιασμού κοινών δραστηριοτήτων από την άλλη. Η Βάσω στη συζήτηση επισημαίνει: «Εδώ στο σχολείο με την αφορμή της διαχείρισης του προγράμματος υπάρχει η ανάγκη συνεργασίας». Όπως άλλωστε επισημαίνεται και στη βιβλιογραφία οι εκπαιδευτικοί δεν μαθαίνουν αποτελεσματικά αν υιοθετήσουν τoν τρόπο μάθησης με το «εγχειρίδιο» (manual style) (Kynigos, 2003). Η εξοικείωση με το ιστολόγιο και τις συνεργατικές δυνατότητες αξιοποίησης του με βιωματικό τρόπο συνέβαλε στην επέκταση γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με συνεργατικά διαδικτυακά μέσα. Επομένως συνέβαλε στην επικαιροποίηση των γνώσεων των εκπαιδευτικών στον επαγγελματικό τους χώρο. Φαίνεται, ότι αφενός ενδυναμώθηκε διδακτικά και παιδαγωγικά ο λιγότερο έμπειρος και αφετέρου δόθηκαν ευκαιρίες καινοτομιών για τους περισσότερο έμπειρους. Όπως επισημαίνει η Ελένη: «..του χρόνου που θα υπάρχει η εμπειρία λειτουργίας του ιστολογίου θα λειτουργήσει πιο οργανωμένα, γιατί έχει δημιουργήσει μια δυναμική..» και η Χριστίνα: «Μιλάς και συνεργάζεσαι από τα βασικά πώς βάζω τον κωδικό πρόσβασης για να μπω μέχρι την ανάρτηση και πώς μπαίνουν τα σχόλια και γενικότερα την αξιοποίηση του». Σύμφωνα με την Paas (2008), η συνεχιζόμενη έκρηξη των πληροφοριών, της γνώσης και των διαδικτυακών εργαλείων αναδεικνύουν ως προτεραιότητα αφενός την ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν δεξιότητες στην αξιοποίηση των ίδιων των εργαλείων, για να μπορέσουν να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις στον επαγγελματικό τους χώρο, αφετέρου την ικανότητα να αξιολογούν την ποιότητα των πληροφοριών και απόψεων, λόγω της αυξανόμενης αλληλεπίδρασης μέσω του διαδικτύου. Για το λόγο αυτό οι ευκαιρίες για έκθεσή τους σε παρόμοιες περιστάσεις και εμπειρίες στο περιβάλλον του σχολείου τους φαίνεται ότι είναι δυνατόν να τους παρέχουν τα κατάλληλα εφόδια στην εξέλιξη της επαγγελματικής τους 139

140 προσωπικότητας. Το ιστολόγιο λειτούργησε ως κίνητρο για να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί σε νέες στρατηγικές προσέγγισης της διδασκαλίας τους. Φαίνεται ότι υποστήριξε την εξελικτική πορεία σχεδιασμού των κοινών διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών ενισχύοντας το συνεργατικό πλαίσιο Δημιουργία και αξιοποίηση συνεργατικών ιστοχώρων Μετά την παρέμβαση συνεχίστηκε ο συνεργατικός σχεδιασμός δραστηριοτήτων με την ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ. Συγκεκριμένα, την επόμενη σχολική χρονιά οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συνέχισαν να σχεδιάζουν και υλοποιούν συνεργατικά δραστηριότητες και σχέδια εργασίας αξιοποιώντας τις ΤΠΕ ολιστικά. Οι συμμετέχοντες στις συνεργατικές δράσεις ήταν δάσκαλοι/ες και εκπαιδευτικοί και άλλων ειδικοτήτων. Δεν αξιοποίησαν το ιστολόγιο της παρέμβασης, αλλά δημιούργησαν τους δικούς τους συνεργατικούς