Παιχνιδοκεντρική γνωστική εκπαίδευση με υποστήριξη υπολογιστών.

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ στην ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Παιχνιδοκεντρική γνωστική εκπαίδευση με υποστήριξη υπολογιστών. Game based computer supported cognitive training Διπλωματική Εργασία του φοιτητή Γκούμα Δημητρίου (ΑΕΜ: 434) Εξεταστική Επιτροπή Επιβλέπων: κ. Θρασύβουλος Τσιάτσος Μέλη: κ. Ελβίρα Μασούρα κ. Σταύρος Δημητριάδης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ i-

2 -i-

3 Πρόλογος Το γνωστικό σύστημα με το οποίο ο άνθρωπος είναι από τη γέννησή του προικισμένος διαθέτει μια εκπληκτική αρχιτεκτονική, που του επιτρέπει να προσλαμβάνει και να επεξεργάζεται τα δεδομένα από το περιβάλλον του και επομένως να κατανοεί, να σκέπτεται και να μαθαίνει. Ένα βασικό δομικό στοιχείο της νόησης είναι η μνήμη, μια σύνθετη και ατελώς μελετημένη ακόμη διαδικασία που αφορά τη συγκράτηση δεδομένων της εμπειρίας ή της μάθησης: Η μνήμη εγγράφει (κωδικοποιεί), διατηρεί (αποθηκεύει) και ανακαλεί (αναπλάθει) τις πληροφορίες που προσλαμβάνουμε μέσα από τις αισθήσεις μας. Για κάθε τι που κάνουμε είμαστε αναγκασμένοι να θυμηθούμε μια σωρεία μικρών και μεγάλων πραγμάτων, που αφορούν τη ζωή μας ως παρελθόν, παρόν και μέλλον. Βέβαια, το να θυμηθούμε το όνομα ενός παλιού συμμαθητή ή την ημερομηνία γέννησης της κόρης μας, το να μάθουμε ποδήλατο και το να γράψουμε έκθεση ή να κάνουμε μαθηματικούς υπολογισμούς απαιτούν διαφορετικά είδη μνήμης, τα οποία τις περισσότερες φορές, όταν πρόκειται για σύνθετες διαδικασίες (πχ, οδήγηση αυτοκινήτου, γράψιμο έκθεσης) συνεργάζονται λειτουργικά. Μια καλή εργαζόμενη μνήμη (προϊόν φύσης ή συστηματικής διδασκαλίας και εξάσκησης) είναι απαραίτητη για να αναπτυχθούν μαθησιακές ικανότητες όπως α) η ακρόαση, β) η ομιλία, γ) η ανάγνωση, δ) η γραφή και ε) η κατανόηση. Με άλλα λόγια, η εργαζόμενη μνήμη ελέγχει το σύνολο της μάθησης, καθώς κάθε καινούρια δεξιότητα, ώσπου να αυτοματοποιηθεί, στηρίζεται εξολοκλήρου στη μνήμη που θα συντονίσει τις επιμέρους υποδεξιότητες που προαπαιτούνται. Θέλοντας να εξετάσουμε τη δυνατότητα πρόσδεσης πληροφοριών στον «διαχειριστή επεισοδίων», σχεδιάσαμε και αξιολογήσαμε στα πλαίσια της διπλωματικής εργασίας ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι που στοχεύει στην εκπαίδευση του διαχειριστή επεισοδίων. Η εργασία πραγματοποιήθηκε υπό την επίβλεψη του επίκουρο καθηγητή του τμήματος Πληροφορικής (Α.Π.Θ.) κ. Θρασύβολου Γ. Τσίατσου. Τα ερευνητικά ενδιαφέροντα του κ. Τσιάτσου περιλαμβάνουν σχεδίαση και αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού, εκπαιδευτική χρήση πολυμέσων και τεχνολογιών διαδικτύου, εικονικά περιβάλλοντα με χρήση δικτύων υπολογιστών, δικτυακά εικονικά περιβάλλοντα μάθησης, πολυμέσα, εικονική πραγματικότητα και εφαρμογή τους στην εκπαίδευση καθώς και τεχνολογίες διαδικτύου. Επειδή το αντικείμενο της έρευνας είναι η -ii-

4 εργαζόμενη μνήμη κρίθηκε απαραίτητη η υποστήριξη και η συνεργασία με την επίκουρη καθηγήτρια της γνωστικής-πειραματικής ψυχολογίας του τμήματος Ψυχολογίας (Α.Π.Θ.) κ. Ελβίρα Μασούρα. Τα ερευνητικά ενδιαφέροντα της κ. Μασούρας αφορούν την περιοχή της πειραματικής γνωστικής ψυχολογίας με έμφαση στη μνήμη και τη γλώσσα. Το μεγαλύτερο μέρος της ερευνητικής της δουλειάς αφορά τη σχέση των δύο αυτών γνωστικών συστημάτων και τη συμβολή τους στην απόκτηση λεξιλογίου. Η πιο πρόσφατη ερευνητική δουλειά της επικεντρώνεται στην κατασκευή έργων για τη μέτρηση της βραχύχρονης μνήμης και την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων σε παιδιά και ενήλικες. Κλείνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τόσο τον κ. Τσιάτσο Θρασύβουλο όσο και την κ. Ελβίρα Μασούρα για τη σημαντική τους βοήθεια, τη σωστή τους καθοδήγηση, την άμεση τους επικοινωνία στις διάφορες δυσκολίες που συνάντησα και τον πολύτιμο χρόνο που αφιέρωσαν παρά το βεβαρυμμένο τους πρόγραμμα. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επίκουρο καθηγητή του τμήματος Πληροφορικής (Α.Π.Θ.) κ. Δημητριάδη Σταύρου για όλη του τη βοήθεια καθ όλη τη διάρκεια των μαθημάτων του Μεταπτυχιακού Κύκλου Σπουδών. Κλείνοντας θα ήθελα να ευχαριστήσω το Θεό που με βοήθησε να φτάσω ως το σημείο αυτό, ψυχικά και σωματικά υγιής και να ολοκληρώσω τις μεταπτυχιακές μου σπουδές παρά τις σοβαρές δυσκολίες και την απώλεια του πατέρα στην διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών. Γκούμας Δημήτριος 21/02/2014 -iii-

5

6 Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ... II ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... V ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 7 ABSTRACT... 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ Η ΓΝΩΣΙΑΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗ ΜΝΗΜΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗ ΜΝΗΜΗ Το μοντέλο των Baddeley και Hitch για την εργαζόμενη μνήμη Το μοντέλο του Cowan για την εργαζόμενη μνήμη Το μοντέλο των Ericsson και Kintsch για την εργαζόμενη μνήμη ΧΩΡΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΧΩΡΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ H ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΠΑΙΧΝΙΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ «ΣΟΒΑΡΑ» ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΕΝΟΣ «ΣΟΒΑΡΟΥ» ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Το μοντέλο της Anetta για το σχεδιασμό ενός «σοβαρού» παιχνιδιού ΠΑΙΧΝΙΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ ΠΛΑΤΦΟΡΜΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ v-

7 4.1 BRAIN METRIX MIND LUMOSITY COGMED CAMBRIDGE BRAIN SCIENCES ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΣΥΛΛΟΓΗ ΑΠΑΙΤΗΣΕΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΣΕΝΑΡΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΧΡΗΣΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ Παιχνιδομηχανές 2D παιχνιδιών Βιβλιοθήκες Html5 Canvas JavaScript Επιλογή & ανάλυση τεχνολογίας ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΓΡΑΦΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΥΛΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Αποτελέσματα ερωτηματολογίου Αποτελέσματα από τα Logfiles Επιπλέον Διερεύνηση ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ vi-

8 Περίληψη Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η εκπαίδευση του διαχειριστή επεισοδίων της εργαζόμενης μνήμης μέσω της παιχνιδοκεντρικής μάθησης με τη χρήση υπολογιστών. Για το σκοπό αυτό δημιουργήθηκε και αξιολογήθηκε ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι το οποίο στοχεύει στην εξέταση, την εκπαίδευση και την πιθανή βελτίωση της εργαζόμενης μνήμης. Το σενάριο του παιχνιδιού εξελίσσεται στο χώρο ενός παντοπωλείου και ο παίχτης λαμβάνει γραπτές οδηγίες και οδηγίες με δράση τις οποίες πρέπει να θυμηθεί για να τοποθετήσει στη συνέχεια τα προϊόντα που βρίσκονται στα ράφια του παντοπωλείου, στα αντίστοιχα αντικείμενα αποθήκευσης και στη σωστή σειρά, σύμφωνα με τις οδηγίες προβολής. Το δείγμα των παιχτών είναι 44 πρωτοετείς φοιτητές (32 αγόρια και 12 κορίτσια) του τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Για την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης διεξάχθηκαν συνολικά εννέα συνεδρίες. Η πρώτη συνεδρία πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο της σχολής ενώ οι υπόλοιπες εξ αποστάσεως / από το σπίτι τους. Η κάθε συνεδρία είχε συνολική διάρκεια 30 λεπτά και αποτελούνταν από δύο μέρη των 15 λεπτών. Οι οδηγίες για τους μισούς συμμετέχοντες εμφανίζονταν στο πρώτο μέρος του παιχνιδιού λεκτικά/γραπτά και στο δεύτερο μέρος με δράση. Η σειρά εμφάνισης για τους υπόλοιπους συμμετέχοντες ήταν η αντίστροφη. Για την καταγραφή του δυναμικού της μνήμης εργασίας των φοιτητών οργανώθηκαν δύο επιπλέον συνεδρίες πριν και μετά το τέλος της δραστηριότητας στο εργαστήριο της σχολής. Μετά το τέλος της δραστηριότητας οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ένα σταθμισμένο ερωτηματολόγιο που μετρούσε την ευχρηστία και την ευχαρίστηση του παιχνιδιού. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι πράγματι οι φοιτητές μετά από την εξάσκηση των πέντε εβδομάδων βελτιώσαν τη μνήμη τους χωρίς ωστόσο να παρατηρηθεί μεγαλύτερο περιθώριο βελτίωσης του δυναμικού της εργαζόμενης μνήμης μεταξύ των γραπτών οδηγιών και των οδηγιών με δράση. Παρ όλα αυτά ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιήθηκε η βελτίωση των επιδόσεων, διέφερε ανάλογα με το είδος των πληροφοριών. Η ακρίβεια ανάκλασης στις οδηγίες με δράση ήταν μεγαλύτερη. Το -7-

9 Matthew Effect σύμφωνα με το οποίο ο «πλούσιος γίνεται πλουσιότερος» δεν φάνηκε να επικρατεί ούτε στις γραπτές ούτε στις οδηγίες με δράση. Επικράτησε όμως το φαινόμενο του ταβανιού για τους φοιτητές που είχαν καλή μνήμη ενώ το παιχνίδι βοήθησε περισσότερο τους φοιτητές με ελλειμματική μνήμη. Γενικότερα οι φοιτητές βρήκαν το παιχνίδι πολύ εύχρηστο και ευχάριστο, ενώ η εμβύθιση συσχετίζονταν θετικά με την επίδοση τους και στις δύο φάσεις του παιχνιδιού. Στο τέλος ακολουθεί μια συζήτηση πάνω σε θέματα που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που προβλημάτισαν τον αναγνώστη. -8-

10 Abstract The purpose of this thesis is the cognitive training of the working memory through game-based computer supported learning. For this purpose, an educational game, which aims at examining, training and possible improvement of the performance of the working memory, was created and evaluated. The games script is simple enough and takes place in a grocery. The player receives the read and the with action instructions. Afterwards the player recalls both types of instructions when placing the products from the shelves into the corresponding storing objects, in an appropriate order. A group of 44 native Greek speakers(12 females,32 males),all of them students at the Informatics Department (A.U.TH), took part in the game as players given course credit in exchange for their participation. Nine online sessions were conducted for the training of the working memory, each of them minutes long. Each session was divided in two parts of 15 minutes each. After the students were split in two random groups, the read instructions were presented in the first part of the game and the with action ones in the second part for the first group, while the mode for the second group was the opposite. Two more sessions were conducted in the school s laboratory so as to measure the performance of the working memory before and after the training activity. Finally, a questionnaire concerning the usability and the enjoyment of the game was filled in by the participants. The results of the research revealed that after five weeks of training, the students improved their working memory, in such degree that were wasn t any room for greater improvement between read and with action instructions. However, the improvement in the performance was different, depending on the mode of the instructions. There was a greater accuracy in the with action instructions. Generally students found the game very pleasant and usable, in a way that there was a significant relationship between the usability and the enjoyment of the game. Moreover, the immersion was positively correlated with students performance in both modes of instructions. In the conclusion, the statistical analysis of the data revealed certain issues and for this reason some suggestions about the redesign of the activity are recommended. -9-

11 Εισαγωγή Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονείται στο πλαίσιο του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τμήματος Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, στην κατεύθυνση Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση υπό την επίβλεψη του επίκουρου καθηγητή του τμήματος Πληροφορικής (Α.Π.Θ.) κ. Θρασύβολου Γ. Τσίατσου και την υποστήριξη της επίκουρης καθηγήτριας της γνωστικής-πειραματικής ψυχολογίας του τμήματος Ψυχολογίας (Α.Π.Θ.) κ. Ελβίρα Μασούρα. Το θέμα της εργασίας είναι η εκπαίδευση του διαχειριστή επεισοδίων της εργαζόμενης μνήμης μέσω της παινχιδοκεντρικής μάθησης. Ο όρος «εργαζόμενη μνήμη» αναφέρεται σε ένα νοητικό «εσωτερικό τόπο εργασίας», όπου λαμβάνει χώρα η προσωρινή συντήρηση και η επεξεργασία της πληροφορίας, έτσι ώστε να διευκολύνονται πολύπλοκες γνωστικές διεργασίες (Baddeley & Hitch, Daneman & Carpenter, 1980). Οι Baddeley & Hitch (1974) υιοθέτησαν τον όρο «εργαζόμενη μνήμη» για να εισηγηθούν ένα μοντέλο, στο οποίο, σε αντίθεση με τα προηγούμενα, τονίζονταν τρεις βασικές ιδιότητες της εργαζόμενης μνήμης α) τη ταυτόχρονη ικανότητά της να αποθηκεύει και να επεξεργάζεται την πληροφορία, β) το πολυδιάστατο χαρακτήρα της και, γ) το σημαντικότατο ρόλο που αυτή μπορεί να διατελέσει σε μια ποικιλία γνωστικών δεξιοτήτων (Baddeley, 2003). Σύμφωνα με τους Baddeley & Hitch (1974), η ικανότητα του ανθρώπου να διατηρεί και να χειρίζεται μια πληροφορία στο μυαλό του για σύντομα χρονικά διαστήματα αποτελείται από τέσσερα στοιχεία το κεντρικό σύστημα ελέγχου (ή το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα) και τα τρία υποσυστήματα, δηλαδή, α) το υποσύστημα της φωνολογικής ανακύκλωσης, β) το υποσύστημα της οπτικοχωρικής αποτύπωσης και γ) την επεισοδιακή ενδιάμεση μνήμη ή τον διαχειριστή επεισοδίων, που είναι και το αντικείμενο της παρούσας έρευνας. Από την άλλη μεριά η παινχιδοκεντρική μάθηση και τα «σοβαρά» παιχνίδια είναι ένας πολύ καλός τρόπος για να οικοδομήσει κανείς γνωστικές δεξιότητες. Ένα «σοβαρό» παιχνίδι σχεδιάζεται για ένα πρωταρχικό σκοπό πέρα από την ψυχαγωγία. Αυτό ακριβώς δηλώνει και το επίθετο «σοβαρό». Η ευρύτερη έρευνα έχει αρχίσει να δείχνει ότι τα «σοβαρά» παιχνίδια στον υπολογιστή μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης παρέχοντας κίνητρα που ταιριάζουν σε πολλούς μαθητές με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ. -10-

12 Με βάση όσα αναφέρθηκαν παραπάνω και θέλοντας να αξιολογήσουμε την επεισοδιακή ενδιάμεση μνήμη (episodic buffer) δημιουργήσαμε ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι που στοχεύει στην εξέταση, την εκπαίδευση και την πιθανή βελτίωση της εργαζόμενης μνήμης. Το πρώτο κεφάλαιο της εργασίας είναι αφιερωμένο στο θεωρητικό υπόβαθρο της εργαζόμενης μνήμης. Αφού παρουσιαστεί η έννοια της εργαζόμενης μνήμης, γίνεται μια εστίαση στο μοντέλο Baddeley & Hitch s μια και αυτό το μοντέλο έχει ασκήσει τη μεγαλύτερη επιρροή κατά τα τελευταία 25 χρόνια (Gathercole & Pickering, 2000). Στη συνέχεια γίνεται λόγος για την περιορισμένη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης, τους διάφορους τρόπους για την καταγραφή του δυναμικού της ενώ προς το τέλος γίνεται μια αναφορά στην εκπαίδευση της μνήμης και τα αποτελέσματα που μπορεί να έχει μια τέτοια δραστηριότητα. Το κεφάλαιο κλείνει με μία ενότητα που εξετάζει την επίδραση της εργαζόμενης μνήμης στα μαθησιακά αποτελέσματα. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται το δεύτερο βασικό κομμάτι της εργασίας που είναι η παιχνιδοκεντρική μάθηση. Αφού δοθούν κάποιοι βασικοί ορισμοί για τα μαθησιακά παιχνίδια ακολουθεί στη συνέχεια μια έρευνα που έχει να κάνει με το σχεδιασμό των «σοβαρών» παιχνιδιών, προσδιορίζοντας τα βασικά χαρακτηριστικά που συμβάλουν θετικά στην αποτελεσματικότητα του παιχνιδιού και τις διαδικασίες που το καθιστούν πολύτιμο εκπαιδευτικό μέσο. Η ενότητα κλείνει με μια εκτενή αναφορά στην παιχνιδοκεντρική μάθηση σχολιάζοντας μέσα από έρευνες, τα μαθησιακά αποτελέσματα που μπορεί να επιφέρει η συγκεκριμένη διδακτική μέθοδος. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι πιο γνωστές πλατφόρμες γνωστικής εκπαίδευσης από τις οποίες άλλες παρουσιάζουν εμπορικό και άλλες ερευνητικό ενδιαφέρον. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται έρευνες που σχετίζονται με την ανάκλαση οδηγιών και την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης. Το πέμπτο κεφάλαιο έχει να κάνει με την υλοποίηση του παιχνιδιού. Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφονται αναλυτικά όλα τα στάδια που ακολούθησαν κατά τη φάση υλοποίησης. Αρχικά γίνεται μια αναφορά στη συλλογή απαιτήσεων και την ανάλυση των εκπαιδευτικών στόχων για να προκύψει στη συνέχεια το σενάριο το παιχνιδιού. Μαζί με τον σχεδιασμό του παιχνιδιού προέκυψαν και οι περιπτώσεις ανάλυσης. Στη συνέχεια ακολουθεί μια έρευνα αναζητώντας την κατάλληλη τεχνολογική πλατφόρμα για την -11-

13 υλοποίηση του παιχνιδιού. Το κεφάλαιο κλείνει παρουσιάζοντας την αρχιτεκτονική και το γραφικό περιβάλλον του παιχνιδιού. Το έκτο κεφάλαιο αφιερώνεται εξ ολοκλήρου στην αξιολόγηση. Αφού γίνει μια περιγραφή για το σχεδιασμό του πειράματος και γενικότερα ολόκληρης της δραστηριότητας διατυπώνονται στη συνέχεια τα ερευνητικά ερωτήματα. Έπειτα γίνεται μια αναφορά στη συλλογή δεδομένων τα οποία προκύπτουν α) από τα logfiles και β) από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου στο τέλος της δραστηριότητας. Το κεφάλαιο τελειώνει με τη στατική ανάλυση των δεδομένων. Στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν μέσα από τη στατιστική ανάλυση, γίνεται μια συζήτηση πάνω σε θέματα που μας προβλημάτισαν και προτείνονται λύσεις για τον επανασχεδιασμό του παιχνιδιού και του πειράματος, σε μια μελλοντική έρευνα, εξετάζοντας περαιτέρω συγκεκριμένες υποθέσεις. -12-

14 1 Το θεωρητικό υπόβαθρο της εργαζόμενης μνήμης Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο για την εργαζόμενη μνήμη. Αρχικά γίνεται μια αναφορά στη γνωσιακή επιστήμη η οποία έχει ως κύριο επιστητό αντικείμενο την εργαζόμενη μνήμη. Αφού δοθεί μια γενικότερη περιγραφή για το τι ακριβώς είναι η εργαζόμενη μνήμη και πώς λειτουργεί, παρουσιάζονται στη συνέχεια τα ποιο σημαντικά θεωρητικά μοντέλα της εργαζόμενης μνήμης με έμφαση σε αυτό των Baddeley και Hitch (1974) το οποίο συγκεκριμένα λαμβάνεται υπόψη στην παρούσα εργασία. Στη συνέχεια θα γίνει λόγος για τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης και θα αναφερθούν διάφοροι τρόποι καταγραφής του δυναμικού της. Η ενότητα κλείνει με μία αναφορά στους διάφορους τρόπους εκπαίδευσης της εργαζόμενης μνήμης και την επίδραση που έχει αυτή στα μαθησιακά αποτελέσματα. 1.1 Η γνωσιακή επιστήμη Η γνωσιακή επιστήμη είναι η διεπιστημονική μελέτη που ασχολείται με το νου και τις λειτουργίες του. Συγκεκριμένα εξετάζει τι ακριβώς είναι η νόηση, ποιες δυνατότητες έχει και πως ακριβώς λειτουργεί. Πρόκειται για ένα διεπιστημονικό επίπεδο το οποίο ερευνά τη νοημοσύνη και τη συμπεριφορά, εστιάζοντας ειδικότερα στο τρόπο αναπαράστασης, επεξεργασίας και μετασχηματισμού της πληροφορίας στο νευρικό σύστημα και τους υπολογιστές, αντλώντας γνώσεις και ερευνητική μεθοδολογία από τις γνωστικές νευροεπιστήμες, τη γνωστική ψυχολογία, την τεχνητή νοημοσύνη, την ανθρωπολογία και τη φιλοσοφία του νου. Εκτείνεται σε ένα μεγάλο εύρος γνωστικών εργασιών, από τη χαμηλού επιπέδου μάθηση και το μηχανισμό λήψης αποφάσεων ως τις υψηλές γνωστικές εργασίες όπως είναι ο προγραμματισμός εργασιών. Μερικά από τα κύρια ερευνητικά πεδία της γνωσιακής επιστήμης είναι α) η τεχνική νοημοσύνη που ασχολείται με τη σχεδίαση και την υλοποίηση υπολογιστικών συστημάτων που μιμούνται την ανθρώπινη λογική β) η προσοχή που είναι η επιλογή της σημαντικής πληροφορίας γ) η μάθηση και η γνωστική ανάπτυξη και δ) η μνήμη που είναι υπεύθυνη για την αποθήκευση και τη διαχείριση της πληροφορίας. Η μνήμη και η γνωστική της εκπαίδευση είναι το αντικείμενο της παρούσα εργασίας. -13-

15 1.2 Εργαζόμενη Μνήμη O όρος «εργαζόμενη» μνήμη επινοήθηκε από τους Miller, Galanter και Phibram (1960) και χρησιμοποιήθηκε στη δεκαετία του 1960 παρομοιάζοντας το μυαλό με ηλεκτρονικό υπολογιστή. Οι Atkison και Shiffrin (1968) χρησιμοποίησαν επίσης τον όρο εργαζόμενη μνήμη για να περιγράψουν τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Οι περισσότερες θεωρίες σήμερα χρησιμοποιούν τον όρο εργαζόμενη μνήμη για να αντικαταστήσουν ή να συμπεριλάβουν τον παλαιότερο όρο της βραχυπρόθεσμης μνήμης, θέλοντας παράλληλα με τον τρόπο αυτό να δώσουν μεγαλύτερη έμφαση σε μία μνήμη που δεν έχει μονάχα παθητικό ρόλο αλλά ταυτόχρονα διαχειρίζεται την προσλαμβανόμενη πληροφορία. Σήμερα οι γνωστικοί ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τον όρο εργαζόμενη μνήμη για να περιγράψουν το σύστημα στο οποίο αποθηκεύεται προσωρινά πληροφορία όταν το άτομο δέχεται κάποιο εξωτερικό ερέθισμα από το περιβάλλον. Συχνά επικρατεί μία τάση να ταυτίζεται η εργαζόμενη μνήμη με τη μνήμη προσωρινής αποθήκευσης (short-term memory). Η τελευταία έχει ως κύριο σκοπό την προσωρινή αποθήκευση πληροφορίας χωρίς να περικλείει τη διαχείριση ή την οργάνωση της πληροφορίας. Αντίθετα η εργαζόμενη μνήμη είναι το θεωρητικό πλαίσιο που εμπεριέχει τη δομή και τις διαδικασίες που απαιτούνται για την προσωρινή αποθήκευση και διαχείριση της πληροφορίας. Η εργαζόμενη μνήμη σε συνδυασμό με την προσοχή είναι απαραίτητες για τη διεκπεραίωση γνωστικών εργασιών. Η εργαζόμενη μνήμη περιλαμβάνει υποσυστήματα που αποθηκεύουν και διαχειρίζονται την οπτική και τη λεκτική πληροφορία καθώς και ένα κεντρικό επεξεργαστή που είναι υπεύθυνος για το συντονισμό των υποσυστημάτων. Η οπτική και η λεκτική πληροφορία αποθηκεύεται στην εργαζόμενη μνήμη για ένα σύντομο χρονικό διάστημα. Οι διεργασίες της εργαζόμενης μνήμης χρειάζονται επίβλεψη ώστε να ολοκληρώσει συγκεκριμένες ενέργειες, χωρίς παρεμβολές και περισπασμούς, κατά τη διεκπεραίωση μιας γνωστικής εργασίας. Οι γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται για να επιτευχθεί ο συγκεκριμένος σκοπός είναι οι εκτελεστικές λειτουργίες και οι γνωστικές διεργασίες της προσοχής της βραχυπρόθεσμης μνήμης, οι οποίες επιτρέπουν την προσωρινή ενσωμάτωση, επεξεργασία, απόρριψη και ανάκλαση της πληροφορίας. Οι διεργασίες αυτές σχετίζονται αντιστρόφως ανάλογα με την ηλικία. Όσο μεγαλύτερος είναι κάποιος ηλικιακά τόσο περισσότερο μειώνεται η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης. -14-

16 1.3 Θεωρητικά μοντέλα για την εργαζόμενη μνήμη Στη βιβλιογραφία υπάρχουν αρκετά μοντέλα που προσπαθούν να περιγράψουν τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης. Στην παρούσα εργασία αναφέρονται τρία σημαντικά μοντέλα α) το μοντέλο των Baddeley και Hitch (1974), β) το μοντέλο του Cowan (1995) και γ) το μοντέλο των Ericson και Kintsch δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση κυρίως στο πρώτο μοντέλο Το μοντέλο των Baddeley και Hitch για την εργαζόμενη μνήμη Ένα από τα ποιο γνωστά θεωρητικά μοντέλα που περιγράφουν τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης και το οποίο λαμβάνουμε υπόψη στην παρούσα εργασία, είναι το μοντέλο των Baddeley και Hitch (1974). Οι Alan Baddeley και Graham Hitch (1974) προτείναν ένα τριμερές μοντέλο για την περιγραφή λειτουργίας της εργαζόμενης μνήμης, ως εναλλακτική λύση στο μοντέλο βραχυπρόθεσμης μνήμης των Aktinson και Shiggrins (1968). To μοντέλο αυτό αργότερα επεκτάθηκε από τον Baddeley και τους συνεργάτες του (2000) και είναι σήμερα το πλέον διαδεδομένο. Το επιχείρημα των Baddeley & Hitch για την διάκριση δύων βασικών υποσυστημάτων της εργαζόμενης μνήμης προέκυψε μέσα από ερευνητικά δεδομένα. Συγκεκριμένα, όταν οι συμμετέχοντες της έρευνας εκτελούσας δύο εργασίες ταυτόχρονα, διαπίστωσαν ότι όταν οι δύο εργασίες απαιτούσαν διαφορετικούς γνωστικούς πόρους (π.χ. να τοποθετήσουν τα αντικείμενα στον χώρο και να πουν φωναχτά κάποιον αριθμό) τότε η επίδοση ήταν σχεδόν ίση με τη περίπτωση εκείνη που οι συμμετέχοντες εκτελούσαν τις εργασίες ξεχωριστά. Αντίθετα όταν οι δύο εργασίες απαιτούσαν κοινούς γνωστικούς πόρους τότε η επίδοση ήταν πολύ χαμηλότερη όταν οι συμμετέχοντες τις εκτελούσαν ταυτόχρονα από εκτελούσαν ξεχωριστά. την περίπτωση που τις Το μοντέλο των Baddeley και Hitch (1974) αποτελείται από τρία μέρη τον κεντρικό επεξεργαστή (central execute), το αρθρωτικό ή φωνολογικό κύκλωμα (articulatory or phonological loop) και το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (visual-spatial sketchpad). Τόσο το φωνολογικό κύκλωμα όσο και το οπτικοχωρικό σημειωματάριο είναι βοηθητικά συστήματα (slave systems) στα οποία αποθηκεύεται προσωρινά η λεκτική και η οπτική πληροφορία που εκλαμβάνει το υποκείμενο από το περιβάλλον. -15-

17 Εικόνα 1: Το πρώτο μοντέλο του Baddeley για την εργαζόμενη μνήμη Ο κεντρικός επεξεργαστής Ο κεντρικός επεξεργαστής (central execute) μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύστημα εποπτείας που ελέγχει τις γνωστικές διαδικασίες και επεμβαίνει όταν κάτι δεν πάει καλά. Είναι το λιγότερο μελετημένο και το πιο σύνθετο σύστημα της εργαζόμενης μνήμης (Baddely, 2003). Συγκεκριμένα είναι υπεύθυνος α) για την πρόσδεση πληροφοριών από διάφορες πηγές σε συνεκτικά επεισόδια β) για το συντονισμό των δύων βοηθητικών συστημάτων της εργαζόμενης μνήμης δηλ. του φωνολογικού κυκλώματος και του οπτικοχωρικού σημειωματάριου γ) για την εναλλαγή μεταξύ δύων ταυτόχρονων εργασιών οι οποίες δεσμεύουν διαφορετικούς γνωστικούς πόρους δ) για την εναλλαγή στρατηγικών κατά την ανάκλαση της πληροφορίας και ε) για την επιλεκτική προσοχή και απόσπαση. Το φωνολογικό κύκλωμα ή αρθρωτική επανάληψη Το φωνολογικό κύκλωμα ή αρθρωτική επανάληψη (phonological loop or articulatory loop) είναι ένα από τα δύο βοηθητικά συστήματα της μνήμης εργασίας. Η κύρια λειτουργία του είναι η αποθήκευση της λεκτικής/γραπτής και ακουστικής πληροφορίας και αποτελείται από δύο τμήμα α) ένα βραχυπρόθεσμο τμήμα αποθήκευσης που συγκρατεί τις ακουστικές / λεκτικές πληροφορίες για ένα σύντομο χρονικό διάστημα και β) ένα τμήμα αρθρωτικής επανάληψης που επαναλαμβάνει τα ίχνη της ακουστικής μνήμης με στόχο τη διατήρηση της πληροφορίας. Με άλλα λόγια το βραχυπρόθεσμο μέρος αποθήκευσης λειτουργεί σαν ένα «εσωτερικό αυτί» που θυμάται τους ήχους ομιλίας στη σωστή χρονική σειρά ενώ η αρθρωτική διαδικασία ως μία «εσωτερική φωνή» που επαναλαμβάνει τις λέξεις με τη σωστή σειρά διατηρώντας με τον τρόπο αυτό την πληροφορία. Η οπτική πληροφορία μπορεί να έχει πρόσβαση στο -16-

