Μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας. της Αλεξάνδρας Παπαδοπούλου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας. της Αλεξάνδρας Παπαδοπούλου"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Οι συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο στη σχολική τάξη. Μια κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση Μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ. της Αλεξάνδρας Παπαδοπούλου Υπεύθυνη καθηγήτρια Τ. Κωστούλη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη, 2009

2 2 Θα ήθελα να ευχαριστήσω το συνάδελφο Δ.Κ. και τα παιδιά του που με χαρά με δέχτηκαν στην τάξη τους. Την καθηγήτριά μου κ. Τριανταφυλλιά Κωστούλη για την ηθική συμπαράσταση και την καθοδήγησή της καθώς και τις συναδέλφους μου Ελένη Ξεφτέρη και Χριστίνα Σκουλαρίκη για την κάθε είδους βοήθεια που μου πρόσφεραν.

3 3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΙΝΑΚΩΝ, ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΩΝ 5 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Γλώσσα και διδασκαλία της γλώσσας Η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας Επικοινωνιακή ικανότητα Διδακτικές προσεγγίσεις με σκοπό την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας Κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας Πλαίσιο επικοινωνίας Γλώσσα και εκπαίδευση Προφορικός και γραπτός λόγος Σχολικό μαθησιακό πλαίσιο Η έννοια του γραμματισμού: Αυτόνομο ή γνωστικό και ιδεολογικό ή κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο Από το σχολικό γραμματισμό στο γραμματισμό της σχολικής τάξης Νέα μεθοδολογικά ζητήματα ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Πηγές συλλογής δεδομένων Ερωτήματα προς διερεύνηση Μεθοδολογία ανάλυσης δεδομένων Αναλυτικό Πρόγραμμα και βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας Επιχειρηματολογικό κείμενο Μεθοδολογία ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Γλώσσα και αλληλεπίδραση Προφορικός και γραπτός λόγος στη σχολική τάξη Μεθοδολογική προσέγγιση για την ανάλυση του προφορικού λόγου και των γραπτών κειμένων 57 Α. Μεθοδολογία ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων 58 Β. Μεθοδολογία ανάλυσης των γραπτών κειμένων των παιδιών ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Το αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας Το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού Βιβλίο του Δασκάλου Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Ενότητες 1 και 2 του βιβλίου Ενότητα 15: «Η τηλεόραση» 98 Α. Βιβλίο του Δασκάλου 98 Β. Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Ανάλυση των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Συνέντευξη του δασκάλου 120

4 Τα υπό μελέτη δίωρα Αποτελέσματα ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων Ανάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση του 2 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση του 4 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση γραπτών κειμένων Ανάλυση γραπτών κειμένων σε επίπεδο περιεχομένου Ανάλυση γραπτών κειμένων σε επίπεδο υπερδομής ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 238 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 243

5 5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΙΝΑΚΩΝ, ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων της 1 ης και 2 ης ενότητας 88 του βιβλίου Πίνακας 2: Κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων της 15 ης ενότητας του 108 βιβλίου Πίνακας 3: Αριθμός συνεισφορών με κειμενικές πληροφορίες 134 Πίνακας 4: Γραμματικές δραστηριότητες: Αριθμός συνεισφορών και 136 αριθμός μαθητών/τριών που πήραν μέρος κατά τη διεξαγωγή τους Πίνακας 5: Αριθμός αυτοενάρξεων ανά μαθητή/τρια και ανά κειμενικό 140 γεγονός και θεματικό πεδίο Πίνακας 6: Αριθμός συνεισφορών που εισάγουν νέες πτυχές ή αλλαγή στο 141 πλαίσιο του υπό διαπραγμάτευση θέματος Πίνακας 7: Ανάλυση της θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος 143 Πίνακας 8: Ανάλυση της θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος 165 Πίνακας 9: Ανάλυση της θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος 177 Πίνακας 10: Ανάλυση της θεματικής δομής του 4 ου κειμενικού γεγονότος 192 Πίνακας 11: Βαθμός συμμετοχής των μαθητών/τριών στο 4 ο κειμενικό 220 γεγονός Πίνακας 12: Κατηγορίες πληροφοριών περιεχομένου ανά κείμενο 225 Πίνακας 13: Περιεχόμενο των πληροφοριών στις κατηγορίες «ποια 227 διαφήμιση», «αιτιολόγηση», «γνώμη» ανά κείμενο Πίνακας 14: Δομικές κατηγορίες ανά κείμενο 229 ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ Γράφημα 1: 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Εναλλαγή συνεισφορών 138 Γράφημα 2: 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Βαθμός συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών 155 Γράφημα 3: 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Είδος και συχνότητα λειτουργιών ανά 156 συμμετέχοντα/ουσα Γράφημα 4: 1 ο ΚΓ ΘΠ 12: Βαθμός συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών 158 Γράφημα 5: 1 ο ΚΓ ΘΠ 12: Είδος και συχνότητα λειτουργιών ανά 160 συμμετέχοντα/ουσα Γράφημα 6: 1 ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά συμμετέχοντα/ουσα και ανά ΘΠ 163 Γράφημα 7: 2 ο ΚΓ ΘΠ 2: Εναλλαγή συνεισφορών στις ΘΕ Γράφημα 8: 4 ο ΚΓ: Αριθμός συνεισφορών ανά ΘΠ 205 Γράφημα 9: 4 Ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά ΘΠ 206 Γράφημα 10: 4 ο ΚΓ: Ποσοστιαία συμμετοχή δασκάλου και μαθητών/τριών 207 Γράφημα 11: 4 ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά συμμετέχοντα/ουσα και ανά ΘΠ 208 ΣΧΗΜΑΤΑ Σχήμα 1: Πολιτισμικό πλαίσιο/πολιτισμικά μοντέλα και ιδεολογίες 37

6 6 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα έρευνα μελετώνται, με βάση την κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση (Κωστούλη, 2008), οι συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο σε μία συγκεκριμένη σχολική τάξη, την Ε δημοτικού στο Φωτολίβος του Ν. Δράμας, μιας περιοχής με μαθητές/ τριες από χαμηλά κοινωνικοπολιτισμικά υπόβαθρα. Οι συνεδρίες αυτές μπορούν να αφορούν είτε στην επεξεργασία αυθεντικών επιχειρηματολογικών κειμένων είτε στην αναθεώρηση των γραπτών επιχειρηματολογικών κειμένων που τα ίδια τα παιδιά παρήγαγαν στο πλαίσιο μιας θεματικής ενότητας. Στην προκειμένη περίπτωση το ενδιαφέρον της έρευνας επικεντρώνεται στην πρώτη κατηγορία. Σύμφωνα με την κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, οι συνεδρίες ή οι αλληλεπιδράσεις που οικοδομούν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες γύρω από τα γραπτά κείμενα απηχούν ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αρχών και θέσεων που αφορούν τόσο στις έννοιες της γλωσσικής καλλιέργειας και της καλλιέργειας του γραμματισμού όσο και στις διδακτικές πρακτικές που διαμορφώνονται σε πραγματικές σχολικές τάξεις για την επίτευξη των στόχων αυτών. Στην υπό μελέτη περίπτωση, δηλαδή στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, το πλαίσιο αυτό, εν πολλοίς, διαμορφώνεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας (ΑΠ), το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (ΔΕΠΠΣ) και το νέο σχολικό βιβλίο για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού. Επομένως, οι συνεδρίες που αναπτύσσονται σε συγκεκριμένες σχολικές τάξεις (όπως στην Ε δημοτικού που η παρούσα μελέτη διερευνά), δεν μπορούν παρά να μελετηθούν ως πλαισιωμένες δομές, με στόχο να καταδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο μια σειρά από θεωρητικές παραδοχές και κατευθύνσεις που συγκροτούν τόσο το ΑΠ όσο και το σχολικό βιβλίο της γλώσσας επηρεάζουν μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη την οικοδόμηση της γνώσης γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο. Τα νέα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας άρχισαν να διδάσκονται στο ελληνικό δημοτικό σχολείο από τη σχολική χρονιά Παρά το γεγονός ότι στον εκπαιδευτικό περιοδικό τύπο όπως και στις εκπαιδευτικές ιστοσελίδες του διαδικτύου έχουν δημοσιευθεί άρθρα στα οποία αναπτύσσεται κριτική για τα

7 7 συγκεκριμένα βιβλία, η κριτική αυτή αναδεικνύει είτε ζητήματα ιδεολογίας και αξιών που εκφράζονται μέσω του περιεχομένου των νέων σχολικών βιβλίων (Αϊδίνης και Γρόλλιος, 2007) είτε ζητήματα που σχετίζονται με τη συνέπεια στην υλοποίηση των θέσεων και παραδοχών του ΑΠ (Μοσχονάς, 2006; Ντίνας και Ξανθόπουλος, ΧΧ). Οι Αϊδίνης και Γρόλλιος (2007) επεκτείνουν τη μελέτη τους στη διδακτική μεθοδολογία που προωθεί τα νέο βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας στην Γ τάξη του δημοτικού, ενώ οι Ντίνας και Ξανθόπουλος (ΧΧ) επικεντρώνουν τη μελέτη τους στη συνεπή υλοποίηση της κειμενικής γλωσσικής διδασκαλίας από τα βιβλία της γλώσσας των 4 μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Ωστόσο, όλες οι προαναφερθείσες μελέτες διερευνούν το περιεχόμενο των βιβλίων και όχι την υλοποίησή του μέσα σε πραγματικές σχολικές τάξεις. Στην παρούσα εργασία, που έχει σαν στόχο τη διερεύνηση του πλαισίου εντός του οποίου αναπτύσσονται οι αλληλεπιδράσεις γύρω από γραπτά επιχειρηματολογικά κείμενα, γίνεται μία κριτική προσέγγιση του τρόπου εφαρμογής του νέου σχολικού βιβλίου για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού σχολείου με βάση την προσέγγιση της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης (Κωστούλη, 2008). Πρόκειται για μία προσέγγιση που τοποθετείται ρητά απέναντι σε αντιλήψεις που υποστηρίζουν ότι η κατάκτηση του γραμματισμού περιορίζεται στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, που συνήθως εκλαμβάνονται ως αποπλαισιωμένες δεξιότητες, και ότι συνιστά διαδικασία που έχει καθολική εφαρμογή και παρόμοιες συνέπειες σε κάθε πολιτισμικό πλαίσιο. Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού εξετάζει κριτικά τόσο τις μακρο κοινωνιολογικές αναλύσεις που συναρτούν με μονοσήμαντο τρόπο την πρόσβαση στις ευκαιρίες γραμματισμού με τις κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες της ζωής των μαθητών/τριών όσο και εκείνα τα προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας, τα οποία, ενώ διερευνούν κείμενα και επικοινωνιακές διαδικασίες, αγνοούν το δυναμικό τρόπο με τον οποίο τα εκάστοτε κείμενα και τα μαθησιακά πλαίσια διαμορφώνονται επικοινωνιακά μέσα από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών στην κάθε σχολική τάξη. Ο προσδιορισμός της έννοιας του γραμματισμού και των επιμέρους ζητημάτων που αφορούν στις διαδικασίες κατάκτησής του έχουν απασχολήσει την έρευνα από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα. Η πολύ απλή εκδοχή του αλφαβητισμού, που

8 8 αναφερόταν στην ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, έχει αναθεωρηθεί προ πολλού, τόσο εξαιτίας της ανεπάρκειάς της ως σκοπού της σχολικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες κοινωνίες, όσο και υπό το φως πορισμάτων της έρευνας που αφορούν στη γλώσσα, την επικοινωνία, τη μάθηση, τη σχέση γλώσσας και ιδεολογίας, τη γνώση, την ίδια την ανάγνωση και τη γραφή καθώς και υπό το φως ζητημάτων που έχουν διερευνηθεί και αφορούν στο ρόλο του σχολείου και τις ευκαιρίες ή τις δυσκολίες πρόσβασης που τα σχολικά πλαίσια παρέχουν σε παιδιά από χαμηλά κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια στη μάθηση του γραμματισμού. Τα εν λόγω πορίσματα επηρεάζουν, αφ ενός, τα θέματα στα οποία κάθε φορά επικεντρώνεται το ερευνητικό ενδιαφέρον και τη μεθοδολογία που κρίνεται ως η πλέον κατάλληλη για τη διερεύνησή τους και, αφ ετέρου, τα προγράμματα γραμματισμού που εφαρμόζονται και εν πολλοίς διαμορφώνουν το πλαίσιο του λεγόμενου σχολικού γραμματισμού. Τα σχολικά βιβλία συνιστούν μέρος της υλοποίησης συγκεκριμένων κάθε φορά προγραμμάτων που περιλαμβάνουν θεωρητικές παραδοχές, διδακτικούς σκοπούς, αρχές και μεθοδολογίες και συνεπώς εκφράζουν ρητά ή άρρητα κάποια συγκεκριμένη αντίληψη για το γραμματισμό, επηρεάζοντας τις διαδικασίες οικοδόμησης της γνώσης και το είδος της γνώσης μέσα στις σχολικές τάξεις προς συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επομένως, για τη μελέτη της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσουν ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες της συγκεκριμένης σχολικής τάξης γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο, κρίνουμε σκόπιμη, εκτός από την ανάλυση αυτών καθαυτών των συνεδριών, την κριτική θεώρηση του ΑΠ και του βιβλίου της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετεί η παρούσα έρευνα και παρουσιάζεται στη συνέχεια Γλώσσα και διδασκαλία της γλώσσας Η γλώσσα έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης πολλών επιστημονικών κλάδων και θεωρητικών σχολών, με κυριότερες τη Γλωσσολογία, που έχει ως σκοπό την εξέταση ζητημάτων που αφορούν στη μελέτη της γλωσσικής δομής και λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και την Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, που μελετά τις παιδαγωγικές εφαρμογές των γενικών αρχών της γλωσσικής ανάλυσης, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σε προβλήματα διδασκαλίας (Μπαμπινιώτης, 1980).

