ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΗΜΕΡΙΔΑ. Συνεργασία Γενικής και Ειδικής Αγωγής Συζητώντας το παρόν, κοιτάζοντας στο μέλλον ΤΙΜΩΜΕΝΟ ΠΡΟΣΩΠΟ ΚΩΣΤΑΣ Γ.

Transcript

1 ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ 9η ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΕΙΡΑΙΑ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΗΜΕΡΙΔΑ Συνεργασία Γενικής και Ειδικής Αγωγής Συζητώντας το παρόν, κοιτάζοντας στο μέλλον ΤΙΜΩΜΕΝΟ ΠΡΟΣΩΠΟ ΚΩΣΤΑΣ Γ. ΧΡΗΣΤΑΚΗΣ Επιστημονική Επιτροπή Κολιάδης Εμμανουήλ Δαβάζογλου Αγγελική Σούλης Σπυρίδων Σπαντιδάκης Ιωάννης Αναστασίου Δημήτριος Μουταβελής Αδριανός Ορφανός Πέτρος Καθηγητής ΠΤΔΕ Αθηνών Αναπλ. Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Δημοκρίτειο Παν. Θράκης Αναπλ. Καθηγητής ΠΤΔΕ Παν. Ιωαννίνων Επικ. Καθηγητής ΠΤΔΕ Παν. Κρήτης Λέκτορας ΠΤΔΕ Παν. Δυτικής Μακεδονίας Σχολικός Σύμβουλος 9 ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής Πειραιά Σχολικός Σύμβουλος 3ης Περιφέρειας ΠΕ Χαλκίδας ΠΕΙΡΑΙΑΣ 2008

2 Κώστας Χρηστάκης Ειδικός Πάρεδρος (ε.τ.) Του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΧΕΣΗ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ Η ειδική αγωγή και η γενική εκπαίδευση εξ ορισμού είναι και οι δύο μορφές εκπαίδευσης. Η μόνη ουσιαστική διαφορά είναι ότι η γενική εκπαίδευση ασχολείται με το λεγόμενο «φυσιολογικό παιδί άτομο» ενώ η ειδική αγωγή ασχολείται με το παιδί άτομο που έχει δυσκολίες ή όπως εξακολουθούν οι περισσότεροι να το αποκαλούν «παιδί άτομο με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Κατά τα λοιπά και οι δύο μορφές εκπαίδευσης έχουν τον ίδιο γενικό σκοπό, δηλαδή την αποκατάσταση όλων των ατόμων και την ισότιμη ένταξη και συμμετοχή τους στην κοινωνία, στην απασχόληση και στη ζωή και τις ίδιες επιδιώξεις, δηλαδή την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων και την απόκτηση γνώσεων και εμπειριών που απαιτούνται για την επίτευξη του παραπάνω γενικού σκοπού. Μέχρι πρότινος, πολλοί πίστευαν ότι αυτά μπορούσαν να επιδιωχθούν και να επιτευχθούν στα πλαίσια δύο χωριστών τομέων στο γενικό κορμό της εκπαίδευσης: τον τομέα της ειδικής αγωγής και τον τομέα της γενικής εκπαίδευσης. Το σκεπτικό με το οποίο δικαιολογούσαν της χωριστή ειδική αγωγή ήταν ότι έτσι μπορεί να εξασφαλίζονται ειδικά προγράμματα, ειδικευμένο προσωπικό και ειδικές στρατηγικές και μέσα διδασκαλίας. Είχε διαμορφωθεί έτσι ένα συγκεκριμένο μοντέλο, με ιατροκεντρικά χαρακτηριστικά και κλινικό προσανατολισμό. Πρόκειται για το ιατρικό ή κλινικό μοντέλο, το οποίο κυριάρχησε μέχρι και τη δεκαετία του Δεν είναι τυχαίο ότι οι πρώτοι άνθρωποι που ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση των ατόμων με δυσκολίες (Itard, Seguin, Montessori κ.ά.) ήταν γιατροί. Μετά την έκθεση Warnock 1 το 1978 σημειώθηκαν πολλές και σοβαρές εξελίξεις στην ειδική αγωγή από τις οποίες οι σημαντικότερες είναι οι εξής: α. Η αποκατηγοριοποίηση των ΑμΕΔ Υποστηρίχτηκε η άποψη ότι η κατάταξη των ατόμων με δυσκολίες σε 1 Πρόκειται για μια πολύ σημαντική έκθεση την οποία συνέταξε επιτροπή με επικεφαλής την κ. Warnock, ύστερα από απόφαση του Υπουργείου Παιδείας της Αγγλίας, με σκοπό την παραπέρα προώθηση και αναβάθμιση της ειδικής αγωγής. Στην έκθεση αυτή περιελήφθη-σαν πολλές ιδέες και προτάσεις, οι οποίες ισοδυναμούν με τις σύγχρονες τάσεις στην ειδική αγωγή και επηρέασαν τα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των χωρών του πλανήτη.

