ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΟΘΩΝΑ Α. ΜΠΟΥΡΑΝΤΑ Πτυχιούχου του Τµήµατος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής και Υποτρόφου του Ιδρύµατος Κρατικών Υποτροφιών ΟΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ: Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

2 2 ΟΘΩΝΑ Α. ΜΠΟΥΡΑΝΤΑ ΟΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ: Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στο Τµήµα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Τοµέας Παιδαγωγικής Ηµεροµηνία Προφορικής Εξέτασης: 28 Ιανουαρίου 2009 Εξεταστική Επιτροπή: Επίκ. Καθ. Κυριάκος Μπονίδης, Επιβλέπων Αν. Καθ. Κωνσταντίνος Μπίκος, Μέλος Τριµελούς Συµβουλευτικής Επιτροπής Επίκ. Καθ. ηµήτριος Κουτσογιάννης, Μέλος Τριµελούς Συµβουλευτικής Επιτροπής Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούµ, εξετάστρια Καθηγητής ηµήτριος Χατζηδήµου, εξεταστής Καθηγητής Σωφρόνης Χατζησαββίδης, εξεταστής Επίκ. Καθ. Ελένη Χοντολίδου, εξετάστρια

3 3

4 4 Όθωνας Α. Μπουραντάς Α.Π.Θ. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση: Η αξιολόγηση και η ανάλυση εκπαιδευτικού λογισµικού για το γλωσσικό µάθηµα ISBN «Η έγκριση της παρούσης ιδακτορικής ιατριβής από το Τµήµα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει αποδοχή των γνωµών του συγγραφέως» (Ν. 5343/1932, άρθρο 202, παρ. 2)

5 5 Στους δασκάλους και τις δασκάλες µου

6 6 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Αφετηρία του προβληµατισµού µου αναφορικά µε τη θεµατική που πραγµατεύεται η παρούσα εργασία απετέλεσε η συστηµατική ενασχόλησή µου µε την εξέταση των προδιαγραφών της διδασκαλίας [προγραµµάτων σπουδών και διδακτικών πακέτων (σχολικών βιβλίων και άλλων εκπαιδευτικών µέσων)] και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) ως µέσων διδασκαλίας και ως αντικειµένων έρευνας στο πλαίσιο της συµµετοχής µου σε µαθήµατα κατεύθυνσης και σε µεταπτυχιακά σεµινάρια του Τοµέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. Στα µαθήµατα και σεµινάρια αυτά είχα την ευκαιρία, αφενός, να µελετήσω τη σχετική µε την εν λόγω θεµατική βιβλιογραφία, να ασκηθώ στην εφαρµογή ερευνητικών τεχνικών και µεθόδων, καθώς και µεθοδολογικών εργαλείων, τα οποία µπορούν να χρησιµοποιηθούν στην έρευνα των προδιαγραφών διδασκαλίας και των ΤΠΕ, και, αφετέρου, να εκπονήσω σχετικές πιλοτικές ερευνητικές εργασίες. Η ενασχόλησή µου µε τις ΤΠΕ, ωστόσο, έλαβε πολύ συστηµατικότερη µορφή στο πλαίσιο της εκπόνησης της διπλωµατικής µεταπτυχιακής µου εργασίας µε θέµα: Απόψεις φιλολόγων εκπαιδευτικών για τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων (Μπουραντάς 2004). Μέσα από τη διερεύνηση των απόψεων των φιλολόγων σχετικά µε το ρόλο και τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία οδηγήθηκα στη διαπίστωση πως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει αναλάβει το σχεδιασµό ή έχει, έστω, πιστοποιήσει για σχολική χρήση εκπαιδευτικά λογισµικά για τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων. Στη χρήση αρκετών από τα λογισµικά αυτά επιµορφώνονται οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, ώστε να τα αξιοποιούν στην καθηµερινή διδακτική τους πράξη. Παρόλα αυτά η έρευνά µου, µεταξύ άλλων, κατέδειξε πως οι εκπαιδευτικοί άλλοτε δε γνωρίζουν καν την ύπαρξη των λογισµικών αυτών, άλλοτε έχουν γνώση των λογισµικών που έχουν παραχθεί για τη διδασκαλία των µαθηµάτων τους, τα οποία ωστόσο δε διαθέτει το σχολείο στο οποίο εργάζονται, και άλλοτε τα λογισµικά αυτά υπάρχουν µεν στα σχολεία, αλλά δεν αξιοποιούνται κατά τη διδακτική διαδικασία. Αφορµώµενος από τις ανωτέρω διαπιστώσεις και από τη συστηµατική, από το 2002 και εξής, βιβλιογραφική µου ενασχόληση µε τη θεµατική των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, εξετάζω, στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, τις θεωρητικές προϋποθέσεις της αξιοποίησης εκπαιδευτικού λογισµικού πολυ- µέσων για την υποστήριξη της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος στην υποχρεωτική εκπαίδευση και διερευνώ το περιεχόµενο τριών, πιστοποιηµένων από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τίτλων γλωσσικού λογισµικού. Εκτιµώ ότι η εργασία αυτή µπορεί να συµβάλει -µέσω της διερεύνησης προϊόντων εκπαιδευτικού λογισµικού που δεν έχουν έως τώρα µελετηθεί συστηµατικάστη λεπτοµερειακή περιγραφή και ανάλυση της δοµής και του περιεχοµένου ενός, σχετικά νέου, εναλλακτικού µέσου διδασκαλίας, καθώς και στην απάντηση, έστω και εµµέσως, ερωτηµάτων αναφορικά µε τη µη συστηµατική α- ξιοποίηση του διαθέσιµου εκπαιδευτικού λογισµικού στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Από τη θέση αυτή οφείλω να εκφράσω τις θερµότερές µου ευχαριστίες στο δάσκαλό µου και επόπτη της παρούσας εργασίας, επίκουρο καθηγητή στον Τοµέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., κ. Κυριάκο

7 7 Μπονίδη. Η επιστηµονική καθοδήγηση που µου παρείχε καθ όλη τη διάρκεια των προπτυχιακών και µεταπτυχιακών µου σπουδών υπήρξε εξαιρετικής σηµασίας και καθοριστική για τη διαµόρφωση της επιστηµονικής µου συγκρότησης. Κατά τη διάρκεια των ακαδηµαϊκών αυτών ετών ο κ. Μπονίδης έδειξε εµπιστοσύνη στις ικανότητές µου, δίνοντάς µου τη δυνατότητα, αφενός, να αναλάβω επικουρικό έργο σε µαθήµατά του και, αφετέρου, να συµµετάσχω τόσο σε έρευνες σχεδιασµένες από τον ίδιο όσο και σε ερευνητικές δραστηριότητες του Τοµέα Παιδαγωγικής µε υπεύθυνο συντονιστή τον ίδιο, τις οποίες παρουσιάσαµε σε συνέδρια ή δηµοσιεύτηκαν σε επιστηµονικά περιοδικά. Παράλληλα, ο κ. Μπονίδης επόπτευσε τη διδακτορική αυτή διατριβή, όπως και τη µεταπτυχιακή µου εργασία λίγα χρόνια πριν, εκ του σύνεγγυς και µε µεγάλη επιµέλεια, προβαίνοντας σε εύστοχες επισηµάνσεις και προσφέροντάς µου αµέριστη ηθική υποστήριξη κατά τη διάρκεια της συγγραφής της. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω, επίσης, στα δυο άλλα µέλη της συµβουλευτικής επιτροπής της παρούσας εργασίας. στον αναπληρωτή καθηγητή του Τοµέα Παιδαγωγικής κ. Κωνσταντίνο Μπίκο για τη δυνατότητα που µου έδωσε να συνεργαστούµε σε µαθήµατά του που σχετίζονταν µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και για την προθυµία του να συζητά µαζί µου ερωτήµατα που ανέκυπταν κατά τη διαδικασία συγγραφής της διατριβής, καθώς και στον επίκουρο καθηγητή του Τµήµατος Φιλολογίας του Α.Π.Θ. κ. ηµήτριο Κουτσογιάννη για την προθυµία µε την οποία άσκησε το συµβουλευτικό του ρόλο και για το σχετικό µε το χώρο της Εφαρµοσµένης Γλωσσολογίας βιβλιογραφικό υλικό που συχνά µου παρείχε. Παράλληλα, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά, αφενός, τον καθηγητή του Τοµέα Παιδαγωγικής κ. Ν. Π. Τερζή για την υποστήριξη που µου παρέσχε στο αρχικό στάδιο εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής µου και, αφετέρου, το Ίδρυµα Κρατικών Υποτροφιών, του οποίου είµαι υπότροφος, για την οικονοµική του στήριξη κατά το χρονικό διάστηµα εκπόνησης της διατριβής. Τέλος, ευχαριστώ όλα τα πρόσωπα του ευρύτερου οικογενειακού και φιλικού µου περιβάλλοντος, τα οποία µου συµπαραστάθηκαν ηθικά καθ όλη την πορεία εκπόνησης της διατριβής και, ιδιαιτέρως, τους γονείς µου, χάρη στην πολύπλευρη συµβολή των οποίων ολοκλήρωσα τις σπουδές µου σε αυτό το επίπεδο. Τους χρωστώ ευγνωµοσύνη γι αυτό. Όθωνας Μπουραντάς Θεσσαλονίκη 2009

8 8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Εισαγωγή. 12 Α' Μέρος: Τα θεωρητικά ερείσµατα της έρευνας 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση Η Παιδαγωγική των Μέσων Η ιστορική εξέλιξη της Παιδαγωγικής των Μέσων Οι επιστηµολογικές κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής των Μέσων Οι ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση Θεωρητικές παραδοχές της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Οι ΤΠΕ στις προδιαγραφές της διδασκαλίας και τη σχολική εργασία Οι ΤΠΕ στα προγράµµατα σπουδών του σχολείου Οι ΤΠΕ στη σκοποθεσία, τα περιεχόµενα, τη µεθόδευση και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η εφαρµογή των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση οικονοµικά προηγµένων κρατών και στην Ελλάδα Μια µελέτη περίπτωσης: Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία Οι επιστηµολογικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας και οι προδιαγραφές της εισαγωγής των ΤΠΕ στη γλωσσική εκπαίδευση Η διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση και οι πρωτοβουλίες για την ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία Η Έρευνα και η Αξιολόγηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση σε διεθνές επίπεδο: Πεδία της έρευνας, µεθοδολογικές επιλογές των ερευνητών/τριών και ενδεικτικές έρευνες. 118 Β' Μέρος: Η έρευνα 1. Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία Σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήµατα Υπό έρευνα υλικό Κριτήρια επιλογής του υλικού ιαδικασία παραγωγής του υλικού Κατευθύνσεις της αξιολόγησης και της ανάλυσης του υλικού Η µεθοδολογία της έρευνας. 146

9 9 2. Οι αναλύσεις Η τεχνολογική και τεχνική διάσταση των λογισµικών Τεχνολογικά χαρακτηριστικά των λογισµικών Γραφιστικά/ Σχεδιαστικά χαρακτηριστικά του κειµένου και περικειµένου των λογισµικών Η ψυχολογική και παιδαγωγική διάσταση των λογισµικών Ψυχολογικές προϋποθέσεις της µάθησης Οργάνωση της σχολικής γνώσης Μεθόδευση της διδασκαλίας Αξιολόγηση των χρηστών/τριών Η γλωσσοδιδακτική και κοινωνιογλωσσολογική διάσταση των λογισµικών Επιστηµολογικό παράδειγµα της γλωσσικής διδασκαλίας Σκοποί και στόχοι της γλωσσικής διδασκαλίας Παράµετροι σχετικές µε τα περιεχόµενα της γλωσσικής διδασκαλίας Η κοινωνιολογική διάσταση των λογισµικών Η κοινωνικο-οικονοµική και πολιτική πραγµατικότητα στην Ελλάδα και διεθνώς Οι Έλληνες και οι άλλοι λαοί και πολιτισµοί Τα σύγχρονα παγκόσµια προβλήµατα Συγκεφαλαίωση, συζήτηση και προτάσεις 351 Παράρτηµα. 365 Βιβλιογραφία

10 10 ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΜΗΣΕΩΝ Ελληνόγλωσσες συντµήσεις: Α.Π.Σ.: Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών.Ε.Π.Π.Σ.: ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών Ε.Α.Ι.Τ.Υ.: Ερευνητικό Ακαδηµαϊκό Ινστιτούτο Tεχνολογίας Υπολογιστών Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.: Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελ- µατικής Κατάρτισης Ε.Π.Π.Σ.: Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών Ε.Σ.Π.Ε.: Επιτροπή Στρατηγικής για την Πληροφορική στην Εκπαίδευση Ι.Ε.Λ.: Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου Ι.ΣΤ.Α.ΜΕ.: Ινστιτούτο Στρατηγικών και Αναπτυξιακών Μελετών Ι.Τ.Υ.: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών Κ.Ε.Ε.: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας Κ.Ε.Μ.Ο.: Κέντρο Ερευνών Μειονοτικών Οµάδων Κ.Ε.Τ.Ε.Π.: Κέντρο Εφαρµογών των Τεχνολογιών Επικοινωνίας και Πληροφορίας Κ.Π.Σ.: Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης Κ.Σ.Ε.: Κέντρo Στήριξης Επιµόρφωσης Ο.Ε..Β.: Οργανισµός Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων Ο.Ν.Ε.: Οικονοµική και Νοµισµατική Ένωση Ο.Ο.Σ.Α.: Οργανισµός Οικονοµικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης Π..: Προεδρικό ιάταγµα Π.Ε.Κ.: Περιφερειακό Επιµορφωτικό Κέντρο Σ.Ε.Π.Π.Ε.: Σχολεία Εφαρµογής Πειραµατικών Προγραµµάτων Εκπαίδευσης Τ.Ε.Ε.: Τεχνικό Επαγγελµατικό Εκπαιδευτήριο Τ.Ε.Λ.: Τεχνικό Επαγγελµατικό Λύκειο Τ.Π.Ε.: Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας ΥΠ.Ε.Π.Θ.: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων Φ.Ε.Κ.: Φύλλο Εφηµερίδας της Κυβερνήσεως Ξενόγλωσσες συντµήσεις: CAI: Computer Assisted Instruction ( ιδασκαλία µε την Υποστήριξη Υπολογιστή) CALL: Computer Aided/ Assisted Language Learning (Γλωσσική ιδασκαλία µε τη Βοήθεια/ Υποστήριξη Υπολογιστή) CD-ROM: Compact Disc Read Only Memory (Ψηφιακός προεγγεγραµµένος συµπαγής δίσκος µε µνήµη περίπου 700 ΜΒ - µόνο για ανάγνωση, ο οποίος περιέχει δεδοµένα, µουσική και εικόνες και δεν είναι δυνατή η αλλαγή του) CTU: Center for Teknologistøttet Uddanelse (Κέντρο για την Τεχνολογικά Υποστηριζόµενη Μάθηση) DISS: Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung (Ινστιτούτο του Ντούισµπουργκ για Γλωσσική και Κοινωνική Έρευνα) DVD-ROM: Digital Versatile Disc Read Only Memory (Ψηφιακός δίσκος µε δυνατότητα εγγραφής και στις δυο του όψεις και, µάλιστα, και σε διπλές επιστρώσεις σε κάθε όψη, µε µνήµη µόνο για ανάγνωση, ο οποίος διαθέτει χωρητικότητα αποθήκευσης δεδοµένων από 4,7 έως 17 Gigabytes) EDUNET: Educational Network (Πανελλήνιο ίκτυο Εκπαίδευσης) EUN: European Schoolnet (Ευρωπαϊκό Σχολικό ίκτυο)

11 ILSP: Institute for Language and Speech Processing (Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου) OECD: Organization for Economic Co-operation and Development (Οργανισµός Οικονοµικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) ORAVEP: Observatoire des Ressources Audiovisuelles pour l Enseignement Professionnelle (Παρατηρητήριο Οπτικοακουστικών Μέσων για την Ε- παγγελµατική Εκπαίδευση) PC: Personal Computer (Προσωπικός Υπολογιστής) PISA: Programme for International Student Assessment (Πρόγραµµα για την Αξιολόγηση των Μαθητών ιεθνώς) UNESCO: United Nations Education Science and Culture Organisation (Οργανισµός των Ηνωµένων Εθνών για την Εκπαίδευση, την Επιστήµη και τον Πολιτισµό) WWW : World Wide Web (Παγκόσµιος Ιστός) 11

12 Εισαγωγή 12 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) 1, δηλαδή τα ψηφιακά τεχνολογικά «Μέσα» 2 που παρέχουν υπηρεσίες διαχείρισης της πληροφορίας και διευκολύνουν την επικοινωνία, βρίσκουν στη σύγχρονη εποχή σε εκτεταµένο βαθµό εφαρµογή σε όλους σχεδόν τους τοµείς δραστηριότητας του σύγχρονου ανθρώπου (παραγωγική διαδικασία, διοικητικές και οικονοµικές συναλλαγές, δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, επικοινωνία, διασκέδαση κ.λπ.) και αποτελούν τον πυρήνα της µεταβιοµηχανικής οικονοµίας των προηγµένων κρατών, η οποία αναπτύσσεται µέσα σε συνθήκες παγκοσµιοποίησης (Sobiech 1997, Hüther & Schorb 1997, Lievrouw & Livingstone 2002). Η διαµορφωµένη αυτή πραγµατικότητα δε θα µπορούσε να µην ασκήσει επίδραση στο χώρο της εκπαίδευσης (Cottmann 1998, ια- µαντάκη κ.ά. 2001, Κυρίδης κ.ά. 2003). Οι φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κράτη ή ενώσεις/ συνασπισµούς κρατών που επιθυµούν να καταλάβουν την κορυφαία θέση στο διεθνές οικονοµικό, κοινωνικό και πολιτικό πεδίο, ιδίως κατά την τελευταία εικοσαετία, επαναπροσδιορίζουν συστηµατικά τους σκοπούς της εκπαίδευσης που παρέχεται σε όλες τις βαθµίδες των εκπαιδευτικών τους συστηµάτων και τους προσαρµόζουν στις απαιτήσεις των σύγχρονων οικονοµιών της ελεύθερης αγοράς και «Κοινωνιών της Γνώσης»*, 1 Στη σύγχρονη σχετική διεθνή βιβλιογραφία, ως συνώνυµοι του όρου «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» (Information and Communication Technologies/ Informations- und Kommunikationstechnologien) (βλ. λ.χ. Somekh & Davis 1998, Dillon 2004, UNESCO 2005/ Oberliesen & von Stritzky 1994, Gordesch & Raasch 1996, Gräsel et al 2000) χρησιµοποιούνται εναλλακτικά οι όροι «Νέες Τεχνολογίες» (New Technologies/ Neue Technologien) (βλ. λχ. Perkins et al 1995, Dowling 2003/ Petersen & Reinert 1994) και «Νέα Μέσα» (New Media/ Neue Medien) (βλ. λ.χ. Bolter 2000, Lunenfeld 2000, Lievrouw & Livingstone 2002, Kress 2003/ Mattusch 1997, Tulodziecki 1999, Blömeke 2003, Boffinger 2004, Junghanns 2005). Στην παρούσα εργασία επέλεξα να κάνω χρήση του όρου «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας», διότι, αφενός, είναι πλέον ο συχνότερα χρησιµοποιούµενος και, αφετέρου, διότι οι τεχνολογίες στις οποίες ο όρος αναφέρεται (ηλεκτρονικός υπολογιστής, λογισµικά, διαδίκτυο) δεν µπορούν να θεωρούνται πλέον «νέες» τεχνολογίες. Στην ουσία αποτελούν µια σύνδεση διαφόρων παλαιών τεχνολογικών µέσων (της τηλεόρασης, του βίντεο, του τηλεφώνου κ.λπ.), µεταξύ των οποίων συγκαταλέγεται και ο ίδιος ο υπολογιστής, καθώς εφευρέθηκε πριν µισό περίπου αιώνα. Συνεπώς, το µόνο ουσιαστικά νέο γνώρισµα των «Νέων Τεχνολογιών» δεν είναι τα τεχνολογικά µέσα καθαυτά, αλλά οι δυνατότητες που µπορούν να προσφέρουν στους/ις χρήστες/τριές τους συνδεόµενα µεταξύ τους µέσω του υπολογιστή (Schorb 1995). Παράλληλα, ο όρος «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» είναι σαφέστερος και πιο συγκεκριµένος από τον όρο «Νέες Τεχνολογίες», διότι εκφράζει τις κύριες λειτουργίες αυτών των τεχνολογιών, που είναι η διαχείριση της πληροφορίας και η διευκόλυνση της επικοινωνίας (βλ. σχετικά ήµου 2004). 2 Με τον όρο «Μέσα» (Media/ Medien) χαρακτηρίζονται τα αντικείµενα/ οι τεχνολογικές συσκευές που, λειτουργώντας ως δίαυλοι, µεταφέρουν, εντός συγκεκριµένων επικοινωνιακών συγκειµένων, µηνύµατα συµβολικής ή εικονικής µορφής εξυπηρετώντας µε τον τρόπο αυτό την πληροφόρηση και την επικοινωνία (Tulodziecki & Herzig 2002, Winkler 2004, Tulodziecki 2005). Στην ουσία, ένα µέσο αποτελείται τόσο από την πληροφορία που µεταφέρει (software) όσο κι από το υλικοτεχνικό µέρος του (hardware), µέσω του οποίου µεταφέρεται η πληροφορία (Meschenmoser 2002). Μια κατηγορία µέσων µε ιδιαίτερα σηµαντική κοινωνική διάδοση είναι τα «Νέα Μέσα» (New Media/ Neue Medien). µε τον όρο αυτό, όπως καταδείχθηκε στην υποσηµείωση 1, χαρακτηρίζονται ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και όλες οι ψηφιακές ΤΠΕ, οι οποίες, αφενός, λειτουργούν ως εργαλεία αναζήτησης, επεξεργασίας ή και διαµόρφωσης πολυτροπικών πληροφοριών (λ.χ. χρήση/ κατασκευή λογισµικών) και, αφετέρου, µέσω της δικτύωσής τους, διαµορφώνουν νέες µορφές διαδραστικής επικοινωνίας (λ.χ. βιντεοδιασκέψεις, εικονικές σχολικές τάξεις κ.λπ.) (Hüther 1997γ).

13 Εισαγωγή 13 στις οποίες οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα µέσα εν γένει έχουν προεξάρχουσα σηµασία (de Witt 2000, Σολοµωνίδου 2006). Στο πλαίσιο αυτών των προσπαθειών προσαρµογής εντάσσονται και οι συστηµατικές πρωτοβουλίες που αναλαµβάνουν οι φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής µε σκοπό την εξοικείωση, διαµέσου της εκπαίδευσης, των µαθητών/τριών, µελλοντικών εργαζοµένων, µε τις ανάγκες και τις απαιτήσεις των νέων δοµών παραγωγής, στις οποίες σηµαντική είναι η θέση που καταλαµβάνουν οι ΤΠΕ 3. Μάλιστα, οι κάτοχοι των µέσων παραγωγής έχουν επιτύχει µια ιδιαιτέρως αποτελεσµατική προπαγάνδιση των απόψεών τους σχετικά µε τις ΤΠΕ και έχουν εξασφαλίσει µ αυτόν τον τρόπο την ευρεία αποδοχή από την κοινή γνώµη των τεχνολογιών αυτών ως τεχνολογιώνκλειδιών (Schlüsseltechnologien) (Tulodziecki 2005), που µπορούν να αποτελέσουν µοχλό ανάπτυξης και προόδου για τις σύγχρονες κοινωνίες (Ράπτης & Ράπτη 2004). Εποµένως, στο πλαίσιο που περιγράφηκε ανωτέρω, ένας από τους κεντρικούς στόχους των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστηµάτων είναι η απόκτηση της ικανότητας ή του γραµµατισµού των µαθητών/τριών στην αποτελεσµατική χρήση των διαφόρων µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας σε ποικίλα κοινωνικά συµφραζόµενα (Medienkompetenz/ Media Literacy) και, κυρίως, η απόκτηση του γραµµατισµού τους στα νέα, ψηφιακά τεχνολογικά µέσα (Digital/ Technological Literacy) 4, που αποτελεί για τη σηµερινή κοινωνική και οικονοµική πραγµατικότητα µια αναγνωρισµένη και επιζητούµενη πολιτισµική τεχνική (Wirth & Klieme 2002), ένα προσόν-κλειδί (Schlüsselqualifikation) (Staiger 2004). Ειδικότερα, ο ψηφιακός/ τεχνολογικός γραµµατισµός θέτει ως στόχο την ανάπτυξη όλων των απαραίτητων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των µαθητών/τριών αναφορικά µε την αποτελεσµατική επιλογή και χρήση των ψηφιακών/ τεχνολογικών µέσων και ιδιαίτερα του ηλεκτρονικού υπολογιστή, των λογισµικών του και του διαδικτύου σε κάθε κοινωνική περίσταση (Maier 1998, Neuss 2000, Tulodziecki 2005). Η απόκτησή του γίνεται αντιληπτή ως µέρος του κοινωνικού και πολιτισµικού γραµµατισµού των µαθητών/τριών (Κουτσογιάννης 2002γ), καθώς ο τεχνολογικός γραµµατισµός συµβάλλει στη διαµόρφωση των νέων ανθρώπων ως υποκειµένων και στη διαµόρφωση της ταυτότητάς τους, συνεπώς αποτελεί κεντρικό στόχο της σύγχρονης εκπαίδευσης. 3 Ο προσανατολισµός των συστηµάτων εκπαίδευσης στις ανάγκες των οικονοµικά ι- σχυρών συµφερόντων και της αγοράς εργασίας καταγράφεται µε ιδιαίτερη σαφήνεια και στον πολιτικό λόγο που παράγεται από τους διαφόρους φορείς της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Επί παραδείγµατι, σε Έκθεση της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2002β) αναφέρεται ότι «οι νέες δεξιότητες και ικανότητες πρέπει να αναβαθµίζονται και να προσαρµόζονται στις ταχέως µεταβαλλόµενες ανάγκες των επιχειρήσεων και της αγοράς εργασίας» (η επισήµανση δική µου). 4 Ο όρος «ικανότητα/ επάρκεια» (Kompetenz) χρησιµοποιείται ευρέως στη γερµανόφωνη βιβλιογραφία, ενώ στην αγγλόφωνη χρησιµοποιείται, αντιστοίχως, ο όρος «γραµµατισµός» (Literacy) (Weber 2005). Όπως επισηµάνθηκε και στο κείµενο, οι όροι αυτοί είτε αναφέρονται γενικά στα µέσα, έντυπα και ηλεκτρονικά, είτε στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και σε κάθε άλλο µέσο ψηφιακής τεχνολογίας. Αν και οι όροι «ικανότητα» και «γραµµατισµός» χρησιµοποιούνται στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία ως συνώνυµοι (σύµφωνα µε Weber 2005), θα χρησιµοποιώ στο εξής στο παρόν κείµενο τον ευρύτερα διαδεδοµένο και επικρατέστερο στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία όρο «γραµµατισµός» (λ.χ. γραµµατισµός στα Μέσα, ψηφιακός/ τεχνολογικός γραµµατισµός κ.λπ.).

14 Εισαγωγή 14 Μέσω της διδασκαλίας/ ανάπτυξης ενός λειτουργικού γραµµατισµού των µαθητών/τριών στα µέσα εν γένει και στις ΤΠΕ ειδικότερα, η εκπαίδευση καλείται να περιορίσει το λεγόµενο «ψηφιακό χάσµα» (digital divide), δηλαδή να δηµιουργήσει προϋποθέσεις «ισότητας ευκαιριών» για χρήση των τεχνολογικών µέσων, καθώς δεν είναι εξασφαλισµένη για όλους/ες τους/ις µαθητές/τριες η ισότιµη πρόσβαση στα µέσα αυτά (Lievrouw & Livingstone 2002) και υφίσταται ο κίνδυνος ταξικού διαχωρισµού των νέων ανθρώπων στους «χρήστες» (users), που γνωρίζουν και είναι σε θέση να χρησιµοποιούν τα τεχνολογικά µέσα στην καθηµερινότητά τους και στους «ηττηµένους» (losers), που δεν έχουν πρόσβαση σε αυτά και δεν µπορούν να τα αξιοποιήσουν (Kron & Σοφός 2007). Βέβαια, οφείλει να επισηµάνει κανείς πως το πρόβληµα είναι ιδιαίτερα σύνθετο, καθώς ακόµη και η εισαγωγή στη σχολική εκπαίδευση των τεχνολογικών µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας, όπως και η εκπαίδευση των µαθητών/τριών στον τεχνολογικό γραµµατισµό δε συνιστούν, αφεαυτές, συνθήκες ικανές για την ισότιµη εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τα τεχνολογικά µέσα. Σύµφωνα µε αναλύσεις ορισµένων επιστηµόνων που µελετούν τη σύγχρονη εκπαίδευση (βλ. λ.χ. Collins et al 1997, Γρόλλιος 1999, Apple 2008), η «ισότητα ευκαιριών» πρόσβασης όλων των µαθητών/τριών στα τεχνολογικά µέσα που διαθέτει το σχολείο τους δε συνεπάγεται αυτοµάτως και «ισότητα αποτελεσµάτων» ως προς την τεχνολογική τους ενηµερότητα, καθώς η χρήση των τεχνολογικών µέσων κατ οίκον θα εξακολουθεί να είναι ανισότιµη και ταξική. Οι µαθητές/τριες που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα, σε αντίθεση µε εκείνους/ες των κατώτερων στρωµάτων, θα έχουν µεγαλύτερη πρόσβαση στα δεκάδες εκπαιδευτικά προϊόντα της ήδη αρκετά ανεπτυγµένης αγοράς των ΤΠΕ και, παράλληλα, θα έχουν περισσότερες πιθανότητες ανάπτυξης ενός πολύ υψηλότερου επιπέδου τεχνολογικού γραµµατισµού. Εποµένως, οι οικονοµικές ανισότητες θα εξακολουθούν να συνεπάγονται εκπαιδευτικές ανισότητες. Παράλληλα, καθίσταται σαφές ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης δε θα πρέπει να εξαντλείται στην καλλιέργεια της τεχνολογικής ενηµερότητας των µαθητών/τριών χωρίς, ταυτοχρόνως, να καθιστά τους/ις µαθητές/τριες ικανούς/ές να ασκούν κριτική στις δοµές των τεχνολογικών µέσων και στις πληροφορίες που αυτά παρέχουν, µε σκοπό την αποκάλυψη των κινδύνων που κρύβονται πίσω από τα µέσα αυτά (λ.χ. ιδεολογία* των περιεχοµένων τους που µπορεί να οδηγήσει σε πολιτική και πολιτισµική παραπληροφόρηση ή προπαγάνδα, εξυπηρέτηση οικονοµικών και πολιτικών συµφερόντων των ισχυρότερων κοινωνικά, οικονοµικά και πολιτικά ατόµων, οµάδων, ακόµη και ολόκληρων κρατών που διαχειρίζονται τη νέα τεχνολογία) (Bikos 1990, Κόµης 1996). Για το λόγο αυτό, ο τεχνολογικός γραµµατισµός που καλλιεργείται στο σύγχρονο σχολείο θα πρέπει να έχει, πέραν του λειτουργικού, και κριτικό χαρακτήρα (Apple 2008). Ειδικότερα, ο κριτικός τεχνολογικός γραµµατισµός (Critical Technological Literacy) καθιστά τους/ις µαθητές/τριες που ασκούνται σε αυτόν σε θέση: α) Να κατανοούν ότι τα σύγχρονα ψηφιακά τεχνολογικά µέσα δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερα, καθώς οι οµάδες σχεδιασµού τους προέρχονται από συγκεκριµένα ιστορικά και κοινωνικοπολιτισµικά περιβάλλοντα και αποτελούν, αναπόφευκτα, φορείς µιας ορισµένης ιδεολογίας (Κουτσογιάννης 2004γ). Κατά συνέπεια, οι πληροφορίες που εκπέµπονται από τα µέσα αυτά

15 Εισαγωγή 15 θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως σαφώς ιδεολογικά φορτισµένες, µε στόχευση τη διαµόρφωση µιας συγκεκριµένης πολιτικής κοινωνικοποίησης των αποδεκτών/τριών τους. Γι αυτό, οι κριτικά τεχνολογικά εγγράµµατοι/ες µαθητές/τριες καλούνται να θέτουν εν αµφιβόλω τις πληροφορίες που ανευρίσκουν σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, να τις αναλύουν και να τις αξιολογούν κριτικά πριν τις κάνουν αποδεκτές και τις µετουσιώσουν σε γνώσεις (Snyder 2001, Κουτσογιάννης 2002β). β) Να αντιλαµβάνονται πως δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερος ούτε ο λόγος που αναπτύσσεται στην κοινωνία σχετικά µε τα σύγχρονα τεχνολογικά µέσα, σύµφωνα µε τον οποίο η εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ από τους/ις µαθητές/τριες στην εκπαίδευση θεωρείται ως µια εξ ορισµού φυσιολογική και προοδευτική επιστηµονική εξέλιξη (Κουτσογιάννης 2004γ). Έτσι, οι κριτικά τεχνολογικά εγγράµµατοι/ες µαθητές/τριες οφείλουν να είναι σε θέση να αναπτύσσουν ικανότητες αντίστασης σε αυτόν τον ιδεολογικά φορτισµένο λόγο, καθώς και κριτικής έναντι της εκτεχνολόγησης της κοινωνίας, όταν αυτή λαµβάνει αντιδηµοκρατικά χαρακτηριστικά και δηµιουργεί έντονες κοινωνικές ανισότητες (Halliday 1996, Luke 2006). Οι ανωτέρω εξελίξεις που λαµβάνουν χώρα στη σύγχρονη εκπαίδευση και ο θεωρητικός προβληµατισµός που διατυπώνεται αναφορικά µε την εισαγωγή των νέων τεχνολογικών µέσων στην εκπαίδευση δε θα µπορούσαν παρά να αποτελέσουν αντικείµενο συστηµατικής µελέτης και έρευνας στο ευρύτερο πλαίσιο της Επιστήµης της Αγωγής και επιµέρους κλάδων της, ό- πως η Σχολική Παιδαγωγική ή η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Άλλωστε, η Επιστήµη της Αγωγής ανέκαθεν παρακολουθεί τις ιστορικές, πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις, προσαρµόζοντας µε βάση αυτές το γενικότερο θεωρητικό και ερευνητικό προβληµατισµό της, µε αποτέλεσµα την εµφάνιση, µε το πέρασµα του χρόνου, νέων κλάδων, κατευθύνσεων, πεδίων έρευνας κ.λπ. (Lenzen 1999). Εν προκειµένω, η µαζική εξάπλωση, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, των τεχνολογικών µέσων πληροφορίας και επικοινωνίας σε όλους σχεδόν τους τοµείς του κοινωνικού γίγνεσθαι και, κυρίως, στην εκπαίδευση ώθησε τους επιστήµονες που δραστηριοποιούνται στο χώρο της Παιδαγωγικής να καταβάλλουν προσπάθειες για τη διερεύνηση αυτών των µέσων, καθώς και των συνεπειών που η χρήση τους συνεπάγεται για τον κάθε άνθρωπο ειδικότερα, αλλά και για την κοινωνία ευρύτερα. Αποτέλεσµα αυτών των προσπαθειών συνιστά η διαµόρφωση τόσο στο γερµανόφωνο όσο και στον αγγλοσαξωνικό κόσµο επιµέρους κλάδων της Παιδαγωγικής µε θεωρητικό και ερευνητικό αντικείµενο ενδιαφέροντος τη θέση και τη χρήση στην εκπαίδευση των µέσων εν γένει και των ΤΠΕ, ειδικότερα. Τις εξελίξεις αυτές επιχειρούν να παρακολουθήσουν µέλη της σχετικής ελληνικής επιστηµονικής κοινότητας, α- ποδίδοντας στα ελληνικά και µεταφέροντας στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία όρους που διαµορφώθηκαν, κυρίως, στον αγγλοσαξωνικό κόσµο. Αναλυτικότερα: Α) Στο γερµανόφωνο κόσµο, εµφανίστηκε για πρώτη φορά στην παιδαγωγική συζήτηση ως όρος στη δεκαετία του 60 (Schreiber 2000) και καθιερώθηκε, στο πλαίσιο που περιγράφηκε ανωτέρω, ως αυτόνοµος επιµέρους κλάδος (Teildisziplin) της Παιδαγωγικής η «Παιδαγωγική των Μέσων» (Medienpädagogik) (Austermann 1995, Hüther & Podehl 1997), η οποία ως γενικότερος όρος (Oberbegriff) εµπεριέχει τους επιµέρους όρους (Unterbegriffe) (σύµφωνα µε Austermann 1995) ή τις επιµέρους περιοχές

16 Εισαγωγή 16 (Teilgebiete) (σύµφωνα µε Tulodziecki 2005) ή τους επιµέρους κλάδους/ το- µείς/ πεδία αρµοδιοτήτων (σύµφωνα µε Kron & Σοφός 2007) της «Αγωγής των Μέσων» (Medienerziehung) ή «Παιδείας των Μέσων» (Medienbildung) 5, της «ιδακτικής µε τα Μέσα» (Mediendidaktik), της «Έρευνας των Μέσων» (Medienforschung), καθώς και της «Μελέτης των Μέσων» (Medienkunde) (βλ. Σχήµα 1). Παιδαγωγική των Μέσων Αγωγή των Μέσων ιδακτική µε τα Μέσα Μελέτη των Μέσων Έρευνα των Μέσων Σχήµα 1: Η «Παιδαγωγική των Μέσων» και οι επιµέρους επιστηµονικές της περιοχές Παράλληλα, τη δεκαετία του 70 και υπό την επίδραση της αγγλόφωνης βιβλιογραφίας συγκροτήθηκε στο γερµανόφωνο χώρο ο κλάδος της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Bildungstechnologie) ή «Τεχνολογίας της ιδασκαλίας» (Unterrichtstechnologie), ενώ από τη δεκαετία του 80 και εξής και µε βάση τη σταδιακά εντεινόµενη εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση διαµορφώθηκε η επιστηµονική περιοχή της «Εκπαίδευσης στις ΤΠΕ» (Informationstechnologische Bildung). Αναλυτικότερα, επιχειρώντας κανείς την εννοιολογική αποσαφήνιση 6 των όρων αυτών θα µπορούσε να τονίσει τα εξής: 1) Η «Παιδαγωγική των Μέσων» εµφανίστηκε στην παιδαγωγική συζήτηση σε µια ιστορική περίοδο κατά την οποία σηµειώθηκε στο χώρο της Παιδαγωγικής η «στροφή προς τον εµπειρισµό». συνακόλουθο του προσανατολισµού αυτού ήταν η µεταβολή της αντίληψης της Παιδαγωγικής ως ανθρωπιστικής επιστήµης, της νοολογικής Παιδαγωγικής (noologische Pädagogik), σε µια κοινωνική επιστήµη µε σηµείο αναφοράς την εξηγητική προσέγγιση των εκπαιδευτικών φαινοµένων κατά το πρότυπο των θετικών επιστηµών 5 Οι όροι «Medienerziehung» και «Medienbildung» χρησιµοποιούνται στη σχετική γερ- µανόφωνη βιβλιογραφία ως συνώνυµοι (βλ. λ.χ. Tulodziecki 2005). 6 Οφείλω, στο σηµείο αυτό, να καταστήσω σαφές ότι η εννοιολογική αποσαφήνιση των ανωτέρω όρων και ιδιαίτερα των επιµέρους κλάδων της «Παιδαγωγικής των Μέσων» αποτελεί ένα ιδιαίτερα δυσχερές εγχείρηµα, καθώς, σύµφωνα µε ερευνητές/τριες που δραστηριοποιούνται σε αυτόν τον επιστηµονικό χώρο: α) εν υπάρχει οµοφωνία και συναίνεση σχετικά µε τον αριθµό αυτών των επιµέρους κλάδων. Επί παραδείγµατι, ο Baacke (1997α) αναγνωρίζει τέσσερις ( ιδακτική, Αγωγή, Μελέτη και Έρευνα των Μέσων), ενώ ο Tulodziecki (1997) τις αναβιβάζει σε έξι (Θεωρία της Εκπαίδευσης για τα Μέσα, καθώς και Θεωρία, Έρευνα, ιδακτική, Τεχνολογία και Πρακτική Εφαρµογή των Μέσων). β) Έχει γίνει παραδεκτό πως οι τοµείς αρµοδιοτήτων του κάθε επιµέρους κλάδου, ό- πως είναι εύλογο, δεν είναι απολύτως οριοθετηµένοι και στεγανοί, αλλά σε µεγάλο βαθµό αλληλοσυµπληρώνονται τόσο σε θεωρητικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο εφαρµογής (βλ. σχετικά Kron & Σοφός 2007).

17 Εισαγωγή 17 (Erziehungswissenschaft). Η «Παιδαγωγική των Μέσων», αν και αυτόνοµος κλάδος της Παιδαγωγικής Επιστήµης, εντούτοις έχει διεπιστηµονική θεωρητική θεµελίωση (Hüther & Podehl 2005). Εκτός της Παιδαγωγικής συνδέεται και µε άλλες κοινωνικές επιστήµες, όπως αυτές της ηµοσιογραφίας και των Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης, της Επικοινωνίας, της Κοινωνιολογίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας και Ψυχολογίας της Επικοινωνίας (Austermann 1995), µε το χώρο της τέχνης και του πολιτισµού (Hüther & Podehl 1997), καθώς και µε επιστήµες όπως η Οικονοµία και η Πληροφορική (Hüther & Schorb 2005). Το χαρακτηριστικό της γνώρισµα είναι η δυσκολία ορισµού της. Οι ορισµοί που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί γι αυτήν δεν έχουν κατορθώσει να της αποδώσουν µια ενιαία σηµασία, αλλά περισσότερο καταδεικνύουν ότι πρόκειται για έναν πολυεπίπεδο όρο (Hüther & Schorb 2005). Σύµφωνα µε τους Hüther και Schorb (1997), η «Παιδαγωγική των Μέσων» «έχει ως αντικείµενό της όλους τους χώρους στους οποίους η χρήση των µέσων έχει παιδαγωγική σηµασία, π.χ. στον ελεύθερο χρόνο, στην εκπαίδευση και στην ε- παγγελµατική σταδιοδροµία. Εξετάζει τον τρόπο µε τον οποίο τα µέσα συµβάλλουν στην κοινωνικοποίηση 7 του ανθρώπου, ασκώντας τη λειτουργία της πληροφόρησης, της επιρροής, της διασκέδασης, της διδασκαλίας ή της διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου». Εποµένως, αντικείµενα της θεωρίας και της πράξης της «Παιδαγωγικής των Μέσων» είναι τα µέσα εν γένει, ιδιαιτέρως δε τα νέα, ψηφιακά µέσα, οι παραγωγοί και οι χρήστες/τριές τους σε κάθε κοινωνικό πλαίσιο, όπως και τα περιεχόµενα, οι λειτουργίες, οι µορφές χρήσης, και οι επιδράσεις τους σε κάθε άνθρωπο ξεχωριστά και στην κοινωνία ευρύτερα. Αναφορικά µε τις επιµέρους επιστηµονικές περιοχές της «Παιδαγωγικής των Μέσων» 8 : Ι) Η «Αγωγή των Μέσων» και η «ιδακτική µε τα Μέσα» συνιστούν τα πεδία εφαρµογής της θεωρίας της «Παιδαγωγικής των Μέσων» σε ποικίλα κοινωνικά περιβάλλοντα, αλλά κυρίως σε εκπαιδευτικά. Οι όροι αυτοί αναφέρονται στην αποτελεσµατική, ανάλογα µε την κοινωνική περίσταση, αξιοποίηση των µέσων από τους/ις χρήστες/τριές τους στο πλαίσιο της επικοινωνίας εν γένει. Αναλυτικότερα: α) Η «Αγωγή των Μέσων» επιχειρεί, κατά κύριο λόγο, να αναπτύξει στους/ις µαθητές/τριες το γραµµατισµό στα µέσα (βλ. παραπάνω), λειτουργικό αλλά και κριτικό, ιδιαιτέρως λόγω του γεγονότος ότι οι σύγχρονοι/ες νέοι/ες κοινωνικοποιούνται µέσω της χρήσης ποικίλων µέσων και, κατά βάση, των ηλεκτρονικών όχι µόνο έχοντας το ρόλο των αποδεκτών/τριών πληροφοριών που παρέχονται από τα µέσα (users), αλλά και υποδυόµενοι/ες αυτόν των παραγωγών πληροφοριών (producers), που οικειοποιούνται ε- νεργητικά τα µέσα και τα χρησιµοποιούν ευρέως για πληροφόρηση ή επικοινωνία (Schorb 1997β). 7 Οι Hüther & Schorb (2005) κάνουν χρήση του όρου «Κοινωνικοποίηση µε τα Μέσα» (Mediensozialisation), µε τον οποίο ορίζουν τη σχέση του ατόµου µε το περιβάλλον του, στο οποίο η παρουσία των µέσων είναι έντονη. Η σχέση αυτή είναι αµφίδροµη, καθώς το άτοµο διαµορφώνεται, αλλά συγχρόνως συνδιαµορφώνει το περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται. 8 Βλ. παρακάτω (σ. 20) στον Πίνακα 1 τη συνοπτική παρουσίαση των κύριων αντικει- µένων ενδιαφέροντος των επιµέρους επιστηµονικών περιοχών της «Παιδαγωγικής των Μέσων».

18 Εισαγωγή 18 Όσον αφορά στην εκπαιδευτική πράξη, η «Αγωγή των Μέσων» είτε προτείνει µοντέλα για τη µεθόδευση της διδασκαλίας µε τη χρήση τεχνολογικών µέσων 9 µε απώτερο σκοπό την εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση των µαθητών/τριών διαµέσου των µέσων διδασκαλίας που παρέχουν υπηρεσίες πληροφόρησης, επικοινωνίας και ψυχαγωγίας (Erziehung/ Sozialisation durch Medien) είτε έχει ως αντικείµενο µελέτης και διερεύνησης τα ίδια τα τεχνολογικά µέσα και τις κοινωνικές τους εφαρµογές και επιδράσεις (Erziehung über Medien) (Schorb 1997β). Στο πλαίσιο περιβαλλόντων τόσο τυπικής όσο και άτυπης εκπαίδευσης/ µάθησης η «Αγωγή των Μέσων» µπορεί να είναι: α) σκόπιµη/ εµπρόθετη (intentionale), στην οποία θα µπορούσε να κατατάξει κανείς κάθε είδους µέσο διδασκαλίας, καθώς επίσης τηλεοπτικές και ραδιοφωνικές εκποµπές, ιστοσελίδες του διαδικτύου και ηλεκτρονικά περιβάλλοντα που διατίθενται στο εµπόριο, των οποίων το περιεχόµενο είναι «εκπαιδευτικό» και σκοπίµως σχεδιασµένο κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να συµβάλει στην εκπαίδευση των νέων ανθρώπων σύµφωνα µε το κοινωνικό, πολιτικό, ιδεολογικό, πολιτισµικό κ.λπ. υπόβαθρο των φορέων παραγωγής τους και β) µη εµπρόθετη (nichtintentionale Medienerziehung), της οποίας το εύρος και οι επιδράσεις στους/ις αποδέκτες/τριές της είναι µεγαλύτερα σε σχέση µε τα αντίστοιχα της εµπρόθετης. Ειδικότερα, σε αυτήν κατατάσσεται κάθε είδους µέσο, το οποίο δεν προσδιορίζεται ως εµφανώς «εκπαιδευτικό», ωστόσο ασκώντας τις λειτουργίες της πληροφόρησης, της τεκµηρίωσης, της ψυχαγωγίας, της διαφήµισης κ.λπ. επιδρά πολύ σηµαντικά στην εκπαίδευση των σύγχρονων πολιτών (Schorb 1997β). β) Η «ιδακτική µε τα Μέσα» γίνεται αντιληπτή ως ο επιµέρους κλάδος της ιδακτικής 10 (Otto 1982, Hüther 1997α, Kron & Σοφός 2007) που θέτει 9 Οι προτάσεις της «Αγωγής των Μέσων» θα µπορούσαν να ενταχθούν σε δυο βασικές κατηγορίες, τις λειτουργικές και τις κριτικές-χειραφετητικές (βλ. σχετικά Meschenmoser 2002). Οι προτάσεις λειτουργικού χαρακτήρα έχουν ως σκοπό τη βελτίωση και ποιοτική αναβάθµιση της µαθησιακής διαδικασίας µέσω της χρήσης των κάθε λογής τεχνολογικών συσκευών. Οι προτάσεις αυτές θεµελιώνονται θεωρητικά στις συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης (βλ. σχετικά ενότητα της παρούσας εργασίας), σύµφωνα µε τις οποίες τα µέσα νοούνται ως παραγωγοί ερεθισµάτων και ελεγκτές αντιδράσεων κατά τη µαθησιακή διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτό, η µαθησιακή διαδικασία είναι αυστηρά προδιαγεγραµµένη, απόλυτα ελεγχόµενη και οι µαθητές/τριες αντιµετωπίζονται ως «άγραφοι χάρτες», οι οποίοι προσλαµβάνουν παθητικά πληροφορίες, τις οποίες µετουσιώνουν σε γνώσεις. Απεναντίας, οι κριτικού χαρακτήρα προτάσεις έχουν ως σκοπό την ανάπτυξη της ικανότητας ενεργού δραστηριοποίησης των συµµετεχόντων/ουσών στη διδακτική διαδικασία, την καλλιέργεια της ικανότητας για επικοινωνία, καθώς και την καλλιέργεια της ικανότητας των µαθητών/τριών να συγκαθορίζουν από κοινού µε τους/ις εκπαιδευτικούς τη µαθησιακή διαδικασία, εποµένως και την επιλογή και εισαγωγή των τεχνολογικών µέσων σε αυτήν. Σύµφωνα, λοιπόν, µε τις κριτικές προσεγγίσεις της Αγωγής των Μέσων, η διδασκαλία γίνεται αντιληπτή ως «ανοιχτή» µαθησιακή διαδικασία, στο πλαίσιο της οποίας οι µαθητές/τριες, δρώντας ενεργά και βιωµατικά, αξιοποιούν τα κάθε είδους µέσα στη διδασκαλία ανάλογα µε τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, µεριµνώντας, παράλληλα, για την κριτική ανάλυση του περιεχοµένου τους, καθώς και του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο αυτά λειτουργούν. 10 Η ιδακτική αποτελεί µε τη σειρά της κλάδο της Σχολικής Παιδαγωγικής, ο οποίος έχει ως αντικείµενο εξέτασης τη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας (Lenzen 1973). Η διδακτική διακρίνεται: α) στη γενική διδακτική, που περιλαµβάνει τους γενικούς κανόνες της διδασκαλίας και β) στην ειδική διδακτική, που αναφέρεται στον τρόπο εφαρµογής των κανόνων αυτών στη διδασκαλία των επιµέρους γνωστικών αντικειµένων (Κοσσυβάκη- Αθανασάκη 1991).

19 Εισαγωγή 19 στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός του την εφαρµογή, τη λειτουργία και τις επιδράσεις των µέσων αποκλειστικά στην εκπαιδευτική πράξη (Issing 1987, Köhler 2005), µε σκοπό την επίτευξη παιδαγωγικών στόχων (Tulodziecki 1997). Στο πλαίσιο αυτό, η «ιδακτική µε τα Μέσα», αφενός, διατυπώνει προτάσεις αναφορικά µε τις αποτελεσµατικότερες επιλογές µέσων διδασκαλίας ανάλογα µε τους διδακτικούς στόχους και τα περιεχόµενα µάθησης κατά τη διδασκαλία µιας συγκεκριµένης διδακτικής ενότητας σε συγκεκριµένη εκπαιδευτική περίσταση και, αφετέρου, εξετάζει τις µορφές και µεθόδους διδασκαλίας, µε τις οποίες τα µέσα αυτά µπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά (Hüther 1997α, Reinmann-Rothmeier 2002). Θα πρέπει στο σηµείο αυτό να επισηµανθεί ότι στη σχετική γερµανόφωνη βιβλιογραφία οι όροι «Αγωγή των Μέσων» και «ιδακτική µε τα Μέσα» χρησιµοποιούνται από κάποιους/ες επιστήµονες της αγωγής µε διαφορετικό περιεχόµενο (Tulodziecki 2005), καθώς αυτοί/ές αποδίδουν στην «Αγωγή των Μέσων» το θεωρητικό προβληµατισµό αναφορικά, αφενός, µε την υπεύθυνη, δηµιουργική και κριτική αξιοποίηση όλων των µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας σε κάθε κοινωνική δραστηριότητα εν γένει (Kron & Σοφός 2007) και, αφετέρου, µε τους κινδύνους που ελλοχεύει η ανεξέλεγκτη χρήση των µέσων αυτών, ενώ στη «ιδακτική µε τα Μέσα» την πρακτική εφαρµογή των µέσων ως µέσων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική πράξη (Lenzen 1995, Schorb 1997β, Tulodziecki 2005). Ωστόσο, άλλοι/ες συγγραφείς αντιλαµβάνονται τους όρους «Αγωγή των Μέσων» και «ιδακτική µε τα Μέσα» ως συνώνυµους (Hüther 1997α, Schreiber 2000, Hüther & Podehl 2005), µε συνηθέστερα χρησιµοποιούµενο τον όρο «Αγωγή των Μέσων». Η θέση αυτή διατυπώνεται, κυρίως, από τους/ις εκπροσώπους της κριτικής-χειραφετητικής επιστηµολογικής κατεύθυνσης της «Παιδαγωγικής των Μέσων» (βλ. παρακάτω, ενότητα ). Αυτοί/ές δεν αποδέχονται τη διάκριση ανάµεσα στα Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης, που υποτίθεται πως αποτελούν αντικείµενο ενδιαφέροντος της «Αγωγής των Μέσων», και στα µέσα διδασκαλίας, που υποτίθεται πως αποτελούν αντικείµενο ενδιαφέροντος της «ιδακτικής µε τα Μέσα» (βλ. Schreiber 2000). Σύµφωνα µε τους/ις ίδιους/ες, δεν υφίσταται καµιά ουσιαστική διαφορά ανάµεσα στα Μ.Μ.Ε. και σε εκείνα της διδασκαλίας, καθώς και οι δύο κατηγορίες µέσων, οµοίως, αποτελούν εργαλεία πληροφόρησης και επηρεασµού της γνώµης των αποδεκτών/τριών τους, που απλώς λειτουργούν σε διαφορετικά κοινωνικά πεδία. II) Η «Έρευνα των Μέσων» έχει ως αντικείµενό της την έρευνα σε ό- λους τους τοµείς, στους οποίους εισάγονται και χρησιµοποιούνται µέσα κάθε είδους (Kron & Σοφός 2007). Πρόκειται για διεπιστηµονικό κλάδο, ο οποίος άρχισε να συγκροτείται στο γερµανόφωνο χώρο κατά τη δεκαετία του 60 προσανατολισµένος στη διεξαγωγή εµπειρικών ερευνών κατά το πρότυπο της σχετικής ερευνητικής δραστηριότητας στις Η.Π.Α. Στην αρχική αυτή φάση συγκρότησής της, η «Έρευνα των Μέσων» έστρεψε το ενδιαφέρον της σε µεγάλο βαθµό στα µέσα διδασκαλίας, επιχειρώντας να διαπιστώσει τις επιδράσεις τους και την αποτελεσµατικότητά τους στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας (Effizienzforschung) (Otto 1982). Σήµερα, η «Έρευνα των Μέσων» βρίσκει εφαρµογή στο πλαίσιο όλων των κοινωνικών επιστηµών, ενώ όσον αφορά στις εκπαιδευτικές χρήσεις των µέσων τόσο εντός όσο και εκτός σχολικού περιβάλλοντος, η «Έρευνα των Μέσων» διεξάγεται στο πλαίσιο της «Παιδαγωγικής των Μέσων» (Me-

20 Εισαγωγή 20 dienpädagogische Forschung). Το επίκεντρο του ενδιαφέροντός της εστιάζεται, κυρίως, στη διερεύνηση τόσο της χρήσης όσο και της αποδοχής των µέσων από τους/ις αποδέκτες/τριές τους. Ειδικότερα, τα χαρακτηριστικότερα παραδείγµατα ερευνών από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής των Μέσων έχουν ως αντικείµενο, αφενός, την επίδραση των µέσων αφεαυτών καθώς και του περιεχοµένου τους στις οµάδες αποδοχής τους (Rezeptionsforschung) και, αφετέρου, τον τρόπο µε τον οποίο οι οµάδες αποδοχής χρησιµοποιούν τα µέσα (Aneignungsforschung), δηλαδή τον τρόπο µε τον οποίο διαµορφώνουν την ταυτότητά τους µε βάση τα µέσα, εργάζονται και επικοινωνούν µε αυτά τόσο στην κοινωνία εν γένει όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία ειδικότερα (Schorb 1997α). III) Ο όρος «Μελέτη των Μέσων» χρησιµοποιείται σπανιότερα εν σχέσει µε τους όρους που προηγήθηκαν (Otto 1982) και θεωρείται ως σχετικά παρωχηµένος (Schorb 1997γ). Η «Μελέτη των Μέσων» έχει ως αντικείµενο ενδιαφέροντος την παροχή πληροφοριών σχετικά µε τα διάφορα είδη των µέσων, τα γνωρίσµατά τους [την τεχνολογική (hardware) και πληροφοριακή (software) τους δοµή], τη λειτουργία τους ως συσκευών και τους θεσµούς (κοινωνικούς, οικονοµικούς, πολιτικούς κ.λπ.) στο πλαίσιο των οποίων λειτουργούν. Σε ορισµένα οµόσπονδα κρατίδια της Γερµανίας επιχειρείται η εισαγωγή της «Μελέτης των Μέσων» ως διακριτού γνωστικού αντικειµένου στα σχολικά προγράµµατα σπουδών (Κron & Σοφός 2007). Σε αντίθεση µε τη «ιδακτική µε τα Μέσα», της οποίας αντικείµενο ενδιαφέροντος είναι η λειτουργία των µέσων στη διδακτική διαδικασία, η «Μελέτη των Μέσων» µόνο δευτερευόντως ενδιαφέρεται για το ρόλο των µέσων σε διαδικασίες διδασκαλίας και µάθησης. Στο πλαίσιο της «Μελέτης των Μέσων» διερευνώνται και περιγράφονται τα γνωρίσµατα κάθε µέσου πληροφόρησης και επικοινωνίας εν γένει και όχι µόνο των µέσων διδασκαλίας (Otto 1982). Στην ουσία, όσον αφορά στα µέσα µαζικής πληροφόρησης και επικοινωνίας, η «Μελέτη των Μέσων» συνιστά σε µεγάλο βαθµό «Μελέτη των Θεσµών» (Institutionenkunde), επί παραδείγµατι του τύπου εν γένει (λ.χ. ραδιοφωνία, τηλεόραση, διαδίκτυο), επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον της στη δοµή του, στα επιµέρους όργανα που τον συγκροτούν, στη χρηµατοδότησή του, στη διασύνδεσή του µε άλλους κοινωνικούς θεσµούς κ.λπ. (Schorb 1997γ). Επιστηµονική Περιοχή Αγωγή των Μέσων ιδακτική µε τα Μέσα Έρευνα των Μέσων Μελέτη των Μέσων Κύριο Αντικείµενο Ενδιαφέροντος Ανάπτυξη του γραµµατισµού στη χρήση των µέσων σε κάθε κοινωνική δραστηριότητα ιατύπωση προτάσεων για την αξιοποίηση των µέσων στην εκπαιδευτική πράξη Έρευνα σε όλους τους κοινωνικούς τοµείς, όπου εισάγονται και χρησιµοποιούνται µέσα κάθε είδους Παροχή πληροφοριών σχετικά µε τα είδη, τα γνωρίσµατα και τη λειτουργία των µέσων ως συσκευών, καθώς και σχετικά µε τους θεσµούς, στο πλαίσιο των οποίων λειτουργούν Πίνακας 1: Οι επιµέρους επιστηµονικές περιοχές της «Παιδαγωγικής των Μέσων» και τα κύρια αντικείµενα ενδιαφέροντός τους

21 Εισαγωγή 21 2) Κατά τη δεκαετία του 60 και ως αποτέλεσµα αντίστοιχων επιστηµονικών εξελίξεων στον αγγλοσαξωνικό κόσµο (βλ. παρακάτω) και ιδιαίτερα στις Η.Π.Α. ήδη από τις δεκαετίες του 40 και του 50 (Otto 1982), διαµορφώνεται στο γερµανόφωνο χώρο ο επιστηµονικός κλάδος της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (κατά το πρότυπο του αγγλοσαξωνικού «Educational Technology») ή «Τεχνολογίας της ιδασκαλίας» (κατά το πρότυπο του αγγλοσαξωνικού «Instructional Technology») 11 (Otto 1982). Αντικείµενο ενδιαφέροντος του κλάδου αυτού ήταν η εισαγωγή των σύγχρονων για εκείνη την εποχή τεχνολογικών µέσων (λ.χ. διδακτικών µηχανών, τηλεόρασης, γλωσσικού εργαστηρίου) στη διδακτική διαδικασία µε γνώµονα τη βελτίωση της µάθησης (Otto 1982). Στο αρχικό αυτό στάδιο συγκρότησής της ως επιστηµονικού κλάδου, η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» στο γερµανόφωνο χώρο µελετούσε, κατά κύριο λόγο, τις δυνατότητες εφαρµογής των τεχνολογικών µέσων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στο πλαίσιο των συµπεριφορικών θεωριών µάθησης εν γένει και της προγραµµατισµένης διδασκαλίας ειδικότερα, των οποίων κύρια έκφραση συνιστούσαν οι διδακτικές µηχανές, ενώ από τη δεκαετία του 70 και εξής έστρεψε το ενδιαφέρον της στις δυνατότητες αξιοποίησης των τεχνολογικών µέσων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα σχεδιασµένα µε βάση τις θεωρητικές αρχές των γνωστικών θεωριών µάθησης 12 (Ortner 1995). Σήµερα, η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» γίνεται στο γερµανόφωνο κόσµο αντιληπτή ως ένα σύνολο θεωρητικών προσεγγίσεων µε διαφορετικό αντικείµενο ενδιαφέροντος η καθεµιά, µε αποτέλεσµα να γίνεται λόγος στη σχετική βιβλιογραφία για µια ποικιλία «Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών». Οι προσεγγίσεις που σχετίζονται περισσότερο µε την εκπαιδευτική διαδικασία είναι οι ακόλουθες τέσσερις (Ortner 1995): Ι) Η προσέγγιση της «σχολικής πρακτικής» (Der schulpraktische Ansatz), η οποία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στη σχολική πράξη και α- ναζητά τους τρόπους µε τους οποίους η τεχνολογία µπορεί να συµβάλει στη βελτίωση, την αποτελεσµατικότητα και την ποιοτική αναβάθµιση της εκπαιδευτικής πράξης. ΙΙ) Η προσέγγιση της «τεχνολογίας στη διδασκαλία» (Der unterrichtstechnische Ansatz), η οποία έχει ως κύριο αντικείµενο ενδιαφέροντος τα ίδια τα τεχνολογικά µέσα που µπορούν να χρησιµοποιηθούν στη διδασκαλία και µελετά τις συνθήκες παραγωγής τους και τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά τους. ΙΙΙ) Η προσέγγιση της τεχνολογίας στο πλαίσιο της λεγόµενης «επιστή- µης της διδασκαλίας» (Der unterrichtswissenschaftliche Ansatz), η οποία θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της τη µεθόδευση της διδασκαλίας. Κεντρικός της στόχος είναι η διαµόρφωση διδακτικών µοντέλων, τα οποία θα προδιαγράφουν τη χρήση τεχνολογικών µέσων στη διδακτική διαδικασία. IV) Η προσέγγιση της «Επιστήµης της Αγωγής» (Der Erziehungswissenshaftliche Ansatz), η οποία, αφενός, συµπεριλαµβάνει στο πεδίο µελέτης της τα αντικείµενα ενδιαφέροντος και των τριών ανωτέρω προσεγγίσεων και, 11 Άλλοι συναφείς όροι που εµφανίστηκαν στη γερµανόφωνη βιβλιογραφία κατά τα µέσα της δεκαετίας του 60 ήταν η «Παιδαγωγική Τεχνολογία» (Pädagogische Technologie) και η «Τεχνολογία της Αγωγής» (Technologie der Erziehung) (Ortner 1995). 12 Για περισσότερες πληροφορίες αναφορικά µε τις συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης, την προγραµµατισµένη διδασκαλία και τις διδακτικές µηχανές, καθώς και τις γνωστικές θεωρίες µάθησης βλ. παρακάτω, ενότητα της παρούσας εργασίας.

22 Εισαγωγή 22 αφετέρου, αντιλαµβάνεται την εκπαιδευτική τεχνολογία ως τµήµα της, µεγαλύτερου εύρους, τεχνολογίας που εξυπηρετεί την επικοινωνία (Kommunikationstechnologie). Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της προσέγγισης αυτής τίθενται, αφενός, τα τεχνολογικά µέσα ως µέσα επικοινωνίας και, αφετέρου, οι επικοινωνιακές πρακτικές, τις οποίες διαµορφώνουν οι µετέχοντες/ουσες στη διδασκαλία που διεξάγεται µε τη χρήση της τεχνολογίας, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία µελετάται ως µια ειδική περίπτωση επικοινωνιακής διαδικασίας. 3) Η ευρεία κοινωνική διάδοση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και, κυρίως, η εκτεταµένη εφαρµογή τους σε όλους σχεδόν τους τοµείς της οικονοµικής και παραγωγικής δραστηριότητας στα ανεπτυγµένα κράτη του δυτικού κόσµου από τη δεκαετία του 80 και εξής είχε ως αποτέλεσµα τη δραστηριοποίηση των φορέων της εκπαιδευτικής πολιτικής στη Γερµανία, οι ο- ποίοι έκριναν ως αναγκαία την εισαγωγή των µικροϋπολογιστών στη γερµανική εκπαίδευση, καθώς θεωρούσαν ότι αυτή θα αποτελούσε προϋπόθεση για την ενίσχυση της διεθνούς θέσης της χώρας στον οικονοµικό τοµέα (Bikos 1990, Oberliesen & von Stritzky 1994). Αποτέλεσµα της εκτίµησης των φορέων της γερµανικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την αναγκαιότητα αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των προγραµµάτων τους στα σχολεία για εκπαιδευτικούς σκοπούς ήταν η διαµόρφωση ενός σχετικού θεωρητικού πλαισίου, το οποίο διατυπώθηκε στα µέσα της δεκαετίας του 80 από τη συνδιάσκεψη των Υπουργών Παιδείας [ΚΜΚ (Kultusminister Konferenz)] και την Επιτροπή των Οµόσπονδων Κρατιδίων για τον Εκπαιδευτικό Σχεδιασµό και την Ενίσχυση της Έρευνας [ΒLΚ (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung)] 13 (Meschenmoser 2002), υπό τον όρο (Begriff) της «Εκπαίδευσης στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» (Kuckartz 1995, Tulodziecki 2005). Η «Εκπαίδευση στις ΤΠΕ», η οποία συνιστά στο γερµανόφωνο κόσµο ένα σηµαντικό τµήµα της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Ortner 1995) και της «Αγωγής των Μέσων» (Tulodziecki 2005), περιλαµβάνει µεν την πληροφορική αγωγή, τη διδασκαλία δηλαδή του γνωστικού αντικειµένου της Πληροφορικής (Informatik) 14, ταυτόχρονα, ωστόσο, υπερβαίνει τα όρια της Πληροφορικής, διαχέεται σε όλο το σχολικό πρόγραµµα σπουδών και έχει ως στόχο την ανάπτυξη του γραµµατισµού των µαθητών/τριών όχι µόνο στη χρήση, αλλά, κυρίως, στις εκπαιδευτικές και ευρύτερες κοινωνικές εφαρµογές και 13 Σύµφωνα µε το σχεδιασµό της BLK, η «Εκπαίδευση στις ΤΠΕ» νοούνταν ως εκπαιδευτική υποχρέωση για όλους τους πολίτες, που περιελάµβανε (Meschenmoser 2002): α) Μια Βασική Εκπαίδευση στις ΤΠΕ (Informationstechnologische Grundbildung), που θα λάµβανε χώρα στην πρώτη βαθµίδα της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Sekundarstufe I). β) Μια πιο εκτεταµένη Εκπαίδευση στις ΤΠΕ στο πλαίσιο του σχολικού µαθήµατος της Πληροφορικής στο δεύτερο επίπεδο της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Sekundarstufe II). γ) Μια Εκπαίδευση στις ΤΠΕ σχετιζόµενη µε την επαγγελµατική εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία θα παρεχόταν στα επαγγελµατικά σχολεία. δ) Πανεπιστηµιακές σπουδές στην Πληροφορική και τις εφαρµογές της. 14 Στο σηµείο αυτό διαφοροποιούνται άλλοι µελετητές. Επί παραδείγµατι, ο Tulodziecki (2005) επισηµαίνει ότι η «Eκπαίδευση στις ΤΠΕ» θα πρέπει να διαχωρίζεται πλήρως από τη διδασκαλία του αυτόνοµου γνωστικού αντικειµένου της Πληροφορικής, που επικεντρώνει το ενδιαφέρον του σχεδόν αποκλειστικά στη χρήση των ΤΠΕ.

23 Εισαγωγή 23 επιδράσεις των υπολογιστών (Computer Literacy), των πολυµεσικών 15 και υπερµεσικών 16 λογισµικών τους, καθώς και του διαδικτύου (Bikos 1990, Tulodziecki 2005, Grünert et al 2005). Β) Στον αγγλοσαξωνικό κόσµο, αρχικά στις Η.Π.Α. 17, ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 40 (Ortner 1995), και εν συνεχεία στη Μ. Βρετανία (Σολοµωνίδου 1999), αναπτύχθηκε η επιστηµονική περιοχή της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Educational Technology) 18. Από τα µέσα της δεκαετίας του 60 και εξής συγκροτήθηκε ο επιστηµονικός κλάδος των «Σπουδών των Μέσων» (Media Studies) (Crisell 2002), ενώ κατά τα τέλη της δεκαετίας του 80 και τις αρχές της δεκαετίας του 90 εισήχθη στην αµερικανική και βρετανική εκπαίδευση η «Εκπαίδευση των Μέσων» (Media Education) (Yates 2002). Τέλος, από τη δεκαετία του 90 και εξής και υπό την αυξανόµενη κοινωνική εξάπλωση των ψηφιακών τεχνολογικών µέσων διαµορφώθηκαν οι «Σπουδές των Νέων Μέσων» (New Media Studies) (Gurak 2004), καθώς και ορισµένα επιµέρους επιστηµονικά πεδία τους, τα οποία επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στη µελέτη των εκπαιδευτικών και, ευρύτερα, των κοινωνικών επιδράσεων της συστηµατικής χρήσης του διαδικτύου και του παγκόσµιου ιστού από τους νέους ανθρώπους. Αναφορικά µε την εννοιολογική α- ποσαφήνιση των ανωτέρω όρων: 1) Η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» έθετε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της τις δυνατότητες εφαρµογής των µέσων διδασκαλίας κάθε είδους, οπτικών, ακουστικών και οπτικοακουστικών (Βρεττός & Καψάλης 1999) για την υποστήριξη όλων των γνωστικών αντικειµένων (Ι.Τ.Υ. 2002) στα προγράµµατα διδασκαλίας τυπικής εκπαίδευσης και επεδίωκε, αφενός, τη βελ- 15 Τα λογισµικά χαρακτηρίζονται ως πολυµεσικά (multimedial), όταν τα περιβάλλοντα επικοινωνίας τους και οι πληροφορίες που παρέχουν παρουσιάζονται µε τη µορφή διαφόρων ειδών τεχνικών συστηµάτων, οπτικών, ακουστικών και οπτικοακουστικών και διαφόρων σηµειωτικών τρόπων (λόγος, εικόνα, ήχος) (Meister & Sander 1999, Μακράκης 2000, Schnotz 2001). Η πιο συνήθης µορφή πολυµέσων είναι τα αλληλεπιδραστικά πολυµέσα (interactive multimedia), τα οποία επιτρέπουν στους/ις χρήστες/τριές τους να επεµβαίνουν στην πορεία και στα περιεχόµενα των προγραµµάτων και να την συγκαθορίζουν (Hüther 1997β). 16 Ένα λογισµικό χαρακτηρίζεται ως υπερµεσικό (hypermedial) όταν η δοµή και τα περιεχόµενά του αποτελούνται από δίκτυα αλληλοεξαρτώµενων αρχείων (Laurillard 1995, Ράπτης & Ράπτη 2001 & 2004) κειµένων, εικόνων, γραφικών, ήχων ή βίντεο, τα οποία συνδέονται µεταξύ τους µέσω κόµβων (nodes). Οι κόµβοι, που αποτελούν τις βασικές µονάδες για την αποθήκευση πληροφοριών στα υπερµέσα (Μικρόπουλος 2000), συνδέονται µεταξύ τους µε τη συνδροµή συνδέσµων (links) (Collins et al 1997, Mattusch 1997, Μακράκης 2000), οι οποίοι επιτρέπουν στο/η χρήστη/τρια να πραγµατοποιεί πολλές, απρόβλεπτες και, ασφαλώς, µη γραµµικές διαδροµές πλοήγησης στο υλικό του λογισµικού (Decker 1998, Μικρόπουλος 2000, Meschenmoser 2002). Σήµερα, καθώς τα περισσότερα (αν όχι όλα) λογισµικά που παράγονται έχουν υπερµεσική δοµή, οι όροι «πολυµέσα» (multimedia) και «υπερµέσα» (hypermedia) τείνουν να θεωρούνται ως συνώνυµοι και, κατ επέκταση, κάθε υπερµεσικό λογισµικό χαρακτηρίζεται εν γένει ως «πολυµέσο» (Αβραντίνης κ.ά. 2006). 17 Η συγκρότηση της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» ως επιστηµονικού κλάδου στις Η.Π.Α. προέκυψε ως αποτέλεσµα των αξιώσεων φορέων του Υπουργείου Άµυνας της χώρας, κατά τη διάρκεια του Β Παγκοσµίου Πολέµου, για εκτεταµένη εισαγωγή της τεχνολογίας στο πλαίσιο των διαδικασιών διδασκαλίας και µάθησης στα αµερικανικά σχολεία (Ortner 1995). 18 Παράλληλα µε τον όρο «Educational Technology» εισήχθη στη σχετική συζήτηση και ο όρος «Instructional Technology» ( ιδακτική Τεχνολογία) από τον J. Finn, καθηγητή στο Πανεπιστήµιο της Νότιας Καρολίνας των Η.Π.Α., ο οποίος οργάνωσε το 1961 έναν ακαδηµαϊκό Τοµέα Σπουδών µε αυτή την ονοµασία (Ely 1989).

24 Εισαγωγή 24 τίωση της αποτελεσµατικότητας των διαδικασιών διδασκαλίας και µάθησης και, αφετέρου, την εξασφάλιση για τους µελλοντικούς πολίτες των απαραίτητων προσόντων που αφορούσαν τη νέα τεχνολογία και που επιζητούσε η αγορά εργασίας 19 (Σολοµωνίδου 1999). Στο πλαίσιο της αρχικής της διαµόρφωσης η Εκπαιδευτική Τεχνολογία γινόταν αντιληπτή περισσότερο ως επιστηµονικό πεδίο (field) και όχι τόσο ως επιστηµονικός κλάδος (discipline), καθώς δανειζόταν τόσο το θεωρητικό της υπόβαθρο όσο και την ερευνητική µεθοδολογία και τα πεδία της έρευνάς της από τις ήδη υπάρχουσες επιστήµες (Eraut 1994). Κατά τα χρόνια που α- κολούθησαν καταβλήθηκαν προσπάθειες από πλευράς των επιστηµόνων που δραστηριοποιούνταν στον εν λόγω χώρο για αυτονοµία της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» ως επιστηµονικού κλάδου, προσπάθειες οι οποίες, σύµφωνα µε κάποιους/ες µελετητές/τριες (λ.χ. Eraut 1994), υπέκρυπταν την πρόθεση των επιστηµόνων αυτών να κερδίσουν πολιτική και ακαδηµαϊκή αναγνωρισι- µότητα, καθώς και να προσελκύσουν οικονοµικούς πόρους και χορηγίες. Τελικά, από την περίοδο και εξής, περίοδο παγίωσης της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» στον ακαδηµαϊκό χώρο, η τελευταία αναγνωρίστηκε ως νέος αυτόνοµος κλάδος της Παιδαγωγικής Επιστήµης (Eraut 1994). Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, από τη δεκαετία του 80 και εξής, στο πλαίσιο της οποίας οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα λογισµικά τους, δηλαδή οι (Νέες) Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (New Information and Communication Technologies), εισήχθησαν δυναµικά τόσο στην κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση (Eraut 1994), η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» κλήθηκε να αναπροσδιορίσει το αντικείµενο ενδιαφέροντός της, το οποίο βαθµιαία άρχισε να µεταφέρεται από τα «παραδοσιακά» οπτικοακουστικά µέσα διδασκαλίας στις «νέες» τεχνολογίες. Κατά τα πρώτα έτη ενσωµάτωσης των υπολογιστών στην εκπαίδευση διαµορφώθηκαν δυο ξεχωριστές τάσεις ανάµεσα στους/ις ερευνητές/τριες που ασχολούνταν µε τα µέσα εν γένει, οι εξής (Ely 1994): Ι) Η πρώτη συγκροτήθηκε από τους/ις επιστήµονες που δραστηριοποιούνταν ήδη στο χώρο της «Παραδοσιακής Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας» (Traditional Educational Technology), οι οποίοι/ες αναγνώριζαν τις «νέες» τεχνολογίες ως αντικείµενο του επιστηµονικού τους κλάδου, τις υιοθέτησαν και τις ενσωµάτωσαν σε αυτόν, µετατρέποντάς τον σε «Νέα Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (New Educational Technology). ΙΙ) H δεύτερη συγκροτήθηκε από επιστήµονες, των οποίων το ενδιαφέρον για τις τεχνολογίες που µπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση είχε ως αφετηρία την εισαγωγή και τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Αυτοί/ές αναγνώρισαν τις «νέες» τεχνολογίες της Πληροφορικής ως ένα νέο και διακριτό επιστηµονικό πεδίο, εκείνο των «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» (Information and Communication Technologies in Education), χωρίς συνδέσεις µε την ιστορία της αξιοποίησης των διαφόρων µέσων στην εκπαίδευση. 19 H «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» µε τα προαναφερόµενα χαρακτηριστικά της γνωρίσµατα δέχθηκε κριτική από τη σκοπιά της Κριτικής Επιστήµης της Αγωγής, σύµφωνα µε την οποία η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» λειτουργούσε ως παράγων σταθεροποίησης και αναπαραγωγής του ύστερου καπιταλιστικού συστήµατος σε όλες του τις διαστάσεις (κοινωνική, οικονοµική, εκπαιδευτική), καθώς στόχευε στην εξασφάλιση από όλους/ες τους/ις µαθητές/τριες επαγγελµατικών προσόντων, τα οποία είναι απαραίτητα για την εύρυθµη λειτουργία της αγοράς σύµφωνα µε τις ανάγκες των κυρίαρχων οµάδων (Ortner 1995).

25 Εισαγωγή 25 Το νέο αυτό πεδίο, ωστόσο, κατά το αρχικό στάδιο της διαµόρφωσής του, διακρινόταν από ένα σαφές έλλειµµα θεωρητικής θεµελίωσής του, το οποίο οι εκπρόσωποί του επιχείρησαν να συµπληρώσουν µέσω δανεισµού θεωρητικών ερεισµάτων από διαφόρους κλάδους της Παιδαγωγικής Επιστή- µης, καθώς και από άλλες επιστήµες 20 (Dillon 2004). 2) Εκτός από αντικείµενο µελέτης από τη σκοπιά της «Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας», τα τεχνολογικά µέσα, στον αγγλοσαξωνικό χώρο, έχουν αποτελέσει αντικείµενα ενδιαφέροντος και ενός άλλου επιστηµονικού πεδίου, αυτού των «Σπουδών των Μέσων» (Media Studies). Οι «Σπουδές των Μέσων», που συγκροτήθηκαν ως πανεπιστηµιακό αντικείµενο σπουδών στα µέσα της δεκαετίας του 60 και άρχισαν να διαδίδονται ευρύτερα κατά τις δεκαετίες του 70 και του 80 (Crisell 2002) συνεργαζόµενες µε επιστήµες όπως η Πολιτική Οικονοµία, η Επικοινωνία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνική Θεωρία, η Θεωρία της Λογοτεχνίας, οι Πολιτισµικές Σπουδές, η Φιλοσοφία και η Οικονοµία, άρχισαν να καθιερώνονται, ήδη από τη δεκαετία του 60, ως διακριτό γνωστικό αντικείµενο στη βρετανική εκπαίδευση (στην ανώτερη δευτεροβάθµια, καθώς και στην πανεπιστηµιακή) (Bowker 1991), καθώς θεωρήθηκε πως θα πρόσφεραν δυνατότητες διαµόρφωσης µιας εναλλακτικής διδακτικής πρακτικής εν σχέσει µε εκείνη που προδιέγραφαν τα έως τότε ισχύοντα προγράµµατα σπουδών 21 (λ.χ. έµφαση στον ατοµισµό και στην αξιολόγηση «ακαδηµαϊκών» γνώσεων, αποφυγή της συνεργασίας και της οµαδικής εργασίας, «παθητική κατανάλωση» των πληροφοριών που προέρχονται από τα διάφορα µέσα κ.λπ.) (Collins 1992). Οι θεωρητικές παραδοχές καθώς και οι κατευθύνσεις για την πρακτική εφαρµογή των µέσων σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα µε σκοπό την παραγωγή, αναπαραγωγή και µετάδοση πληροφοριών συνιστούν προϊόντα διαλόγου στο πλαίσιο της «Παιδαγωγικής των Σπουδών των Μέσων» (Media Studies Pedagogy) (Lusted 1992). Ειδικότερα, οι «Σπουδές των Μέσων», σε θεωρητικό επίπεδο, θέτουν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός τους τα µέσα εν γένει και, κυρίως, τα Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης µελετώντας από επιστηµονική σκοπιά το ρόλο και τη λειτουργία των µέσων αυτών στη σύγχρονη κοινωνία 22, καθώς και τις πολιτικές, κοινωνικές, οικονοµικές, πολιτισµικές και εν 20 Εν πολλοίς, η συνεργασία του επιστηµονικού αυτού πεδίου µε άλλες επιστήµες εξακολουθεί να είναι και σήµερα απαραίτητη, καθώς ο/η εκπαιδευτικός που φιλοδοξεί να εξειδικευτεί στον τοµέα των «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» και να χρησιµοποιεί µε επάρκεια τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι υποχρεωµένος/η να µελετήσει εις βάθος επιστηµονικά αντικείµενα που εµπίπτουν στο χώρο των Θεωριών τις Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, των Θεωριών για τη ιδασκαλία και τη Μάθηση, της Παιδαγωγικής Επιστήµης εν γένει, των Πολιτισµικών Σπουδών, των Σπουδών των Μέσων, καθώς και της Επιστήµης των Υπολογιστών. Εποµένως, πρόκειται για εξειδίκευση σε ένα, σαφώς, διεπιστηµονικό πεδίο, το οποίο διαχέεται σε όλη την έκταση του σχολικού προγράµµατος σπουδών (Dillon 2004). 21 Παρόλα αυτά, ορισµένοι µελετητές επισηµαίνουν ότι σε πολλές περιπτώσεις, αν όχι στις περισσότερες, η πρακτική εργασία που λαµβάνει χώρα σε σχολεία του αγγλοσαξωνικού κόσµου στο πλαίσιο των «Σπουδών των Μέσων» δε διαφοροποιείται ουσιαστικά από την «παραδοσιακή» διδακτική πρακτική, καθώς ακόµη και µε τη χρήση των διαφόρων τεχνολογικών µέσων, αφενός, δεν παράγεται νέα γνώση, αλλά αναπαράγεται η ήδη υπάρχουσα και, αφετέρου, ο πειραµατισµός και η δηµιουργικότητα στο πλαίσιο της σχολικής εργασίας µε τα µέσα λαµβάνουν χώρα µόνο φαινοµενικά, αφού η εργασία µε τα µέσα βασίζεται συνήθως σε ισχύοντα «κυρίαρχα» πρότυπα (Donald 1992). 22 Η µελέτη και η ανάλυση του ρόλου των µέσων στο πλαίσιο των διαφόρων κοινωνικών θεσµών αποτελεί αντικείµενο και της «Κοινωνιολογίας των Μέσων» (Media Sociology) (Lusted 1992).

26 Εισαγωγή 26 γένει ιδεολογικές επιδράσεις του περιεχοµένου τους στους/ις αποδέκτες/τριές τους. Σε επίπεδο εφαρµογής, οι «Σπουδές των Μέσων» δίνουν έµφαση στην εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τη χρήση, στο πλαίσιο της µαθησιακής διαδικασίας, των διαφόρων διαθέσιµων τεχνολογικών µέσων, καθώς και στη διαδικασία µε την οποία οι ίδιοι/ες, αφενός, προσλαµβάνουν, αποκωδικοποιούν, κατανοούν, ερµηνεύουν και αξιολογούν τις διάφορες πληροφορίες και, αφετέρου, συµµετέχουν ενεργά στην παραγωγή και διάχυση πληροφοριών µε τη χρήση και τη δηµιουργία µέσων αναλαµβάνοντας ρόλους, προσοµοιώνοντας επικοινωνιακές περιστάσεις 23 κ.λπ. (Collins 1992, Lusted 1992). 3) Η «Εκπαίδευση των Μέσων» (Media Education) άρχισε να αναπτύσσεται στη Μ. Βρετανία από τα µέσα της δεκαετίας του 60 (Bowker 1991) και να εισάγεται στη βρετανική και αµερικανική εκπαίδευση κατά τα τέλη της δεκαετίας του 80 και τις αρχές εκείνης του 90 (Yates 2002), στο πλαίσιο διεπιστηµονικών και διαθεµατικών προσεγγίσεων, διαχεόµενη σε όλο το εύρος του σχολικού προγράµµατος σπουδών 24 (Bowker 1991), σε αντίθεση µε τις «Σπουδές των Μέσων» 25 που συνιστούν αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο στο σχολικό πρόγραµµα (unique subject discipline) 26 (Buckingham 1992). Η 23 Ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα τέτοιου είδους προσοµοιωµένης περίστασης είναι η παραγωγή και παρουσίαση ενός τηλεοπτικού δελτίου ειδήσεων στη σχολική τάξη µε χρήση του αναγκαίου τεχνολογικού εξοπλισµού. Αν και οι προσοµοιώσεις αυτού του είδους έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και συµβάλλουν σηµαντικά στην εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τα τεχνολογικά µέσα και τις ιδιαίτερες πρακτικές τους, εντούτοις ορισµένοι µελετητές (λ.χ. Collins 1992) επισηµαίνουν τον κίνδυνο της παθητικής µίµησης εκ µέρους των µαθητών/τριών των «προτύπων» παρουσίασης δελτίων ειδήσεων της τηλεόρασης της χώρας τους και, κατ επέκταση, της αναπαραγωγής τόσο των «κυρίαρχων» τρόπων αναπαράστασης του κοινωνικού κόσµου όσο και σχέσεων ισχύος/ εξουσίας ανάµεσα στους/ις συµµετέχοντες/ουσες στις επικοινωνιακές πρακτικές ενός δελτίου ειδήσεων (λ.χ. ανάµεσα στους/ις συνεντευκτές/τριες και τους/ις συνεντευξιαζόµενους/ες). 24 Ο Buckingham (1992) παραλληλίζει τη θέση και το περιεχόµενο της «Εκπαίδευσης των Μέσων» ως διαθεµατικού αντικειµένου µελέτης που διαχέεται σε όλο το εύρος του σχολικού προγράµµατος σπουδών µε το γλωσσοδιδακτικό κίνηµα «Η Γλώσσα µέσα από όλα τα µαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών» (The Language Across the Curriculum movement) (βλ. σχετικά παρακάτω, ενότητα 2.1. της παρούσας εργασίας), κάνοντας λόγο για την ε- φαρµογή στη σχολική εκπαίδευση ενός κινήµατος µε την ονοµασία «Η Εκπαίδευση των Μέσων µέσα από όλα τα µαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών» (The Media Εducation Across the Curriculum movement). 25 Σύµφωνα µε την Bowker (1991), θα µπορούσε κανείς να ορίσει την «Εκπαίδευση των Μέσων» ως «Σπουδές των Μέσων» εφαρµοσµένες σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείµενο του σχολικού προγράµµατος σπουδών. 26 Κατά τη δεκαετία του 80 αναπτύχθηκε στη Μ. Βρετανία εκτενής και έντονη συζήτηση σχετικά µε τη χρεία θεσµοθέτησης στο πρόγραµµα σπουδών των «Σπουδών των Μέσων» ή της «Εκπαίδευσης των Μέσων». Οι υπέρµαχοι της «Εκπαίδευσης των Μέσων», µεταξύ των οποίων συγκαταλέγονταν και οι φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής, υποστήριζαν ότι, λόγω της µεγάλου εύρους κοινωνικής διάδοσης των Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης, τα περιεχόµενα µάθησης των «Σπουδών των Μέσων» δε θεωρούνταν επαρκή, ώστε να αναπτύξουν στους/ις µαθητές/τριες τις δεξιότητες που τους ήταν αναγκαίες για να συµµετέχουν αποτελεσµατικά σε κοινωνικά περιβάλλοντα, στα οποία τα µέσα ασκούσαν πολύ σηµαντική επίδραση. Για το λόγο αυτό όλοι/ες οι εκπαιδευτικοί των σχολείων καλούνταν να εκπαιδεύσουν τους/ις µαθητές/τριές τους στο γραµµατισµό των µέσων. Αντιθέτως, οι υπέρµαχοι των «Σπουδών των Μέσων» θεωρούσαν ότι δεν ήταν δυνατό οι εκπαιδευτικοί κάθε ειδικότητας να εκπαιδεύσουν τους/ις µαθητές/τριές τους στο γραµµατισµό των µέσων. Σύµφωνα µε τους/ις ίδιους/ες, η ύπαρξη των «Σπουδών των Μέσων» στο σχολικό πρόγραµµα ως ενός εξειδικευµένου γνωστικού αντικειµένου, το οποίο θα δίδασκαν εξειδικευµένοι στα µέσα εκπαιδευτικοί, θεωρού-

27 Εισαγωγή 27 «Εκπαίδευση των Μέσων» αντλεί µέρος των θεωρητικών της παραδοχών από επιστηµονικούς κλάδους όπως η Λογοτεχνική Θεωρία (Literary Theory), η Κοινωνιολογία (Sociology), οι Πολιτισµικές Σπουδές (Cultural Studies) και οι Σπουδές της Επικοινωνίας (Communication Studies). Κυρίως, όµως, συνδέεται µε εξειδικευµένα γνωστικά αντικείµενα, όπως οι Κινηµατογραφικές Σπουδές (Film Studies), οι Σπουδές της Επικοινωνίας και, πολύ περισσότερο, αλλά και πιο πρόσφατα, µε τις «Σπουδές των Μέσων» (Media Studies) (Bowker 1991). Η «Εκπαίδευση των Μέσων», η οποία µοιράζεται τις ίδιες εννοιολογικές παραδοχές µε τις «Σπουδές των Μέσων» (Bowker 1991), έχει ως αντικείµενο ενδιαφέροντος 27 την κριτική κατανόηση και τη διερεύνηση κάθε µέσου που συνιστά εργαλείο δηµόσιας έκφρασης και επικοινωνίας (από το βιβλίο, την εφηµερίδα και τα ηλεκτρονικά Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης έως και τα σύγχρονα πολυµεσικά και υπερµεσικά λογισµικά) στο πλαίσιο της διδασκαλίας όλων των µαθηµάτων του προγράµµατος σπουδών (Buckingham 2003). Έτσι, µέσω της σχολικής εκπαίδευσης, µε τη συνεργασία άλλων συναφών γνωστικών αντικειµένων που είναι ενταγµένα στο σχολικό πρόγραµµα σπουδών, όπως λ.χ. η Τεχνολογία (Technology) και η Πληροφορική (Information Technology) (Bowker 1991, Porter & Bennett 1992), καθώς και µε τη βοήθεια εκπαιδευτικών ποικίλων ειδικοτήτων (λ.χ. εκπαιδευτικών της Ιστορίας, της Γεωγραφίας, της Κοινωνιολογίας, των Αγγλικών, των Τεχνών, των Ξένων Γλωσσών) (Bowker 1991, Moore 1991) µε πολύ καλή αρχική εκπαίδευση και διαρκή κατάρτιση αναφορικά µε το ρόλο και τη χρήση των µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας, οι µαθητές/τριες θα είναι σε θέση να καταστούν εγγράµµατοι/ες ως προς τα µέσα αυτά (media literate/ competent) (Yates 2002), και µάλιστα κριτικά εγγράµµατοι/ες 28. δηλαδή θα µπορούν, αφενός, να κατανοούν και να αναλύουν τον τρόπο µε τον οποίο τα µέσα, ως προϊόνταν είτε ως απολύτως επαρκές είτε, έστω, ως αναγκαία προϋπόθεση της «Εκπαίδευσης των Μέσων» ως διαθεµατικού αντικειµένου µελέτης (Buckingham 1992). 27 Αναλυτικότερα, οι κύριοι άξονες ενδιαφέροντος της Εκπαίδευσης για τα Μέσα είναι οι εξής (Bowker 1991): α) Οι φορείς παραγωγής των µέσων. ο ρόλος, οι ιδεολογικές τους παραδοχές και οι προθέσεις τους (media agencies). β) Τα είδη των µέσων (media categories). γ) Οι τεχνολογίες τόσο βάσει των οποίων είναι τα µέσα σχεδιασµένα όσο και εκείνες που τα µέσα παρέχουν στους/ις αποδέκτες/τριές τους (media technologies). δ) Οι τρόποι µε τους οποίους τα µέσα παραγάγουν νοήµατα (media languages). ε) Οι αποδέκτες/τριες των µέσων και η σχέση τους µε αυτά (media audiencies). στ) Οι αναπαραστάσεις της κοινωνικής πραγµατικότητας µε βάση τις πληροφορίες που παρέχουν τα µέσα (media representations). 28 Σύµφωνα µε την Bazalgette (1992), η «Εκπαίδευση των Μέσων» σκοπεύει στην α- νάπτυξη του κριτικού γραµµατισµού και της κριτικής ενδυνάµωσης των µαθητών/τριών ως προς τα διάφορα µέσα πληροφόρησης και επικοινωνίας, καθώς έχει περισσότερο πολιτικό και, µάλιστα, ριζοσπαστικό χαρακτήρα εν σχέσει µε κάθε άλλο γνωστικό αντικείµενο του προγράµµατος σπουδών, διότι δεν αποδέχεται την πληροφορία που προέρχεται από τα µέσα ως «φυσική», αλλά «απο-φυσικοποιεί» την πληροφορία, διερευνώντας παράγοντες ό- πως η προέλευσή της, οι οµάδες αποδοχής/ κατανάλωσής της, το µέσο που χρησιµοποιείται για την αναπαραγωγή και τη διανοµή της, τα ενδιαφέροντα συγκεκριµένων κοινωνικών ο- µάδων που εξυπηρετούνται από τη διανοµή της και που επιχειρούν να ασκήσουν ιδεολογική χειραγώγηση µέσω αυτής, οι σχέσεις ισχύος που διαµορφώνονται ανάµεσα στους/ις παραγωγούς και τους/ις αποδέκτες/τριές της κ.λπ. Με λίγα λόγια, το πλαίσιο των θεωρητικών παραδοχών της «Εκπαίδευσης των Μέσων» έχει, κατά την Bazalgette, µαρξιστικό υπόβαθρο.