9 9 Η γλωσσολογική έρευνα από τις αρχές του 20ου αιώνα, οπότε ο Saussure ανέδειξε τη γλώσσα ως σύστημα με συγκεκριμένη δομή, επικεντρώθηκε στη μελέτη των αλληλοεξαρτώμενων γλωσσικών στοιχείων και των σχέσεων μεταξύ τους που συνιστούν το γλωσσικό σύστημα. Σ αυτό το πλαίσιο μελέτης σημαίνουσα θέση κατέχει η έννοια της γλωσσικής ικανότητας του ομιλητή, δηλαδή η ικανότητά του να συντάσσει γραμματικά ορθές προτάσεις της γλώσσας που ομιλεί Η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας Η επικέντρωση στη γλώσσα ως αυτόνομου συστήματος μεταφράστηκε στη διδακτική πράξη με την παραδοσιακή προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας. Σύμφωνα με την εν λόγω προσέγγιση, η γλωσσική διδασκαλία εκλαμβάνεται ως η μετάδοση ενός συνόλου αποπλαισιωμένων γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορούν στο αφηρημένο σύστημα της γλώσσας. Θεωρείται δηλαδή ότι, εφόσον τα παιδιά «μάθουν» τα διάφορα επίπεδα του γλωσσικού συστήματος (φωνολογικό, λεξιλογικό, σημασιολογικό, συντακτικό), τους κανόνες και τις σχέσεις που τα διέπουν, είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σωστά. Το επίπεδο της γραμματικής στο οποίο δίνεται έμφαση είναι το προτασιακό και το κείμενο νοείται ως η παράθεση γραμματικοσυντακτικά και νοηματικά ορθών προτάσεων. Στο πλαίσιο αυτό, οι τέσσερις δεξιότητες που συναρτώνται με τη γλωσσική διδασκαλία, δηλαδή η ομιλία, η ακρόαση, η ανάγνωση και η γραφή, καλλιεργούνται ανεξάρτητα η μία από την άλλη, εφόσον αποτελούν διακριτά γνωστικά αντικείμενα με διαφορετικούς σκοπούς και στόχους. Έτσι, η παραγωγή γραπτού κειμένου νοείται ως μια μοναχική δραστηριότητα κατά την οποία ο γράφων εκφράζει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του (εκφραστική προσέγγιση) (Elbow, 1973; Macrorie, 1980). Οι διαδικασίες που έχουν προηγηθεί της γραφής με τις προφορικές αλληλεπιδράσεις που εμπεριέχουν (ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση κατά την επεξεργασία κειμένων μέσα στη σχολική τάξη) δε συνδέονται με τα γραπτά κείμενα που παράγουν τα παιδιά Επικοινωνιακή ικανότητα Ωστόσο, έρευνες στο πλαίσιο της Κοινωνιογλωσσολογίας του επιστημονικού δηλαδή πεδίου που διερευνά τη σχέση γλώσσας και κοινωνίας, και συναφών κλάδων, όπως η Εθνογραφία της Επικοινωνίας, ανέδειξαν την ιδιαίτερη σημασία της

10 10 γλωσσικής χρήσης και την αλληλεπίδρασή της με τα κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα. Οι έρευνες αυτές επηρέασαν με πολλούς τρόπους τους κλάδους που ασχολούνται με τη γλώσσα γενικά και τη διδασκαλία της ειδικότερα και οδήγησαν σε νέες θεωρήσεις σχετικά με την εκμάθηση της γλώσσας και την απόκτηση του γραμματισμού. Στη συνέχεια, θ αναφερθούμε κυρίως σε ορισμένες πτυχές που ανέδειξαν οι εν λόγω έρευνες και συγκεκριμένα στον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας και της γλωσσικής χρήσης, στην επικοινωνιακή της λειτουργία και στο στοιχείο της αλληλεπίδρασης που διέπει το φαινόμενο της επικοινωνίας, όπως και κάθε άλλης κοινωνικής πρακτικής. Η γλώσσα, λοιπόν, αναγνωρίζεται πρωτίστως ως κοινωνική πρακτική, πράγμα που μετακινεί το ενδιαφέρον από το τι είναι η γλώσσα στο τι κάνει, στην εξέταση των περιβαλλόντων και συμφραζομένων στα οποία αυτή εμφανίζεται και στις απόψεις και τα στερεότυπα που οι συμμετέχοντες/ουσες σε μία γλωσσική συναλλαγή (προφορική ή γραπτή) έχουν ή διαμορφώνουν (Baynham, 2002) γι αυτή. Υπό αυτό το πρίσμα, η γλωσσική ικανότητα δεν επαρκεί για να εξηγήσει το φαινόμενο της επικοινωνίας και τους κανόνες που το διέπουν. Για την ερμηνεία της γλωσσικής χρήσης μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, ο Hymes (1966, 1974), ο οποίος είναι και ο θεμελιωτής της Εθνογραφίας της Επικοινωνίας, εισήγαγε την έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας, η οποία γενικά μπορεί να οριστεί ως αυτό που χρειάζεται να γνωρίζει ο ομιλητής ή η ομιλήτρια για να επικοινωνήσει κατάλληλα μέσα σε μια συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα και αναφέρεται όχι μόνο στη γνώση του γλωσσικού κώδικα αλλά και στο τι να πούμε σε ποιον και πώς να το πούμε ώστε να αρμόζει σε μια ορισμένη περίσταση. Επιπλέον, αναφέρεται στην κοινωνική και πολιτισμική γνώση που υποτίθεται ότι έχουν οι ομιλητές/τριες και που τους/τις βοηθά να χρησιμοποιούν και να ερμηνεύουν γλωσσικές μορφές. Επομένως, η εκμάθηση της γλώσσας με τρόπο τέτοιο που να καθιστά ικανό/ή κάποιον/α να τη χρησιμοποιεί για ένα φάσμα κοινωνικών και εκφραστικών σκοπών προϋποθέτει κάτι παραπάνω από την εκμάθηση μιας λίστας από λέξεις, συντακτικές δομές και ορθή προφορά. Αντίθετα, όπως έχουν καταστήσει σαφές οι εθνογράφοι της επικοινωνίας (Saville Troike, 2009), η γλώσσα είναι ένα σύστημα χρήσης του

11 11 οποίου οι κανόνες και οι νόρμες αποτελούν εγγενές μέρος της κουλτούρας. Έτσι, η εκμάθηση μιας γλώσσας αφορά περισσότερο στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας. Αυτό που κατακτά κανείς είναι γνώση που διέπει την κατάλληλη χρήση της γλώσσας σε συγκεκριμένες περιστάσεις της καθημερινής ζωής (Schiffrin, 2009) Διδακτικές προσεγγίσεις με σκοπό την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας. Η έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας είχε σημαντικές συνεπαγωγές στη λογική που διέπουν τα προγράμματα διδακτικής της γλώσσας, τα οποία πλέον αποσκοπούν στην καλλιέργεια της δυνατότητας αποτελεσματικής επικοινωνίας. Στόχος δηλαδή της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η ικανότητα του/της ομιλητή/τριας ή συγγραφέα να κάνει τις κατάλληλες κάθε φορά γλωσσικές επιλογές, ανάλογα με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Τα προγράμματα που βασίζονται στην επικοινωνιακή προσέγγιση επιδιώκουν την ενασχόληση των παιδιών με την επεξεργασία και παραγωγή ποικίλων κειμενικών τύπων σε αυθεντικά επικοινωνιακά πλαίσια, ώστε σταδιακά να κατακτούν την επικοινωνιακή ικανότητα. Η άποψη ότι η εκμάθηση της γλώσσας δε συνίσταται απλώς στην εκμάθηση μιας λίστας λειτουργιών, αλλά στην ικανότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας διατηρείται και στην κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, η οποία βασίστηκε σε δεδομένα της έρευνας επιστημονικών κλάδων, όπως η Κειμενογλωσσολογία και η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου. Η διαφοροποίηση της κειμενοκεντρικής από την επικοινωνιακή προσέγγιση εντοπίζεται στην ανάδειξη του κειμένου ως βασικής μονάδας της διδασκαλίας της γλώσσας και της γλωσσικής ανάλυσης (Κωστούλη, 1999), καθώς το κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση είναι ο φορέας του μηνύματος κατά την επικοινωνία. Οι ιδέες γίνονται κείμενο μέσα από την οργάνωση που παρέχει ένα λειτουργικό/υπερδομικό σχήμα το οποίο τα άτομα μιας κοινωνίας ακολουθούν για να επικοινωνήσουν (Bereiter & Scardamalia, 1982; Garate & Melero, 2004). Με άλλα λόγια, επικοινωνούμε γραπτά ή προφορικά εκφέροντας νοήματα. Τα νοήματα αυτά αποκτούν πραγματικά νόημα για τους/τις συμμετέχοντες/ουσες (ομιλητές/τριες συγγραφείς, ακροατές/τριες αναγνώστες/τριες) στο βαθμό που ανταποκρίνονται σε κοινωνικά και πολιτισμικά αποδεκτές νόρμες, οι οποίες

12 12 προσδιορίζουν το πεδίο των γλωσσικών επιλογών, ρητορικών σχημάτων και παραγλωσσικών στοιχείων που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο/η συγγραφέας ή ο/η ομιλητής/τρια. Για παράδειγμα, η συνομιλία των παιδιών στη διάρκεια ενός παιχνιδιού διαφέρει ως προς τη δομή, τις γλωσσικές επιλογές και το ύφος λόγουαπό τη συνομιλία τους με τον εκπαιδευτικό κατά τη διαπραγμάτευση ενός θέματος της Φυσικής στη διάρκεια του μαθήματος ή από μία γραπτή εργασία με στόχο την αφήγηση γεγονότος. Στο πλαίσιο, λοιπόν, των πιο σύγχρονων προσεγγίσεων στη διδασκαλία της γλώσσας η ομιλία, η ακρόαση, η ανάγνωση και η γραφή προσδιορίζονται με διαφορετικό τρόπο απ ό,τι στην παραδοσιακή προσέγγιση. Δε νοούνται δηλαδή ως διακριτές δεξιότητες που διδάσκονται ξέχωρα η μία από την άλλη, αλλά ως αλληλένδετες εκφάνσεις ενός όλου που συνίσταται στην εκμάθηση της γλώσσας με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία. Για παράδειγμα, η ακρόαση εκλαμβάνεται όχι ως απλή παθητική λήψη πληροφοριών αλλά ως επικοινωνιακή πράξη που παρέχει πληροφορίες στα άτομα τα οποία συμμετέχουν στο επικοινωνιακό γεγονός (Erickson, 2009). Η διαφοροποίηση, ωστόσο, της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής προσέγγισης όσον αφορά στη μονάδα γλωσσικής ανάλυσης και διδασκαλίας που επισημάναμε παραπάνω, αναδεικνύει διαφορές στον τρόπο προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος. Για την επικοινωνιακή προσέγγιση η επαφή (επεξεργασία, παραγωγή) με ποικίλα αυθεντικά κείμενα σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις θεωρείται επαρκής για την καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών/τριών να δομούν τα κατάλληλα κάθε φορά κείμενα. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση όμως θεωρεί επιπλέον απαραίτητη τη συστηματική ενασχόληση με ποικίλα κείμενα τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο κειμενικής δομής με σκοπό την οικειοποίηση εκ μέρους των μαθητών/τριών των συμβάσεων που διέπουν τους κοινωνικά αποδεκτούς κειμενικούς τύπους. Η διαφοροποίηση αυτή αντανακλά την αντιπαράθεση της φυσικής ή διαισθητικής μάθησης με τη συνειδητή μάθηση, η οποία προϋποθέτει τη ρητή διδασκαλία των κειμενικών ειδών και των συμβάσεών τους. Όπως υποστηρίζει ο Baynham (2002), η διαισθητική μάθηση είναι πιθανό να εμποδίζει στους/στις εκπαιδευόμενους/ες συγγραφείς την πρόσβαση σε πιο σύνθετους, αφηρημένους τύπους γραφής, οι οποίοι δεν αναπτύσσονται «φυσικά»,