3 διακριτές κατηγορίες και ο τρόπος με τον οποίο περιγράφονται δυσχεραίνει την αποδοχή τους από την κοινωνία. Η εξέλιξη αυτή επέβαλε την απαγκίστρωση από όρους που το ιατρικό μοντέλο υιοθετεί και την χρήση όρων με τους οποίους διευκολύνεται η αποδοχή των παιδιών με δυσκολίες από την κοινωνία. Για παράδειγμα: Tο ιατρικό μοντέλο χρησιμοποιεί τον όρο «νοητικά καθυστερημένο παιδί», «τυφλό βαρήκοο παιδί», «κινητικά ανάπηρο παιδί» κ.τ.ό Με την περιγραφή αυτή προτάσσονται την ελλειμματικότητα και οι αδυναμίες του παιδιού και τονίζεται η δυσκολία ως μόνιμο χαρακτη-ριστικό. Έτσι το παιδί με δυσκολίες εξ ορισμού διαφοροποιείται από τα άλλα παιδιά. Το εκπαιδευτικό μοντέλο αλλάζει τη συντακτική δομή των όρων και λέει «παιδί με νοητική υστέρηση», «παιδί με προβλήματα όρασης», «παιδί με προβλήματα ακοής» κ.τ.ό. Προτάσσει το παιδί και ακολουθεί ο προσδιορισμός της ελλειμματικότητας ή της δυσκολίας (Χρηστάκης, 2000, 2006). Η διατύπωση αυτή επιτρέπει την συνεκτίμηση με τους εγγενείς παράγοντες και άλλων εξωγενών παραγόντων, οι οποίοι συμπεριλαμβάνονται στην εκπαιδευτική διορθωτική ή θεραπευτική παρέμβαση. Έτσι αλλάζει το περιεχόμενο και ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης και υιοθετείται η συστημική στρατηγική ερμηνείας και αντιμετώπισης των προβλημάτων, η οποία αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού μοντέλου β. Η αποενοχοποίηση του παιδιού και η ενοχοποίηση του σχολείου. Μερικές δεκαετίες πριν οι εκπαιδευτικές δυσκολίες των ΑμΕΔ αποδίδονταν στις εγγενείς αδυναμίες και ανικανότητες των παιδιών παθολογία του παιδιού. Η αντίληψη αυτή, κατά κάποιο τρόπο, εξυπηρετούσε τους υπεύθυνους φορείς, πολιτεία σχολείο εκπαιδευτικούς, οι οποίοι με τον τρόπο αυτό εφησύχαζαν και συγκάλυπταν τις ενοχές τους. Σήμερα, μετά την ανάπτυξη της γνωστικής ψυχολογίας και την καλύτερη μελέτη των όρων και των προϋποθέσεων μάθησης των ΑμΕΔ, ξέρουμε ότι τα παιδιά με δυσκολίες μπορούν να εκπαιδεύονται ισότιμα με τα άλλα παιδιά, αρκεί να εξασφαλίζονται οι όροι και οι προϋποθέσεις που απαιτούνται: επαρκείς και αποκεντρωμένες υπηρεσίες διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης, προσαρμοσμένα προγράμματα, κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας, περισσότερη εξατομίκευση της διδασκαλίας, μικρός αριθμός μαθητών ανά εκπαιδευτικό, σωστά εκπαιδευμένο προσωπικό, επαρκής εξοπλισμός των σχολείων και διάθεση των αναγκαίων πιστώσεων. Η αντίληψη