ιστοχώρους (Παράρτημα, Ενότητα 6). Μια ερμηνεία γι αυτό μπορεί να είναι το ότι ένοιωσαν ασφαλείς με τη χρήση και αξιοποίηση του εργαλείου και προχώρησαν στον εμπλουτισμό των δυνατοτήτων του με αυτοπεποίθηση. Οι εκπαιδευτικοί που παρέμειναν στο σχολείο και την επόμενη σχολική χρονιά φαίνεται ότι επεδίωξαν τη διατήρηση του κλίματος συνεργασίας συμμετέχοντας οι ίδιοι και ενισχύοντας και τους νεοφερμένους. Ο Παύλος στην αλληλογραφία μετά το πέρας της παρέμβασης επισημαίνει γράφοντας: «Αποτιμώντας την προσφορά του προγράμματος για εμάς τους εκπαιδευτικούς που το ακολουθήσαμε για δεύτερη συνεχή χρονιά με μια φράση θα μου επιτραπεί να πω ότι λειτουργήσαμε με τον αυτόματο πιλότο και διαπιστώθηκε η εξέλιξή μας κάτι που μας χαροποίησε και έδωσε αυτοπεποίθηση σε όλους μας. Στο β εξάμηνο φθάσαμε και στο επόμενο θετικό στάδιο που ήταν ο (νεοφερμένος) εκπαιδευτικός πληροφορικής να παίρνει πρωτοβουλίες για δραστηριότητες που δεν περιέχονται στα σχολικά βιβλία και να προτείνει τρόπους εφαρμογής» Η Ελπίδα στον «έλεγχο μελών» επισημαίνει: «Ένα άλλο που παρατήρησα το δεύτερο σχολικό έτος ήταν ότι η συνεργασία αυτή βελτίωσε πάρα πολύ τις σχέσεις των μαθητών των δυο τμημάτων, οι οποίοι κατά τα προηγούμενα έτη δεν είχαν καθόλου καλές σχέσεις. Με χαρά μπορώ να πω ότι αυτή η 140

141 συνεργασία συνεχίζεται και αυτή τη σχολική χρονιά και μάλιστα με τη συμμετοχή και άλλων δυο τμημάτων». Η Χριστίνα στον «έλεγχο μελών» επισημαίνει: «Είμαι ευτυχής που συνεχίζω να σκέφτομαι και να λειτουργώ με τον τρόπο αυτό, σε συνεργασία πάντα με τους συναδέλφους μου, σε μια προσπάθεια να κάνουμε το σχολείο μας πραγματικά καλύτερο» Οι ιστοχώροι που ανέπτυξαν την επόμενη της παρέμβασης σχολική χρονιά ήταν: Το συνεργατικό ιστολόγιο, ( με ενσωματωμένη ηλεκτρονική εφημερίδα των μαθητών/τριών με ειδήσεις για το υπό διαπραγμάτευση θέμα, το οποίο επεκτείνεται από την γνωριμία με τον κόσμο της θάλασσας μέχρι θέματα ρύπανσης, υπεραλίευσης, προστασίας του θαλάσσιου περιβάλλοντος. Το ιστολόγιο με αναρτήσεις διαθεματικών σχεδίων εργασίας με τη συνεργασία δασκάλων και μαθητών/τριών. Το ιστολόγιο-ηλεκτρονική βιβλιοθήκη ( όπου συνέχισαν δράσεις της προηγούμενης χρονιάς σχετικές με τη φιλαναγνωσία όπως τις βιβλιοπαρουσιάσεις. Ο συνεργατικός ιστοχώρος «wiki» ( τον οποίο εμπλούτισαν και με άλλα σχέδια εργασίας όπως «κυκλοφοριακή αγωγή», «το νερό». Το μαθητικό ιστολόγιο ( όπου μαθητές και μαθήτριες αξιοποίησαν το ιστολόγιο ως συνεργατικό χώρο ανάρτησης των εργασιών τους, των απόψεων, των ιδεών τους και θεμάτων που προέκυπταν στην επικαιρότητα του σχολείου. (π.χ. Σχολική βία) Στους συνεργατικούς αυτούς ιστοχώρους συμμετείχαν δάσκαλοι, εκπαιδευτικοί Πληροφορικής, Θεατρικής Αγωγής, Αγγλικής Γλώσσας, Φυσικής Αγωγής, Μουσικής. Τα θέματα αρκετές φορές επιλέγονταν σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών (π.