13 13 αλλά είναι απαραίτητοι, π.χ. για την επιτυχία στην τυπική εκπαίδευση. Ο Martin (1989a) επίσης διαπιστώνει ότι οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην παραγωγή γεγοντολογικών κειμένων (factual writing), γιατί αυτά και οι λεπτές διαφοροποιήσεις τους δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής διδασκαλίας, με αποτέλεσμα τη διολίσθηση από το ένα κειμενικό είδος στο άλλο. Δεδομένου ότι οι υπό μελέτη συνεδρίες δομούνται στο επίσημο σχολικό πλαίσιο που διαμορφώνουν το ΑΠ και το βιβλίο της γλώσσας, τα οποία υιοθετούν τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, θεωρούμε σκόπιμο να αναφερθούμε εκτενέστερα στην κειμενοκεντρική προσέγγιση Κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας. Η διδασκαλία των κειμενικών ειδών ξεκίνησε στο Σίδνεϋ της Αυστραλίας, όταν εγκαταλείφθηκε το παραδοσιακό ΑΠ στη δεκαετία του 70. Κατά τους Cope και Kalantzis (1993), μία κειμενοκεντρική προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία αποσκοπεί στην αποκάλυψη του τρόπου με τον οποίο η γλώσσα λειτουργεί για την κατασκευή νοήματος. Σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές η κειμενική διδασκαλία της γλώσσας σημαίνει: Την εμπλοκή των μαθητών/τριών στο ρόλο του/της μαθητευόμενου/ης, ενώ ο δάσκαλος αναλαμβάνει το ρόλο του ειδικού στο σύστημα και τη λειτουργία της γλώσσας. Την έμφαση στο περιεχόμενο, στη δομή και στην ακολουθία των βημάτων που ένας/μία εκπαιδευόμενος/η διέρχεται ώστε να καταστεί εγγράμματος/η μέσα σε ένα επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Ένα νέο ρόλο για τα σχολικά βιβλία της γλώσσας Τη διδασκαλία της γραμματικής με έμφαση στον τρόπο που αυτή συνδέεται με τη δόμηση των κειμένων και την αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία. Παρά το γεγονός ότι τέτοιου είδους θέσεις μπορεί να παραπέμπουν σε παραδοσιακές αντιλήψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, οι Cope και Kalantzis (1993) υποστηρίζουν και στοιχειοθετούν ακριβώς το αντίθετο. Πρόκειται για ένα καινούριο Παράδειγμα στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας που αντιτίθεται τόσο στα παραδοσιακά προγράμματα όσο και στην προοδευτική φιλελεύθερη τάση που σε μεγάλο βαθμό είχε επικρατήσει στην αυστραλιανή εκπαίδευση.

14 14 Οι βασικές αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης συνοψίζονται από τους Cope και Kalantzis, στο συλλογικό έργο «The Powers of Literacy» ως εξής: Η εκπαίδευση για το γραμματισμό είναι κεντρική στον τρόπο που τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα προγράμματα σπουδών παράγουν εξουσία, ταυτότητα και σε τελευταία ανάλυση ανισότητα. Το κειμενικό είδος 1 είναι μια κατηγορία που περιγράφει τη σχέση μεταξύ του κοινωνικού σκοπού του κειμένου με τη δομή της γλώσσας. Αυτό συνεπάγεται ότι στην εκμάθηση του γραμματισμού, οι μαθητές/τριες πρέπει να αναλύουν κριτικά τους διαφορετικούς κοινωνικούς σκοπούς για τους οποίους μας πληροφορούν σχήματα κανονικοτήτων στη γλώσσα με άλλα λόγια τα γιατί και τα πώς των κειμενικών συμβάσεων. Τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές διαδικασίες. Τα κείμενα δομούνται με λογικά προβλέψιμους τρόπους σε αντιστοιχία με τον τρόπο που δομείται η κοινωνική αλληλεπίδραση σ ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον. Κατά συνέπεια τα κειμενικά είδη δεν δημιουργούνται απλά από άτομα τη στιγμή της εκφοράς τους. Για να έχουν νόημα, πρέπει να είναι κοινωνικά. Οι ομιλητές/τριες και οι συγγραφείς δρουν μέσα σ ένα πολιτισμικό πλαίσιο και έχοντας γνώση των διαφορετικών κοινωνικών επιπτώσεων που έχουν οι διαφορετικοί τύποι των προφορικών και γραπτών κειμένων. Ακόμη περισσότερο, τα κειμενικά είδη δίνουν σ αυτούς/ές που τα χρησιμοποιούν τη δυνατότητα πρόσβασης σε περιοχές κοινωνικής δράσης και αλληλεπίδρασης, συγκεκριμένες περιοχές κοινωνικής επιρροής και εξουσίας (Kress, 1989b). Είναι ήδη γνωστό από την κοινή λογική ότι πολλοί άνθρωποι είναι αποκλεισμένοι από πεδία όπως το νομικό, το ακαδημαϊκό κτλ. κι αυτός ο αποκλεισμός σημαδεύεται γλωσσικά. Η εκμάθηση 1 Σύμφωνα με τον Swales (1990), το κειμενικό είδος (genre) προσδιορίζεται ως «τάξη επικοινωνιακών γεγονότων» με κυρίαρχο πόλο αυτόν της γλώσσας, ως «μια σειρά επικοινωνιακών γεγονότων που χαρακτηρίζονται από ένα σύνολο προσδοκιών/σκοπών, οι οποίοι αναγνωρίζονται από τα εξειδικευμένα μέλη μιας πρότυπης κειμενικής κοινότητας και συνιστούν τη λογική βάση του είδους λόγου» (Swales, 1990). Το είδος λόγου είναι προϊόν κοινωνικής διαδικασίας, καθώς πάνω του αποτυπώνονται οι προθέσεις των μελών της κειμενικής κοινότητας, όπως και τα υπάρχοντα κειμενικά πρότυπα. Μια σημαντική πρόταση που προχώρησε την έρευνα ένα βήμα μπροστά δίνοντας νέα στοιχεία για την ανάλυση των κειμενικών ειδών είναι αυτή του Bhatia (1993). Από τη θεωρία του για τα κειμενικά είδη εδώ επιλέγουμε ν αναφερθούμε στην αναγνώρισή τους ως μη στατικών κατασκευών και στη ρευστότητα που διακρίνει τη μεταξύ τους οριοθέτηση.

15 15 καινούριων ειδών προσφέρει σε κάποιον το απαραίτητο γλωσσικό δυναμικό για την πρόσβαση σε νέα πεδία κοινωνικής δράσης και εξουσίας. Οι παραπάνω παραδοχές μπορούμε να πούμε ότι αποτελούν κοινές πεποιθήσεις των ερευνητών/τριών που εργάζονται στο πεδίο της κειμενικής διδασκαλίας της γλώσσας. Ωστόσο, όπως τονίζουν οι Cope και Kalantzis (1993), η διαμάχη μέσα στους ίδιους τους κόλπους της είναι ιδιαίτερα έντονη, καθώς οι πρωταγωνιστές της δεν έχουν όλοι τις ίδιες θεωρίες για τη γλώσσα, περιλαμβανομένου και του ορισμού του κειμενικού είδους. Για παράδειγμα, η ερευνητική δουλειά του Martin (1986, 1989b, 1990, 1993) είχε ως στόχο την ανάλυση των κειμενικών απαιτήσεων του σχολικού γραμματισμού. Ο Martin, λοιπόν, προτείνει έξι τύπους κλειδιά, δηλαδή τα αναφορικά κείμενα (report), τα επεξηγηματικά (explanation), τα διαδικασιακά (procedure), τα διαλογικά (discussion), τα κείμενα εξιστόρησης (recount) και τα αφηγηματικά (narrative). Για κάθε τύπο περιγράφει το περιεχόμενο και τη λειτουργία του, το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο απαιτείται, τη σχηματική του δομή και τη λεξικο γραμματική του δομή. Προχωρά στην τυποποίηση του τρόπου με τον οποίο η κειμενική διδασκαλία μπορεί να πραγματωθεί. Σύμφωνα με το σχήμα που προτείνει και που παραθέτουν η Macken και οι συνεργάτες της (1989), αυτή περιλαμβάνει τρεις φάσεις: 1. Οι μαθητές/τριες εκτίθενται σε μια σειρά κειμένων που παραδειγματοποιούν το υπό διδασκαλία κειμενικό είδος. Σ αυτή τη φάση τίθενται υπό διαπραγμάτευση οι λειτουργίες, το δομικό σχήμα και τα λεξικογραμματικά στοιχεία του συγκεκριμένου κειμενικού είδους. 2. Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν στη συνεργατική διαπραγμάτευση και κατασκευή ενός ανάλογου κειμένου σε επίπεδο ολόκληρης της τάξης. Σ αυτή τη φάση ο/η δάσκαλος/α καθοδηγεί τη διαδικασία και ταυτόχρονα παίζει το ρόλο του γραφέα του εν λόγω κειμένου. 3. Οι μαθητές/τριες παράγουν τα δικά τους κείμενα, τα οποία τίθενται υπό διαπραγμάτευση σε συνεδρίες με τους/τις συμμαθητές/τριες και τον/την εκπαιδευτικό, με σκοπό την κριτική αναθεώρησή τους και την πιθανή επανεγγραφή τους. Στη συνέχεια, ο κύκλος αυτός μπορεί να επαναληφθεί

16 16 για την εξέταση πιο σύνθετων και πολύπλοκων πλευρών του ίδιου κειμενικού είδους. Η προσέγγιση αυτή του Martin έχει δεχθεί κριτική (Cope & Kalantzis, 1993; Hasan, 1992) εξαιτίας του ότι θεωρείται φορμαλιστική και ότι οδηγεί σε παραδοσιακού τύπου παιδαγωγικές στις οποίες κυριαρχεί η γραμμική μετάδοση μιας προσχεδιασμένης γνώσης. Η Hasan (1992), για παράδειγμα, παρατηρεί ότι η προσέγγιση του Martin κάνει το κείμενο να φαίνεται σαν ένα προϊόν που πρέπει να περιγραφεί κι όχι σαν μια διαδικασία που πρέπει να εξηγηθεί. Το γεγονός αυτό μπορεί εύκολα να οδηγήσει σε ένα φορμαλισμό της δομής που δεν αποτυπώνει τις ρευστές σχέσεις κειμένου και κοινωνικών συμφραζομένων. Οι Cope και Kalantzis (1993) προχωρούν πιο πέρα επισημαίνοντας ότι αυτού του τύπου η διδασκαλία εκλαμβάνει τα κειμενικά είδη ως δεδομένα και τοποθετείται μη κριτικά απέναντί τους. Ενέχει τον κίνδυνο να τείνει προς το εκπαιδευτικό μοντέλο της πολιτισμικής αφομοίωσης, καθώς η εκδοχή ενός συνόλου κειμενικών ειδών κατάλληλων για το σχολικό γραμματισμό υποδηλώνει ότι υπάρχουν συγκεκριμένα κειμενικά είδηφορείς κοινωνικής εξουσίας και η ιδιαίτερη αποστολή του σχολείου είναι να τα διανείμει σ εκείνες τις ομάδες που τοποθετούνται περιφερειακά στο πλαίσιο του κυρίαρχου πολιτισμού και λόγων. Ταυτόχρονα, η επιλογή συγκεκριμένων κειμενικών ειδών προς διδασκαλία στο σχολείο αποκλείει κάποια άλλα είδη που θα μπορούσαν να είναι σημαντικά για τη ζωή των μαθητών/τριών. Επιπλέον, τονίζουν οι ίδιοι ερευνητές, τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού δεν είναι δυνατό να θεωρούνται δεδομένα σε όλες τις εποχές. Δε χρειαζόμαστε, ισχυρίζονται, απλώς καλύτερα τεχνολογικά εργαλεία για την αποτελεσματικότερη αναπαραγωγή των κλασσικών ειδών του σχολικού γραμματισμού, αλλά να κατανοήσουμε ότι η πραγματική δύναμη πηγάζει από την ανατροπή των συμβάσεων και όχι από την αναπαραγωγή τους. Υπό το πρίσμα της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας, στην οποία εκφράζεται η απαίτηση για τη σύνδεση του κοινωνικού σκοπού με την κειμενική δομή που τον πραγματώνει, η γραμματική της γλώσσας και η διδασκαλία της κατανοούνται μ ένα τρόπο εντελώς διαφορετικό σε σχέση με την παραδοσιακή προσέγγιση. Έτσι, ξεκινώντας από την ερώτηση σχετικά με το σκοπό του κειμένου, η

