Η «Εκπαίδευση Από Απόσταση» Σαν Υποστηρικτική Τεχνική Στη Διδασκαλία Μαθημάτων Της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Transcript

1 Η «Εκπαίδευση Από Απόσταση» Σαν Υποστηρικτική Τεχνική Στη Διδασκαλία Μαθημάτων Της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Καριπίδης Υπεύθυνος ΚΕ ΠΛΗΝΕΤ Δ/νσης Β /θμιας Εκπ/σης Δράμας Περίληψη Η εμφάνιση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στα μέσα του περασμένου αιώνα και η αλματώδης πρόοδος των τεχνολογιών της πληροφορικής και των επικοινωνιών μας έδωσαν τη δυνατότητα να ξεπεράσουμε κάποιους από τους περιορισμούς που μας επέβαλε η παραδοσιακή εκπαίδευση και να εμπλουτίσουμε τις τεχνικές διδασκαλίας με καινοτόμες μεθόδους όπως αυτή της εκπαίδευσης από απόσταση. Με τη μέθοδο αυτή μπορούμε να ξεπεράσουμε χρονικούς και γεωγραφικούς περιορισμούς, να εμπλουτίσουμε το υλικό της διδασκαλίας και να χρησιμοποιήσουμε ποικίλους τρόπους αξιολόγησης και ανατροφοδότησης. Δίνουμε επίσης τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να επαναλάβει κάποιο μάθημα όσες φορές θέλει ή να συνεχίσει την εκπαίδευσή του από όποιο σημείο επιθυμεί και να καταλήξει στο ίδιο αποτέλεσμα χρησιμοποιώντας διαφορετικούς δρόμους και τρόπους μάθησης. Το βασικότερο όμως και το ζητούμενο είναι ότι μπορούμε να ενεργοποιήσουμε τον μαθητή και να τον καταστήσουμε συνυπεύθυνο για τη μαθησιακή του πορεία. Για να επιτευχθεί βέβαια αυτό χρειάζεται μια ολοκληρωμένη προσέγγιση της νέας μεθόδου που θα περιλαμβάνει την επιλογή της πλατφόρμας εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής στρατηγικής, τη συγγραφή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και οδηγού σπουδών, τη δημιουργία διαφορών ειδών γραπτών ασκήσεων, την καθιέρωση ομαδικών συναντήσεων ή τηλεσυναντήσεων και φυσικά την υποστήριξη από έναν ή περισσότερους καθηγητές συμβούλους. Στην παρουσίαση θα αναπτυχθούν όλα τα προηγούμενα καθώς και τα οφέλη και οι αδυναμίες του συστήματος εκπαίδευσης από απόσταση. Με βάση τα συμπεράσματα που θα προκύψουν θα αναδειχθεί η δυνατότητα χρησιμοποίησης της νέας μεθόδου σαν υποστηρικτική τεχνική διδασκαλίας σε γνωστικά αντικείμενα της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Λέξεις κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, καθηγητές-σύμβουλοι, συνδυαστική εκπαίδευση 1. Εισαγωγή Όσοι ασχολούνται με την επιστήμη των υπολογιστών, γνωρίζουν καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο ότι η πρόοδος όλων των επιστημών βασίζεται στην εξέλιξη της τεχνολογίας των υπολογιστών. Ειδικά τα τελευταία χρόνια γινόμαστε καθημερινά αποδέκτες νέων ανακοινώσεων και ανακαλύψεων και ο επιστήμονας που ενδιαφέρεται να μείνει ενήμερος πάνω στο γνωστικό του αντικείμενο είναι υποχρεωμένος να ασπαστεί την ιδέα της δια βίου μάθησης. Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, οδηγούμαστε σε μία κοινωνία αιώνιων σπουδαστών, αφού η ασταμάτητη