28 Εισαγωγή 28 ντα κοινωνικά και πολιτισµικά και, ασφαλώς, µη ιδεολογικά ουδέτερα, κατασκευάζουν νοήµατα και καθορίζουν την επικοινωνία (Bowker 1991, Moore 1991) και, αφετέρου, να δηµιουργούν τα δικά τους προϊόντα πληροφόρησης και επικοινωνίας (media products) µε τη χρήση των κατάλληλων, ανάλογα µε το εκάστοτε επικοινωνιακό συγκείµενο, τεχνολογικών µέσων (British Film Institute Education 1992). 4) Τέλος, από τη δεκαετία του 90 και εξής και καθώς τα «νέα µέσα» (new media) γνώρισαν ευρεία κοινωνική εξάπλωση, έχει αρχίσει να αναπτύσσεται εντός του κυρίαρχου και εξελισσόµενου επιστηµονικού πεδίου των «Σπουδών των Μέσων» εκείνο των «Σπουδών των Νέων Μέσων» (New Media Studies), σηµατοδοτώντας την ανάγκη για εµπλουτισµό των εννοιολογικών παραδοχών των «Σπουδών των Μέσων», καθώς και για επαναθεµελίωσή τους στο πλαίσιο της νέας, ψηφιακής εποχής (Gurak 2004). Σε γενικές γραµµές, αντικείµενο ενδιαφέροντος των «Σπουδών των Νέων Μέσων» συνιστούν τόσο η ανάλυση των µέσων αυτών (λ.χ. ως προς τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά, ως προς τα νοήµατα που παραγάγουν κ.λπ.) όσο και η διερεύνηση της επίδρασής τους στην, αλληλεπιδραστική πλέον, επικοινωνία (Gauntlett 2000β). Επίσης, ως επιµέρους επιστηµονικά πεδία των «Σπουδών των Νέων Μέσων» έχουν πλέον διαµορφωθεί, από τα µέσα της δεκαετίας του 90 και εξής και, κατά κύριο λόγο, ως πανεπιστηµιακά αντικείµενα σπουδών, οι «Σπουδές της Επικοινωνίας µέσω Υπολογιστή» (Studies of Computer-Mediated Communication) ή «Σπουδές της Κυβερνοκουλτούρας» (Cyberculture Studies) (Silver 2000), που σήµερα είναι περισσότερο γνωστές µε την ονοµασία «Σπουδές του ιαδικτύου» (Internet Studies) (Gurak 2004), καθώς και οι «Σπουδές του Παγκόσµιου Ιστού» (Web Studies) (Gauntlett 2000α), καθώς αναγνωρίστηκε η ανάγκη να µελετηθούν το διαδίκτυο εν γένει και ο παγκόσµιος ιστός ειδικότερα ως τεχνολογικά προϊόντα και ως κοινωνικοί χώροι µε διακριτά και ιδιαίτερα γνωρίσµατα σε σχέση µε κάθε άλλο σύγχρονο τεχνολογικό µέσο. Αναλυτικότερα, έχει αναγνωριστεί ο καθοριστικός ρόλος του διαδικτύου και του παγκόσµιου ιστού (World Wide Web-www) στην εύκολη πρόσβαση και ταχεία εύρεση πληροφοριών (λ.χ. µέσω της χρήσης µηχανών αναζήτησης, βάσεων δεδοµένων κ.λπ.), στη διευκόλυνση της προσωπικής έκφρασης των χρηστών/τριών τους [λ.χ. µέσω της δηµιουργίας µιας προσωπικής ιστοσελίδας (web page) ή ενός προσωπικού ιστολογίου (blog)], καθώς και στην αλλαγή τόσο των συνθηκών της επικοινωνίας [δυνατότητα συµµετοχής σε περιστάσεις σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας και δηµιουργίας διαδικτυακών/ εικονικών «κοινοτήτων» (communities) ή «κυβερνο-παρεών» (cybersocieties) ανθρώπων χωρίς γεωγραφικούς περιορισµούς] όσο και, κυρίως, των ρόλων ποµπού και δέκτη, αφού κάθε χρήστης/τρια του διαδικτύου έχει τη δυνατότητα όχι µόνο πρόσληψης αλλά και παραγωγής πληροφοριών και, µάλιστα, πολυτροπικών χωρίς περιορισµούς ως προς τη διανοµή τους. Από την άλλη πλευρά, στο πλαίσιο των ενδιαφερόντων των ανωτέρω επιστηµονικών πεδίων εντάσσονται: i) Ο προβληµατισµός αναφορικά µε κοινωνιολογικά και νοµικά ζητήµατα που σχετίζονται µε τη χρήση του διαδικτύου, όπως το ψηφιακό χάσµα, η ανισότιµη πρόσβαση στο διαδίκτυο µε βάση το εισόδηµα και την κοινωνική προέλευση, η φύση της διαπολιτισµικής επικοινωνίας, η διάπραξη οικονοµικών (λ.χ. παράνοµη πρόσβαση σε τραπεζικές

29 Εισαγωγή 29 συναλλαγές και πιστωτικές κάρτες) και κοινωνικών εν γένει αδικηµάτων (λ.χ. παράνοµη πρόσβαση σε ηλεκτρονικά αρχεία φυσικών και νοµικών προσώπων, παράνοµη πρόσβαση και διακίνηση προϊόντων που προστατεύονται από τη νοµοθεσία περί πνευµατικής ιδιοκτησίας), καθώς και η οικονοµική χειραγώγηση που ασκείται µέσω των διαφηµίσεων προϊόντων εταιριών στο διαδίκτυο. ii) Η διατύπωση προτάσεων για την αντιµετώπιση κοινωνικά επιζήµιων, ιδιαίτερα για τις νεαρές ηλικίες, γνωρισµάτων του διαδικτύου, όπως η συµµετοχή στη διαδικτυακή επικοινωνία ανθρώπων, οι οποίοι, αξιοποιώντας την ανωνυµία που εξασφαλίζει το µέσο, προβάλλουν/ εκφράζουν πλαστές «ταυτότητες οθόνης» (screen identities) εν σχέσει µε την «πραγµατική» τους ταυτότητα (real identity), η προβολή και διακίνηση παιδικής προρνογραφίας, καθώς και η διακίνηση ιδεών (λ.χ. φασιστικών, ρατσιστικών, σεξιστικών κ.λπ.) που προσβάλλουν την ανθρώπινη προσωπικότητα και τα ανθρώπινα δικαιώµατα (Gauntlett 2004, Gurak 2004). Γ) Στη σχετική µε την εν λόγω θεµατική ελληνική βιβλιογραφία, ο όρος «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (βλ. Κανάκης 1989, Ζευκιλής 1989, Ασλανίδου 1992) ή «Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (βλ. Σολοµωνίδου 2001 & 2006) χρησιµοποιείται εκτενώς από τη δεκαετία του 80 έως και σή- µερα, ταυτιζόµενος εννοιολογικά µε τους αντίστοιχους όρους που διαµορφώθηκαν στο γερµανόφωνο (Bildungstechnologie) και στον αγγλόφωνο χώρο (Educational Technology). Παράλληλα, καθώς από τη δεκαετία του 80 και εξής άρχισε να αναπτύσσεται και στην Ελλάδα η επιστηµονική συζήτηση σχετικά µε τις προοπτικές αξιοποίησης των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία, εισήχθησαν στην ελληνική βιβλιογραφία οι όροι «Πληροφορική στην Εκπαίδευση» (βλ. Γιαννακοπούλου 1994, Τζεκάκη 2001, Τσολακίδης 2001) και «Υπολογιστές στην Εκπαίδευση» (βλ. Ανθουλιάς & Παπάς 1989). Από τη δεκαετία του 90 και εξής και καθώς ο υπολογιστής, τα λογισµικά του και το διαδίκτυο είχαν πλέον αποκτήσει ευρύτατη κοινωνική απήχηση και εισάγονταν συστηµατικά και στην ελληνική εκπαίδευση, άρχισε να χρησιµοποιείται ευρέως στην ελληνική βιβλιογραφία ο όρος «Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» (βλ. Κόµης 1996, Μακράκης 2001). Ωστόσο, εκείνος που πλέον έχει επικρατήσει του όρου «Νέες Τεχνολογίες» είναι ο όρος «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση» (βλ. Παπαδόπουλος 1998, ηµητρακοπούλου 2002, Κουτσογιάννης 2004α & 2004β). Στο πλαίσιο που προδιαγράφηκε παραπάνω (θεωρητικές αρχές επιστη- µονικών περιοχών και κλάδων µε αντικείµενο µελέτης και διερεύνησης τις ΤΠΕ) εντάσσεται η θεµατική της παρούσας εργασίας. Όπως αναλυτικά παρουσιάζεται στο τρίτο της κεφάλαιο, η πλειονότητα των ερευνών που διεξάγονται τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα µε αντικείµενο τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση σχετίζεται, κυρίως, µε τις ποικίλες εκπαιδευτικές εφαρµογές τους, καθώς και µε τη µελέτη των απόψεων και στάσεων των οµάδων αποδοχής τους. Οι δε έρευνες που εξετάζουν τις ΤΠΕ ως προϊόντα έχουν, συνήθως, ως αντικείµενο εκπαιδευτικά λογισµικά τα οποία αξιολογούνται περιγραφικά µε ποσοτικές µεθόδους, ενώ είναι πιο ολιγάριθµες οι έρευνες που έχουν ως σκοπό την αξιολόγηση των λογισµικών ως µέσων διδασκαλίας, πληροφόρησης και επικοινωνίας, ενταγµένων στο ευρύτερο πλαίσιό τους, καθώς και την ανάλυση του κοινωνικού, πολιτικού και ιδεολογικού περιεχοµένου τους µέσω ποιοτικών µεθόδων και παραδειγµάτων ανάλυσης. Στην κατηγορία

30 Εισαγωγή 30 των ερευνών αυτών εντάσσεται η έρευνα που παρουσιάζεται στο δεύτερο µέρος της παρούσας εργασίας. Αντικείµενο της έρευνας αποτελούν, ως µελέτη περίπτωσης, εκπαιδευτικά λογισµικά που έχουν παραχθεί από επίσηµους εκπαιδευτικούς φορείς ή έχουν εγκριθεί από αυτούς ως κατάλληλα για την υποστήριξη της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση. Τα λογισµικά αυτά εξετάζω: Α) Αξιολογώντας µε ποιοτικά κριτήρια την τεχνολογική και τεχνική, ψυχολογική και παιδαγωγική, γλωσσοδιδακτική και κοινωνιογλωσσολογική, καθώς και κοινωνιολογική διάστασή τους µέσα από το πρίσµα των σύγχρονων επιστηµονικών εξελίξεων τόσο στο χώρο της Επιστήµης της Αγωγής, εν γένει, και της Παιδαγωγικής των Μέσων, ειδικότερα, όσο και σε αυτόν της ιδακτικής Μεθοδολογίας του γλωσσικού µαθήµατος. Β) Αναλύοντας το πολιτικό και ιδεολογικό περιεχόµενο (κείµενο και περικείµενο) του πολυτροπικού κειµένου τους. Η έρευνα αυτή επιχειρεί να συµβάλει: Α) Από µεθοδολογική άποψη, αφενός, στη συγκρότηση ενός συστήµατος κατηγοριών-κριτηρίων για την αξιολόγηση και ανάλυση του περιεχοµένου εκπαιδευτικού λογισµικού, το οποίο µπορεί να αξιοποιηθεί σε έρευνες µε αντίστοιχο αντικείµενο, προσαρµοζόµενο, ασφαλώς, κάθε φορά στους σκοπούς και τα ερευνητικά ερωτήµατα της εκάστοτε έρευνας και, αφετέρου, στη διαµόρφωση ενός µεθοδολογικού παραδείγµατος ποιοτικής αξιολόγησης και ανάλυσης εκπαιδευτικού λογισµικού. Β) Από άποψη ερευνητικής συνεισφοράς, στη συµπλήρωση, στο µέτρο του δυνατού, των σχετικά περιορισµένων ερευνητικών δεδοµένων από πεδία έρευνας που, τουλάχιστον στην Ελλάδα, δεν έχουν διερευνηθεί επαρκώς. Ένα τέτοιο πεδίο συνιστά και η έρευνα εκπαιδευτικού λογισµικού ως προϊόντος. Γ) Από άποψη πρακτικής χρησιµότητας, στην παραγωγή µιας µεταθεωρίας για το εκπαιδευτικό λογισµικό εν γένει και για το γλωσσικό εκπαιδευτικό λογισµικό ειδικότερα, η οποία θα οδηγήσει στη διατύπωση προτάσεων που θα αφορούν, αφενός, στη βελτίωση του λογισµικού και, αφετέρου, στο σχεδιασµό, µελλοντικά, νέου, αποτελεσµατικότερου και ποιοτικότερου γλωσσικού λογισµικού, η χρήση του οποίου θα είναι δυνατόν να ανανεώσει τη γλωσσική διδασκαλία. Θα πρέπει να επισηµανθεί ότι στο πλαίσιο της εργασίας αυτής: 1) εν επιχειρείται η ανάλυση του περιεχοµένου των λοιπών προδιαγραφών της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος (λ.χ. σχολικά βιβλία), καθώς τα υπό έρευνα λογισµικά δεν αποτελούν δοµικό τµήµα ενός ενιαίου «πακέτου» προδιαγραφών διδασκαλίας, αλλά µπορούν να αξιοποιηθούν ως µέσα υποβοήθησης της γλωσσικής διδασκαλίας οποιεσδήποτε και αν είναι οι λοιπές προδιαγραφές της. 2) εν επιχειρείται η µελέτη της χρήσης και η αξιολόγηση των υπό έ- ρευνα λογισµικών από τις οµάδες αποδοχής τους (εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες), καθώς αυτές θα µπορούσαν να αποτελέσουν αντικείµενα µιας άλλης εργασίας. Η εργασία αυτή αποτελείται, εκτός του εισαγωγικού κειµένου, από δυο µέρη, ένα θεωρητικό και ένα ερευνητικό. Το θεωρητικό της µέρος συνιστούν τρία κεφάλαια, ενώ το ερευνητικό δύο.

31 Εισαγωγή 31 Στο πρώτο, θεωρητικό, µέρος της εργασίας περιγράφεται αναλυτικά, στο µέτρο του δυνατού, η θεωρητική συζήτηση που αφορά στην εφαρµογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, εν γένει, και στη γλωσσική διδασκαλία, ειδικότερα. Στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού µέρους σκιαγραφείται η θεωρητική θεµελίωση, η ιστορική εξέλιξη και οι επιστηµολογικές κατευθύνσεις του επιστηµονικού κλάδου της «Παιδαγωγικής των Μέσων» και παρουσιάζονται οι θεωρητικές παραδοχές της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και οι δυνατότητες εφαρµογής των ΤΠΕ στις προδιαγραφές της διδασκαλίας και τη σχολική εργασία. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται µε την παρουσίαση των κυριότερων πρωτοβουλιών των φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε ορισµένα από τα οικονοµικά ισχυρότερα κράτη της υφηλίου, καθώς και στην Ελλάδα, αναφορικά µε το ζήτηµα της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Στο δεύτερο κεφάλαιο, εξετάζεται, ως µελέτη περίπτωσης, το ζήτηµα της εφαρµογής των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα. Ο εµπλουτισµός της γλωσσικής εκπαίδευσης µε την ψηφιακή τεχνολογία συσχετίζεται µε τις διαχρονικές εξελίξεις και µεταβολές του επιστηµολογικού παραδείγµατος στο πλαίσιο της διδακτικής µεθοδολογίας του γλωσσικού µαθήµατος. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα πεδία της έρευνας των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, οι µεθοδολογικές επιλογές των ερευνητών/τριών, καθώς και ενδεικτικά παραδείγµατα από έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε κάθε πεδίο τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς. Στο δεύτερο µέρος της εργασίας, το ερευνητικό, εκτίθενται λεπτοµερώς ο σχεδιασµός και η διεξαγωγή της έρευνας. Ειδικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται ο σκοπός της έρευνας, τα ερευνητικά ερωτήµατα, το υπό έρευνα υλικό (κριτήρια επιλογής του και περιρρέουσα ατµόσφαιρα παραγωγής του), το ερµηνευτικό πλαίσιο της έρευνας και η ερευνητική µεθοδολογία. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι αναλύσεις της έρευνας στο πλαίσιο καθεµιάς από τις τέσσερις διαστάσεις του ερευνώµενου υλικού. Η εργασία ολοκληρώνεται µε τη συγκεφαλαίωση και συζήτηση αναφορικά µε τις αναλύσεις που προηγήθηκαν, τη διατύπωση προτάσεων, καθώς και µε την παράθεση παραρτήµατος και βιβλιογραφικού καταλόγου.

32 Α' ΜΕΡΟΣ: ΤΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 32

33 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση ΟΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (ΤΠΕ) ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1.1. Η Παιδαγωγική των Μέσων Η ιστορική εξέλιξη της Παιδαγωγικής των Μέσων Η «Παιδαγωγική των Μέσων» (Medienpädagogik), όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή, αποτελεί τον κλάδο της Επιστήµης της Αγωγής που έχει ως κύριο αντικείµενο µελέτης τα περιεχόµενα και τις λειτουργίες των µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας εν γένει, τους τρόπους χρήσης τους, τη σχέση που αναπτύσσουν οι χρήστες/τριές τους µε αυτά, καθώς και την επίδραση της χρήσης τους, αφενός, στην κοινωνία γενικά και, αφετέρου, στη µαθησιακή διαδικασία, όταν συνιστούν µέσα διδασκαλίας (Austermann 1995, Hüther & Schorb 2005). Η «Παιδαγωγική των Μέσων» αποτελεί στο γερµανόφωνο χώρο, όπου και έχει αναπτυχθεί µέσα από µια ιστορική εξέλιξη που καλύπτει έναν ολόκληρο αιώνα έως σήµερα, έναν πανεπιστηµιακό κλάδο σπουδών µε ιδιαίτερη σηµασία στον ευρύτερο χώρο των Επιστηµών της Αγωγής και της Επικοινωνίας. Ωστόσο, δε διαθέτει µια αντίστοιχη θεσµοθετηµένη θέση στον κανόνα των σχολικών προγραµµάτων σπουδών των γερµανόφωνων κρατών ως διακριτό µάθηµα. Η εκπαιδευτική πράξη αποτελεί, ασφαλώς, βασικότατο πεδίο εφαρµογής των θεωρητικών αρχών της «Παιδαγωγικής των Μέσων». Και είναι οι επιµέρους επιστηµονικές περιοχές της «Αγωγής των Μέσων» και, κυρίως, της «ιδακτικής µε τα Μέσα», οι οποίες, αξιοποιώντας τη θεωρία της «Παιδαγωγικής των Μέσων», σχεδιάζουν µοντέλα που µπορούν να εφαρµοστούν στα σχολικά προγράµµατα σπουδών. Η εφαρµογή αυτών των µοντέλων, όµως, δεν είναι πρόσφορο να πραγµατωθεί µέσω ενός νέου, σχετικού µαθήµατος που θα µπορούσε να προστεθεί στον κανόνα των σχολικών προγραµµάτων, αλλά µπορεί να είναι πολύ αποτελεσµατικότερη λαµβάνοντας χώρα σε όλο το φάσµα των προγραµµάτων, διαπνέοντας την παιδαγωγική διαδικασία στο σύνολό της (Austermann 1995). Από τις αρχές του προηγούµενου αιώνα έως και σήµερα εµφανίστηκαν διάφορες τάσεις στην παιδαγωγική σκέψη, οι οποίες είχαν ως στόχο να καταστήσουν τους/ις αποδέκτες/τριες των µέσων πληροφορίας και επικοινωνίας ικανούς/ές να χειρίζονται µε τον αποτελεσµατικότερο δυνατό τρόπο τα µέσα αυτά. Οι εν λόγω τάσεις αποτέλεσαν το θεωρητικό υπόβαθρο βάσει του οποίου διαµορφώθηκαν οι πρώτες «προδροµικές», καθώς και οι σύγχρονες µορφές της «Παιδαγωγικής των Μέσων» 29. Ειδικότερα: Α) Ως πρώτος πρόδροµος της «Παιδαγωγικής των Μέσων» εµφανίστηκε στο γερµανόφωνο χώρο, για πρώτη φορά κατά τις πρώτες τρεις δεκαετίες του 20ού αιώνα, η «Παιδαγωγική της Προστασίας» (Bewahrpädagogik) (Hüther & Podehl 1997, Austermann 1995) ή, αλλιώς, «Προληπτική- Κανονιστική Παιδαγωγική των Μέσων» (Präventiv-normative Medienpädagogik) (Hüther & Podehl 2005), µε αφορµή την εµφάνιση ενός νέου, τότε, µέσου διαφώτισης και ψυχαγωγίας του ευρέως κοινού, του κινηµατογρά- 29 Θα πρέπει να επισηµανθεί πως οι θεωρητικές αρχές και η σκοποθεσία των διαφόρων τάσεων της «Παιδαγωγικής των Μέσων» δε θα µπορούσαν να κατανοηθούν ανεξάρτητα από τα ιστορικά δεδοµένα, τις µεταβολές του επιστηµολογικού παραδείγµατος στο χώρο της Επιστήµης της Αγωγής, καθώς και από τις νέες κάθε φορά εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας (Hüther & Podehl 2005).

34 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 34 φου. Όπως και κατά τον 18ο και 19ο αιώνα εξαιτίας της εµφάνισης και σταδιακής εξάπλωσης του βιβλίου και του έντυπου τύπου, έτσι και στις αρχές του 20ού αιώνα το επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα έθετε ως σκοπό τη διαπαιδαγώγηση των µαθητών/τριών κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να καθίστατο δυνατό να προφυλαχθούν και να αποφύγουν οι ίδιοι/ες ενδεχόµενους «ηθικούς κινδύνους» (moralische Gefährdungen) 30 που ελλόχευαν σε βιβλία, ε- φηµερίδες ή κινηµατογραφικές ταινίες, το περιεχόµενο των οποίων δεν µπορούσε να ελέγξει το κράτος (Hüther & Podehl 1997 & 2005, Tulodziecki 2005). Από το 1923 και εξής, µάλιστα, όταν για πρώτη φορά εξέπεµψαν ραδιοφωνικές εκποµπές, η «Παιδαγωγική της Προστασίας» βρήκε ένα ακόµη σηµαντικό πεδίο εφαρµογής (Hüther & Podehl 1997). Β) Η χρονική περίοδος ανάµεσα στην άνοδο και στην πτώση του ναζιστικού καθεστώτος στη Γερµανία αποτέλεσε το διάστηµα εφαρµογής στη σχολική εκπαίδευση της «Προπαγανδιστικής-Κατηχητικής Παιδαγωγικής των Μέσων του Τρίτου Ράιχ» (Propagandistisch-indoktrinäre Medienpädagogik des Dritten Reichs). Η ναζιστική διακυβέρνηση αξιοποίησε στο έπακρο τα µέσα πληροφόρησης ως µέσα διάχυσης της προπαγάνδας του καθεστώτος. Η «Παιδαγωγική των Μέσων» στο Τρίτο Ράιχ, µε τον τρόπο που αυτή εφαρµοζόταν στο σύστηµα εκπαίδευσης, και σε πλήρη αντίθεση µε τις αρχές της προγενέστερης «Παιδαγωγικής της Προστασίας», όχι µόνο δεν αποµάκρυνε τα µέσα από το εκπαιδευτικό πεδίο αλλά είχε ως αποκλειστικό της σκοπό την εφαρµογή των µέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία ως φορέων της ιδεολογίας του καθεστώτος. Ασφαλώς, η ιδεολογία αυτή προπαγανδιζόταν συγκεκαλυµµένα, µέσω της, υποτιθέµενης, διαφώτισης, αλλά και της διασκέδασης των µαθητών/τριών (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Podehl 2005). Γ) Η εικοσαετία επανέφερε στην παιδαγωγική συζήτηση την προαναφερθείσα «Παιδαγωγική της Προστασίας». Όπως και τότε, έτσι και στις πρώτες δεκαετίες µετά τον Β Παγκόσµιο Πόλεµο διαπιστωνόταν από τους επιστήµονες που δραστηριοποιούνταν στο χώρο της Παιδαγωγικής ότι τα µέσα πληροφόρησης και επικοινωνίας ήταν δυνατό να εξαπατούν τις λαϊκές µάζες σε πολύ εκτεταµένο βαθµό, όπως αυτό κατέστη ιδιαίτερα σαφές µετά την εµπειρία χρήσης των µέσων κατά την περίοδο ηγεµονίας του ναζιστικού κόµµατος στη Γερµανία. Εποµένως, ορισµένοι γερµανοί παιδαγωγοί (λ.χ. οι Wasem, Keilhacker και Stückrath) (σύµφωνα µε Austermann 1995, Hüther & Podehl 1997), µπροστά στο φόβο της επανάληψης και µιας µελλοντικά ανάλογης χρήσης των µέσων για προπαγανδιστικούς σκοπούς, εξέφραζαν το σκεπτικισµό τους αναφορικά µε το ρόλο και τη χρήση των µέσων στη γερµανική κοινωνία (Hüther & Podehl 2005). Γι αυτό, στο πλαίσιο της «επανεκπαίδευσης» της γερµανικής νεολαίας, κρίθηκε αναγκαίο να καλλιεργηθεί εκ νέου µια «Παιδαγωγική της Προστασί- 30 Ως κυριότερες ηθικές στρεβλώσεις θεωρούνταν κατά τις αρχές του προηγούµενου αιώνα: α) Η προβολή από τα νέα µέσα ενός εικονικού κόσµου που αντέβαινε στην «αντικειµενική» πραγµατικότητα, β) Η πτώση των πνευµατικών και πολιτιστικών αξιών των πολιτών εξαιτίας της «ρηχής», µαζικής διασκέδασης που τα µέσα προσέφεραν στις πλατιές λαϊκές µάζες και γ) Η ενίσχυση της επιθετικότητας των νέων ανθρώπων, καθώς θεωρούνταν ότι τα νέα µέσα ασκούσαν ισχυρή επίδραση στην παιδική και εφηβική φαντασία (Hüther & Podehl 2005).

35 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 35 ας» από τις «βλαβερές» επιδράσεις των µέσων, ιδιαίτερα του κινηµατογράφου, αλλά πολύ περισσότερο, πλέον, της τηλεόρασης, της οποίας η διάδοση στη Γερµανία και ευρύτερα στη υτική Ευρώπη κατά τις δεκαετίες του 50 και του 60 ήταν ευρεία (Tulodziecki 2005). Απώτερος σκοπός της «Παιδαγωγικής της Προστασίας» εκείνης της περιόδου ήταν η αποκάλυψη των µηχανισµών εξαπάτησης/ παραπλάνησης των µέσων και, εν τέλει, ο περιορισµός της απήχησής τους στο ευρύ κοινό (Hüther & Podehl 1997, Austermann 1995). ) Όπως περιγράφηκε ανωτέρω, ήδη από τα µέσα του προηγούµενου αιώνα τα διάφορα µέσα πληροφόρησης και επικοινωνίας άρχισαν να καταλαµβάνουν σηµαντική θέση όχι µόνο στην κοινωνία εν γένει, αλλά και στη σχολική εκπαίδευση. Από τη δεκαετία του 70, µάλιστα, και εξής η ενσωµάτωση των διαφόρων τεχνολογικών οπτικοακουστικών µέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία άρχισε να αυξάνεται µε πολύ ταχείς ρυθµούς, ιδιαίτερα στα σχολεία των οικονοµικά ανεπτυγµένων κρατών. Με δεδοµένη, λοιπόν, αφενός, τη διαµόρφωση και την ευρεία αξιοποίηση για εκπαιδευτικούς σκοπούς των τεχνολογικών µέσων, τα οποία προηγουµένως είχαν ήδη γνωρίσει έντονη κοινωνική διάδοση και αποδοχή, και, αφετέρου, τη σταδιακή επικράτηση της αντίληψης πως οι θεωρητικές αρχές της «Παιδαγωγικής της Προστασίας» ήταν εκ των πραγµάτων, πλέον, ξεπερασµένες, καθώς η ίδια δεν κατέστη δυνατό να επιτύχει τον περιορισµό της χρήσης και, πολύ περισσότερο, την αποµάκρυνση των νέων ανθρώπων από τα ανωτέρω µέσα (Hüther & Schorb 1997), η «Παιδαγωγική των Μέσων», η οποία εξέταζε το ρόλο και τη λειτουργία των µέσων σε όλα τα πεδία εφαρ- µογής τους (οικογένεια, ελεύθερος χρόνος, σχολείο, εργασία), κλήθηκε κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες του 20ού αιώνα να εξετάσει, στο πλαίσιο του θεωρητικού της προβληµατισµού και της ερευνητικής της δραστηριότητας, τη λεγόµενη «εκπαιδευτική τεχνολογία». τα χαρακτηριστικά της γνωρίσµατα, τις λειτουργίες της στη διδακτική διαδικασία και τα αποτελέσµατά της στις µαθησιακές δραστηριότητες. Αποτέλεσµα της πρωτοβουλίας αυτής ήταν η συγκρότηση, εντός του ευρύτερου πλαισίου της «Παιδαγωγικής των Μέσων», ενός επιµέρους κλάδου, ο οποίος θα έθετε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός του αποκλειστικά τα τεχνολογικά µέσα που αξιοποιούνται στο σχολείο για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Επρόκειτο για τον επιµέρους κλάδο της (σε σχετικά ελεύθερη µετάφραση) «Παιδαγωγικής των Μέσων µε αντικείµενο ενδιαφέροντος την Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (Bildungstechnologische Medienpädagogik) (Hüther & Podehl 1997 & 2005). Βασικός σκοπός του κλάδου αυτού ήταν, έως και τα τέλη της δεκαετίας του 70 τουλάχιστον, η ταχεία εισαγωγή των τεχνολογικών µέσων στη διδακτική διαδικασία, καθώς είχε αρχίσει να καλλιεργείται η αντίληψη ότι µέσω αυτής της ενέργειας θα ήταν δυνατό να αντιµετωπιστεί η εκπαιδευτική κρίση και η απειλή της καταστροφής του εκπαιδευτικού συστήµατος των οµόσπονδων κρατιδίων της. Γερµανίας (Bildungskatastrophe), για την οποία έκαναν λόγο διάφοροι θεωρητικοί. Σύµφωνα µε το νέο κλάδο, η εισαγωγή των τεχνολογικών µέσων θα εξυπηρετούσε λειτουργικά την επίτευξη των σκοπών και στόχων διδασκαλίας που έθετε το αναλυτικό πρόγραµµα. Η αντίληψη αυτή είχε ως θεωρητική αφετηρία τις εργασίες του Skinner 31, ο οποίος 31 Για περισσότερες πληροφορίες αναφορικά µε τον Skinner και τις αντιλήψεις του για τη µάθηση βλ. ενότητα της παρούσας εργασίας.

36 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 36 αντιλαµβανόταν τη διδακτική διαδικασία ως µια αλληλουχία ερεθισµάτων και αντιδράσεων, στο πλαίσιο της οποίας τα τεχνολογικά µέσα, υποκαθιστώντας το ρόλο του/ης δασκάλου/ας, αναλάµβαναν το ρόλο τόσο του δη- µιουργού ερεθισµάτων όσο και του ελεγκτή των αντιδράσεων (Hüther & Podehl 2005). Σε αυτή τη λειτουργικού χαρακτήρα «Παιδαγωγική των Μέσων µε αντικείµενο ενδιαφέροντος την Εκπαιδευτική Τεχνολογία» ασκήθηκε ε- ντονότατη κριτική από την πλευρά της Κριτικής Επιστήµης της Αγωγής εν γένει και της «Κριτικής-Χειραφετητικής Παιδαγωγικής των Μέσων» (βλ. αµέσως επόµενη ενότητα) ειδικότερα (Hüther & Schorb 2005). Ε) Από τη δεκαετία του 90 και εξής και ως αποτέλεσµα της ανάπτυξης της πολυµεσικής τεχνολογίας, της ευρύτατης διάδοσής της σε ποικίλους το- µείς του οικονοµικού και κοινωνικού γίγνεσθαι και της βαθµιαία εντεινόµενης εισαγωγής της στην εκπαιδευτική διαδικασία, η «Παιδαγωγική των Μέσων» κλήθηκε να διευρύνει το πεδίο µελέτης της και να συµπεριλάβει σε αυτό τα σύγχρονα προϊόντα της ψηφιακής τεχνολογίας, τα πολυµέσα, τα υπερ- µέσα και το διαδίκτυο. Θα µπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι στη σύγχρονη εποχή η «Παιδαγωγική των Μέσων» καλείται να µετατραπεί σε «Παιδαγωγική των Πολυµέσων» (Multimedia Pädagogik) (Hüther & Podehl 1997), µε κύριες αρµοδιότητες, αφενός, τη διαµόρφωση ενός θεωρητικού πλαισίου για την εφαρµογή των πολυµέσων και υπερµέσων στην εκπαίδευση και σε λοιπές κοινωνικές δραστηριότητες των σύγχρονων πολιτών και, αφετέρου, µέσω της ανάπτυξης ενός γραµµατισµού στα µέσα (Medienkompetenz), τη συµβολή της στην εξοικείωση των σύγχρονων ανθρώπων µε τα πολυµέσα/ υπερµέσα, καθώς και στη διασκέδαση των κινδύνων που δηµιουργούνται από τη σταδιακά αυξανόµενη εξάρτησή τους από αυτά (λ.χ. κοινωνικές ανισότητες, περιορισµός της άµεσης εµπειρίας και αυξανόµενη εξάρτηση των σύγχρονων ανθρώπων από τα πολυµέσα και την «εικονική πραγµατικότητα» που παρουσιάζουν) 32. Όπως είναι εύλογο, η µετονοµασία της «Παιδαγωγικής των Μέσων» σε «Παιδαγωγική των Πολυµέσων» δεν έχει καµιά ουσιαστική σηµασία, παρά µόνο συµβολική. Αντίθετα, ιδιαίτερης σηµασίας είναι το πλαίσιο των θεωρητικών της παραδοχών και ο επιστηµολογικός τους προσανατολισµός. Στην ενότητα που ακολουθεί παρουσιάζονται εν συντοµία οι βασικές αρχές των δυο κύριων επιστηµολογικών κατευθύνσεων της «Παιδαγωγικής των Μέσων» Οι επιστηµολογικές κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής των Μέσων Από τη δεκαετία του 60 και εξής άρχισε σταδιακά να λαµβάνει χώρα η συγκρότηση των δυο κύριων επιστηµολογικών κατευθύνσεων της «Παιδαγωγικής των Μέσων». Αφετηρία της διαδικασίας αυτής απετέλεσε η προαναφερόµενη άσκηση κριτικής στην «Παιδαγωγική της Προστασίας», τα επιχειρήµατα της οποίας άσκησαν, στην ουσία, µηδαµινή επίδραση στους νέους ανθρώπους, όπως κατέδειξε και εξακολουθεί να καταδεικνύει η διαρκώς αυξανόµενη χρήση των κάθε φορά νέων µέσων από παιδιά και εφήβους, αντίθετα προς τις παραινέσεις της «Παιδαγωγικής της Προστασίας» (Austermann 1995). 32 Λαµβάνοντας κανείς υπόψη τις ανωτέρω κύριες αρµοδιότητες της «Παιδαγωγικής των Πολυµέσων», θα υποστήριζε ότι η «Παιδαγωγική των Μέσων» συµπράττει και αλληλεπιδρά µε την «Εκπαίδευση στις ΤΠΕ» (Hüther & Podehl 1997).

37 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 37 Έτσι, η «Παιδαγωγική των Μέσων» κλήθηκε να επαναπροσδιορίσει σταδιακά τους βασικούς σκοπούς της. Καθώς οι σκοποί της προφύλαξης των νέων ανθρώπων από την επίδραση των µέσων, της άρνησης της χρήσης τους και, τελικά, της απόρριψής τους είχαν πλέον εξαντλήσει την επικαιρότητά τους και είχαν ήδη ξεπεραστεί εκ των πραγµάτων, η «Παιδαγωγική των Μέσων», αποδεχόµενη την ευρεία χρήση µέσων σε όλους σχεδόν τους τοµείς της κοινωνικής ζωής, έθεσε ως νέο στόχο της την ανάπτυξη του γραµµατισµού των νέων ανθρώπων στη χρήση τους (Medienkompetenz/ Media Literacy) (Tulodziecki 2005). Στο πλαίσιο αυτό διαµορφώθηκαν και έχουν πλέον επικρατήσει στη σχετική θεωρητική συζήτηση δυο βασικές επιστηµολογικές κατευθύνσεις, αντιλήψεις (Konzepte) ή προσεγγίσεις (Ansätze) της «Παιδαγωγικής των Μέσων», οι οποίες αντιστοιχούν και σε ανάλογες κατευθύνσεις της «Αγωγής των Μέσων» και της «ιδακτικής των Μέσων». Ειδικότερα, πρόκειται για τη λειτουργική (funktionalistisch) και τη χειραφετητική (emanzipatorisch) κατεύθυνση (Otto 1982) ή, αλλιώς, την «Προσανατολισµένη στο Λειτουργικό Σύστηµα Παιδαγωγική των Μέσων» (Funktional-System- Orientierte Medienpädagogik) και για την «Κριτική-Χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων» (Kritische-Emanzipatorische Medienpädagogik) (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Schorb 1997, Schreiber 2000, Tulodziecki 2005). Αναλυτικότερα: Α) Η «Λειτουργική Παιδαγωγική των Μέσων» θέτει ως κεντρικό της στόχο τη λειτουργική αξιοποίηση κάθε είδους µέσου πληροφόρησης και επικοινωνίας από τους ανθρώπους. Εστιάζει, δηλαδή, το ενδιαφέρον της στην ανάπτυξη της ικανότητας των ανθρώπων: α) να γνωρίζουν καλά τη δοµή και τη λειτουργία των µέσων και να τα χειρίζονται µε αποτελεσµατικό τρόπο, όπου αυτό απαιτείται, β) να κατανοούν τις πληροφορίες που τα µέσα αυτά µεταδίδουν, καθώς και να τις επεξεργάζονται και να τις αξιολογούν κριτικά και γ) να συµµετέχουν επί ίσοις όροις σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας όχι µόνο ως αποδέκτες των πληροφοριών που παρέχουν τα µέσα, αλλά και ως παραγωγοί µέσων και πληροφοριών, ώστε να µην αποκλείονται από κα- µιά επικοινωνιακή δραστηριότητα (Tulodziecki 2005). Στο πλαίσιο της «Λειτουργικής Παιδαγωγικής των Μέσων», τα µέσα γίνονται αντιληπτά ως ύψιστης σπουδαιότητας εργαλεία για τη βασική και συνεχιζόµενη εκπαίδευση κάθε ανθρώπου, ενώ ταυτίζονται µε την πρόοδο και την ανάπτυξη όχι µόνο κάθε ατόµου ξεχωριστά, αλλά και της κοινωνίας ευρύτερα (Tulodziecki 2005). Ειδικότερα, οι υπέρµαχοι της λειτουργικής λογικής συνδέουν άµεσα τη χρήση των µέσων, κυρίως εκείνων της ψηφιακής τεχνολογίας, µε τον εξορθολογισµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας µέσω της συµβολής της τεχνολογίας στην επίτευξη καθορισµένων µαθησιακών στόχων (Hüther & Podehl 1997), µε τη µεταρρύθµιση των εκπαιδευτικών συστηµάτων (η εισαγωγή των υπολογιστών στα σχολεία ισοδυναµεί µε αλλαγή και, συγκεκριµένα, µε πιο αποτελεσµατική και ορθολογική οργάνωση των συστηµάτων) (Otto 1982), την οικονοµική πρόοδο των κρατών (η αξιοποίηση της τεχνολογίας στην παραγωγική διαδικασία ισοδυναµεί µε οικονοµική α- νάπτυξη), αλλά και µε την εµπέδωση της δηµοκρατίας σε κάθε κοινωνία (ισότητα ευκαιριών για πρόσβαση στη γνώση µέσω της τεχνολογίας/ ανοδική κοινωνική κινητικότητα των ανθρώπων που προέρχονται από χαµηλά κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα, όταν διαθέτουν τεχνολογική ενηµερότητα). Ωστόσο, µια «Παιδαγωγική των Μέσων» προσανατολισµένη σε θεωρητικές αρχές όπως οι παραπάνω, η οποία αποδέχεται τη γνώση για τα µέσα

38 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 38 και τη χρήση τους ως µια πραγµατικότητα υπάρχουσα, αναντίρρητη, που αποτελεί εξ ορισµού πράξη προόδου, αδυνατεί να εξετάσει ζητήµατα όπως η συµβολή της χρήσης των µέσων στην κοινωνικοοικονοµική ανισότητα και α- δικία, στον αποπροσανατολισµό και τη χειραγώγηση των ανθρώπων. Ήδη από τη δεκαετία του 60 τα ζητήµατα αυτά αποτελούν αντικείµενα συστηµατικής και ενδελεχούς παρατήρησης και ανάλυσης από την «Παιδαγωγική των Μέσων» (Tulodziecki 2005). Β) Στο ευρύτερο πλαίσιο του κινήµατος αµφισβήτησης και κοινωνικοπολιτικής κριτικής των µέσων της δεκαετίας του 60, έτσι όπως αυτό εκφράστηκε θεωρητικά από τα κείµενα των αριστερών διανοουµένων της εποχής, διαµορφώθηκε µια νέα κατεύθυνση της Παιδαγωγικής των Μέσων, η «Κριτική-Χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων» 33. Η κατεύθυνση αυτή, θεµελιωµένη θεωρητικά στο νεοµαρξιστικό φιλοσοφικό ρεύµα της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης 34 και στην Κριτική Επιστήµη της Αγωγής 35, θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της την καλλιέργεια της κριτι- 33 Οι Hüther & Podehl (1997, 2005) κάνουν λόγο για τη σταδιακή διαµόρφωση όχι µιας, αλλά δύο διακριτών κατευθύνσεων µε κριτικό-χειραφετητικό θεωρητικό υπόβαθρο. Την πρώτη, που, κατά τους ίδιους, συγκροτήθηκε στα µέσα της δεκαετίας του 60, ονοµάζουν (σε σχετικά ελεύθερη µετάφραση) «Προσανατολισµένη στον/ην κριτικά σκεπτόµενο/η α- ποδέκτη/τρια και χειραφετητική-πολιτική Παιδαγωγική των Μέσων» (Kritisch-rezeptive und emanzipatorisch-politische Medienpädagogik) και τη δεύτερη, που διαµορφώθηκε στα µέσα της δεκαετίας του 70, «Αναστοχαστική-πρακτική Παιδαγωγική των Μέσων» (Reflexiv-praktische Medienpädagogik). Σύµφωνα µε τους εν λόγω θεωρητικούς, η πρώτη θέτει στο επίκεντρο της εξέτασής της τα τεχνολογικά µέσα. Επιχειρεί να αποκαλύψει την κοινωνική τους ισχύ και τα κοινωνικά συµφέροντα που κρύβονται πίσω από αυτά, καθώς τα µέσα αντιµετωπίζονται από αυτή την προσέγγιση ως εργαλεία πολιτικής και οικονοµικής κυριαρχίας. Στόχος είναι να καταστεί ο/η αποδέκτης/τρια των µέσων κριτικά συνειδητοποιηµένος/η και υπεύθυνος/η έναντι αυτών. Αυτή η κατεύθυνση συµβάλλει σηµαντικά στην πολιτική κοινωνικοποίηση των σύγχρονων πολιτών, καθώς και στη χειραφέτησή τους από τον αντιδηµοκρατικό και αλλοτριωτικό κοινωνικό ρόλο ορισµένων µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας. Η δεύτερη επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στον άνθρωπο ως υποκείµενο της επικοινωνίας που λαµβάνει χώρα διαµέσου των τεχνολογικών µέσων. Ο σύγχρονος άνθρωπος δεν αντιµετωπίζεται µόνο ως αποδέκτης αλλά και ως ενεργά συµµετέχων στην επικοινωνία, µέσω της οποίας οφείλει να συµβάλλει στον εκδηµοκρατισµό των δοµών της κοινωνίας. 34 Η Κριτική Θεωρία είναι µια κοινωνική, φιλοσοφική θεωρία, η οποία συγκροτήθηκε στη δεκαετία του 20 από τους Μ. Horkheimer, Τ. Adorno και H. Marcuse και, µετά το 1945, µετεξελίχθηκε και, εν µέρει, εκφράστηκε εκ νέου µε τη συµβολή του J. Habermas, ιδιαίτερα κατά το δεύτερο µισό της δεκαετίας του 60 (Rauch & Anzinger 1972, Honneth 2003). Η Κριτική Θεωρία θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως διαλεκτική και διακλαδική κοινωνική φιλοσοφική θεωρία στο πλαίσιο της οποίας συµπεριλαµβάνονται η Πολιτική Οικονοµία του Marx, η Ψυχανάλυση του Freud, η Κριτική του Πολιτισµού, η Κριτική της Λογοτεχνίας και η Κριτική των Κοινωνικών Επιστηµών (Αυγελής 1989). Οι θεωρητικοί της Κριτικής Θεωρίας επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στην άσκηση ιδεολογικής κριτικής στην καπιταλιστική κοινωνία [Marcuse 1967 (ελλ. έκδοση 1971), Horkheimer 1984] και, παράλληλα, στην ανάδειξη των προοδευτικών πτυχών της που θα µπορούσαν να την ωθήσουν σε ριζοσπαστική εξέλιξη προς το δηµοκρατικότερο µε σκοπό την επίτευξη κοινωνικής δικαιοσύνης (Finlayson 2006). 35 Η Κριτική Επιστήµη της Αγωγής αποτελεί µαζί µε την Ερµηνευτική και την Εµπειρική µια από τις τρεις βασικές κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής Επιστήµης (Wulf 1993). Εξετάζει την ιδεολογική φόρτιση των περιεχοµένων µάθησης, καθώς και τις σχέσεις ισχύος και εξουσίας που αναπτύσσονται στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Μεσοπρόθεσµος στόχος της είναι η επίτευξη της εκπαιδευτικής αλλαγής και µακροπρόθεσµος η επίτευξη, πλέον, της κοινωνικής αλλαγής. Τόσο στο εκπαιδευτικό όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό πεδίο οι µαθητές/τριες είναι επιθυµητό να µπορέσουν να άρουν την αποξένωση/ αλλοτρίωσή τους,

39 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 39 κής επίγνωσης των ανθρώπων αναφορικά µε τον ιδεολογικό ρόλο των µέσων στην κοινωνία (Hüther & Podehl 1997). Αναλυτικότερα, η «Κριτική-Χειραφετητική Παιδαγωγική των Μέσων» εξετάζει τα µέσα, ιδιαίτερα τα τεχνολογικά, ως ιδεολογικά φορτισµένους διαύλους πληροφόρησης και επικοινωνίας. Οι υποστηρικτές/τριες της εν λόγω κατεύθυνσης θεωρούν ότι είναι αναγκαίο να αποκαλύπτονται και να α- ντιµετωπίζονται από τους/ις χρήστες/τριες των µέσων κριτικά (Hüther & Podehl 1997): α) Η υψηλή κοινωνική σηµασιοδότηση που συνοδεύει τα µέσα, καθώς αυτά ταυτίζονται εκ προοιµίου µε την κοινωνικοοικονοµική πρόοδο και ανάπτυξη, χωρίς ταυτόχρονα να λαµβάνονται υπόψη παράγοντες όπως η σκοπι- µότητα, κοινωνική, οικονοµική και πολιτική, την οποία υποκρύπτει η ραγδαία κοινωνική τους εξάπλωση, αποτέλεσµα των αποφάσεων και της δράσης των ισχυρών πολιτικά και οικονοµικά κοινωνικών οµάδων, όπως και β) Οι κοινωνικές ανισότητες που προκαλεί η χρήση των µέσων, καθώς άλλες κοινωνικές οµάδες έχουν πρόσβαση στην τεχνολογία και άλλες όχι, εποµένως δε διαθέτουν την ίδια κοινωνική ισχύ. Επιπροσθέτως, η «Κριτική Παιδαγωγική των Μέσων» επιδιώκει να καταστήσει σαφές στους/ις αποδέκτες/τριες των µέσων ότι αυτά συχνά τους/ις χειραγωγούν 36, εξυπηρετώντας πολιτικά και οικονοµικά συµφερόντα, όπως επισηµάνθηκε και παραπάνω, καθώς η ιδιοκτησία τους ανήκει σε ανθρώπους που ασκούν, άµεσα ή συγκεκαλυµµένα, πολιτική, οικονοµική ή κάθε άλλου είδους εξουσία. Έτσι, οι κριτικά σκεπτόµενοι και, µε τον τρόπο αυτό, πολιτικά κοινωνικοποιηµένοι και χειραφετηµένοι 37 άνθρωποι καλούνται να αποδοµήσουν τον τρόπο λειτουργίας και τα περιεχόµενα των µέσων και, κατ επέκταση, να συµβάλουν στην προσπάθεια εκδηµοκρατισµού των την αίσθηση δηλαδή ότι είναι ξένοι τόσο ως προς τον ίδιο τους τον εαυτό όσο και ως προς τον κόσµο που τους περιβάλλει (Ραφαηλίδης 1999), και να χειραφετηθούν κοινωνικά, ώστε να συµβάλλουν µε τη δράση τους στον εκδηµοκρατισµό του σχολικού τους περιβάλλοντος αλλά και, ευρύτερα, της κοινωνίας στην οποία ζουν (Rauch & Anzinger 1972, Keckeisen 1995, Carr & Kemmis 2000). 36 Ο όρος χειραγώγηση (Manipulation) εισήχθη στην κοινωνιολογική συζήτηση για πρώτη φορά από τους θεωρητικούς της «Σχολής της Φρανκφούρτης». ηλώνει το αποτέλεσµα κάθε µορφής καταπίεσης που µπορεί να ασκείται από διαφόρους πολιτικούς, οικονοµικούς και κοινωνικούς φορείς µε σκοπό την ενσωµάτωση των πολιτών στο ήδη υπάρχον σύστηµα, εξασφαλίζοντας µε τον τρόπο αυτό την αναπαραγωγή του. Σύµφωνα µε την Κριτική Θεωρία, ο µοναδικός τρόπος εξάλειψης της χειραγώγησης είναι η δράση των κοινωνικών υποκειµένων µε κατεύθυνση την αλλαγή της δοµής των σύγχρονων κοινωνιών (Rauch & Anzinger 1972). 37 Ο όρος χειραφέτηση (Emanzipation) κατέχει στην Κριτική Θεωρία και στην Κριτική Επιστήµη της Αγωγής κεντρική θέση. Στο πλαίσιο της νεοµαρξιστικής φιλοσοφικής σκέψης η χειραφέτηση ορίζεται ως η απελευθέρωση του ανθρώπου από τις σχέσεις εξάρτησης και τους καταναγκασµούς κάθε είδους, στους οποίους τον θέτει η κοινωνία (Rauch & Anzinger 1972, Keckeisen 1995). Σκοπός, εποµένως, µιας χειραφετητικής Παιδαγωγικής είναι ο, ε- λεύθερος από κάθε είδους καταναγκασµό, αυτοπροσδιορισµός του ανθρώπου, ο οποίος θα είναι πλέον σε θέση να προσδιορίζει τους ρόλους που κάθε φορά θα αναλαµβάνει στο πλαίσιο της κοινωνικής του ζωής (Rauch & Anzinger 1972), να δραστηριοποιείται κοινωνικά α- νάλογα µε τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του (Blackledge & Hunt 1995), να αναγνωρίζει τους µηχανισµούς κοινωνικού και ιδεολογικού ελέγχου που του ασκείται από διαφόρους κοινωνικούς φορείς, µεταξύ των οποίων και τα τεχνολογικά µέσα (Hüther & Schorb 1997) και, εν τέλει, να χειραφετείται από αυτούς. Αυτή η διαδικασία χειραφέτησης συµβάλλει στην αλλαγή (Wende), στην ανασυγκρότηση της κοινωνίας µε κατεύθυνση την επίτευξη κοινωνικής δικαιοσύνης (Horkheimer 1984, Carr & Kemmis 2000).

40 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 40 δοµών τους. Με λίγα λόγια, κεντρικός στόχος και βασική πολιτική υποχρέωση της «Κριτικής Παιδαγωγικής των Μέσων» είναι η καλλιέργεια του κριτικού τεχνολογικού γραµµατισµού των αποδεκτών/τριών των µέσων (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Schorb 1997, Schreiber 2000). Παράλληλα, για να οδηγήσει η «Κριτική Παιδαγωγική των Μέσων» στον κριτικό γραµµατισµό και στη χειραφέτηση των µαθητών/τριών οφείλει να είναι σαφώς προσανατολισµένη τόσο προς την πράξη/ δράση (handlungsorientierte) όσο και προς τους/ις ίδιους/ες τους/ις συµµετέχοντες/ουσες (teilnehmerorientierte) και τον κόσµο που τους/ις περιβάλλει (lebensweltorientierte). Ειδικότερα, η κριτική επίγνωση των µαθητών/τριών αναφορικά µε το ρόλο των µέσων στην κοινωνία θα πρέπει να συµπληρώνεται από την ενεργό ενασχόλησή τους µε αυτά σε κάθε τοµέα της καθηµερινής ζωής τους µε σκοπό την ενεργό συµµετοχή τους στην παραγωγή γνώσης και στην επικοινωνία (Hüther & Podehl 1997, Hüther & Schorb 1997) Οι ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση Θεωρητικές παραδοχές της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Όπως εκτενώς περιγράφηκε και στο εισαγωγικό κείµενο της παρούσας εργασίας, διαµορφώθηκαν τόσο στο γερµανόφωνο όσο και στον αγγλοσαξωνικό κόσµο επιστηµονικές/ ερευνητικές περιοχές µε αντικείµενο ενδιαφέροντος τη διαµόρφωση µοντέλων, θεµελιωµένων θεωρητικά στα διάφορα επιστηµολογικά παραδείγµατα της Επιστήµης της Αγωγής, σε θεωρίες αγωγής και µάθησης, καθώς και στις διάφορες κατευθύνσεις της «Παιδαγωγικής των Μέσων», που προδιαγράφουν τη διαδικασία εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Επιχειρώντας µια σύνθεση των θεωρητικών αρχών αυτών των επιστη- µονικών περιοχών, οδηγείται κανείς στη διαπίστωση ότι η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία, σε σχέση µε τα παραδοσιακά µέσα διδασκαλίας, είναι δυνατό, υπό προϋποθέσεις, να διευρύνει την αντίληψη και εµπειρία των µαθητών/τριών, να συµβάλει στην αποτελεσµατικότερη εποπτικοποίηση και αισθητοποίηση της διδασκαλίας, να απαλλάξει τους/ις µαθητές/τριες από πολύπλοκους υπολογισµούς (στο πλαίσιο των θετικών επιστη- µών), να εξασφαλίσει την πρόσβαση εκπαιδευτικών και µαθητών/τριών σε αναρίθµητες πηγές πληροφόρησης, να διευρύνει τη συµµετοχή των µαθητών/τριών στη διαµόρφωση των περιεχοµένων της µάθησης, να διευκολύνει τη µαθησιακή διαδικασία, να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία, καθώς και να εξυπηρετήσει την επικοινωνία µεταξύ των συµµετεχόντων/ουσών στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. Σχήµα 2). Αναλυτικότερα: Α) Η εµπειρία, ως αποτέλεσµα της αισθητηριακής αντίληψης και της λογικής σκέψης, αποτελεί τη βάση της γνώσης και της επιστήµης (Πόρποδας 1984). Στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης, οι µαθητές/τριες δεν έχουν, συνήθως, άµεση εµπειρία των περιεχοµένων µάθησης, καθώς κάτι τέτοιο θα προϋπέθετε την προσωπική τους επαφή µε τα πρόσωπα, τα πράγµατα και τις διαδικασίες, τις οποίες διδάσκονται. Τα τεχνολογικά µέσα κάθε είδους, πολύ περισσότερο οι ΤΠΕ µε τον πολυµεσικό χαρακτήρα τους, επιχειρούν να συµπληρώσουν το κενό της ελλείπουσας άµεσης εµπειρίας των µαθητών/τριών µε την παροχή σε αυτούς/ές περιβαλλόντων έµµεσης εµπειρίας, που εξασφαλίζουν για τους/ις µαθητές/τριες δυνατότητες πειραµατι-

41 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 41 σµού (Collins et al 1997). Σύµφωνα, µάλιστα, µε τον «Κώνο της Εµπειρίας» του Edgar Dale (1969), του οποίου η λογική ήταν σαφέστατα επηρεασµένη από τις συµπεριφορικές προσεγγίσεις για τη µάθηση (βλ. παρακάτω στην ίδια ενότητα), η αποτελεσµατικότητα της µάθησης µέσω εµπειρίας, άµεσης ή έµµεσης, είναι αντιστρόφως ανάλογη του επιπέδου αφαίρεσης των περιεχο- µένων της µάθησης. Με λίγα λόγια, η µάθηση µπορεί να είναι αποτελεσµατικότερη, όταν τα εκάστοτε χρησιµοποιούµενα τεχνολογικά µέσα εµπλέκουν τους/ις µαθητές/τριες σε συµµετοχικές δραστηριότητες, λιγότερο αποτελεσµατική όταν τους/ις παροτρύνουν να παρατηρήσουν οπτικοποιήσεις (visualizations), στατικές (λ.χ. φωτογραφία, εικόνα) ή δυναµικές (λ.χ. κινούµενο σχέδιο, βίντεο), και ακόµη λιγότερο αποτελεσµατική όταν επιχειρούν να διασαφηνίσουν και να εξηγήσουν στους/ις µαθητές/τριες τα περιεχόµενα µάθησης µέσω της χρήσης γλωσσικών ή οπτικών συµβόλων 38. Β) Η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία είναι δυνατό να συµβάλει σηµαντικά στην εποπτικοποίηση και αισθητοποίηση των πληροφοριών που παρέχονται µέσω των περιεχοµένων µάθησης (Kraidy 2002, Dillon 2004), τα οποία, καθώς διδάσκονται, συνήθως, σε συµβολική-αφηρηµένη µορφή (προφορικός ή γραπτός λόγος), δύσκολα µπορούν να γίνουν κατανοητά από τους/ις µαθητές/τριες (Κανάκης 1989). Τα τεχνολογικά µέσα, σύµφωνα και µε αποτελέσµατα εµπειρικών ερευνών της δεκαετίας του 60 39, παρέχοντας πληροφορίες µέσω µιας ποικιλίας σηµειωτικών τρόπων (οπτικές, ακουστικές, οπτικοακουστικές, απτικές, οσφρητικές πληροφορίες), καθιστούν, υπό προϋποθέσεις 40, την εµπέδωση των περιεχοµένων µάθησης περισσότερο α- ποτελεσµατική (Κανάκης 1989, Weidenmann 1997). 38 Θα πρέπει στο σηµείο αυτό να επισηµανθεί ότι ο «Κώνος της Εµπειρίας» υπέστη κριτική από την πλευρά των εκπροσώπων των γνωστικών θεωριών µάθησης (βλ. παρακάτω στην ίδια ενότητα), οι οποίοι/ες δε συµµερίζονται την αντίληψη ότι οι άνθρωποι µαθαίνουν µηχανικά, µέσω δράσης, παρατήρησης ή εξήγησης, αλλά εκτιµούν πως τα ήδη διαµορφωµένα σε αυτούς γνωστικά σχήµατα, ως νοητικές δοµές, αλληλεπιδρούν µε τα αντικείµενα της αισθητηριακής αντίληψης και µέσω αυτής της αλληλεπίδρασης παράγεται η νέα γνώση (Eraut 1994). 39 Οι µαθητές/τριες συγκρατούν µε το διάβασµα το 10% των πληροφοριών που προσλαµβάνουν, µε την ακρόαση το 20%, µε την όραση το 30%, ενώ µε το συνδυασµό των προηγουµένων το ποσοστό αυξάνεται στο 50% του συνόλου τους (βάσει Σιµάτος 1994). 40 εδοµένα ερευνών έχουν καταδείξει πως, όταν δεν εκπληρώνονται συγκεκριµένες προϋποθέσεις, όπως η σαφής σκοποθεσία της διδασκαλίας και το οργανωµένο µαθησιακό περιβάλλον, ο έλεγχος από πλευράς του/ης εκπαιδευτικού της προόδου της εργασίας των µαθητών/τριών που εργάζονται µε τον υπολογιστή, η χρήση από τους/ις µαθητές/τριες φύλλων εργασίας µε συγκεκριµένα ερωτήµατα βάσει των οποίων µπορούν να εργάζονται κ.λπ., ο συνδυασµός σηµειωτικών τρόπων κατά την παρουσίαση µιας πληροφορίας (λ.χ. η χρήση κειµένου και δυναµικών οπτικοποιήσεων) όχι µόνο δε βελτιώνει τη µάθηση, αλλά έχει αποτελέσει παράγοντα ανάσχεσης της µαθησιακής ικανότητας των µαθητών/τριών και αποπροσανατολισµού τους από το µαθησιακό στόχο (βλ. σχετικά Ploetzner & Lowe 2004).

42 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 42 Απαλάσσουν τους/ις µαθητές/τριες από πολύπλοκους υπολογισµούς ιευρύνουν την αντίληψη και εµπειρία των µαθητών/τριών Συµβάλλουν στην εποπτικοποίηση και αισθητοποίηση της διδασκαλίας ιευκολύνουν τη µαθησιακή διαδικασία ΤΠΕ Εξασφαλίζουν πρόσβαση σε πηγές πληροφόρησης και τις διασυνδέουν ιαφοροποιούν τη διδασκαλία ιευκολύνουν την επικοινωνία ιευρύνουν τη συµµετοχή των µαθητών/τριών στη διαµόρφωση των περιεχοµένων µάθησης Σχήµα 2: Οι βασικότεροι λόγοι που υπαγορεύουν την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία

43 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 43 Επιπροσθέτως, δεδοµένα σύγχρονων ερευνών έχουν καταδείξει τα ε- ξής: 1) Οι µη λεκτικές µορφές πληροφορίας συνδυαζόµενες µε λεκτικές µορφές δηµιουργούν προϋποθέσεις αποτελεσµατικότερης επίτευξης της µάθησης εν σχέσει µε την παρουσίαση µονοτροπικών (λεκτικών ή εικονικών) πληροφοριών. Στη διαπίστωση αυτή καταλήγει η «Θεωρία της ιπλής Κωδικοποίησης» (Dual-Coding Theory) του Paivio (2006), σύµφωνα µε την οποία οι πολυτροπικές πληροφορίες µαθαίνονται ευκολότερα και πιο αποτελεσµατικά από τις µονοτροπικές, καθώς οι πολυτροπικές πληροφορίες που προσλαµβάνουν οι άνθρωποι γίνονται αντικείµενα επεξεργασίας σε δυο διαφορετικά υποσυστήµατα του εγκεφάλου, ένα λεκτικό (verbal system) και ένα µη λεκτικό-φαντασιακό (non-verbal, imagery system), και µετατρέπονται σε ξεχωριστές αναπαραστάσεις (γλωσσικές και εικονικές). Αυτή ακριβώς η διπλή επεξεργασία που έχει ως αποτέλεσµα την παραγωγή διπλής αναπαράστασης της πολυτροπικής πληροφορίας συνιστά τον παράγοντα που ενισχύει τη µάθηση. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισηµανθεί ότι η συνεισφορά του µη λεκτικού υποσυστήµατος είναι, συνήθως, σηµαντικότερη σε σχέση µε αυτή του λεκτικού στο πλαίσιο της µάθησης και της ανάκλησης συγκεκριµένων πληροφοριών. 2) Η οπτικοακουστική παρουσίαση πληροφοριών οδηγεί στη µάθηση ευκολότερα από ό,τι η αποκλειστικά οπτική παρουσίαση 41. Τα δεδοµένα αυτά επιβεβαιώνουν το µοντέλο µάθησης της «Θεωρίας της υαδικής Επεξεργασίας του Μνηµονικού Εργασίας» (Dual-Processing Theory of Working Memory) των Mayer & Moreno (1998), σύµφωνα µε το οποίο η επεξεργασία κειµενικής και εικονικής πληροφορίας πραγµατώνεται αποτελεσµατικότερα µε τη χρήση οπτικοακουστικών µέσων διδασκαλίας, καθώς µε αυτά τα µέσα τα δύο είδη πληροφοριών γίνονται αντικείµενα επεξεργασίας από διαφορετικούς χώρους εργασίας του εγκεφάλου, τα κείµενα από το φωνολογικό (auditory working memory) και οι εικόνες από το οπτικό µνηµονικό εργασίας (visual working memory). Αντιθέτως, µε τη χρήση µόνο οπτικών µέσων τα δυο είδη πληροφοριών γίνονται ταυτοχρόνως αντικείµενα επεξεργασίας στο οπτικό µνηµονικό εργασίας κι αυτό έχει ως αποτέλεσµα την υπερφόρτωσή του, τη διάσπαση της προσοχής του/ης εκπαιδευόµενου/ης (split-attention effect) και, κατά συνέπεια, την πραγµάτωση της µάθησης µε δυσκολότερο και λιγότερο αποτελεσµατικό τρόπο. Εποµένως, σύµφωνα µε το µοντέλο των Mayer & Moreno η αποτελεσµατικότητα της µάθησης είναι υψηλότερη, όταν παρουσιάζονται ταυτόχρονα εικόνα και προφορικό κείµενο σε σχέση µε την παρουσίαση εικόνας και γραπτού κειµένου. Γ) Οι ΤΠΕ είναι δυνατό να αξιοποιηθούν στη διδακτική διαδικασία, κυρίως στο πλαίσιο της διδασκαλίας γνωστικών αντικειµένων που σχετίζονται µε τις θετικές επιστήµες (λ.χ. Μαθηµατικά, Φυσική κ.λπ.), ως γνωστικά ή 41 Για παράδειγµα, στη διαπίστωση αυτή οδήγησαν τα αποτελέσµατα του πειράµατος που διεξήγαν στη Γερµανία οι Brünken & Leutner (2001). Οι ερευνητές επέλεξαν 40 µαθητές/τριες της ανώτερης βαθµίδας ενός γερµανικού Γυµνασίου του Thüringen. ηµιούργησαν δυο οµάδες που αποτελούνταν από 20 µαθητές/τριες. Η πειραµατική οµάδα θα εργαζόταν στο πλαίσιο της διδασκαλίας µιας θεµατικής ενότητας µε εκπαιδευτικό λογισµικό, το οποίο θα παρουσίαζε τις πληροφορίες οπτικοακουστικά, ενώ η οµάδα ελέγχου θα εργαζόταν για την ίδια θεµατική µε λογισµικό που θα παρουσίαζε τις πληροφορίες χωρίς ήχο, µόνο οπτικά. Τα αποτελέσµατα του πειράµατος κατέδειξαν ότι η µάθηση αποκτάται αποτελεσµατικότερα όταν οι πληροφορίες παρουσιάζονται οπτικοακουστικά παρά απ ό,τι µόνον οπτικά.

44 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 44 νοητικά εργαλεία (cognitive/mind tools), δηλαδή ως εργαλεία που υποστηρίζουν γνωστικές/ νοητικές διεργασίες (Davis et al 1998, Μικρόπουλος 2006). Στην περίπτωση αυτή, οι ΤΠΕ και, ειδικότερα, λογισµικά προγράµµατα υπολογισµών, προσοµοίωσης 42, µοντελοποίησης 43 ή εικονικής πραγµατικότητας 44 αναλαµβάνουν, αφενός, την επεξεργασία αριθµητικών δεδοµένων και, αφετέρου, την εποπτική παρουσίαση των αποτελεσµάτων. Με τον τρόπο αυτό, οι µαθητές/τριες απαλλάσσονται από το φόρτο της διεξαγωγής πολύπλοκων υπολογισµών και εξοικονοµούν πολύτιµο χρόνο για τη σε βάθος µελέτη των διδαγµένων περιεχοµένων µάθησης και την άσκησή τους σε στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων (Τζιµογιάννης 2007). ) Οι ΤΠΕ, όπως και τα λοιπά µέσα που συνιστούν την εκπαιδευτική τεχνολογία, µπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία ως πηγές πληροφόρησης. Η ειδοποιός διαφορά, ωστόσο, µεταξύ τους έγκειται, πρώτον, στην πρόσβαση σε έναν τεράστιο όγκο πληροφορίας που εξασφαλίζουν στους/ις χρήστες/τριές τους οι ΤΠΕ [αποθηκευµένης σε πολύ µεγάλης χωρητικότητας και προσιτές από οικονοµική άποψη συσκευές, όπως οι σκληροί δίσκοι (hard discs) και οι οπτικοί δίσκοι (optical discs), µε πιο διαδεδοµένες µορφές των τελευταίων τα cd-rom 45 και τα dvd-rom], δεύτερον, στη δυνατότητα που ο υπολογιστής προσφέρει για τη διασύνδεση διαφόρων ψηφιακών συσκευών, µέσω των οποίων µεταφέρεται απλά και γρήγορα πληροφορία (λ.χ ψηφιακή φωτογραφική µηχανή και βιντεοκάµερα, σαρωτής κ.λπ.) (UN- ESCO 2005) και, τρίτον, στη δυνατότητα που προσφέρουν ορισµένες µορφές των ΤΠΕ (λ.χ. αλληλεπιδραστικά λογισµικά, υπερκείµενο, διαδίκτυο) για µη γραµµική (non-linear) παρουσίαση της πληροφορίας στους/ις χρήστες/τριές τους, καθώς και για παρέµβαση στο περιεχόµενό τους. Ειδικότερα, µέσω της χρήσης των ΤΠΕ οι µαθητές/τριες δεν αναλαµβάνουν το ρόλο των παθητικών αποδεκτών/τριών περιεχοµένων µάθησης που είναι προκαθορισµένα και ελέγχονται από τους φορείς παραγωγής του εκάστοτε µέσου διδασκαλίας (Dowling 2003), αλλά είναι σε θέση, δρώντας µε 42 Τα προγράµµατα προσοµοίωσης (simulation) αποτελούν λογισµικά, µέσω των ο- ποίων προσοµοιώνονται διάφορα φυσικά φαινόµενα, γεγονότα και καταστάσεις της καθη- µερινής ζωής (Laurillard 1995, Σολοµωνίδου 2001, Ντρενογιάννη 2003). Η αξία της χρήσης προγραµµάτων αυτού του είδους έγκειται στο γεγονός ότι τα φαινόµενα, τα γεγονότα και οι καταστάσεις που προσοµοιώνονται θα ήταν αδύνατο, οικονοµικά δαπανηρό ή ιδιαίτερα χρονοβόρο να λάβουν χώρα σε πραγµατικές συνθήκες (Κουτσογιάννης 1998). 43 Τα προγράµµατα µοντελοποίησης (modelling) συνιστούν λογισµικά, τα οποία επιτρέπουν στους/ις χρήστες/τριές τους να δηµιουργούν µοντέλα ενός συστήµατος (λ.χ. της γραφικής αναπαράστασης µιας εξίσωσης) ορίζοντας τις µαθηµατικές συντεταγµένες του. Τα λογισµικά αυτού του είδους δίνουν, επίσης, τη δυνατότητα στους/ις χρήστες/τριές τους να συγκρίνουν το εικονικό σύστηµα που δηµιούργησαν µε τις συντεταγµένες και τα µαθηµατικά δεδοµένα συστηµάτων του «πραγµατικού» κόσµου (real world), που έχει καταχωρηµένα στη µνήµη του το πρόγραµµα. Η διαφορά ενός λογισµικού µοντελοποίησης από ένα λογισµικό προσοµοίωσης έγκειται στη δυνατότητα που παρέχει το πρόγραµµα µοντελοποίησης για την εξαρχής δηµιουργία ενός µοντέλου από τους/ις χρήστες/τριές του, σε αντίθεση µε το πρόγραµµα προσοµοίωσης, το οποίο επιτρέπει στους/ις χρήστες/τριες µόνο την αλλαγή µαθη- µατικών παραµέτρων σε ένα ήδη δοσµένο µοντέλο (Laurillard 1995). 44 Τα λογισµικά εικονικής πραγµατικότητας (virtual reality) αποτελούν µια εξειδικευ- µένη και ιδιαίτερα υψηλής τεχνολογίας κατηγορία λογισµικών προσοµοίωσης, στο πλαίσιο των οποίων οι χρήστες/τριες, µε τη βοήθεια αισθητήρων, συµµετέχουν οι ίδιοι/ες στο τρισδιάστατο περιβάλλον που προσοµοιώνεται έχοντας την ψευδαίσθηση ότι η αναπαράσταση που λαµβάνει χώρα πλησιάζει στην πραγµατικότητα (Σολοµωνίδου 2001, Ι.Τ.Υ. 2002). 45 Έως σήµερα, η πλειονότητα των πολυµεσικών προϊόντων που προορίζονται για την εκπαίδευση διατίθεται σε µορφή cd-rom (Βουτυράς κ.ά. 2006, Vaughan 2008).

45 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 45 αυτενέργεια, να αξιολογούν τις πληροφορίες που προσλαµβάνουν, να συναποφασίζουν µε τον/ην εκπαιδευτικό για την επιλογή των περιεχοµένων µάθησης που πραγµατεύονται στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας, καθώς και να προσθέτουν στα περιεχόµενα µάθησης δικές τους πληροφορίες ε- µπλουτίζοντάς τα (Kraidy 2002). Ε) Στο επίκεντρο ενδιαφέροντος των διαφόρων µοντέλων εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία τίθενται οι θεωρίες που αφορούν στη µάθηση, οι οποίες έχουν επιδράσει καταλυτικά στο σχεδιασµό, αφενός, των προγραµµάτων διδασκαλίας και, αφετέρου, των µέσων διδασκαλίας, εποµένως και των τεχνολογικών, όπως είναι οι ΤΠΕ εν γένει (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003). Οι θεωρίες της µάθησης αποτελούν συστή- µατα θεωρητικών παραδοχών, τα οποία περιγράφουν τους τρόπους µε τους οποίους πραγµατώνεται η σύνθετη διαδικασία της µάθησης (Ράπτης & Ράπτη 2004). Οι θεωρίες µάθησης που κυριάρχησαν κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες στο χώρο της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής είναι οι «Συµπεριφορικές» (Behavioral Learning Theories), οι «Γνωστικές» (Cognitive Learning Theories), καθώς και οι «Θεωρίες Οικοδόµησης της Γνώσης» (Constructivist Learning Theories) 46. Οι ΤΠΕ είναι δυνατό να βρουν εφαρµογή στο πλαίσιο προγραµµάτων διδασκαλίας, που είναι σχεδιασµένα βάσει των θεωριών αυτών. Παράλληλα, µπορούν να εφαρµοστούν στη διδακτική διαδικασία εκπαιδευτικά λογισµικά, τα οποία είναι, επίσης, σχεδιασµένα βάσει µιας συγκεκριµένης θεωρίας µάθησης ή συνδυασµού περισσοτέρων. Είναι χρήσιµο να καταστεί σαφές ότι το κάθε πρόγραµµα σπουδών και λογισµικό εξυπηρετεί ξεχωριστές µαθησιακές ανάγκες σε σχέση µε άλλα οµοειδή του, των ο- ποίων το περιεχόµενο βασίζεται σε διαφορετικές προσεγγίσεις για τη µάθηση. Αναλυτικότερα: 1) Συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης: Οι ΤΠΕ που είναι σχεδιασµένες βάσει συµπεριφορικών θεωριών µάθησης αντιλαµβάνονται τον ανθρώπινο οργανισµό ως «άγραφο χάρτη», ο ο- ποίος έχει ως πηγές γνώσης του τις αισθήσεις και την εµπειρία του (Ράπτης & Ράπτη 2004). Μέσω των αισθήσεων και της εµπειρίας ο οργανισµός δια- µορφώνει τη συµπεριφορά του και µαθαίνει αντιδρώντας σε ερεθίσµατα του περιβάλλοντός του. Πρόκειται για την «κλασική εξαρτηµένη µάθηση» (clas- 46 Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να επισηµανθεί ότι εκτός των συγκεκριµένων θεωριών έχουν πρόσφατα διατυπωθεί και άλλες σύγχρονες θεωρίες µάθησης, η παρουσίαση των ο- ποίων, ωστόσο, εκφεύγει από τα όρια της παρούσας εργασίας. Επιγραµµατικά και ενδεικτικά θα µπορούσαν να αναφερθούν η «Μάθηση µε Μίµηση και Ταύτιση» (βλ. σχετικά Bandura 1973), η «Γνωστική Μαθητεία» (Cognitive Apprenticeship) (βλ. σχετικά Harris 1994), η «ιδασκαλία Αγκυροβολίου» (Anchored Instruction) (βλ. σχετικά Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1993), η «Μάθηση µέσω Επίλυσης Προβλήµατος» (Problem Based Learning) (βλ. σχετικά Καψάλης 1996) και η «Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας» (Cognitive Flexibility Theory) (βλ. σχετικά Jacobson & Spiro 1995). Παράλληλα, γίνεται, κατά τα τελευταία χρόνια, λόγος για µια κοινωνικο-κριτική και χειραφετητική προσέγγιση της µαθησιακής διαδικασίας, η οποία θεµελιώνεται θεωρητικά στην Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης και στην Κριτική Επιστήµη της Αγωγής (βλ. σχετικά Ράπτης & Ράπτη 2004). Χαρακτηριστικό παράδειγµα θεωρίας µάθησης που ε- ντάσσεται στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης και αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί η «Μετασχηµατίζουσα Μάθηση» (Transformative/ Transformational Learning), µε κύριο εκπρόσωπο τον Jack Mezirow, ο οποίος ενέταξε τη θεωρία στο κοινό θεωρητικό πλαίσιο της «συνειδητοποίησης» (conscientization) του Paulo Freire και της «χειραφετητικής δράσης» του Jürgen Habermas (βλ. σχετικά Mezirow 1981, 2000).

46 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 46 sical conditioning) µε κυριότερους εκπροσώπους τους Pavlov (1927) και Watson (1924), καθώς και για τη «µάθηση µε δοκιµή και λάθος» (trial and error) µε κύριο εκπρόσωπο τον Thorndike (1931) (βλ. σχετικά Κολλιάδης 1989 & 1999). Ιδιαίτερη απήχηση στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας γνώρισαν οι εργασίες του Skinner (1954), ο οποίος αντιλαµβανόταν τη µάθηση ως «ενεργό συντελεστική» (operant conditioning), δηλαδή ως µια διαδικασία ε- νεργών και συνειδητών άµεσων αντιδράσεων του/ης µαθητευοµένου/ης σε ερεθίσµατα του περιβάλλοντος. Οι απόψεις του Skinner απετέλεσαν το θεωρητικό υπόβαθρο της προγραµµατισµένης διδασκαλίας και της χρήσης στη διδασκαλία των διδακτικών µηχανών (Σολοµωνίδου 1999 & 2001). Η επικράτηση των συµπεριφορικών θεωριών µάθησης στην εκπαίδευση είχαν ως αποτέλεσµα την εφαρµογή νέου τύπου προγραµµάτων διδασκαλίας, των προγραµµάτων σκοπών και στόχων («curriculum»). Τα προγράµµατα αυτά προδιέγραφαν τη διδασκαλία µε βάση την επίτευξη σαφώς διατυπωµένων ειδικών εκπαιδευτικών στόχων, οι οποίοι χαρακτηρίζονταν από µετατρεψιµότητα (Operationalisierung), δηλαδή η επίτευξή τους θα µπορούσε να ελεγχθεί στη συµπεριφορά του/ης κάθε εκπαιδευόµενου/ης (Westphalen 1982). Σύµφωνα µε τον Mager (1985), οι περιγραφές των στόχων όφειλαν να ορίζουν επακριβώς τη δραστηριότητα που καλούνταν να εκτελέσουν οι εκπαιδευόµενοι/ες, τις συνθήκες υπό τις οποίες η δραστηριότητα θα µπορούσε να λάβει χώρα, καθώς και τα κριτήρια βάσει των οποίων η εκτέλεση της δραστηριότητας θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως επαρκής. Επίσης, παράλληλα µε την τάση για τη διαµόρφωση εκπαιδευτικών στόχων διατυπώθηκαν διάφορα συστήµατα ταξινόµησής 47 τους, µε σκοπό την εξειδίκευσή τους, καθώς και την ιεραρχική τους παρουσίαση. Με τον τρόπο αυτό, η διδακτική διαδικασία τεµαχιζόταν στα θεµελιώδη στοιχεία (γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες) που τη συνέθεταν (Σολοµωνίδου 2006). Κατά τη δεκαετία του 70, οι πρώτες εφαρµογές της διδασκαλίας που ήταν βασισµένη στη χρήση υπολογιστή θα µπορούσαν να θεωρηθούν ως ά- µεση απόρροια των επιστηµονικών αντιλήψεων του Skinner (Σολοµωνίδου 1999 & 2001). Ο υπολογιστής εισήχθη στη διδασκαλία ως αντικαταστάτης ή βοηθός του/ης εκπαιδευτικού µε σκοπό την παραγωγή ερεθισµάτων (λ.χ. οπτικοακουστική παρουσίαση των περιεχοµένων µάθησης, υποβολή ερωτη- µάτων σχετικών µε τα περιεχόµενα) και τον έλεγχο των αντιδράσεων του/ης µαθητή/τριας στα ερεθίσµατα αυτά (Hüther & Podehl 1997). Με λίγα λόγια, η αρχική χρήση του υπολογιστή στη διδασκαλία, στο πλαίσιο της εφαρµογής συµπεριφορικών θεωριών µάθησης, εξυπηρετούσε, κυρίως, και εξακολουθεί να εξυπηρετεί, όπου εφαρµόζεται, την εξατοµίκευση της διδασκαλίας (Σολο- µωνίδου 1999 & 2001). Σήµερα, ένας µεγάλος αριθµός ηλεκτρονικών προγραµµάτων που έχουν παραχθεί για εκπαιδευτικές χρήσεις είναι σχεδιασµένα βάσει της συµπεριφορικής θεωρίας µάθησης και βασίζονται, εν πολλοίς, στις αρχές της προγραµµατισµένης διδασκαλίας του Skinner (Ράπτης & Ράπτη 2004). Συνήθως 47 Το πιο γνωστό σύστηµα ταξινόµησης διδακτικών στόχων είναι αυτό που διατυπώθηκε από τον Bloom και τους συνεργάτες του. Σύµφωνα µε αυτό, οι διδακτικοί στόχοι κατατάσσονταν σε τρεις τοµείς, το γνωστικό (Bloom et al 1956), το συναισθηµατικό (Krathwohl et al 1964) και τον ψυχοκινητικό, την ιεραρχία του οποίου επεξεργάστηκε η Simpson (1966).

47 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 47 έχουν τη µορφή ηλεκτρονικών βιβλίων και εγκυκλοπαιδειών 48, προγραµµάτων εξατοµικευµένης διδασκαλίας 49 ή προγραµµάτων πρακτικής και εξάσκησης 50 µε γραµµική ή διακλαδωτή µορφή 51. Έτσι, αξιοποιούνται στη διδακτική διαδικασία είτε ως εποπτικό διδακτικό υλικό, καθώς διαθέτουν συχνά εντυπωσιακά πολυµεσικά στοιχεία (Σολοµωνίδου 2006, ήµου 2004), είτε ως υ- λικό εξάσκησης ή ελέγχου των επιδόσεων των µαθητών/τριών σε συγκεκρι- µένα περιεχόµενα µάθησης. Μάλιστα, η χρήση τους από µαθητές/τριες µε µαθησιακές δυσκολίες θα µπορούσε να θεωρηθεί πρόσφορη, καθώς τα συ- µπεριφορικού τύπου λογισµικά προσφέρουν ένα σαφώς δοµηµένο πλαίσιο για τη διδασκαλία των περιεχοµένων µάθησης που αυτά περιλαµβάνουν (Blömeke 2003). Οι µαθητές/τριες αξιοποιούν, έτσι, τη δυνατότητα που τους προσφέρεται για ατοµικό ρυθµό µάθησης, µέσω του οποίου µπορούν να εξασκούνται µε τη συχνότητα που επιθυµούν σε µεµονωµένες ενότητες του εκάστοτε λογισµικού (Staiger 2004). Τα προγράµµατα αυτά γνώρισαν εκτενή αποδοχή, κυρίως, κατά τη δεκαετία του 1980 (Hedrich 1997). Ωστόσο, τα συµπεριφορικά λογισµικά έχουν δεχτεί έντονη κριτική (Collins et al 1997). Οι εκφραστές της κριτικής αυτής εστιάζουν το ενδιαφέρον τους, κυρίως, στο γεγονός ότι τα συµπεριφορικά λογισµικά, στην πλειονότητα τους, επιβάλλουν µια συγκεκριµένη πορεία διδασκαλίας, την οποία είναι υποχρεωµένοι εκπαιδευτικοί και µαθητές/τριες να ακολουθήσουν (Kübler 1997, Spanhel 1999). Παράλληλα, τα λογισµικά αυτά, συνήθως, περιλαµβάνουν εκπαιδευτικές διαδικασίες που δε συνδέονται µε πραγµατικές καταστάσεις (Σολοµωνίδου 2006), θέτουν κυρίως γνωστικούς διδακτικούς στόχους και, µάλιστα, χαµηλών βαθµίδων (γνώση-κατανόηση-εφαρµογή), παρουσιά- 48 Τα ηλεκτρονικά βιβλία και εγκυκλοπαίδειες (e-books and encyclopedias) είναι λογισµικά που αποτελούν, στην ουσία, την ηλεκτρονική µορφή των έντυπων βιβλίων. Πρόκειται για λογισµικά που περιέχουν τα περιεχόµενα µάθησης ενός συγκεκριµένου γνωστικού αντικειµένου, τα οποία και παρουσιάζουν µε διαφόρους τρόπους (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003, Αργύρης 2004). 49 Τα προγράµµατα εξατοµικευµένης διδασκαλίας (tutorials) παρουσιάζουν στους/ις χρήστες/τριές τους τα περιεχόµενα µάθησης και, εν συνεχεία, υποβάλλουν σε αυτούς/ές ερωτήσεις και ασκήσεις σχετικές µε τα διδαχθέντα περιεχόµενα (Laurillard 1995, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003). 50 Τα προγράµµατα πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice) είναι σχεδιασµένα µε βάση τις αρχές της προγραµµατισµένης διδασκαλίας, όπως και οι διδακτικές µηχανές του Skinner (1958). Τα προγράµµατα αυτά καλούν το/η χρήστη/τρια να απαντήσει σε µια σειρά ερωτήσεων και ασκήσεων που σχετίζονται µε το περιεχόµενο ενός συγκεκριµένου γνωστικού αντικειµένου (Meschenmoser 2002, Ντρενογιάννη 2003). 51 Τα προγράµµατα γραµµικής µορφής, δηµιουργός των οποίων υπήρξε ο Skinner (1958), υποχρέωναν τους/ις χρήστες/τριές τους να ακολουθούν µια προκαθορισµένη πορεία αναφορικά µε τις απαντήσεις στα ερωτήµατα, τα οποία τα ίδια τους/ις υπέβαλαν και σε περίπτωση λανθασµένης απάντησης των χρηστών/τριών, αυτοί/ές ήταν υποχρεωµένοι/ες να βρουν τη σωστή απάντηση, διαφορετικά η πορεία των προγραµµάτων προς το επόµενο µαθησιακό επίπεδο διακοπτόταν. Με λίγα λόγια ο Skinner ήταν της άποψης πως ένα ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα έπρεπε να είναι έτσι σχεδιασµένο, ώστε να αποφεύγονται τα λάθη από το/η µαθητή/τρια. Από την άλλη πλευρά, τα προγράµµατα διακλαδωτής µορφής, δηµιουργός των οποίων ήταν ο Crowder, υπέβαλαν τους/ις χρήστες/τριές τους σε ερωτήµατα µε πολλαπλή επιλογή απάντησης και τους/ις ενηµέρωναν αναφορικά µε τα λάθη τους. Σε αντίθεση µε τον Skinner, ο Crowder αναγνώριζε τη διδακτική σηµασία του λάθους και γι αυτό θεωρούσε πως όταν ο/η µαθητής/τρια κάνει λάθος, θα πρέπει να του/ης παρέχονται περαιτέρω επεξηγήσεις, ώστε να οδηγηθεί στη σωστή απάντηση στην επόµενη προσπάθεια (βάσει Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003).

48 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 48 ζουν τα περιεχόµενα µάθησης µε τη δασκαλοκεντρική µορφή της διδασκαλίας παθητικοποιώντας τους/ις µαθητές/τριες (Σολοµωνίδου 2001, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003) και αξιολογούν τους/ις µαθητές/τριες βάσει ερωτη- µάτων και ασκήσεων που, στη συντριπτική τους πλειονότητα, είναι µηχανιστικού τύπου (Kübler 1997, Decker 1998) και ελέγχουν µόνο παρατηρήσιµες συµπεριφορές και όχι νοητικές διεργασίες (Σολοµωνίδου 2006). Επιπροσθέτως, προωθούν την ανταγωνιστική ατοµική εργασία (Σολοµωνίδου 2006) αποµονώνοντας τους/ις µαθητές/τριες από τους/ις συµµαθητές/τριές τους και τον/ην εκπαιδευτικό (Κουτσογιάννης 1999β), καθώς και αποτρέποντας την έρευνα, την ανακάλυψη και τη διερεύνηση της γνώσης. 2) Γνωστικές θεωρίες µάθησης: Κατά τα τέλη της δεκαετίας του 50 οι συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης αµφισβητήθηκαν από τα επιστηµονικά πορίσµατα της Γνωστικής και της Μορφολογικής Ψυχολογίας (Gestaltpsychologie) (Κολιάδης 1997, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003, Τσακίρη & Καπετανίδου 2007α), καθώς και από την ανάδυση των γνωστικών θεωριών µάθησης, έτσι όπως αυτές διαµορφώθηκαν από τις εργασίες, µεταξύ άλλων, των D. Ausubel 52 (1968), R. Gagné (1985) και C. Reigeluth (1999). Οι γνωστικές θεωρίες άρχισαν για πρώτη φορά να επιδρούν στο χώρο της εκπαίδευσης κατά τη δεκαετία του 70 (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003). Κοινή συνισταµένη του έργου των ερευνητών/τριών των γνωστικών θεωριών απετέλεσε η αντίληψη ότι η µάθηση δεν αποτελεί µόνο αλλαγή της συµπεριφοράς, αλλά και της σκέψης (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003). Η αντίληψη αυτή βασιζόταν στις φιλοσοφικές αρχές του ορθολογισµού και, κυρίως, στη θεώρηση του Kant (1979) ότι η γνώση δεν αποκτάται µόνο µέσω της αισθητηριακής εµπειρίας (εποπτείας), αλλά και µέσω των αρχών της ανθρώπινης νόησης. Ειδικότερα, σύµφωνα µε τις γνωστικές θεωρίες η µάθηση γίνεται αντιληπτή ως µια σύνθετη διαδικασία διαρκών µετασχηµατισµών των γνωστικών σχηµάτων 53 που έχει ήδη διαµορφώσει ο άνθρωπος µε βάση τις πρότερες εµπειρίες του και το στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται. Οι µετασχηµατισµοί αυτοί έχουν ως βάση τις ιδιαίτερες γνωστικές ανάγκες του κάθε ανθρώπου και προκύπτουν ως αποτέλεσµα της ενεργού αλληλεπίδρασής του µε το περιβάλλον του (Σολοµωνίδου 2001). Σύµφωνα µε τον Ausubel (1968), τα γνωστικά σχήµατα, οι γνωστικές δοµές του ανθρώπου, συνιστούν τον πιο σηµαντικό παράγοντα που επιδρά στη µάθηση. Για το λόγο αυτό, ο ίδιος θεωρεί απαραίτητο να λαµβάνουν υ- πόψη οι εκπαιδευτικοί τις προϋπάρχουσες γνώσεις των µαθητών/τριών τους και, βάσει αυτών, να οργανώνουν τη διδασκαλία τους, επιδιώκοντας τη συσχέτιση και διασύνδεση των νέων πληροφοριών µε τα ήδη διαµορφωµένα γνωστικά σχήµατα των µαθητών/τριών. Στο πλαίσιο της παρουσίασης των 52 Οφείλω να επισηµάνω πως στη σχετική βιβλιογραφία δεν παρατηρείται οµοφωνία όσον αφορά στην αναγνώριση των διαφόρων επιστηµόνων ως εκπροσώπων µιας συγκεκρι- µένης θεωρίας µάθησης. Επί παραδείγµατι, η Σολοµωνίδου (2006) αναγνωρίζει τον David Ausubel ως εκπρόσωπο της εποικοδοµιστικής θεωρίας µάθησης και, συγκεκριµένα, της διάστασης του γνωστικού εποικοδοµισµού, ενώ οι Τσακίρη & Καπετανίδου (2007α) τον αναγνωρίζουν ως εκπρόσωπο των γνωστικών θεωριών µάθησης. 53 Με τον όρο «γνωστικό σχήµα» οι γνωστικοί ψυχολόγοι χαρακτηρίζουν το σύστηµα πληροφοριών που είναι αποθηκευµένο στον ανθρώπινο εγκέφαλο, αφορά σε ένα συγκεκρι- µένο θέµα και αποτελεί προϊόν µιας ενεργού διαδικασίας δηµιουργικού συνδυασµού ήδη εµπεδωµένων νοητικά πληροφοριών µε νέες σχετικές πληροφορίες (Ράπτης & Ράπτη 2004).

49 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 49 νέων πληροφοριών, ο Ausubel θεωρεί ως ιδιαίτερα σηµαντικό το ρόλο των «προκαταβολικών οργανωτών», δηλαδή ενός ευσύνοπτου συνόλου πληροφοριών που παρουσιάζεται στους/ις µαθητές/τριες πριν από το κύριο µέρος των περιεχοµένων µάθησης και τους/ις ενηµερώνει και προδιαθέτει αναφορικά µε την οργάνωση και τη χρησιµότητα των περιεχοµένων αυτών. Και κατά τον Gagné (1985), στο πλαίσιο της µαθησιακής διαδικασίας οι νέες πληροφορίες θα πρέπει να συνδέονται µε τις προϋπάρχουσες, καθώς η µάθηση γίνεται από τον ίδιο αντιληπτή ως µια διαδικασία συντελούµενη σε εννέα στάδια, τα «συµβάντα της διδασκαλίας» (events of instruction), στο πλαίσιο των οποίων κάθε νέα γνώση οικοδοµείται σε προηγούµενες γνώσεις ως αποτέλεσµα «εσωτερικών νοητικών διαδικασιών» (internal mental processes) που ενεργοποιούνται στον ανθρώπινο εγκέφαλο. Παράλληλα, ο Gagné υποστηρίζει πως οι κυριότεροι παράγοντες που επιδρούν στη µάθηση είναι, αφενός, οι «εξωτερικοί» (ο/η εκπαιδευτικός και οι διδακτικές του/ης ενέργειες) και, αφετέρου, οι «εσωτερικοί» (ετοιµότητα για µάθηση, εσωτερικά κίνητρα των µαθητών/τριών), ενώ αντιλαµβάνεται, επίσης, πως η αλλαγή στην επίδοση συνιστά το κριτήριο που επιτρέπει στον/ην εκπαιδευτικό να διαπιστώσει, εάν, πράγµατι, η µάθηση έχει συντελεστεί επιτυχώς. O Reigeluth (1999), τέλος, θεωρεί πως η µάθηση µπορεί να επιτευχθεί µε τον αποτελεσµατικότερο δυνατό τρόπο, όταν το προς διδασκαλία περιεχόµενο είναι οργανωµένο ιεραρχικά, σε µια πορεία από την απλούστερη προς τη συνθετότερη πληροφορία. Αναλυτικότερα, ο ίδιος διατύπωσε τη «θεωρία ανάπτυξης/ τελειοποίησης» (elaboration theory), η οποία συνιστά ένα «µοντέλο διδακτικού σχεδιασµού» (instructional design model). Σύµφωνα µε αυτό, η µαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να έχει ως αφετηρία της τη διδασκαλία µιας «επιτοµής/ σύντµησης» (epitome) των πιο στοιχειωδών πληροφοριών αναφορικά µε ένα µελετούµενο θέµα, ώστε εν συνεχεία, εξελικτικά, οι πιο λεπτοµερείς πληροφορίες να οικοδοµηθούν µε βάση τις στοιχειώδεις και, εν τέλει, να αποτελέσουν στο σύνολό τους µια ολοκληρωµένη προσέγγιση του υπό µελέτη θέµατος. Είναι σηµαντικό να επισηµανθεί ότι, σε αντίθεση µε τον Gagné, ο Reigeluth δεν είναι της άποψης πως ο σχεδιασµός της µαθησιακής διαδικασίας µπορεί να βασίζεται στη διαδοχή προδιαγεγραµµένων σταδίων, αλλά θεωρεί πως θα πρέπει να συνιστά µια διαδικασία ανοιχτή σε, ανάλογα µε την περίσταση, πρωτοβουλίες του/ης εκπαιδευτικού που έχει την ευθύνη του σχεδιασµού της. Στο πλαίσιο της διαδικασίας αυτής, οι µαθητές/τριες, όντες/ούσες το επίκεντρό της, µπορούν να αναλάβουν την ευθύνη της επιλογής τόσο των περιεχοµένων µάθησης που επιθυµούν να διδαχθούν αρχικά όσο και εκείνων που, κατά την εκτίµησή τους, µπορούν να τους/ις βοηθήσουν να αναπτύξουν/ τελειοποιήσουν τις γνώσεις τους αναφορικά µε ένα συγκεκριµένο ζήτηµα. Ο/Η δε εκπαιδευτικός οφείλει να αναλαµβάνει το ρόλο «διευκολυντή» (facilitator) των µαθητών/τριών και να διαµορφώνει γι αυτούς/ές ένα τέτοιο εκπαιδευτικό περιβάλλον, ώστε να είναι σε θέση, µε την υποστήριξή του/ης, να αναπτύξουν πρωτοβουλίες ενασχόλησης µε θέµατα που σχετίζονται µε τις γνωστικές τους ανάγκες και που διευρύνουν τις νοητικές τους δο- µές, συνεργατικές δεξιότητες, καθώς και δηµιουργικότητα κατά την εργασία τους, αφού, κατά τον Reigeluth, µόνο στο πλαίσιο ενός τέτοιου µαθησιακού περιβάλλοντος µπορούν οι νέοι άνθρωποι να αναπτύξουν τις δεξιότητες που τους είναι απαραίτητες για την αποτελεσµατική συµµετοχή τους στις σύγχρονες κοινωνίες της πληροφορίας.