17 17 ανάλυσή του προχωρά με τη διερεύνηση της δομής ολόκληρου του κειμένου. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή γραμματική, η οποία αρχίζει με τις λέξεις ως «μέρη του λόγου» και σπάνια προχωρά πέρα από την ανατομία φράσεων και προτάσεων, η κειμενική ανάλυση ενδιαφέρεται πρωτίστως για ολόκληρα τα κείμενα και τις κοινωνικές τους λειτουργίες. Η προτασιακή ανάλυση εν προκειμένω παρουσιάζεται μόνο με σκοπό να εξηγήσει αυτές ακριβώς τις λειτουργίες και τον τρόπο με τον οποίο το κείμενο πραγματώνει τον κοινωνικό του σκοπό Πλαίσιο επικοινωνίας Η γλωσσική ποικιλομορφία ήταν γνωστή στους γλωσσολόγους ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. (Lyons, 1995). Παρόλα αυτά, εντός των επίσημων θεσμών και κυρίως μέσα στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα επικράτησε η ρυθμιστική τάση, σύμφωνα με την οποία υπάρχει μία ορθή εκδοχή της γλώσσας και οι αποκλίσεις από αυτήν είναι το αποτέλεσμα της ανεπαρκούς γνώσης που διαθέτει ο/η ομιλητής/τρια για τη γλώσσα που ομιλεί. Ωστόσο, οι κοινωνιογλωσσολογικές έρευνες του Labov (1972a; 1972b) έδειξαν ότι οι διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες διαφέρουν μεν από την επίσημη γλωσσική ποικιλία, συνιστούν όμως εξίσου οργανωμένα και πολύπλοκα γλωσσικά συστήματα. O Labov (1972a) χαρακτήρισε τις γλωσσικές κοινότητες 2 «εγγενώς πολυγλωσσικές». Με άλλα λόγια, στην καθημερινή τους επικοινωνία οι άνθρωποι πρέπει να επιλέξουν μεταξύ των εναλλακτικών επιλογών που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο της κοινότητας ανάλογα με το ποιοι είναι οι συνομιλητές/τριές τους και τι γνωρίζουν γι αυτούς/ές. Η στροφή δηλαδή του ενδιαφέροντος στην επικοινωνία, στον τρόπο που αυτή δομείται και τους κανόνες που τη διέπουν ανέδειξε τον πλαισιωμένο χαρακτήρα της γλώσσας και της χρήσης της. Είναι χαρακτηριστική η παρατήρηση του Hymes [αναφέρεται στο Saville Troike (2009)] σχετικά με το ότι οι ομιλητές/τριες που θα μπορούσαν να παράγουν ακόμη και όλες τις γραμματικές προτάσεις μιας γλώσσας (σύμφωνα με τον ορισμό που είχε δώσει ο Chomski το 1965 για τη γλωσσική 2 Ο Labov (1972a) ορίζει τη γλωσσική κοινότητα όχι ως ένα σύνολο ομιλητών που χρησιμοποιούν τις ίδιες γλωσσικές μορφές, αλλά ως μια ομάδα ομιλητών που μοιράζονται τις ίδιες νόρμες σε σχέση με τη γλώσσα. Ο Hymes (1974) επίσης δε βασίζει τον ορισμό της στη χρήση της ίδιας γλώσσας. Περιγράφει τη γλωσσική κοινότητα ως μια ομάδα ομιλητών που μοιράζεται τους ίδιους κανόνες παραγωγής και ερμηνείας του λόγου, όπως και κανόνες για την ερμηνεία τουλάχιστον μιας γλωσσικής ποικιλίας.

18 18 ικανότητα) θα κατέληγαν σε ίδρυμα αν επιχειρούσαν να χρησιμοποιήσουν αδιακρίτως τις γνώσεις τους χωρίς πρώτα να σκεφτούν το κατάλληλο περιβάλλον χρήσης. Επομένως, η επικοινωνιακά προσανατολισμένη έρευνα αναδεικνύει τη σημασία του πλαισίου επικοινωνίας για τη γλωσσική χρήση. Το πλαίσιο επικοινωνίας συνιστά το πεδίο στο οποίο διαπλέκονται κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες με τη γλωσσική χρήση. Ο Labov συνέδεσε τη γλωσσική ποικιλία με παράγοντες εκ των προτέρων καθορισμένους (φύλο, ηλικία, μορφωτικό επίπεδο, κοινωνικό επίπεδο κτλ.). Η έννοια της γλωσσικής ποικιλίας επαναπροσδιορίζεται από τον Hymes (1966; 1974), ο οποίος την εντάσσει στο επικοινωνιακό γεγονός 3 (speech event) αναδεικνύοντας έτσι τη σημασία του επικοινωνιακού πλαισίου. Ο Hymes προτείνει μια σειρά στοιχείων ως συστατικών της έννοιας του πλαισίου, τα οποία αναφέρονται στο περιεχόμενο και τη μορφή του μηνύματος, στο χωροχρονικό και πολιτισμικό περιβάλλον της επικοινωνίας, στους/στις συμμετέχοντες/ουσες και τους σκοπούς που έχουν, στους γλωσσικούς τύπους που αυτοί/ές χρησιμοποιούν, στα κανάλια επικοινωνίας, στα είδη λόγου και στις κανονικότητες που διέπουν την επικοινωνία. Ωστόσο, η έννοια του πλαισίου επαναπροσδιορίζεται με πιο δυναμικό τρόπο από κοινωνιογλωσσολόγους της διεπίδρασης 4 όπως ο Gumperz (Gumperz, 1982). Ο συγκεκριμένος ερευνητής αναδεικνύει τη διαδραστική και δυναμική δόμηση της επικοινωνίας, θεωρώντας ότι τα στοιχεία που συνιστούν το επικοινωνιακό πλαίσιο δεν συνδέονται με αυτό γραμμικά. Αντίθετα, οι άνθρωποι συμμετέχοντας στην επικοινωνία ταυτόχρονα χτίζουν την επικοινωνία τους. Όπως τονίζει ο Gumperz (1982), το πλαίσιο επικοινωνίας, οι κοινωνικές δηλαδή παράμετροι και η γλωσσική χρήση θεωρούνται ότι βρίσκονται σε μια διεπιδραστική δυναμική σχέση, μια σχέση 3 Η γλωσσική κοινότητα, κατά τον Hymes (1974) συντίθεται από καταστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες συντίθενται από γεγονότα επικοινωνίας (speech event) και αυτά με τη σειρά τους από πράξεις λόγου (speech act). Έτσι, για παράδειγμα, μία γιορτή αποτελεί μία κατάσταση επικοινωνίας που περιλαμβάνει επικοινωνιακά γεγονότα, όπως συζητήσεις, τραγούδια, προπόσεις κτλ. και αυτά με τη σειρά τους περιλαμβάνουν πράξεις λόγου, π.χ. αστεία που ανταλλάσσονται μεταξύ των καλεσμένων. 4 H κοινωνιογλωσσολογία της διεπίδρασης (ή διεπιδραστική κοινωνιογλωσσολογία) συνιστά έναν θεωρητικό και μεθοδολογικό τρόπο διερεύνησης του τρόπου χρήσης της γλώσσας που αντλεί και αξιοποιεί στοιχεία από τη γλωσσολογία, την κοινωνιολογία και την ανθρωπολογία. Η διεπιδραστική κοινωνιογλωσσολογία είναι η μελέτη της γλωσσικής και κοινωνικής δομής της διεπίδρασης. (Schiffrin, 2009), παρέχει δηλαδή αναλύσεις για το πώς λειτουργεί η γλώσσα μαζί με το πώς κατανοούν οι συμμετέχοντες το κοινωνικό περιβάλλον για να μπορέσουν να καταλήξουν σε συμπερασμό νοήματος.

19 19 που διαρκώς προσδιορίζεται και επαναπροσδιορίζεται κατά την παραγωγή προφορικών και γραπτών κειμένων. Με ανάλογο τρόπο ο Erickson (2009) επισημαίνει ότι το πώς αντιδρούν οι άνθρωποι και πώς εξάγουν νόημα από την επικοινωνία τους με τους άλλους αποτελεί, εν μέρει, ζήτημα τοπικού πλαισίου, ενώ οι συνθήκες γλωσσικής χρήσης σχετίζονται με την κοινωνική δόμηση της περίστασης και του πλαισίου επικοινωνίας. Οι άνθρωποι δεν ακολουθούν απλώς πολιτισμικούς κανόνες που διαμορφώνουν το ύφος τους αλλά ενεργά δομούν αυτό που κάνουν. Αυτές οι δομήσεις διαφέρουν σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση (Erickson, 2009) Γλώσσα και εκπαίδευση Είδαμε ότι η μετατόπιση του ενδιαφέροντος στην επικοινωνία οδήγησε σε διαφορετικές προσεγγίσεις της διδακτικής της γλώσσας και ανέδειξε τη σχέση γλωσσικής χρήσης και πλαισίου επικοινωνίας. Ποια όμως είναι η σημασία του τελευταίου για τη σχολική πραγματικότητα και τη διδασκαλία της γλώσσας μέσα στο περιβάλλον του σχολείου; Το σχολείο και η σχολική τάξη έχει αναδειχθεί από τις κλασσικές κοινωνιογλωσσολογικές μελέτες (Cazden, 1988; Sinclair & Coulthard, 1975) ως ένα σημαντικό πλαίσιο γλωσσικής χρήσης και επικοινωνίας, όπου η γλώσσα, ο προφορικός και ο γραπτός λόγος, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για τις διαδικασίες μάθησης, τον πλέον ξεχωριστό, καθώς αποτελεί το μέσο όλων των εκπαιδευτικών συναλλαγών (Cook Gumperz, 2008a). Το σχολείο, σύμφωνα με την Cazden (1988), αποτελεί έναν ιδιόμορφο χώρο εξαιτίας της ιδιομορφίας της αποστολής του: Καθώς το σχολείο δεν αποτελεί απλώς αντανάκλαση της εξωτερικής (εξωσχολικής) πραγματικότητας, αλλά οφείλει επιπλέον να τη συμπυκνώσει σε γενικεύσεις που συνιστούν τη σχολική γνώση, από επιστημολογικής και συνομιλιακής (discursive) άποψης διαφοροποιείται από τις συνήθεις συνθήκες της εκτός σχολείου καθημερινής ζωής. Αρκετές δυσκολίες των παιδιών στο σχολείο αποδίδονται στο ότι πολλά από αυτά, ιδιαίτερα όσα προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, κατά τη μετάβασή τους από το οικογενειακό στο σχολικό περιβάλλον οφείλουν να κατακτήσουν ένα εντελώς διαφορετικό σύστημα χρήσης της γλώσσας, που είναι