2 τεχνολογική αλλαγή απαρχαιώνει γρήγορα τις γνώσεις και ο νεότερος μπορεί να επιβληθεί του παλαιότερου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο δεν θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστη η διαδικασία της εκπαίδευσης που είναι το πρώτο στάδιο στην αναζήτηση της γνώσης. (Cattagni, 2001; Kerrey, 2000). Νέες καινοτόμες εφαρμογές και ιδέες, σε συνεργασία με την ανάπτυξη του διαδικτύου, μας υπόσχονται την κατάργηση χρονικών και γεωγραφικών περιορισμών και τον εμπλουτισμό της υλικού διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολυνθεί τόσο η διαδικασία της μάθησης όσο και της αξιολόγησης. Μία από τις πλέον υποσχόμενες τεχνολογίες μάθησης, για την οποία γίνεται λόγος εδώ και πολλά χρόνια σε παγκόσμιο επίπεδο, είναι αυτή της εκπαίδευσης από απόσταση. Που όμως εφαρμόζεται, με ποιους τρόπους και κάτω από ποιες προϋποθέσεις θα μπορούσε να υποστηρίξει τη διδασκαλία μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι το ζητούμενο της παρακάτω εισήγησης. 2. Εκπαίδευση από απόσταση 2.1 Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης από απόσταση Είναι γνωστό ότι η μάθηση επιτυγχάνεται με τρεις μορφές εκπαίδευσης: Με την τυπική εκπαίδευση που περιλαμβάνει το διαβαθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση έως το πανεπιστήμιο και μια ποικιλία εξειδικευμένων προγραμμάτων για την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση (Coombs στο Βεργίδης & Καραλής, 2004) Με τη μη-τυπική εκπαίδευση που περιλαμβάνει κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα, εκτός του καθιερωμένου εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία στοχεύει σε συγκεκριμένο κοινό και έχει ως βάση συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους (Coombs στο Βεργίδης & Καραλής, 2004) και τέλος Με την άτυπη εκπαίδευση που αναφέρεται στη δια βίου διαδικασία κατά την οποία κάθε άτομο αποκτά στάσεις, αξίες, δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή εμπειρία του και την επίδραση του περιβάλλοντος (Coombs 1968 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004) Στις δύο πρώτες μορφές μπορεί να έχει εφαρμογή η εκπαίδευση από απόσταση. Όμως πριν δούμε τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να επιτευχθεί αυτό ας δώσουμε κάποιους ορισμούς, για να καταλάβουμε πως φτάσαμε στην ιδέα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Προάγγελος της εκπαίδευσης από απόσταση θεωρείται η εκπαίδευση μέσω υπολογιστή (CBT - Computer Based Training) που εμφανίστηκε πριν την ανάπτυξη του διαδικτύου. Αφορούσε κυρίως την αυτοεκπαίδευση, εφαρμοζόταν με τη βοήθεια εφαρμογών που διανέμονταν κυρίως μέσω CD και έκανε πράξη την ηλεκτρονική μάθηση. Όταν μιλάμε για ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) εννοούμε όλες τις μεθόδους εκπαίδευσης οι οποίες χρησιμοποιούν σύγχρονες τεχνολογίες για την υποστήριξη της

3 διδασκαλίας και του εκπαιδευόμενου. Στον όρο αυτό λοιπόν, περιλαμβάνεται τόσο η εκπαίδευση μέσω υπολογιστή όσο και η εκπαίδευση από απόσταση. Για τη τελευταία έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί (G. Dohmen, 1967; O. Peters, 1973; M. Moore, 1973; B. Holmberg, 1977; Garrison, 1987; Barker, 1989; Moore, 1990; Portway, 1994) αλλά ο πιο απλός θα μπορούσε να την προσδιορίσει σαν την εκπαιδευτική διαδικασία όπου ο διδασκόμενος βρίσκεται σε απόσταση από τον διδάσκοντα και τον εκπαιδευτικό φορέα (Λιοναράκης, 2001). Τα κυριότερα χαρακτηριστικά της είναι (Keegan, 2001): Η απόσταση που χωρίζει τον διδάσκοντα από τον διδασκόμενο, στοιχείο που τη διαφοροποιεί από την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία Η επίδραση του εκπαιδευτικού οργανισμού στη μαθησιακή διαδικασία, στοιχείο που τη διαφοροποιεί από την προσωπική κατ ιδίαν μελέτη Η χρήση τεχνικών μέσων για τη μεταφορά του περιεχομένου της εκπαίδευσης Η εξασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας. Η απουσία σχεδόν σε μόνιμη βάση της λειτουργίας της μαθησιακής ομάδας και η δυνατότητα περιστασιακών συναντήσεων Η κατάταξή της στην κατηγορία της βιομηχανοποιημένης μάθησης γεγονός που την διαφοροποιεί ριζικά από άλλες μορφές εκπαίδευσης Συνδυάζοντας τώρα, την παραδοσιακή εκπαίδευση η οποία προϋποθέτει τη φυσική παρουσία του εκπαιδευτή σε ένα χώρο όπως η τάξη, με την εκπαίδευση από απόσταση καταλήγουμε στη μικτή ή συνδυαστική μάθηση (Blended learning). Αυτό το μοντέλο εκπαίδευσης μπορούμε να έχουμε και μέσα στα σχολεία μας επιχειρώντας να εκμεταλλευτούμε τα πλεονεκτήματα της κάθε μεθόδου. 2.2 Οργάνωση της εκπαίδευσης από απόσταση Αυτό που ίσως αναρωτηθεί κάποιος είναι για ποιο λόγο να επιλέξουμε την εκπαίδευση από απόσταση όταν έχουμε τη δυνατότητα να επικοινωνούμε καθημερινά και ζωντανά με τους μαθητές μας στα σχολεία. Σαν απάντηση στο ερώτημα θα μπορούσαμε να προβάλλουμε κάποια από τα πλεονεκτήματα της ηλεκτρονικής μάθησης όπως τη συνεχή διαθεσιμότητα του υλικού, την ποικιλία που το χαρακτηρίζει, τη δυνατότητα συνεχούς βελτίωσής του, την δυνατότητα υποστήριξης απεριόριστων πρακτικά μαθητών από το σύστημα και το διαχωρισμό τους ανάλογα με το επίπεδο γνώσεών τους, την εξατομικευμένη προσέγγιση κατά τη διαδικασία της μάθησης, κλπ Όμως η πραγματική απάντηση κρύβεται πίσω από τον βαθύτερο ορισμό που δίνεται στην έννοια της εκπαίδευσης από απόσταση. Σύμφωνα με αυτόν είναι η εκπαίδευση που διδάσκει τον μαθητευόμενο πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μία ευρετική πορεία αυτομάθησης (Λιοναράκης, 2001). Με άλλα λόγια, αν και ο στόχος εξακολουθεί να είναι η μάθηση, μας ενδιαφέρει περισσότερο το πως θα επιτευχθεί, δίνοντας σημασία στις ανάγκες του κάθε μαθητή και προσπαθώντας να τον ενεργοποιήσουμε μέσα από μία συμμετοχική διαδικασία. Με τον τρόπο αυτό οδηγούμαστε σε μια πιο μαθητοκεντρική αντίληψη, η διδασκαλία γίνεται αυτοδιδακτική και ακολουθεί το ρυθμό που επιλέγει ο μαθητής ενώ ο

4 διδάσκων αναλαμβάνει το ρόλο του ανατροφοδότη και υποστηρικτή των δραστηριοτήτων των μαθητών. Το τελευταίο θεωρείται απαραίτητο και σημαντικό στοιχείο της εξ αποστάσεως εκπαιδευτικής διαδικασίας ώστε να μπορέσουν οι φοιτητές να πετύχουν υψηλά επίπεδα απόδοσης (Leidner and Javenpaa, 1995). Πράγματι έρευνες χρόνων έχουν αποδείξει ότι η συμμετοχική διδασκαλία, που βασίζεται πάνω στις θεωρητικές και φιλοσοφικές προσεγγίσεις της εποικοδομητικής κριτικής ή αναλυτικής σκέψης (πχ Vygotsky, 1986) και στη συνεργασιακή εκπαίδευση αποτελεί την πιο αποτελεσματική μορφή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Eklund & Eklund, 1997; Harasim, 1996; Riel, ). Για να το πετύχουμε όμως αυτό και να εκμεταλλευτούμε τα θετικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χρειάζεται να την οργανώσουμε ακολουθώντας συγκεκριμένους κανόνες. Πρέπει να μεριμνήσουμε για τη σωστή επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού και του Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης (LMS), τη συγγραφή οδηγού σπουδών και μελέτης, τη δημιουργία κατάλληλων τεστ και γραπτών εργασιών και κυρίως την υποστήριξη των μαθητών. Μιλώντας πιο συγκεκριμένα για το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να τονίσουμε ότι αυτό δεν έχει σχέση με το συμβατικό υλικό που χρησιμοποιούμε στην παραδοσιακή εκπαίδευση. Όταν χρησιμοποιούνται μέθοδοι διδασκαλίας όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Sherry, 1995) το εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό επιβάλλεται. Αναπτύσσεται στη βάση του καθοδηγούμενου διαλόγου του Holmberg (1983, σ. 117), και φροντίζει να παρουσιάζει το μαθησιακό αντικείμενο με τρόπο κατανοητό, να δίνει σαφείς συμβουλές και υποδείξεις στον διδασκόμενο για το τι πρέπει να κάνει, τι να αποφύγει, πού να δώσει ιδιαίτερη προσοχή και για ποιο λόγο, επιχειρεί να τον εμπλέξει συναισθηματικά ώστε να αναπτύξει προσωπικό ενδιαφέρον για το αντικείμενο, ενώ ταυτόχρονα τον προτρέπει να ανταλλάξει απόψεις, να διατυπώσει κρίσεις και ερωτήματα. Επιπλέον, το υλικό πρέπει να σχεδιάζεται από την αρχή ώστε να βοηθά τον εκπαιδευόμενο να μαθαίνει με τη λιγότερη δυνατή βοήθεια από τον διδάσκοντα. Πρέπει να καλλιεργεί την κρίση και την πρωτοβουλία και να τον ωθεί στη ανάπτυξη δεξιοτήτων και την καλλιέργεια στάσεων. Φροντίζει να καλύπτει την καθορισμένη ύλη του μαθήματος, αλλά να προσφέρει και επιπλέον πληροφορίες σε όσους επιθυμούν να διευρύνουν τις γνώσεις τους πάνω στο γνωστικό αντικείμενο. Τέλος, παρουσιάζει την ύλη με πολλούς τρόπους και μορφές διευκολύνοντας τη μάθηση αφού με ον τρόπο αυτό συνεργάζονται στην κατανόηση περισσότερες από μία αισθήσεις. Ο οδηγός σπουδών και μελέτης θα μπορούσε να θεωρηθεί σαν υποκατηγορία του εκπαιδευτικού υλικού που ο κύριος στόχος του είναι να αναπληρώσει την φυσική απουσία του διδάσκοντα. Ενημερώνει το μαθητή για το αναλυτικό πρόγραμμα, του προτείνει ένα χρονοδιάγραμμα για την ολοκλήρωση της μελέτης, των γραπτών εργασιών και των συναντήσεων, τον καθοδηγεί στο τρόπο εφαρμογής των μεθόδων διδασκαλίας και γενικότερα στη σταδιακή επίτευξη των στόχων του. Οι εργασίες που δίνονται στους μαθητές, μέσα από το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, μπορούν να ποικίλουν τόσο στη μορφή όσο και στην πολυπλοκότητα ή το μέγεθος. Βασικό χαρακτηριστικό τους είναι η προσπάθεια να ενεργοποιήσουν την κριτική σκέψη του εκπαιδευόμενου και να τον εμπλέξουν σε μία διαδικασία

5 αυτοδιδασκαλίας προτείνοντας επιπλέον πηγές γνώσης. Μπορούν να οργανώνονται σε συνέχειες έτσι ώστε να αξιοποιούν την ανατροφοδότηση που δίνεται από τον καθηγητή μέσω των σχολίων και των παρατηρήσεών του και να ολοκληρώνονται με την κατάθεση μιας συνολικής εργασίας. Όλα τα παραπάνω θα προσφέρονται στον μαθητή μέσω ενός Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης (LMS) το οποίο πρέπει να έχει ξεκάθαρη και εργονομική σχεδίαση και πλοήγηση, να είναι γρήγορο και απλό στην εγκατάσταση, να έχει τον κατάλληλο μηχανισμό παράδοσης ύλης και εργασιών, να συνδυάζει όσο το δυνατόν περισσότερα μέσα και να συμπεριλαμβάνει την τεχνολογία που απαιτείται για να καλύψει τις εκάστοτε παιδαγωγικές ανάγκες. Όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας αυτός μπορεί να γίνει σε σύγχρονη ή ασύγχρονη