ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΛΗΨΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ

Transcript

1 1 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών Τµήµα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας Τοµέας Ψυχολογίας Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης στην Επαγγελµατική Συµβουλευτική (ΚΕΑΕΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΛΗΨΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ (Για µαθητές Γ Γυµνασίου και Α Λυκείου) Βιβλίο για το Σύµβουλο Επαγγελµατικού Προσανατολισµού και τον Εκπαιδευτικό ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Συγγραφική οµάδα: έσποινα Σιδηροπούλου- ηµακάκου, Αικατερίνη Αργυροπούλου, Νίκος ρόσος Αθήνα, 2008

2 2 Επιστηµονική υπεύθυνη: έσποινα Σιδηροπούλου ηµακάκου Ερευνητική οµάδα: Χριστίνα Αλεξανδρίδη Γεωργία Αλεξοπούλου Αικατερίνη Αργυροπούλου Νίκος ρόσος Καλή Ζουζούνη Νίκη Μπίγγου Κανέλλα Παρµάκη

3 3 Περιεχόµενα Μέρος 1 ο Εισαγωγή. 5 Α. Εννοιολογικές διασαφήσεις.. 7 Β. Θεωρίες λήψης επαγγελµατικών αποφάσεων.. 8 Γ. Μορφές συµπεριφοράς κατά τη λήψη αποφάσεων 12. Το πρόγραµµα. 15 Ε. οµή του προγράµµατος 17 ΣΤ. Ερωτηµατολόγια αξιολόγησης του προγράµµατος 19 Μέρος 2 ο Α. Συνάντηση 1 η : ιαδικασία Λήψης Απόφασης 22 Β. Συνάντηση 2 η : Χρήση κριτηρίων.. 27 Γ. Συνάντηση 3 η : Επιλογή µίας από πολλές ελκυστικές λύσεις 35. Συνάντηση 4 η : Ανάγκη αλλαγών.. 42 Ε. Συνάντηση 5 η :Συνηθισµένα λάθη κατά τη λήψη αποφάσεων Α. 48 ΣΤ. Συνάντηση 6 η : Συνηθισµένα λάθη κατά τη λήψη αποφάσεων Β. 54 Ζ. Κλείσιµο των συναντήσεων.. 57 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.. 58 Παράρτηµα Α : Ασκήσεις Λήψης Απόφασης 61 Παράρτηµα Β : Λύσεις των ασκήσεων 74

4 4 ΜΕΡΟΣ 1 Ο Γενικά

5 5 Εισαγωγή Η επιλογή εκπαιδευτικής και κατ επέκταση επαγγελµατικής κατεύθυνσης είναι µια από τις πρώτες και, ίσως, πιο σηµαντικές επιλογές που αναµένεται να κάνουν οι µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Isaacson & Brown, 1993 Levinson et al, 1998 Super et al, 1996). Στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, τέτοιες επιλογές γίνονται συνήθως προτού τα άτοµα διευκρινίσουν τις φιλοδοξίες τους ή φθάσουν σε ένα επαρκές επίπεδο επαγγελµατικής ανάπτυξης. Οι µαθητές τελειώνοντας το Γυµνάσιο καλούνται να αποφασίσουν, κατ αρχάς, αν θα συνεχίσουν ή όχι την εκπαίδευση τους και, στη συνέχεια, το είδος του εκπαιδευτικού ιδρύµατος στο οποίο θα φοιτήσουν (Γενικό ή Επαγγελµατικό Λύκειο, µεταγυµνασιακό ΙΕΚ κ.α.). Αντίστοιχα, οι µαθητές του Γενικού Λυκείου, τελειώνοντας την Α τάξη, πρέπει να επιλέξουν κατεύθυνση µαθηµάτων, η οποία οδηγεί σε συγκεκριµένες σχολές τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Εποµένως, οι ιδιαίτερα σηµαντικές για την επαγγελµατική εξέλιξη του ατόµου αποφάσεις πρέπει να ληφθούν στην ηλικία των ετών. Στη σύγχρονη εποχή υπάρχουν παράγοντες που καθιστούν δυσκολότερη τη λήψη εκπαιδευτικών και επαγγελµατικών αποφάσεων σε σχέση µε το παρελθόν. Με την ανάπτυξη της τεχνολογίας δηµιουργήθηκαν πλήθος νέων επαγγελµάτων ενώ παράλληλα οι µηχανές αναζήτησης µέσω διαδικτύου (λ.χ. google) διευκόλυναν πολύ την πρόσβαση σε πληροφορίες. Το γεγονός, όµως, της ύπαρξης υπερπληθώρας πληροφοριών, οι οποίες είναι συχνά αµφιβόλου αξιοπιστίας, δεν έκανε πιο εύκολη τη γνώση των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων και της αγοράς εργασίας. Οι εναλλακτικές λύσεις είναι πολύ περισσότερες από ό,τι παλιότερα οπότε αντίστοιχα µεγαλύτερη είναι και η δυσκολία επιλογής. Είναι, λοιπόν, φανερή η σηµασία της δεξιότητας λήψης αποφάσεων προκειµένου το ίδιο το άτοµο να καταστεί υπεύθυνο για την εξέλιξή του (Butcher, 1997). Σύµφωνα µε τη θεωρία του Super, στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση το άτοµο βρίσκεται ακόµα στο διερευνητικό στάδιο, στο οποίο διαµορφώνει επαγγελµατικούς στόχους, πρώτα γενικότερα (π.χ. µια εργασία στην οποία µπορεί κανείς θα βοηθάει τους ανθρώπους µε τα προβλήµατά τους) και έπειτα πιο συγκεκριµένα (π.χ. κοινωνικός λειτουργός). Οι µαθητές, όµως, διαφέρουν πολύ µεταξύ τους ως προς την ετοιµότητά τους να κάνουν ορθές εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές επιλογές (Crites

6 6 & Savickas, 1995 Super et al, 1996). Όπως συµβαίνει µε τη διανοητική, σωµατική, κοινωνική και συναισθηµατική τους ανάπτυξη, έτσι και η επαγγελµατική ανάπτυξη των ατόµων δεν γίνεται µε τον ίδιο ρυθµό. Ο σύµβουλος επαγγελµατικού προσανατολισµού πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίζει την ετοιµότητα του κάθε µαθητή, ο οποίος βρίσκεται στη φάση λήψης εκπαιδευτικής ή/και επαγγελµατικής απόφασης, να επιλέξει µεταξύ των διαθέσιµων εκπαιδευτικών και επαγγελµατικών ευκαιριών. Η πρώτη ερώτηση των συµβούλων δεν πρέπει να είναι: «πόσο καλή ή ρεαλιστική είναι αυτή η επιλογή του µαθητή;» αλλά: «πόσο έτοιµος είναι ο µαθητής για να κάνει καλές επιλογές και, εάν δεν είναι έτοιµος, πώς µπορεί να ενισχυθεί για να γίνει έτοιµος;» ( ρόσος & Τσίτσας, 2006). Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων λήψης απόφασης στους µαθητές αποτελεί έναν από τους κύριους στόχους του επαγγελµατικού προσανατολισµού. Ως δεξιότητες λήψης απόφασης εννοούνται οι γενικές δεξιότητες επεξεργασίας πληροφοριών που χρησιµοποιούνται από τα άτοµα για την επίλυση προβληµάτων σταδιοδροµίας και τη λήψη σχετικών αποφάσεων. Επιγραµµατικά οι δεξιότητες αυτές είναι οι εξής: επικοινωνία, ανάλυση, σύνθεση, εκτίµηση και εκτέλεση (Sampson, Peterson, Lenz, Reardon, & Saunders, 1996). Υπάρχουν διάφορες τεχνικές που βοηθούν το άτοµο να κάνει την καλύτερη επιλογή χρησιµοποιώντας τις διαθέσιµες πληροφορίες (Montgomery & Svenson, 1989 Sidiropoulou-Dimakakou et al., 2006). Το άτοµο που κατέχει τις τεχνικές αυτές µπορεί να υπολογίσει τα πιθανά αποτελέσµατα κάθε επιλογής, να επεξεργασθεί τη σηµασία των διάφορων παραγόντων και να επιλέξει την καλύτερη λύση.

7 7 A. Εννοιολογικές διασαφήσεις Υπάρχουν πολλοί ορισµοί για την έννοια της «απόφασης». Γενικότερα, η διαδικασία λήψης απόφασης είναι η διαδικασία κατά την οποία το άτοµο επιλέγει µεταξύ δύο ή περισσότερων άνισων εναλλακτικών λύσεων για να λύσει κάποιο άµεσο ή µακροπρόθεσµο πρόβληµά του ή για να εκµεταλλευτεί µια άµεση ευκαιρία. Η απόφαση, λοιπόν, είναι µια διαδικασία που οδηγεί σε κάποιο αποτέλεσµα και δεν αποτελεί απλώς τη στιγµή της επιλογής. Οι παράγοντες που επηρεάζουν το άτοµο στη λήψη αποφάσεων έχουν γίνει αντικείµενο µελέτης από πολλούς ερευνητές. Μια λειτουργική οµαδοποίηση των παραγόντων αυτών είναι η ακόλουθη ( ηµητρόπουλος, 2003 Goldstein & Hogarth, 1997 Rosenhead, 1996): Προσωπικά χαρακτηριστικά Σε αυτή την οµάδα ανήκουν οι παράγοντες που έχουν την αφετηρία τους στο άτοµο. ιακρίνονται σε βιολογικούς/κληρονοµικούς και σε επίκτητους. Πολλοί παράγοντες είναι δύσκολο να ενταχθούν σε µία µόνο από τις παραπάνω κατηγορίες, καθώς είναι αποτέλεσµα συνδυασµού βιολογικών και περιβαλλοντικών επιδράσεων. Εποµένως, η διάκριση σε αυτές πρέπει να χρησιµοποιείται µόνο ενδεικτικά. Στα προσωπικά χαρακτηριστικά εντάσσονται παράγοντες όπως οι ανάγκες, οι αξίες, η νοητική κατάσταση, τα κίνητρα, η συναισθηµατική ωριµότητα, ο βαθµός αυτογνωσίας κ.α. Περιβαλλοντικοί παράγοντες Το περιβάλλον, λαµβανόµενο ως σύστηµα, αποτελείται από υποσυστήµατα, όπως το φυσικό, το οικονοµικό, το επαγγελµατικό, το εκπαιδευτικό, το θρησκευτικό, το πολιτισµικό κ.α. που επηρεάζουν το άτοµο στη λήψη αποφάσεων. Παράγοντες σχετικοί µε την απόφαση Αυτοί οι παράγοντες είναι εξωτερικοί αλλά έχουν άµεση σχέση µε την ίδια την απόφαση. Στην κατηγορία αυτή περιλαµβάνονται παράγοντες όπως η ποιότητα και ποσότητα της πληροφορίας, ο βαθµός επικινδυνότητας, η πίεση χρόνου, η δυνατότητα αναστρεψιµότητας, οι πιθανές συνέπειες, ο βαθµός πιθανής αλλαγής κ.α. Πολλά από τα λάθη που γίνονται κατά τη λήψη αποφάσεων σχετίζονται µε ελλιπή πληροφόρηση, µη επαρκή γνώση του εαυτού, υπερβολική εµπιστοσύνη στον εαυτό ή υποτίµησή του, λανθασµένες κρίσεις και εκτιµήσεις κ.α.