18 φωνολογικό κύκλωμα έμμεσα μέσω της αρθρωτικής επανάληψης. Οι γραπτές λέξεις μετασχηματίζονται στη φωνολογική κωδικοποίηση μέσω της αρθρωτικής διαδικασίας και ως εκ τούτου κωδικοποιούνται και στο βραχυπρόθεσμο τμήμα αποθήκευσης. Το φωνολογικό κύκλωμα είναι το περισσότερο μελετημένο σύστημα της εργαζόμενης μνήμης. Με το φωνολογικό κύκλωμα μπορούν να ερμηνευτούν διάφορα φαινόμενα όπως η φωνολογική ομοιότητα, η αρθρωτική καταστολή και η επίδραση του μήκους των λέξεων. Το φαινόμενο της φωνολογικής ομοιότητας (phonological similarity effect) εμφανίζεται όταν το υποκείμενο προσπαθεί να ανακαλέσει μία λίστα από γράμματα ή λέξεις. Σε έρευνες που έγιναν διαπιστώθηκε ότι λίστες λέξεων (π.χ. fee, he, knee, lee, me, she) ή γραμμάτων (Β, V, T) που μοιάζουν ακουστικά ανακαλούνται πιο δύσκολα από τις λέξεις ή γράμματα που ακουστικά δεν παρουσιάζουν κάποια ομοιότητα. Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό στη βιβλιογραφία με τον όρο φωνολογική ομοιότητα (Conrad & Hull, 1964; Baddeley, 1968). Αντίθετα η σημασιολογική ομοιότητα φαίνεται να έχει μικρή επίδραση στην ανάκλαση της λεκτικής πληροφορίας, επιβεβαιώνοντας την υπόθεση ότι η λεκτική πληροφορία κωδικοποιείται στο φωνολογικό κύκλωμα της εργαζόμενης μνήμης (Baddeley, 1966). Το φαινόμενο της αρθρωτικής καταστολής (articulatory suppression effect) συμβαίνει όταν το υποκείμενο επαναλαμβάνει μια λέξη χωρίς νόημα (π.χ. ένα ή αυτό) μετά από την εκμάθηση μιας λίστας λέξεων. Η αρθρωτική καταστολή εμποδίζει τη διαδικασία της αρθρωτικής επανάληψης και ως εκ τούτου τη φωνολογική επανάληψη (Baddeley, Thomoson, & Buchanam, 1975). Όταν υφίσταται το φαινόμενο της αρθρωτικής καταστολής μειώνεται ο μέγιστος αριθμός λεκτικής πληροφορίας που μπορεί να συγκρατήσει το υποκείμενο, καθώς οι λέξεις χωρίς νόημα προκαλούν υπερφόρτωση στο φωνολογικό κύκλωμα. Επιπλέον εξαλείφεται το φαινόμενο της φωνολογικής ομοιότητας και της επίδρασης του μήκους των λέξεων (Goldstein, 2008). Έχει παρατηρηθεί μέσα από την έρευνα ότι το υποκείμενο μπορεί να ανακαλέσει μια λίστα λέξεων με μικρές συλλαβές ευκολότερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια (Baddeley et al, 1975). To φαινόμενο αυτό είναι γνωστό ως φαινόμενο της επίδρασης του μήκους των λέξεων (word length effect). Συγκεκριμένα η μέγιστη λεκτική πληροφορία που μπορεί να ανακαλέσει το άτομο από το φωνολογικό κύκλωμα με τη σωστή σειρά μειώνεται καθώς αυξάνεται το μήκος των λέξεων. -17-

19 Το οπτικοχωρικό σημειωματάριο Το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (visualspatial sketchpad) είναι το δεύτερο υποσύστημα της εργαζόμενης μνήμης που υποστηρίζει τη λειτουργία του κεντρικού επεξεργαστή και το οποίο είναι υπεύθυνο για την προσωρινή αποθήκευση και διαχείριση της οπτικής και χωρικής πληροφορίας όπως η ενθύμηση σχημάτων και χρωμάτων, η θέση ή η ταχύτητα αντικειμένων στον χώρο. Το οπτικοχωρικό σημειωματάριο επίσης εμπλέκεται ενεργά σε εργασίες που σχετίζονται με τον προγραμματισμό χωρικών κινήσεων, όπως π.χ. ο σχεδιασμός μιας διαδρομής μέσα από το κέντρο της πόλης. Σύμφωνα με τα παραπάνω, μπορεί να διαιρεθεί σε τρία διαφορετικά μέρη στα οποία αποθηκεύεται η οπτική, η χωρική και η κιναισθητική πληροφορία. Συνήθως αναπαρίσταται στο δεξιό ημισφαίριο του εγκεφάλου. Ο Logie (1955) πρότεινε ότι το οπτικοχωρικό σημειωματάριο μπορεί να υποδιαιρεθεί σε δύο μέρη α) την οπτική μνήμη προσωρινής αποθήκευσης (visual cache) η οποία αποθηκεύει το σχήμα και το χρώμα των αντικειμένων και β) τον εσωτερικό αντιγραφέα (inner scribe) στον οποίο αποθηκεύεται η χωρική και η κιναισθητική πληροφορία. Επιπλέον το δεύτερο τμήμα είναι υπεύθυνο για την επανάληψη της πληροφορίας στην οπτική μνήμη προσωρινής αποθήκευσης και την μεταφορά πληροφορίας στον κεντρικό επεξεργαστή. Από τη διεξαγωγή ερευνών αναδείχθηκαν τρία βασικά ευρήματα παρέχοντας ενδείξεις για το διαχωρισμό του οπτικοχωρικού σημειωματάριου σε δύο τμήματα το οπτικό και το χωρικό τμήμα. α) Στην έρευνα που διεξήγαγαν οι Klauer και Zhao (2004) βρήκαν ότι η παρεμβολή, μεταξύ δύων εργασιών που εκτελούνται ταυτόχρονα, είναι μικρότερη όταν η μία εργασία δεσμεύει οπτική πληροφορία και η άλλη χωρική (π.χ. ενθύμηση σχημάτων και τοποθέτηση αντικειμένων) σε αντιδιαστολή με την περίπτωση που και οι δύο εργασίες δεσμεύουν χωρική ή οπτική πληροφορία για την αποπεράτωσή τους. β) Επίσης έχει καταγραφεί σε ασθενείς που έχουν υποστεί κάποια εγκεφαλική βλάβη να αντιμετωπίζουν πρόβλημα στο ένα τμήμα χωρίς να επηρεάζεται το άλλο. γ) Τέλος στην έρευνα που διεξήγαγαν οι Smith και Jonides (1997) καταγράψαν, μέσω μαγνητικού τομογράφου, τη δραστηριότητα του εγκεφάλου καθώς το υποκείμενο εκτελούσε διάφορες γνωστικές εργασίες. Βρήκαν ότι όταν το υποκείμενο εκτελούσε κάποια εργασία που απαιτούσε οπτική πληροφορία υπήρχε έντονη εγκεφαλική -18-

20 δραστηριότητα στο αριστερό ημισφαίριο ενώ όταν εκτελούσε κάποια εργασία που απαιτούσε χωρική πληροφορία υπήρχε έντονη δραστηριότητα στο δεξιό ημισφαίριο. Διαχειριστής επεισοδίων Ο Baddeley θέλοντας να δώσει μια λύση στο πρόβλημα της πρόσδεσης πληροφοριών πρόσθεσε (Baddeley, 2000) ένα τρίτο βοηθητικό σύστημα στο μοντέλο των Baddeley και Hitch (1974), τον διαχειριστή επεισοδίων (episodic buffer). Στον διαχειριστή επεισοδίων η πληροφορία που αποθηκεύεται έχει πολυδιάστατη κωδικοποίηση. Λειτουργεί ως μέσο διασύνδεσης των δύων βοηθητικών συστημάτων του κεντρικού επεξεργαστή (φωνολογικό κύκλωμα - οπτικοχωρικό σημειωματάριο) και της μακροπρόθεσμης μνήμης (long term memory). Οι αναπαραστάσεις που αποθηκεύονται στο διαχειριστή επεισοδίων ενσωματώνουν φωνολογική, οπτική και χωρική πληροφορία και πιθανότατα πληροφορία που δεν μπορεί να υποστηριχτεί από το φωνολογικό κύκλωμα και το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (π.χ. σημασιολογική πληροφορία). Μέσω της αλληλεπίδρασης με τη μακροχρόνια επεισοδιακή μνήμη εξασφαλίζεται η απευθείας κωδικοποίηση και ανάκλαση πληροφορίας απ αυτήν (Pickering & Gathercole, 2004). Σκοπός του διαχειριστή είναι η πρόσδεση διαφορετικών πληροφοριών σε επεισοδιακές αναπαραστάσεις με συνοχή. Λόγω της ταυτόχρονης πρόσβασης σε πληροφορίες διαφορετικής κωδικοποίησης, η χωρητικότητα του διαχειριστή είναι περιορισμένη, αλλά ταυτόχρονα μεγαλύτερη από αυτή του φωνολογικού κυκλώματος και του οπτικοχωρικού σημειωματάριου. Ο διαχειριστής επεισοδίων μπορεί να προσπελασθεί μέσω του κεντρικού επεξεργαστή. Ο επεξεργαστής επίσης μπορεί να τροποποιήσει την πληροφορία που βρίσκεται αποθηκεμένη στο διαχειριστή επεισοδίων δημιουργώντας καινούργιες γνωστικές αναπαραστάσεις. -19-

21 Εικόνα 2: Το δεύτερο μοντέλο του Baddeley για την εργαζόμενη μνήμη (Baddele, 2000) Το μοντέλο του Cowan για την εργαζόμενη μνήμη O Cowan παρουσιάζει στο θεωρητικό του μοντέλο (Cowan, 1995) την εργαζόμενη μνήμη ως τμήμα της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Στη συνέχεια επεκτείνει το παραπάνω μοντέλο προσθέτοντας και τη μακρόχρονη μνήμη. Ο Cowan θεωρεί τις αναπαραστάσεις στην εργαζόμενη μνήμη ως ένα υποσύνολο των αναπαραστάσεων της μακρόχρονης μνήμης. Η εργαζόμενη μνήμη οργανώνεται σε δύο ενσωματωμένα επίπεδα (Εικόνα 3: Το μοντέλο του Oberauer για την εργαζόμενη μνήμη (Oberauer, 2002)). Το πρώτο επίπεδο αποτελείται από τις ενεργές αναπαραστάσεις της μακρόχρονης μνήμης. Η μακρόχρονη μνήμη δεν έχει κανέναν περιορισμό στο πλήθος των αναπαραστάσεων που μπορεί να ενεργοποιήσει για τις ανάγκες μιας γνωστικής εργασίας. Το δεύτερο επίπεδο ονομάζεται «εστίαση προσοχής». Η εστίαση προσοχής θεωρείται ότι έχει περιορισμένη χωρητικότητα συγκρατώντας μέχρι τέσσερις ενεργές αναπαραστάσεις. Το μοντέλο του Cowan επεκτάθηκε από τον Oberauer (2002) προσθέτοντας ένα τρίτο τμήμα το οποίο έχει μια πιο περιορισμένη εστίαση προσοχής συγκρατώντας μονάχα ένα μνημονεύσιμο στοιχείο (chunk) κάθε φορά. Το τμήμα αυτό ενσωματώνεται στο δεύτερο επίπεδο του μοντέλου Cowan επιλέγοντας ένα μνημονεύσιμο στοιχείο για την επεξεργασία της πληροφορίας. Για π.χ. σύμφωνα με το μοντέλο του Cowan (1999) το υποκείμενο μπορεί να συγκρατήσει στη μνήμη του ταυτόχρονα έναν τετραψήφιο αριθμό καθώς η «εστίαση προσοχής» μπορεί να συγκρατήσει μέχρι τέσσερις αναπαραστάσεις. Αν στη συνέχεια το υποκείμενο θέλει να εκτελέσει κάποια επεξεργασία σε κάθε ένα από τα τέσσερα ψηφία, π.χ. να προσθέσει τον αριθμό δύο σε κάθε ψηφίο, τότε πρέπει να επεξεργαστεί το κάθε ψηφίο ξεχωριστά καθώς οι περισσότεροι δεν -20-

22 μπορούν να εκτελέσουν πολλές μαθηματικές πράξεις παράλληλα. Το τμήμα «εστιασμένης προσοχής» που πρόσθεσε ο Oberauer επιλέγει ένα από τα ψηφία, εκτελεί την μαθηματική πράξη και στη συνέχεια εστιάζει στο επόμενο ψηφίο έως ότου ολοκληρώσει την επεξεργασία και με τα τέσσερα ψηφία. Εικόνα 3: Το μοντέλο του Oberauer για την εργαζόμενη μνήμη (Oberauer, 2002) Το μοντέλο των Ericsson και Kintsch για την εργαζόμενη μνήμη Οι Ericsson και Kintsch (1995) διατύπωσαν ότι το υποκείμενο χρησιμοποιεί στις καθημερινές του γνωστικές εργασίες υπάρχουσες δεξιότητες που βρίσκονται αποθηκευμένες στη μνήμη. Εργασίες, όπως η ανάγνωση για παράδειγμα, απαιτούν από τη μνήμη περισσότερα από επτά μνημονεύσιμα στοιχεία (chunks). Πράγματι με τη μικρή χωρητικότητα της μνήμης να είναι 7 ± 2 μνημονεύσημα στοιχεία θα προκαλούνταν γνωστική υπερφόρτωση μέσα σε μερικά δευτερόλεπτα μετά από την ανάγνωση ορισμένων προτάσεων. Υπ αυτές τις συνθήκες το υποκείμενο δεν θα μπορούσε να κατανοήσει και να συγκρατήσει πολύπλοκες έννοιες κατά την ανάγνωση και κατανόηση του κειμένου. Αυτό που συμβαίνει κατά την άποψη των Ericsson και Kintsch είναι ότι η πληροφορία αποθηκεύεται στη μακρόχρονη μνήμη συνδέοντας τις διάφορες πληροφορίες με δομές ανάκλασης. Έτσι στην εργαζόμενη μνήμη αποθηκεύονται μονάχα μερικές έννοιες οι οποίες λειτουργούν ως δείκτες για την ανάκλαση της πληροφορίας από την μακρόχρονη εργαζόμενη μνήμη. Ο Gobet (2000) στη συνέχεια κατηγοριοποίησε τις δομές ανάκτησης σε τρεις τύπους α) τις γενικές δομές ανάκλασης β) τις δομές ανάκλασης που σχετίζονται με το -21-

23 γνωστικό πεδίο και γ) και τις επεισοδιακές δομές κειμένου. Ο πρώτη δομή αντιστοιχεί στη δομή ανάκλασης των Ericsson και Kintsch (1995), η δεύτερη δομή είναι όμοια με πρότυπα (patterns) και σχήματα ενώ η τρίτη λαμβάνει χώρα αποκλειστικά κατά τη διάρκεια κατανόησης του κειμένου. Με βάση τον παραπάνω διαχωρισμό οι Kintsch, Patel και Ericsson (1999) θεωρούν ότι κάθε αναγνώστης μπορεί να σχηματίσει μια επεισοδιακή δομή κειμένου κατά τη φάση της ανάγνωσης και κατανόησης του κειμένου. 1.4 Χωρητικότητα εργαζόμενης μνήμης Η εργαζόμενη μνήμη έχει γενικά περιορισμένη χωρητικότητα. Ο Miller (1956) συνέδεσε τη χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης με το μαγικό αριθμό επτά. Βρήκε ότι η μέγιστη χωρητικότητα σε νεαρούς ενήλικες είναι επτά ξεχωριστά μνημονεύσημα στοιχεία (chunks) ανεξαρτήτως αν τα στοιχεία αυτά είναι ψηφία, γράμματα, λέξεις ή κάποια άλλο ομαδοποιημένο τμήμα πληροφορίας. Αργότερα η έρευνα αποκάλυψε ότι το μνημονικό πεδίο (span) εξαρτάται από τον τύπο των μνημονέυσημων στοιχείων (επτά ψηφία, περίπου έξι γράμματα και περίπου πέντε λέξεις). Έτσι όταν οι λέξεις είναι μικρές τότε το μνημονικό πεδίο είναι μεγαλύτερο ενώ αντίστροφα όταν είναι μεγάλες τότε είναι μικρότερο. Γενικότερα, για τη λεκτική πληροφορία (ψηφία, γράμματα, λέξεις κ.α.) το μνημονικό πεδίο εξαρτάται από το χρόνο που χρειάζεται για να εκφραστεί η πληροφορία λεκτικά και από το αν η λεκτική πληροφορία υπάρχει είδη στη μακρόχρονη μνήμη. Ωστόσο είναι πολλοί οι παράγοντες που επηρεάζουν το μνημονικό πεδίο και είναι πολύ δύσκολο να αντιστοιχιστεί στη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης ένας συγκεκριμένος αριθμός μνημονεύσημων στοιχείων. Παρ όλα αυτά, ο Cowan (2001) ισχυρίζεται ότι η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης είναι περίπου τέσσερα μνημονεύσημα στοιχεία στους νεαρούς ενήλικες και λιγότερα για τα παιδία και τους ηλικιωμένους. Ενώ οι περισσότεροι ενήλικες μπορούν να επαναλάβουν περίπου επτά ψηφία στη σωστή σειρά ορισμένα άτομα έχουν ιδιαίτερα αναπτυγμένο το μνημονικό πεδίο ψηφίων (digit span) με την ικανότητα να αποθηκεύουν ως 80 ψηφία. Αυτό είναι εφικτό μετά από παρατεταμένη εκπαίδευση σε μία στρατηγική κωδικοποίησης σύμφωνα με την οποία τα ψηφία της λίστας ομαδοποιούνται σε τριάδες ή πεντάδες κωδικοποιώντας το ομαδοποιημένο τμήμα της πληροφορίας ως ένα μνημονεύσημο στοιχείο (chunk). Για να γίνει αυτό θα πρέπει το υποκείμενο να αναγνωρίζει τις ομάδες αυτές ως κάποιες γνωστές -22-

24 αλυσίδες ψηφιών. Σε έρευνα που διεξήγαγαν οι Ericsson και οι συνεργάτες του παρατήρησαν ότι ένας από τους συμμετέχοντες χρησιμοποιούσε για την ανάκλαση ψηφίων τις γνώσεις που είχε στην ιστορία του αθλητισμού. Είναι σημαντικό να αναφερθεί στο σημείο αυτό ότι τέτοιου είδους τεχνικές εξάσκησης της εργαζόμενης μνήμης προφανώς δεν διευρύνουν τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης. Αυτό που βελτιώνεται στην πραγματικότητα είναι η μεταφορά και η ανάκλαση πληροφορίας από την μνήμη εργασίας (Ericsson, Kintsch, 1955; Gobet, Simon,200). Είναι αυτονόητο ότι όταν η λεκτική πληροφορία είναι λέξεις, το μνημονικό πεδίο του υποκειμένου είναι πολύ μικρότερο από 80 μνημονεύσημα στοιχεία. 1.5 Καταγραφή χωρητικότητας της εργαζόμενης μνήμης Η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να διερευνηθεί με διάφορους τρόπους. Η πιο κοινή μέθοδος μέτρησης είναι η εκτέλεση δύων διεργασιών ταυτόχρονα (dual task) συνδυάζοντας μία μέτρηση του μνημονικού πεδίου με μια ταυτόχρονη εργασία η οποία συνήθως προβαίνει στην επεξεργασία της προσλαμβανόμενης πληροφορίας. Οι Daneman και Carpenter (1980) εισήγαγαν για πρώτη φορά τη μέθοδο αυτή, γνωστή και ως εργασία του μνημονικού πεδίου ανάγνωσης (reading span). Συγκεκριμένα το υποκείμενο διαβάζει ένα αριθμό προτάσεων (περίπου δυο με έξι προτάσεις) και προσπαθεί να θυμηθεί την τελευταία λέξη της πρότασης. Στο τέλος της λίστας των προτάσεων, το υποκείμενο επαναλαμβάνει τις λέξεις με τη σωστή σειρά. Πέρα από τη ταυτόχρονη εκτέλεση δύων εργασιών υπάρχουν αρκετοί μέθοδοι ελέγχου για τη χωρητικότητα της εργαζόμενη μνήμης όπως α) η ανάστροφη ανάκλαση ψηφιών (backward digit span), β) ο μετασχηματισμός προτύπων (Mayr, Kliegl, 1993), γ) η ενημέρωση μνήμης (Salthouse, Badcock, Shaw, 1991), δ) ο έλεγχος alpha-span (Craik, 1986), ε) ο συντονισμός της λεκτικής πληροφορίας (Oberauer, 1993), στ) διάφορα τεστ νοημοσύνης και άλλοι πολλοί μέθοδοι καταγραφής για την καταγραφή του δυναμικού της. Το κύριο ερώτημα που απασχολεί του ερευνητές είναι ποια ακριβώς χαρακτηριστικά πρέπει να περιέχει μια εργασία ώστε να χαρακτηριστεί ως ένα καλό μέτρο για τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης. Στην παρούσα έρευνα θέλοντας να -23-

25 καταγράψουμε τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης βάλαμε τους συμμετέχοντες να διαβάσουν και να δουν μέσω σχεδιοκίνησης μία λίστα με οδηγίες. Στο τέλος της λίστας οδηγιών οι συμμετέχοντες έπρεπε να ανακαλέσους τις οδηγίες με τη σωστή σειρά. Η ανάκλαση οδηγιών σχετίζεται άμεσα με τη συγκράτηση και την οργάνωση πληροφορίας στην εργαζόμενη μνήμη. Αρχικά ο Brener (1940) βρήκε ότι η ανάκλαση οδηγιών με τη σωστή σειρά σχετίζεται με την ανάκλαση ψηφίων, με τη τελευταία να αποτελεί ένα μέτρο για τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης. Μάλιστα η συγκεκριμένη γνωστική εργασία βρέθηκε ότι συσχετίζεται με το λεκτικό, οπτικό και το κιναισθητικό τμήμα της βραχυπρόθεσμης μνήμης. 1.6 Εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης Η εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης έχει ως κύριο σκοπό να βελτιώσει τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Σήμερα υπάρχουν πολλά ειδικά σχεδιασμένα προγράμματα για την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης και όπως ισχυρίζονται οι δημιουργοί τους, μπορούν να επιφέρουν σημαντική βελτίωση πέρα από τις παιδικές διαταραχές, όπως η ελλειμματική προσοχή/υπερκινητικότητα (ADHD), στο δείκτη ευφυΐας και το επίπεδο σπουδών σε παιδιά και ενήλικους. Ένα χαρακτηριστικό πρόγραμμα για την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης είναι αυτό που ανέπτυξε ο Klingberg. To συγκεκριμένο πρόγραμμα περιλαμβάνει επαναλαμβανόμενες γνωστικές εργασίες παρέχοντας στο χρήστη επιβράβευση και ανατροφοδότηση στο τέλος κάθε προσπάθειας. Ο συμμετέχον εκπαιδεύεται πέντε μέρες την εβδομάδα, για πέντε συνεχόμενες εβδομάδες, συνολικής διάρκειας 30 με 45 λεπτών. Το επίπεδο δυσκολίας αυξάνεται καθώς προστίθεται επιπλέον πληροφορία από αυτή που μπορεί να συγκρατήσει ο χρήστης στην εργαζόμενη μνήμη. Η εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους όπως για παράδειγμα παίζοντας σκάκι, διαβάζοντας ένα βιβλίο, κάνοντας κάποιο άθλημα ή εκτελώντας γνωστικές ασκήσεις στον υπολογιστή, διεγείροντας με το τρόπο αυτό τη δραστηριότητα του εγκεφάλου. Όσο μεγαλύτερη είναι η δραστηριότητα του εγκεφάλου τόσο περισσότερες συνδέσεις αναπτύσσουν τα εγκεφαλικά κύτταρα με τους γειτονικούς νευρώνες (Εικόνα 4: Τμήμα του εγκεφάλου πριν και μετά διέγερση). Ένας νευρώνας μπορεί να έχει ως συνδέσεις δημιουργώντας ένα πυκνό πλέγμα σε όλη την έκταση του εγκεφάλου. Ο κάθε νευρώνας Στη συνέχεια μπορεί να διεγερθεί άμεσα μέσω μιας -24-

26 πραγματικής ή φανταστικής εμπειρίας ή έμμεσα μέσω των συνδέσεων από τους γειτονικούς νευρώνες, διατηρώντας με τον τρόπο αυτό το κύτταρο ζωντανό. Λόγω της πλαστικότητας του εγκεφάλου η γνωστική εκπαίδευση μπορεί να δημιουργήσει καινούριες συνδέσεις στο υπάρχον νευρωνικό δίκτυο του εγκεφάλου. Εικόνα 4: Τμήμα του εγκεφάλου πριν και μετά διέγερση Ο Klingberg (2009) σε έρευνες που διεξήγαγε σε συνεργασία με τον McNab ισχυρίστηκε ότι η καθημερινή εξάσκηση της βραχυπρόθεσμης μνήμης επιφέρει αλλαγές στην πυκνότητα των υποδοχέων ντοπαμίνης D1 & D2. η οποία είναι ιδιαίτερα σημαντική τόσο για την επίδοση της εργαζόμενης μνήμης όσο και για τη νευροπλαστικότητα του εγκεφάλου. Επιπλέον, έρευνες που διεξάχθηκαν στο κέντρο νευροεπιστήμης του Wallenberg της Σουηδίας έδειξαν ότι η εξάσκηση της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να μειώσει τη νευρογένεση στον ιππόκαμπο. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να γίνει με δύο τρόπους. Ο πρώτος τρόπος είναι φυσικά σε κυτταρικό επίπεδο μέσω της νευρογένεσης, τη δημιουργία νέων νευρώνων και την αύξηση των συνδέσεων μεταξύ των νευρώνων. Ο δεύτερος τρόπος αξιολόγησης είναι μέσω της επίδοσης σε διάφορες γνωστικές δεξιότητες όπως είναι η απομνημόνευση, η προσοχή, οι εκτελεστικές λειτουργίες, η λήψη αποφάσεων και άλλες γνωστικές ικανότητες. Ωστόσο μεταγενέστερες έρευνες έδειξαν ότι η βελτίωση που επέρχεται αφενός δεν είναι μόνιμη αφετέρου τα αποτελέσματα βελτίωσης δεν είναι εξίσου αποτελεσματικά για όλους τους συμμετέχοντες. Πράγματι οι ερευνητές βρήκαν ότι οι μαθησιακές εργασίες που είχαν ως σκοπό την ενίσχυση της επεισοδιακής μνήμης βοήθησαν το άτομο να αναπτύξει στρατηγικές στην πρόσδεση και ανάκλαση πληροφοριών χωρίς να αυξήσει παράλληλα τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης. -25-

27 Ωστόσο τη δεκαετία του 1990 και του 2000 αναβίωσε και πάλι η ελπίδα για τη βελτίωση της εργαζόμενης μνήμης, τη θεραπεία κλινικών διαταραχών, όπως η υπερκινητικότητα, καθώς και το δείκτης ευφυίας μέσω της καθημερινής εκπαίδευσης. Πολλές σχετικές έρευνες έχει δημοσιεύσει η εταιρία Cogmed η οποία κατασκευάζει λογισμικό ακριβώς για αυτό το σκοπό. Ο Klingberg (2005) παρουσίασε τα αποτελέσματα από ένα δείγμα 53 παιδιών με ελλειμματική προσοχή/υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ) καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορούν να βελτιώσουν την εργαζόμενη μνήμη μετά από τη γνωστική εξάσκηση. Η αξιολόγηση μετά το τέλος της γνωστικής εκπαίδευσης έδειξε κάποια βελτίωση στην προσοχή και την ικανότητα λογικής σκέψης συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου. Ωστόσο επαναλαμβάνοντας την αξιολόγηση μετά από τρείς μήνες διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρχε καμία διαφορά μεταξύ της ομάδας ελέγχου και της ομάδας εκπαίδευσης. Μεταγενέστερες έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα αποτελέσματα των περισσοτέρων ερευνών είναι αναξιόπιστα ενώ η τελική αξιολόγηση για την καταγραφή γνωστικών δεξιοτήτων θεωρήθηκε στις περισσότερες περιπτώσεις αναποτελεσματική. Το 2012 πραγματοποιήθηκε μια γενική ανασκόπηση σχετικά με τις έρευνες που είχαν πραγματοποιηθεί καταλήγοντας και πάλι στο συμπέρασμα του Ericcson (1980), ότι δηλαδή το υποκείμενο με την εκπαίδευση δεν μπορεί να αυξήσει τη χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης αλλά μπορεί να αποχτήσει γνωστικές δεξιότητες για την αποθήκευση και τη διαχείριση πληροφορίας. Αν και έγιναν πολλές προσπάθειες για να αποδείξουν την αύξηση της χωρητικότητας της εργαζόμενης μνήμης ως αποτέλεσμα της προγραμματισμένης εξάσκησης, τελικά οι περισσότερες έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει σημαντική επίδρασή ούτε στις κανονικές αλλά ούτε και στις ομάδες που παρουσιάζουν κάποια κλινική διαταραχή. 1.7 H επίδραση της εργαζόμενης μνήμης στα μαθησιακά αποτελέσματα Υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι η μνήμη εργασίας σχετίζεται άμεσα με τα μαθησιακά αποτελέσματα βελτιώνοντας δεξιότητες όπως η ανάγνωση και η γραφή. Οι (Alloway T. P., Alloway R. G., 2010; Alloway et al. 2009) βρήκαν ότι η εργαζόμενη -26-

28 μνήμη δεν είναι απλά μια ένδειξη για το δείκτη ευφυΐας αλλά ένα διαφορετικό μέτρο πρόβλεψης για τα μαθησιακά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης στα παιδιά ηλικίας 5 ετών ήταν ο καλύτερος προγνωστικός παράγοντας για τις δεξιότητες της γραφής και της αριθμητικής που ανέπτυξαν τα παιδιά 6 χρόνια αργότερα. Οι ερευνητές βρήκαν ειδικότερα για τα παιδιά που ξεκινούν στην ηλικία των 7 ετών το σχολείο ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι πιο αξιόπιστο προγνωστικό μέτρο για την πρόβλεψη των μαθησιακών αποτελεσμάτων από το δείκτη ευφυΐας. Σε έρευνα που διεξήγαγε παλαιότερα ο Alloway T. P. (2009) σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες βρήκε ότι η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης συσχετίζεται θετικά με τις μαθησιακές ικανότητες και την πρόοδο του μαθητή στο σχολείο. Το συμπέρασμα αυτό υποδηλώνει ότι η ελλειμματική εργαζόμενη μνήμη συσχετίζεται με χαμηλά μαθησιακά αποτελέσματα και αποτελεί παράγοντα υψηλού κινδύνου για την αποτυχία των παιδιών στη σχολική τους σταδιοδρομία. Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες όπως είναι η δυσλεξία, η ελλειμματική προσοχή/υπερκινητικότητα και οι διαταραχές συντονισμού. Συνήθως τα παιδιά που παρουσιάζουν ελλειμματική εργαζόμενη μνήμη δεν μπορούν να θυμηθούν οδηγίες και αδυνατούν να παρακολουθήσουν μαθησιακές δραστηριότητες μέσα στη τάξη. Δίχως την έγκυρη διάγνωση, η ελλειμματική εργαζόμενη μνήμη μπορεί επηρεάσει αρνητικά τις επιδόσεις του παιδιού σε ολόκληρη τη σχολική του σταδιοδρομία. Υπάρχουν αρκετές μαθησιακές εργασίες οι οποίες σχετίζονται με τη χωρητικότητα της εργαζόμενη μνήμης. Μία από αυτές είναι και η κατανόηση κειμένου. Αν και η εργαζόμενη μνήμη δεν είναι ο μόνος καθοριστικός παράγοντας για την κατανόηση κειμένου παρόλα αυτά έχει βρεθεί ότι μεταξύ των δύων υπάρχει ισχυρή συσχέτιση (Cain, 2006). Ένα από τα βασικά ευρήματα είναι ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα στην κατανόηση κειμένου εμφανίζουν παράλληλα προβλήματα κατανόησης και σε παρόμοιες δεξιότητες που βασίζονται σε γνωστικούς πόρους της εργαζόμενης μνήμης. Μία επιπλέον μαθησιακή δραστηριότητα που σχετίζεται με την εργαζόμενη μνήμη είναι και η ανάγνωση. Για να διαβάσει κανείς ένα κείμενο πρέπει να αποκωδικοποιήσει τις λέξεις δηλαδή στην ουσία να ξεχωρίσει και να κατανοήσει τις λέξεις του κειμένου. Πέρα από την αποκωδικοποίηση όμως ένας αρχάριος αναγνώστης πρέπει να γνωρίζει πως ακριβώς προφέρονται τα γράμματα και φυσικά να εντοπίσει και να διαχειριστεί τους φθόγγους μέσα στις λέξεις του κειμένου. Η σημασία της λεκτικής -27-