μορφή. Στην πρώτη περίπτωση διδάσκων και διδασκόμενοι συνδέονται την ίδια στιγμή στο διαδίκτυο και επικοινωνούν μέσα από on-line εφαρμογές όπως το chat ή η βιντεοδιάσκεψη. Στη δεύτερη περίπτωση το εκπαιδευτικό υλικό ανεβαίνει στο διαδίκτυο και οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να το μελετήσουν όποια στιγμή θέλουν και στη συνέχεια να επικοινωνήσουν με τον καθηγητή τους ή τους συνεκπαιδευόμενους μέσω , forum, κλπ. Το θετικό της πρώτης προσέγγισης είναι η δημιουργία οικείου κλίματος, η άμεση ανατροφοδότηση και γενικότερα η εκμετάλλευση των πλεονεκτημάτων της παραδοσιακής τάξης μέσα από την εικονική τάξη που δημιουργούμε στο χώρο του διαδικτύου. Όσο για τη δεύτερη προσέγγιση χρησιμοποιείται όταν θέλουμε να δώσουμε τη δυνατότητα στους μαθητές να μελετούν στο χρόνο που αυτοί επιλέγουν και με το ρυθμό που επιθυμούν, να ιεραρχούν με τα δικά τους κριτήρια την σπουδαιότητα της ύλης και άρα με ποιο αντικείμενο θα ασχοληθούν και να έχουν επιπλέον χρόνο για να κατανοήσουν το περιεχόμενο. Το τελευταίο και σημαντικότερο κομμάτι στο παζλ της δημιουργίας ενός ποιοτικού προγράμματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι ο ίδιος ο καθηγητής. Ο ρόλος του είναι διττός αφού από τη μία αναλαμβάνει το ρόλο του διδάσκοντα (tutor) και από την άλλη το ρόλο του συμβούλου (mentor). Στα πλαίσια του πρώτου ρόλου αναλύει τις ανάγκες των μαθητών του και οργανώνει κατάλληλα το υλικό του. Επιλέγει την εκπαιδευτική στρατηγική που θα ακολουθήσει δίνοντας έμφαση στη δημιουργία «έκπληξης» με στοιχεία που φαίνονται νέα στη σκέψη αφού η τεχνική αυτή έχει αποδειχθεί αποτελεσματική για την καλλιέργεια διερευνητικής και ενεργητικής στάσης (Τριανταφυλλίδου, 2003). Σχεδιάζει δραστηριότητες, ασκήσεις και εργασίες και φροντίζει για την αξιολόγησή τους. Οργανώνει τις συναντήσεις με τους μαθητές, λειτουργεί σαν συνδετικός κρίκος με το υπόλοιπο διοικητικό προσωπικό και γενικότερα προσωποποιεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Ο ρόλος κλειδί όμως στην επιτυχία του προγράμματος είναι αυτός του συμβούλου. Πολλοί σημαντικοί μελετητές (λ.χ. οι Rowntree D., 1992; Race Ph., 1998; Moore M. και Kearsley G., 1996; Tait A., 1995) θεωρούν ότι λίγοι σπουδαστές μπορούν να μελετούν στηριζόμενοι αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις. Πρόκειται για εκείνους που είναι εξοικειωμένοι με τον ανοικτό τρόπο εκπαίδευσης, έχουν έντονο ενδιαφέρον για το γνωστικό αντικείμενο και σημαντικά κίνητρα για την παρακολούθηση του προγράμματος και, ακόμα, έχουν αυξημένη ικανότητα

6 αυτοοργάνωσης και ανάληψης μαθησιακών πρωτοβουλιών. Οι περισσότεροι όμως εκπαιδευόμενοι έχουν ανάγκη από ανθρώπινη υποστήριξη, προκειμένου να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά το διδακτικό υλικό (Κόκκος, 2001), χρειάζονται καθοδήγηση ώστε να μπορέσουν να διαχειριστούν το χρόνο τους, να μάθουν πώς να γράφουν εργασίες, πώς να εκμεταλλεύονται την ανατροφοδότηση και κυρίως πώς να συμμετέχουν ενεργητικά στην πορεία της μάθησης. Για το λόγο αυτό πολλοί από τους θεμελιωτές του επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης από απόσταση κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο συνεχής διάλογος και η αλληλεπίδραση των σπουδαστών με ένα ή περισσότερα