χ. Θάλασσα με υποθέματα, όπως ρύπανση της θάλασσας, υπεραλίευση, η ζωή στη θάλασσα, τραγούδια, ποιήματα, μουσικές, λεξιλόγιο της θάλασσας, ιστορίες της θάλασσας). Οι εκπαιδευτικοί προσέγγιζαν τη διδασκαλία και μάθηση ολιστικά με διαθεματικές διασυνδέσεις γύρω από τις έννοιες. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ γινόταν με την ενσωμάτωσή τους στο θέμα χωρίς να εμφανίζονται με κάποιον διακριτό ρόλο. 141

142 5.5. Βιωσιμότητα των πρακτικών (διάρκεια, συνέχεια στον χρόνο) Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί δεν αξιοποίησαν την επόμενη σχολική χρονιά το ίδιο ιστολόγιο που σχεδιάστηκε και χρησιμοποιήθηκε στην παρέμβαση, αλλά δημιούργησαν νέο δικό τους συνεργατικό ιστοχώρο, διαπραγματευόμενοι σχέδια εργασίας μέσα από τη συμμετοχή και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Ο Παύλος αναφέρει: «Δεν θα παραλείψω να επισημάνω ότι όπως φαίνεται και από την καινοτόμο μας δράση (ιστολόγιο-project «Θάλασσα» «about sea») και άλλοι δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων ενεπλάκησαν και συνεργάστηκαν σε πολλές δραστηριότητες..». Το γεγονός αυτό εκλαμβάνεται από την ερευνήτρια ως θετικό αποτέλεσμα της διαδικασίας, γιατί φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί μάλλον κατανόησαν τη συνεργατική διάσταση των εργαλείων αυτών και ένιωσαν ασφαλείς για να δημιουργήσουν τα δικά τους. Επιπλέον, φαίνεται ότι μέσα από τη βιωματική εμπλοκή τους με την τεχνολογία διεύρυναν το προσωπικό τους δίκτυο μάθησης αναζητώντας πληροφορίες στο διαδίκτυο, τις οποίες προσέγγιζαν κριτικά με τους άλλους εκπαιδευτικούς. Είναι ενθαρρυντικό επίσης ότι, παρόλο που έγιναν αλλαγές στο σχολείο σε επίπεδο εκπαιδευτικού δυναμικού και διεύθυνσης και σε επίπεδο εκπαιδευτικής περιφέρειας αλλαγή σχολικού συμβούλου, η ομάδα έκανε προσπάθειες για τη συνέχιση του συνεργατικού σχήματος με την υιοθέτηση παρόμοιων δράσεων και εμπλέκοντας τους νεοφερμένους σ αυτό. Φαίνεται ότι το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναδείχθηκαν στοιχεία συνεργατικών πρακτικών κατά την πορεία της παρέμβασης επιχειρήθηκε να διατηρηθεί και διευρυνθεί και τον επόμενο χρόνο, γεγονός που εκτιμάται ως δείγμα βιωσιμότητας με την έννοια της διάρκειας στον χρόνο. Στον «έλεγχο των μελών» ο Παύλος αναφέρει για τη λειτουργία του σχολείου την επόμενη χρονιά της παρέμβασης: «Το Σχολείο προσπαθεί να συνεχίσει την εφαρμογή του συνεργατικού μοντέλου του προηγούμενου έτους. Οι συνάδελφοι δάσκαλοι ήταν σαφώς περισσότερο προετοιμασμένοι και μέσα στο κλίμα του περσινού προγράμματος. Στο β εξάμηνο φθάσαμε και στο επόμενο θετικό στάδιο που ήταν ο εκπαιδευτικός πληροφορικής να παίρνει πρωτοβουλίες για δραστηριότητες που δεν περιέχονται στα σχολικά βιβλία και να προτείνει τρόπους εφαρμογής» 142