20 20 γνωστό ως η «γλώσσα του σχολείου» (Heath, 1983). H Heath, επικεντρώνοντας την προσοχή της στον τρόπο με τον οποίο παιδιά διαφόρων κοινοτήτων κατακτούν τη γλώσσα και το γραμματισμό, αμφισβήτησε την άποψη περί γλωσσικού ελλείμματος 5 των μαθητών από γλωσσικές και εθνικές μειονότητες, αποδεικνύοντας ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές τους διαφορές δεν είναι εμπόδια στην κατάκτηση του γραμματισμού, αλλά λόγω αυτών κοινωνικοποιούνται με διαφορετικό τρόπο στην εγγραμματοσύνη. Με άλλα λόγια, οι δυσκολίες ή διαφορές που μπορεί να εμφανίζουν κάποιοι/ες μαθητές/τριες αποδίδονται στο ότι το σχολείο αποτελεί ένα διαφορετικό πλαίσιο επικοινωνίας εντός του οποίου συντελείται η μάθηση, σε σχέση με το οικογενειακό. Μέσα στο γενικότερο πλαίσιο του σχολείου αναδύονται και διαμορφώνονται ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας τα οποία διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν τους/τις μαθητές/τριες, ανάλογα με το κατά πόσο το επικοινωνιακό δυναμικό (σύνολο επικοινωνιακών στρατηγικών) που έχουν αναπτύξει στην οικογένεια ή έχουν διαμορφώσει κατά τη φοίτησή τους ανταποκρίνεται σ αυτά. Για παράδειγμα, οι Shultz, Florio και Erickson (1982) διαπίστωσαν ότι, σε συζητήσεις που διεξάγονταν στο σπίτι με την οικογένειά τους και στο σχολείο, Ιταλο αμερικανοί/ές μαθητές/τριες έκαναν συνεχώς εναλλαγές ανάμεσα στο πλαίσιο συμμετοχής που χαρακτηριζόταν από έναν/μία ομιλητή/τρια τη φορά και σε εκείνο το πλαίσιο συμμετοχής στο οποίο υπήρχαν όχι μόνο πολλαπλοί ταυτόχρονοι ομιλητές και ομιλήτριες αλλά και πολλαπλά ακροατήρια. Στις συζητήσεις αυτές, υπήρχαν κάθε φορά περισσότερα από ένα «πεδία συζήτησης» (floors) στα οποία συμμετείχαν όλοι/ες με τη σειρά. Οι σχέσεις ομιλητή ακροατηρίου δεν ήταν μονοδιάστατες αλλά ποικιλόμορφες. Η πολιτισμική οργάνωση των πλαισίων συμμετοχής στη συζήτηση, 5 Oι Gumperz και Cook Gumperz (2008), που, όπως και η Heath, αμφισβητούν τη θεωρία περί γλωσσικού ελλείμματος, αναφέρονται στις μελέτες που ξεκίνησαν στη δεκαετία του 60 σε μία προσπάθεια να δώσουν ερμηνεία σ αυτό που αποκαλούνταν «σχολική αποτυχία των παιδιών από μειονότητες». Σύμφωνα με αυτές, οι δυσκολίες των παιδιών από μειονότητες ή/και χαμηλά κοινωνικο οικονομικά στρώματα αποδόθηκαν στις γλωσσικές διαφορές με την επίσημη γλώσσα του σχολείου και την ελλιπή έκθεση των παιδιών αυτών στο λόγο των ενηλίκων, με αποτέλεσμα την παρεμπόδιση της γνωστικής τους ανάπτυξης και τη μείωση της δυνατότητάς τους να ωφεληθούν πλήρως από τη φοίτησή τους στο σχολείο. Αποδίδουν αυτή την «άποψη περί ελλείμματος» στην άγνοια που διακατείχε πολλούς μελετητές σχετικά με γλωσσολογικά ευρήματα που ήταν αποδεκτά ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. Κατά τη γνώμη τους, το χάσμα που επέτρεψε αυτές τις στρεβλώσεις ήρθε να καλύψει η Κοινωνιογλωσσολογία, η οποία προσέφερε μία νέα προσέγγιση στη μελέτη των γλωσσικών προβλημάτων στην εκπαίδευση, συνδυάζοντας την κοινωνιολογική ματιά με τα πορίσματα της Γλωσσολογίας.

21 21 κατά συνέπεια, είναι ένα ζήτημα με σημαντική παιδαγωγική σημασία, αφού ορισμένα πλαίσια συμμετοχής στην τάξη μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο οικεία στους μαθητές και τις μαθήτριες, ανάλογα με τα πλαίσια που έχουν συνηθίσει στην καθημερινή τους ζωή έξω από το σχολείο Προφορικός και γραπτός λόγος Ως ένας επιπλέον παράγοντας ο οποίος δυσχεραίνει την παραγωγή επικοινωνιακά αποτελεσματικών κειμένων αναφέρεται η διαφορά ή καλύτερα οι διαφορές μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου (Francois Geiger, 1991; Φραγκουδάκη, 1987). Ωστόσο, στο πλαίσιο της Κοινωνιογλωσσολογίας, η οποία έχει αναδείξει τις κοινωνικές διαστάσεις της γλώσσας, οι δύο μορφές δε συνιστούν απολύτως διακριτούς πόλους της γλώσσας. Οι Collins και Michaels (2008), για παράδειγμα, επισημαίνουν ότι οι επικοινωνιακές δραστηριότητες των ομιλητών και των συγγραφέων καθώς και τα επικοινωνιακά γεγονότα μέσα στα οποία εμφανίζονται ο γραπτός και ο προφορικός λόγος επιδρούν με πολύ πιο εντυπωσιακό τρόπο στην τελική μορφή του κειμένου απ ό,τι ο δίαυλος επικοινωνίας καθαυτός. Συμπεραίνουν ότι το πρόβλημα έχει να κάνει με τις διαφορετικές επικοινωνιακές στρατηγικές μεταξύ οικογενειακού και σχολικού πλαισίου. Όσο μεγαλύτερες είναι οι διαφορές αυτές τόσο πιο σύνθετη αποβαίνει η διαδικασία μετάβασης από την ομιλία στη γραφή στο σχολικό περιβάλλον (Barton & Hamilton, 1998; Kress, 1994). Την ίδια άποψη έρχεται να ενισχύσει η έρευνα του Campbell (2008), ο οποίος ισχυρίζεται ότι η διαδικασία φοίτησης στο σχολείο αντιμετωπίζεται πιο ρεαλιστικά ως κατάκτηση στρατηγικών του λόγου για την παρουσίαση πληροφοριών που μπορούν να θεωρηθούν έγκυρη γνώση όταν δίνονται στην κατάλληλη μορφή, παρά η σαφής κατάκτηση της πληροφορίας/γνώσης αυτής καθαυτής. Είναι πράγματι τόσο διαφορετικοί μεταξύ τους ο προφορικός και ο γραπτός λόγος όσο παλιότερες έρευνες για τις γλωσσικές διαφορές ομιλίας και γραφής έδειξαν; Ο Street (1984), ο οποίος εισήγαγε τη διάκριση των μοντέλων γραμματισμού, θεωρεί ότι η «διαμάχη» μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου έχει μεγαλοποιηθεί και ότι μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά περιβάλλοντα, η προφορική και η γραπτή γλώσσα προσλαμβάνουν συγκεκριμένες λειτουργίες στις

22 22 οποίες υπάρχει μια επικάλυψη και ένα «μίγμα» τρόπων επικοινωνίας. Ή, όπως το τοποθετεί η Cook Gumperz (2005), η γραπτή και η προφορική γλώσσα συνυπάρχουν μέσα σε ένα ευρύτερο επικοινωνιακό πλαίσιο όχι ως αντίθετοι αλλά ως διαφορετικοί τρόποι που χρησιμοποιούμε για να επιτύχουμε τους ίδιους επικοινωνιακούς σκοπούς. Οι Collins και Michaels (2008) αποδίδουν τα συμπεράσματα για τις δυσκολίες που γεννούν οι διαφορές γραπτού και προφορικού λόγου στο ότι οι αντίστοιχες έρευνες επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στις τυπικές διαφορές μεταξύ των δύο μορφών της γλώσσας (απών παρών αποδέκτης, προσχεδιασμένος λόγοςαυτοσχέδιος και άμεσος λόγος, πολύπλοκος απλός) και βασίζονται σε καταμετρήσεις λέξεων και συντακτικών δομών. Ωστόσο, μια πιο προσεκτική ανάλυση των υφολογικών ποικιλιών του γραπτού και προφορικού λόγου στο επίπεδο του συνεχούς λόγου δείχνει ότι η διάκριση δεν μπορεί να είναι απλή και μονοδιάστατη. Για παράδειγμα, μια εξειδικευμένη προφορική συζήτηση μεταξύ ακαδημαϊκών μπορεί να χαρακτηρίζεται από πολύ μεγαλύτερη συντακτική πολυπλοκότητα απ ό,τι ένα γράμμα μεταξύ φίλων. Επομένως, μπορούμε να πούμε ότι ο προφορικός και ο γραπτός λόγος δεν παρουσιάζουν τόσο ξεκάθαρα διακριτά χαρακτηριστικά, αλλά απαιτούν μάλλον επίγνωση των στρατηγικών που είναι απαραίτητες για τη μετάβαση από τη μία μορφή της γλώσσας στην άλλη. Πώς, για παράδειγμα, η διατήρηση της θεματικής συνοχής σε μία αφήγηση, η οποία στον προφορικό λόγο επιτυγχάνεται όχι μόνο με γλωσσικές επιλογές αλλά και με τον επιτονισμό, τις κινήσεις του σώματος κτλ, μπορεί να διατηρηθεί στο γραπτό κείμενο; Είναι προφανές ότι παιδιά τα οποία χρησιμοποιούν στην προφορική αφήγηση επιλογές και στρατηγικές που προσομοιάζουν σ αυτές του γραπτού λόγου θ αντιμετωπίσουν λιγότερα προβλήματα. Ένα παράδειγμα διαφορετικών επικοινωνιακών στρατηγικών μας προσφέρει η έρευνα των Scollon και Scollon (1981), οι οποίοι ανακάλυψαν ότι οι ινδιάνοι μαθητές από τη φυλή Athabascan στον Καναδά βρίσκονταν από πολλές απόψεις σε μειονεκτική θέση εξαιτίας των γλωσσικών συμβάσεων της κυρίαρχης αγγλοσαξωνικής κουλτούρας. Για παράδειγμα, μία από τις πολιτισμικές νόρμες των Athabascan αντιτίθεται στην ανοιχτή παρουσίαση της γνώσης. Αντίθετα, στην αγγλοσαξονική κουλτούρα θεωρείται ότι η γνώση πρέπει να παρουσιάζεται στα

23 23 κείμενα δοκιμιακού γραπτού λόγου. Επομένως, τα σχήματα με τα οποία δομείται ο λόγος των Athabascan συγκρούονται με τα αντίστοιχα σχήματα του αγγλοσαξονικού δοκιμιακού πεζού λόγου. Εξαιτίας της απροθυμίας των Athabascan να υιοθετήσουν μία στρατηγική που αντιβαίνει στις πολιτισμικές τους νόρμες, το αποτέλεσμα ήταν η χαμηλή επίδοσή τους στις αντίστοιχες σχολικές δραστηριότητες. Υπάρχουν, λοιπόν, δυσκολίες οι οποίες προκύπτουν από τις αρκετά διαφορετικές γλωσσικές και κειμενικές δεξιότητες που απαιτούνται κατά τη μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό λόγο, δυσκολίες που οι Collins και Michaels (2008) τις προσδιορίζουν ως προβλήματα στη χρήση συνεχούς λόγου, τα οποία συνδέονται με τις στρατηγικές παραγωγής συνεχούς λόγου που οικοδομήθηκαν στο οικογενειακό περιβάλλον. Ανάλογα με το βαθμό διαφοράς τους με τις αντίστοιχες στρατηγικές του σχολικού περιβάλλοντος, οδηγούν σε διαφορετικού βαθμού δυσκολίες κατά τη μετάβαση των παιδιών από την ομιλία στην παραγωγή γραπτών κειμένων. Το ερώτημα, επομένως, που προκύπτει είναι με ποιο τρόπο μπορούν τα παιδιά να κατακτήσουν εκείνες τις στρατηγικές που απαιτούνται για την παραγωγή κειμένων που θεωρούνται στο συγκεκριμένο πλαίσιο αποτελεσματικά. Η εκπόνηση προγραμμάτων της διδακτικής της γλώσσας βασίζεται στην ιδέα ότι αυτές οι στρατηγικές είναι τυποποιημένες και έχουν ομοιόμορφη επίδραση σ όλο το μαθητικό πληθυσμό. Ωστόσο, η ιδέα αυτή αγνοεί τη δυναμική δόμηση των επικοινωνιακών πλαισίων, για την οποία μιλήσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο Σχολικό μαθησιακό πλαίσιο Πολλές κοινωνιογλωσσολογικές μελέτες έχουν διερευνήσει τον τρόπο που ευρύτεροι (μακρο επίπεδο) ή τοπικοί παράγοντες (μικρο επίπεδο) επιδρούν στη διαμόρφωση του πλαισίου και στο είδος της γλωσσικής χρήσης. Οι Hornberger (1987) και Guthrie (1985), περιγράφουν το πώς ευρύτεροι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν την επιλογή της γλώσσας και τα αποτελέσματα των προγραμμάτων σε δίγλωσσα προγράμματα παρέμβασης. Η επικοινωνία μπορεί ακόμα να τυποποιείται σύμφωνα με τους συγκεκριμένους ρόλους των ατόμων, την κοινωνική θέση και την ταυτότητα της ομάδας μέσα σε μια κοινωνία, το μορφωτικό επίπεδο, τον τόπο κατοικίας σε αγροτική ή αστική περιοχή, τη γεωγραφική περιοχή και άλλα