8 8 B. Θεωρίες λήψης επαγγελµατικής απόφασης B. 1. Το µοντέλο του Hilton Το µοντέλο που προτείνει ο Hilton (1962) συνδυάζει τη θεωρία του Festinger για τη «γνωστική ασυµφωνία» µε τη γνωστική ψυχολογία και ειδικά µε τη γνωστική επεξεργασία πληροφοριών. Γνωστική ασυµφωνία υπάρχει όταν το άτοµο ασπάζεται ταυτόχρονα στάσεις ασυµβίβαστες µεταξύ τους ή όταν υπάρχει διάσταση µεταξύ των πεποιθήσεων του και της πραγµατικής συµπεριφοράς. Όταν το άτοµο πρέπει να κάνει µια επιλογή (ο Hilton κάνει λόγο ειδικά για επιλογή επαγγελµατικής κατεύθυνσης) βρίσκεται σε κατάσταση µη ισορροπίας και επιδιώκει την αποκατάσταση της νοητικής ισορροπίας. Η διαδικασία λήψης απόφασης αρχίζει µε κάποιο περιβαλλοντικό ερέθισµα, το οποίο φέρνει το άτοµο σε κατάσταση µη ισορροπίας. Τότε ενεργοποιείται ο µηχανισµός αποκατάστασης της νοητικής ισορροπίας. Αρχικά, γίνεται έλεγχος για να διαπιστωθεί αν υπάρχει γνωστική ασυµφωνία. Αν δεν υπάρχει τότε η λήψη απόφασης είναι εύκολη. Αν όµως υπάρχει, τότε ενεργοποιείται το σύστηµα επανεξέτασης και αναπροσαρµογής του ερεθίσµατος των πληροφοριών για ανατροφοδότηση στην είσοδο και δηµιουργία ενός σχεδίου δοκιµαστικής απόφασης. Μια σειρά τέτοιων διαδικασιών οδηγεί στην τελική ενέργεια που επαναφέρει την ισορροπία. Σε καταστάσεις γνωστικής ασυµφωνίας τα άτοµα αντιδρούν µε ποικίλους τρόπους. Ο Hilton κάνει λόγο για τέσσερεις: προσωρινός συµβιβασµός µε πιθανή αναβολή της απόφασης απόρριψη του ερεθίσµατος λόγω σοβαρής ασυµφωνίας υπερίσχυση του ερεθίσµατος και λήψη ευνοϊκής απόφασης τροποποίηση τόσο στοιχείων σχετικών µε το ερέθισµα όσο και στοιχείων σχετικών µε την αντίδραση ώστε να επέλθει ισορροπία. B. 2. Το µοντέλο του Katz Το µοντέλο που προτείνει ο Katz (1963) αναφέρεται ειδικά στη λήψη αποφάσεων σχετικών µε τη σταδιοδροµία. Κατά τη διαδικασία λήψης απόφασης παίζουν ρόλο τρία κυρίως στοιχεία: σύστηµα αξιών του ατόµου σύστηµα πληροφοριών σύστηµα πρόβλεψης των πιθανών εκβάσεων.

9 9 Το άτοµο αξιολογεί και ιεραρχεί τις εναλλακτικές επιλογές λαµβάνοντας υπόψη την πιθανότητα επιτυχίας και την αξία που τους έχει προσδώσει. Καλύτερη λύση κρίνεται αυτή µε τη µεγαλύτερη προσδοκώµενη αξία. B. 3. Η θεωρία των Kaldor & Zytowsky Η θεωρία αυτή (1969) ανήκει στις λογικο-οικονοµικές θεωρίες λήψης απόφασης. Εστιάζεται κυρίως στη λήψη επαγγελµατικών αποφάσεων. Οι ακόλουθοι παράγοντες επηρεάζουν τη διαδικασία λήψης απόφασης: το σύστηµα προτιµήσεων του ατόµου τα διαθέσιµα µέσα τη στιγµή της απόφασης ο βαθµός ικανοποίησης από κάθε πιθανή έκβαση. Κατά τη διαδικασία λήψης απόφασης το άτοµο συγκρίνει τα «εισερχόµενα» µε τα «εξερχόµενα», συγκρίνει δηλ. το όφελος των αποτελεσµάτων µε το κόστος επίτευξης τους. Έτσι, προκύπτει η καθαρή αξία κάθε εναλλακτικής επιλογής. B. 4. Η θεωρία του Gati O Gati (1986) διαµόρφωσε ένα µοντέλο λήψης αποφάσεων το οποίο ονόµασε «µοντέλο διαδοχικού αποκλεισµού». Για την ανάπτυξη της θεωρίας αυτής βασίστηκε στις απόψεις του Tversky για τον αποκλεισµό εναλλακτικών επιλογών µε βάση κάποιες προδιαγραφές. Σε κάθε εναλλακτική επιλογή υπάρχουν διάφορες ποιοτικές και ποσοτικές διαστάσεις. Το άτοµο επιλέγει µια τέτοια διάσταση και τη µετατρέπει σε κριτήριο, σύµφωνα µε το οποίο συγκρίνει τις διάφορες επιλογές µεταξύ τους. Έτσι µε κριτήριο τη διάσταση αυτή το άτοµο καταλήγει στον αποκλεισµό κάποιων επιλογών. B. 5. Το µοντέλο του Gellat Σύµφωνα µε τον Gellat (1962) οι απαιτούµενες προϋποθέσεις για τη λήψη απόφασης είναι: ύπαρξη ενός ατόµου που πρέπει να πάρει κάποια απόφαση και ύπαρξη τουλάχιστον δύο εναλλακτικών επιλογών. Πολύ σηµαντικός είναι ο ρόλος των πληροφοριών που έχει το άτοµο στη διάθεση του. στάδια: Η διαδικασία λήψης απόφασης, σύµφωνα µε το µοντέλο του Gellat έχει διάφορα συλλογή των σχετικών πληροφοριών, εκτίµηση των πιθανών αποτελεσµάτων κάθε επιλογής και εκτίµηση της πιθανότητας να πραγµατοποιηθούν,

10 10 εκτίµηση του πόσο επιθυµητά είναι τα αποτελέσµατα αυτά. κατάληξη σε µια απόφαση (τελική ή διερευνητική). Αν η απόφαση είναι διερευνητική τότε το άτοµο αναζητά περισσότερες πληροφορίες και αρχίζει νέος κύκλος µέχρι να καταλήξει σε νέα απόφαση (τελική ή διερευνητική). B. 6. Η θεωρία του Vroom Ο Vroom (1964) πρότεινε ένα ιδιαίτερα σύνθετο µαθηµατικο-στατιστικό µοντέλο λήψης επαγγελµατικής απόφασης. Περιλαµβάνει δύο επιµέρους µοντέλα: το µοντέλο του σθένους και το µοντέλο της δύναµης. Γίνεται διάκριση µεταξύ προτίµησης, επιλογής και κατάληξης σε λύση. Πιο συγκεκριµένα: το άτοµο προτιµά την επιλογή µε το µεγαλύτερο «σθένος». Το σθένος είναι ο βαθµός επιθυµητότητας της επιλογής και προκύπτει από τη συνεκτίµηση των προβλεπόµενων αποτελεσµάτων και των αξιών του ατόµου. το άτοµο επιλέγει τη λύση µε τη µεγαλύτερη «δύναµη». Η δύναµη είναι οι «προσδοκίες», δηλ. οι πιθανότητες επιτυχίας κάθε εναλλακτικής επιλογής. το άτοµο καταλήγει στη λύση µε τις ρεαλιστικότερες πιθανότητες για επιτυχία. Β. 7. Η θεωρία των Tiedeman & O Hara Η θεωρία των Tiedeman & O Hara (1963) αναφέρεται στη διαδικασία λήψης επαγγελµατικής απόφασης. Η αρχική της µορφή διατυπώθηκε από τον Tiedeman το Σύµφωνα µε την θεωρία αυτή, η διαδικασία λήψης επαγγελµατικής απόφασης περιλαµβάνει δύο κύρια στάδια: Φάση προετοιµασίας. Περιλαµβάνει τα ακόλουθα υποστάδια: διερεύνηση (το άτοµο συλλέγει πληροφορίες και εξετάζει τις εναλλακτικές λύσεις). αποκρυστάλλωση (το άτοµο εστιάζει την προσοχή του σε µια οµάδα λύσεων). επιλογή (το άτοµο επιλέγει συγκεκριµένη κατεύθυνση). διασάφηση (το άτοµο οριστικοποιεί την επιλογή του και δηµιουργεί σχέδιο δράσης). Φάση υλοποίησης και προσαρµογής. Περιλαµβάνει τα ακόλουθα υποστάδια: είσοδος στο νέο επαγγελµατικό / εκπαιδευτικό χώρο και προσπάθεια προσαρµογής.