4 αυτή οδήγησε στην αποενοχοποίση του παιδιού και την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος παθολογία της εκπαίδευσης. Σήμερα επικρατεί η άποψη ότι η αδυναμία ή ανικανότητα για αποτελεσματική εκπαίδευση δεν οφείλεται μόνο στο παιδί με δυσκολίες αλλά οφείλεται κυρίως στο εκπαιδευτικό σύστημα (Χρηστάκης, 2000, 2006): περιχαρακωμένο πρόγραμμα, υπερβολικές απαιτήσεις του σχολείου, άκρατος ανταγωνισμός και βαθμοθηρία, αποκλειστικότητα του γνωσιακού και αγνόηση ή υποβάθμιση του θυμικο-συναισθηματικού και ανθρωπιστικού χαρακτήρα (Παρασκευόπουλος, 2007), είναι μερικές από τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Πολλά από τα παιδιά που σήμερα εντάσσονται στις μονάδες ειδικής αγωγής δεν θα χαρακτηρίζονταν ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αν το σχολείο γενικής εκπαίδευσης λειτουργούσε διαφορετικά. Μήπως, λοιπόν, η διόγκωση του αριθμού των παιδιών με ειδικές ανάγκες οφείλεται σε δυσλειτουργίες και ανεπάρκειες του γενικού σχολείου; Είναι σαφές ότι η γενική εκπαίδευση καλείται να κάμει την αυτοκριτική της. γ. Η αντίληψη της σχολικής ενσωμάτωσης ή ένταξης Η πιο σημαντική και πιο πολυσυζητημένη εξέλιξη που σημειώθηκε μετά τη δεκαετία του 1970, είναι η σχολική ενσωμάτωση ή ένταξη, δηλαδή η συνεκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες μαζί με τα άλλα παιδιά στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Η σχολική ενσωμάτωση θεωρείται από τα πιο σημαντικά επιτεύγματα των τελευταίων ετών στον τομέα της ειδικής αγωγής και στηρίζεται στο συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα για ίσα δικαιώματα και ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Νοηματικά βρίσκεται πολύ κοντά στον όρο κοινωνικοποίηση - socialization. Η αντίληψη αυτή επηρέασε αποφασιστικά την πολιτική και τα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσοτέρων χωρών του πλανήτη και ισοδυναμεί με ό,τι κυρίως θεωρούμε και ονομάζουμε σήμερα νέες ή σύγχρονες απόψεις και τάσεις στην ειδική αγωγή. Την αντίληψη αυτή υιοθέτησε και ενίσχυσε περισσότερο η UNESCO με τη συνδιάσκεψη της Σαλαμάνκα το 1994 (Dens, 1995) και την καθιέρωση για πρώτη φορά του όρου inclusive school ενιαίο σχολείο ή ένα σχολείο για όλους. Τελευταία χρησιμοποιείται και ο όρος inclusive education ενιαία εκπαίδευση. Πρέπει να πούμε ότι για να φτάσουμε εκεί προηγήθηκαν δύο παράγο-

5 γοντες: Ο πρώτος είναι, η προσπάθεια του Samuel Kirk 2 στις αρχές της δεκαετίας του 1970 στις ΗΠΑ, η οποία οδήγησε στην μετακίνηση της ειδικής αγωγής από το ιατρικό στο εκπαιδευτικό μοντέλο. Ο δεύτερος είναι, το αναπηρικό κίνημα καθώς και το κίνημα των γονέων, οι οποίοι δεν έπαψαν ποτέ να οραματίζονται την κατάργηση του σχολείου ειδικής αγωγής και της χωριστής εκπαίδευσης και τη συνεκπαίδευση των παιδιών τους με τα άλλα παιδιά στο σχολείο της γενικής εκπαίδευσης. Δεν θα σας κουράσω με αναφορά στη φιλοσοφία, στα μοντέλα, στη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται και στα κριτήρια που πρέπει να τηρούνται για να είναι επιτυχής η ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία. Αυτά είναι πλέον γνωστά σε όλους σας. Πρέπει όμως να πούμε ότι η εφαρμογή της αντίληψης αυτής στη σχολική πράξη εμπεριέχει κινδύνους και πρέπει να τύχει προσεκτικής διαχείρισης, ώστε να μην αποβεί μπούμερανκ για τα παιδιά με δυσκολίες. Άλλωστε κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί επιφυλάξεις για τα αποτελέσματα της ενσωμάτωσης. Ο Άγγλος καθηγητής Lindsay πρώην θιασώτης της πλήρους ενσωμάτωσης ομολογεί τώρα ότι οι έρευνες δείχνουν ότι ο θεσμός δεν εξασφαλίζει σαφείς αποδείξεις υπέρ των προσδοκώμενων μαθησιακών ωφελημάτων (Manset & Semmel, 2003) Για να είναι αποτελεσματική η εφαρμογή πρέπει πρώτο, να υπάρχουν οι αναγκαίοι όροι και οι κατάλληλες προϋποθέσεις και δεύτερο, να αποσαφηνιστούν μερικά βασικά σημεία και να υιοθετηθούν δύο βασικές αρχές. α. Όροι, διαδικασία και προϋποθέσεις Για να είναι αποτελεσματική η ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στις τάξεις του σχολείου γενικής εκπαίδευσης πρέπει να γίνεται με όρους, να υπάρχουν προϋποθέσεις και να τηρείται η κατάλληλη διαδικασία. Η αξιολόγηση και επιλογή των παιδιών. Η τήρηση διαδικασιών και κριτηρίων. Η κτιριακή υποδομή. Η ενημέρωση, επιμόρφωση και ευαισθητοποίηση όλων των λειτουργών της εκπαίδευσης. Ο μικρός αριθμός μαθητών ανά δάσκαλο. Οι κατάλληλες συνθήκες εργασίας. Ο καλύτερος εξοπλισμός των σχολείων. 2 Ο Samuel Kirk ήταν καθηγητής ειδικής αγωγής στο πανεπιστήμιο του Illinois στη δεκαετία του 1960 και 1970 και ήταν εκείνος που προώθησε την ειδική αγωγή από το κλινικό μοντέλο στο εκπαιδευτικό μοντέλο.