50 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 50 Οι γνωστικές θεωρίες για τη µάθηση εφαρµόζονται ευρέως σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, ιδιαίτερα µάλιστα στο πλαίσιο της χρήσης διαφόρων συστηµάτων πληροφόρησης και επικοινωνίας, µε κυριότερα τις ΤΠΕ. Απόρροια αυτής της εφαρµογής απετέλεσε η διαµόρφωση της «θεωρίας της επεξεργασίας των πληροφοριών» (Information Processing Theory), σύµφωνα µε την οποία ο ανθρώπινος νους συνιστά σύστηµα που επεξεργάζεται πληροφορίες σε µορφή συµβόλων, όπως ακριβώς κάνει και ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Για την ακρίβεια, ο νους προσλαµβάνει κωδικοποιηµένες πληροφορίες και τις συγκρατεί σε συµβολική µορφή (input), τις επεξεργάζεται α- ποκωδικοποιώντας τες και εγγράφοντάς τες στη µνήµη του και, τέλος, το αποτέλεσµα της ανωτέρω επεξεργασίας (output) γίνεται αντιληπτό µε τη µορφή της παραγωγής λόγου ή πράξεων. υο από τις πλέον γνωστές, στη σχετική βιβλιογραφία, θεωρητικές προσεγγίσεις µε αντικείµενο ενδιαφέροντος την επεξεργασία πληροφοριών από τον ανθρώπινο εγκέφαλο συνιστούν η «θεωρία της αποθήκευσης των πληροφοριών» των Atkinson & Shiffrin, που αποτελεί ένα µοντέλο της ανθρώπινης µνήµης, και η «θεωρία της ποιοτικής επεξεργασίας των πληροφοριών» των Craik & Lockhart (Ράπτης & Ράπτη 2004, Τσακίρη & Καπετανίδου 2007α). Αναλυτικότερα: Ι) Σύµφωνα µε τους Atkinson & Shiffrin (1968), ο ανθρώπινος νους διαθέτει, όπως και ο υπολογιστής, αφενός, µηχανικό υλικό (hardware), τις δο- µές της µνήµης, τις οποίες συνιστούν οι χώροι της αισθητηριακής πρόσληψης και εγγραφής της πληροφορίας (αισθητηριακή µνήµη), η βραχύχρονη, καθώς και η µακρόχρονη µνήµη και, αφετέρου, λογισµικό (software), µέσω της λειτουργίας του οποίου ελέγχεται η ροή των πληροφοριών, αναπτύσσονται νοητικές στρατηγικές και, εν τέλει, λαµβάνει χώρα η µάθηση. ΙΙ) Σύµφωνα µε τη θεωρία που οι Craik & Lockhart (1972) ανέπτυξαν για τη λειτουργία της ανθρώπινης µνήµης µε τίτλο «θεωρία των επιπέδων επεξεργασίας» (Levels of Processing Theory), η ικανότητα αποµνηµόνευσης δεν εξαρτάται από συγκεκριµένες δοµές (αισθητηριακή, µακρόχρονη και βραχύχρονη µνήµη), που προκαθορίζουν τη διάρκεια αποµνηµόνευσης µιας πληροφορίας (µικρότερη διάρκεια στη βραχύχρονη και µεγαλύτερη στη µακρόχρονη µνήµη), όπως υποστηρίζουν οι Atkinson & Shiffrin. Αντιθέτως, οι Craik & Lockhart θεωρούν πως η επεξεργασία και η αποτελεσµατική (δηλαδή η για µεγάλο χρονικό διάστηµα) συγκράτηση και η δυνατότητα ανάκλησης των πληροφοριών από τον ανθρώπινο εγκέφαλο σχετίζεται άµεσα µε τη σηµαντικότητά τους και το ενδιαφέρον που έχουν για τον ίδιο τον άνθρωπο και, κατ επέκταση, µε το επίπεδο της επεξεργασίας τους. Για την ακρίβεια, η εις βάθος επεξεργασία πληροφοριών (λ.χ. της σηµασιολογικής δοµής/του νοή- µατός τους µε παράλληλη αναζήτηση συσχετισµών µεταξύ αυτών και προγενέστερων γνώσεων του ατόµου που µαθαίνει) έχει ως αποτέλεσµα τη διαρκέστερη εκµάθησή τους εν σχέσει µε µια ρηχότερη επεξεργασία (λ.χ. την ευκαιριακή αποµνηµόνευση και εκµάθηση των περιεχοµένων ενός καταλόγου). 3) Θεωρίες οικοδόµησης της γνώσης: Κατά τη δεκαετία του 90, αφενός, λόγω της εκτεταµένης εισαγωγής των υπολογιστών στην εκπαίδευση και, αφετέρου, λόγω των εξελίξεων στο χώρο των κοινωνικών επιστηµών εν γένει, όπου σταδιακά άρχισε να κερδίζει έδαφος η υποκειµενιστική προσέγγιση έναντι του θετικισµού (βλ. σχετικά Cohen & Manion 1994) και εµφανίστηκαν νέοι επιστηµονικοί κλάδοι (βάσει Ράπτης & Ράπτη 2004), όπως η Κοινωνιογλωσσολογία (βλ. σχετικά Κωστού-

51 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 51 λα-μακράκη 2001, Τοκατλίδου 2003, Παυλίδου χ.χ.) και η Σηµειωτική/ Ση- µειολογία (βλ. σχετικά Λαγοπούλου-Boklund 1980 & 1983), διαµορφώθηκαν νέες θεωρίες µάθησης. Οι συµπεριφορικές και γνωστικές θεωρίες κρίθηκαν ανεπαρκείς. Το προβάδισµα απέκτησαν (σύµφωνα µε Σολοµωνίδου 2006) οι, ήδη από τις δεκαετίες του 20 και του 30 διατυπωµένες, θεωρίες οικοδόµησης της γνώσης ή, απλούστερα, ο εποικοδοµισµός (Constructivism). Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή (βάσει Κολιάδης 1997, Ράπτης & Ράπτη 2004, Μικρόπουλος 2006), η µάθηση δεν είναι µια διαδικασία µεταφοράς της γνώσης και ελέγχου αντιδράσεων σε ερεθίσµατα, ούτε ένα σύνολο από αφηρηµένες συµβολικές αναπαραστάσεις στο µυαλό αυτού που µαθαίνει. Αντίθετα, είναι µια εποικοδοµητική διαδικασία, καθώς γίνεται αντιληπτή ως ενεργός εσωτερική κατασκευή που βασίζεται σε πρότερες εµπειρίες και είναι τοποθετηµένη σε συγκεκριµένο κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς. Αυτό σηµαίνει ότι η οικοδόµηση της γνώσης είναι απολύτως προσωπική διαδικασία και, εποµένως, δεν υπάρχει µια «ορθή» αναπαράσταση της γνώσης (Σολοµωνίδου 2006). Στο χώρο των θεωριών οικοδόµησης της γνώσης θεωρούνται ως πολύ σηµαντικές οι εργασίες, µεταξύ άλλων, των J. Bruner (1966), J. Piaget (1967), E. von Glasersfeld (1995) και L. Vygotsky (1978, 1993). Έως τις αρχές της δεκαετίας του 90 διαµορφώθηκαν τέσσερις διαστάσεις του εποικοδοµισµού. Πρόκειται για τον γνωστικό, ριζοσπαστικό, εγκατεστηµένο και κοινωνικό εποικοδοµισµό (βάσει Σολοµωνίδου 2006). Ειδικότερα: Ι) Σύµφωνα µε τον γνωστικό εποικοδοµισµό (cognitive constructivism), ο οποίος θεµελιώνεται θεωρητικά στις γνωστικές θεωρίες για τη µάθηση και στο έργο των J. Piaget (1967) και J. Bruner (1966), η µάθηση δεν ορίζεται απλώς ως διαδικασία παροχής γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων στους/ις εκπαιδευόµενους/ες από ένα σύστηµα διδασκαλίας, αλλά πολύ περισσότερο ως ενεργός συµµετοχή και αλληλεπίδραση των εκπαιδευοµένων µε το µαθησιακό τους περιβάλλον (Biermann 1994, Μικρόπουλος 2000, Ράπτης & Ράπτη 2001). Στο πλαίσιο αυτής της συµµετοχής και αλληλεπίδρασης οι εκπαιδευόµενοι/ες βασιζόµενοι/ες σε δοµές προγενέστερης γνώσης και εµπειρίας (Decker 1998, Spanhel 1999, Μάλλιου κ.ά. 2001) αποκτούν νέα γνώση οξύνοντας την κριτική τους σκέψη και αναπτύσσοντας στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων (Μπακογιάννης & Γεωργιάδης 1997, Schwab 1999, Kerres & de Witt 2002). Κατά τον Piaget (1967), η µάθηση είναι αµέσως εξαρτώµενη από τη βιολογική και κοινωνική ωρίµανση του ανθρώπου. Πρόκειται, δηλαδή για µια εξελικτική διαδικασία που λαµβάνει χώρα στο πλαίσιο τεσσάρων διακριτών σταδίων της γνωστικής του ανάπτυξης. Ο Piaget επεσήµανε, επίσης, ότι ο άνθρωπος, αλληλεπιδρώντας µε το ευρύτερο περιβάλλον του στο πλαίσιο της µαθησιακής διαδικασίας, σχηµατίζει νοητικές δοµές, οι οποίες, εν συνεχεία, µετασχηµατίζονται µέσω των µηχανισµών της «αφοµοίωσης» (assimilation), δηλαδή της ενσωµάτωσης των δεδοµένων του περιβάλλοντος στις γνωστικές δοµές του ανθρώπου, ή της «συµµόρφωσης» (accommodation), δηλαδή της αλλαγής των γνωστικών δοµών του ανθρώπου µε βάση τα δεδο- µένα του περιβάλλοντος. Μέσω της λειτουργίας των δυο αυτών µηχανισµών ο άνθρωπος επιχειρεί να επιτύχει τη συνοχή των γνωστικών του δοµών, ώ- στε να αποφύγει εσωτερικές αντιφάσεις και συγκρούσεις. Ο Piaget ονοµάζει τη διαδικασία αυτή «εξισορρόπηση» ή «προσαρµογή».

52 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 52 Ο Bruner, εισηγητής της «ευρετικής-ανακαλυπτικής µάθησης» (discovery learning), επεκτείνοντας τη σκέψη του Piaget, τόνισε στα έργα του ότι ο/η µαθητευόµενος/η µαθαίνει ερχόµενος/η αντιµέτωπος/η µε προβληµατικές καταστάσεις, τις οποίες επιχειρεί να επιλύσει µέσα από διαδικασίες ανακαλυπτικής µάθησης (Bruner 1966, Ράπτης & Ράπτη 2004, Τσακίρη & Καπετανίδου 2007α). Αναφορικά µε τη διδακτική διαδικασία, υποστήριζε ότι τα διάφορα γνωστικά αντικείµενα µπορούν να διδαχθούν αποτελεσµατικά στους/ις µαθητές/τριες όλων των ηλικιών, αρκεί η µεθόδευση της διδασκαλίας να αναλογεί στο επίπεδο της νοητικής ανάπτυξής τους (λ.χ. έµφαση στην άµεση εµπειρία στις µικρές ηλικίες, στην εικονική αναπαράστασή της στις µεγαλύτερες και στη συµβολική της αναπαράσταση στις πιο µεγάλες η- λικίες των µαθητών/τριών) (βλ. σχετικά Heinich et al 1996). Για το λόγο αυτό, αποδίδεται στον Bruner το «σπειροειδές πρόγραµµα διδασκαλίας» (spiral curriculum), το οποίο βασίζεται στην πρακτική της συστηµατικής επανάληψης της διδασκαλίας των περιεχοµένων µάθησης ενός γνωστικού αντικειµένου µε το πέρασµα του χρόνου, µε βαθµιαία αύξηση της λεπτοµέρειας των παρεχοµένων πληροφοριών και εντεινόµενη εµβάθυνση στο περιεχόµενό τους, πρακτική που θεωρείται από τον Bruner ότι µπορεί να συµβάλει στην αύξηση των πιθανοτήτων εµπέδωσής τους από τους/ις µαθητές/τριες (Ράπτης & Ράπτη 2004, Τσακίρη & Καπετανίδου 2007α). ΙΙ) Σύµφωνα µε το ριζοσπαστικό εποικοδοµισµό (radical constructivism), του οποίου ένας από τους βασικούς εκπροσώπους είναι ο E. von Glasersfeld (1995), η µάθηση αποτελεί µια απολύτως προσωπική εµπειρία για τον/την κάθε εκπαιδευόµενο/η, καθώς η αντίληψη της πραγµατικότητας είναι υποκειµενική. Εποµένως, δεν υπάρχει µια και µοναδική αντικει- µενική και ορθή γνώση που θα πρέπει να αποτελεί αντικείµενο µάθησης για όλους/ες τους/ις µαθητές/τριες. Με βάση αυτή τη θεώρηση για τη µάθηση, η διδακτική διαδικασία οφείλει να θέτει στο επίκεντρό της το/η µαθητή/τρια, που ο/η ίδιος/α επιλέγει τι επιθυµεί να µάθει. Στο πλαίσιο αυτό µπορούν να εφαρµοστούν προγράµµατα διαθεµατικά, τα οποία θα προωθούν τόσο την ατοµική όσο και τη συνεργατική διερευνητική και ανακαλυπτική µάθηση µε σκοπό την επίλυση συγκεκριµένων προβληµάτων που τίθενται από τους/ις µαθητές/τριες. ΙΙΙ) Σύµφωνα µε τον εγκατεστηµένο/ εγκαθιδρυµένο εποικοδοµισµό (situated constructivism), του οποίου εκπρόσωποι είναι οι Brown, Collins & Duguid (1989), η µάθηση, για να επιτυγχάνεται µε αποτελεσµατικό τρόπο, θα πρέπει να είναι βασισµένη σε αυθεντικές εµπειρικές και επικοινωνιακές περιστάσεις και σε συγκεκριµένα κοινωνικά περιβάλλοντα, τα οποία να δίνουν τη δυνατότητα στους/ις µαθητές/τριες να αλληλεπιδρούν µε τα συστατικά τους στοιχεία (πρόσωπα, πράγµατα κ.λπ.). Όπως και στο ριζοσπαστικό ε- ποικοδοµισµό, έτσι και στον εγκατεστηµένο η διδακτική διαδικασία επικεντρώνεται γύρω από το/η µαθητή/τρια. Ο/η εκπαιδευτικός αναλαµβάνει να δηµιουργήσει «αυθεντικά» (authentic) µαθησιακά περιβάλλοντα, πλούσια σε ερεθίσµατα, στο πλαίσιο των οποίων οι µαθητές/τριες, µε την καθοδήγηση του/ης εκπαιδευτικού, είναι σε θέση να δραστηριοποιούνται και να µαθαίνουν στο πλαίσιο «αυθεντικών» περιστάσεων που έχουν νόηµα για αυτούς/ές και που µπορούν να αποτελέσουν πεδία εφαρµογής των γνώσεών τους. IV) Σύµφωνα µε τον κοινωνικό εποικοδοµισµό (social constructivism), που σήµερα αποτελεί τη σηµαντικότερη διάσταση του εποικοδοµισµού (βάσει

53 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 53 Σολοµωνίδου 2006), η µάθηση αποτελεί ενεργό διαδικασία οικοδόµησης νοηµάτων, που λαµβάνει χώρα σε συγκεκριµένο πλαίσιο βάσει της χρήσης της γλώσσας και της συµµετοχής των εκπαιδευοµένων σε συγκεκριµένες, κοινές κοινωνικο-πολιτισµικές πρακτικές (βάσει Σολοµωνίδου 1999 & 2001, Ράπτης & Ράπτη 2004). Ένας από τους σηµαντικότερους εκπροσώπους της εν λόγω διάστασης της εποικοδοµιστικής θεωρίας είναι ο L. Vygotsky. Ο Vygotsky (1978, 1993), ήδη από το 1934, είχε επισηµάνει ότι η µάθηση και η γνωστική ανάπτυξη του/ης µαθητή/τριας είναι µια διαδικασία άρρηκτα συνδεδεµένη µε την ι- στορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισµικό πλαίσιο, µέσα στο οποίο αυτή συντελείται. Το κατεξοχήν µέσο οικοδόµησης της γνώσης αποτελεί η γλώσσα. Η γλώσσα, ως πολιτισµικό εργαλείο, δεν είναι ουδέτερη, αλλά αντανακλά αναπαραστάσεις των κοινωνικών δοµών και σχέσεων και συµβάλλει καθοριστικά στη διαµόρφωση της ταυτότητας του/ης µαθητή/τριας και των ρόλων που αναλαµβάνει στο κοινωνικό του/ης περιβάλλον. Παράλληλα, ο Vygotsky ήταν ο εισηγητής των εννοιών της «ζώνης της επικείµενης ανάπτυξης» (zone of proximal development) του ατόµου και της «σκαλωσιάς» (scaffolding). Με τον όρο «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» υποδήλωνε τη δυνατότητα υπέρβασης του επιπέδου γνωστικής ανάπτυξης που ο/η εκπαιδευό- µενος/η εµφανίζει σε µια καθορισµένη χρονική στιγµή και τη διάνυση της απόστασης µεταξύ του εν ενεργεία και του εν δυνάµει επιπέδου νοητικής ανάπτυξης, το οποίο µπορεί αυτός/ή να επιτύχει. Στο πλαίσιο διάνυσης αυτής της απόστασης, ο/η εκπαιδευόµενος/η αναπτύσσει και διευρύνει τις µαθησιακές του δυνατότητες µε την καθοριστικής σηµασίας βοήθεια άλλων α- τόµων και µε τη χρήση κατάλληλων πολιτισµικών εργαλείων (βάσει Σολοµωνίδου 1999, Τσακίρη & Καπετανίδου 2007α), τόσο υλικών (π.χ. µέσων διδασκαλίας) όσο και συµβολικών (π.χ. γλώσσα) (Collins et al 1997). Η βοήθεια και καθοδήγηση που προσφέρουν τα άλλα άτοµα στο/η µαθητή/τρια και, κυρίως, οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τη «σκαλωσιά» που θα τον/ην βοηθήσει να προχωρήσει από την ήδη εµπεδωµένη γνώση σε εκείνη που θα πρέπει να εµπεδωθεί. Ο εποικοδοµισµός, σε όλες του τις διαστάσεις, προσέφερε το καταλληλότερο θεωρητικό υπόβαθρο αναφορικά µε τη χρήση των ΤΠΕ για εκπαιδευτικούς σκοπούς, καθώς εφόσον ο/η µαθητής/τρια που χρησιµοποιεί τον υ- πολογιστή και διαφόρων ειδών λογισµικά οικοδοµεί τη γνώση ανάλογα µε τα ενδιαφέροντά του/ης, αποκτά γνώση που συνδέεται µε τα κοινωνικά συµφραζόµενα της µάθησης, γνώση εφαρµόσιµη και όχι «αδρανή γνώση», όπως αυτή που αποκτά σε συµπεριφορικά περιβάλλοντα, η οποία ανακαλείται µεν από το/η µαθητή/τρια κατά τη διάρκεια µιας εξέτασης, αλλά δεν µπορεί να εφαρµοστεί σε πραγµατικές συνθήκες (Kerres & de Witt 2002). Τα λογισµικά εποικοδοµιστικού χαρακτήρα θεωρούνται σήµερα τα πλέον πρωτοποριακά και κατάλληλα προς αξιοποίηση στη διδακτική διαδικασία (Σολοµωνίδου 2001, Ράπτης & Ράπτη 2004). Πρόκειται για «ανοιχτά» λογισµικά, δηλαδή για λογισµικά που επιτρέπουν την ενεργό δηµιουργική συµ- µετοχή, την ανακάλυψη, τη διερεύνηση και τον πειραµατισµό των µαθητών/τριών µε βάση τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, στο πλαίσιο της πορείας του προγράµµατος (Ντρενογιάννη 2003, ήµου 2004, Ράπτης & Ράπτη 2004), καθώς και τη συνδιαµόρφωση, αφενός, της παραγωγής περιεχοµένων µάθησης και, αφετέρου, της πορείας της διδασκαλίας (Spanhel 1999, ήµου 2004).

54 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 54 Ενδεικτικά παραδείγµατα εποικοδοµιστικού λογισµικού αποτελούν, α- φενός, τα «ανοιχτά» προγραµµατιστικά περιβάλλοντα διερευνητικής και α- νακαλυπτικής µάθησης (προγράµµατα προσοµοίωσης, επίλυσης προβλήµατος 54, εικονικής πραγµατικότητας, παιχνίδια περιπέτειας 55 ) και, αφετέρου, τα «εργαλεία γραφείου» ή λογισµικά γενικής χρήσης (επεξεργαστές κειµένου, λογιστικά φύλλα, βάσεις δεδοµένων, επεξεργαστές ήχου και εικόνας κ.λπ.) (Meschenmoser 2002), τα οποία λόγω του διερευνητικού και ανοιχτού χαρακτήρα τους µπορούν να ενταχθούν στο ευρύτερο σύνολο των εποικοδο- µιστικών λογισµικών. Τα λογισµικά αυτά, αν και όχι αµιγώς εκπαιδευτικά, µπορούν να χρησιµοποιηθούν σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Το περιβάλλον εργασίας σε αυτά τα προγράµµατα δεν περιλαµβάνει συγκεκριµένο υλικό προς διδασκαλία, αλλά παρέχει στους/ις µαθητές/τριες εργαλεία, ώστε να εργαστούν µε αυτά και να επιτελέσουν αποτελεσµατικά εργασίες ποικίλου περιεχοµένου (Ντρενογιάννη 2003). Η κριτική που θα µπορούσε να ασκηθεί σχετικά µε τα εκπαιδευτικά λογισµικά που είναι σχεδιασµένα βάσει της εποικοδοµιστικής προσέγγισης ε- ντοπίζεται στη διαπίστωση ότι τα προγράµµατα αυτά, σε αντίθεση µε εκείνα που είναι σχεδιασµένα βάσει της συµπεριφορικής θεωρίας µάθησης, ευνοούν κυρίως µαθητές/τριες µε υψηλές επιδόσεις, που διαθέτουν πολύ καλή γνώση του εξεταζόµενου γνωστικού αντικειµένου, ενώ δεν είναι ιδιαίτερα κατάλληλα για µαθητές/τριες που αντιµετωπίζουν µαθησιακές δυσκολίες και έχουν την ανάγκη µιας δοµηµένης καθοδήγησης από το λογισµικό µε το οποίο εργάζονται (Blömeke 2003, Staiger 2004). Εν κατακλείδι, θα µπορούσε να παρατηρήσει κανείς ότι, αναφορικά µε το σχεδιασµό εκπαιδευτικού λογισµικού, κάθε θεωρία µάθησης θα µπορούσε, κατά περίπτωση, να χαρακτηριστεί ως η καταλληλότερη ανάλογα µε το γνωστικό υπόβαθρο των µαθητών/τριών και τους εκπαιδευτικούς στόχους που επιθυµεί ο/η εκπαιδευτικός να πραγµατωθούν µέσω του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. Ειδικότερα, η εφαρµογή των θεωριών της συµπεριφοράς ενδείκνυται για σχολική εργασία που απαιτεί µικρό βαθµό επεξεργασίας πληροφοριών, δηλαδή κυρίως για µαθητές/τριες µικρής ηλικίας ή για µαθητές/τριες µεγαλύτερης ηλικίας που αντιµετωπίζουν µαθησιακές δυσκολίες. Η εφαρµογή των γνωστικών θεωριών µάθησης ενδείκνυται για σχολική εργασία που απαιτεί µεγαλύτερο βαθµό επεξεργασίας πληροφοριών, όπως λ.χ. η εκπόνηση µιας συνθετικής εργασίας. Τέλος, η εφαρµογή των θεωριών οικοδόµησης της γνώσης ενδείκνυται για µεγαλύτερης ηλικίας µαθητές/τριες, οι οποίοι/ες εµφανίζουν καλές επιδόσεις στα διάφορα γνωστικά αντικείµενα και είναι σε θέση να εµπλακούν σε σχολική εργασία που απαιτεί πολύ µεγάλο βαθµό επεξεργασίας πληροφοριών, όπως λ.χ. η επίλυση ενός προβλήµα- 54 Τα λογισµικά επίλυσης προβλήµατος (problem solving) αποτελούν ένα είδος προγραµµάτων προσοµοίωσης, τα οποία εµπλέκουν τους/ις χρήστες/τριές τους στη διαδικασία επίλυσης ενός συγκεκριµένου προβλήµατος, που συνδέεται µε το φαινόµενο που προσο- µοιώνεται (Ι.Τ.Υ. 2002). 55 Τα περιπετειώδη παιχνίδια (educational/ adventure games), δράσης και στρατηγικής, θεωρούνται ιδιαίτερα ελκυστικά λογισµικά για τους/ις µαθητές/τριες, καθώς αυτοί/ές είναι ήδη συνηθισµένοι/ες να ασχολούνται µε παιχνίδια υπολογιστή, τα περισσότερα από τα οποία διαθέτουν εντυπωσιακά πολυµεσικά περιβάλλοντα. Τα παιχνίδια αυτά θεωρούνται ιδανικά για συνεργατική µάθηση στο πλαίσιο του συναγωνισµού οµάδων µαθητών/τριών, οι οποίοι/ες προσπαθούν να αναδειχθούν νικητές/τριες του παιχνιδιού (Meschenmoser 2002, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003).

55 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 55 τος µε την εφαρµογή της µεθόδου project (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003). Για τους παραπάνω λόγους θα ήταν χρήσιµο να αξιοποιούνται στη διδασκαλία όλοι οι τύποι λογισµικού µε συµπληρωµατικό τρόπο (Ράπτης & Ράπτη 2004). ΣΤ) Η επικοινωνία θα µπορούσε να οριστεί ως η διαδικασία, µέσω της οποίας, στην απλούστερή της µορφή, µια πληροφορία, διατυπωµένη µε έναν κώδικα/ σηµειωτικό τρόπο, διαβιβάζεται, µέσω ενός διαύλου επικοινωνίας και ενός µέσου µετάδοσης, από έναν ποµπό σε ένα δέκτη µε σκοπό την επίτευξη συνεννόησης (Heinich et al 1996). Η επικοινωνία, µονόδροµη ή διαδραστική, µονοτροπική ή πολυτροπική, άµεση ή έµµεση (Meschenmoser 2002), λαµβάνει χώρα πάντοτε εντός ενός συγκεκριµένου επικοινωνιακού πλαισίου, το οποίο την καθορίζει (Κανάκης 1989, Σιµάτος 1994). Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι ΤΠΕ, λειτουργώντας ως µέσα µετάδοσης πληροφοριών, είναι δυνατό να διασφαλίσουν για το/η χρήστη/τριά τους, ταυτόχρονα, το ρόλο τόσο του ποµπού όσο και του δέκτη πληροφοριών (λ.χ. στο πλαίσιο του διαδικτύου ή ενός τοπικού δικτύου υπολογιστών), διευκολύνοντας τη δίχως γεωγραφικούς περιορισµούς (λ.χ. επικοινωνία µέσω διαδικτύου µαθητών/τριών από σχολεία διαφόρων κρατών), σύγχρονη (λ.χ. µέσω χώρων συνοµιλίας chat rooms), ασύγχρονη (λ.χ. µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου) και, οπωσδήποτε, διαδραστική και πολυτροπική επικοινωνία µεταξύ των συµµετεχόντων/ουσών στην εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο από κάθε άλλο παραδοσιακό µέσο (Baacke 1997β). Καθώς, ωστόσο, η επικοινωνία µέσω των ΤΠΕ (computer-mediated communication) είναι έµµεση και το µεταδιδόµενο κάθε φορά µήνυµα είναι προκατασκευασµένο και συνιστά φορέα του ιδεολογικού προσανατολισµού του/ης παραγωγού του, οι δέκτες/τριές του θα πρέπει να είναι έτσι εκπαιδευµένοι/ες, ώστε προσλαµβάνοντας το µήνυµα να το αποκωδικοποιούν και να είναι σε θέση να διαχωρίζουν την πληροφορία από το πολιτικό, οικονοµικό και κοινωνικό υπόβαθρο του/ης παραγωγού της Οι ΤΠΕ στις προδιαγραφές της διδασκαλίας και τη σχολική εργασία Όπως λεπτοµερώς παρουσιάστηκε στις προηγούµενες ενότητες της παρούσας εργασίας, βάσει, αφενός, των πολιτικών, οικονοµικών και κοινωνιολογικών αιτίων που υπαγορεύουν την εισαγωγή των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση, καθώς και της θεµελίωσης της εισαγωγής αυτής από παιδαγωγική, ψυχολογική και διδακτική άποψη, οι ΤΠΕ βρίσκουν εφαρµογή σε όλο το φάσµα της σχολικής εκπαίδευσης σε ένα µεγάλο αριθµό κρατών της υφηλίου. Στην ενότητα αυτή εξετάζονται οι δυνατότητες, αφενός, της ενσω- µάτωσης των ΤΠΕ στα σχολικά προγράµµατα σπουδών και, αφετέρου, της αξιοποίησής τους στο πλαίσιο της εργασίας που διεξάγεται στη σχολική τάξη Οι ΤΠΕ στα προγράµµατα σπουδών του σχολείου Μεταξύ των διαφόρων κρατών που έχουν επιχειρήσει την ενσωµάτωση των ψηφιακών τεχνολογιών στα εκπαιδευτικά τους συστήµατα έχουν παρατηρηθεί ποικίλες παραλλαγές αναφορικά µε τους τρόπους εισαγωγής των ΤΠΕ στα σχολικά προγράµµατα σπουδών. Με βάση µια συνοπτική οµαδοποίηση των τρόπων αυτών, οι ΤΠΕ (Κυνηγός 1995): Α) Εισάγονται στα προγράµµατα σπουδών του σχολείου ως διακριτό γνωστικό αντικείµενο (Πληροφορική). Η εισαγωγή του µαθήµατος της Πλη-

56 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 56 ροφορικής σε προγράµµατα περιεχοµένων ή σκοπών και στόχων (curricula/ αναλυτικά προγράµµατα µε µορφή ή τύπου curriculum), έχει ως σκοπό την ανάπτυξη του τεχνολογικού γραµµατισµού των µαθητών/τριών και αποτελεί µια ιδιαίτερα συνήθη πρακτική που συναντάται στα σχολικά προγράµµατα των οικονοµικά ανεπτυγµένων κρατών. Β) Εισάγονται στη σχολική εργασία, που λαµβάνει χώρα στο πλαίσιο του συνόλου των γνωστικών αντικειµένων του σχολικού προγράµµατος, ως εκπαιδευτικά µέσα. Παράλληλα, σε πολλά κράτη της υφηλίου, αυτού του είδους η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ως µέσων διδασκαλίας συνδυάζεται µε τη διδασκαλία του σχολικού µαθήµατος της Πληροφορικής. Έτσι, στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, η εκπαίδευση των µαθητών/τριών στον τεχνολογικό γραµµατισµό συνδυάζεται, µεταξύ άλλων, µε την ανάπτυξη της εξοικείωσής τους να χρησιµοποιούν τον υπολογιστή και τα λογισµικά του στο πλαίσιο διαφοροποίησης της σχολικής εργασίας. Γ) Εισάγονται ως µέσα πρακτικής γραµµατισµού σε όλο το φάσµα των σχολικών δραστηριοτήτων και της σχολικής ζωής. Σε αντίθεση µε τις δυο παραπάνω προσεγγίσεις, βάσει των οποίων η εισαγωγή των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση δε συνεπάγεται µεταβολή της µορφής και της οργανωτικής διάρθρωσης του προγράµµατος σπουδών, αν και αυτό οπωσδήποτε αποκτά διαφορετική προοπτική, η τρίτη προσέγγιση µπορεί να συντελέσει σε µια σαφή µεταβολή και ανανέωση της σχολικής εργασίας µέσα από την αλλαγή της µορφής των προγραµµάτων σπουδών (από προγράµµατα περιεχοµένων ή σκοπών και στόχων σε προγράµµατα διαδικασίας) (πρβλ. µε Κουτσογιάννης 2008). Αν και οι ΤΠΕ µπορούν να εφαρµοστούν στην εκπαίδευση στο πλαίσιο και των τριών βασικών µοντέλων σχεδιασµού σχολικών προγραµµάτων σπουδών (περιεχοµένων, σκοπών και στόχων, διαδικασίας) 56, εντούτοις ένα πρόγραµµα διαδικασίας, το οποίο εξυπηρετεί την προσανατολισµένη στην επίλυση προβληµάτων µάθηση, θεωρείται ως το µοντέλο προγράµµατος, στο πλαίσιο του οποίου οι ΤΠΕ θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν σε ευρύτερη έ- κταση εν σχέσει µε τα άλλα προγράµµατα, µε σκοπό την ανάπτυξη του τεχνολογικού γραµµατισµού των µαθητών/τριών (Gräsel et al 2000). Ειδικότερα, στο πρόγραµµα διαδικασίας, το οποίο προϋποθέτει και ένα διαφορετικά δοµηµένο (για την ακρίβεια χρονικά διευρυµένο), σε σχέση µε το σύνηθες, ωρολόγιο πρόγραµµα, οι ΤΠΕ διαχέονται σε όλο το εύρος του προγράµµατος, αναλαµβάνοντας το ρόλο του µέσου πληροφόρησης και επικοινωνίας. Με τη χρήση των ΤΠΕ οι µαθητές/τριες, εργαζόµενοι/ες στο πλαίσιο σχεδίων εργασίας (projects) (βλ. σχετικά Frey 1986), ασκούνται σε ποικίλες πρακτικές γραµµατισµού, µέσω των οποίων επιδιώκεται, κατά κύριο λόγο, η απόκτηση αυτοπεποίθησης για ισότιµη και ενεργό συµµετοχή τους στις πολιτισµικές πρακτικές της σύγχρονης µεταβιοµηχανικής κοινωνίας της πληροφορίας και της γνώσης Οι ΤΠΕ στη σκοποθεσία, τα περιεχόµενα, τη µεθόδευση και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η θέση και ο ρόλος των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία απορρέει από το εκάστοτε «κυρίαρχο» επιστηµολογικό παράδειγµα Επιστήµης της Α- 56 Για περισσότερες πληροφορίες αναφορικά µε τα κυριότερα µοντέλα σχεδιασµού προγραµµάτων διδασκαλίας βλ. Χατζηγεωργίου 1998.

57 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 57 γωγής (βλ. σχετικά Wulf 2003), καθώς και από την ευρύτερη φιλοσοφία, τα ιδεώδη και τους σκοπούς της αγωγής (βλ. σχετικά Πολυχρονόπουλος 1992), βάσει των οποίων σχεδιάζονται οι προδιαγραφές της διδασκαλίας. Με βάση το σχετικό επιστηµονικό προβληµατισµό, έτσι όπως αυτός αποτυπώνεται στη σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία, οι σκοποί και στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αφορούν στις ΤΠΕ, τα αντίστοιχα περιεχόµενα µάθησης, καθώς και οι συνήθεις δυνατότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ στο πλαίσιο της µεθόδευσης και της αξιολόγησης της διδασκαλίας έχουν ως ακολούθως: Α) Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, στο πλαίσιο προγραµµάτων σπουδών οποιασδήποτε µορφής, είναι χρήσιµο να λαµβάνει χώρα µε γνώµονα την ανάπτυξη του γνωστικού, συναισθηµατικού και ψυχοκινητικού τοµέα της προσωπικότητας κάθε µαθητή/τριας. Στο πλαίσιο αυτό, είναι απαραίτητο να επιλέγονται τα πιο κατάλληλα περιεχόµενα µάθησης, µέσω της διδασκαλίας των οποίων θα είναι δυνατό να αναπτυχθούν οι προαναφερόµενοι τοµείς της προσωπικότητας των µαθητών/τριών. Ειδικότερα: 1) Αναφορικά µε την ανάπτυξη του γνωστικού τοµέα, οι µαθητές/τριες είναι καλό, µέσω της συστηµατικής χρήσης των ΤΠΕ: Ι) Να γνωρίζουν όλα τα είδη των ψηφιακών µέσων, που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για πληροφόρηση, επικοινωνία και διδασκαλία, καθώς και τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της δοµής και της λειτουργίας τους. Εκπληρώνοντας αυτή την προϋπόθεση, θα είναι σε θέση να αξιολογούν ποιο είναι το καταλληλότερο τεχνολογικό µέσο που µπορεί να αξιοποιηθεί σε µια δεδο- µένη περίσταση και, κατά συνέπεια, να το ενσωµατώνουν στις κοινωνικές τους πρακτικές (Otto 1982, Schorb 1997γ). ΙΙ) Να γνωρίζουν και να κατανοούν το ρόλο των ΤΠΕ κατά την εφαρµογή τους στα διάφορα περιβάλλοντα κοινωνικοποίησης του ανθρώπου (οικογένεια, σχολείο, οµάδες συνοµηλίκων, δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, εργασιακός χώρος κ.λπ.) (Schorb 1997β). Επιπλέον, στο πλαίσιο ενός «κριτικού» προγράµµατος σπουδών θα ήταν χρήσιµο, µέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, να αναπτύσσουν οι µαθητές/τριες: Ι) Την ικανότητα να αντιλαµβάνονται ότι τα ψηφιακά τεχνολογικά µέσα «κατασκευάζουν» συγκεκριµένες εκδοχές του κοινωνικού κόσµου βάσει των ιδεολογικών παραδοχών και των ιδιαίτερων κοινωνικών συµφερόντων των συντελεστών τους. ΙΙ) εξιότητες λεκτικού, οπτικού και πολυτροπικού γραµµατισµού κριτικού χαρακτήρα, ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν, να ερµηνεύουν και να θέτουν εν αµφιβόλω τις ιδεολογικά «κατασκευασµένες» µονοτροπικές ή πολυτροπικές πληροφορίες που προσλαµβάνουν στο πλαίσιο της χρήσης των τεχνολογικών µέσων και, εν συνεχεία, να τις αποδοµούν και να είναι σε θέση να απελευθερώνονται/ χειραφετούνται από την ιδεολογική χειραγώγηση που επιχειρούν να ασκήσουν τα µέσα σε αυτούς/ές. 2) Αναφορικά µε την ανάπτυξη του συναισθηµατικού τοµέα, είναι ι- διαίτερα σηµαντικό: Ι) Να αποτελούν οι ΤΠΕ σηµαντικά µέσα όχι µόνο πληροφόρησης αλλά και προσωπικής έκφρασης/ δραστηριοποίησης. Επί παραδείγµατι, µέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ στη σχολική εργασία, οι µαθητές/τριες µπορούν να ε- νηµερώνονται αναφορικά µε τα κοινωνικο-οικονοµικά και πολιτικά προβλή- µατα που απασχολούν τις ανθρώπινες κοινωνίες παγκοσµίως, να αναλαµβά-

58 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 58 νουν δράση όταν αντιλαµβάνονται την κοινωνική αδικία και να εκφράζουν την αλληλεγγύη τους σε ανθρώπους που υφίστανται κάθε µορφής καταπίεση. ΙΙ) Να είναι οι µαθητές/τριες ευαισθητοποιηµένοι/ες σε περιπτώσεις ό- που οι ΤΠΕ χρησιµοποιούνται για την προβολή µισαλλόδοξου λόγου, σωβινιστικών αυτοστερεοτύπων και ρατσιστικών ετεροστερεοτύπων. Μέσω της α- ξιοποίησης των ΤΠΕ οι µαθητές/τριες είναι χρήσιµο να συνηθίσουν να εκφράζονται µε γνώµονα το σεβασµό όχι µόνο στο εθνικό και ευρύτερο πολιτισµικό περιβάλλον τους αλλά και έναντι του πολιτισµικού περιβάλλοντος των εθνικά, θρησκευτικά ή κοινωνικο-οικονοµικά «άλλων». ΙΙΙ) Να αποτελούν οι ΤΠΕ µέσα διαφώτισης των πολιτών και βήµα τόσο έκφρασης διαµαρτυρίας όσο και ανάληψης δράσης, όταν τίθενται σε κίνδυνο: α) Τα οικουµενικά αγαθά όπως η ειρήνη, η περιβαλλοντική αειφορία και η υγεία. β) Τα ανθρώπινα δικαιώµατα και τα δικαιώµατα κάθε ζώντος οργανισµού ευρύτερα. IV) Να αναπτύσσουν οι µαθητές/τριες το αίσθηµα της κοινωνικής αλληλεγγύης έναντι των ανθρώπων που δεν έχουν πρόσβαση στις ΤΠΕ και δεν είναι σε θέση να συµµετέχουν ισότιµα σε κοινωνικές πρακτικές, στο πλαίσιο των οποίων η χρήση των ΤΠΕ αποτελεί κοινό τόπο. 3) Αναφορικά, τέλος, µε την ανάπτυξη του ψυχοκινητικού τοµέα, οι µαθητές/τριες: Ι) Καλούνται να χρησιµοποιούν µε επάρκεια τις ΤΠΕ τόσο στο σχολικόεκπαιδευτικό περιβάλλον όσο και στην κοινωνία ευρύτερα. ΙΙ) Καλούνται να αναπτύξουν: α) Επικοινωνιακές δεξιότητες µέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ, ώστε να ξεπεράσουν την αποµόνωση του σχολείου τους και να έρθουν σε επαφή µε συµµαθητές/τριές τους από άλλα µέρη της χώρας τους ή, ευρύτερα, της υ- φηλίου. β) εξιότητες συνεργασίας και συλλογικής εργασίας τόσο µεταξύ τους όσο και µε τον/ην εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο της εργασίας τους µε τις ΤΠΕ. γ) εξιότητες κατασκευής ψηφιακών µέσων πληροφόρησης και επικοινωνίας (λ.χ. λογισµικού), ώστε να είναι σε θέση να συµµετέχουν ενεργά και ισότιµα στην κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης. Β) Ο/Η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει τις ΤΠΕ στη σχολική πράξη ως εκπαιδευτικά µέσα ανεξαρτήτως της επιλογής συγκεκρι- µένων πρακτικών µεθόδευσης της διδασκαλίας, οι οποίες σχετίζονται, ως επί το πλείστον, µε τη σκοποθεσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας και µε τα περιεχόµενα µάθησης του εκάστοτε γνωστικού αντικειµένου (βλ. σχετικά Χατζηγεωργίου 1998, Βρεττός & Καψάλης 1999). Κρίνεται σκόπιµο να επιση- µανθεί εδώ ότι στο πλαίσιο της µεθόδευσης της διδασκαλίας οι ΤΠΕ θα πρέπει να αξιοποιούνται ως ένα ανάµεσα σε πολλά µέσα διδασκαλίας, που θα ήταν καλό να διασυνδέονται µεταξύ τους και να συµβάλουν συµπληρωµατικά στην επίτευξη του καλύτερου δυνατού µαθησιακού αποτελέσµατος ( ηµητρακοπούλου 2002). Οι κυριότερες δυνατότητες που έχει στη διάθεσή του ο/η εκπαιδευτικός για αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική εργασία είναι οι εξής: 1) Εισαγωγή των ΤΠΕ στο πλαίσιο της µετωπικής-δασκαλοκεντρικής κοινωνικής µορφής και της µονολογικής-ακροαµατικής ή ερωτηµατικά

59 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 59 εξελισσόµενης διδακτικής µορφής διδασκαλίας, µε εφαρµογή της αναλυτικο-συνθετικής, παραγωγικής, επαγωγικής ή της συνδυαστικής διδακτικής µεθόδου 57 : Σε αυτό το πλαίσιο, οι ΤΠΕ αξιοποιούνται στη διδασκαλία ως µέσα µε τον τρόπο που αξιοποιούνται και άλλα παραδοσιακά µέσα διδασκαλίας, ό- πως το βιβλίο, ο πίνακας ή το ανακλαστικό διασκόπιο. Εν ολίγοις, οι ΤΠΕ χρησιµοποιούνται από τον/ην εκπαιδευτικό ως εποπτικά µέσα διδασκαλίας, εντυπωσιακότερα σε σχέση µε τα παραδοσιακά, λόγω της πολυτροπικότητάς τους, καθώς και ως µέσα παρουσίασης περιβαλλόντων έµµεσης εµπειρίας. Παράλληλα, σε περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός επιθυµεί να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία, οι ΤΠΕ µπορούν να αξιοποιηθούν και ως µέσα ατοµικής σχολικής εργασίας (Scrimshaw 1998) αναλαµβάνοντας το ρόλο του ηλεκτρονικού δασκάλου (βλ. σχετικά Warschauer 1996). Τα περιεχόµενα µάθησης που παρουσιάζονται από τις ΤΠΕ, στο πλαίσιο της χρήσης λογισµικών αυτής της µορφής, είναι διαµορφωµένα ήδη είτε από τους φορείς του κεντρικού εκπαιδευτικού σχεδιασµού είτε από τον/ην εκπαιδευτικό, χωρίς οι µαθητές/τριες να έχουν δυνατότητα παρέµβασης σε αυτά. 2) Εισαγωγή των ΤΠΕ στο πλαίσιο της ανά ζεύγη ή, κυρίως, της ο- µαδικής κοινωνικής µορφής διδασκαλίας, καθώς και µε εφαρµογή της διδακτικής µεθόδου του προβληµατισµού και της µεθόδου project: Σε αυτό το πλαίσιο, οι ΤΠΕ αξιοποιούνται στη σχολική εργασία ως ένα πολυδύναµο µετα-µέσο, που παρέχει τη δυνατότητα στους/ις µαθητές/τριες που εργάζονται οµαδικά-συλλογικά (βλ. σχετικά Laurillard 1995), διεπιστη- µονικά ή διαθεµατικά 58, να δρουν στη σχολική τάξη ως ερευνητές/τριες που ανακαλύπτουν οι ίδιοι/ες τη γνώση και µαθαίνουν δια του πράττειν (learning by doing). Με γνώµονα δράσης τους φύλλα εργασίας που τους έχουν διανε- µηθεί από τον/ην εκπαιδευτικό, οι µαθητές/τριες προτρέπονται να αναζητούν πληροφορίες, να τις αποθηκεύουν, να τις επεξεργάζονται κριτικά, να τις αναλύουν και να τις αξιολογούν (Bowker 1992), να επικοινωνούν µε συµ- µαθητές/τριές τους, καθώς και µε µέλη της σχολικής κοινότητας και της ευρύτερης κοινωνίας για να ανταλλάξουν απόψεις για το θέµα το οποίο διερευνούν, να συµµετέχουν σε δραµατοποιήσεις επικοινωνιακών περιστάσεων, στο πλαίσιο των οποίων χρησιµοποιούνται οι ΤΠΕ (Bowker 1992), να συγγράφουν πειραµατιζόµενοι/ες πολυτροπικά κείµενα, να ετοιµάζουν πολυτροπικές παρουσιάσεις της εργασίας τους, να ανακοινώνουν τις παρουσιάσεις τους σε ακροατήριο, ακόµη και να δηµοσιεύουν το αποτέλεσµα της εργασίας τους αποτελώντας παραγωγούς πληροφοριών (Bowker 1992, Παπανικολάου κ.ά. 2002). 57 Σχετικά µε τις κοινωνικές και διδακτικές µορφές, καθώς και τις µεθόδους διδασκαλίας βλ. Νηµά & Καψάλης Σύµφωνα µε τον Ματσαγγούρα (2002), ως διεπιστηµονικότητα (inter-disciplinarity) ορίζεται ο «τρόπος οργάνωσης του αναλυτικού προγράµµατος που διατηρεί τα διακριτά µαθήµατα ως πλαίσια επιλογής και διάταξης της σχολικής γνώσης, αλλά επιχειρεί µε ποικίλους τρόπους να συσχετίσει µεταξύ τους το περιεχόµενο των διακριτών µαθηµάτων». Η δε διαθε- µατικότητα (cross-thematic integration) ορίζεται ως ο «τρόπος οργάνωσης του αναλυτικού προγράµµατος που καταργεί ως πλαίσια επιλογής και οργάνωσης της σχολικής γνώσης τα διακριτά µαθήµατα και αντιµετωπίζει τη γνώση ως ενιαία ολότητα, την οποία προσεγγίζει µέσα από τη (συλλογική συνήθως) διερεύνηση θεµάτων, ζητηµάτων και προβληµατικών καταστάσεων που παρουσιάζουν, µε τα κριτήρια των µαθητών, ενδιαφέρον».

60 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 60 Στο πλαίσιο αυτού του είδους εφαρµογής των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία, τα ψηφιακά µέσα δίνουν τη δυνατότητα στους/ις µαθητές/τριες, µε την καθοδήγηση και τη συνεργασία µε τον/ην εκπαιδευτικό, να καθορίζουν ή, έστω, συγκαθορίζουν τα περιεχόµενα µάθησης, καθώς και το ρυθµό µε τον οποίο αυτά παρουσιάζονται (Heinich et.al 1996, Scrimshaw 1998, Schnotz 2001). Μέσα από τη διαδικασία αυτή οι µαθητές/τριες «απελευθερώνονται» και ενδυναµώνονται (Davis et al 1998), o ρόλος τους από παθητικός-προσληπτικός µετατρέπεται σε ενεργητικό και αλληλεπιδραστικό (βλ. σχετικά Πολυχρονόπουλος 1992) 59. Κατά τη µεθόδευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε τη χρήση ΤΠΕ, ι- διαίτερη σηµασία έχουν, πρώτον, η επιλογή των προς χρήση ψηφιακών εκπαιδευτικών µέσων, δεύτερον, η χωροταξική τους διευθέτηση στις σχολικές αίθουσες και σε άλλους χώρους των σχολικών κτηρίων και, τρίτον, ο ρόλος του/ης εκπαιδευτικού και των µαθητών/τριών. Αναλυτικότερα: 1) Όσον αφορά στο είδος της ψηφιακής τεχνολογίας που αξιοποιείται από εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες στη µαθησιακή διαδικασία. η σχολική εργασία είναι δυνατόν να υποστηριχθεί από κάθε είδους πρόγραµµα υπολογιστή, που µπορεί να συµβάλει µε τον αποτελεσµατικότερο δυνατό τρόπο στην επίτευξη των στόχων µάθησης που τίθενται από τον/ην εκπαιδευτικό ή το πρόγραµµα σπουδών, καθώς και να εξυπηρετήσει τόσο τη µεθόδευση της διδασκαλίας, σύµφωνα µε τη διδακτική µεθοδολογία του εκάστοτε γνωστικού αντικειµένου και µε το σχεδιασµό του/ης εκπαιδευτικού, όσο και τις γνωστικές ανάγκες των µαθητών/τριών µιας συγκεκριµένης σχολικής τάξης ( ηµητρακοπούλου 2002). Εποµένως, βρίσκουν εφαρµογή στη σχολική εργασία τα λογισµικά γενικής χρήσης, εξειδικευµένα για διάφορα γνωστικά αντικείµενα εκπαιδευτικά λογισµικά και, ασφαλώς, το διαδίκτυο µε τις δυνατότητες που προσφέρουν τα προγράµµατά του για πληροφόρηση και επικοινωνία. Είναι σηµαντικό οι υπολογιστές και τα λογισµικά που χρησιµοποιούνται στο σχολείο να αναβαθµίζονται σε τακτά χρονικά διαστήµατα, ώστε να µην απαξιώνονται, ενώ είναι, παράλληλα, χρήσιµο οι εκπαιδευτικοί και οι µαθητές/τριες να ενηµερώνονται σε τακτά χρονικά διαστήµατα από τους «επίσηµους» εκπαιδευτικούς φορείς σχετικά µε τα λογισµικά σε µορφή cd/ dvd-rom ή ιστοσελίδας του διαδικτύου, τα οποία διατίθενται προς χρήση για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Crawford 1997). Αναφορικά µε τα επιµέρους χαρακτηριστικά γνωρίσµατα των διαφόρων λογισµικών, προτιµάται να αξιοποιούνται στη διδακτική διαδικασία λογισµικά που εγκαθίστανται µε απλό τρόπο στο λειτουργικό σύστηµα του υπολογιστή, που διαθέτουν εποπτική διάταξη και διακρίνονται από εργονοµία στην πλοήγηση (navigation), που παρουσιάζουν τα περιεχόµενά τους µέσω πλούσιου πολυτροπικού, πολυµεσικού και υπερµεσικού υλικού, που τα περιεχό- 59 Σχετικές εµπειρικές έρευνες (βλ. Σπανακά 2005 και κεφάλαιο 3 της παρούσας εργασίας) έχουν καταδείξει πως η εφαρµογή των ΤΠΕ στο πλαίσιο της πρώτης περίπτωσης που περιγράφηκε ανωτέρω δεν οδηγεί σε ποιοτική αναβάθµιση της διδασκαλίας και στην επίτευξη καλύτερων µαθησιακών αποτελεσµάτων για τους/ις µαθητές/τριες. Αντιθέτως, σύµφωνα µε τις έρευνες, η αποτελεσµατικότερη δυνατή αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική εργασία µπορεί να επιτευχθεί µέσα σε ένα πλαίσιο µεθόδευσης της διδασκαλίας, όπως αυτό που περιγράφηκε στη δεύτερη περίπτωση, που προάγει τη βιωµατική, διερευνητική και συνεργατική/ συλλογική µάθηση, η εφαρµογή της οποίας, ωστόσο, σπάνια επιδιώκεται στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο (βλ. σχετικά και Ράπτης & Ράπτη 2004).

61 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 61 µενά τους αυτά είναι σχεδιασµένα λαµβάνοντας υπόψη τα γνωρίσµατα της ηλικιακής οµάδας των µαθητών/τριών, στους/ις οποίους/ες κυρίως απευθύνονται, και τα οποία, τέλος, είναι «ανοιχτά», επιτρέποντας την παρέµβαση των χρηστών/τριών τους σε αυτά µε σκοπό να αναδοµήσουν ή να κάνουν προσθήκες στο περιεχόµενό τους. Πρόκειται για προγράµµατα, των οποίων η χρήση ενδείκνυται στο πλαίσιο διερεύνησης, πειραµατισµού, ανάλυσης πληροφοριών, επικοινωνίας, επίλυσης προβληµάτων, οικοδόµησης εννοιών και ανακάλυψης νόµων (βλ. σχετικά Crawford 1997, Scrimshaw 1998). Α- σφαλώς, ανάλογα µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών/τριών της σχολικής τάξης, µπορούν να αξιοποιηθούν στη διδακτική διαδικασία και εκπαιδευτικά λογισµικά «κλειστού τύπου» της µορφής του «ηλεκτρονικού δασκάλου», που δεν επιτρέπουν την παρέµβαση των µαθητών/τριών στο περιεχόµενό τους και που ενδείκνυνται για αξιοποίηση στο τέλος µιας διδακτικής ενότητας, στο πλαίσιο της αξιολόγησης της απόκτησης συγκεκριµένων γνώσεων από πλευράς των µαθητών/τριών (Warschauer 1996, ηµητρακοπούλου 2002). 2) Αναφορικά µε τους χώρους στους οποίους θα µπορούσαν να τοποθετηθούν ηλεκτρονικοί υπολογιστές στα σχολεία, ώστε µαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να εργάζονται για εκπαιδευτικούς σκοπούς µε τα διάφορα είδη ηλεκτρονικών προγραµµάτων που αναφέρθηκαν εν συντοµία παραπάνω, θα µπορούσαν να καταγραφούν οι ακόλουθες εναλλακτικές δυνατότητες (βάσει Collins et al 1997, Kron & Σοφός 2007): Ι) Αίθουσα ηλεκτρονικών υπολογιστών εξοπλισµένη µε 10-20, ανεξάρτητους ή δικτυωµένους, ηλεκτρονικούς υπολογιστές µε τις περιφερειακές συσκευές τους. Ενδείκνυται, κυρίως, για δασκαλοκεντρική διδασκαλία µε χρήση των ΤΠΕ και, υπό προϋποθέσεις, για οµαδική εργασία. Ωστόσο, η ύ- παρξη υπολογιστών σε ένα µόνο εργαστήριο, αφενός, δεν τους καθιστά εύκολα προσβάσιµους από κάθε εκπαιδευτικό που επιθυµεί να τους χρησιµοποιήσει στη διδασκαλία του/ης και, αφετέρου, εξασφαλίζει περιορισµένη µόνο πρόσβαση των µαθητών/τριών στους υπολογιστές, καθώς περισσότεροι του ενός µαθητές/τριες εργάζονται µε έναν υπολογιστή (Crawford 1997, Taylor 1998). ΙΙ) Γωνιά ηλεκτρονικών υπολογιστών (Computerecke) σε διαφόρους χώρους του σχολείου (λ.χ. βιβλιοθήκη, διάδροµοι, αίθουσα τελετών). Στην περίπτωση αυτή, οι µαθητές/τριες µπορούν καθ όλο το χρόνο παρουσίας τους στο σχολείο (ώρες διδασκαλίας και διαλείµµατα) να κάνουν χρήση αυτού του χώρου για την εκπόνηση των εργασιών τους στο πλαίσιο των διαφόρων µαθηµάτων. ΙΙΙ) Γωνιά ηλεκτρονικού υπολογιστή µέσα στη σχολική τάξη, η οποία διαθέτει ολιγάριθµα τερµατικά, που δίνουν τη δυνατότητα για οµαδική ή α- τοµική σχολική εργασία. Και σε αυτήν την περίπτωση, όπως στην περίπτωση της αίθουσας υπολογιστών, η πρόσβαση κάθε µαθητή/τριας στον υπολογιστή είναι ιδιαίτερα περιορισµένη (Taylor 1998). IV) Φορητή νησίδα ηλεκτρονικού υπολογιστή (trolley), δηλαδή µια κινητή µονάδα υπολογιστή, η οποία µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε κάθε χώρο και, κυρίως, στην αίθουσα της τάξης, όταν για λόγους χωροταξικούς ή υλικοτεχνικούς δεν υπάρχει η δυνατότητα δηµιουργίας γωνιάς ηλεκτρονικού υπολογιστή.

62 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 62 V) Εισαγωγή στη σχολική τάξη φορητών υπολογιστών (laptops/ notebooks) για τον/ην εκπαιδευτικό και για κάθε µαθητή/τρια, οι οποίοι ενδείκνυνται για αξιοποίηση στο πλαίσιο κάθε µορφής και µεθόδου διδασκαλίας. Στη σχετική βιβλιογραφία (βλ. λ.χ. Taylor 1998) εκφράζεται η άποψη ότι οι ΤΠΕ µπορούν να αξιοποιηθούν µε το δηµιουργικότερο τρόπο στο σχολείο όταν, τουλάχιστον, έχουν θέση σε κάθε σχολική αίθουσα και όταν, στην καλύτερη περίπτωση, οι µαθητές/τριες έχουν πρόσβαση σε έναν ατοµικό, συνήθως φορητό, υπολογιστή. Κατά τη γνώµη µου, στο πλαίσιο αυτής της εναλλακτικής δυνατότητας: α) Αντιµετωπίζεται επιτυχώς το ζήτηµα της κοινωνικής ανισότητας ως προς την πρόσβαση µαθητών/τριών κατώτερων κοινωνικά και οικονοµικά στρωµάτων στην τεχνολογία και ως προς την άσκηση στη χρήση της. β) Οι µαθητές/τριες ασκούνται καθένας/µιά ξεχωριστά και συστηµατικά στη χρήση των ΤΠΕ, εν γένει, και στην εργασία µε εξειδικευµένα εκπαιδευτικά λογισµικά, ειδικότερα, και όχι µόνο για πολύ περιορισµένα χρονικά διαστήµατα, όπως λ.χ. κατά την εκπόνηση µιας οµαδικής εργασίας. γ) Οι µαθητές/τριες απαλλάσσονται από την καταπόνηση που τους προκαλεί το βάρος των βιβλίων και των τετραδίων, καθώς ο φορητός υπολογιστής τους µπορεί να περιλαµβάνει όλα τους τα βιβλία σε ηλεκτρονική µορφή, ενώ, παράλληλα, διαθέτει ποικίλα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα καταγραφής, επεξεργασίας και αποθήκευσης πληροφοριών. δ) Καθώς ο υπολογιστής µπορεί να µεταφερθεί στον τόπο κατοικίας των µαθητών/τριών, δίνεται η δυνατότητα σε αυτούς/ές, να συµπληρώνουν την εκπαίδευσή τους µέσω της συµµετοχής τους σε εικονικές τάξεις (virtual classrooms) 60 και, γενικά, σε προγράµµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µέσω διαδικτύου (teleteaching/ distance education), τα οποία συνιστούν συνήθη πρακτική στο πλαίσιο παροχής υπηρεσιών µεταδευτεροβάθµιας και τριτοβάθµιας εκπαίδευσης στα οικονοµικά ανεπτυγµένα κράτη της υφηλίου (βλ. σχετικά Jones 1997). Θα πρέπει στο σηµείο αυτό να επισηµανθεί ότι η ευρεία διάδοση των ηλεκτρονικών προγραµµάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο χώρο της µεταδευτεροβάθµιας, της τριτοβάθµιας, αλλά και της επαγγελµατικής και δια βίου εκπαίδευσης έχει προκαλέσει διεθνώς εκτενή συζήτηση σχετικά µε τη σκοπιµότητα προώθησης των προγραµµάτων αυτών και στο χώρο της σχολικής εκπαίδευσης µε απώτερο σκοπό την κατάργηση του σχολείου µε τη µορφή που αυτό είναι σήµερα γνωστό και την αντικατάστασή του από το «Κυβερνοσχολείο» (Cyberschool) (Jones 1997). 3) Στο πλαίσιο της µεθόδευσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο/η εκπαιδευτικός είναι δυνατό να αναλάβει το ρόλο του/ης δασκάλου/ας της παραδοσιακής-µετωπικής διδασκαλίας, που αποτελεί το επίκεντρο της όλης διαδικασίας και αξιοποιεί τις ΤΠΕ ως εποπτικό µέσο ασκώντας τον έλεγχο της 60 Και στην περίπτωση αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία οµοιάζει µε αυτήν του παραδοσιακού σχολείου, καθώς τόσο στην παραδοσιακή όσο και στην εικονική σχολική τάξη η αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών/τριών ή µαθητών/τριών µεταξύ τους λαµβάνει χώρα µέσω οµιλίας, ακρόασης, ανάγνωσης και συγγραφής. Η ειδοποιός διαφορά τους, ωστόσο, έγκειται στο ότι στην εικονική τάξη όλες οι ανωτέρω πρακτικές γραµµατισµού διεξάγονται µέσω εξειδικευµένων λογισµικών προγραµµάτων του υπολογιστή, η δε φυσική παρουσία των µελών της τάξης υποκαθίσταται από την εικονική τους παρουσία, µέσω συµβόλων/ εικονιδίων, φωτογραφιών, βιντεοσκοπηµένων µεταδόσεων ή ακόµα και ο- λογραµµάτων (holograms) (Jones 1997).

63 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 63 σχολικής τάξης, οργανώνοντας τις δραστηριότητες των µαθητών/τριών και ρυθµίζοντας το χρόνο της εργασίας τους (Scrimshaw 1998). Ωστόσο, όπως επισηµάνθηκε και παραπάνω, η διδασκαλία µε τη χρήση των ΤΠΕ οδηγεί σε καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα, όταν οι υπολογιστές και τα προγράµµατά τους εφαρµόζονται στο πλαίσιο της διερευνητικής και βιωµατικής διδασκαλίας κατά οµάδες (Davis et al 1998). Ο/Η εκπαιδευτικός, τότε, αποσύρεται από το επίκεντρο της διαδικασίας, στο οποίο περιέρχονται οι µαθητές/τριες, και δρα από το παρασκήνιο, αναλαµβάνοντας το ρόλο του/ης συνεργάτη/ιδας, συµβούλου και διευκολυντή/τριας των µαθητών/τριών που αυτενεργούν και εργάζονται βιωµατικά και συλλογικά µε σκοπό την επίλυση προβληµάτων τόσο του σχολείου όσο και της κοινωνίας ευρύτερα, ανασυγκροτώντας την εµπειρία τους, αναβαθµίζοντας την προσωπική τους καλλιέργεια, ακόµη και αλλάζοντας την κοσµοαντίληψή τους. Παράλληλα, ο/η εκπαιδευτικός αναλαµβάνει και το ρόλο του/ης µαθητευό- µενου/ης αναφορικά µε ζητήµατα χρήσης των ΤΠΕ, µε τα οποία, πιθανότατα, οι µαθητές/τριες της τάξης του/ης είναι περισσότερο εξοικειωµένοι/ες (Αργύρης 2002, Dowling 2003, Τζιµογιάννης 2007). Εκπαιδευτικός και µαθητές/τριες συµπράττουν για την οργάνωση συνεργατικών περιβαλλόντων µάθησης, καθώς και για την επιλογή τόσο των περιεχοµένων µάθησης όσο και των µέσων διδασκαλίας, µεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται και οι ΤΠΕ (Kron & Σοφός 2007). Θα πρέπει, ασφαλώς, να επισηµανθεί ότι για να ανταποκριθεί ο/η εκπαιδευτικός αποτελεσµατικά στο νέο του/ης ρόλο χρειάζεται πολύ καλή σχετική αρχική εκπαίδευση και επαναλαµβανόµενη, κατά τακτά διαστήµατα, ενδοϋπηρεσιακή επιµόρφωση (Sobiech 1997, Collins et al 1997, απόντες 2002), καθώς και ετοιµότητα και προθυµία για συνεργασία µε συναδέλφους του/ης διαφορετικών ειδικοτήτων ( ηµητρακοπούλου 2002), όπως, άλλωστε, έχουν καταδείξει και σχετικές έρευνες (Altermann-Köster et al 1990, ιαµαντάκη κ.ά. 2001, Μπουραντάς 2005). Γ) Ολοκληρώνοντας, αναφορικά µε τις δυνατότητες αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, όταν η εκπαιδευτική διαδικασία διαµεσολαβείται από τις ΤΠΕ. οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιολογήσουν, αφενός, την ικανότητα των µαθητών/τριών να αξιοποιούν τις ΤΠΕ στοχευµένα και κριτικά σε συγκεκριµένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και, αφετέρου, την επίδοσή τους (σε διαγνωστικό, διαµορφωτικό ή συνολικό επίπεδο) σε πρακτικές που σχετίζονται µε τα γνωστικά αντικείµενα τα οποία αυτοί/ές διδάσκονται στη σχολική τάξη (McCormick 2004). Οι δυο βασικές εναλλακτικές δυνατότητες που έχει στη διάθεσή του ο/η εκπαιδευτικός που χρησιµοποιεί τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία για να αξιολογήσει τη σχολική εργασία και την επίδοση των µαθητών/τριών της τάξης του/ης (ανάλογα µε τους στόχους µάθησης που τίθενται από τις προδιαγραφές της διδασκαλίας ή τον/ην ίδιο/α) είναι οι α- κόλουθες: 1) Αξιοποίηση των ΤΠΕ στο πλαίσιο της, παραδοσιακού τύπου, συ- µπεριφορικής αξιολόγησης που έχει ως µέσο έκφρασης τον αριθµητικό βαθµό. Ως τεχνικές αξιολόγησης µπορούν να εφαρµοστούν τεστ αντικειµενικού τύπου (βλ. σχετικά UNESCO 2005), τα οποία διαθέτουν, κυρίως, τα εκπαιδευτικά λογισµικά εξάσκησης (drill and practice) ή διαγωνίσµατα µε ε- ρωτήµατα ανοικτού τύπου, τα οποία µπορούν να υποβάλλονται στους/ις µαθητές/τριες µέσω προγραµµάτων επεξεργασίας κειµένου. Οι ΤΠΕ, επίσης, θέτουν στη διάθεση του/ης εκπαιδευτικού ηλεκτρονικά προγράµµατα (λ.χ.

64 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 64 λογιστικά φύλλα), µέσω των οποίων µπορούν να επεξεργαστούν στατιστικά τη βαθµολογία των µαθητών/τριών τους και να ελέγξουν συνολικά την πρόοδό τους (McCormick 2004). 2) Αξιοποίηση των ΤΠΕ στο πλαίσιο µιας «αυθεντικής» αξιολόγησης (βλ. σχετικά ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Κ.Ε.Ε. 1998). Στην περίπτωση αυτή, ο/η εκπαιδευτικός δεν ενδιαφέρεται τόσο για την επίδοση του/ης κάθε µαθητή/τριας σε µια δοκιµασία, αλλά αξιολογεί παραµέτρους όπως η ενεργός συµµετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, το οµαδικό και συνεργατικό πνεύµα, η δηµιουργικότητα, καθώς και η ικανότητα του/ης µαθητή/τριας να αναπτύσσει στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων. Στο πλαίσιο µιας διαδικασίας αξιολόγησης αυτού του είδους, ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει σύγχρονα τεχνολογικά µέσα (λ.χ. ψηφιακή φωτογραφική µηχανή και βιντεοκάµερα, ψηφιακό κασετόφωνο κ.λπ.) για την παρατήρηση της εκπαιδευτικής πράξης και για συνεντεύξεις µε τους/ις µαθητές/τριες. Το υλικό των παρατηρήσεων και συνεντεύξεων, το υλικό των διαφόρων δηµιουργικών δραστηριοτήτων των µαθητών/τριών (εργασίες, παρουσιάσεις, βραβεία και διακρίσεις κ.λπ.), καθώς και ηλεκτρονικά φύλλα ποιοτικής αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης που συµπληρώνονται από τους/ις µαθητές/τριες µπορούν να αποθηκευθούν στον υπολογιστή, ακόµη και να αποτελέσουν το περιεχόµενο φακέλων ηλεκτρονικής µορφής (e-portfolios) (βλ. σχετικά Mainka & Smyth 2006), δηλαδή διαδικτυακών βάσεων δεδοµένων/ ιστοσελίδων, βάσει των οποίων ο/η εκπαιδευτικός, καθώς και κάθε µέλος της σχολικής κοινότητας είναι σε θέση να ελέγχει την πρόοδο των µελών των σχολικών τάξεων καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Σε αυτούς τους φακέλους µπορεί, α- σφαλώς, να έχει πρόσβαση και ο/η ίδιος/α ο/η µαθητής/τρια, ώστε να επανεπεξεργάζεται, να αναλύει και να αξιολογεί τις δραστηριότητές του/ης, µε απώτερο σκοπό τη µελλοντική βελτίωση της συµµετοχής του/ης σε ανάλογες δραστηριότητες Η εφαρµογή των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση οικονοµικά προηγ- µένων κρατών και στην Ελλάδα Από τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα και εξής, στις βιοµηχανικές κοινωνίες των κρατών του δυτικού κόσµου διενεργούνται διαδικασίες ευρέων πολιτικών, οικονοµικών, τεχνολογικών και κοινωνικοπολιτισµικών µετασχηµατισµών. Η αυξανόµενη κυριαρχία των οικονοµιών της αγοράς, οι ραγδαίες εξελίξεις στους τοµείς της πληροφορικής τεχνολογίας, καθώς και η ραγδαία µετακίνηση πληθυσµών είχαν ως αποτέλεσµα τη µετάβαση των σύγχρονων κοινωνιών από το βιοµηχανικό στο µεταβιοµηχανικό/ µεταφορντικό 61, πληροφορικό καπιταλισµό, που αναπτύσσεται σε συνθήκες παγκοσµιοποίησης και πολυπολιτισµικότητας. Ο νέος παγκοσµιοποιηµένος καπιταλισµός επιδρά στη δοµή των οικονοµιών των ανεπτυγµένων κρατών µετατρέποντάς τις σε «Οικονοµίες της Γνώσης», εξέλιξη που µε τη σειρά της επιδρά άµεσα στην παραγωγική διαδικασία, καθώς η δοµή των βιοµηχανικών επιχειρήσεων, αλλά και των υπηρε- 61 Το µεταφορντικό σύστηµα οικονοµικής παραγωγής, σε αντίστιξη µε το παραδοσιακό-φορντικό, µεταφέρει το ενδιαφέρον και την έµφαση της παραγωγής από την ποσότητα αδιαφοροποίητων ποιοτικά- προϊόντων στην ποιότητα και στη συνεχή διαφοροποίηση των προϊόντων αυτών, ώστε η εκάστοτε επιχείρηση να αποκτά πλεονεκτική θέση στο πλαίσιο του ανταγωνισµού της µε τις άλλες επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται στον ίδιο χώρο (Τσεκούρας 1990).

65 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 65 σιών δηµόσιου και ιδιωτικού τοµέα χαρακτηρίζονται από µια νέα οργανωτική λογική. Βασικά στοιχεία της οργανωτικής αυτής λογικής είναι η επένδυση στη γνώση (κυρίως γνώση αντικειµένου εργασίας, ξένων γλωσσών και ηλεκτρονικού υπολογιστή) και στην εξειδίκευση του προσωπικού (µέσω της παροχής υψηλού επιπέδου τριτοβάθµιας εκπαίδευσης), καθώς και στη διαρκή αυτοµόρφωση και επανακατάρτισή του, ώστε να διαθέτει την ικανότητα συλλογικής εργασίας, επίλυσης προβληµάτων από κοινού ή σε ατοµικό επίπεδο και εφαρµογής καινοτοµιών, µε σκοπό την παραγωγή ποιοτικά διαφοροποιηµένων προϊόντων και υπηρεσιών στο πλαίσιο µιας ευέλικτης και αποκεντρωµένης δοµής του χώρου εργασίας του (Τσεκούρας 1990). Εποµένως, οι ανάγκες της σύγχρονης οικονοµίας απαιτούν από τους/ις εργαζόµενους/ες δεξιότητες πολλαπλών γραµµατισµών, στο πλαίσιο των οποίων εξέχουσα θέση κατέχει ο προαναφερθείς τεχνολογικός γραµµατισµός (Ράπτης & Ράπτη 2004). Οι ΤΠΕ αποτελούν τον πυρήνα της νέας οικονοµίας (Θεοχαράς 1985), καθώς κατέχουν κεντρική θέση στη δοµή και την οργάνωση επιχειρήσεων και υπηρεσιών. Η µηχανοργάνωσή τους µε γενικής χρήσης αλλά, κυρίως, µε εξειδικευµένο λογισµικό, η ηλεκτρονική δικτύωση των αποκεντρωµένων τµηµάτων τους, οι ποικίλες εφαρµογές του διαδικτύου κατά τη λειτουργία τους (ενηµέρωση, τηλεπικοινωνία, διαφήµιση, χρηµατοοικονοµικές και ε- µπορικές συναλλαγές κ.λπ.) αποδεικνύουν τη βασιµότητα του ανωτέρω ι- σχυρισµού. Ο τεχνολογικός γραµµατισµός, λοιπόν, των εργαζοµένων αποτελεί, µεταξύ άλλων γνώσεων και δεξιοτήτων, απαραίτητο εφόδιο για την α- ποτελεσµατική τους συµµετοχή στις διαµορφωθείσες οικονοµικές συνθήκες (Ράπτης & Ράπτη 2004). Όπως περιγράφηκε και στην εισαγωγή της παρούσας εργασίας, φορέας που θα µπορούσε, υπό προϋποθέσεις, να συµβάλλει στην ανάπτυξη του τεχνολογικού γραµµατισµού σε όλους τους νέους ανθρώπους, σε ένα πλαίσιο σε θεωρητικό, τουλάχιστον, επίπεδο- ισότητας ευκαιριών, είναι το επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα κάθε κράτους (Κόµης 1996). Και είναι αξιοση- µείωτο πως η ίδια η κοινή γνώµη, σχεδόν οµόφωνα, συνηγορεί υπέρ της προσαρµογής της εκπαίδευσης στις εκάστοτε τεχνολογικές εξελίξεις, θεωρώντας τις ΤΠΕ ως µοχλό ανάπτυξης που συµβάλλει στην ατοµική και κοινωνική πρόοδο (Μπίκος 1995, Ράπτης & Ράπτη 2004). Με δεδοµένες τις απαιτήσεις της σύγχρονης οικονοµίας, καθώς και τις κοινωνικές προσδοκίες σχετικά µε την τεχνολογική ενηµερότητα των νέων ανθρώπων, οι κυβερνήσεις των οικονοµικά ανεπτυγµένων κρατών έχουν ήδη αναλάβει σηµαντικές πρωτοβουλίες µε σκοπό την προσαρµογή των εκπαιδευτικών τους συστηµάτων στις ανάγκες που υπαγορεύουν οι νέες οικονοµικές δοµές. Έτσι, ένας από τους κεντρικούς στόχους που θέτουν οι φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η αποτελεσµατική ένταξη των ΤΠΕ στα προγράµµατα σπουδών της τυπικής εκπαίδευσης, ώστε να καταστούν οι µαθητές/τριες τεχνολογικά εγγράµµατοι/ες. Μια σύντοµη αναδροµή στις πρωτοβουλίες των κυβερνήσεων προηγ- µένων κρατών, όπως οι Η.Π.Α. και τα ευρωπαϊκά κράτη, για τον εκσυγχρονισµό των εκπαιδευτικών τους συστηµάτων, ιδιαίτερα κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες, καταδεικνύει ότι η εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ στο σχολικό πρόγραµµα απετέλεσε κοινή συνισταµένη της βούλησής τους, ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 80 (Σολοµωνίδου 2001). Όπως έχω σηµειώσει και παραπάνω, κατά τη δεκαετία αυτή, στη διάρκεια της οποίας έλαβε χώρα η

66 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 66 πρώιµη φάση εισαγωγής των προσωπικών υπολογιστών (Personal Computers-PC) στην εκπαίδευση, το βασικό αίτηµα που υπαγόρευσε αυτή την εισαγωγή ήταν η ανάγκη των ισχυρών οικονοµικά κρατών να προσαρµοστούν στις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις, ώστε να ξεπεράσουν το ένα το άλλο στο πλαίσιο του διεθνούς οικονοµικού ανταγωνισµού (Bikos 1990). Παράλληλα, σε κοινωνικό επίπεδο, η πρωτοβουλία εισαγωγής των υπολογιστών στην εκπαίδευση ερµηνεύθηκε και ως απόκριση των φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής στα αιτήµατα κοινωνικών φορέων για εκδηµοκρατισµό της εκπαίδευσης µέσω της καθολικής παροχής δυνατοτήτων πρόσβασης στους υπολογιστές (Spanhel 1999, Schwab 1999, Selfe 2001). Σε όλα σχεδόν τα κράτη του οικονοµικά ανεπτυγµένου κόσµου οι υπολογιστές εισήχθησαν στην εκπαίδευση µε τη µορφή ενός νέου, αυτόνοµου γνωστικού αντικειµένου, της «Πληροφορικής», παρόλο που η θεωρητική συζήτηση που προηγήθηκε της εισαγωγής είχε οδηγήσει στη διαπίστωση ότι οι βασικές αρχές της Πληροφορικής θα έπρεπε να συνδεθούν µε τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειµένων (Bikos 1990). Χρειάστηκε η πάροδος αρκετών ετών ώσπου να αρχίσει να επιχειρείται η προσπάθεια αξιοποίησης των υπολογιστών και των προγραµµάτων τους ως εργαλείων µάθησης, που θα διέτρεχαν το σύνολο του προγράµµατος διδασκαλίας και θα εφαρµόζονταν στη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειµένου ( ρόσος 2003). Επιχειρώντας κανείς µια σύντοµη παρουσίαση των πρωτοβουλιών ο- ρισµένων οικονοµικά προηγµένων κρατών της υφηλίου (Η.Π.Α. και κράτη- µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης), καθώς και της Ελλάδας, όσον αφορά στην ενίσχυση της εφαρµογής των υπολογιστών στα εκπαιδευτικά τους συστήµατα κατά την τελευταία περίπου- δεκαπενταετία, θα µπορούσε να αναφερθεί, συνοπτικά, στις εξής σηµαντικότερες, µεταξύ άλλων, δράσεις τους: Α) Αναφορικά µε τις Ηνωµένες Πολιτείες της Αµερικής: Οι Η.Π.Α., καθ όλη τη διάρκεια της δεκαετίας του 90, διατηρούσαν σαφώς το προβάδισµα σε σύγκριση µε κάθε άλλο κράτος της υφηλίου σχετικά µε την εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (σύµφωνα µε Dichanz 1999). Το γεγονός αυτό δεν εξηγείται µόνο λόγω της µεγάλης αποφασιστικότητας των εκπαιδευτικών φορέων, που φρόντιζαν για την εξασφάλιση συνθηκών άνετης και φιλικής στον πειραµατισµό χρήσης των ΤΠΕ, αλλά, επιπροσθέτως, λόγω και της πολιτικής υποστήριξης, της οποίας επωφελούνταν οι σχολικές µονάδες σε τοπικό, αλλά και εθνικό επίπεδο. H κυβέρνηση των Η.Π.Α., το 1996, µε την ιδιαίτερη, µάλιστα, µέριµνα του Προέδρου 62, εκπόνησε το πενταετές πρόγραµµα µε τίτλο «Η Πρόκληση της Αµερικής για τον Τεχνολογικό Γραµµατισµό» (America s Technology Literacy Challenge), κεντρικός στόχος του οποίου ήταν ο τεχνολογικός γραµµατισµός όλων των µαθητών/τριών της χώρας (Lee 2003). Επιµέρους στόχοι του προγράµµατος ήταν ο εξοπλισµός των σχολικών τάξεων µε υπολογιστές 62 Ενδεικτική των προθέσεων του τότε- Προέδρου των Η.Π.Α. Bill Clinton σχετικά µε το εν λόγω πρόγραµµα απετέλεσε η ιακήρυξή του της , η οποία συνόδευε την εκκίνηση της εφαρµογής του προγράµµατος. Στο πλαίσιό της, ο Clinton όριζε τους κεντρικούς στόχους του προγράµµατος ως εξής: «όλοι οι εκπαιδευτικοί και µαθητές θα έχουν πρόσβαση σε υπολογιστές πολυµέσων στις τάξεις τους, κάθε αίθουσα διδασκαλίας θα είναι συνδεδεµένη µε την υπερλεωφόρο των πληροφοριών, ενώ κατάλληλο λογισµικό και διαδικτυακό διδακτικό υλικό θα αποτελούν σε κάθε σχολείο ενσωµατωµένα δοµικά στοιχεία των προγραµµάτων σπουδών» (σύµφωνα µε Dichanz 1999).

67 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 67 συνδεδεµένους στο διαδίκτυο µε συνδέσεις υψηλής ταχύτητας, η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, καθώς και η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ( ηµητρούλια & Παπαδοπούλου 2001). Την ίδια χρονιά, το Υπουργείο Παιδείας των Η.Π.Α. εκπόνησε ένα εθνικό σχέδιο για την εκπαιδευτική τεχνολογία υπό τον τίτλο «Προετοιµάζοντας τους Μαθητές των Η.Π.Α. για τον 21ο Αιώνα: Συναντώντας την Πρόκληση για τον Τεχνολογικό Γραµµατισµό» (Getting America s Students Ready for the 21 st Century: Meeting the Technology Literacy Challenge). Σκοπός του ήταν να συστήσει ένα πλαίσιο, βάσει του οποίου οι Πολιτείες και οι τοπικές αρχές θα µπορούσαν να συγκροτήσουν τοπικά σχέδια δράσης για την υποστήριξη της χρήσης των ΤΠΕ στις σχολικές τάξεις. Με άξονα το εθνικό αυτό σχέδιο η κυβέρνηση υποστήριξε οικονοµικά µια σειρά από προγράµµατα σχετικά µε την προώθηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στα σχολεία (Lee 2003). Επιπροσθέτως, το Υπουργείο Παιδείας των Η.Π.Α. εκπόνησε το 2000 το «Εθνικό Εκπαιδευτικό Σχέδιο για την Τεχνολογία» µε την επωνυµία «E- Learning». Και το σχέδιο αυτό έθετε ως κεντρικό στόχο εθνικής προτεραιότητας την πρόσβαση µαθητών/τριών και εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου, καθώς και την αποτελεσµατική χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Μπρίκα 2005). Τέλος, η κυβέρνηση Bush, συνεχίζοντας τις εθνικές δράσεις της προηγούµενης κυβέρνησης σχετικά µε τον τεχνολογικό γραµµατισµό των µαθητών/τριών, εκπόνησε την «Πράξη Κανένα Παιδί να µη Μείνει Πίσω» (No Child Left Behind Act) (Lee 2003). Β) Αναφορικά µε την πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης κατόπιν κοινών αποφάσεων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: Κατά τη δεκαετία του 90 εντάθηκαν οι ενέργειες εξοπλισµού των σχολείων όλων των κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης µε υπολογιστές. Στο πλαίσιο της Ένωσης, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέστησε οµάδες εργασίας, οι οποίες κατέληξαν στη διατύπωση συγκεκριµένων στρατηγικών και σχεδίων δράσης µε σκοπό την αποτελεσµατική εισαγωγή των υπολογιστών και της Πληροφορικής στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήµατα. Συγκεκριµένα: Η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων συνέστησε την «Επιτροπή Υ- ψηλού Επιπέδου για την Κοινωνία της Πληροφορίας», η οποία µε έκθεσή της προσδιόρισε τη στρατηγική που θα έπρεπε να ακολουθηθεί αναφορικά µε την ανάπτυξη εφαρµογών Πληροφορικής στα εκπαιδευτικά συστήµατα των κρατών της Ένωσης, µε χρονικό ορίζοντα την περίοδο Η έκθεση επεσήµαινε τους κινδύνους από τους οποίους απειλούνταν τα κράτη, τα ο- ποία δε θα δραστηριοποιούνταν έγκαιρα προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης των πολιτών τους στις ΤΠΕ, ώστε να είναι εκείνοι ικανοί να ανταποκριθούν µε επιτυχία στις συνθήκες και τις απαιτήσεις της Κοινωνίας της Πληροφορίας (European Council 1994). To 1995, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε τη «Λευκή Βίβλο για τη ιδασκαλία και τη Μάθηση» µε τίτλο «Στο ρόµο προς την Κοινωνία της Γνώσης» (Europäische Kommission 1995). Μέσα από τα κείµενα της Βίβλου, η Ε- πιτροπή αναγνώριζε την καλλιέργεια του τεχνολογικού γραµµατισµού των µελλοντικών ευρωπαίων πολιτών ως προσόντος στο πλαίσιο της Κοινωνίας της Γνώσης, που ήδη από τα µέσα της δεκαετίας του 90 άρχιζε να διαµορφώνεται, και για το λόγο αυτό πρότεινε στα κράτη-µέλη της Ευρωπαϊκής

68 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 68 Ένωσης την εισαγωγή και την αξιοποίηση των ΤΠΕ (ιδιαιτέρως προϊόντων εκπαιδευτικού λογισµικού πολυµέσων) στα σχολεία τους. Την ίδια χρονιά τέθηκε σε εφαρµογή η «Ειδική Πρωτοβουλία για το Εκπαιδευτικό Λογισµικό και τα Πολυµέσα» (Educational Software and Multimedia Task Force), η οποία διήρκεσε έως το Σκοπός της πρωτοβουλίας ήταν η διεξαγωγή πανευρωπαϊκού διαγωνισµού για τη χρηµατοδότηση από πλευράς της Ευρωπαϊκής Ένωσης του σχεδιασµού πακέτων εκπαιδευτικού λογισµικού (Eurydice 2001). Ακολούθως, τον Οκτώβριο του 1996, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εκπόνησε ένα σχέδιο δράσης που κάλυπτε την περίοδο και είχε τον τίτλο «Η Μάθηση στην Κοινωνία της Πληροφορίας: Σχέδιο ράσης για µια Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πρωτοβουλία ( )». Κάποιες από τις βασικές ενέργειες που τέθηκαν σε εφαρµογή ήταν η διαµόρφωση σχολικών δικτύων και ή διασύνδεσή τους σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο (π.χ. το Ευρωπαϊκό Σχολικό ίκτυο «EUN», η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, καθώς και η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών όσον αφορά στην εφαρµογή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 1996). Το Σεπτέµβριο του 1997 τέθηκε σε εφαρµογή το πρόγραµµα µε τίτλο «Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Συνεργασία» (European Education Partnership), σκοπός του οποίου ήταν η διαµόρφωση συνθηκών επικοινωνίας και συνεργασίας µεταξύ αντιπροσώπων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τεχνοκρατών, προερχόµενων από τον ευρύτερο χώρο των νέων τεχνολογιών. Παράλληλα, από το 1997 και εξής η Ευρωπαϊκή Κοινότητα διοργανώνει, σε ετήσια βάση, την εβδοµαδιαία εκδήλωση µε τίτλο «Ηµέρες ικτύων» στο πλαίσιο της οποίας λαµβάνουν χώρα δραστηριότητες που αποσκοπούν στην πληροφόρηση κάθε ενδιαφερόµενου φορέα για τις ΤΠΕ (Σβολόπουλος 2005α). Οι πρωτοβουλίες που αναλήφθηκαν σε ευρωπαϊκό επίπεδο έως και τα τέλη της δεκαετίας του 90 βελτίωσαν τις τεχνολογικές υποδοµές των σχολείων και ενέταξαν τους υπολογιστές στα προγράµµατα είτε ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο είτε ως µέσο διδασκαλίας. Ωστόσο, παρ όλες τις προσπάθειες που καταβλήθηκαν διαπιστώθηκε ότι τα εκπαιδευτικά συστήµατα της Ευρώπης χώριζε τεχνολογικό χάσµα σε σχέση µε το αντίστοιχο των Η.Π.Α., όπου οι υπολογιστές έβρισκαν ευρεία και αρκετά αποτελεσµατική εφαρµογή στην εκπαίδευση ως εκπαιδευτικά µέσα σε όλη την έκταση του προγράµµατος σπουδών (βλ. αποτελέσµατα σχετικών ερευνών στο κεφάλαιο 3 της παρούσας εργασίας). Έτσι, στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου της Λισσαβώνας το Μάρτιο του 2000, οι ηγέτες των κρατών-µελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης κατέληξαν σε ορισµένες αποφάσεις που αφορούσαν στο µέλλον της Ευρώπης. Οι ηγέτες, µεταξύ άλλων, διαπίστωσαν ότι η Ένωση βρισκόταν αντιµέτωπη µε «µια µεγάλη ποιοτική µεταλλαγή, η οποία προκύπτει από την παγκοσµιοποίηση και τις προκλήσεις µιας νέας οικονοµίας καθοδηγούµενης από τη γνώση» και έθεσαν έναν κεντρικής σηµασίας στρατηγικό στόχο. η Ένωση, έως το 2010, «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναµικότερη οικονοµία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιµη οικονοµική ανάπτυξη µε περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και µεγαλύτερη κοινωνική συνοχή» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2003).

69 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 69 Στο πλαίσιο των αποφάσεων της Λισσαβώνας, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ενέκρινε τις πρωτοβουλίες «e-learning» 63 και «e-europe 2002 & 2005» 64, για να προσαρµόσει τα συστήµατα εκπαίδευσης και επιµόρφωσης των κρατών- µελών της Ένωσης στις τελευταίες εξελίξεις του τοµέα των νέων τεχνολογιών, µε στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της µάθησης (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο 2000). Παράλληλα, η Επιτροπή έδωσε ιδιαίτερη έµφαση στο ζήτηµα του ψηφιακού χάσµατος (digital divide) που παρατηρείται ενδοκοινωνικά σε κάθε-κράτος µέλος της Ένωσης (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2002). Έτσι, το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο του Λουξεµβούργου κάλεσε µε ψήφισµά του τον Οκτώβριο του 2001 κάθε κράτος-µέλος να λάβει µέτρα µε στόχο την καταπολέµηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων αναφορικά µε την εκπαίδευση στις ΤΠΕ 65 και την πλήρη συµµετοχή των µειονεκτούντων/ουσών ατό- µων και οµάδων στην Κοινωνία της Γνώσης (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2002). Εν κατακλείδι, γίνεται σαφές από κάθε επίσηµο κείµενο της Ευρωπαϊκής Ένωσης ότι κάθε κράτος-µέλος αναλαµβάνει να προωθήσει την εκπαίδευση των νέων ανθρώπων στις ΤΠΕ, οι οποίες συνδέονται µε την πολιτική, οικονοµική και κοινωνική πρόοδο. Είναι χαρακτηριστικό το παρακάτω απόσπασµα που προέρχεται από το «Κείµενο Στρατηγικής για την Κοινωνία της Πληροφορίας», στο οποίο χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι «Οι χώρες που προετοιµάζουν εγκαίρως και µε τον καλύτερο τρόπο το ανθρώπινο δυναµικό τους, ώστε να καταστεί ικανό να συµµετέχει ενεργά σε µία παγκόσµια Κοινωνία των Πληροφοριών, θα αποκτούν σηµαντικό πλεονέκτηµα και θα αποκοµίσουν το µέγιστο όφελος. Αποτελούν τους πρωτοπόρους που θα προσδιορίσουν και θα καθορίσουν τις προτεραιότητες για το µέλλον» (Κοινωνία της Πληροφορίας 2003). 1) Αναφορικά µε τις εθνικές δράσεις των οικονοµικά ισχυρότερων κρατών-µελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Ι) Στη Γαλλία εγκαινιάστηκε το 1998 ένα εθνικό σχέδιο, στόχος του οποίου ήταν να εισαχθεί η γαλλική εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Οι τέσσερις κυριότερες πρωτοβουλίες που ήταν ενταγµένες στο σχέδιο 63 Στις η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ενέκρινε την πρωτοβουλία «e-learning - Να Σκεφτούµε την Εκπαίδευση του Αύριο», η οποία αποσαφήνιζε και ανέπτυσσε το σχέδιο δράσης «e-εurope» στους τοµείς της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2001). Η πρωτοβουλία «e-learning» είχε ως στόχο την αποτελεσµατική έ- νταξη των ΤΠΕ στα συστήµατα εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη σε χρονικό ορίζοντα µιας διετίας ( ) (Ε-learning programme 2003). 64 Το σχέδιο δράσης «e-europe 2002», που εγκρίθηκε από το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Φέιρα τον Ιούνιο του 2000, εστίαζε στην επέκταση της διαδικτυακής συνδεσιµότητας στην Ευρώπη. Το επόµενο σχέδιο δράσης «e-europe 2005», που εγκρίθηκε από τη σύνοδο του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου στη Σεβίλλη (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2002), έθετε ως στόχο την πλήρη αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία σε όλα τα σχολεία της Ένωσης έως το Παράλληλα, τα ίδια σχολεία προβλεπόταν να διαθέτουν διαδικτυακή πρόσβαση για εκπαιδευτικούς και ερευνητικούς σκοπούς µέσω ευρυζωνικής σύνδεσης (συνεχούς σύνδεσης υψηλής ταχύτητας) (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2002). 65 Σε αυτή την κατεύθυνση κινείται και το Κείµενο Στρατηγικής για την Κοινωνία της Πληροφορίας στην Ελλάδα, στο οποίο χαρακτηριστικά αναφέρεται: «Υποχρέωση της Πολιτείας είναι η εξασφάλιση, για όλα τα παιδιά, ίσων ευκαιριών στη µάθηση και στην απόκτηση των ικανοτήτων που θα τα καταστήσουν ικανά να παρακολουθούν απρόσκοπτα τις τεχνολογικές εξελίξεις και να εξοικειώνονται µε αυτές, συµµετέχοντας ενεργά και ισότιµα στον ψηφιακό κόσµο του αύριο» (Κοινωνία της Πληροφορίας 2003).