143 Και η Ελπίδα: «Μπορώ να πω ότι αυτή η συνεργασία συνεχίζεται και αυτή τη σχολική χρονιά και μάλιστα με τη συμμετοχή και άλλων δυο τμημάτων. Προσωπικά ένιωσα και νιώθω ότι κερδίζω και σαν άνθρωπος και σαν εκπαιδευτικός μέσα από τέτοιου είδους συνεργασίες και πιστεύω ότι στο τέλος όλοι βγαίνουν κερδισμένοι: εκπαιδευτικοί-μαθητές-σχολική μονάδα». Επίσης η Ελένη, εκπαιδευτικός πληροφορικής, που τοποθετήθηκε την επόμενη χρονιά σε άλλο σχολείο, έχοντας την εμπειρία του συγκεκριμένου προγράμματος, ήταν εξοικειωμένη με το διδακτικό πλαίσιο και την ολιστική προσέγγιση των ΤΠΕ στο δημοτικό σχολείο. Γεγονός που φαίνεται ότι είχε θετική επίδραση στη δουλειά της στο νέο σχολείο, όπως η ίδια επεσήμανε σε άτυπη συζήτηση με την ερευνήτρια. Διαμόρφωσε το πρόγραμμά της βασιζόμενη στην εμπειρία της προηγούμενης χρονιάς όσον αφορά την αξιοποίηση διδακτικού υλικού που ενσωμάτωνε τις ΤΠΕ ολιστικά και αφετέρου επεδίωξε το συνεργατικό σχήμα με τους δασκάλους του νέου σχολείου. Η ερευνήτρια εκτιμά ότι τα παραπάνω αποτελούν στοιχεία ενσωμάτωσης που είναι δυνατόν να συμβάλουν στη διαμόρφωση της επαγγελματικής της ταυτότητας. Επίσης στον «έλεγχο των μελών» η Ελένη επιβεβαιώνει χαρακτηριστικά το θετικό κλίμα που είχε δημιουργηθεί στο σχολείο: «Εγώ δεν ήμουν στο ίδιο σχολείο πάρα πολύ αρνητικό κατά τη γνώμη μου. Αντί να πάω ένα βήμα πιο πέρα πήγα 20 πίσω». Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, η ερευνήτρια εκτιμά ότι η συγκεκριμένη παρέμβαση συνέβαλε στην ανάπτυξη βιώσιμων πρακτικών όχι μόνον σε επίπεδο ομάδας αλλά και σε ατομικό επίπεδο. Η ερευνήτρια καταθέτει ότι η εμπειρία της από την παρούσα έρευνα ήταν το ξεκίνημα για παρόμοιες δράσεις στη μετέπειτα επαγγελματική της πορεία. Τα αποτελέσματα από την ανατροφοδότηση του προγράμματος αξιοποιήθηκαν σε προτάσεις της σε εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων της επόμενης περιφέρειας ευθύνης της. Διαπίστωσε και επιβεβαιώθηκε ότι οι διαδικασίες αυτές απαιτούν χρόνο, συνέχεια, ενθάρρυνση, καθοδήγηση και αναστοχασμό των πρακτικών και για την ίδια. Οι προτάσεις της αφορούν είτε σχολεία είτε ομάδες σχολείων. Παρόλα αυτά δημιουργήθηκαν συνεργατικά ιστολόγια κλειστά για τους εκπαιδευτικούς ενός σχολείου και ιστολόγια ανοιχτά με ομάδες σχολείων. Στοχεύουν στην υποστήριξη και ενθάρρυνση συνεργατικού κλίματος και διεύρυνση του προσωπικού δικτύου μάθησης 143

144 των εκπαιδευτικών από συναδέλφους εκπαιδευτικούς με την ανταλλαγή εμπειριών, γνώσεων και πρακτικών τόσο μέσα στο ίδιο το σχολείο όσο και μεταξύ ομάδων σχολείων. Τέλος, η ερευνήτρια τόσο μέσα από την βιβλιογραφική διερεύνηση (Hargreaves & Fullan, 1995) όσο και την εμπειρία της στο πεδίο, όπως έχει ήδη αναφερθεί στην αιτιολόγηση της έρευνας, είχε διαπιστώσει ότι η ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας είναι ένα εγχείρημα που εμπεριέχει πολυπλοκότητα σε επίπεδο ανθρώπινων