6 Τα προσαρμοσμένα προγράμματα. Οι στρατηγικές και μέθοδοι εξατομίκευσης της διδακτικής εργασίας. Το επαρκώς ενημερωμένο και επιμορφωμένο προσωπικό. Οι ειδικές υπηρεσίες σχεδιασμού και εφαρμογής εξατομικευμένων υποστηρικτικών διδακτικών, διορθωτικών και θεραπευτικών προγραμ μάτων. Η συνεχής αξιολόγηση της προόδου των παιδιών και η επανατροφοδότηση των προγραμμάτων. είναι μερικοί όροι και προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούνται. β. Αρχές και διευκρινίσεις Είναι ανάγκη να διευκρινιστούν τα παρακάτω σημεία και να γίνουν δεδεκτές δύο βασικές αρχές. Τα ατομικά δικαιώματα πρέπει να γίνονται σεβαστά, αλλά πρέπει να υπάρχει και αποτελεσματικότητα. Η αντίληψη αυτή προϋποθέτει αλλαγή και αποσαφήνιση της έννοιας των ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης. Πολύ συνοπτικά πρέπει να πούμε ότι ίσες ευκαιρίες δεν σημαίνει ίδιες ευκαιρίες. Σημαίνει τόσο για το «φυσιολογικό» παιδί όσο και για το παιδί με δυσκολίες την εξασφάλιση των ευκαιριών που χρειάζεται το καθένα για να αναπτυχθεί και να εξελιχθεί ικανοποιητικά. Ίσως είναι προτιμότερο αντί του όρου «ίσες ευκαιρίες» να χρησιμοποιούμε τον όρο «ισότιμες ευκαιρίες». Ο ρόλος της ειδικής αγωγής. Με βάση τα παραπάνω ο ρόλος της ειδικής αγωγής πρέπει να αλλάξει. Οι δυσκολίες του παιδιού δεν καταργούνται με την ένταξή του στην τάξη του σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Αντίθετα το πιο πιθανό είναι να διογκωθούν και να ενταθούν. Οι αυξημένες απαιτήσεις του σχολείου, ο ανταγωνισμός, η αλληλεπίδραση και η μη αποδοχή του παιδιού από το προσωπικό του σχολείου και τους συμμαθητές του, το μη εκπαιδευμένο προσωπικό κ.ά. είναι παράγοντες που επιβαρύνουν την εκπαιδευτική και κοινωνική παρουσία του παιδιού με δυσκολίες στην κοινή τάξη. Αυτό σημαίνει ότι με την ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης, η δομή της τάξης αλλάζει. Γίνεται πολυδύναμη πολυμορφική. Η όποια ιδιαίτερη φροντίδα και ειδική βοήθεια χρειάζεται το παιδί πρέπει να δίδεται στα πλαίσια του ενιαίου σχολείου με εξειδικευμένα εξατομικευμένα προγράμματα από το προσωπικό της ειδικής αγωγής. Έτσι η ειδική αγωγή μετεξελίσσεται και λειτουργεί ως ένα σύστημα υποστηρικτικών υπηρεσιών (Χρηστάκης, 2006). Ένα τέτοιο σύστημα δεν εξυπηρετεί μόνο τις ανάγκες των παιδιών με δυσκολίες, αλλά συνεισφέρει σημαντικό όφελος και στη γενική εκπαίδευση.