24 24 χαρακτηριστικά κοινωνικής οργάνωσης. Ο Anyon (1981), για παράδειγμα, τεκμηριώνει τις διαφορές στις δομές διεπίδρασης που αναπτύσσονται στη σχολική τάξη σε σχολεία που βρίσκονται σε γειτονιές της ανώτερης οικονομικά τάξης σε αντίθεση με αυτά που βρίσκονται σε χαμηλότερες από οικονομική άποψη γειτονιές. Το ίδιο κάνει και ο Leacock (1969) για τα αστικά σε σχέση με τα προαστιακά περιβάλλοντα. Ταυτόχρονα, άλλοι παράγοντες με τοπική προέλευση, όπως είναι το στυλ του δασκάλου, οι επικοινωνιακές στρατηγικές που τα παιδιά έχουν αναπτύξει, αυτό που ήδη γνωρίζουν, οι προσδοκίες που αναπτύσσουν και κυρίως το πώς αντιλαμβάνονται και τι ερμηνείες δίνουν στη συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση (Gumperz & Cook Gumperz, 2008) μεταξύ πολλών άλλων παραγόντωνδιαμορφώνουν την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας και το πλαίσιό της. Επιπλέον, η γλώσσα που επιλέγεται και χρησιμοποιείται κάθε φορά δεν καθορίζεται μονοδιάστατα από το πλαίσιο που έχει διαμορφωθεί, δηλαδή δεν επηρεάζεται απλώς και απηχεί τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που ορίζουν μία περίσταση, αλλά η ίδια η χρήση της γλώσσας (μαζί με τη χρήση των εξωγλωσσικών και παραγλωσσικών στοιχείων) από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες μπορεί να μεταβάλλει και να διαμορφώσει το πλαίσιο της περίστασης επικοινωνίας. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι για την κατανόηση της διδακτικής πράξης και την υιοθέτηση εκείνων των πρακτικών που μπορούν να διευκολύνουν τη μάθηση στο σχολείο δεν αρκεί η εκπόνηση προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας που απλώς υιοθετούν μία προοπτική κειμενικής επικοινωνίας. Γίνεται φανερό ότι απαιτείται μία ευρύτερη οπτική ικανή να συλλάβει την πολυπλοκότητα και τη δυναμική φύση που συναρτάται με την εκμάθηση της γλώσσας και τη μάθηση γενικότερα. Η οπτική αυτή παρέχεται από το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο για την απόκτηση του γραμματισμού Η έννοια του γραμματισμού: Αυτόνομο ή γνωστικό και ιδεολογικό ή κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο Παρά το γεγονός ότι σε παλιότερες κοινωνικές δομές οι άνθρωποι μάθαιναν αυτά που τους χρειάζονταν μέσα στο οικογενειακό ή/και κοινωνικό και επαγγελματικό περιβάλλον, στις εποχές της καθολικοποίησης της εκπαίδευσης το σχολείο θεωρείται πλέον ο κατ εξοχήν χώρος όπου αποκτάται ο γραμματισμός. Η

25 25 έννοια του γραμματισμού όμως δεν έχει παραμείνει στατική και αναλλοίωτη στον προσδιορισμό της. Η Cook Gumperz (2008c), στο συλλογικό τόμο που επιμελείται «Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού», αναφέρει ότι ο γραμματισμός συνήθως περιγράφεται ως η ικανότητα παραγωγής και ερμηνείας ενός γραπτού κειμένου. Είναι φανερό ότι η έννοια του γραμματισμού συνδέεται αναπόσπαστα με την εκμάθηση της γλώσσας. Ωστόσο, ποια έννοια αποδίδεται στην εκμάθηση της γλώσσας, στην παραγωγή ενός κειμένου ή στην ερμηνεία του; Είδαμε στο κεφάλαιο για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της ότι οι διαφορετικές προσεγγίσεις απηχούν διαφορετικές θεωρητικές παραδοχές και αποδίδουν διαφορετικό νόημα στην ανάγνωση, τη γραφή κτλ. Τα ερωτήματα αυτά μπορούν ν απαντηθούν με πιο ολοκληρωμένο τρόπο, εφόσον τεθούν στο ευρύτερο πλαίσιο του πώς αντιλαμβάνεται κανείς το γραμματισμό και τις επιμέρους παραμέτρους του. Στη βιβλιογραφία έχουν διατυπωθεί δύο προτάσεις για το γραμματισμό. Αυτός που τις κατηγοριοποίησε ήταν ο Street (1984), ο οποίος, αναφερόμενος στην έρευνα του παρελθόντος σχετικά με το γραμματισμό, υποστηρίζει ότι αυτή έχει θέσει σε αντιπαράθεση την αυτόνομη άποψη για το γραμματισμό ως μιας αποπλαισιωμένης δομής, με την ιδεολογική άποψη που αντιλαμβάνεται το γραμματισμό ως μια συλλογή κοινωνικο πολιτισμικών δραστηριοτήτων. Σύμφωνα με το αυτόνομο μοντέλο, υπάρχουν καθολικές συνέπειες του γραμματισμού, ο οποίος αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων, όπως είναι η λογική σκέψη και η αφαιρετική ικανότητα. Σε αυτό το πλαίσιο η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ένα αφηρημένο σύστημα γραμματικοσυντακτικών δομών, των οποίων η εκμάθηση διασφαλίζει την επίτευξη της γλωσσικής ικανότητας. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, ανώτερο επίπεδο οργάνωσης λόγου καθίσταται η πρόταση, ενώ η παραγωγή γραπτού κειμένου συνιστά το αποτέλεσμα παράθεσης γραμματικά και σημασιολογικά αποδεκτών προτάσεων. Παράλληλα, οι υποστηρικτές του εν λόγω μοντέλου θεωρούν ότι η ανάπτυξη της ικανότητας για παραγωγή γραπτού λόγου σχετίζεται με τη σταδιακά ευρύτερη χρήση πιο σύνθετων, γλωσσικών, γραμματικο συντακτικών στοιχείων. Σε αντίθεση με το αυτόνομο μοντέλο, ο Street (1984) προτείνει το ιδεολογικό ή κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο γραμματισμού, το οποίο επιχειρεί να κατανοήσει το

26 26 γραμματισμό στο πλαίσιο συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών κι επιχειρεί να διατυπώσει μια θεωρία γι αυτόν με βάση τις ιδεολογίες στις οποίες εγγράφονται οι διάφορες μορφές του (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Ο Street ασκεί κριτική στην αυτόνομη άποψη, καθώς διαπιστώνει ότι, ενώ οι θιασώτες του αυτόνομου μοντέλου αναγνωρίζουν τις μεγάλης κλίμακας συνέπειες του γραμματισμού, στην πραγματικότητα «φυσικοποιούν» και καθολικοποιούν τις πρακτικές γραμματισμού μιας συγκεκριμένης κυρίαρχης ομάδας, κατά κύριο λόγο εκείνων που έχουν τελειώσει με επιτυχία τη σχολική εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, θεωρούν ότι ο γραμματισμός συνίσταται στην απόκτηση συγκεκριμένων και μετρήσιμων δεξιοτήτων που μεταβιβάζονται και επηρεάζουν με ομοιόμορφο τρόπο ολόκληρο το μαθητικό πληθυσμό. Με το πέρασμα, δηλαδή, από την άτυπη στην τυπική σχολική εκπαίδευση, ο ίδιος ο γραμματισμός έχει επαναπροσδιοριστεί μέσα στο πλαίσιο της τελευταίας και έχει μετατραπεί σε αυτό που σήμερα ονομάζουμε σχολικό γραμματισμό, δηλαδή ένα σύνολο αποπλαισιωμένης γνώσης που επικυρώνεται μέσα από τα τεστ επίδοσης (Cook Gumperz, 2008a). Η κριτική που έχει δεχτεί το αυτόνομο μοντέλο εστιάζει κυρίως στο γεγονός ότι ο γραμματισμός ουσιαστικά απογυμνώνεται από τα κοινωνικο πολιτισμικά πλαίσια στα οποία εντάσσεται (Gee, 1996). Με άλλα λόγια, οι έρευνες που ακολουθούν αυτή την οπτική δίνουν την εντύπωση ότι η διδακτική διαδικασία και η μάθηση είναι δύο διαδικασίες αποπλαισιωμένες από τις αλληλεπιδράσεις στις οποίες εμπλέκονται οι συμμετέχοντες/ουσες στο διαφορετικό κάθε φορά περιβάλλον της σχολικής τάξης και η μεταξύ τους σχέση εμφανίζεται ως σχέση αιτίαςαποτελέσματος (Σαμαρά, 2006). Επιπροσθέτως, η McKay (2009) επισημαίνει ότι εξετάζοντας το γραμματισμό σ ένα θεωρητικό πλαίσιο, όπως το αυτόνομο μοντέλο, που τον αντιμετωπίζει ουσιαστικά ως ατομικό φαινόμενο, αγνοούμε τις μεταβολές που υφίστανται το ίδιο το περιεχόμενο και η έννοιά του. Σ ένα τέτοιο πλαίσιο, ζητήματα που σχετίζονται με το πώς οι χρήσεις του γραμματισμού διαφέρουν διαπολιτισμικά, πώς τα παιδιά κοινωνικοποιούνται σε συγκεκριμένους τρόπους ενασχόλησης με τα κείμενα ή σε τι βαθμό η κοινωνία εκτιμά το γραμματισμό δε βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. Στην πραγματικότητα, υποστηρίζει η McKay, ο προσδιορισμός του γραμματισμού αλλάζει από εποχή σε εποχή, όπως επίσης από πολιτισμό σε

27 27 πολιτισμό, σύμφωνα με την Cook Gumperz (2008a). Σε ανάλογο πνεύμα η Christie (1990) ισχυρίζεται ότι, εξαιτίας της αύξησης των απαιτήσεων γραμματισμού, ο γραμματισμός τον 20ο αιώνα αποτελεί ένα φαινόμενο πολύ πιο πολύπλοκο απ ό,τι στις προηγούμενες εποχές. Όπως υποστηρίζει: Ο γραμματισμός στην εποχή μας είναι ένα πολύ διαφορετικό πράγμα απ αυτό που ήταν είτε στις αρχές ή ακόμα και στα μέσα του αιώνα. Ο σύγχρονος κόσμος απαιτεί ένα επίπεδο εξέλιξης στο γραμματισμό πολύ μεγαλύτερο από οποιαδήποτε προηγούμενη εποχή. Απαιτεί ανθρώπους ικανούς όχι μόνο να χειρίζονται το σημαντικό φάσμα των έντυπων υλικών που πλέον αποτελούν χαρακτηριστικό μιας τεχνολογικά προηγμένης κοινωνίας αλλά να δημιουργούν και να ανταποκρίνονται σε νέα, επειδή διαρκώς δημιουργούμε νέα είδη γραπτού λόγου, νέα κειμενικά είδη ως απαραίτητο μέρος της δημιουργίας νέας γνώσης και νέων τρόπων σκέψης. (σελ. 21) Σε αντιδιαστολή με το αυτόνομο μοντέλο, το ιδεολογικό ή κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο δίνει έμφαση στην κοινωνική φύση του γραμματισμού. Η απόκτηση δηλαδή και η χρήση του γραμματισμού συντελούνται μέσα σε κοινωνικά συμφραζόμενα, των οποίων η σημασία τονίζεται από συγγραφείς όπως ο Street (1984) από το χώρο της ανθρωπολογίας, ο Levine (1986) από το πεδίο της Κοινωνιολογίας, η Heath (1983) από την Εθνογραφία της Επικοινωνίας και από θεωρητικούς της εκπαίδευσης όπως ο Freire (1973, 1985). Το δεύτερο στοιχείο που αναδεικνύεται, με βάση αυτή την προσέγγιση, είναι η σημασία της εντός συμφραζομένων κοινωνικής διεπίδρασης για την κατανόηση του γραμματισμού (Cook Gumperz, 1986; Heath, 1983). Πλήθος ερευνών στο πλαίσιο του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου έχουν δείξει ότι η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο, η χρήση του γραπτού λόγου στην καθημερινή ζωή, ο τρόπος ενασχόλησης με τα κείμενα, οι συμβάσεις για τη δόμηση διαφόρων κειμενικών τύπων είτε γραπτών είτε προφορικών, η σημασία του «εγγράμματος» ή «μη εγγράμματος» άνθρωπος είναι ζητήματα που σχετίζονται με ποικίλους κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες (McKay, 2009). Η έντυπη λέξη, γράφει ο Gee (1992) περιβάλλεται από ένα πλήθος κοινωνικών πρακτικών των οποίων η μάθηση είναι αναπόσπαστα δεμένη με την ανάγνωση και τη γραφή. Σύμφωνα με την Cook Gumperz (2008a), «επιτελώντας τις δραστηριότητες που συνθέτουν το γραμματισμό, ασκούμε κοινωνικά εγκεκριμένες και εγκρίσιμες δεξιότητες. Ο γραμματισμός ως κοινωνικά δομούμενος αποτελεί τόσο μια ιστορικά εδραιωμένη ιδεολογία όσο και μια συλλογή επικοινωνιακών πρακτικών». Η ίδια

