Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κ. Μητακίδου Χριστοδούλα

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ: Η επίσηµη προσέγγιση του ΙΠΟ Ε και οι επιµέρους προσανατολισµοί των Παιδαγωγικών Τµηµάτων της χώρας.» Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κ. Μητακίδου Χριστοδούλα Τσακιροπούλου Ιωάννα ΑΕΜ: 152 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ιστορική Αναδροµή Μεθοδολογία ΚΥΡΙΟ ΘΕΜΑ Η ιαπολιτισµική Εκπαίδευση/Αγωγή στην Ελλάδα Η Αντιµετώπιση της Μητρικής Γλώσσας ιγλωσσία Θεσµικό Πλαίσιο για την ιαπολιτισµική Εκπαίδευση Ίδρυση του Ι.Π.Ο..Ε Τάξεις Υποδοχής (Τ.Υ.) Φορντιστηριακά Τµήµατα (Φ.Τ.) : Η ίδρυσή τους και η λειτουργία τους Ινστιτούτο Παιδείας Οµογενών και ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης Ι.Π.Ο..Ε. ιαπολιτισµική Εκπαίδευση ιαπολιτισµικά Σχολεία Επιµέρους Προσανατολισµοί των Παιδαγωγικών Τµηµάτων της Χώρας για την ιαπολιτισµική Εκπαίδευση Επιµέρους Απόψεις των Κύριων Εκπροσώπων των Παιδαγωγικών Τµηµάτων της Χώρας ιαπολιτισµική Εκπαίδευση Αντιµετώπιση Μητρικής ιδασκαλία της Ελληνικής ως εύτερη ή ως Ξένη Γλώσσα Σύγκριση Παιδαγωγικών Τµηµάτων (Οµοιότητες ιαφορές) Σύγκριση των Απόψεων των Εκπροσώπων σε Σχέση µε το Νόµο 2413/ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

3 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ζούµε σε µια εποχή που η κοινωνία µεταβάλλεται ραγδαία µε την κατάργηση των συνόρων, την παγκοσµιοποίηση της οικονοµίας και την αλµατώδη εξέλιξη της τεχνολογίας. Ζούµε σε µια κοινωνία που χαρακτηρίζεται από πολιτισµική ετερότητα. Αυτό σηµαίνει ότι όλο και πληθαίνουν οι ιδιαίτερες πολιτισµικές οµάδες που ζουν ανάµεσά µας και συνεισφέρουν στην οικονοµική και κοινωνική ανάπτυξη της χώρας. Ένα από τα επίκαιρα κοινωνικά φαινόµενα που κινητοποίησαν την κρατική εξουσία πολλών χωρών ήταν και η µετανάστευση των λαών µε τη µορφή κατά κανόνα των πολιτικών ή οικονοµικών προσφύγων. Έτσι, η ελληνική κοινωνία τις τελευταίες κυρίως δεκαετίες, όπως άλλωστε οι περισσότερες κοινωνίες και στα κράτη µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης υποδέχθηκε και υποδέχεται ένα µεγάλο αριθµό µεταναστών. Η µεταναστευτική αυτή υπερχείληση είχε σαν αποτέλεσµα η Ελλάδα να βρεθεί µε ένα δυσανάλογο για τον πληθυσµό της αριθµό οικονοµικών µεταναστών και προσφύγων και να γίνει µια χώρα σήµερα µε τα υψηλότερα ποσοστά στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Εδώ και δεκαοχτώ χρόνια, λοιπόν, η Ελλάδα βιώνει µια αλλαγή: από χώρα αποστολής µεταναστών και τροφοδότης της ελληνικής διασποράς, έγινε πλέον η ίδια χώρα υποδοχής. Για πολλούς µετανάστες η χώρα µας αποτελεί έναν ενδιάµεσο σταθµό, για άλλους τελικό προορισµό. Ταυτόχρονα µε τη µετανάστευση, η φιλελεύθερη νοµοθεσία της Ελλάδας σε θέµατα προσφύγων την κάνει τόπο φιλοξενίας πολλών ανθρώπων που για να αποφύγουν απάνθρωπες συνθήκες ή για να προστατεύσουν την ίδια τους τη ζωή και τη ζωή των δικών τους ανθρώπων, αποφασίζουν να ζητήσουν άσυλο στη χώρα µας. Αλλά οι µετανάστες και οι πρόσφυγες έχουν ή δηµιουργούν οικογένειες και τα παιδιά χρειάζονται σχολείο και παιδεία. Οι αλλαγές που έχουν συντελεσθεί τα τελευταία χρόνια στις χώρες της ανατολικής Ευρώπης, επέτρεψαν σε χιλιάδες οµογενείς από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης να µετεγκατασταθούν µε δική τους απόφαση στην Ελλάδα. Το όνειρο της παλιννόστησης όµως δεν τελειώνει µε την εγκατάσταση: περνά και µέσα από την παιδεία των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών/τριών (ΙΠΟ Ε). Η πρόκληση για την ελληνική κοινωνία ήταν να αντιµετωπίσει την καθηµερινή πραγµατικότητα που καθιστά αναγκαία τη συνύπαρξη και την αλληλεπίδραση ατόµων µε διαφορετική κοινωνική υποδοµή. Το γεγονός της συνύπαρξης και της συµβίωσης διαφορετικών πληθυσµιακών, εθνικοθρησκευτικών οµάδων οδηγεί πολλές φορές στην εκδήλωση επιφυλακτικών στάσεων απέναντι στο διαφορετικό και θέτει τη βάση για την έξαρση 3

4 στερεοτυπικών συµπεριφορών και προκαταλήψεων, ως δικλείδες ασφαλείας στην αλλαγή που συντελείται στην πληθυσµιακή σύνθεση της κοινωνίας (Γκότοβος, 1996, σ. 92). Για το λόγο αυτό καλείται η κοινωνία να διαµορφώσει κατάλληλες συνθήκες ζωής και εργασίας για τις οικονοµικά και κοινωνικά ασθενείς, µειονοτικές οµάδες, για τις ειδικές πληθυσµιακές οµάδες όπως: Τσιγγάνοι, Αλβανοί, ανεπίσηµοι µετανάστες, Πόντιοι. Για τους παλιννοστούντες, αλλά και τους τσιγγάνους και τους µουσουλµάνους οι οποίοι είναι γηγενείς Έλληνες αλλά παρόλα αυτά αποκλείονται άµεσα ή έµµεσα από τα δηµόσια και κοινωνικά αγαθά, ώστε να µειωθούν στο ελάχιστο δυνατό φαινόµενα ρατσισµού και ξενοφοβίας (Κάτσικας, 1998, σ. 57). ίκαια, λοιπόν, η χώρα µας χαρακτηρίζεται πλέον ως µια πολυπολιτισµική κοινωνία. Ο όρος αυτός αναφέρεται στις σύγχρονες κοινωνίες στις οποίες ζουν και εργάζονται µαζί άνθρωποι που µιλούν διαφορετικές γλώσσες, ανήκουν σε διαφορετικές θρησκείες, έχουν διαφορετικές παραδόσεις, αξίες και στάσεις ζωής. Αυτόµατα ανακύπτει µια σειρά προβληµάτων που σχετίζονται µε την αρµονική συµβίωση, η οποία καθίσταται εφικτή µόνο αν βασίζεται στο σεβασµό, στην ανεκτικότητα και την αµοιβαία αναγνώριση των διαφορετικών πολιτιστικών και πολιτισµικών εµπειριών. Η ένταξη και η συµµετοχή των διάφορων αυτών πολιτισµικών οµάδων στο κοινωνικό γίγνεσθαι της κοινωνίας δεν αποτελεί απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής αλλά απαραίτητη ανάγκη και προϋπόθεση για µια ειρηνική και δηµιουργική κοινωνική συµβίωση. Αντιθέτως, απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής αποτελεί, ο κοινωνικός αποκλεισµός και η περιθωριοποίηση αυτών των οµάδων. Όπως υποστηρίζει ο Τσιάκαλος ( ), «Ο κοινωνικός αποκλεισµός συνήθως εµφανίζεται σε συνδυασµό µε τον όρο φτώχεια. Μερικές µάλιστα φορές αντικαθιστά τον όρο φτώχεια, σαν να ήταν συνώνυµό του ή ένα ευρύτερο φαινόµενο που εµπεριέχει τη φτώχεια. Για κάποιους από εµάς σηµαίνει αυτοµάτως µετανάστες/στριες. Προσφάτως µπορεί να σηµαίνει πρόσφυγες που εγκατέλειψαν περιοχές πολέµων και δικτατορίες ή οικονοµικοί πρόσφυγες ή λαθροµετανάστες. Ή µπορεί να σηµαίνει ιθαγενείς µειονότητες, όπως οι Σάµι στη Νορβηγία και στη Σουηδία ή οι Ροµά, οι Μάνους, οι Σίντι, γενικώς οι Τσιγγάνοι σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες. Όποιες και αν είναι οι οµάδες τις οποίες έχουµε στο µυαλό µας, σε όλες ανήκουν και παιδιά. Τα παιδιά αυτά που δεν µπορούν να κάνουν πλήρως χρήση του δηµόσιου και κοινωνικού αγαθού που ονοµάζεται εκπαίδευση, είναι οι κοινωνικά αποκλεισµένοι του Αύριο. Από το παράδειγµα αυτό γίνεται φανερό ότι ο όρος κοινωνικός αποκλεισµός είναι µια διαφορετική έννοια από εκείνη της φτώχειας» ( Τσιάκαλος, Ιούλιος 1995-Ιούνιος 1996, τεύχος 61-62). 4