7 Τελειώνοντας πρέπει να υπογραμμίσω ότι οι δυσκολίες και οι απαιτήσεις που υπάρχουν, σε καμιά περίπτωση, δεν ακυρώνουν την αντίληψη της σχολικής ενσωμάτωσης και την προώθησή της στη σχολική πράξη. Επισημαίνονται απλώς, για να τα έχουμε υπόψη μας και να λειτουργήσουμε με προσοχή και μέθοδο, ώστε την αισιόδοξη προσδοκία της ένταξης να μην διαδεχθεί η αρνητική εμπειρία της «απόταξης». Στον τόπο μας, με βάση την σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, μια πρόταση, η οποία νομίζω ότι μπορεί να συζητηθεί σοβαρά περιλαμβάνει τα εξής στάδια: Στάδιο 1 ο. Προώθηση στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης μικρού αριθμού παιδιών με δυσκολίες, τα οποία με βάση το είδος και τον βαθμό της δυσκολίας τους έχουν αυξημένες πιθανότητες να ενσωματωθούν με επιτυχία στο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Στο στάδιο αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθούν μοντέλα σχολικής ενσωμάτωσης, τα οποία είναι εύκολα στην εφαρμογή τους. Τέτοιο μοντέλο είναι η ένταξης των παιδιών στις κοινές τάξεις και η υποστήριξή τους στα τμήματα ένταξης. Παράλληλα πρέπει να σχεδιαστούν και υλοποιηθούν προγράμματα δημιουργίας υποδομής και προϋποθέσεων που ευνοούν την πλήρη ένταξη παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία, καθώς και επιμόρφωσης του προσωπικού των σχολείων. Στάδιο 2 ο. Σταδιακή αύξηση του αριθμού των παιδιών και ένταξη περιπτώσεων με σοβαρότερες δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Παράλληλα πρέπει να συνεχιστεί η εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργίας και βελτίωσης της υποδομής που απαιτείται και περαιτέρω επιμόρφωσης του προσωπικού. Στάδιο 3 ο. Γενική εφαρμογή της αντίληψης της σχολικής ενσωμάτωσης στη σχολική πράξη, ανεξάρτητα από το είδος και τον βαθμό δυσκολιών και προβλημάτων των παιδιών. Βέβαια, πρέπει να πούμε ότι μέχρι να υπάρχουν αρωστημένα γονίδια και ατυχήματα θα υπάρχουν και άτομα με σοβαρές αναπηρίες και ανεπάρκειες. Τα άτομα αυτά δεν θα μπορέσουν ποτέ να ωφεληθούν με την ένταξή τους στα κοινά σχολεία. Συνεπώς, για αρκετά χρόνια ακόμη θα συνεχίσει να υπάρχει η ανάγκη του σχολείου ειδικής αγωγής. Αλλά αν η σχολική ενσωμάτωση προωθηθεί ικανοποιητικά, τότε το σχολείο αυτό δεν θα έχει τη σημερινή μορφή. Μπορεί να μετεξελιχθεί σε Πολυδύναμο Ενιαίο Κέντρο Ειδικής Αγωγής το λεγόμενο ΠΕΚΕΑ, όπως προβλέπονται από το Ν. 2817, με ειδικά προγράμματα και ειδικευμένο προσωπικό. Τότε η ειδική αγωγή και η γενική εκπαίδευση θα συνυπάρχουν και θα συλλειτουργούν ως ενιαίο πλαίσιο. Θα είμαι ευτυχής αν εγώ προλάβω να το δω αυτό.

8 Βιβλιογραφία Dens, Aug. (1995). Η εμπειρία του Βελγίου στην Φλαμανδική κοινότητα. Στο: Υπουργείο Παιδείας. Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτική. (Πρακτικά ευρωπαϊκού σεμιναρίου επιμέλεια Χρηστάκης. Κ). DES UK (1982b). Special educational needs (Warnock report). Fish, J. (1988). What is special education? London. Open University. Kirk, S. et all (2003). Educating exceptional children. Boston. HM co. Κυπριωτάκης, Α (2001). Μια παιδαγωγική ένα σχολείο για όλα τα παιδιά. Αθήνα. Ελληνικά γράμματα. Manset, G. & Semmel, M. (2003). Are inclusive programmes for students with mild disabilities effective? A comparative review model programmes. Journal of special education, 31 (2) Χρηστάκης, Κ. (2000). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα. Ατραπός. Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες: Εισαγωγή στην ειδική αγωγή, τ. Α. Αθήνα. Ατραπός. Χρηστάκης, Κ. (1978). Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Περ. Σχολείο και Ζωή. Τ.2, έτος 1978, σελ. 75 κ.ε.(ανάτυπο. Αθήνα, 1978). Χρηστάκης, Κ. (1985). Ενσωμάτωση η νέα τάση στην ειδική αγωγή. Περ. Ανοιχτό σχολειό. UNESCO (1994). The UNESCO Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris. UNESCO.