άτομα που τους συμβουλεύουν και τους υποστηρίζουν αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων εκπαίδευσης από απόσταση (Holberg B., 1986; Mills R. και Tait A., 1996). Η αλληλεπίδραση αυτή του συμβούλου με τους εκπαιδευόμενους μπορεί να γίνει δια μέσου διαφόρων μορφών επικοινωνίας όπως η κατ ιδίαν επικοινωνία με τους διδασκομένους (έντυπη, τηλεφωνική, ηλεκτρονική ή και πρόσωπο με πρόσωπο), οι συναντήσεις με ομάδα διδασκομένων, τα καλοκαιρινά σεμινάρια, κλπ Όποια μορφή όμως και αν διαλέξει ο σύμβουλος, ο στόχος του πάντα είναι να ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν τις απορίες τους, να ανταλλάξουν γνώμες ή εμπειρίες και να συνεργαστούν στα πλαίσια της εκπαίδευσης ενώ επιπλέον λειτουργεί σαν εμψυχωτής στις δύσκολες στιγμές παρέχοντας ταυτόχρονα εποικοδομητική κριτική. 2.3 Παραδοσιακή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Πως όμως μπορούν όλα τα παραπάνω να λειτουργήσουν υποστηρικτικά στα πλαίσια του παραδοσιακού σχολείου; Ας μη ξεχνάμε ότι η μάθηση είναι μία συλλογική εμπειρία και είναι αποτέλεσμα ερωτήσεων, έρευνας και ανατροφοδότησης. Η διατήρηση ζωντανού του ενδιαφέροντος των μαθητών εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από το κατά πόσο αυτοί συμμετέχουν στη διαδικασία της εκπαίδευσης (Gangoli, 1995; Todt, 1993; Lenhner, 1992). Επιπλέον τα πλεονεκτήματα της εξοικείωσης των μαθητών με την επιστημονική μεθοδολογία έχουν επανηλειμένα εμπεριστατωθεί (Newton, 1988; Sanford, 1988; Hodson, 1992). Όμως όλοι ξέρουμε ότι το περιβάλλον του σχολείου αποτρέπει τη δημιουργία τέτοιου κλίματος. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα μεγάλα ποσοστά αδιαφορίας, ετήσια επιβάρυνση του οικογενειακού προϋπολογισμού για την φροντιστηριακή ενίσχυση των μαθητών, σπατάλη της κρατικής επιχορήγησης των σχολείων, εγκατάλειψη της βασικής εκπαίδευσης από πολλούς μαθητές και διαιώνιση των κοινωνικών ανισοτήτων και του κοινωνικού αποκλεισμού. Παρόμοια αποτελέσματα μπορούν να προκύψουν από την αδυναμία του παραδοσιακού συστήματος να διαχειριστεί προβλήματα διδασκαλίας μαθητών που έχουν κινητικά προβλήματα, που μένουν σε απομακρυσμένες περιοχές ή που οι γονείς τους αλλάζουν συχνά πόλη διαμονής λόγω επαγγέλματος. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα μπορούσε να βοηθήσει εισάγοντας τις νέες τεχνολογίες μέσα στην εκπαίδευση. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε άλλωστε και το Εθνικό Συμβούλιο για την Εκπαιδευτική Τεχνολογία στη Μεγάλη Βρετανία (N.C.E.T.) συνοψίζοντας τα πορίσματα διεθνών ερευνών για την χρήση της Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση. Σύμφωνα με το κείμενό του:

7 Οι τεχνολογίες της πληροφορίας ανταποκρίνονται με ευελιξία στις ατομικές ικανότητες και ανάγκες του μαθητή. Οι μαθητές που δε συμμετέχουν στο μάθημα μπορούν να ενθαρρυνθούν με τη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας. Η χρήση τους συμβάλλει στην κάλυψη των κενών που ίσως υπάρχουν στη μάθηση. Με την επικοινωνία οι μαθητές ενθαρρύνονται να αποκτήσουν τις βασικές δεξιότητες της ανάγνωσης, γραφής και κατανόησης. Με τη χρήση τους οι μαθητές τολμούν και πειραματίζονται. Οι τεχνολογίες της πληροφορίας προσφέρουν τη δυνατότητα αποτελεσματικής και αποδοτικής συλλογικής