5 Σύµφωνα µε τον Τσιάκαλο (1999), «κοινωνικός αποκλεισµός είναι η παρεµπόδιση απορρόφησης κοινωνικών και δηµόσιων αγαθών, όπως π.χ. αυτά της εκπαίδευσης, του συστήµατος υγειονοµικής περίθαλψης, της συµµετοχής στο πολιτικό γίγνεσθαι κ.λ.π, των οποίων η έλλειψη οδηγεί συνήθως και στην οικονοµική ανέχεια.» (Τσιάκαλος, 1999, σσ.56-57). Επίσης, κατά τον Τσιάκαλο (1999), «όσο λιγότερο δηµόσιο και κοινωνικό πλούτο απορροφά ένας άνθρωπος τόσο µεγαλύτερη η πιθανότητα να διολισθήσει σε συνθήκες φτώχειας. Ο βαθµός απορρόφησης δηµόσιου πλούτου δεν είναι τυχαίο γεγονός. Έτσι, ορισµένες οµάδες αποκλείονται δια νόµου, όπως για παράδειγµα η περίπτωση κατά την οποία πρόσβαση σε ορισµένους τοµείς του δηµόσιου πλούτου έχουν µόνο οι ντόπιοι και όχι οι µετανάστες. Άλλες οµάδες αποκλείονται εµµέσως, π.χ., µειονότητες που υποχρεώνονται να φοιτήσουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα που δεν παίρνει υπόψη τις ιδιαιτερότητές τους ή σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα χαµηλότερης ποιότητας» (Τσιάκαλος, 1999, σσ.56-57). Όπως υποστηρίζει η Κασιµάτη (2004), «Οι γλωσσικές, θρησκευτικές, εθνοτικές, πολιτισµικές διαφορές αποτελούν από µόνες τους αιτίες κοινωνικού αποκλεισµού, γιατί η πολιτισµική απόσταση ανάµεσα στους µετακινούµενους πληθυσµούς και τους γηγενείς είναι ιδιαίτερα µεγάλη κι αυτό τους οδηγεί στην αποµόνωση µε τα ανάλογα αποτελέσµατα (Κασιµάτη, 2004, σ.278 ). Αναφορικά, λοιπόν, µε τις αιτίες κοινωνικού αποκλεισµού ο Τσιάκαλος (1999) υποστηρίζει, «η δυσκολία αντιµετώπισής τους έγκειται στο γεγονός ότι συνήθως όσοι και όσες πλήττονται από κοινωνικό αποκλεισµό κατά την απορρόφηση δηµόσιου και κοινωνικού πλούτου, αποκλείονται ταυτοχρόνως σε πολύ µεγάλο βαθµό και από το σηµαντικότερο αγαθό δηµόσιου πλούτου: εκείνο της ισότιµης συµµετοχής στο πολιτικό γίγνεσθαι. Η ελλιπής απορρόφηση βασικών δηµόσιων και κοινωνικών αγαθών οδηγεί στην αδυναµία ισότιµης συµµετοχής στη διαµόρφωση πολιτικών αποφάσεων, γεγονός που εµποδίζει την αποφασιστική καταπολέµηση των αρνητικών για την κοινωνική ένταξη παραγόντων.» ( Τσιάκαλος, 1999, σ.58 ). Γι αυτό λοιπόν, η de facto πολυπολιτισµικότητα που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία, όπως και τις κοινωνίες άλλων χωρών, υπαγορεύει την ανάγκη υιοθέτησης νέων προσεγγίσεων στην εκπαίδευση, την κοινωνία, τις διακρατικές σχέσεις και τη συνεργασία. Και αυτό γιατί η ελληνική κοινωνία, παρά τον πολυπολιτισµικό της χαρακτήρα, εξακολουθεί ουσιαστικά να λειτουργεί στη λογική της αφοµοίωσης. Ο αριθµός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία καλύπτει µόνο µικρό µέρος των παιδιών σχολικής ηλικίας που ανήκουν σ αυτές τις οµάδες. Αυτό είναι αναµενόµενο και δικαιολογηµένο, δεδοµένου των οικονοµικών και 5

6 κοινωνικών προβληµάτων που αντιµετωπίζουν στην πλειοψηφία τους οι παλιννοστούντες και οι αλλοδαποί. Η κατάσταση αυτή επιδεινώνεται όσον αφορά οµάδες που ζουν και εργάζονται παράνοµα στην Ελλάδα, ενώ ο χαρακτήρας της παραµονής τους στη χώρα µας θεωρείται προσωρινός. Η φοίτηση των παιδιών αυτών στα ελληνικά σχολεία κάθε άλλο παρά είναι απαλλαγµένη από προβλήµατα. Οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί/ες µαθητές/τριες αντιµετωπίζουν καταρχάς, γλωσσικά προβλήµατα. Συχνά η µη αξιοποίηση των γνώσεων και της γλώσσας της χώρας προέλευσης είναι και ο παράγοντας που τους εµποδίζει να αξιοποιήσουν το γνωστικό και πολιτισµικό κεφάλαιο που φέρουν από τα σχολεία όπου έχουν φοιτήσει, από το οικογενειακό τους περιβάλλον και από τις ευρύτερες εµπειρίες τους. Μια κοινωνία όµως που έχει ως στόχο την καταπολέµηση του εκπαιδευτικού αποκλεισµού, θα πρέπει να φροντίζει και για την πρόληψή του. Οι όποιες ιδιαιτερότητες του µαθητή, θρησκεία, γλώσσα, οικογένεια, κοινωνικο-οικονοµική κατάσταση των γονέων, τρόπος ζωής και τόπος προέλευσης, δεν µπορούν και δεν πρέπει να αποτελούν άλλοθι για το σχολείο. Η παιδεία είναι κοινό αγαθό και περιλαµβάνει ως ένα σηµαντικό βαθµό κοινούς στόχους και περιεχόµενα. Σ όλο τον κόσµο, σχολεία αλλά και κοινωνίες µέσα στις οποίες λειτουργούν αντιµετωπίζουν ριζικές αλλαγές που όµοιές τους συναντά κανείς σε περιόδους µεγάλων παγκόσµιων οικονοµικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών µεταβολών. Εκπαιδευτικές αλλαγές που λαµβάνουν υπόψη τη γλωσσική και πολιτισµική ετερότητα, αποτελούν πια φαινόµενο σε πολλές χώρες, λόγω των µεγάλων µετακινήσεων πληθυσµού κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Το ελληνικό σχολείο, λοιπόν, δεν µπορούσε να µείνει ανεπηρέαστο από τις ραγδαίες αυτές εξελίξεις. Όπως και στα περισσότερα κράτη, µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και σε πολλές άλλες χώρες, οι µαθητές που προέρχονται από οικογένειες οικονοµικών κυρίως µεταναστών έχουν αυξηθεί µε εντυπωσιακούς ρυθµούς, µε αποτέλεσµα τη δηµιουργία ενός νέου σχολικού και µαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο επιβάλλει την αναθεώρηση της διδακτικής µεθοδολογίας τόσο της µητρικής γλώσσας όσο και των δεύτερων γλωσσών. Η σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού άλλωστε, στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισµική πολυµορφία (Unicef 2001), όπως ήδη αναφέρθηκε και παραπάνω. Από τη µελέτη, λοιπόν, της σύγχρονης αυτής πραγµατικότητας προέκυψε η παρούσα εργασία, η οποία διαρθρώνεται σε τέσσερα κεφάλαια. Στόχος της εργασίας αυτής ήταν να µελετηθεί το κατά πόσο αυτά που έχει θεσπίσει και ορίσει το κράτος για τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση κυρίως µε το Νόµο 2413/96, βοηθούν στο να γίνουν περαιτέρω βήµατα και κινήσεις. Αν και σε ποιο βαθµό δίνουν το έναυσµα και το «χώρο» για τη δηµιουργία ειλικρινών πρακτικών αντιµετώπισης της νέας αυτής πραγµατικότητας. Πώς, αλήθεια ο επιστηµονικός 6

7 κόσµος «βλέπει» τα µέτρα που έλαβε το κράτος σε συνάρτηση µε τα ελληνικά δεδοµένα; Συµφωνούν ή διαφωνούν και ποιες είναι οι θέσεις τους. Στο πρώτο µέρος, παρουσιάζεται µέσω µιας ιστορικής αναδροµής η ραγδαία, σε πολλές περιπτώσεις, αλλαγή της πραγµατικότητας, το πέρασµα από τη µονοπολιτισµική στη πολυπολιτισµική ταυτότητα των κοινωνιών τόσο σε παγκόσµιο επίπεδο όσο και στον ελλαδικό χώρο. Επίσης, γίνεται λόγος για την εµφάνιση και την εδραίωση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης/ αγωγής. Στο δεύτερο µέρος της εργασίας, εξετάζεται η πορεία της ιαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην ελληνική κοινωνία καθώς και το πως αντιµετωπίζεται το ζήτηµα της µητρικής και της κυρίαρχης γλώσσας. Στη συνέχεια, καταγράφεται και γίνεται µια ανάλυση του ρόλου του κράτους στην αντιµετώπιση της νέας αυτής κατάστασης. Γίνεται λόγος για την ίδρυση του ΙΠΟ Ε (Ινστιτούτο Παιδείας Οµογενών και ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης) καθώς και για το θεσµικό πλαίσιο που ορίστηκε µε την ψήφιση του νόµου 2413/96. Προχωρώντας, στο τρίτο µέρος αναφέρονται οι επιµέρους προσανατολισµοί των Παιδαγωγικών Τµηµάτων της χώρας για τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, την αντιµετώπιση της µητρικής και τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Αυτό επιχειρείται µε την παράθεση των απόψεων των κύριων εκπροσώπων των Παιδαγωγικών Τµηµάτων που εξετάζονται σε συνάρτηση µε τα σχετικά προσφερόµενα µαθήµατα στοχεύοντας στο να σκιαγραφηθεί το προφίλ του κάθε Τµήµατος. Ακολουθεί η σύγκριση της φιλοσοφίας, της πολιτικής των Παιδαγωγικών Τµηµάτων αναφορικά µε τα σχετικά αντικείµενα που εξετάζονται στην εργασία και τέλος, ακολουθεί η σύγκριση των απόψεων των κύριων εκπροσώπων µε βασικά σηµεία του Νόµου 2413/96. Ουσιαστικά στο σηµείο αυτό γίνεται µια προσπάθεια να διαφανεί το κατά πόσο αυτά που ορίζει το κράτος στο συγκεκριµένο τοµέα υιοθετούνται από τα Εκπαιδευτικά Ιδρύµατα της χώρας. Και τέλος, στο τέταρτο µέρος συνοψίζονται και αναλύονται τα συµπεράσµατα της έρευνας αυτής. 7