11 11 στάδιο αναµόρφωσης: Το άτοµο, αφού νιώσει αποδεκτό, προσπαθεί να επηρεάσει το περιβάλλον του. στάδιο ολοκλήρωσης: Επιτυγχάνεται ισορροπία ανάµεσα στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και τις επιθυµίες και ανάγκες του ατόµου. Στη διαδικασία αυτή σηµαντικό ρόλο παίζουν οι µηχανισµοί ταύτισης και διαφοροποίησης µε πρόσωπα και απόψεις. Β. 8. Η θεωρία του Harren Ο Harren (1979) βασίστηκε στη θεωρία των Tiedeman & O Hara για να διαµορφώσει µια νέα θεωρία λήψης απόφασης, σύµφωνα µε την οποία η διαδικασία λήψης απόφασης έχει τα ακόλουθα στάδια: Γνώση του εαυτού και γνώση του περιβάλλοντος. Σχεδιασµός, οργάνωση και υλοποίηση όλης της διαδικασίας λήψης απόφασης. έσµευση του ατόµου για την υλοποίηση της συγκεκριµένης επιλογής. Υλοποίηση της συγκεκριµένης επιλογής. Ο Harren ασχολήθηκε και µε τον τρόπο που λαµβάνουν αποφάσεις τα άτοµα. Οι απόψεις του παρουσιάζονται πιο αναλυτικά στη συνέχεια.

12 12 Γ. Μορφές συµπεριφοράς κατά τη λήψη αποφάσεων Αρκετοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί µε τις µορφές συµπεριφοράς που εκδηλώνει το άτοµο κατά τη διαδικασία λήψης απόφασης (λ.χ. Αrroba, 1977 Gellat, 1989 Krumboltz et al., 1979). Ένα από τα πιο ευρέως αναγνωρισµένα συστήµατα ταξινόµησης των τρόπων λήψης απόφασης (Leong et al., 1987 Phillips et al., 1984 Phillips et al., 1985) πρότεινε ο Harren (1979), ο οποίος κάνει λόγο για τρία πρότυπα συµπεριφοράς που εµφανίζονται πιο συστηµατικά στη λήψη αποφάσεων και σηµατοδοτούν τρεις τρόπους λήψης απόφασης: τον λογικό, τον διαισθητικό και τον εξαρτηµένο. Αυτοί οι τρόποι δείχνουν τον βαθµό στον οποίο το άτοµο αναλαµβάνει προσωπική ευθύνη για τη λήψη απόφασης ή επιρρίπτει την ευθύνη στην τύχη ή στους άλλους και τον βαθµό στον οποίο χρησιµοποιεί λογικές αντί για συναισθηµατικές στρατηγικές στη λήψη απόφασης. Λογικός τρόπος: Στηρίζεται στη λογική επεξεργασία. Τα άτοµα αναλαµβάνουν την ευθύνη των πράξεων τους. Ενεργούν µε βάση την προγενέστερη εµπειρία και συσχετίζουν τις εµπειρίες µε πιθανές επιπτώσεις στο µέλλον. Οι ενέργειες τους είναι συνειδητές, αναζητούν πληροφορίες σχετικές µε την απόφαση και δρουν υπεύθυνα ( ηµητρόπουλος, 2003 Σιδηροπούλου- ηµακάκου, 1993). Αυτός ο τρόπος λήψης απόφασης λαµβάνει υπόψη τόσο τη διάσταση του εαυτού όσο και τη διάσταση του περιβάλλοντος. Μολονότι ο λογικός τρόπος θεωρείται ο καλύτερος τρόπος λήψης απόφασης, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται η σηµασία των συναισθηµάτων των ατόµων αλλά και η σηµασία που έχει για τα άτοµα αυτά η γνώµη των άλλων. Η διαδικασία λήψης απόφασης που βασίζεται στον λογικό τρόπο περιλαµβάνει τα ακόλουθα στάδια (Sidiropoulou-Dimakakou et al, 2006): Γνώση του προβλήµατος: Χρειάζεται σαφής προσδιορισµός της κατάστασης που απαιτεί τη λήψη απόφασης. Συγκέντρωση σχετικών πληροφοριών: Το άτοµο πρέπει να αναζητήσει πληροφορίες από έγκυρες πηγές, να µιλήσει µε άτοµα που γνωρίζουν το θέµα κ.α. Στο τέλος του σταδίου αυτού πρέπει να έχει αποκτήσει γνώση τόσο σχετικά µε τα χαρακτηριστικά του εαυτού του όσο και σχετικά µε τον κόσµο της εργασίας. Παραγωγή εναλλακτικών λύσεων: Το άτοµο βλέπει το θέµα από διάφορες οπτικές

13 13 γωνίες και δηµιουργεί διάφορες εναλλακτικές επιλογές. Πρέπει να δώσει προσοχή στα παρακάτω στοιχεία: α) για την αξιολόγηση κάποιων από τις εναλλακτικές λύσεις ενδέχεται να χρειάζεται η συγκέντρωση περισσότερων πληροφοριών, β) ενδεχοµένως κάποιες από τις επιλογές µπορούν να συνδυαστούν και γ) κάθε επιλογή θα έχει συγκεκριµένες συνέπειες. Αξιολόγηση των εναλλακτικών επιλογών και δέσµευση σε µία: Οι υπόλοιπες επιλογές θα διαγραφούν πρόσκαιρα και µερικές φορές µόνιµα. Εφαρµογή: Χρειάζεται βήµα προς βήµα προγραµµατισµός των ενεργειών που πρέπει να γίνουν για την υλοποίηση της απόφασης και στη συνέχεια υλοποίηση των ενεργειών αυτών. Αξιολόγηση: Αν η πορεία δράσης που επέλεξε το άτοµο δεν έχει τα προσδοκώµενα ή επιθυµητά αποτελέσµατα, τότε πρέπει να επανεκτιµήσει τους στόχους του και τις εναλλακτικές του επιλογές. ιαισθητικός τρόπος: Στηρίζεται περισσότερο στη διαίσθηση και λιγότερο στη λογική. Οι αποφάσεις αυτού του τύπου είναι αυθόρµητες και απαιτούν λίγο χρόνο, λίγες πληροφορίες και ελάχιστο σχεδιασµό. Το άτοµο χρησιµοποιεί τη φαντασία του και δίνει προσοχή στα παρόντα συναισθήµατα (Frank, 1988). Ο διαισθητικός τρόπος λήψης απόφασης χαρακτηρίζεται από µικρή πρόβλεψη του µέλλοντος και έλλειψη αναζήτησης πληροφοριών και ορθολογικής αξιολόγησης των εναλλακτικών επιλογών. Οι διαισθητικές αποφάσεις είναι χρήσιµες σε επείγουσες ή απρόβλεπτες καταστάσεις και στις διαπροσωπικές σχέσεις (όπου υπάρχει αδυναµία πρόβλεψης των αντιδράσεων των άλλων). εν πρέπει να χρησιµοποιούνται ως εύκολη λύση για να αποφύγει το άτοµο τη συλλογή πληροφοριών. Εξαρτηµένος τρόπος: Χρησιµοποιείται από άτοµα που κατά τη λήψη αποφάσεων εξαρτώνται από τη γνώµη, τις επιθυµίες και τις προσδοκίες των άλλων. Υπάρχει άρνηση της προσωπικής ευθύνης και το άτοµο την επιρρίπτει σε άλλους. Όµως, ακόµα και αν η λήψη απόφασης ανατεθεί σε άλλους, οι συνέπειες της απόφασης θα αφορούν το ίδιο το άτοµο. Οι αποφάσεις αυτού του τύπου είναι εύκολες αφού απαιτούν απλή αποδοχή της επιλογής των άλλων. Είναι χρήσιµες για ζητήµατα µικρής σηµασίας, καθώς έτσι το άτοµο εξοικονοµεί χρόνο. εν πρέπει να

14 14 χρησιµοποιούνται ως εύκολη λύση για να αποφύγει το άτοµο τη συλλογή πληροφοριών ή επειδή φοβάται να επιλέξει µόνο του. Κατά τους Tiedeman & O Hara (1963) η αποτελεσµατικότητα µιας απόφασης εξαρτάται από τον βαθµό γνώσης του εαυτού και του περιβάλλοντος. Στη θεωρία τους κάνουν λόγο για τέσσερις τρόπους προσέγγισης της κατάστασης απόφασης: α) η αδυναµία γνώσης τόσο του εαυτού µας όσο και του περιβάλλοντος προκαλεί µια κατάσταση σύγχυσης (ή «παράλυσης») που καθιστά αδύνατη τη λήψη απόφασης, β) η γνώση του εαυτού σε συνδυασµό µε την έλλειψη γνώσης του περιβάλλοντος οδηγεί σε διαισθητική απόφαση, γ) η έλλειψη γνώσης του εαυτού σε συνδυασµό µε γνώση των συνθηκών του περιβάλλοντος οδηγεί σε εξαρτηµένη απόφαση και δ) η γνώση τόσο του εαυτού όσο και του περιβάλλοντος συνδέεται µε τη λογική απόφαση.