συνεργασίας. Επιπλέον, με τη χρήση της εκπαίδευσης από απόσταση, οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν πηγές πληροφοριών εκτός των προτεινόμενων από το εκπαιδευτικό σύστημα, να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν με άλλους μαθητές ξεπερνώντας γεωγραφικούς και χρονικούς περιορισμούς και να εκτεθούν στη γλώσσα και την ορολογία που χρησιμοποιείται από τους ερευνητές εκμεταλλευόμενοι τα οφέλη από την τριβή με την επιστημονική μεθοδολογία. Εν τούτοις υπάρχει και η αντίθετη επιχειρηματολογία όσον αφορά τη χρησιμότητα της εκπαίδευσης από απόσταση. Για παράδειγμα πολλοί θεωρούν ότι είναι δύσκολο να αναπαραχθούν στην οθόνη τα λεκτικά και εκφραστικά μηνύματα όπως ο τόνος της φωνής, οι χειρονομίες, οι εκφράσεις του προσώπου κτλ που έχει αποδειχθεί και ερευνητικά ότι συμβάλουν σε μεγάλο ποσοστό στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Άλλοι πάλι μιλάνε ανυπαρξία πλαισίου μελέτης για τον διδασκόμενο, αλλά και της χρήσιμης πίεσης που ασκείται από την ομάδα των συνδιδασκομένων. Επίσης τονίζεται ότι δεν υπάρχει η δυνατότητα να διευκρινίζονται ζητήματα στο πλαίσιο της ομάδας και δεν υπάρχουν ενδείξεις για την πρόοδο ή την αποτυχία του διδασκόμενου (Sewart, 1981). Όπως και να έχει, το σίγουρο είναι ότι οι νέες τεχνολογίες δεν μπορούν να αντικαταστήσουν εξ ολοκλήρου τις παραδοσιακές τεχνικές διδασκαλίας (Dede C., 1996; Daniel D.,1998; Bischoff W.R., 1996; Moskal P., 1997) και τον εκπαιδευτικό, αλλά συμβάλλουν στο έργο του αναθεωρώντας την εκπαιδευτική του προσέγγιση μέσα στην τάξη. Βλέπουμε λοιπόν ότι ο συνδυασμός παραδοσιακής διδασκαλίας και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα μπορούσε να ενεργοποιήσει τους μαθητές και να διευκολύνει τη μάθηση. Εκείνο που χρειάζεται είναι το κράτος να υποστηρίξει τις νέες μεθόδους διδασκαλίας και να επενδύσει πάνω τους. Χρειάζεται επίσης οι διάφοροι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, φορείς και εταιρείες να παράγουν αξιόλογο εκπαιδευτικό υλικό. Αλλά περισσότερο από οτιδήποτε άλλο χρειάζεται να ξεπεράσουν οι καθηγητές τους δισταγμούς τους, που πηγάζουν από την έλλειψη τεχνικών γνώσεων ή την προσκόλλησή τους στην παραδοσιακή διδασκαλία και να ενστερνιστούν τις αλλαγές που επιβάλλουν οι εξελίξεις. Βιβλιογραφία

8 Bischoff W R, Bisconer S W, Kooker B M, και Woods L C, (1996). Transactional distance and interactive television in the distance education of health professionals, The American Journal of Distance Education 10 (3) 4 19, Cattagni, A., Farris E. (2001). Internet Access in U.S. Public Schools and Classrooms: U.S. Education Department, National Center for Education Statistics. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office. Daniel D., (1998). Can you get my hard nose in focus? Universities, mass education and appropriate technology in Eisenstadt M. and Vincent T., The knowledge Web, Kogan Page, London, Dede C., (1996). The evolution of distance education: emerging technologies and distributed learning, The American Journal of Distance Education, 10, (2) 4-36, Eklund J. and Eklund P., (1997). Collaboration and networked technology, Journal of Educational Computing in Teacher Education, no. 13, p Gangoli S, Gurumurthy C (1995). A study of the effectiveness of a guided open - ended approach to physics experiments. International Journal of Science Education, Vol.17, No.2, pps Harasim L., (1996). Using electronic conferencing, Holberg B., (1986). Growth and Structure of Distance Education, Croom Helm, London,. Hodson Derek (1992). In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education. International Journal of Science Education, Vol.14, No.5, pps Keegan D., (2001). Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα. Kerrey, B., J. Isakson. (2000). The Power of the Internet for Learning: Moving From Promise to Practice. Web-Based Education Commission. Washington, D.C. December. Lechner Hans Joachim (1992). Schülerinteressen im Physikunterricht in der Sekundarstufe I. Physik in der Schule, Vol.30, No.3, pps Leidner D. and Jarvepaa S. (1995). The use of IT to enhance management school education: a theoretical view, MIS Quarterly, Vol. 19, No. 3, p Lionarakis, A. (1999). Distance, but not distant education, the first steps into the 21st century: the Greek case. In Distance Learning at the dawn of the third millennium. CNED (Centre National d' Ensignement a Distance). Poitiers. Mills R., Tait A. (ed), (1996). Supporting the Learner in Open and Distance Learning, Pitman, London,. Moore M., Kearsley G., (1996). Distance Education: A System s View, Wadsworth Publishing Company, U.S.A.,. Moskal P, Martin B, και Foshee N, (1997). Educational Technology and Distance Education in Central Florida: an assessment of capabilities, The American Journal of Distance Education 11 (1) 6 22, Newton D (1988). Making Science education relevant. Kogan Page, London, p.37 Race Ph., (1999). Το Εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα. Riel M., (1990). Cooperative learning across classroom in electronic learning circles, Instructional Science, no. 19, p

9 Rowntree D., (1992). Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page, London,. Sandford Trevor (1988) Investigations in action. Physics Education, Vol.23, pps Sewart, D., (1981). Distance education - a contradiction in terms, Teaching at a Distance 19, σ Sherry L., & Morse A. (1995). An assessment of training needs in the use of distance education for instruction. International Journal of Telecommunications, 1(1), p Tait A., (1995). Student Support in Open and Distance Learning, in Lockwood F. (ed) Open and Distance Learning Today, Routledge, London, 1995, σ Todt Eberhard (1993). Schülerempfehlungen für einen interessanten Physikunterricht. Naturwissenschaften im Unterricht Physik, Vol.4, No.17, pps Vygotsky, L. (1986). Language and Thought, MIT Press, Cambridge, MA Κόκκος Α. (2001). Ο ρόλος του διδασκόντος στην εκπαίδευση από απόσταση Τόμος Α, 1ο Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Μαΐου 2001 Λιοναράκης Α. (2001). Για ποια Εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε;. Τόμος Β, 1ο Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Μαΐου 2001 Τριανταφυλλίδου Σ. (2003). Η αξιοποίηση του λάθους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο επιμ. (Α. Λιοναράκης) Εργαστηριακό Μάθημα «Ας τους μάθουμε πώς να μαθαίνουν», Τόμος Β, 2ο Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Μαρτίου 2003