8 1.1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑ ΡΟΜΗ ( Εµφάνιση του όρου ιαπολιτισµική Εκπαίδευση/ Αγωγή ) Τη δεκαετία του 1970 η Ελλάδα δέχθηκε το κύµα της παλιννόστησης των εργαζόµενων Ελλήνων από τη Γερµανία. Τη δεκαετία του 1980 προστέθηκε η παλιννόστηση των πολιτικών προσφύγων από την Ανατολική Ευρώπη και των επαναπατριζόµενων Ελλήνων οµογενών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Τη δεκαετία του 1990 έχουµε το ρεύµα µετακίνησης Ελλήνων οµογενών από την Αλβανία και µεγάλο όγκο µεταναστών και λαθροµεταναστών από την Αλβανία και µικρότερο αριθµό από την Ανατολική Ευρώπη, την πρώην Σοβιετική Ένωση, την Ασία, τη Μ.Ανατολή και την Αφρική ( ρεττάκης, 1999, σ.45 ). Σε µια εποχή, λοιπόν, που προβάλλεται έντονα ο οικουµενικός χαρακτήρας των δικαιωµάτων του ανθρώπου, η Ευρωπαϊκή Ένωση ολοένα και πιο πολύ εµπλέκεται σε δραστηριότητες που αναλαµβάνονται από τα Ηνωµένα Έθνη και το Συµβούλιο της Ευρώπης για κανονιστικές ρυθµίσεις, την ενίσχυση µηχανισµών πρόληψης, την ιεράρχηση προτεραιοτήτων και την εφαρµογή µέτρων, που συνδέονται µε τα ανθρώπινα δικαιώµατα, τις θεµελιώδεις ελευθερίες, τα πολιτικά, πολιτιστικά και κοινωνικά δικαιώµατα και τα δικαιώµατα των µειονοτήτων ή άλλων κοινωνικών, πολιτισµικών ή εθνοτικών οµάδων. Το φαινόµενο των µειονοτήτων είναι πολυδιάστατο. Το ενδιαφέρον επεκτείνεται και στις λεγόµενες πολιτισµικές µειονότητες µε διαφορές στη γλώσσα και στα πολιτιστικά πρότυπα και αξίες. Αυτό το ενδιαφέρον εκφράζεται είτε ως παθητική αποδοχή, είτε ως ενεργητική υποστήριξη και προστασία της διαφοράς. Πάντως όλοι οι διεθνείς οργανισµοί φαίνεται πως έχουν ενσκύψει στην υπόθεση διαµόρφωσης ενός δικαιϊκού πλαισίου µέσα στο οποίο µπορούν να κινούνται οι διάφορες µορφές διεκδικήσεων και υπεράσπισης των δικαιωµάτων. Όσον αφορά τον όρο «διαπολιτισµική εκπαίδευση» πρωτοεµφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1960 στην επίσηµη εκπαιδευτική πολιτική της Αµερικής και του Καναδά. Και στις δύο αυτές περιπτώσεις επρόκειτο για µια προσπάθεια απάντησης στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας που παρουσίαζαν τα παιδιά των µειονοτήτων. Ειδικότερα στην Αµερική, η εµφάνιση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης συµπίπτει µε το κίνηµα υπέρ των πολιτικών δικαιωµάτων των µειονοτήτων. Την εποχή αυτή, τα αίτια της σχολικής αποτυχίας εντοπίζονταν στην ελλιπή γνώση των παιδιών της επίσηµης γλώσσας του σχολείου. Έτσι, οργανώθηκαν τµήµατα ενισχυτικής διδασκαλίας τα οποία όµως σχετικά γρήγορα εγκαταλείφθηκαν υπέρ µιας σχολικής πολιτικής που αναγνωρίζει τη µητρική γλώσσα των παιδιών ως ισότιµη µε την επίσηµη γλώσσα. Η έµφαση τότε δόθηκε στην ίδρυση δίγλωσσων τάξεων µέσα από προγράµµατα 8

9 αντισταθµιστικής αγωγής. Σταδιακά όµως έγινε φανερό ότι δεν είναι αρκετό να αποκτήσουν τα παιδιά επάρκεια και στις δυο γλώσσες για να εξασφαλισθεί η σχολική επιτυχία. Οι µελέτες έδειχναν ότι το πρόβληµα των παιδιών των µειονοτήτων είχε να κάνει πολύ λιγότερο µε το γλωσσικό κώδικα και πολύ περισσότερο µε την άγνοια των συµβολικών, πολιτισµικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αντιµετωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά, δυσπροσάρµοστα, ασύµβατα προς τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήµατος, πράγµα που εξάλλου συµβαίνει και µε τα παιδιά των ασθενέστερα οικονοµικών κοινωνικών τάξεων. Έτσι, σύµφωνα µε τη ραγώνα (Χ.Η), τα προγράµµατα της διαπολιτισµικής αγωγής στα µέσα της δεκαετίας του 70 εστιάστηκαν στην προσπάθεια να γνωρίσουµε την κουλτούρα του διπλανού µας. Αυτή η προσπάθεια, που σήµερα αντιµετωπίζεται κριτικά, τις περισσότερες φορές καταλήγει στο να ενισχύει τη στερεοτυπική εικόνα του διαφορετικού και να προβάλλει τη διάσταση του «άλλου» ( ραγώνα, articles ). Στην Ευρώπη, τα πρώτα θεσµικά µέτρα πάρθηκαν για να αντιµετωπισθεί η εκπαίδευση των παιδιών του µεταναστευτικού εργατικού δυναµικού. Το 1977 που αποτελεί µια χρονολογία κλειδί δηµοσιεύθηκε µια κοινοτική οδηγία η οποία συνόψιζε τα µέτρα που ήδη είχαν αρχίσει να λαµβάνουν οι χώρες υποδοχής, κάθε µια µε το δικό της τρόπο, εξασφάλιση διδασκαλίας της χώρας υποδοχής σε ειδικές τάξεις υποδοχής, ενίσχυση της διδασκαλίας της γλώσσας και της κουλτούρας της χώρας προέλευσης και δηµιουργία προγραµµάτων αρχικής και συνεχιζόµενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που ασχολούνται µε την εκπαίδευση παιδιών µεταναστών. Το σηµαντικό στοιχείο αυτής της οδηγίας ήταν ότι τα µέτρα αυτά πήραν έναν υποχρεωτικό για τα κράτη µέλη χαρακτήρα και τα κράτη-µέλη κλήθηκαν να συµµορφωθούν µε αυτή την οδηγία µέσα σε τέσσερα χρόνια. Για πρώτη φορά δηλαδή σε ευρωπαϊκό επίπεδο έγινε µνεία συνεργασίας ανάµεσα στις χώρες προέλευσης των µεταναστών και τις χώρες υποδοχής για την εκπόνηση προγραµµάτων εκµάθησης της γλώσσας και της κουλτούρας της χώρας προέλευσης. Οι διάφορες φάσεις της εξέλιξης της µεταναστευτικής πολιτικής γύρω από την εκπαίδευση και ειδικότερα γύρω από τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση στις µεγάλες χώρες υποδοχής µεταναστών, Αγγλία, Γαλλία, υτική Γερµανία, ακολούθησαν την ίδια διαδροµή. Στην αρχή προσπάθησαν να αφοµοιώσουν τα αλλοεθνή παιδιά από την κυρίαρχη κουλτούρα. Αργότερα προσπάθησαν να ενσωµατώσουν στο εκπαιδευτικό σύστηµα τα παιδιά αυτά, εισάγοντας τη γλωσσική και πολιτισµική πολλαπλότητα στο αναλυτικό πρόγραµµα. Η δεύτερη φάση, όπου γίνεται µια προσπάθεια ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστηµα µέσα από αυτή τη γλωσσική και πολιτισµική πολλαπλότητα, βασίζεται στη θέση ότι η γνώση της πολιτισµικής προέλευσης των παιδιών θα προωθήσει την επίδοση και την ισότητα ευκαιριών και θα µειώσει τις προκαταλήψεις 9