70 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 70 αφορούσαν στον εφοδιασµό των γαλλικών σχολείων µε υπολογιστές και συνδέσεις στο διαδίκτυο, στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των ΤΠΕ, στη δηµιουργία πολυµεσικών εκπαιδευτικών προϊόντων, στη δηµιουργία εκπαιδευτικών-επιµορφωτικών διαδικτυακών πυλών (Educnet και Educasource) (Σβολόπουλος 2005α), καθώς και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ (Eurydice 2001). ΙΙ) Στη Γερµανία, κατά την τελευταία δεκαετία, έχουν λάβει χώρα ποικίλες πρωτοβουλίες, µε τη συνδροµή τόσο του Οµοσπονδιακού Υπουργείου για την Παιδεία και την Έρευνα όσο και των διαφόρων γερµανικών κρατιδίων ξεχωριστά, αναφορικά µε την προώθηση της εισαγωγής των ΤΠΕ στη γερµανική εκπαίδευση. Ορισµένες από αυτές είναι οι ακόλουθες (Tulodziecki 2005): α) Η πρωτοβουλία «Σύνδεση αντί Αποκλεισµού: Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» (Anschluss statt Ausschluss: IT in der Bildung). Στο πλαίσιό της αναπτύχθηκαν διάφορα σχέδια δράσης που αφορούσαν στην παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού και στον τεχνολογικό εξοπλισµό βιβλιοθηκών (Eurydice 2001), ενώ ένα από τα σηµαντικότερα Έργα της ήταν αυτό µε τον τίτλο «Σχολεία στο ίκτυο» (Schulen ans Νetz), προϊόν συνεργασίας του Οµοσπονδιακού Υπουργείου για την Παιδεία και την Έρευνα µε τον τηλεπικοινωνιακό οργανισµό Deutsche Telekom. Σκοπός του Έργου ήταν η ενσωµάτωση των υπολογιστών και του διαδικτύου στην καθηµερινή σχολική εργασία. Στο χρονικό διάστηµα όλα τα σχολεία γενικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης της Γερµανίας εξοπλίστηκαν µε υπολογιστές συνδεδεµένους στο διαδίκτυο. β) Το πρόγραµµα της Επιτροπής των Οµόσπονδων Κρατιδίων για τον Εκπαιδευτικό Σχεδιασµό και την Ενίσχυση της Έρευνας (Bund-Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) µε τίτλο «Συστη- µατική Ενσωµάτωση των Μέσων και των ΤΠΕ στις ιαδικασίες ιδασκαλίας και Μάθησης» (Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- Lernprozesse), µέσω του οποίου επιχειρήθηκε, από το 1998 έως το 2003, η εισαγωγή των µέσων διδασκαλίας εν γένει και των ΤΠΕ σε όλες τις σχολικές µονάδες και βαθµίδες. γ) Ενισχυτικά προγράµµατα του Οµοσπονδιακού Υπουργείου για την Παιδεία και την Έρευνα, όπως το πρόγραµµα «Νέα Μέσα στην Εκπαίδευση» (Neue Medien in der Bildung), µέσω του οποίου, από το 2000 και εξής, προωθούνται πρωτοβουλίες για την ενσωµάτωση των ΤΠΕ στα σχολεία, στις ε- παγγελµατικές σχολές, καθώς και στα πανεπιστήµια. δ) ιάφορες µεµονωµένες πρωτοβουλίες των γερµανικών κρατιδίων για την ενίσχυση της µάθησης µε τη χρήση των ΤΠΕ. Παράδειγµα αποτελεί η «Ηλεκτρονική Πρωτοβουλία» (E-nitiative.nrw) της κυβέρνησης του κρατιδίου της Βόρειας Ρηνανίας-Βεστφαλίας, η οποία διήρκεσε από το 2000 έως το 2005, όπως και η πρωτοβουλία «Σχολεία στο ιαδίκτυο» (Schulen online), η οποία διεξάγεται στην Κάτω Σαξονία από το 2000 και εξής. ΙΙΙ) Στο Ηνωµένο Βασίλειο, την τελευταία δεκαετία, η βρετανική κυβέρνηση δαπάνησε σηµαντικούς οικονοµικούς πόρους για την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, τη διαδικτύωση των υπολογιστών στα σχολεία, καθώς και για τον εξοπλισµό τους ακόµη και µε φορητούς υπολογιστές, όχι όµως σε µεγάλη κλίµακα και µε τους ίδιους όρους σε όλες τις σχολικές µονάδες (Wicks 2001). Μια από τις χαρακτηριστικότερες πρωτοβουλίες της βρετανικής κυβέρνησης ήταν το Έργο «Υπερ-λεωφόροι στην Εκπαίδευση» (Super-

71 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 71 highways in Education), το οποίο εκκινήθηκε το 1995 και περιελάµβανε 25 σχέδια δράσης, στα οποία έλαβαν µέρος 1000 σχολεία ( ηµητρούλια & Παπαδοπούλου 2001). Με βάση τα αποτελέσµατα των ανωτέρω δράσεων, το 1998 η κυβέρνηση των Εργατικών συνέστησε το «Εθνικό ίκτυο Μάθησης» (National Grid for Learning) µε σκοπό, µεταξύ άλλων, σε ένα διάστηµα τεσσάρων ετών ( ), την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ, τη χρήση των ΤΠΕ σε όλο το εύρος των σχολικών προγραµµάτων σπουδών, καθώς και τη δηµιουργία διαδικτυακών επιµορφωτικών κόµβων, στους οποίους µπορούσαν να έχουν πρόσβαση εκπαιδευτικοί και µαθητές/τριες (Wicks 2001). 2) Αναφορικά µε τα σκανδιναβικά κράτη ( ηµητρούλια & Παπαδοπούλου 2001): Ι) Στη ανία σχεδιάστηκε το 1994 η πρωτοβουλία «ικτυακός Τοµέας» (SektorNet) µε σκοπό την εισαγωγή των ΤΠΕ στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήµατος της χώρας. Εν συνεχεία, η κυβέρνηση της ανίας εγκαινίασε το «Σχέδιο ράσης », κεντρικός στόχος του οποίου ήταν η εφαρµογή θεσµικών εσωτερικών µεταρρυθµίσεων του δανικού εκπαιδευτικού συστήµατος, ώστε η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία να λαµβάνει χώρα µε αποτελεσµατικότερο τρόπο. ΙΙ) Στη Σουηδία, το 1998, εκκινήθηκε η πρωτοβουλία «Εργαλεία για τη Μάθηση ( )» [Tools for Learning ( )], µε σκοπό τη γενίκευση της χρήσης των ΤΠΕ στη σουηδική εκπαίδευση και την εφαρµογή της ενδοσχολικής επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες. ΙΙΙ) Στη Φινλανδία, το 1999, σχεδιάστηκε η «Εθνική Στρατηγική για την Εκπαίδευση, την Κατάρτιση και την Έρευνα στην Κοινωνία της Πληροφορίας», για την περίοδο Το 2000, η Φινλανδία είχε ήδη επιτύχει τη σύνδεση στο διαδίκτυο του 100% των σχολείων της. Παράλληλα, διέθετε το µεγαλύτερο αριθµό κόµβων στο διαδίκτυο ανά 1000 κατοίκους καταλαµβάνοντας τη δεύτερη θέση διεθνώς µετά τις Η.Π.Α. 3) Αναφορικά µε την εφαρµογή των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση 66 : Οι φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα, επιχειρώντας να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις που λαµβάνουν χώρα διεθνώς, ανέλαβαν την πρωτοβουλία να ενσωµατώσουν τις ΤΠΕ στο νέο πρόγραµµα σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ.) της πρωτοβάθµιας και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (βλ. σχετικά Φ.Ε.Κ. 303 & ), καθώς και να σχεδιάσουν δράσεις που αφορούν, αφενός, στην παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού ως συνοδευτικού υλικού των νέων προδιαγραφών της διδασκαλίας και, αφετέρου, στην επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ στη σχολική τάξη. Οι ενέργειες αυτές, που εκπονούνται κατά την τελευταία πενταετία, συνιστούν µια ολοκληρωµένη πρωτοβουλία µε ενιαίο χαρακτήρα για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς, όπως καταδεικνύεται παρακάτω στο κείµενο, η αποσπασµατικότητα ανάλογων πρωτοβουλιών που τέθηκαν σε εφαρµογή στο παρελθόν απετέλεσε έναν από τους κύριους λόγους για τους οποίους αυτές δεν κατέστησαν επιτυχείς. 66 Οφείλω να επισηµάνω πως αναφέροµαι µε πολύ µεγαλύτερη λεπτοµέρεια στις δράσεις που εκπόνησαν και εξακολουθούν να εκπονούν οι φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα εν σχέσει µε την ανωτέρω συνοπτική παρουσίαση των αντίστοιχων εθνικών δράσεων άλλων κρατών. Η επιλογή αυτή είναι σκόπιµη, καθώς η διαδικασία εισαγωγής των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση συνιστά το πλαίσιο, στο οποίο εντάσσεται η θε- µατική της έρευνας που ακολουθεί στο δεύτερο µέρος της παρούσας εργασίας.

72 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 72 Επιχειρώντας κανείς µια σύντοµη ιστορική αναδροµή των δράσεων των επίσηµων εκπαιδευτικών φορέων αναφορικά µε την εισαγωγή και τη χρήση των ΤΠΕ στα ελληνικά σχολεία, θα µπορούσε να αναφερθεί, κυρίως, στις περιόδους «σταθµούς» που περιγράφονται παρακάτω: Ι) Η θεωρητική συζήτηση αναφορικά µε τις προϋποθέσεις εισαγωγής των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση είχε ήδη αρχίσει να αναπτύσσεται από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 (Bikos 1990), ενώ στα µέσα της ίδιας δεκαετίας διεξήχθησαν στην Ελλάδα, για πρώτη φορά, σχετικά µε την εν λόγω θεµατική Συνέδρια. Ειδικότερα, το 1985 έλαβε χώρα το 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ελληνικής Μαθηµατικής Εταιρείας για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση (Ελληνική Μαθηµατική Εταιρεία 1985) και το 1987 το ιεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος µε θέµα «Υπολογιστές και Εκπαίδευση» (Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος 1987). Όπως και σε άλλα κράτη, έτσι και στην Ελλάδα η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση προωθήθηκε, καθώς η γνώση χειρισµού των ηλεκτρονικών υπολογιστών αναγνωρίστηκε ως σηµαντική υποδοµή για την πρόοδο της ε- θνικής οικονοµίας (Τσολακίδης 1994). Επιπροσθέτως, η προσπάθεια προώθησης των υπολογιστών στα σχολεία υπαγορευόταν και από την ιδιαίτερα έντονη κοινωνική ζήτηση για σπουδές στην Πληροφορική, αφού στην αγορά εργασίας άρχισε να παρατηρείται αυξηµένη ζήτηση για εργαζόµενους/ες, στων οποίων τα ακαδηµαϊκά προσόντα συγκαταλέγονταν και οι γνώσεις Πληροφορικής. εδοµένου αυτού του πλαισίου, άρχισε να εντείνεται ο προβληµατισµός σχετικά µε την ανάγκη εισαγωγής της Πληροφορικής και στις υπόλοιπες βαθµίδες της εκπαίδευσης εκτός της πανεπιστηµιακής (Γεωργακάκος 1991). Έως το 1983 ηλεκτρονικοί υπολογιστές υπήρχαν µόνο στο Πειραµατικό Σχολείο και σε ορισµένα ιδιωτικά σχολεία της Αθήνας. Η ελληνική κυβέρνηση εξέφρασε για πρώτη φορά το 1985 την πρόθεσή της να εισαγάγει τους υπολογιστές στα δηµόσια σχολεία (Σολοµωνίδου 2001). Τελικά, η εισαγωγή της Πληροφορικής ως γνωστικού αντικειµένου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα έλαβε χώρα µε την πιλοτική εφαρµογή της διδασκαλίας του µαθή- µατος σε 22 Γυµνάσια κατά το χρονικό διάστηµα και σε 8 Τεχνικά Επαγγελµατικά Λύκεια (Τ.Ε.Λ.) κατά την περίοδο (Παναγιωτακόπουλος & Κουστουράκης 2001). Κατά το σχολικό έτος εξοπλίστηκαν µε υπολογιστές σχολεία µεγάλων αστικών κέντρων της χώρας, ενώ κατά το επόµενο έτος η ενέργεια εξοπλισµού σχολείων µε υπολογιστές και η παράλληλη εισαγωγή του µαθήµατος της Πληροφορικής επεκτάθηκε εκ νέου και περιέλαβε 196 Γυµνάσια, ένα τουλάχιστον σε κάθε νοµό (Σολοµωνίδου 2001). ΙΙ) Οι πρώτες προτάσεις για την επίσηµη σε όλη την επικράτεια εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση κατατέθηκαν κατά την περίοδο Το 1993 το ΥΠ.Ε.Π.Θ. συνέστησε την «Εθνική Επιτροπή Στρατηγικής για την Πληροφορική και τις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση», µε κεντρικό στόχο την υλοποίηση της επίσηµης εισαγωγής του µαθήµατος της Πληροφορικής στο σχολικό πρόγραµµα των Γυµνασίων και απώτερο σκοπό τη διεύρυνση της χρήσης των υπολογιστών σε άλλες βαθµίδες της εκπαίδευσης, αλλά και την ενσωµάτωσή τους στα προγράµµατα σπουδών τόσο ως περιεχοµένων όσο και ως µέσων διδασκαλίας (Μπίκος 1995). Τη µελέτη του σχεδιασµού της «Επιτροπής» ανέλαβαν αξιολογητές της Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι οποίοι, σε σχετική έκθεση που συνέταξαν, κατέληξαν στη διαπίστωση ότι ο σχεδιασµός

73 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 73 αυτός δεν ήταν ικανοποιητικός (βλ. σχετικά McGrath, F. 1992, Educational Infrastructure (Informatics): Assessment of Capacity to Accelerate an Information Program within the Educational Structure in Greece. Report Prepared for the Commission of the European Communities, σύµφωνα µε Κουτσογιάννη 2002γ). Αντί του µαζικού εξοπλισµού των σχολείων µε συστήµατα υπολογιστών προτεινόταν να επενδυθούν οικονοµικοί πόροι για µια νέα, καλύτερη εξέταση της υπάρχουσας κατάστασης και την υποστήριξη της χρήσης υπολογιστών σε µικρότερη κλίµακα και µε αρτιότερο σχεδιασµό. Ωστόσο, το ΥΠ.Ε.Π.Θ., παρά τις συστάσεις αυτές και µε τη συνδροµή της χρηµατοδότησης του Α Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης έθεσε σε εφαρµογή το σχέδιο της δηµιουργίας και του εξοπλισµού εργαστηρίων υπολογιστών σε έναν πολύ µεγάλο αριθµό σχολείων και το µάθηµα της Πληροφορικής εισήχθη επίσηµα στο πρόγραµµα διδασκαλίας των τριών τάξεων του Γυµνασίου (Κουτσογιάννης 2004β). Παράλληλα, η Πληροφορική εισήχθη το 1993 για πρώτη φορά και σε ορισµένα ηµοτικά Σχολεία, σε πιλοτικό ωστόσο επίπεδο, µε το πρόγραµµα Τηλέµαχος Ι (Σολοµωνίδου 2001). ΙΙΙ) Από τα µέσα της δεκαετίας του 90 καταβλήθηκε στην Ελλάδα, µε τη συνδροµή της κοινοτικής χρηµατοδότησης µέσω των δύο Επιχειρησιακών Προγραµµάτων Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελµατικής Κατάρτισης 67 (Πασιάς & Ρουσσάκης 2002), για πρώτη φορά, η προσπάθεια να εξοπλιστούν όλα τα σχολεία πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µε ηλεκτρονικούς υπολογιστές συνδεδεµένους, µάλιστα, στο διαδίκτυο, ώστε µαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί να εξοικειωθούν µε τη χρήση των ΤΠΕ και ν α- ποτελέσουν αυτές µέσα διδασκαλίας, που θα µπορούσαν να βρουν εφαρµογή σε όλο το εύρος του σχολικού προγράµµατος (Κουτσογιάννης 2000α). Ειδικότερα, από το 1996 έως το 2001, στο πλαίσιο του 1ου Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ./ Β Κ.Π.Σ. σχεδιάστηκε και εκπονήθηκε η Ενέργεια «Οδύσσεια», βασισµένη, εν πολλοίς, στις θεωρητικές εργασίες της «ιαρκούς Επιτροπής για την Πληροφορική», που συστάθηκε στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. µε σκοπό τη µελέτη της µελλοντικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Σβολόπουλος 2005α). Η Ενέργεια, που απαρτιζόταν από ένα πλήθος επιµέρους έργων 68, 67 Με το 1ο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ( ) έγιναν σηµαντικά έργα για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση, όπως η ενέργεια 1.1.β µε τίτλο «Πληροφορική στα Σχολεία», µέσω της οποίας διαµορφώθηκαν 377 εργαστήρια υπολογιστών σε σχολεία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και καλύφθηκαν, έστω και µερικώς, οι ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήµατος. (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. 2004). Στο πλαίσιο του 2ου Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ( ) τέθηκε σε εφαρµογή ο άξονας προτεραιότητας µε τίτλο «Α2: Προώθηση & βελτίωση της εκπαίδευσης και της αρχικής επαγγελ- µατικής κατάρτισης στα πλαίσια της δια βίου µάθησης». Τα µέτρα του άξονα αυτού περιλάµβαναν την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς και την αναµόρφωση των προγραµ- µάτων σπουδών και του εκπαιδευτικού υλικού της πρωτοβάθµιας και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. 2004). 68 Τα επιµέρους έργα της «Οδύσσειας» κατατάσσονται σε έξι κατηγορίες: Α) Πιλοτικά έργα (λ.χ. πιλοτική ανάπτυξη υπολογιστικής και δικτυακής υποδοµής σε διάφορα σχολεία). Β) Έργα προµήθειας υπολογιστικού και δικτυακού εξοπλισµού (σε ευρεία κλίµακα). Γ) Έργα ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισµικού. ) Έργα εκπαίδευσης, επιµόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών. Ε) Έργα επίδειξης (λ.χ. ενέργειες εγκατάστασης υπολογιστών σε κάθε αίθουσα ορισµένων σχολείων). ΣΤ) Υποστηρικτικές δράσεις (λ.χ. µελέτη, αξιολόγηση και διάχυση των αποτελεσµάτων της Ενέργειας) (βλ. σχετικά Οδύσσεια 2001β).

74 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 74 απετέλεσε την πρώτη προσπάθεια του Υπουργείου Παιδείας να ενσωµατώσει τις ΤΠΕ όχι πλέον ως γνωστικό αντικείµενο, αλλά ως µέσο διδασκαλίας στο πρόγραµµα σπουδών της δευτεροβάθµιας, κυρίως, εκπαίδευσης (Σβολόπουλος 2005α). Μέσα από τις συνολικές δράσεις της ενέργειας εξοπλίστηκαν και συνδέθηκαν µε το διαδίκτυο τα εργαστήρια υπολογιστών 385 σχολείων της ελληνικής επικράτειας, ώστε η υποδοµή αυτή να µπορούσε να αξιοποιηθεί στην καθηµερινή δραστηριότητα των σχολείων αυτών για το σύνολο των γνωστικών αντικειµένων του -τότε- επίσηµου προγράµµατος σπουδών (Οδύσσεια 2001α & 2001β, Ι.Τ.Υ. 2002). Επίσης, στο πλαίσιο της «Οδύσσειας» έλαβαν χώρα προγράµµατα εκπαίδευσης επιµορφωτών/τριών, οι οποίοι/ες θα αναλάµβαναν στη συνέχεια, στα εργαστήρια υπολογιστών των σχολείων που συµµετείχαν στην Ενέργεια, να καταρτίσουν συναδέλφους τους διαφόρων ειδικοτήτων στη χρήση των ΤΠΕ κατά τη διδασκαλία των γνωστικών τους αντικειµένων και να τους/ις υποστηρίξουν ενδοσχολικά (Μυρογιάννη 2004). Η ενέργεια «Οδύσσεια» απετέλεσε, τέλος, την πρώτη εκτεταµένη, έστω και µε πιλοτικό χαρακτήρα, προσπάθεια «εξελληνισµού» διεθνώς αναγνωρισµένων για την ποιότητά τους, καθώς και παραγωγής πρωτότυπων τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη της διδασκαλίας µαθηµάτων της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Κατά την πενταετία αναπτύχθηκαν εξαρχής ή προσαρµόστηκαν στις ανάγκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος 80 περίπου πακέτα εκπαιδευτικού λογισµικού (Οδύσσεια 2001α, ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Ε.Α.Ι.Τ.Υ. 2004). Παράλληλα µε την ενέργεια «Οδύσσεια», το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στο πλαίσιο της «Ενέργειας 1.1.α του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ /Β Κ.Π.Σ.» που υλοποίησε, παρήγε εκπαιδευτικό λογισµικό για 8 ακόµη γνωστικά αντικείµενα. Έως το 1996 η Πληροφορική στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση περιοριζόταν στον πληροφορικό γραµµατισµό των µαθητών/τριών µόνο του Γυµνασίου και αποτελούσε γνωστικό αντικείµενο πλήρως διαχωρισµένο από τα υπόλοιπα. Από το 1996 και εξής, µέσω της συµµετοχής πολυάριθµων σχολείων σε προγράµµατα που υλοποιούνταν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και χρη- µατοδοτούνταν από το Β Κ.Π.Σ. (λ.χ. «Οδύσσεια», «Σχολεία Εφαρµογής Πειραµατικών Προγραµµάτων Εκπαίδευσης-ΣΕΠΠΕ»), επεκτάθηκε ο εξοπλισµός µε υπολογιστές εργαστηρίων στα Λύκεια (Ενιαία και Τεχνικά Επαγγελ- µατικά Εκπαιδευτήρια-Τ.Ε.Ε.), καθώς και στα ηµοτικά Σχολεία (βλ. σχετικά ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2000). Έτσι, από το σχολικό έτος εισήχθησαν στα Ενιαία Λύκεια µαθή- µατα Πληροφορικής 69, ενώ δηµιουργήθηκε, παράλληλα, Κύκλος Πληροφορικής στην Τεχνολογική Κατεύθυνση των Ενιαίων Λυκείων, καθώς επίσης και Τοµέας Πληροφορικής και ικτύων στα Τ.Ε.Ε. Επίσης, στα Τ.Ε.Ε. εισήχθησαν τα µαθήµατα «Χρήση Η/Υ» και «Εφαρµογές Η/Υ» στην Α τάξη όλων των Τοµέων και Ειδικοτήτων, ενώ στην Α τάξη του Τοµέα Πληροφορικής εισήχθηκαν επτά διαφορετικά µαθήµατα ειδικότητας Πληροφορικής 70. Τέλος, στη 69 Πρόκειται για τα µαθήµατα «Εφαρµογές Πληροφορικής» για την Α Τάξη, «Εφαρµογές Υπολογιστών» για τη Β Τάξη, «Εφαρµογές Υπολογιστών» και «Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον» για τη Γ Τάξη και «Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων και Λειτουργικά Συστήµατα», «Πολυµέσα- ίκτυα» και «Εφαρµογές Λογισµικού» για τον Κύκλο Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Γ Τάξης (ΥΠ.Ε.Π.Θ. 1998). 70 Πρόκειται για τα µαθήµατα «Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων», «Χρήση Σύγχρονων Λειτουργικών Συστηµάτων», «Εφαρµογές Λογισµικού», «Χρήση Τοπικών ικτύων

75 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 75 Β και στη Γ τάξη ορισµένων Τοµέων, πλην του Τοµέα Πληροφορικής, εισήχθησαν επίσης σχετικά µε τους υπολογιστές µαθήµατα (ΥΠ.Ε.Π.Θ. 1998). Επιπροσθέτως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δηµοσίευσε το 1998 το «Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.) Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών» (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1998γ), που απετέλεσε την πρώτη προσπάθεια οργάνωσης του µαθήµατος κατά τέτοιον τρόπο, ώστε οι ΤΠΕ να εφαρµόζονται πλέον ως µέσο διδασκαλίας, ως εργαλείο γνώσης, έρευνας και µάθησης σε όλο το φάσµα του προγράµµατος σπουδών (σύµφωνα µε Τζιµογιάννης & Γεωργίου 1998). Επίσης, το 1998 το ΥΠ.Ε.Π.Θ. ενέταξε στο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. τα έργα «Edu- Net/ Πανελλήνιο ίκτυο Εκπαίδευσης» ( και «Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο» ( στο πλαίσιο των οποίων παρέχεται στα σχολεία και στο εκπαιδευτικό τους προσωπικό η δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο (Σβολόπουλος 2005α). Τέλος, από το 1998 και εξής άρχισαν να διεξάγονται επιµορφωτικά προγράµµατα που απευθύνονταν κυρίως στους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθµιας κι είχαν ως στόχο την εφαρ- µογή των ΤΠΕ στα σχολεία ως µέσων διδασκαλίας όλων των γνωστικών α- ντικειµένων του προγράµµατος σπουδών (Γιακουµάτου 2004β). Τα επόµενα χρόνια τα προγράµµατα επιµόρφωσης διευρύνθηκαν. µέσω του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Κοινωνία της Πληροφορίας» 71 καταρτίστηκαν και εξακολουθούν να καταρτίζονται όλοι/ες οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης 72 (Κοινωνία της Πληροφορίας 2003). IV) Από το 2000 και εξής, µε αφετηρία την απόφαση του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου της Λισσαβόνας και τα σχετικά µε αυτήν σχέδια δράσης, έχουν επενδυθεί πολύ σηµαντικοί οικονοµικοί πόροι µε σκοπό την όσο το δυνατόν αποτελεσµατικότερη εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση. Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτελεί πλέον τµήµα του 2ου Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. του Γ Κ.Π.Σ. ( ) (Πουπάκη 2001, Κοντακίδης 2001). Στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Κοινωνία της Πληροφορίας» και βάσει των κατευθύνσεων των σχεδίων δράσης eeurope 2002 (δηµοσιευµένο το 2000) και eeurope2005 (δηµοσιευµένο το 2002), όλα τα Υπολογιστών», «Βασικές Υπηρεσίες Ίντερνετ», «Προγραµµατιστικά Εργαλεία και Τεχνικές» και «Εργασιακό Περιβάλλον του Τοµέα Πληροφορικής» (ΥΠ.Ε.Π.Θ. 1998). 71 Το Επιχειρησιακό Πρόγραµµα «Κοινωνία της Πληροφορίας» αποτελεί «τον κύριο µοχλό υλοποίησης της συνολικής εθνικής στρατηγικής για την πορεία προς την Κοινωνία της Πληροφορίας». Ο πρώτος Άξονας Προτεραιότητας του εν λόγω προγράµµατος αφορά στην Παιδεία και στον Πολιτισµό. Με την αξιοποίηση δράσεων του Β και Γ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης επιδιώκεται, µεταξύ άλλων, η κατάρτιση εκπαιδευτικών και µαθητών/τριών, ώστε να είναι σε θέση να αξιοποιήσουν συστηµατικά τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Κοινωνία της Πληροφορίας 2006). 72 Συγκεκριµένα, κατά το τρέχον σχολικό έτος ( ) η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ διεξάγεται α) µέσω του έργου «Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική ιδακτική ιαδικασία» (βλ. σχετικά και β) µέσω της πράξης «Ολοκληρωµένη Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαιδευτική ιαδικασία» και του υ- ποέργου 2 «Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών για τη Βέλτιστη Αξιοποίηση των ΤΠΕ και των Εκπαιδευτικών Λογισµικών», που εντάσσονται στο Μέτρο 1.2 «Εισαγωγή και Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση» του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Κοινωνία της Πληροφορίας» και που θα χρηµατοδοτηθούν κατά 80% από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο και κατά 20% από εθνικούς πόρους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο & Γραφείο «Κοινωνία της Πληροφορίας» 2008, ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008).

76 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 76 σχολεία της ελληνικής επικράτειας απέκτησαν πρόσβαση στο διαδίκτυο και σε πολυµεσικές εφαρµογές (Κοινωνία της Πληροφορίας 2006). Το 2001 το ΥΠ.Ε.Π.Θ. συγκρότησε την «Επιτροπή Στρατηγικής για την Πληροφορική στην Εκπαίδευση», που αποτελούνταν από διακεκριµένους ε- πιστήµονες της ακαδηµαϊκής κοινότητας (σύµφωνα µε Σφηκόπουλο 2003). Την ίδια χρονιά, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχεδίασε, βάσει του Νόµου 1566/1985, νέο πρόγραµµα σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ.), το οποίο συνοδευόταν από τα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών (Α.Π.Σ.) για κάθε γνωστικό αντικείµενο του προγράµµατος ξεχωριστά (Φ.Ε.Κ. 1366,1373,1376/2001). Το νέο και ισχύον σήµερα πρόγραµµα αναθεωρήθηκε και δηµοσιεύτηκε σε νέα Φ.Ε.Κ. δυο χρόνια αργότερα (Φ.Ε.Κ. 303 & 304/2003). Ένας από τους κεντρικούς στόχους του ισχύοντος προγράµµατος είναι η διασφάλιση για όλους/ες τους/ις µαθητές/τριες της δυνατότητας πρόσβασης και εκπαίδευσης στις ΤΠΕ, ώστε να καταστούν ικανοί/ές να ανταποκρίνονται µε επάρκεια στις διαρκώς µεταβαλλόµενες συνθήκες των σύγχρονων κοινωνιών της γνώσης (Φ.Ε.Κ ). Η οµάδα σύνταξης του προγράµµατος ασκεί κριτική στην προσέγγιση της τεχνοκεντρικής εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τονίζει ότι για µια επιτυχή εφαρµογή προϋποτίθεται «η ε- φαρµογή νέας παιδαγωγικής στρατηγικής και η ανάπτυξη κατάλληλων προγραµµάτων πληροφορικής για την υποστήριξη όλων των γνωστικών αντικει- µένων» (Φ.Ε.Κ ). Σύµφωνα, λοιπόν, µε το νέο πρόγραµµα, η προσέγγιση αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί ένα συνδυασµό της διδασκαλίας του διακριτού γνωστικού αντικειµένου της Πληροφορικής µε την εφαρµογή των ΤΠΕ ως εκπαιδευτικών µέσων σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα που περιλαµβάνει το πρόγραµµα. Επιπροσθέτως, καθώς τα ίδια τα νέα προγράµµατα «επιβάλλεται να προβλέπουν, όπου θεωρείται αναγκαίο και εφικτό, και την εκπόνηση συνοδευτικού εκπαιδευτικού λογισµικού, µε σαφείς οδηγίες για την καλύτερη αξιοποίησή του» (Φ.Ε.Κ ), έχει αναληφθεί, κατά τα τελευταία χρόνια, η πρωτοβουλία παραγωγής νέων τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού, που θα συνοδεύουν τις λοιπές προδιαγραφές διδασκαλίας όλων των µαθηµάτων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Για την ακρίβεια, βρίσκονται σήµερα σε εξέλιξη τα εξής Έργα για την παραγωγή λογισµικού: α) Το έργο «Κίρκη 2003/ Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Κοινωνία της Πληροφορίας», το οποίο αποτελεί τη συνέχεια του οµώνυµου έργου (Ε24-Κίρκη) του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ./ Β Κ.Π.Σ. Με το έργο αυτό επιχειρείται η µετάφραση και προσαρµογή στις ανάγκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος 16 διεθνώς αναγνωρισµένων προϊόντων εκπαιδευτικού λογισµικού. β) Το έργο «Πλειάδες: Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Λογισµικού και Ολοκληρωµένων Εκπαιδευτικών Πακέτων για τα Ελληνικά Σχολεία της Πρωτοβάθµιας και ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης & ιάθεση Προϊόντων Εκπαιδευτικού Λογισµικού στα Σχολεία» (2005) µε φορείς υλοποίησης το Ερευνητικό Ακαδη- µαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Στο πλαίσιο του παραπάνω έργου, βρίσκονται σε εξέλιξη τρία υποέργα 73 σχετικά µε την προµήθεια ή 73 Πρόκειται για τα υποέργα «Χρυσαλλίδες» (Ανάπτυξη επτά ολοκληρωµένων προϊόντων εκπαιδευτικού λογισµικού για γνωστικά αντικείµενα της πρωτοβάθµιας και δευτερο-

77 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 77 παραγωγή τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για την πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση. γ) Το έργο «Ολοκληρωµένη Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική ιαδικασία», που είναι ενταγµένο στο Μέτρο 1.2 «Εισαγωγή και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Κοινωνία της Πληροφορίας». Το έργο αυτό, του οποίου φορέας υλοποίησης είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, επιµερίζεται σε δύο υποέργα, το ένα εκ των ο- ποίων έχει τίτλο «Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόµενο και Λογισµικό» και α- ντικείµενό του αποτελεί η απόκτηση, µέσω διεθνούς ανοικτού δηµόσιου διαγωνισµού (βλ. σχετικά ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2006), και η εισαγωγή 51 τίτλων σύγχρονου λογισµικού στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. σχετικά Τέλος, τον Ιανουάριο του 2003 τέθηκε σε λειτουργία η «Εκπαιδευτική Πύλη» του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ( η οποία προσφέρει στους/ις εκπαιδευτικούς πληροφόρηση αναφορικά µε τίτλους εκπαιδευτικού λογισµικού που θα µπορούσαν να χρησιµοποιήσουν στη διδασκαλία των µαθηµάτων τους, καθώς και παραθέτει διδακτικές προτάσεις που έχουν σχεδιαστεί από επιµορφωτές/τριες και εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο επιµορφωτικών προγραµµάτων άσκησης των εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ (Σφηκόπουλος 2003, Γιακουµάτου 2004β). Παράλληλα, στο δικτυακό τόπο (web site) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο διαδίκτυο βρίσκονται διαθέσιµα όλα τα εκπαιδευτικά λογισµικά που σχεδιάστηκαν για να συµπληρώσουν τις νέες προδιαγραφές διδασκαλίας όλων των µαθηµάτων της πρωτοβάθµιας (pischools.sch.gr/logismika1/dimotiko) και της δευτεροβάθµιας (pischools.sch.gr/logismika1/gymnasio) εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί και οι µαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα είτε να αξιοποιήσουν τα λογισµικά στη διαδικτυακή µορφή τους (δικτυακά πολυµέσα) είτε να τα αποθηκεύσουν στον υπολογιστή τους και να τα αντιγράψουν σε cd-rom. Η ιστορική αναδροµή που προηγήθηκε καταδεικνύει πως, τουλάχιστον, έως τα τέλη της δεκαετίας του 90 οι πρωτοβουλίες που αναλήφθηκαν σχετικά µε την εισαγωγή των υπολογιστών στα σχολεία χαρακτηρίζονταν από «τεχνοκεντρισµό» 74 (Κουτσογιάννης 2001β & 2002γ). δε στηρίχθηκαν ούτε σε θεωρητικό-παιδαγωγικό προβληµατισµό, ούτε σε πορίσµατα σχετικών ερευνών, αλλά απετέλεσαν προϊόντα πολιτικών αποφάσεων, που ανταποκρίνονταν κυρίως στις πιέσεις της κοινωνίας και στις προσδοκίες των παραγόντων της οικονοµίας. Στο πλαίσιο αυτό, τα σχολικά προγράµµατα σπουδών, έως την αναθεώρησή τους από το 1998 και εξής (2001 & 2003), δεν προέβλεπαν παρά µια στοιχειώδη άσκηση των µαθητών/τριών στη χρήση των υπολογιστών ως γνωστικών αντικειµένων και όχι ως µέσων διδασκαλίας. βάθµιας εκπαίδευσης, µε στόχο την επέκταση της βασικής διαθέσιµης υποδοµής του ΥΠ.Ε.Π.Θ.), «Νηρηίδες» (Ανάπτυξη ενός µεγάλου αριθµού ολοκληρωµένων εκπαιδευτικών πακέτων, δηλαδή συνόλων από σενάρια για εκπαιδευτικές δραστηριότητες, τα οποία θα εφαρµόζονται αξιοποιώντας την υπάρχουσα υποδοµή σε εκπαιδευτικό λογισµικό) και «Α- µάλθεια» (Απόκτηση µεγάλου αριθµού αντιτύπων εκπαιδευτικού λογισµικού και συνοδευτικού υλικού από τα διαθέσιµα προϊόντα λογισµικού για την πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση, ώστε να διανεµηθούν σε σηµαντικό αριθµό σχολείων) (ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2006α). 74 Με τον όρο τεχνοκεντρισµός εκφράζεται η τάση να αποδίδονται θαυµατουργές σχεδόν ιδιότητες στην τεχνολογία και στο «καινούριο» (Χριστίδης 2001α, Νικολαϊδου & Γιακου- µάτου 2002), ώστε να ταυτίζονται αυτά µε την κοινωνική πρόοδο, άποψη που, σύµφωνα µε ορισµένους επιστήµονες (λ.χ. Lievrouw & Livingstone 2002), θα µπορούσε να χαρακτηριστεί από αποπροσανατολιστική έως και επικίνδυνη.

78 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 78 Η υπερβολική αισιοδοξία των φορέων της εκπαιδευτικής πολιτικής για τις πολλαπλές δυνατότητες της νέας τεχνολογίας και ο ενθουσιασµός για την ενσωµάτωσή της στη διδακτική πράξη είχαν ως αποτέλεσµα την πραγµατοποίηση βιαστικών και µαζικών προσπαθειών εισαγωγής και χρήσης των υ- πολογιστικών συστηµάτων στα ελληνικά σχολεία 75, ταυτόχρονα µε την ανάληψη πρωτοβουλιών αναφορικά µε την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού (Κουτσογιάννης 1999α & 2002β), το οποίο, ασφαλώς, δε θα συνιστούσε δο- µικό τµήµα των προδιαγραφών της διδασκαλίας, αλλά θα λειτουργούσε συ- µπληρωµατικά ως προς τα σχολικά βιβλία. Σχετικά, επίσης, µε το εκπαιδευτικό λογισµικό, καλλιεργήθηκε συστη- µατικά η αντίληψη πως το νέο αυτό µέσο διδασκαλίας, σε κάθε περίπτωση, µπορεί, λόγω του πολυτροπικού του σχεδιασµού, να κινητοποιήσει περισσότερο τους/ις µαθητές/τριες και να βελτιώσει τόσο την επίδοσή τους όσο και την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας εν γένει. Για το λόγο αυτό δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στον εµπλουτισµό και µόνο της διδασκαλίας µε το νέο µέσο και αγνοήθηκε σε µεγάλο βαθµό το περιεχόµενό του ή η διδακτική προσέγγιση, µε βάση την οποία οργάνωνε αυτό τη µαθησιακή διαδικασία 76 (Κουτσογιάννης 1999α). Εκτός από τα προβλήµατα που συνόδευσαν τη µαζική εισαγωγή των υπολογιστών στα ελληνικά σχολεία και την παραγωγή τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού, οι σοβαρότεροι, ενδεχοµένως, παράγοντες ανάσχεσης της ποιοτικής αναβάθµισης της διδακτικής διαδικασίας µε τη χρήση των ΤΠΕ υπήρξαν, αφενός, η δοµή των ωρολογίων προγραµµάτων (καθορισµένο 45λεπτο της διδακτικής ώρας) (Νικολαΐδου & Γιακουµάτου 2002) και των τότε ισχυόντων προγραµµάτων διδασκαλίας (επικέντρωση του ενδιαφέροντος στα περιεχόµενα µάθησης και στις εξετάσεις), που δεν εξασφάλιζαν επαρκή χρόνο για την εισαγωγή καινοτοµιών στην εκπαιδευτική διαδικασία ( ιαµαντάκη κ.ά. 2001), και, αφετέρου, η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, τα προγράµµατα κατάρτισης που έλαβαν χώρα κατά τα προηγούµενα χρόνια στα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.), στα Κέντρα Στήριξης Επιµόρφωσης (Κ.Σ.Ε.), στα εργαστήρια της Ενέργειας «Οδύσσεια», καθώς και σε ενδοσχολικό επίπεδο δεν κρίθηκαν ως ιδιαιτέρως αποτελεσµατικά από τους/ις ίδιους/ες τους/ις εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος σε αυτά, καθώς απευθύνονταν σε πολύ µεγάλο αριθµό συµµετεχόντων/ουσών, είχαν πολύ περιορισµένη χρονική διάρκεια εν σχέσει µε την έκταση των περιεχοµένων της επιµόρφωσης, συνήθως δεν ήταν εξειδικευµένα κατά ειδικότητες ή σύµφωνα µε το επίπεδο των γνώσεων των επιµορ- 75 Ενδεικτικό παράδειγµα που επιβεβαιώνει τη διαπίστωση αυτή αποτελεί η υλοποίηση του 1ου Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., το οποίο, αν και εγκρίθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση το 1994 µε πενταετή διάρκεια ( ), ωστόσο η πραγµατική χρονική διάρκεια της υλοποίησης των δράσεών του ήταν µόνο τρία χρόνια ( ). Το γεγονός αυτό είχε ως αποτέλεσµα πολλές από τις καινοτόµες εκπαιδευτικές δράσεις που θα λάµβαναν χώρα στο πλαίσιό του να διεξαχθούν σε πολύ στενά χρονικά περιθώρια, χωρίς να προηγηθεί ένας συνολικός και µακροπρόθεσµος σχεδιασµός (Πασιάς & Ρουσσάκης 2002). 76 Η πρόσφατη εµπειρία της παραγωγής, καθώς και της εισαγωγής και χρήσης, έστω και σε πολύ περιορισµένο βαθµό, προγραµµάτων εκπαιδευτικού λογισµικού στην ελληνική εκπαίδευση, καταδεικνύει ότι τα περισσότερα εκπαιδευτικά λογισµικά είναι ελάχιστα αξιόπιστα (Σολοµωνίδου & Σταυρίδου 1994, Μικρόπουλος 2000). Έτσι, αν και κατά την τελευταία δεκαετία, ιδιαίτερα, επενδύθηκαν σηµαντικά κονδύλια στην παραγωγή και διδακτική αξιοποίηση προγραµµάτων εκπαιδευτικού λογισµικού, παρόλα αυτά η ποιότητα των προγραµµάτων, σε γενικές γραµµές, υπήρξε χαµηλή (Κουτσογιάννης 2000β).

79 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 79 φούµενων, οι διάφορες φάσεις τους δε χαρακτηρίζονταν από λογική αλληλουχία και, επίσης, δεν οργάνωναν πρακτικές εφαρµογές σε εύρος χρόνου 77 (βλ. σχετικά τις έρευνες των Γιακουµάτου 2004β και Μπουραντά 2005). Ως απόρροια των ανωτέρω δυσχερειών, ένας µικρός µόνο αριθµός εκπαιδευτικών, έως και σήµερα εν πολλοίς, χρησιµοποιεί ορισµένες από τις διαθέσιµες εκπαιδευτικές εφαρµογές των ΤΠΕ στα µαθήµατά του, µε πρωτοβουλίες που πηγάζουν, συνήθως, από το προσωπικό ενδιαφέρον ενός εκάστου ( ηµητρακοπούλου 2002). Η δε πλειονότητα των ολιγάριθµων αυτών εκπαιδευτικών συνηθίζει να εφαρµόζει στη διδακτική διαδικασία πρακτικές παγιωµένες, που τείνουν να αντιµετωπίζονται ως «φυσικές» και «αυτονόητες», ακόµη κι όταν είναι αποδεδειγµένο ότι δε συνάδουν µε τις δυνατότητες που προσφέρει στον/ην εκπαιδευτικό η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πρακτική (Κυνηγός & ηµαράκη 2002). Εν ολίγοις, είναι σύνηθες το φαινό- µενο να αξιοποιούν οι έλληνες εκπαιδευτικοί τις νέες τεχνολογίες όπως α- κριβώς χρησιµοποιούσαν τις παραδοσιακές τεχνολογίες (πίνακας, σχολικό βιβλίο κ.λπ.). Μετά την πρόσφατη ανανέωση των προγραµµάτων σπουδών για το η- µοτικό Σχολείο και το Γυµνάσιο, την παραγωγή προδιαγραφών της διδασκαλίας που συνιστούν ενιαία διδακτικά πακέτα για κάθε γνωστικό αντικείµενο, µέρος των οποίων αποτελούν νέοι τίτλοι εκπαιδευτικού λογισµικού που ήδη παράγονται, την τεχνολογική αναβάθµιση των υπολογιστών των σχολείων, την προώθηση ενός µεγάλου αριθµού φορητών υπολογιστών στη σχολική εκπαίδευση, την επιµόρφωση όλων των εκπαιδευτικών στις, κατά γνωστικό αντικείµενο, εκπαιδευτικές χρήσεις των ΤΠΕ, καθώς και την εµπειρία της εφαρµογής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση κατά την προηγούµενη εικοσαετία, έ- χουν διαµορφωθεί πλέον στην Ελλάδα ορισµένες βασικές προϋποθέσεις για την αντιµετώπιση των προβληµάτων που εµφανίστηκαν στο παρελθόν και για την επίτευξη µιας περισσότερο επιτυχούς αξιοποίησης των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ανακεφαλαιώνοντας, µε δεδοµένες τις ανωτέρω ιδιαιτέρως φιλόδοξες πρωτοβουλίες των ευρωπαϊκών κυβερνήσεων και τους σηµαντικούς οικονοµικούς πόρους που δαπανήθηκαν και εξακολουθούν να δαπανώνται για την υλοποίησή τους θα ανέµενε κανείς ένα σηµαντικό περιορισµό του ψηφιακού χάσµατος, που χωρίζει τα εκπαιδευτικά συστήµατα των ευρωπαϊκών κρατών µε το αµερικανικό. Παρόλα αυτά, έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε ευρωπαϊκά σχολεία (βλ. σχετικά παρακάτω, κεφάλαιο 3 της παρούσας εργασίας) έχουν καταδείξει ότι, πλην εξαιρέσεων, η χρήση των ΤΠΕ ως µέσων διδασκαλίας εξακολουθεί να παραµένει περιθωριακή, ή, στις καλύτερες περιπτώσεις, ιδιαιτέρως πρόχειρη (Biermann & Schulte 1997, Meister & Sander 1999, Schwab 1999). Ο κυριότερος λόγος της αποτυχίας των προσπαθειών για συστηµατική και γόνιµη αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία εδράζεται 77 Οι απόφοιτοι/ες εκπαιδευτικοί των προγραµµάτων αυτών, αφού είχαν παρακολουθήσει το επιµορφωτικό πρόγραµµα, καλούνταν να διενεργήσουν µία ή δύο διδασκαλίες µε τη χρήση ΤΠΕ στην τάξη τους, συνήθως µε την παρουσία του/ης επιµορφωτή/τριάς τους. Στη συνέχεια, ωστόσο, δεν υποστηρίζονταν ξανά, ώστε να επαναλάβουν την πρακτική στην οποία επιµορφώθηκαν, µε αποτέλεσµα η εφαρµογή από τους/ις ίδιους/ες των ΤΠΕ στη σχολική τάξη να παραµένει στο πλαίσιο µιας υποχρεωτικής καινοτόµας δράσης, που δεν ήταν οργανικά συνδεδεµένη µε την καθηµερινή διδακτική τους πρακτική (Γιακουµάτου 2004β).

80 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 80 στην έντονη «τεχνοκεντρική ρητορεία» 78 που τις συνοδεύει (Κουτσογιάννης 2001β & 2002γ) και η οποία µε τη σειρά της θεµελιώνει µια τεχνοκεντρική προσέγγιση αναφορικά µε την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση που, στη σχετική διεθνή θεωρητική συζήτηση, έχει οριστεί ως «αυτόνοµο µοντέλο εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» (βλ. σχετικά Κουτσογιάννης 2004γ). Βασικό χαρακτηριστικό αυτού του µοντέλου είναι η παραδοχή ότι η εισαγωγή και η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση µπορεί να πραγµατωθεί µε την ίδια ακριβώς διαδικασία σε κάθε εκπαιδευτικό σύστηµα, αρκεί να ακολουθηθούν συγκεκριµένες ενέργειες (αγορά και εγκατάσταση σύγχρονων συστηµάτων υπολογιστών σε εργαστήρια, παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χρήση του λογισµικού αυτού και ανάπτυξη πρότυπων διδακτικών σχεδίων για εφαρµογή τους από τους/ις εκπαιδευτικούς στην εκπαιδευτική πράξη). Οι θιασώτες/τριες του µοντέλου διαπιστώνουν την επιτυχία του βάσει της βελτίωσης συγκεκριµένων ποσοτικών εκπαιδευτικών δεικτών, λ.χ. αναλογία µαθητών/τριών ανά υπολογιστή, πλήθος σχολικών εργαστηρίων υπολογιστών και υπολογιστών συνδεδεµένων στο διαδίκτυο κ.λπ. 79 Το εν λόγω «αυτόνοµο», τεχνοκεντρικό µοντέλο εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και σε κάθε άλλο τοµέα του κοινωνικού και οικονοµικού γίγνεσθαι, που εν πολλοίς προωθεί η Ευρωπαϊκή Ένωση από τη δεκαετία του 90 και εξής, έχει δεχθεί έντονη κριτική (Selfe 2001, Κυνηγός 2002), καθώς πολλοί/ές ερευνητές/τριες θεωρούν ότι οι πρωτοβουλίες εισαγωγής των ΤΠΕ, νοµιµοποιούµενες από τις απόψεις περί ταύτισης των ΤΠΕ µε την κοινωνικοοικονοµική πρόοδο των κρατών µελών της Ένωσης (Πασιάς & Ρουσσάκης 2002), δεν αποτελούν παρά έκφραση της «κυρίαρχης» ιδεολογίας, µε την οποία επιτυγχάνεται η νοµιµοποίηση και αποδοχή της νέας κοινωνικοοικονοµικής τάξης πραγµάτων (Χριστίδης 2001α, Κουτσογιάννης 2004β). Ήδη από τη δεκαετία του 70, στο πλαίσιο των πρώτων προσπαθειών για την αξιοποίηση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, είχαν διατυπωθεί επιφυλάξεις και κριτικές θεωρήσεις των προσπαθειών αυτών από παιδαγωγούς της κριτικής κατεύθυνσης (λ.χ. Rauch & Anzinger 1972), οι οποίοι/ες επεσή- µαιναν πως τα ενδιαφέροντα των κατόχων του κεφαλαίου και των µέσων παραγωγής, ουσιαστικά, καθόριζαν τα εκπαιδευτικά συστήµατα και τα έθεταν στην υπηρεσία της αγοράς, πιέζοντας τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής να λαµβάνουν πρωτοβουλίες για την εισαγωγή των τεχνολογιών 78 Η τεχνοκεντρική ρητορεία, για την οποία γίνεται εδώ λόγος, περιλαµβάνει µια σειρά από «αυτονόητες» αλήθειες, που υποτίθεται ότι προκύπτουν ως απόρροια της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Οι πιο ευρέως διαδεδοµένες από αυτές είναι ότι, ανεξαρτήτως του πλαισίου εκπαιδευτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ, οι σχέσεις εκπαιδευτικών και µαθητών/τριών γίνονται πιο δηµοκρατικές, ότι ο/η εκπαιδευτικός δρα πλέον από το παρασκήνιο ως βοηθός και συµπαραστάτης/ις των µαθητών/τριών ή ότι η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία υλοποιείται ευκολότερα και µε µεγαλύτερη επιτυχία (Κουτσογιάννης 2001β & 2002γ). 79 Ακόµη και οι ίδιοι οι φορείς της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαπιστώνουν ότι η έµφαση στα ποσοτικά δεδοµένα ερευνών είναι προβληµατική. Είναι χαρακτηριστικό το παρακάτω απόσπασµα Έκθεσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που αναφέρεται στους ποσοτικούς δείκτες: «Οι δείκτες που αναφέρονται συχνότερα εξακολουθούν να αφορούν τον αριθµό των µαθητών ανά υπολογιστή και το ποσοστό των ιδρυµάτων που συνδέονται µε το ίντερνετ. Αυτοί οι δείκτες είναι ατελείς. Ο ένας δείκτης εντάσσει πολλές γενιές εξοπλισµού από τις οποίες η µειονότητα διαθέτει λειτουργίες πολυµέσων. Ο άλλος δείκτης περιλαµβάνει πολύ διαφορετικά επίπεδα ποιότητας της υποδοµής» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2000α) [η επισή- µανση δική µου].

81 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 81 στην εκπαίδευση µε σκοπό την τεχνολογική εξειδίκευση και την καλλιέργεια κατάλληλου «εργασιακού ήθους» των µαθητών/τριών 80, δηλαδή του µελλοντικού εργατικού δυναµικού, που θα συνέβαλε ώστε οι εταιρείες/ βιοµηχανίες/ οργανισµοί της ιδιοκτησίας τους να συµµετέχουν ενεργά και αποτελεσµατικά στο διεθνή ανταγωνισµό. Παράλληλα, οι παιδαγωγοί της κριτικής κατεύθυνσης έχουν την άποψη πως η τεχνολογία δεν µπορεί να είναι «ουδέτερη» και γι αυτό δε θα πρέπει να καθίσταται δυνατό να καθορίζει την ίδια την εκπαίδευση που (υποτίθεται πως) «οφείλει» να προσαρµοστεί στα νέα δεδοµένα που η τεχνολογία κάθε φορά δηµιουργεί (Μαυρογιώργος 2001, Ράπτης & Ράπτη 2004), άποψη η ο- ποία συχνά εκφράζεται στη σχετική βιβλιογραφία (λ.χ. Oelkers 2000). Επίσης, οι ερευνητές/τριες που είναι κριτικά διακείµενοι/ες έναντι της «αυτονόητης» αθρόας εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επισηµαίνουν πως δεν είναι δυνατό να καταβάλλονται προσπάθειες εισαγωγής της τεχνολογίας µε τον ίδιο τρόπο και τους ίδιους όρους σε κάθε εκπαιδευτικό σύστηµα, αγνοώντας, ταυτόχρονα, το κοινωνικό, οικονοµικό, πολιτισµικό και παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο περιβάλλει το σχολικό θεσµό σε κάθε κράτος (Κουτσογιάννης 1999α & 2002στ). Πρόκειται για σηµαντική παράλειψη από πλευράς των εκπαιδευτικών φορέων, καθώς είναι σαφές ότι µόνη η τεχνολογία των υπολογιστών δεν είναι δυνατό να εξασφαλίσει τα ίδια αποτελέσµατα σε διαφορετικά κοινωνικά, οικονοµικά, πολιτισµικά, εκπαιδευτικά και πολιτικά πλαίσια (Μακράκης 2000), ενώ είναι σαφές ότι, αποτελώντας η τεχνολογία µια νέα µορφή δύνα- µης, είναι δυνατό να οδηγήσει σε εκπαιδευτικές ανισότητες, εφόσον δεν έ- χουν όλοι/ες οι µαθητές/τριες τις ίδιες δυνατότητες πρόσβασης σε αυτήν (Hawisher 2001, Χριστίδης 2001β). Οι ανωτέρω διαπιστώσεις επαληθεύονται και από πλήθος ερευνών που έχουν διεξαχθεί διεθνώς 81 και οι οποίες έχουν οδηγήσει, αφενός, σε κριτική θεώρηση των αρχικών υπεραισιόδοξων απόψεων και, αφετέρου, στη διατύπωση περισσότερο επιφυλακτικών θέσεων σχετικά µε τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Snyder 2001). Η αγνόηση, εκ µέρους των φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, του κοινωνικοπολιτισµικού και εκπαιδευτικού πλαισίου, εντός του ο- 80 Σύµφωνα µε τον Althusser (1983), το εκπαιδευτικό σύστηµα αναλαµβάνει να εφοδιάσει τον/ην κάθε µαθητή/τρια, ανεξαρτήτως της θέσης που προορίζεται να αναλάβει στην αγορά εργασίας, τόσο µε διαφόρων ειδών δεξιότητες, µεταξύ των οποίων και η τεχνολογική, όσο και µε το αρµόζον στις ανάγκες της οικονοµίας εργασιακό ήθος (αποδοχή ως «φυσικών» των εργασιακών αξιών της αναγκαιότητας της πειθαρχίας και του σεβασµού της ιεραρχίας, προκειµένου η παραγωγική διαδικασία να εξελίσσεται οµαλά). Με τον τρόπο αυτό, το σχολείο αναπαραγάγει την «κυρίαρχη» ιδεολογία και, κατά συνέπεια, το σύστηµα των κατεστηµένων οικονοµικών δοµών. 81 Είναι χαρακτηριστικά τα αποτελέσµατα έρευνας που διεξήχθη το 1987 από τους Cole και Griffin, τα οποία σχολιάζει σε κείµενό της η Selfe (2001). Η έρευνα που διεξήχθη σε αµερικανικά σχολεία και εξέταζε τον αριθµό των υπολογιστών σε σχέση µε την κοινωνική προέλευση των µαθητών/τριών κατέδειξε ότι µαθητές/τριες µεσαίων και ανώτερων κοινωνικών τάξεων είχαν στα σχολεία τους περισσότερους ηλεκτρονικούς υπολογιστές από ό,τι µαθητές/τριες που προέρχονταν από χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό στρώµα. Ακόµη και η χρήση των υπολογιστών µεταβαλλόταν ανάλογα µε το κοινωνικοοικονοµικό στρώµα, καθώς η έρευνα κατέδειξε πως στα σχολεία που φοιτούσαν οι µαθητές/τριες της κατώτερης τάξης οι υπολογιστές χρησιµοποιούνταν για ασκήσεις και για πρακτικές αποστήθισης, ενώ στα σχολεία µε µαθητές/τριες της µεσαίας και ανώτερης τάξης οι εφαρµογές των υπολογιστών ήταν συνθετότερες και αποσκοπούσαν στη διανοητική τους ανάπτυξη.

82 Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση 82 ποίου εισάγονται και καλούνται να λειτουργήσουν οι ΤΠΕ, έχει ως αποτέλεσµα να είναι η χρήση των ΤΠΕ, όποτε επιχειρείται να αξιοποιηθούν αυτές στην εκπαιδευτική διαδικασία, ευκαιριακή και να προσαρµόζεται απλώς σε παραδοσιακές µορφές και µεθόδους διδασκαλίας (Κουτσογιάννης 1998, Ράπτης & Ράπτη 2001 & 2004). Και, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία δεν µπορεί να αναβαθµιστεί ποιοτικά κατ αυτόν τον τρόπο, θα µπορούσε κανείς να συµµεριστεί την άποψη που διατυπώνουν επιστήµονες της κριτικής κατεύθυνσης, σύµφωνα µε την οποία το µεγαλύτερο όφελος από την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποκοµίζουν, εν τέλει, όχι οι συντελεστές της µαθησιακής διαδικασίας, εκπαιδευτικός και µαθητές/τριες, αλλά οι εταιρίες παραγωγής υπολογιστών και λογισµικού, που ανευρίσκουν ζωτικό χώρο α- γοράς για την προώθηση των εµπορευµάτων τους (Γρόλλιος 1999), και των οποίων «οι εµπορικές προτεραιότητες µεταβάλλονται αυτοµάτως σε προτεραιότητες της εκπαίδευσης» ( ηµητρακοπούλου & Κουτσογιάννης 1999). Είναι προφανές ότι το ζήτηµα της ποιοτικής βελτίωσης της διαδικασίας διδασκαλίας και µάθησης στο σύγχρονο σχολείο είναι σύνθετο και δεν είναι δυνατό να εξαρτάται µόνο από την εισαγωγή νέων, καινοτόµων µέσων διδασκαλίας όπως οι ΤΠΕ (Κουτσογιάννης 2004α). Η αποτελεσµατική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει, αφενός, άρτια εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ τόσο στο πλαίσιο των σπουδών τους (Gräsel et al 2000) όσο και κατά τη διάρκεια της επαγγελµατικής τους σταδιοδροµίας (Biermann 1994, Sobiech 1997, Μακράκης 2000) και, αφετέρου, σηµαντικές µεταβολές στη δοµή και τη λειτουργία των εκπαιδευτικών συστηµάτων, όπως λ.χ. η παραγωγή προδιαγραφών διδασκαλίας που θα εξυπηρετούν τη σχολική εργασία µε τις ΤΠΕ λαµβάνοντας υπόψη τις εθνικές, πολιτισµικές, κοινωνικές και τοπικές ιδιαιτερότητες κάθε εκπαιδευτικής περιφέρειας (Κουτσογιάννης 2002α), η διαµόρφωση ενός ευέλικτου ωρολογίου προγράµµατος, καθώς και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τρόπο που να διευκολύνει τόσο την ισότιµη και καθολική πρόσβαση όλων των µαθητών/τριών στις ΤΠΕ όσο και την οµαδική/ συλλογική και διερευνητική εργασία µε αυτές (Tulodziecki 1999, Spanhel 1999, Ράπτης & Ράπτη 2004).

83 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΟΙ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ 2.1. Οι επιστηµολογικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας και οι προδιαγραφές της εισαγωγής των ΤΠΕ στη γλωσσική εκπαίδευση Έχει καταστεί σαφές ότι τα δεδοµένα και οι ανάγκες της κάθε ιστορικής περιόδου έχουν αντίκτυπο στην εκπαίδευση και, ειδικότερα, στον τρόπο µε τον οποίο γίνεται αντιληπτή η έννοια του γραµµατισµού. Έτσι, κάθε θεωρία αγωγής και µάθησης και κάθε επιστηµολογική προσέγγιση αναφορικά µε το σχεδιασµό, το περιεχόµενο, τη διεξαγωγή και την αξιολόγηση της διδασκαλίας, βάσει των οποίων σχεδιάζεται το σχολικό πρόγραµµα σπουδών, είναι προϊόντα µιας συγκεκριµένης εποχής και αντικατοπτρίζουν τις προθέσεις των φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής αναφορικά µε την εκπαίδευση των νέων ανθρώπων. Παροµοίως, οι διάφορες προσεγγίσεις αναφορικά µε τη γλωσσική διδασκαλία, καθώς και τα γλωσσοδιδακτικά κινήµατα/ ρεύµατα που κατά καιρούς δηµιουργούνται ως προϊόντα της επιστηµονικής σκέψης δεν είναι δυνατό να κατανοηθούν, εάν δεν συνεξεταστούν µε τα ευρύτερα πολιτικά, οικονοµικά και κοινωνικά συµφραζόµενα, εντός των οποίων συγκροτούνται και εφαρµόζονται ή, τουλάχιστον, καλούνται να εφαρµοστούν (Luke 1997, Κουτσογιάννης 2003 & 2006). Αυτό συνεπάγεται, επίσης, ότι η γλωσσική διδασκαλία δεν µπορεί να επιτελείται µε τον ίδιο ακριβώς τρόπο εντός διαφορετικών κοινωνικοπολιτισµικών συµφραζοµένων (Kress 2000). Στην ενότητα αυτή επιχειρώ την παρουσίαση των εννοιολογικών παραδοχών των κυριότερων επιστηµολογικών παραδειγµάτων που έχουν δια- µορφωθεί διεθνώς αναφορικά µε τη διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος, την εκπαίδευση στο γραµµατισµό και τη χρήση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία, χωρίς να παραλείπω, στο µέτρο του δυνατού, τη συσχέτιση των παραδειγµάτων µε τις συνθήκες (ιστορικές, πολιτικές, οικονοµικές) που πλαισιώνουν τη συγκρότησή τους. Κατά την ιστορική αυτή αναδροµή γίνεται α- ντιληπτό πως η εµφάνιση νέων επιστηµολογικών παραδειγµάτων σε συγκεκριµένες ιστορικές στιγµές δε συνεπάγεται αυτοµάτως την περιθωριοποίηση του «κυρίαρχου» παραδείγµατος, συνιστώντας µια «επιστηµονική επανάσταση» (κατά Kuhn 1981), αλλά, συνήθως, τα διάφορα παραδείγµατα, παρά τις θεωρητικές τους αντιπαραθέσεις, συνυπάρχουν έως ότου κάποιο από αυτά εξασφαλίσει τη συναίνεση των επιστηµόνων και κυριαρχήσει το ίδιο στην ε- πιστηµονική κοινότητα. Α) Έως και το πρώτο µισό του προηγούµενου αιώνα, η γλωσσολογική έρευνα εστίαζε το ενδιαφέρον της στη µελέτη της ιστορικής εξέλιξης της γλώσσας καθώς και του συστηµατικού της χαρακτήρα. Στο πλαίσιο αυτό διαµορφώθηκε η «δοµιστική θεώρηση της γλώσσας» (Structuralism/ Strukturalismus) (Κωστούλα-Μακράκη 2001), για πρώτη φορά στις Η.Π.Α. (Μήτσης 1998). Σύµφωνα µε τη δοµιστική γλωσσολογική προσέγγιση, η οποία έχει τις ρίζες της στις εργασίες του ελβετού γλωσσολόγου Ferdinand de Saussure (1976), η γλώσσα αντιµετωπίζεται ως αυτοτελές σύστηµα µέσα από τη µελέτη και περιγραφή των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάµεσα στις γλωσσικές µονάδες (Lyons 1995). Η µεθόδευση της διδασκαλίας της γλώσσας µε τη δοµιστική προσέγγιση βασίστηκε, εν πολλοίς, στις συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης (Μήτσης 1998). Οι µαθητές/τριες ενασχολούνται µε τη µελέτη γλωσσικών φαινοµένων µε βάση κείµενα, που, κατά προτίµηση, περιέχουν σε αρκετά µεγάλη συχνό-

84 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 84 τητα τα φαινόµενα αυτά. Θα πρέπει, ωστόσο, να σηµειωθεί ότι τα υπό εξέταση φαινόµενα εξετάζονται και αναλύονται στο επίπεδο της πρότασης, που συνιστά την ανώτερη µονάδα µελέτης των γλωσσικών δοµών στο πλαίσιο της εν λόγω προσέγγισης (Τσολάκης 1983). Η διδασκαλία οργανώνεται δασκαλοκεντρικά και επικεντρώνεται στην εκµάθηση των κανόνων της γραµ- µατικής, του συντακτικού και της παραγωγής των λέξεων από τους/ις µαθητές/τριες (Μήτσης 1998), που θεωρούνται ως «άγραφοι χάρτες» (tabula rasa) που «γεµίζουν» σταδιακά µε γλωσσικές γνώσεις. Οι τελευταίοι/ες αξιολογούνται βάσει ασκήσεων κυρίως αντικειµενικού τύπου, µέσω των οποίων ελέγχεται ο βαθµός πρόσκτησης από αυτούς/ες των γλωσσικών κανόνων. Στο πλαίσιο της δοµιστικής προσέγγισης για τη µελέτη της γλώσσας, η οποία κυριάρχησε στη σχολική εκπαίδευση έως και τη δεκαετία του 70 τόσο στις Η.Π.Α. όσο και σε άλλα κράτη του αγγλόφωνου κόσµου, η έννοια του γραµµατισµού ταυτίστηκε, όπως έγινε φανερό παραπάνω, µε τα «βασικά» (basics), δηλαδή µε τη µεταγλωσσική ενηµερότητα των µαθητών/τριών (γνώση της φωνολογίας, της µορφολογίας, της σηµασιολογίας, της γραµµατικής και του συντακτικού) (Μήτσης 1998, Αϊδίνης & Κωστούλη 2001), ώστε να καταστούν γλωσσικά ικανοί/ές, δηλαδή να εκφράζονται µε ορθό γραµµατικά και συντακτικά τρόπο (Χαραλαµπόπουλος 1999) ανεξαρτήτως πλαισίου επικοινωνίας. Με την ευρεία εισαγωγή των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αρχικά στην τριτοβάθµια εκπαίδευση στις Η.Π.Α., κυρίως από τα τέλη της δεκαετίας του 50 82, κι εν συνεχεία στις βαθµίδες της σχολικής εκπαίδευσης τόσο στις Η.Π.Α. όσο και στην Ευρώπη, ένα νέο, ενδιαφέρον εκπαιδευτικό µέσο τέθηκε στη διάθεση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Στο πλαίσιο των πρώτων οργανωµένων προσπαθειών για την αξιοποίηση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύχθηκε η λογική της «ιδασκαλίας µε την Υποστήριξη Υπολογιστή» (CAI- Computer Assisted Instruction) 83, σύµφωνα µε την οποία το νέο µέσο προοριζόταν να αντικαταστήσει σε ορισµένες διδακτικές πρακτικές τον/ην εκπαι- 82 Η εισαγωγή των υπολογιστών στην τριτοβάθµια εκπαίδευση των Η.Π.Α. ήδη από τη δεκαετία του 50 υπήρξε αποτέλεσµα των πολιτικών πρωτοβουλιών του κράτους αυτού να επενδύσει πολύ σηµαντικούς οικονοµικούς πόρους µε σκοπό την ενσωµάτωση της ηλεκτρονικής τεχνολογίας στα πανεπιστηµιακά και, εν συνεχεία, στα σχολικά προγράµµατα σπουδών και, κατ επέκταση, την ανάπτυξη της τεχνολογικής ενηµερότητας της νέας γενιάς, στο πλαίσιο της απόπειρας διασκέδασης του ψυχροπολεµικού σοκ που είχε προκαλέσει στην αµερικανική κοινωνία η εκτόξευση του πρώτου σοβιετικού δορυφόρου στο διάστηµα το 1957 (Sputnic Shock) (Κουτσογιάννης 2004β, McDougall 2008). 83 Στο πλαίσιο της λογικής αυτής, ο υπολογιστής αντιµετωπιζόταν ως ένα είδος δασκάλου, που παρείχε τα περιεχόµενα µάθησης στους/ις µαθητές/τριες σε µικρές ενότητες, έθετε ερωτήµατα, ενίσχυε µε έπαινο τις επιτυχείς απαντήσεις, ενώ στις περιπτώσεις αποτυχίας παρείχε την κατάλληλη ανατροφοδότηση, ώστε να οδηγηθεί ο/η µαθητής/τρια, τελικά, στην επιλογή της σωστής απάντησης (Schwab 1999, Κουτσογιάννης 2001α). Η συγκεκριµένη διδακτική προσέγγιση, η οποία συνόδευσε την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, αρχικά στις Η.Π.Α., αλλά και σε άλλα κράτη αργότερα, έβρισκε τα θεωρητικά της ερείσµατα στις αρχές των συµπεριφορικών θεωριών µάθησης (Μικρόπουλος 2000), οι οποίες, όπως έχω σηµειώσει παραπάνω, ορίζοντας τη µάθηση ως αλλαγή της συµπεριφοράς, εστίαζαν το ενδιαφέρον τους στην έρευνα των τρόπων που συµβάλλουν στην αλλαγή συµπεριφοράς των εκπαιδευοµένων. Το σκοπό αυτό εξυπηρετούσε, εν προκειµένω, ο υπολογιστής, ο οποίος αποτελούσε το φορέα ερεθισµάτων, που µέσω συγκεκριµένων διαδικασιών θα οδηγούσε τους/ις εκπαιδευόµενους/ες στην επιζητούµενη αλλαγή της συµπεριφοράς τους (Σιµάτος 1994).

85 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 85 δευτικό (Computer as Tutor) (Warschauer 1996, Κουτσογιάννης 2001δ). Με βάση τις θεωρητικές αρχές της «CAI» δηµιουργήθηκε ένα γλωσσολογικό επιστηµολογικό ρεύµα, το «CALL» (Computer Aided/ Assisted Language Learning - «ιδασκαλία της Γλώσσας µε τη Βοήθεια/ Υποστήριξη Υπολογιστή»), που είχε ως αντικείµενό του την εφαρµογή του υπολογιστή ως ενός επιπλέον µέσου στη γλωσσική διδασκαλία (Warschauer 1996). Τα πρώτα η- λεκτρονικά προγράµµατα για τη διδασκαλία της γλώσσας που παρήχθησαν για να εξυπηρετήσουν τις θεωρητικές αρχές του «CALL» ήταν σχεδιασµένα βάσει των συµπεριφορικών θεωριών µάθησης 84 και της δοµιστικής γλωσσολογικής προσέγγισης, ανέπτυσσαν αποκλειστικά τις µεταγλωσσικές δεξιότητες των µαθητών/τριών και συνέβαλαν στην επανάληψη και εµπέδωση των περιεχοµένων µάθησης που είχαν ήδη διδαχθεί στη σχολική τάξη (Warschauer 1996, Τοκατλίδου 2003, Κουτσογιάννης 2004β). Β) Από τις δεκαετίες του 70 και του 80 και εξής και µε δεδοµένο το σταδιακό µετασχηµατισµό των δοµών των οικονοµικά προηγµένων κρατών του δυτικού κόσµου, που είχε ως αποτέλεσµα, όπως έχω προαναφέρει, την εισαγωγή τους στο µεταβιοµηχανικό στάδιο της οικονοµικής ανάπτυξής τους, ο εκπαιδευτικός θεσµός εν γένει κλήθηκε να προσαρµοστεί στα νέα κοινωνικοπολιτικά και οικονοµικά δεδοµένα. Στο πλαίσιο αυτό κατέστη σαφές ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα λογισµικά τους προγράµµατα ήταν αναγκαίο να εισαχθούν στην εκπαίδευση ακόµη περισσότερο δυναµικά εν σχέσει µε τις πρώτες προσπάθειες εφαρµογής τους κατά τη δεκαετία του 60. Επιπροσθέτως, οι νέες πολιτικές, οικονοµικές και κοινωνικές συνθήκες που διαµορφώθηκαν στα οικονοµικά ισχυρά κράτη της υφηλίου από τη δεκαετία του 70 και εξής δεν άσκησαν επίδραση µόνο γενικά στα σχολικά προγράµµατα σπουδών, επιτείνοντας τα επιχειρήµατα για την ανάγκη µιας πιο εκταταµένης αξιοποίησης της ηλεκτρονικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση, αλλά επαναπροσδιόρισαν τις εξελίξεις και στο χώρο της διδακτικής των επιµέρους αντικειµένων των προγραµµάτων, µεταξύ των οποίων συγκαταλέγεται και η διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος. Η βασικότερη εξέλιξη ήταν η µεταβολή του επιστηµολογικού παραδείγµατος και η µετατόπιση της έµφασης από το µικροεπίπεδο (δοµισµός) στο µακροεπίπεδο (Χαραλαµπόπουλος 1999, Κουτσογιάννης 2008). Ως απόρροια της ανωτέρω εξέλιξης άρχισαν να αναπτύσσονται νέοι κλάδοι της γλωσσολογικής επιστήµης, όπως η κοινωνιογλωσσολογία 85, η 84 Επρόκειτο για την πρώτη, συµπεριφορικού τύπου, φάση της γλωσσικής διδασκαλίας µε την υποστήριξη υπολογιστή (Behavioristic CALL). Σύµφωνα µε τον Warschauer (1996), από τη δεκαετία του 60 και εξής έχουν διαµορφωθεί τρεις διακριτές φάσεις της υποστηριζόµενης από τις ΤΠΕ γλωσσικής διδασκαλίας, η προαναφερόµενη συµπεριφορική που τέθηκε σε εφαρµογή κατά τις δεκαετίες του 60 και του 70, η επικοινωνιακή (Communicative CALL) και η ενοποιηµένη/ ολοκληρωµένη (Integrative CALL). Αν και η µια φάση ακολουθεί την άλλη χρονικά, εντούτοις αυτό δε σηµαίνει ότι η εµφάνιση της νέας κάθε φορά φάσης συνεπάγεται την απόρριψη της µεθοδολογίας της προηγούµενης, αλλά συνήθως σε κάθε φάση ενυπάρχουν στοιχεία των προηγουµένων. 85 Η Κοινωνιογλωσσολογία (Sociolinguistics) συνιστά διεπιστηµονικό κλάδο της Εφαρ- µοσµένης Γλωσσολογίας, ο οποίος εστιάζει το ενδιαφέρον του στην κοινωνικά θεµελιωµένη χρήση του γλωσσικού συστήµατος ως συστήµατος επικοινωνίας (Τοκατλίδου 2003), καθώς θεωρεί ως περιορισµένη τη µελέτη της γλώσσας εκτός συγκεκριµένου κοινωνικού συγκειµένου (Κωστούλα-Μακράκη 2001). Με λίγα λόγια, η Κοινωνιογλωσσολογία εξετάζει τη γλώσσα ως κοινωνική πρακτική (Κωστούλα-Μακράκη 2001). Στο ευρύτερο πλαίσιο των κοινωνικών χρήσεων της γλώσσας, ιδιαίτερη σηµασία αποδίδει η Κοινωνιογλωσσολογία στη γλωσσική

86 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 86 κειµενογλωσσολογία 86, η πραγµατολογία 87 και η ανάλυση λόγου 88 (Χαραλα- µπόπουλος 1999). Κοινούς παρονοµαστές των παραπάνω κλάδων αποτέλεσαν η αποµάκρυνση από τις συµπεριφορικές προσεγγίσεις για τη γλωσσική διδασκαλία, η µετατόπιση του ερευνητικού γλωσσολογικού ενδιαφέροντος από το επίπεδο της πρότασης σε αυτό το κειµένου και του συγκειµένου, καθώς και η απόδοση έµφασης όχι µόνο στην ανάπτυξη της γλωσσικής, αλλά και της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence/ kommunikative Kompetenz) 89 των οµιλητών/τριών, η απόκτηση της οποίας άρχισε να θεωρείται ως ιδιαίτερα σηµαντικό προσόν για κάθε πολίτη των µεταβιο- µηχανικών κοινωνιών. Στο πλαίσιο του νέου παραδείγµατος και των επιδράσεών του στην εξέλιξη της γλωσσολογικής επιστήµης, έτσι όπως αυτές περιγράφηκαν παραπάνω, διαµορφώθηκαν από τη δεκαετία του 70 και εξής νέες προσεγγίσεις για τη γλωσσική διδασκαλία. Ειδικότερα, πρόκειται για τη «λειτουργική ποικιλότητα, η οποία καθορίζεται από το κοινωνικό συγκείµενο εντός του οποίου παράγεται ο λόγος και, ασφαλώς, από τα κοινωνικά χαρακτηριστικά (λ.χ. εθνικότητα, φύλο, ηλικία, θρησκεία, επίπεδο εκπαίδευσης κ.λπ.) και την κοινωνικοοικονοµική διαστρωµάτωση των οµιλητών/τριών (Παυλίδου χ.χ.). 86 Η Κειµενογλωσσολογία (Text Linguistics) αποτελεί τον κλάδο της επιστήµης της Γλωσσολογίας, ο οποίος επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στο ρόλο των κειµένων, γραπτών ή προφορικών, ως συστηµάτων επικοινωνίας. Η Κειµενογλωσσολογία διερευνά τόσο τη µορφή κάθε κειµένου όσο και τη συγκεκριµένη θέση και τον κοινωνικό ρόλο που εξυπηρετεί εντός των επικοινωνιακών συγκειµένων όπου είναι τοποθετηµένο και λειτουργεί (Πηγή: Λεξικό Γλωσσολογικών όρων, Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση, 87 Η Πραγµατολογία (Pragmatics) έχει ως αντικείµενο µελέτης της τις ποικίλες χρήσεις της γλώσσας, καθώς και τις συνθήκες υπό τις οποίες αυτή παράγεται (συµφραζόµενα/ context). Κεντρική έννοια για την Πραγµατολογία είναι η έννοια των «γλωσσικών πράξεων» (speech acts), καθώς σύµφωνα µε διακεκριµένους εισηγητές της, όπως λ.χ. ο John Austin, η κύρια λειτουργία της γλώσσας είναι η πράξη και, συγκεκριµένα, η επιτέλεση πράξεων λόγου. Οι «γλωσσικές πράξεις» µελετώνται πάντοτε εντός των επικοινωνιακών συµφραζο- µένων τους και αξιολογείται η ικανότητα του/ης χρήστη/τριας της γλώσσας να παραγάγει κάθε φορά το γλωσσικό προϊόν που είναι κατάλληλο µε βάση τα συµφραζόµενα της επικοινωνίας (Τοκατλίδου 2003). 88 Η Ανάλυση Λόγου (Discourse Analysis) συνιστά ένα σύνολο θεωρητικών και µεθοδολογικών παραδοχών, οι οποίες επικεντρώνονται γύρω από τη θέση ότι η γλώσσα, ο λόγος, «κατασκευάζει» (constructs) εκδοχές του κοινωνικού κόσµου (Potter & Wetherell 1988). Η Ανάλυση Λόγου, ως µεθοδολογικό παράδειγµα ανάλυσης κειµένων, επικεντρώνει το ενδιαφέρον της τόσο στο επίπεδο της οργάνωσης του λόγου και, συγκεκριµένα, στο συνδυασµό µορφής και περιεχοµένου, από τον οποίο απορρέει το νόηµα, όσο και στο πεδίο εφαρµογής του, δηλαδή στην κοινωνική πλαισίωση του λόγου, η οποία συγκαθορίζει το παραγόµενο νόηµα (Kress 1989). 89 Η έννοια της «επικοινωνιακής ικανότητας» εισήχθη στη σχετική γλωσσολογική συζήτηση από τον Dell Hymes (1972), ο οποίος, αντιλαµβανόµενος τη γλώσσα ως µέσο κοινωνικής αλληλεπίδρασης, θεωρούσε πως η ικανότητα κατανόησης και αποτελεσµατικής παραγωγής λόγου προκύπτει ως αποτέλεσµα του συνδυασµού της γλωσσικής ικανότητας, δηλαδή της γνώσης του γλωσσικού συστήµατος, και της ικανότητας προσαρµογής του λόγου που παράγεται στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. Κατά τον Hymes (1979) οι βασικότεροι παράγοντες που συνθέτουν µια περίσταση επικοινωνίας (communicative situation) είναι, εκτός από τους/ις οµιλητές/τριες, το σκοπό και το περιεχόµενο του λόγου τους, οι φυσικές συνθήκες της επικοινωνίας (λ.χ. τόπος, χρόνος), καθώς και οι πολιτισµικές συνθήκες εντός των οποίων αυτή διεξάγεται (λ.χ. µια «επίσηµη» κοινωνική εκδήλωση, µια «άτυπη» φιλική συζήτηση), οι οποίες διέπονται από κοινωνικούς κανόνες που ρυθµίζουν τη συµπεριφορά των οµιλητών/τριών (λ.χ. επιλογή είδους λόγου, κειµενικού είδους, κοινωνιολέκτου, λεξιλογίου, επιπέδου ύφους/ χρήση παραγλωσσικών και εξωγλωσσικών στοιχείων κ.λπ.).

87 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 87 γλωσσοδιδακτική προσέγγιση» (Functional Approach to Language Teaching/ Funktionale Sprachlehre), την «επικοινωνιακή γλωσσοδιδακτική προσέγγιση» 90 (Communicative Approach to Language Teaching/ Kommunikativer Sprachunterricht), οι οποίες εφαρµόστηκαν ευρέως και κυρίως στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών (Germain 1982, Littlewood 1983, Χαραλαµπόπουλος 1999), καθώς και για τέσσερα προοδευτικά για την εποχή τους «κινήµατα» για τη διδασκαλία της γλώσσας. Οι θεωρητικές παραδοχές των προσεγγίσεων αυτών, καθώς και ο τρόπος µε τον οποίο αυτές επέδρασαν στη διαδικασία αξιοποίησης των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία έχουν, αναλυτικά, ως ακολούθως: 1) Η «λειτουργική γλωσσοδιδακτική προσέγγιση», η οποία έχει ως αφετηρία της τις επιστηµονικές απόψεις των Halliday και Hymes, επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στις ποικίλες σηµασίες και εφαρµογές της γλώσσας, δηλαδή στις λειτουργίες της, και όχι στις γλωσσικές δοµές (Day & Shapson 2001). Έτσι, στο πλαίσιο της «λειτουργικής» γλωσσικής διδασκαλίας δεν είναι πρωτεύουσας σηµασίας, χωρίς ασφαλώς αυτό να σηµαίνει ότι αγνοείται, η γραµµατικά και συντακτικά ορθή χρήση της γλώσσας 91, αλλά η έµφαση επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ικανότητας του/ης µαθητή/τριας να αντιλαµβάνεται τους τρόπους, οι οποίοι θα του/ης επιτρέψουν να εκφράζεται µε σαφήνεια και να γίνεται κατανοητός/ή από το ακροατήριό του/ης, όταν χρειαστεί να παραγάγει λόγο (Germain 1982). Για την εκπλήρωση αυτού του σκοπού, οι οµιλητές/τριες οφείλουν να µάθουν να επιλέγουν τη «γλώσσα» (είδος λόγου, κειµενικό είδος, επίπεδο ύφους, λεξικογραµµατική κ.λπ.), η οποία επιτελεί την επιθυµητή κοινωνική λειτουργία µε τον καταλληλότερο τρόπο (Littlewood 1983). Εν ολίγοις, η «λειτουργική» προσέγγιση επιχειρεί να καταστήσει τους/ις µαθητές/τριες ικανούς/ές να αντιµετωπίζουν αποτελεσµατικά τις ποικίλες γλωσσικές τους ανάγκες που απορρέουν από ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες 92 (Germain 1982). Σε σύγκριση µε την «επικοινωνιακή» προσέγγιση, η οποία θεωρείται ως προέκταση της «λειτουργικής» ή ως αποτέλεσµα του συνδυασµού «δοµιστικής» και «λειτουργικής» (κατά Littlewood 1983), η «λειτουργική» γλωσσική διδασκαλία, αν και επικεντρώνεται στις χρήσεις και 90 Θα πρέπει να επισηµανθεί ότι πολλοί γλωσσολόγοι αντιλαµβάνονται τις δυο αυτές προσεγγίσεις είτε ως παραπλήσιες είτε ως µία και ενιαία, κάνοντας λόγο για «λειτουργικήεπικοινωνιακή» προσέγγιση (functional, communicative approach) (Day & Shapson 2001) ή για «λειτουργική-επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και της γλωσσικής διδασκαλίας» (Χαραλαµπόπουλος 1999). Στο κείµενο που ακολουθεί αναφέροµαι σε καθεµιά προσέγγιση ξεχωριστά, περιγράφοντας τις βασικές θεωρητικές αρχές τους. Καθώς, ωστόσο, η λογική διεξαγωγής της διδακτικής διαδικασίας είναι παρόµοια και στις δυο προσεγγίσεις, αναφέροµαι µε περισσότερες λεπτοµέρειες σε αυτήν στο πλαίσιο της «επικοινωνιακής» προσέγγισης, επιχειρώντας να αποφύγω επαναλήψεις που θα ζηµίωναν την οικονοµία του κειµένου. 91 Η γνώση του γλωσσικού συστήµατος δεν έχει πρωτεύουσα σηµασία διότι η ίδια, α- κόµη και αν είναι άριστη, δεν αρκεί για να επιτελέσει ο/η οµιλητής/τρια αποτελεσµατικά εξειδικευµένες επικοινωνιακές λειτουργίες σε µια δεδοµένη περίσταση επικοινωνίας. Εποµένως, η γραµµατικά και συντακτικά ορθή χρήση της γλώσσας είναι αναγκαίο να συνδέεται µε τις λειτουργίες της γλώσσας στην επικοινωνία, να έχει δηλαδή λειτουργική χρησιµότητα (Littlewood 1983). 92 Για παράδειγµα, η διδασκαλία µιας γλώσσας ως ξένης/ δεύτερης είναι δυνατό να αποτελέσει εκπλήρωση της κοινωνικής ανάγκης αποτελεσµατικής συµµετοχής ενός/µιας οµιλητή/τριας σε κοινωνικές και επικοινωνιακές πρακτικές που λαµβάνουν χώρα σε ένα δίγλωσσο ή πολύγλωσσο τοπικό κοινωνικό περιβάλλον, σε µια οµοσπονδιακή κρατική οντότητα, στην οποία οµιλούνται περισσότερες της µιας «επίσηµες» γλώσσες κ.λπ.

88 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 88 λειτουργίες της γλώσσας εντός επικοινωνιακών συγκειµένων, έχει περισσότερο θεωρητικό χαρακτήρα. οι µαθητές/τριες ενηµερώνονται για τις δυνατές εφαρµογές των γνώσεων του γλωσσικού συστήµατος στις χρήσεις και λειτουργίες της γλώσσας, κυρίως, µέσω της µελέτης σχετικών παραδειγµάτων, ενώ στο πλαίσιο της «επικοινωνιακής» προσέγγισης δίνεται µεγαλύτερη έµφαση στη συµµετοχή των ίδιων των µαθητών/τριών σε αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις, στο πλαίσιο των οποίων καλούνται να παραγάγουν νοή- µατα (Littlewood 1983). Τέλος, αναφορικά µε την αξιολόγηση της σχολικής εργασίας των µαθητών/τριών, καθίσταται σαφές πως ο ρόλος του/ης δασκάλου/ας (ή του εκπαιδευτικού λογισµικού) είναι κεντρικός, καθώς εκείνος/η µόνο είναι ο/η αποδέκτης/τρια των κειµένων τους, που ασκεί τον έ- λεγχο της ακρίβειας και καταλληλότητας τόσο της γραµµατικοσυντακτικής δοµής όσο και της λειτουργίας των κειµένων (Littlewood 1983). 2) Σύµφωνα µε την «επικοινωνιακή γλωσσοδιδακτική προσέγγιση», το ενδιαφέρον της γλωσσικής εκπαίδευσης δεν εστιάζεται στη διερεύνηση της γλώσσας ως αποπλαισιωµένου συστήµατος, αλλά στη µελέτη του τρόπου µε τον οποίο το γλωσσικό σύστηµα διαµορφώνεται από το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο επικοινωνίας, δηλαδή του τρόπου µε τον οποίο το κοινωνικό συγκείµενο προσδιορίζει την παραγωγή κειµένων (Halliday 2000, Κωστούλη 2000, Αϊδίνης & Κωστούλη 2001) και βάσει αυτού τα κείµενα θεωρούνται ως αποτελεσµατικά ή επικοινωνιακά επαρκή (Αϊδίνης & Κωστούλη 2001). Στο πλαίσιο της προσέγγισης αυτής, σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι όχι µόνο η καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας των µαθητών/τριών και η επίγνωση των λειτουργιών της γλώσσας, αλλά, κυρίως, η ανάπτυξη της ικανότητας των µαθητών/τριών να χρησιµοποιούν αποτελεσµατικά κάθε κειµενικό είδος και είδος λόγου ανάλογα µε την περίσταση ε- πικοινωνίας, εντός της οποίας ο λόγος παράγεται και λειτουργεί (Littlewood 1983, Μήτσης 1998). Εποµένως, η έννοια του γραµµατισµού στην επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία ταυτίζεται µε την ικανότητα αποτελεσµατικής συµµετοχής του/ης µαθητή/τριας σε κάθε είδους κοινωνική δραστηριότητα, στο πλαίσιο της οποίας απαιτείται η κατανόηση και η παραγωγή επικοινωνιακά πλαισιωµένου λόγου (Χαραλαµπόπουλος 1999, Αϊδίνης & Κωστούλη 2001). Ως περιεχόµενα µάθησης µπορούν να λειτουργήσουν κάθε είδους «αυθεντικά» κείµενα, µε τα οποία έρχονται σε επαφή οι µαθητές/τριες στην κοινωνική τους ζωή. Τα κείµενα αυτά µελετώνται από τους/ις µαθητές/τριες µε τη συνεργασία του/ης εκπαιδευτικού, ο/η οποίος/α επιχειρεί να δηµιουργήσει στη σχολική τάξη «αυθεντικές» και ενδιαφέρουσες για τους/ις µαθητές/τριες επικοινωνιακές συνθήκες, ώστε να τους/ις παροτρύνει να δραστηριοποιούνται εντός της σχολικής τάξης και εργαζόµενοι/ες ατοµικά ή συλλογικά να εµπλέκονται µε αυτοπεποίθηση σε δραστηριότητες που απαιτούν ε- πικοινωνιακά αποτελεσµατική προφορική και γραπτή έκφραση (Littlewood 1983, Χαραλαµπόπουλος 1999). Με τον τρόπο αυτό η εργασία στη σχολική τάξη συνδέεται µε τη συµπεριφορά των µαθητών/τριών στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, καθώς οι ίδιοι/ες αποκτούν δεξιότητες που τους επιτρέπουν να εκφράζονται αποτελεσµατικά σε επικοινωνιακά πλαισιωµένες γλωσσικές δραστηριότητες στη ζωή τους εν γένει. Στο πλαίσιο αυτό, οι ΤΠΕ µπορούν να αποτελέσουν µέσο, το οποίο, α- φενός, φέρνει τους/ις µαθητές/τριες σε επαφή µε ποικίλα επικοινωνιακά

89 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 89 πλαισιωµένα κείµενα (λ.χ. µέσω των ιστοσελίδων του διαδικτύου) και αφετέρου παρέχει ηλεκτρονικά περιβάλλοντα παραγωγής λόγου (λ.χ. µέσω του επεξεργαστή κειµένου, του προγράµµατος ηλεκτρονικού ταχυδροµείου κ.λπ.), που ευνοούν τη συµµετοχή των µαθητών/τριών σε δραστηριότητες όπως ο διάλογος, η διατύπωση επιχειρηµατολογίας, το παίξιµο ρόλων, η συλλογική συγγραφή κειµένων µε επικοινωνιακή στόχευση κ.λπ. Η αξιολόγηση των µαθητών/τριών λαµβάνει ποιοτικότερα χαρακτηριστικά σε σχέση µε εκείνη των δοµιστικών γλωσσικών προγραµµάτων σπουδών. Η ικανότητα των µαθητών/τριών να χρησιµοποιούν µε επάρκεια τη γλώσσα καταδεικνύεται µέσα από τα ίδια τα κείµενά τους (προφορικά και γραπτά) και όχι µε ασκήσεις αντικειµενικού τύπου. Για την αξιολόγησή τους λαµβάνεται υπόψη το περιεχόµενο του προσωπικού τους φακέλου, ο οποίος περιλαµβάνει το γλωσσικό υλικό που έχουν επεξεργαστεί, καθώς και τα κεί- µενα που έχουν παραγάγει σε ατοµικό ή οµαδικό επίπεδο. Σε αντίθεση µε τη «λειτουργική» προσέγγιση, στο πλαίσιο της οποίας, όπως προαναφέρθηκε, ο ρόλος του/ης δασκάλου/ας είναι ο κυρίαρχος για την αξιολόγηση των µαθητών/τριών, στην «επικοινωνιακή» προσέγγιση, εκτός του/ης εκπαιδευτικού, όλοι/ες οι συµµετέχοντες/ουσες στην επικοινωνία αξιολογούν και ανατροφοδοτούν κάθε οµιλητή/τρια για το γλωσσικό προϊόν που παράγει (Littlewood 1983). 3) Από τη δεκαετία του 70 και εξής άρχισαν να διαµορφώνονται στη γλωσσική εκπαίδευση αγγλόφωνων κρατών και εν συνεχεία εφαρµόστηκαν και σε άλλα πολιτισµικά περιβάλλοντα τέσσερα νέα και καινοτόµα 93 για την εποχή τους ρεύµατα, «Η Γλώσσα µέσα από όλα τα Μαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών» (Language Across the Curriculum), «Η Γλώσσα ως Όλο» (Whole Language) 94, η «Γλωσσική Επίγνωση» (Language Awareness/ Sprachbewusstsein) και «Το Γράψιµο ως ιαδικασία» (Process Writing/ Schreiben als Prozess) (Κουτσογιάννης 2008). Αναφορικά µε τις θεωρητικές τους αρχές: Ι) Σύµφωνα µε το ρεύµα «Η Γλώσσα µέσα από όλα τα Μαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών», το οποίο αναπτύχθηκε αρχικά στην Αγγλία κι εν συνεχεία διαδόθηκε κυρίως στον Καναδά και στην Αυστραλία 95 (Parker 1985), η γλώσσα δεν πρέπει να διδάσκεται µόνο στο πλαίσιο του γλωσσικού µαθήµατος, άποψη η οποία ήταν η επικρατούσα στο παρελθόν, στο πλαίσιο της δοµιστικής προσέγγισης, αλλά µπορεί να διδάσκεται και µέσω όλων των 93 Ο καινοτοµικός τους χαρακτήρας συνίστατο, κυρίως, στην επιλογή τους να θέτουν το/η µαθητή/τρια στο επίκεντρο της γλωσσικής διδασκαλίας, καθώς και στην επιδίωξή τους να δηµιουργούν περιβάλλοντα διδασκαλίας που στόχευαν στην ενίσχυση της αυθεντικής, δηµιουργικής έκφρασής του/ης (Κουτσογιάννης 2004δ). 94 Τα ρεύµατα «Η Γλώσσα µέσα από όλα τα Μαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών» και «Η Γλώσσα ως Όλο» αλληλεπιδρούσαν και σταδιακά συγχωνεύτηκαν (Κουτσογιάννης 2008). 95 Το εν λόγω επιστηµολογικό ρεύµα διαδόθηκε και στις Η.Π.Α., όπου λόγω της έµφασης της αµερικανικής γλωσσικής εκπαίδευσης στη συγγραφή (writing) εξελίχθηκε στο ρεύµα µε την ονοµασία «Το Γράψιµο µέσα από όλα τα Μαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών» (Writing Across the Curriculum) (Parker 1985), το οποίο βρίσκει εφαρµογή στην αµερικανική ανώτατη εκπαίδευση από τα τέλη της δεκαετίας του 70 και εξής (Hawisher & Pemberton 1997). Μια ακόµη εξέλιξή του συνιστά το ρεύµα µε την ονοµασία «Οι Γλώσσες µέσα από όλα τα Μαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών» (Languages Across the Curriculum), σκοπός του οποίου είναι η βελτίωση των διαπολιτισµικών σχέσεων και της πολυγλωσσίας των αµερικανών/ίδων µαθητών/τριών της µεταδευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Straight 1998).