15 15. Το πρόγραµµα «Ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης εκπαιδευτικών & επαγγελµατικών αποφάσεων» Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων του Κέντρου Έρευνας & Αξιολόγησης στην Επαγγελµατική Συµβουλευτική του Τοµέα Ψυχολογίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών, η ερευνητική οµάδα του Κέντρου ανέπτυξε ένα ολοκληρωµένο πρόγραµµα παρέµβασης για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων λήψης απόφασης σε µαθητές ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Σκοπός του προγράµµατος είναι η παροχή βοήθειας στους µαθητές ώστε να µπορούν να χρησιµοποιούν τις λογικές διαδικασίες κατά τη λήψη αποφάσεων και να κάνουν καλύτερες εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές επιλογές. Πιο συγκεκριµένα, στοχεύει να βοηθήσει τους µαθητές στην αξιολόγηση των εναλλακτικών επιλογών µε την εκµάθηση συγκεκριµένων τεχνικών λήψης απόφασης. Το πρόγραµµα είναι πρωτογενούς πρόληψης και απευθύνεται σε µαθητές Γ Γυµνασίου και Α Λυκείου. Επιλέχτηκαν οι συγκεκριµένες τάξεις επειδή τότε καλούνται τα άτοµα να πάρουν σηµαντικές αποφάσεις που θα καθορίσουν σε µεγάλο βαθµό την εκπαιδευτική και επαγγελµατική τους πορεία. Ο ιδανικός αριθµός µαθητών που συµµετέχουν στο πρόγραµµα είναι Για την ανάπτυξη του συγκεκριµένου προγράµµατος η επιστηµονική οµάδα βασίστηκε στη σύγχρονη βιβλιογραφία σχετικά µε προγράµµατα παρέµβασης στα σχολεία και έδωσε ιδιαίτερη έµφαση στη σύνδεση θεωρίας, έρευνας και πράξης. Σχεδιάστηκαν δραστηριότητες ειδικά για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα και τις ανάγκες της ελληνικής αγοράς εργασίας (ενδεχοµένως πρέπει να επανεξετάζονται κάθε 5-6 χρόνια ανάλογα µε τις εξελίξεις στην αγορά εργασίας), οι οποίες περιλαµβάνουν θέµατα που άπτονται της καθηµερινής ζωής των µαθητών. Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι γίνεται αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας του προγράµµατος µε τη χορήγηση ερωτηµατολογίων στους µαθητές τόσο στην έναρξη όσο και στο τέλος του προγράµµατος. Το πρόγραµµα πρέπει να υλοποιείται σε κλίµα συνεργασίας, αµοιβαίας βοήθειας και δραστηριοποίησης. Οι µαθητές αλλά και ο σύµβουλος/εκπαιδευτικός αποκοµίζουν πολύτιµες εµπειρίες. Μέσα από την κοινή προσπάθεια µαθαίνουν να σκέπτονται και να εκφράζονται, να επιλέγουν και να αποφασίζουν. Ιδιαίτερα σηµαντικός για την επιτυχή εφαρµογή του προγράµµατος είναι ο ρόλος του συµβούλου ή του εκπαιδευτικού που θα το εφαρµόσει. Το ενδιαφέρον και ο

16 16 ενθουσιασµός του έχουν µεγάλη επίδραση στους µαθητές. Πρέπει να κινείται µε ευελιξία και να προσπαθεί να δηµιουργήσει κλίµα φιλίας και εµπιστοσύνης. Η δηµιουργικότητα και η φαντασία του ίδιου είναι στοιχεία που µπορούν να συµβάλλουν αποφασιστικά στην επιτυχία του προγράµµατος. Πρέπει, όµως, να υπάρχει επίγνωση και των ορίων και δυνατοτήτων του. Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός αντιληφθεί ότι αναφύονται ζητήµατα ψυχικής υγείας, τα οποία δυσκολεύεται να χειριστεί, είναι απαραίτητο να αναζητηθεί η βοήθεια ενός ειδικού (λ.χ. σχολικού ψυχολόγου). Το πρόγραµµα εφαρµόζεται από το σχολικό έτος σε διάφορα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, µε πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσµατα. Εάν τα αποτελέσµατα συνεχίσουν να είναι θετικά, το πρόγραµµα θα µπορούσε να αξιοποιηθεί από τους αρµόδιους φορείς και να οδηγήσει τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους επαγγελµατίες του χώρου στη µελέτη και εφαρµογή νέων ιδεών και προσεγγίσεων σε θέµατα επαγγελµατικού προσανατολισµού.

17 17 Ε. οµή του προγράµµατος Το πρόγραµµα περιλαµβάνει 7 συναντήσεις διάρκειας µίας διδακτικής ώρας, µία φορά την εβδοµάδα. Το περιεχόµενο των συναντήσεων είναι καθορισµένο και η δοµή του είναι η ακόλουθη: Συνάντηση 1 η : Ο σύµβουλος συζητά µε τους µαθητές για τις σηµαντικές αποφάσεις που καλούνται να πάρουν σε αυτή την ηλικία και την αναγκαιότητα ανάπτυξης δεξιοτήτων λήψης απόφασης. Στη συνέχεια τους εξηγεί τον σκοπό του προγράµµατος. Κατόπιν, χορηγούνται στους µαθητές ειδικά ερωτηµατολόγια, µε τη βοήθεια των οποίων αξιολογούνται οι δεξιότητες λήψης απόφασης που διαθέτουν. Αυτά επαναχορηγούνται στην τελευταία συνάντηση ώστε να αξιολογηθεί η αποτελεσµατικότητα του προγράµµατος. Ο σύµβουλος τους επισηµαίνει ότι πρέπει να είναι ειλικρινείς, ενώ, κατά τη συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων είναι διαθέσιµος για να λύνει τυχόν απορίες των µαθητών. Συναντήσεις 2 4: Ακολουθείται η παρακάτω διαδικασία: Ο σύµβουλος παρουσιάζει µία τεχνική λήψης απόφασης που αποτελεί το στόχο της συνάντησης. Αυτού του είδους οι τεχνικές στοχεύουν να βοηθήσουν τους µαθητές να ακολουθήσουν τα βήµατα που απαιτούνται για τη λήψη ορθών επαγγελµατικών αποφάσεων. Στη συνέχεια, οι µαθητές χωρίζονται σε µικρές οµάδες (4-5 ατόµων) και τους χορηγούνται ειδικά σχεδιασµένες ασκήσεις, µέσα από τις οποίες καλούνται να εφαρµόσουν τις τεχνικές αυτές. Οι ασκήσεις έχουν τη µορφή σεναρίου µε θέµατα που αναφέρονται σε επιλογές σχετικές µε τη σταδιοδροµία και, πως προαναφέρθηκε, έχουν δηµιουργηθεί ειδικά για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα και τις ανάγκες της ελληνικής αγοράς εργασίας. Κάθε άσκηση παρουσιάζει ένα σενάριο για ένα µαθητή σε µια δεδοµένη κατάσταση που απαιτεί τη λήψη απόφασης. Οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν ποια θα ήταν η καλύτερη λύση για το µαθητή αυτόν. Ακολουθεί συζήτηση. Η κάθε οµάδα µαθητών παρουσιάζει την επιλογή «λύση» της άσκησης που θεωρεί καλύτερη. Στη συνέχεια ο σύµβουλος καθοδηγεί τους µαθητές στην λύση της άσκησης µε τη χρήση της συγκεκριµένης τεχνικής που τους παρουσίασε.

18 18 Συναντήσεις 5 6: Σε γενικές γραµµές ακολουθείται η ίδια διαδικασία µε τις συναντήσεις 2 4. Η διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι δεν παρουσιάζονται στους µαθητές νέες τεχνικές λήψης απόφασης αλλά κάποια συνηθισµένα λάθη που γίνονται κατά τη λήψη αποφάσεων. Επίσης, κάθε άσκηση που δίνεται στους µαθητές έχει µεν τη µορφή σεναρίου για ένα µαθητή σε µια δεδοµένη κατάσταση που απαιτεί τη λήψη απόφασης, αλλά στο σενάριο αυτό ο µαθητής έχει ήδη αποφασίσει. Οι οµάδες των µαθητών καλούνται να απαντήσουν αν συµφωνούν µε την επιλογή του ή όχι και γιατί. Οι ασκήσεις αυτές δεν έχουν ως σκοπό οι µαθητές απλώς να αναγνωρίσουν το είδος του γνωστικού λάθους αλλά χρησιµοποιώντας κάποια από τις τεχνικές που έχουν ήδη διδαχτεί να βρουν, στη συνέχεια, την καλύτερη λύση. Συνάντηση 7 η : Ο σύµβουλος συζητά µε τους µαθητές την εµπειρία τους από την εφαρµογή του προγράµµατος. Στη συνέχεια, επαναχορηγούνται στους µαθητές τα ειδικά ερωτηµατολόγια ώστε να αξιολογηθεί η αποτελεσµατικότητα του προγράµµατος. Η ερευνητική οµάδα παρουσιάζει αναλυτικά τη δοµή της κάθε συνάντησης στο σύµβουλο ή τον εκπαιδευτικό που θα εφαρµόσει το πρόγραµµα, ενώ κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό χορηγείται και στους µαθητές.