10 και τις διακρίσεις. Το µοντέλο υπήρξε κατά βάση µαθητοκεντρικό και στην πράξη κατέληξε και πάλι στην ενίσχυση της στερεοτυπικής αντίληψης του διαφορετικού. ( ραγώνα, articles ). Στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η αντιµετώπιση του κοινωνικού αποκλεισµού και η ενίσχυση της ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης προωθούνται µέσω των προγραµµάτων Socrates και Leonardo από το Στα πλαίσια των γενικότερων στόχων των προγραµµάτων αυτών εµπεριέχονται η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης των παιδιών των διακινούµενων εργαζοµένων, των παιδιών που ασκούν πλανόδια επαγγέλµατα, των ταξιδιωτών και των τσιγγάνων. Ακόµα, στην προώθηση της διαπολιτισµικής διάστασης της εκπαίδευσης των µαθητών/τριών ώστε να προετοιµαστούν για να ζήσουν σε µια κοινωνία που χαρακτηρίζεται ολοένα και περισσότερο από πολιτισµική και γλωσσική πολυµορφία και να ενισχύσουν την αµοιβαία κατανόηση και αλληλεγγύη µεταξύ των πολιτών προκειµένου να καταπολεµήσουν το ρατσισµό και την ξενοφοβία ( Σωκράτης, 1997, σσ ). Επιπλέον, το 1996 στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού έτους της ια Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, ως συνέχεια της «Λευκής Βίβλου», τονίζεται η πάλη κατά του κοινωνικού αποκλεισµού και η υποστήριξη των σχολείων της δεύτερης ευκαιρίας, για τη βελτίωση της πρόσβασης στις γνώσεις και την αποφυγή κάθε µορφής διάκρισης. Σηµαντικός σταθµός θεωρείται η γνωµοδότηση για τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση της Επιτροπής των Περιφερειών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι πρακτικές που ακολουθήθηκαν µέχρι τη δεκαετία του 80 σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης αγνοούσαν την πολυπολιτισµικότητα που ανέκαθεν χαρακτήριζε τις κοινωνίες και υιοθετούσαν µέτρα αφοµοίωσης και ενσωµάτωσης τόσο στο κοινωνικό όσο και στο εκπαιδευτικό επίπεδο. Η αφοµοιωτική αυτή πολιτική των χωρών υποδοχής είχε ως βασική της θέση πως οι µεταναστευτικοί πληθυσµοί πρέπει να απορροφηθούν από τον οµοιογενή πληθυσµό µε απώτερο στόχο τη σταδιακή εξαφάνιση όλων των χαρακτηριστικών στοιχείων της πολιτισµικής ετερότητας. Σύµφωνα µε την πολιτική της ενσωµάτωσης, ενώ υπάρχει «αποδοχή» του πολιτισµικού στοιχείου των µεταναστών, ταυτόχρονα απαιτείται και αποδοχή του status quo της χώρας υποδοχής και ενσωµάτωση του νέου στοιχείου στον κυρίαρχο πολιτισµό ( Παπάς, 1998, σσ ). Στη δεκαετία του 1980, αλλά κυρίως και από τη δεκαετία του 1990 και µετά, υιοθετείται σε επίπεδο Ε.Ε η ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, η οποία προωθείται ως µια αρχή που πρέπει να διαπερνά το σύνολο του σχολικού προγράµµατος αλλά και ως στόχος για δράση προς την κατεύθυνση της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Έµφαση δίνεται από πολλούς υποστηρικτές της ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης στην ανάγκη να εξαλειφθούν τα 10

11 στερεότυπα, οι προκαταλήψεις και οι διακρίσεις τόσο σε ατοµικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο και συνεπώς και στους εκπαιδευτικούς θεσµούς (Γεωργογιάννης, 1997, σ. 130). Έτσι, οι πολιτικές που ακολουθούνται στην Ευρωπαϊκή Ένωση στη δεκαετία του 1990 και µετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ αναγνωρίζουν την πολιτισµική και γλωσσική πολυµορφία των κρατών/µελών, προβάλλουν την κοινή πολιτισµική κληρονοµιά και παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Το αφοµοιωτικό µοντέλο εκπαίδευσης Γενικά µε τον όρο «αφοµοίωση» εννοείται η διαδικασία µέσα από την οποία άτοµα διαφορετικής εθνικής προέλευσης συµµετέχουν στην καθηµερινή ζωή µιας ευρύτερης κοινωνίας έχοντας απαρνηθεί, όχι ηθεληµένα, τα στοιχεία της πολιτισµικής τους ταυτότητας. Μια ολοκληρωµένη µορφή αφοµοίωσης είναι ταυτόσηµη µε την ανυπαρξία εθνικών χαρακτηριστικών. Η αφοµοιωτική πολιτική των χωρών υποδοχής κυριάρχησε µέχρι τα µέσα της δεκαετίας του 1960 και είχε ως βασική της θέση πως οι µεταναστευτικοί πληθυσµοί απορρίπτονται από το ντόπιο οµοιογενή πληθυσµό. Η πολιτική της αφοµοίωσης υλοποιήθηκε µέσω της µονοπολιτισµικής εκπαίδευσης, η οποία στηρίχτηκε στην αποδοκιµασία και καταπίεση κάθε γλωσσικής και πολιτισµικής ιδιαιτερότητας. Βασικός σκοπός της ήταν να υποχρεώσει τους διαφορετικούς µαθητές να αποκτήσουν τα βασικά γλωσσικά και πολιτισµικά χαρακτηριστικά των µελών της κυρίαρχης οµάδας. Η πολιτική της αφοµοίωσης υπήρξε ανεπιτυχής και οδήγησε το µεγαλύτερο µέρος των εθνοπολιτισµικά διαφορετικών µαθητών σε σχολική αποτυχία. Η εξέλιξη αυτή ήταν ως ένα σηµείο αναµενόµενη, εφόσον η απαξίωση του πολιτισµικού και γλωσσικού κεφαλαίου των µαθητών έχει ως συνέπεια τη δηµιουργία χαµηλής αυτοεικόνας, συνεπώς χαµηλής αυτοεκτίµησης, γεγονός που αποτελεί το σηµαντικότερο εµπόδιο στη µαθησιακή τους και κοινωνική τους διαδροµή. Έτσι, λοιπόν, υιοθετήθηκε µια καινούρια εκπαιδευτική πολιτική, που πρότεινε αντί της αφοµοίωσης την ενσωµάτωση των διαφορετικών µαθητών/τριών στην κυρίαρχη οµάδα. 11

12 Το µοντέλο της ενσωµάτωσης Ο όρος «ενσωµάτωση» υποδηλώνει την αναγνώριση ότι κάθε µεταναστευτική οµάδα είναι φορέας ενός πολιτισµού που δέχεται τις επιδράσεις από τη χώρα υποδοχής, ταυτόχρονα, όµως ασκεί επίδραση σ αυτήν και συµµετέχει στην αναδιαµόρφωσή της. Η πολιτική της ενσωµάτωσης αναγνώριζε την εθνοπολιτισµική ετερότητα, αλλά µόνο στο βαθµό που δε δηµιουργούσε πρόβληµα στις κυρίαρχες πολιτισµικές αξίες. Σε αυτό το µοντέλο αναγνωρίζεται το δικαίωµα στη διαφορά. Αλλά αυτό δεν το κάνει να διαφοροποιείται σε µεγάλο βαθµό από το αφοµοιωτικό µοντέλο, εφόσον οι µετανάστες για να ενταχθούν στην κοινωνία πρέπει να αφοµοιώσουν τα στοιχεία εκείνα που θεωρούνται απαραίτητα για τη συνοχή και την ανάπτυξη της κοινωνίας, όπως πολιτικές, οικονοµικές και κοινωνικές αξίες. Άρα η λογική της ενσωµάτωσης όπως και η λογική της αφοµοίωσης διέπονταν από την κοινή παραδοχή της ανωτερότητας του κυρίαρχου πολιτισµικού µοντέλου. Το πολυπολιτισµικό µοντέλο της εκπαίδευσης Την παραπάνω λογική ήρθε από τις αρχές της δεκαετίας του 70 να ανατρέψει η πολυπολιτισµική προσέγγιση. Αφορµή γι αυτό αποτέλεσε η ανάπτυξη των µειονοτικών και µεταναστευτικών κινηµάτων κυρίως σε ΗΠΑ, Καναδά, και Βρετανία και ο αγώνας τους για µια ισότιµη αναγνώριση της πολιτισµικής τους ταυτότητας. Στον τοµέα της εκπαίδευσης αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γνώσης απο τους µαθητές/ τριες του εθνικού τους πολιτισµού και της εθνικής τους παράδοσης, προκειµένου να βελτιωθούν οι σχολικές επιδόσεις και να υπάρξουν ίσες ευκαιρίες για όλο το µαθητικό πληθυσµό. Έτσι, δηµιουργούνται προγράµµατα εκπαιδευτικά που λαµβάνουν υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισµικές δραστηριότητες των παιδιών των µεταναστών/στριών, τα οποία στοχεύουν στην καλλιέργεια σεβασµού και της ανοχής των ατόµων µε διαφορετική εθνική, πολιτισµική και θρησκευτική προέλευση. Το αντιρατσιστικό µοντέλο εκπαίδευσης Οι κριτικές που ασκήθηκαν στην πολυπολιτισµική εκπαίδευση είχαν ως αποτέλεσµα να γεννηθεί και να εξαπλωθεί, ιδιαίτερα στη Βρετανία στα µέσα και τα τέλη της δεκαετίας του 1980, µια καινούρια προσέγγιση, η οποία έγινε γνωστή ως αντιρατσιστική εκπαίδευση. 12