90 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 90 µαθηµάτων του σχολικού προγράµµατος σπουδών, αφού όλα τα µαθήµατα προσφέρουν πλούσιο γλωσσικό υλικό και δυνατότητες για γλωσσική επικοινωνία (Κουτσογιάννης 2000β). Στο πλαίσιο αυτό, η έµφαση µετατοπίζεται από τη γλώσσα ως αντικείµενο γνώσης στη µελέτη των διαφόρων χρήσεών της σε όλη την έκταση του σχολικού προγράµµατος σπουδών. Μέσω των χρήσεων αυτών καταδεικνύεται πως η γλώσσα έχει εργαλειακό χαρακτήρα κι αυτό διότι αποτελεί µέσο που εξυπηρετεί την ανάπτυξη της σκέψης και διευκολύνει την κατάκτηση της γνώσης (Parker 1985, ενδρινού 2001). Σκοπός της διδασκαλίας, εποµένως, είναι η βελτίωση της µάθησης διαµέσου των γλωσσικών χρήσεων κάθε είδους σε κάθε γνωστικό αντικείµενο (Parker 1985). Οι εισηγητές/τριες του παραδείγµατος δεν επεχείρησαν να διατυπώσουν µια σαφή µεθοδολογία, µε βάση την οποία σχεδιάζεται η γλωσσική διδασκαλία (Parker 1985). ωστόσο, σε γενικές γραµµές µπορεί κανείς να τονίσει ότι η διδασκαλία επικεντρώνεται στην προσπάθεια να αναγνωρίζουν οι µαθητές/τριες το εξειδικευµένο λεξιλόγιο και τα κειµενικά είδη που τους είναι απαραίτητα, ώστε να είναι σε θέση να συµµετέχουν αποτελεσµατικά σε κάθε γνωστικό αντικείµενο του προγράµµατος χρησιµοποιώντας την εξειδικευµένη γλώσσα του. Στο πλαίσιο αυτό, τη γλωσσική διδασκαλία µπορούν να εξυπηρετήσουν µέσα όπως τα εξειδικευµένα για κάθε αντικείµενο του προγράµµατος βιβλία (λ.χ. λογοτεχνικά, ιστορικά, βιβλία µε αντικείµενο τις θετικές επιστήµες, το περιβάλλον κ.λπ.), ο τύπος (εφηµερίδες, περιοδικά, τηλεοπτικές εκποµπές), η διαφήµιση (έντυπη και ηλεκτρονική), οι ΤΠΕ (εκπαιδευτικά λογισµικά, ιστοσελίδες του διαδικτύου κ.λπ.), των οποίων η «γλώσσα» σχετίζεται µε εκείνη των γνωστικών αντικειµένων του προγράµ- µατος σπουδών, συνιστώντας διακείµενό της (Straight 1998). ΙΙ) Σύµφωνα µε το ρεύµα «Η Γλώσσα ως Όλο» ή «Ολική Γλώσσα», το οποίο διαµορφώθηκε αρχικά στη Νέα Ζηλανδία στα τέλη της δεκαετίας του 60 και γνώρισε σταδιακά ευρύτατη διάδοση στον αγγλοσαξωνικό κόσµο (Κουτσογιάννης 2008), η γλωσσική διδασκαλία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στη χρήση της γλώσσας ως ενός πλήρους, ολοκληρωµένου συστήµατος επικοινωνίας, µέσω της µελέτης του οποίου οι µαθητές/τριες καλλιεργούν τις δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης, ακρόασης, οµιλίας για να είναι σε θέση να συµµετέχουν αποτελεσµατικά σε επικοινωνιακές περιστάσεις και να επιτυγχάνουν κοινωνικούς στόχους (Goodman 1992, Μανταδάκη 1999). Οι εισηγητές/τριες του παραδείγµατος, αφορµώµενοι/ες από τη θεωρητική παραδοχή ότι οι µαθητές/τριες έρχονται στο σχολείο έχοντας ήδη κατακτήσει τη γλώσσα ως όλο και είναι σε θέση να επικοινωνούν µε τη γλώσσα, διατυπώνουν τη θέση ότι σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να αξιοποιήσει τις προϋπάρχουσες γνώσεις για τη γλώσσα και να τις ενισχύσει µέσα σε ένα φιλικό µαθησιακό περιβάλλον (Μανταδάκη 1999). Απώτερος σκοπός είναι η διαµόρφωση επικοινωνιακά εγγράµµατων δηµοκρατικών πολιτών που θα συµµετέχουν σε µια δηµοκρατική κοινωνία. Και αυτό µπορεί να επιτευχθεί µόνο αν αυτοί είναι γλωσσικά ενδυναµωµένοι και βιώνουν µαθησιακές διαδικασίες σε δηµοκρατικές τάξεις (Goodman 1992) Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να δηµιουργεί «αυθεντικές» συνθήκες για επικοινωνία, εντός των οποίων οι µαθητές/τριες καλούνται να παραγάγουν λόγο ενεργητικά και δυναµικά, µε βάση τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, αποφασίζοντας οι ίδιοι/ες για τον τρόπο µε τον οποίο θα συµµετάσχουν στην επικοινωνία και έχοντας επίγνω-

91 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 91 ση των αποτελεσµάτων της, του νοήµατος που παράγεται (Μανταδάκη 1999). Παράλληλα, η γλωσσική διδασκαλία εστιάζει το ενδιαφέρον της στη µελέτη και επεξεργασία ολοκληρωµένων λογοτεχνικών κειµένων (Μανταδάκη 1999), «αυθεντικών» και όχι ψευδεπίγραφων (Goodman 1992), καθώς και, σε µικρότερο βαθµό, άλλων «αυθεντικών» κειµενικών ειδών. Τα λογοτεχνικά κείµενα δεν προτιµώνται τόσο για την καλλιέργεια γλωσσικών δεξιοτήτων, αλλά, κυρίως, µε σκοπό τη δηµιουργία αναγνωστών/τριών, ανθρώπων που θα αγαπούν το διάβασµα. Η δε διδασκαλία των στοιχείων της δοµής της γλώσσας λαµβάνει χώρα παράλληλα µε την κατανόηση του νοήµατος του κειµένου, στην οποία, κυρίως, στρέφεται το ενδιαφέρον εκπαιδευτικού και µαθητών/τριών (Μανταδάκη 1999). Αναφορικά µε τη µεθόδευσή της, η γλωσσική διδασκαλία µπορεί να οργανωθεί µε βάση µορφές και µεθόδους που ευνοούν την οµαδική εργασία και τη συνεργασία τόσο του/ης εκπαιδευτικού µε τους/ις µαθητές/τριες όσο και των τελευταίων µεταξύ τους (Goodman 1992, Μανταδάκη 1999). Προτείνεται η από κοινού ανάγνωση, ακρόαση και συγγραφή κειµένων µε την προοπτική σταδιακής αυτονόµησης του/ης κάθε µαθητή/τριας (Μανταδάκη 1999). Ο/Η εκπαιδευτικός αναλαµβάνει το ρόλο του/ης συνεργάτη/τιδας και συµβούλου, που υποστηρίζει τις προσπάθειες των µαθητών/τριών να παραγάγουν λόγο και που έχει ως σκοπό να τους/ις απελευθερώσει από καταναγκασµούς του προγράµµατος διδασκαλίας, να τους/ις ωθήσει να βγουν από την παθητική τους θέση και να αναλάβουν δηµιουργικές πρωτοβουλίες, βάσει των οποίων αξιολογούνται (Goodman 1992). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας µε βάση τις αρχές της ολικής γλώσσας χρησιµοποιούνται µέσα διδασκαλίας που µπορούν να φέρουν τους/ις µαθητές/τριες σε επαφή µε «αυθεντικά» κείµενα (λ.χ. παιδική λογοτεχνία) και να τους δίνουν τη δυνατότητα να παραγάγουν γλωσσικά προϊόντα (λ.χ. µαθητική εφηµερίδα, παραµύθια), τα οποία θα µπορούν να δηµοσιεύουν, ώστε να είναι στη διάθεση όλων (Goodman 1992, Μανταδάκη 1999). Καθίσταται σαφές ότι οι ΤΠΕ αποτελούν ένα από τα κυριότερα µέσα διδασκαλίας που µπορούν να εξυπηρετήσουν τις αρχές της ολικής γλώσσας, καθώς µέσω του διαδικτύου, κυρίως, µπορούν να παρασχεθούν στους/ις µαθητές/τριες άπειρα «αυθεντικά» κείµενα ποικίλων κειµενικών ειδών και, παράλληλα, να τους δοθεί η δυνατότητα να συνθέσουν και να δηµοσιεύσουν κείµενα (λ.χ. µέσω προγραµµάτων επεξεργασίας κειµένων ή δηµιουργίας και διαχείρισης ιστοσελίδων), επικοινωνώντας µε τον τρόπο αυτό µε συµµαθητές/τριές τους και εκπαιδευτικούς τόσο σε τοπικό όσο και σε εθνικό ή υπερεθνικό επίπεδο µέσω του υπολογιστή (computer-mediated communication) (βλ. σχετικά Κουτσογιάννης 1998). ΙΙΙ) Σύµφωνα µε το παράδειγµα της «Γλωσσικής Επίγνωσης», στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας οι µαθητές/τριες θα πρέπει να µαθαίνουν να χρησιµοποιούν συνειδητά τη γλώσσα, να αποκτούν ουσιαστικές «γνώσεις για τη γλώσσα» (knowledge about language) (Halliday 2000, Κουτσογιάννης 2001ε). Αυτό µπορεί να επιτευχθεί όχι τόσο µε τη γνώση των µαθητών/τριών αναφορικά µε τη δοµή της γλώσσας όσο µε τη γνώση της χρήσης της γλώσσας ως σηµειωτικού συστήµατος, ως εργαλείου που λειτουργεί σε συγκεκρι- µένα κοινωνικά συγκείµενα παράγοντας νόηµα (James 1999). Ειδικότερα, η γνώση αυτή καθιστά τους/ις µαθητές/τριες ικανούς/ές να έχουν πλήρη επίγνωση ότι η χρήση της γλώσσας ανάλογα µε το κειµενικό είδος και το είδος

92 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 92 λόγου, αλλά και ανάλογα µε τη µορφή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, που λαµβάνει χώρα εντός συγκεκριµένου πλαισίου, µπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη ποικίλων κοινωνικών στόχων (Bolitho 1998). Έτσι, οι µαθητές/τριες που έχουν επίγνωση των ποικίλων χρήσεων της γλώσσας είναι σε θέση να διαµορφώνουν συνειδητά την κοινωνική τους ταυτότητα, καθώς και να συµ- µετέχουν ισότιµα στην επικοινωνία (Halliday 2000, Κουτσογιάννης 2001δ). Με θεωρητική αφετηρία τις παραδοχές αυτές, η γλωσσική διδασκαλία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της, αφενός, στον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές/τριες, µέσα από τη µελέτη ποικίλων γλωσσικών χρήσεων, αντιλαµβάνονται το κειµενικό είδος και το είδος λόγου που θα ήταν καλό να χρησιµοποιούν σε συγκεκριµένες επικοινωνιακές περιστάσεις, καθώς και στον τρόπο µε τον οποίο οι ίδιοι/ες αναλύουν τη δοµή, κατανοούν το περιεχόµενο και ανιχνεύουν την κοινωνική επίδραση των κειµένων που προσλαµβάνουν και, αφετέρου, στην ανάπτυξη της επίγνωσης των µαθητών/τριών αναφορικά µε ζητήµατα που σχετίζονται µε την ιστορία και την εξέλιξη της γλώσσας (λ.χ. διάλεκτοι, ιδιώµατα, γλώσσες διαφόρων κοινωνικών οµάδων κ.λπ.) (Κουτσογιάννης 2004δ). Θα πρέπει να επισηµανθεί ότι στο πλαίσιο της «Γλωσσικής Επίγνωσης» οι γνώσεις για τη γλώσσα δεν κατακτώνται µεταδιδόµενες από επάνω προς τα κάτω (top-down transmission), από τον/ην εκπαιδευτικό και τα µέσα γλωσσικής διδασκαλίας (λ.χ. εκπαιδευτικό λογισµικό) προς τους/ις µαθητές/τριες, αλλά προκύπτουν ως αποτέλεσµα εσωτερικής, βαθ- µιαίας, και διαισθητικής αντίληψης των ποικίλων γλωσσικών χρήσεων από τους/ις ίδιους/ες τους/ις µαθητές/τριες, οι οποίοι/ες µαθαίνουν να χρησι- µοποιούν δηµιουργικά και αποτελεσµατικά τη γλώσσα, αντιλαµβανόµενοι/ες τη διαφορά της δικής τους γλωσσικής επιτέλεσης εν σχέσει µε εκείνη των έµπειρων χρηστών/τριών της γλώσσας σε συγκεκριµένα επικοινωνιακά συγκείµενα (Carter et al 2003). Στο πλαίσιο διεξαγωγής της γλωσσικής διδασκαλίας µε βάση τις θεωρητικές παραδοχές του παραδείγµατος της «Γλωσσικής Επίγνωσης» ιδιαίτερα αποτελεσµατική µπορεί να είναι και η χρήση των ΤΠΕ και, ειδικά, του διαδικτύου και του επεξεργαστή κειµένου, εργαλείων που παρέχουν στους/ις µαθητές/τριες τη δυνατότητα να µελετήσουν, αλλά και να συγγράψουν κεί- µενα που προορίζονται για συγκεκριµένες κοινωνικές χρήσεις, εργαζόµενοι/ες εµπειρικά και συνεργαζόµενοι/ες µεταξύ τους, µε τον/ην εκπαιδευτικό, καθώς και µε επαρκείς χρήστες/τριες διαφόρων γλωσσικών µορφών (βλ. σχετικά και Carter et al 2003). Το παράδειγµα της «Γλωσσικής Επίγνωσης» άσκησε ισχυρή επίδραση στη γλωσσική διδασκαλία, ιδιαίτερα, µάλιστα, από τη δεκαετία του 90 και εξής, όπου µετατράπηκε σε κίνηµα για την «Κριτική Γλωσσική Επίγνωση» (βλ. παρακάτω). Τα δύο αυτά παραδείγµατα δε διαφέρουν ως προς τις βασικές θεωρητικές τους αρχές. Η διαφορά τους έγκειται στην επικέντρωση του ενδιαφέροντος της «Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης» στη σχέση ανάµεσα στη γλώσσα και στα κοινωνικά συγκείµενα των χρήσεών της, καθώς και στον τρόπο που κοινωνικοί παράγοντες επιδρούν στη διαµόρφωση τόσο της ίδιας της γλώσσας όσο και της ταυτότητας των χρηστών/τριών της (Carter et al 2003). IV) Το παράδειγµα «Το Γράψιµο ως ιαδικασία» συνιστά (κατά Jarvis 2002) µέρος του παραδείγµατος της «Ολικής Γλώσσας». Εν πολλοίς, συγκροτήθηκε µε βάση τις εξελίξεις στο χώρο της Σχολικής Ψυχολογίας και, ειδικό-

93 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 93 τερα, στο πλαίσιο της σταδιακής µετατόπισης του ενδιαφέροντος από τις συ- µπεριφορικές στις γνωστικές θεωρίες µάθησης (Grabe & Kaplan 1996). Σύµφωνα µε τις θεωρητικές παραδοχές του παραδείγµατος, το οποίο άσκησε σηµαντική επίδραση στο σχεδιασµό των προγραµµάτων σπουδών για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου κατά τη δεκαετία του 80 (Κουτσογιάννης 2008) και γνώρισε ιδιαίτερη εφαρµογή στην Αυστραλία, τη Νέα Ζηλανδία και τη Βόρεια Αµερική (Nolan 1988), στο πλαίσιο της διδασκαλίας του γραπτού λόγου η έµφαση θα πρέπει να δίνεται όχι τόσο στο τελικό προϊόν της συγγραφής, αλλά στη διαδικασία παραγωγής του (Nolan 1988, Νικολαΐδου 2004), καθώς οι µαθητές/τριες καλλιεργούν µε µεγαλύτερη αποτελεσµατικότητα το γραπτό τους λόγο, όταν ασκούνται σε αυτόν αντιµετωπίζοντάς τον όχι ως στατική, αλλά ως δυναµική διαδικασία. Η νέα αυτή αντίληψη ερχόταν σε αντίθεση µε την παραδοσιακή διδασκαλία του γραπτού λόγου, που, αφενός, βασιζόταν στην ατοµική εργασία σε ένα θέµα τεχνητό, χωρίς αναφορά σε αυθεντική επικοινωνιακή περίσταση, καθώς και στη µίµηση ενός δοσµένου γραπτού προτύπου και που, αφετέρου, έδινε έµφαση αποκλειστικά στο τελικό προϊόν της συγγραφής. Σύµφωνα µε τους εκπροσώπους του νέου παραδείγµατος, η παραγωγή γραπτού λόγου µε βάση το παραδοσιακό πρότυπο µπορούσε να είναι αποδεκτή µόνο σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα σχεδιασµένο για την πολιτισµικά και γλωσσικά κυρίαρχη µεσαία τάξη, τα µέλη της οποίας διαθέτουν το απαραίτητο µορφωτικό κεφάλαιο, ώστε να είναι σε θέση να εργαστούν αποτελεσµατικά σε αυτές τις συνθήκες (Grabe & Kaplan 1996). Αναφορικά µε τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, το επιστηµολογικό αυτό παράδειγµα προτείνει τη συγγραφή κειµένων µε θέµατα που ενδιαφέρουν τους/ις γράφοντες/ουσες, που είναι κοινωνικά πλαισιωµένα και που έχουν σαφή σκοποθεσία. ίνεται έµφαση στη συγγραφή πολλών προσχεδίων µε ανατροφοδότηση ανάµεσά τους από πραγµατικό ακροατήριο (εκπαιδευτικό και συµµαθητές/τριες) (Nolan 1988), στην επικοινωνιακή χρησιµότητα του περιεχοµένου (Jarvis 2002) και στην προσωπική έκφραση, κυρίως, και όχι τόσο, όπως προαναφέρθηκε, στο τελικό προϊόν, στη γραµµατική και το συντακτικό του, καθώς επίσης καλλιεργείται η αντίληψη πως η συγγραφή είναι µια πολλαπλά επαναλαµβανόµενη διαδικασία και όχι γραµµική (Grabe & Kaplan 1996). Έτσι, το γραπτό κείµενο δε συντάσσεται σύµφωνα µε το παραδοσιακό πρότυπο των τριών σταδίων (σχεδιασµός, συγγραφή, διόρθωση), που το ένα είθισται να διαδέχεται το άλλο χρονικά, αλλά συνιστά το αποτέλεσµα µιας διαδικασίας, στο πλαίσιο της οποίας τα προαναφερόµενα στάδια 96 ενυπάρχουν το ένα στο άλλο και τίθενται σε εφαρµογή κατά τη συγγραφή επαναλαµβανόµενα και χωρίς χρονική ακολουθία (Κουτσογιάννης 2008). Σύµφωνα µε τη διδασκαλία του γραπτού λόγου ως διαδικασίας είναι δυνατόν να ενδυναµωθούν γλωσσικά και να αναβαθµίσουν τη γραπτή γλωσσική τους έκφραση όλοι/ες οι µαθητές/τριες, ακόµη και εκείνοι/ες που έρ- 96 Στο πλαίσιο της προσέγγισης του γραπτού λόγου ως διαδικασίας γίνεται από ορισµένους επιστήµονες λόγος όχι για τρία αλλά για πέντε στάδια συγγραφής, τα εξής: προπαρασκευαστικό στάδιο της συγγραφής (διάγραµµα), σχέδιο (αρχική σύνθεση), αναθεώρηση (τροποποίηση και επανοργάνωση του κειµένου από το/η συγγραφέα), διόρθωση (κατά προτίµηση από άλλους/ες συγγραφείς, όπως ο/η εκπαιδευτικός και οι συµµαθητές/τριες), διανοµή του προϊόντος της συγγραφής προφορικά ή γραπτά (Pre-Writing, Draft, Revision, Editing, Submittal) (Gardner & Johnson 1997).

94 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 94 χονται στο σχολείο µε «περιορισµένο γλωσσικό κώδικα», σύµφωνα µε την ορολογία του Bernstein (1991), καθώς ενθαρρύνονται να εξασκούνται συχνά στη συγγραφή, συνδιαλέγονται µε τον/ην εκπαιδευτικό µετά την ολοκλήρωση κάθε κειµένου τους αναφορικά µε τον τρόπο µε τον οποίο αυτό συνεγράφη (Nolan 1988) και σταδιακά αποκτούν αυτοπεποίθηση σχετικά µε τη γραπτή γλωσσική τους έκφραση (Jarvis 2002). Στο πλαίσιο της παραγωγής γραπτού λόγου αξιοποιούνται τόσο παραδοσιακά µέσα διδασκαλίας, που επιτρέπουν την εργασία µε ένα κείµενο (π.χ. βιβλίο, τετράδιο, πίνακας, διαφάνειες για ανακλαστικό διασκόπιο) (Jarvis 2002), όσο και οι ΤΠΕ, που προσφέρουν πολύ περισσότερες ευκολίες κατά τη συγγραφή. Οι µαθητές/τριες χρησιµοποιώντας λογισµικά προγράµ- µατα που προσφέρονται για συγγραφή (λ.χ. επεξεργαστής κειµένου, εξειδικευµένα λογισµικά καθοδήγησης της συγγραφής κειµένων, ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, πρόγραµµα παρουσιάσεων κ.λπ.) και µέσω της συνδροµής είτε συστήµατος προβολής είτε ατοµικών, δικτυωµένων µεταξύ τους, υπολογιστών, συγγράφουν και, παράλληλα, συνδιαλέγονται µε τους/ις συµµαθητές/τριές τους, διατυπώνοντας προτάσεις για τη βελτίωση των δικών τους κειµένων. Επιπροσθέτως, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής δίνει τη δυνατότητα αποθήκευσης και αρχειοθέτησης των κειµένων της τάξης, ώστε ο/η εκπαιδευτικός να έχει τη δυνατότητα αξιολόγησης της προόδου των µαθητών/τριών στη συγγραφή, καθώς και εκτύπωσης ή ηλεκτρονικής έκθεσής/ δηµοσίευσής τους στο διαδίκτυο. Ανακεφαλαιώνοντας, α) οι επιπτώσεις των επιστηµονικών εξελίξεων στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας, όπως αυτές αποτυπώθηκαν στις θεωρητικές αρχές των γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων και ρευµάτων που δια- µορφώθηκαν από τις δεκαετίες του 70 και του 80 και εξής στο πλαίσιο του νέου «παραδείγµατος», καθώς και β) η επίδραση των γνωστικών θεωριών µάθησης στη διδασκαλία του γραπτού λόγου, µε συνέπεια τη συγκρότηση του ρεύµατος «Το Γράψιµο ως ιαδικασία», οι θεωρητικές παραδοχές του οποίου περιγράφηκαν µόλις παραπάνω, είχαν ως αποτέλεσµα την πραγµάτωση µιας µεταβολής του τρόπου µε τον οποίο θεωρούνταν πρόσφορη η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία. Ειδικότερα, ο υπολογιστής από «ηλεκτρονικός δάσκαλος» και «εξελιγ- µένη διδακτική µηχανή» αρχίζει να γίνεται πλέον αντιληπτός ως εργαλείο εργασίας που ενισχύει τη δυνατότητα χρήσης και κατανόησης της γλώσσας εκ µέρους των µαθητών/τριών (Computer as Tool) και, κυρίως, ως ερέθισµα για επικοινωνία και συγγραφή (Computer as Stimulus) (Warschauer 1996). Κι αυτή η µεταβολή της αντίληψης του υπολογιστή από «κλειστό» σε «ανοικτό» σύστηµα διδασκαλίας εκφράστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 80 στις Η.Π.Α. µε τη διαµόρφωση του επιστηµονικού πεδίου µε την ονοµασία «Σπουδές Υπολογιστών και Παραγωγής Γραπτού Λόγου» (Computers and Composition Studies) (Hawisher & Selfe 1998, Κουτσογιάννης 2002α). Σύµφωνα µε την αντίληψη αυτή, ο υπολογιστής άρχισε πλέον να θεωρείται ως ένα ιδιαίτερα χρηστικό µέσο, το οποίο αξιοποιούµενο στη γλωσσική διδασκαλία θα συνέβαλε στη διαµόρφωση αυθεντικών περιστάσεων επικοινωνίας, θα διευκόλυνε τον πειραµατισµό κατά τη συγγραφή και θα δηµιουργούσε συνθήκες συνεργασίας µεταξύ των µελών της σχολικής κοινότητας. Στο πλαίσιο αυτό άρχισαν να αναπτύσσονται οι πρώτες προσπάθειες αξιοποίησης στην εκπαίδευση, αρχικά, των προγραµµάτων επεξεργασίας κειµένου και, µεταγενέστερα, από τη δεκαετία του 90 και εξής, των ηλεκτρονικών δικτύ-

95 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 95 ων επικοινωνίας, του υπερκειµένου, του διαδικτύου και των διαφόρων προϊόντων «ανοικτού» εκπαιδευτικού λογισµικού (λ.χ. προγράµµατα προσοµοίωσης, περιβάλλοντα καθοδηγούµενης παραγωγής γραπτού λόγου κ.λπ.) (Hawisher & Selfe 1998, Κουτσογιάννης 2008). Εποµένως, οι νέες προσεγγίσεις και τα «προοδευτικά» ρεύµατα για τη γλωσσική διδασκαλία που επικρατούσαν σε πολλά κράτη, κυρίως αγγλόφωνα, έως και τα τέλη της δεκαετίας του 80 έδιναν έµφαση στο γλωσσικό υ- πόβαθρο και τις γλωσσικές ικανότητες κάθε µαθητή/τριας, στην καλλιέργεια της επικοινωνιακά πλαισιωµένης προσωπικής του/ης έκφρασης, γραπτά και προφορικά, καθώς και στις ποικίλες λειτουργίες και κοινωνικές στοχεύσεις της γλώσσας, ενώ οι υπολογιστές συνιστούσαν τεχνολογικά µέσα που θα µπορούσαν να εξυπηρετήσουν αποτελεσµατικά τους εν λόγω στόχους. Εντούτοις, σε αυτές τις προσεγγίσεις και τα ρεύµατα ασκήθηκε κριτική από τους/ις υπερµάχους τόσο της «παραδοσιακής» αντίληψης για τη διδασκαλία της γραµµατικής όσο και από επιστήµονες που δραστηριοποιούνται στο χώρο της κριτικής γλωσσολογίας. Σύµφωνα µε τους πρώτους, η βασισµένη στις «προοδευτικές» προσεγγίσεις γλωσσική διδασκαλία είχε ως αποτέλεσµα την ελλιπή γλωσσική ικανότητα των µαθητών/τριών, εφόσον αυτοί/ές δεν ενασχολούνταν επαρκώς µε τις δοµές του γλωσσικού συστήµατος. Εποµένως, η γλωσσική διδασκαλία θα όφειλε να επαναφέρει το επίκεντρο του ενδιαφέροντός της στο επίπεδο της µικροδοµής. Σύµφωνα µε τους δεύτερους, η βασισµένη στις «προοδευτικές» προσεγγίσεις γλωσσική διδασκαλία µειονεκτούσε, διότι ασκούσε τους/ις µαθητές/τριες σε πρακτικές γραµ- µατισµού λειτουργικού, αποκλειστικά, χαρακτήρα, µε αποτέλεσµα αυτοί/ές να µην κοινωνικοποιούνται ως πολιτικά τοποθετηµένα και κριτικά εγγράµ- µατα άτοµα. Γ) Η επιστηµονική συζήτηση που αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80 και του 90 σχετικά µε τις επικρατούσες προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, τα εκπαιδευτικά τους αποτελέσµατα, καθώς και την κριτική τους θεώρηση είχε ως αποτέλεσµα τη σταδιακή διαµόρφωση, από τις αρχές της δεκαετίας του 90 και εξής, νέων επιστηµολογικών γλωσσοδιδακτικών παραδειγµάτων, καθώς και νέων αντιλήψεων αναφορικά µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική εκπαίδευση. Ειδικότερα, όσον αφορά στις νέες επιστηµολογικές εξελίξεις, ο διεθνής επιστηµονικός προβληµατισµός είχε ως συνέπεια τη συγκρότηση των παραδειγµάτων της «Εκπαίδευσης µε Βάση τα Κειµενικά Είδη» (Genre-Based Education), των δύο «κριτικών» παραδειγµάτων της «Εκπαίδευσης στον Κριτικό Γραµµατισµό» (Critical Literacy Education) και της «Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης» (Critical Language Awareness/ Kritisches Sprachbewusstsein), καθώς και της νέας προσέγγισης των «Πολυγραµµατισµών» (Multiliteracies). Παράλληλα µε τα νέα αυτά παραδείγµατα, στον αγγλοσαξωνικό κόσµο, αρχικά, κι εν συνεχεία και σε άλλα πολιτισµικά περιβάλλοντα άρχισε να υποστηρίζεται από φορείς του εκπαιδευτικού σχεδιασµού η, «παραδοσιακού» προσανατολισµού, επιστηµολογική προσέγγιση µε την ονοµασία «Επιστροφή στα Βασικά» (Back to Basics) (Κουτσογιάννης 2004δ & 2008). Αναφορικά δε µε το ζήτηµα της µεθόδευσης της γλωσσικής διδασκαλίας µέσω της χρήσης των νέων τεχνολογιών, εξαιρουµένων των εκπροσώπων της άποψης περί επιστροφής στα βασικά, οι επιστήµονες που εργάζονται στο χώρο της γλωσσοδιδακτικής άρχισαν να διατυπώνουν προτάσεις αξιοποίησης στη γλωσσική διδασκαλία ηλεκτρονικών περιβαλλόντων εργασίας (λ.χ.

96 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 96 περιβαλλόντων παραγωγής λόγου, ηλεκτρονικών λεξικών, σωµάτων κειµένων κ.λπ.), µε τη χρήση των οποίων οι µαθητές/τριες µπορούν να ασκούνται σε πρακτικές κοινωνικού, γλωσσικού και τεχνολογικού γραµµατισµού λειτουργικού ή/ και κριτικού χαρακτήρα. Η πολυµεσική/ υπερµεσική τεχνολογία και το διαδίκτυο συνιστούν τεχνολογικά προϊόντα της δεκαετίας του 90, τα οποία µπορούν στο εξής να εξυπηρετήσουν κατεξοχήν την ενιαία/ ολοκληρωµένη προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ (Warschauer 1996). Αναλυτικότερα, οι κυριότερες εννοιολογικές παραδοχές των πιο πρόσφατων χρονικά επιστηµολογικών παραδειγµάτων για τη διδασκαλία της γλώσσας και οι προϋποθέσεις που διαµορφώνουν για την εφαρµογή των ΤΠΕ στη γλωσσική εκπαίδευση είναι οι εξής: 1) Με βάση τις σύγχρονες προσεγγίσεις αναφορικά µε τη διδασκαλία της γλώσσας, οι λέξεις δεν πρέπει να γίνονται αντικείµενα µελέτης εκτός των συµφραζοµένων στα οποία εντάσσονται, αλλά εντός των συµφραζοµένων αυτών, δηλαδή εντός της πρότασης, της παραγράφου, του κειµενικού είδους (genre) και του λόγου (discourse), στα οποία ανήκουν (Κουτσογιάννης 2004γ). Σύµφωνα µε το παράδειγµα της «Εκπαίδευσης µε Βάση τα Κει- µενικά Είδη», η πιο επεξεργασµένη µορφή του οποίου αναπτύχθηκε στην Αυστραλία (Κουτσογιάννης 2008) από τη «Σχολή του Σίδνεϋ» (βλ. σχετικά Martin 1999, Christie 1999, Macken-Horarik 2002), σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η άσκηση των µαθητών/τριών στη χρήση (κατανόηση και παραγωγή) των κυριοτέρων κειµενικών ειδών, στα οποία στηρίζεται η διδασκαλία του κάθε γνωστικού αντικειµένου του σχολείου (Λύκου 2000, Κουτσογιάννης 2008). Μαθαίνοντας οι µαθητές/τριες τα βασικά δοµικά τους χαρακτηριστικά (τρόπος οργάνωσης των κειµένων, επιλογή λεξιλογίου, γραµ- µατική και σύνταξη, επίπεδα ύφους, ρητορική δοµή κ.λπ.) ενδυναµώνεται ουσιαστικά η γλωσσική τους ικανότητα µε την άσκηση στη χρήση ποικίλων γλωσσικών πόρων. Βάσει της γνώσης των ιδιαιτεροτήτων του σχολικού λόγου, της ιδιαίτερης γλώσσας κάθε σχολικού µαθήµατος, οι µαθητές/τριες θα είναι σε θέση να χρησιµοποιούν τη γραµµατική µε τέτοιον τρόπο, ώστε να παραγάγουν το καταλληλότερο είδος κειµένου ανάλογα µε το επικοινωνιακό συγκείµενο στο οποίο συµµετέχουν εντός του σχολικού περιβάλλοντος. Η ικανότητα αυτή µπορεί να αποτελέσει προϋπόθεση για την επίτευξη κοινωνικής δικαιοσύνης (Halliday 2000, Μητσικοπούλου 2001α), καθώς ορισµένα κειµενικά είδη παρέχουν στους/ις χρήστες/τριές τους πρόσβαση σε κοινωνικά πεδία ισχύος και εξουσίας. Και είναι σαφές ότι οι µαθητές/τριες, καθώς έχουν διαφορετική κοινωνική προέλευση ο/η καθένας/µια (Φραγκουδάκη 1985, Blackledge & Hunt 1995), έχουν εκ των πραγµάτων διαφορετικές δυνατότητες πρόσβασης σε αυτά τα κειµενικά είδη. Εποµένως, η βούληση για άσκηση των µαθητών/τριών σε όλα τα κειµενικά είδη που συγκροτούν το σχολικό λόγο ση- µαίνει, σύµφωνα µε τους/ις εκπροσώπους του εν λόγω παραδείγµατος, παροχή ισότητας ευκαιριών για συµµετοχή τους στην επικοινωνία, η οποία, κατ επέκταση, µεταφράζεται σε δυνατότητα για κοινωνική άνοδο και αύξηση της ατοµικής τους ισχύος (Luke 1997).

97 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 97 Η «Εκπαίδευση µε Βάση τα Κειµενικά Είδη» θεµελιώνεται θεωρητικά στη «Συστηµική Λειτουργική Γραµµατική» του M.A.K. Halliday 97 (Κουτσογιάννης 2004δ). Η Γραµµατική αυτή βασίζεται σε µια θεώρηση της γλώσσας ως κοινωνικής πρακτικής, σύµφωνα µε την οποία η γλώσσα αποτελεί πηγή «κατασκευής» νοηµάτων (Halliday 2000, Λύκου 2000), µέσω των οποίων «κατασκευάζεται» τόσο η κοινωνική πραγµατικότητα 98 όσο και η κοινωνική ταυτότητα των ανθρώπων 99. Η έµφαση της Γραµµατικής του Halliday εστιάζεται στο κείµενο που, µάλιστα, εξετάζεται ενταγµένο στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο (κοινωνικές πρακτικές), εντός του οποίου προσδιορίζεται και που ταυτόχρονα το προσδιορίζει, και όχι στη δοµή της πρότασης (Halliday & Martin 2000, Λύκου 2000). 97 Η γραµµατική αυτή ονοµάζεται συστηµική, καθώς αντιλαµβάνεται τη γλώσσα ως ένα δίκτυο από συστήµατα. Κάθε σύστηµα, εντός αυτού του δικτύου, αποτελεί ένα σύνολο πιθανών/ µεταβλητών επιλογών έκφρασης (π.χ. επιλογή ενικού ή πληθυντικού αριθµού, ενεργητικής ή παθητικής σύνταξης κ.λπ.), µέσω των οποίων κατασκευάζεται το νόηµα. Οι επιλογές έκφρασης του/ης οµιλητή/τριας (λεξιλογικές, σηµασιολογικές, µορφολογικές κ.λπ.), καθώς διαδέχονται η µια την άλλη κατά την εκφορά του λόγου, καταδεικνύουν πως η γλώσσα δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα δίκτυο επιλογών που αλληλοσυνδέονται µεταξύ τους (Λύκου 2000). Παράλληλα, η γραµµατική αυτή ονοµάζεται και λειτουργική, διότι κάθε γλωσσικό στοιχείο ερµηνεύεται βάσει της λειτουργίας που αυτό επιτελεί εντός του συνόλου του γλωσσικού συστήµατος. Πέραν τούτου, ο Halliday θεωρεί ότι το ίδιο το γλωσσικό σύστηµα και, ειδικότερα, κάθε πρόταση που διατυπώνεται σε ένα κείµενο, επιτελεί τουλάχιστον τρεις λειτουργίες, οι οποίες αφορούν: α) στον τρόπο µε τον οποίο αναπαριστούν οι άνθρωποι, ως κοινωνικά υποκείµενα, δια του λόγου τη φυσική και κοινωνική πραγµατικότητα µε βάση τις ιδέες που έχουν διαµορφώσει στη συνείδησή τους για την πραγµατικότητα αυτή (κωδικοποίηση της ατοµικής εµπειρίας/ «κατασκευή» της πραγµατικότητας) (ideational function/ ιδεατική ή αναπαραστατική λειτουργία της γλώσσας), β) στον τρόπο µε τον οποίο συγκροτούν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις εντός ενός επικοινωνιακού πλαισίου (interpersonal function/ διαπροσωπική λειτουργία) και, τέλος, γ) στον τρόπο µε τον οποίο οργανώνουν την πληροφορία καθώς εκφράζονται προφορικά ή γραπτά (textual function/ κειµενική λειτουργία) (Halliday 1994, Halliday & Martin 2000). 98 Για την ακρίβεια, θα έλεγε κανείς πως είναι αµφίδροµη η σχέση γλώσσας και κοινωνικής πραγµατικότητας (Halliday & Μartin 2000, Λύκου 2000), κι αυτό γιατί η γλώσσα είναι, αφενός, κατασκευασµένη, ως προϊόν της κοινωνικής πραγµατικότητας, και, ταυτόχρονα, κατασκευαστική, αφού παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαµόρφωσή της και, ασφαλώς, και στις αλλαγές της (Potter&Wetherell 1988). 99 Οι άνθρωποι διαµορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα µέσω της γλώσσας/ του λόγου που παράγουν. Ο όρος «λόγος» (discourse) δεν αποτελεί, όπως θα περίµενε κανείς, µόνο το µέσο µε το οποίο εκφράζονται ατοµικές ιδέες, καθώς ο λόγος κάθε ανθρώπου α- ντλεί υλικό από ήδη διαµορφωµένα και οριοθετηµένα στην κοινωνία νοήµατα (Μητσικοπούλου 2001β). Για να γίνει αυτό περισσότερο κατανοητό, θα µπορούσε κανείς να ανατρέξει στις εργασίες του James Paul Gee. Ο Gee κάνει µια διάκριση ανάµεσα στο λόγο (discourse) (µε µικρό d) και στο Λόγο (Discourse) (µε κεφαλαίο D). Ως «λόγο» αντιλαµβάνεται τη γλώσσα, η οποία συνιστά ένα τµήµα του «Λόγου», έννοιας που περιλαµβάνει τους τρόπους µε τους οποίους οι άνθρωποι εντάσσονται και συµµετέχουν στον κοινωνικό κόσµο διαµορφώνοντας κοινωνικές ταυτότητες, στοιχεία της κοσµοθεωρίας τους (αξίες, πεποιθήσεις, στάσεις), καθώς και τα συµβολικά συστήµατα που φέρουν ή που παράγουν (ντύσιµο, στάσεις του σώµατος, χειρονοµίες), όταν συµµετέχουν στην επικοινωνία. Με λίγα λόγια, για να µπορέσει κανείς να υποδυθεί ένα συγκεκριµένο κοινωνικό ρόλο και να αποκτήσει µια συγκεκριµένη κοινωνική ταυτότητα µε τρόπο µε τον οποίο θα εξασφαλίσει την αποδοχή του κοινωνικού συνόλου, δεν αρκεί να χρησιµοποιεί µε κατάλληλο τρόπο τη γλώσσα, αλλά ο «λόγος» που θα παραγάγει είναι χρήσιµο να αντλεί στοιχεία από το «Λόγο» (συγκεκριµένες κοινωνικές πεποιθήσεις και τρόπος ζωής, κατάλληλο επίπεδο ύφους κατά την οµιλία και χρήση κατάλληλων για το συγκεκριµένο ρόλο συµβόλων) (Gee 1996).

98 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 98 Σκοπός της προσέγγισης της Συστηµικής Λειτουργικής Γραµµατικής είναι να καταστούν οι χρήστες/τριες µιας γλώσσας ικανοί/ές, αφενός, να ερ- µηνεύουν τόσο κάθε είδους κείµενο που λειτουργεί εντός ενός συγκεκριµένου συγκειµένου όσο και το ίδιο το συγκείµενο, καθώς και τη σχέση που δη- µιουργείται µεταξύ κειµένου και συγκειµένου και, αφετέρου, να παραγάγουν στο πλαίσιο συγκεκριµένων κοινωνικών πρακτικών αποτελεσµατικά κείµενα (Λύκου 2000). Αναφορικά µε την οργάνωση της διδασκαλίας της γλώσσας στο πλαίσιο της «Εκπαίδευσης µε Βάση τα Κειµενικά Είδη», µε τον τρόπο που το παράδειγµα αυτό διαµορφώθηκε στην Αυστραλία. σύµφωνα µε το διδακτικό µοντέλο µε την ονοµασία «Κύκλος διδασκαλίας και µάθησης» (Teachinglearning cycle) ή «Μοντέλο του τροχού» 100 (Wheel model), το οποίο προτάθηκε το 1986 από τους Martin και Rothery, εκπροσώπους της Σχολής του Σίδνεϋ, και εφαρµόστηκε σε όλο το εύρος όλων των προγραµµάτων σπουδών που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν σε αυστραλιανά σχολεία, σηµατοδοτώντας τις απαρχές της ανάπτυξης του επιστηµολογικού παραδείγµατος της «Εκπαίδευσης µε Βάση τα Κειµενικά Είδη», η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελείται από τέσσερις φάσεις (Κέκια 2003), τις εξής: Ι) Η φάση της «διαπραγµάτευσης του πεδίου» (negotiating field), όπου ο/η εκπαιδευτικός προσδιορίζει το θέµα της διδακτικής ενότητας, τις δραστηριότητες στις οποίες οι µαθητές/τριες οφείλουν να εµπλακούν κατά τη διερεύνηση του θέµατος, καθώς και τους τρόπους καταγραφής των πληροφοριών που προκύπτουν ως προϊόντα των εν λόγω δραστηριοτήτων. Στο πλαίσιο της φάσης αυτής είναι ιδιαίτερης σηµασίας η εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τη γλώσσα του εκάστοτε θεµατικού πεδίου που πραγµατεύονται. ΙΙ) Η φάση της «αποδόµησης προτύπων κειµένων» (deconstruction of model texts), όπου οι µαθητές/τριες επεξεργάζονται ποικίλα «πρότυπα» κειµενικά είδη και εξοικειώνονται τόσο µε τη δοµή τους (συνεκτικότητα, συνοχή, λεξικογραµµατικές επιλογές κ.λπ.) όσο και µε την εκπαιδευτική και κοινωνική τους λειτουργία. Με λίγα λόγια αποκτούν τη µεταγλώσσα των κειµενικων ειδών, µε τα οποία συνδέεται η γλώσσα του θεµατικού πεδίου που πραγµατεύονται. ΙΙΙ) Η φάση της «από κοινού δόµησης νέου γραπτού κειµένου» (joint construction of a new written text), όπου οι µαθητές/τριες υπό την καθοδήγηση του/ης εκπαιδευτικού µαθαίνουν πώς να προετοιµάζονται για τη συγγραφή ενός κειµένου (να διερευνούν πηγές, να συγκεντρώνουν, να αξιολογούν και να ιεραρχούν πληροφορίες, να κρατούν σηµειώσεις, να συµβουλεύονται τους/ις συµµαθητές/τριές τους κ.λπ.) και πώς να το συγγράφουν συλλογικά µε τρόπο που να προσεγγίζει (approximate) το εκάστοτε υπό εξέ- 100 Το µοντέλο ονοµάστηκε έτσι, καθώς επιθυµία των εισηγητών του ήταν κατά την εφαρµογή του στην εκπαιδευτική πράξη να δίνεται η δυνατότητα στους/ις εκπαιδευτικούς και στους/ις µαθητές/τριες να ξεκινούν από οποιοδήποτε σηµείο του, ανάλογα µε τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες της εκάστοτε σχολικής τάξης. Είναι απαραίτητο να επισηµανθεί ότι το µοντέλο αυτό απετέλεσε αντικείµενο κριτικής από τους ερευνητές Callaghan, Knapp και Noble (βάσει Κέκια 2003), οι οποίοι το χαρακτήρισαν ως συµπεριφορικό, ανελαστικό και γραµµικό και για το λόγο αυτό πρότειναν µια δική τους εναλλακτική διδακτική προσέγγιση (βλ. σχετικά Κέκια 2003), η οποία έδινε έµφαση στη θεώρηση του κειµενικού είδους ως κοινωνικής διαδικασίας και όχι ως κειµενικού προϊόντος, όπως, κατά την άποψη των εν λόγω ερευνητών, επιχειρούσε το «µοντέλο του τροχού».

99 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 99 ταση κειµενικό είδος. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι µαθητές/τριες αποκτούν σταδιακά αυτοπεποίθηση για τη γραπτή γλωσσική τους έκφραση και καθίστανται ικανοί/ές να συγγράφουν κείµενα ποικίλων ειδών. IV) Η φάση της «ανεξάρτητης δόµησης νέου κειµένου» (independent construction of a new text), όπου οι µαθητές/τριες επιχειρούν να παραγάγουν σε ατοµικό επίπεδο κείµενα που να εντάσσονται στο κειµενικό είδος που πραγµατεύονται στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας. Στο πλαίσιο της συγγραφής οι µαθητές/τριες συνεργάζονται τόσο µε τον/ην εκπαιδευτικό όσο και µεταξύ τους, διατυπώνοντας προτάσεις για τη βελτίωση των κει- µένων, τα οποία εν τέλει αξιολογούνται κριτικά από τα µέλη της τάξης ως προς τα γλωσσικά τους χαρακτηριστικά, καθώς και ως προς την επίτευξη των επικοινωνιακών και ευρύτερων κοινωνικών στόχων τους και δηµοσιεύονται. Τέλος, αναφορικά µε τη δυνατότητα χρήσης των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία µε βάση τα κειµενικά είδη, έχει καταστεί σαφές ότι στο πλαίσιο του εν λόγω παραδείγµατος δεν έχει διαµορφωθεί ένα σχετικό µοντέλο αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας (Κουτσογιάννης 2008). Ε- ντούτοις, οι ΤΠΕ θα µπορούσαν να αποτελέσουν ένα ιδιαίτερα αποτελεσµατικό µέσο µελέτης, επεξεργασίας και παραγωγής κειµένων ενταγµένων σε συγκεκριµένα επικοινωνιακά συγκείµενα και, µάλιστα, κειµένων βασισµένων όχι µόνο στις παραδοσιακές µορφές κειµενικότητας αλλά και σε νέες (λ.χ. υπερκείµενα), που συνιστούν προϊόντα των ποικίλων κοινωνικών χρήσεων των νέων τεχνολογιών. Το γλωσσοδιδακτικό παράδειγµα της «Εκπαίδευσης µε Βάση τα Κειµενικά Είδη», αν και γνώρισε αποδοχή λόγω της έµφασης που αποδίδει στο ρόλο του κειµένου στη γλωσσική διδασκαλία, παράλληλα δέχθηκε σηµαντική κριτική από την πλευρά της κριτικής γλωσσολογίας. Σύµφωνα µε την τελευταία, η αξιοποίηση των ισχυόντων κειµενικών ειδών στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας χωρίς, παράλληλα, να εστιάζεται το ενδιαφέρον σε ζητή- µατα όπως το κοινωνικό, πολιτισµικό και ιδεολογικό υπόβαθρο του λόγου που µελετάται και παράγεται στο πλαίσιο αυτό, έχει ως αποτέλεσµα: Ι) Τη «φυσικοποίηση» και αναπαραγωγή των ίδιων των κειµενικών ειδών ως σταθερών προϊόντων έκφρασης στο πλαίσιο των διαφόρων κοινωνικών θεσµών, χωρίς να δίνεται η δυνατότητα µιας κριτικής επανεξέτασής τους, που θα ήταν δυνατό να καταδείξει ότι δεν είναι θεµελιώδη και αναγκαστικά λειτουργικά, αλλά ότι έχουν πολιτική και ιδεολογική φόρτιση (Luke 1997). ΙΙ) Την παραπλανητική θεώρησή τους ως φορέων δύναµης/ισχύος (power) για όσους/ες είναι σε θέση να γνωρίζουν καλά τη δοµή τους, ενώ είναι σαφές ότι η κοινωνική ενδυνάµωση και η ανοδική κοινωνική κινητικότητα συνιστούν αποτέλεσµα συνέργιας ποικίλων παραγόντων (λ.χ. του διαθέσιµου κοινωνικού, οικονοµικού, πολιτισµικού και συµβολικού κεφαλαίου του ατόµου, καθώς και της κυρίαρχης ιδεολογίας, του πολιτισµού και των οικονοµικών συνθηκών που επικρατούν σε µια δεδοµένη κοινωνία) (Luke 1997). ΙΙΙ) Τη «φυσικοποίηση» του σχολικού προγράµµατος σπουδών και της σχολικής πραγµατικότητας εν γένει και, κατ επέκταση, την αντιµετώπισή τους ως ιδεολογικά ουδέτερων, ενώ, στην ουσία, οι µαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί, έστω και ασυναίσθητα, παράγουν και αναπαράγουν στο σχο-

100 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 100 λικό περιβάλλον το λόγο της «κυρίαρχης» κουλτούρας και ιδεολογίας (Luke 1997, Κουτσογιάννης 2008). Η «απο-φυσικοποίηση» του λόγου που παράγεται στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και, γενικότερα, του σχολικού και ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος συνιστά κεντρικό στόχο των γλωσσοδιδακτικών ρευµάτων που έχουν ως θεωρητική αφετηρία την κριτική γλωσσολογία, οι βασικές εννοιολογικές παραδοχές των οποίων περιγράφονται αµέσως παρακάτω. 2) Σύµφωνα µε την κριτική γλωσσολογική παράδοση (Critical Linguistics/ Kritische Linguistik) και την κριτική γλωσσική εκπαίδευση (Critical Language Education/ Kritische Sprachlehre), των οποίων τα θεωρητικά ερείσµατα αντλούνται από τις Κριτικές Θεωρίες (Critical Theories) 101, τις Κριτικές Θεωρίες της Αγωγής (Critical Theories of Education/Kritische Erziehungstheorien), καθώς και από την Κριτική Ανάλυση Λόγου 102 (Critical Discourse Analysis/Kritische Diskursanalyse), η γλώσσα συνιστά µέσο για την «κατασκευή» της κοινωνικής πραγµατικότητας. Με βάση την αντίληψη αυτή, η γραµµατική δεν αντιµετωπίζεται ως αποκοµµένη από τη σηµασία των λέξεων, αλλά ως έχουσα άµεση σχέση µε αυτήν (Κουτσογιάννης 2004δ). Με λίγα λόγια, η γλωσσική διδασκαλία θεωρείται ως αλληλένδετη µε τη διδασκαλία της γραµµατικής, αφού η γραµµατική συµβάλλει σηµαντικά στην «κατασκευή» των διαφόρων εκδοχών της κοινωνικής πραγµατικότητας. Στο πλαίσιο της κριτικής γλωσσολογίας έχουν πρόσφατα αναπτυχθεί τα γλωσσοδιδακτικά ρεύµατα της «Εκπαίδευσης στον Κριτικό Γραµµατισµό» και της «Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης», οι κυριότερες θεωρητικές αρχές των οποίων είναι οι ακόλουθες: Ι) Η «Εκπαίδευση στον Κριτικό Γραµµατισµό» αποσκοπεί στην επίτευξη της κοινωνικής ενδυνάµωσης των µαθητών/τριών ( ενδρινού 2001), προϋπόθεση της οποίας αποτελεί η γλωσσική τους ενδυνάµωση. Στο πλαίσιο του παραδείγµατος αυτού η γλωσσική ενδυνάµωση επιτυγχάνεται µε την άσκηση των µαθητών/τριών σε πρακτικές, µέσω των οποίων µπορούν να καταστούν κριτικά εγγράµµατοι/ες. Η άσκηση στον κριτικό γραµµατισµό καθιστά το/η µαθητή/τρια ικανό/ή να αντιληφθεί ότι στην κοινωνία εκφράζονται από ισχυρές κοινωνικές δυνά- µεις και θεσµούς «κυρίαρχοι» λόγοι, οι οποίοι παρουσιάζονται στους/ις α- ποδέκτες/τριές τους ως «φυσικοποιηµένοι» (naturalized), δηλαδή ως κανονικοί, καθηµερινοί, ως µέρος της φυσικής τάξης των πραγµάτων (Baynham 2000). Για την κατανόηση και ερµηνεία τους χρειάζεται να κατανοηθεί ο ρόλος των συµφραζοµένων, στο πλαίσιο των οποίων παράγονται, όχι µόνο των κοινωνικών συµφραζοµένων της συγκεκριµένης επικοινωνιακής περίστασης αλλά, κυρίως, των θεσµών και ιδεολογιών που διαµορφώνουν αυτούς τους λόγους (Baynham 2000). Αυτό είναι το πρώτο βήµα για ν ακολουθήσει η αµφισβήτηση, αποδόµηση και «αποφυσικοποίηση» των λόγων αυτών, µέσω µιας κριτικής µεταγλώσσας, την οποία θα έχει αναπτύξει ο/η εγγράµµατος/η µαθητής/τρια στο πλαίσιο ενός κριτικού γραµµατισµού (Hasan 2006, Λύκου 2000). 101 Σχετικά µε τις Κριτικές Θεωρίες βλ. Agger Σχετικά µε την Κριτική Ανάλυση Λόγου βλ. ενότητα 1.5. του ερευνητικού µέρους της παρούσας εργασίας.

101 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 101 Είναι σηµαντικό για τον/ην κριτικά εγγράµµατο/η µαθητή/τρια να κατανοήσει πως µέσω της γλώσσας διαµορφώνονται, συντηρούνται και αναπαράγονται σχέσεις ισχύος και εξουσίας (Baynham 2000, Gee 2006). Σκοπός της διδασκαλίας που είναι προσανατολισµένη στην ανάπτυξη του κριτικού γραµµατισµού θα πρέπει να είναι η αποκάλυψη αυτών των σχέσεων, η κατάδειξη των τρόπων µε τους οποίους αυτές επενεργούν στην κοινωνική διαδικασία και, εν τέλει, εφόσον αυτό κριθεί απαραίτητο, η αµφισβήτησή τους και η διατύπωση από τους/ις εγγράµµατους/ες µαθητές/τριες νέων λόγων, αντιθετικών προς τους προηγούµενους (Baynham 2000). Ο κριτικός γραµµατισµός, εν σχέσει µε το, λειτουργικού χαρακτήρα, γραµµατισµό που αναπτύσσεται µέσω των «προοδευτικών» παραδειγµάτων για τη γλωσσική διδασκαλία, έτσι όπως αυτά συγκροτήθηκαν κατά τις δεκαετίες του 70 και του 80, δεν αποτελεί απλώς προσόν που καθιστά κάθε άνθρωπο ικανό να συµµετέχει αποτελεσµατικά σε επικοινωνιακές περιστάσεις, στις οποίες χρησιµοποιείται η επικρατούσα γλώσσα της κοινωνίας. Παράλληλα µε την καλλιέργεια των ικανοτήτων και δεξιοτήτων κοινωνικής συµµετοχής, καθιστά τον άνθρωπο ικανό να θέτει εν αµφιβόλω τους κοινωνικούς θεσµούς στους οποίους συµµετέχει και να είναι σε θέση να τους µεταβάλλει προς το δηµοκρατικότερο. Προϋπόθεση αυτής της ικανότητας χειραφέτησης από τους θεσµούς κοινωνικής καταπίεσης και αδικίας αποτελεί η δυνατότητα πρόσβασης του ανθρώπου, από οποιαδήποτε κοινωνική οµάδα κι αν αυτός προέρχεται, στις επικοινωνιακές πρακτικές της κυρίαρχης κουλτούρας (χρήση διαφοροποιηµένων επιπέδων ύφους, κειµενικών ειδών και τρόπων σηµείωσης εν γένει). Η εξασφάλιση αυτής της δυνατότητας αποτελεί έναν από τους κεντρικούς στόχους της «Εκπαίδευσης στον Κριτικό Γραµµατισµό» (Baynham 2000, Luke 2006, Hasan 2006). Αναφορικά µε τη µεθόδευση της διδασκαλίας, στο πλαίσιο της ανάπτυξης του κριτικού γραµµατισµού οι µαθητές/τριες καλούνται να εργαστούν ως ερευνητές/τριες και µε τη βοήθεια του/ης εκπαιδευτικού να διερευνούν τις γλωσσικές χρήσεις σε διάφορα κοινωνικά συµφραζόµενα, πρακτική που α- ποτελεί προϋπόθεση για την πρόσβαση των µαθητών/τριών στη γλώσσα της δύναµης (Comber 1994). Αναλυτικότερα, οι µαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί συνιστάται να φέρνουν στη σχολική τάξη προς συζήτηση, επεξεργασία και ανάλυση κείµενα που προέρχονται από την ευρύτερη κοινωνική πραγµατικότητα των µαθητών/τριών (από εφηµερίδες, περιοδικά, αφίσες, φυλλάδια κ.λπ., καθώς και από τις ΤΠΕ, το διαδίκτυο ή άλλα λογισµικά), ώστε η πρόσβαση των τελευταίων σε διάφορα προϊόντα και πρακτικές γραµµατισµού να διευρύνεται και πέραν των «επίσηµων» σχολικών προδιαγραφών της διδασκαλίας. Η ανάλυση των κειµένων θα πρέπει να εστιάζεται γύρω από το πολιτικό και ιδεολογικό περιεχόµενό τους. Στο πλαίσιο αυτό διερευνώνται, κυρίως, τα κοινωνικά στερεότυπα που συναντώνται στα κείµενα, οι «πραγµατικότητες» του κοινωνικού κόσµου που αυτά «κατασκευάζουν», οι σκοποί των κειµένων και οι αναγνωστικές θέσεις που δηµιουργούν οι συγγραφείς για τους/ις αναγνώστες/τριές τους. Μια ακόµη προτεινόµενη πρακτική είναι η σύγκριση από τους/ις µαθητές/τριες κειµένων που παρουσιάζουν ένα ζήτηµα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, µε βάση τους ανωτέρω παράγοντες προς ανάλυση. Τέλος, είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να καταβάλλει ο/η εκπαιδευτικός προσπάθεια παρότρυνσης των µαθητών/τριών του/ης να αναλύουν και να ασκούν κριτική όχι µόνο στο λόγο των κειµένων που εξετάζονται ως αντικείµενα διδασκαλίας, αλλά και στο λόγο που παράγεται στη

102 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 102 σχολική τάξη, προφορικά και γραπτά, τόσο από τον/ην εκπαιδευτικό όσο και από τους/ις συµµαθητές/τριές τους (Comber 1994). ΙΙ) Οι εκπρόσωποι του παραδείγµατος της «Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης» 103, του οποίου τα θεωρητικά ερείσµατα αντλούνται από τους θεωρητικούς προβληµατισµούς των Michel Foucault και Pierre Bourdieu στη Γαλλία και του Paulo Freire στη Βραζιλία (σύµφωνα µε James 1999), είχαν ως αφετηρία της εργασίας τους το κίνηµα της δεκαετίας του 80 για τη «Γλωσσική Επίγνωση», επισηµαίνοντας το έλλειµµά του να συνδέσει τα γλωσσικά φαινόµενα µε τα κοινωνικά και να καταδείξει τη σχέση γλώσσας και δύναµης (Fairclough 1992). Οι ίδιοι/ες επεσήµαναν ότι η γλώσσα συνδέεται άµεσα µε την κοινωνία µε µια διαλεκτική, αµφίδροµη σχέση αλληλεπίδρασης, αλλά και µε την ισχύ/ εξουσία, καθώς ο/η κάτοχος συγκεκριµένων γλωσσών και γλωσσικών µορφών (λ.χ. «επίσηµη», πρότυπη γλώσσα, επιστηµονικός λόγος κ.λπ.) κατέχει και δύναµη, η οποία ωστόσο ασκείται χωρίς να γίνεται φανερή (Fairclough 1992, Κουτσογιάννης 2001δ). Όµως δεν έχουν όλα τα µέλη µιας κοινωνίας την ίδια κοινωνική δύναµη, δηλαδή τις ίδιες δυνατότητες και ευκαιρίες για να συµµετάσχουν ισότιµα στην επικοινωνία 104. Έτσι, οι εισηγητές/τριες του παραδείγµατος διαπίστωσαν ότι σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η καλλιέργεια της κριτικής επίγνωσης µέσα από την άσκηση των µαθητών/τριών στο «λόγο της χειραφέτησης» (Fairclough 1992, Μπουτουλούση 2001), που θα συµβάλλει, κατά πρώτο λόγο, στην κατανόηση του ιδεολογικού χαρακτήρα της χρήσης της γλώσσας και, κατά δεύτερο λόγο, στην απελευθέρωση των µαθητών/τριών από την εξουσία που τους ασκούν οι κυρίαρχοι λόγοι της κοινωνίας, η οποία, εν τέλει, θα τους/ις καταστήσει ισότιµους/ες συµµετέχοντες/ουσες στην επικοινωνία. Οι κεντρικοί στόχοι της «Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης» µπορούν να επιτευχθούν, όπως και στο πλαίσιο της «Εκπαίδευσης στον Κριτικό Γραµµατισµό», µέσα από την επαφή των µαθητών/τριών µε «αυθεντικά» κείµενα στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας (Μπουτουλούση 2001). Η επεξεργασία αυτών των κειµένων µπορεί να λάβει χώρα βάσει των θεωρητικών παραδοχών της Συστηµικής Λειτουργικής Γραµµατικής του Halliday. Έτσι, οι µαθητές/τριες θα αντιληφθούν τη γνώση της γραµµατικής ως µέσο αποκάλυψης των τρόπων µε τους οποίους «κατασκευάζονται» από τα κάθε λογής κείµενα εκδοχές του κοινωνικού κόσµου (Λύκου 2000). Κάθε εκδοχή της κοινωνικής πραγµατικότητας αποτελεί, στην ουσία, ιδεολογικά φορτισµένο προϊόν λόγου. Η ιδεολογία αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό γνώρισµα κάθε κειµένου, που εκφράζεται µέσω «φυσικοποιηµέ- 103 Ο Norman Fairclough και η οµάδα «Γλώσσα και ύναµη» του Πανεπιστηµίου του Lancaster (σύµφωνα µε Μπουτουλούση 2001). 104 Πρόκειται για άποψη, η οποία αντλείται από το θεωρητικό υπόβαθρο της Κριτικής Θεωρίας και, συγκεκριµένα, από τη «Θεωρία της Επικοινωνιακής ράσης» του Habermas (1985). Ο Habermas, µεταξύ άλλων, υποστηρίζει ότι η δοµή και οι κανόνες της επικοινωνίας δεν εξασφαλίζουν ισότιµη συµµετοχή σε όλους/ες τους/ις µετέχοντες/ουσες στην επικοινωνία. Πρόκειται, ωστόσο, για κανόνες όχι φυσικά παγιωµένους και ισχύοντες στο διηνεκές, αλλά δηµιουργηµένους από τον άνθρωπο σε συγκεκριµένες ιστορικές περιόδους και, εποµένως, υποκείµενους σε διαφοροποίηση και αλλαγή. Και η πρότασή του είναι να αλλάζουν/ ανασυγκροτούνται οι νόρµες επικοινωνίας που εξασφαλίζουν σε ορισµένους/ες συµµετέχοντες/ουσες κυριαρχία, ώστε να καταστούν δυνατές, αφενός, η κοινωνική χειραφέτηση/ α- πελευθέρωση όλων των ανθρώπων που επικοινωνούν και, αφετέρου, η καλή συνεννόηση και ο συντονισµός των δράσεών τους µε απώτερο σκοπό την κοινωνική αλλαγή.

103 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 103 νων» θεωρητικών θέσεων, θέσεων που, όπως έχω προαναφέρει, συνηθίζεται να γίνονται αποδεκτές ως «κοινό αίσθηµα» ή «κοινή λογική». Στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας που αποβλέπει στην κριτική επίγνωση και στη χειραφέτηση των µαθητών/τριών, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να καταστήσει τους/ις µαθητές/τριες ικανούς/ές να αποκαλύπτουν το ιδεολογικά φορτισµένο περιεχόµενο των λόγων που παράγονται σε ποικίλα κοινωνικά πλαίσια, ακόµη και στην ίδια τη σχολική τάξη, και να το «αποφυσικοποιούν» (Κουτσογιάννης 2004δ). 3) Οι θεωρητικές παραδοχές των «κριτικών» παραδειγµάτων για τη διδασκαλία της γλώσσας, οι οποίες βρήκαν σχετικά περιορισµένη εφαρµογή στο γερµανόφωνο και στον αγγλοσαξωνικό κόσµο και, κυρίως, αξιοποιήθηκαν στην Αυστραλία (Κουτσογιάννης 2008: 71), απετέλεσαν, µεταξύ άλλων, τη βάση για τη συγκρότηση του επιστηµολογικού παραδείγµατος των «Πολυγραµµατισµών» (Cope & Kalantzis 2000α). Το παράδειγµα αυτό, προϊόν της εργασίας της «Οµάδας του Νέου Λονδίνου» 105, αποτελεί µια νέα πρόταση για τη γλωσσική διδασκαλία, η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον της στην ανάπτυξη, µέσω του γλωσσικού µαθήµατος αλλά και της σχολικής εκπαίδευσης ευρύτερα, ενός νέου τύπου γραµµατισµού, του πολυτροπικού γραµµατισµού (multimodal literacy) (Cope & Kalantzis 2000β), που θα καταστήσει τους/ις µαθητές/τριες, µελλοντικούς/ές πολίτες της κοινωνίας, ικανούς/ές, αφενός, να ανταποκρίνονται αποτελεσµατικά στις υπάρχουσες κοινωνικοοικονοµικές συνθήκες 106 και, αφετέρου, να τις συνδιαµορφώνουν, καθώς σκοπός της πρότασης δεν είναι η κοινωνικοποίηση των µαθητών/τριών ως πειθήνιων µελλοντικών πολιτών και εργαζοµένων, αλλά ως σκεπτόµενων ανθρώπων που είναι σε θέση να ασκούν κριτική και να αλλάζουν τις συνθήκες τόσο της εργασίας τους όσο και της ζωής τους ευρύτερα (Kalantzis & Cope 1999 & 2001). Η διδασκαλία του γραµµατισµού, στο πλαίσιο του εν λόγω παραδείγµατος, δίνει έµφαση στην ενασχόληση των µαθητών/τριών µε ζητήµατα που αφορούν στην πολιτισµική και γλωσσική πολυµορφία των σύγχρονων κοινωνιών, η οποία αντικατοπτρίζεται και στην επικοινωνία, ιδιαίτερα την ηλεκτρονική. Αναλυτικότερα, στις νέες εργασιακές και κοινωνικές συνθήκες οι µελλοντικοί πολίτες θα πρέπει να είναι σε θέση να επικοινωνούν αξιοποιώντας στην εκάστοτε περίσταση το καταλληλότερο κειµενικό είδος, είδος λόγου και τις συµβάσεις τους, καθώς και τον αποτελεσµατικότερο σηµειωτικό τρόπο, αφού η επικοινωνία δε διεξάγεται µόνον γλωσσικά. Με λίγα λόγια να είναι σε θέση να «σκηνοθετούν το λόγο» ανάλογα µε το συγκείµενο, στο ο- ποίο αυτός λειτουργεί. Στο πλαίσιο αυτό, καλούνται να ασκηθούν τόσο στη διαπολιτισµική επικοινωνία (Kalantzis & Cope 1999), αφού θα συνδιαλέγονται µε ανθρώπους που θα προέρχονται από ποικίλα πολιτισµικά περιβάλλοντα, ακόµη κι αν ζουν στην ίδια κοινωνία, όσο και στην επικοινωνία µέσω της χρήσης των ΤΠΕ. 105 Η οµάδα του Νέου Λονδίνου αποτελείται από τους Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Joseph lo Bianco, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels και Martin Nakata. 106 Ενδεικτικά θα µπορούσε να αναφέρει κανείς την παγκοσµιοποιηµένη κοινωνία και οικονοµία, τις πολυπολιτισµικές κοινωνίες, τις κοινωνίες της πληροφορίας και της γνώσης, τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις, τις νέες, αποκεντρωµένες και δικτυωµένες µεταξύ τους δοµές των µεγάλων επιχειρήσεων, τις νέες εργασιακές και επικοινωνιακές συνθήκες κ.λπ.

104 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 104 Ειδικότερα, µε βάση τις θεωρητικές παραδοχές του παραδείγµατος των «Πολυγραµµατισµών», οι ΤΠΕ έχουν σηµαντική θέση στη µεθόδευση της γλωσσικής διδασκαλίας όχι ως µέσα υποστήριξής της, αλλά ως µέσα πρακτικής γραµµατισµού, που εφοδιάζουν τους/ις µαθητές/τριες µε τις αναγκαίες δεξιότητες αποτελεσµατικής συµµετοχής στο σύγχρονο επικοινωνιακό τοπίο (Κουτσογιάννης 2008). Ο τεχνολογικός γραµµατισµός των µαθητών/τριών, δοµικό συστατικό στοιχείο των πολυγραµµατισµών που θα ήταν χρήσιµο να αναπτύσσονται στο σύγχρονο σχολείο, καθιστά τους/ις ίδιους/ες ικανούς/ές όχι µόνο να µελετούν, να κατανοούν και να αναλύουν κριτικά, αλλά και να παραγάγουν λόγο, του οποίου το νόηµα συντίθεται µε τη σύ- µπραξη πολυτροπικών (multimodal) σηµειωτικών πόρων (Cope & Kalantzis 2000β) και η µορφή του είναι ηλεκτρονική 107 (λ.χ. «υβριδικά» κείµενα γραµ- µένα στην «επίσηµη» γλώσσα ή σε δικτυογλώσσα) (Kalantzis & Cope 1999, ενδρινού 2001). Συνοψίζοντας, στο πλαίσιο του παραδείγµατος των πολυγραµµατισµών, που µπορεί να εφαρµοστεί συµπληρωµατικά ως προς τις ήδη διαδεδοµένες και επικρατούσες πρακτικές διδασκαλίας του γραµµατισµού και που δεν επιδιώκει αναγκαστικά να τις απορρίψει και να τις θέσει στο περιθώριο (Kalantzis & Cope 1999), η γλωσσική διδασκαλία δεν επικεντρώνεται, όπως συµβαίνει έως σήµερα, αποκλειστικά στην εκµάθηση των κανόνων µιας, ε- νιαίας και πρότυπης γλώσσας, αλλά οφείλει να υπηρετεί τη γλωσσική πολυ- µορφία και ποικιλότητα, τοπική και παγκόσµια (Cope & Kalantzis 2000β), και να σέβεται τις γλωσσικές και πολιτισµικές διαφορές (Kalantzis & Cope 1999 & 2001). Παράλληλα, η διδακτική διαδικασία οργανώνεται γύρω από το (πολυτροπικό) κείµενο, το είδος του, τα γλωσσικά και λοιπά σηµειωτικά του χαρακτηριστικά που παράγουν το νόηµα, καθώς και την ιστορικοκοινωνική του τοποθέτηση, που αποτελούν αντικείµενα µελέτης, ανάλυσης και ερ- µηνείας (Kalantzis & Cope 1999). Τέλος, επιδιώκει την ενεργό συµµετοχή των µαθητών/τριών, µε σεβασµό στις γλωσσικές τους εµπειρίες, σε κειµενικές πρακτικές στο πλαίσιο των οποίων εφαρµόζονται οι ΤΠΕ (Kalantzis & Cope 1999). Η επίτευξη των ανωτέρω στόχων της γλωσσικής διδασκαλίας µε βάση την πρόταση των Πολυγραµµατισµών θα έχει ως αποτέλεσµα την κοινωνική ενδυνάµωση των µαθητών/τριών, που θα είναι πλέον σε θέση να σχεδιάζουν οι ίδιοι/ες το κοινωνικό τους µέλλον (Cope & Kalantzis 2000γ), δηλαδή να συµµετέχουν ενεργά, όπως σηµείωσα και παραπάνω, στις διαδικασίες αλλαγής τόσο της δικής τους ζωής ως πολιτών όσο και της κοινωνίας στην οποία είναι ενταγµένοι/ες. Σύµφωνα µε τους/ις εισηγητές/τριες της πρότασης (βλ. σχετικά The New London Group 2000), κεντρική σηµασία για τη γλωσσική 107 Για την επιτυχή κατανόηση, κριτική ανάλυση και παραγωγή πολυτροπικών ηλεκτρονικών κειµένων απαραίτητη προϋπόθεση, από γλωσσοδιδακτική άποψη, συνιστά η ά- σκηση των µαθητών/τριών στη γραµµατική όχι µόνο του γλωσσικού, αλλά και των λοιπών σηµειωτικών τρόπων ή του συνδυασµού τους (Κουτσογιάννης 2008). Οι Gunther Kress και Theo van Leeuwen, αντιλαµβανόµενοι την ανάγκη αυτή, επεχείρησαν να συνθέσουν µια γραµµατική του οπτικού κειµένου (Grammar of Visual Design, 1996), καθώς και να αναλύσουν θεωρητικά τον τρόπο µε τον οποίο διαµορφώνεται το σύγχρονο επικοινωνιακό τοπίο ως αποτέλεσµα της σύµπραξης ποικίλων σηµειωτικών πόρων κατά την παραγωγή του νοή- µατος (Multimodal Discourse, 2001). Οι εργασίες των Kress και van Leeuwen συνιστούν δο- µικά στοιχεία του γλωσσικού προγράµµατος σπουδών που συντίθεται βάσει των εννοιολογικών παραδοχών του παραδείγµατος των «Πολυγραµµατισµών».

105 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 105 διδασκαλία έχει η έννοια του «Σχεδίου» (Design). καθώς οι µαθητές/τριες µαθαίνουν να σχεδιάζουν το νόηµα που παραγάγουν 108 στο πλαίσιο συµµετοχής τους στην επικοινωνία καθίστανται, παράλληλα, σε θέση να σχεδιάζουν ενεργά και το κοινωνικό τους µέλλον στο πλαίσιο των διαφόρων ρόλων που αναλαµβάνουν στη δηµόσια σφαίρα. 4) Παράλληλα µε τις σύγχρονες επιστηµονικές αναζητήσεις στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας, οι οποίες οδήγησαν στη διαµόρφωση των επιστηµολογικών παραδειγµάτων που παρουσιάστηκαν παραπάνω, επιχειρείται στον αγγλοσαξωνικό κόσµο και αρχικά στις Η.Π.Α. από τις αρχές της δεκαετίας του 80, ως αποτέλεσµα της έντονης επιρροής που ασκούσαν στην αµερικανική κοινωνία οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές απόψεις των στελεχών του ρεπουµπλικανικού κόµµατος που είχε αναλάβει τότε τη διακυβέρνηση της χώρας αυτής (βάσει Γρόλλιος 1999), µια απόπειρα επιστροφής της γλωσσικής διδασκαλίας στη διδασκαλία των «βασικών» (basics) 109 (Routman 1996, Κουτσογιάννης 2008). Η απόπειρα αυτή, µάλιστα, επιχειρείται, εκτός του αγγλοσαξωνικού κόσµου, και σε άλλα πολιτισµικά περιβάλλοντα (λ.χ. Βέλγιο) (βλ. σχετικά Soetaert & Bonamie 1999) υπό την πίεση παραγόντων που διαµορφώνουν την κοινή γνώµη (Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης, οµάδες πολιτών, εκπαιδευτικοί, πανεπιστηµιακοί κ.λπ.). Η επιστροφή αυτή συνιστά, από πλευράς των εισηγητών/τριών της, το µοναδικό µέσο ανάσχεσης της (υποτιθέµενης) επικείµενης «καταστροφής» της γλώσσας τους λόγω της συνεχούς «φθοράς» που αυτή υφίσταται κατά τη χρήση της, καθώς, σύµφωνα µε τους/ις ίδιους/ες, η γλωσσική ικανότητα των οµιλητών/τριών είναι ιδιαίτερα περιορισµένη, διότι η βασισµένη στα «προοδευτικά» και «κριτικά» επιστηµολογικά παραδείγµατα γλωσσική τους εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα ελλιπής σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Σύµφωνα µε την προτεινόµενη «επιστροφή» της γλωσσικής διδασκαλίας «στα βασικά», τα περιεχόµενα µάθησης και η µεθόδευση της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος θα πρέπει να ταυτιστούν ξανά µε εκείνα που ήταν καθιερωµένα κατά τα µέσα του προηγούµενου αιώνα (Κουτσογιάννης 2004δ) και που η εν λόγω προσέγγιση εξιδανικεύει (Soetaert & Bonamie 1999). Με τον τρόπο αυτό, θεωρείται πως η γλωσσική διδασκαλία θα εξέλθει από την «κρίση» στην οποία έχει περιέλθει (Soetaert & Bonamie 1999). Ειδικότερα, οι υποστηρικτές/τριες της προσέγγισης αυτής προτείνουν να δίνεται στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας έµφαση στη φορµαλιστική διδασκαλία της ορθογραφίας, της γραµµατικής, του συντακτικού και του λεξιλογίου της «επίσηµης» και µόνο γλώσσας και, µάλιστα, µέσω της αυθεντίας του/ης εκπαιδευτικού, καθώς και µέσω της εφαρµογής συµπεριφορι- 108 Σύµφωνα µε την Οµάδα του Νέου Λονδίνου, κατά τη διαδικασία σχεδιασµού του νοήµατος οι σχεδιαστές/τριες έχουν στη διάθεσή τους έξι είδη σηµειωτικών πόρων. Πρόκειται για τους γλωσσικούς (linguistic), τους οπτικούς (visual), τους ακουστικούς (audio), τους σχετικούς µε τις χειρονοµίες (gestural) και µε το χώρο (spatial), καθώς και τους πολυτροπικούς (multimodal) πόρους. οι τελευταίοι συνιστούν προϊόντα σύνθεσης των προαναφερόµενων σηµειωτικών τρόπων (The New London Group 2000). 109 Πρόκειται για την αναβίωση ενός κινήµατος που διαµορφώθηκε αρχικά στις Η.Π.Α. κατά τη δεκαετία του 1950 ως αποτέλεσµα, µεταξύ άλλων, της κριτικής που ασκήθηκε στο αµερικανικό εκπαιδευτικό σύστηµα του µεσοπολέµου, καθώς οι νεοσύλλεκτοι του Β Παγκοσµίου Πολέµου αποδείχθηκε, βάσει ερευνών, ότι εµφάνιζαν περιορισµένες γλωσσικές και µαθηµατικές δεξιότητες (Beck et al 2002).

106 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 106 κών περιβαλλόντων µάθησης και συµπεριφορικών µέσων ελέγχου επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας (τεστ που ελέγχουν τη γνώση των «σωστών απαντήσεων»), που ταξινοµούν τους/ις µαθητές/τριες ανάλογα µε την επίδοσή τους (Κουτσογιάννης 2004δ). Σκοπός της προσέγγισης αυτής είναι, µέσω µιας δασκαλοκεντρικά οργανωµένης γλωσσικής διδασκαλίας, αφενός, η ανάπτυξη του παραδοσιακού γραµµατισµού-αλφαβητισµού (traditional literacy), δηλαδή ο σχεδιασµός της διδασκαλίας γύρω από την απόκτηση εκ µέρους των µαθητών/τριών των ικανοτήτων γραφής και ανάγνωσης (Kalantzis et al 2003), και, αφετέρου, η µετάδοση στους/ις µαθητές/τριες των πατροπαράδοτων πολιτισµικών αξιών που αφορούν στο έθνος και στη γλώσσα τους (Κουτσογιάννης 2008). Οι εισηγητές/τριες του παραδείγµατος εκτιµούν ότι τα µέσα της σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας (πολυµεσικά και υπερµεσικά ηλεκτρονικά περιβάλλοντα) συνιστούν ενδιαφέροντα και ελκυστικά νέα µέσα, που θα µπορούσαν να συµβάλουν σηµαντικά στην ανάπτυξη του παραδοσιακού γραµµατισµού των µαθητών/τριών. Για το λόγο αυτό, έχουν παραχθεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες τίτλοι εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας, ο σχεδιασµός των οποίων είναι, εν πολλοίς, βασισµένος στις θεωρητικές αρχές του παραδείγµατος «Επιστροφή στα Βασικά». Στην πλειονότητα των περιπτώσεων, οι τίτλοι αυτοί έχουν τη µορφή προγραµµάτων εξάσκησης (Drill and Practice) 110 ή διδακτικών προγραµµάτων (Tutorials) 111 (Κουτσογιάννης 2002α, 2004β & 2008). Εν κατακλείδι, η ανωτέρω αναλυτική παρουσίαση των επιστηµολογικών παραδειγµάτων που διαµορφώθηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες, βάσει των οποίων σχεδιάζεται η γλωσσική διδασκαλία σε διάφορα κράτη του κόσµου, καταδεικνύει πως τα παραδείγµατα αυτά συνδέονται µε συγκεκριµένες οπτικές σχετικά µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 112. Παραβλέποντας επιµέρους παραδοχές κάθε οπτικής, συµπεραίνει κανείς ότι έχουν διαµορφωθεί διαχρονικά τρεις κύριες τάσεις αξιοποίησης της ψηφιακής τεχνολογίας στο γλωσσικό µάθηµα. Σύµφωνα µε την πρώτη, οι υπολογιστές γίνονται αντιληπτοί ως µέσα υποστήριξης της διδασκαλίας, ως «ηλεκτρονικοί δάσκαλοι» που δοµούν συµπεριφορικά τη γλωσσική διδασκαλία. Σύµφωνα µε τη δεύτερη, οι υπολογιστές και τα λογισµικά τους γίνονται α- ντιληπτά ως εργαλεία που διευκολύνουν την παραγωγή γραπτού λόγου και 110 Τα γλωσσικά «προγράµµατα εξάσκησης» εξασκούν τους/ις µαθητές/τριες σε γλωσσικά φαινόµενα που παρουσιάζονται σε διάφορες ενότητες της διδαχθείσας ύλης. Συνήθως, το περιεχόµενο των ασκήσεων των προγραµµάτων αυτών στρέφεται γύρω από την εκµάθηση λεξιλογίου, γραµµατικής και συντακτικού. Οι ασκήσεις αυτές είναι τις περισσότερες φορές «κλειστού τύπου» (συµπλήρωση κενών, αντιστοίχιση, ερωτήµατα µε επιλογή α- πάντησης µεταξύ σωστού και λάθους ή µε πολλαπλή επιλογή απαντήσεων). Εν ολίγοις, τόσο η µεθόδευση της διδασκαλίας όσο και η αξιολόγησή της βάσει των προγραµµάτων αυτών θεµελιώνεται µε βάση τις συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης (Κουτσογιάννης 1998). 111 Τα γλωσσικά «διδακτικά προγράµµατα» είναι κατά τέτοιον τρόπο σχεδιασµένα, ώστε να παρουσιάζουν τα περιεχόµενα µάθησης µιας σειράς διδακτικών ενοτήτων του γλωσσικού µαθήµατος και, παράλληλα, να εξασκούν τους/ις µαθητές/τριες στα διδαγµένα γλωσσικά φαινόµενα (συνήθως φαινόµενα που αφορούν στη γραµµατική και το συντακτικό). Όπως και τα προγράµµατα εξάσκησης, έτσι και αυτά είναι βασισµένα στις συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης (Κουτσογιάννης 1998). 112 Για µια συνοπτική παρουσίαση αυτών των οπτικών και τη σύνδεσή τους µε τα επιστηµολογικά παραδείγµατα για τη διδασκαλία της γλώσσας βλ. Πίνακα 2 στο τέλος της ενότητας.

107 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 107 που παρέχουν «αυθεντικά» περιβάλλοντα για επικοινωνία, ενώ σύµφωνα µε την τρίτη οι ΤΠΕ εν γένει θεωρούνται ως περιβάλλοντα πρακτικής γραµµατισµού. Στο πλαίσιο των δυο τελευταίων και σε αντίθεση µε την πρώτη προσέγγιση δε θεωρείται ως αναγκαία, αν και δεν αποκλείεται, η εφαρµογή στη γλωσσική διδασκαλία εξειδικευµένου «κλειστού» γλωσσικού λογισµικού, αφού τα λογισµικά γενικής χρήσης που περιλαµβάνει στο λειτουργικό του σύστηµα ο υπολογιστής, καθώς και λογισµικά του διαδικτύου (λ.χ. περιβάλλοντα οπτικοακουστικής επικοινωνίας, ηλεκτρονικά λεξικά, σώµατα κειµένων κ.λπ.) µπορούν να αποτελέσουν ιδιαίτερα αποτελεσµατικά εργαλεία διερευνητικής µάθησης που παρέχουν ποικίλες δυνατότητες για γράψιµο, διάβασµα και επικοινωνία. Καθώς οι σύγχρονες κοινωνικές και επικοινωνιακές συνθήκες υπαγορεύουν την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία, κυρίως, ως µέσων πρακτικής γραµµατισµού, συνιστά, κατά τη γνώµη µου, ενδιαφέρον α- ντικείµενο διερεύνησης το περιεχόµενο των εκπαιδευτικών λογισµικών που εισάγονται, µε πρωτοβουλία των φορέων άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, στη γλωσσική εκπαίδευση κρατών, τα οποία προωθούν την εφαρµογή των ψηφιακών τεχνολογιών στη σχολική πράξη, ώστε να καταδειχθεί βάσει ποιας από τις τρεις προαναφερόµενες κύριες τάσεις αξιοποίησης των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία είναι σχεδιασµένο το περιεχόµενο αυτό. Μια τέτοια προσπάθεια διερεύνησης, µεταξύ άλλων, επιχειρείται στο δεύτερο µέρος της παρούσας εργασίας.

108 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 108 Επιστηµολογικό Παράδειγµα - οµιστική θεώρηση - Επιστροφή στα βασικά - Λειτουργική προσέγγιση - Επικοινωνιακή προσέγγιση - Η Γλώσσα µέσα από όλα τα Μαθήµατα του Προγράµµατος Σπουδών - Η Γλώσσα ως Όλο - Γλωσσική Επίγνωση - Το Γράψιµο ως ιαδικασία - Εκπαίδευση µε Βάση τα Κειµενικά Είδη - Εκπαίδευση στον Κριτικό Γραµµατισµό - Κριτική Γλωσσική Επίγνωση - Πολυγραµµατισµοί Αντίληψη αναφορικά µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ Οι ΤΠΕ ως εξελιγµένες διδακτικές µηχανές ή ως «ηλεκτρονικοί δάσκαλοι» αναλαµβάνουν το ρόλο του/ης συνεργάτη/ιδας ή αντικαταστάτη/τριας του/ης εκπαιδευτικού. Μέσω της εφαρµογής «κλειστού τύπου» συστηµάτων διδασκαλίας ελέγχουν τις µεταγλωσσικές δεξιότητες των µαθητών/τριών. Οι ΤΠΕ ως «ανοιχτού τύπου» µέσα υποστήριξης της γλωσσικής διδασκαλίας παρέχουν στους/ις µαθητές/τριες γλωσσικό υλικό διαφόρων µορφών προς µελέτη και επεξεργασία, καθώς και ηλεκτρονικά περιβάλλοντα επικοινωνίας και παραγωγής γραπτού λόγου. Οι ΤΠΕ ως µέσα άσκησης των µαθητών/τριών σε πρακτικές γλωσσικού, τεχνολογικού και, εν γένει, κοινωνικού γραµµατισµού (λειτουργικού και, κυρίως, κριτικού). Πίνακας 2: Σύνδεση των επιστηµολογικών παραδειγµάτων για τη διδασκαλία της γλώσσας µε συγκεκριµένες αντιλήψεις αναφορικά µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία

109 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία Η διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση και οι πρωτοβουλίες για την ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία Η διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος, ως ειδική διδακτική, αποτελεί κλάδο της Σχολικής Παιδαγωγικής ή Επιστήµης της ιδασκαλίας (Schulpädagogik bzw. Unterrichtswissenschaft) (κατά Lenzen 1973 & 1999). Ειδικότερα, συνιστά επιµέρους «οριακό» κλάδο της Επιστήµης της Αγωγής, που βρίσκει τα ερείσµατά του στην παραπάνω επιστήµη και στην Εφαρµοσµένη Γλωσσολογία και συνεργάζεται µε διεπιστηµονικούς κλάδους της Γλωσσολογίας, όπως η Ψυχογλωσσολογία, η Κοινωνιογλωσσολογία και η Κειµενογλωσσολογία. Αντικείµενό του αποτελεί η διαδικασία διδασκαλίας της γλώσσας σε περιβάλλοντα τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης µε σκοπό την ενίσχυση της γλωσσικής ικανότητας των εκπαιδευοµένων (Μήτσης 1998). Όπως καταδείχθηκε στην προηγούµενη ενότητα, η ερευνητική εργασία στο πλαίσιο των ανωτέρω επιστηµονικών χώρων έχει ως αποτέλεσµα τη διαµόρφωση διδακτικών µοντέλων, βάσει των οποίων σχεδιάζεται και πραγ- µατώνεται η γλωσσική διδασκαλία. Και είναι σαφές ότι η λογική των διδακτικών µοντέλων, καθώς και το περιεχόµενο των προδιαγραφών της διδασκαλίας κάθε γνωστικού αντικειµένου, εποµένως και του γλωσσικού µαθή- µατος, φέρουν ιδεολογικό φορτίο, καθώς αποτελούν προϊόντα επιστηµονικής εργασίας που λαµβάνει χώρα εντός συγκεκριµένου ιστορικού και κοινωνικοπολιτισµικού πλαισίου (Μπονίδης 2007). Η διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος στην Ελλάδα σήµερα, όπως και διαχρονικά, θεµελιώνεται θεωρητικά σε επιστηµολογικά παραδείγµατα που απετέλεσαν προϊόντα έρευνας στους επιστηµονικούς χώρους που αναφέρθηκαν παραπάνω. Ειδικότερα: Α) Το παράδειγµα που επικράτησε έως και τις αρχές της δεκαετίας του 80 ήταν το «παραδοσιακό» παράδειγµα της «κανονιστικής γραµµατικής» 113, το οποίο δε βασιζόταν σε συγκροτηµένη θεωρητική θεµελίωση και δε διέθετε συγκροτηµένη µεθοδολογία διδασκαλίας των γλωσσικών περιεχοµένων µάθησης (Μήτσης 1998). Σκοπός της διδασκαλίας του µαθήµατος, σύµφωνα µε το παράδειγµα αυτό (βάσει Μήτσης 1998), ήταν η µηχανική εκ- µάθηση από τους/ις µαθητές/τριες των κανόνων και των τύπων της γραµµατικής του «επίσηµου» και µόνου «ορθού» γλωσσικού προτύπου, που είχε υιοθετήσει το σχολείο της εποχής, αγνοώντας εκουσίως τη γλωσσική διαφοροποίηση, ενώ µονάδα ανάλυσης ήταν η λέξη, εξεταζόµενη στο σύστηµα των παραδειγµατικών σχέσεων της γλώσσας. Με λίγα λόγια η διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος έδινε έµφαση στη µεταγλώσσα. Αυτού του είδους η διδασκαλία εξυπηρετούνταν από τη δασκαλοκεντρική κοινωνική µορφή και την παραγωγική διδακτική µορφή διδασκαλίας, ενώ τα καταλληλότερα µέσα διδασκαλίας ήταν ο πίνακας και τα σχολικά βιβλία, ιδιαίτερα εκείνα της γραµµατικής και του συντακτικού. Στην ουσία η παραδοσιακή αυτή µέθοδος διδασκαλίας της γλώσσας λειτούργησε ως συνέχεια της µεθόδου διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, µια πρακτική συνήθης και σε άλλα ευρωπαϊκά κράτη, όπου η διδασκαλία της εκάστοτε εθνικής γλώσσας βασιζόταν στον τρόπο µε τον οποίο διδασκόταν η λατινική (Χαραλαµπόπουλος 1999). 113 Είναι χαρακτηριστικό ότι το εν λόγω παράδειγµα άρχισε διεθνώς να αµφισβητείται ήδη µετά το τέλος του Β Παγκοσµίου Πολέµου (Μήτσης 1998).

110 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 110 Β) Με περισσότερες λεπτοµέρειες θα αναφερθώ στο πλαίσιο διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος από τη δεκαετία του 80 και εξής. Κατά τη δεκαετία αυτή, οι φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής ανέλαβαν την πρωτοβουλία της αναµόρφωσης των σχολικών προγραµµάτων σπουδών για όλα τα µαθήµατα όλων των βαθµίδων της εκπαίδευσης, καθώς και της εισαγωγής νέων διδακτικών εγχειριδίων, µέσω των οποίων θα εφαρµόζονταν τα προγράµµατα. Έτσι, άρχισαν σταδιακά να εισάγονται νέα προγράµµατα σπουδών και νέα βιβλία για το γλωσσικό µάθηµα στην υποχρεωτική εκπαίδευση (βλ. σχετικά Μήτσης 1998, Μπονίδης 1998, Αγγελάκος 2006). Τα εγχειρίδια της δεκαετίας του 80, τόσο του ηµοτικού όσο και του Γυµνασίου, ήταν βασισµένα σε µια δοµιστική προσέγγιση για τη διδασκαλία της γλώσσας συνδυασµένη µε το λειτουργικό µοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας. Η προσέγγιση αυτή περιόριζε σχετικά την κυριαρχία της διδασκαλίας της γραµµατικής, στην οποία έδινε έµφαση η «παραδοσιακή» προσέγγιση. Είναι χαρακτηριστικό ότι δεν προβλεπόταν χρήση βιβλίου γραµµατικής κατά τη διδασκαλία της γλώσσας στο ηµοτικό Σχολείο (Κουτσογιάννης 2004β), αν και στους/ις µαθητές/τριες διανέµονταν βιβλία γραµµατικής και συντακτικού ως βιβλία αναφοράς (Μουµτζάκης 1986). Η εφαρµογή των νέων προγραµµάτων και βιβλίων, τουλάχιστον στη γυµνασιακή βαθµίδα, είχε ως αποτέλεσµα, όπως κατέδειξε εµπειρική έρευνα (Ξωχέλλης κ.ά. 1992), τη βελτίωση, σε γενικές γραµµές, της γλωσσικής επίδοσης των µαθητών/τριών σε σύγκριση µε την αντίστοιχη επίδοσή τους στο πλαίσιο της χρήσης των προηγούµενων, εν χρήσει, προγραµµάτων και βιβλίων. Εντούτοις, η ίδια έρευνα κατέδειξε ότι δοµικά στοιχεία των νέων προδιαγραφών διδασκαλίας, βάσει των οποίων οργανωνόταν η διδακτική διαδικασία, έχρηζαν βελτίωσης. Ειδικότερα, ένας από τους βασικούς σκοπούς των δοµολειτουργικών προγραµµάτων διδασκαλίας της δεκαετίας του 80 ήταν η εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τις ποικίλες µορφές της προφορικής και γραπτής έκφρασης. Ωστόσο, το περιεχόµενο των σχολικών βιβλίων δεν ανταποκρινόταν στο σκοπό αυτό. Η µεν προφορική επικοινωνία καλλιεργούνταν µόνο στο πλαίσιο των ερωταποκρίσεων µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών/τριών, η δε γραπτή έκφραση επιχειρούνταν στο τέλος των διδακτικών ενοτήτων, µετά την επεξεργασία των κειµένων και των ασκήσεων µεταγλώσσας των βιβλίων, που θεωρούνταν ως προϋπόθεση για την αποτελεσµατική συγγραφή γραπτού λόγου από τους/ις µαθητές/τριες (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Θα πρέπει να επισηµανθεί εδώ, επίσης, ότι τα κείµενα και οι ασκήσεις µεταγλώσσας στα βιβλία του ηµοτικού Σχολείου ήταν βασισµένα, κυρίως, σε αυθεντικά ή διασκευασµένα λογοτεχνικά έργα, γεγονός που καταδεικνύει πως η λογοτεχνική γλώσσα αξιολογούνταν ως ιεραρχικά ανώτερη έναντι της µη λογοτεχνικής, ως ένα είδος κειµενικού υποδείγµατος. Προφανώς, οι συντάκτες/τριες των βιβλίων εκτιµούσαν πως η µελέτη και επεξεργασία λογοτεχνικών κειµένων θα είχε ως αποτέλεσµα την αποτελεσµατικότερη εκµάθηση της νεοελληνικής γλώσσας από τους/ις µαθητές/τριες (Χοντολίδου 1990, Κωστούλη 2000). Συνοπτικά, τα κυριότερα σηµεία κριτικής που ασκήθηκαν στα εν λόγω προγράµµατα σπουδών και σχολικά βιβλία εστιάζονταν: 1) Στην καλλιέργεια µιας γλωσσικά τυποποιηµένης ή προτυποποιηµένης (βλ. σχετικά Μοσχονάς 2005) «ρυθµιστικής» προσέγγισης για τη διδασκαλία

111 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 111 της γλώσσας 114, µε αποτέλεσµα τη διδασκαλία και χρήση, αποκλειστικά, της «επίσηµης» γλώσσας της εκπαίδευσης και την υποβάθµιση όλων των γλωσσικών µορφών που δε συµβάδιζαν µε τη γλώσσα αυτή (Χοντολίδου 1990, Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). 2) Στην εξέταση, σχεδόν αποκλειστικά, της δοµής της γλώσσας και στην άσκηση των µαθητών/τριών στη γραµµατική και το συντακτικό στο επίπεδο της πρότασης (Χοντολίδου 1990) και όχι του κειµένου, στο πλαίσιο του οποίου οι λέξεις και οι προτάσεις νοηµατοδοτούνται (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). 3) Στην πολύ περιορισµένη άσκηση στον προφορικό λόγο (Χοντολίδου 1990) και στην ταυτόχρονη, αποκλειστική σχεδόν, άσκηση στο γραπτό λόγο, µε αποτέλεσµα ο προφορικός λόγος να θεωρείται αξιολογικά υποδεέστερος σε σύγκριση µε το γραπτό (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). 4) Στην άσκηση των µαθητών/τριών στον προφορικό και γραπτό λόγο χωρίς ο λόγος αυτός να πλαισιώνεται επικοινωνιακά, µε αποτέλεσµα να µην εξυπηρετεί επικοινωνιακές ανάγκες, αλλά να λειτουργεί εν κενώ (Χαραλα- µπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Όπως αναφέρθηκε αναλυτικά και στην προηγούµενη ενότητα, το έλλειµµα του επικοινωνιακού πλαισίου κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου στο σχολείο απετέλεσε αντικείµενο διερεύνησης αγγλοσαξώνων, κυρίως, γλωσσολόγων, οι οποίοι διετύπωσαν στις αρχές της δεκαετίας του 70 ένα νέο παράδειγµα για τη γλωσσική διδασκαλία, το οποίο έδινε έµφαση στην επικοινωνία και έγινε γνωστό ως «επικοινωνιακή προσέγγιση για τη γλωσσική διδασκαλία». Στην Ελλάδα, µε αφετηρία τη συγκρότηση της προαναφερθείσας «επικοινωνιακής προσέγγισης» και των «προοδευτικών» γλωσσοδιδακτικών παραδειγµάτων στον αγγλοσαξωνικό χώρο, καθώς και τη διαπίστωση ότι στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας κυριαρχούσε ακό- µη το δοµολειτουργικό παράδειγµα, διατυπώθηκε η πρόταση για τη «λειτουργική χρήση της γλώσσας» (Χαραλαµπόπουλος 1988, Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Σύµφωνα µε αυτή, το ελληνικό γλωσσικό µάθη- µα θα έπρεπε να αλλάξει προσανατολισµό και να δώσει έµφαση στην καλλιέργεια της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των µαθητών/τριών, προφορικής και γραπτής, ώστε να τους/ις καταστήσει επαρκείς οµιλητές/τριες και ακροατές/τριες στο πλαίσιο συγκεκριµένων και «αυθεντικών» περιστάσεων επικοινωνίας (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Η λογική αυτής της πρότασης δε θα µπορούσε να εξυπηρετηθεί µέσω των ήδη υπαρχόντων σχολικών βιβλίων, τα οποία έδιναν έµφαση, όπως επισηµάνθηκε και παραπάνω, στις γνώσεις για τη γλώσσα και στην εξάσκηση των µαθητών/τριών σε ζητήµατα µεταγλώσσας. Ως πολύ αποτελεσµατικότερο µέσο διδασκαλίας θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί ένα σώµα πολυάριθ- µων και ποικίλων δραστηριοτήτων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου στο πλαίσιο ενός σαφούς και, κατά προτίµηση «αυθεντικού», επικοινωνιακού συγκειµένου, στο οποίο θα µπορούσε να προσθέσει δραστηριότητες 114 Η ρυθµιστική προσέγγιση «παρεµβαίνει στη γλώσσα, κάνει αξιολόγηση των γλωσσικών χρήσεων, διαµορφώνει γλωσσικά πρότυπα που επιζητεί να τα επιβάλει, θεωρεί σωστό ό,τι συµµορφώνεται µε το πρότυπο, ενώ χαρακτηρίζει λάθος κάθε παρέκκλιση από αυτό» (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997).