19 19 ΣΤ. Ερωτηµατολόγια αξιολόγησης του προγράµµατος Για την αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας του προγράµµατος χρησιµοποιούνται τα ακόλουθα ερωτηµατολόγια: Από το Ερωτηµατολόγιο Επαγγελµατικής Ανάπτυξης για σχολεία (Career Development Inventory- School form CDI) χρησιµοποιήθηκε η Κλίµακα Λήψης Απόφασης (Decision Making Scale DM) H Κλίµακα Λήψης Απόφασης (DM Scale) (Super et al, 1981 µετάφραση και προσαρµογή στα ελληνικά από τον Ν. ρόσο, µέλος της ερευνητικής οµάδας), περιέχει 20 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Παρουσιάζονται καταστάσεις στις οποίες κάποιος µαθητής ή κάποια µαθήτρια καλείται να πάρει εκπαιδευτικές ή επαγγελµατικές αποφάσεις. Το άτοµο που συµπληρώνει το ερωτηµατολόγιο καλείται να απαντήσει ποια πιστεύει ότι θα ήταν η καλύτερη απόφαση για αυτόν το µαθητή ή για αυτήν τη µαθήτρια. Για τη βαθµολόγηση του ερωτηµατολογίου αθροίζονται οι σωστές απαντήσεις. Κατά τη στάθµιση του ερωτηµατολογίου στον αµερικανικό πληθυσµό οι δείκτες αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας κυµαίνονταν από.53 έως.87 για την κλίµακα αυτή. Σε πρόσφατη έρευνα σε 306 Έλληνες και αλλοδαπούς µαθητές Γ Γυµνασίου που φοιτούν σε ελληνικά σχολεία ( ρόσος, 2007) ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας ήταν.76. Το Ερωτηµατολόγιο Επαγγελµατικής Ανάπτυξης για σχολεία (CDI) έχει ικανοποιητική εγκυρότητα περιεχοµένου και εννοιολογικής κατασκευής (Thompson & Lindeman, 1984, Levinson et al, 1998). Ερωτηµατολόγιο Σκέψεων για τη Σταδιοδροµία (Career Thoughts Inventory - CTI). Το Ερωτηµατολόγιο Σκέψεων για τη Σταδιοδροµία (Sampson, Peterson, Lenz, Reardon, & Saunders, µετάφραση και προσαρµογή στα ελληνικά από τους Μ. Κασσωτάκη,. Σιδηροπούλου ηµακάκου & Π. Παπαδάκου) απευθύνεται σε µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, φοιτητές και ενήλικες και βοηθά στην αναγνώριση της φύσης των δυσλειτουργικών σκέψεων σχετικά µε την επίλυση προβληµάτων και τη λήψη αποφάσεων αναφορικά µε τη σταδιοδροµία. Περιλαµβάνει τις ακόλουθες τρεις υποκλίµακες: α) Σύγχυση στη λήψη αποφάσεων (Decision Making Confusion DMC), η οποία αναφέρεται στην αδυναµία του ατόµου να θέσει σε εφαρµογή ή να διατηρήσει τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ως αποτέλεσµα αδύναµων συναισθηµάτων του ή/και µιας έλλειψης κατανόησης για την ίδια τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, β) Άγχος έσµευσης (Commitment Anxiety CA), η

20 20 οποία απεικονίζει την αδυναµία του ατόµου να δεσµευτεί σε µια συγκεκριµένη επιλογή σταδιοδροµίας και µια γενικευµένη ανησυχία για την έκβαση της διαδικασίας λήψης αποφάσεων, και γ) Εξωτερική Σύγκρουση (External Conflict EC), αναφέρεται στη δυσκολία να επιτευχθεί εξισορρόπηση ανάµεσα στη σηµασία των απόψεων του ατόµου για τον εαυτό του και στη σηµασία των αντίστοιχων απόψεων των σηµαντικών άλλων, µε συνέπεια την απροθυµία του ατόµου να αναλάβει την ευθύνη για τη λήψη αποφάσεων). Συνολικά περιλαµβάνει 48 ερωτήσεις τετράβαθµης κλίµακας. Οι δείκτες αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας κατά τη στάθµιση στον αµερικανικό πληθυσµό κυµαίνονταν από.93 έως.97 για ολόκληρο το ερωτηµατολόγιο, από.90 έως.94 για την κλίµακα Σύγχυση στη λήψη αποφάσεων, από.79 έως.91 για την κλίµακα Άγχος δέσµευσης και από.74 έως.81 για την κλίµακα Εξωτερικές συγκρούσεις. Αντίστοιχα, κατά τη διερεύνηση της λειτουργικότητας του CTI σε ελληνικό πληθυσµό µαθητών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, η αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας για τη συνολική κλίµακα ήταν.906, ενώ για τις επί µέρους κλίµακες κυµαίνονταν από.764 έως.864 (Παπαδάκου, 2005). Το Ερωτηµατολόγιο Σκέψεων για τη Σταδιοδροµία (CTI) αξιολογεί την αντίληψη του ατόµου σχετικά µε τις δυσκολίες που νιώθει ότι βιώνει κατά τη λήψη αποφάσεων και η Κλίµακα Λήψης Απόφασης (DM Scale) δείχνει εάν το άτοµο χρησιµοποιεί το λογικό τρόπο λήψης απόφασης. Το παρόν πρόγραµµα φιλοδοξεί να υπάρξουν αλλαγές στους µαθητές και στα δύο αυτά χαρακτηριστικά. Όπως προαναφέρθηκε, τα ερωτηµατολόγια χορηγούνται στους µαθητές τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος του προγράµµατος για να αξιολογηθεί η αποτελεσµατικότητα του. Μεταξύ των δύο επιδόσεων µεσολαβούν τουλάχιστον 7 εβδοµάδες, οπότε µπορούµε να υποθέσουµε ότι η επίδραση της πρώτης µέτρησης στη δεύτερη είναι πολύ µικρή. Παράλληλα, το διάστηµα αυτό είναι αρκετά µικρό ώστε οι ενδεχόµενες αλλαγές να µην µπορούν να αποδοθούν στη γενικότερη νοητική και συναισθηµατική ανάπτυξη των µαθητών. Επίσης, η βαθµολογία στην Κλίµακα Λήψης Απόφασης του Ερωτηµατολογίου Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (στην οποία οι µαθητές καλούνται να επιλέξουν τη σωστή απάντηση) δεν επηρεάζεται από το ενδεχόµενο οι µαθητές, γνωρίζοντας ότι συµµετείχαν σε πρόγραµµα ανάπτυξης δεξιοτήτων, να προσπαθούν να δώσουν την απάντηση που «πρέπει».

21 21 ΜΕΡΟΣ 2 Ο Περιεχόµενο του προγράµµατος

22 22 Συνάντηση 1 η : ιαδικασία Λήψης Απόφασης Σκοπός: ηµιουργία θετικού κλίµατος σπάσιµο του πάγου ιασάφηση των σκοπών και της χρησιµότητας του προγράµµατος Παρουσίαση της διαδικασίας λήψης απόφασης Αξιολόγηση των δεξιοτήτων λήψης απόφασης των µαθητών (στο τέλος του προγράµµατος γίνεται ξανά αξιολόγηση τους ώστε να είναι δυνατή η εκτίµηση της αποτελεσµατικότητας του προγράµµατος) Απαιτούµενο υλικό: ιαδικασία λήψης απόφασης Ψυχοµετρικά εργαλεία για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων λήψης απόφασης των µαθητών ιαδικασία: Ο σύµβουλος / εκπαιδευτικός πρέπει να επισηµάνει το γεγονός ότι συνήθως συναντούµε δυσκολίες κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων λόγω του πλήθους των παραγόντων που πρέπει να λάβουµε υπόψη µας και να υπογραµµίσει τη σηµασία της χρήσης λογικών µεθόδων κατά τη διαδικασία αυτή. Για να το πετύχει αυτό προτείνεται η ακόλουθη βιωµατική άσκηση: Ο σύµβουλος / εκπαιδευτικός ζητά 3 ή 4 εθελοντές να τον βοηθήσουν σε ένα «πείραµα». Προσφέρει στους µαθητές αυτούς τρεις επιλογές: α) ένα είδος καραµέλες, β) ένα άλλο είδος καραµέλες και γ) µία σοκολάτα και καλεί τον κάθε µαθητή να αποφασίσει τι θέλει. Αφού ακούσει τις απαντήσεις των µαθητών αλλάζει τα δεδοµένα (λ.χ. οι επιλογές περιορίζονται σε δύο: α) και τα δύο είδη καραµέλας µαζί και β) η σοκολάτα µόνη της) και ζητάει ξανά από τον κάθε µαθητή να αποφασίσει. Αφού ακούσει πάλι τις απαντήσεις των µαθητών αλλάζει ξανά τα δεδοµένα (λ.χ. οι επιλογές γίνονται: α) δύο είδη καραµέλας και δύο ώρες παρακολούθηση

23 23 διδασκαλίας µαθηµατικών και β) σοκολάτα και παρακολούθηση µιας ώρας διδασκαλίας αρχαίων) και ζητάει ξανά από τον κάθε µαθητή να αποφασίσει. Γίνεται συζήτηση σχετικά µε το γιατί οι µαθητές έκαναν διαφορετικές επιλογές µεταξύ τους και γιατί κάποιες επιλογές διαφοροποιήθηκαν όταν υπήρξε αλλαγή στα δεδοµένα. Αν δεν υπήρξε διαφοροποίηση η συζήτηση εστιάζεται στο γιατί συνέβη αυτό και στο γιατί θα µπορούσε να υπάρξει διαφοροποίηση. Η συζήτηση επεκτείνεται στις σηµαντικές αποφάσεις που καλούνται να πάρουν οι µαθητές της ηλικίας αυτής και την αναγκαιότητα ανάπτυξης δεξιοτήτων λήψης απόφασης. Αφού σε µια απλή απόφαση (όπως το ποιο γλυκό θα φάει ο µαθητής) χρειάζεται να σταθµίσει πλήθος παραγόντων, όπως το τι του αρέσει, την ποσότητα, το κόστος κ.α., όταν πρέπει να πάρει µια εκπαιδευτική ή επαγγελµατική απόφαση που θα επηρεάσει σε µεγάλο βαθµό όλη του τη ζωή είναι λογικό να αισθάνεται µπερδεµένος. Γίνεται αναφορά στην ύπαρξη συγκεκριµένων τεχνικών λήψης απόφασης. Ο σύµβουλος / εκπαιδευτικός παρουσιάζει τη διαδικασία λήψης ορθολογικών αποφάσεων και ακολουθεί συζήτηση σχετική µε τις ερωτήσεις που καλείται να απαντήσει το άτοµο σε κάθε στάδιο της διαδικασίας αυτής. ίνονται τα ψυχοµετρικά εργαλεία στους µαθητές ώστε να αξιολογηθούν οι δεξιότητες λήψης απόφασης που διαθέτουν. Ο σύµβουλος / εκπαιδευτικός τους επισηµαίνει ότι πρέπει να είναι ειλικρινείς. Κατά τη συµπλήρωση του είναι διαθέσιµος για να λύνει τυχόν απορίες των µαθητών.