13 Αντίθετα µε τους οπαδούς της πολυπολιτισµικής εκπαίδευσης, που αντιµετωπίζουν το ρατσισµό ως ένα ατοµικό πρόβληµα, το οποίο µπορεί να λυθεί µέσω της πολυπολιτισµικής ευαισθητοποίησης, οι αντιρατσιστές πιστεύουν ότι οι προκαταλήψεις δε µειώνονται µέσα από την απλή πληροφόρηση για τις εθνοπολιτισµικές διαφορές, αλλά είναι αναγκαία η δηµιουργία ενός αναλυτικού προγράµµατος που επιτρέπει στους µαθητές να ερευνήσουν τους τρόπους µε τους οποίους ο ρατσισµός κατηγοριοποιεί τους ανθρώπους ανάλογα µε την εθνοπολιτισµική τους προέλευση και αναπαράγει τις ανισότητες. Ο Τσιάκαλος (1999), υποστηρίζει ότι «τα προγράµµατα της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης πρέπει να επιδιώκουν οι µαθητές, α) να γνωρίσουν κάποια στοιχεία της κοινωνικής, οικονοµικής και πολιτικής ζωής προκειµένου να µην καταλήγουν σε λανθασµένα συµπεράσµατα, β) να ελέγξουν τις νοητικές διεργασίες που επηρεάζονται από ιδεολογικούς θεσµούς και οδηγούν σε λανθασµένες κατηγοριοποιήσεις των ανθρώπων, γ) να αναγνωρίσουν τους µηχανισµούς δηµιουργίας προκαταλήψεων και να καταπολεµούν τις δικές τους προκαταλήψεις, δ) να διακρίνουν τη σχέση των συστηµάτων αξιών µε το ρατσισµό, και ε) να αξιολογήσουν τις δραστηριότητες ατόµων, οργανώσεων και υπηρεσιών σε σχέση µε την εµφάνιση ή την καταπολέµηση του ρατσισµού.» Το διαπολιτισµικό µοντέλο εκπαίδευσης Προσπαθώντας να ξεφύγουν από τα στεγανά των ορισµών και των πρακτικών των παραπάνω προσεγγίσεων πολλοί εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι ήταν αναγκαίο να προταθούν νέες πρακτικές λαµβάνοντας υπόψη την αντιφατικότητα και την αµφιθυµία στη λειτουργία του ρατσισµού. Οι απόψεις αυτές έφεραν στο εκπαιδευτικό προσκήνιο µια καινούρια διάσταση στη διαχείριση της ετερότητας στον εκπαιδευτικό χώρο που έγινε γνωστή ως διαπολιτισµική εκπαίδευση. Και αυτό το µοντέλο εκπαίδευσης εµφανίζεται στη δεκαετία του 1980, κυρίως στην Ευρώπη. Το συµβούλιο της Ευρώπης, η UNESCO και η Ευρωπαϊκή Ένωση εννοούν τον όρο «διαπολιτισµική» εκπαίδευση ως αρχή που διαπερνά το σχολικό πρόγραµµα και ως δράση για την επίτευξη της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Σύµφωνα µε τον Essinger (1988), τέσσερις είναι οι αρχές της εκπαίδευσης αυτής, α. ενσυναίσθηση β. αλληλεγγύη γ. σεβασµός της πολιτισµικής ετερότητας και δ. εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης, των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Αντίστοιχα, ο αµανάκης (2005) προτάσσει ως τρία βασικά αξιώµατα της διαπολιτισµικής προσέγγισης εκείνα 13

14 που αναφέρονται στην ισοτιµία πολιτισµών, στην ισοτιµία µορφωτικού κεφαλαίου ατόµων διαφορετικής προέλευσης και στην παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους. Η διαπολιτισµική παιδαγωγική, γνωστή και ως διαπολιτισµική εκπαίδευση/αγωγή έχει αναπτυχθεί τα τελευταία µόλις χρόνια για τους λόγους που αναφέραµε και αναλύσαµε παραπάνω. Στις σύγχρονες πολύγλωσσες και πολυπολιτισµικές κοινωνίες η επικοινωνία καθίσταται αφ εαυτής πολυγλωσσική και διαπολιτισµική. Κρίνεται, εποµένως, απαραίτητη η αποσαφήνιση της διαπολιτισµικής επικοινωνίας. Είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται στην επικοινωνία ανάµεσα σε άτοµα ή οµάδες µε διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο. Η διαπολιτισµική ικανότητα περιγράφεται γενικά ως η ικανότητα του ατόµου να συµπεριφέρεται επαρκώς και µε την απαραίτητη ευελιξία όταν έρχεται αντιµέτωπος µε πράξεις, συνήθειες και προσδοκίες ατόµων µε διαφορετικό πολιτισµό. Ο εθνοκεντρισµός και το πολιτιστικό σοκ είναι αποτέλεσµα της έλλειψης ανοχής και κατανόησης. Οι εξελίξεις του σύγχρονου κόσµου καθιστούν αναγκαία την πλήρη και σε βάθος γνώση του πολιτισµού των «άλλων», γιατί έτσι µπορεί κανείς να κατανοήσει καλύτερα τον εαυτό του. Αυτός που µαθαίνει µια άλλη γλώσσα πρέπει παράλληλα µε την εκµάθηση και εφαρµογή των γραµµατικο-συντακτικών κανόνων να συνειδητοποιεί ότι υπάρχουν διαφορετικά πολιτιστικά πλαίσια στα οποία είναι υποχρεωµένο το άτοµο να κινηθεί, ανάλογα µε τον πολιτισµό που έρχεται σε επαφή. Καλό είναι να κρίνει κανείς τον ίδιο τον πολιτισµό του µε τα µάτια ενός ξένου, να συγκρίνει από όσο γίνεται διαφορετικές οπτικές γωνίες και τους δύο πολιτισµούς, δείχνοντας τη µέγιστη δυνατή ανοχή στη διαφορετικότητα ( αµανάκης, 1997). Ολοκληρώνοντας,το κεφάλαιο της ιστορικής αναδροµής να επισηµάνουµε ότι τα στάδια της αφοµοίωσης, της ενσωµάτωσης, της πολυπολιτισµικής, αντιρατσιστικής και διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, όπως περιγράφηκαν παραπάνω µε βάση την αγγλοσαξονική κυρίως εµπειρία, στην ελληνική πραγµατικότητα δεν υπάρχουν. εδοµένου ότι ο στόχος του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος ήταν πάντα η µεγαλύτερη δυνατή εθνική και πολιτισµική οµοιογένεια, η επίσηµη εκπαίδευση στην Ελλάδα ήταν πάντα µονοπολιτισµική. Οι βασικοί φορείς µετάδοσης των αντιλήψεων αυτών στο σχολείο ήταν η ελληνική γλώσσα, η χριστιανική ορθόδοξη θρησκεία και η ιστορία (Μάγος, 2004). 14

15 1.2 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Η παρούσα εργασία έχει ως βασικό σκοπό να καταγράψει ό,τι ορίζει το ΙΠΟ Ε, το επίσηµο όργανό του κράτους για τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση και κατά πόσο αυτά που έχουν ψηφισθεί µε το νόµο 2413/96 υιοθετούνται και σε ποιο βαθµό από τα Παιδαγωγικά Τµήµατα της χώρας. Τα Παιδαγωγικά τµήµατα που συµπεριλάβαµε στην έρευνα είναι τα Τµήµατα της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης, της Πάτρας, των Ιωαννίνων, της Θράκης (µε έδρα την Αλεξανδρούπολη) και της Κρήτης (µε έδρα το Ρέθυµνο). Τα τµήµατα αυτά επιλέχθηκαν µε κριτήριο τη χρονολογία ίδρυσής τους και µε βάση τη χρονολογική αυτή σειρά λειτουργίας τους παρουσιάζονται και στην παρούσα έρευνα. Τα βήµατα που ακολουθήθηκαν ήταν σε πρώτη φάση η καταγραφή του νόµου 2413/96, των ρυθµίσεων του κράτους και του επίσηµου οργάνου της αναφορικά µε τα θέµατα, τα οποία απασχολούν την Ελλάδα τα τελευταία χρόνια, τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, την αντιµετώπιση της Μητρικής και τη ιδασκαλία της εύτερης Γλώσσας. Στη συνέχεια, επιλέχθηκαν οι κυριότεροι εκπρόσωποι των παραπάνω Παιδαγωγικών Τµηµάτων, οι οποίοι έχουν µελετήσει τα σύγχρονα φαινόµενα και έχουν ασχοληθεί µε την προώθηση πρακτικών για την αντιµετώπιση της νέας πραγµατικότητας. Αυτό είχε ως σκοπό να διαφανεί το κατά πόσο οι απόψεις τους συγκλίνουν ή αποκλίνουν µεταξύ τους αλλά και µε τα όσα έχει θεσπίσει το κράτος. Κατ επέκταση κατά πόσο θεωρούν ότι τα νοµοσχέδια και οι ρυθµίσεις του κράτους θα έχουν ισχύ στην εκπαιδευτική πρακτική. Και τέλος, υιοθετήθηκε η µέθοδος της ανάλυσης του περιεχοµένου των οδηγών σπουδών των προαναφερθέντων Παιδαγωγικών Τµηµάτων µε στόχο να διαφανεί αν αυτά που ορίζει το κράτος για τη.ε σε συνάρτηση µε τις απόψεις των κύριων εκπροσώπων του κάθε Τµήµατος καθορίζουν και τα επιµέρους προγράµµατα σπουδών των Εκπαιδευτικών Ιδρυµάτων της χώρας. Για τη διεκπεραίωση της παρούσας εργασίας,για τη συλλογή του απαραίτητου υλικού καθώς και για τη διεξαγωγή συµπερασµάτων, οι κύριες πηγές ήταν ο Ν.2413/96 και όλα τα σχετικά Προεδρικά ιατάγµατα, καθώς και όλοι οι οδηγοί σπουδών των προαναφερθέντων Παιδαγωγικών Τµηµάτων που εξετάστηκαν µε πλαίσιο την ιστορική έρευνα. Στη συνέχεια, µελετήθηκε σχετική µε το θέµα ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση βιβλιογραφία και επιχειρήθηκε και αναζήτηση των απόψεων των κύριων εκπροσώπων των προαναφερθέντων Παιδαγωγικών Τµηµάτων σε άρθρα στο διαδίκτυο. Η ιστορική έρευνα µιας εκπαιδευτικής ιδέας ή ενός εκπαιδευτικού θεσµού µπορεί να µας βοηθήσει να κατανοήσουµε πώς και γιατί αναπτύχθηκαν αυτές οι εκπαιδευτικές θεωρίες και 15