29 βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι προφανής (χωρίς όμως να είναι μέχρι σήμερα ξεκάθαρη) για τους αρχάριους αναγνώστες, διαμορφώνοντας μια θετική συσχέτιση μεταξύ της ανάγνωσης και της χωρητικότητας της λεκτική μνήμης, καθώς σε αυτό το τμήμα της μνήμης αναπαρίστανται ακουστικά οι λέξεις του κειμένου (De Jong, 2006). Επίσης έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές που έχουν ελλειμματική εργαζόμενη μνήμη αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα μαθηματικά (Bull et al.: 2006). Συγκεκριμένα η επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά εξαρτάται από το λεκτικό και το οπτικοχωρικό τμήμα της βραχυπρόθεσμης μνήμης και διαφέρει από άτομο σε άτομο ανάλογα με την ηλικία και την εμπειρία. Επίσης παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες στα μαθηματικά παρουσιάζουν προβλήματα συγκέντρωσης, δεν μπορούν να ανανεώσουν την πληροφορία στη βραχυπρόθεσμη μνήμη και να μεταπηδήσουν σε μια διαφορετική στρατηγική για την επίλυση του προβλήματος. Η Gathercole παρατηρεί ότι τα προβλήματα της εργαζόμενης μνήμης εμφανίζονται κυρίως στη παιδική ηλικία και σχετίζονται με την κακή επίδοση του παιδιού στη μαθητική του σταδιοδρομία. Μαθητές με ελλειμματική εργαζόμενη μνήμη εμφανίζουν μικρή πρόοδο στην ανάγνωση, την κατανόηση κειμένου και τα μαθηματικά, δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν οδηγίες, αντιμετωπίζουν πρόβλημα σε μαθησιακές δραστηριότητες που απαιτούν ταυτόχρονα την αποθήκευση και τη διαχείριση της πληροφορίας, εμφανίζονται να είναι απρόσεκτοι και να έχουν μειωμένη προσοχή (Gathercole et al.:, 2006). -28-

30 2 Το θεωρητικό υπόβαθρο της παιχνιδοκεντρικής μάθησης. Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο της παιχνιδοκεντρικής μάθησης. Αρχικά γίνεται μια απλή αναφορά στις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών στη μάθηση και Στη συνέχεια δίνεται ο ορισμός και ο ρόλος των «σοβαρών» παιχνιδιών στην εκπαίδευση. Έπειτα μέσω της διαμορφωτικής έρευνας προσδιορίζονται τα χαρακτηριστικά που συμβάλουν θετικά στην αποτελεσματικότητα του παιχνιδιού και τις διαδικασίες που το καθιστούν πολύτιμο εκπαιδευτικό μέσο. Αμέσως μετά παρουσιάζεται το μοντέλο της Anetta (2010) το οποίο περιλαμβάνει έξι βασικά στοιχεία που πρέπει να λάβει κανείς υπόψη του κατά τη σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού «σοβαρού» παιχνιδιού. Η ενότητα κλείνει με μία εκτενή αναφορά στην παιχνιδοκεντρική μάθηση. 2.1 Ο ρόλος των ΤΠΕ στη μάθηση Ο σημερινός άνθρωπος ζει διαρκώς σε έναν εξελισσόμενο ψηφιακό κόσμο. Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ) έχουν επιπτώσεις σχεδόν σε κάθε πτυχή της ζωής μας από την εργασία ως την κοινωνικοποίηση και από τη μάθηση ως τη διασκέδαση. Η ψηφιακή εποχή έχει αλλάξει το τρόπο με τον οποίο σήμερα οι νέοι επικοινωνούν, ζητούν βοήθεια, έχουν πρόσβαση στην πληροφορία και μαθαίνουν. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι ο σημερινός άνθρωπος βρίσκεται σε μια «online κοινωνία» στην οποία έχει πρόσβαση μέσα από τη τηλεόραση, τα έξυπνα τηλέφωνα, τους υπολογιστές και τις φορητές συσκευές. Καθώς λοιπόν η τεχνολογία ενσωματώνεται όλο και περισσότερο στη κουλτούρα του σύγχρονου ανθρώπου θα πρέπει να προετοιμάσουμε τους μαθητές και να τους μεταδώσουμε σύγχρονες εμπειρίες που θα τους επιτρέψουν να εμπλακούν ενεργά με την τεχνολογία προετοιμάζοντάς τους για τη ζωή μετά το σχολείο. Συνήθως όταν οι μαθησιακές δραστηριότητες υποστηρίζονται τεχνολογικά, οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να χρησιμοποιήσει κανείς την τεχνολογία στην πράξη όπως α) η χρήση intranet, δίνοντας πρόσβαση στους μαθητές σε ένα μεγάλο εύρος από εργαλεία και πηγές για τις ανάγκες -29-

31 τους β) η παραδειγματική χρήση της τεχνολογίας συμπεριλαμβανομένης της παιχνιδοκεντρικής μάθησης που βασίζεται στη μάθηση μέσα από παιχνίδια υπολογιστών και τη χρήση των τεχνολογιών κινητής τηλεφωνίας και γ) η επικοινωνία μέσω κοινωνικών μέσων δικτύωσης όπως είναι το Twitter. 2.2 «Σοβαρά» παιχνίδια Τα «σοβαρά» παιχνίδια (serious games) είναι παιχνίδια τα οποία έχουν σχεδιαστεί για έναν συγκεκριμένο σκοπό πέρα από την καθαρή ψυχαγωγία. Τα περισσότερα από αυτά είναι προσημειώσεις του πραγματικού κόσμου ή διαδικασίες μέσα από την καθημερινή πραγματικότητα που έχουν σχεδιαστεί με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος. Αν και ο ρόλους τους είναι εκπαιδευτικός τα πιο πολλά διατηρούν το κύριο χαρακτηριστικό των παιχνιδιών, δηλαδή τη διασκέδαση. Η κατηγοριοποίηση των «σοβαρών» παιχνιδιών δεν έχει σταθεροποιηθεί ακόμη. Μία από τις πολλές κατηγορίες που έχουν διαμορφωθεί μέχρι στιγμής είναι τα παιχνίδια για τη βελτίωση της υγείας στοχεύοντας στη νοητική εκπαίδευση και τη φυσική αποκατάσταση τραυματισμών. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει και το παιχνίδι που σχεδιάστηκε στην παρούσα διπλωματική εργασία. Μέσω των «σοβαρών» παιχνιδιών η θεραπεία μπορεί να είναι προσιτή σε ευρύτερο κοινό και χαμηλότερο κόστος εμπλέκοντας στη δραστηριότητα το βασικό γνώρισμα των παιχνιδιών δηλαδή τη διασκέδαση. 2.3 Σχεδιαστικές πρακτικές για τη σχεδίαση ενός «σοβαρού» παιχνιδιού Τα «σοβαρά» παιχνίδια μπορεί να επιτρέψουν στους μαθητές να βιώσουν τρόπους μάθησης που μετατρέπουν την εμβύθιση σε πρακτική, που υποστηρίζονται από δομές που οδηγούν σε εξειδίκευση, επαγγελματικές δεξιότητες, και καινοτόμο σκέψη. Ωστόσο τα εκπαιδευτικά παιχνίδια είναι αποτελεσματικά μόνο αν είναι καλά σχεδιασμένα το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να είναι ανανεωμένο και το παιχνίδι να είναι προσανατολισμένο στις ανάγκες, τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα του κοινού στο οποίο απευθύνεται. Μέσω της διαμορφωτικής έρευνας μπορούν να προσδιοριστούν τα -30-

32 χαρακτηριστικά που συμβάλουν θετικά στην αποτελεσματικότητα του παιχνιδιού και οι διαδικασίες που καθιστούν το παιχνίδι πολύτιμο εκπαιδευτικό μέσο. Μερικά από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι: Χρήση ελκυστικών στοιχείων όπως το χιούμορ, το μυστήριο και το παιχνίδι είναι απαραίτητα για την ενεργή εμπλοκή των παιχτών (Fisch et al, 1996; Frenette, 1991). Τα στατικά γραφικά και ο εκτενής διάλογος πρέπει να αντικατασταθούν με τα κινούμενα γραφικά γεμάτο δράση (Fisch et al., 1996). Οι χαρακτήρες του παιχνιδιού πρέπει να είναι έξυπνοι και ικανοί για να μπορεί ο παίχτης να ταυτιστεί μαζί τους (Frenette, 1991; Johnston, 1980; Johnston & Luker, 1983). Τόσο το σενάριο όσο και το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να ανταποκρίνεται ηλικιακά στο κοινό που απευθύνεται (Frenette, 1991). Οι οδηγίες και το περιεχόμενο πρέπει να παρουσιάζονται στην κατάλληλη γλώσσα των παιδιών ενώ τα επίπεδα δυσκολίας πρέπει να προσαρμόζονται στις γνώσεις και το αναπτυξιακό τους επίπεδο (Frenette, 1991). Οι οθόνες του παιχνιδιού πρέπει να είναι ευανάγνωστες για αυτό πρέπει να χρησιμοποιούνται συνήθως μεγάλες γραμματοσειρές, έντονη αντίθεση μεταξύ του υπόβαθρου και της κύριας σκηνής (Fisch, 2004b) Κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού οι δύσκολες έννοιες πρέπει να επαναλαμβάνονται (ARC Consulting LLC, 1995). Η διεπαφή του παιχνιδιού πρέπει να είναι εύχρηστη και να υπάρχει έντονη αλληλεπίδραση (Hanna et al., 1999; Strommen & Revelle, 1990; Wilson & Talley, 1990). O παίχτης πρέπει να λαμβάνει ανάδραση και να υπάρχει δυνατότητα υποβοήθησης (scaffolding) όταν αυτός δυσκολεύεται να προχωρήσει, ενώ πρέπει να επιβραβεύεται για κάθε επιτυχημένη προσπάθεια ενισχύοντας με τον τρόπο αυτό την αυτοπεποίθησή του (Revelle, Strommen, & Medoff, 2001). Τέλος για να είναι χρήσιμο και αποτελεσματικό ένα «σοβαρό» παιχνίδι πρέπει να λαμβάνει υπόψη το πλαίσιο και τις συνθήκες στις οποίες πρόκειται να εφαρμοστεί. Για παράδειγμα ένα παιχνίδι που οι μαθητές το παίζουν από το σπίτι τους μπορεί να διαρκεί 45 λεπτά αλλά αν αυτό παιχτεί στην τάξη ο χρόνος αυτός είναι πολύ μεγάλος και πρέπει να μειωθεί δραματικά. Συνοψίζοντας ο σχεδιαστής «σοβαρών» παιχνιδιών πρέπει να -31-

33 συμπεριλάβει το αμείωτο ενδιαφέρον, τις γνώσεις, τις συνθήκες στις οποίες θα χρησιμοποιηθεί αλλά και τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους με τις οποίες θα δημιουργήσει ευνοϊκές συνθήκες για να μεταβιβάσει αποτελεσματικά το μαθησιακό περιεχόμενο του παιχνιδιού στο παίχτη Το μοντέλο της Anetta για το σχεδιασμό ενός «σοβαρού» παιχνιδιού H Anetta (2010) παρουσίασε ένα μοντέλο με έξι βασικά στοιχεία (Εικόνα 5: Το μοντέλο της Anetta (2010) για το σχεδιασμό ενός «σοβαρού» παιχνιδιού) τα οποία πρέπει να λάβει υπόψη του ο σχεδιαστής κατά τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού «σοβαρού» παιχνιδιού. Αν και όλα τα στοιχεία είναι εξίσου σημαντικά, αυτό της ταυτότητας είναι η βάση πάνω στην οποία στηρίζεται ολόκληρο το μοντέλο. Ανεξάρτητα από την οπτική της κάμερας (π.χ. σε πρώτο ή τρίτο πρόσωπο), οι χαρακτήρες επιτρέπουν στους παίκτες να είναι μεμονωμένα μέλη μιας ομάδας ή κοινότητας παικτών ή εκπαιδευομένων. Η ιδέα της ατομικότητας αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης φύσης. Όλοι έχουν την ανάγκη να αισθάνονται ότι ανήκουν κάπου όσο και την ανάγκη να είναι μοναδικοί. Οι Annetta και Holmes (2006) αναφέρουν ότι η χρήση avatars αυξάνει την κοινωνική παρουσία και χτίζει μια ισχυρή κοινότητα πρακτικής. Εικόνα 5: Το μοντέλο της Anetta (2010) για το σχεδιασμό ενός «σοβαρού» παιχνιδιού -32-

34 Η εμβύθιση σε ένα «σοβαρό» παιχνίδι είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας καθώς οι παίκτες έχουν μια αυξημένη αίσθηση της παρουσίας μέσω της ατομικής ταυτότητας, ασχολούνται με το περιεχόμενο, και συνεπώς, κινητοποιούνται εγγενώς για να επιτύχουν την πρόκληση του στόχου του παιχνιδιού. Εάν πληρούνται τα τρία αυτά κριτήρια, τότε ο παίκτης μπορεί να εισέλθει σε μια κατάσταση ροής. Η ροή είναι ένας βασικός στόχος όλων των καλά σχεδιασμένων παιχνιδιών. Ειδικότερα η ροή είναι μια ιδιαίτερα ενεργοποιημένη κατάσταση συγκέντρωσης και εστίασης και επιτυγχάνεται με την αύξηση του επίπεδο της πρόκλησης όσο αυξάνεται και το επίπεδο των δεξιοτήτων του ατόμου, έτσι ώστε να υπάρχει μια δυναμική ένταση μεταξύ της πλήξης και της απογοήτευσης. Οι Finneran και Zhang (2005) αναφέρουν ότι η ροή αντιπροσωπεύει μια κατάσταση της συνείδησης, και ότι κατά τη διάρκεια της ροής, οι άνθρωποι είναι τόσο απορροφημένοι σε μια δραστηριότητα που παρουσιάζουν υψηλές επιδόσεις χωρίς να αντιλαμβάνονται το γύρω περιβάλλον τους. «Τα παιχνίδια πρέπει να είναι εύχρηστα και να παρέχουν σαφείς στόχους και κατάλληλη ανατροφοδότηση προς τους παίκτες προκειμένου να διευκολυνθεί η εμπειρία ροής» (Kiili, 2005). Η αλληλεπίδραση είναι ακόμη ένα βασικό στοιχείο που πρέπει να λάβει υπόψη του ο σχεδιαστής κατά τη δημιουργία ενός «σοβαρού» παιχνιδιού. Τα παιχνίδια επιτρέπουν στους παίκτες την κοινωνική επικοινωνία, είτε με άλλους παίκτες σε ένα περιβάλλον για πολλούς παίκτες ή με τους παιδαγωγικούς πράκτορες που θεωρούνται χαρακτήρες μη ελεγχόμενοι από παίκτες (δηλαδή, οι χαρακτήρες στο παιχνίδι που δεν ελέγχονται από οποιοδήποτε ανθρώπινο παράγοντα). Οι Hoyt, Blascovich, και Swinth (2003) υποστήριξαν ότι εκείνοι που παίζουν με τη παρουσία παιδαγωγικού πράκτορα έδειξαν κλασικές συμπεριφορές σε σχέση με αυτούς που παίζουν μόνοι. Με άλλα λόγια, οι παίκτες αντιδρούν στους παιδαγωγικούς πράκτορες με παρόμοιο τρόπο που θα αντιδρούσαν και σε άλλους παίκτες. Η αυξανόμενη δυσκολία θεωρείται απαραίτητη για να κρατήσει αμείωτο το ενδιαφέρον του παίχτη. Τα περισσότερα καλά παιχνίδια έχουν συχνά πολλαπλά επίπεδα. Ο Piaget (1951/1962) αναφέρει ότι το κύριο στοιχείο στην οργάνωση των παιχνιδιών αποτελείται από τους ρητούς κανόνες που καθοδηγούν την ομαδική συμπεριφορά των παιχτών. Επίσης πρέπει να υπάρχει ένας μηχανισμός ώστε να καταγράφονται γεγονότα και συμπεριφορές. Η ενημερωμένη διδασκαλία είναι η ανάδραση και οι ενσωματωμένες -33-

35 αξιολογήσεις μέσα στο «σοβαρό» παιχνίδι. Το αποτέλεσμα που προκύπτει αναφέρεται ως εικονικές παρατηρήσεις. Η έννοια της εικονικής παρατήρησης επιτρέπει στον ερευνητή να συλλέξει δεδομένα από τον εξυπηρετητή όπως τα αναγνωριστικά σύνδεσης των χρηστών, ο χρόνος, η θέση (μέσα στο εικονικό περιβάλλον), τα πρότυπα χρήσης και αλληλεπίδρασης και τα chat logs. Η μάθηση είναι ο στόχος κάθε εκπαιδευτικής προσπάθειας. Για να είναι ένα «σοβαρό» παιχνίδι εκπαιδευτικό, πρέπει να έχει όλα τα παραπάνω συστατικά μαζί με τις ακόλουθες έννοιες α) Τεχνητή νοημοσύνη και ευφυή συστήματα για βελτίωση της αποτελεσματικότητας καθώς το επίπεδο των μαθητών δεν είναι πάντα το ίδιο. Έτσι μπορεί να προσφερθούν νέες προκλήσεις σε έμπειρους μαθητές και κλιμακούμενη βοήθεια σε αρχάριους προσαρμόζοντας το παιχνίδι για την επίτευξη των στόχων. β) Οπτικοποίηση σαν γνωστική στρατηγική για την επίλυση προβλημάτων. γ) Ζώνες επικείμενης ανάπτυξης με τη βοήθεια κλιμακούμενης υποστήριξης και δ) Problem based βιωματική μάθηση. 2.4 Παιχνιδοκεντρική μάθηση Τα τελευταία χρόνια, τα ψηφιακά παιχνίδια σε υπολογιστές και φορητές συσκευές έχουν αυξήσει τη δημοτικότητά τους ως μέσο διδασκαλίας (Mayo,2007). Οι ερευνητές έχουν προσεγγίσει την παιχνιδοκεντρική μάθηση από διάφορες οπτικές γωνίες συμπεριλαμβάνοντας στις έρευνες διάφορους παράγοντες όπως η προσοχή, η κινητροδότηση, η διασκέδαση, το παιχνίδι, η μετάδοση της γνώσης και η ανάπτυξη δεξιοτήτων. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα παιχνίδια μπορούν να λειτουργήσουν ως εκπαιδευτικά εργαλεία γιατί παρέχουν ένα μεγάλο εύρος εννοιών μέσω της επαναλαμβανόμενης αναπαραγωγής, της πλαισιοθετημένης εκπαιδευτικής πληροφορίας, της εκπαίδευσης σε δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, της κοινωνικοποίησης και φυσικά του μετασχηματισμού των παιχτών από καταναλωτές σε παραγωγούς μαθησιακού υλικού (Gee, 2003; Rieber, 2005; Gros, 2007). Ωστόσο η έρευνα στα εκπαιδευτικά παιχνίδια βρίσκεται σε πρώιμο στάδιο και πολλές φορές τα συμπεράσματα των ερευνητών είναι αντιφατικά. -34-

36 Η παρατεταμένη προσοχή είναι ένα από τα προτερήματα της παιχνιδκοκεντρικής μάθησης. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι μαθητές μπορούν να είναι συγκεντρωμένοι στο παιχνίδι για ώρες. O Prensky (2003) εξηγεί ότι οι σχεδιαστές παιχνιδιών έχουν αναπτύξει μια νοοτροπία στους παίχτες που θα θέλαμε να τη δούμε σε όλους τους μαθητές: "έχουν αυξημένο ενδιαφέρον, ανταγωνισμό, συνεργάζονται αναμεταξύ τους, είναι προσανατολισμένοι στον στόχο, αναζητούν ενεργά πληροφορίες και λύσεις". Η κινητροδότηση είναι ένας σημαντικός παράγοντας στη διαδικασία της μάθησης γενικότερα. Ο De Freitas (2006) διαπίστωσε μέσα από την έρευνά του ότι τόσο οι παίχτες όσο και δάσκαλοι πιστεύουν ότι τα «σοβαρά» παιχνίδια αυξάνουν το κίνητρο για μάθηση επειδή συσχετίζονται με τη διασκέδαση. Μάλιστα έχει παρατηρηθεί ότι πολλές φορές οι μαθητές δύσκολα εγκαταλείπουν τα ψηφιακά παιχνίδια και τις προσημειώσεις για να γυρίσουν στα κλασικά μέσα μάθησης όπως το μολύβι και το χαρτί. Από την άλλη πλευρά ο Whitton (2007) διαπίστωσε την κοινή εσφαλμένη υπόθεση των ερευνητών ότι τα ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν ένα χρήσιμο εκπαιδευτικό μέσο εξαιτίας της κινητροδότησης. Τα αποτελέσματα της δικής του έρευνας έδειξαν ότι ένα μεγάλο μέρος των φοιτητών που πείρε μέρος στη δραστηριότητα του πειράματος δεν βρίσκουν ότι τα παιχνίδια τους υποκινούν στη μάθηση και ότι δεν υπάρχει κάποια απόδειξη για τη συσχέτιση ανάμεσα στο ατομικό κίνητρο να παίξουν τα παιχνίδια για ψυχαγωγικούς λόγους και το κίνητρο να χρησιμοποιήσουν το παιχνίδι για να μάθουν. Τέλος προσθέτει ότι ενώ οι παίκτες δεν βρίσκουν εγγενή κίνητρα, πείθονται τελικά να παίξουν τα παιχνίδια αν διαβεβαιωθούν ότι η συγκεκριμένη μέθοδος είναι η πιο αποτελεσματική διαδρομή για την απόκτηση των γνώσεων ή των δεξιοτήτων. Είναι σαφές ότι τα καλοσχεδιασμένα παιχνίδια μπορούν να μεταδώσουν περίπλοκες έννοιες στους παίχτες. Ωστόσο οι σχεδιαστές των παιχνιδιών πρέπει να είναι πολύ προσεχτικοί στην αξιολόγηση των μαθησιακών στόχων κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του παιχνιδιού ώστε να είναι σίγουροι ότι οι μαθητές εμπεδώνουν σωστά τις έννοιες στα διάφορα στάδια του παιχνιδιού. Για παράδειγμα οι Neulight et al (2007) υλοποίησαν ένα ψηφιακό παιχνίδι για τους μαθητές της έκτης δημοτικού που εξηγούσε τον τρόπο μετάδοσης της νόσου Whypox. Λόγω του τρόπου αναπαράστασης της ασθένειας (φτέρνισμα, σπυράκια στο πρόσωπο) οι μαθητές δεν αντιλήφθηκαν ότι η νόσος δραστηριοποιείται στο εσωτερικό του σώματος αλλά την θεώρησαν ως ένα εξωτερικό γεγονός. Οι Moreno-Ger, Burgos και Torrente (2009) συνιστούν στους σχεδιαστές -35-

37 παιχνιδιών να χρησιμοποιούν λεπτομερείς καταγραφές (logs) κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού καταγράφοντας με τον τρόπο αυτό το ρυθμό απόκτησης της γνώσης ή των δεξιοτήτων συμπεριλαμβάνοντας τον συνολικό αριθμό προσπαθειών για να επιτελέσει ο παίχτης τον τελικό στόχο. Ο Charsky(2010) επισημαίνει ότι τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού, συμπεριλαμβάνοντας τον ανταγωνισμό, τους στόχους, τους κανόνες, τις προκλήσεις, τις επιλογές και τα φανταστικά στοιχεία, παρέχουν ένα πλαίσιο μάθησης στο οποίο μπορεί να συνυπάρχει ταυτόχρονα και η διασκέδαση. Τα χαρακτηριστικά αυτά μπορούν να συνδυαστούν καθορίζοντας το στυλ και το ρυθμό του παιχνιδιού αλλά κυρίως τις γνώσεις ή τις δεξιότητες που θα αναπτύξουν οι παίχτες παίζοντας το παιχνίδι. Ο Crasky προσθέτει ότι τα παιχνίδια με πολλούς παίχτες ταυτόχρονα παρέχουν στον παίχτη μεγαλύτερη βοήθεια, καθοδήγηση και περισσότερες πληροφορίες για να φτάσει στο στόχο του. Οι Harteveld και Bekebrede (2010) σε έρευνα που διεξήγαγαν βρήκαν ότι ο καλύτερος τρόπος για να δομήσει ο παίχτης ένα τυποποιημένο σύνολο γνώσεων ή δεξιοτήτων είναι τα παιχνίδια με έναν παίκτη τα οποία περικλείονται συνήθως από τυπικούς κανόνες. Αντίστοιχα καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι τα παιχνίδια με πολλούς χρήστες ταυτόχρονα προωθούν πολλά κοινωνικά χαρακτηριστικά και είναι ιδανικά για ασθενώς δομημένα πλαίσια. Τέλος, οι Warschauer και Matuchniak (2010) αναφέρουν ότι τα καλοσχεδιασμένα παιχνίδια μπορούν να βοηθήσουν τους παίχτες να αναπτύξουν δεξιότητες όπως είναι η αφαιρετικότητα, ο πειραματισμός, η συνεργασία και η κριτική σκέψη δεξιότητες που είναι απαραίτητες σε όλους τους τομείς για την επαγγελματική σταδιοδρομία του ατόμου. -36-

38 3 Σχετικές έρευνες Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο παρατίθενται σχετικές έρευνες που έχουν να κάνουν με την εκτέλεση οδηγιών και την εργαζόμενη μνήμη. Οι συγκεκριμένες έρευνες δεν πραγματοποιήθηκαν με τη βοήθεια του υπολογιστή ωστόσο όμως συμπεριλήφθηκαν πολλά στοιχεία από την βιβλιογραφία στην υλοποίηση του παιχνιδιού. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι τόσο ο σχεδιασμός παιχνιδιού όσο και ο σχεδιασμός του πειράματος βασίστηκαν κυρίως στην έρευνα των (Yang et al.:, 2013). Οι (Yang et al.:, 2013) διερεύνησαν τον τρόπο με τον οποίο το πολυσύνθετο μοντέλο της εργαζόμενης μνήμης (Baddeley,2000; Baddeley & Hitch, 1974) μπορεί να συμβάλει στην κωδικοποίηση οδηγιών για την λεκτική και με δράση ανάκλαση σε ένα υγιές πληθυσμό νεαρής ηλικίας. Και στα δύο πειράματα της έρευνας οι συμμετέχοντες έπρεπε να διαβάσουν τις οδηγίες και να εκτελέσουν μια σειρά από ενέργειες πάνω στα αντικείμενα που είχαν μπροστά τους ανακαλώντας τις οδηγίες σε πρώτη φάση λεκτικά και έπειτα με δράση στην πρώτη ομάδα και με αντίστροφη σειρά στην δεύτερη ομάδα. Εικόνα 6: Το πρώτο και δεύτερο πείραμα αντίστοιχα των Yang et al.: (2013) Συγκεκριμένα στο πρώτο πείραμα θέλοντας να διερευνήσουν την συνεισφορά του φωνολογικού κυκλώματος και του κεντρικού επεξεργαστή κατά την κωδικοποίηση των οδηγιών σχεδίασαν ένα 3x2 αντισταθμισμένο πείραμα, ταυτόχρονων εργασιών (dual -37-

39 task) με χειρισμό των ανεξάρτητων μεταβλητών εντός υποκειμένων (αρχική Vs αρθρωτική καταστολή Vs αντιστροφή μέτρηση) και της εξαρτημένης μεταβλητής μεταξύ υποκειμένων (λεκτικά Vs με δράση). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η ανάκλαση οδηγιών με δράση ήταν πιο ακριβής σε σχέση με τη λεκτική ανάκλαση, κάτι το οποίο είχαν επισημάνει και οι (Gathercole et al., 2008;Koriat et al., 1990). Επίσης οι αποσταθεροποιητικές επιπτώσεις της αρθρωτικής καταστολής (μικρό ποσοστό ακρίβειας στην ανάκλαση οδηγιών) και της αντίστροφης μέτρησης (ακόμη πιο μικρό ποσοστό) είχαν ως συνέπεια τη δέσμευση πόρων του φωνολογικού κυκλώματος και του κεντρικού επεξεργαστή αντίστοιχα. Τέλος οι αποσταθεροποιητικές επιπτώσεις φάνηκε να είναι σημαντικές τόσο για το φωνολογικό κύκλωμα όσο και για τον κεντρικό επεξεργαστή. Στο δεύτερο πείραμα οι ερευνητές θέλησαν να ερευνήσουν τη συνεισφορά των δύων υποσυστημάτων της εργαζόμενης μνήμης (Baddeley & Hitch, 1974) και το οπτικοχωρικό σημειωματάριο κατά την κωδικοποίηση και την ανάκλαση οδηγιών. Για το λόγο αυτό σχεδίασαν ένα 3x2 αντισταθμισμένο πείραμα, ταυτόχρονων εργασιών με χειρισμό των ανεξάρτητων μεταβλητών εντός υποκειμένων (αρχική Vs αρθρωτική καταστολή Vs tapping) και της εξαρτημένης μεταβλητής μεταξύ υποκειμένων (λεκτικά Vs με δράση). Τα αποτελέσματα ήταν όμοια με αυτά του πρώτου πειράματος. Επιπλέον οι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η επίδραση της αρθρωτικής καταστολής υποδηλώνει ότι η κωδικοποίηση γραπτών οδηγιών γίνεται στο φωνολογικό κύκλωμα ενώ η επίδραση του tapping υποδεικνύει ότι η αναπαράσταση οδηγιών σε ένα τρισδιάστατο περιβάλλον έχει να κάνει κυρίως με τη χωρική κωδικοποίηση που γίνεται στο οπτικοχωρικό σημειωματάριο της εργαζόμενης μνήμης. Σε μία παλαιότερη έρευνα o Yang (2011) διερεύνησε τον ρόλο της εργαζόμενης μνήμης στην κωδικοποίηση και ανάκλαση οδηγιών βάζοντας τους συμμετέχοντες να εκτελέσουν διπλές εργασίες ταυτόχρονα «διαταράσσοντας» με τον τρόπο αυτό τον κεντρικό επεξεργαστή και τα δύο υποστηρικτικά συστήματα του μοντέλου της εργαζόμενης μνήμης (Baddeley & Hitch, 1974). Σε μία σειρά από επτά πειράματα βρέθηκε ότι η εργαζόμενη μνήμη πρωταγωνιστεί στην κωδικοποίηση οδηγιών. Ο ερευνητής καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο κεντρικός επεξεργαστής είναι το πιο σημαντικό σύστημα της εργαζόμενης μνήμης υποστηρίζοντας την κωδικοποίηση και την αλληλουχία των διαφορετικών ενεργειών. Παρατηρεί ότι το φωνολογικό κύκλωμα φαίνεται να παίζει κάποιον υποστηρικτικό ρόλο στην αποθήκευση και διατήρηση των λεκτικών οδηγιών ενώ το οπτικοχωρικό σημειωματάριο φαίνεται να κωδικοποιεί και να -38-