24 24 Προσπάθησε να δεις ποιο ακριβώς είναι το πρόβληµα. Σκέψου τις παρακάτω ερωτήσεις: -Ποιο είναι το πρόβληµα; -Το πρόβληµα αυτό είναι δικό µου; -Μπορώ να το λύσω; Είναι πραγµατικά ανάγκη να το λύσω; -Είναι αυτό το πραγµατικό πρόβληµα ή υπάρχει κάποιο βαθύτερο πρόβληµα; -Χρειάζεται το πρόβληµα να λυθεί τώρα ή µπορεί να λυθεί και αργότερα; -Η επίλυσή του θα επηρεάσει κάτι που δεν πρέπει να αλλάξει; Δώσε προσοχή στα ακόλουθα: - Κάποιες φορές το πραγµατικό πρόβληµα δε φαίνεται. - Μπορεί εύκολα να µπερδευτεί κανείς ψάχνοντας τις αιτίες του προβλήµατος. Προσπάθησε να συγκεντρώσεις σχετικές πληροφορίες. - Ψάξε για πληροφορίες από έγκυρες πηγές.

25 25 - Μίλησε µε άτοµα που γνωρίζουν περισσότερα για το θέµα από εσένα. - Δες τι είχε συµβεί παλιότερα σε αντίστοιχες καταστάσεις µε την τωρινή. Σκέψου διάφορες εναλλακτικές λύσεις. - Δες το πρόβληµα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ανακάλυψε µια προοπτική που δεν είχες σκεφτεί πριν. - Η ανταλλαγή ιδεών µε άλλους είναι πολύ χρήσιµη. - Όταν καταγράφεις τις διάφορες εναλλακτικές λύσεις, να τις βλέπεις µε ανοιχτό µυαλό. Δώσε προσοχή στα παρακάτω: - Για να αξιολογήσεις κάποιες από τις εναλλακτικές λύσεις µπορεί να χρειάζεσαι περισσότερες πληροφορίες. - Κάποιες από τις εναλλακτικές λύσεις µπορούν να συνδυαστούν. - Σκέψου τι αντιδράσεις θα προκαλέσει η κάθε εναλλακτική λύση. Αξιολόγησε τις εναλλακτικές λύσεις - Αξιολόγησέ τις χωρίς προκαταλήψεις. - Σκέψου όλα τα κριτήρια που έχεις θέσει.

26 26 - Ακόµη και αν µία απόφαση µπορεί να λύσει το πρόβληµα, µπορεί να µην προχωρήσει εάν δεν υπάρχουν οι κατάλληλες συνθήκες ή εάν δηµιουργεί νέα προβλήµατα. Εφάρµοσε τη λύση - Προγραµµάτισε βήµα προς βήµα τις ενέργειες που πρέπει να κάνεις για να λυθεί το πρόβληµα. - Ενηµέρωσε και προετοίµασε αυτούς που ενδιαφέρονται για σένα για την απόφασή σου. - Πραγµατοποίησε τις ενέργειες που απαιτούνται για την υλοποίηση της απόφασης σου. - Εάν τα αποτελέσµατα δεν είναι όπως τα ήθελες, σκέψου µήπως κάποια άλλη από τις εναλλακτικές λύσεις θα ήταν πιο αποτελεσµατική.

27 27 Συνάντηση 2 η : Χρήση κριτηρίων Σκοπός: Οι µαθητές να µπορούν να χρησιµοποιήσουν την τεχνική των Κριτηρίων Επιλογής (Grid Analysis / Measured Criteria) ώστε να παίρνουν καλύτερες αποφάσεις. Απαιτούµενο υλικό: «Τι θέλουµε να πετύχουµε;» «Η περίπτωση του Πέτρου» «Η απόφαση της Γιάννας» ιαδικασία: O σύµβουλος / εκπαιδευτικός παρουσιάζει την τεχνική των Κριτηρίων Επιλογής. Η τεχνική αυτή αποτελεί συνδυασµό των τεχνικών Grid Analysis και Measured Criteria (Mind tools, 2006) και είναι χρήσιµη όταν υπάρχει ένας αριθµός καλών εναλλακτικών επιλογών και πολλοί παράγοντες, τους οποίους πρέπει να λάβει υπόψη το άτοµο. Περιλαµβάνει τα ακόλουθα βήµατα: Κάνουµε µια λίστα µε όσα θέλουµε να πετύχουµε µε αυτή την απόφαση (µε τα «κριτήρια» µας). Γράφουµε πόσο σηµαντικό είναι για µας το κάθε ένα από αυτά τα κριτήρια (µε βαθµολογία από το 1 έως το 10). Σε κάθε εναλλακτική απόφαση δίνουµε µια βαθµολογία ανάλογα µε το πόσο ικανοποιεί το κάθε κριτήριο (µε βαθµολογία από το 1 έως το 10). Πολλαπλασιάζουµε τη βαθµολογία που έχουµε δώσει στις εναλλακτικές αποφάσεις για το κάθε κριτήριο µε τη βαθµολογία του πόσο σηµαντικό είναι για µας το συγκεκριµένο κριτήριο. Προσθέτουµε τα αποτελέσµατα των πολλαπλασιασµών για κάθε εναλλακτική απόφαση. Η εναλλακτική απόφαση µε τη µεγαλύτερη συνολική βαθµολογία είναι η καλύτερη. Έπειτα, οι µαθητές χωρίζονται σε οµάδες των τεσσάρων ή πέντε ατόµων. Τους χορηγείται µια άσκηση λήψης απόφασης και τους δίνεται χρόνος να τη σκεφτούν. Η άσκηση παρουσιάζει ένα σενάριο για ένα µαθητή σε µια δεδοµένη κατάσταση που απαιτεί τη λήψη απόφασης. Οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν ποια θα ήταν η

28 28 καλύτερη λύση για το µαθητή αυτόν. Ακολουθεί συζήτηση της κάθε οµάδας µαθητών (χωρίς τη συµµετοχή του συµβούλου). Στο τέλος κάθε οµάδα λέει την άποψη της και ακολουθεί συζήτηση (µέχρι το τέλος της συζήτησης ο σύµβουλος δεν έχει αποκαλύψει τη σωστή λύση, αλλά, αφού έχει κάθε οµάδα παρουσιάσει την άποψη της και τον τρόπο σκέψης της, καθοδηγεί τους µαθητές να βρουν τη σωστή λύση). Στη συνέχεια, αν υπάρχει χρόνος, χορηγείται και δεύτερη άσκηση στους µαθητές. Σε διαφορετική περίπτωση η άσκηση δίνεται ως εργασία για το σπίτι (ο κάθε µαθητής δουλεύει µόνος του).

29 29 Κάνουµε µια λίστα µε όσα θέλουµε να πετύχουµε µε αυτή την απόφαση (µε τα «κριτήρια» µας). Γράφουµε πόσο σηµαντικό είναι για µας το κάθε ένα από αυτά τα κριτήρια (µε βαθµολογία από το 1 έως το 10). Σε κάθε εναλλακτική απόφαση δίνουµε µια βαθµολογία ανάλογα µε το πόσο ικανοποιεί το κάθε κριτήριο (µε βαθµολογία από το 1 έως το 10). Πολλαπλασιάζουµε τη βαθµολογία που έχουµε δώσει στις εναλλακτικές αποφάσεις για το κάθε κριτήριο µε τη βαθµολογία του πόσο σηµαντικό είναι για µας το συγκεκριµένο κριτήριο. Προσθέτουµε τα αποτελέσµατα των πολλαπλασιασµών για κάθε εναλλακτική απόφαση. Η εναλλακτική απόφαση µε τη µεγαλύτερη συνολική βαθµολογία είναι η καλύτερη.

30 30 Πίνακας 1. Κριτήρια επιλογής επαγγέλµατος Κριτήρια Βαθµολογία (από 1 έως 10) Πίνακας 2. Αξία των εναλλακτικών επιλογών (βαθµολογία από 1 έως 10) Επιλογές / Κριτήρια 1 η επιλ. 2 η επιλ. 3 η επιλ. 4 η επιλ. Κριτήριο 1 Κριτήριο 2 Κριτήριο 3 Κριτήριο 4 Κριτήριο 5 Κριτήριο 6 Επιλογές / Κριτήρια 1 η επ. 2 η επ. 3 η επ. 4 η επ. Πίνακας 3. Αξία των εναλλακτικών επιλογών [(βαθµολογία κριτηρίων χ βαθµολογία πίνακα 2 )] Κριτήριο 1 Κριτήριο 2 Κριτήριο 3 Κριτήριο 4 Κριτήριο 5 Κριτήριο 6 Σύνολο

31 31 Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΠΕΤΡΟΥ Όνοµα: Πέτρο. Ηλικία: 15 ετών. Τάξη: Γ Γυµνασίου. Περιοχή: Γκύζη. Επάγγελµα πατέρα: Υδραυλικό. Οι δουλειέ του πηγαίνουν καλά. Η οικονοµική κατάσταση τη οικογένεια είναι πολύ καλή. Επάγγελµα µητέρα : Οικιακά. Αδέλφια: εν έχει. Τι λένε οι γονεί : Θέλουν ο Πέτρο να γίνει δικηγόρο ή τουλάχιστον να µπει στο Πανεπιστήµιο. Οι ίδιοι δε σπούδασαν γιατί οι οικογένειε του δεν είχαν αρκετά χρήµατα. Τι λένε οι φίλοι: εν έχει συζητήσει µαζί του σχετικά µε το µελλοντικό του επάγγελµα. Ενδιαφέροντα: Του αρέσουν οι χειρονακτικέ εργασίε, η µουσική, το ποδόσφαιρο, το µπάσκετ. Σχολική βαθµολογία: Μαθηµατικά 11, Φυσική και Χηµεία 12, Αρχαία 12, Έκθεση και Νέα ελληνικά 11. Εξωσχολικέ δραστηριότητε : Βοηθάει τον πατέρα του στη δουλειά και τα καταφέρνει καλά. Παίζει ντραµ σε ερασιτεχνικό συγκρότηµα. Παίζει µπάσκετ στην εφηβική οµάδα του τοπικού συλλόγου. Αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο τον Πέτρο είναι να βγάλει γρήγορα χρήµατα γιατί θέλει να είναι οικονοµικά ανεξάρτητο.