16 πρακτικές που εξετάζουµε. Η ιστορική έρευνα επίσης, µπορεί να συµβάλει σε µια πληρέστερη κατανόηση της σχέσης ανάµεσα στην πολιτική και στην εκπαίδευση, ανάµεσα στο σχολείο και την κοινωνία και ανάµεσα στο δάσκαλο και το µαθητή (Cohen, Manion, 1994, σ. 73). Σύµφωνα µε τους Cohen, & Manion (1994), «Μία από τις πρωταρχικές διαφορές ανάµεσα στην ιστορική έρευνα και σε άλλες µορφές έρευνας είναι ότι η ιστορική ασχολείται µε δεδοµένα που υπάρχουν ήδη. Οι πηγές στην ιστορική έρευνα µπορούν να χωριστούν σε δύο είδη: σε πρωτογενείς και σε δευτερογενείς» (Cohen, Manion, 1994, σ. 78). Κατά την Bell (1997), «Οι έντυπες πηγές, µπορούν να διαιρεθούν σε πρωτεύουσες και δευτερεύουσες. Πρωτεύουσες είναι εκείνες που διαµορφώθηκαν κατά την περίοδο της έρευνας και χωρίζονται σε έµµεσες και άµεσες. Εκ των οποίων, οι άµεσες είναι οι πιο κοινές και συνήθως τα πιο χρήσιµα είδη πρωτεύουσας πηγής (αρχεία νοµοθετικών σωµάτων, κυβερνητικών τµηµάτων, τα πρακτικά των ακαδηµαϊκών εργασιών, βιβλία και προγράµµατα). ευτερεύουσες είναι οι ερµηνείες των συµβάντων εκείνης της περιόδου που βασίζονται στις πρωτεύουσες πηγές» (Bell, 1997, σ.112). Το µεγαλύτερο µέρος σε µια ιστορική έρευνα είναι ποιοτικό από τη φύση του, καθώς το κύριο αντικείµενο αποτελείται από λεκτικό υλικό. Παρόλα αυτά όµως έχει επιχειρηθεί να χρησιµοποιηθούν και ποσοτικές µέθοδοι. Κυριότερη των οποίων είναι η µέθοδος της ανάλυσης περιεχοµένου. Βασικός σκοπός της είναι να µετατρέψει ένα λεκτικό µη ποσοτικό ντοκουµέντο σε ποσοτικά δεδοµένα. Η ανάλυση περιεχοµένου έχει οριστεί ως «ερευνητική µέθοδος µε πολλαπλούς σκοπούς, η οποία έχει αναπτυχθεί για να διερευνήσει διάφορες προβληµατικές και να οδηγήσει στην εξαγωγή συµπερασµάτων (Cohen, Manion, 1994, σ. 86). Όπως υποστηρίζουν οι Cohen, & Manion (1994), «Η χρήση της ανάλυσης περιεχοµένου ως τεχνικής στην κοινωνική έρευνα χρονολογείται από τα πρώτα χρόνια αυτού του αιώνα. Η τεχνική ανάλυσης περιεχοµένου µπορεί να εφαρµοστεί και σε µερικές πλευρές της ιστορικής έρευνας στην εκπαίδευση» (Cohen, Manion, 1994, σ. 87). Μια τέτοιου είδους ανάλυση, µπορεί να µας δώσει περισσότερα αποτελέσµατα για το κοινωνικό πλαίσιο και τα είδη των παραγόντων που τονίζονται ή υποβαθµίζονται. Από αυτό συνεπάγεται ότι η ανάλυση περιεχοµένου µπορεί να διαµορφώσει τη βάση διαπολιτισµικών µελετών (Cohen, Manion, 1994, σ. 87). Σύµφωνα µε την Bell (1997), «Η ανάλυση περιεχοµένου εµπεριέχει την ταξινόµηση των περιεχοµένων µε τέτοιο τρόπο που να διευκρινίζει τη βασική τους δοµή. Ο όρος εφαρµόζεται στην ανάλυση βασισµένων σε στοιχεία αρχείου ή εποπτικού υλικού. Αυτή η τεχνική παράγει ποσοτικά δεδοµένα που µπορούν να αναλυθούν» (Bell, 1997, σ.119). 16

17 Στην παρούσα εργασία, η ιστορική έρευνα χρησιµοποιήθηκε για την επεξεργασία των κύριων πηγών, δηλαδή των οδηγών σπουδών των Παιδαγωγικών Τµηµάτων που µελετήθηκαν και εξετάστηκαν αλλά και του Νόµου 2413/96. Υιοθετήθηκε η µέθοδος της ανάλυσης περιεχοµένου, έτσι ώστε να οδηγηθούµε σε ποσοτικά συµπεράσµατα από τη µελέτη των ποιοτικών λεκτικών πηγών. Στόχος µας ήταν να περιγράψουµε τι ορίζει το κράτος για τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, µέσω του επίσηµου οργάνου της, καθώς και τις διαφορετικές προσεγγίσεις των Παιδαγωγικών Τµηµάτων της χώρας. Αρχικά, εξετάστηκε ο Νόµος 2413/96, δηλαδή το νοµοθετικό πλαίσιο το οποίο όρισε η Πολιτεία για τη ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, την αντιµετώπιση της Μητρικής καθώς και τη διδασκαλία της Κυρίαρχης γλώσσας. Στη συνέχεια, αναφορικά µε τις θεµατικές αυτές ενότητες παρουσιάστηκαν τα προσφερόµενα σχετικά µαθήµατα των ΠΤ Ε, τα οποία σε συνάρτηση µε τις απόψεις των κύριων εκπροσώπων βοήθησαν στο να σκιαγραφηθεί το προφίλ του κάθε Τµήµατος και χρησιµοποιώντας τη µέθοδο της ανάλυσης περιεχοµένου σε µια ιστορική έρευνα στην εκπαίδευση να οδηγηθούµε στις αποκλίνουσες προσεγγίσεις των Παιδαγωγικών Τµηµάτων µεταξύ τους αλλά και σε σχέση µε τα κύρια σηµεία του Νόµου 2413/96. 17

18 2.ΚΥΡΙΟ ΘΕΜΑ 2.1 Η ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ/ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α Όπως αναφέραµε και παραπάνω, στο κεφάλαιο της ιστορικής αναδροµής, η χώρα έχει µετασχηµατιστεί σε κοινωνία υποδοχής. Η παρουσία και διαβίωση µεγάλου αριθµού µεταναστών στην Ελλάδα έχει αλλάξει το τοπίο σε πολλές περιοχές της χώρας. Αυτό αντανακλάται και στην πολυπολιτισµική σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού των σχολείων. Ένα οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο στο κέντρο ή στην περιφέρεια φιλοξενεί τυχαίο αριθµό παλιννοστούντων, µεταναστών/στριών µαθητών/τριών. Σήµερα όλο και περισσότερο το σχολείο δέχεται πιέσεις να επανεξετάσει τις διδακτικές πρακτικές που χρησιµοποιεί, τους στόχους της εκπαίδευσης καθώς και το νόηµα που το ίδιο αποδίδει στον πολιτισµικό και γλωσσικό πλουραλισµό, στη σχέση ανάµεσα στο δάσκαλο/α και το/τη µαθητή/τρια και στο κοινωνικό πλαίσιο που επηρεάζει αυτές τις σχέσεις. Η νέα πραγµατικότητα που διαµορφώνεται µε τις µεγάλες πληθυσµιακές µετακινήσεις που λαµβάνουν χώρα σε ολόκληρο τον κόσµο απαιτεί τον επαναπροσδιορισµό του ρόλου του σχολείου (ΜΑΚΕ ΟΝΙΑ, Σεπτέµβριος ). Σε ότι έχει σχέση µε την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα, η µαζική προσέλευση την τελευταία εικοσαετία στη χώρα µας των οµογενών Ελληνοπόντιων από την πρώην ΕΣΣ αλλά και πληθυσµών από την Αλβανία, ελληνικής και αλβανικής καταγωγής, όπως επίσης και πολλών άλλων εθνικοτήτων, υπήρξε ένα σηµαντικό εθνικό και κοινωνικό γεγονός που επηρέασε πολύπλευρα την ελληνική κοινωνία και κατά συνέπεια την ελληνική εκπαίδευση. Το ελληνικό σχολείο καλούνταν µε κάποιον τρόπο να αντιµετωπίσει την «πρόκληση» που η παρουσία των παλιννοστούντων και ξένων µαθητών/τριών µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες δηµιούργησε και να µεριµνήσει για την προσαρµογή και την οµαλή τους ένταξη στο νέο περιβάλλον. «Με δεδοµενο ότι η ελληνική κοινωνία απόκτησε σταδιακά τα στοιχεία µιας πολυπολιτισµικής κοινωνίας, µια νέα σελίδα ανοίχτηκε στην εκπαίδευση. Αυτή βασίζεται σε µια διαπολιτισµική προσέγγιση που στοχεύει στην εξασφάλιση ίσων δικαιωµάτων για όλους, ανεξάρτητα από την πολιτιστική τους ταυτότητα. Μ αυτόν τον τρόπο τίθενται οι βάσεις για µια ουσιαστική αντιµετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των οµάδων µε διαφορετική πολιτισµική ή εθνική προέλευση που ζουν και δρουν στην ελληνική κοινωνία. Ανταποκρινόµαστε, µε αυτόν τον τρόπο στην ανάγκη εξασφάλισης ίσων ευκαιριών πρόσβασης στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα και προχωρούµε σε µια σειρά µέτρων» (ΥΠΕΠθ, 1996 ). 18