112 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 112 και ο/η ίδιος/α ο/η εκπαιδευτικός (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997, Μήτσης 1998). Η έµφαση της εν λόγω πρότασης στην άσκηση των µαθητών/τριών στην παραγωγή επικοινωνιακά διαφοροποιηµένου προφορικού και γραπτού λόγου δε συνεπαγόταν την αγνόηση της διδασκαλίας ζητηµάτων µικροδο- µής. Οι εισηγητές της πρότασης συνηγορούσαν στη διδασκαλία της γραµµατικής και του συντακτικού, αντιλαµβανόµενοι όµως την αξία τους στο πλαίσιο της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, γιατί µόνο σε ένα τέτοιο πλαίσιο θα µπορούσε να γίνει πλήρως κατανοητή η λειτουργία τους και η συµβολή τους στην επίτευξη συγκεκριµένων επικοινωνιακών αποτελεσµάτων (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο µπορούν να γίνουν κατανοητές οι πρώτες προσπάθειες, που καταβλήθηκαν κατά τα µέσα της δεκαετίας του 90, για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος. Εκτιµήθηκε πως οι ΤΠΕ θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν αποτελεσµατικά στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης για τη γλωσσική διδασκαλία, καθώς διέθεταν περιβάλλοντα που θα επέτρεπαν τη δηµιουργία «αυθεντικών» περιστάσεων επικοινωνίας (Κουτσογιάννης 2002β). Γ) Ειδικότερα, από το 1996 έως το 2001 τέθηκε σε εφαρµογή η, προαναφερθείσα στο κείµενο, ενέργεια «Οδύσσεια». Στο πλαίσιο των επιµέρους έργων της ενέργειας αυτής παρήχθη εκπαιδευτικό λογισµικό για όλα σχεδόν τα µαθήµατα του Γυµνασίου και του Ενιαίου Λυκείου, µεταξύ των οποίων και για το γλωσσικό µάθηµα. Καθώς η ενέργεια «Οδύσσεια» βρισκόταν ήδη σε εφαρµογή, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο συνέταξε το 1998 το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.), µε σκοπό την αντικατάσταση των, έως τότε, εν χρήσει προγραµµάτων σπουδών 115 (Αγγελάκος 2006, Μπονίδης 2007). Το νέο πρόγραµµα, το οποίο, ως προς τη σκοποθεσία και οργάνωση της γλωσσικής διδασκαλίας, προδιέγραφε την άσκηση των µαθητών/τριών σε δραστηριότητες «επικοινωνιακής» χρήσης της γλώσσας 116, εισήγαγε για πρώτη φορά επίσηµα τις ΤΠΕ ως µέσα διδασκαλίας όλων των µαθηµάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αναφορικά, µάλιστα, µε τη γλωσσική διδασκαλία, το νέο πρόγραµµα προέβλεπε τόσο την ανάγνωση και κατανόηση ηλεκτρονικών κειµένων από τους/ις µαθητές/τριες όσο και την παραγωγή κει- 115 Παρά τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών φορέων ότι το Ε.Π.Π.Σ. θα ήταν ένα πρόγραµµα διαφορετικής δοµής από εκείνο που επρόκειτο να αντικαταστήσει, εντούτοις δε διέφερε ουσιαστικά από αυτό. Ειδικότερα, επρόκειτο για ένα αναλυτικό πρόγραµµα µε µορφή curriculum, καθώς περιείχε τα τέσσερα δοµικά στοιχεία του curriculum (γενικούς σκοπούς εκπαίδευσης/ ειδικούς σκοπούς και στόχους των γνωστικών αντικειµένων, περιεχόµενα µάθησης, γενικές οδηγίες για τη µεθόδευση της διδασκαλίας, γενικές προτάσεις για τον τρόπο αξιολόγησης της κάθε θεµατικής ενότητας), καθώς και τα βιβλία του/ης εκπαιδευτικού, που περιλάµβαναν διδακτικά µοντέλα, παραδείγµατα και σύντοµες οδηγίες (Μπονίδης 2007). 116 Για την ακρίβεια, σύµφωνα µε τον πρώτο γενικό στόχο του προγράµµατος σπουδών του ηµοτικού Σχολείου ο/η µαθητής/τρια θα έπρεπε να καταστεί ικανός/ή «να χρησιµοποιεί τα γλωσσικά µέσα µε τρόπο, ώστε να παράγει λόγο αποτελεσµατικό και κατάλληλο για κάθε ειδική περίσταση επικοινωνίας» (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1998β). Στο δε αντίστοιχο πρόγραµµα για το Γυµνάσιο και το Λύκειο αναφέρεται ρητά ότι για τη διδασκαλία της γλώσσας «η προσφορότερη µέθοδος είναι η επικοινωνιακή», καθώς «προορισµός του σχολείου είναι να βοηθήσει το µαθητή να αποκτήσει συνείδηση του επικοινωνιακού λόγου» (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1998α) [οι επισηµάνσεις δικές µου].

113 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 113 µένων στον ηλεκτρονικό υπολογιστή (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1998α), πρωτοβουλιών που θα µπορούσαν, δυνητικά, να αποτελέσουν τη βάση για µια νέα προσέγγιση της διδασκαλίας του γραπτού λόγου στο ελληνικό γλωσσικό µάθηµα στο πλαίσιο των θεωρητικών παραδοχών του κινήµατος «Το Γράψιµο ως ιαδικασία» (Γιακουµάτου 2004α). Παράλληλα, το πρόγραµµα προέβλεπε και την αξιοποίηση του διαδικτύου στη γλωσσική διδασκαλία µε σκοπό την ανεύρεση γλωσσικών πληροφοριών και, κυρίως, την καλλιέργεια των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των µαθητών/τριών µε τη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 1998α). Ωστόσο, παρά τις ενδιαφέρουσες θεωρητικές παραδοχές και προϋποθέσεις του προγράµµατος, η εφαρµογή του Ε.Π.Π.Σ. στην υποχρεωτική εκπαίδευση δε συνοδεύτηκε από πρωτοβουλίες για συστηµατική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράγοντες όπως το δεδοµένο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, δηλαδή η συγκεντρωτική του δοµή, η οργάνωση του σχολικού χώρου και χρόνου, ο κυρίαρχος ρόλος του σχολικού βιβλίου στη διδακτική πρακτική, η ελλιπής σχετική βασική και συνεχιζόµενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Μαυροσκούφης 2004), καθώς και οι αρνητικές αντιλήψεις τους αναφορικά µε τη διδακτική λογική των πρώτων «επίσηµων» 117 (σχεδιασµένων υπό την εποπτεία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) εκπαιδευτικών λογισµικών ήταν και, εν µέρει, εξακολουθούν να είναι αποτρεπτικοί για το εγχείρηµα αυτό (Κουτσογιάννης 2001δ & 2001ε). ) Έως και το ξεκίνηµα της δεκαετίας του 2000 δεν παρατηρήθηκαν ουσιαστικές αλλαγές στη γλωσσική διδασκαλία στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Τα σχολικά βιβλία του µαθήµατος παρέµεναν τα ίδια από τη δεκαετία του 80, παρόλο που πλέον καλούνταν να λειτουργήσουν εντός του νέου πλαισίου που όριζε το Ε.Π.Π.Σ.. Τελικά, µόλις κατά το σχολικό έτος εισάγονται προς χρήση νέα, αναθεωρηµένα βιβλία για τη Γλώσσα του Γυµνασίου 118, ενώ στο ηµοτικό Σχολείο εξακολουθούν να χρησιµοποιούνται τα βιβλία της δεκαετίας του 80. Σηµαντικά θετικά στοιχεία των βιβλίων αυτών, που τα διαφοροποιούσαν από τα προηγούµενα, ήταν η µείωση των θεµατικών ενοτήτων, η πολυτροπική τους µορφή και η αισθητική τους αναβάθµιση, οι επικοινωνιακά πλαισιωµένες δραστηριότητες παραγωγής λόγου που περιλάµβαναν (Μυλωνάς 2003), οι δυνατότητες που παρείχαν για την εφαρµογή στην εκπαιδευτική διαδικασία νέων µορφών και µεθόδων διδασκαλίας, όπως η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία και η µέθοδος project (Κουτσογιάννης 2003), καθώς και η πρόβλεψη για εξοικείωση των µαθητών/τριών τόσο µε τα λεξικά, τα είδη και τη χρήση τους, όσο και µε τις νέες τεχνολογίες (Κουτσογιάννης 2004δ). 117 Αναφορικά µε τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως µητρικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, τα «επίσηµα» εκπαιδευτικά λογισµικά που παρήχθησαν κατά τα τέλη της δεκαετίας του 90 και διανεµήθηκαν στο εξής στα σχολεία ήταν τα λογισµικά «Λογοµάθεια +», «Λογότοπος» και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων». Τα ηλεκτρονικά αυτά περιβάλλοντα υποστήριξης της γλωσσικής διδασκαλίας αποτελούν αντικείµενα διερεύνησης στο ερευνητικό µέρος της παρούσας εργασίας. 118 Στην ουσία η αναθεώρηση αυτή ήταν η δεύτερη κατά σειρά, αφού τα βιβλία της δεκαετίας του 80 αναθεωρήθηκαν για πρώτη φορά το 1985 µε την εισαγωγή στη γυµνασιακή εκπαίδευση του τρίτου τεύχους των εν λόγω βιβλίων, το οποίο προοριζόταν για τη Γ Γυµνασίου, κατά το σχολικό έτος (Τάνης 2003).

114 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 114 Ωστόσο, παρά τα θετικά ανωτέρω στοιχεία τους, στα νέα αυτά βιβλία ασκήθηκε έντονη κριτική (βλ. λ.χ. Κουτσογιάννης 2004β), κυρίως διότι δε λάµβαναν υπόψη τις νέες επιστηµολογικές εξελίξεις στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας και όχι µόνο συντηρούσαν το «κυρίαρχο» γλωσσοδιδακτικό παράδειγµα, βάσει του οποίου ήταν σχεδιασµένα και τα προηγούµενα βιβλία, αλλά οπισθοδροµούσαν επιστηµολογικά και σε παλαιότερα, παρωχηµένα παραδείγµατα 119. Τα εν λόγω βιβλία εξακολουθούσαν να δίνουν έµφαση στη διδασκαλία της δοµής της γλώσσας και, συγκεκριµένα, της «επίσηµης» γλωσσικής νόρµας, καθώς και στην εκµάθηση γλωσσολογικών όρων και, παράλληλα, αδυνατούσαν να συνδέσουν µε σαφήνεια τη γραµµατική και το συντακτικό µε την κατανόηση και παραγωγή από πλευράς των µαθητών/τριών συγκεκριµένων κειµενικών ειδών και ειδών λόγου. Επίσης, τα κείµενα που περιλάµβαναν τα βιβλία αυτά προέρχονταν, στην πλειονότητα τους, από το χώρο της λογοτεχνίας και επρόκειτο είτε για «αυθεντικά» είτε για ψευδεπίγραφα λογοτεχνικά κείµενα, µε αποτέλεσµα να υποαντιπροσωπεύονται, όπως και στα βιβλία της δεκαετίας του 80, άλλα κειµενικά είδη (Μυλωνάς 2003). Οι ασκήσεις τους, ως επί το πλείστον, ήταν δοµικού τύπου, ενώ εκείνες που καλούσαν τους/ις µαθητές/τριες να παραγάγουν λόγο αποσκοπούσαν, σχεδόν αποκλειστικά, στην καλλιέργεια του γραπτού και όχι του προφορικού λόγου (Μυλωνάς 2003). Τέλος, παρά την πολυτροπική µορφή τους, τα νέα βιβλία εξακολουθούσαν, όπως και τα προηγούµενα, να δίνουν έµφαση στο γλωσσικό τρόπο σηµείωσης, αγνοώντας τη συµβολή και άλλων σηµειωτικών συστηµάτων, τα οποία επιδρούν σηµαντικά στην επικοινωνία που είναι, ούτως ή άλλως, πολυτροπική (Κουτσογιάννης 2003). Μια γενική ανασκόπηση αναφορικά µε τις προδιαγραφές και τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος στην υποχρεωτική εκπαίδευση έως και το σχολικό έτος καταδεικνύει τη διαχρονική κυριαρχία του «δοµολειτουργικού» επιστηµολογικού παραδείγµατος, η οποία δεν επέτρεψε την ε- φαρµογή στην ελληνική γλωσσική εκπαίδευση διδακτικών πρακτικών συνδεδεµένων µε νέα κινήµατα, που αναπτύχθηκαν στον αγγλοσαξωνικό κυρίως χώρο, τα οποία περιόριζαν το ρόλο της διδασκαλίας των γλωσσικών δοµών (Κουτσογιάννης 2004β). Στη γλωσσική διδασκαλία της ελληνικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης οι µαθητές/τριες εξακολουθούσαν να ασκούνται σε µια ρυθµιστική χρήση της γλώσσας µε τη µορφή, µάλιστα, του γραπτού κυρίως λόγου, ο οποίος κυριαρχούσε έναντι κάθε άλλου σηµειωτικού συστήµατος (Γραίκος 2006). Ε) Από το σχολικό έτος εφαρµόζεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση, στο πλαίσιο µιας ευρείας, αλλά «προσθετικού» ή «ρυθµιστικού» χαρακτήρα 120, εσωτερικής µεταρρύθµισης 121, το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο 119 Αφορµή για τις επικρίσεις αυτές αποτέλεσε η επιλογή των οµάδων σύνταξης των βιβλίων να τα συνοδεύσουν µε ένα ακόµη πρόσθετο βιβλίο µε τίτλο «Γλωσσικές Ασκήσεις», το οποίο έδινε έµφαση αποκλειστικά σε ασκήσεις µεταγλώσσας (Μυλωνάς 2003). Για το λόγο αυτό, οι συντάκτες/τριες των βιβλίων εγκλήθηκαν για προσπάθεια εφαρµογής στη γλωσσική διδασκαλία των θεωρητικών αρχών της «παραδοσιακής» µεθόδου γλωσσικής διδασκαλίας (Κουτσογιάννης 2004β). 120 Σχετικά µε την έννοια της προσθετικής ή ρυθµιστικής µεταρρύθµισης βλ. Μπονίδης Σχετικά µε την έννοια της εσωτερικής εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης βλ. Τερζής 1981.

115 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 115 Προγραµµάτων Σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ.) 122 και το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του µαθήµατος της Νεοελληνικής Γλώσσας (Φ.Ε.Κ. 303 & 304/ 2003), τα οποία, µάλιστα, συνοδεύονται από την εισαγωγή νέων βιβλίων για τη γλωσσική διδασκαλία και στο ηµοτικό Σχολείο και στο Γυµνάσιο και από την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, το οποίο θα υποστηρίζει την εργασία των µαθητών/τριών και του/ης εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη. Αναλυτικότερα, το νέο πρόγραµµα είναι βασισµένο στις αρχές του «επικοινωνιακού» γλωσσοδιδακτικού παραδείγµατος και της «κειµενοκεντρικής» προσέγγισης στη γλωσσική διδασκαλία, επιχειρώντας, παράλληλα, να συνδυάσει τη διδασκαλία της λειτουργίας του γλωσσικού συστήµατος σε συγκεκριµένες περιστάσεις µε τη διδασκαλία της γραµµατικής της λέξης και της πρότασης. Αναφορικά δε µε τη µεθόδευση της διδασκαλίας, το πρόγραµµα παροτρύνει τους/ις συµµετέχοντες/ουσες στην εκπαιδευτική διαδικασία να εργάζονται οµαδικά και να εκπονούν συνθετικές (διαθεµατικές) εργασίες (Φ.Ε.Κ ). Αναφορικά µε τα νέα σχολικά βιβλία, για πρώτη φορά την ευθύνη συγγραφής ανέλαβαν εκδοτικοί οίκοι. Σύµφωνα µε τις προδιαγραφές του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στο επίκεντρο της διδασκαλίας τίθεται το κείµενο (µονοτροπικό ή πολυτροπικό) και τα ποικίλα κειµενικά είδη, γεγονός που οδηγεί στην υπόθεση ότι, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, οι οµάδες σύνταξης των νέων βιβλίων έλαβαν, ενδεχοµένως, υπόψη τις θεωρητικές αρχές του κινήµατος της «Εκπαίδευσης µε Βάση τα Κειµενικά Είδη». Κάθε γλωσσικό φαινόµενο διδάσκεται µέσα από το κείµενο και τις επικοινωνιακές του συνισταµένες, µε σκοπό την κατάδειξη του τρόπου µε τον οποίο το φαινόµενο συµβάλλει στην οργάνωση του κειµένου. Παράλληλα, καθώς εξακολουθεί να αποτελεί βασικό στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας η καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των µαθητών/τριών, το στόχο αυτό εξυπηρετούν τόσο τα σχολικά βιβλία όσο και υλικό που προέρχεται από κάθε άλλο οπτικοακουστικό µέσο και, κυρίως, από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Αγγελάκος 2006). Αναφορικά, τέλος, µε τη χρήση των ΤΠΕ, το νέο πρόγραµµα δίνει ιδιαίτερη ώθηση στην εφαρµογή τους ως µέσων διδασκαλίας σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα και, ασφαλώς, στη γλωσσική διδασκαλία (Φ.Ε.Κ ). Το νέο Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (Α.Π.Σ.) για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο ηµοτικό Σχολείο και στο Γυµνάσιο προβλέπει τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως µέσου για την επεξεργασία, αντιγραφή, αποθήκευση, εκτύπωση και παρουσίαση/ δηµοσίευση γλωσσικών πληροφοριών, αλλά και ως εργαλείου επικοινωνίας και παροχής πληροφοριών για τη γλώσσα στο πλαίσιο της πλοήγησης στα ήδη υπάρχοντα, αλλά και στα νέα 122 Ο διαθεµατικός χαρακτήρας του νέου προγράµµατος έχει αποτελέσει αντικείµενο έντονης αµφισβήτησης και κριτικής στη σχετική αρθρογραφία και βιβλιογραφία (βλ. λ.χ. Γρόλλιος 2005, Αγγελάκος 2006, Μπονίδης 2007), καθώς το πρόγραµµα αυτό φαίνεται να είναι σχεδιασµένο µε βάση τη συµπεριφορική λογική του δοµηµένου curriculum και δεν α- ποτελεί πρόγραµµα «διαδικασίας». Καθοδηγεί τη διδασκαλία µε λεπτοµερώς διατυπωµένους διδακτικούς στόχους αντιλαµβανόµενο τη µάθηση ως αλλαγή της συµπεριφοράς των µαθητών/τριών. Η διαθεµατικότητα αποτελεί απλώς ένα συµπληρωµατικό στοιχείο της διδασκαλίας κάθε διδακτικής ενότητας.

116 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 116 «επίσηµα» 123 πολυµεσικά εκπαιδευτικά λογισµικά, καθώς και στο διαδίκτυο (Φ.Ε.Κ ). Εν κατακλείδι, σύµφωνα µε τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι µε βάση τις ισχύουσες προδιαγραφές διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος για το ηµοτικό Σχολείο και το Γυµνάσιο σκοπός της γλωσσικής εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των µαθητών/τριών, ώστε να είναι αυτοί/ές σε θέση να χρησιµοποιούν µε επικοινωνιακή επάρκεια ποικίλα κειµενικά είδη και είδη λόγου, που απαιτούν την έκφραση µε διάφορα επίπεδα ύφους. Μέσα στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να καλλιεργείται και η γλωσσική ικανότητα των µαθητών/τριών, όχι αυτόνοµα όπως στο παρελθόν, αλλά µέσω της χρήσης επικοινωνιακά πλαισιωµένων ποικίλων κειµενικών ειδών. Βάσει των νέων προδιαγραφών διδασκαλίας, ο γραµµατισµός, στον ο- ποίο οι µαθητές/τριες εκπαιδεύονται στο πλαίσιο του γλωσσικού µαθήµατος, διαφοροποιείται αισθητά ως προς το περιεχόµενο και τις πρακτικές ανάπτυξής του από το γραµµατισµό που αυτοί/ές ανέπτυσσαν κατά το παρελθόν, όταν η διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος θεµελιωνόταν θεωρητικά στις αρχές της «παραδοσιακής» και της «δοµιστικής» γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης. Ωστόσο, θα µπορούσε κανείς να επισηµάνει πως ο γραµµατισµός αυτός δεν είναι βέβαιο πως καθιστά τους νέους ανθρώπους σε θέση να συµµετέχουν αποτελεσµατικά σε κοινωνικές πρακτικές, που λαµβάνουν χώρα στο πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνικοπολιτικών και οικονοµικών συνθηκών ζωής (πρβλ. µε Κουτσογιάννης 2008). Ενώ η πληθώρα και η ταχεία διάδοση των πληροφοριών, η γλωσσική πολυµορφία, η ποικιλοµορφία των τρόπων σηµείωσης, η εκτεταµένη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας ως µέσου πρακτικής γραµµατισµού συνιστούν παράγοντες που διέπουν τις σύγχρονες πρακτικές επικοινωνίας, είναι, κατά 123 Σε ό,τι αφορά στη νέα παραγωγή «επίσηµων» γλωσσικών λογισµικών, από το σχολικό έτος τίθενται στη διάθεση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης 2 cd-rom (διατίθενται και σε διαδικτυακή µορφή από το δικτυακό τόπο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου), µε τίτλο «Γλώσσα για την Α και Β ηµοτικού» και «Γλώσσα για τη Γ και ηµοτικού», τα οποία παρήχθησαν κατ εντολή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, κατόπιν διαγωνισµού (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003β), από την εταιρία Tessera Multimedia A.E. στο πλαίσιο του Γ Κ.Π.Σ., του 2ου Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., της Ενέργειας , της Κατηγορίας Πράξεων α. «Αναµόρφωση των Προγραµµάτων Σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων», στο πλαίσιο της Πράξης µε τίτλο «Συγγραφή νέων βιβλίων και παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού µε βάση το.ε.π.π.σ. και τα Α.Π.Σ. για το ηµοτικό και το Νηπιαγωγείο» (βλ. σχετικά Παράλληλα, σε εξέλιξη βρίσκεται η παραγωγή των εξής λογισµικών: α) υο τίτλων λογισµικών που παράγονται στο πλαίσιο του υποέργου «Νηρηίδες» του έργου «Πλειάδες» (βλ. σχετικά portal.pleiades.cti.gr:8080/external/doclib2/υποέργα%20που%20έχουν%20ανατεθεί.aspx). Πρόκειται για τα λογισµικά «Μαθαίνω τη Γλώσσα µου» για το Νηπιαγωγείο και τις δυο πρώτες τάξεις του ηµοτικού Σχολείου µε ανάδοχο τις εκδόσεις Καστανιώτη και «Η Εξέλιξη της Ελληνικής Γλώσσας» για το Γυµνάσιο και το Λύκειο. Το δεύτερο λογισµικό διαιρείται σε δυο µέρη. Στο πρώτο ανάδοχος είναι το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, ενώ στο δεύτερο η εταιρία Conceptum A.E. β) Ενός λογισµικού που παράγεται στο πλαίσιο του Υποέργου «Χρυσαλλίδες» του Έργου «Πλειάδες» (βλ. σχετικά Πρόκειται για το λογισµικό «Εθνικός Θησαυρός Ελληνικών Κειµένων» που απευθύνεται και στις δυο βαθµίδες της σχολικής εκπαίδευσης. Ανάδοχος του λογισµικού είναι το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου.

117 Οι ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία 117 τη γνώµη µου, αµφίβολο εάν τα περιεχόµενα µάθησης του γλωσσικού µαθή- µατος αναπτύσσουν επαρκώς τόσο την πολυτροπική έκφραση όσο και την κριτική γλωσσική επίγνωση των µαθητών/τριών. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων πολυτροπικού και κριτικού γραµµατισµού θα καθιστούσε τους/ις ίδιους/ες σε θέση να αναγνωρίζουν τη µεγάλη αξία της γλωσσικής ποικιλίας και πολυ- µορφίας, να κατανοούν τη λειτουργία των διαφόρων σηµειωτικών συστηµάτων και των νέων τεχνολογιών κατά την επικοινωνία, να θέτουν εν αµφιβόλω τόσο τους θεσµούς που παραγάγουν λόγο όσο και το ιδεολογικό περιεχόµενο των λόγων αυτών και, τέλος, να αξιοποιούν οι ίδιοι/ες επαρκώς κάθε σηµειωτικό σύστηµα στο πλαίσιο συγκεκριµένων περιστάσεων επικοινωνίας.

118 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Η ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΕ ΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΠΕ Ο: ΠΕ ΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ, ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΤΩΝ Ε- ΡΕΥΝΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝ ΕΙΚΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ Η εισαγωγή και η χρήση στην εκπαίδευση νέων µέσων, όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και τα προγράµµατά του, είχε ως συνέπεια να αποτελέσουν τα εν λόγω µέσα και η εκπαιδευτική τους χρήση αντικείµενο συστηµατικής έρευνας. Σκοπό της έρευνας συνιστά η εξέταση ζητηµάτων, όπως οι εφαρµογές των ΤΠΕ σε εκπαιδευτικά ή µη περιβάλλοντα και τα αποτελέσµατά τους, το περιεχόµενο και οι παιδαγωγικές, διδακτικές-µεθοδολογικές, επιστηµονικές, πολιτικές ή κοινωνικοποιητικές διαστάσεις τους, καθώς και η αποδοχή τους από τους/ις µαθητές/τριες και τους/ις εκπαιδευτικούς που τις χρησιµοποιούν. Αναλυτικότερα, οι έρευνες των ΤΠΕ, που εξετάζουν τις ανωτέρω ποικίλες παραµέτρους, διεξάγονται: Α) Από ερευνητές/τριες που εργάζονται για λογαριασµό διεθνών οργανισµών (λ.χ. Ο.Ο.Σ.Α., Unesco, Ευρωπαϊκή Επιτροπή) στο πλαίσιο διεθνών ερευνητικών προγραµµάτων (λ.χ. PISA 124, E-learning Programme), καθώς και κυβερνήσεων κρατών και φορέων άσκησης της «επίσηµης» εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο διαφόρων projects που σχετίζονται µε εκπαιδευτικές εφαρµογές των ΤΠΕ. Β) Από ερευνητές/τριες που εργάζονται σε ερευνητικά κέντρα, ινστιτούτα και εργαστήρια που εδρεύουν σε πολλά κράτη του κόσµου και εξειδικεύονται στην έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 125. Γ) Από ερευνητές/τριες που εργάζονται αυτόνοµα. Αναφορικά µε τις σύγχρονες εξελίξεις της σχετικής έρευνας και τους ερευνητικούς άξονες, στο πλαίσιο των οποίων εργάζονται συνηθέστερα οι ερευνητές/τριες διεθνώς, θα µπορούσε κανείς να κάνει λόγο για τρεις βασικούς άξονες, οι οποίοι διακρίνονται σε επιµέρους πεδία έρευνας 126. Ειδικότερα: Α) Σε µεγάλο βαθµό η σχετική έρευνα επικεντρώνεται στη συλλογή δεδοµένων που αφορούν στις συνθήκες εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά συστήµατα διαφόρων κρατών. Οι ερευνητές/τριες: 1) Συγκρίνουν τα εκπαιδευτικά συστήµατα µεταξύ τους ως προς τις τεχνολογικές υποδοµές που διαθέτουν, την αναλογία µαθητών/τριών ανά η- λεκτρονικό υπολογιστή, τη συχνότητα χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, το ποσοστό των εκπαιδευτικών που επιµορφώνεται στη χρήση των ΤΠΕ, τον αριθµό των εκπαιδευτικών λογισµικών που παράγονται κ.λπ. Οι έρευνες αυτού του είδους είναι συνήθως ποσοτικές (Blömeke 2003), τα δεδοµένα συλλέγονται µε δοµηµένα ερωτηµατολόγια που περιέχουν κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις και η επεξεργασία τους γίνεται µε την εφαρµογή µεθόδων περιγραφικής στατιστικής. Η σύγκριση των δεδοµένων γίνεται βάσει συγκριτικών µονάδων (βλ. λ.χ. έρευνα PISA 2005) Για µια συστηµατική, έστω κάπως παρωχηµένη χρονολογικά, καταλογογράφηση των σηµαντικότερων ερευνητικών κέντρων του εξωτερικού, τοπικής, εθνικής ή διεθνούς εµβέλειας, τα οποία διεξαγάγουν έρευνες µε αντικείµενο τις ΤΠΕ, βλ. Hug 1989α & 1989β και Stanchev Για µια συνοπτική παρουσίαση των αξόνων και των επιµέρους πεδίων έρευνας των ΤΠΕ στην εκπαίδευση βλ. Πίνακα 3 στο τέλος του κεφαλαίου.

119 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 119 2) Επιχειρούν, εντός ενός συγκεκριµένου σχολείου ή µιας συγκεκριµένης σχολικής τάξης: Ι) Μελέτες Περίπτωσης (Case Studies), για να διερευνήσουν τις εφαρµογές των ΤΠΕ και εκπαιδευτικού λογισµικού στο πλαίσιο ενός σχολείου, µιας σχολικής τάξης ή της διδασκαλίας ενός µαθήµατος (Κυριαζής & Μπακογιάννης 2003). Συχνά, στο πλαίσιο αυτών των µελετών οι ερευνητές/τριες οργανώνουν καινοτόµες διδακτικές παρεµβάσεις µε εφαρµογή των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία για την επίλυση συγκεκριµένων διδακτικών προβληµάτων (λ.χ. έρευνες δράσης) [βλ. λ.χ. τις έρευνες του Pupil Autonomy in Learning with Microcomputers Project που παρουσιάζει η Somekh (1998) και των η- µητρακάκη & Μαρκαντώνη (2002)] και ελέγχουν τα αποτελέσµατά τους. ΙΙ) Μελέτες Πεδίου (Field Studies) µε πειραµατικό χαρακτήρα, µε σκοπό να συγκρίνουν την εκπαιδευτική διαδικασία ενός µαθήµατος, όταν αυτή διεξάγεται µε ή χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ και να διαπιστώσουν ενδεχόµενες επιδράσεις των ΤΠΕ στην επίδοση των µαθητών/τριών και στο γενικότερο ενδιαφέρον τους για µάθηση (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003, Σολοµωνίδου 2006). Στις έρευνες αυτές οι ερευνητές/τριες εφαρµόζουν πλήθος ερευνητικών τεχνικών συλλογής δεδοµένων (ερωτηµατολόγιο, συνέντευξη, οµάδες συζήτησης, παρατήρηση, φύλλα αξιολόγησης, ψυχοµετρικά τεστ) (Κυριαζής & Μπακογιάννης 2003, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003) και µεθόδων ανάλυσης (λ.χ. ανάλυση περιεχοµένου, σύγκριση της διδακτικής διαδικασίας/ των ε- πιδόσεων των µαθητών/τριών βάσει συγκριτικών µονάδων) (βλ. λ.χ. έρευνες των Snyder 1993, Κουτσογιάννη 1998). 3) ιερευνούν, µε εθνογραφικές έρευνες, τις εφαρµογές των ΤΠΕ από εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες τόσο στο περιβάλλον του σχολείου όσο και σε δραστηριότητες της καθηµερινής τους ζωής. Οι συνήθεις τεχνικές συλλογής δεδοµένων που χρησιµοποιούν είναι το ερωτηµατολόγιο, η συνέντευξη, οι οµάδες συζήτησης, η παρατήρηση και οι συνήθεις µέθοδοι ανάλυσης που εφαρµόζουν η φαινοµενολογική, η ερµηνευτική και η ανάλυση περιεχοµένου (βλ. λ.χ. την έρευνα των Snyder et al 2004). Αναφορικά µε τα αποτελέσµατά τους, οι έρευνες αυτές έχουν καταδείξει ότι: 1) Σύµφωνα µε στοιχεία µελετών του Ο.Ο.Σ.Α. (2003), το Βέλγιο, η ανία, η Φινλανδία, η Γαλλία και η Ελβετία εισήγαγαν νωρίτερα τις ΤΠΕ στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση σε σχέση µε χώρες όπως η Ιταλία, η Κορέα και η Ισπανία και επενδύουν πολύ σηµαντικά ποσά για την ενίσχυση αυτής της εισαγωγής. Παρόλα αυτά, ο εξοπλισµός των σχολείων µε υπολογιστές δε συνεπάγεται και την αξιοποίηση αυτών των µέσων. Για παράδειγµα, έρευνα του Ο.Ο.Σ.Α. κατέδειξε ότι στο 75% των γαλλικών σχολείων είναι πολύ δυσχερής η εφαρµογή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. 2) Το εκπαιδευτικό σύστηµα των Η.Π.Α. υπερέχει, τουλάχιστον µε βάση ποσοτικούς δείκτες, σε σχέση µε εκείνα άλλων οικονοµικά προηγµένων κρατών, όπως της Γαλλίας και της Γερµανίας, αναφορικά µε την πλήρη ενσωµάτωση της υπολογιστικής τεχνολογίας στην καθηµερινή διδακτική πρακτική (Pelgrum & Plomp 1993). Είναι χαρακτηριστικό ότι στις Η.Π.Α., το 2000, η αναλογία µαθητών/τριών ανά υπολογιστή ήταν 5,4:1 (Quality Education Data 2001), το 2001 το ποσοστό αιθουσών διδασκαλίας µε υπολογιστές συνδεδεµένους στο διαδίκτυο έφτανε το 87% -όταν µάλιστα σε πολλά οικονοµικά ανεπτυγµένα κράτη δεν υπάρχουν καν υπολογιστές σε σχολικές αίθουσες,

120 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 120 παρά µόνο στα εργαστήρια υπολογιστών-, ενώ το 2002 το ποσοστό των δη- µόσιων σχολείων µε πρόσβαση στο διαδίκτυο ανερχόταν στο ποσοστό του 99% (Kleiner & Ferris 2002). 3) Η συνήθης εφαρµογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δε θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως ιδιαιτέρως γόνιµη και δεν αναβαθµίζει ποιοτικά τη διδακτική διαδικασία, καθώς σε πολλά σχολεία οι ΤΠΕ: Ι) Χρησιµοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, συνήθως, µόνο στο πλαίσιο του µαθήµατος της Πληροφορικής, ενώ ελάχιστοι εκπαιδευτικοί τις αξιοποιούν στη διδασκαλία άλλων γνωστικών αντικειµένων µε ιδιαίτερα µικρή, µάλιστα, συχνότητα (Schwab 1999). Ακόµη και σε αυτές τις λίγες, σχετικά, περιπτώσεις φαίνεται ότι η χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού είναι ι- διαίτερα σπάνια 127. Το ίδιο φαίνεται να συµβαίνει αναφορικά µε την αξιοποίηση και του διαδικτύου στη διδακτική διαδικασία 128. ΙΙ) Χρησιµοποιούνται συνήθως για την εξυπηρέτηση της δασκαλοκεντρικής µορφής διδασκαλίας, ενώ η οµαδική εργασία σπανίως λαµβάνει χώρα (Hawisher & Selfe 1991). Ενδεικτικά είναι τα αποτελέσµατα έρευνας που διεξήχθη στις Η.Π.Α. (Information Infrastructure Task Force 1994), η οποία κατέδειξε πως παρά τη σηµαντική πρόοδο της εισαγωγής των υπολογιστών στην εκπαίδευση σε σχέση µε άλλα κράτη, όπως επισηµάνθηκε και παραπάνω, ο υπολογιστής, συνήθως, χρησιµοποιούνταν δασκαλοκεντρικά είτε ως ηλεκτρονικό βιβλίο είτε ως λογισµικό πρακτικής και εξάσκησης, ενώ το διερευνητικό λογισµικό σπανίως εφαρµοζόταν. ΙΙΙ) Χρησιµοποιούνται αποσπασµατικά και συµπληρωµατικά, εκτός του πλαισίου που ορίζει το εν χρήσει Πρόγραµµα Σπουδών για τη διδασκαλία του κάθε γνωστικού αντικειµένου, µε τη διάθεση ξεχωριστού διδακτικού χρόνου (βλ. έρευνες των Moersch 1999 και Κουτσογιάννη 2000α). 4) Παρόλα αυτά, δε λείπουν από τη σχετική διεθνή βιβλιογραφία και οι έρευνες που καταδεικνύουν ότι η ενσωµάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία συνδέεται µε ποιοτική αναβάθµιση της διαδικασίας διδασκαλίας και µάθησης, όταν, ασφαλώς, αυτή συνδέεται µε µορφές και µεθόδους διδασκαλίας που θέτουν στο επίκεντρο της διδακτικής διαδικασίας τους/ις µαθητές/τριες (βλ. Garthwait 2004). Για παράδειγµα, το project της αµερικανικής εταιρίας υπολογιστών Apple µε τίτλο «Apple Classrooms of Tomorrow», µετά από πολύχρονες µελέτες σε αµερικανικά σχολεία, διαπιστώνει ότι η χρήση ΤΠΕ στη σχολική τάξη προάγει τη συνεργασία και τη συλλογικότητα µεταξύ µαθητών/τριών και εκπαιδευτικών και οδηγεί στην εξάσκηση των µαθητών/τριών σε διεργασίες µάθησης ανώτερου επιπέδου (Apple Computer 1995). 5) Σε ερευνητικές συνθήκες, κατά τις οποίες συγκρίνεται η σχολική εργασία τάξεων ελέγχου, που εργάζονται µε τη χρήση παραδοσιακών µέσων 127 Σύµφωνα µε την έρευνα PISA 2000, ένα ποσοστό µικρότερο του 20% των µαθητών/τριών που πήραν µέρος στην έρευνα χρησιµοποιεί τακτικά εκπαιδευτικό λογισµικό (Wirth & Klieme 2002). 128 Ενδεικτικά ως προς αυτό είναι τα αποτελέσµατα έρευνας µε γερµανούς εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθµιας, που διεξήχθη το Η έρευνα κατέδειξε ότι ελάχιστοι από αυτούς τους εκπαιδευτικούς χρησιµοποιούσαν το διαδίκτυο στη διδασκαλία. Ο κυριότερος α- ποτρεπτικός λόγος τον οποίο οι εκπαιδευτικοί επικαλούνταν ήταν η µεγάλη κατανάλωση χρόνου που απαιτεί µια διδασκαλία µε τη χρήση διαδικτύου, τον οποίο χρόνο δε θα µπορούσαν να διαθέσουν µε βάση το τότε- υπάρχον γερµανικό ωρολόγιο πρόγραµµα (Staiger 2004).

121 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 121 διδασκαλίας, και πειραµατικών τάξεων, που χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ, έχει καταδειχθεί ότι οι πειραµατικές τάξεις, υπό προϋποθέσεις, όπως ο ρόλος του/ης εκπαιδευτικού, η µεθόδευση της διδασκαλίας ή η χρονική έκταση του πειράµατος, εργάζονται αποτελεσµατικότερα σε σχέση µε τις τάξεις ελέγχου (βλ. τις έρευνες των Kulik & Kulik 1991, Snyder 1993, Κουτσογιάννη 1998, Ιωαννίδου κ.ά. 2005, Paradia et al 2006). 6) Η συσχέτιση της χρήσης των ΤΠΕ στη διδασκαλία των σχολικών µαθηµάτων και της αύξησης ή µείωσης της επίδοσης των µαθητών/τριών συγκριτικά µε την επίδοσή τους στα αντίστοιχα µαθήµατα, όταν αυτά διδάσκονται χωρίς την αξιοποίηση των νέων µέσων, οδηγεί σε αντιφατικά αποτελέσµατα. Άλλοτε συνάγεται θετική συσχέτιση µεταξύ της χρήσης των υπολογιστών και της επίδοσης των µαθητών/τριών και άλλοτε όχι. Κάποιες έρευνες (λ.χ. Γιαννακοπούλου 2005) καταλήγουν στη διαπίστωση ότι η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση προκαλεί σαφώς θετικές επιδράσεις στην επίδοση ό- λων των µαθητών/τριών, καθώς αυτοί/ές εκτελούν περισσότερο αποτελεσµατικά τη σχολική τους εργασία και, εν τέλει, οδηγούνται στη µάθηση γρηγορότερα και µε καλύτερο τρόπο. Άλλες έρευνες (λ.χ. Βάµβουκας & Κανάκης 1997) έχουν καταλήξει στο συµπέρασµα ότι η χρήση των ΤΠΕ ωφελεί ι- διαίτερα µαθητές/τριες µέσης επίδοσης και άνω. Οι µαθητές/τριες µέσης ε- πίδοσης πραγµατοποιούν πολύ σηµαντικά βήµατα προόδου, ενώ οι άριστοι/ες µαθητές/τριες επιτυγχάνουν επιδόσεις τουλάχιστον ίσες ή και ανώτερες εν σχέσει µε τις επιδόσεις τους κατά τη διεξαγωγή µιας παραδοσιακής διδασκαλίας ) Οι εκπαιδευτικές εφαρµογές των ΤΠΕ συχνά ποικίλουν ανάλογα µε το κοινωνικοοικονοµικό υπόβαθρο των µαθητών/τριών. Έρευνα στις Η.Π.Α. (Gomez 1991) κατέδειξε ότι οι µαθητές/τριες των κατώτερων τάξεων χρησι- µοποιούν τις ΤΠΕ στο πλαίσιο της εφαρµογής πρακτικών αποστήθισης, σε αντίθεση µε τους/ις µαθητές/τριες των µεσαίων και ανώτερων τάξεων, οι οποίοι/ες, µε τη βοήθεια των εκπαιδευτικών, χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ για να καλλιεργήσουν ανώτερες µαθησιακές διεργασίες, όπως η εφαρµογή, η ανάλυση και η σύνθεση. 8) Σε έρευνες επισηµαίνεται, επίσης, ότι η χρήση των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον δεν είναι ιδιαίτερα συχνή εν σχέσει µε την κατ οίκον χρήση τους 130. Τα κράτη του Ο.Ο.Σ.Α. στα οποία εµφανίζεται η συστηµατικότερη χρήση των ΤΠΕ στα σχολεία, σύµφωνα µε την έρευνα PISA 2000 (βάσει Wirth 129 Ορισµένοι/ες ερευνητές/τριες (λ.χ. Blömeke 2003) αµφισβητούν την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των συµπερασµάτων ερευνών που εξετάζουν την επίδοση των µαθητών/τριών στο πλαίσιο της διδασκαλίας των µαθηµάτων της τάξης τους µε και χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ, καθώς η εφαρµογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία λαµβάνει, συνήθως, χώρα για ένα µικρό χρονικό διάστηµα, έως ότου ολοκληρωθεί η έρευνα που, κάθε φορά, διεξάγεται στη σχολική τάξη. Εποµένως, µόνο µε επιφύλαξη θα µπορούσε κανείς να ισχυριστεί πως ορισµένες πρώτες ενδείξεις συσχέτισης της σχολικής επίδοσης µε τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη θα µπορούσαν να ισχύουν επί µακρόν και στο πλαίσιο της διδασκαλίας γνωστικών αντικειµένων µε µεγάλη συνθετότητα και βαθµό δυσκολίας, καθώς, συνήθως, οι ΤΠΕ εφαρµόζονται στη διδασκαλία παραδειγµατικά και στο πλαίσιο επεξεργασίας σχετικά απλών διδακτικών ενοτήτων. 130 Τα αποτελέσµατα της διεθνούς έρευνας PISA, η οποία διεξήχθη το 2000 και στο πλαίσιό της συγκρίθηκαν οι σχολικές επιδόσεις χρονων µαθητών/τριών από 21 κράτη του Ο.Ο.Σ.Α. σε διάφορα γνωστικά αντικείµενα, µεταξύ αυτών και στην ικανότητα χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή, κατέδειξαν ότι ο υπολογιστής χρησιµοποιείται πολύ σπανιότερα στο σχολείο απ ό,τι στο σπίτι (βάσει Wirth & Klieme 2002).

122 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 122 & Klieme 2002), είναι τα βορειοαµερικανικά κράτη, Η.Π.Α. και Καναδάς, τα κράτη της Ωκεανίας, Αυστραλία και Ν. Ζηλανδία, και από την Ευρώπη τα σκανδιναβικά κράτη και η Μ. Βρετανία. Με βάση τα αποτελέσµατα της επό- µενης αντίστοιχης έρευνας του 2003 (PISA 2005), σε όλα τα κράτη µέλη του Ο.Ο.Σ.Α. βελτιώθηκε το ποσοστό χρήσης των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση σε σχέση µε το 2000, ενώ η πιο συστηµατική χρήση εξακολουθεί να λαµβάνει χώρα στα κράτη που χαρακτηρίστηκαν ως «πρωτοπόρα» στον τοµέα αυτό από την έρευνα του 2000, µε την προσθήκη σε αυτά της Ουγγαρίας και της Ισλανδίας. 9) Στη συντριπτική πλειονότητα των κρατών-µελών του Ο.Ο.Σ.Α., πλην των ελαχίστων εξαιρέσεων που προαναφέρθηκαν αµέσως παραπάνω (Wirth & Klieme 2002), οι µαθητές/τριες που χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ κατ οίκον α- σχολούνται, ως επί το πλείστον, µε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου και διασκέδασης και λιγότερο µε τις εκπαιδευτικές χρήσεις του υπολογιστή και του λογισµικού. Επί παραδείγµατι, αποτελέσµατα ελληνικής εθνογραφικής έρευνας (Αγοραστού κ.ά. 2006) κατέδειξαν ότι οι δηµοφιλέστερες ενασχολήσεις µαθητών/τριών µέσης εκπαίδευσης µε τις ΤΠΕ αφορούν στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, στην πλοήγηση σε ιστοσελίδες του διαδικτύου µε θέµα τη µουσική, τον κινηµατογράφο και τον αθλητισµό, στην ακρόαση µουσικών κοµ- µατιών, στην παρακολούθηση ταινιών, καθώς και στη σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία µέσω διαδικτύου. Παράλληλα, οι µαθητές/τριες χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ για εκπαιδευτική πληροφόρηση µέσω σχετικών ιστοσελίδων του διαδικτύου, ηλεκτρονικών εγκυκλοπαιδειών και λεξικών, καθώς και για συγγραφή κειµένων µέσω του επεξεργαστή κειµένου. Μια πολύ σηµαντική διαπίστωση της έρευνας είναι ότι, στην ουσία, οι µαθητές/τριες, µε τη χρήση των ΤΠΕ στην καθηµερινή τους ζωή, δεν ασκούνται τόσο σε νέες πρακτικές γραµµατισµού όσο µεταφέρουν σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα ήδη υπάρχουσες, παραδοσιακές πρακτικές γραµµατισµού. Β) Άλλες έρευνες εξετάζουν τις ΤΠΕ και, κυρίως, τους τίτλους εκπαιδευτικού λογισµικού ως προϊόντα. Έρευνες µε αντικείµενο την ανάλυση του περιεχοµένου του λογισµικού απαντώνται σε µικρό βαθµό. Οι έρευνες αυτής της κατηγορίας επιχειρούν, κατά κύριο λόγο, την αξιολόγηση 131 του λογισµικού ως προς τα τεχνολογικά, σχεδιαστικά, παιδαγωγικά, επιστηµονικά και κοινωνιολογικά του χαρακτηριστικά και, σε ορισµένες περιπτώσεις, τη σύγκριση οµοειδών λογισµικών (Κυριαζής & Μπακογιάννης 2003). Η αξιολόγηση λογισµικού µπορεί να έχει τη µορφή «έρευνας γραφείου», να διεξάγεται δηλαδή από ερευνητές/τριες ή/και εκπαιδευτικούς εκτός της σχολικής τάξης, ή «έρευνας στο πεδίο», όπου ερευνητές/τριες ή/και εκπαιδευτικοί αξιολογούν το λογισµικό µε βάση τη χρήση του στην εκπαιδευτική πράξη. 131 Εκτός από τους/ις ανεξάρτητους/ες ερευνητές/τριες που δραστηριοποιούνται στο χώρο αυτό, αρκετοί εκπαιδευτικοί φορείς και οργανισµοί στρέφουν το ενδιαφέρον τους στην αξιολόγηση ψηφιακών δίσκων για την εκπαίδευση, καθώς και εκπαιδευτικών κόµβων του διαδικτύου. Χαρακτηριστικά τέτοια παραδείγµατα αποτελούν το Ευρωπαϊκό ίκτυο «Μένων», οι οργανισµοί BECTA (British Education and Communication Technology Agency) και TEEM (Teachers Evaluating Educational Multimedia) στη Μ. Βρετανία, ο οργανισµός ORAVEP και το Centre Nationale de Documentation Pedagogique στη Γαλλία, οι οργανισµοί ORFEUS και CTU ( στη ανία, καθώς και το Εθνικό Συµβούλιο Εκπαίδευσης στη Φινλανδία ( ηµητρούλια & Παπαδοπούλου 2001).

123 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 123 Αναφορικά µε τη µεθοδολογία της, η αξιολόγηση λογισµικού ως προϊόντος, εκτός του πεδίου χρήσης του, µπορεί να είναι (Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003): 1) Ποσοτική, η οποία και απαντάται συνηθέστερα, µε τεχνικές συλλογής των δεδοµένων το ερωτηµατολόγιο κλειστού τύπου και τη λίστα αξιολόγησης (Μακράκης 2000, Κυριαζής & Μπακογιάννης 2003, Σολοµωνίδου 2006), µέσω των οποίων παρέχονται, σε σχετικά σύντοµο χρονικό διάστηµα, περιγραφικού τύπου πληροφορίες για το λογισµικό, οι οποίες αξιοποιούνται συνήθως στην επιλογή του για εκπαιδευτική χρήση (Levin 1994). Τα ερευνητικά δεδοµένα αναλύονται µέσω ηλεκτρονικών πακέτων στατιστικής επεξεργασίας (λ.χ. SPSS, Excel). Η επεξεργασία αυτή, ωστόσο, εξαντλείται στην παροχή µιας εποπτικής εικόνας για το λογισµικό, χωρίς να προσφέρεται η δυνατότητα για εµβριθείς αναλύσεις των γνωρισµάτων του (Levin 1994). 2) Ποιοτική, µε τεχνικές συλλογής δεδοµένων ειδικά εργαλεία κριτηρίων ποιοτικής αξιολόγησης, τη συνέντευξη (συνήθως ηµιδοµηµένη ή ανοικτή) και τις οµάδες συζήτησης και µε παραδείγµατα ανάλυσης φαινοµενολογικά (λ.χ. αναλυτική περιγραφή των λογισµικών βάσει κριτηρίων) (Κυριαζής και Μπακογιάννης 2003) και/ ή ερµηνευτικά (Μακράκης 2000). Η ποιοτική έρευνα, αν και χαρακτηριζόµενη από το στοιχείο της υποκειµενικότητας, προσφέρει τη δυνατότητα στον/ην αξιολογητή/τρια του λογισµικού να αναλύσει διεξοδικά ποικίλες διαστάσεις του προγράµµατος και να αποκαλύψει αδυνα- µίες του, που δε θα ήταν δυνατό να διαφανούν µέσω ποσοτικής αξιολόγησης µε τη χρήση ακόµα και της πιο λεπτοµερούς λίστας κριτηρίων (Levin 1994). 3) Συνδυαστική, η οποία επιχειρεί τη σύζευξη ποσοτικών και ποιοτικών τεχνικών συλλογής δεδοµένων και µεθόδων ανάλυσής τους. Πρόκειται για µια ιδιαίτερα χρήσιµη επιλογή για τον/ην αξιολογητή/τρια, που επιδιώκει να εµπλουτίσει την υποκειµενική του/ης αξιολόγηση του εκάστοτε υπό έρευνα λογισµικού µε ποσοτικά δεδοµένα, ώστε να ενισχύσει τα γνωρίσµατα της ε- γκυρότητας, αξιοπιστίας και «αντικειµενικότητας» της αξιολόγησης αυτής. Με βάση το χρόνο διεξαγωγής της η αξιολόγηση µπορεί να είναι (Μακράκης 2000, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003): 1) ιαµορφωτική (formative), να λαµβάνει, δηλαδή, χώρα κατά την ε- ξέλιξη του σχεδιασµού του λογισµικού, αποσκοπώντας στη βελτίωσή του (Σολοµωνίδου 2006) ή 2) Τελική/ Συνολική (summative), να διενεργείται, δηλαδή, κατόπιν της ολοκλήρωσης του σχεδιασµού του λογισµικού και της δοκιµαστικής εφαρµογής του, επιχειρώντας να διερευνήσει την αποτελεσµατικότητά του σε σχέση µε τους στόχους στους οποίους βασίστηκε η ανάπτυξή του. Τέλος, µε βάση τους φορείς που διενεργούν την αξιολόγηση, αυτή µπορεί να είναι (Levin 1994, Μπονίδης 2005): 1) Εσωτερική, όταν το λογισµικό αξιολογείται από την ίδια την οµάδα σχεδιασµού του και 2) Εξωτερική, όταν αξιολογείται από οµάδα «ειδικών» (experts) εµπειρογνωµόνων. Η αξιολόγηση αυτή µπορεί να είναι είτε ατοµική είτε οµαδική (panel evaluation). H συνεισφορά περισσότερων του ενός «ειδικών» στη διαδικασία της αξιολόγησης προτιµάται συχνά, καθώς θεωρείται πως η «συναίνεσή» (consensus) τους εξασφαλίζει µεγαλύτερο βαθµό αξιοπιστίας στο αξιολογικό αποτέλεσµα εν σχέσει µε κάθε είδους ατοµική αξιολόγηση, ποσοτική ή ποιοτική.

124 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 124 Ορισµένα ενδεικτικά παραδείγµατα ερευνών 132 µε αντικείµενο την εξέταση ηλεκτρονικών περιβαλλόντων µάθησης ως προϊόντων και την αξιολόγησή τους θα µπορούσαν να οµαδοποιηθούν ως ακολούθως: 1) Έρευνες αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη µαθηµάτων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Ενδεικτικά παραδείγµατα αποτελούν: Ι) Η έρευνα του Μαρκάδα (2002β) µε αντικείµενο την αξιολόγηση από τον ίδιο τον ερευνητή εκπαιδευτικού λογισµικού για τα Μαθηµατικά του η- µοτικού Σχολείου µέσω λίστας κριτηρίων ποσοτικής αξιολόγησης. ΙΙ) Η έρευνα των Πιερρή και Παναγιωτακόπουλου (2005) µε αντικείµενο την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισµικού για το µάθηµα της Χηµείας του Γυµνασίου από 79 εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µέσω ενός δοµηµένου ερωτηµατολογίου, τα δεδοµένα του οποίου αποτέλεσαν α- ντικείµενο στατιστικής επεξεργασίας. ΙΙΙ) Η έρευνα του Μαστρογιάννη (2003) µε αντικείµενο τη συγκριτική ποιοτική αξιολόγηση, από τον ίδιο τον ερευνητή, δυο τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για το µάθηµα της Φυσικής ως προς την παρουσίαση της προσο- µοίωσης ενός φυσικού φαινοµένου. 2) Έρευνες αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού που απευθύνεται σε συγκεκριµένες οµάδες µαθητών/τριών (λ.χ. µαθητές/τριες µε µαθησιακές δυσκολίες). Σε αυτήν την κατηγορία εντάσσονται Ι) Η έρευνα των Orton-Flynn & Richards (2000) µε αντικείµενο την αξιολόγηση ενός πολυµεσικού και διαδραστικού υπολογιστή µαθηµατικών πράξεων (Multimedia Interactive Calculator), ο οποίος σχεδιάστηκε από τους ερευνητές µε σκοπό την υποστήριξη της διδασκαλίας των Μαθηµατικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης σε βρετανούς/ίδες µαθητές/τριες που αντιµετώπιζαν µαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία και δυσχέρεια πραγµατοποίησης µαθηµατικών υπολογισµών). Το λογισµικό αξιολογήθηκε τόσο από τους ερευνητές, µε βάση τεστ στα οποία υπέβαλαν τους/ις µαθητές/τριες που εργάστηκαν µε το πρόγραµµα, όσο και από το Βρετανικό Σύνδεσµο για τη υσλεξία. ΙΙ) Η έρευνα της Παλαιολόγου και φοιτητών/τριών του Πανεπιστηµίου Πειραιά (2004) µε αντικείµενο την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισµικού για τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος σε δυσλεκτικούς/ές µαθητές/τριες ηµοτικού Σχολείου, το οποίο η ίδια η οµάδα έρευνας σχεδίασε. Το εν λόγω 132 Οφείλω να επισηµάνω πως, ενώ στο πλαίσιο της παρουσίασης, προηγουµένως, του πεδίου έρευνας που αφορά στη µελέτη των συνθηκών εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, καθώς και του πεδίου που αφορά στη διερεύνηση των απόψεων/ στάσεων των οµάδων αποδοχής των ΤΠΕ, η οποία έπεται στο κείµενο, παραθέτω, ενδεικτικά, και αποτελέσµατα σχετικών ερευνών, κατά την παρουσίαση του πεδίου που αφορά στη διερεύνηση των ΤΠΕ ως προϊόντων περιορίζοµαι στην παράθεση, µόνον, χαρακτηριστικών παραδειγµάτων ερευνών χωρίς να παρουσιάζω και αποτελέσµατά τους. Η επιλογή αυτή είναι σκόπιµη και βασίστηκε στη διαπίστωση ότι τα αποτελέσµατα των ερευνών αυτού του πεδίου είναι µεµονωµένα (αφορούν σε θετικές ή αρνητικές αξιολογήσεις εξειδικευµένων και διαφορετικής θεµατικής, µεταξύ τους, τίτλων πολυµέσων) και, εποµένως, δεν προσφέρονται για τη διαµόρφωση µιας συνολικής εικόνας αναφορικά µε την ποιότητα των λογισµικών στην Ελλάδα και διεθνώς. Κατά τη γνώµη µου, η παρουσίαση αποτελεσµάτων των ερευνών αυτού του πεδίου θα ήταν σκόπιµη και ενδιαφέρουσα για τον/ην αναγνώστη/τρια της παρούσας εργασίας µόνο υπό την προϋπόθεση πως θα του/ης προσέφερε τη δυνατότητα µελέτης και συγκριτικής θεώρησης αξιολογήσεων/ αναλύσεων οµοειδών, ως προς τη θεµατική τους, λογισµικών.

125 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 125 λογισµικό αξιολογήθηκε από µαθητές/τριες που το εφάρµοσαν µέσω συνεντεύξεων. 3) Έρευνες αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού που απευθύνεται σε φοιτητές/τριες και που υποστηρίζει πανεπιστηµιακά µαθήµατα. Ενδεικτικά αναφέρονται: Ι) Η έρευνα των Triantafillou και Demetriadis (2003) µε αντικείµενο τη διαµορφωτική αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού υπερµέσου σχεδιασµένου για την υποστήριξη του µαθήµατος «Συστήµατα Τεχνολογίας Πολυµέσων», που προσφέρεται στο Τµήµα Πληροφορικής του Α.Π.Θ.. Η αξιολόγηση έλαβε χώρα σε δυο φάσεις. Στην πρώτη, το λογισµικό αξιολογήθηκε από 5 «ειδικούς» διαφορετικών ειδικοτήτων, καθώς και από 10 προπτυχιακούς/ές φοιτητές/τριες του Τµήµατος Πληροφορικής µέσω ηµι-δοµηµένων συνεντεύξεων. Στη δεύτερη, το λογισµικό εφαρµόστηκε στην πράξη και αξιολογήθηκε από µια οµάδα 10 φοιτητών/τριών, οι οποίοι/ες υποβλήθηκαν σε γραπτή δοκι- µασία που έλαβε χώρα πριν και µετά τη χρήση του λογισµικού (pre-test, post-test). ΙΙ) Η έρευνα των Τσέλιου, Αβούρη και Φωτόπουλου (2000) µε αντικεί- µενο την αξιολόγηση της ευχρηστίας δυο λογισµικών υποστήριξης από απόσταση εκπαίδευσης από 120 φοιτητές/τριες του Πανεπιστηµίου Πατρών µέσω δοµηµένου ερωτηµατολογίου. Η αξιολόγηση ήταν ποσοτική και τα δεδοµένα των ερωτηµατολογίων που συµπλήρωσαν οι φοιτητές/τριες αναλύθηκαν στατιστικά. 4) Έρευνες αξιολόγησης δικτυακών τόπων µε εκπαιδευτικό περιεχόµενο. Σε αυτή την κατηγορία εντάσσονται: Ι) Η έρευνα των Ypsilandis, Giouroglou & Economides (2001) µε αντικεί- µενο την αξιολόγηση 25 δικτυακών τόπων, οι οποίοι υποστηρίζουν τη διδασκαλία της Αγγλικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Η αξιολόγηση διεξήχθη από δύο ερευνητές µέσω της χρήσης λίστας κριτηρίων αξιολόγησης. ΙΙ) ύο έρευνες των Karoulis & Pombortsis (2001α & 2001β) µε αντικεί- µενο την εξέταση των δυνατοτήτων αξιολόγησης της ευχρηστίας διαδικτυακών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων από «ειδικούς». Στο πλαίσιο των ερευνών αυτών οι αξιολογητές αξιολόγησαν τα διαδικτυακά περιβάλλοντα µε τη βοήθεια λίστας κριτηρίων ποσοτικής αξιολόγησης. Γ) Ένα πολύ σηµαντικό τµήµα των ερευνών έχει ως αντικείµενο τη διερεύνηση των στάσεων/ απόψεων µαθητών/τριών και εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ. Οι έρευνες αυτές εξετάζουν τη σχέση µαθητών/τριών και εκπαιδευτικών µε τη νέα τεχνολογία εν γένει τόσο εντός όσο και εκτός σχολικού περιβάλλοντος και διερευνούν τις απόψεις ή τις στάσεις τους για τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και των εκπαιδευτικών λογισµικών στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτού του ερευνητικού άξονα οι ερευνητές/τριες διεξαγάγουν ποσοτικές ή ποιοτικές έρευνες. Κατά τη διεξαγωγή ποσοτικών ερευνών, συλλέγουν τα ερευνητικά τους δεδοµένα µέσω ερωτηµατολογίων και τα επεξεργάζονται µε τη χρήση ηλεκτρονικών προγραµµάτων στατιστικής επεξεργασίας δεδοµένων (λ.χ. έρευνες των Μπίκου 1995 και Καλαϊτζίδου 2007). Κατά τη διεξαγωγή ποιοτικών ερευνών, η συλλογή των δεδοµένων γίνεται µέσω των τεχνικών της ποιοτικής συνέντευξης ή των οµάδων συζήτησης και η ανάλυσή τους µε την εφαρµογή της φαινοµενολογικής µεθόδου, της ερµηνευτικής µεθόδου και της ποιοτικής ανάλυσης περιεχοµένου (λ.χ. έρευνες των ιαµαντάκη κ.ά και Μπουραντά 2005).

126 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 126 Αναφορικά µε τα αποτελέσµατά τους, οι παραπάνω έρευνες έχουν καταδείξει ότι: 1) Οι µαθητές/τριες: Ι) Απολαµβάνουν τη χρήση των ΤΠΕ στην καθηµερινή τους ζωή, ιδιαίτερα εκείνοι/ες που ζουν σε αστικές περιοχές, διαθέτουν ηλεκτρονικό υπολογιστή και εξοικειώνονται νωρίς µε τη χρήση του εντός του οικογενειακού περιβάλλοντος (Oberliesen & von Stritzky 1994, Wirth & Klieme 2002). Είναι, επίσης χαρακτηριστικό το εύρηµα ότι παιδιά και έφηβοι µαθητές/τριες χρησιµοποιούν περισσότερο τις ΤΠΕ εν σχέσει µε τους ενηλίκους (Lange & Lüscher 1998). ΙΙ) Χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ στην καθηµερινότητά τους µε διαφορετική συχνότητα ανάλογα µε το φύλο τους. Επί παραδείγµατι, η έρευνα των Lang και Schulz Zander (1994) κατέδειξε ότι τα αγόρια χρησιµοποιούσαν περισσότερο τον υπολογιστή κατ οίκον εν σχέσει µε τα κορίτσια. Σ αυτό, µάλιστα, συνέβαλε και η στάση των γονέων τους έναντι των ΤΠΕ, καθώς, σύµφωνα µε την ίδια έρευνα, πολλοί γονείς εξέφρασαν την άποψη ότι οι γνώσεις υπολογιστή ήταν για τις κόρες τους λιγότερο σηµαντικές από ό,τι για τους γιους τους. Σύµφωνα µε άλλη σχετική έρευνα (Durndell et al. 1995), τα κορίτσια που ασχολούνται µε τον υπολογιστή τον χρησιµοποιούν, εν σχέσει µε τα α- γόρια αντίστοιχης ηλικίας, περισσότερο στοχευµένα, λειτουργικά και πρακτικά, ως εργαλείο δουλειάς. Καταδεικνύεται, µάλιστα, ότι οι σπουδές και η εργασία είναι οι λόγοι που τις ωθούν να εξοικειωθούν γρήγορα µε τους υπολογιστές. ΙΙΙ) Με βάση τα αποτελέσµατα του διεθνούς διαγωνισµού PISA 2000 (βάσει Wirth & Klieme 2002), οι µαθητές/τριες 21 κρατών µελών του Ο.Ο.Σ.Α. χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ στο σχολείο πολύ σπανιότερα από ό,τι στο σπίτι 133. Για το λόγο αυτό, οι µαθητές/τριες που διαθέτουν υπολογιστή στο σπίτι τους τον χειρίζονται µε µεγαλύτερη αποτελεσµατικότητα σε σχέση µε αυτούς/ές που δε διαθέτουν. Σε αυτό το εύρηµα κατέληξε, µάλιστα, και ο διαγωνισµός PISA 2003 (PISA-Konsortium Deutschland 2004). Παράλληλα, σύµφωνα µε αυτό το διαγωνισµό τα µεγαλύτερα ποσοστά χρήσης των ΤΠΕ από µαθητές/τριες στο σχολείο εµφανίζονται στη ανία, τη Μ. Βρετανία, τον Καναδά, τη Ν. Ζηλανδία, τις ΗΠΑ, τη Σουηδία και την Αυστραλία. Είναι χαρακτηριστικό ότι η πλειονότητα των µαθητών/τριών χρησιµοποιεί λογισµικά γενικής χρήσης και διαδίκτυο, ενώ, παράλληλα, ασχολείται µε εκπαιδευτικά παιχνίδια. Η χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού είναι πολύ περιορισµένη. ΙV) Εκφράζουν γενικώς θετική στάση έναντι της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Loveless 1995, Sanger et.al. 1997, Τσολακίδης 1998). Ταυτόχρονα, όµως, φοβούνται πως η εργασία τους µε τις ΤΠΕ θα 133 Στην ίδια διαπίστωση κατέληξε και πρόσφατη διεθνής έρευνα (Mediappro 2006), που διεξήχθη σε εννέα ευρωπαϊκά κράτη (Βέλγιο, ανία, Εσθονία, Γαλλία, Ελλάδα, Ιταλία, Πολωνία, Πορτογαλία και Ηνωµένο Βασίλειο) και στον Καναδά. Καθώς στα σχολεία η πρόσβαση στις ΤΠΕ και, κυρίως, στο γρήγορο διαδίκτυο είναι περιορισµένη τόσο λόγω έλλειψης επαρκούς υλικοτεχνικής υποδοµής και χρόνου όσο και λόγω αποτυχίας των εκπαιδευτικών να αναπτύξουν στους/ις µαθητές/τριες δεξιότητες τεχνολογικού γραµµατισµού αναγκαίες για την αποτελεσµατική συµµετοχή τους σε επικοινωνικές πρακτικές που προϋποθέτουν τη χρήση των ΤΠΕ, οι µαθητές/τριες αποκτούν τις δεξιότητες αυτές εµπειρικά, εκτός σχολείου. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα, στα περισσότερα κράτη, οι µαθητές/τριες να χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ σχεδόν αποκλειστικά στο πλαίσιο δραστηριοτήτων επικοινωνίας και διασκέδασης και να µην είναι σε θέση να κατανοήσουν επαρκώς ζητήµατα που αφορούν στη σχέση ΤΠΕ και νοµοθεσίας, ηθικής, πολιτισµού, ασφάλειας των πληροφοριών κ.λπ.

127 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 127 µπορούσε να τους/ις αποµονώσει και να δηµιουργήσει προβλήµατα στη συµµετοχή τους στη διδασκαλία, καθώς και στην εµπέδωση του αντικειµένου διδασκαλίας (Κούτρα 1998). 2) Οι εκπαιδευτικοί: Ι) Αναφορικά µε τον τεχνολογικό τους γραµµατισµό, συχνά δεν είναι σε θέση να χρησιµοποιήσουν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς είτε δεν είναι καν εκπαιδευµένοι/ες στη χρήση τους είτε οι γνώσεις τους είναι ανεπαρκείς. Έτσι, κατά τη διδασκαλία των µαθηµάτων τους περιορίζονται στη χρήση της παραδοσιακής τεχνολογίας (πίνακας, βιβλίο, ανακλαστικό διασκόπιο, κασετόφωνο), µε την οποία αισθάνονται περισσότερο εξοικειωµένοι/ες (βλ. λ.χ. έρευνα των Tulodziecki et al 2000). Είναι χαρακτηριστικά τα αποτελέσµατα γερµανικής έρευνας, σύµφωνα µε την οποία σχεδόν οι µισοί εκπαιδευτικοί διαφόρων σχολικών τύπων δεν είχαν χρησιµοποιήσει ποτέ τις ΤΠΕ στη διδασκαλία των γνωστικών τους αντικειµένων (Bofinger 2004). Σε αντίστοιχη ελληνική έρευνα (Κασιµάτη & Γιαλαµάς 2001), το ποσοστό των εκπαιδευτικών που δήλωναν ότι δεν είχαν εµπειρίες χρήσης των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους ανερχόταν στο 86% περίπου. ΙΙ) Αναφορικά µε τις θεωρητικές τους παραδοχές, φαίνεται να αντιµετωπίζουν τις ΤΠΕ µε αντιφατικό τρόπο. Άλλοτε διάκεινται, στην πλειονότητά τους, θετικά αναφορικά µε τις εκπαιδευτικές τους εφαρµογές (Μπίκος 1995, ιαµαντάκη κ.ά. 2001, Σβολόπουλος 2005α), ιδιαίτερα µάλιστα όταν είναι εξοικειωµένοι/ες µε αυτές και εµφανίζονται ιδιαίτερα πρόθυµοι/ες να εκπαιδευτούν συστηµατικά στη χρήση τους (Altermann Köster 1990). Άλλοτε, ό- µως, διάκεινται αρνητικά έναντι των ΤΠΕ, τις αντιµετωπίζουν ανταγωνιστικά και αντιστέκονται στην εισαγωγή τους στη σχολική πράξη, επιδιώκοντας να τις περιθωριοποιήσουν. Τη στάση αυτή εκφράζουν κυρίως οι εκπαιδευτικοί που δεν είναι ιδιαίτερα εξοικειωµένοι/ες στη χρήση των ΤΠΕ (Βάµβουκας & Κανάκης 1997, Κούτρα 1998, Feuerstein 1999) και, εποµένως, αισθάνονται ανασφάλεια να εφαρµόσουν στη διδακτική τους πρακτική µέσα, τη γνώση των οποίων κατέχουν σε µικρότερο βαθµό εν σχέσει µε τους/ις µαθητές/τριές τους (Μπουραντάς 2005). ΙΙΙ) Αναφορικά µε τις εµπειρίες χρήσης των ΤΠΕ στη διδακτική τους πρακτική, σπανίως εφαρµόζουν τις ΤΠΕ τακτικά, συστηµατικά και οργανω- µένα στη διδασκαλία τους. Είναι χαρακτηριστικά τα αποτελέσµατα αµερικανικής έρευνας (Hart et al 2002), σύµφωνα µε την οποία οι εκπαιδευτικοί των σχολείων του Σικάγο, σε ποσοστό 60%, είτε δε χρησιµοποιούν καθόλου τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους είτε τις χρησιµοποιούν σπανίως, µια ή δυο φορές το µήνα, κυρίως ως εργαλεία εξάσκησης και επανάληψης. Σε ανάλογα αποτελέσµατα καταλήγει και άλλη αµερικανική έρευνα (Barron et al 2003). Στο πλαίσιο αυτό αρέσκονται να χρησιµοποιούν τον επεξεργαστή κειµένου, άλλα λογισµικά γενικής χρήσης, το διαδίκτυο και σε πολύ περιορισµένο βαθµό το «επίσηµο» εκπαιδευτικό λογισµικό (Smerdon et al 2000, Γιακουµάτου 2004α & 2004β). Σε συναφή διαπίστωση κατέληξε και έρευνα του ελληνικού Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (Σβολόπουλος 2005β), σύµφωνα µε την οποία η πλειονότητα των εκπαιδευτικών που εργάζονταν στα σχολεία που συµµετείχαν στην Ενέργεια «Οδύσσεια» δε χρησιµοποιούσε τα επίσηµα εκπαιδευτικά λογισµικά, που είχαν σχεδιαστεί στο πλαίσιο της Ενέργειας. Σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί, τουλάχιστον στην Ελλάδα, δεν αισθάνονται ικανοί/ές να χρησιµοποιούν συστηµατικά τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, ιδιαίτερα µάλιστα οι γυναίκες, οι οποίες διακρίνονται

128 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 128 από χαµηλή αυτοεκτίµηση και αυτοπεποίθηση αναφορικά µε την ικανότητά τους να εφαρµόζουν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη, όπως κατέδειξε πρόσφατη έρευνα µε συµµετέχουσες ελληνίδες εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης (Καλαϊτζίδου 2007). Εν κατακλείδι, στις περισσότερες των περιπτώσεων έλληνες και ελληνίδες εκπαιδευτικοί χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ, κυρίως, στο πλαίσιο της κατ οίκον προετοιµασίας των µαθηµάτων τους. Οι συνηθέστερες, µάλιστα, χρήσεις των ψηφιακών τεχνολογιών σε αυτό το πλαίσιο είναι η επεξεργασία κειµένου και η πλοήγηση στο διαδίκτυο (Κασι- µάτη & Γιαλαµάς 2001, Μπουραντάς 2005).

129 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 129 Ερευνητικοί Άξονες ιερεύνηση της εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση εν γένει και στη σχολική εργασία ιερεύνηση των ΤΠΕ ως προϊόντων ιερεύνηση της αποδοχής των ΤΠΕ από εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες Πεδία Έρευνας - Σύγκριση εκπαιδευτικών συστηµάτων, σχολικών µονάδων, σχολικών τάξεων κ.λπ. αναφορικά µε ζητήµατα που αφορούν στις ΤΠΕ - Μελέτες περίπτωσης µε αντικείµενο τη διερεύνηση των εφαρ- µογών των ΤΠΕ στο πλαίσιο ενός σχολείου, µιας σχολικής τάξης ενός γνωστικού αντικειµένου του προγράµµατος σπουδών κ.λπ. - Μελέτες πεδίου µε πειραµατικό χαρακτήρα µε αντικείµενο τη σύγκριση των συνθηκών και των αποτελεσµάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όταν αυτή διεξάγεται µε ή χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ. - Εθνογραφικές έρευνες µε αντικείµενο µελέτης τις εφαρµογές των ΤΠΕ εντός και εκτός σχολικού περιβάλλοντος. - Αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισµικού και έρευνα του περιεχοµένου του - Συγκριτική αξιολόγηση δύο ή περισσοτέρων τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού Καταγραφή των απόψεων ή των στάσεων εκπαιδευτικών και µαθητών/τριών αναφορικά µε τις ΤΠΕ Πίνακας 3: Οι βασικοί άξονες και τα επιµέρους πεδία έρευνας των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

130 Η έρευνα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 130 Με βάση την καταγραφή των ερευνών που επιχειρήθηκε παραπάνω, µπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι στο εύρος του σχετικού ερευνητικού φάσµατος ο αριθµός των ερευνών που εξετάζουν τις ΤΠΕ και το εκπαιδευτικό λογισµικό ως προϊόντα είναι σχετικά µικρότερος συγκριτικά µε αυτόν των ερευνών που εντάσσονται στους δυο άλλους κύριους ερευνητικούς άξονες (διερεύνηση της χρήσης των ΤΠΕ και των απόψεων/ στάσεων έναντι αυτών από τις οµάδες αποδοχής τους). Στο πλαίσιο της έρευνας των ΤΠΕ ως προϊόντων απουσιάζουν ή, έστω, δεν απαντώνται συχνά πεδία, η διερεύνηση των οποίων θα προσέφερε πολύ ενδιαφέροντα δεδοµένα για αξιοποίηση. Στο σύνολο αυτών των πεδίων έρευνας θα µπορούσε να ενταχθεί η αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισµικού µε ποιοτικά κριτήρια και η ανάλυση του περιεχοµένου του ως πολυτροπικού κειµένου µε κατεύθυνση την ιδεολογία που το διαπνέει. Αυτού του είδους την αξιολόγηση και ανάλυση, µε αντικείµενο έρευνας εκπαιδευτικό λογισµικό σχεδιασµένο για την υποστήριξη του γλωσσικού µαθήµατος στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση, παρουσιάζω στο δεύτερο µέρος της παρούσας εργασίας.

131 Β ΜΕΡΟΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ 131

132 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία Ο ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ 1.1. Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση εκπαιδευτικών λογισµικών που είναι εγκεκριµένα και πιστοποιηµένα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την υποστήριξη της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Ειδικότερα, τα λογισµικά αυτά εξετάζονται ως προϊόντα, ενταγµένα στο ευρύτερο πλαίσιό τους 134, ως µέσα διδασκαλίας και επικοινωνίας, ως πολιτικά και πληροφοριακά µέσα, αξιολογούνται και αναλύεται το περιεχόµενό τους ως προς τέσσερις επιµέρους διαστάσεις τους. την τεχνολογική και τεχνική, την ψυχολογική και παιδαγωγική, τη γλωσσοδιδακτική και κοινωνιογλωσσολογική, καθώς και την κοινωνιολογική (βλ. Σχήµα 3). Τεχνολογική και Τεχνική διάσταση Ψυχολογική και Παιδαγωγική διάσταση Λογισµικό Γλωσσοδιδακτική και Κοινωνιογλωσσολογική διάσταση Κοινωνιολογική διάσταση Σχήµα 3: Οι τέσσερις διαστάσεις ως προς τις οποίες αξιολογούνται και αναλύονται τα εκπαιδευτικά λογισµικά στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας 1.2. Ερευνητικά ερωτήµατα Η συζήτηση που παρουσίασα στο πρώτο µέρος της παρούσας εργασίας απετέλεσε τη βάση για τη διατύπωση των ακόλουθων ερευνητικών ερωτη- µάτων: Α) Αναφορικά µε την τεχνολογική και τεχνική διάσταση των λογισµικών: 1) Ποια είναι τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά τους; 134 Σε σχέση µε τη θεωρία των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, µε τη διδασκαλία και τη διδακτική µεθοδολογία του µαθήµατος της Νεοελληνικής Γλώσσας, µε την επιστήµη της Γλωσσολογίας, µε το σχολείο και τη θεωρία του σχολείου, µε την κοινωνία και την κοινωνική θεωρία, µε το πνεύµα της εποχής και µε τη φιλοσοφία του πολιτισµού και της εκπαίδευσης (βάσει Μπονίδης 2005).

133 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 133 2) Ποια είναι τα γραφιστικά/ σχεδιαστικά χαρακτηριστικά του κειµένου και περικειµένου τους; Β) Αναφορικά µε την ψυχολογική και παιδαγωγική διάσταση των λογισµικών: 1) Με βάση ποιες ψυχολογικές προϋποθέσεις οργανώνουν τη µαθησιακή διαδικασία; 2) Πώς οργανώνουν τη σχολική γνώση; 3) Ποιες κοινωνικές και διδακτικές µορφές και ποιες µέθοδοι διδασκαλίας λανθάνουν στη δοµή τους; 4) Με ποιες διαδικασίες αξιολογούν τους/ις χρήστες/τριές τους; Γ) Αναφορικά µε τη γλωσσοδιδακτική και κοινωνιογλωσσολογική διάσταση των λογισµικών: 1) Με βάση ποιο επιστηµολογικό παράδειγµα για τη γλωσσική διδασκαλία είναι σχεδιασµένα; 2) Ποιους σκοπούς και στόχους θέτουν για τη γλωσσική διδασκαλία; 3) Τι περιλαµβάνουν στα περιεχόµενα της γλωσσικής διδασκαλίας και τι παραλείπουν; 3) Ποια είδη γραµµατισµού αναπτύσσουν µέσω των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας; 4) Ποια ιδεολογία διαπνέει το γλωσσικό περιεχόµενό τους; 5) Ποιες δυνατότητες ελέγχου της επιστηµονικής τους εγκυρότητας παρέχουν στους/ις χρήστες/τριές τους; ) Αναφορικά µε την κοινωνιολογική διάσταση των λογισµικών: 1) Πώς παρουσιάζεται µέσω του περιεχοµένου τους η κοινωνικοοικονοµική και πολιτική πραγµατικότητα στην Ελλάδα και διεθνώς; 2) Πώς παρουσιάζονται στο περιεχόµενό τους οι Έλληνες και πώς οι άλλοι λαοί και πολιτισµοί; 3) Με ποια επιχειρήµατα «κατασκευάζουν» την εθνική, θρησκευτική, οικογενειακή και, εν γένει, πολιτισµική ταυτότητα του εθνικού «εαυτού»; 4) Πώς ευαισθητοποιούν τους/ις αποδέκτες/τριές τους αναφορικά µε τα σύγχρονα παγκόσµια προβλήµατα; 1.3. Υπό έρευνα υλικό Υλικό της έρευνας αποτελούν τρεις τίτλοι πολυµέσων (multimedia titles) για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας, οι οποίοι περιλαµβάνουν έξι οπτικούς δίσκους (cd-rom). Ειδικότερα, πρόκειται για τα λογισµικά «Λογοµάθεια +» (3 cd-rom), «Λογότοπος» (1 cd-rom) και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» (1 cd-rom) Κριτήρια επιλογής του υλικού Η επιλογή της διερεύνησης τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος βασίστηκε στα παρακάτω κριτήρια: Α) Το γλωσσικό µάθηµα εντάσσεται στην κατηγορία των «φρονηµατιστικών» µαθηµάτων. Το περιεχόµενο της γλωσσικής διδασκαλίας, όπως έ- χουν καταδείξει σχετικές έρευνες (βλ. ενδεικτικά Φραγκουδάκη 1978, Α- σκούνη 1997β, Μπονίδης 1998) είναι δυνατόν να συµβάλει στην ιδεολογική κοινωνικοποίηση των µαθητών/τριών.

134 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 134 Β) Το γλωσσικό µάθηµα είναι ένα από τα σηµαντικότερα µαθήµατα που διδάσκονται στην υποχρεωτική εκπαίδευση καθώς, στην ουσία, οι χρήσεις της γλώσσας βρίσκουν εφαρµογή σε όλα τα µαθήµατα των σχολικών προγραµµάτων σπουδών. Το γλωσσικό µάθηµα διδάσκεται σε όλες τις τάξεις του ηµοτικού Σχολείου και του Γυµνασίου και, µάλιστα, µε πολύ υψηλό α- ριθµό ωρών διδασκαλίας στο ηµοτικό και σχετικά υψηλό στο Γυµνάσιο. Συγκεκριµένα, καλύπτει το 32% των ωρών διδασκαλίας στο ηµοτικό Σχολείο και το 7% των ωρών στο Γυµνάσιο. Επιπροσθέτως, η βαρύτητα του γλωσσικού µαθήµατος καταδεικνύεται και από το ότι οι χρήσεις της γλώσσας βρίσκουν εφαρµογή διαρκώς στην καθηµερινή ζωή κάθε ανθρώπου, καθορίζουν την επικοινωνιακή του ικανότητα, αλλά και, ευρύτερα, καθορίζουν τη θέση του ως υποκειµένου στην κοινωνία στην οποία είναι ενταγµένος και δραστηριοποιείται. Γ) Έχει παραχθεί, κατά την τελευταία δεκαετία, πλήθος τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη του γλωσσικού µαθήµατος τόσο από δηµόσιους όσο και από ιδιωτικούς φορείς, οι οποίοι δεν έχουν αποτελέσει αντικείµενα συστηµατικής έρευνας. Μια διερεύνηση του λογισµικού που έχει πιστοποιηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για σχολική χρήση έχει ενδιαφέρον, γιατί, µέσω αυτής, µπορεί να µελετήσει κανείς ζητήµατα όπως οι τρόποι µε τους οποίους το, σχετικά, νέο αυτό µέσο διδασκαλίας µπορεί να υποστηρίξει τη διδασκαλία εν γένει και τη γλωσσική διδασκαλία, ειδικότερα, τα τεχνολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του, οι αντιλήψεις που καλλιεργεί σχετικά µε τη γλώσσα και τις χρήσεις της, η ιδεολογία του περιεχοµένου του κ.λπ. ) Τα γλωσσικά εκπαιδευτικά λογισµικά παρέχουν πολύ εκτενές και ποικίλο υλικό για έρευνα (προφορικός και γραπτός λόγος, ακίνητη και κινούµενη εικόνα), πολλών ειδών (θεωρητικό γλωσσικό υλικό, γλωσσικά βοηθήµατα, ασκήσεις µεταγλώσσας, περιβάλλοντα παραγωγής λόγου, περιβάλλοντα επικοινωνίας), το οποίο µπορεί να διερευνηθεί πολύπλευρα και να αναλυθεί µε την εφαρµογή ποικίλων ερευνητικών µεθόδων και παραδειγµάτων ανάλυσης ιαδικασία παραγωγής του υλικού Οι υπό έρευνα τίτλοι γλωσσικού εκπαιδευτικού λογισµικού αποτελούν προϊόντα των τριών τελευταίων ετών της δεκαετίας του 90 (1998, 1999, 2000) και συνιστούν τις πρώτες προσπάθειες παραγωγής, από κρατικό φορέα, ψηφιακού υποστηρικτικού υλικού για τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού σχεδιασµένου για εισαγωγή και χρήση στη σχολική εκπαίδευση ε- ντάσσεται στο πλαίσιο των ευρύτερων πρωτοβουλιών των ελληνικών κυβερνήσεων, από τα µέσα της δεκαετίας του 90 και εξής, για την ευρεία εισαγωγή της ψηφιακής τεχνολογίας σε όλα τα σχολεία πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της ελληνικής επικράτειας. Όπως έχω προαναφέρει, κατά τη δεκαετία του 90 τέθηκαν σε εφαρµογή οργανωµένα σχέδια δράσης της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων για την ενσωµάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση των κρατών µελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης 135. Οι φορείς άσκησης της «επίσηµης» εκπαιδευτικής πο- 135 Λ.χ. το σχέδιο δράσης που συνέταξαν οι Cresson και Bangemann «Η µάθηση στην Κοινωνία της Πληροφορίας/ Σχέδιο δράσης για µια ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πρωτοβουλία»

135 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 135 λιτικής στην Ελλάδα, προσαρµόζοντας τους στόχους τους στο ευρύτερο πλαίσιο των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών, ανέπτυξαν, µε τη συνδροµή της κοινοτικής χρηµατοδότησης, εκπαιδευτικά προγράµµατα για τον εκσυγχρονισµό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Το κυριότερο πρόγραµµα που υλοποιήθηκε στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία του 90 και, συγκεκριµένα, κατά την πενταετία , ήταν το 1ο Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.), το οποίο αποτέλεσε πρόταση του ελληνικού ΥΠ.Ε.Π.Θ. και είχε ως «στόχο να ανταποκριθεί η Ελλάδα στις προκλήσεις που διαµορφώνονται διεθνώς µε την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών, µετατρέποντάς τις σε ευκαιρίες ανάπτυξης και ποιότητας ζωής» (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. 2003). Το Πρόγραµµα εγκρίθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση τον Ιούλιο του 1994 και εντάχθηκε στο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (Πουπάκη & απόντες 1999). Μια από τις συνολικές, ενταγµένες στο 1ο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., πρωτοβουλίες των φορέων της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, αναφορικά µε την ενσωµάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, ήταν ο σχεδιασµός έργων για τον «εξελληνισµό» ξενόγλωσσων ή για την παραγωγή πρωτότυπων ελληνικών τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη των σχολικών µαθηµάτων, µεταξύ των οποίων και τίτλων για το γλωσσικό µάθηµα. Η ολοκλήρωση αυτών των έργων οδήγησε στην παραγωγή πλήθους τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού. Κοινό γνώρισµα των τριών πρώτων λογισµικών που παρήχθησαν για την υποστήριξη του γλωσσικού µαθήµατος, και τα οποία αποτελούν το υλικό της παρούσας έρευνας, είναι ο φορέας παραγωγής τους, το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου (ΙΕΛ). Το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, ερευνητικός οργανισµός που ιδρύθηκε στην Αθήνα υπό την αιγίδα της Γενικής Γραµµατείας Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Ανάπτυξης και που υπάγεται στο Κ.Ε.Τ.Ε.Π. (Κέντρο Εφαρµογών των Τεχνολογιών Επικοινωνίας και Πληροφορίας), έχει ως στόχο, µεταξύ άλλων, την ανάπτυξη γλωσσικής τεχνολογίας για την ελληνική γλώσσα. Υπεύθυνο για την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας είναι το Τµήµα Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Ινστιτούτου 136, το οποίο έχει παραγάγει γλωσσικό λογισµικό στο πλαίσιο πολλών ευρωπαϊκών και εθνικών ερευνητικών έργων/ προγραµµάτων (βλ. σχετικά Η επιλογή του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου ως αναδόχου για την παραγωγή τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού για την υποστήριξη της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση θα µπορούσε να αιτιολογηθεί µε βάση την ανεπτυγµένη τεχνογνωσία και την εµπειρία του Ινστιτούτου αναφορικά µε την παραγωγή προϊόντων γλωσσικής τεχνολογίας, η οποία αποδεικνύεται από το πλήθος των σχετικών µε τη γλωσσική τεχνολογία, ευρωπαϊκών και εθνικών, αναπτυξιακών έργων, στα οποία έχει συµµετάσχει (βλ. σχετικά των σχετικών έντυπων εκδόσεων που έχει δηµοσιεύσει (βλ. σχετικά ( ), το οποίο αποσκοπούσε κυρίως στη διαδικτύωση των σχολικών µονάδων, στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και στην παραγωγή προϊόντων εκπαιδευτικού λογισµικού (Cresson & Bangemann 1996). 136 Υπεύθυνος του Τµήµατος Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας είναι ο Γρηγόριος Σταϊνχάουερ και αναπληρώτρια υπεύθυνη η Ιωάννα Αντωνίου-Κρητικού (Ι.Ε.Λ. 2006β).

136 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία καθώς και από τους γλωσσικούς πόρους 137 (βλ. σχετικά και τα προϊόντα γλωσσικής τεχνολογίας και γλωσσικής εκπαίδευσης που έχει παραγάγει (βλ. σχετικά Άλλωστε, φορείς της ελληνικής κυβέρνησης έχουν εκφράσει, σε συγκεκριµένες περιστάσεις, την εκτίµησή τους για τη σηµαντικότητα του έργου που επιτελεί το Ινστιτούτο, καθώς και την υποστήριξή τους για τις δραστηριότητές του 138. Παράλληλα, µε ιδιαίτερα θετικό τρόπο για το Ινστιτούτο και το έργο του έχουν εκφραστεί συντάκτρες/τριες του ελληνικού ηµερήσιου και περιοδικού τύπου 139. Η διαδικασία πιστοποίησης για σχολική χρήση των τίτλων που αποτελούν αντικείµενο της παρούσας έρευνας, όπως και κάθε άλλου τίτλου εκπαιδευτικού λογισµικού, αποτελεί αρµοδιότητα του «Γραφείου Πιστοποίησης και Πολυµέσων» 140 του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το οποίο υπάγεται στο Τµήµα Ερευνών Τεκµηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Ινστιτούτου. Σύµφωνα µε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η δραστηριότητα του Γραφείου 137 Με τον όρο «γλωσσικοί πόροι» εννοείται το σύνολο γλωσσικών δεδοµένων, προφορικού ή γραπτού λόγου, σε ψηφιακή µορφή, όπως π.χ. σώµατα κειµένων, λεξικά, γραµ- µατικές κ.λπ. 138 Επί παραδείγµατι, ο πρώην Υπουργός Ανάπτυξης, το υπουργείο του οποίου αποτελεί εποπτεύοντα φορέα του Ινστιτούτου,. Σιούφας, στην οµιλία του στο πλαίσιο της έκθεσης µε τις δραστηριότητες του ΙΕΛ, που έλαβε χώρα στον πολυχώρο του Υπουργείου Ανάπτυξης στις , ανέφερε πως «Το ΙΕΛ δικαιούται τα συγχαρητήρια όλων µας γιατί έχει αναπτύξει µια τόσο ενδιαφέρουσα τεχνολογία Θέλουµε να εξασφαλίσουµε την παρουσία και τη συµµετοχή της γλώσσας µας στην κοινωνία της πληροφορίας Με αυτά τα λογισµικά του ΙΕΛ, στα οποία συνδυάζεται η γλωσσική εκπαίδευση µε τον πολιτισµό, αναδεικνύεται και παρουσιάζεται µια σύγχρονη εικόνα της χώρας µας προς τα έξω Θέλω να συγχαρώ το στελεχιακό δυναµικό, επιστηµονικό και µη, του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου και να σας διαβεβαιώσω ότι θα είµαστε µαζί σας, και αυτό δεν είναι σχήµα λόγου, στις προσπάθειες που κάνετε» (Υπουργείο Ανάπτυξης 2005) [οι επισηµάνσεις δικές µου]. 139 Για παράδειγµα, ο συντάκτης του ένθετου «Net Business» της εφηµερίδας «Ηµερησία» Χρήστος Προυκάκης γράφει, στο φύλλο του Σαββάτου : «Ευτύχηµα, λοιπόν, που κρατικοί φορείς, όπως το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, εργάζονται αθόρυβα, ιχνηλατώντας το ζωντανό γλωσσικό µας πολιτισµό. Και, επιπλέον, για την πολύπλευρη διάδοση και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας χρησιµοποιώντας τα πολυµέσα». Επίσης, ο συντάκτης του περιοδικού Popular Science Ματθαίος Τσιµιτάκης, στο τεύχος Σεπτεµβρίου 2003, αναφέρει χαρακτηριστικά: «Στα δέκα χρόνια λειτουργίας του, το ΙΕΛ έχει επιτύχει δυο σηµαντικούς στόχους. Να βρεθεί στην πρωτοπορία της ανάπτυξης των γλωσσικών τεχνολογιών σε ευρωπαϊκό επίπεδο και να παραγάγει προϊόντα µε σοβαρό κοινωνικό α- ντίκρισµα». Τέλος, ο συντάκτης της εφηµερίδας «Η Καθηµερινή» Γιάννης Ελαφρός γράφει στο φύλλο της εφηµερίδας της : «Η αλήθεια είναι ότι δεν υπάρχουν πολλοί τέτοιοι οργανισµοί στην Ευρώπη. Το ΙΕΛ είναι σίγουρα µέσα στα δύο-τρία µεγαλύτερα, ίσως και το µεγαλύτερο ερευνητικό ίδρυµα της Ευρώπης στον τοµέα του συνδυασµού της τεχνολογίας µε τη γλώσσα (και ειδικά µε την ελληνική γλώσσα)» [οι επισηµάνσεις δικές µου]. 140 Αν και το «Γραφείο Πιστοποίησης και Πολυµέσων» αποτελεί τον επίσηµο φορέα πιστοποίησης κάθε εκπαιδευτικού λογισµικού πριν αυτό εισαχθεί στη σχολική εκπαίδευση, εντούτοις, σύµφωνα µε την έκθεση του 2002 της Επιτροπής Στρατηγικής για την Πληροφορική στην Εκπαίδευση, η εργασία του λάµβανε χώρα χωρίς ένα σαφές νοµικό πλαίσιο για την αξιολόγηση και την πιστοποίηση του εκπαιδευτικού λογισµικού. Η Επιτροπή, µάλιστα, πρότεινε στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. τη θεσµοθέτηση διαδικασίας πιστοποίησης εκπαιδευτικού λογισµικού από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ώστε να δίνεται λύση σε ζητήµατα όπως π.χ. ο καθορισµός της διαδικασίας ενστάσεων από τους παραγωγούς λογισµικού, των οποίων τα προϊόντα δεν επιτυγχάνουν να λάβουν την πιστοποίηση του Ινστιτούτου (Ε.Σ.Π.Ε. 2002).