32 32 Έπειτα, θέλει να υπάρχει σχετικά σίγουρη και εύκολη επαγγελµατική αποκατάσταση. Τέλο, θα προτιµούσε στη δουλειά του να αισθάνεται ότι βοηθάει του άλλου. Επειδή θα πρέπει να αρχίσει φροντιστήρια, είναι χρήσιµο να αρχίσει να προσανατολίζεται σε κάποιο επάγγελµα. Ο Πέτρο, µετά από σκέψη, θεωρεί ω καλύτερε λύσει τι εξή : - Να προσπαθήσει να µπει στη Νοµική και όσο θα είναι στη Νοµική να δουλεύει σε εργασία µερική απασχόληση (λ.χ. delivery, σερβιτόρο ) για να είναι οικονοµικά ανεξάρτητο. - Να ακολουθήσει το επάγγελµα του υδραυλικού που το ξέρει καλά και έχει σίγουρη επαγγελµατική αποκατάσταση. - Να προσπαθήσει να µπει στη Νοσηλευτική που έχει σχετικά καλή επαγγελµατική αποκατάσταση. Επίση είναι ένα επάγγελµα στο οποίο βοηθά του άλλου. Όσο θα είναι στη Νοσηλευτική θα δουλεύει σε εργασία µερική απασχόληση (λ.χ. delivery, σερβιτόρο ) για να είναι οικονοµικά ανεξάρτητο. - Να µπει σε κάποια χαµηλόβαθµη σχολή (καθώ οι σχολικοί του βαθµοί είναι πολύ χαµηλοί) ώστε να ικανοποιηθούν οι γονεί του. Παράλληλα θα δουλεύει για να βγάζει χρήµατα. Μετά αφού αποφοιτήσει θα δουλέψει στο αντικείµενο του πτυχίου του. Ποια πιστεύετε ότι θα ήταν η καλύτερη επιλογή για τον Πέτρο;

33 33 Η ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΗΣ ΓΙΑΝΝΑΣ Όνοµα: Γιάννα. Ηλικία: 15 ετών. Τάξη: Γ Γυµνασίου. Περιοχή: Βριλήσσια Επάγγελµα πατέρα: Γιατρό παθολόγο. Επάγγελµα µητέρα : Έχει πεθάνει. Αδέλφια: εν έχει. Τι λένε οι γονεί : Ο πατέρα θέλει να γίνει η Γιάννα γιατρό και να πάρει το γραφείο του. Πιστεύει ότι µπορεί να περάσει σε µία από τι ιατρικέ σχολέ τη Ελλάδα. Αν δεν τα καταφέρει σκοπεύει να τη στείλει σε κάποια ιατρική σχολή του εξωτερικού. Τι λένε οι φίλοι: Οι φίλοι τη λένε ότι µπορεί να µπει στην Ιατρική γιατί είναι πολύ καλή µαθήτρια, αλλά είναι κρίµα να µην ασχοληθεί µε το σχεδιασµό κόµικ και γενικά µε το σχέδιο. Ενδιαφέροντα: κλασσική µουσική, χορό, σχεδιασµό κόµικ, λογοτεχνικά βιβλία, βιβλία ψυχολογία, βιβλία φιλοσοφία, βιβλία ιατρική, βιβλία νοµική, πολιτικά θέµατα, θέµατα τη επικαιρότητα κ.α. Σχολική βαθµολογία: Είναι η καλύτερη µαθήτρια στην τάξη. Εξωσχολικέ δραστηριότητε : Σχολή µπαλέτου, µαθήµατα πιάνου, µαθήµατα κιθάρα, πρόεδρο του 15µελού συµβουλίου, βόλτε µε το αγόρι τη.

34 34 Αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο τη Γιάννα είναι να νιώθει ότι βοηθάει του συνανθρώπου τη. Επίση, την ενδιαφέρει το επάγγελµα τη να έχει κοινωνικό κύρο. Έπειτα, θέλει να υπάρχει σχετικά εύκολη επαγγελµατική αποκατάσταση. Τέλο, την ενοχλεί που ο πατέρα τη την πιέζει να γίνει γιατρό και του λέει συνεχώ ότι δεν είναι σίγουρη για το τι θέλει να κάνει. Η Γιάννα, µετά από σκέψη, θεωρεί ω καλύτερε λύσει τι εξή : - Να προσπαθήσει να µπει στη Νοσηλευτική ώστε να πάει κόντρα στον πατέρα τη. Παράλληλα η Νοσηλευτική έχει παραπλήσιο αντικείµενο µε την Ιατρική και σχετικά εύκολη επαγγελµατική αποκατάσταση. Όσο θα είναι φοιτήτρια θα συνεχίσει να σχεδιάζει κόµικ για τα διάφορα περιοδικά. - Να προσπαθήσει να µπει στη Νοµική που είναι µια σχολή που τη αρέσει και έχει µεγάλο κύρο. Όσο θα είναι φοιτήτρια Θα συνεχίσει να σχεδιάζει κόµικ για τα διάφορα περιοδικά. - Να προσπαθήσει να µπει στην Ιατρική και όσο θα είναι φοιτήτρια να συνεχίσει να σχεδιάζει κόµικ για τα διάφορα περιοδικά. - Να προσπαθήσει να µπει στην Ανωτάτη Σχολή Καλών Τεχνών (ή σε κάποια ιδιωτική σχολή σχεδίου) και να ασχοληθεί περισσότερο µε το σχέδιο και τα κόµικ που τη αρέσουν πολύ. Ποια πιστεύετε ότι θα ήταν η καλύτερη επιλογή για τη Γιάννα;

35 35 Συνάντηση 3 η : Επιλογή µίας από πολλές ελκυστικές λύσεις Σκοπός: Οι µαθητές να µπορούν να χρησιµοποιήσουν την τεχνική της επιλογής µίας από πολλές ελκυστικές λύσεις (Buriden's Ass technique) ώστε να παίρνουν καλύτερες αποφάσεις. Απαιτούµενο υλικό: «Επιλογή ανάµεσα σε πολλές ελκυστικές λύσεις» «Η περίπτωση του Κων/νου» «Η απόφαση της Πωλίνας» «Το πρόβληµα της Βασιλικής» ιαδικασία: Ο σύµβουλος / εκπαιδευτικός παρουσιάζει την τεχνική της επιλογής ανάµεσα σε ελκυστικές λύσεις (Buriden's Ass technique) (Harris, 1998). Αυτή η µέθοδος λήψης απόφασης χρησιµοποιείται όταν αντιµετωπίζουµε δύο ή περισσότερες εναλλακτικές λύσεις που τις θεωρούµε εξίσου κατάλληλες. Κάνουµε έναν κατάλογο µε όλες τις αρνητικές πλευρές και αδυναµίες κάθε απόφασης. Επιλέγουµε την εναλλακτική απόφαση µε τις λιγότερες αρνητικές πλευρές. Έπειτα, οι µαθητές χωρίζονται σε οµάδες των τεσσάρων ή πέντε ατόµων (διαφορετικών από την προηγούµενη συνάντηση). Τους χορηγείται µια άσκηση λήψης απόφασης και τους δίνεται χρόνος να τη σκεφτούν. Η άσκηση παρουσιάζει ένα σενάριο για ένα µαθητή σε µια δεδοµένη κατάσταση που απαιτεί τη λήψη απόφασης. Οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν ποια θα ήταν η καλύτερη λύση για το µαθητή αυτόν. Ακολουθεί συζήτηση της κάθε οµάδας µαθητών (χωρίς τη συµµετοχή του συµβούλου). Στο τέλος κάθε οµάδα λέει την άποψη της και ακολουθεί συζήτηση (µέχρι το τέλος της συζήτησης ο σύµβουλος δεν έχει αποκαλύψει τη σωστή λύση, αλλά, αφού έχει κάθε οµάδα παρουσιάσει την άποψη της και τον τρόπο σκέψης της, καθοδηγεί τους µαθητές να βρουν τη σωστή λύση).

36 36 Αυτή η µέθοδος λήψης απόφασης χρησιµοποιείται όταν αντιµετωπίζουµε δύο ή περισσότερες εναλλακτικές λύσεις που τις θεωρούµε εξίσου κατάλληλες. Κάνουµε έναν κατάλογο µε όλες τις αρνητικές πλευρές και αδυναµίες κάθε απόφασης. Επιλέγουµε την εναλλακτική απόφαση µε τις λιγότερες αρνητικές πλευρές.