19 Ο όρος διαπολιτισµική εκπαίδευση εµφανίζεται στην Ελλάδα αρχικά στο λόγο των κοινωνικών επιστηµόνων στα µέσα της δεκαετίας του 80, την εποχή που εµφανίζονται στην εκπαίδευση παιδιά µεταναστών από την Ανατολική Ευρώπη αλλά και την Αφρική, την Ασία, την Πρώην Σοβιετική Ένωση, και λίγο αργότερα από την Αλβανία. Τα παιδιά αυτά εντάσσονται στις υπάρχουσες τάξεις υποδοχής ή στα φροντιστηριακά τµήµατα. Σύµφωνα µε τη ραγώνα (Χ.Η), «µε τον όρο της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης εννοούµε τις εκπαιδευτικές εκείνες παρεµβάσεις που έχουν ως στόχο τη δηµιουργία κοινωνικής συνείδησης και κοινωνικών δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης, αµοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας. ιαπολιτισµική Εκπαίδευση σηµαίνει εναντίωση µέσα από την καθηµερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισµική, φύλου, γλωσσική ή θρησκευτική, σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Η ιαπολιτισµική Εκπαίδευση παραπέµπει στην πολιτισµική ετερότητα, είτε πρόκειται για ετερότητα διακρατική, είτε για πολιτισµική πολλαπλότητα εντός των τειχών. Στόχος της είναι να ληφθεί µε θετικό αλλά και εµπλουτιστικό τρόπο υπόψη από το εκπαιδευτικό σύστηµα, η δεδοµένη πλέον αλλά και ρητά αποδεκτή από όλους τους εταίρους του εκπαιδευτικού συστήµατος, γλωσσική και πολιτισµική ποικιλία των σχολικών τάξεων. Όπως και κάθε άλλος προσδιορισµός για την εκπαίδευση, έτσι και η έννοια «διαπολιτισµική» φέρει ένα ιδεολογικό στίγµα που µεταφράζεται σε αξίες, στόχους και συγκεκριµένες πρακτικές» ( ραγώνα, articles). Η διαπολιτισµική εκπαίδευση εµφανίζεται να συνειδητοποιεί το γεγονός της πολυπολιτισµικότητας και το αποδέχεται ως µια νέα µορφή της κοινωνικής οργάνωσης. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση δεν νοείται ως µέθοδος αφοµοίωσης, µε στόχο την ενσωµάτωση πολιτών ή οµάδων µιας χώρας αλλά προτείνεται ως ένα σύνολο διαδικασιών εξισορρόπησης µεταξύ διακρίσεων και εντάσεων. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση είναι στην ουσία εκπαίδευση για τη µεταβολή και καθιστά τους αυριανούς πολίτες ικανούς να ζήσουν σ ένα συνεχώς µεταβαλλόµενο πλαίσιο. Αντιµετωπίζει τους πρόσφυγες, µετανάστες, παλιννοστούντες µε τις πραγµατικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, εξασφαλίζοντας όµως παράλληλα και τη δυνατότητα της γόνιµης συνύπαρξης και αλληλεπίδρασης και στους πολίτες της χώρας υποδοχής. Κατοχυρώνεται σε αυτούς τους/τις µαθητές/τριες το δικαίωµα στη διαφορετικότητα, όσον αφορά τις εµπειρίες τους, την πολιτισµική καταγωγή και το δικαίωµα να µιλούν και να διεκδικούν την περαιτέρω καλλιέργεια της πρώτης τους γλώσσας, χωρίς να αντιµετωπίζονται µειονεκτικά και καταδικασµένοι να αποτύχουν. Όσον αφορά στην εκπαίδευση παλιννοστούντων, µεταναστών και αλλοδαπών µαθητών και τη διαπολιτισµική εκπαίδευση στη χώρα µας, ακολουθούνται πρακτικές που συγκλίνουν µε 19

20 αυτές της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Τα πρώτα βήµατα στο χώρο της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης υλοποιούνται στη χώρα µας στις αρχές της δεκαετίας του 80, µέσα από το θεσµό των τάξεων υποδοχής ( ) και των φροντιστηριακών τµηµάτων ( ) στη συνέχεια, µε στόχο την οµαλή προσαρµογή και ένταξη στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα και στο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών των Ελλήνων που προέρχονται από άλλες χώρες στην Ελλάδα. Από το 1984, λειτουργούν στην Αττική και στη Θεσσαλονίκη τα σχολεία Παλιννοστούντων, τα οποία αποτελούν µια ειδική µορφή εκπαίδευσης και µετονοµάζονται αργότερα σε σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Οι αρχικές αυτές προσπάθειες των σχολικών συµβούλων και των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία µε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τα Πανεπιστήµια, συστηµατοποιήθηκαν και εντατικοποιήθηκαν αργότερα. Αυτό είχε ως αποτέλεσµα, ύστερα από τη διεξαγωγή ερευνών και επιστηµονικής προσπάθειας, την παραγωγή νέου διδακτικού υλικού, σύγχρονου και αποτελεσµατικού, διαµορφωµένου ειδικά για την κατηγορία των µαθητών/τριών αυτών. Η ελληνική κυβέρνηση από τις αρχές του 1990 προσπάθησε να υλοποιήσει µια πολιτική για τους πρόσφυγες, η οποία µε χρηµατική βοήθεια από την Ευρωπαϊκή Ένωση θα έθετε τις βάσεις για µια σωστή ένταξη των ανθρώπων αυτών στην κοινωνία. Παράλληλα το Υπουργείο Παιδείας ασχολήθηκε µε τη νοµοθετική ρύθµιση θεµάτων εκπαίδευσης παλιννοστούντων και αλλοδαπών παιδιών. Στις 17/6/1996 ψηφίστηκε από τη Βουλή των Ελλήνων ο Νόµος 2413 για «την ελληνική παιδεία στο εξωτερικό και τη διαπολιτισµική εκπαίδευση». Με το Ν. 2413/96 θα ασχοληθούµε εκτενέστερα και αναλυτικότερα σε επόµενο κεφάλαιο της παρούσας έρευνας. 20

21 2.2 Η ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Σ έναν κόσµο λοιπόν, που αλλάζει δραµατικά σ όλα τα επίπεδα οι Επιστήµες της Αγωγής οφείλουν να πάρουν θέση και να προσδιορίσουν ερευνητικά και θεωρητικά την πορεία που πρέπει να χαραχθεί. Σηµαντική πτυχή της νέας αυτής πραγµατικότητας είναι το ζήτηµα των γλωσσών που οµιλούνται στον κόσµο, της διατήρησής τους και της διδασκαλίας τους. Τίθεται εδώ το δίληµµα µεταξύ ενός κόσµου µονόγλωσσου, που θα επικοινωνεί µε µεγαλύτερη ευκολία και της ενθάρρυνσης της διγλωσσίας ή της πολυγλωσσίας. Επανεµφανίζεται, λοιπόν, ο προβληµατισµός για την αναγκαιότητα διδασκαλίας περισσοτέρων της µίας γλωσσών στο σχολείο, καθώς και της διατήρησης της µητρικής ή πρώτης γλώσσας των αλλόγλωσσων ή µειονοτικών µαθητών/τριών. Στη δεκαετία του 1980, όπως θα αναφερθεί αναλυτικότερα και σε επόµενο υποκεφάλαιο της παρούσας εργασίας, το ΥΠΕΠΘ προσπάθησε να αντιµετωπίσει τα προβλήµατα αυτά. ηµιούργησε στην Αττική δύο σχολεία ειδικά για τα παιδιά αυτά. ηµιούργησε επίσης σε άλλα σχολεία Τάξεις Υποδοχής µε στόχο τα παιδιά των παλιννοστούντων να µάθουν ή να βελτιώσουν τις γνώσεις τους στην ελληνική γλώσσα, ώστε να µπορούν στη συνέχεια να παρακολουθούν µαθήµατα στις κανονικές τάξεις. Για τον ίδιο λόγο δηµιουργήθηκαν και Φροντιστηριακά Τµήµατα. Απογοητευτικό, παρόλα αυτά παρουσιάζεται το γεγονός της σχολικής διαρροής των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών/τριών. Μόλις το 1999, στα πλαίσια του Ν.2413/96 και µε την υπουργική απόφαση Φ10/20/Γ1/708/ προβλέπεται προαιρετικά η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας. Η εφαρµογή όµως των διατάξεων αυτού του νόµου στην πράξη δεν είναι πάντα σύµφωνη µε το περιεχόµενο και το πνεύµα που τον διέπει και χαρακτηρίζεται από παραλείψεις, προχειρότητα και αναντιστοιχίες µε τους παιδαγωγικούς στόχους που έχουν τεθεί. Η απουσία της διδασκαλίας της πρώτης γλώσσας από τα αναλυτικά προγράµµατα σπουδών της Πρωτοβάθµιας κα της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης είναι ένα θέµα που έχει παραµεληθεί ιδιαίτερα παρόλο που συνδέεται άµεσα µε τα γλωσσικά και τα εκπαιδευτικά προβλήµατα των αλλοδαπών και των παλιννοστούντων µαθητών/τριών. Το ερώτηµα που γεννιέται είναι το εάν και κατά πόσο η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων παιδιών που προέρχονται από µετανάστευση είναι επωφελής γι αυτούς ή εµποδίζει την επικοινωνία και την εκµάθηση της δεύτερης γλώσσας που κυριαρχεί στο νέο πολιτισµικό περιβάλλον. Ο επιστηµονικός κόσµος έρχεται να απαντήσει στο παραπάνω ερώτηµα και σύµφωνα µε την Κασιµάτη (2004), «Αν δεχτούµε ότι πολιτισµός είναι η γλώσσα, η βάση, δηλαδή, κάθε 21