137 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 137 εστιάζεται «στη διασφάλιση του εφοδιασµού της εκπαίδευσης µε το καταλληλότερο εκπαιδευτικό υλικό» 141 (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2000). Καθώς τα τρία υπό έρευνα λογισµικά για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας δεν έχουν παραχθεί εντός ενός κοινού πλαισίου και δεν έχουν ακολουθήσει κοινή πορεία έως την πιστοποίησή τους και τη διανοµή τους στα ελληνικά σχολεία, κρίνεται σκόπιµο να περιγραφούν οι συνθήκες παραγωγής κάθε λογισµικού και η διαδικασία εισαγωγής του στη σχολική εκπαίδευση ξεχωριστά: Α) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +» 142 παρήχθη το 1998 στο πλαίσιο του έργου Stride (Πρόγραµµα «Λόγος») 143 και χρηµατοδοτήθηκε από τη Γενική Γραµµατεία Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Ανάπτυξης και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Η διάρκεια σχεδιασµού του λογισµικού ήταν πέντε έτη ( ). Επιστηµονικώς υπεύθυνος του έργου ήταν ο Γ. Καραγιάννης 144, επιστηµονικώς επόπτης του γλωσσολογικού µέρους ο Γ. Μπαµπινιώτης 145, ενώ στο σχεδιασµό του γλωσσολογικού µέ- 141 Για την επίτευξη της διασφάλισης αυτής, το Γραφείο έχει, µεταξύ άλλων, ως στόχο «να ελέγχει τη συµβατότητα κάθε εκπαιδευτικού υλικού για πολυµέσα που παράγονται από έργα υλοποιούµενα από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. ή/και άλλους φορείς του δηµόσιου και του ιδιωτικού τοµέα [(λ.χ. τα λογισµικά του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου)], µε τα πρότυπα ποιότητας που εκπονεί το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο» (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2000). Για περισσότερες λεπτοµέρειες σχετικά µε τις γενικές και ειδικές προδιαγραφές ποιότητας, καθώς και µε τα κριτήρια αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού, όπως αυτά έχουν καθοριστεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, βλ. Παπαδόπουλος 2001 & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003α. 142 Η «Λογοµάθεια +» αποτελεί εξελιγµένη µορφή του λογισµικού «Λογοµάθεια», που είχε παραχθεί από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου το 1993 και αποτελούσε το πρώτο εκπαιδευτικό λογισµικό για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας στην Ελλάδα. 143 Το Πρόγραµµα «Λόγος» του έργου Stride εκπονήθηκε από την έως την και είχε ως στόχο «την ανάπτυξη γλωσσικής τεχνολογίας, καθώς και τη δηµιουργία υποδοµής στον τοµέα της επεξεργασίας γλώσσας και φωνής». Για την εκπόνηση του Προγράµµατος συνεργάστηκαν το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, ως συντονιστικός φορέας, ο Τοµέας Πληροφορικής του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, ο Τοµέας Γλωσσολογίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών, καθώς και η εταιρία Knowledge Α.Ε. Μεταξύ των πέντε δράσεων του προγράµµατος συγκαταλεγόταν η ανάπτυξη εκπαιδευτικής πλατφόρµας για την εκµάθηση της ελληνικής. Η δράση αυτή είχε ως αποτέλεσµα την παραγωγή του προϊόντος «Λογοµάθεια» και της βελτιωµένης έκδοσής του µε την ονοµασία «Λογοµάθεια +». Το προϊόν αξιολογήθηκε από την Επιτροπή Παραλαβής της Γενικής Γραµµατείας Έρευνας και Τεχνολογίας ( 144 Ο Γ. Καραγιάννης είναι διευθυντής του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου και καθηγητής στον Τοµέα Σηµάτων, Ελέγχου και Ροµποτικής του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου. Μεταξύ των ερευνητικών ενδιαφερόντων του συγκαταλέγεται η εκπαιδευτική και γλωσσική τεχνολογία. Ως διευθυντής του ΙΕΛ έχει δώσει συνεντεύξεις και έχει συγγράψει άρθρα στον ηµερήσιο και περιοδικό τύπο, στα οποία αναφέρεται στα γνωρίσµατα της γλωσσικής τεχνολογίας και εκθέτει τους σκοπούς και τα έργα του Ινστιτούτου. Επί παραδείγµατι, στο τεύχος Ιανουαρίου 2005 του περιοδικού «Έρευνα και Τεχνολογία» δηλώνει χαρακτηριστικά: «Στη γλωσσική εκπαίδευση, χάρη στην ανάπτυξη της γλωσσικής τεχνολογίας, έχει κανείς πολλές δυνατότητες αποτελεσµατικής υποστήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε συστήµατα που έχουν αποκτήσει γνώση της γλώσσας και µπορούν να συµπαρασταθούν στο µαθητή αποτελεσµατικά. Αποτέλεσµα είναι ότι ο µαθητής µπορεί να επωφεληθεί για να φρεσκάρει τις γνώσεις του γύρω από τη µητρική του γλώσσα» [οι επισηµάνσεις δικές µου].

138 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 138 ρους συµµετείχε και ο καθηγητής Γλωσσολογίας Ναπολέων Μήτσης. Υπεύθυνοι παραγωγής ήταν οι Λ. Τουρατζίδης, Β. Μωραΐτης και Γ. Σταϊνχάουερ. Για την παραγωγή του προγράµµατος εργάστηκαν συνολικά 120 επιστήµονες διαφόρων ειδικοτήτων. Ως προς το είδος του, το λογισµικό «Λογοµάθεια +», όπως άλλωστε και τα δυο άλλα υπό έρευνα λογισµικά, εντάσσεται στην κατηγορία των διαδραστικών πολυµέσων (interactive multimedia), έχει παραχθεί αποκλειστικά για τη διδασκαλία της γλώσσας, δηλαδή προορίζεται για τη διδασκαλία συγκεκριµένου γνωστικού αντικειµένου (subject-specific), έχει συγκεκριµένο περιεχόµενο (content-specific) και αποτελεί «κλειστό λογισµικό» (closed software), καθώς δεν επιτρέπει, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, την παρέµβαση του/ης χρήστη/τριας στο διδακτικό του περιεχόµενο. Το λογισµικό αυτό θα µπορούσε να ενταχθεί στις κατηγορίες των διδακτικών προγραµµάτων (tutorials), καθώς και των προγραµµάτων εξάσκησης (drill and practice). Τα προγράµµατα αυτών των κατηγοριών, αφενός, µπορούν να αξιοποιηθούν στη σχολική τάξη στο πλαίσιο µιας διδασκαλίας υποστηριζόµενης από ηλεκτρονικό υπολογιστή (computer assisted instruction) και, αφετέρου, µπορούν να χρησιµοποιηθούν από κάθε µαθητή/τρια ατοµικά, σε ένα πλαίσιο 145 Ο Γ. Μπαµπινιώτης, οµότιµος καθηγητής Γλωσσολογίας στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών και πρώην πρύτανης του Πανεπιστηµίου αυτού, είναι ιδιαίτερα γνωστός για την ερευνητική και επιστηµονική δράση του και τη δηµοσίευση πλήθους βιβλίων, λεξικών και επιστηµονικών µελετών. Μεταξύ των ακαδηµαϊκών ενδιαφερόντων του συγκαταλέγεται η ανάλυση και η διδασκαλία της γλώσσας µε τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ο ίδιος, µάλιστα, εκφράζεται συχνά µε ιδιαίτερα θετικό τρόπο για το ρόλο της γλωσσικής τεχνολογίας στην ενίσχυση της γλωσσικής ικανότητας. Επί παραδείγµατι, σε άρθρο του στην εφηµερίδα «Το Βήµα» που αναδηµοσιεύεται στο δικτυακό τόπο abnet.agrino.org, µε τίτλο «Υπέρ της γλωσσικής τεχνολογίας», υποστηρίζει: «Τι µπορεί να προσφέρει στη γνώση και στη χρήση της γλώσσας η γλωσσική τεχνολογία; Πολλά, σπεύδω να πω Παράλληλα προς τους συµβατικούς τρόπους κατάκτησης της µητρικής γλώσσας, η τεχνολογία της γλώσσας µπορεί να βοηθήσει αποφασιστικά στο να δηµιουργηθεί από ανθρώπους που διαθέτουν γνώση και φαντασία πιο ενδιαφέρουσα, πιο θελκτική (ιδίως για παιδιά αλλά και µεγάλους), πιο πλούσια, πιο γόνιµη, πιο συστηµατική, συχνά και πιο έγκυρη και, οπωσδήποτε, πιο αποτελεσµατική γνώση της µητρικής γλώσσας» (Μπαµπινιώτης 2003). Ωστόσο, µε βάση τα λεγόµενα του Γ. Μπαµπινιώτη στο ίδιο άρθρο, γίνεται αντιληπτό ότι ο ίδιος εξαίρει τη συµβολή της γλωσσικής τεχνολογίας στην εκµάθηση, κυρίως, δοµικών χαρακτηριστικών γνωρισµάτων της γλώσσας, άποψη που ερµηνεύει, ενδεχο- µένως, την έµφαση που δίνει το λογισµικό «Λογοµάθεια +» στη διδασκαλία της δοµής της ελληνικής γλώσσας: «Ο πληροφορικός της γλώσσας µαζί µε τον γλωσσολόγο και τον εκπαιδευτικό µπορούν να "κάνουν θαύµατα" στον τοµέα της υποστήριξης της διδασκαλίας της γλώσσας (λεξικά, γραµµατική - σύνταξη, ορθογραφία, ύφος, ποικίλη γλωσσική βοήθεια), µέσα και, κυρίως, έξω από την τάξη». Σε άλλο, συναφούς περιεχοµένου, άρθρο του µε τίτλο «Νέες Τεχνολογίες και ποιοτική παιδεία», δηµοσιευµένο στην εφηµερίδα «Το Βήµα» στις , ο Γ. Μπαµπινιώτης εξαίρει τη σπουδαιότητα των νέων τεχνολογιών εν γένει για µια ποιοτική ελληνική παιδεία και τονίζει ότι «Παιδεία χωρίς τις νέες τεχνολογίες θα είναι κάτι το αδιανόητο για τα αµέσως επόµενα χρόνια και στην Ελλάδα». Στο άρθρο αυτό κάνει ιδιαίτερη αναφορά στη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού στη διδασκαλία: «Η τεχνολογία αυτή δίνει τη µοναδική δυνατότητα στον µαθητή να προσεγγίσει και να επεξεργασθεί σύνθετες πληροφορίες µε ποικίλους συνδυασµούς και δυνατότητες. Με αυτή την τεχνολογία τα πολιτισµικά ή εθνικά µαθήµατα τού εκπαιδευτικού συστήµατος µιας χώρας µπορούν να διδαχθούν µε νέους, ελκυστικούς, ανανεωµένους και ουσιαστικούς τρόπους που και τα αντικείµενα αυτά καθαυτά αναδεικνύουν στη συνείδηση του µαθητή και επιτρέπουν µια άµεση προσωπική συνεργασία του (διαδραστική λειτουργία) µε το πρόγραµµα και όχι µια απλή παθητική προσέγγιση» (Μπαµπινιώτης 2000) [οι επισηµάνσεις δικές µου].

139 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 139 εξατοµικευµένης διδασκαλίας βάσει υπολογιστή (computer based training), ως προγράµµατα αυτοδιδασκαλίας (self-learning programmes). Ο φορέας παραγωγής του λογισµικού δηλώνει, στο κείµενο των πληροφοριών για το λογισµικό το οποίο περιέχεται σε όλα τα cd-rom του προγράµµατος, ότι το λογισµικό σχεδιάστηκε µε τέτοιον τρόπο, ώστε να είναι απολύτως συµβατό µε τα προγράµµατα διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος για το ηµοτικό Σχολείο και το Γυµνάσιο, τα οποία ήταν εν χρήσει κατά τη χρονική περίοδο παραγωγής του λογισµικού 146. Παρόλα αυτά, οφείλει να επισηµάνει κανείς ότι η παραγωγή της «Λογοµάθειας +» σε πλαίσιο ανεξάρτητο από ένα συνολικό σχεδιασµό νέων προδιαγραφών διδασκαλίας, των οποίων το λογισµικό θα αποτελούσε δοµικό στοιχείο, κρίνεται, εν µέρει, ως προβληµατική αναφορικά µε τη δυνατότητα αξιοποίησης του λογισµικού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη διαπίστωση αυτή καταλήγει, µάλιστα, και η ελληνική Επιτροπή Στρατηγικής για την Πληροφορική στην Εκπαίδευση σε έκθεσή της για το λογισµικό της εκπαίδευσης (Ε.Σ.Π.Ε. 2002). Αναφορικά µε τη διδακτική µεθοδολογία του γλωσσικού µαθήµατος, το λογισµικό υποστηρίζει τη δοµιστική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, παρά τις µεταβολές που έχουν συντελεστεί κατά τα τελευταία χρόνια στο σχετικό επιστηµολογικό παράδειγµα. Η επιλογή του δοµιστικού παραδείγµατος, ωστόσο, φαίνεται πως δεν είναι τυχαία, αλλά συνειδητή επιλογή της οµάδας παραγωγής του λογισµικού 147. Μετά την ολοκλήρωση της παραγωγής του στην αρχική του µορφή της «Λογοµάθειας», το λογισµικό εφαρµόστηκε πιλοτικά σε 30 ολιγοθέσια ηµοτικά Σχολεία µε την εποπτεία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, που ανέλαβε και την αξιολόγηση της εφαρµογής αυτής (Μελάς 1996). Κατόπιν, το λογισµικό στη νέα, εµπλουτισµένη του µορφή της «Λογοµάθειας +» πιστοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο µε την υπ αριθµό 95 Πράξη του 1999 και εγκρίθηκε ως κατάλληλο για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθώς και στα ελληνικά σχολεία 146 Τόσο η «Λογοµάθεια +», όσο και τα δυο άλλα υπό έρευνα λογισµικά, «Λογότοπος» και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» παρήχθησαν πριν από τη δηµοσίευση του εν χρήσει ιαθεµατικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραµµάτων Σπουδών. Το γεγονός αυτό, ωστόσο, δεν αποτελεί εµπόδιο για την εφαρµογή των λογισµικών στο πλαίσιο των νέων προγραµµάτων σπουδών, καθώς, αφενός, τα λογισµικά αυτά µπορούν να αξιοποιηθούν ως αυτόνοµα και ανεξάρτητα από το πρόγραµµα εργαλεία υποστήριξης της γλωσσικής διδασκαλίας και, αφετέρου, κατά το παρελθόν και, µάλιστα, επί µεγάλα χρονικά διαστήµατα έχουν κατ επανάληψη χρησιµοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα, κατά κύριο λόγο σχολικά βιβλία, ακόµη κι αν αυτά παρήχθησαν πριν την εφαρµογή νέων προγραµµάτων σπουδών. Το ίδιο το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, σε «Οδηγό» που εκπόνησε για την αξιοποίηση των λογισµικών του στην εκπαιδευτική διαδικασία, προτείνει τη διδασκαλία, σε διάφορες σχολικές τάξεις, διδακτικών ενοτήτων που περιλαµβάνουν τα λογισµικά «Λογοµάθεια +» και «Λογότοπος» µε βάση το νέο, εν χρήσει,.ε.π.π.σ. και αναπτύσσει συγκεκριµένες, προτεινόµενες, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Ι.Ε.Λ. 2006γ). 147 Ο επιστηµονικώς υπεύθυνος σχεδιασµού του λογισµικού Γ. Καραγιάννης, στο πλαίσιο της συµµετοχής του σε Ηµερίδα του «ΙΣΤΑΜΕ Ανδρέας Παπανδρέου» αναφορικά µε την εκπαίδευση των Ελλήνων στο εξωτερικό χαρακτηρίζει τη Λογοµάθεια ως «µία γραµµατικοκεντρική προσέγγιση, αναγκαστικά, για να υποστηρίξουµε τους µαθητές στο σχολείο να µαθαίνουν καλύτερα τα ελληνικά» (Καραγιάννης 1998). Παροµοίως, σε συνέντευξή του στο περιοδικό Popular Science το Σεπτέµβριο 2003, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως µητρικής είναι γραµµατικοκεντρική. Γιατί έτσι διδάσκεται στο σχολείο. Θέλαµε να φτιάξουµε ένα καλό βοήθηµα [τη «Λογοµάθεια +»] για τα παιδιά στο σχολικό περιβάλλον» [οι επισηµάνσεις δικές µου].

140 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 140 της διασποράς. Στα σχετικά πρακτικά του Ινστιτούτου, το λογισµικό χαρακτηρίζεται ως «πρωτοποριακό στο είδος του» και ως πρόγραµµα που µπορεί «να αποτελέσει πολύτιµο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών και να αξιοποιηθεί από την εκπαιδευτική κοινότητα για την αναβάθµιση της γλωσσικής διδασκαλίας» (Πρακτικά Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Πράξη 95/1999, Τµήµα Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, σύµφωνα µε Σκούρα 2003). Η παραγωγή του λογισµικού και η εφαρµογή του σε σχολικά περιβάλλοντα δηµιούργησε ιδιαίτερα θετικές προσδοκίες για τη βελτίωση και την ποιοτική αναβάθµιση της γλωσσικής διδασκαλίας. Καθώς, όµως, το πρόγραµµα δεν παρήχθη κατ εντολή του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, δεν υπήρχαν οι προϋποθέσεις αποστολής και εγκατάστασής του σε όλα τα εργαστήρια υπολογιστών των σχολείων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Έτσι, η «Λογοµάθεια +», χωρίς επίσηµα οργανωµένες ενέργειες 148 και σύµφωνα µε στοιχεία που παραθέτει το ΙΕΛ στο δικτυακό τόπο του (Ι.Ε.Λ. 2006α) «έχει εγκατασταθεί και χρησιµοποιείται σε περισσότερα από 210 ηµοτικά Σχολεία σε όλη την Ελλάδα, δηµόσια και ιδιωτικά. Επιπλέον, πανεπιστήµια, βιβλιοθήκες, ερευνητικά ιδρύµατα και άλλοι δηµόσιοι και ιδιωτικοί φορείς της Ελλάδας και του εξωτερικού κάνουν χρήση του λογισµικού». Επίσης, το 2006, κατόπιν αιτήµατός τους, έλαβαν το λογισµικό από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου και άλλα σχολεία, τα οποία προτίθενται να το αξιοποιήσουν πιλοτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία σύµφωνα µε την υποστήριξη και την καθοδήγηση του Ινστιτούτου (Ι.Ε.Λ. 2006γ). Παράλληλα, το Ινστιτούτο έχει εκπονήσει και µια σειρά από δράσεις κατάρτισης εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση του λογισµικού. Η κυκλοφορία του λογισµικού στο εµπόριο, καθώς και η χρήση του σε ελληνικά σχολεία, ιδιαίτερα στα ολιγοθέσια (Κολοβός 2004), προκάλεσε ι- διαίτερα θετικές αντιδράσεις σε εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες, αλλά και στον ελληνικό τύπο 149. Είναι χαρακτηριστικό ότι η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, σε 148 Σύµφωνα µε την έκθεση του 2002 της Επιτροπής Στρατηγικής για την Πληροφορική στην Εκπαίδευση, τα σχολεία που ενδιαφέρονται να προµηθευτούν προϊόντα γλωσσικού λογισµικού του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου και, κυρίως, τη «Λογοµάθεια +», υποβάλλουν σχετικό έγγραφο αίτηµα στο ΙΕΛ και το Ινστιτούτο αποστέλλει το λογισµικό στα σχολεία αυτά δωρεάν (Ε.Σ.Π.Ε. 2002). 149 Σε παρουσίαση του λογισµικού στο τεύχος Ιανουαρίου 1998 του περιοδικού «Chip», η «Λογοµάθεια +» περιγράφεται «ως ένας ευχάριστος τρόπος να µάθετε την ελληνική γλώσσα». Το λογισµικό θεωρείται ως τίτλος «πραγµατικά προσεγµένος» και «πολύ εύχρηστος», ο οποίος βαθµολογείται από το περιοδικό µε 9,7 µε άριστα το 10. Στο ένθετο περιοδικό «Infotech» της εφηµερίδας «Ελευθεροτυπία» αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου έχει πολύτιµη συνεισφορά στην εκµάθηση και αξιοποίηση της ελληνικής γλώσσας µέσα από την πληροφορική και ένα από τα πιο σηµαντικά παραδείγµατα που στηρίζουν αυτό τον ισχυρισµό είναι η σειρά «Λογοµάθεια + Η τεχνική πλευρά είναι άψογη Η αποτελεσµατικότητα των παραγωγών του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου είναι αναµφισβήτητη εν πρόκειται απλώς για τρία cd-rom [της Λογοµάθειας +] µοναδικά στο είδος τους, αλλά για πραγµατικά υποδείγµατα εκπαιδευτικών τίτλων». Το περιοδικό «Ram», στο τεύχος Μαρτίου 2002, χαρακτηρίζει το λογισµικό «Άρτιο τεχνικά κι αισθητικά». Εντούτοις, επισηµαίνει το παραδοσιακό επιστηµολογικό παράδειγµα, στο οποίο είναι βασισµένο το λογισµικό: «ο παιδαγωγικός σχεδιασµός δεν ξεφεύγει από το πλαίσιο της παραδοσιακής διδακτικής του γλωσσικού µαθήµατος (επιµονή στη γραµµατική και το συντακτικό)» και τελικά αξιολογεί το λογισµικό µε βαθµό 7,7 µε άριστα το 10. Το περιοδικό PC Magazine, στο τεύχος εκεµβρίου 2002, χαρακτηρίζει τη «Λογοµάθεια +» ως ένα «άρτιο εκπαιδευτικό προϊόν που αξιοποιεί τη δύναµη των πολυµέσων για τη διδασκαλία της ελληνικής ως µητρικής γλώσσας». Τέλος, στο φύλλο της της εφηµερίδας «Η Καθη- µερινή», η «Λογοµάθεια +» χαρακτηρίζεται ως «ένα πολύ αξιόλογο εργαλείο στη διδασκα-

141 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 141 έκθεσή της του 2000 σχετικά µε τις θέσεις εργασίας στην Κοινωνία της Πληροφορίας και, συγκεκριµένα, στην ενότητα 2.3 της έκθεσης µε τίτλο «Προώθηση της χρήσης των πολυµέσων», κάνει µνεία στο λογισµικό «Λογοµάθεια +» και αξιολογεί την εισαγωγή του στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα ως παράδειγµα πολύ αποτελεσµατικής πρωτοβουλίας κράτους-µέλους αναφορικά µε την προώθηση των πολυµέσων στην εκπαίδευση. Η ίδια έκθεση κρίνει το λογισµικό ως ιδιαίτερα σηµαντικό για τη χρήση του σε σχολεία αποµακρυσµένων και παραµεθόριων περιοχών (στην Κάρπαθο 150, στην Κάσο, στην Ικαρία κ.ά.) (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2000β). Η ιδιαίτερα θετική αξιολόγηση της «Λογοµάθειας +» από εκπαιδευτικούς κύκλους στην Ελλάδα άσκησε, ενδεχοµένως, επίδραση στην απόφαση του κυπριακού Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισµού να εγκαταστήσει το λογισµικό σε όλα τα κυπριακά σχολεία πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης ως εργαλείο υποστήριξης της γλωσσικής διδασκαλίας (βλ. σχετικά Κλιµάκιο Πληροφορικής, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού Παράλληλα, η «Λογοµάθεια +» συγκαταλέγεται στα εκπαιδευτικά λογισµικά, τα οποία προτείνονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την κατάρτιση 151 των επιµορφωτών στο έργο «Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», που είναι ενταγµένο στο Μέτρο 1.2: «Εισαγωγή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Κοινωνία της Πληροφορίας» ( B) Το λογισµικό «Λογότοπος» παρήχθη το 1999 κατ εντολή του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου µετά από ανοιχτό διεθνή διαγωνισµό. Η διάρκεια σχεδιασµού του προγράµµατος ήταν τρία έτη ( ). Επιστηµονικώς υπεύθυνη της παραγωγής του προγράµµατος ήταν η Ι. Αντωνίου-Κρητικού 152, ενώ υπεύθυνοι σχελία της ελληνικής γλώσσας ως µητρικής γλώσσας εν είναι τυχαίο ότι αποτελεί το κα- µάρι του ΙΕΛ» [οι επισηµάνσεις δικές µου]. 150 Βλ., παραδειγµατικά, πληροφορίες για την εισαγωγή και τη συστηµατική χρήση του λογισµικού στο ηµοτικό Σχολείο Πυλών Καρπάθου (dim-pylon.dod.sch.gr). Επίσης, πληροφορίες για την εφαρµογή του λογισµικού στο εν λόγω σχολείο, καθώς και ένα σύντο- µο ενηµερωτικό σηµείωµα αναφορικά µε τη δοµή και το περιεχόµενο του προγράµµατος περιλαµβάνονται στο σχολικό βιβλίο µε τίτλο «Η Κοινωνία της Πληροφορίας» (σσ ) [Αναστασιάδης, Π. κ.ά. (2006). Η Κοινωνία της Πληροφορίας. Τεχνικά Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια, Τοµέας Πληροφορικής ικτύων Η/Υ, 2ος Κύκλος. Αθήνα: Ο.Ε..Β.]. Οι αναφορές αυτές στη «Λογοµάθεια +» καταδεικνύουν, κατά τη γνώµη µου, την εκτίµηση της ο- ποίας το λογισµικό χαίρει εντός της κοινότητας των επιστηµόνων που ενασχολούνται µε την εφαρµογή της Πληροφορικής στη σχολική εκπαίδευση. 151 Επίσης, η «Λογοµάθεια +» συγκαταλέγεται µεταξύ των φιλολογικών λογισµικών, στη χρήση των οποίων έχουν ασκηθεί, κατά καιρούς, φιλόλογοι εκπαιδευτικοί σε διάφορα προγράµµατα κατάρτισης. Αναφέρω, ενδεικτικά, τη χρήση του λογισµικού στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιµόρφωσης των φιλολόγων του Νοµού Λάρισας κατά το σχολικό έτος (βλ. σχετικά Παράλληλα, η Ι. Αντωνίου-Κρητικού ήταν επιµορφώτρια των εκπαιδευτικών, που επιµορφώνονταν στη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία στο πλαίσιο του έργου «Οδυσσέας», επιµέρους δράση του οποίου ήταν και η παραγωγή λογισµικού για την υποστήρι-

142 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 142 διασµού του λογισµικού ήταν, εκτός από την Ι. Αντωνίου-Κρητικού, οι Γ. Καραγιάννης, Γ. Σταϊνχάουερ και Ν. Χατζηγεωργίου. Ο «Λογότοπος» σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε µε τη συµβολή του Παραρτήµατος Θράκης του Ι.Ε.Λ. ( 153 στο πλαίσιο του πιλοτικού έργου «Οδυσσέας» (odysseia.cti.gr/odysseas), ενός από τα 19 επιµέρους έργα της Ενέργειας «Οδύσσεια» (odysseia.cti.gr) 154, η οποία ήταν ενταγµένη στο 1ο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. Όπως έχει αναφερθεί και σε προηγούµενες ενότητες της παρούσας εργασίας, η εν λόγω Ενέργεια, της οποίας σκοπός ήταν η πιλοτική ένταξη των ΤΠΕ στη διδασκαλία όλων των µαθηµάτων της δευτεροβάθµιας, κυρίως, εκπαίδευσης σε 385 σχολεία της ελληνικής επικράτειας, σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σε χρονικό διάστηµα έξι ετών ( ) από τη ιεύθυνση ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης του ΥΠ.Ε.Π.Θ., το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, τη ιεύθυνση Σχολικού Επαγγελµατικού Προσανατολισµού και Εκπαιδευτικών ραστηριοτήτων, τη ιεύθυνση Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, καθώς και το Γραφείο Κοινωνίας της Πληροφορίας (Οδύσσεια 2001β, Ι.Τ.Υ. 2002). Η υλοποίηση του έργου «Οδυσσέας» διήρκεσε τρία χρόνια ( ) µε κύριο φορέα υλοποίησης το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (Ι.Τ.Υ.) και συνεργαζόµενους φορείς το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Αντωνίου-Κρητικού κ.ά. 2002). Ο «Λογότοπος», όπως σαφώς είχε οριστεί στις ειδικές προδιαγραφές του έργου «Οδυσσέας» (Οδυσσέας 2001), αποτελεί, πιλοτικού χαρακτήρα, διαδικτυακό λογισµικό 155 διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, µε χαρακτήρα διερευνητικό και διαθεµατικό, το οποίο εξυπηρετεί τη συνεργατική µάθηξη της διδασκαλίας του µαθήµατος της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α Γυµνασίου (Αντωνίου- Κρητικού κ.ά. 2002). 153 Το Παράρτηµα Θράκης του ΙΕΛ δηµιουργήθηκε και λειτουργεί στην Ξάνθη από το 1996 και µεταξύ των ερευνητικών του ενδιαφερόντων έχει θέσει την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού µε γλωσσική και πολιτιστική διάσταση για τους κατοίκους της Βόρειας Ελλάδας. Έχει συµµετάσχει σε διάφορα ερευνητικά έργα, µεταξύ των οποίων και το έργο «Οδυσσέας», στο πλαίσιο του οποίου παρήχθη το λογισµικό «Λογότοπος» (βλ. σχετικά Όπως έχω προαναφέρει, τα 19 έργα της «Οδύσσειας» περιλάµβαναν ποικίλες δράσεις που αφορούσαν στην εφαρµογή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (λ.χ. εξοπλισµός των σχολικών εργαστηρίων µε σύγχρονους υπολογιστές συνδεδεµένους στο διαδίκτυο, επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση ΤΠΕ, παραγωγή λογισµικού). Μεταξύ των έργων αυτών σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν 8 έργα, τα οποία είχαν, µεταξύ άλλων, ως αντικεί- µενό τους την ανάπτυξη εξαρχής ή την προσαρµογή στις ανάγκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος 80 περίπου πακέτων εκπαιδευτικού λογισµικού. Τα περισσότερα από αυτά τα έργα συντονίστηκαν από τη ράση ΙΙ (Εκπαιδευτικό Λογισµικό) της «Οδύσσειας» µε επιστηµονικώς υπεύθυνο τον καθηγητή Χ. Ζαγούρα (Οδύσσεια 2001γ, ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Ε.Α.Ι.Τ.Υ. 2004). Ειδικότερα, τα έργα της «Οδύσσειας» στο πλαίσιο των οποίων αναπτύχθηκαν τίτλοι εκπαιδευτικού λογισµικού ήταν: Ε21-Σειρήνες (Πιλοτικές µελέτες ένταξης, αξιολόγησης και ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισµικού πολυµέσων για τη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση), Ε22- Ναυσικά (Ανάπτυξη πιλοτικού εκπαιδευτικού λογισµικού πολυµέσων για τη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση), Ε23-Πηνελόπη (Ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισµικού πολυµέσων για τη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση σε ευρεία κλίµακα), Ε24-Κίρκη (Προσαρµογή διεθνούς εκπαιδευτικού λογισµικού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα), Ελπήνωρ, Λαέρτης, Έργα Επίδειξης και, τέλος, Οδυσσέας (Πιλοτική ανάπτυξη δικτυακής και υπολογιστικής υποδοµής σε 64 Γυµνάσια στις περιοχές Αχαΐας, Θράκης και Αιγαίου), µε υπεύθυνο τον. Νούσια. 155 Ως διαδικτυακό ορίζεται το λογισµικό που αξιοποιεί το διαδίκτυο ως µέσο µετάδοσης. Το περιεχόµενο του προγράµµατος είναι αποθηκευµένο σε κεντρικό εξυπηρετητή (server), εποµένως ο/η χρήστης/τρια που επιθυµεί να εργαστεί µε αυτό οφείλει να επισκεφθεί το δικτυακό τόπο του λογισµικού.

143 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 143 ση και την επικοινωνία µεταξύ µαθητών/τριών από διαφορετικά σχολεία. Σύµφωνα µε τις ίδιες προδιαγραφές, το λογισµικό σχεδιάστηκε έτσι, ώστε να είναι συµβατό µε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών και µε το, εν χρήσει, κατά τη χρονική περίοδο σχεδιασµού του, Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών της Α Γυµνασίου. Ωστόσο, και για το λογισµικό αυτό, όπως και για τη «Λογοµάθεια +», ισχύει η διαπίστωση ότι η δυνατότητα αξιοποίησής του στη γλωσσική διδασκαλία καθίσταται δυσχερής, καθώς το πρόγραµµα δεν αποτελεί δοµικό στοιχείο νέων προδιαγραφών διδασκαλίας του µαθήµατος, αλλά καλείται να λειτουργήσει συµπληρωµατικά ως προς τις ήδη υπάρχουσες προδιαγραφές. Αναφορικά µε τη χρήση του ως µέσου γλωσσικής διδασκαλίας, το λογισµικό «Λογότοπος», όπως και η «Λογοµάθεια +», δίνει κυρίως έµφαση στη διδασκαλία φαινοµένων που σχετίζονται µε τη δοµή της γλώσσας 156 βάσει «αυθεντικών» ή, εν µέρει, διασκευασµένων κειµένων. Εξάλλου, σύµφωνα µε την επιστηµονικώς υπεύθυνη σχεδιασµού του λογισµικού Ιωάννα Αντωνίου, η διδακτική προσέγγιση του λογισµικού είναι «κειµενοκεντρική» (Αντωνίου- Κρητικού 1997). Παράλληλα, οι δραστηριότητες διδασκαλίας της δοµής της γλώσσας συνδυάζονται και µε δραστηριότητες µελέτης και παραγωγής πολυτροπικού λόγου, καθώς το λογισµικό, στη διαδικτυακή µορφή του, διαθέτει βιβλιοθήκη πολυµέσων 157 και ηλεκτρονικό περιβάλλον επικοινωνίας, που επιτρέπει σε µαθητές/τριες από διαφορετικά σχολεία να παραγάγουν συνθετικές εργασίες και να τις δηµοσιεύουν στο διαδίκτυο Σύµφωνα µε τις προδιαγραφές του λογισµικού, όπως αυτές αναπτύσσονται σε έκθεση σχετικά µε το σχεδιασµό του, που εκπονήθηκε τον Ιανουάριο του 1997, «το υλικό που θα αναπτυχθεί για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως µητρικής γλώσσας θα αναφέρεται µε µεγαλύτερη λεπτοµέρεια στους δοµολειτουργικούς κανόνες της γλώσσας. Έτσι οι µαθητές θα διδάσκονται την γλώσσα µε το φορµαλισµό της (κανόνες, εξαιρέσεις, κ.λ.π.) Συνηθισµένα γυµνάσµατα µέσω Η/Υ προς την κατεύθυνση αυτή περιλαµβάνουν ασκήσεις συ- µπλήρωσης κενών, αντικατάστασης λέξεων, µετασχηµατισµού προτάσεων (π.χ. από ενεργητική σύνταξη σε παθητική) και αναγνώρισης σωστής απάντησης (π.χ. σε ασκήσεις πολλαπλών επιλογών)» (Κοντογιάννης κ.ά. 1997) [οι επισηµάνσεις δικές µου]. 157 Οι ερευνητές/τριες του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου θεωρούν ιδιαίτερα σηµαντικό το ρόλο µιας βιβλιοθήκης πολυµέσων σε ένα γλωσσικό εκπαιδευτικό λογισµικό, καθώς «η αξιοποίηση µιας τέτοιας βιβλιοθήκης στη γλωσσική διδασκαλία επιτρέπει στους νεαρούς χρήστες να εξασκηθούν µε νέους τρόπους οργάνωσης και αναζήτησης της γνώσης Το λειτουργικό αυτό περιβάλλον αποτελεί ιδανικό µέσο για την προώθηση δραστηριοτήτων διαθεµατικής προσέγγισης, δεδοµένου ότι το γλωσσικό υλικό οργανώνεται σε θέµατα και η διδασκαλία της γλώσσας µπορεί να πραγµατοποιηθεί µέσα από την προσέγγιση αυτών των θεµάτων Αξίζει επίσης να σηµειωθεί ότι η δυνατότητα πρόσβασης σε µια ηλεκτρονική βιβλιοθήκη στην οποία έχουν καταχωρηθεί κείµενα και εποπτικό υλικό που αφορούν πολιτισµικά στοιχεία από διάφορες εθνοπολιτισµικές οµάδες µπορεί να προωθήσει τη διαπολιτισµική εκπαίδευση» (Αντωνίου-Κρητικού κ.ά. 2002) [οι επισηµάνσεις δικές µου]. 158 Η Ι. Αντωνίου-Κρητικού αναφέρει σε έκθεσή της (1997) σχετικά µε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του λογισµικού ότι, εκτός της διδασκαλίας των γλωσσικών φαινοµένων και της εξάσκησης στη γραπτή έκφραση, οι µαθητές/τριες, χρησιµοποιώντας το λογισµικό, θα εξοικειώνονται µε νέους τρόπους δόµησης της γνώσης, οδηγούµενοι/ες στην «αυτογνωσία σχετικά µε τις ατοµικές τους γνωστικές διεργασίες κατανόησης, ώστε στο µέλλον να είναι σε θέση να επιλέγουν την κατάλληλη µε τις δικές τους ανάγκες στρατηγική για να µαθαίνουν γρηγορότερα και ευκολότερα», καθώς και θα ευαισθητοποιούνται γύρω από ποικιλία θεµάτων, τα οποία «επιλέγονται µε γνώµονα τις σύγχρονες παιδαγωγικές κατευθύνσεις σε ό,τι αφορά την καλλιέργεια των κοινωνικών και πολιτισµικών γνώσεων των µαθητών» [οι επισηµάνσεις δικές µου]. Τα θέµατα αυτά σχετίζονται µε την πολιτισµική, περιβαλλοντική και κυκλοφοριακή αγωγή, καθώς και µε την αγωγή υγείας.

144 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 144 Η διαδικτυακή µορφή του λογισµικού αποτελεί το κυριότερο γνώρισµά του, καθώς επιτρέπει την εργασία µε το λογισµικό σε κάθε σχολείο που διαθέτει εργαστήριο συνδεδεµένων στο διαδίκτυο υπολογιστών. Έτσι, διασκεδάζονται τα εµπόδια της αναπαραγωγής και διανοµής του λογισµικού σε όλα τα σχολεία, καθώς και της εγκατάστασής του στους υπολογιστές των σχολικών εργαστηρίων. Ο «Λογότοπος», όπως και κάθε λογισµικό που παρήχθη στο πλαίσιο των έργων της «Οδύσσειας», είναι πιστοποιηµένος από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και έχει άδεια χρήσης για όλα τα σχολεία (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Ε.Α.Ι.Τ.Υ. 2004). Της πιστοποίησής του προηγήθηκε αξιολόγηση του προγράµµατος, κατόπιν της εγκατάστασής του σε ορισµένα σχολεία του έργου «Οδυσσέας» και της πιλοτικής εφαρµογής του σε αυτά. Ως προς τα τεχνολογικά του χαρακτηριστικά, το λογισµικό αξιολογήθηκε από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου και το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, ενώ, ως προς τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά, από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Κοντογιάννης κ.ά. 1997). Γ) Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» σχεδιάστηκε και παρήχθη το 2000 κατ εντολή του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και µε τη συνεργασία του Ινστιτούτου Επεξεργασίας του Λόγου µε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στο πλαίσιο του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. 11α: «Αναδιατύπωση και εκσυγχρονισµός προγραµµάτων στον το- µέα της Γλώσσας µε σύγχρονη παραγωγή διδακτικού υλικού» για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυµνάσιο και στο Λύκειο. Η διάρκεια σχεδιασµού του προγράµµατος ήταν ένα έτος ( ). Επιστηµονικώς υπεύθυνη του έργου ήταν η Ιωάννα Αντωνίου-Κρητικού, ενώ την κύρια οµάδα ανάπτυξης του προϊόντος αποτελούσαν, εκτός από την Ι. Αντωνίου- Κρητικού, οι Γ. Καραγιάννης, Γ. Σταϊνχάουερ, Γ. Παπαµατθαιάκης, Λ. Παλαιολόγου και Φ. Σιµιστήρα. Ο σχεδιασµός του προγράµµατος βασίστηκε στις γενικές και ειδικές προδιαγραφές, που ορίζονταν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για όλα τα λογισµικά που παρήχθησαν στο πλαίσιο του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.-11α. Παράλληλα, το λογισµικό σχεδιάστηκε έτσι, ώστε «να συµπληρώσει και να εµπλουτίσει το διδακτικό υλικό που χρησιµοποιείται για την επίτευξη των στόχων των νέων [τότε] Προγραµµάτων Σπουδών του Γυµνασίου και του Ενιαίου Λυκείου [Ε.Π.Π.Σ.]» (Ε.Σ.Π.Ε. 2002). Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων», όπως και τα υπόλοιπα λογισµικά του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.-11α, σχεδιάστηκαν έτσι, ώστε να συµβάλουν στη βιωµατική προσέγγιση της γνώσης και στην προώθηση της διερευνητικής, συνεργατικής, αλλά και εξατοµικευµένης µάθησης (Ε.Σ.Π.Ε. 2002). Απεκόµισε θετικές κρίσεις από εκπαιδευτικούς που το χρησιµοποίησαν και συγκαταλέγεται ανάµεσα στα λογισµικά που προτείνονται από επιµορφωτές/τριες φιλολόγων στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και από φιλολόγους εκπαιδευτικούς για χρήση κατά τη

145 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 145 διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος στο Γυµνάσιο και στο Ενιαίο Λύκειο 159. Το λογισµικό αξιολογήθηκε ως προς τα τεχνικά του χαρακτηριστικά από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου και ως προς τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παράλληλα, είναι πιστοποιηµένο από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και έχει άδεια χρήσης για όλα τα Γυµνάσια και τα Λύκεια της επικράτειας. Ωστόσο, η αναπαραγωγή και η διανοµή του στα σχολεία, όπως και πολυάριθµων άλλων τίτλων εκπαιδευτικού λογισµικού που είχαν παραχθεί κατά το χρονικό διάστηµα , δεν είχε οργανωθεί συστηµατικά έως και τα τέλη του 2003 (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Ε.Α.Ι.Τ.Υ. 2004). Η αναπαραγωγή και διανοµή του λογισµικού δεν πραγµατοποιήθηκε «εξαιτίας της έλλειψης οικονοµικών πόρων και της αδυναµίας του Οργανισµού Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων, λόγω νοµοθετικού κενού, να αναλάβει την εργασία αυτή» (Μπονίδης 2003). Εντέλει, τον Οκτώβριο του 2003, το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σε συνεργασία µε τον Ο.Ε..Β. αναπαρήγε πλήθος αντιτύπων από ορισµένα από τα διαθέσιµα πακέτα εκπαιδευτικού λογισµικού, µεταξύ των οποίων και του λογισµικού «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων», µε στόχο την ευρεία διάθεσή τους στα σχολεία. Ειδικότερα, έγινε αναπαραγωγή αντιτύπων για 1858 Γυµνάσια, 1092 Λύκεια, 34 Γυµνάσια Εξωτερικού, 52 Λύκεια Εξωτερικού και 159 Λυκειακές Τάξεις (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Ε.Α.Ι.Τ.Υ. 2004). Σήµερα, το λογισµικό έχει διανεµηθεί σε όλα τα δηµόσια Γυµνάσια (1892) και Ενιαία Λύκεια (1303) και σε όλα τα ελληνικά σχολεία εκτός της ελληνικής επικράτειας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2006β), ενώ η αξιοποίησή του προτείνεται στους/ις φιλολόγους εκπαιδευτικούς από την Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ( Κατευθύνσεις της αξιολόγησης και της ανάλυσης του υλικού Τα υπό έρευνα εκπαιδευτικά λογισµικά, καθώς αποτελούν µέσα διδασκαλίας και επικοινωνίας, τα οποία έχουν παραχθεί από συγκεκριµένους παραγωγούς (ποµπούς), σε συγκεκριµένες ιστορικές, κοινωνικές, πολιτικές, οικονοµικές, πολιτισµικές, ιδεολογικές συνθήκες (πλαίσιο επικοινωνίας), φέρουν φανερές ή λανθάνουσες πληροφορίες (µηνύµατα) που αναπαρίστανται µέσω της επιλογής συγκεκριµένων σηµειωτικών πόρων (δίαυλοι επικοινωνίας) και απευθύνονται σε µαθητές/τριες συγκεκριµένης ηλικίας και σχολικής βαθµίδας (αποδέκτες/τριες) (πρβλ. µε Pettersson 2007), είναι δυνατό να αξιολογηθούν και να αναλυθούν µε κατεύθυνση έναν, τουλάχιστον, από τους παραπάνω παράγοντες της επικοινωνιακής διαδικασίας ή συνδυασµό περισσοτέρων. 159 Π.χ. το λογισµικό προτείνεται για σχολική χρήση από τη Μαρία Κασκαντάµη, φιλόλογο και επιµορφώτρια στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. τη διδακτική της πρόταση µε τίτλο «ιδασκαλία του φαινοµένου της Κυριολεξίας και της Μεταφοράς µε το λογισµικό Γλώσσα η ελληνική Οι περιπέτειες των λέξεων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου», που περιλαµβάνεται στο επιµορφωτικό υλικό µε θέµα την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, το οποίο παρέχει από το δικτυακό του τόπο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και, συγκεκριµένα, από την ιστοσελίδα: καθώς και από τη Μαρία ελή (βλ. άρθρο της στο περιοδικό της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων, τ. 77, σσ , µε τίτλο «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων: Η αξιοποίηση ενός εκπαιδευτικού λογισµικού στη γλωσσική διδασκαλία»).

146 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 146 Στην παρούσα έρευνα επιλέγω ως κατευθύνσεις της αξιολόγησης και της ανάλυσης τον ποµπό, το κοινωνικό-επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο παρήχθη και καλείται να λειτουργήσει το υπό έρευνα υλικό, καθώς και τους/ις αποδέκτες/τριές του. Ειδικότερα: Α) Ως ποµπό ορίζω τις οµάδες παραγωγής των υπό έρευνα λογισµικών. Ακόµη και στις περιπτώσεις που στο πλαίσιο της έρευνας αναλύεται το περιεχόµενο κειµένων, που συνέγραψαν συγκεκριµένοι συγγραφείς, και εικόνων, που φιλοτέχνησαν συγκεκριµένοι καλλιτέχνες, εντός διαφορετικών µεταξύ τους ιστορικών πλαισίων και µε αποδέκτριες ποικίλες κοινωνικές οµάδες, παράγοντες που, εκ των πραγµάτων, είναι αδύνατο να διερευνηθούν στην ολότητά τους, εκλαµβάνω ως ποµπό τις οµάδες παραγωγής του υπό έρευνα υλικού, που αποφάσισαν να εντάξουν τα εν λόγω κείµενα και εικόνες στα λογισµικά, µε σκοπό, προφανώς, να συµβάλουν τα τελευταία στην κοινωνικοποίηση των αποδεκτών/τριών τους προς µια συγκεκριµένη κατεύθυνση. Β) Αντιστοίχως, ως κοινωνικό-επικοινωνιακό πλαίσιο ορίζω το ιστορικό, κοινωνικό, πολιτικό, οικονοµικό, πολιτισµικό, ιδεολογικό συγκείµενο, στο οποίο παρήχθησαν και καλούνται να λειτουργήσουν οι ερευνώµενοι τίτλοι του λογισµικού, δηλαδή το ελληνικό σχολείο των τελών του 20ού και των αρχών του 21ου αιώνα. Γ) Τέλος, ως αποδέκτες/τριες του λογισµικού ορίζω τους/ις µαθητές/τριες του ηµοτικού Σχολείου και του Γυµνασίου, στους/ις οποίους/ες απευθύνεται το περιεχόµενο του υπό έρευνα υλικού Η µεθοδολογία της έρευνας Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας επέλεξα να αξιολογήσω το υπό έ- ρευνα υλικό και να αναλύσω το περιεχόµενό του εφαρµόζοντας ένα «παράδειγµα» ανάλυσης ποιοτικού υλικού που έχει προταθεί από τον Κ. Μπονίδη (βλ. σχετικά Μπονίδης 2004α), το οποίο προσάρµοσα στις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Στο «παράδειγµα» αυτό συζευγνύονται διαφορετικές µέθοδοι και παραδείγµατα ανάλυσης. Αναλυτικότερα, µετά από πολλαπλές αναγνώσεις και δοκιµαστικές αναλύσεις του υλικού ακολούθησα την παρακάτω πορεία: Καταρχάς, µε αφετηρία α) τα θεωρητικά ερείσµατα της παρούσας εργασίας, β) τα ερευνητικά ερωτήµατα, γ) τα πρώτα στάδια του σχεδιασµού και της διεξαγωγής της έρευνας, όπως αυτά περιγράφηκαν στις ενότητες που προηγήθηκαν, καθώς και δ) κατόπιν µελέτης των κριτηρίων αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού, εν γένει, και εκπαιδευτικού λογισµικού, ειδικότερα, που έχουν διαµορφωθεί από άλλους/ες ερευνητές/τριες στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία 160, επιλογής και εκ νέου κατηγοριοποίησης όµοιων µεταξύ τους κριτηρίων, συγκρότησα το επαγωγικό σύστηµα κατηγοριών της έρευνας 161. Το σύστηµα αυτό, βάσει του οποίου αξιολόγησα και ανέλυσα το υπό έρευνα υλικό, έχει ως ακολούθως: 160 Πρόκειται για κριτήρια αξιολόγησης που έχουν συγκροτήσει ή προτείνουν οι: Γεωργιάδου & Οικονοµίδης 2001, Κυριαζής & Μπακογιάννης 2003, Μακράκης 2000, Μαρκάδας 2002α, Μικρόπουλος 2000, Μπακογιάννης & Γεωργιάδης 1998, Μπονίδης 2005, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003, Παναγιωτακόπουλος κ.ά. 2003, Παπαδόπουλος 2001, EvaluTech-SREB 2007, Foshay, R. et al 2000, Meschenmoser 2002, Pettersson Αναφορικά µε τον ορισµό των βασικών κατηγοριών και των υποκατηγοριών του συστήµατος βλ. Παράρτηµα 1.

147 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 147 Άξονας I: Η τεχνολογική και τεχνική διάσταση των λογισµικών 10. Τεχνολογικά χαρακτηριστικά των λογισµικών 11. Προϋποθέσεις και διαδικασία εγκατάστασης 12. Κεντρικό µενού επιλογών 13. Πολυµεσικά και υπερµεσικά στοιχεία 14. Πλοήγηση 141. ιαδικασία και εργαλεία πλοήγησης 142. Επιλογές πλοήγησης 15. Τεχνολογικές δυνατότητες 151. υνατότητα εκτύπωσης οθόνης 152. υνατότητα αρχειοθέτησης στοιχείων 153. υνατότητα τροποποίησης του περιεχοµένου 154. υνατότητα σύνδεσης µε το διαδίκτυο - διαδικτυακά εργαλεία 16. Μη εργονοµική δοµή - Σφάλµατα λειτουργίας 20. Γραφιστικά χαρακτηριστικά του κειµένου και περικειµένου των λογισµικών 21. Σχεδιασµός και διάταξη (Design και Layout) 22. Χαρακτηριστικά γραµµατοσειράς 23. Εικονογράφηση και ήχος σε σχέση µε το γραπτό λόγο 231. Θέση εικονογράφησης και ήχου 232. Ρόλος εικονογράφησης και ήχου Άξονας ΙΙ: Η ψυχολογική και παιδαγωγική διάσταση των λογισµικών 30. Ψυχολογικές προϋποθέσεις της µάθησης 31. Θεωρία Μάθησης 32. Μαθησιακές λειτουργίες 33. Νοητικές δεξιότητες 34. Κίνητρα µάθησης 35. Ανατροφοδότηση 40. Οργάνωση της σχολικής γνώσης 50. Μεθόδευση της διδασκαλίας 51. Μορφές και µέθοδοι διδασκαλίας 52. ιαφοροποίηση της σχολικής εργασίας 60. Αξιολόγηση των χρηστών/τριών 61. Μορφές και τεχνικές αξιολόγησης - Μέσα έκφρασης αξιολογικού αποτελέσµατος 62. ιαβάθµιση εργασιών αξιολόγησης Άξονας III: Η γλωσσοδιδακτική και κοινωνιογλωσσολογική διάσταση των λογισµικών 70. Επιστηµολογικό παράδειγµα γλωσσικής διδασκαλίας 80. Σκοποί και στόχοι γλωσσικής διδασκαλίας 90. Παράµετροι σχετικές µε τα περιεχόµενα γλωσσικής διδασκαλίας 91. Τα περιεχόµενα της γλωσσικής διδασκαλίας καθεαυτά 92. Γραµµατισµός βάσει των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας 93. Ανταπόκριση των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας στην ηλικία των µαθητών/τριών 94. ιαβάθµιση των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας 95. Ιδεολογία των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας αναφορικά µε τα γνωρίσµατα και την ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας

148 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία Αξιοπιστία των πληροφοριών και επιστηµονική εγκυρότητα των περιεχο- µένων της γλωσσικής διδασκαλίας Άξονας IV: Η κοινωνιολογική διάσταση των λογισµικών 100. Η κοινωνικο-οικονοµική και πολιτική πραγµατικότητα στην Ελλάδα και διεθνώς 101. Σύγχρονες κοινωνικο-οικονοµικές και πολιτικές συνθήκες 102. Το ελληνικό κοινωνικο-πολιτικό σύστηµα και η λειτουργία του 103. Κοινωνικές διεργασίες Κοινωνική δικαιοσύνη και πρόνοια Κοινωνική αλληλεγγύη Κοινωνική αδικία Κοινωνικές αντιπαραθέσεις και διεκδικήσεις Κοινωνικές συγκρούσεις 104. Χρονικά παρωχηµένη αναπαράσταση της ελληνικής κοινωνίας 110. Οι Έλληνες και οι άλλοι λαοί και πολιτισµοί 111. Οι Έλληνες και οι άλλοι λαοί ως παγκόσµια κοινότητα Συνύπαρξη και αλληλεπίδραση των Ελλήνων µε άλλους λαούς και πολιτισµούς Η προσφορά του αρχαίου ελληνικού πολιτισµού στην παγκόσµια πολιτισµική κληρονοµιά Η συµµετοχή εκπροσώπων του σύγχρονου ελληνικού πολιτισµού στην παγκόσµια πολιτισµική κοινότητα Οι πολιτισµικές συνήθειες άλλων λαών και η προσφορά του δυτικοευρωπαϊκού πολιτισµού στην παγκόσµια πολιτισµική κληρονοµιά 112. Ο εθνικός «εαυτός» Η σχέση του εθνικού «εαυτού» µε την πατρίδα Έθνος-κράτος και εθνική ταυτότητα Αγάπη για το έθνος και την πατρίδα Συµβολή ιστορικών πληροφοριών στη συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας Εθνοκεντρισµός Η απόδοση αξιολογικής υπεροχής στον αρχαίο ελληνικό πολιτισµό έναντι άλλων πολιτισµών Οι Έλληνες ως ηρωικοί πολεµιστές Η συµµετοχή της φύσης και του θεϊκού στοιχείου στις πολεµικές αναµετρήσεις των Ελλήνων Οι Έλληνες ως αποδέκτες βίαιων πολεµικών ενεργειών Η σχέση του εθνικού «εαυτού» µε τη θρησκεία Το θρησκευτικό συναίσθηµα των Ελλήνων Η ορθόδοξη χριστιανική θρησκεία Ιστορικά στοιχεία για την ορθόδοξη χριστιανική θρησκεία Η παράδοση της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας ογµατικές αρχές της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας Η ελληνορθόδοξη εκκλησία Εικόνες από το εκκλησιαστικό τυπικό και την εκκλησιαστική ζωή εν γένει Η προσφορά της εκκλησίας στο έθνος Αναφορές σε άλλα θρησκεύµατα Η σχέση του εθνικού «εαυτού» µε την οικογένεια Ο οικογενειακός θεσµός και η οικογενειακή ζωή των Ελλήνων Η γυναίκα στην ελληνική οικογένεια Τα ήθη, τα έθιµα και οι κοινωνικές αξίες του εθνικού «εαυτού»

149 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία Τα σύγχρονα παγκόσµια προβλήµατα 121. Ειρήνη Παράγοντες που απειλούν την ειρήνη Η µουσική ως µέσο µετάδοσης φιλειρηνικών µηνυµάτων 122. Περιβάλλον-Οικολογία Παράγοντες που απειλούν το περιβάλλον Ενέργειες για την προστασία του περιβάλλοντος 123. Ανθρώπινα δικαιώµατα Παράγοντες που απειλούν τα ανθρώπινα δικαιώµατα Ενέργειες για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωµάτων 124. Φτώχεια ιαπίστωση της φτώχειας και των συνεπειών της Ενέργειες για την αντιµετώπιση της φτώχειας 125. Υγεία Παράγοντες που απειλούν την υγεία Ενέργειες για την προστασία της υγείας 126. ικαιώµατα ζώων Παράγοντες που απειλούν τα δικαιώµατα των ζώων Ενέργειες για την προστασία των δικαιωµάτων των ζώων Με βάση τους άξονες, τις κατηγορίες και υποκατηγορίες του παραπάνω επαγωγικού συστήµατος κατηγοριών, αφενός, κατέγραψα αναλυτικά το σύνολο των προς αξιολόγηση γνωρισµάτων του υπό έρευνα υλικού και, αφετέρου, αποδελτίωσα το σύνολο του περιεχοµένου του που ενέπιπτε στο σύστη- µα. Εν συνεχεία, αξιολόγησα το υπό έρευνα υλικό βάσει της αναλυτικής καταγραφής των γνωρισµάτων του και το ανέλυσα βάσει του αποδελτιωµένου περιεχοµένου του, κατά κατηγορία και υποκατηγορίες, ως εξής: Α) Αξιολόγηση του υπό έρευνα υλικού ως προς την τεχνολογική και τεχνική (Άξονας Ι), την ψυχολογική και παιδαγωγική (Άξονας ΙΙ) και τη γλωσσοδιδακτική (Άξονας ΙΙΙ 163 ) διάστασή του: Στο πλαίσιο της αξιολόγησης των ανωτέρω διαστάσεων, χρησιµοποίησα δύο µεθοδολογικά παραδείγµατα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχοµένου 164, τα εξής: 1) Καταρχάς, το παράδειγµα της δόµησης, το «βασικότερο παράδειγµα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχοµένου» (Μπονίδης 2004α) και, ειδικότερα, εκείνο της δόµησης περιεχοµένου (Inhaltliche Strukturierung) (Mayring 1993). Με την εφαρµογή του φαινοµενολογικού αυτού παραδείγµατος περιέγραψα τα προς αξιολόγηση χαρακτηριστικά του υπό έρευνα υλικού κατά υποκατηγορία και βασική κατηγορία. Με τον τρόπο αυτό αναπαρέστησα το 162 Τα δικαιώµατα των ζώων έχουν οριστεί και είναι κατοχυρωµένα ήδη από το 1978, όταν η ιεθνής Ένωση ικαιωµάτων των Ζώων δηµοσίευσε στο Παρίσι τη «ιακήρυξη των ικαιωµάτων των Ζώων» (Πηγή: Greenpeace, _zoon.htm). 163 Από την αξιολόγηση εξαιρείται το περιεχόµενο της υποκατηγορίας που αφορά στην ιδεολογία των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας. 164 Η ποιοτική ανάλυση περιεχοµένου (Qualitative Inhaltsanalyse) (Mayring 1993), έχει καταστεί «η πλέον δόκιµη στην έρευνα κάθε ποιοτικού υλικού εν γένει» (Μπονίδης 1998), εποµένως και στην έρευνα του εκπαιδευτικού λογισµικού. Με την εφαρµογή της ποιοτικής ανάλυσης περιεχοµένου δίνεται η δυνατότητα στον/ην ερευνητή/τρια να αναλύει, να ερµηνεύει και να αξιολογεί τόσο το ρητό όσο και το λανθάνον περιεχόµενο ποιοτικού υλικού.

150 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 150 σύνολο του υπό έρευνα υλικού σε µακρο-επίπεδο. Τη φαινοµενολογική αυτή περιγραφή συνδύασα µε τη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων για τα χαρακτηριστικά του υλικού βάσει της σχετικής βιβλιογραφίας. 2) Ακολούθως, το παράδειγµα της πρότυπης δόµησης (Typisierende Strukturierung) (Mayring 1993), µέσω του οποίου τεκµηρίωσα την ανωτέρω φαινοµενολογική και αξιολογική περιγραφή µε την παράθεση «πρότυπων» παραδειγµάτων, τα οποία εντόπισα στο ίδιο το υπό έρευνα υλικό. Τέλος, στις περισσότερες περιπτώσεις, επιχείρησα τη σύγκριση των λογισµικών που συνιστούν το υπό έρευνα υλικό ως προς τα διάφορα επιµέρους χαρακτηριστικά τους, βάσει των οποίων τα αξιολόγησα. Β) Ανάλυση του περιεχοµένου του υπό έρευνα υλικού ως προς την κοινωνιογλωσσολογική (Άξονας ΙΙΙ 165 ) και κοινωνιολογική (Άξονας ΙV) διάστασή του: Το περιεχόµενο του υλικού που αφορά στις ανωτέρω διαστάσεις ανέλυσα σε δύο επίπεδα. Ειδικότερα: 1) Ανάλυση σε µακρο-επίπεδο: Στο επίπεδο αυτό χρησιµοποίησα τα δύο προαναφερόµενα µεθοδολογικά παραδείγµατα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχοµένου ως εξής: Ι) Με την εφαρµογή του παραδείγµατος της δόµησης περιεχοµένου περιέγραψα µέσω παραφράσεων το σύνολο του περιεχοµένου του υπό έρευνα υλικού που ενέπιπτε στις επιµέρους κατηγορίες και υποκατηγορίες των υπό ανάλυση διαστάσεών του. τόσο τη λεκτική πληροφορία, το κείµενο, όσο και την εικονογραφική πληροφορία, το περικείµενο. Και, καθώς το υλικό διαθέτει πολυµεσικά στοιχεία, µέσω των οποίων οι πληροφορίες παρέχονται µέσα από συνδυασµό ποικίλων σηµειωτικών πόρων, περιέγραψα, εν τέλει, το περιεχόµενο του υλικού ως πολυτροπικό κείµενο. ΙΙ) Με την εφαρµογή του παραδείγµατος της πρότυπης δόµησης τεκµηρίωσα τις παραφράσεις µε την παράθεση «πρότυπων γλωσσικών αναφορών» ή «πρότυπων εικόνων» ή συνδυασµού τους, τις οποίες εντόπισα σε όλο το εύρος του υπό έρευνα υλικού. Πρόκειται για τις χαρακτηριστικότερες από άποψη σηµασίας αναφορές/ εικόνες µε ιδιαίτερο θεωρητικό ενδιαφέρον ή ιδιαίτερα ακραία διατύπωση/ εικαστική απεικόνιση. Επιπροσθέτως, τα δεδοµένα των αναλύσεων ορισµένων, κατ επιλογή, υποκατηγοριών του Άξονα IV του συστήµατος κατηγοριών 166 ερµήνευσα µε την ερµηνευτική µέθοδο 167. Ειδικότερα, µε την εφαρµογή κάποιων από τους κανόνες αυτής της µεθόδου επιχείρησα να «κατανοήσω» τα κείµενα των παραφράσεων και τις πρότυπες γλωσσικές, εικονογραφικές και πολυτροπικές αναφορές του υπό έρευνα υλικού µε βάση µια ερµηνευτική διαδικασία που αποτελούνταν από τα ακόλουθα στάδια: 165 Πρόκειται για την ανάλυση του περιεχοµένου του υπό έρευνα υλικού που εµπίπτει στην υποκατηγορία µε τίτλο «Ιδεολογία των περιεχοµένων της γλωσσικής διδασκαλίας α- ναφορικά µε τα γνωρίσµατα και την ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας». 166 Πρόκειται για τις υποκατηγορίες µε τίτλο «Οι Έλληνες και οι άλλοι λαοί ως παγκόσµια κοινότητα», «Ο εθνικός εαυτός», «Η σχέση του εθνικού εαυτού µε την πατρίδα», «Η σχέση του εθνικού εαυτού µε την οικογένεια», «Τα ήθη, τα έθιµα και οι κοινωνικές αξίες του εθνικού εαυτού». 167 Η ερµηνευτική µέθοδος (Hermeneutik) (Wulf 1978, Gadamer 1990, Μπονίδης 2004α), όπως και η ποιοτική ανάλυση περιεχοµένου, έχει χρησιµοποιηθεί συχνά σε έρευνες, ποσοτικές και ποιοτικές, του περιεχοµένου εκπαιδευτικού υλικού. Καθώς στη µέθοδο αυτή κυρίαρχη είναι η έννοια της κατανόησης (Μπονίδης 2004α), η εφαρµογή της ερµηνευτικής εξυπηρετεί στην ερµηνεία/ κατανόηση των δεδοµένων/ αναλύσεων των ερευνών αυτών.

151 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 151 Ι) Επανειληµµένες αναγνώσεις των κειµένων των αναλύσεων κάθε υποκατηγορίας, καθώς και των «πρότυπων» κειµένων και εικόνων. ΙΙ) Συνειδητοποίηση της προκατανόησής µου αναφορικά µε τα θέµατα στα οποία αναφέρονται τα κείµενα και οι εικόνες και διατύπωση ερωτηµάτων, τα οποία έχρηζαν τεκµηριωµένης απάντησης. Η απάντηση στα ερωτή- µατα, κατά την πορεία της ερµηνευτικής διαδικασίας, οδηγούσε σε κατανόηση των εξεταζόµενων θεµάτων, που µε τη σειρά της συνέβαλλε σε µια δική µου διευρυµένη προκατανόηση, µε αποτέλεσµα να διαµορφώνονται σπειροειδώς νέοι, κάθε φορά, «ερµηνευτικοί κύκλοι» 168. Η ερµηνευτική αυτή διαδικασία εµπλουτίστηκε µε µια προσέγγιση των εξεταζόµενων θεµάτων από τη σκοπιά µιας Κριτικής Ερµηνευτικής (Critical Hermeneutics) (βλ. σχετικά Kinsella 2006), καθώς έγινε παραδεκτό ότι τόσο η γλώσσα όσο και οι λοιποί σηµειωτικοί τρόποι (εικόνα, ήχος κ.λπ.) αποτελούν µέσα µε τα οποία ασκείται κοινωνική δύναµη, νοµιµοποιούνται σχέσεις ισχύος και εξυπηρετούνται συµφέροντα συγκεκριµένων, «κυρίαρχων» κοινωνικών οµάδων. ΙΙΙ) Ερµηνεία των κειµένων και εικόνων µε βάση τα εγγύς συγκείµενά τους και απόπειρα συσχετίσεων του περιεχοµένου των υπό έρευνα λογισµικών. ΙV) Συλλογή βιβλιογραφικού υλικού σχετικού, κυρίως, µε τις Επιστήµες της Αγωγής, την Κοινωνιολογία και την Κοινωνιολογία του Εθνικισµού, καθώς και άλλων επιπρόσθετων πληροφοριών (λ.χ. προγράµµατα σπουδών, πηγές που σχετίζονται µε τις συνθήκες υπό τις οποίες διαµορφώθηκε το υπό έρευνα υλικό, µε τους/ις παραγωγούς του, µε τους/ις αποδέκτες/τριές του κ.λπ.), που θα µπορούσαν να συµβάλουν στην ερµηνεία των εξεταζόµενων κειµένων και εικόνων (άπω συγκείµενα). V) Σύνθεση κειµένου ερµηνειών και απόδοσης νοήµατος των υπό ανάλυση κειµένων και εικόνων, εντός του οποίου απάντησα στα ερωτήµατα που τέθηκαν εξαρχής µε βάση τόσο το υλικό που συνέλεξα όσο και την κοινωνική µου θέση και το υπόβαθρό µου (συναισθηµατικό, γνωστικό, ιδεολογικό κ.λπ.). 2) Ανάλυση σε µικρο-επίπεδο: Στο επίπεδο αυτό, ανέλυσα τις σηµαντικότερες από άποψη σηµασίας για την έρευνα «πρότυπες» γλωσσικές, εικονογραφικές και πολυτροπικές αναφορές ορισµένων υποκατηγοριών των Αξόνων ΙΙΙ και IV του συστήµατος κατηγοριών 169, οι οποίες προέκυψαν από την εφαρµογή της πρότυπης δόµησης. Οι αναφορές αυτές φέρουν ιδεολογικό περιεχόµενο και «κατασκευάζουν» συγκεκριµένες εκδοχές για την ιστορία, τη διδασκαλία και την αξία της ελληνικής γλώσσας, καθώς και για την εθνική και θρησκευτική ταυτότητα των χρηστών/τριών του υπό έρευνα λογισµικού. Η ανάλυση αυτή, την οποία πραγµατοποίησα µε την εφαρµογή δυο ποιοτικών, «κριτικών» µεθοδολογικών παραδειγµάτων, µου επέτρεψε να αναγνώσω κριτικά το νόηµα που παράγεται σε διάφορα τµήµατα του υπό έρευνα λογισµικού, συνιστώντας παράδειγµα κριτικού γραµµατισµού. 168 Για την έννοια του «ερµηνευτικού κύκλου» βλ. Θεοδώρου 1999, Μπονίδης 2004α. 169 Πρόκειται για την υποκατηγορία του Άξονα ΙΙΙ µε θέµα την ιδεολογία των περιεχο- µένων της γλωσσικής διδασκαλίας, καθώς και για τις υποκατηγορίες του Άξονα IV µε τίτλο «Οι Έλληνες ως ηρωικοί πολεµιστές» και «Η προσφορά της εκκλησίας στο έθνος».

152 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 152 Ειδικότερα, για την ανάλυση των γλωσσικών αναφορών εφάρµοσα το µεθοδολογικό παράδειγµα της κριτικής ανάλυσης λόγου 170 του Ινστιτούτου του Ντούισµπουργκ για τη Γλωσσική και την Κοινωνική Έρευνα (Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung DISS) (βλ. σχετικά Institut für Staatspolitik 2004), όπως αυτό διαµορφώθηκε από τις εργασίες του προέδρου του Siegfried Jäger (1993 & 1994) και των συνεργατών/τριών του, ενώ για την ανάλυση των εικονογραφικών και πολυτροπικών αναφορών εφάρµοσα το κριτικό µεθοδολογικό παράδειγµα της «γραµµατικής» του οπτικού κειµένου 171 των Gunther Kress και Theo van Leeuwen (1996): Ι) Σύµφωνα µε το παράδειγµα του Jäger, ανέλυσα τα «πρότυπα» γλωσσικά κείµενα του υπό έρευνα υλικού, που φέρουν ιδεολογικό περιεχό- µενο, µε βάση τα εξής πέντε στάδια ανάλυσης: α) Ανάλυση της µακρο-δοµής των «αποσπασµάτων λόγου» 172, στο πλαίσιο της οποίας µελέτησα τη δοµή του εκάστοτε εξεταζόµενου κειµένου, µέτρησα την έκτασή του, όρισα το κειµενικό είδος στο οποίο ανήκει και το αφηγηµατικό σχήµα στο οποίο αντιστοιχεί (λ.χ. δράµα, ηρωικό έπος, παρα- µύθι), εξέτασα εάν συνοδεύεται από περικείµενο, διερεύνησα το ρόλο του περικειµένου σε σχέση µε το κείµενο και προσδιόρισα το σκοπό για τον ο- ποίο συνεγράφη και τη λειτουργία που επιτελεί στη θέση που εντάχθηκε από την οµάδα παραγωγής του λογισµικού, στο οποίο περιέχεται. β) Ανάλυση του γλωσσικού πλαισίου του κειµένου, στάδιο κατά το ο- ποίο εξέτασα τo κείµενο στο ευρύτερο γλωσσικό του πλαίσιο, δηλαδή στις «δεσµίδες λόγου» 173, στις οποίες είναι ενταγµένο οριζόντια (σε επίκαιρους/ σύγχρονους λόγους) και κάθετα (σε λόγους που έχουν συγκροτηθεί ιστορικά). Έτσι, εξέτασα το κείµενο τοποθετηµένο ιστορικά και κοινωνικά, διερευνώντας τη σχέση του µε άλλα, συναφούς θεµατολογίας, κείµενα, που προηγούνται ή έπονται χρονικά σε σχέση µε αυτό ή που είναι σύγχρονά του (διακειµενικότητα του κειµένου). Παράλληλα, το ανέλυσα εντάσσοντάς το στο ευρύτερο πλαίσιό του, εξετάζοντας όχι µόνο τη σχέση του κειµένου µε τα 170 Η κριτική ανάλυση λόγου (Critical Discourse Analysis/ Kritische Diskursanalyse) (Jäger 1993 & 1994, Fairclough 1995), αντλώντας τα θεωρητικά της ερείσµατα από την Κριτική Θεωρία των εκπροσώπων της Σχολής της Φρανκφούρτης και την κριτική γλωσσολογική παράδοση, επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην εξέταση της σχέσης γλώσσας και ιδεολογίας. Σύµφωνα µε αυτήν, κάθε κείµενο φέρει ιδεολογικό περιεχόµενο, καθώς συνιστά µια «κατασκευασµένη» εκδοχή του κοινωνικού κόσµου µε βάση την κοινωνική θέση και τα κοινωνικά συµφέροντα του/ης παραγωγού του κειµένου και συντηρεί ή αµφισβητεί σχέσεις εξουσίας (Μπονίδης 2004α). Έτσι, η εφαρµογή της κριτικής ανάλυσης λόγου στην έρευνα ποιοτικού υλικού εξυπηρετεί στον εντοπισµό του ιδεολογικού περιεχοµένου των κειµένων του υλικού, στην αποκάλυψή του, στην «αποφυσικοποίησή» του, καθώς και στην κατάδειξη του τρόπου µε τον οποίο ένα κείµενο διαµορφώνει σχέσεις ισχύος ή εξουσίας και κοινωνικοποιεί πολιτικά τους/ις αποδέκτες/τριές του προς µια συγκεκριµένη κατεύθυνση. 171 H «γραµµατική» του οπτικού κειµένου (Grammar of Visual Design) συνιστά ένα κριτικό µεθοδολογικό εργαλείο, το οποίο διαµόρφωσαν οι Gunther Kress και Theo van Leeuwen (1996) µε σκοπό την ανάλυση πολυτροπικών κειµένων. Με την εφαρµογή αυτού του παραδείγµατος ανάλυσης σε έρευνες ποιοτικού υλικού, ο/η ερευνητής/τρια έχει τη δυνατότητα να αναλύσει το νόηµα που παράγεται από τις εικονογραφικές πληροφορίες ή από το συνδυασµό λεκτικών και εικονογραφικών πληροφοριών του υπό έρευνα υλικού. 172 Κατά Jäger (1993), ως «απόσπασµα λόγου» (Diskursfragment) ορίζεται το κείµενο ή το τµήµα ενός κειµένου, το οποίο πραγµατεύεται ένα συγκεκριµένο θέµα. 173 Κατά Jäger (1993), ως «δεσµίδα λόγου» (Diskursstrang) ορίζεται ένα συγκεκριµένο σύνολο αποσπασµάτων λόγου µε ποικίλη θεµατολογία. Παράλληλα, ένα σύνολο αποσπασµάτων λόγου µε ενιαία θεµατολογία συνιστά, επίσης, µια δεσµίδα λόγου.

153 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 153 προηγούµενα και επόµενα από αυτό κείµενα του λογισµικού, αλλά και τη σχέση του κειµένου µε την οµάδα αποδοχής του, µε τα αντίστοιχα κείµενα άλλων οµοειδών λογισµικών ή σχολικών βιβλίων κ.λπ. γ) Ανάλυση του κειµένου σε σχέση µε το µη γλωσσικό του πλαίσιο, δηλαδή το ευρύτερο σύγχρονο ιστορικό, κοινωνικό, πολιτικό, οικονοµικό, πολιτισµικό και ιδεολογικό πλαίσιο, στο οποίο είναι ενταγµένο. Παράλληλα, εξέτασα πηγές που µπορούσαν να παράσχουν πληροφόρηση τόσο για το/η συγγραφέα του κειµένου όσο και για την οµάδα σχεδιασµού του λογισµικού, στο οποίο το κείµενο περιέχεται. δ) Μικρο-ανάλυση των αποσπασµάτων λόγου, στο πλαίσιο της οποίας ανέλυσα ενδελεχώς το λόγο του κειµένου, που, σύµφωνα µε τον Norman Fairclough (1995), φέρει «φυσικοποιηµένο» ιδεολογικό περιεχόµενο, το ο- ποίο παρουσιάζεται ως «κοινή λογική», «κατασκευάζει» την κοινωνική πραγµατικότητα και, συνήθως, αναπαραγάγει ή, σπανιότερα, αλλάζει τις κατεστηµένες σχέσεις ισχύος/ εξουσίας και τις κοινωνικές δοµές. Συγκεκριµένα, εξέτασα τον τρόπο µε τον οποίο αρχίζει και τελειώνει κάθε θέµα στο κείµενο, τον τρόπο µε τον οποίο πραγµατώνεται η διαδοχή των προτάσεων, των παραγράφων και των νοηµατικών ενοτήτων (συνεκτικότητα και συνοχή του κειµένου), την ύπαρξη και τη λειτουργία των «συλλογικών συµβόλων» 174, των «µαιανδροειδών συλλογικών συµβόλων» 175 και των «καταχρήσεων» 176, την ύπαρξη και τη λειτουργία των «κόµβων» 177, α- νέλυσα τις προτάσεις και τη σύνδεσή τους (λ.χ. παράταξη, υπόταξη), τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες (λ.χ. σχήµατα λόγου) και την τροπικότητα του κει- µένου (λ.χ. ευθύς και πλάγιος λόγος, ενεργητική ή παθητική φωνή, απρόσωπες εκφράσεις), το χρόνο των ρηµάτων, τη φωνή, την έγκλισή τους και τη σηµασία τους, τη σηµασία των ουσιαστικών και τον τρόπο µε τον οποίο αυτή µεταβάλλεται ανάλογα µε το συγκείµενο, ενέταξα τα ουσιαστικά σε συγκεκριµένες γενικές κατηγορίες ανάλογα µε τη σηµασία τους (λ.χ. πολιτική, στρατός, ιστορία κ.λπ.) χαρακτηρίζοντας µε τον τρόπο αυτό το λόγο του/ης συντάκτη/τριας του κειµένου (πολιτικός, στρατιωτικός, ιστοριογραφικός λόγος κ.λπ.), εξέτασα το ρόλο και τη λειτουργία των αντωνυµιών, των επιθέτων, των επιρρηµάτων και των άρθρων, τη σχέση µεταξύ των διαφόρων µερών του λόγου στο επίπεδο της πρότασης, τη λειτουργία της µεταφοράς, της παροµοίωσης, των παροιµιών και των ιδιωµατισµών, τη χρήση εξειδικευµένης γλώσσας, την ύπαρξη πληροφοριών στο κείµενο που προϋποθέτουν προηγούµενη γνώση, πληροφοριών που, αφενός, επιτελούν τη «λειτουργία 174 Με τον όρο «συλλογικά σύµβολα» (Kollektivsymbole) χαρακτηρίζονται τα σύµβολαεικόνες (Bilder), των οποίων τη σηµασία κατανοούν άµεσα όλοι οι άνθρωποι που προέρχονται από ένα κοινό πολιτισµικό υπόβαθρο (Jäger 1993 & 1994). 175 Τα «µαιανδροειδή συλλογικά σύµβολα» (Mäandernde Kollektivsymbole) οφείλουν την ονοµασία τους στο µαίανδρο, καθώς αποτελούν συλλογικά σύµβολα που έχουν την ιδιότητα να κινούνται µε ελιγµούς (όπως ο µαίανδρος) ανάµεσα στις δεσµίδες λόγου (Jäger 1993). 176 Οι «καταχρήσεις» (Katachresen) ή αλλιώς «θραύσµατα της εικόνας» (Bildbrüche) αποτελούν στοιχεία που συνδέουν µεταξύ τους διαφόρων ειδών συλλογικά σύµβολα (Jäger 1993). 177 Ως «κόµβοι» (Knoten) λειτουργούν λέξεις ή σύντοµες φράσεις µε συγκεκριµένη ση- µασία, που αποτελούν κοινό σηµείο σύνδεσης µεταξύ δυο ή περισσοτέρων δεσµίδων λόγου διαφορετικής, µεταξύ τους, θεµατολογίας. Έτσι, µέσω των κόµβων διαπλέκονται στο κείµενο διαφορετικά θέµατα και συνυπάρχουν σε αυτό (Jäger 1993).

154 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 154 του πορθµείου» 178, και, αφετέρου, απευθύνονται σε συγκεκριµένα, κάθε φορά, κοινωνικά στρώµατα, τις διατυπώσεις του κειµένου που µπορούν να οδηγήσουν σε επαγωγές, καθώς και τις στρατηγικές της επιχειρηµατολογίας (λ.χ. σχετικοποίηση, άρνηση/ απόρριψη, γενίκευση) που επιστρατεύει ο/η συντάκτης/τρια του κειµένου. ε) Συστηµατική παρουσίαση των αποσπασµάτων λόγου, στο πλαίσιο της οποίας συνέγραψα το µετακείµενο της ανάλυσής µου λαµβάνοντας υπόψη και, παράλληλα, καθιστώντας σαφές στον/ην αναγνώστη/τριά του ότι αυτό δεν είναι αντικειµενικό και ουδέτερο, αλλά αποτελεί, απλώς, µια εναλλακτική εκδοχή ανάλυσης. Στο τελικό αυτό στάδιο, συνοψίζοντας τη λεπτοµερή ανάλυση των προηγούµενων σταδίων, επιχείρησα να απαντήσω τεκµηριωµένα στα ακόλουθα ερωτήµατα: i) Ποια µηνύµατα µεταδίδει το εξεταζόµενο κείµενο; ii) Ποια γλωσσικά µέσα επιστρατεύει ο/η συντάκτης/τριά του; iii) Σε ποια οµάδα αποδοχής απευθύνεται; iv) Ποια επίδραση επιδιώκει ο/η συντάκτης/τρια να έχει το κείµενό του/ης σε σχέση µε τους «κυρίαρχους» λόγους και την «κυρίαρχη» ιδεολογία της κοινωνίας στην οποία καλείται να λειτουργήσει; Επιχειρεί να αλλάξει τα υπάρχοντα «κυρίαρχα» κοσµοείδωλα; v) Ποιες κοινωνικές συνθήκες προβάλλονται στο κείµενο και ποια η σχέση τους µε τα σύγχρονα, πολιτικά, ιστορικά, οικονοµικά και πολιτισµικά δεδοµένα; Μέσω ποιων λόγων οι συνθήκες αυτές «κατασκευάζονται»; II) Σύµφωνα µε το παράδειγµα των Kress & van Leeuwen, ανέλυσα τις «πρότυπες» εικονογραφικές και πολυτροπικές αναφορές, επιχειρώντας να αποκαλύψω το ιδεολογικό τους περιεχόµενο, βάσει τριών «µεταλειτουργιών», της αναπαραστατικής, της διαπροσωπικής και της κειµενικής. α) Με την αναπαραστατική ή ιδεατική µεταλειτουργία εξέτασα, αφενός, τον τρόπο µε τον οποίο αναπαρίστανται τα αντικείµενα µιας εικόνας (ευκρίνεια, µέγεθος, σχήµα, χρώµα) και, αφετέρου, τη σχέση που αναπτύσσουν µεταξύ τους τα αντικείµενα αυτά (ενεργητικοί και παθητικοί ρόλοι, ενέργειες δράσης και αντίδρασης). β) Με τη διαπροσωπική µεταλειτουργία εξέτασα τη σχέση που δηµιουργείται ανάµεσα στα αναπαριστώµενα πρόσωπα ή αντικείµενα µιας εικόνας και στον/ην αναγνώστη/τρια της εικόνας αυτής. Η επαφή (µέσω του βλέµ- µατος), η κοινωνική απόσταση (µε τη χρήση κοντινού, µέσου, µακρινού πλάνου και των διαβαθµίσεών τους) και η προοπτική (οριζόντια ή κάθετη γωνία θέασης των απεικονιζόµενων αντικειµένων της εικόνας) είναι οι κυριότεροι παράγοντες που επιδρούν στη διαµόρφωση της σχέσης των θεατών µε τα αναπαριστώµενα αντικείµενα µιας εικόνας. 178 Σύµφωνα µε τον Jäger (1993), οι πληροφορίες αυτού του είδους µπορούν να λειτουργήσουν ως «πορθµείο προς τη συνείδηση» για νέες, διαφορετικού περιεχοµένου, πληροφορίες, καθώς, εντός του πορθµείου, οι διαφορετικές αυτές πληροφορίες συνδέονται µεταξύ τους, αλλά, παράλληλα, συνδέονται και µε τις ήδη υπάρχουσες πληροφορίες που διαθέτει ο αναγνώστης του κειµένου στο γνωστικό του υπόβαθρο. Αυτή η σύνδεση είτε µπορεί να έχει ως αποτέλεσµα τη θεµελίωση ή την ενίσχυση µιας συγκεκριµένης κοσµοθεωρίας που έχει ήδη διαµορφώσει το άτοµο είτε µπορεί, αντιθέτως, να προκαλέσει την αντίσταση του ήδη διαµορφωµένου κοσµοειδώλου της συνείδησης του ατόµου απέναντι στη νέα πληροφορία που δέχεται.

155 Ο σχεδιασµός της έρευνας και η ερευνητική διαδικασία 155 γ) Με την κειµενική µεταλειτουργία εξέτασα τη δοµή της εκάστοτε υπό ανάλυση εικόνας. Ειδικότερα, κάθε στοιχείο που βρίσκεται αριστερά του κέντρου της εικόνας παρουσιάζεται ως το δεδοµένο, ενώ δεξιά του κέντρου ως το νέο ή ξένο/ διαφορετικό. Επίσης, κάθε στοιχείο που βρίσκεται στο υψηλότερο σηµείο της εικόνας παρουσιάζεται ως το ιδεώδες, ενώ ό,τι βρίσκεται στη βάση ως το πραγµατικό. Τέλος, κάθε στοιχείο που βρίσκεται στο κέντρο της εικόνας αποτελεί τον πυρήνα της πληροφορίας. Όπως καθίσταται σαφές από την αναλυτική παρουσίαση του µεθοδολογικού «παραδείγµατος», η έρευνα αυτή, ως ποιοτική, δεν αποβλέπει σε γενικεύσιµα συµπεράσµατα, καθώς η αξιολόγηση και η ανάλυση των υπό έ- ρευνα λογισµικών δεν υπόκεινται σε διυποκειµενικό έλεγχο της αξιοπιστίας τους, αλλά συνιστούν προϊόντα της αποκλειστικά προσωπικής µου, ως ε- µπειρογνώµονα, µελέτης και διερεύνησης των λογισµικών µε βάση παραµέτρους, όπως η θεωρητική µου αφετηρία, τα ερευνητικά µου ερωτήµατα, το συναισθηµατικό και γνωστικό µου υπόβαθρο, το υπόβαθρο δράσης µου κ.λπ.

156 Οι αναλύσεις ΟΙ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ 2.1. H τεχνολογική και τεχνική διάσταση των λογισµικών Τεχνολογικά χαρακτηριστικά των λογισµικών A) ιαδικασία εγκατάστασης 1) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +» συνοδεύεται από συµπληρωµατικό ηλεκτρονικό υλικό «off-line υποστήριξης» (σύµφωνα µε Alessi & Trollip 2006), δηλαδή από βιβλίο οδηγιών (manual) για την εγκατάσταση (installation manual) και για τη χρήση του (user manual). Η µέριµνα των συντελεστών παραγωγής του προγράµµατος να εφοδιάσουν τους/ις χρήστες/τριές του µε το υλικό αυτό αξιολογείται θετικά 180, ιδιαίτερα µάλιστα διότι το υλικό έχει ηλεκτρονική µορφή, εποµένως είναι δυνατό τόσο να µπορεί να διαβαστεί από την οθόνη του υπολογιστή όσο και να εκτυπωθεί (βλ. σχετικά Βουτυράς κ.ά. 2006). Επιπροσθέτως, το πρόγραµµα είναι κατά τέτοιον τρόπο σχεδιασµένο, ώστε τόσο για την εγκατάσταση/ απεγκατάστασή του όσο και για τη χρήση του δεν προϋποθέτει προηγούµενη γνώση και εµπειρία σε ηλεκτρονικό υπολογιστή, στοιχείο που συνυπολογίζεται στα θετικά γνωρίσµατα ενός εκπαιδευτικού λογισµικού (κατά Alessi & Trollip 2006). Ειδικότερα, η διαδικασία εγκατάστασής του περιγράφεται βήµα-βήµα στο ηλεκτρονικό υλικό που το συνοδεύει, εξασφαλίζοντας την επιτυχή εγκατάστασή του από το/η χρήστη/τρια, που, κατά κύριο λόγο, είναι δάσκαλος/α, φιλόλογος ή µαθητής/τρια και, πιθανότατα, δε διαθέτει εξειδικευµένες γνώσεις Πληροφορικής. Η εγκατάσταση λαµβάνει χώρα πολύ εύκολα και γρήγορα, σε ένα περίπου λεπτό της ώρας. Παράλληλα µε τις οδηγίες εγκατάστασης, το συνοδευτικό εγχειρίδιο του λογισµικού αναφέρει λεπτοµερώς τις βασικές προδιαγραφές για την εγκατάσταση του προγράµµατος στον υπολογιστή (ελάχιστες ή συνιστώµενες προϋποθέσεις αναφορικά µε τον τύπο και την ταχύτητα του επεξεργαστή, το µέγεθος της µνήµης RAM και του σκληρού δίσκου, την έκδοση του λειτουργικού συστήµατος, καθώς και τις τεχνολογικές δυνατότητες της κάρτας οθόνης, της κάρτας ήχου και του αναγνώστη οπτικών δίσκων), πληροφορίες που είναι ιδιαίτερα χρήσιµες για το/η χρήστη/τρια και γι αυτό η παροχή τους αξιολογείται, επίσης, θετικά (σύµφωνα µε Alessi & Trollip 2006, Βουτυράς κ.ά. 2006). 179 Σε όλη την έκταση του κειµένου των αναλύσεων χρησιµοποιώ χωρίς εννοιολογική διαφοροποίηση τους όρους λογισµικό, πρόγραµµα, εφαρµογή. 180 Αν και η ύπαρξη συνοδευτικού υλικού αξιολογείται ως ιδιαίτερα σηµαντική, οφείλω, ωστόσο, να σηµειώσω ότι, κατά τη γνώµη µου, ένα αποτελεσµατικό εκπαιδευτικό λογισµικό θα πρέπει να είναι κατά τέτοιον τρόπο σχεδιασµένο, ώστε να µην είναι απαραίτητη στο/η χρήστη/τρια η µελέτη εγχειριδίου οδηγιών για να πλοηγηθεί µε άνεση στο πρόγραµ- µα.

157 Οι αναλύσεις 157 Τέλος, το πρόγραµµα προσφέρει στο/η χρήστη/τρια τη δυνατότητα ρύθµισης από τον/ην ίδιο/α ορισµένων από τις παραµέτρους του. Χαρακτηριστικό παράδειγµα συνιστά η δυνατότητα ρύθµισης του τρόπου επιλογής των ασκήσεων που περιλαµβάνει το λογισµικό. 2) Το λογισµικό «Λογότοπος», σε αντίθεση µε τη «Λογοµάθεια +», δε συνοδεύεται από ηλεκτρονικό εγχειρίδιο µε οδηγίες εγκατάστασης και προτάσεις για τη χρήση του. Η εγκατάσταση δε του λογισµικού λαµβάνει χώρα µε πολύ µεγάλη δυσκολία, χρειάζεται αρκετό χρόνο και προϋποθέτει προηγούµενη γνώση και εµπειρία του/ης εκπαιδευτικού στη χρήση υπολογιστή εν γένει και στην εγκατάσταση λογισµικών ειδικότερα και, ενδεχοµένως, συνεργασία του/ης εκπαιδευτικού µε τον/ην εκπαιδευτικό της Πληροφορικής. Ως στοιχείο του λογισµικού που µπορεί να αξιολογήσει κανείς θετικά λογίζεται η παροχή από το πρόγραµµα ορισµένων σύντοµων πληροφοριών που αφορούν στην επεξήγηση της λειτουργίας των χειριστηρίων του. Τέλος, σε αντίθεση, και πάλι, µε τη «Λογοµάθεια +», ο/η χρήστης/τρια του λογισµικού δεν είναι σε θέση να ρυθµίσει παραµέτρους του προγράµµατος. 3) Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» συνοδεύεται από ηλεκτρονικό υλικό σε µορφή εγγράφου επεξεργαστή κει- µένου (έγγραφο word), εποµένως ε- κτυπώσιµο και άρα πιο εύχρηστο υλικό, το οποίο περιέχει οδηγίες εγκατάστασης και χρήσης του προγράµµατος («εγχειρίδιο λογισµικού»), καθώς ε- πίσης και προτάσεις για τη χρήση του («βιβλίο καθηγητή»). Ωστόσο, το βιβλίο καθηγητή δεν είναι δυνατό να αναγνωστεί από τον υπολογιστή, µε αποτέλεσµα ο/η εκπαιδευτικός να στερείται ενός καθοδηγητικού εργαλείου για την εργασία του µε το λογισµικό. Το πρόγραµµα είναι κατά τέτοιον τρόπο σχεδιασµένο, ώστε τόσο για την εγκατάστασή/ απεγκατάστασή του, η οποία λαµβάνει µε απλό τρόπο χώρα σε τρία περίπου λεπτά, όσο και για τη χρήση του δεν προϋποθέτει προηγούµενη γνώση και εµπειρία σε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η διαδικασία

158 Οι αναλύσεις 158 εγκατάστασής του περιγράφεται σαφώς και λεπτοµερώς (βήµα προς βήµα) στο ηλεκτρονικό υλικό που το συνοδεύει, εξασφαλίζοντας την επιτυχή εγκατάστασή του από το/η χρήστη/τρια. Παράλληλα, όπως και το λογισµικό «Λογότοπος», δεν προσφέρει στο/η χρήστη/τρια τη δυνατότητα ρύθµισης από τον/ην ίδιο/α ορισµένων από τις παραµέτρους του. Ολοκληρώνοντας, όσον αφορά στο περιεχόµενο των εγχειριδίων εγκατάστασης και χρήσης και των τριών υπό έρευνα λογισµικών µπορεί κανείς να εντοπίσει ορισµένες βασικές ελλείψεις. Αφενός, τα συνοδευτικά εγχειρίδια δεν περιλαµβάνουν µια απαραίτητη (κατά Alessi & Trollip 2006, Αβραντίνης κ.ά. 2006, Vaughan 2008) λίστα µε τα πιθανά τεχνικά προβλήµατα 181 που µπορεί να προκύψουν κατά την εγκατάσταση και λειτουργία των λογισµικών, καθώς και οδηγίες για την αντιµετώπισή τους 182. Αφετέρου, σε ό,τι αφορά στη χρήση των προγραµµάτων στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα εγχειρίδια δεν παραθέτουν παραδείγµατα σχολικής εργασίας (µέσω σχεδίων µαθήµατος, φύλλων εργασίας κ.λπ.) µε τα περιεχόµενα µάθησης που περιλαµβάνουν τα λογισµικά 183, αν και η παροχή στους/ις χρήστες/τριες τέτοιων παραδειγµάτων θεωρείται ως αναγκαία (βλ. σχετικά Alessi & Trollip 2006, Αβραντίνης κ.ά. 2006). Τέλος, θα ήταν, κατά τη γνώµη µου, αλλά και σύµφωνα µε τη σχετική βιβλιογραφία (Alessi & Trollip 2006, Βουτυράς κ.ά. 2006), ιδιαίτερα χρήσιµο να συµπεριελάµβαναν τα εγχειρίδια κάποιες βασικές πληροφορίες αναφορικά µε το φορέα και τους συντελεστές παραγωγής του προϊόντος (βιογραφικά σηµειώµατα, στοιχεία επικοινωνίας κ.λπ.). 181 Εξαίρεση αποτελεί µια υποτυπώδης λίστα του λογισµικού «Λογοµάθεια +» που αναφέρεται σε τέσσερα προβλήµατα. Τα προβλήµατα αυτά δε σχετίζονται καθόλου µε την εγκατάσταση του προγράµµατος. αφορούν µόνο στην εµφάνιση ορισµένων από τους πολυτροπικούς πόρους του. 182 Επειδή ένα εκπαιδευτικό λογισµικό συνιστά προϊόν, του οποίου η αναπαραγωγή και διανοµή είναι πολύ ευρεία (πλήθος σχολικών µονάδων), και είναι πιθανό πολυάριθµοι χρήστες/τριες να επιθυµούν να διατυπώσουν ερωτήµατα σχετικά µε τη δοµή και τη λειτουργία του προγράµµατος, ειδικοί στον τοµέα σχεδιασµού λογισµικών (λ.χ. Vaughan 2008) προτείνουν στους φορείς ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραµµάτων τη διαµόρφωση δικτυακών τόπων για τα λογισµικά που παράγουν, στους οποίους θα παρέχονται, αφενός, εκτενείς πληροφορίες για τα προϊόντα και, αφετέρου, περιβάλλοντα επικοινωνίας, µέσω των οποίων οι χρήστες/τριες θα µπορούν να συµβουλεύονται τους/ις σχεδιαστές/τριες των λογισµικών για την επίλυση των προβληµάτων που αντιµετωπίζουν µε την εγκατάστασή τους. Παράλληλα, µέσω του δικτυακού αυτού τόπου θα µπορεί να καθίσταται εφικτή ακόµη και η περιοδική ανανέωση του περιεχοµένου του λογισµικού, σε περίπτωση, ασφαλώς, που η τεχνολογική του δοµή επιτρέπει την τροποποίησή του. 183 Θα ήταν, κατά τη γνώµη µου, ενδιαφέρον και εκτιµώ πως θα προσείλκυε ιδιαίτερα την προσοχή των χρηστών/τριών του λογισµικού, πέραν του έντυπου ή ηλεκτρονικού εγχειριδίου οδηγιών χρήσης, ένα σύντοµης διάρκειας εισαγωγικό βίντεο πριν την προβολή της αρχικής οθόνης, µέσω του οποίου µέλη της οµάδας ανάπτυξης του προγράµµατος θα αναφέρονταν στο περιεχόµενό του και θα παρουσίαζαν, µέσω λογισµικού επίδειξης (demo), ενδεικτικά παραδείγµατα χρήσης του.