28 28 ερευνήτρια (Cook Gumperz, 2008b), στη μελέτη της για τη σχέση γραμματισμού και εκπαίδευσης, διαπιστώνει ότι καθ όλη τη διάρκεια ανάπτυξής τους τα σχολεία δεν ασχολούνται μόνο με τη διδασκαλία των δεξιοτήτων γραμματισμού, δηλαδή με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβολικών συστημάτων, αλλά επίσης και με τις χρήσεις αυτών των συστημάτων. Και αυτές αποτελούν κυρίως κοινωνικό ζήτημα. Γι αυτό το λόγο η μάθηση στο σχολείο δεν μπορεί να θεωρηθεί μόνο γνωστική μάθηση. Την άποψη αυτή ενισχύει ο Gee (1992), ο οποίος υποστηρίζει ότι η γραφή, η ανάγνωση και η γλώσσα βρίσκονται πάντα μέσα σε και είναι αναπόσπαστες από τους Λόγους 6. Ιδωμένες από αυτή την οπτική, η ανάγνωση και η γραφή δεν είναι προσωπικές διαδικασίες, δεν είναι υποθέσεις που αφορούν ένα σύνολο ξεχωριστών δεξιοτήτων αλλά, αντίθετα, είναι κοινωνικές πράξεις μέσω των οποίων εμπλέκεται κάποιος μέσα σε μια κοινότητα. Ο γραμματισμός, λοιπόν, δε θεωρείται πλέον μια αποπλαισιωμένη ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, με την έννοια της αποκωδικοποίησης γραπτών συμβόλων και της κωδικοποίησης του προφορικού λόγου σε γραπτό, αλλά πρωτίστως, σύμφωνα με την κοινωνικο πολιτισμική άποψη, είναι κοινωνική πρακτική. Η Heath (1983), η οποία επικέντρωσε τις εθνογραφικές της μελέτες στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά διαφόρων κοινοτήτων κατακτούν τη γλώσσα και το γραμματισμό, υποστήριξε ότι αυτός προκύπτει μέσα από μια διαδικασία κοινωνικοποίησης στις κανονικότητες και στις αξίες των αντίστοιχων κοινοτήτων. Οι πραγματικές συνθήκες εκμάθησης της προφορικής και γραπτής γλώσσας δεν γίνονται κατανοητές υποστηρίζει η Cook Gumperz (2008a), αν δε λάβουμε υπόψη ότι η αξία που δίνεται σε χαρακτηριστικά γλωσσικής χρήσης, όπως η συνεκτική επιχειρηματολογία, η αφηγηματική ικανότητα, το ρητορικό ύφος, αποτελούν μέρος μιας πολιτισμικής παράδοσης που προέρχεται από ζωές που ζούμε μαζί με άλλους ανθρώπους οι οποίοι αναγνωρίζουν και εκτιμούν αυτές τις χρήσεις. Έτσι, λοιπόν, για την ίδια, ο γραμματισμός συνίσταται σε ένα σύνολο κοινωνικο γνωστικών διαδικασιών που 6 Ο Gee (1996) ορίζει τους Λόγους (Discourses) ως τους «τρόπους του να είναι κανείς στον κόσμο, ή ως τρόπους ζωής που ενσωματώνουν λέξεις, πράξεις, αξίες, πεποιθήσεις, στάσεις και κοινωνικές ταυτότητες».

29 29 αποτελούν μέρος της διαδικασίας παραγωγής και κατανόησης κειμένων και ομιλίας μέσα σε αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα. Η κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, σε αντίθεση με το αυτόνομο μοντέλο που αντιλαμβάνεται την απόκτηση του γραμματισμού ως αποπλαισιωμένη διαδικασία, συναρτά το γραμματισμό με τα εκάστοτε πλαίσια επικοινωνίας εντός των οποίων αποκτάται. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή την προσέγγιση το σχολικό περιβάλλον (Raphael, 1984) δεν νοείται ως το μοναδικό πλαίσιο ορισμού της εγγραμματοσύνης, αφού ποικίλα άλλα πλαίσια επικοινωνίας όπως το οικογενειακό (Heath, 1982) ή το εργασιακό (Βhatia, 1993) σχετίζονται με διαφορετικές μορφές εγγραμματοσύνης. Εξάλλου, όπως η Cook Gumperz (2005) υποστηρίζει, αν αντιπαραθέσουμε την τρέχουσα κατάσταση με την ιστορία του αλφαβητισμού και της φοίτησης θα βρούμε ότι πριν από την ανάπτυξη ενός σύνθετου γραφειοκρατικού παγκόσμιου εκπαιδευτικού συστήματος, η απόκτηση του αλφαβητισμού γινόταν πιθανότατα μέσα από την άτυπη αλληλεπίδραση στις τοπικές ομάδες. Αυτή η προσέγγιση στη μελέτη του γραμματισμού έχει διευρύνει τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τις λειτουργίες και τις χρήσεις του σε διάφορες κοινωνικές ομάδες και σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Έτσι, αμφισβητείται πλέον η άποψη ότι υπάρχει ένας γραμματισμός, αυτός που αποκτάται με τη φοίτηση στο επίσημο σχολικό σύστημα. Στην πραγματικότητα, όπως υποστηρίζει ο Gee (1996), η ποικιλία των πρακτικών στην απόκτηση του γραμματισμού που έχουν συναντήσει οι ερευνητές/τριες, τους/τις έχουν οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι αντί του ενός γραμματισμού υπάρχουν γραμματισμοί. Επιπλέον, ο γραμματισμός δε συνδέεται πάντα και μόνο με τη χρήση της γλώσσας (προφορική και γραπτή), αλλά η έννοιά του είναι δυνατό να επεκτείνεται, ανάλογα με το αντικείμενό του (οπτικός, πληροφορικός, μαθηματικός κτλ. γραμματισμός). Επομένως, σύμφωνα με τους υποστηρικτές του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου, το περιεχόμενο της εγγραμματοσύνης δεν παραμένει σταθερό, αλλά διαμορφώνεται κάθε φορά σε σχέση με τις συνιστώσες του εκάστοτε περιβάλλοντος επικοινωνίας. Έτσι, η αρχική ορολογία εγγραμματοσύνη ή γραμματισμός, που παρέπεμπε σε ομοιογενή χρήση του γραπτού λόγου, αντικαθίσταται από όρους όπως πολυγραμματισμοί ή ποικίλες μορφές

30 30 εγγραμματοσύνης, με στόχο να καταδειχθεί η ποικιλόμορφη φύση της εγγραμματοσύνης. (Κωστούλη, 2001). Επιπλέον, σύμφωνα με το ίδιο μοντέλο, η σχολική τάξη δεν εκλαμβάνεται πλέον ως ένα στατικό περιβάλλον αλλά ως μια μαθησιακή ή κειμενική 7 κοινότητα της οποίας κάθε μέλος συμβάλλει με το δικό του τρόπο στην οικοδόμηση ενός τοπικού πολιτισμού νοημάτων (Swales, 1990; Kostouli 2005), ενώ οι γλωσσικές διαφορές μεταξύ των συμμετεχόντων αναδεικνύονται ως πλεονέκτημα στη μαθησιακή διαδικασία (Cook Gumperz, 2005). Τέλος, στο πλαίσιο του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου αναδεικνύεται η ιδεολογική πτυχή της έννοιας του γραμματισμού. Η ιδεολογία αποτελεί ένα σύνολο ιδεών, πεποιθήσεων και στάσεων, οι οποίες από κοινού κατασκευάζουν μία άποψη του κόσμου ή μια πολιτική θέση (Baynham, 2002). Οι ιδεολογίες συνήθως «φυσικοποιούν» τον εαυτό τους, προβάλλονται δηλαδή ως η προφανής, φυσική οπτική (βλ. κριτική του Street για το αυτόνομο μοντέλο). Είδαμε ότι στο αυτόνομο μοντέλο για το γραμματισμό κυριαρχεί η θέση πως η κατάκτηση της εγγραμματοσύνης υλοποιείται με τη μετάδοση ενός ιδεολογικά ουδέτερου συνόλου πληροφοριών και δεξιοτήτων οι οποίες μπορούν να αποκτηθούν με ομοιόμορφο τρόπο από τα παιδιά. Η θέση αυτή αποδίδεται από την Cook Gumperz (2008a) στη σύνδεση του γραμματισμού με τις δεξιότητες που αποκτώνται μέσα από τη σχολική φοίτηση, σύνδεση που υποβιβάζει τη μάθηση όλων αυτών των δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένου του γραμματισμού, σε μια τεχνική διαδικασία που θεωρείται κοινωνικά ουδέτερη. Αντίθετα, το κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο, κατανοώντας το γραμματισμό όχι μόνο ως κατάκτηση γνωστικών δεξιοτήτων αλλά και ως σειρά οδηγιών για τη χρήση της γνώσης (Cook Gumperz, 2008a), στην πραγματικότητα επισημαίνει το ζήτημα 7 Ο Swales (1990) θεωρεί ότι μία κειμενική κοινότητα χαρακτηρίζεται από ένα ευρέως αποδεκτό σύνολο κοινών στόχων, μηχανισμούς επικοινωνίας μεταξύ των μελών της, χρήση των συμμετοχικών μηχανισμών της με σκοπό την πληροφόρηση και την ανατροφοδότηση, συγκεκριμένα κειμενικά είδη για την επίτευξη των επικοινωνιακών στόχων της, ειδικό λεξιλόγιο κι ένα κατώτατο όριο μελών με τον αρμόζοντα βαθμό γλωσσικής γνώσης και εμπειρίας. Η Κωστούλη (2008), ακολουθώντας την άποψη του Gee (1996) για τους Λόγους, κάνει λόγο για την κειμενική κοινότητα που εμπεριέχει ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας και δεν αναφέρεται απλώς σε ένα σύνολο ατόμων (π.χ. μαθητών/τριών και εκπαιδευτικού) που αλληλεπιδρούν ούτε σε ένα συγκεκριμένο χωροχρονικό περιβάλλον, αλλά αποδίδει τη διακειμενική (intertextual) ιστορία νοημάτων και Λόγων που τα άτομα αυτά συν οικοδομούν.

31 31 της σχέσης ιδεολογίας και γραμματισμού. Όταν θέτουμε το ερώτημα πώς αποκτάται ο γραμματισμός ή με άλλα λόγια πώς μεταβιβάζεται η γνώση, κάνουμε εικασίες σχετικά με το τι αποτελεί έγκυρη γνώση. Το τι όμως θεωρείται έγκυρη γνώση είναι πρωτίστως θέμα ιδεολογίας, είναι, όπως λέει η Cook Gumperz (2008a), δημιουργία της κοινωνίας, η ιδεολογία της για τη μάθηση και η παιδαγωγική της, θέση η οποία διαπερνά τη μελέτη της ίδιας για την ιστορία του γραμματισμού ως ιδεολογίας. Εξάλλου, δε θα πρέπει να μας διαφεύγει το γεγονός ότι η άποψη για την ουδετερότητα της γνώσης, του γραμματισμού και γενικώς του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί και αυτή μια ιδεολογική τοποθέτηση και δράση με ιδεολογικές συνεπαγωγές όσον αφορά το είδος των εγγράμματων υποκειμένων που επιδιώκει ή/και διαμορφώνει. Εάν τα κειμενικά είδη, υποστηρίζει η Κωστούλη (2008) συνιστούν τυποποιημένους (αλλά όχι ιδεολογικά ουδέτερους) τρόπους παραγωγής και επεξεργασίας νοημάτων, προφανώς, οι στρατηγικές που το ελληνικό σχολείο ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να οικειοποιηθούν (για να περιγράψουν μια προσωπική τους ιστορία, να αφηγηθούν ένα ιστορικό γεγονός ή ένα πείραμα στο μάθημα της φυσικής) είναι στην ουσία ιδεολογικές επιλογές. Σύμφωνα με το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο δηλαδή, τα προγράμματα γραμματισμού ως διαμορφωμένα κείμενα θέσεων, παραδοχών και αρχών απηχούν μια συγκεκριμένη ιδεολογική στάση απέναντι στη γνώση. Τα κριτήρια επίσης επιλογής των κειμένων καθώς και τα ίδια τα κείμενα που επιλέγονται ως κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό συνιστούν ιδεολογικές επιλογές. Η συσχέτιση γλώσσας, κειμένου και ιδεολογίας αποτελεί κομβικό σημείο στην Κριτική Ανάλυση Λόγου. Χαρακτηριστικές είναι οι μελέτες στο πλαίσιο αυτό (Kress & Hodge, 1979; Kress, 1989a; Fairclough, 1989; 1995; Gee, 1996), οι οποίες έχουν σαν στόχο να αναδείξουν τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα όπως και οι διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής κειμένων αναπαράγουν, συντηρούν αλλά και επαναπροσδιορίζουν σχέσεις εξουσίας και θεσμούς. Εξάλλου, η διάκριση που κάνει ο Street (1984) στα μοντέλα του γραμματισμού, δείχνει ότι ο ίδιος ο γραμματισμός μπορεί να αρθρώνεται μέσω διαφορετικών ιδεολογικών απόψεων. Οι χρήσεις του γραμματισμού δεν αποτελούν ουδέτερους τεχνικούς δίαυλους επικοινωνίας, τονίζει ο Baynham (2002), αλλά διαμορφώνονται από βαθιά εδραιωμένες ιδεολογικές θέσεις, άλλες ρητές και άλλες υπόρρητες. Με