40 δεσμεύει οπτικές και χωρικές οδηγίες με δράση. Επίσης ο Yang θέλησε να εξετάσει την αιτία που οι συμμετέχοντες σημείωναν μεγαλύτερη επίδοση στην ανάκλαση οδηγιών με δράση είτε η παρουσίαση ήταν γραπτή είτε προφορική. Καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η μνήμη συμβάλει σημαντικά στην κωδικοποίηση και την ανάκλαση οδηγιών αλλά δεν είναι η αιτία αυτού του φαινομένου. Οι (Esther et al., 2007) θέλησαν να διερευνήσουν τις λεκτικές δεξιότητες σε νέους και ηλικιωμένους μέσω της ανάκλησης οδηγιών. Συνολικά 37 ηλικιωμένοι (Μ.Ο ετών) και 41 άτομα νεαρής ηλικίας (Μ.Ο. 22.5) υποβλήθηκαν σε τρείς μετρήσεις της λεκτικής μνήμης καταγράφοντας το μνημονικό πεδίο ψηφίων, το μνημονικό πεδίο λέξεων και το ακουστικό μνημονικό πεδίο. Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες έπρεπε να εκτελέσουν κάποιες οδηγίες τοποθετώντας τα χρωματιστά χάπια στα αντίστοιχα κουτιά σύμφωνα με τις οδηγίες προβολής. Το επίπεδο δυσκολίας αυξάνονταν ανάλογα με τον αριθμό των εντολών και των αντικειμένων ανά οδηγία. Η εξαρτημένη μεταβλητή ήταν η επίδοση των συμμετεχόντων στην ανάκληση των οδηγιών. Τα αποτελέσματα τις έρευνας έδειξαν ότι όσο αυξάνεται η πληροφορία που πρέπει να κωδικοποιηθεί τόσο μειώνεται η ακρίβεια ανάκτησης των οδηγιών και στις δύο ομάδες, με την ομάδα των ηλικιωμένων να σημειώνει τις μεγαλύτερες απώλειες. Επίσης όταν ο αριθμός των αντικειμένων είναι σταθερός οι συμμετέχοντες εκτελούν με μεγαλύτερη ακρίβεια τις οδηγίες όταν αυτές περιλαμβάνουν λιγότερες ενέργειες ακόμη και αν αυξάνεται ο αριθμός των αντικειμένων. Η στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε σημαντική διαφορά μεταξύ των δύων ηλικιακών ομάδων τόσο στην επίδοση ανάκλασης οδηγιών όσο και στο λεκτικό και ακουστικό μνημονικό πεδίο, ενώ το αριθμητικό μνημονικό πεδίο αποτέλεσε έναν αξιόπιστο δείκτη, προβλέποντας την πορεία των συμμετεχόντων στη δραστηριότητα. -39-

41 4 Πλατφόρμες γνωστικής εκπαίδευσης Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι πιο γνωστές πλατφόρμες γνωστικής εκπαίδευσης. Ορισμένες από αυτές έχουν μεγάλη απήχηση στο κοινό όπως είναι η εμπορική πλατφόρμα Lumosity ενώ άλλες έχουν περισσότερο ερευνητικό ενδιαφέρον όπως ο ιστότοπος των Δρ. Adam Hampshire και Adrian M. Owen. 4.1 Brain Metrix Το Brain Metrix είναι μια εκπαιδευτική σελίδα η οποία περιέχει παιχνίδια για την εξάσκηση της μνήμης. Μέσα από τα παιχνίδια ο χρήστης μπορεί να βελτιώσει τη μνήμη εργασίας, τα αντανακλαστικά του, την αυτοσυγκέντρωση ή ακόμη και τη δημιουργικότητά του. Υπάρχουν αρκετά εκπαιδευτικά παιχνίδια τα οποία μπορούν να βοηθήσουν τη μνήμη ώστε να επεξεργάζεται γρηγορότερα την πληροφορία, πιο αποδοτικά καθώς επίσης και να εκτελεί πολλές διεργασίες παράλληλα. Οι ασκήσεις γενικότερα είναι πολύ απλές αλλά ταυτόχρονα πολύ αποτελεσματικές. Παρακάτω παρουσιάζονται ορισμένες από τις ασκήσεις που περιέχει η συγκεκριμένη ιστοσελίδα. Brain Reflection: Πρόκειται για μια απλή άσκηση (Εικόνα 7: Brain Reflection) η οποία έχει ως σκοπό να ελέγξει τα αντανακλαστικά. Ο παίχτης πατάει το κουμπί start και σε ανύποπτο χρόνο χρωματίζεται το τετράγωνο. Στόχος του παιχνιδιού είναι ο χρήστης να κάνει κλικ στο χρωματισμένο τετράγωνο σε χρόνο λιγότερο 0.20 sec. Εικόνα 7: Brain Reflection Memory Test: Με την άσκηση αυτή (Εικόνα 8: Memory Test) ο παίχτης μπορεί να βελτιώσει τη μνήμη του, διεγείροντας πολλές περιοχές του εγκεφάλου, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την αποθήκευση και την ανάκλαση πληροφοριών. Όταν ο παίχτης πατήσει -40-

42 το πλήκτρο Go τότε μερικά από τα μωβ τετράγωνα αλλάζουν χρώμα με τυχαία σειρά και γίνονται κίτρινα. Στη συνέχεια ο παίχτης πρέπει να κάνει κλικ στα μωβ τετράγωνα με τη σειρά που άλλαξαν χρώμα. Εικόνα 8: Memory Test Memory Game: Σκοπός του συγκεκριμένου παιχνιδιού (Εικόνα 9: Memory Game) είναι η ενεργοποίηση ορισμένων περιοχών του εγκεφάλου οι οποίες είναι υπεύθυνες για την ανάκλαση πληροφορίας, βελτιώνοντας με τον τρόπο αυτό τη μνήμη. Στη συγκεκριμένη άσκηση ο παίχτης πρέπει να βρει τα ζευγάρια των εικόνων σε όσο το δυνατόν μικρότερο χρονικό διάστημα. Εικόνα 9: Memory Game Cognitive Training: Πρόκειται για μια απλή και διασκεδαστική άσκηση (Εικόνα 10: Cognitive Training) η οποία έχει ως στόχο να βοηθήσει τον εγκέφαλο βελτιώνοντας τις γνωστικές και προβλεπτικές ικανότητες του παίχτη. Ο παίχτης πρέπει να προβλέψει σωστά που ακριβώς θα κινηθεί η μικρή μπαλίτσα και να αντιδράσει γρήγορα μετακινώντας τη ράβδο στο σωστό σημείο. Ο παίχτης για να έχει καλή επίδοση θα πρέπει να έχει 2 πόντους περισσότερους από αυτούς που έχει ο αντίπαλος του (στη συγκεκριμένη περίπτωση ο αντίπαλος είναι ο ίδιος ο υπολογιστής). -41-

43 Εικόνα 10: Cognitive Training Free Cheese Game: To συγκεκριμένο παιχνίδι (Εικόνα 11: Cognitive Training) είναι από μόνο του μια πολύ καλή εξάσκηση για το μυαλό. Το σκάκι μπορεί να βοηθήσει την ικανότητα αντίληψης, την ικανότητα του παίχτη να αναπτύσσει και να επιλέγει κατάλληλες στρατηγικές, την οπτικοχωρική μνήμη, την ικανότητα να σκέφτεται κάποιος για παρατεταμένο χρονικό διάστημα και φυσικά να ενισχύσει το δείκτη ευφυΐας (ΙQ). Εικόνα 11: Cognitive Training 4.2 Mind360 To mind360 είναι μια διαδικτυακή πλατφόρμα η οποία περιέχει παιχνίδια με σκοπό την εξάσκηση των γνωστικών δεξιοτήτων. Τα παιχνίδια έχουν σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να βελτιώσουν βασικές γνωστικές λειτουργίες όπως είναι η μνήμη, η προσοχή, οι εκτελεστικές λειτουργίες, η απόδοση αιτίας και λογικής, η οπτική αντίληψη κ.α. Τα παιχνίδια μνήμης (Εικόνα 12: Παιχνίδια Μνήμης) έχουν ως κύριο σκοπό να εκπαιδεύσουν τη χωρική μνήμη και τη μνήμη εργασίας, βελτιώνοντας με τον τρόπο αυτό τη χωρητικότητα της μνήμης, την ικανότητα να φέρει κανείς εις πέρας μικρές εργασίες και την ικανότητα να ολοκληρώνει με επιτυχία ένα σύνολο οδηγιών. -42-

44 Εικόνα 12: Παιχνίδια Μνήμης Τα παιχνίδια προσοχής (Εικόνα 13: Παιχνίδια Προσοχής) έχουν ως βασικό σκοπό να βελτιώσουν την ικανότητα της μνήμης να διαχειρίζεται και να επεξεργάζεται ταυτόχρονα πολλά δεδομένα, την ικανότητα να ανταποκρίνεται μονάχα σε ένα από τα πολλά εξωτερικά ερεθίσματα που δέχεται (αγνοώντας τα υπόλοιπα) και την ικανότητα παρατεταμένης προσοχής για κάποιο χρονικό διάστημα. Εικόνα 13: Παιχνίδια Προσοχής Τα παιχνίδια με τις εκτελεστικές λειτουργίες (Εικόνα 14: Παιχνίδια με Εκτελεστικές Λειτουργίες) στοχεύουν στη βελτίωση της ικανότητας της μνήμης να ανταποκρίνεται σωστά σε πολύπλοκές καταστάσεις, εστιάζοντας στη ζητούμενη πληροφορία γρηγορότερα και αποδοτικότερα. Εικόνα 14: Παιχνίδια με Εκτελεστικές Λειτουργίες Τα παιχνίδια αιτίας και λογικής (Εικόνα 15: Παιχνίδια Αιτίας κ Λογικής) έχουν ως κύριο σκοπό να βελτιώσουν την ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται προβλήματα και να δίνει λύσεις σε διάφορες καταστάσεις της καθημερινής ζωής, ενισχύοντας τις δεξιότητες και την αναλυτική σκέψη. -43-

45 Εικόνα 15: Παιχνίδια Αιτίας κ Λογικής Τέλος, τα παιχνίδια οπτικής αντίληψης (Εικόνα 16: Παιχνίδια Οπτικής Αντίληψης) έχουν ως κύριο σκοπό να βελτιώσουν την ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται κάποιο αντικείμενο σε ένα χώρο που υπάρχουν ταυτόχρονα αρκετά αντικείμενα, να διακρίνει ένα αντικείμενο με βάση τις ιδιότητές του όπως είναι το μέγεθος, το σχήμα, το χρώμα η υφή κ.α. και να συντονίζει τις κινήσεις του σώματος με βάση την οπτική πληροφορία που αποθηκεύεται στην οπτικοχωρική μνήμη. Εικόνα 16: Παιχνίδια Οπτικής Αντίληψης 4.3 Lumosity Η ιστοσελίδα Lumosity είναι μια από τις πιο γνωστές ιστοσελίδες παιχνιδιών γνωστικής εκπαίδευσης με πάνω από 50 εκατομμύρια χρήστες. Οι ιδρυτές της ιστοσελίδας ισχυρίζονται ότι το πρωτοποριακό αυτό πρόγραμμα εκπαίδευσης βασίζεται σε εκτεταμένη έρευνα που διεξάγεται στη νευρπλαστικότητα του εγκεφάλου, η οποία διεξάγεται σε συνεργασία με τα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου. Έχουν δημοσιευθεί διάφορες μελέτες οι οποίες κάνουν λόγο για βελτίωση της εργαζόμενης, της προσοχής και της ταχύτητας επεξεργασίας σε ανθρώπους που ανήκουν σε διαφορετική ηλικιακή ομάδα και διαφορετικό περιβάλλον, εφαρμόζοντας το πρόγραμμα γνωστικής εκπαίδευσης για ορισμένο χρονικό διάστημα. Ο χρήστης μπορεί να επιλέξει διάφορα παιχνίδια γυμνάζοντας διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου όπως είναι η μνήμη, η προσοχή, η ταχύτητα, η ευελιξία και η λύση προβλημάτων, σύμφωνα πάντα με τις ανάγκες του. 4.4 Cogmed To Cogmed είναι ακόμη μια πλατφόρμα με παιχνίδια γνωστικής εκπαίδευσης στοχεύοντας στη βελτίωση της προσοχής που προέρχεται από τη χαμηλή επίδοση της -44-

46 μνήμης εργασίας. Το πρόγραμμα συνδυάζει τη γνωστική νευροεπιστήμη με τον καινοτόμο σχεδιασμό εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Στην ιστοσελίδα υπάρχουν 40 δημοσιευμένες έρευνες επιβεβαιώνοντας την επιτυχία του προγράμματος. Το πρόγραμμα αποτελείται από 25 εκπαιδευτικές συνεδρίες, διάρκειας λεπτά, οι οποίες πραγματοποιούνται εξ αποστάσεως. Κάθε συνεδρία αποτελείται από διάφορα παιχνίδια τα οποία στοχεύουν στην εκπαίδευση διαφορετικών τμημάτων της εργαζόμενης μνήμης. Το πρόγραμμα διαρκεί πέντε εβδομάδες, με πέντε συνεδρίες κάθε εβδομάδα. Στην ιστοσελίδα υπάρχουν συνολικά τρία διαφορετικά προϊόντα, ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα του παίχτη. Το Cogmed JM (Εικόνα 17: Cogmed JM) απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 4-6 ετών και η εκπαίδευση έχει σχεδιαστεί με τον ίδιο τρόπο όπως και στο Cogmed RM. Η μόνη διαφορά είναι στην εμφάνιση διεπαφής του παιχνιδιού. Ο παίχτης συμμετέχει σε διάφορες ασκήσεις κατά τη διάρκεια της συνεδρίας. Καθώς το παιδί βελτιώνεται μέσα από την εξάσκηση, οι ασκήσεις γίνονται αυτόματα πιο δύσκολες. Για να υπάρχει ανάδραση τόσο για το παιδί όσο και για τους ίδιους τους γονείς το πρόγραμμα παρέχει σε κάθε συμμετέχοντα έναν προσωπικό εκπαιδευτή. Εικόνα 17: Cogmed JM Το Cogmed RM (Εικόνα 18: Cogmed RM) είναι για παιδιά άνω των 7. Η εκπαίδευση διαρκεί συνολικά πέντε εβδομάδες με πέντε συνεδρίας ανά εβδομάδα διάρκειας λεπτών. Το ίδιο το πρόγραμμα παρέχει στον παίχτη μια σειρά από διαμορφωτικές ασκήσεις οι οποίες έχουν ως στόχο να εκπαιδεύσουν διαφορετικά τμήματα της μνήμης εργασίας. Η δυσκολία στις ασκήσεις αυξάνεται ανάλογα με τις ικανότητες του παίχτη. -45-

47 Εικόνα 18: Cogmed RM Τέλος το Cogmed QM (Εικόνα 19: Cogmed JM) απευθύνεται σε ενήλικες. Είναι κλινικά αποδεδειγμένο ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα αυξάνει και ενδυναμώνει τη μνήμη εργασίας μέσα από τις ενδιαφέρουσες ασκήσεις που περιέχει. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι ενήλικες, ανεξαρτήτου ηλικίας, βελτίωσαν την ικανότητα της μνήμης εργασίας κατά 20%, μετά από καθημερινή εξάσκηση, για πέντε εβδομάδες. Η δυσκολία των ασκήσεων προσαρμόζεται σύμφωνα με την ικανότητα της μνήμης εργασίας του παίχτη. Οι ασκήσεις στοχεύουν στη βελτίωση διαφορετικών τμημάτως της μνήμης εργασίας όπως είναι η οπτικοχωρική, και η λεκτική μνήμη Εικόνα 19: Cogmed JM 4.5 Cambridge Brain Sciences Ο συγκεκριμένος ιστότοπος περιέχει επιστημονικά αποδεδειγμένα εργαλεία για την αξιολόγηση της γνωστικής λειτουργίας. Η συγκεκριμένη ιδέα αναπτύχθηκε από τον Δρ. Adam Hampshire και τον Δρ. Adrian M. Owen στο πανεπιστήμιου του Cambridge. -46-

48 Σήμερα το Ινστιτούτο βρίσκεται στο Δυτικό Οντάριο στον Καναδά συνεχίζοντας την ερευνητική του δραστηριότητα. Η κεντρική ιδέα του ιστότοπου ήταν η δημιουργία μιας διαδικτυακής πλατφόρμας με ελεύθερη πρόσβαση τόσο στο ευρύ κοινό όσο και στην ευρύτερη επιστημονική κοινότητα για την αξιολόγηση της γνωστικής λειτουργίας, χρησιμοποιώντας αυστηρά δοκιμασμένα και επιστημονικώς αποδεδειγμένα τεστ μνήμης, προσοχής, λογικής και προγραμματισμού. Οι διάφοροι έλεγχοι έχουν χρησιμοποιηθεί σε επιστημονικές μελέτες για τη λειτουργία του εγκεφάλου και της νόησης από τους Δρ. Hampshire και Owen. Πολλά από τα τεστ έχουν χρησιμοποιηθεί σε διάφορες επιστημονικές μελέτες που ερευνούν συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου, διαταραχές σε γνωστικές λειτουργίες όπως η νόσος Alzheimer, η νόσος Parkinson, η σχιζοφρένια και η τραυματική βλάβη του εγκεφάλου που προκαλείται από κάποιο τραυματισμό στο κεφάλι. Τα τεστ χωρίζονται σε τέσσερις βασικές κατηγορίες με σκοπό τη διερεύνηση διαφορετικών τύπων της γνωστικής ικανότητας. Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει μια σειρά από τεστ που σχετίζονται με την εργαζόμενη μνήμη. To τεστ task span εξασκεί τη λεκτική μνήμη, ενώ το τεστ monkey ladder και το spatial span την οπτικοχωρική μνήμη. Στο monkey ladder (Εικόνα 20: Monkey Ladder Test) o χρήστης πρέπει να κάνει κλικ επάνω στους κύβους με βάση την αριθμητική ακολουθία. Εικόνα 20: Monkey Ladder Test Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει ασκήσεις λογικής. Συνολικά υπάρχουν τρία τεστ που αξιολογούν την ικανότητα να σκέφτεται κανείς ιδέες, να αναλύει καταστάσεις και να επιλύει προβλήματα. Στο grammatical reasoning τεστ ( -47-

49 Εικόνα 21: Grammatical Reasoning Test) o χρήστης πρέπει να ελέγξει αν η εικόνα είναι ίδια με την προηγούμενη που προβλήθηκε στην προηγούμενη σκηνή. Εικόνα 21: Grammatical Reasoning Test Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει τεστ που σχετίζονται με την συγκέντρωση, αξιολογώντας την αντίδραση του χρήστη, την επαγρύπνηση και την ικανότητα να απεικονίσει και να χειριστεί νοητικά αντικείμενα στον χώρο. Στο rotations τεστ (Εικόνα 22: Rotations Test) ο χρήστης πρέπει να διακρίνει αν οι δύο εικόνες είναι παρόμοιες ή διαφορετικές. Εικόνα 22: Rotations Test Η τελευταία κατηγορία περιλαμβάνει τεστ που αξιολογούν ικανότητες προγραμματισμού και επίλυσης προβλημάτων. Το Spatial Slider και το Hampshire Tree Task τεστ αξιολογούν το κατά πόσο ο χρήστης μπορεί να προβλέψει μελλοντικές καταστάσεις ενώ το Spatial Search τεστ σχετίζεται με την εκπαίδευση και την επεξεργασία της οπτικοχωρικής πληροφορίας καθώς και την αναζήτηση στρατηγικών. Στο Spatial Slider τεστ (Εικόνα 23: Spatial Slider Test) ο χρήστης πρέπει να τοποθετήσει -48-

50 τα τετράγωνα στη σωστή αριθμητική σειρά, μέσα στο πλέγμα, σύμφωνα με την προβολή της αρχικής οθόνης. Εικόνα 23: Spatial Slider Test -49-

51 5 Σχεδιασμός Υλοποίηση Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται αναλυτικά η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την υλοποίηση του παιχνιδιού. Αρχικά γίνεται μια αναφορά στη διαδικασία της συλλογής απαιτήσεων και τους εκπαιδευτικούς στόχους του παιχνιδιού. Μετά απ αυτό το στάδιο ακολουθεί το σενάριο και οι περιπτώσεις χρήσης όπως προκύπτουν μέσα από αυτό. Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία του σχεδιασμού στη συνέχεια γίνεται έρευνα για την επιλογή της τεχνολογίας μεταξύ παιχνιδομηχανών για 2D παιχνίδια και βιβλιοθήκες Html5. Στη συνέχεια ακολουθεί η αρχιτεκτονική του παιχνιδιού κλείνοντας το κεφάλαιο με την παρουσίαση του γραφικού περιβάλλοντος του παιχνιδιού. 5.1 Συλλογή απαιτήσεων Για το σχεδιασμό του παιχνιδιού συλλέχθηκαν απαιτήσεις από τη βιβλιογραφία στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας και των εκπαιδευτικών παιχνιδιών ενώ παράλληλα πραγματοποιήθηκε προσωπική συνέντευξη με την ειδικό, η οποία στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι γνωστική-πειραματική ψυχολόγος. Στη βιβλιογραφία τη σχετική με την εργαζόμενη μνήμη υπάρχουν αρκετές έρευνες που διερευνούν τη μνήμη με την εκτέλεση οδηγιών. Τα περισσότερα πειράματα που έχουν να κάνουν με τη διπλή εκτέλεση οδηγιών του συμμετέχοντα, προφορικά και με δράση, δεν είναι υλοποιημένα με τη χρήση του υπολογιστή. Γενικότερα η βιβλιογραφία στο σημείο αυτό βοήθησε στην κατανόηση του τρόπου της εργαζόμενης μνήμης, παρέχοντας το βασικό υπόβαθρο για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας. Μία σημαντική παρατήρηση μέσα από τη βιβλιογραφία είναι ότι οι προτάσεις των οδηγιών πρέπει να μην είναι πολύ μεγάλες γιατί τότε ο συμμετέχον δυσκολεύεται να συγκρατήσει την πληροφορία λόγω γνωστικής υπέρ-φόρτωσης. Από τη βιβλιογραφία προέκυψε αναγωγικά ο χρόνος παρουσίασης για την κάθε οδηγία, η τυχαία εμφάνιση των οδηγιών ώστε να μην παρατηρηθεί κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας το φαινόμενο -50-

52 της αποστήθισης μέσω της εξοικείωσης, αλλά και η διανομή των οδηγιών στους συμμετέχοντες με αντισταθμισμένη σειρά. Όσον αφορά τη βιβλιογραφία που έχει να κάνει με τα εκπαιδευτικά παιχνίδια συλλέχθηκαν κυρίως πληροφορίες που αφορούν καθαρά τον σχεδιασμό του παιχνιδιού όπως είναι η ανατροφοδότηση του παίχτη, η κινητροδότηση, η εμβυθιση, η ευχρηστία, ο σχεδιασμός γραφικών, η εμφάνιση και ο ρόλος του παιδαγωγικού πράκτορα στο παιχνίδι και η υποστήριξη - καθοδήγηση του παίχτη πριν την έναρξη της δραστηριότητας. Ωστόσο οι περισσότερες πληροφορίες συλλέχθηκαν από την ειδικό, ύστερα από προσωπική συνέντευξη. Οι ερωτήσεις της συνέντευξης βρίσκονται στο παράρτημα. Συγκεκριμένα η ειδικός τόνισε ότι η παρουσίαση των οδηγιών πρέπει να γίνει με δύο τρόπους, α) λεκτικά/γραπτά και β) με δράση, ενώ η εκτέλεση των οδηγιών πρέπει να γίνεται πάντοτε με τη σωστή σειρά. Επιπλέον επισημάνθηκε ότι η επίδοση του παίχτη στο έργο ανάκλησης οδηγιών, που είναι και η κύρια μέτρηση του πειράματος, είναι το σύνολο των σωστών απαντήσεων και το επίπεδο του παίχτη κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα ως σωστή απόκριση ορίζεται η εκτέλεση όλων των οδηγιών μιας σειράς, με ακρίβεια/σωστά και με τη σωστή σειρά και βαθμολογείται με ένα βαθμό. Ως αποτυχημένη προσπάθεια ορίζεται οπουδήποτε η εκτέλεση δεν είναι ακριβής ή δεν γίνεται με τη σωστή σειρά και βαθμολογείται με μηδέν βαθμούς. Κλείνοντας, κατά τη φάση υλοποίησης του παιχνιδιού ακολούθησε διαμορφωτική αξιολόγηση από την ειδικό, βελτιώνοντας τις εκδόσεις του παιχνιδιού πριν την έναρξη της δραστηριότητας. 5.2 Ανάλυση εκπαιδευτικών στόχων Στη συγκεκριμένη εργασία πρέπει να δημιουργηθεί ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι το οποίο έχει ως στόχο την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης. Σκοπός του παιχνιδιού είναι η συχνή εξάσκηση της εργαζόμενης μνήμης χωρίς να υπεισέρχεται γνωστική υπερφόρτωση στους παίχτες που παίζουν το παιχνίδι. Επιπλέον πρέπει να διερευνηθεί αν υπάρχει μεγαλύτερο περιθώριο βελτίωσης στις οδηγίες με δράση σε σύγκριση με τις γραπτές οδηγίες. Σίγουρα είναι επιθυμητό οι χρήστες να βελτιώνουν την επίδοση τους στο παιχνίδι βελτιώνοντας τον αριθμό των σωστών απαντήσεων και το επίπεδο -51-

53 τους στο παιχνίδι. Ωστόσο αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι να υπάρχει βελτίωση στην επίδοση των παιχτών σε σχέση με την αρχική επίδοση, πριν την εκκίνηση της δραστηριότητας. Τέλος θα ήταν επιθυμητό να καταγράφει πόσες ακριβώς συνεδρίες απαιτούνται για να φθάσουν οι χρήστες στο κατά μέσο όρο επίπεδο των συμμετεχόντων τόσο στις γραπτές οδηγίες όσο και στις οδηγίες με δράση. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του παιχνιδιού λοιπόν πρέπει να γίνει με τέτοιο τρόπο ώστε να καλύπτει όλες τις παραπάνω ανάγκες της έρευνας. 5.3 Σενάριο παιχνιδιού Για τις ανάγκες του πειράματος δημιουργήθηκε ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι το οποίο στοχεύει στην εξέταση, την εκπαίδευση και τη πιθανή βελτίωση της εργαζόμενης μνήμης. Το σενάριο εξελίσσεται στο χώρο ενός παντοπωλείου και ο παίχτης λαμβάνει οδηγίες που πρέπει να θυμηθεί για να τοποθετήσει τα προϊόντα που βρίσκονται στα ράφια του παντοπωλείου στα αντίστοιχα αντικείμενα αποθήκευσης και στη σωστή σειρά, σύμφωνα με τις οδηγίες προβολής. Το παιχνίδι αποτελείται από δύο μέρη τα οποία έχουν συνολική διάρκεια 30 λεπτά (15 λεπτά για το κάθε μέρος του παιχνιδιού). Οι οδηγίες για τους μισούς συμμετέχοντες εμφανίζονται στο πρώτο μέρος του παιχνιδιού λεκτικά/γραπτά και στο δεύτερο μέρος με δράση. Η σειρά εμφάνισης για τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στις δύο φάσεις του παιχνιδιού είναι η αντίστροφη. Μετά το πέρας των 15 λεπτών ο χρήστης επιστρέφει αυτόματα στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού. Κάθε μέρος αποτελείται συνολικά από οχτώ επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο ο παίχτης πρέπει να θυμηθεί και να τοποθετήσει δύο από τα εννέα προϊόντα σε δύο αντικείμενα αποθήκευσης με τη σωστή σειρά. Στο κάθε επίπεδο ο συμμετέχοντας έχει τέσσερις προσπάθειες. Αν τουλάχιστον οι τρείς από τις τέσσερις προσπάθειες είναι σωστές τότε ο παίχτης ανεβαίνει επίπεδο. Αν έχει επιτύχει μόνο δύο από τις τέσσερις προσπάθειες τότε πέφτει ένα επίπεδο. Μία προσπάθεια θεωρείται σωστή αν ο παίχτης έχει τοποθετήσει όλα τα προϊόντα στα αντίστοιχα αντικείμενα αποθήκευσης και με τη σωστή σειρά στο επίπεδο που βρίσκεται. Αν οι τρείς πρώτες προσπάθειες είναι σωστές τότε ο παίχτης περνάει στο επόμενο επίπεδο θεωρώντας και τη τέταρτη προσπάθεια -52-

54 σωστή. Κάθε φορά που ο παίχτης ανεβαίνει επίπεδο για πρώτη φορά κερδίζει ένα νόμισμα. Η βαθμολογία του παίχτη είναι διπλή. Κάθε φορά που ανεβαίνει επίπεδο για πρώτη φορά κερδίζει ένα νόμισμα ενώ για κάθε σωστή προσπάθεια, σε κάθε ένα από τα οκτώ επίπεδα, κερδίζει ένα βαθμό. Αν οι πρώτες τρείς προσπάθειες είναι σωστές τότε και η τέταρτη χρεώνεται ως σωστή προσθέτοντας ένα επιπλέον βαθμό. Στο παρακάτω διάγραμμα ροής (Εικόνα 24: Διάγραμμα ροής για τον διαχωρισμό ομάδων και την πορεία στο παιχνίδι) απεικονίζεται ο τρόπος με τον οποίο χωρίζονται οι συμμετέχοντες σε δύο ομάδες και η πορεία τους στο παιχνίδι ανάλογα με την ομάδα στην οποία ανήκουν. -53-

55 Εικόνα 24: Διάγραμμα ροής για τον διαχωρισμό ομάδων και την πορεία στο παιχνίδι Στο επόμενο διάγραμμα ροής (Εικόνα 25: Διάγραμμα ροής για την πορεία του παίχτη στο παιχνίδι) απεικονίζεται η ροή γεγονότων για μια ολοκληρωμένη προσπάθεια του παίχτη. Αναλυτικότερη περιγραφή για την αλληλεπίδραση του παίχτη με την διεπαφή του παιχνιδιού ακολουθεί στην επόμενη ενότητα. Εικόνα 25: Διάγραμμα ροής για την πορεία του παίχτη στο παιχνίδι -54-