σχέσεων, επαγγελματικών σχέσεων και αντικειμενικών δυσκολιών. Οι περιορισμοί αυτοί προέκυπταν από την πραγματικότητα του σχολικού περιβάλλοντος και γενικότερα από δυσλειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Δυσκολίες που στη συγκεκριμένη περίπτωση του σχολείου της έρευνας, συνδέονταν και με τις συχνές μετακινήσεις των εκπαιδευτικών (δασκάλων και ειδικοτήτων). Στο συγκεκριμένο σχολείο επιχειρήθηκε μια παρέμβαση, ένα αρχικό σχέδιο με χαρακτηριστικά ανάπτυξης συνεργασιών και αλληλεπίδρασης, όπως έχει περιγραφεί στο 3 ο Κεφάλαιο. Επιχειρήθηκε η ενίσχυση και υποστήριξη αυτού του σχεδίου με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων ενός ιστολογίου, το οποίο χαρακτηρίζεται ως συνεργατικό διαδικτυακό εργαλείο. Παρά τις δυσκολίες που αφορούσαν α) τον ανθρώπινο παράγοντα, όπως η ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης και αισθήματος ασφάλειας των εκπαιδευτικών, β) θέματα λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και η έλλειψη επαρκούς χρόνου παιδαγωγικών συναντήσεων, παρατηρήθηκαν στοιχεία ανάδειξης βιώσιμων πρακτικών. Βιώσιμων τόσο με την έννοια των χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία, όσο και με την έννοια της μελλοντικής προοπτικής και διάρκειας. Φαίνεται ότι αναπτύχθηκε συνεργατικό κλίμα με χαρακτηριστικά κυρίως το διάλογο, τη συζήτηση, τις σχέσεις εμπιστοσύνης, και την ανάδειξη μιας δυναμικής συνεργασιών. Αυτό δεν σημαίνει ότι έλειψαν οι διαφωνίες, όπως η εκδήλωση αντιρρήσεων και επιφυλάξεων από κάποιους εκπαιδευτικούς με το επιχείρημα ότι το ιστολόγιο θα μπορούσε να λειτουργήσει ανταγωνιστικά. Επίσης, καταστάσεις που δυσχέραιναν τη λειτουργία της παρέμβασης όπως η έλλειψη σύνδεσης στο διαδίκτυο και ικανού αριθμού υπολογιστών κυρίως κατά την έναρξη του προγράμματος. Στη διαδικασία αυτή συμμετείχε η πλειοψηφία των δασκάλων του σχολείου που συνεργάστηκαν τόσο μεταξύ τους όσο και με την εκπαιδευτικό της πληροφορικής. Πολύ σημαντικός αναδείχθηκε ο ρόλος του δασκάλου/μεσολαβητή ως εμψυχωτή 144

145 κυρίως στο ξεκίνημα της παρέμβασης. Οι συνεργατικές δράσεις που αναπτύχθηκαν συνέβαλαν στην αλληλεπίδραση, τον αναστοχασμό και τη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης, της οποίας τα μέλη συμμερίζονταν έναν κοινό στόχο. Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας έδειξε ότι τα στοιχεία αυτά φαίνεται ότι μπορούν να συμβάλουν στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, όταν επιδιώκεται μέσα στο πλαίσιο και την πραγματικότητα του σχολείου με βιωματικό τρόπο και παρέχει τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και αναστοχασμού. Στο παρακάτω σχεδιάγραμμα συνοψίζεται το εννοιολογικό πλαίσιο που προέκυψε από την ανάλυση των δεδομένων (Σχέδιο 1) καθώς και το πλαίσιο που κινήθηκε η παρούσα μελέτη (Σχέδιο 2). 145

146 Σχέδιο

147 Σχέδιο 2 147