37 37 Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ Όνοµα: Κων/νο. Ηλικία: 15. Τάξη: Γ Γυµνασίου. Περιοχή: ροσιά. Επάγγελµα πατέρα: Αστυνοµικό. Επάγγελµα µητέρα : ηµόσιο Υπάλληλο. Αδέλφια: έναν αδερφό, 17 ετών. Τι λένε οι γονεί : Πιστεύουν ότι θα πρέπει να συνεχίσει τι σπουδέ του στο Ενιαίο Λύκειο. Τι λένε οι φίλοι: Οι δύο κολλητοί του φίλοι αποφάσισαν να γραφτούν σε ένα Τεχνικό Λύκειο και τον πιέζουν να του ακολουθήσει. Ενδιαφέροντα: Αθλητισµό, κατασκευέ. Σχολική βαθµολογία: Όλα τα µαθήµατα κοντά στη βάση. Εξωσχολικέ δραστηριότητε : Βόλτε µε του φίλου του, παιχνίδια στον Η/Υ. Στο σχολείο ο Κων/νο δεν τα πάει καλά. εν του αρέσει καθόλου το διάβασµα, ενώ αντίθετα του αρέσουν πολύ οι κατασκευέ και ειδικότερα ότι έχει σχέση µε τα αυτοκίνητα. Οι γονεί του θέλουν να συνεχίσει στο Ενιαίο Λύκειο, όπω ο αδερφό του, και να γίνει αστυνοµικό, όπω ο πατέρα του. Τον Κων/νο τον γοητεύει ιδιαίτερα το επάγγελµα του αστυνοµικού. Οι καθηγητέ του τον προτρέπουν να πάει σε κάποιο Τεχνικό Λύκειο και στο µέλλον να

38 38 ασχοληθεί µε τα αυτοκίνητα. Τεχνικό Λύκειο µε την ειδικότητα που θέλει υπάρχει 6 χµ µακριά από το σπίτι του. Ποια απόφαση θα ήταν η καλύτερη για τον Κων/νο;

39 39 Η ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΗΣ ΠΩΛΙΝΑΣ Όνοµα: Πωλίνα. Ηλικία: 16. Τάξη: Α Λυκείου. Περιοχή: Μαρούσι. Επάγγελµα πατέρα: ηµόσιο Υπάλληλο. Επάγγελµα µητέρα : ηµόσιο Υπάλληλο. Αδέλφια: έναν αδερφό, 21 ετών φοιτητή ιατρική. Τι λένε οι γονεί : εν την πιέζουν για τίποτα. Πιστεύουν ότι πρέπει να αποφασίσει µόνη τη τι θα κάνει. Τι λένε οι φίλοι: Οι φίλοι τη την προτρέπουν να σπουδάσει. Ενδιαφέροντα: Τη αρέσει το διάβασµα και ο αθλητισµό. Σχολική βαθµολογία: Μαθηµατικά 15, Φυσική και Χηµεία 16, Αρχαία 14, Έκθεση και Νέα ελληνικά 15. Εξωσχολικέ δραστηριότητε : Γυµναστήριο, βόλτε µε τι φίλε τη. Η Πωλίνα ενδιαφέρεται πολύ για τα ιατρικά επαγγέλµατα και τη αρέσει να προσφέρει στου άλλου. Επειδή οι βαθµοί τη δεν είναι πολύ καλοί σκέφτεται να δώσει εξετάσει για να µπει στη νοσηλευτική. Ωστόσο, οι γονεί τη τη είπαν ότι αν θέλει τόσο πολύ να γίνει γιατρό θα µπορούσαν να κάνουν οικονοµία για να την στείλουν στο εξωτερικό. Η ιδέα του να σπουδάσει στο εξωτερικό την φοβίζει λίγο. Ποια απόφαση θα ήταν η καλύτερη για την Πωλίνα;

40 40 ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΒΑΣΙΛΙΚΗΣ Όνοµα: Βασιλική. Ηλικία: 16. Τάξη: Α Λυκείου. Περιοχή: Ψυχικό. Επάγγελµα πατέρα: Πολιτικό Μηχανικό. Επάγγελµα µητέρα : ικηγόρο. Αδέλφια: εν έχει. Τι λένε οι γονεί : Θέλουν να γίνει δικηγόρο και να αναλάβει το γραφείο τη µητέρα τη. Τι λένε οι φίλοι: Οι φίλοι τη λένε ότι είναι πολύ καλή στο σχέδιο και στη ζωγραφική και ότι καλό θα ήταν να ασχοληθεί µε αυτά. Ενδιαφέροντα: Αθλητισµό, ζωγραφική-σχέδιο. Σχολική βαθµολογία: Σε όλο το Γυµνάσιο είχε πολύ καλού βαθµού, στην Α Λυκείου παρουσίασε µια σηµαντική πτώση και όλοι οι βαθµοί τη κυµαίνονται γύρω στο 15. Εξωσχολικέ δραστηριότητε : Γυµναστήριο, φοίτηση σε εργαστήριο ζωγραφική. Η Βασιλική είναι παιδί χωρισµένων γονιών. Έχει ιδιαίτερη αδυναµία στη µητέρα τη µε την οποία ζει µαζί και δεν θέλει να την στεναχωρεί. Η µητέρα τη δηλώνει συνεχώ ότι η κόρη τη θα ακολουθήσει τα βήµατά τη και φαίνεται ιδιαίτερα περήφανη γι αυτό. Αναγνωρίζει, επίση, το ταλέντο τη στη ζωγραφική, αλλά τη τονίζει ότι είναι µια ενασχόληση που δεν θα τη αποφέρει

41 41 χρήµατα. Η ίδια, δεν ενδιαφέρεται να κάνει ένα επάγγελµα που θα βγάζει πολλά λεφτά, αλλά που θα τη αρέσει πολύ. Οι καθηγητέ τη στο εργαστήριο ζωγραφική είναι ενθουσιασµένοι µε το ταλέντο τη και την προτρέπουν να σπουδάσει στη Σχολή Καλών Τεχνών. Ποια απόφαση θα ήταν η καλύτερη για την Βασιλική;

42 42 Συνάντηση 4 η : Ανάγκη αλλαγών Σκοπός: Οι µαθητές να µπορούν να χρησιµοποιήσουν την τεχνική της «ανάγκης αλλαγών» (Cost/Benefit Analysis) ώστε να παίρνουν καλύτερες αποφάσεις. Απαιτούµενο υλικό: «Ανάγκη αλλαγών» «Το πρόβληµα της Μαίρης» «Το δίληµµα του Αντώνη» ιαδικασία: Ο σύµβουλος / εκπαιδευτικός παρουσιάζει την τεχνική της «ανάγκης αλλαγών» (Cost/Benefit Analysis). Η µέθοδος αυτή βοηθάει το άτοµο να καταγράψει και να αξιολογήσει τα υπέρ και τα κατά µιας προτεινόµενης αλλαγής. Το άτοµο πρέπει να δώσει προσοχή στα ακόλουθα σηµεία: Τι θα χάσει µε την αλλαγή; Τι θα κερδίσει από την αλλαγή; Τι το συµφέρει; Τα κέρδη είναι περισσότερα από όσα θα χάσει; Σε πόσο καιρό θα αρχίσει να βλέπει οφέλη από την αλλαγή; Έπειτα, οι µαθητές χωρίζονται σε οµάδες των τεσσάρων ή πέντε ατόµων (διαφορετικών από την προηγούµενη συνάντηση). Τους χορηγείται µια άσκηση λήψης απόφασης και τους δίνεται χρόνος να τη σκεφτούν. Η άσκηση παρουσιάζει ένα σενάριο για ένα µαθητή σε µια δεδοµένη κατάσταση που απαιτεί τη λήψη απόφασης. Οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν ποια θα ήταν η καλύτερη λύση για το µαθητή αυτόν. Ακολουθεί συζήτηση της κάθε οµάδας µαθητών (χωρίς τη συµµετοχή του συµβούλου). Στο τέλος κάθε οµάδα λέει την άποψη της και ακολουθεί συζήτηση (µέχρι το τέλος της συζήτησης ο σύµβουλος δεν έχει αποκαλύψει τη σωστή λύση, αλλά, αφού έχει κάθε οµάδα παρουσιάσει την άποψη της και τον τρόπο σκέψης της, καθοδηγεί τους µαθητές να βρουν τη σωστή λύση).

43 43 Τι θα χάσουµε µε την αλλαγή; Τι θα κερδίσουµε από την αλλαγή; Τι µας συµφέρει; Τα κέρδη είναι περισσότερα από όσα θα χάσουµε; Σε πόσο καιρό θα αρχίσουµε να βλέπουµε οφέλη από την αλλαγή;

44 44 ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΜΑΙΡΗΣ Όνοµα: Μαίρη. Ηλικία: 16. Τάξη: Α Λυκείου. Περιοχή: Κυψέλη. Επάγγελµα πατέρα: ικηγόρο. Επάγγελµα µητέρα : Φιλόλογο. Αδέλφια: Μία αδελφή, 30 ετών, δασκάλα. Εργάζεται σε ιδιωτικό σχολείο. Τι λένε οι γονεί : Θέλουν να γίνει η Μαίρη δικηγόρο και να πάρει το γραφείο του πατέρα τη. Τι λένε οι φίλοι: Οι φίλοι τη λένε ότι τη ταιριάζουν τα θεωρητικά επαγγέλµατα (δικαστή, δικηγόρο, καθηγήτρια, δασκάλα, ψυχολόγο κ.α.) Ενδιαφέροντα: Τη αρέσει το διάβασµα (ιδιαίτερα τα µυθιστορήµατα και τα βιβλία ψυχολογία ) και η κλασσική µουσική. Σχολική βαθµολογία: Είναι άριστη σε όλα τα µαθήµατα. Εξωσχολικέ δραστηριότητε : Βόλτε µε φίλου. Στη Μαίρη αρέσει αρκετά το επάγγελµα του δικηγόρου και πιστεύει ότι µπορεί να τα καταφέρει σε αυτό. Έχει, λοιπόν, αποφασίσει να κατευθυνθεί σε αυτό. Γνώρισε, όµω, µια ψυχολόγο και θεωρεί ότι θα τη ταίριαζε και η εργασία του Ψυχολόγου. Έµαθε ποιο ακριβώ είναι το αντικείµενο των ψυχολόγων και είδε