56 5.4 Περιπτώσεις χρήσης Στη συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζονται τα πιθανά σενάρια που προκύπτουν κατά την αλληλεπίδραση του παίχτη με τη διεπαφή του παιχνιδιού. Βασικοί στόχοι είναι α) να καθοριστούν και να περιγραφούν οι λειτουργικές απαιτήσεις του παιχνιδιού, β) να δοθεί μια σαφή και συνεπή περιγραφή για το τι θα πρέπει να κάνει το παιχνίδι, γ) να δημιουργηθεί μια κατάλληλη βάση για να γίνονται έλεγχοι για επαλήθευση του παιχνιδιού και δ) να εντοπιστούν οι λειτουργικές απαιτήσεις μέσα στις κλάσεις και τις λειτουργικές απαιτήσεις του παιχνιδιού. Πίνακας 1: Είσοδος του παίχτη στο παιχνίδι. Use Case ID: 1 Ονομασία του Είσοδος Use Case: Εκτέλεση ενέργειας: Παίχτης Δέκτης ενέργειας: Παιχνίδι Περιγραφή: Ροή γεγονότων κατά την είσοδο του παίχτη στο παιχνίδι. Σκοπός: Είσοδος του παίχτη στο παιχνίδι. Προϋποθέσεις: 1. Να είναι εγγεγραμμένος στο παιχνίδι. 2. Να διεξάγεται συνεδρία την ημερομηνία που εισέρχεται στο παιχνίδι. 3. Να μην έχει πραγματοποιήσει προηγούμενη είσοδος στο παιχνίδι κατά την διάρκεια της τρέχουσας συνεδρίας. Πιθανές καταστάσεις: Ο παίχτης εισάγει το όνομα και τον κωδικό χρήστη για να εισέλθει στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού. Κανονική Ροή: 1. Ο παίχτης εισάγει το όνομα και τον κωδικό χρήστη. 2. Κάνει login. 3. Καταγράφεται η ημερομηνία και ώρα εισαγωγής του παίχτη στο παιχνίδι. 4. Εισέρχεται στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού Συχνότητα χρήσης: Η λειτουργία αυτή θα εκτελείται κάθε φορά που εισέρχεται ο παίχτης στο περιβάλλον του παιχνιδιού. Σημειώσεις: Από την στιγμή που ο παίχτης εισέλθει στο παιχνίδι έχει τη δυνατότητα να παραμείνει μέσα σε αυτό για τα επόμενα 45 λεπτά. Πίνακας 2: Δημιουργία αντισταθμισμένων ομάδων. Use Case ID: 2 Ονομασία του Δημιουργία αντισταθμισμένων ομάδων Use Case: Εκτέλεση ενέργειας: Παιχνίδι -55-

57 Δέκτης ενέργειας: Περιγραφή: Σκοπός: Προϋποθέσεις: Πιθανές καταστάσεις: Κανονική Ροή: Συχνότητα χρήσης: Παίχτης Ροή γεγονότων για τη δημιουργία αντισταθμισμένων ομάδων. Κατανομή παιχτών σε δύο ομάδες. 1. Να έχει εισέλθει ο παίχτης στο παιχνίδι. 1. Ο παίχτης ανήκει στην ομάδα που οι οδηγίες παρουσιάζονται αρχικά λεκτικά/γραπτά. 2. Ο παίχτης ανήκει στην ομάδα που οι οδηγίες παρουσιάζονται αρχικά με δράση. 1. Ο παίχτης εισέρχεται στο παιχνίδι. 2. Καταγράφεται η ημερομηνία και η ώρα εισαγωγής στο παιχνίδι. 3. Ο πρώτος παίχτης που εισέρχεται στο σύστημα κατατάσσεται στην ομάδα που οι οδηγίες παρουσιάζονται αρχικά λεκτικά/γραπτά. Ο επόμενος παίχτης κατατάσσεται στην ομάδα που οι οδηγίες παρουσιάζονται αρχικά με δράση. Η λειτουργία αυτή θα εκτελείται κάθε φορά που εισέρχεται ο παίχτης στο περιβάλλον του παιχνιδιού. Πίνακας 3: Εμφάνιση βαθμολογίας στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού. Use Case ID: 3 Ονομασία του Εμφάνιση βαθμολογίας στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού. Use Case: Εκτέλεση ενέργειας: Παιχνίδι Δέκτης ενέργειας: Παίχτης Περιγραφή: Ροή γεγονότων για την εμφάνιση βαθμολογίας στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού. Σκοπός: Εμφάνιση της βαθμολογίας της τρέχουσας συνεδρίας στην αρχική οθόνη. Προϋποθέσεις: Ο παίχτης πρέπει να έχει εισέλθει στο παιχνίδι. Κανονική Ροή: 1. Υπολογίζεται η τρέχουσα συνεδρία. 2. Υπολογίζονται οι σωστές προσπάθειες για το Α και Β μέρος του παιχνιδιού. 3. Υπολογίζονται οι συνολικές προσπάθειες για το Α και Β μέρος του παιχνιδιού. 4. Υπολογίζεται το επίπεδο που έχει φθάσει ο παίχτης στο το Α και Β μέρος του παιχνιδιού. Σημειώσεις: Η βαθμολογία εμφανίζεται στην αρχική οθόνη του παιχνιδιού. Πίνακας 4: Αντιστοίχηση προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης από την πλευρά του παιχνιδιού. Use Case ID: 4 Ονομασία του Αντιστοίχηση προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης. Use Case: Εκτέλεση ενέργειας: Παιχνίδι Δέκτης ενέργειας: Παίχτης -56-

58 Περιγραφή: Ροή γεγονότων για την αντιστοίχηση προϊόντων - αντικειμένων αποθήκευσης. Σκοπός: Τυχαία αντιστοίχηση προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης σε κάθε προσπάθεια του παίχτη. Προϋποθέσεις: Ο παίχτης πρέπει να πατήσει τον πράσινο διακόπτη. Κανονική Ροή: 1. Σε κάθε προϊόν αντιστοιχίζεται ένας μοναδικός αριθμός. 2. Σε κάθε αντικείμενο αποθήκευσης αντιστοιχίζεται ένας μοναδικός αριθμός. 3. Γίνεται μοναδική αντιστοίχηση των προϊόντων με τα αντικείμενα αποθήκευσης. 4. Από τα ζευγάρια προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης επιλέγονται τυχαία και μοναδικά ένα υποσύνολο, ανάλογα με το επίπεδο που βρίσκεται ο παίχτης. Συχνότητα χρήσης: Η διαδικασία επαναλαμβάνεται σε κάθε προσπάθεια του παίχτη. Σημειώσεις: Στο πρώτο επίπεδο επιλέγονται δύο ζευγάρια προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης. Στο τελευταίο επίπεδο (επίπεδο 8) αντιστοιχίζονται εννέα ζευγάρια προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης. Πίνακας 5: Αντιστοίχηση προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης από την πλευρά του παίχτη. Use Case ID: 5 Ονομασία του Αντιστοίχηση προϊόντων με τα αντικείμενα αποθήκευσης. Use Case: Εκτέλεση ενέργειας: Παίχτης Δέκτης ενέργειας: Παιχνίδι Περιγραφή: Ροή γεγονότων κατά την διαδικασία αντιστοίχησης των προϊόντων με τα αντικείμενα αποθήκευσης. Σκοπός: Αντιστοίχηση προϊόντων με τα αντικειμένων αποθήκευσης από τον παίχτη. Κανονική Ροή: 1. Ο παίχτης σέρνει το προϊόν στο αντικείμενο αποθήκευσης. 2. Το προϊόν τοποθετείται στο εσωτερικό του αντικειμένου αποθήκευσης χωρίς να υπάρχει η δυνατότητα επανατοποθέτησης στα ράφια του καταστήματος. 3. Ο παίχτης συνεχίζει την εκτέλεση της επόμενης οδηγίας. Πίνακας 6: Μετάβαση παίχτη στο επόμενο επίπεδο. Use Case ID: 6 Ονομασία του Μετάβαση παίχτη στο επόμενο επίπεδο. Use Case: Εκτέλεση ενέργειας: Παιχνίδι Δέκτης ενέργειας: Παίχτης Περιγραφή: Ροή γεγονότων κατά τη διαδικασία μετάβασης στο επόμενο επίπεδο του παιχνιδιού. -57-

59 Σκοπός: Κανονική Ροή: Διαφορετική Ροή: Διαφορετική Ροή: Σημειώσεις: Μετάβαση παίχτη στο επόμενο επίπεδο. 1. Ο παίχτης έχει εκτελέσει συνολικά τρείς επιτυχημένες προσπάθειες από το σύνολο των τεσσάρων. 2. Μεταβαίνει στο επόμενο επίπεδο. 1. Ο παίχτης έχει εκτελέσει συνεχόμενα τρείς επιτυχημένες προσπάθειες. 2. Μεταβαίνει στο επόμενο επίπεδο. 3. Προστίθεται στη συνολική του βαθμολογία και ένας πόντος από τη τέταρτη προσπάθεια. 1. Ο παίχτης έχει εκτελέσει λιγότερες από τρεις προσπάθειες. 2. Πέφτει ένα επίπεδο. Κάθε φορά που ο παίχτης περνάει στο επόμενο επίπεδο για πρώτη φορά κερδίζει ένα νόμισμα. 5.5 Ανάλυση Τεχνολογίας Από το σενάριο και το σχεδιασμό του παιχνιδιού προέκυψαν νέες απαιτήσεις οι οποίες πρέπει να καλυφθούν από την επιλογή της τεχνολογίας που θα χρησιμοποιηθεί για την κατασκευή του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα η επιλογή της τεχνολογίας πρέπει να γίνει με τέτοιο τρόπο ώστε να καλύπτονται οι εξής ανάγκες: Δημιουργία 2D παιχνιδιού Φόρτωση όλων των γραφικών πριν την έναρξη Δυνατότητα Drag & Drop αντικειμένων Ανίχνευση σύγκρουσης αντικειμένων Πολλαπλά επίπεδα γραφικών Σχεδιοκίνηση Βιβλιοθήκη με ειδικά εφέ όπως scale, fade in/out, glow, blur κ.α. Επιθυμητή υποστήριξη του παιχνιδιού σε φορητές συσκευές Δωρεάν χρήση Διασύνδεση του παιχνιδιού με βάση δεδομένων για την καταγραφή πληροφοριών κατά την διάρκεια αλληλεπίδρασης του χρήστη με το παιχνίδι όπως: o Αποθήκευση βαθμολογίας o Αποθήκευση προηγούμενου Session o Αποθήκευση επιπέδου -58-

60 o Αποθήκευση χρόνου o Όνομα και κωδικός χρήστη Το παιχνίδι είναι διαδικτυακό αλλά είναι επιθυμητό να τρέχει σε πολλές πλατφόρμες ταυτόχρονα και κυρίως σε φορητές συσκευές Android & ios. Για τον λόγο αυτό δεν έγινε καταγραφή των τεχνολογιών που υποστηρίζουν αποκλειστικά την δημιουργία και την εξαγωγή του παιχνιδιού σε Flash. Πριν την υλοποίηση του παιχνιδιού προηγήθηκε μια έρευνα ανάμεσα σε παιχνιδομηχανές και βιβλιοθήκες Html5 Canvas JavaScript οι οποίες είναι συμβατές με τις περισσότερες συσκευές και τα λειτουργικά συστήματα που διαθέτουν ένα σύγχρονο φυλλομετρητή όπως ο Chrome Παιχνιδομηχανές 2D παιχνιδιών Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 7: Παιχνιδομηχανές 2D παιχνιδιών.) καταγράφονται οι πιο δημοφιλείς μηχανές παιχνιδιών οι οποίες υποστηρίζουν την εξαγωγή παιχνιδιού σε πολλές πλατφόρμες και πληρούν τις περισσότερες από τις προαναφερθέντες απαιτήσεις. -59-

61 -60-

62 Παιχνιδομηχανή Enchant.js Γλώσσα προγραμματισμού HTML5 JavaScript Πίνακας 7: Παιχνιδομηχανές 2D παιχνιδιών. Τιμή Άδεια Υποστήριξη Χαρακτηριστικά Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Impact JavaScript 99$ Κλειστός κώδικας Tutorial GitHub Αναφορά Forum Tutorial Αντικειμενοστραφής προγραμματισμός Δυνατότητα εξαγωγής σε ios, Android, Mac, Ασύγχρονη επεξεργασία δεδομένων Δυνατότητα τυποποιημένης κίνησης με τη χρήση μηχανών κίνησης (π.χ. tweens) Υποστήριξη 3D παιχνιδιών με την προσθήκη κατάλληλης επέκτασης Δωρεάν βιβλιοθήκη εικόνων-γραφικών Υποστηρίζεται απ όλους τους σύγχρονους φυλλομετρητές Υπάρχει συμβατότητα με συσκευές iphone, ipod, Touch και ipad Διαθέτει πρόγραμμα επεξεργασίας γραφικών (Weltmeister Level Editor) Μπορεί να γίνει εύκολα εξαγωγή του παιχνιδιού στο AppStore Διαθέτει μενού ελέγχου για τον εντοπισμό λαθών στο κώδικα Crafty JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Αναφορά GitHub Forum Είναι μικρό σε μέγεθος Είναι ιδανικό για μικρά παιχνίδια Διαθέτει πολλά χαρακτηριστικά που είναι χρήσιμα για την δημιουργία παιχνιδιών όπως ανίχνευση σύγκρουσης κ.α. Υποστηρίζεται απ όλους τους φυλλομετρητές. Δυνατότητα φόρτωσης γραφικών της οθόνης Υποστηρίζει ταυτόχρονα Canva & DOM στοιχεία -61-

63 Pulse JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Phaser JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Αναφορά GitHub Blog Forum Απλό για την δημιουργία παιχνιδιών σε html5 Υπάρχει δυνατότητα επέκτασης Γεγονότα αφής Όλα τα αντικείμενα που χρειάζονται για τη δημιουργία ενός παιχνιδιού. Χρησιμοποιεί Canva & WebGL Όλα τα γραφικά και τα αντικείμενα του παιχνιδιού (ήχοι, xml κ.α.) φορτώνονται πριν ξεκινήσει το παιχνίδι Βιβλιοθήκη φυσικής Sprites Ομαδοποίηση αντικειμένων Μετακίνηση κάμερας, οπτικής γωνίας Αλλαγή γεγονότων από mouse event σε touchscreen και αντίστροφα ανάλογα με τη συσκευή χρήσης Δυνατότητα προσαρμογής του παιχνιδιού ανάλογα με το μέγεθος της οθόνης Υποστηρίζεται από τους browser των φορητών συσκευών Υποστήριξη προγραμματιστή melonjs JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Αναφορά Forum Tutorial Συμβατός με όλους τους φυλλομετρητές που υποστηρίζουν Html5 Βασικοί μηχανισμοί ανίχνευσης σύγκρουσης και φυσικής Μηχανή Τween Βασική διαχείριση κίνησης Υποστήριξη συσκευών αφής -62-

64 LimeJS JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Cocos2dhtml5 JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας PlayN Java/ maven2 (ή ant) Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Quintus JavaScript jquery Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Github Ιδανικό για την δημιουργία γρήγορων παιχνιδιών για όλες τις σύγχρονες οθόνες αφής και τους φυλλομετρητές υπολογιστών Διασύνδεση με τη μηχανή Box2D Τοπική αποθήκευση δεδομένων Υποστήριξη φορητών συσκευών (Android, WebOS, Playbook κ.α.) Φόρτωση γραφικών της οθόνης Πολλές δυνατότητες στη σχεδιοκίνηση Ποιοτική σχεδιοκίνηση (smoth) GitHub Ιδανικό για την δημιουργία παιχνιδιών σε φορητές Forum συσκευές H πιο δημοφιλής πλατφόρμα για τη δημιουργία 2D παιχνιδιών H πιο γρήγορη πλατφόρμα για 2D παιχνίδια σε φορητές συσκευές Υπάρχουν ειδικοί κειμενογράφοι για το Cocos2dx όπως ο Cocostudio και Cocosbuilder Μπορεί να γίνει εύκολα διασύνδεση με επεκτάσεις και άλλες βιβλιοθήκες για την ανάπτυξη παιχνιδιών WebGL Wiki Πλατφόρμα της Google Δημιουργία παιχνιδιών που είναι συμβατά με Html5 φυλλομετρητές, android, ios, Flash και desktop java Αναφορά Δημιουργία παιχνιδιών σε φορητές και σταθερές Google κοινότητα συσκευές GitHub Μοιάζει αρκετά με την jquery Υποστήριξη ήχου -63-

65 Construct 2 Δεν απαιτείται scripting Δωρεάν, Απλή έκδοση:$79. Επαγγελματική: $365 Κλειστός κώδικας EasyJS JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Αναφορά Κοινότητα Tutorial Αναφορά Κοινότητα Tutorial Turbulenz JavaScript Δωρεάν - Αναφορά GitHub SmoothStep2 D JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας Αναφορά Κοινότητα GitHub Εύκολο στην εκμάθηση Αντικειμενοστραφής προγραμματισμός Sprites Δημιουργία παιχνιδιών σε όλες τις πλατφόρμες (ios, Web, Android, Windows, Mac κ.α.) 70 οπτικά εφέ Εφέ φυσικής (ανίχνευση σύγκρουσης κ.α.) Πολύ δημοφιλής πλατφόρμα Ιδανικό για αυτούς που έχουν ασχοληθεί με Flash/AS3. Περιέχει εργαλεία ήχου, φόρτωσης και tweening Διαχείριση αντικειμένων του Canva. Αρκετά δημοφιλής πλατφόρμα Υποστήριξη διαδικτυακών παιχνιδιών και παιχνιδιών με πολλούς χρήστες Διαχείριση αντικειμένων της σκηνής Βιβλιοθήκες φυσικής, ανίχνευσης σύγκρουσης, κίνησης Υποστήριξη αρχείων ήχου WebGL Αρκετά δημοφιλής Είναι ιδανικό για πολύπλοκα διαδικτυακά παιχνίδια, με πολλούς χρήστες Επικοινωνία πελάτη/διακομιστή σε πραγματικό χρόνο Αντικειμενοστραφής προγραμματισμός βασισμένος σε βιβλιοθήκη της Google (Google Console Library) Βιβλιοθήκη φυσικής WebGL -64-

66 IvanK Lib JavaScript Δωρεάν Ανοιχτός κώδικας GameMaker Html5 $49.99 $99.99 $ Stencyl Scratch Δωρεάν $79 $149 $199 Κλειστός κώδικας Κλειστός κώδικας Αναφορά Tutorial Αναφορά Κοινότητα Tutorial Αναφορά Blog Forum Είναι εμπνευσμένο από το Flash Χρησιμοποιεί τη μονάδα επεξεργασίας γραφικών (GPU), επιταχύνοντας τη φόρτωση γραφικών. Έχει μικρό μέγεθος, 50kB Υποστηρίζει φορητές συσκευές Εξαγωγή παιχνιδιού σε web, σταθερές και φορητές συσκευές Studio με γραμματοσειρές, εικόνες, ήχους και άλλες πηγές που χρειάζονται κατά τη δημιουργία παιχνιδιού. Αλλαγή εμφάνισης χαρακτήρων μέσα από ειδικά εφέ. Χρήση GML Δυνατότητα υποστήριξης πολλών χρηστών για διαδικτυακά παιχνίδια Βιβλιοθήκη φυσικής Είναι εμπνευσμένο από το scratch Δυνατότητα εξαγωγής σε Flash, ios, Android, Windows, Mac και Html5 Διαθέτει όλα τα βασικά χαρακτηριστικά που απαιτούνται για τη δημιουργία ενός παιχνιδιού όπως ροή γραφικών, εφέ, ανίχνευση σύγκρουσης, αισθητήρες, ήχο κ.α. -65-

67 5.5.2 Βιβλιοθήκες Html5 Canvas JavaScript Πέρα από τις παιχνιδομηχανές υπάρχουν και οι βιβλιοθήκες Html5 Canvas JavaScript. Το πλεονέκτημά τους είναι η εύκολη διασύνδεση με πολλές τεχνολογίες του διαδικτύου όπως η jquey, Ajax, css3. html5. php, MySQL, xml κ.α. Στον παρακάτω πίνακα καταγράφονται οι πιο γνωστές βιβλιοθήκες Html5 Canvas JavaScript οι οποίες διαθέτουν τα βασικά χαρακτηριστικά για την δημιουργία 2D παιχνιδιών. Πίνακας 8: Βιβλιοθήκες Html5 Canvas JavaScript για 2D παιχνίδια. Βιβλιοθήκη Άδεια Μέγεθος ΙΕ<9 Node.js Υποστήριξη EasyJS Δωρεάν 65k Όχι Όχι Αναφορά Κοινότητα Tutorials Paper Δωρεάν 219k Όχι Nightly Παραδείγματα Tutorial Fabric Δωρεάν k Ναι Ναι Αναφορά Tutorial KineticJS Δωρεάν 67k Όχι Όχι Αναφορά Παραδείγματα Gury Δωρεάν 10κ Όχι Αναφορά στο github JcanvaScript Δωρεάν 58κ Ναι Αναφορά ocanva Δωρεάν 20κ Όχι Αναφορά Παραδείγματα Επιλογή & ανάλυση τεχνολογίας Για την δημιουργία του παιχνιδιού επιλέχτηκε η παιχνιδομηχανή CreateJS. H CreateJS είναι μια σειρά από JavaScript βιβλιοθήκες και εργαλεία για την δημιουργία διαδραστικών εφαρμογών με τεχνολογίες παγκόσμιου ιστού ανοιχτού κώδικα, μέσω της Html5. Για την δημιουργία του παιχνιδιού επιλέχτηκαν από την σουίτα CreateJS οι βιβλιοθήκες EasyJS, ΤweenJS και PreloadJS. H βιβλιοθήκη EasyJS παρέχει πολλές δυνατότητες για τη δημιουργία διαδραστικών εφαρμογών με πλούσια γραφικά σε Html5 Canva. Είναι πολύ προσιτή σε όσους έχουν ασχοληθεί με την τεχνολογία του Flash συμπεριλαμβάνοντας -66-

68 ταυτόχρονα πολλές ιδιότητες της JavaScript. Συγκεκριμένα η βιβλιοθήκη EasyJS υποστηρίζει: Εικόνες Διανυσματικά γραφικά χρησιμοποιώντας σχήματα και γραφικά Σχεδιοκίνηση μέσω Sprite Κείμενο Χρήση container για την δημιουργία σκηνής των αντικειμένων Διαχείριση DOM (Document Object Model) στοιχείων όπως div, form, tbody κ.α. Διαδραστικά αντικείμενα με mouse ή touch events Η βιβλιοθήκη TweenJS είναι μια απλή βιβλιοθήκη tweening για τη γλώσσα προγραμματισμού JavaScript. Δημιουργήθηκε με σκοπό να γίνει διασύνδεση της βιβλιοθήκης με τη βιβλιοθήκη EasyJS, αλλά δεν εξαρτάται αποκλειστικά από αυτή καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί ανεξάρτητα. Η βιβλιοθήκη παρέχει τη δυνατότητα tweening τόσο σε ιδιότητες αντικειμένων (όπως πλάτος, ύψος, κίνηση στον άξονα x κ.α.) όσο και σε ιδιότητες εμφάνισης (όπως αδιαφάνεια, ορατότητα κ.α.). Η βιβλιοθήκη ProloadJS είναι και αυτή μέρος της σουίτας CreateJS καθιστώντας εύκολη τηφόρτωση δεδομένων, εικόνων, αρχείων κειμένου, ήχου κ.α. Επιπλέον οι βιβλιοθήκες είναι συμβατές με παρόμοιες τεχνολογίες διαδικτύου όπως η Ajax, jquery, CSS, php & MySQL που θα χρειαστούν στη φάση υλοποίησης του παιχνιδιού. Κλείνοντας, ένα επιπλέον θετικό της βιβλιοθήκης CreateJS είναι τα αναλυτικά παραδείγματα και tutorials που υπάρχουν στην επίσημη ιστοσελίδα. Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 9: Αντιστοίχηση απαιτήσεων του παιχνιδιού στα χαρακτηριστικά της βιβλιοθήκης.) παρουσιάζεται η αντιστοίχηση των απαιτήσεων του παιχνιδιού με τα χαρακτηριστικά της βιβλιοθήκης CreateJS. Πίνακας 9: Αντιστοίχηση απαιτήσεων του παιχνιδιού στα χαρακτηριστικά της βιβλιοθήκης. Απαιτήσεις παιχνιδιού Κατάλληλο για την δημιουργία 2D παιχνιδιού Λειτουργία σε οθόνες αφής Ασύγχρονη φόρτωση σελίδων CREATEJS Suite Ajax, JQuery -67-

69 Προβολή από οποιοδήποτε συσκευή (Responsive Design) Φόρτωση γραφικών Υποστήριξη Tweening Διασύνδεση με τεχνολογίες παγκόσμιου ιστού Drag & Drop Εφαρμογή φίλτρων σε αντικείμενα Μοναδικό id για κάθε αντικείμενο Ανίχνευση αντικειμένων Υποστήριξη - Κοινότητα Διαχείριση Dom elements Επεκτασιμότητα Υποστήριξη Ευκολία εκμάθησης CSS & media query Εύκολη διασύνδεση με JavaScript, jquery και php & MySQL Αναφορά με αναλυτικά παραδείγματα Σχετικά εύκολη 5.6 Αρχιτεκτονική Παιχνιδιού Ο χρήστης αλληλεπιδρά και επικοινωνεί με το σύστημα μέσω της διεπαφής του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα η γραφική διασύνδεση χρήστη (Graphical User Interface - GUI) είναι όλο το σύνολο των γραφικών στοιχείων του παιχνιδιού που εμφανίζονται στην οθόνη του υπολογιστή. Τα γραφικά παρέχουν στο χρήστη κάποιες ενδείξεις και εργαλεία προκειμένου να φέρει εις πέρας κάποιες επιθυμητές λειτουργίες. Για το λόγο αυτό δέχονται και είσοδο από το χρήστη και αντιδρούν ανάλογα στα συμβάντα που αυτός προκαλεί με τη βοήθεια κάποιας συσκευής εισόδου (ποντίκι). Στον εξυπηρετητής ή διακομιστή (Server) υπάρχει το λογισμικό που αναλαμβάνει την παροχή διάφορων υπηρεσιών, εξυπηρετώντας» αιτήσεις πελατών (clients). Συγκεκριμένα ο εξυπηρετητής υποστηρίζει php (έκδοση 5.3.1), MySQL (έκδοση 5.1), JavaScript, html5 και γενικότερα ένα σύνολο από αλληλένδετες τεχνικές ανάπτυξης ιστοσελίδων που χρησιμοποιούνται στην πλευρά του πελάτη (client) για την δημιουργία ασύγχρονων διαδικτυακών εφαρμογών (Ajax, jquery). -68-

70 Εικόνα 26: Αρχιτεκτονική παιχνιδιού Όσο αφορά την Βάση Δεδομένων του παιχνιδιού, αυτή έχει σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα που θα αποθηκευτούν σε αυτή κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης του παίχτη με την διεπαφή χρήστη του παιχνιδιού και τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων. Γενικά σε μία βάση δεδομένων γίνεται τέτοια οργάνωση των δεδομένων ώστε να υποστηρίζονται οι ανάγκες των χρηστών όσο αφορά την παρουσίαση των δεδομένων και τις λειτουργίες. Τα δεδομένα οργανώνονται σε μια σχεσιακή βάση δεδομένων, τα οποία ομαδοποιούνται σε οντότητες και οι οντότητες στη συνέχεια συνδέονται μεταξύ τους με κάποιες σχέσεις. Εικόνα 27: Πίνακες της βάσης δεδομένων του παιχνιδιού -69-

71 Στην παραπάνω εικόνα (Εικόνα 27: Πίνακες της βάσης δεδομένων του παιχνιδιού) παρουσιάζονται οι πίνακες από τη βάση δεδομένων του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα στον πίνακα tbl_users αποθηκεύονται τύποι δεδομένων οι οποίοι σχετίζονται με το φοιτητή όπως είναι το όνομα χρήστη, ο κωδικός πρόσβασης κ.α. Ο πίνακας tbl_user συνδέεται με τον πίνακα tbl_logs στον οποίον αποθηκεύονται τύποι δεδομένων που σχετίζονται με την είσοδο του παίχτη στο παιχνίδι. Ο πίνακας tbl_users συνδέεται επιπλέον με τους πίνακες tbl_trials, tbl_repeat και tbl_results. Στον πίνακα tbl_trials αποθηκεύονται όλες οι προσπάθειες του παίχτη, στον πίνακα tbl_repeats αποθηκεύονται τα αποτελέσματα ανά τέσσερις συνεχόμενες προσπάθειες, ενώ στον πίνακα tbl_results αποθηκεύεται η τελική επίδοση του παίχτη μετά το πέρας του Α και Β μέρους (γραπτές οδηγίες/οδηγίες με δράση) του παιχνιδιού. Στον πίνακα tbl_meeting αποθηκεύονται οι συνεδρίες του παιχνιδιού ενώ στον πίνακα tbl_type_instructions οι δύο τύποι οδηγιών (γραπτές οδηγίες/οδηγίες με δράση) του παιχνιδιού. 5.7 Γραφικό περιβάλλον παιχνιδιού Σε κάθε συνεδρία ο χρήστης εισέρχεται με το προσωπικό όνομα και κωδικό χρήστη (Εικόνα 28: Οθόνη εισόδου) που του δόθηκε από τον διαχειριστή του συστήματος. Αμέσως μετά την επιτυχημένη είσοδο, ο χρήστης εισέρχεται στην αρχική σελίδα του παιχνιδιού (Εικόνα 29). Από την σελίδα αυτή μπορεί να δει την βαθμολογία της τρέχουσας συνεδρίας, να ζητήσει βοήθεια σχετικά με τους κανόνες του παιχνιδιού και να πλοηγηθεί αντίστοιχα στο Α ή Β μέρος του παιχνιδιού. Συνολικά χρησιμοποιήθηκαν δεκαοχτώ αντικείμενα (Πίνακας 10: Προϊόντα και αντικείμενα αποθήκευσης.), εννέα προϊόντα στα ράφια του παντοπωλείου και εννέα αντικείμενα αποθήκευσης τοποθετημένα πάνω στο πάγκο. Στο γραφικό περιβάλλον του παιχνιδιού, πέρα από τα βασικά αντικείμενα, υπάρχει ένας πράσινος διακόπτης για την εκκίνηση της κάθε προσπάθειας, ένας παιδαγωγικός πράκτορας, ο οποίος έχει ως στόχο την καθοδήγηση του παίχτη μέσα στο παιχνίδι, μία ζυγαριά που δείχνει το επίπεδο του παίχτη, μία ταμιακή μηχανή, η οποία δείχνει τη συνολική βαθμολογία, ένα ρολόι που απεικονίζει τον εναπομείναντα χρόνο μέχρι το τέλος του παιχνιδιού και τα νομίσματα (Εικόνα 30). -70-

72 Εικόνα 28: Οθόνη εισόδου Εικόνα 29: Αρχική οθόνη παιχνιδιού -71-

73 Εικόνα 30: Οθόνη παιχνιδιού πριν την εκκίνηση Εικόνα 31: Οθόνη παιχνιδιού πρώτο επίπεδο -72-