159 Οι αναλύσεις 159 B) Κεντρικό µενού επιλογών 1) Το κεντρικό µενού επιλογών της αρχικής οθόνης του λογισµικού «Λογοµάθεια +» αποτελείται: I) Από 3 εικονίδια/ κουµπιά (icons/ buttons), τα οποία αντιστοιχούν σε γενικές πληροφορίες για το πρόγραµµα, σε ρυθµίσεις που αφορούν τρεις παραµέτρους λειτουργίας του λογισµικού (φωνητική ή γραπτή επισήµανση των λαθών των χρηστών/τριών στις ασκήσεις του λογισµικού, συχνή ή µη συχνή επιδοκιµασία του προγράµµατος µετά τη σωστή επίλυση µιας άσκησης ή µιας σειράς ασκήσεων και τυχαία ή από το/η χρήστη/τρια επιλογή επιβράβευσης µετά την επιτυχηµένη επίλυση κάποιας άσκησης), καθώς και στα περιεχόµενα των διδακτικών ενοτήτων που περιέχει καθένα από τα 3 cd-rom του λογισµικού. II) Από µια σειρά εικονίδια, τα οποία παραπέµπουν στις διδακτικές ενότητες του λογισµικού. Τα εικονίδια έχουν τη µορφή δέντρου, καθώς το περιβάλλον εργασίας του προγράµµατος τιτλοφορείται ως «Το δάσος της γνώσης». Το ύψος κάθε δέντρου δηλώνει το ποσοστό κάλυψης από το/η χρήστη/τρια της συγκεκριµένης ενότητας. Όσο πιο ψηλό εµφανίζεται το δέντρο τόσο µεγαλύτερο είναι το ποσοστό κάλυψης της ύλης της συγκεκριµένης ε- νότητας και το αντίστροφο. Επίσης, στις ρίζες κάθε δέντρου εµφανίζεται ο βαθµός που έχει επιτύχει ο/η χρήστης/τρια στη συγκεκριµένη ενότητα. Η επιλογή κάθε εικονιδίου-δέντρου οδηγεί σε ένα υπο-µενού, που περιλαµβάνει τις υποενότητες κάθε διδακτικής ενότητας. III) Από ένα κινούµενο σχέδιο, που απεικονίζει έναν άνδρα µε αρχαιοελληνική ενδυµασία. Η φιγούρα αυτή ονοµάζεται «Αναξίµανδρος» και αποτελεί το συνεργάτη των χρηστών/τριών κατά την εργασία τους µε το πρόγραµµα. Η επιλογή του εικονιδίου του «Αναξίµανδρου» οδηγεί σε ένα υπο- µενού µε µια σειρά από εικονίδια, που αντιστοιχούν στις διάφορες επιλογές που δίνει το πρόγραµµα στους/ις χρήστες/τριές του. Εν προκειµένω, οι χρήστες/τριες έχουν συνολικά στη διάθεσή τους τις επιλογές: α) Των ηλεκτρονικών βιβλίων της βιβλιοθήκης του προγράµµατος. β) Των οδηγιών του προγράµµατος αναφορικά µε τα εικονίδια που

160 Οι αναλύσεις 160 περιλαµβάνει η τρέχουσα οθόνη, στο πλαίσιο της οποίας εργάζεται ο/η χρήστης/τρια. γ) Των βραβείων που περιέχει το πρόγραµµα. δ) Των σωστών απαντήσεων στις ασκήσεις του λογισµικού. ε) Του µηδενισµού των επιδόσεων των χρηστών/τριών σε κάθε κεφάλαιο, ώστε να επαναλάβουν εξαρχής τις ασκήσεις του και να βελτιώσουν τη βαθµολογία τους. στ) Της επιστροφής στην κάθε φορά- προηγούµενη οθόνη. 2) Το κεντρικό µενού επιλογών του λογισµικού «Λογότοπος» αποτελείται: Ι) Από τρία εικονίδια (νησάκι, δέντρο και λούνα παρκ), το καθένα από τα οποία παραπέµπει σε ένα από τα περιεχόµενα του προγράµµατος (δυο γλωσσικά φαινόµενα και «περιβάλλον επικοινωνίας» 184 µε µαθητές/τριες από άλλα σχολεία). Κάθε φορά που ο δείκτης του ποντικιού πλησιάζει στα εν λόγω εικονίδια, αυτά κινούνται ελαφρά, ώστε ο/η χρήστης/τρια να αντιληφθεί ότι είναι ενεργά. ΙΙ) Από τέσσερα µικρά εικονίδια µε τη µορφή ξύλινων ταµπελών, που παραπέµπουν σε συγκεκριµένες λειτουργίες του λογισµικού (πληροφορίες για τα εικονίδια του µενού επιλογών, γενικές πληροφορίες για το λογισµικό και τη λειτουργία του, επιδόσεις χρηστών/τριών στις ασκήσεις του λογισµικού, έξοδος από το πρόγραµµα). Τα παραπάνω λειτουργικά εικονίδια του λογισµικού είναι τοποθετηµένα µέσα σε ένα «χάρτη εικόνας» (image map) 185, που συνιστά το περιβάλλον εργασίας του προγράµµατος και φέρει την ονοµασία «Το πάρκο της γλώσσας»: 3) Το κεντρικό µενού επιλογών της αρχικής οθόνης του λογισµικού «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» αποτελείται: 184 Το «περιβάλλον επικοινωνίας» του προγράµµατος, το οποίο λειτουργεί µέσω διαδικτύου, δεν αποτελεί αντικείµενο διερεύνησης στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας. 185 Ως «χάρτης εικόνας» ορίζεται µια µεγάλου, συνήθως, µεγέθους εικόνα (πλήρους οθόνης) ενός λογισµικού, της οποίας επιµέρους τµήµατα συνιστούν «θερµά σηµεία» (hot spots) ή «θερµές περιοχές» (hot areas)/ υπερσυνδέσεις, η επιλογή των οποίων οδηγεί το/η χρήστη/τρια του προγράµµατος σε υπερκειµενικά περιβάλλοντα (Βουτυράς κ.ά. 2006, Vaughan 2008).

161 Οι αναλύσεις 161 Ι) Από έναν ηλεκτρονικό πίνακα που περιλαµβάνει πέντε κουµπιά, καθένα από τα οποία αντιστοιχεί και σε µια από τις πέντε διδακτικές ενότητες του προγράµµατος. ΙΙ) Από δυο ακόµη εικονίδια. το πρώτο έχει τη µορφή υδρογείου σφαίρας, τιτλοφορείται ως «Γενικές Οδηγίες» και ενηµερώνει το/η χρήστη/τρια για το πρόγραµµα και τα λειτουργικά του εικονίδια. Το δεύτερο έχει τη µορφή βιβλίου, τιτλοφορείται ως «Βιβλιογραφία» και παραθέτει στο/η χρήστη/τρια έναν κατάλογο µε βιβλία και ηλεκτρονικές διευθύνσεις, µε βάση το περιεχόµενο των οποίων συγκροτήθηκε το διδακτικό υλικό του λογισµικού. Το περιβάλλον εργασίας του προγράµµατος, το οποίο σε αντίθεση µε εκείνο των δυο άλλων υπό έρευνα λογισµικών («δάσος της γνώσης», «πάρκο της γλώσσας») δε φέρει κάποια ονοµασία, αναπαριστάται µε τη µορφή ενός εντυπωσιακά σχεδιασµένου ηλεκτρονικού κέντρου ελέγχου διαστηµοπλοίου. Το ηλεκτρονικό αυτό κέντρο συνιστούν µια κονσόλα κι ένας ηλεκτρονικός πίνακας µε µια σειρά πλήκτρων. Εκτός του περιβάλλοντος αυτού απεικονίζεται το σκοτεινό διάστηµα µε τα άστρα του. Ανακεφαλαιώνοντας, το κεντρικό µενού επιλογών των τριών υπό έρευνα λογισµικών µπορεί, από εργονοµική άποψη, να αξιολογηθεί ως φιλικό και εύκολο στη χρήση, ως πλήρες, καθώς περιλαµβάνει τα εικονίδια όλων των βασικών λειτουργιών και των διδακτικών ενοτήτων των προγραµµάτων, που είναι απαραίτητα για την οµαλή έναρξη της ενασχόλησης των χρηστών/τριών µε τα λογισµικά, και ως εποπτικό και ιεραρχικό (hierarchical), καθώς οι εν λόγω λειτουργίες και διδακτικές ενότητες, στη συνέχεια, διακλαδώνονται και επιµερίζονται, µε τη βοήθεια υπο-µενού, σε επιµέρους τµή- µατα, που παρουσιάζονται στους/ις χρήστες/τριες µέσω πτυσσόµενων/ α- ναδυόµενων λιστών µε θέµατα. Η εύκολη πρόσβαση στην πληροφορία που εξασφαλίζουν στους/ις χρήστες/τριες των λογισµικών τα µενού επιλογών, τα οποία διακρίνονται από «απλή διακλάδωση» 186, συνιστά γνώρισµα που δηµιουργεί ιδιαίτερα θετικό αντίκτυπο στους/ις χρήστες/τριες ηλεκτρονικών περιβαλλόντων εν γένει (σύµφωνα µε Alessi & Trollip 2006, Pettersson 2007, Vaughan 2008). Παράλληλα, συνιστά θετικό γνώρισµα των κεντρικών µενού επιλογών η παροχή πρόσβασης σε ένα σχετικά περιορισµένο αριθµό διδακτικών ενοτήτων. Για την ακρίβεια, από σχεδιαστική άποψη θεωρείται πως οι ενότητες, στο περιεχόµενο των οποίων καλείται το κεντρικό µενού να οδηγήσει τους/ις χρήστες/τριες ενός εκπαιδευτικού λογισµικού, δε θα πρέπει να ξεπερνούν σε αριθµό τις πέντε (σύµφωνα µε Pettersson 2007), ώστε να αποφεύγεται τόσο η υπερφόρτωση των προγραµµάτων όσο και η καταπόνηση των χρηστών/τριών τους. 186 Η «απλή διακλάδωση» παρέχει τη δυνατότητα στο/η χρήστη/τρια ενός λογισµικού να µεταβεί στις διάφορες ενότητές του µέσω µιας απλής δραστηριότητας, όπως το πάτηµα ενός κουµπιού (Vaughan 2008).

162 Οι αναλύσεις 162 Γ) Πολυµεσικά και υπερµεσικά στοιχεία 1) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +» διαθέτει πλούσιο πολυµεσικό υλικό, ενώ σηµαντική είναι η θέση και υπερµεσικών στοιχείων στο πρόγραµµα. Τόσο το περιβάλλον επικοινωνίας του προγράµµατος όσο και το διδακτικό του µέρος παρέχουν πληροφορίες που παρουσιάζονται µε τη µορφή γραπτού λόγου, προφορικού λόγου, ήχου, µουσικής, ακίνητων και κινούµενων εικόνων, πινάκων, φωτογραφιών, βίντεο κ.λπ. Ωστόσο, θα πρέπει να επισηµανθεί ότι η ποιότητα όλων αυτών των πολυµεσικών στοιχείων δε θα µπορούσε να αξιολογηθεί, κατά τη γνώµη µου, ως πολύ υψηλή. Τα κείµενα γραπτού λόγου περισσότερο 187, καθώς και οι ακίνητες εικόνες/ φωτογραφίες κατέχουν κυρίαρχη θέση στο πρόγραµµα και η ποιότητά τους είναι, σε γενικές γραµµές, πολύ καλή. Αντιθέτως, η λειτουργία της συνθετικής κίνησης (animation) θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως αρκετά φτωχή, καθώς, αφενός, δεν πρόκειται για πλήρη κίνηση, αλλά για µία ή δύο, το πολύ, κινήσεις των κινουµένων σχεδίων που περιλαµβάνει το πρόγραµµα και, αφετέρου, πρόκειται για κίνηση δύο διαστάσεων, εποµένως τα κινούµενα σχέδια είναι σχεδιασµένα επίπεδα, χωρίς λεπτοµέρειες που θα µπορούσαν να τους προσδώσουν προοπτική (λ.χ. διαβαθµισµένη σκίαση, πολύπλευρος φωτισµός, απόδοση λεπτοµερειών της υφής τους κ.λπ.). Παράλληλα, τα αρχεία ήχου δεν είναι ιδιαίτερα πλούσια. Για παράδειγ- µα, στο πλαίσιο του διδακτικού µέρους αποδίδεται προφορικά µόνο ο τίτλος κάθε διδακτικού κεφαλαίου και όχι ολόκληρο το υπόλοιπο κείµενο ή, τουλάχιστον, στοιχεία του. Επίσης, είναι ιδιαίτερα σύντοµα, ολίγων δευτερολέπτων. Αυτό ισχύει τόσο για τις προφορικές οδηγίες του προγράµµατος σχετικά µε την επίλυση µιας άσκησης ή την απαγγελία ενός ποιήµατος, όσο και για τα µουσικά κοµµάτια του προγράµµατος (µουσική που συνοδεύει την παρουσίαση ενός πίνακα, παραδοσιακή µουσική από τα ελληνικά νησιά, µουσική που προέρχεται από παραδοσιακά ελληνικά µουσικά όργανα, τραγούδια, κοµµάτια κλασικής µουσικής). Τρία ακόµη γνωρίσµατα των αρχείων ή- χου του προγράµµατος είναι τα εξής. πρώτον, η µονοφωνική τους ηχογράφηση, η οποία αξιολογείται ως «επίπεδη» και όχι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα σε σύγκριση µε µια αντίστοιχη στερεοφωνική, η οποία θα ήταν πιο «ζωντανή» και ρεαλιστική (κατά Vaughan 2008). εύτερον, η έλλειψη, σε αρκετές περιπτώσεις (κι αυτό ισχύει και για το µουσικό σήµα εισαγωγής στο λογισµικό «Λογότοπος»), φίλτρου εξοµάλυνσης της αρχής ή του τέλους των αρχείων ήχου 188, µε αποτέλεσµα το ηχητικό άκουσµα να µην αρχίζει ή εξαφανίζεται σταδιακά (fade-in και fade-out), αλλά µε απότοµο τρόπο. Τρίτον, η έλλειψη, σε ορισµένες περιπτώσεις, λ.χ. κατά την αντίδραση του «Αναξίµανδρου» µε βάση το αποτέλεσµα της επίλυσης µιας άσκησης, συγχρονισµού ήχου και εικόνας, µε αποτέλεσµα η κίνηση του κινουµένου σχεδίου να προηγείται, έστω και ελάχιστα, της ακρόασης του ηχητικού µηνύµατος. 187 Καθώς τα υπό έρευνα λογισµικά έχουν ως κύριο σκοπό την παροχή στους/ις µαθητές/τριες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πληροφοριακού υλικού για τη γλώσσα, είναι ευνόητη η κυριαρχία σε αυτά του σηµειωτικού τρόπου του γραπτού λόγου, η επιλογή του ο- ποίου ενδείκνυται, όταν το περιεχόµενο της πληροφορίας που πρόκειται να διατυπωθεί είναι θεωρητικό, αφηγηµατικό, αναλυτικό και λεπτοµερές, µε λογικές ακολουθίες κ.λπ. (βλ. σχετικά και Pettersson 2007). 188 Σχετικά µε το ζήτηµα αυτό βλ. Βουτυράς κ.ά. 2006, Αβραντίνης κ.ά. 2006, Vaughan 2008.

163 Οι αναλύσεις 163 Τέλος, η τεχνολογία του βίντεο είναι εξαιρετικά ανεπαρκής στο πρόγραµµα και περιορίζεται σε βίντεο πολύ λίγων δευτερολέπτων που απεικονίζουν ζώα, για τα οποία γίνεται λόγος στο ηλεκτρονικό λεξικό. Αναφορικά µε το περιβάλλον επικοινωνίας του λογισµικού µε το/η χρήστη/τρια, το πρόγραµµα περιλαµβάνει στην οθόνη υποδοχής κείµενο, εικόνα και ήχο. Στην αρχική του οθόνη, στην οποία περιέχεται το κεντρικό µενού επιλογών, οι πληροφορίες παρέχονται µέσω γραπτού λόγου, καθώς και δυο εικόνων, της ακίνητης εικόνας του φόντου (background) και της κινούµενης εικόνας του «Αναξίµανδρου», µέσω του οποίου επιτελούνται σηµαντικές λειτουργίες του προγράµµατος. Η δοµή του επικοινωνιακού περιβάλλοντος του λογισµικού είναι υπερκειµενική, καθώς η επιλογή κάθε εικονιδίου του µενού επιλογών αποτελεί υπερσύνδεσµο (hyperlink) που παραπέµπει σε υπερκεί- µενο µε τη µορφή γραπτού κειµένου, εικόνας και ήχου. Η µοναδική λειτουργία του «περιβάλλοντος διεπαφής χρήστη/τριας» (user interface) 189 του λογισµικού που έχει µορφή γραµµική-σειριακή (linear) είναι αυτή της επιστροφής στην αρχική οθόνη του λογισµικού και της εξόδου από αυτό. Αναφορικά µε το περιβάλλον διδασκαλίας του, το λογισµικό διαθέτει σε όλο του το εύρος τόσο γραµµική όσο και υπερµεσική δοµή. Η επιλογή του διδακτικού και ασκησιακού µέρους, των ηλεκτρονικών βιβλίων και των βραβείων γίνεται υπερµεσικά. Ωστόσο, η µετάβαση από την προηγούµενη στην επόµενη σελίδα του διδακτικού µέρους κάθε προς διδασκαλία κεφαλαίου και κάθε ηλεκτρονικού βιβλίου γίνεται γραµµικά. Όµως, το περιεχόµενο των σελίδων αυτών, που εναλλάσσονται γραµµικά, έχει υπερµεσική δοµή, καθώς λέξεις που περιέχονται σε αυτές τις σελίδες αποτελούν συνδέσµους που παραπέµπουν σε νέα κείµενα. Το ίδιο ισχύει και για το περιβάλλον παρουσίασης των βραβείων, όπου η µετάβαση ανάµεσα στις σελίδες των βραβείων γίνεται γραµµικά, η επιλογή όµως ενός συγκεκριµένου βραβείου µιας κατηγορίας γίνεται υπερµεσικά. Επιπροσθέτως, το περιβάλλον διδασκαλίας του προγράµµατος διαθέτει, όπως προανέφερα, πλούσιο υλικό πολυµέσων. Ο/η χρήστης/τρια, κατά την ενασχόλησή του/ης µε το διδακτικό και ασκησιακό µέρος του λογισµικού, καθώς και κατά τη µελέτη των ηλεκτρονικών βιβλίων και την περιήγηση στα βραβεία, επεξεργάζεται πληροφορίες, οι οποίες παρέχονται, σχεδόν πάντοτε, µε περισσότερους από έναν σηµειωτικούς τρόπους. Τα γραπτά κείµενα συνοδεύονται από ακίνητες και κινούµενες εικόνες, πίνακες γραφικών παραστάσεων, διάφορα σχέδια και σχήµατα, προφορικό λόγο, µουσική, φωτογραφίες και ζωγραφικούς πίνακες. 2) Το «επίπεδο διδασκαλίας» του λογισµικού «Λογότοπος», το οποίο διερευνάται στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, δε διαθέτει ιδιαίτερα πλούσιο πολυµεσικό υλικό, ενώ αρκετά σηµαντική είναι η παρουσία υπερµεσικών στοιχείων στο πρόγραµµα. Το περιβάλλον διεπαφής του προγράµµατος περιλαµβάνει πολυτροπικές πληροφορίες και, συγκεκριµένα, σύντοµα γραπτά κείµενα οδηγιών για 189 Με τον όρο «περιβάλλον διεπαφής χρήστη/τριας» ή «γραφικό περιβάλλον χρήστη/τριας» (graphical user interface) ονοµάζεται το περιβάλλον δυναµικής αλληλεπίδρασης του/ης χρήστη/τριας µε εφαρµογές αλληλεπιδραστικών πολυµέσων και υπερµέσων. Το περιβάλλον διεπαφής περιλαµβάνει ό,τι αφορά τόσο στην εµφάνιση της πληροφορίας όσο και στους τρόπους επικοινωνίας του/ης χρήστη/τριας µε το πολυµέσο/ υπερµέσο (Alessi & Trollip 2006, Vaughan 2008).

164 Οι αναλύσεις 164 το πρόγραµµα, την εικόνα του περιβάλλοντος εργασίας του λογισµικού, στοιχεία της οποίας, όπως σηµειώθηκε και παραπάνω, έχουν υπερµεσική δοµή, καθώς αποτελούν συνδέσµους που µεταφέρουν το/η χρήστη/τρια στο διδακτικό υλικό του λογισµικού, καθώς και ήχο (σύντοµο µουσικό σήµα εισαγωγής στο λογισµικό). Το περιβάλλον διδασκαλίας του προγράµµατος είναι δοµηµένο πολυτροπικά, καθώς το διδακτικό υλικό παρουσιάζεται µέσα από ένα συνδυασµό γραπτού λόγου, ακίνητων, κυρίως, και, σε ελάχιστες περιπτώσεις, κινούµενων εικόνων και ήχου, η ποιότητα των οποίων είναι, οπωσδήποτε, καλή, αλλά όχι ιδιαίτερα ξεχωριστή. Τα κείµενα γραπτού λόγου και οι ακίνητες εικόνες κατέχουν κυρίαρχη θέση στο πρόγραµµα και η ποιότητά τους είναι, σε γενικές γραµµές, πολύ καλή. Αντιθέτως, η λειτουργία των κινούµενων εικόνων θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως αρκετά φτωχή, καθώς, όπως και στα κινούµενα σχέδια της «Λογοµάθειας +», δεν πρόκειται για πλήρη κίνηση, αλλά για µία ή δύο, το πολύ, κινήσεις του δισδιάστατου κινουµένου σχεδίου. Παράλληλα, τα αρχεία ήχου δεν είναι ιδιαίτερα πλούσια, περιοριζόµενα α- πλώς στην ηχητική παρουσίαση (ανάγνωση) από το πρόγραµµα των θεωρητικών κειµένων και στο µονότονο σχολιασµό του προγράµµατος µετά τη σωστή ή λανθασµένη απάντηση του/ης χρήστη/τριας σε κάθε άσκηση που επιλύει. Τέλος, η τεχνολογία του βίντεο απουσιάζει εντελώς από το «επίπεδο διδασκαλίας» του προγράµµατος. Το περιβάλλον διδασκαλίας του λογισµικού διαθέτει σε όλο του το εύρος υπερµεσική δοµή, εκτός από την επιλογή «Ένα βήµα πίσω», που προσφέρεται σε ορισµένες από τις οθόνες του, η οποία µεταφέρει γραµµικά το/η χρήστη/τρια στην, κάθε φορά, προηγούµενη οθόνη εργασίας. 3) Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» διαθέτει πολυµεσικό υλικό, ωστόσο όχι σε ιδιαίτερα µεγάλο βαθµό. Πάντως, σηµαντική είναι η θέση των υπερµεσικών στοιχείων στο πρόγραµµα. Το διδακτικό περιεχόµενο του προγράµµατος παρουσιάζεται µε τη µορφή γραπτού λόγου, προφορικού λόγου, ήχου, ακίνητων και κινούµενων εικόνων, φωτογραφιών, βίντεο κ.λπ. Η ποιότητα όλων αυτών των πολυµεσικών στοιχείων θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως αρκετά καλή. Τα κείµενα γραπτού λόγου, που κυριαρχούν στο πρόγραµµα, είναι πολυτροπικά, καθώς, συχνά, το νόηµά τους παράγεται µέσω του συνδυασµού του γραπτού λόγου µε τον εικονικό ή ηχητικό σηµειωτικό τρόπο. Οι ακίνητες εικόνες/ φωτογραφίες είναι λιγοστές και η ποιότητά τους είναι καλή. Αποτελούν υπερκείµενα, τα οποία συνδέονται µε λέξεις των γραπτών κειµένων του προγράµµατος. Χαρακτηριστική είναι στο λογισµικό η λειτουργία της κίνησης, αφού αρκετά τµήµατά του είναι κινούµενα (ο πίνακας καταγραφής της ταυτότητας του/ης χρήστη/τριας, οι «µηχανές» παρουσίασης των κεφαλαίων κάθε διδακτικής ενότητας του προγράµµατος, καθώς και η «εργαλειοθήκη» που περιλαµβάνει όλα τα εικονίδια µε τα οποία ο/η χρήστης/τρια προσεγγίζει το διδακτικό υλικό). Πρόκειται για κίνηση που διεξάγεται σε χώρο δύο (2) και δυόµισυ (2 ½) διαστάσεων 190. Ειδικότερα, κατά την κίνηση στο χώρο των δύο διαστάσεων η κινούµενη εικόνα ακολουθεί µια προκαθορισµένη διαδροµή κατά τη διάρκεια ενός προκαθορισµένου χρονικού διαστήµατος, χωρίς να δίνεται η δυνατότητα στο/η χρήστη/τρια του λο- 190 Αναφορικά µε την κίνηση στο χώρο 2, 2 ½ και 3 διαστάσεων βλ. Vaughan 2008.

165 Οι αναλύσεις 165 γισµικού να την παρατηρεί υπό όλες τις γωνίες, παρά µόνο εντός του δισδιάστατου άξονα (x, y). Στη δε κίνηση των δυόµισυ διαστάσεων, προστίθεται στην κινούµενη εικόνα µια ψευδαίσθηση βάθους µέσω των οπτικών εφέ της σκίασης και του φωτισµού συγκεκριµένων σηµείων της εικόνας (λ.χ. κουµπί που πατιέται και ξεχωρίζει από αυτό που δεν είναι πατηµένο λόγω αλλαγής του τρόπου σκίασής του). Στην περίπτωση αυτού του είδους κίνησης, αν και η εικόνα εξακολουθεί να είναι δύο διαστάσεων, δίνει την εντύπωση ότι είναι τρισδιάστατη, ότι δηλαδή αναπαρίσταται όχι µόνο στους άξονες x και y, αλλά και στον z. Εν κατακλείδι, η κίνηση στο εν λόγω λογισµικό, χωρίς να είναι ιδιαίτερα πλούσια ή εντυπωσιακή, διαθέτει ωστόσο ποιοτικά χαρακτηριστικά, προσδίδει έµφαση στο περιεχόµενο της οθόνης και προκαλεί, κατά τη γνώµη µου, το ενδιαφέρον του/ης χρήστη/τριας, ώστε να ενασχοληθεί µε το πρόγραµµα. Τα αρχεία ήχου του προγράµµατος είναι ιδιαίτερα λιγοστά. Περιορίζονται, αφενός, στο µουσικό κοµµάτι της εισαγωγής και της εξόδου από το λογισµικό και, αφετέρου, στην εκφώνηση ορισµένων από τα κείµενα του προγράµµατος, καθώς και στην παράλληλη εκφώνηση του πρωτότυπου κειµένου και της µετάφρασης, όταν πρόκειται για κείµενο που προέρχεται από την αρχαία ελληνική γραµµατεία. Οι ήχοι αυτοί, όπως άλλωστε και τα αρχεία ήχου των δυο άλλων υπό έρευνα λογισµικών, χαρακτηρίζονται από καλή ακουστικότητα (audibility) (δεν παρατηρούνται παραµορφώσεις του ή- χου, παράσιτα, «τρίξιµο» των µικροφώνων, ήχοι παρασκηνίου, εξωτερικοί θόρυβοι, αντίλαλος κ.λπ.). Τέλος, η τεχνολογία του βίντεο είναι εξαιρετικά περιορισµένη στο πρόγραµµα και περιορίζεται σε δυο βίντεο λίγων δευτερολέπτων, εκ των οποίων το ένα παρουσιάζει παράδειγ- µα συνέντευξης (µαγνητοσκοπηµένος λόγος) και το άλλο ένα παράδειγµα έκφρασης προσώπου µε νόηµα (µη λεκτική επικοινωνία). Είναι σηµαντικό να επισηµανθεί ότι τόσο τα βίντεο αυτά όσο και εκείνα της «Λογοµάθειας +» αναπαράγονται σε µικρά «παράθυρα» και όχι σε «παράθυρα» πλήρους οθόνης, προφανώς για λόγους οικονοµίας χώρου στη µνήµη του υπολογιστή. Πάντως, θα πρέπει να σηµειωθεί πως, από σκηνοθετική άποψη, η επιλογή του/ης οπερατέρ/τρίς να κάνει τις λήψεις του βίντεο σε κοντινό και µέσο πλάνο αξιολογείται ως ιδαίτερα επιτυχηµένη, καθώς η προβολή µακρινών πλάνων και πανοραµικών λήψεων σε µικρό «παράθυρο» δε θα ήταν καθόλου ευκρινής (βλ. σχετικά Vaughan 2008). Όσον αφορά στα υπερµεσικά στοιχεία του λογισµικού, η ίδια η δοµή του περιβάλλοντος εργασίας του προγράµµατος είναι υπερκειµενική, καθώς η επιλογή κάθε εικονιδίου των ηλεκτρονικών του σελίδων αποτελεί σύνδεσµο που παραπέµπει σε υπερκείµενο µε τη µορφή γραπτού κειµένου, εικόνας, ήχου ή βίντεο. Παράλληλα, το περιεχόµενο των κειµένων του λογισµικού έχει υπερµεσική δοµή, καθώς λέξεις που περιέχονται σε αυτά τα κείµενα αποτελούν συνδέσµους που παραπέµπουν σε νέα κείµενα ή σε άλλα πολυτροπικά στοιχεία (εικόνες, ήχοι).

166 Οι αναλύσεις 166 Με βάση τις ανωτέρω αναλύσεις κατέστη σαφές πως και τα τρία ερευνώµενα λογισµικά διαθέτουν υπερµεσική δοµή και πλούτο υπερκειµένων. Πρόκειται για γνώρισµα που αξιολογείται οπωσδήποτε θετικά, καθώς αυτού του είδους η µορφή οργάνωσης των περιεχοµένων µάθησης, αφενός, ενδείκνυται όταν το εκπαιδευτικό υλικό συνιστούν οπτικοί δίσκοι που περιλαµβάνουν εκατοντάδες σελίδες κειµένου για πλοήγηση και διερεύνηση (Vaughan 2008) και, αφετέρου, προσιδιάζει στον ανθρώπινο τρόπο ανάκλησης πληροφοριών, ο οποίος δεν είναι σειριακός, αλλά συνειρµικός, όπως ακριβώς και η δοµή των υπερµέσων (Βουτυράς κ.ά. 2006). Επιπροσθέτως, τα λογισµικά διαθέτουν και διαδραστικό πολυµεσικό υ- λικό µε προεξάρχουσα τη «Λογοµάθεια +», της οποίας το πολυµεσικό περιεχόµενο είναι πολύ µεγαλύτερο ποσοτικά εν σχέσει µε τα δυο άλλα προγράµ- µατα, γεγονός που εξηγείται τόσο λόγω της µεγάλης έκτασης του λογισµικού αυτού (3 cd-rom) όσο και λόγω της ύπαρξης των «βραβείων πολιτιστικού περιεχοµένου» που περιλαµβάνει, τα οποία συνιστούν την κύρια πηγή πολυτροπικών πόρων του. Κοινό χαρακτηριστικό γνώρισµα των προγραµµάτων συνιστά η έλλειψη αξιοποίησης τεχνολογίας αιχµής 191. συγκεκριµένα, οι σηµειωτικοί τρόποι του γραπτού λόγου και των ακίνητων εικόνων κυριαρχούν στα λογισµικά, ενώ οι κινούµενες εικόνες και τα αρχεία ήχου είναι ποσοτικά περιορισµένα και ποιοτικά όχι ιδιαίτερα υψηλού επιπέδου. Τέλος, η τεχνολογία του βίντεο, που θεωρείται ως το πιο σηµαντικό στοιχείο των πολυµέσων (Vaughan 2008), καθώς πρόκειται για ένα εργαλείο που προσδίδει µεγάλη έµφαση στις εφαρ- µογές πολυµέσων (Βουτυράς κ.ά. 2006), κινητοποιεί περισσότερο από κάθε άλλο τεχνολογικό µέσο το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών και συνιστά µέσο ιδιαίτερης µαθησιακής αξίας 192 (Alessi & Trollip 2006), είτε είναι εξαιρετικά ανεπαρκής είτε απουσιάζει παντελώς από τα προγράµµατα, ενδεχοµένως για λόγους οικονοµικούς, καθώς κατά τα έτη παραγωγής των λογισµικών (πριν από τη δεκαετία του 2000) η παραγωγή και η ενσωµάτωση αρχείων βίντεο σε πολυµεσικά λογισµικά είχε ιδιαίτερα υψηλό κόστος (Alessi & Trollip 2006, Vaughan 2008). Εποµένως, µε βάση τα παραπάνω γίνεται σαφές πως ελλείπουν από το περιεχόµενο και των τριών λογισµικών οι εντυπωσιακοί σηµειωτικοί πόροι 193, δηλαδή: 191 Αυτή η έλλειψη, πιθανώς, θα µπορούσε να ερµηνευθεί ως αποτέλεσµα των υποχρεωτικών περιορισµών που όφειλαν να θέσουν στο έργο τους οι οµάδες σχεδιασµού των λογισµικών εξαιτίας των περιορισµένων δυνατοτήτων των υπολογιστικών συστηµάτων που διέθεταν οι σχολικές µονάδες κατά τα τέλη της δεκαετίας του 90. Είναι προφανές, επί παραδείγµατι, ότι θα ήταν άτοπο εκ µέρους των οµάδων παραγωγής των λογισµικών να σχεδιάσουν έγχρωµα γραφικά ανάλυσης 1024 x 768 εικονοστοιχείων, όταν οι οθόνες υπολογιστών των σχολείων θα µπορούσαν να υποστηρίξουν ανάλυση 640 x 480 ή 800 x 600. Περιορισµοί τέτοιου είδους υφίστανται σχεδόν πάντοτε, στο πλαίσιο της ανάπτυξης πολυµεσικών περιβαλλόντων διδασκαλίας, έχοντας ως αποτέλεσµα την παραγωγή προϊόντων µε τεχνολογικά χαρακτηριστικά υποδεέστερων δυνατοτήτων εν σχέσει µε τις προβλεπόµενες, βάσει του αρχικού σχεδιασµού των συντελεστών της παραγωγής (Alessi & Trollip 2006). 192 Η ιδιαίτερη µαθησιακή αξία του βίντεο έγκειται στην εγγύτητα που µπορεί να έχει το περιεχόµενο των βιντεοταινιών µε τον «πραγµατικό» κόσµο (real world), εγγύτητα που µπορεί να συµβάλλει σηµαντικά στην αποτελεσµατικότητα της µάθησης των χρηστών/τριών ενός ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. 193 Η έλλειψη εντυπωσιακών σηµειωτικών πόρων οφείλεται, πιθανόν, στη µικρή χωρητικότητα των οπτικών δίσκων, στους οποίους είναι καταγεγραµµένα τα περιεχόµενα των λογισµικών. Επειδή οι εντυπωσιακοί σηµειωτικοί πόροι προϋποθέτουν, πράγµατι, αποθη-

167 Οι αναλύσεις 167 1) Οι δυναµικές οπτικοποιήσεις (τρισδιάστατα κείµενα και συστήµατα γραφικών, τρισδιάστατα κινούµενα σχέδια µε ήχο, αρχεία βίντεο υψηλής ποιότητας) που, δίνοντας την εντύπωση ότι είναι περισσότερο ρεαλιστικές σε σχέση µε αντίστοιχες στατικές-ακίνητες, κινητοποιούν ιδιαίτερα την προσοχή, πολλαπλασιάζουν τις οπτικές γωνίες θέασής τους, αναβαθµίζουν εν συνόλω την οπτική επίδραση που ασκεί το περιεχόµενο των λογισµικών στους/ις χρήστες/τριές τους και, κατ επέκταση, το ενδιαφέρον τους γι αυτά και, ασφαλώς, παρέχουν πληροφόρηση µε πιο αποτελεσµατικό τρόπο (σύµφωνα µε Βουτυράς κ.ά. 2006, Pettersson 2007, Vaughan 2008). 2) Τα οπτικά εφέ (λ.χ. µεγεθύνσεις, σµικρύνσεις, σβησίµατα, ξεθωριάσµατα, εναλλαγές χρωµάτων, κίνηση γραφικών κ.λπ.) (βλ. σχετικά Vaughan 2008). 3) Οι δυναµικοί ήχοι υψηλής ποιότητας, δηλαδή ψηφιακοί και στερεοφωνικοί (Alessi & Trollip 2006). Υπό την προϋπόθεση ότι ο πλούτος ενός εκπαιδευτικού λογισµικού σε πολυµεσικά στοιχεία δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά οφείλει να εξυπηρετεί τους διδακτικούς σκοπούς και τις µαθησιακές λειτουργίες του προγράµµατος, µπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι η έλλειψη των τριών υπό έρευνα λογισµικών σε πολυµεσικά στοιχεία υψηλής ποιότητας συνιστά γνώρισµα που αξιολογείται αρνητικά. ) Πλοήγηση 1) ιαδικασία και εργαλεία πλοήγησης Ι) Κατά την επιλογή κάθε διδακτικής ενότητας του λογισµικού «Λογο- µάθεια +» εµφανίζεται ένα πλαίσιο που περιλαµβάνει τα τέσσερα γλωσσικά επίπεδα (Συντακτικό, Γραµµατική, Ορθογραφία, Λεξιλόγιο), µε τα οποία µπορεί να εργαστεί ο/η χρήστης/τρια: κευτικό χώρο ευρείας χωρητικότητας, καθώς πρόκειται για πολύ µεγάλου µεγέθους αρχεία (Alessi & Trollip 2006, Vaughan 2008), προτείνονται: α) η εφαρµογή τεχνικών συµπίεσης (compression) (βλ. σχετικά Βουτυράς κ.ά. 2006, Αρβανίτης & Παναγιωτίδης 2006, Vaughan 2008) των δεδοµένων των αρχείων αυτών, ώστε να µειωθεί το συνολικό µέγεθός τους, και β) η αλλαγή του µέσου αποθήκευσης και διανοµής των λογισµικών. ειδικότερα, θα ήταν χρήσιµο τα µελλοντικά εκπαιδευτικά λογισµικά να προσφέρονται για χρήση είτε σε µορφή δικτυακού τόπου, όπως έχω αναφέρει και παραπάνω, είτε σε µορφή dvd-rom, καθώς οι οπτικοί δίσκοι αυτής της µορφής έχουν πολλαπλάσια χωρητικότητα σε σχέση µε τα cd-rom (17 GB έναντι 700 MB).

168 Οι αναλύσεις 168 Κατά την επιλογή κάθε γλωσσικού επιπέδου εµφανίζεται ένα πλαίσιο που περιλαµβάνει τα κεφάλαια στα οποία υποδιαιρείται το επιλεγµένο γλωσσικό επίπεδο. Η κίνηση του ποντικιού του υπολογιστή πάνω στους τίτλους των κεφαλαίων φωτίζει τον τίτλο που βρίσκεται κάθε φορά κάτω από το δείκτη του ποντικιού 194. Παράλληλα, στο επάνω µέρος του πλαισίου µε τους τίτλους των κεφαλαίων εµφανίζονται δύο κύκλοι. Ο αριστερός κύκλος ενηµερώνει το/η χρήστη/τρια για το βαθµό του/ης στο συγκεκριµένο κεφάλαιο, ενώ ο δεξιός, χωρισµένος σε τεταρτηµόρια, δίνει πληροφορίες για το ποσοστό κάλυψης της ύλης που περιλαµβάνει το κεφάλαιο. Όσο πιο γεµάτος είναι ο κύκλος τόσο περισσότερη ύλη του κεφαλαίου έχει καλυφθεί. Κατά την επιλογή κάθε κεφαλαίου εµφανίζεται ένας πίνακας που περιέχει µια σειρά από εικονίδια. Η επιλογή του ενός παραπέµπει στο διδακτικό µέρος 195 του κεφαλαίου και των υπολοίπων σε διάφορες κατηγορίες ασκήσεων 196. Το χρώµα, µάλιστα, των εικονιδίων µαταβάλλεται από λευκό σε κοκκινωπό, όταν ο/η χρήστης/τρια ολοκληρώσει την ενασχόλησή του/ης µε τα περιεχόµενά του. Παράλληλα, ο πίνακας προσφέρει αριθµητικά δεδο- µένα αναφορικά µε την ποσοστιαία κάλυψη των προς διερεύνηση θεµάτων του κεφαλαίου και το µέσο όρο της βαθµολογίας του/ης χρήστη/τριας σε όλες τις ασκήσεις του συγκεκριµένου κεφαλαίου. 194 Πρόκειται για την εφαρµογή της τεχνικής του «rollover εφέ», που συνιστά έναν ενδιαφέροντα, τόσο από αισθητική όσο και από λειτουργική άποψη, τρόπο αναπαράστασης της απόκρισης/ ανάδρασης του λογισµικού στις επιλογές των χρηστών/τριών του, καθώς, αφενός, προσδίδει σαφήνεια, προσελκύει την προσοχή και δίνει ζωντάνια σε συγκεκριµένα σηµεία του περιεχοµένου του προγράµµατος και, αφετέρου, παρέχει επιβεβαίωση στους/ις χρήστες/τριες ότι οι επιλογές τους έχουν ληφθεί από το λογισµικό (Alessi & Trollip 2006, Αβραντίνης κ.ά. 2006). 195 Το πρώτο cd-rom του λογισµικού αποτελείται από 80 διδακτικά µέρη, που παρουσιάζονται µέσα από 299 σελίδες (οθόνες). Το δεύτερο αποτελείται από 50 διδακτικά µέρη, που παρουσιάζονται µέσα από 183 σελίδες, ενώ το τρίτο αποτελείται από 47 διδακτικά µέρη, που παρουσιάζονται, επίσης, µέσα από 183 σελίδες. 196 Στο πρώτο cd-rom περιέχονται 1489 ασκήσεις που αντιστοιχούν σε 227 σειρές α- σκήσεων, στο δεύτερο 1411 ασκήσεις που αντιστοιχούν σε 171 σειρές ασκήσεων και στο τρίτο 1042 ασκήσεις που αντιστοιχούν σε 146 σειρές ασκήσεων.

169 Οι αναλύσεις 169 Κατά την επιλογή του διδακτικού µέρους κάθε κεφαλαίου εµφανίζονται στο/η χρήστη/τρια µια σειρά από εικονίδια που παραπέµπουν στις εξής λειτουργίες: α) Παροχή επιπλέον πληροφοριών. β) Επιστροφή στην προηγούµενη σελίδα. γ) Μετάβαση στην επόµενη σελίδα. δ) Μετάβαση στην πρώτη σελίδα του κεφαλαίου. ε) Ηχητική παρουσίαση πληροφοριών. στ) Παραποµπή στα ηλεκτρονικά βιβλία της βιβλιοθήκης 197. Κατά την επιλογή κάθε ηλεκτρονικού βιβλίου ο/η χρήστης/τρια οδηγείται σε έναν πίνακα περιεχοµένων διαφόρων γλωσσικών φαινοµένων που περιλαµβάνει το βιβλίο. Η επιλογή κάθε γλωσσικού φαινοµένου εµφανίζει ένα νέο πίνακα µε τίτλους κεφαλαίων που σχετίζονται µε το εν λόγω γλωσσικό φαινόµενο. Η επιλογή, τέλος, κάθε τίτλου κεφαλαίου οδηγεί στο περιεχόµενό του. Κατά την επιλογή κάθε άσκησης του ασκησιακού µέρους του λογισµικού εµφανίζεται µια σειρά από εικονίδια που τίθενται στη διάθεση του/ης χρήστη/τριας: α) Εικονίδιο γραπτών οδηγιών για το πώς πρέπει να λυθεί κάθε ά- σκηση. Η επιλογή του οδηγεί στην εµφάνιση ενός αναδυόµενου πλαισίου κειµένου (pop-up text box) εντός του οποίου καταγράφονται οι οδηγίες 198. β) Εικονίδιο προφορικών οδηγιών για το πώς πρέπει να λυθεί κάθε ά- σκηση. γ) Εικονίδιο επιβεβαίωσης της ολοκλήρωσης της άσκησης από µέρους του/ης χρήστη/τριας. Ακολουθεί έλεγχος ορθότητας της λύσης της άσκησης. 197 Πρόκειται για τα βιβλία του συντακτικού, της γραµµατικής, της ορθογραφίας και του λεξιλογίου, των οποίων η έκταση είναι 639 σελίδες (οθόνες). Ανάµεσα σε αυτά συγκαταλέγεται και ένα ηλεκτρονικό λεξικό πολυµέσων, το οποίο περιέχει περίπου λήµµατα. Κάθε λήµµα του λεξικού περιλαµβάνει τον τρόπο συλλαβισµού του, γενικά γραµµατικά χαρακτηριστικά, ορισµό, χρηστικά παραδείγµατα, συνώνυµα και αντίθετα. 198 Η χρήση αυτής της τεχνικής, η οποία εφαρµόζεται και σε τµήµατα του περιεχοµένου των δυο άλλων υπό έρευνα λογισµικών, είναι ιδιαίτερα συνήθης σε πολυµεσικά περιβάλλοντα και ενδείκνυται για την παρουσίαση σύντοµων πληροφοριών, όπως η παροχή ο- δηγιών για µια δραστηριότητα, η επεξήγηση όρων κ.λπ. (Αβραντίνης κ.ά. 2006).

170 Οι αναλύσεις 170 δ) Εικονίδιο ενηµέρωσης του/ης χρήστη/τριας ότι οι σωστές απαντήσεις στην άσκηση είναι παραπάνω από µία. Η επιλογή του εικονιδίου αυτού παρουσιάζει στο/η χρήστη/τρια όλες τις δυνατές απαντήσεις της συγκεκριµένης άσκησης. ε) Εικονίδιο παρουσίασης της σωστής απάντησης κάθε άσκησης. στ) Εικονίδιο που επιτρέπει στο/η χρήστη/τρια να ξαναλύσει την άσκηση που έλυσε λανθασµένα. ζ) Εικονίδια που παραπέµπουν στα ηλεκτρονικά βιβλία της βιβλιοθήκης. Στην περίπτωση που το περιεχόµενο ενός βιβλίου σχετίζεται µε την προς ε- πίλυση άσκηση, το εικονίδιό του εµφανίζεται µε κόκκινο χρώµα. Η δε επιλογή του µεταφέρει το/η χρήστη/τρια απευθείας στη σελίδα του βιβλίου, όπου παρουσιάζεται αναλυτικά η θεωρία που σχετίζεται µε την άσκηση. Θα πρέπει να επισηµανθεί ότι ο αριθµός των ασκήσεων που θα πρέπει να λύσει ο/η χρήστης/τρια για να ολοκληρώσει µια κατηγορία ασκήσεων εξαρτάται, αφενός, από τη δυσκολία της και, αφετέρου, από την επίδοσή του/ης. Αν αυτή είναι καλή, τότε ο αριθµός των ασκήσεων είναι σχετικά µικρός. Αντιθέτως, αν αυτή δεν είναι καλή, τότε ο αριθµός θα είναι αρκετά µεγαλύτερος. Κατά την επιλογή ενασχόλησης του/ης χρήστη/τριας µε τα βραβεία πολιτιστικού περιεχοµένου 199 του λογισµικού, η οποία ακολουθεί την επιτυχή ολοκλήρωση των ασκήσεων 200, αυτός/ή έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ανάµεσα σε τρεις (για τους δυο πρώτους δίσκους) ή τέσσερις (στον τρίτο δίσκο) κατηγορίες βραβείων, που αναπαρίστανται µε συγκεκριµένα εικονίδια. Η επιλογή µιας κατηγορίας βραβείων µεταφέρει το/η χρήστη/τρια στο περιβάλλον της αντίστοιχης κατηγορίας. Εκεί δίνεται η δυνατότητα, ανάλογα µε το είδος του βραβείου, να το δει, να το ακούσει, να το διαβάσει, να πάρει πληροφορίες για το δηµιουργό του, καθώς και να το ε- κτυπώσει. Επιπροσθέτως, το περιβάλλον των βραβείων των ελληνικών τραγουδιών δίνει στους/ις χρήστες/τριες τη δυνατότητα να παίξουν ένα παιχνίδι 199 Τα εν λόγω βραβεία σχετίζονται µε διάφορους τοµείς της ελληνικής, κυρίως, τέχνης και του ελληνικού, κυρίως, πολιτισµού και, κατά συνέπεια, καθιστούν το περιεχόµενο του λογισµικού ελληνοκεντρικό. Ειδικότερα, στο πρώτο cd-rom περιλαµβάνονται 112 βραβεία, που προέρχονται από το χώρο της ζωγραφικής (30), της ποίησης (24) και παρέχουν πληροφορίες για τα ελληνικά νησιά (58). Στο δεύτερο cd-rom περιλαµβάνονται 97 βραβεία που προέρχονται από το χώρο της ποίησης (24), της µουσικής (50) και παρέχουν πληροφορίες για τα ελληνικά λαϊκά µουσικά όργανα (23), ενώ στο τρίτο cd-rom περιέχονται 119 βραβεία που προέρχονται από το χώρο της ζωγραφικής (30), της µουσικής (10), του µπαλέτου (4) και της αρχαίας ελληνικής µυθολογίας, µε την παρουσίαση στους/ις µαθητές/τριες της αργοναυτικής εκστρατείας σε 75 εικονογραφηµένα επεισόδια. 200 Είναι σηµαντικό να τονιστεί εδώ ότι η επιτυχής ολοκλήρωση των ασκήσεων είναι η απαραίτητη προϋπόθεση που θα πρέπει να πληρείται, ώστε ο/η χρήστης/τρια να ενασχοληθεί µε τα βραβεία του λογισµικού. Ενώ όλη η δοµή του λογισµικού είναι σχεδιασµένη µε βάση «απλές διακλαδώσεις», η δοµή του περιβάλλοντος των βραβείων συνιστά «διακλάδωση µε προϋποθέσεις» (βλ. σχετικά Vaughan 2008), όπου προϋπόθεση συνιστά η επιτυχής επίλυση άσκησης και προορισµό της διακλάδωσης η περιήγηση στο περιβάλλον ενός βραβείου.

171 Οι αναλύσεις 171 (λ.χ. κρυπτόλεξο) ή µουσική µέσω ενός ηλεκτρονικού πιάνου που προσφέρει το πρόγραµµα, το οποίο λειτουργεί είτε µε το ποντίκι είτε µε το πληκτρολόγιο του υπολογιστή. Παράλληλα, η επιλογή του εικονιδίου µε τίτλο «Επιστροφή στο Μάθη- µα» δίνει τη δυνατότητα στο/η χρήστη/τρια εξόδου από τη σελίδα των βραβείων και επιστροφής στο κεφάλαιο µε το οποίο ασχολούνταν. ΙΙ) Κατά την επιλογή καθεµιάς από τις δυο διδακτικές ενότητες του λογισµικού «Λογότοπος» εµφανίζεται σε µεγέθυνση το εικονίδιο που την συµβολίζει (δέντρο/ λούνα παρκ). Η εικόνα αυτή αποτελεί το φόντο του περιβάλλοντος εργασίας του/ης χρήστη/τριας στο πλαίσιο της ενότητας. Σε αυτό το περιβάλλον εργασίας περιλαµβάνονται έξι λειτουργικά εικονίδια του λογισµικού. Αφενός, τα εικονίδια της επιστροφής στο κεντρικό µενού επιλογών, της παροχής πληροφοριών για κάθε τρέχουσα σελίδα του προγράµµατος και της εξόδου από αυτό. Αφετέρου, τα εικονίδια που παραπέµπουν σε τρεις δυνατότητες προσέγγισης κάθε γλωσσικού φαινοµένου που εξετάζεται, στη θεωρία του (συµβολίζεται µε το εικονίδιο µιας κουκουβάγιας που διαβάζει ένα βιβλίο), σε σχετικές ασκήσεις (συµβολίζονται µε το εικονίδιο ενός λαγού που κρατά έναν κύβο), καθώς και σε διερευνητικές εργασίες για το φαινόµενο (συµβολίζονται µε το εικονίδιο ενός σκίουρου που κρατά ένα µεγεθυντικό φακό). Κατά την επιλογή των εικονιδίων της θεωρίας, των ασκήσεων και της έρευνας, το φόντο εργασίας θαµπώνει και, στο προσκήνιο, εµφανίζονται οι σχετικές µε τις παραπάνω επιλογές πληροφορίες. Η επιλογή της θεωρίας εµφανίζει στο/η χρήστη/τρια θεωρητικό πληροφοριακό υλικό για το υπό εξέταση γλωσσικό φαινόµενο. Τα κείµενα που εµφανίζονται είναι υπερκειµενικής µορφής, καθώς περιέχουν «συνδέσµους αγκύρωσης» (link anchors) (Vaughan 2008) ή, απλούστερα, «θερµές λέξεις» (hot words) (Alessi & Trollip 2006), η επιλογή των οποίων οδηγεί στην παράθεση παραδειγµάτων εφαρµογής των κανόνων της θεωρίας. Παράλληλα, για τα κείµενα της θεωρίας προσφέρεται στους/ις χρήστες/τριες του προγράµµατος η επιλογή όχι µόνο να τα αναγνώσουν, αλλά και να τα ακούσουν (ηχητική παρουσίαση της θεωρίας).

172 Οι αναλύσεις 172 Η επιλογή των ασκήσεων οδηγεί σε ένα περιβάλλον, στο οποίο: α) Ο/Η χρήστης/τρια του λογισµικού καλείται να επιλέξει και να ε- πιλύσει µια σειρά από ασκήσεις µεταγλώσσας «κλειστού» τύπου 201, που σχετίζονται µε το διδαγµένο γλωσσικό φαινόµενο, βάσει γραπτών οδηγιών που του/ης παρέχει το λογισµικό. Οι ασκήσεις συµβολίζονται µε χρωµατιστούς κύβους που περιβάλλουν το εικονίδιο του λαγού και κάθε κύβος φέρει έναν αριθµό, τον αριθµό της άσκησης. β) Ο/Η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να προσθέσει δικές του/ης ασκήσεις στο πρόγραµµα, τις οποίες µπορούν να επιλέξουν και να επιλύσουν οι µαθητές/τριες. Η εισαγωγή τέτοιου είδους ασκήσεων συµβολίζεται µε το εικονίδιο βιβλίων, τα οποία είναι τοποθετηµένα το ένα επάνω στο άλλο. Η επιλογή της διερεύνησης οδηγεί το/η χρήστη/τρια στην επεξεργασία εργασιών, αφενός, µηχανιστικού, αντικειµενικού τύπου, όπως οι περισσότερες ασκήσεις του προγράµµατος, και, αφετέρου, εργασιών, στο πλαίσιο των οποίων επεξεργάζεται κείµενα, ασκείται στη µελέτη των διδαγµένων γλωσσικών φαινοµένων εντός των κειµένων αυτών και καλείται να εκφράσει τη γνώµη του/ης: Τόσο το περιβάλλον επίλυσης ασκήσεων όσο και εκείνο της διερεύνησης περιλαµβάνουν ένα εικονίδιο επιβεβαίωσης της ολοκλήρωσης της άσκησης «αντικειµενικού» τύπου από πλευράς του/ης χρήστη/τριας (λαγός που κρατά είτε µόνο έναν κύβο, που συµβολίζει την άσκηση, όπως φαίνεται στην εικόνα του ανωτέρω παραδείγµατος, είτε έναν κύβο και δυο µπαλόνια). Α- κολουθεί έλεγχος ορθότητας της λύσης της άσκησης. Αντίθετα, για τις ανοιχτές ερωτήσεις του περιβάλλοντος της έρευνας δεν υπάρχει ούτε χώρος συγγραφής ούτε έλεγχος ορθότητας της απάντησης, που σηµαίνει ότι οι διε- 201 Θα πρέπει να επισηµανθεί εδώ ότι στο πλαίσιο των ασκήσεων του προγράµµατος, εκτός από τις ασκήσεις κλειστού τύπου, ανήκουν και οι λεγόµενες «ασκήσεις του εκτυπωτή», οι οποίες δεν είναι «αντικειµενικού» τύπου και έχουν περισσότερο «ανοιχτό» χαρακτήρα, καλώντας τους/ις χρήστες/τριες να καταγράψουν τις απαντήσεις τους µε τη µορφή κει- µένου, το οποίο εκτυπώνεται και, έτσι, µπορεί ο/η εκπαιδευτικός να το µελετήσει και να το διορθώσει.

173 Οι αναλύσεις 173 ρευνητικές ασκήσεις αυτού του είδους θα πρέπει να συζητιούνται προφορικά µέσα στη σχολική τάξη ή να γίνονται αντικείµενο επεξεργασίας από τους/ις µαθητές/τριες γραπτά, στα τετράδιά τους. ΙΙΙ) Κατά την επιλογή κάθε διδακτικής ενότητας του λογισµικού «Γλώσσα η Ελληνική: Οι Περιπετειες των Λέξεων» εµφανίζεται ένα δυνα- µικό κινούµενο σχέδιο του λογισµικού, που απεικονίζει διάφορες µηχανές µε πρωτότυπο σχεδιασµό (χρονο- µηχανή, γραφοµηχανή, πικ-απ, τηλεόραση, φωνογράφος). Επάνω στις µηχανές αυτές αναγράφονται οι τίτλοι των κεφαλαίων που περιλαµβάνει η κάθε διδακτική ενότητα, οι οποίοι αποτελούν υπερσυνδέσµους που µεταφέρουν το/η χρήστη/τρια στο υλικό του κάθε κεφαλαίου. Η κίνηση του ποντικιού του υπολογιστή επάνω στους τίτλους των κεφαλαίων τους φωτίζει µε διαφορετικό χρώµα από αυτό που είχαν (λ.χ. από πορτοκαλί σε γαλάζιο) και, παράλληλα, δηµιουργεί κίνηση σε εξαρτήµατα ορισµένων από τις µηχανές (λ.χ. κίνηση του δείκτη της χρονοµηχανής). Κατά την επιλογή κάθε κεφαλαίου, εµφανίζονται δυο σειρές από εικονίδιαεργαλεία, µέσω των οποίων ο/η χρήστης/τρια µπορεί να εργαστεί µε το λογισµικό. Η πρώτη σειρά εµφανίζεται στο κάτω µέρος της οθόνης του υπολογιστή εντός ενός πρωτότυπα σχεδιασµένου κινουµένου σχεδίου που ονοµάζεται «εργαλειοθήκη». Ο «µηχανισµός» της εργαλειοθήκης περιλαµβάνει τα εικονίδια που παραπέµπουν στις διάφορες εργασίες µε το γλωσσικό υλικό του κεφαλαίου. Για την ακρίβεια, περιλαµβάνει τα εξής έξι εικονίδια: α) Το εικονίδιο της εισαγωγής (µε τη µορφή φακού), που εισάγει το/η χρήστη/τρια του προγράµµατος στην ευρύτερη θεµατική της ενότητας και που συνδέει µεταξύ τους τα επιµέρους κεφάλαια της ενότητας µέσω ενός κειµένου υπερκειµενικής µορφής. β) Το εικονίδιο των κειµένων (µε τη µορφή ενός ανοιχτού βιβλίου), που παραθέτει στο/η χρήστη/τρια ένα ή περισσότερα κείµενα υπερκειµενικής µορφής, που, µε τη σειρά τους, παραπέµπουν σε κείµενο, ήχο, εικόνα, βίντεο, τα οποία συνδέονται µε το εξεταζόµενο κάθε φορά γλωσσικό φαινόµενο. γ) Το εικονίδιο των ειδικών παρατηρήσεων (µε τη µορφή ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια παραπέµπεται σε κείµενο διευκρινιστικών παρατηρήσεων υπερκειµενικής µορφής, ώστε να ενηµερωθεί περαιτέρω για το εξεταζόµενο γλωσσικό φαινόµενο. δ) Το εικονίδιο της διερεύνησης (µε τη µορφή ενός µεγεθυντικού φακού), το οποίο περιλαµβάνει ερωτήσεις διερευνητικού χαρακτήρα, συνδεδε- µένες µε το γλωσσικό φαινόµενο που εξετάζεται στο κεφάλαιο, τις οποίες

174 Οι αναλύσεις 174 ο/η χρήστης/τρια καλείται να απαντήσει, παράγοντας προφορικό ή γραπτό λόγο, τον οποίο έχει τη δυνατότητα είτε να ηχογραφήσει είτε να εκτυπώσει. ε) Το εικονίδιο των δραστηριοτήτων (µε τη µορφή ενός σηµειωµαταρίου και ενός στυλό), το οποίο περιλαµβάνει, αφενός, ασκήσεις του λογισµικού και, αφετέρου, ασκήσεις που εισαγάγει στο πρόγραµµα ο/η εκπαιδευτικός, τις οποίες καλείται ο/η χρήστης/τρια να επιλύσει. στ) Το εικονίδιο του κειµενογράφου (µε τη µορφή της µύτης µιας πένας), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια οδηγείται σε ένα σηµειωµατάριο, στο οποίο µπορεί να γράφει τις παρατηρήσεις του/ης για κάθε κεφάλαιο το οποίο διατρέχει. Ο κειµενογράφος, εργαλείο που µόνο το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» παρέχει στους/ις χρήστες/τριές του, θεωρείται ως ιδιαίτερα χρήσιµο και λειτουργικό βοήθηµα ενός λογισµικού πολυµέσων (κατά Alessi & Trollip 2006), καθώς διευκολύνει την κωδικοποίηση και ανάκληση σηµαντικών πληροφοριών, επιτρέποντας, παράλληλα, την επανάληψή τους, ώστε να εµπεδωθούν αποτελεσµατικά. Η δεύτερη σειρά εικονιδίων εµφανίζεται στη δεξιά πλευρά της οθόνης του υπολογιστή και περιλαµβάνει εικονίδια σηµαντικά για τη λειτουργία του λογισµικού. Ειδικότερα, πρόκειται για τα εξής πέντε εικονίδια: α) Το εικονίδιο των οδηγιών (µε τη µορφή ενός ρολογιού τσέπης), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια λαµβάνει οδηγίες για την τρέχουσα, κάθε φορά, οθόνη. β) Το εικονίδιο των ενοτήτων (µε τη µορφή του περιβάλλοντος του µενού επιλογών σε µικρογραφία), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια µπορεί να µεταβεί στην οθόνη επιλογής των διδακτικών ενοτήτων του προγράµµατος. γ) Το εικονίδιο της επιστροφής (µε τη µορφή ενός ηµικυκλικού βέλους που δείχνει προς τα αριστερά), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια µεταβαίνει στην αµέσως προηγούµενη οθόνη. δ) Το εικονίδιο της εξόδου (µε τη µορφή ενός κρίκου µε κλειδιά), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια εξάγεται από το πρόγραµµα. ε) Το εικονίδιο της επίδοσης (µε τη µορφή αθλητών που τρέχουν σε στίβο µε εµπόδια), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια ενηµερώνεται από το πρόγραµµα για την επίδοσή του στις ασκήσεις. Θα πρέπει, τέλος, να προστεθεί ότι στο λογισµικό εµφανίζονται ακόµη τέσσερα λειτουργικά εικονίδια. Ειδικότερα: α) Το εικονίδιο της εκφώνησης (µε τη µορφή ενός µεγαφώνου), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια µπορεί, παράλληλα µε τη γραπτή απεικόνιση των κειµένων κάθε κεφαλαίου, να τα ακούσει να αναγιγνώσκονται από το πρόγραµµα. β) Το εικονίδιο του λεξικού (που απεικονίζεται µε το σύµβολο ΑΩ), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια, που επεξεργάζεται κείµενα στα αρχαία ελληνικά, µπορεί να έχει πρόσβαση σε έναν κατάλογο µε αρχαιοελληνικές λέξεις, να αναζητήσει την ερµηνεία τους, να διαπιστώσει τι µέρος του λόγου είναι κάθε λέξη, να διαβάσει τους αρχικούς χρόνους της (εάν πρόκειται για ρήµα), καθώς και ένα παράδειγµα

175 Οι αναλύσεις 175 χρήσης της. γ) Το εικονίδιο της ηχογράφησης (µε τη µορφή ενός µικροφώνου), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια µπορεί να ηχογραφήσει τον προφορικό λόγο που παράγει επιλύοντας τις ασκήσεις του λογισµικού. δ) Το εικονίδιο της εκτύπωσης (µε τη µορφή ενός εκτυπωτή), µέσω του οποίου ο/η χρήστης/τρια µπορεί να εκτυπώσει το γραπτό λόγο που παράγει, επιλύοντας τις ασκήσεις του λογισµικού. Συνοψίζοντας, η διαδικασία της πλοήγησης σε καθένα από τα τρία ε- ρευνώµενα λογισµικά είναι, σε γενικές γραµµές, κατανοητή, σαφής και καλά οργανωµένη, εποµένως ο/η χρήστης/τρια, είτε είναι έµπειρος/η είτε αρχάριος/α αναφορικά µε τη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού, χρειάζεται να καταβάλει την ελάχιστη δυνατή προσπάθεια για να εργαστεί αποτελεσµατικά µε το πρόγραµµα. Πρόκειται για γνώρισµα που αξιολογείται θετικά για κάθε ηλεκτρονικό περιβάλλον που προορίζεται για την εκπαίδευση (κατά Vaughan 2008). Παράλληλα, η πλοήγηση µπορεί να διεξάγεται ελεύθερα, χωρίς περιορισµούς, ανάλογα µε τις µαθησιακές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των χρηστών/τριών των προγραµµάτων, γνώρισµα επίσης θετικό για κάθε πολυµεσική εφαρµογή (κατά Vaughan 2008). Με τον τρόπο αυτό, ενδυναµώνεται ο ενεργητικός τους ρόλος κατά την εργασία τους µε το πρόγραµµα και έχουν την εντύπωση της άσκησης πλήρους ελέγχου σε αυτό (user control) και όχι, αντιστρόφως, της άσκησης ελέγχου του προγράµµατος στους/ις ίδιους/ες (Βουτυράς κ.ά. 2006). Είναι, ωστόσο, βέβαιο ότι τα εργαλεία της πλοήγησης είναι κατά τέτοιον τρόπο διατεταγµένα στην οθόνη εργασίας, ώστε να καθοδηγούν την πλοήγηση σε µια καθορισµένη λογική ακολουθία µε αφετηρία τη θεωρία και κατάληξη τις ασκήσεις. Πρόκειται, δηλαδή, για µια παραγωγική (top-down) και ιεραρχική δοµή πλοήγησης, ένα είδος δοµής που συνιστά θετικό γνώρισµα οποιουδήποτε γραφιστικού περιβάλλοντος εκπαιδευτικού πολυµέσου (βλ. σχετικά Pettersson 2007). Άλλο ένα κοινό γνώρισµα, τουλάχιστον των λογισµικών «Λογοµάθεια +» και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» 202, συνιστά η συνέπεια, δηλαδή η σταθερή µορφή, θέση και ρόλος στο περιβάλλον διεπαφής κάθε εργαλείου πλοήγησης, καθώς και η ακριβής ονοµασία 203 του, στοιχείο σηµαντικό αναφορικά µε τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά κάθε ηλεκτρονικού προγράµµατος (Alessi & Trollip 2006, Αβραντίνης κ.ά. 2006, Βουτυράς κ.ά. 2006). Χάρη στο χαρακτηριστικό αυτό οι χρήστες/τριες έχουν τη δυνατότητα να εξοικειωθούν σύντοµα µε τα προγράµµατα και τις επιµέρους λειτουργίες 202 Σε αντίθεση µε τα λογισµικά αυτά, τα βασικά εργαλεία πλοήγησης του λογισµικού «Λογότοπος» (Θεωρία, ιερεύνηση, Ασκήσεις) συµβολίζονται µεν πάντοτε µε το ίδιο σύµβολο (κουκουβάγια, σκίουρος, λαγός), η θέση τους, ωστόσο, στην οθόνη εργασίας µεταβάλλεται δυσχεραίνοντας, έτσι, την εργασία του/ης χρήστη/τριας µε αυτά. 203 Κατά το σχεδιασµό εργαλείων πλοήγησης σε ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον, η χρήση λέξεων µε σαφές και περιεκτικό νόηµα είναι ιδανική για την εκφραστική απόδοση των λειτουργιών που επιτελούν τα εργαλεία αυτά (Vaughan 2008). Αυτή τη σηµαντική αρχή σχεδιασµού εργαλείων πλοήγησης για πολυµέσα φαίνεται πως έχουν λάβει υπόψη οι οµάδες σχεδιασµού των υπό έρευνα λογισµικών, καθώς κάθε εικονίδιο του περιβάλλοντος διεπαφής όχι µόνο έχει λογικό συµβολισµό, αλλά και ακριβές και ισχυρό νόηµα (λ.χ. Έξοδος, Ένα βή- µα πίσω, Κλείσε, Επιστροφή κ.λπ.).

176 Οι αναλύσεις 176 τους και η εξοικείωση αυτή συνιστά προϋπόθεση για να αποδεχθούν οι χρήστες/τριες να εργάζονται συστηµατικά µε αυτά (πρβλ. µε Vaughan 2008). Επίσης, τα εργαλεία πλοήγησης και των τριών λογισµικών αξιολογούνται ως λειτουργικά και εποπτικά, καθώς παρέχουν στους/ις χρήστες/τριες τη δυνατότητα εποπτείας του συνόλου της ροής των προγραµµάτων, ενώ, παράλληλα, παρέχουν πρόσβαση σε περιεχόµενα και λειτουργίες δενδροειδούς δοµής (βλ. σχετικά Αβραντίνης κ.ά. 2006), µε βαθµιαίες διακλαδώσεις της κύριας πληροφορίας/ λειτουργίας σε πολλά επιµέρους στοιχεία, που, συνήθως, κινητοποιούν ιδιαίτερα το ενδιαφέρον των χρηστών/τριών κάθε πολυµεσικού προγράµµατος (Vaughan 2008). Από την άλλη πλευρά, όσον αφορά στις κυριότερες επιµέρους διαφορές των υπό έρευνα προγραµµάτων ως προς τη διαδικασία και τα εργαλεία της πλοήγησης των χρηστών/τριών στο ηλεκτρονικό περιεχόµενό τους, αυτές συνίστανται: Ι) Στο ότι µόνο το λογισµικό «Λογοµάθεια +» πληροφορεί τους/ις χρήστες/τριές του αναφορικά µε το ποσοστό κάλυψης από εκείνους/ες των περιεχοµένων µάθησης κάθε κεφαλαίου. Στο πλαίσιο αυτό, το πρόγραµµα ε- φαρµόζει, επίσης, την πρακτική της διαφοροποίησης του χρώµατος των εικονιδίων που παραπέµπουν στο διδακτικό µέρος και τις ασκήσεις του, όταν η επεξεργασία τους από τον/ην εκάστοτε χρήστη/τρια του λογισµικού έχει ολοκληρωθεί. ΙΙ) Στο ότι µόνο το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» παρέχει στους/ις χρήστες/τριές του τη δυνατότητα να έχουν στη διάθεσή τους σε κάθε οθόνη του προγράµµατος, στο πλαίσιο της οποίας εργάζονται µε το διδακτικό του περιεχόµενο, όλα τα λειτουργικά του εικονίδια (έντεκα συνολικά). Ενδεχοµένως, οι οµάδες σχεδιασµού των δυο άλλων λογισµικών απέφυγαν να τοποθετήσουν σε κάθε οθόνη εργασίας όλα τα εργαλεία πλοήγησης µε το σκεπτικό ότι κάθε οθόνη είναι καλό να περιλαµβάνει µόνο όσα εργαλεία είναι απολύτως απαραίτητα για την αποτελεσµατική πρόσβαση σε όλες τις βασικές λειτουργίες και τα περιεχοµενα του κάθε λογισµικού. Σε διαφορετική περίπτωση, θα υπήρχε ο κίνδυνος να καταστεί το περιβάλλον εργασίας «φορτωµένο» ή «βαρύ», να περιλαµβάνει δηλαδή πολυάριθµα εικονίδια και χειριστήρια ατάκτως τοποθετηµένα στην οθόνη µε αποτέλεσµα, αφενός, να περιοριστεί ο χώρος της οθόνης που είναι διαθέσι- µος για το κυρίως πρόγραµµα (βλ. σχετικά Alessi & Trollip 2006) και, αφετέρου, να προκληθεί σύγχυση στους/ις χρήστες/τριες, αποπροσανατολισµός τους και έλλειψη ενδιαφέροντος για συνέχιση της πλοήγησης (βλ. σχετικά Vaughan 2008). Θα πρέπει, βέβαια, εδώ να καταστεί σαφές ότι µάλλον ο τρόπος οργάνωσης των λειτουργικών εικονιδίων στην οθόνη συνιστά τον παράγοντα που επιδρά πολύ περισσότερο στο αρνητικό αποτέλεσµα εν σχέσει µε την ποσότητα απλώς των εικονιδίων (Alessi & Trollip 2006, Αβραντίνης κ.ά. 2006). Έτσι, αν και το περιβάλλον διεπαφής του λογισµικού «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» περιλαµβάνει όλα τα λειτουργικά του εικονίδια, εντούτοις το αισθητικό και εργονοµικό του αποτέλεσµα είναι θετικό, καθώς τα εικονίδια αυτά είναι οργανωµένα µε λογικό τρόπο, είναι δηλαδή οµαδοποιηµένα (χειριστήρια λειτουργίας του προγράµµατος και χειριστήρια επεξεργασίας των περιεχοµένων µάθησης), είναι συγκεντρωµένα σε συγκεκρι- µένα σηµεία της οθόνης, είναι ευθυγραµµισµένα ως προς τον ίδιο (οριζόντιο ή κάθετο) άξονα, µοιράζονται το ίδιο φόντο κ.λπ.

177 Οι αναλύσεις 177 2) Επιλογές πλοήγησης Ι) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +»: α) εν προσφέρει τη δυνατότητα άµεσης επιστροφής στην αρχική οθόνη από οποιοδήποτε σηµείο του, χαρακτηριστικό που, οπωσδήποτε, συνυπολογίζεται στα αρνητικά γνωρίσµατα του προγράµµατος. Το λογισµικό προσφέρει µόνο τη δυνατότητα, µέσω της επιλογής του εικονιδίου του «Αναξίµανδρου», να επιστρέφει ο/η χρήστης/τρια γραµµικά-σειριακά στην κάθε φορά προηγούµενη οθόνη µέχρι, εν τέλει, να φτάσει στην αρχική. Η ίδια ακριβώς λειτουργία µπορεί να επιτευχθεί και µέσω της διαδοχικής χρήσης του πλήκτρου «Esc» του πληκτρολογίου του υπολογιστή. β) Όπως αναφέρθηκε και στην προηγούµενη ενότητα, παρέχει τη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής από το/η χρήστη/τρια της πορείας της διδασκαλίας. Ο/η χρήστης/τρια είναι σε θέσει να επιλέγει αυτοβούλως τη διδακτική ενότητα µε την οποία επιθυµεί να εργαστεί, το γλωσσικό επίπεδο, το επιµέρους κεφάλαιο της ενότητας, την κατηγορία ασκήσεων, καθώς και το βραβείο µε το οποίο επιθυµεί να επιβραβεύσει την προσπάθειά του/ης στο πλαίσιο της επίλυσης των ασκήσεων του προγράµµατος 204. Παράλληλα, ο/η χρήστης/τρια είναι ανά πάσα στιγµή σε θέση να κάνει χρήση των ηλεκτρονικών βιβλίων, τα οποία διαθέτει το λογισµικό. γ) εν προσφέρει τη δυνατότητα εξόδου από οποιοδήποτε σηµείο του. Ο/η χρήστης/τρια είναι υποχρεωµένος/η να επιστρέψει µε γραµµικό- σειριακό τρόπο στην αρχική οθόνη του λογισµικού και κατόπιν να εξέλθει από το πρόγραµµα. Αξίζει να σηµειωθεί ότι το λογισµικό, προκειµένου να αποφευχθεί το ενδεχόµενο ατυχούς/ µη ηθεληµένης εξόδου του/ης χρήστη/τριας, εµφανίζει στην τρέχουσα οθόνη, ως δίκτυο ασφαλείας (safety net), ένα πλαίσιο κειµένου, µέσω του οποίου καλείται ο/η χρήστης/τρια να επιβεβαιώσει ότι όντως επιθυµεί να εγκαταλείψει το πρόγραµµα. Η τεχνολογική αυτή δυνατότητα, την οποία διαθέτει και το λογισµικό «Λογότοπος», αξιολογείται ως ιδιαίτερα χρήσιµη (κατά Alessi & Trollip 2006). ΙΙ) Το λογισµικό «Λογότοπος»: α) Σε αντίθεση µε τη «Λογοµάθεια +», προσφέρει, σε κάθε οθόνη του, τη δυνατότητα άµεσης επιστροφής στο κεντρικό µενού επιλογών. Η λειτουργία αυτή, όµως, δεν µπορεί να επιτευχθεί και µέσω της διαδοχικής χρήσης του πλήκτρου «Esc» του πληκτρολογίου του υπολογιστή, όπως συµβαίνει στη «Λογοµάθεια +». β) Όπως και η «Λογοµάθεια +», παρέχει τη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής από το/η χρήστη/τρια της πορείας της διδασκαλίας, χωρίς το πρόγραµµα να τον/ην υποχρεώνει να ακολουθήσει µια προκαθορισµένη πορεία. γ) Άλλοτε προσφέρει και άλλοτε όχι τη δυνατότητα εξόδου από οποιοδήποτε σηµείο του. Ειδικότερα, επιτρέπει την έξοδο µέσω ειδικού εικονιδίου από κάθε οθόνη πλην εκείνης του περιβάλλοντος επίλυσης µιας άσκησης. Στην περίπτωση αυτή, ο/η χρήστης/τρια είναι υποχρεωµένος/η να επιστρέ- 204 Κρίνω σκόπιµο να επισηµάνω εδώ ότι η επιλογή των ασκήσεων και των βραβείων, εφόσον ο/η χρήστης/τρια επιθυµήσει κάτι τέτοιο, µπορεί και να µην αποτελεί αρµοδιότητα του/ης ίδιου/ας. Το λογισµικό, όπως επισηµάνθηκε παραπάνω (διαδικασία εγκατάστασης/ ρυθµίσεις παραµέτρων προγράµµατος), επιτρέπει στο/η χρήστη/τρια να επιλέξει τη δυνατότητα της τυχαίας παρουσίασης ασκήσεων και βραβείων. Στην περίπτωση αυτή το ίδιο το πρόγραµµα επιλέγει τις ασκήσεις και τα βραβεία µε τα οποία µπορούν να ενασχοληθούν οι χρήστες/τριες του λογισµικού.

178 Οι αναλύσεις 178 ψει στην αρχική οθόνη του λογισµικού, µε τη χρήση του σχετικού εικονιδίου, και κατόπιν να εξέλθει από το πρόγραµµα µε την επιλογή του εικονιδίου «Έξοδος». ΙΙΙ) Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική: Οι Περιπέτειες των Λέξεων»: α) Προσφέρει στο/η χρήστη/τριά του τη δυνατότητα άµεσης επιστροφής στην αρχική οθόνη του από οποιαδήποτε οθόνη αυτός/ή βρίσκεται και εργάζεται. Η µετάβαση στην αρχική οθόνη γίνεται µε την επιλογή του εικονιδίου «Ενότητες». β) Παρέχει τη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής της πορείας της διδασκαλίας, όπως και τα δυο άλλα λογισµικά. γ) Προσφέρει τη δυνατότητα εξόδου από οποιοδήποτε σηµείο του µέσω της επιλογής «Έξοδος», που βρίσκεται στη διάθεση του/ης χρήστη/τριας σε όλες τις οθόνες του προγράµµατος. Μοναδική εξαίρεση αποτελεί η αρχική οθόνη του λογισµικού, στην οποία δεν προσφέρεται αυτή η δυνατότητα, παραδόξως. Έτσι, ο/η χρήστης/τρια είναι υποχρεωµένος/η να επιλέξει µια διδακτική ενότητα και από το περιβάλλον της να εξέλθει από το πρόγραµµα, διαδικασία που καθιστά, ασφαλώς, το λογισµικό µη λειτουργικό. Όπως επισηµάνθηκε και στην προηγούµενη ενότητα, κοινό στοιχείο των τριών ερευνώµενων λογισµικών, που αξιολογείται ασφαλώς θετικά (βάσει Αρβανίτης & Παναγιωτίδης 2006, Βουτυράς κ.ά. 2006), συνιστά η δυνατότητα που προσφέρουν στους/ις χρήστες/τριές τους για ελεύθερη επιλογή διαδροµών (paths) πλοήγησης σε οποιοδήποτε τµήµα των περιεχοµένων που έχουν εντάξει στα λογισµικά οι δηµιουργοί τους. Για την ακρίβεια, η δοµή της πλοήγησης στο περιεχόµενο των λογισµικών είναι «σύνθετη/ µεικτή» (composite) (βλ. σχετικά Βουτυράς κ.ά. 2006, Vaughan 2008) ή υβριδική (hybrid) (βλ. σχετικά Αβραντίνης κ.ά. 2006), επιτρέποντας, κατά κύριο λόγο, στους/ις χρήστες/τριες να περιηγούνται στα λογισµικά µη γραµµικά και κατά βούληση, ενώ, περιστασιακά, τους/ις περιορίζει σε γραµµικές περιηγήσεις σε πληροφορίες που είναι ιεραρχικά οργανωµένες και είναι χρήσιµο να παρουσιάζονται στους/ις αποδέκτες/τριές τους µε µια διαδικασία βήµα προς βήµα. Απεναντίας, στοιχεία διαφοράς των λογισµικών συνιστούν οι δυνατότητες, αφενός, άµεσης (µε την επιλογή ενός µόνο σχετικού εικονιδίου) επιστροφής στο κεντρικό µενού επιλογών και, αφετέρου, άµεσης εξόδου των χρηστών/τριών από τα προγράµµατα µέσω οποιασδήποτε οθόνης εργασίας, δυνατότητες που προσφέρονται, έστω και µε κάποιες παραλλαγές, από τα λογισµικά «Λογότοπος» και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων», αλλά όχι και από τη «Λογοµάθεια +». Από άποψη τεχνολογικού σχεδιασµού, η ανεπάρκεια της «Λογοµάθειας +» να παράσχει στους/ις χρήστες/τριές της αυτή τη δυνατότητα αξιολογείται οπωσδήποτε αρνητικά, καθώς ένα σύγχρονο πολυµεσικό λογισµικό θα πρέπει να είναι έτσι σχεδιασµένο, ώστε σε κάθε οθόνη του να περιλαµβάνει ένα µηχανισµό που θα οδηγεί το/η χρήστη/τρια είτε στην αρχική οθόνη µε το κεντρικό µενού είτε εκτός του προγράµµατος (κατά Alessi & Trollip 2006, Vaughan 2008). Ολοκληρώνοντας, θα µπορούσε κανείς να επισηµάνει πως από το σύνολο των επιλογών που τα ερευνώµενα λογισµικά παρέχουν στους/ις χρήστες/τριές τους κατά τη διαδικασία της πλοήγησης απουσιάζει ένα περιβάλλον βοήθειας. Αν και τα λογισµικά υποστηρίζουν µια βασική παροχή βοήθει-

179 Οι αναλύσεις 179 ας αναφορικά µε τη λειτουργία κάθε εικονιδίου του περιβάλλοντος διεπαφής είτε µέσω των αρχείων που περιλαµβάνουν τις οδηγίες χρήσης τους είτε, σε ορισµένες περιπτώσεις, µέσω βοηθητικών ετικετών (tool tips) (βλ. σχετικά Αβραντίνης κ.ά. 2006), οι οποίες εµφανίζονται στην οθόνη, όταν ο δείκτης του ποντικιού τοποθετηθεί επάνω σε κάποιο εικονίδιο, ενηµερώνοντας τους/ις χρήστες/τριες των λογισµικών για το ρόλο του εικονιδίου αυτού στο περιβάλλον εργασίας, η βοήθεια αυτή δε θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως επαρκής και πλήρης. Θα ήταν χρήσιµο, όπως άλλωστε επισηµαίνεται και στη σχετική βιβλιογραφία (Alessi & Trollip 2006, Αρβανίτης & Παναγιωτίδης 2006, Vaughan 2008), να περιλαµβάνεται στα σύγχρονα πολυµεσικά λογισµικά ένα διαλογικό περιβάλλον βοήθειας (µε δυνατότητα πρόσβασης των χρηστών/τριών σε αυτό από κάθε οθόνη εργασίας), µέσω του οποίου, αφενός, θα παρέχονται πληροφορίες σχετικές µε την επεξεργασία των περιεχοµένων µάθησης και, αφετέρου, θα αναλύονται διεξοδικά πιθανά προβλήµατα λειτουργίας και, ασφαλώς, θα παρέχονται οδηγίες για την αποτελεσµατική α- ντιµετώπισή τους. Ε) Τεχνολογικές δυνατότητες 1) υνατότητα εκτύπωσης οθόνης Ι) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +» παρέχει τη δυνατότητα εκτύπωσης της οθόνης στην οποία κάθε φορά βρίσκεται ο/η χρήστης/τρια, χωρίς όµως να διαθέτει αντίστοιχο εικονίδιο στην οθόνη εργασίας. Γι αυτό η εκτύπωση λαµβάνει χώρα µε τη βοήθεια του πληκτρολογίου του υπολογιστή και, συγκεκριµένα, µε το ταυτόχρονο πάτηµα των πλήκτρων «Ctrl» και «P». Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι στο περιβάλλον των βραβείων του λογισµικού δυνατότητα εκτύπωσης δίνεται µόνο για την πινακοθήκη του, όπου η οθόνη περιλαµβάνει εικονίδιο εκτύπωσης, το οποίο δίνει τη δυνατότητα στο/η χρήστη/τρια να εκτυπώσει όχι ολόκληρη τη σελίδα, αλλά τον πίνακα ζωγραφικής που επιθυµεί: Ωστόσο, στο περιβάλλον των άλλων βραβείων το πρόγραµµα δε δίνει τη δυνατότητα εκτύπωσης µέσω σχετικού εικονιδίου. ΙΙ) Το λογισµικό «Λογότοπος», όπως και η «Λογοµάθεια +», παρέχει τη δυνατότητα εκτύπωσης της οθόνης στην οποία κάθε φορά βρίσκεται ο/η χρήστης/τρια, χωρίς να διαθέτει αντίστοιχο εικονίδιο στην οθόνη εργασίας. Στο λογισµικό αυτό η εκτύπωση λαµβάνει χώρα µε το πάτηµα του πλήκτρου «F7» του πληκτρολογίου του υπολογιστή.

180 Οι αναλύσεις 180 Μοναδική εξαίρεση αποτελεί το περιβάλλον των λεγόµενων «ασκήσεων του εκτυπωτή», στο πλαίσιο του οποίου το πρόγραµµα διαθέτει ειδικό εικονίδιο για την εκτύπωση του κειµένου των µαθητών/τριών: ΙΙΙ) Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων», όπως ακριβώς και τα δυο άλλα, παρέχει τη δυνατότητα εκτύπωσης κάθε ο- θόνης όχι µε την επιλογή σχετικού εικονιδίου, αλλά µε τη χρήση πλήκτρου του πληκτρολογίου του υπολογιστή («F7»). Ωστόσο, στο περιβάλλον των διερευνητικών εργασιών του λογισµικού και σε ορισµένες από τις εργασίες όπου το πρόγραµµα καλεί το/η χρήστη/τρια να συντάξει κείµενο, προσφέρεται η δυνατότητα για εκτύπωση του κειµένου αυτού µέσω της επιλογής του εικονιδίου «Εκτύπωση». Το ίδιο συµβαίνει και για όλες τις ασκήσεις που εισαγάγει ο/η εκπαιδευτικός στο λογισµικό. 2) υνατότητα αρχειοθέτησης στοιχείων Ι) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +» καθιστά υποχρεωτική την καταχώρηση των χρηστών/τριών που εργάζονται µε αυτό. Κάθε χρήστης/τρια ο- φείλει να έχει το δικό του/ης αριθµό και µια µυστική λέξη-κωδικό που πρέπει να εισαγάγει, όταν χρησιµοποιεί το λογισµικό. Στο πλαίσιο της καταχώρησης χρηστών/τριών, το πρόγραµµα καταχωρεί το ονοµατεπώνυµο του/ης χρήστη/τριας, το οποίο συνδέεται µε τον αριθµό και τη µυστική λέξη που αυτός/ή επέλεξε. Το πρόγραµµα δίνει τη δυνατότητα: α) Προβολής των προηγούµενων και επόµενων εγγραφών χρηστών/τριών. β) Αλλαγής της µυστικής λέξης-κωδικού κάθε χρήστη/τριας. γ) Εισαγωγής νέου/ας χρήστη/τριας.

181 Οι αναλύσεις 181 δ) ιόρθωσης των στοιχείων κάθε χρήστη/τριας. ε) ιαγραφής χρήστη/τριας από τα αρχεία του προγράµµατος. στ) ηµιουργίας αρχείου στοιχείων των χρηστών/τριών στο δίσκο του υπολογιστή. Η καταχώρηση των στοιχείων κάθε χρήστη/τριας που εργάζεται µε το λογισµικό δίνει στο πρόγραµµα τη δυνατότητα να καταχωρεί αυτόµατα την πρόοδο και τη βαθµολογία τους, µέσω του «προγράµµατος παρακολούθησης επιδόσεων µαθητών». Το εν λόγω πρόγραµµα καταγράφει αναλυτικά αριθµητικά δεδοµένα αναφορικά µε την κάλυψη από το/η χρήστη/τρια κάθε κεφαλαίου κάθε διδακτικής ενότητας, ενώ, παράλληλα, παρουσιάζει και τη βαθµολογία του/ης σε κάθε κεφάλαιο. Επίσης, µέσω της επιλογής του εικονιδίου «Γενικές Επιδόσεις» εµφανίζεται ο µέσος όρος βαθµολογίας και κάλυψης στη συγκεκριµένη ενότητα και παρουσιάζονται µε γραφικές παραστάσεις ο βαθµός και η κάλυψη που έχει επιτύχει ο/η χρήστης/τρια στην ε- νότητα ανά γλωσσικό επίπεδο. Πρόκειται για σηµαντική δυνατότητα που το πρόγραµµα προσφέρει σε εκπαιδευτικό και µαθητές/τριες, ώστε να είναι σε θέση να έχουν πλήρη εικόνα της εργασίας και της προόδου κάθε χρήστη/τριας κατά την ενασχόληση µε συγκεκριµένα περιεχόµενα µάθησης. ΙΙ) Στα λογισµικά «Λογότοπος» και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων», η καταχώρηση των στοιχείων των χρηστών/τριών που εργάζονται µε αυτά λαµβάνει χώρα µε τον ίδιο ακριβώς τρόπο, όπως και στο λογισµικό «Λογοµάθεια +». Με τη διαφορά ότι η υπηρεσία της αυτόµατης καταχώρησης της προόδου και της βαθµολογίας των µαθητών/τριών, ενώ έχει συµπεριληφθεί στα λογισµικά, εντούτοις δε λειτουργεί στο λειτουργικό σύστηµα των υπολογιστών στους οποίους τα λογισµικά εγκαθίστανται, γεγονός που συνιστά σηµαντική αδυναµία των προγραµµάτων. 3) υνατότητα τροποποίησης του περιεχοµένου Ι) Το λογισµικό «Λογοµάθεια +» είναι «κλειστό» ως προς τη µορφή του, δηλαδή το περιεχόµενό του είναι «κλειδωµένο» και δεν επιτρέπει, όπως άλλωστε και τα περισσότερα πολυµεσικά λογισµικά (Alessi & Trollip 2006), στον/ην εκπαιδευτικό να το τροποποιεί και να το εµπλουτίζει µε νέα διδακτικά µέρη και νέες ασκήσεις.

182 Οι αναλύσεις 182 ΙΙ) Το λογισµικό «Λογότοπος» είναι και αυτό, σε γενικές γραµµές, «κλειστό» ως προς τη µορφή του και δεν επιτρέπει τροποποιήσεις του περιεχοµένου του. Ωστόσο, δε συµβαίνει το ίδιο και µε τις ασκήσεις, καθώς το λογισµικό δίνει τη δυνατότητα στον/ην εκπαιδευτικό να καταχωρήσει δικές του/ης ασκήσεις µέσω ενός απλού προγράµµατος που διαθέτει το ίδιο το λογισµικό, µε τον τίτλο «Ασκήσεις καθηγητή». Ακολουθώντας τις οδηγίες του προγράµµατος ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να εµπλουτίσει τις ασκήσεις του «Λογότοπου» µε νέες, δικές του/ης ασκήσεις, ανάλογα µε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών/τριών του/ης. Επίσης, του/ης παρέχεται η δυνατότητα να προσθέσει δικές του/ης ασκήσεις ανοιχτού τύπου στο περιβάλλον των «Ασκήσεων του εκτυπωτή». ΙΙΙ) Το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» είναι, σε γενικές γραµµές, «κλειστό» ως προς τη µορφή του, όπως και τα δυο άλλα. Οµοιάζει, ωστόσο, περισσότερο µε το «Λογότοπο», καθώς στο πλαίσιο του περιβάλλοντος των α- σκήσεών του το λογισµικό παρέχει στον/ην εκπαιδευτικό τη δυνατότητα προσθήκης µιας δικής του/ης άσκησης σε κάθε εξεταζόµενο κεφάλαιο. Εδώ, όµως, η καταχώρηση αυτή δε λαµβάνει χώρα µέσω ειδικού προγράµµατος, όπως στο «Λογότοπο». Έτσι, ο/η εκπαιδευτικός δεν µπορεί να εισαγάγει την εκφώνηση της άσκησής του/ης στο περιβάλλον του λογισµικού, το οποίο επιτρέπει µόνο την καταγραφή της απάντησης, η οποία, µάλιστα, µπορεί και να εκτυπωθεί. 4) υνατότητα σύνδεσης µε το διαδίκτυο - διαδικτυακά εργαλεία Ι) Τα λογισµικά «Λογοµάθεια +» και «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» δεν παρέχουν στο/η χρήστη/τρια δυνατότητα σύνδεσης µε το διαδίκτυο 205 και, εποµένως, δε διαθέτουν περιβάλλοντα επικοινωνίας και µάθησης που λειτουργούν µέσω διαδικτύου. 205 Η διαπίστωση αυτή αφορά στα περιεχόµενα µάθησης των δυο λογισµικών. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισηµανθεί ότι στο βιβλιογραφικό κατάλογο που περιλαµβάνει το λογισµικό «Γλώσσα η Ελληνική Οι Περιπέτειες των Λέξεων» παρατίθενται δέκα ηλεκτρονικές διευθύνσεις του διαδικτύου µε εκπαιδευτικό περιεχόµενο, η επιλογή καθεµιάς εκ των ο- ποίων συνδέει απευθείας το/η χρήστη/τρια του λογισµικού µε τους αντίστοιχους δικτυακούς τόπους.