22 ανθρώπινης επικοινωνίας, τότε η µετανάστευση ως διαδικασία ξεριζώνει το άτοµο από το πολιτιστικό του περιβάλλον και το αποδιοργανώνει, γιατί δεν µπορεί να εσωτερικεύσει και να αφοµοιώσει τα πολιτιστικά µορφώµατα της κοινωνίας της χώρας υποδοχής και βρίσκεται, έτσι, µετέωρο στην κοινωνική συνοχή. Αν µάλιστα υπάρχουν διαφορές φυλής, θρησκείας και ιστορικής πορείας οι προσαρµογές είναι ιδιαίτερα δύσκολες» (Κασιµάτη, 2004, σ.278 ). Αφού ο αριθµός των γλωσσών που µιλιούνται σε όλο τον κόσµο ανέρχεται σε τρεις ως τέσσερις χιλιάδες και τα κράτη δεν υπερβαίνουν τα εκατόν πενήντα, κατά τον Grosjean (1982), «θα πρέπει τα περισσότερα κράτη στον κόσµο να είναι δίγλωσσα, τρίγλωσσα ή πολύγλωσσα. Σε αυτόν τον υπολογισµό συµπεριλαµβάνει όχι µόνο τα κράτη που επίσηµα αναγνωρίζονται ως πολύγλωσσα αλλά και τα κράτη που θεωρούνται ή θεωρούνταν ως καθαρά µονόγλωσσα όπως η Ιαπωνία, η Γερµανία και η Ελλάδα.» Σύµφωνα µε τη γλώσσα των αριθµών, στην Ελλάδα ζουν και εργάζονται πάνω από αλλοδαποί, οι περισσότεροι από τους οποίους είναι αλβανικής καταγωγής και ακολουθούν οι Πολωνοί, οι Αιγύπτιοι, οι Φιλιππινέζοι, οι υπήκοοι αφρικανικών χωρών, χωρών της Β. Αµερικής κ.α. ( αµανάκης, 1998,σ.46). Όπως υποστηρίζει ο Νικολάου (2000), «Σε αυτούς πρέπει να προστεθούν οι παλιννοστούντες οµογενείς Έλληνες και οι Πόντιοι από την πρώην ΕΣΣ, καθώς και οι γλωσσικές µειονότητες που ζουν στην Ελλάδα, ως Έλληνες υπήκοοι και µιλούν γλώσσες όπως η αρβανίτικη, η σλαβοµακεδονική, η ποµακική, η γλώσσα των Ροµ και η τουρκική. Εποµένως, η πολυγλωσσία κερδίζει ολοένα και µεγαλύτερο έδαφος στην Ελλάδα και επηρεάζει την επικοινωνία στις καθηµερινές ανθρώπινες επαφές, τις επαγγελµατικές συναλλαγές και γενικότερα τις σχέσεις µεταξύ των ανθρώπων στους διάφορους τόπους.» Άλλωστε, οι διάφορες θεωρίες απόκτησης της γνώσης αναγνωρίζουν τη σηµασία της γλώσσας στη µάθηση αλλά όχι στον ίδιο βαθµό ούτε µε την ίδια έµφαση στην εκπαιδευτική πράξη. Σύµφωνα, µε τη Μητακίδου & Τρέσσου (2002), «Στο πλαίσιό της θεωρίας του Vigotsky, αναγνωρίζεται η γλώσσα ως εργαλείο γνώσης όσο και ως µέσο επηρεασµού της συµπεριφοράς. Tονίζεται η σπουδαιότητα του λόγου στην οργάνωση των δραστηριοτήτων των παιδιών και επισηµαίνεται η επικοινωνιακή του λειτουργία. ηλαδή τα παιδιά δεν µαθαίνουν τη γλώσσα, καµία γλώσσα, ως ένα αφηρηµένο σύστηµα συµβόλων αλλά ως ένα εργαλείο που το καταλαβαίνουν και το χρησιµοποιούν στις αλληλεπιδράσεις τους µε τον κόσµο» (Μητακίδου & Τρέσσου, 2002, σ. 25). Επιπρόσθετα, όταν η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας δεν οργανώνεται στη βάση και µε µια προοπτική διγλωσσίας, λειτουργεί ως άλλοθι για µια συγκαλυµµένη (ή και απροκάλυπτη) 22

23 γλωσσική αφοµοίωση στην κυρίαρχη γλώσσα ( αµανάκης & Σκούρτου, 2001, σ. 91), κάτι το οποίο αντιτίθεται µε τις αρχές και τους σκοπούς της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Στην περίπτωση των αλλόγλωσσων παιδιών, η γνώση της δεύτερης γλώσσας συνδέεται µε τις επικοινωνιακές δεξιότητες αλλά και µε την γνωστική/ακαδηµαϊκή γλωσσική ικανότητα των µαθητών. Κατά τον J. Cummins (1991), «οι επικοινωνιακές δεξιότητες φθάνουν σχετικά γρήγορα σε ένα ανώτατο επίπεδο αλλά η γνωστική/ακαδηµαϊκή γλωσσική ικανότητα χρειάζεται το σχολείο για τη συνεχή ανάπτυξή της. Η γλωσσική αυτή ικανότητα εξαρτάται από την εννοιολογική υποδοµή των µαθητών στην πρώτη τους γλώσσα και από το είδος των σχέσεων αλληλεπίδρασης στο σχολείο, οι οποίες συνήθως έχουν ως ένδειξη τη χαµηλή επίδοση και οδηγούν τους πολιτισµικά διαφέροντες/ουσες µαθητές/τριες στο να αποσύρονται πνευµατικά και ψυχικά από την προσπάθεια για µάθηση» (Cummins, 1999, σσ ). Όσον αφορά, λοιπόν, µε την Ελλάδα, όπως θα δούµε και στη συνέχεια της έρευνάς µας, η πλειοψηφία των αλλοδαπών µαθητών/τριών δε διδάχτηκε ποτέ την επίσηµη µητρική τους γλώσσα στο σχολείο. Αξίζει εδώ να αναφέρουµε ως µοναδικό παράδειγµα το 132 ο ηµοτικό σχολείο της Γκράβας. Το σχολείο αυτό βρίσκεται στο κέντρο της Αθήνας και ο µαθητικός του πληθυσµός φτάνει τα 190 παιδιά εκ των οποίων τα 130 είναι αλλόγλωσσα. Το σχολείο φιλοξενεί 11 εθνότητες. Προέκυψε, λοιπόν, επιτακτική η ανάγκη στο σύλλογο εκπαιδευτικών του σχολείου εύρεσης λύσεων των προβληµάτων που δηµιουργούνταν από την πολυπολιτισµικότητα αυτή. Μία από αυτές τις λύσεις ήταν να εντάξουν στο πρόγραµµα του σχολείου τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας. Η αφορµή δόθηκε το 2002, µε το πρόγραµµα του υπουργείου Ολυµπιακής παιδείας. Τα µαθήµατα µητρικής γλώσσας ξεκίνησαν το Φεβρουάριο του 2003, τα οποία εντάχθηκαν στο πρόγραµµα και γίνονταν από ειδικευµένη Αλβανίδα δασκάλα. Το εγχείρηµα αυτό συνεχίστηκε για πέντε χρόνια, µέχρι που το υπουργείο ανέλαβε δράση και σταµάτησε την προσπάθεια αυτή των εκπαιδευτικών του 132 ου ηµοτικού σχολείου της Γκράβας, για ένταξη των αλλοδαπών µαθητών/τριών (Ελευθεροτυπία, 2006). Το έλλειµµα της γνώσης της επίσηµης µητρικής γλώσσας, τους εµποδίζει στην κατανόηση όρων και εννοιών στο ελληνικό σχολείο µε αποτέλεσµα να παρατηρούνται δυσκολίες στην εκπαιδευτική διαδικασία για τους αλλοδαπούς/ες µαθητές/ τριες που έχει όµως τις ανάλογες προεκτάσεις στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Παρόλα αυτά, σ ένα οποιοδήποτε σχολείο της χώρας ο/η εκπαιδευτικός καλείται να διδάξει σε ένα σύνολο παιδιών µε διαφορετικές γλωσσικές καταβολές αλλά και µε διαφορετικά επίπεδα γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Κατά συνέπεια, τίθεται το ζήτηµα της συνεκπαίδευσης των µαθητών/τριών αυτών µε τους γηγενείς. Το ζήτηµα της εκπαίδευσης παιδιών µε διαφορετική 23