74 Σε κάθε προσπάθεια η εκκίνηση του παιχνιδιού γίνεται όταν ο παίχτης πατήσει τον πράσινο διακόπτη (Εικόνα 30). Κάθε φορά που ο χρήστης πατάει τον πράσινο διακόπτη τα προϊόντα αντιστοιχίζονται τυχαία και μοναδικά με τα αντικείμενα αποθήκευσης (Πίνακας 10). Από τα εννέα ζεύγη προϊόντων αντικειμένων αποθήκευσης επιλέγονται τυχαία δύο ζεύγη στο πρώτο επίπεδο για την εξάσκηση του παίχτη. Κάθε φορά που ο παίχτης ανεβαίνει επίπεδο προστίθεται ένα επιπλέον ζεύγος. Στο πρώτο επίπεδο όταν ο παίχτης πατήσει τον πράσινο διακόπτη, τότε τα προϊόντα κατανέμονται στα ράφια με τυχαία σειρά ενώ εμφανίζονται στο πάγκο τυχαία δύο από τα εννέα αντικείμενα αποθήκευσης (Εικόνα 31). Όταν ο παίχτης τοποθετεί το προϊόν στο αντικείμενο αποθήκευσης τότε το τελευταίο γίνεται ημιδιαφανές (Εικόνα 31) ενώ το προϊόν «κλειδώνεται» στο εσωτερικό του αντικειμένου. Πίνακας 10: Προϊόντα και αντικείμενα αποθήκευσης. Προϊόν Λεκτική πρόταση προϊόντος Αντικείμενο αποθήκευσης Λεκτική πρόταση αντικειμένου αποθήκευσης 1 τις μπανάνες στη γκρι σακούλα, 2 το ψωμί στο κίτρινο καλάθι, 3 το τυρί στη σακούλα ανακύκλωσης, 4 τα αυγά στο καφάσι, -73-

75 5 το γάλα στην πορτοκαλί σακούλα, 6 τις πατάτες στο χαρτοκιβώτιο, 7 το σαμπουάν στη ροζ σακούλα, 8 τις ντομάτες στην μπλε σακούλα, 9 το κρασί στο πράσινο καλάθι, Στο μέρος του παιχνιδιού που οι οδηγίες παρουσιάζονται λεκτικά, μετά το πάτημα του διακόπτη, και την εμφάνιση των προϊόντων, η οθόνη γίνεται μαύρη μετά από 1sec. Στο κέντρο της οθόνης παρουσιάζεται ολόκληρη η ακολουθία οδηγιών (Εικόνα 32) ταυτόχρονα με γραμματοσειρά Drakalligro, μεγέθους 36 για 3 *ν sec, όπου ν ο αριθμός των οδηγιών στο κάθε επίπεδο. Σε κάθε προϊόν και αντικείμενο αποθήκευσης αντιστοιχεί μια λεκτική πρόταση (Πίνακας 10). Ο συνδυασμός της λεκτικής πρότασης του προϊόντος με την λεκτική πρόταση του αντικειμένου αποθήκευσης δίνει συνολικά την πρόταση μιας ολοκληρωμένης οδηγίας. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται οι προτάσεις των οδηγιών τυχαία και μοναδικά χωρίς να υπάρχει καμία πιθανότητα αποστήθισης. Μετά το πέρας των 3 *ν sec, εξαφανίζεται η μαύρη οθόνη και ο παίχτης πρέπει να τοποθετήσει τα προϊόντα στα αντικείμενα αποθήκευσης με τη σωστή σειρά. -74-

76 Εικόνα 32: Οθόνη παιχνιδιού για τις γραπτές οδηγίες Εικόνα 33: Οθόνη παιχνιδιού για τις οδηγίες με δράση -75-

77 Στο μέρος του παιχνιδιού που οι οδηγίες παρουσιάζονται με δράση, μετά το πάτημα του διακόπτη, και την εμφάνιση των προϊόντων, η οθόνη γίνεται μαύρη μετά από 1sec. Στο κέντρο της οθόνης παρουσιάζεται μία ταμπέλα (Εικόνα 33). Στο πάνω μέρος της ταμπέλας παρουσιάζεται το προϊόν, ενώ στο κάτω μέρος το αντικείμενο αποθήκευσης. Το προϊόν τοποθετείται στο αντικείμενο αποθήκευσης και στη συνέχεια εμφανίζεται το επόμενο ζεύγος αντικειμένων. Μετά το τέλος της παρουσίασης οδηγιών με δράση εξαφανίζεται η μαύρη οθόνη και ο παίχτης πρέπει να τοποθετήσει τα προϊόντα στα αντικείμενα αποθήκευσης με τη σωστή σειρά. Στην παρακάτω εικόνα (Εικόνα 34) παρουσιάζεται η οθόνη για το τελευταίο επίπεδο του παιχνιδιού το οποίο περιλαμβάνει συνολικά εννέα οδηγίες. Εικόνα 34: Οθόνη παιχνιδιού όγδοο επίπεδο -76-

78 6 Αξιολόγηση Το έκτο κεφάλαιο αφιερώνεται εξ ολοκλήρου στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Αφού γίνει αρχικά μια περιγραφή για το σχεδιασμό του πειράματος και γενικότερα ολόκληρης της δραστηριότητας διατυπώνονται στη συνέχεια τα ερευνητικά ερωτήματα. Έπειτα γίνεται μια αναφορά στη συλλογή δεδομένων τα οποία προκύπτουν α) από τα logfiles και β) από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου στο τέλος της δραστηριότητας. Στη συνέχεια ακολουθεί η στατική ανάλυση των δεδομένων η οποία γίνεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται μια περιγραφική στατιστική από τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου, στο δεύτερο μέρος γίνεται στατιστική ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από τα logfiles, ενώ στο τρίτο μέρος γίνεται μία επιπλέον διερεύνηση μεταξύ των δεδομένων που προέκυψαν από το ερωτηματολόγιο και αυτών που προέκυψαν από τα logfiles διερευνώντας πιθανές συσχετίσεις μεταξύ της ευχρηστίας ευχαρίστησης του παιχνιδιού και της επίδοσης των παιχτών κατά την διάρκεια της δραστηριότητας. 6.1 Σχεδιασμός δραστηριότητας Το δείγμα των παιχτών είναι 44 πρωτοετείς φοιτητές (32 αγόρια και 12 κορίτσια) του τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Ως επιπλέον κίνητρο για τη συμμετοχή των φοιτητών στη δραστηριότητα δόθηκε ένας επιπλέον βαθμός στην τελική βαθμολογία του μαθήματος, στα πλαίσια του οποίου πραγματοποιείται το πείραμα. Για την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης διεξάχθηκαν συνολικά εννέα συνεδρίες (δύο συνεδρίες την εβδομάδα κάθε Δευτέρα και Παρασκευή). Η πρώτη συνεδρία διεξάχθηκε στο εργαστήριο του τμήματος πληροφορικής, ενώ οι υπόλοιπες συνεδρίες διεξάχθηκαν εξ αποστάσεως παίζοντας οι παίχτες το παιχνίδι από το σπίτι τους. Η συνεδρίες που πραγματοποιήθηκαν εξ αποστάσεως είναι μερικώς ελεγχόμενες. Συγκεκριμένα ανακοινώθηκε στους συμμετέχοντες η ημερομηνία και οι ώρες κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες μπορούν να εισέλθουν στο σύστημα. Το δικαίωμα συμμετοχής στο παιχνίδι, κατά τη διάρκεια της ημέρας που παραμένει ανοιχτό το σύστημα, ήταν -77-

79 μοναδικό για κάθε παίχτη, ενώ καταγράφθηκε κάθε ενέργεια του παίχτη στη βάση δεδομένων. Η διάρκεια της κάθε συνεδρίας ήταν περίπου μισή ώρα. Στην πρώτη συνεδρία ο παίχτης ξεκίνησε το παιχνίδι από το πρώτο επίπεδο το οποίο περιέχει δύο οδηγίες ενώ σε κάθε επόμενη συνεδρία από το επίπεδο που είχε φθάσει την προηγούμενη φορά. Επειδή έπρεπε να ελεγχθεί η εκτέλεση των οδηγιών κάτω από δύο διαφορετικές συνθήκες έγινε διανομή του τρόπου παρουσίασης των οδηγιών στους παίχτες με αντισταθμισμένη σειρά (Εικόνα 35: Σχεδιασμός αντισταθμισμένου πειράματος (2x2)). Συγκεκριμένα χωρίστηκαν οι μαθητές σε δύο ομάδες (ο πρώτος παίχτης που εισέρχεται στο σύστημα τοποθετείται στην ομάδα Α και ο επόμενος στην ομάδα Β. Εστί όλοι οι μονοί παίκτες θα ανήκουν στην ομάδα Α και οι ζυγοί στην ομάδα Β ). Στην ομάδα Α οι οδηγίες στο πρώτο μέρος του παιχνιδιού παρουσιάστηκαν λεκτικά/γραπτά και στο δεύτερο μέρος με δράση ενώ στην ομάδα Β ο τρόπος παρουσίασης των οδηγιών ήταν ακριβώς ο αντίστροφος. Εικόνα 35: Σχεδιασμός αντισταθμισμένου πειράματος (2x2) Για την καταγραφή του δυναμικού της μνήμης εργασίας των φοιτητών οργανώθηκαν δύο επιπλέον συνεδρίες πριν και μετά το τέλος της δραστηριότητας στο εργαστήριο του τμήματος Πληροφορικής. Στις συγκεκριμένες συνεδρίες οι παίχτες έπαιξαν το παιχνίδι αλλάζοντας ελαφρώς το σενάριο του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα ξεκίνησαν να παίζουν το παιχνίδι από το πρώτο επίπεδο. Μόλις ο παίχτης αποτύγχανε να περάσει στο επόμενο επίπεδο, το παιχνίδι σταματούσε καταγράφοντας τη τελική του επίδοση. Επιπλέον στην πρώτη συνεδρία έγινε εξοικείωση των παιχτών με τη διεπαφή του παιχνιδιού, παίζοντας το παιχνίδι με μία οδηγία, χωρίς να γίνει καταγραφή της επίδοσής. Στην τελική συνεδρία, μετά το τέλος της δραστηριότητας, δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο μετά το πέρας της συνεδρίας για την καταγραφή της ευχρηστίας και της ευχαρίστησης του παιχνιδιού. -78-

80 Στη συγκεκριμένη έρευνα η εξαρτημένη μεταβλητή είναι η επίδοση του συμμετέχοντα στο έργο της εργαζόμενης μνήμης και η οποία μετρήθηκε με δύο τρόπους α) το σύνολο των σωστών απαντήσεων και β) το επίπεδο του παίχτη σε κάθε συνεδρία αντίστοιχα. Οι ανεξάρτητες μεταβλητές είναι α) η μορφή παρουσίασης των οδηγιών που Στη συγκεκριμένη περίπτωση έχει δύο επίπεδα (λεκτικά/γραπτά και με δράση) και β) ο χρόνος (αρχή, μέση, τέλος δραστηριότητας), καθώς εξετάζεται η επιρροή του στην επίδοση του παίχτη. 6.2 Ερευνητικά ερωτήματα Κύριο ερευνητικό ερώτημα είναι να διερευνηθεί σε ποια από τις δύο περιπτώσεις παρουσίασης οδηγιών, λεκτικώς/γραπτά και με δράση, υπάρχει μεγαλύτερο περιθώριο βελτίωσης του δυναμικού της μνήμης εργασίας. Ακόμη πρέπει να ελεγχθεί η ευχρηστία και η ευχαρίστηση του παιχνιδιού και να γίνει αξιολόγηση ως προς τα στοιχεία του (συγκέντρωση, σαφήνεια στόχου, ανατροφοδότηση, πρόκληση, αυτονομία, εμπλοκή, ευχαρίστηση κ.α.). Επιπλέον, πρέπει να ελεγχθεί αν το παιχνίδι επιταχύνει βελτίωση. Πέρα από τα ερευνητικά ερωτήματα αξίζει να παρατηρηθεί και να διερευνηθεί ο χρόνος που απαιτείται για να φθάσει ο μαθητής στο επίπεδο τέσσερα που είναι και το κατά μέσο όρο επίπεδο τόσο στις γραπτές όσο και στις οδηγίες με δράση. Επιπλέον θα ήταν χρήσιμο να ελεγχθεί αν η βελτίωση είναι εξίσου η ίδια για όλους τους συμμετέχοντες ή ισχύει το Matthew Effect σύμφωνα με το οποίο ο «ο πλούσιος γίνεται πλουσιότερος». 6.3 Συλλογή δεδομένων Η συλλογή των δεδομένων έγινε α) από το σταθμισμένο ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι συμμετέχοντες μετά το τέλος της τελευταίας συνεδρίας και β) τα Logfiles τα οποία καταγράφουν το μέγιστο επίπεδο και την συνολική βαθμολογία του κάθε συμμετέχοντα κατά την διάρκεια της δραστηριότητας. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη και όλες οι ερωτήσεις (εκτός από τις τρείς πρώτες) ακολούθησαν την πενταβάθμια κλίμακα Linkert. Συγκεκριμένα το -79-

81 πρώτο μέρος περιλαμβάνει γενικές ερωτήσεις καταγράφοντας το γενικό προφίλ των συμμετεχόντων (Πίνακας 11: Γενικές ερωτήσεις ερωτηματολογίου). Πίνακας 11: Γενικές ερωτήσεις ερωτηματολογίου Γενικές Ερωτήσεις Νο ΓΕ1 ΓΕ2 ΓΕ3 ΓΕ4 ΓΕ5 ΓΕ6 Ερώτηση Ποιο είναι το φίλο σου Έχεις smart phone Έχεις tablet Πόσες ώρες την ημέρα χρησιμοποιείς τον υπολογιστή σου Πόσες ώρες την εβδομάδα παίζεις παιχνίδια μνήμης; Πόσες ώρες την εβδομάδα παίζεις παιχνίδια στον υπολογιστή; Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου (Πίνακας 12: Ερωτήσεις για την ευχρηστία του παιχνιδιού) καταγράφει την ευχρηστία του παιχνιδιού και αποτελείται από τέσσερις άξονες α) την Χρησιμότητα που καταγράφει κατά πόσο το παιχνίδι είναι σημαντικό για τους συμμετέχοντες β) την Ευκολία Χρήσης του παιχνιδιού γ) την Ευκολία Μάθησης και δ) την Ικανοποίηση που καταγράφει σε ποιο βαθμό οι χρήστες έμειναν ικανοποιημένοι από τον τρόπο λειτουργίας του παιχνιδιού. Οι επιλογές του δευτέρου μέρους του ερωτηματολογίου είναι: Ναι Μάλλον Ναι Δεν Ξέρω Μάλλον Όχι Όχι Πίνακας 12: Ερωτήσεις για την ευχρηστία του παιχνιδιού Άξονας Νο Ερώτηση Χρησιμότητα Χ1 Με βοηθάει να είμαι πιο αποτελεσματικός Χ2 Με βοηθάει να είμαι πιο παραγωγικός Χ3 Είναι χρήσιμο Χ4 Μπορώ να ελέγχω καλύτερα τις καθημερινές μου δραστηριότητες -80-

82 Ευκολία Χρήσης Ευκολία Μάθησης Ικανοποίηση Χ5 Χ6 Χ7 ΕΧ1 ΕΧ2 ΕΧ3 ΕΧ4 ΕΧ5 ΕΧ6 ΕΧ7 ΕΧ8 ΕΧ9 ΕΜ1 ΕΜ2 ΕΜ3 ΕΜ4 I1 Ι2 Ι3 Ι4 Ι5 Ι6 Ι7 Μπορώ να ολοκληρώσω τις καθημερινές μου δραστηριότητες ευκολότερα Ικανοποιεί τις ανάγκες μου Κάνει ακριβώς αυτό που φανταζόμουνα Είναι εύκολο στην χρήση Είναι απλό στην χρήση Είναι φιλικό Απαιτεί τα λιγότερα δυνατά βήματα που πρέπει να κάνω για να ολοκληρώσω μία ενέργεια Είναι ευέλικτο Είναι εύκολο στη χρήση Μπορώ να το παίξω χωρίς να διαβάσω γραπτές οδηγίες Δεν παρατήρησα κάποια αντίφαση καθώς έπαιζα το παιχνίδι Θα ήταν αρεστό τόσο στους συχνούς όσο και στους περιστασιακούς χρήστες Έμαθα να παίζω το παιχνίδι Μπορώ εύκολα να θυμηθώ πως ακριβώς παίζεται το παιχνίδι Είναι εύκολο να μάθω να παίζω το παιχνίδι Ξεκίνησα να παίζω το παιχνίδι πολύ γρήγορα Είμαι ικανοποιημένος με το παιχνίδι Θα το πρότεινα σε έναν φίλο Είναι διασκεδαστικό στη χρήση Λειτουργεί με τον τρόπο που θα ήθελα ακριβώς Είναι θαυμάσιο Είναι ευχάριστο στη χρήση Θα ήθελα να το έχω στον υπολογιστή μου Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου (Πίνακας 13: Ερωτήσεις για την ευχαρίστηση του παιχνιδιού) καταγράφει την ευχαρίστηση του παιχνιδιού και αποτελείται από επτά άξονες α) την Σαφήνεια, β) την Συγκέντρωση Στόχων, γ) την Ανάδραση, δ) την Πρόκληση, ε) την Αυτονομία, στ) την Εμβύθιση και ζ) την Βελτίωση. Ο άξονας της Σαφήνειας Στόχου αφορούσε το αν οι στόχοι του παιχνιδιού ήταν εύκολα κατανοητοί από τους συμμετέχοντες. Ο άξονας της Συγκέντρωσης μετρά το κατά πόσο το παιχνίδι αιχμαλώτισε την προσοχή των παιχτών. Ο άξονας της Ανάδραση αφορούσε το αν οι φοιτητές έπαιρναν αρκετές πληροφορίες για την κατάστασή τους στο παιχνίδι. Ο άξονας της Πρόκλησης μετρούσε τις δυσκολίες στο παιχνίδι. Ο άξονας της Αυτονομίας μετρούσε κατά πόσο οι παίχτες μπόρεσαν να οικειοποιηθούν το παιχνίδι. Ο άξονας της Εμβύθισης -81-

83 μετρούσε το βαθμό στον οποίο οι παίχτες εμβυθίστηκαν στο παιχνίδι. Ο άξονας της Βελτίωσης καταγράφει το πόσο οι μαθητές θεωρούν ότι βελτίωσαν την μνήμη τους μέσα από την παιχνιδοκεντρική δραστηριότητα. Οι επιλογές του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου ήταν: Πάρα Πολύ Πολύ Μέτρια Λίγο Καθόλου Πίνακας 13: Ερωτήσεις για την ευχαρίστηση του παιχνιδιού Άξονας Νο Ερώτηση Συγκέντρωση Σ1 Το παιχνίδι μου τράβηξε την προσοχή Σ2 Το περιεχόμενο του παιχνιδιού διεγείρει την προσοχή μου Σ3 Οι περισσότερες από τις δραστηριότητες του σχετίζονται με τον σκοπό του παιχνιδιού Σ4 Σε γενικές γραμμές μπορώ να παραμείνω συγκεντρωμένος στο παιχνίδι Σ5 Δεν επιβαρύνθηκα με άσχετες ενέργειες του παιχνιδιού Σ6 Ο φόρτος εργασίας στο παιχνίδι ήταν ικανοποιητικός Σ7 Δεν αποσπάστηκε η προσοχή μου από πράγματα στα οποία έπρεπε να δώσω προσοχή Σ8 Δεν αποσπάστηκα από το τι έπρεπε να κάνω στο παιχνίδι Σαφήνεια Στόχων ΣΣ1 Οι στόχοι του παιχνιδιού παρουσιάστηκαν στην αρχή του παιχνιδιού ΣΣ2 Οι στόχοι του παιχνιδιού παρουσιάστηκαν ξεκάθαρα ΣΣ3 Οι στόχοι του παιχνιδιού για να περάσω στο επόμενο επίπεδο παρουσιάστηκαν στην αρχή του παιχνιδιού ΣΣ4 Οι στόχοι του παιχνιδιού για να περάσω στο επόμενο επίπεδο παρουσιάστηκαν ξεκάθαρα Ανάδραση ΣΣ5 Α1 Κατάλαβα τους στόχους παίζοντας το παιχνίδι Έλαβα ανατροφοδότηση σχετικά με την πορεία μου στο παιχνίδι -82-

84 Πρόκληση Αυτονομία Εμβύθιση Α2 Έλαβα άμεση ανατροφοδότηση για κάθε μου ενέργεια στο παιχνίδι Α3 Έλαβα αμέσως ειδοποιήσεις για τα νέα καθήκοντα στο παιχνίδι (αλλαγή επιπέδου, μορφή παρουσίασης οδηγιών κ.α.) Α4 Έλαβα πληροφορίες για τις επιτυχημένες (ή αποτυχημένες) μου προσπάθειες Α5 Έλαβα πληροφορίες σχετικά με την κατάστασή μου στο παιχνίδι (π.χ. βαθμολογία, επίπεδο κ.α.) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Π7 Α1 Α2 Α3 Α4 Α5 Α6 Α7 Ε1 Ε2 Ε3 Ε4 Ε5 Ε6 Απόλαυσα το παιχνίδι χωρίς να νιώθω άγχος ή να βαριέμαι Η πρόκληση στο παιχνίδι είναι ικανοποιητική, οι πίστες στο παιχνίδι δεν είναι ούτε πολύ δύσκολες ούτε πολύ εύκολες Οι ικανότητές μου βελτιώνονται σταδιακά μέσα από την πορεία μου στο παιχνίδι, αντιμετωπίζοντας τις διάφορες προκλήσεις του παιχνιδιού Με ενθαρρύνει το γεγονός ότι μέσα από το παιχνίδι βελτιώνονται οι ικανότητές μου Η δυσκολία των προκλήσεων στο παιχνίδι γίνεται μεγαλύτερη καθώς βελτιώνονται οι ικανότητές μου στο παιχνίδι Ο ρυθμός με τον οποίον αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας ήταν ικανοποιητικός Το παιχνίδι έχει διαφορετικά επίπεδα ανάλογα με τις ανάγκες & τις ικανότητες του κάθε παίχτη Το παιχνίδι δεν μου επιτρέπει να κάνω λάθη σε βαθμό που να μην μπορώ να προχωρήσω στο παιχνίδι Το παιχνίδι επιτρέπει να διορθώσω τα λάθη μου Πιστεύω ότι μπορώ να χρησιμοποιήσω στρατηγικές χωρίς κάποιον περιορισμό Γνωρίζω το επόμενο βήμα στο παιχνίδι Πιστεύω ότι μπορώ να ελέγξω το παιχνίδι Πιστεύω ότι μπορώ να διαχειριστώ το menu του παιχνιδιού (αρχική σελίδα) Πιστεύω ότι μπορώ να διαχειριστώ τα αντικείμενα του παιχνιδιού Δεν κατάλαβα πως πέρασε η ώρα καθώς έπαιζα το παιχνίδι Αγνοούσα όλα όσα γινόταν γύρω μου όσο έπαιζα το παιχνίδι Ξέχασα προσωρινά τις καθημερινές ανησυχίες όσο έπαιζα το παιχνίδι Βίωσα μία διαφορετική αίσθηση του χρόνου Συμμετείχα ενεργά στο παιχνίδι Ταυτιζόμουν συναισθηματικά ( π.χ. χαιρόμουν όταν ανέβαινα στο επόμενο επίπεδο) -83-

85 Βελτίωση Ε7 Β1 Β2 Β3 Β4 Συμμετείχα ενστικτωδώς στο παιχνίδι Το παιχνίδι βελτιώνει τη μνήμη μου Βρήκα τον τρόπο για να θυμάμαι όσο το δυνατόν περισσότερες οδηγίες στο παιχνίδι (καινούριες στρατηγικές) Προσπάθησα να εφαρμόσω τις καινούριες στρατηγικές στο παιχνίδι Το παιχνίδι με παρακίνησε να εφαρμόσω τις καινούριες στρατηγικές Στο τέλος του ερωτηματολογίου υπήρχε και μια ερώτηση αυτό-αξιολόγησης (Πίνακας 14: Ερώτηση αυτό-αξιολόγησης) στην οποία οι μαθητές βαθμολογούσαν τη συνολική επίδοση τους στην δραστηριότητα από το 6 ως το 10. Πίνακας 14: Ερώτηση αυτό-αξιολόγησης Άξονας Νο Ερώτηση Αυτό- αξιολόγηση ΑΑ1 Με πόσο θα βαθμολογούσες την απόδοσή σου στο παιχνίδι 6.4 Αποτελέσματα Αποτελέσματα ερωτηματολογίου Στην ενότητα αυτή ακολουθεί μια περιγραφική στατιστική στο σύνολο των δεδομένων που προέκυψαν από το ερωτηματολόγιο. Σε πρώτη φάση θα γίνει μια προσπάθεια να χαρακτηριστεί το δείγμα, να καταγραφεί η στάση των φοιτητών στους διάφορες παράγοντες του ερωτηματολογίου και πιθανότατα να αναδειχθούν κάποια συμπεράσματα για τα χαρακτηριστικά του δείγματος. Οι πρώτες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου (Εικόνα 36: Απαντήσεις συμμετεχόντων στις γενικές ερωτήσεις) καταγράφουν το προφίλ των χρηστών. Συνολικά συμμετείχαν στη δραστηριότητα 44 πρωτοετείς φοιτητές (32 αγόρια και 12 κορίτσια) του -84-

86 τμήματος Πληροφορικής (Α.Π.Θ.). Από αυτούς το 75% των χρηστών διαθέτει Smart Phone ενώ μόλις το 32% διαθέτει ταμπλέτα. Από τις δύο τελευταίες ερωτήσεις φαίνεται ότι πολύ σύντομα οι φοιτητές θα μπορούν να καλύψουν παρόμοιες δραστηριότητες μέσω φορητών συσκευών. Εικόνα 36: Απαντήσεις συμμετεχόντων στις γενικές ερωτήσεις Σχεδόν οι μισοί φοιτητές (45%) χρησιμοποιούν τον υπολογιστή τους 4-8 ώρες καθημερνά, το 25% 2-4 ώρες ενώ κάνεις δεν χρησιμοποιεί τον υπολογιστή του λιγότερο από μισή ώρα ημερησίως. Στην ερώτηση πόσες ώρες την εβδομάδα παίζεις παιχνίδια στον υπολογιστή το 34% έχει απαντήσει ότι δεν παίζει καθόλου, το 21% 3 με 6 ώρες την εβδομάδα ενώ το 20% περίπου 7 με 10 ώρες εβδομαδιαίως. -85-

87 Στην ερώτηση πόσες ώρες την εβδομάδα παίζεις παιχνίδια μνήμης το 80% των φοιτητών δεν παίζει καθόλου ενώ το 18% μόλις 1-2 ώρες εβδομαδιαίως. Οι επόμενες ερωτήσεις καταγράφουν την ευχρηστία του παιχνιδιού. Υπενθυμίζεται ότι ευχρηστία του παιχνιδιού περιγράφεται από τέσσερις παράγοντες α) την χρησιμότητα του παιχνιδιού, β) την ευκολία χρήσης, γ) την ευκολία μάθησης και δ) την ικανοποίηση ως προς την ευχαριστία του παιχνιδιού. Η στάση των φοιτητών ως προς την χρησιμότητα του παιχνιδιού φαίνεται να είναι θετική (Μ.Ο. 3.43). Συγκεκριμένα στην ερώτηση Χ3 οι 35 από τους 44 πιστεύουν ότι το παιχνίδι είναι χρήσιμο. Όπως φαίνεται και από το διάγραμμα για την χρησιμότητα του παιχνιδιού (Εικόνα 37: Στάση φοιτητών ως προς την χρησιμότητα του παιχνιδιού) οι απαντήσεις των φοιτητών στις ερωτήσεις X1. X2. Χ3. X7 δείχνουν θετική στάση ενώ μονάχα η ερώτηση Χ6 δείχνει ελαφρώς αρνητική στάση. Πίνακας 15: Αποτελέσματα για την χρησιμότητα του παιχνιδιού Χρησιμότητα (Cronbach s Alpha: 0.82) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Χ1 Με βοηθάει να είμαι πιο αποτελεσματικός Χ2 Με βοηθάει να είμαι πιο παραγωγικός Χ3 Είναι χρήσιμο Χ4 Μπορώ να ελέγχω καλύτερα τις καθημερινές μου δραστηριότητες Χ5 Μπορώ να ολοκληρώσω τις καθημερινές μου δραστηριότητες ευκολότερα Χ6 Ικανοποιεί τις ανάγκες μου Χ7 Κάνει ακριβώς αυτό που φανταζόμουνα

88 Εικόνα 37: Στάση φοιτητών ως προς την χρησιμότητα του παιχνιδιού Η στάση των φοιτητών ως προς την ευκολία χρήσης του παιχνιδιού είναι θετική (M.O. 4.37). Όπως φαίνεται και από το διάγραμμα για την ευκολία χρήσης του παιχνιδιού (Εικόνα 38: Στάση φοιτητών ως προς την ευκολία χρήσης του παιχνιδιού) οι απαντήσεις των φοιτητών σε όλες τις ερωτήσεις δείχνουν θετική στάση. Ειδικά στην ερώτηση ΕΧ2 όλοι οι φοιτητές θεωρούν ότι το παιχνίδι είναι απλό στη χρήση. Πίνακας 16: Αποτελέσματα για την ευκολία χρήσης του παιχνιδιού Ευκολία Χρήσης (Cronbach s Alpha: 0.72) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. ΕΧ1 Είναι εύκολο στη χρήση ΕΧ2 Είναι απλό στη χρήση ΕΧ3 Είναι φιλικό ΕΧ4 Απαιτεί τα λιγότερα δυνατά βήματα που πρέπει να κάνω για να ολοκληρώσω μία ενέργεια ΕΧ5 Είναι ευέλικτο ΕΧ6 Είναι εύκολο στη χρήση ΕΧ7 Μπορώ να το παίξω χωρίς να διαβάσω γραπτές οδηγίες ΕΧ8 Δεν παρατήρησα κάποια αντίφαση καθώς έπαιζα το παιχνίδι ΕΧ9 Θα ήταν αρεστό τόσο στους συχνούς όσο και στους περιστασιακούς χρήστες

89 Εικόνα 38: Στάση φοιτητών ως προς την ευκολία χρήσης του παιχνιδιού Η στάση των φοιτητών ως προς την ευκολία μάθησης του παιχνιδιού είναι θετική (M.O. 4.9). Όπως παρατηρούμε και από το διάγραμμα για την ευκολία μάθησης (Εικόνα 39: Στάση φοιτητών ως προς την ευκολία μάθησης του παιχνιδιού) του παιχνιδιού οι απαντήσεις των φοιτητών σε όλες τις ερωτήσεις δείχνουν ισχυρή θετική στάση. Πίνακας 17: Αποτελέσματα για την ευκολία μάθησης του παιχνιδιού Ευκολία Μάθησης (Cronbach s Alpha: 0.80) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. ΕΜ1 Έμαθα να παίζω το παιχνίδι ΕΜ2 Μπορώ εύκολα να θυμηθώ πως ακριβώς παίζεται το παιχνίδι ΕΜ3 Είναι εύκολο να μάθω να παίζω το παιχνίδι ΕΜ4 Ξεκίνησα να παίζω το παιχνίδι πολύ γρήγορα

90 Εικόνα 39: Στάση φοιτητών ως προς την ευκολία μάθησης του παιχνιδιού Η στάση των φοιτητών για την ικανοποίηση ως προς την ευχρηστία του παιχνιδιού είναι θετική (Μ.Ο. 3.55). Σχεδόν οι περισσότεροι φοιτητές θα πρότειναν το παιχνίδι σε κάποιον φίλο (ερώτηση Ι2) ενώ στην ερώτηση αν θα ήθελαν να το έχουν στον υπολογιστή τους οι φοιτητές χωρίζονται σχεδόν στη μέση (50%-50%). Ωστόσο φαίνεται και από το διάγραμμα (Εικόνα 40) ότι η γενική στάση των φοιτητών για την ικανοποίηση ως προς την ευχρηστία του παιχνιδιού είναι θετική. Πίνακας 18: Αποτελέσματα για ικανοποίηση ως προς την ευχρηστία του παιχνιδιού Ικανοποίηση (Cronbach s Alpha: 0.91) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. I1 Είμαι ικανοποιημένος με το παιχνίδι Ι2 Θα το πρότεινα σε έναν φίλο Ι3 Είναι διασκεδαστικό στην χρήση Ι4 Λειτουργεί με τον τρόπο που θα ήθελα ακριβώς Ι5 Είναι θαυμάσιο Ι6 Είναι ευχάριστο στην χρήση Ι7 Θα ήθελα να το έχω στον υπολογιστή μου

91 Εικόνα 40: Στάση φοιτητών ως προς την ικανοποίηση από την ευχρηστία του παιχνιδιού Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου που μετράει την ευχαρίστηση αποτελείται από 7 παράγοντες α) τη συγκέντρωση, β) τη σαφήνεια στόχων, γ) την ανάδραση, δ) την πρόκληση, ε) την αυτονομία, στ) την εμβύθιση και ζ) τη βελτίωση. Από τις απαντήσεις των φοιτητών στις ερωτήσεις που αφορούν τη συγκέντρωση μπορούμε να πούμε ότι σε γενικές γραμμές οι φοιτητές παρέμειναν συγκεντρωμένοι στο παιχνίδι ( Μ.Ο. 3.40). Ωστόσο εντύπωση προκαλεί η στάση των φοιτητών στις ερωτήσεις Σ5. Σ7 & Σ8 αφού παραπάνω είδαμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών θεωρεί πολύ εύκολο το παιχνίδι στη χρήση (Μ.Ο. 4.37) και πολύ εύκολο στην εκμάθηση (Μ.Ο. 4.9). Για τον λόγο αυτό υπάρχει πιθανότητα οι φοιτητές να μην απάντησαν σωστά στις παραπάνω ερωτήσεις ερμηνεύοντας τις απαντήσεις «καθόλου» και «πολύ» με διαφορετικό τρόπο. Πίνακας 19: Αποτελέσματα για συγκέντρωση του παιχνιδιού Συγκέντρωση (Cronbach s Alpha: 0.52) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Σ1 Το παιχνίδι μου τράβηξε την προσοχή Σ2 Το περιεχόμενο του παιχνιδιού διεγείρει την προσοχή μου Σ3 Οι περισσότερες από τις δραστηριότητες του σχετίζονται με τον σκοπό του παιχνιδιού

92 Σ4 Σ5 Σ6 Σ7 Σ8 Σε γενικές γραμμές μπορώ να παραμείνω συγκεντρωμένος στο παιχνίδι Δεν επιβαρύνθηκα με άσχετες ενέργειες του παιχνιδιού Ο φόρτος εργασίας στο παιχνίδι ήταν ικανοποιητικός Δεν αποσπάστηκε η προσοχή μου από πράγματα στα οποία έπρεπε να δώσω προσοχή Δεν αποσπάστηκα από το τι έπρεπε να κάνω στο παιχνίδι Εικόνα 41: Στάση φοιτητών ως προς την συγκέντρωση του παιχνιδιού Οι απαντήσεις των φοιτητών δείχνουν ότι οι στόχοι του παιχνιδιού ήταν ξεκάθαροι καθ όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού (Μ.Ο. 4.25). Στο συμπέρασμα αυτό μπορούμε να καταλήξουμε ακόμη και αν απλά παρατηρήσουμε τη στάση των φοιτητών ως προς τη σαφήνεια στόχων στο παρακάτω διάγραμμα (Εικόνα 42: Στάση φοιτητών ως προς τη σαφήνεια στόχων του παιχνιδιού). Πίνακας 20: Αποτελέσματα για τη σαφήνεια στόχων του παιχνιδιού Σαφήνεια Στόχων (Cronbach s Alpha: 0.77) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. ΣΣ1 Οι στόχοι του παιχνιδιού παρουσιάστηκαν στην αρχή του παιχνιδιού

93 ΣΣ2 ΣΣ3 ΣΣ4 ΣΣ5 Οι στόχοι του παιχνιδιού παρουσιάστηκαν ξεκάθαρα Οι στόχοι του παιχνιδιού για να περάσω στο επόμενο επίπεδο παρουσιάστηκαν στην αρχή του παιχνιδιού Οι στόχοι του παιχνιδιού για να περάσω στο επόμενο επίπεδο παρουσιάστηκαν ξεκάθαρα Κατάλαβα τους στόχους παίζοντας το παιχνίδι Εικόνα 42: Στάση φοιτητών ως προς τη σαφήνεια στόχων του παιχνιδιού Η ανατροφοδότηση που έδινε το παιχνίδι στους φοιτητές φαίνεται πως ήταν αρκετά ικανοποιητική, καθώς ο μέσος όρος είναι πολύ υψηλός (4.11). Ειδικότερα όπως παρατηρούμε και από την γραφική παράσταση της ανάδρασης (Εικόνα 43: Στάση φοιτητών ως προς την ανάδραση του παιχνιδιού) η στάση των φοιτητών για τις ερωτήσεις A3. A4 & A5 είναι ισχυρά θετική. Πίνακας 21: Αποτελέσματα για την ανάδραση του παιχνιδιού Ανάδραση (Cronbach s Alpha: 0.81) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Α1 Έλαβα ανατροφοδότηση σχετικά με την πορεία μου στο παιχνίδι Α2 Έλαβα άμεση ανατροφοδότηση για κάθε μου ενέργεια στο παιχνίδι Α3 Έλαβα αμέσως ειδοποιήσεις για τα νέα καθήκοντα στο παιχνίδι (αλλαγή

94 Α4 Α5 επιπέδου, μορφή παρουσίασης οδηγιών κ.α.) Έλαβα πληροφορίες για τις επιτυχημένες (ή αποτυχημένες) μου προσπάθειες Έλαβα πληροφορίες σχετικά με την κατάστασή μου στο παιχνίδι (π.χ. βαθμολογία, επίπεδο κ.α.) Εικόνα 43: Στάση φοιτητών ως προς την ανάδραση του παιχνιδιού Γενικά η στάση των μαθητών ως προς τη πρόκληση του παιχνιδιού θεωρείται θετική (Μ.Ο. 3.47) αλλά όχι ιδιαίτερα υψηλή. Ειδικότερα στην ερώτηση αν οι φοιτητές απόλαυσαν το παιχνίδι χωρίς να νιώθουν άγχος ή φόβο (ερώτηση Π1) η στάση τους είναι αρνητική όπως φαίνεται και στο παρακάτω διάγραμμα (Εικόνα 44: Στάση φοιτητών ως προς τη πρόκληση του παιχνιδιού). Ίσως αυτή η στάση να οφείλεται αφενός στη μεγάλη χρονική διάρκεια της δραστηριότητας αφετέρου στις περιορισμένες δυνατότητες, ως προς το σενάριο, που μπορεί να έχει ένα παιχνίδι μνήμης. Αντίθετα σε ερωτήσεις που σχετίζονταν με τον ρυθμό αύξησης της δυσκολίας στο παιχνίδι φαίνεται ότι οι φοιτητές ανταποκρίνονται πιο θετικά. Πίνακας 22: Αποτελέσματα για τη πρόκληση του παιχνιδιού Πρόκληση (Cronbach s Alpha: 0.87) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Π1 Απόλαυσα το παιχνίδι χωρίς να νιώθω άγχος ή να βαριέμαι

95 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Π7 Η πρόκληση στο παιχνίδι είναι ικανοποιητική, οι πίστες στο παιχνίδι δεν είναι ούτε πολύ δύσκολες ούτε πολύ εύκολες Οι ικανότητές μου βελτιώνονται σταδιακά μέσα από την πορεία μου στο παιχνίδι, αντιμετωπίζοντας τις διάφορες προκλήσεις του παιχνιδιού Με ενθαρρύνει το γεγονός ότι μέσα από το παιχνίδι βελτιώνονται οι ικανότητές μου Η δυσκολία των προκλήσεων στο παιχνίδι γίνεται μεγαλύτερη καθώς βελτιώνονται οι ικανότητές μου στο παιχνίδι Ο ρυθμός με τον οποίον αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας ήταν ικανοποιητικός Το παιχνίδι έχει διαφορετικά επίπεδα ανάλογα με τις ανάγκες & τις ικανότητες του κάθε παίχτη Εικόνα 44: Στάση φοιτητών ως προς τη πρόκληση του παιχνιδιού Από τις απαντήσεις των φοιτητών στις ερωτήσεις που αφορούν την αυτονομία του παιχνιδιού φαίνεται ότι οι φοιτητές σε γενικές γραμμές μπόρεσαν να διαχειριστούν το παιχνίδι (Μ.Ο. 3.62). Η αρνητική στάση των φοιτητών στην ερώτηση (Α2) αν το παιχνίδι επιτρέπει να διορθώσουν τα λάθη τους οφείλεται στο γεγονός ότι δεν μπορούσαν να βγάλουν το προϊόν από το αντικείμενο αποθήκευσης και να τοποθετήσουν στη θέση του κάποιο διαφορετικό προϊόν. -94-

96 Πίνακας 23: Αποτελέσματα για την αυτονομία του παιχνιδιού Αυτονομία (Cronbach s Alpha: 0.69) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Α1 Το παιχνίδι δεν μου επιτρέπει να κάνω λάθη σε βαθμό που να μην μπορώ να προχωρήσω στο παιχνίδι Α2 Το παιχνίδι επιτρέπει να διορθώσω τα λάθη μου Α3 Πιστεύω ότι μπορώ να χρησιμοποιήσω στρατηγικές χωρίς κάποιον περιορισμό Α4 Γνωρίζω το επόμενο βήμα στο παιχνίδι Α5 Πιστεύω ότι μπορώ να ελέγξω το παιχνίδι Α6 Πιστεύω ότι μπορώ να διαχειριστώ το menu του παιχνιδιού (αρχική σελίδα) Α7 Πιστεύω ότι μπορώ να διαχειριστώ τα αντικείμενα του παιχνιδιού Εικόνα 45: Στάση φοιτητών ως προς την αυτονομία του παιχνιδιού Η εμβύθιση είναι ένας σημαντικός παράγοντας για την δημιουργία παιχνιδιών γενικότερα. Στις πρώτες τέσσερεις ερωτήσεις οι φοιτητές φαίνεται να δείχνουν αρνητική -95-

97 στάση. Δεν φαίνεται να τους τράβηξε την προσοχή το παιχνίδι σε μεγάλο βαθμό. Η στάση αυτή πιθανότατα να οφείλεται στη διάρκεια της δραστηριότητας και στη φύση του παιχνιδιού καθώς έπρεπε να επαναλαμβάνουν συγκεκριμένες ενέργειες κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Γενικότερα όμως, όπως βλέπουμε και από τις ερωτήσεις Ε5 & Ε6. οι φοιτητές συμμετείχαν ενεργά στο παιχνίδι ενώ οι περισσότεροι από αυτούς ταυτιζόντουσαν συναισθηματικά με την πορεία τους στο παιχνίδι. Παρόλα αυτά η γενική στάση των φοιτητών ως προς την εμβύθιση είναι θετική (Μ.Ο. 3.30). Πίνακας 24: Αποτελέσματα για την εμβύθιση του παιχνιδιού Εμβύθιση (Cronbach s Alpha: 0.79) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Ε1 Δεν κατάλαβα πως πέρασε η ώρα καθώς έπαιζα το παιχνίδι Ε2 Αγνοούσα όλα όσα γινόταν γύρω μου όσο έπαιζα το παιχνίδι Ε3 Ξέχασα προσωρινά τις καθημερινές ανησυχίες όσο έπαιζα το παιχνίδι Ε4 Βίωσα μία διαφορετική αίσθηση του χρόνου Ε5 Συμμετείχα ενεργά στο παιχνίδι Ε6 Ταυτιζόμουν συναισθηματικά ( π.χ χαιρόμουν όταν ανέβαινα στο επόμενο επίπεδο) Ε7 Συμμετείχα ενστικτωδώς στο παιχνίδι Εικόνα 46: Στάση φοιτητών ως προς την εμβύθιση του παιχνιδιού -96-

98 Τέλος οι περισσότεροι από τους φοιτητές πιστεύουν ότι μέσα από το παιχνίδι βρήκαν καινούριες στρατηγικές για να συγκρατούν μεγαλύτερη πληροφορία, προσπάθησαν να εφαρμόσουν τις καινούριες στρατηγικές και γενικότερα πιστεύουν ότι το παιχνίδι βελτίωσε τη μνήμη τους. Η στάση τους λοιπόν ως προς τη βελτίωση που επέφερε το παιχνίδι στη μνήμη τους είναι θετική (Μ.Ο. 3.84). Πίνακας 25: Αποτελέσματα για τη βελτίωση του παιχνιδιού Βελτίωση (Cronbach s Alpha: 0.84) Νο Ερώτηση Μ.Ο. Τ.Α. Β1 Το παιχνίδι βελτιώνει τη μνήμη μου Β2 Βρήκα τον τρόπο για να θυμάμαι όσο το δυνατόν περισσότερες οδηγίες στο παιχνίδι (καινούριες στρατηγικές) Β3 Προσπάθησα να εφαρμόσω τις καινούριες στρατηγικές στο παιχνίδι Β4 Το παιχνίδι με παρακίνησε να εφαρμόσω τις καινούριες στρατηγικές Εικόνα 47: Στάση φοιτητών ως προς τη βελτίωση του παιχνιδιού -97-

99 Κλείνοντας, στην ερώτηση με πόσο θα βαθμολογούσες τον εαυτό σου το 25% απάντησε πολύ χαμηλά, συγκεκριμένα με έξι, το 59% μεταξύ επτά-οκτώ, ενώ κανείς δεν απάντησε ότι θα βαθμολογούσε τον εαυτό του με δέκα. Η στάση αυτή των μαθητών μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το παιχνίδι δυσκόλευσε γενικά τους φοιτητές. Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 26: Συνολικοί Μ.Ο. για την ευχρηστία & την ευχαρίστηση του παιχνιδιού) παρουσιάζονται συγκεντρωτικά η ευχρηστία και η ευχαρίστηση του παιχνιδιού με βάση τους άξονες και τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Οι φοιτητές θεωρούν το παιχνίδι αρκετά εύχρηστο (3.97 στα 5 κατά Μ.Ο.) και ευχάριστο (3.66 στα 5 κατά Μ.Ο.). Πίνακας 26: Συνολικοί Μ.Ο. για την ευχρηστία & την ευχαρίστηση του παιχνιδιού Συγκεντρωτικά Μ.Ο. Τ.Α. Cronbach s Alpha Ευχρηστία Ευχαρίστηση

100 6.4.2 Αποτελέσματα από τα Logfiles Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στη βάση δεδομένων αποθηκεύεται το μέγιστο επίπεδο στο οποίο έφθασε, η συνολική βαθμολογία και γενικότερα η επίδοση του παίχτη κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας. Στη συγκεκριμένη έρευνα η εξαρτημένη μεταβλητή είναι η επίδοση του συμμετέχοντα στο έργο της εργαζόμενης μνήμης η οποία μετρήθηκε με δύο τρόπους α) το σύνολο των σωστών απαντήσεων και β) το επίπεδο του παίχτη σε κάθε συνεδρία αντίστοιχα. Στην παρούσα ενότητα θα εξετασθεί η επίδοση του παίχτη στην αρχική και τελική συνεδρία (pre test, post-test) στη λεκτική συνθήκη «γραπτές οδηγίες» και στη συνθήκη δράσης «οδηγίες με δράση» και στη συνέχεια θα εξεταστεί η μεταβολή της επίδοσης των παιχτών κατά την διάρκεια των συνεδριών. Από το δείγμα των φοιτητών εξαιρέθηκαν τρείς φοιτητές οι οποίοι είχαν ιδιαίτερα υψηλή επίδοση στις οδηγίες με δράση στην αρχική και τελική συνεδρία. Τα αποτελέσματα της αρχικής επίδοσης (pre-test) δείχνουν ότι ο μέσος όρος του επιπέδου στις γραπτές οδηγίες είναι 1.27 (Τ.Α. 0.71) με τους παίχτες να έχουν καταφέρει να ξεπεράσουν ως και το 3 ο επίπεδο ενώ τέσσερις παίχτες δεν κατάφεραν να ξεπεράσουν το 1 ο επίπεδο. Το 50% των συμμετεχόντων έφθασε ως το 2 ο επίπεδο. Στις οδηγίες με δράση το επίπεδο των παιχτών είναι 1.39 κατά μέσο όρο (Τ.Α. 0.49) με το 50% να έχει ξεπεράσει το 1 ο επίπεδο ενώ το εύρος διακύμανσης είναι πιο μικρό και κινείται μεταξύ του 1 ου και του 2 ου επιπέδου. Αν και στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι συμμετέχοντες σε παρόμοιες δραστηριότητες σημειώνουν καλύτερη επίδοση στις οδηγίες με δράση, στη συγκεκριμένη περίπτωση φαίνεται οι δύο Μ.Ο. να είναι πολύ κοντά και να μην υπάρχει κάποια στατιστική διαφορά. Πράγματι συγκρίνοντας τους δύο Μ.Ο. διαπιστώθηκε ότι η διαφορά των δύων Μ.Ο. είναι τυχαία (Paired-Samples t Test: p = 0.342). Πίνακας 27: Αποτελέσματα αρχικής επίδοσης ως προς το επίπεδο των παιχτών Γραπτές Οδηγίες Οδηγίες Με Δράση Μ.Ο Τ.Α Ελάχιστη Τιμή 0 1 Μέγιστη Τιμή 3 2 Διάμεσος

101 Εικόνα 48: Αποτελέσματα αρχικής επίδοσης ως προς το επίπεδο των παιχτών Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα και για τις σωστές απαντήσεις των παιχτών στην αρχική επίδοση. Συγκεκριμένα στις γραπτές οδηγίες ο Μ.Ο. των σωστών απαντήσεων είναι 5.66 (Τ.Α. 2.21) με το 50% των παιχτών να έχουν συμπληρώσει σωστά πέντε οδηγίες. Υπήρξαν παίχτες που έδωσαν μονάχα δυο σωστές απαντήσεις. Στις οδηγίες με δράση ο Μ.Ο. των σωστών απαντήσεων είναι 5.83 (Τ.Α. 1.97) με το 50% των παιχτών να έχει δώσει συνολικά και πάλι πέντε σωστές απαντήσεις. Συνολικά οι παίχτες έδωσαν από 3 έως 10 σωστές απαντήσεις. Και σε αυτήν την περίπτωση οι μέσοι όροι φαίνεται να είναι σχεδόν ίδιοι. Πράγματι συγκρίνοντας τους δύο Μ.Ο. διαπιστώθηκε ότι η διαφορά τους είναι τυχαία (Paired-Samples t Test: p = 0.683). Πίνακας 28: Αποτελέσματα αρχικής επίδοσης ως προς σωστές απαντήσεις των παιχτών Γραπτές Οδηγίες Οδηγίες Με Δράση Μ.Ο Τ.Α Ελάχιστη Τιμή 2 3 Μέγιστη Τιμή Διάμεσος

102 Εικόνα 49: Αποτελέσματα αρχικής επίδοσης ως προς τις σωστές απαντήσεις των παιχτών Τα αποτελέσματα της τελικής επίδοσης δείχνουν ότι οι παίχτες έχουν βελτιώσει το επίπεδό τους. Συγκεκριμένα στις γραπτές οδηγίες ο Μ.Ο. είναι 2.34 (Τ.Α. 0.65) με το 50% των παιχτών να έχουν ξεπεράσει το 2 ο επίπεδο και το εύρος να κυμαίνεται μεταξύ του 2 ου και 5 ου επιπέδου. Όμοια είναι και η επίδοση των παιχτών στις οδηγίες με δράση με το επίπεδο των παιχτών να είναι 2.24 κατά Μ.Ο. (Τ.Α. 0.80) και το 50% των συμμετεχόντων να έχει φθάσει στο 3 ο επίπεδο που περιλαμβάνει 4 οδηγίες. Ωστόσο και πάλι η διαφορά στις γραπτές και τις οδηγίες με δράση είναι τυχαία. Πράγματι συγκρίνοντας τους δύο Μ.Ο. διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική διαφορά (Paired-Samples t Test: p = 0.4). Πίνακας 29: Αποτελέσματα τελικής επίδοσης ως προς το επίπεδο των παιχτών Γραπτές Οδηγίες Οδηγίες Με Δράση Μ.Ο Τ.Α Ελάχιστη Τιμή 1 1 Μέγιστη Τιμή 3 4 Διάμεσος

103 Εικόνα 50: Αποτελέσματα τελικής επίδοσης ως προς το επίπεδο των παιχτών Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα και για τις σωστές απαντήσεις των παιχτών στην τελική επίδοση όπου όπως βλέπουμε από τον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 30: Αποτελέσματα τελικής επίδοσης ως προς τις σωστές απαντήσεις των παιχτών) οι συμμετέχοντες βελτίωσαν την επίδοσή τους. Συγκεκριμένα ο Μ.Ο. των σωστών απαντήσεων στις γραπτές οδηγίες είναι 10 (Τ.Α. 0.76) με το 50% των συμμετεχόντων να έχουν δώσει συνολικά 10 σωστές απαντήσεις. Στις οδηγίες με δράση ο Μ.Ο. των σωστών απαντήσεων είναι 9.46 (Τ.Α. 0.86). Ωστόσο το εύρος διαστήματος είναι μεγαλύτερο και κυμαίνεται μεταξύ 9-16 απαντήσεων. Οι δύο Μ.Ο. είναι πολύ κοντά και συγκρίνοντας τους διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική διαφορά (Paired- Samples t Test: p = 0.28). Πίνακας 30: Αποτελέσματα τελικής επίδοσης ως προς τις σωστές απαντήσεις των παιχτών Γραπτές Οδηγίες Οδηγίες Με Δράση Μ.Ο Τ.Α Ελάχιστη Τιμή 3 3 Μέγιστη Τιμή Διάμεσος

104 Εικόνα 51: Αποτελέσματα τελικής επίδοσης ως προς τις σωστές απαντήσεις των παιχτών Από την παρακάτω γραφική παράσταση (Εικόνα 52: Αποτελέσματα αρχικής και τελικής επίδοσης ως προς το επίπεδο των παιχτών) είναι φανερό ότι η επίδοση των παιχτών στην τελική συνεδρία έχει βελτιωθεί. Βλέπουμε ότι τόσο στις γραπτές οδηγίες όσο και στις οδηγίες με δράση οι παίχτες έφθασαν σε υψηλότερο επίπεδο. Πράγματι συγκρίνοντας το επίπεδο των παιχτών στην αρχική και τελική συνεδρία στις γραπτές οδηγίες προκύπτει ότι οι Μ.Ο. παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Paired- Samples t Test: p < 0.001). Συνεχίζοντας, συγκρίνοντας το επίπεδο των παιχτών στην αρχική και τελική επίδοση στις οδηγίες με δράση προκύπτει ότι και πάλι οι Μ.Ο. παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Paired-Samples t Test: p < 0.001). Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουμε βλέποντας στην παρακάτω γραφική παράσταση (Εικόνα 53: Αποτελέσματα αρχικής και τελικής επίδοσης ως προς τις σωστές απαντήσεις των παιχτών) συγκριτικά τον αριθμό των σωστών απαντήσεων στην αρχική και τελική επίδοση. Τόσο στις γραπτές οδηγίες όσο και στις οδηγίες με δράση οι παίχτες έδωσαν περισσότερες σωστές απαντήσεις στην τελική επίδοση. Πράγματι συγκρίνοντας τον αριθμό των σωστών απαντήσεων στην αρχική και τελική επίδοση στις γραπτές οδηγίες προκύπτει ότι οι Μ.Ο. παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Paired-Samples t Test: p < 0.001). Συνεχίζοντας, συγκρίνοντας τον αριθμό των σωστών απαντήσεων των παιχτών στην αρχική και τελική επίδοση στις οδηγίες με -103-

105 δράση προκύπτει και πάλι ότι οι Μ.Ο. παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Paired-Samples t Test: p < 0.001). Εικόνα 52: Αποτελέσματα αρχικής και τελικής επίδοσης ως προς το επίπεδο των παιχτών Εικόνα 53: Αποτελέσματα αρχικής και τελικής επίδοσης ως προς τις σωστές απαντήσεις των παιχτών -104-

106 Συνοψίζοντας στο σημείο αυτό μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι πράγματι οι φοιτητές βελτίωσαν τη μνήμη τους μέσα από τη δραστηριότητα καθώς καταγράφηκε στατιστικά σημαντική διαφορά τόσο στο επίπεδο όσο και στον αριθμό των σωστών απαντήσεων μεταξύ της αρχικής και τελικής επίδοσης. Ωστόσο όμως δεν υπάρχει μεγαλύτερο περιθώριο βελτίωσης του δυναμικού της εργαζόμενης μνήμης σε κάποια από τις δύο περιπτώσεις παρουσίασης οδηγιών (λεκτικώς/γραπτά και με δράση). Όπως είδαμε και παραπάνω, η επίδοση των παιχτών τόσο ως προς το επίπεδο όσο και ως προς τον αριθμό των σωστών απαντήσεων είναι η ίδια για τις γραπτές οδηγίες και τις οδηγίες με δράση αντίστοιχα. Στη συνέχεια ακολουθεί μια περιγραφή των αποτελεσμάτων κατά τη διάρκεια των εννέα συνεδριών που διεξάχθηκαν εξ αποστάσεως (εκτός της πρώτης που πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο). Υπενθυμίζεται ότι το σενάριο στις συνεδρίες αυτές ήταν διαφορετικό. Συγκεκριμένα αν ο παίχτης αποτύγχανε να συμπληρώσει τις 3 από τις 4 οδηγίες σωστά έπεφτε ένα επίπεδο, συνεχίζοντας το παιχνίδι μέχρι να συμπληρώσει τα 15 λεπτά εξάσκησης για την κάθε φάση του παιχνιδιού (γραπτές οδηγίες, οδηγίες με δράση). Στην παρακάτω γραφική παράσταση (Εικόνα 54: Επίπεδο χρηστών στις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία) απεικονίζεται το κατά μέσο όρο επίπεδο των χρηστών, στις γραπτές οδηγίες, για κάθε συνεδρία αντίστοιχα. Αρχικά σημειώνεται μια αύξηση στο μέσο όρο του επιπέδου στις πρώτες 6 συνεδρίες εξ αποστάσεως. Παρόλου που υπάρχει αυτή η πτώση στις 3 τελευταίες συνεδρίες, κάποιοι από τους μέσους όρους στις εννέα συνεδρίες παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Mauchly s test of Sphericity: p < Greenhouse-Geisser: p < 0.001). Το επίπεδο των χρηστών κατά μέσο όρο για τις εννέα συνεδρίες είναι 3.02 (Cronbach's Alpha: 0.873) και όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε από τη γραφική παράσταση (Εικόνα 54: Επίπεδο χρηστών στις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία), απαιτούνται περίπου 3 συνεδρίες για να φθάσει ένας παίχτης στο επίπεδο αυτό

107 Εικόνα 54: Επίπεδο χρηστών στις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία Στον παρακάτω πίνακα βλέπουμε σε ποιες συνεδρίες ακριβώς υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στο επίπεδο των παιχτών στις γραπτές οδηγίες (Post-Hoc Test, Βonferonni, p < 0.05). Πίνακας 31: Πίνακας στατιστικά σημαντικών διαφορών για τις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία Δ Δ Δ Δ Δ Δ Δ 2 Δ 3 Δ 4 Δ 5 Δ 6 Δ 7 Δ 8 Δ 9 Διακυμάνσεις όμως παρουσιάζει και το κατά μέσο όρο επίπεδο των χρηστών στις οδηγίες με δράση. Ωστόσο και σε αυτήν την περίπτωση κάποιοι από τους μέσους όρους παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Mauchly s test of Sphericity: p < Greenhouse-Geisser: p = 0.006). Το επίπεδο των χρηστών κατά μέσο όρο για τις εννέα συνεδρίες είναι 2.98 (Cronbach's Alpha: 0.931) και όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε από τη γραφική παράσταση (Εικόνα 55: Επίπεδο χρηστών στις οδηγίες με δράση ανά -106-

108 συνεδρία), απαιτούνται περίπου 2 συνεδρίες για να φθάσει ένας παίχτης στο επίπεδο αυτό. Εικόνα 55: Επίπεδο χρηστών στις οδηγίες με δράση ανά συνεδρία Όπως βλέπουμε στο παρακάτω πίνακα (Πίνακας 1: Είσοδος του παίχτη στο παιχνίδι.) στατιστικά σημαντική διαφορά στο επίπεδο των χρηστών για τις οδηγίες με δράση υπάρχει μονάχα μεταξύ της πρώτης και ορισμένων συνεδριών εξ αποστάσεως (Post-Hoc Test, Βonferonni, p < 0.01). Πίνακας 32: Πίνακας στατιστικά σημαντικών διαφορών για τις οδηγίες με δράση ανά συνεδρία Δ Δ Δ Δ Δ Δ 2 Δ 3 Δ 4 Δ Δ 8 Δ 9 Δ -107-

109 Παρόλο που δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά στη βελτίωση ανάμεσα στις «λεκτικές» και στις «δραστικές» πληροφορίες, ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιήθηκε η βελτίωση των επιδόσεων, διέφερε ανάλογα με το είδος των πληροφοριών. Στις γραπτές οδηγίες υπήρξε μια πτώση στις 3 τελευταίες συνεδρίες, ενώ στις οδηγίες με δράση δεν υπήρξε αυτή η πτώση. Το φαινόμενο αυτό επαληθεύεται και από τον αριθμό των σωστών απαντήσεων. Όπως φαίνεται και στη γραφική παράσταση (Εικόνα 56: Σωστές απαντήσεις χρηστών στις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία), που απεικονίζει τον μέσο όρο των σωστών απαντήσεων στις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία, παρατηρείται μία μείωση γενικά από την 4 η συνεδρία και μετά κάτι που δεν ισχύει για τον αριθμό των σωστών απαντήσεων στις οδηγίες με δράση (Εικόνα 57: Σωστές απαντήσεις χρηστών στις οδηγίες με δράση ανά συνεδρία). Εικόνα 56: Σωστές απαντήσεις χρηστών στις γραπτές οδηγίες ανά συνεδρία -108-

110 Εικόνα 57: Σωστές απαντήσεις χρηστών στις οδηγίες με δράση ανά συνεδρία Επιπλέον Διερεύνηση Σε πρώτη φάση θα γίνει μια προσπάθεια διερεύνησης έχοντας ως βασικό άξονα τον χρόνο που αφιερώνουν οι παίχτες εβδομαδιαίως για να παίξουν παιχνίδια στον υπολογιστή. Για τον λόγο αυτό δημιουργήθηκαν δύο καινούριες μεταβλητές που καταγράφουν τη συνολική ευχρηστία και ευχαρίστηση του παιχνιδιού και οι οποίες αποτελούνται από τις ερωτήσεις των αντίστοιχων ερωτηματολογίων. H One Way Anova δείχνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά (p = 0.007) στην ευχρηστία του παιχνιδιού σε σχέση με τις ώρες που οι μαθητές παίζουν εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή. Συγκεκριμένα το Tukeytest (ομογενής διασπορές) δείχνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς την ευχρηστία του παιχνιδιού μεταξύ των παιχτών που δεν παίζουν παιχνίδια και των παιχτών που παίζουν πάνω από 10 ώρες την εβδομάδα αλλά και μεταξύ των τελευταίων με αυτούς που παίζουν 3-6 ώρες εβδομαδιαίως. Όπως φαίνεται και από την παρακάτω γραφική παράσταση (Εικόνα 58: Ευχρηστία παιχνιδιού σε σχέση με τις ώρες που οι χρήστες παίζουν -109-

111 εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή) οι παίχτες που παίζουν πάνω από 10 ώρες εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή δεν θεωρούν το παιχνίδι αρκετά εύχρηστο. Εικόνα 58: Ευχρηστία παιχνιδιού σε σχέση με τις ώρες που οι χρήστες παίζουν εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή Στατιστικά σημαντική διαφορά (One Way Anova: p = 0.01) όμως υπάρχει και στην ευχαρίστηση του παιχνιδιού σε σχέση με τις ώρες που οι μαθητές παίζουν εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή. Και πάλι διαφορά υπάρχει στους χρήστες που δεν παίζουν παιχνίδια και σε αυτούς που παίζουν πάνω από δέκα ώρες (TurkeyTest: p = 0.02). Όμοια και σε αυτήν την περίπτωση όπως φαίνεται από τη γραφική παράσταση (Εικόνα 59: Ευχαρίστηση παιχνιδιού σε σχέση με τις ώρες που οι χρήστες παίζουν εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή) ότι οι παίχτες που δεν παίζουν παιχνίδια πάνω από 1 ώρα την εβδομάδα βρίσκουν το παιχνίδι πιο εύχρηστο

112 Εικόνα 59: Ευχαρίστηση παιχνιδιού σε σχέση με τις ώρες που οι χρήστες παίζουν εβδομαδιαίως παιχνίδια στον υπολογιστή Στη συνέχεια από τις συσχετίσεις των μεταβλητών παρατηρήθηκε ότι η ευχρηστία συσχετίζεται πολύ στενά με την ευχαρίστηση του παιχνιδιού (Spearman: p < 0.001, r = 0.729). Πράγμα που σημαίνει ότι οι χρήστες που βρίσκουν το παιχνίδι εύκολο στη χρήση το θεωρούν ταυτόχρονα και ευχάριστο και αντιστρόφως. Τέλος μία σημαντική συσχέτιση είναι η εμβύθιση του παιχνιδιού σε σχέση με την επίδοση του παίχτη. Στην πρώτη συνεδρία που παίξανε οι παίχτες κανονικά το παιχνίδι και η οποία ήταν πλήρως ελεγχόμενη βρέθηκε ότι η εμβύθιση επηρέασε σημαντικά την επίδοση των παιχτών τόσο στις γραπτές οδηγίες (Spearman: p = 0.009, r = 0.395) όσο και στις οδηγίες με δράση (Spearman: p = 0.026, r = 0.335) Τέλος για να διερευνηθεί η βελτίωση των φοιτητών σε φοιτητές που έχουν καλή μνήμη και φοιτητές που έχουν ελλειμματική μνήμη ως προς τις γραπτές οδηγίες τους χωρίσαμε σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από 15 φοιτητές που είχαν τη χαμηλότερη επίδοση και η δεύτερη ομάδα από τους 15 καλύτερους φοιτητές με τον υψηλότερο αριθμό σωστών απαντήσεων στις γραπτές οδηγίες με βάση πάντα τα αποτελέσματα που καταγράφηκαν στην αρχική συνεδρία (Εικόνα 60: Βελτίωση των φοιτητών σε φοιτητές που έχουν καλή μνήμη και φοιτητές που έχουν κακή μνήμη ως προς τις γραπτές οδηγίες). Η βελτίωση τόσο για την ομάδα 1 (Post-Hoc Test, Βonferonni: p < 0.01) όσο και για την ομάδα 2 (Post-Hoc Test, Βonferonni: p = 0.01) -111-

113 στις γραπτές οδηγίες είναι σημαντική. Στην ομάδα 1 ο αριθμός των σωστών απαντήσεων στην αρχική συνεδρία είναι 3.42 ενώ στην τελική 8.8 κατά μέσο όρο. Στην ομάδα 2 οι σωστές απαντήσεις στην αρχική επίδοση είναι 8.53 ενώ στην τελική κατά μέσο όρο. Ωστόσο όμως οι δύο ομάδες δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς την τελική βελτίωση (Post-Hoc Test, Βonferonni, p = 0.15). Παρ όλου όμως που δεν επιβεβαιώνεται το Matthew Effect σύμφωνα με το οποίο ο «ο πλούσιος γίνεται πλουσιότερος», o ρυθμός βελτίωσης είναι μεγαλύτερος για τους φοιτητές της ομάδας 1 που είχαν χαμηλότερη επίδοση στην αρχική συνεδρία. Εικόνα 60: Βελτίωση των φοιτητών σε φοιτητές που έχουν καλή μνήμη και φοιτητές που έχουν κακή μνήμη ως προς τις γραπτές οδηγίες Κλείνοντας την ενότητα αυτή, για να διερευνηθεί η βελτίωση των φοιτητών σε φοιτητές που έχουν καλή μνήμη και φοιτητές που έχουν ελλειμματική μνήμη ως προς τις οδηγίες με δράση χωρίσαμε και πάλι τους συμμετέχοντες σε δύο ομάδες με τη λογική που αναφέραμε παραπάνω. Η βελτίωση για την ομάδα 1 στις οδηγίες με δράση είναι σημαντική (Post-Hoc Test, Βonferonni, p < 0.01) όχι όμως και για την ομάδα 2 (Post-Hoc Test, Βonferonni, p = 0.36) που αρχικά σημείωσε υψηλότερη επίδοση. Στην ομάδα 1 ο αριθμός των σωστών απαντήσεων στην αρχική επίδοση είναι 4 ενώ στην τελική 9.3 κατά μέσο όρο. Στην ομάδα 2 οι σωστές απαντήσεις στην αρχική επίδοση -112-

114 είναι 8.2 ενώ στην τελική 10.2 κατά μέσο όρο. Οι δύο ομάδες δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς την τελική βελτίωση (Post-Hoc Test, Βonferonni, p = 1). Και σε αυτήν την περίπτωση o ρυθμός βελτίωσης είναι μεγαλύτερος για τους φοιτητές της ομάδας 1 με τη χαμηλότερη επίδοση στην αρχική συνεδρία. Εικόνα 61: Βελτίωση των φοιτητών σε φοιτητές που έχουν καλή μνήμη και φοιτητές που έχουν κακή μνήμη ως προς τις οδηγίες με δράση -113-

115 7 Συμπεράσματα Αναφορικά με το παιχνίδι μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι οι φοιτητές το θεωρούν αρκετά χρήσιμο, πολύ εύκολο στη χρήση και στην εκμάθηση ενώ οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες έμειναν ικανοποιημένοι με την ευχρηστία του παιχνιδιού. Η συνολική ευχρηστία του παιχνιδιού είναι 3.97 κατά μέσο όρο (Τ.Α. 0.56). Σχετικά με την ευχαρίστηση του παιχνιδιού οι συμμετέχοντες θεωρούν ότι οι στόχοι του παιχνιδιού ήταν ξεκάθαροι (Μ.Ο. 4.25), δέχτηκαν ικανοποιητική ανάδραση κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού (Μ.Ο. 4.11) ενώ η πλειοψηφία των φοιτητών θεωρεί ότι το παιχνίδι επιφέρει βελτίωση στη μνήμη (Μ.Ο. 3.84). Θετική στάση φαίνεται να δείχνουν οι φοιτητές και ως προς την αυτονομία του παιχνιδιού (Μ.Ο. 3.62). Ωστόσο η στάση αυτή θα μπορούσε να είναι ακόμη πιο θετική αν υπήρχε η δυνατότητα αναίρεσης (undo) κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι φοιτητές εξέφρασαν την επιθυμία αυτή κατά τη διάρκεια των συνεδριών που πραγματοποιήθηκαν στο εργαστήριο της σχολής. Από την άλλη μεριά όμως η πειραματική ψυχολόγος τόνισε ότι οι παίχτες πρέπει να εκτελέσουν συγκεκριμένες ενέργειες τοποθετώντας τα προϊόντα στα αντίστοιχα αντικείμενα αποθήκευσης με τη σωστή σειρά. Παρόλα αυτά θα μπορούσαμε να κρατήσουμε το παιχνίδι χωρίς αναίρεση μονάχα για την αρχική και τελική συνεδρία και να προσθέσουμε τη δυνατότητα αυτή στις υπόλοιπες συνεδρίες ως μεταβλητή, για να δούμε αν αυτοί που χρησιμοποιούν πολλές φορές τη συγκεκριμένη λειτουργία είναι εκείνοι που έχουν καλύτερες επιδόσεις. Οι τρείς τελευταίοι παράγοντες συγκέντρωση (Μ.Ο. 3.4), πρόκληση (Μ.Ο. 3.47) και εμβύθιση (Μ.Ο. 3.29) παρουσιάζουν και αυτοί θετική στάση αλλά όχι τόσο όσο οι αρχικοί στόχοι που τέθηκαν στην αρχή της υλοποίησης του παιχνιδιού. Συνήθως τα παιχνίδια μνήμης δεν έχουν δράση, όπως τα κλασικά παιχνίδια, για να κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον του χρήστη. Αλλά και το ίδιο το σενάριο του παιχνιδιού είναι περιορισμένο. Ο παίχτης καλείται συνήθως να εκτελέσει συγκεκριμένες επαναλαμβανόμενες ενέργειες. Αν σε όλα αυτά προστεθεί και το μεγάλο χρονικό διάστημα της δραστηριότητας τότε πιθανότατα να εξηγείται η χαμηλή επίδοση ως προς τη συγκέντρωση, την πρόκληση και την εμβύθιση. Θα μπορούσε κανείς να αντιμετωπίσει το παραπάνω πρόβλημα σχεδιάζοντας ένα σύνολο παιχνιδιών με διαφορετικό σενάριο που διεγείρουν κάθε φορά ένα τμήμα της μνήμης. Κατά τη διάρκεια -114-

116 της συνεδρίας ο παίχτης μπορεί να παίζει κάποια από τα παιχνίδια διατηρώντας με τον τρόπο αυτό αμείωτο το ενδιαφέρον του χρήστη. Αυτό ακριβώς κάνουν και οι περισσότερες διαδικτυακές πλατφόρμες γνωστικής εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά η συνολική ευχαρίστηση του παιχνιδιού με βάση τους επτά παραπάνω παράγοντες είναι 3.66 στα 5 (Τ.Α.: 0.51). Προχωρώντας σε στατιστική διερεύνηση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι η ευχρηστία συσχετίζεται πολύ στενά με την ευχαρίστηση, πράγμα που σημαίνει ότι οι φοιτητές που βρήκαν το παιχνίδι εύκολο στη χρήστη το βρήκαν ταυτόχρονα και ευχάριστο ή το αντίστροφο. Συνεχίζοντας τη διερεύνηση βρέθηκε ότι το παιχνίδι είναι εύχρηστο και ευχάριστο στους χρήστες που δεν συνηθίζουν να παίζουν παιχνίδια. Αντίθετα οι χρήστες που παίζουν πάνω από 10 ώρες εβδομαδιαίως παιχνίδια δεν το θεωρούν τόσο εύχρηστο και ευχάριστο. Πιθανώς οι συχνοί χρήστες παιχνιδιών είναι συνηθισμένοι σε παιχνίδια δράσης, με πολύπλοκο σενάριο, γρήγορες εναλλαγές, οικειοποίηση αντικειμένων και πλούσια γραφικά. Κλείνοντας βρέθηκε ότι εμβύθιση συσχετίζεται θετικά με την επίδοση του παίχτη. Η συσχέτιση αυτή είναι πολύ σημαντική. Πολλά παρόμοια πειράματα έχουν πραγματοποιηθεί (Yangetal.:, 2013) χωρίς τη βοήθεια υπολογιστή. Ωστόσο στη συγκεκριμένη εργασία το θέμα προσεγγίστηκε μέσα από τη παιχνιδιοκεντρική μάθηση στοχεύοντας στην κινιτροδότηση, τη διασκέδαση και την εμβύθιση ή διαφορετικά την παρατεταμένη προσοχή των παιχτών. Όπως διαπιστώθηκε από τη σύγκριση της αρχικής και τελικής επίδοσης οι φοιτητές παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική βελτίωση στο επίπεδο του παιχνιδιού και τον αριθμό των σωστών απαντήσεων τόσο στις γραπτές οδηγίες όσο και στις οδηγίες με δράση, γεγονός που αποδεικνύει ότι το παιχνίδι και γενικότερα η συγκεκριμένη δραστηριότητα βοήθησε τους μαθητές να βελτιώσουν τη μνήμη τους. Συνολικά οι παίχτες έπρεπε να παίξουν το παιχνίδι 5.5 ώρες (11 συνεδρίες των 30 λεπτών), κατά την διάρκεια 5 συνεχόμενων εβδομάδων, για να έχουν αυτό το αποτέλεσμα στο λεκτικό και οπτικοχωρικό τμήμα της εργαζόμενης μνήμης. Αν και στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι οι συμμετέχοντες έχουν υψηλότερη επίδοση στις οδηγίες με δράση, στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν παρατηρήθηκε κάτι τέτοιο καθώς δεν υπήρχε καμία στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των γραπτών οδηγιών και των οδηγιών με δράση ούτε ως προς το επίπεδο ούτε ως προς τον αριθμό των σωστών απαντήσεων. Το γεγονός αυτό μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το -115-

117 συγκεκριμένο φαινόμενο δεν παρουσιάζεται πάντοτε και παντού. Οι άνθρωποι όταν κάνουν ψώνια σημειώνουν την λίστα σε ένα χαρτί. Επομένως είναι λογικό οι παίχτες να έχουν εξίσου ανεπτυγμένο το λεκτικό τμήμα της εργαζόμενης μνήμης για τέτοιου είδους δραστηριότητες. Παρ όλα αυτά, ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιήθηκε η βελτίωση των επιδόσεων στις συνεδρίες εξ αποστάσεως, διέφερε ανάλογα με το είδος των πληροφοριών. Στις γραπτές οδηγίες υπήρξε μια πτώση στις 3 τελευταίες συνεδρίες, ενώ στις οδηγίες με δράση δεν παρατηρήθηκε κάτι τέτοιο. Διερευνώντας τη βελτίωση των συμμετεχόντων μεταξύ φοιτητών που έχουν καλή μνήμη και φοιτητών που έχουν ελλειμματική μνήμη τόσο ώς προς τις γραπτές οδηγίες όσο και τις οδηγίες με δράση βρέθηκε οι δύο ομάδες δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς την τελική τους βελτίωση. Δεν επικράτησε το Matthew Effect σύμφωνα με το οποίο ο «ο πλούσιος γίνεται πλουσιότερος». Αυτό που παρατηρήθηκε όμως ήταν το φαινόμενο οροφής (ceiling effect) σύμφωνα με το οποίο η ανεξάρτητη μεταβλητή παύει να έχει κάποια επίδραση στην εξαρτημένη μεταβλητή. Έτσι και στην περίπτωση αυτή επειδή η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης είναι πολύ μικρή (7 μνημονεύσημα στοιχεία), οι φοιτητές που είχαν υψηλή επίδοση στην αρχική συνεδρία, δυσκολεύτηκαν από ένα σημείο και μετά λόγω της γνωστικής υπερφόρτωσης. Παρ όλα αυτά ο ρυθμός βελτίωσης ήταν μεγαλύτερος για τους φοιτητές που είχαν ελλειμματική μνήμη τόσο στις γραπτές όσο και στις οδηγίες με δράση. Από την στάση αυτή οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι το παιχνίδι βοηθάει κυρίως αυτούς που έχουν ελλειμματική μνήμη. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα αποτελέσματα των 9 συνεδριών που πραγματοποιήθηκαν για την εκπαίδευση της εργαζόμενης μνήμης. Τόσο στις γραπτές οδηγίες όσο και στις οδηγίες με δράση υπάρχει μια βελτίωση στο επίπεδο των παιχτών κατά μέσο όρο. Το επίπεδο των χρηστών στις γραπτές οδηγίες είναι 3.02 κατά Μ.Ο. και όπως φάνηκε απαιτούνται περίπου τρείς συνεδρίες για να φθάσει ένα παίχτης στο επίπεδο αυτό, ενώ για τις οδηγίες με δράση είναι 2.98 κατά μέσο όρο και απαιτούνται περίπου δύο συνεδρίες. Αν και δεν αποδείχθηκε στατιστικά, στο σημείο αυτό φαίνεται η υπεροχή των οδηγιών με δράση έναντι των γραπτών οδηγιών. Βλέπουμε λοιπόν ότι οι συμμετέχοντες μπορούν σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα να βελτιώσουν την εργαζόμενη μνήμη χωρίς να είναι αναγκαίο να πραγματοποιηθούν συνολικά οι 9 συνεδρίες εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα για τις γραπτές οδηγίες απαιτούνται μονάχα 3 συνεδρίες των 30 λεπτών, δηλαδή συνολικά 1.5 ώρα ενώ στις οδηγίες με δράση -116-

118 απαιτούνται μονάχα 2 συνεδρίες των 30 λεπτών, δηλαδή συνολικά 1 ώρα, για να επέλθει βελτίωση στην εργαζόμενη μνήμη. Ωστόσο από την πέμπτη συνεδρία και μετά δεν υπάρχει κάποια λογική πορεία για το επίπεδο των χρηστών κατά μέσο όρο καθώς παρατηρούνται διάφορες αυξομειώσεις και στις δύο περιπτώσεις. Αυτό πιθανότατα να οφείλεται στο γεγονός ότι οι συγκεκριμένες συνεδρίες συνέπεσαν μέσα στις διακοπές των Χριστουγέννων μειώνοντας το ενδιαφέρον των φοιτητών για τη δραστηριότητα. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω η πρώτη συνεδρία ήταν ελεγχόμενη (διεξάχθηκε στο εργαστήριο της σχολής) ενώ οι υπόλοιπες δεν ήταν πλήρως ελεγχόμενες και πραγματοποιήθηκαν εξ αποστάσεως. Αυτό μας βοηθάει να ερμηνεύσουμε την απότομη αύξηση του επιπέδου των χρηστών μεταξύ της πρώτης και δεύτερης συνεδρίας τόσο στις γραπτές οδηγίες όσο και στις οδηγίες με δράση. Εν κατακλείδι το γεγονός ότι οι συνεδρίες εξ αποστάσεως δεν ήταν πλήρως ελεγχόμενες λειτούργησε αρνητικά. Πιθανώς αν όλες οι συνεδρίες ήταν πλήρως ελεγχόμενες να υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς το επίπεδο των χρηστών σε όλες ή τις περισσότερες συνεδρίες. Θα είχε πραγματικά ενδιαφέρον να επαναληφθεί το πείραμα οργανώνοντας ελεγχόμενες συνεδρίες, σε καθημερινές εργάσιμες μέρες, για δούμε αν ισχύουν οι παραπάνω υποθέσεις. Κλείνοντας, θα είχε πραγματικά πολύ ενδιαφέρον να ελεγχθεί αν η βελτίωση των παιχτών είναι μόνιμη ή είναι απλά μια ανάπτυξη στρατηγικών δεξιοτήτων. Αν και οι διαδικτυακές πλατφόρμες γνωστικής εκπαίδευσης έχουν δημοσιεύσει διάφορες έρευνες υποστηρίζοντας τη θέση τους για την εξάσκηση και βελτίωση της εργαζόμενης μνήμης υπάρχει και η αντίπερα όχθη που υποστηρίζει ότι στην πραγματικότητα ο παίχτης δεν βελτιώνει την εργαζόμενη μνήμη αλλά αναπτύσσει υπάρχουσες δεξιότητες ανταποκρινόμενος στις προκλήσεις του παιχνιδιού. Για τον σκοπό αυτό θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μια επιπλέον συνεδρία καταγράφοντας την επίδοση, έξι μήνες μετά το τέλος της τελευταίας συνεδρίας. Αν το επίπεδο των παιχτών είναι ίδιο με αυτό που καταγράφθηκε στην τελευταία συνεδρία τότε πράγματι η δραστηριότητα επέφερε πραγματική βελτίωση στη μνήμη των φοιτητών

119 Βιβλιογραφία Admiraal, W., Huizenga, J., Akkerman, S., & Dam, G. T. (2011). The concept of flow in collaborative game-based learning. Computers in Human Behavior,27(3), Alloway, T. P. (2009). Working memory, but not IQ, predicts subsequent learning in children with learning difficulties. European Journal of Psychological Assessment, 25(2), Alloway, T. P., & Alloway, R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of experimental child psychology, 106(1), Andrade, J. (Ed.). (2002). Working memory in perspective. Psychology Press., 199 Annetta, L. A. (2010). The I's have it: A framework for serious educational game design. Review of General Psychology, 14(2), 105. Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back and looking forward.nature Reviews Neuroscience, 4(10), Baddeley, A. (2012). Working memory: theories, models, and controversies.annual review of psychology, Baddeley, A. D. (1966). Short-term memory for word sequences as a function of acoustic, semantic and formal similarity. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 18(4), Baddeley, A. D., Hitch, G. J., & Allen, R. J. (2009). Working memory and binding in sentence recall. Journal of Memory and Language, 61(3), Baddeley, A. D., Thomson, N., & Buchanan, M. (1975). Word length and the structure of shortterm memory. Journal of verbal learning and verbal behavior,14(6), Brehmer, Y., Westerberg, H., Bellander, M., Fürth, D., Karlsson, S., & Bäckman, L. (2009). Working memory plasticity modulated by dopamine transporter genotype. Neuroscience letters, 467(2), Brockmyer, J. H., Fox, C. M., Curtiss, K. A., McBroom, E., Burkhart, K. M., & Pidruzny, J. N. (2009). The development of the Game Engagement Questionnaire: A measure of engagement in video game-playing. Journal of Experimental Social Psychology, 45(4), Bull, R. E. B. E. C. C. A., & Espy, K. A. (2006). Working memory, executive functioning, and children s mathematics. Working memory and education, Cai, Y., Lu, B., Zheng, J., & Li, L. (2006). Immersive protein gaming for bio edutainment. Simulation & gaming, 37(4), Cain, K. (2006). Children s reading comprehension: The role of working memory in normal and impaired development. Working memory and education, Cassavaugh, N. D., & Kramer, A. F. (2009). Transfer of computer-based training to simulated driving in older adults. Applied ergonomics, 40(5),

120 Charsky, D. (2010). From edutainment to serious games: A change in the use of game characteristics. Games and Culture, 5(2), Cohen, R. A., Sparling-Cohen, Y. A., & O'Donnell, B. F. (1993). The neuropsychology of attention. Plenum Press. Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and brain sciences,24(1), Cowan, N. (2008). What are the differences between long-term, short-term, and working memory?. Progress in brain research, De Freitas, S. I. (2006). Using games and simulations for supporting learning.learning, Media and Technology, 31(4), De Jong, P. (2006). Understanding normal and impaired reading development: A working memory perspective. Working memory and education, Dunning, D. L., Holmes, J., & Gathercole, S. E. (2013). Does working memory training lead to generalized improvements in children with low working memory? A randomized controlled trial. Developmental Science. Ericsson, K. A., & Kintsch, W. (1995). Long-term working memory.psychological review, 102(2), 211. Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Fu, F. L., Su, R. C., & Yu, S. C. (2009). EGameFlow: A scale to measurelearners enjoyment of e-learning games. Computers & Education, 52(1), Gathercole, S. E., Durling, E., Evans, M., Jeffcock, S., & Stone, S. (2008). Working memory abilities and children's performance in laboratory analogues of classroom activities. Applied Cognitive Psychology, 22(8), Gathercole, S. E., Lamont, E. M. I. L. Y., & Alloway, T. P. (2006). Working memory in the classroom. Working memory and education, Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), Gobet, F. (2000). Some shortcomings of long term working memory. British Journal of Psychology, 91(4), Gros, B. (2007). Digital Games in Education: The Design of game-based learning. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), Gunter, G. A., Kenny, R. F., & Vick, E. H. (2006). A case for a formal design paradigm for serious games. The Journal of the International Digital Media and Arts Association, 3(1), Harteveld, C., & Bekebrede, G. (2011). Learning in Single-Versus Multiplayer Games: The More the Merrier?. Simulation & Gaming, 42(1), Hulme, C., Roodenrys, S., Brown, G., & Mercer, R. (1995). The role of long term memory mechanisms in memory span. British Journal of Psychology,86(4),

121 Kiili, K. (2005). Digital game-based learning: Towards an experiential gaming model. The Internet and higher education, 8(1), Kintsch, W., Patel, V. L., & Ericsson, K. A. (1999). The role of long-term working memory in text comprehension. Psychologia, 42(4), Klauer, K. C., & Zhao, Z. (2004). Double dissociations in visual and spatial short-term memory. Journal of Experimental Psychology: General, 133(3), 355. Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in cognitive sciences, 14(7), Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in cognitive sciences, 14(7), Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K.,... & Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD-A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44(2), Lewis, J. R. (1995). IBM computer usability satisfaction questionnaires: psychometric evaluation and instructions for use. International Journal of Human Computer Interaction, 7(1), Logie, R. H. (1995). Visuo-spatial working memory. Psychology Press. Mahncke, H. W., Connor, B. B., Appelman, J., Ahsanuddin, O. N., Hardy, J. L., Wood, R. A.,... & Merzenich, M. M. (2006). Memory enhancement in healthy older adults using a brain plasticity-based training program: a randomized, controlled study. Proceedings of the National Academy of Sciences, 103(33), Mayo, M. J. (2007). Games for science and engineering education.communications of the ACM, 50(7), McNab, F., Varrone, A., Farde, L., Jucaite, A., Bystritsky, P., Forssberg, H., & Klingberg, T. (2009). Changes in cortical dopamine D1 receptor binding associated with cognitive training. Science, 323(5915), Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological review, 63(2), 81. Mohapel, P., Mundt-Petersen, K., Brundin, P., & Frielingsdorf, H. (2006). Working memory training decreases hippocampal neurogenesis. Neuroscience,142(3), Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martínez-Ortiz, I., Sierra, J. L., & Fernández-Manjón, B. (2008). Educational game design for online education. Computers in Human Behavior, 24(6), Neulight, N., Kafai, Y. B., Kao, L., Foley, B., & Galas, C. (2007). Children s participation in a virtual epidemic in the science classroom: Making connections to natural infectious diseases. Journal of Science Education and Technology,16(1),

122 Oberauer, K. (2002). Access to information in working memory: exploring the focus of attention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 28(3), 411. Oberauer, K., Süß, H. M., Schulze, R., Wilhelm, O., & Wittmann, W. W. (2000). Working memory capacity facets of a cognitive ability construct.personality and Individual Differences, 29(6), Olesen, P. J., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2003). Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory. Nature neuroscience, 7(1), Peretz, C., Korczyn, A. D., Shatil, E., Aharonson, V., Birnboim, S., & Giladi, N. (2011). Computer-based, personalized cognitive training versus classical computer games: a randomized double-blind prospective trial of cognitive stimulation. Neuroepidemiology, 36(2), Prensky, M. (2003). Digital game-based learning. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), Rego, P., Moreira, P. M., & Reis, L. P. (2010. June). Serious games for rehabilitation: A survey and a classification towards a taxonomy. In Information Systems and Technologies (CISTI), th Iberian Conference on (pp. 1-6). IEEE. Rizzo, A., John, B., Newman, B., Williams, J., Hartholt, A., Lethin, C., & Buckwalter, J. G. (2013). Virtual Reality as a Tool for Delivering PTSD Exposure Therapy and Stress Resilience Training. Military Behavioral Health, 1(1), Shipstead, Z., REdICk, T. S., & ENGlE, R. W. (2010). Does working memory training generalize?. Psychologica Belgica, 50(3-4), 3-4. Sisson, L. (2011). Examining the Attitudes and Outcomes of Students Enrolled in a Developmental Mathematics Course at a Central Florida Community College. Smith, E. E., & Jonides, J. (1997). Working memory: A view from neuroimaging.cognitive psychology, 33(1), The episodic buffer: a new component of working memory?baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?. Trends in cognitive sciences, 4(11), Warschauer, M., & Matuchniak, T. (2010). New technology and digital worlds: Analyzing evidence of equity in access, use, and outcomes. Review of Research in Education, 34(1), Wolf, S. A., Kronenberg, G., Lehmann, K., Blankenship, A., Overall, R., Staufenbiel, M., & Kempermann, G. (2006). Cognitive and physical activity differently modulate disease progression in the amyloid precursor protein (APP)-23 model of Alzheimer s disease. Biological psychiatry, 60(12), Yang, T. (2011). The role of working memory in following instructions. Yang, T., Gathercole, S. E., & Allen, R. J. (2013). Benefit of enactment over oral repetition of verbal instruction does not require additional working memory during encoding. Psychonomic bulletin & review,

123 Παράρτημα Ερωτήσεις συνέντευξης για την ειδικό (κ. Ελβίρα Μασούρα). 1. Ποιοι πρέπει να είναι οι τρόποι παρουσίασης των οδηγιών; 2. Πιστεύετε ότι πρέπει να υπάρχει αντίστροφη ανάκληση των οδηγιών; 3. Ποια θα είναι ακριβώς η εξαρτημένη μεταβλητή; 4. Πώς θα μετρήσουμε την πιθανή βελτίωση των μαθητών; 5. Πρέπει να γίνει κάποιο ψυχομετρικό τεστ πριν και μετά το τέλος της δραστηριότητας; 6. Πώς πρέπει να γίνει η διανομή του τρόπου παρουσίασης των οδηγιών στους παίχτες; 7. Ποιος πρέπει να είναι ο ελάχιστος αριθμός των οδηγιών όταν ο μαθητής ξεκινάει για πρώτη φορά το παιχνίδι. 8. Πρέπει ο παίχτης να κατεβαίνει ένα επίπεδο όταν σημειώνει χαμηλή επίδοση; Αν ναι πότε πρέπει να γίνεται αυτό; 9. Από ποιο επίπεδο ξεκινάει ο παίχτης σε κάθε νέα συνεδρία. 10. Ποιο είναι το κύριο ερευνητικό ερώτημα; 11. Η δραστηριότητα πρέπει να είναι ελεγχόμενη; 12. Ποια άλλα στοιχεία πιστεύετε ότι πρέπει να καταγράφονται κατά την διάρκεια της δραστηριότητας; 13. Πρέπει να υπάρχει μια δοκιμαστική συνεδρία για να εξοικειωθούν οι μαθητές με το παιχνίδι; 14. Ποιος πρέπει να είναι ο ελάχιστος αριθμός των συμμετεχόντων στην παρούσα έρευνα. 15. Πόσες συνεδρίες πιστεύετε ότι πρέπει να πραγματοποιηθούν για τη διεξαγωγή του πειράματος; 16. Επέρχεται πραγματική βελτίωση στους παίχτες που συμμετέχουν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες; 17. Πώς μπορούμε να εξακριβώσουμε αν η βελτίωση που επέρχεται από αυτού του είδους τις δραστηριότητες είναι πραγματική; -122-

124 18. Πρέπει να παρέχουμε ανατροφοδότηση στους παίχτες κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των οδηγιών; Ερωτηματολόγιο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση Στα πλαίσια της Διπλωματικής Εργασίας με τίτλο «Παιχνιδοκεντρική γνωστική εκπαίδευση με υποστήριξη υπολογιστών» του προγράμματος μεταπτυχιακών σπουδών στο τμήμα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης διεξάγεται η συγκεκριμένη έρευνα για να εξεταστεί η βελτίωση της μνήμης μέσα από την παιχνιδικεντρική μάθηση. Για το σκοπό αυτό ζητάμε να συμπληρώσετε προσεκτικά και με ειλικρίνεια το παρακάτω ερωτηματολόγιο. 1. Ποιο είναι το φύλο σου? Αγόρι Κορίτσι 2. Έχεις smart phone? Ναι Όχι 3. Έχεις tablet? Ναι Όχι 4. Γνωρίζεις κάποιος ιστοχώρο με παιχνίδια μνήμης? Ναι Όχι -123-