32 32 αυτή την έννοια, τα κείμενα που κρίνονται ως απαραίτητα για το σχολικό γραμματισμό απηχούν μια συγκεκριμένη ιδεολογία, η οποία αξιολογεί ως κατάλληλο ένα συγκεκριμένο είδος γνώσης ενώ αποκλείει κάποιο άλλο Από το σχολικό γραμματισμό στο γραμματισμό της σχολικής τάξης Ο τρόπος που κατανοείται ο γραμματισμός δεν είναι απλά θεωρητικό ζήτημα, αλλά θεωρία με σημαντικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση και την εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών και των προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας, με σκοπό ακριβώς την απόκτηση του γραμματισμού, ιδιαίτερα μέσα από το επίσημο σχολικό σύστημα, το οποίο, από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα έχει αναδειχθεί στον κατ εξοχήν φορέα μετάδοσης και πιστοποίησης της γνώσης. Για παράδειγμα, τα παραδοσιακά προγράμματα είναι προσανατολισμένα στη γραμματικοσυντακτική δομή της γλώσσας, ενώ τα επικοινωνιακά (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997; Κωστούλη, 2001) και κειμενοκεντρικά (Κωστούλη, 2001) επικεντρώνονται στην καλλιέργεια του γραμματισμού. Οι διαφορές αυτές προφανώς απηχούν διαφορετικές αντιλήψεις για τη γλώσσα και το γραμματισμό. Ωστόσο, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού (Κωστούλη, 2008) αναδεικνύει τη σημαντική διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στη μελέτη του γραμματισμού μέσα από τα διάφορα προγράμματα (ως διαμορφωμένα κείμενα που εμπεριέχουν ένα σύνολο θέσεων και αρχών για τη γλώσσα και τη διδασκαλία) και στη μελέτη της δυναμικής του φύσης ως κοινωνικο πολιτισμικής διαδικασίας που δομείται μέσα από συγκεκριμένα πλαίσια επικοινωνίας. Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης επιδιώκει τη δημιουργία του πλαισίου εφαρμογής της κοινωνικοπολιτισμικής αντίληψης για το γραμματισμό στο επίπεδο της σχολικής τάξης. Οι βασικές θέσεις αυτής της νέας (για την ελληνική βιβλιογραφία) προσέγγισης στη διερεύνηση του σχολικού γραμματισμού παρουσιάζονται από την Κωστούλη (Κωστούλη, 2008; Kostouli, to appear). Η προσέγγιση αυτή σηματοδοτεί τη μετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από την εκπόνηση προγραμμάτων σχολικού γραμματισμού προς τη μελέτη του τρόπου εφαρμογής τους στο σχολικό πλαίσιο και στον τοπικό πολιτισμό νοημάτων που αναδύεται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις οι οποίες αναπτύσσονται

33 33 σε κάθε συγκεκριμένη σχολική τάξη γύρω από τα κείμενα που παράγουν και επεξεργάζονται οι μαθητές/τριες. Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού (ή ακριβέστερα μορφών του γραμματισμού) της σχολικής τάξης αξιοποιεί ερευνητικά δεδομένα και συμπεράσματα από αλληλοσχετιζόμενα επιστημονικά πεδία, όπως α) οι Πολυγραμματισμοί (Cope & Kalantzis, 1993; New London Group, 1996) και οι Σπουδές Νέων Μορφών Γραμματισμού (Barton & Hamilton, 1998) που αναδεικνύουν τη δυναμική σχέση πλαισίων (π.χ. οικογενειακού, σχολικού, επαγγελματικού κτλ.) και μορφών γραμματισμού (π.χ. λειτουργικού, κριτικού, ηλεκτρονικού, οπτικού κτλ.), β) η Κριτική Ανάλυση Λόγου (Fairclough, 1989, 1995) που συσχετίζουν κείμενα καθώς και διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής κειμένων με τις σχέσεις εξουσίας και τους θεσμούς, γ) οι κοινωνικο πολιτισμικές προσεγγίσεις της μαθησιακής διαδικασίας (Rogoff, 1990), σύμφωνα με τις οποίες, η μάθηση συνιστά μία επικοινωνιακά δομούμενη διαδικασία, που αναδύεται και διαμορφώνεται μέσα από τη συμμετοχή των παιδιών σε διάφορες επικοινωνιακές δραστηριότητες. Καθώς η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού κατανοεί το γραμματισμό ως δυναμική κοινωνικο πολιτισμική διαδικασία που δομείται μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια επικοινωνίας, ενδιαφέρεται για τη διερεύνηση των διαδικασιών μεταδόμησης της σχολικής τάξης σε κειμενική κοινότητα και ειδικότερα σε κοινότητα κριτικού γραμματισμού. Η διάκριση αυτή είναι απαραίτητη, γιατί ο γραμματισμός δεν είναι οπωσδήποτε κριτικός. Μια λειτουργική αλλά όχι κριτική προσέγγιση του γραμματισμού, επισημαίνει ο Baynham (2002), θα σήμαινε ότι διδάσκουμε το γραμματισμό έτσι ώστε να μαθαίνουν οι συμμετέχοντες/ουσες να πετυχαίνουν τους κοινωνικούς τους στόχους, χωρίς ωστόσο να υπεισέρχεται η κριτική διάσταση, με μια μορφή δηλαδή που αποδέχεται τα κυρίαρχα μέσα επικοινωνίας (π.χ. συγκεκριμένα και τυποποιημένα κειμενικά είδη) με τους δικούς τους όρους, ως κάτι το δεδομένο και φυσικό. Το ζητούμενο, επομένως που θέτει η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού είναι το πώς τα επιμέρους επικοινωνιακά πλαίσια και οι δραστηριότητες παραγωγής και επεξεργασίας κειμένων συμβάλλουν στην καλλιέργεια (πτυχών) του σχολικού (κριτικού) γραμματισμού.

34 34 Η Κωστούλη (2008) συναρτά την κατάρτιση προγραμμάτων της διδακτικής της γλώσσας και του γραμματισμού με μια στατική αντίληψη για το πλαίσιο των στόχων και θέσεων σχετικά με την έννοια και το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας, αντίληψη που οδηγεί στην πεποίθηση ότι η καλλιέργεια του γραμματισμού, του σχολικού τουλάχιστον, επιτυγχάνεται με την οικειοποίηση από τα παιδιά ενός προκαθορισμένου συνόλου κειμένων και κειμενικών ειδών καθώς και των συμβάσεών τους, κειμένων που αξιολογούνται ως σημαντικά στο πλαίσιο του σχολείου. Σύμφωνα με τις μελέτες του Gee (1996), η μετάβαση από την οικογένεια στο σχολείο εμπεριέχει μία μετάβαση των παιδιών από τους ήδη κατακτημένους στο οικογενειακό περιβάλλον Πρωτογενείς Λόγους στους Δευτερογενείς Λόγους 8 του σχολικού γραμματισμού. Έχοντας υπόψη την άποψη του Gee ότι οι Λόγοι αποτελούν τα κείμενα και τους συγκεκριμένους τρόπους νοηματοδότησης των κειμένων που το σχολείο επιλέγει ως κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό, προκύπτει το ζήτημα σχετικά με τα υποκείμενα της μάθησης και τους τρόπους με τους οποίους αυτά διαμορφώνουν ή/και επαναπροσδιορίζουν τους Λόγους του σχολικού γραμματισμού. Η τάση που έχει επικρατήσει και, σε μεγάλο βαθμό, ανεξάρτητα από τη διδακτική της γλώσσας που υιοθετεί (παραδοσιακή, επικοινωνιακή ή κειμενοκεντρική), είναι αυτή των προγραμμάτων γραμματισμού που αποτελούν ένα προδιαμορφωμένο πλαίσιο στόχων και θέσεων για την έννοια και το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας κι ένα επίσης προκαθορισμένο σύνολο κειμένων και κειμενικών δομών που κρίνονται απαραίτητα για την απόκτηση του σχολικού γραμματισμού. Από την άλλη πλευρά, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού θεωρεί ότι το πλαίσιο των στόχων και θέσεων για την έννοια και το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας δεν εφαρμόζεται με ομοιόμορφο τρόπο μέσα σε κάθε σχολική τάξη, αλλά δομείται επικοινωνιακά, μέσα από τις αλληλεπιδράσεις που συνοικοδομούνται σε αυτήν. Επομένως, το ενδιαφέρον ζήτημα που προκύπτει είναι οι 8 Σύμφωνα με τον ίδιο, οι Δευτερογενείς Λόγοι (secondary Discourses) αποτελούν εκείνο το σώμα των κειμένων, αλλά και τους συγκεκριμένους τρόπους νοηματοδότησης των κειμένων και ανταπόκρισης σ αυτά που προωθεί το σχολείο ως κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό.

35 35 διαδικασίες με τις οποίες διαμορφώνονται μαθησιακά πλαίσια ή ακριβέστερα συνδιαμορφώνονται μαθησιακές τροχιές, δηλαδή τρόποι μετάβασης των μαθητών/τριών από το ένα μαθησιακό πλαίσιο στο άλλο (Κωστούλη, 2008). Όπως εξηγεί η Κωστούλη (2008), σε κάθε σχολική τάξη, μέσα από αλληλεπιδραστικές διαδικασίες, οικοδομούνται επιμέρους πλαίσια γραμματισμού. Με ποιο τρόπο τα πλαίσια αυτά, που δεν είναι προκαθορισμένα, επιδρούν στη διαμόρφωση συγκεκριμένων ορισμών (διαφορετικών από τη μία μαθησιακή κοινότητα στην άλλη) του τι είναι ανάγνωση και γραφή, παραγωγή και επεξεργασία νοημάτων; Με ποιο τρόπο συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ταυτότητας των μαθητών/τριών, δηλαδή του τι είναι «καλός/ή» και «μέτριος/α» μαθητής/τρια, μέσα από ποιες διαδικασίες κάποιοι/ες μαθητές/τριες υιοθετούν έναν κεντρικό επικοινωνιακό ρόλο, ενώ κάποιοι/ες άλλοι/ες αναλαμβάνουν ρόλο περιφερειακό; Με ποιες διαδικασίες είναι δυνατό να συμβαίνουν μετατοπίσεις, δηλαδή αλλαγές του επικοινωνιακού ρόλου των μαθητών/τριών; Για παράδειγμα, η Eder (2008) δείχνει ότι ο διαχωρισμός των παιδιών σε ομάδες ανάγνωσης, ανάλογα με την αναγνωστική τους ικανότητα και με στόχο την υποβοήθησή τους να αναπτύξουν υψηλότερα επίπεδα ικανότητας, ενδέχεται να παγιώσει μία μορφή θεσμικής αδράνειας που παγιώνει δραστικά την αρχική ομαδοποίηση. Ένα άλλο παράδειγμα μπορεί ν αποτελεί η τάση των εκπαιδευτικών ν απευθύνονται συχνότερα και με μεγαλύτερες προσδοκίες και απαιτήσεις προς τους/τις θεωρούμενους/ες καλούς/ές μαθητές/τριες. Κατά πόσο όμως μία τέτοια τακτική συμβάλλει στη σταθεροποίηση των ρόλων και των ταυτοτήτων που οι μαθητές/τριες υιοθετούν μέσα στην τάξη; Η διαφορετική κατανόηση του πλαισίου, ως στατικού ή ως δυναμικά και επικοινωνιακά δομούμενου, όπως την περιγράψαμε παραπάνω, διαπερνά όλα τα ζητήματα που άμεσα ή έμμεσα συνδέονται με την απόκτηση του γραμματισμού. Για παράδειγμα, οι σύγχρονες τάσεις στη διδακτική της γλώσσας θέτουν ως σκοπό την καλλιέργεια της κειμενικής επικοινωνίας (κατανόηση, επεξεργασία και παραγωγή ποικίλων κειμενικών τύπων κατάλληλων για κάθε περίσταση επικοινωνίας) κι ακόμη περισσότερο τη διαμόρφωση μιας κριτικής στάσης απέναντι στα κείμενα, στον τρόπο δηλαδή με τον οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα για τη μετάδοση μηνυμάτων. Με ποιο τρόπο λειτουργεί η γλώσσα για να συντηρεί και να αναπαράγει συγκεκριμένες ιδεολογικές θέσεις και στάσεις, θεσμούς και σχέσεις

36 36 εξουσίας και με ποιο τρόπο οι λόγοι και οι ιδεολογίες λειτουργούν μέσω της γλώσσας; Σύμφωνα με τον Fairclough (1989), το κλειδί για μια κριτική γλωσσική εκπαίδευση είναι η συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο η γλώσσα λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική. Οι κοινωνικές πρακτικές, κατά τον Fairclough (2003) συνίστανται στη δράση και αλληλεπίδραση, τις κοινωνικές σχέσεις, τα άτομα (με τις πεποιθήσεις, τις στάσεις, τις ιστορίες τους κτλ.), τον υλικό κόσμο και το λόγο. Εάν θέλουμε να μεταφράσουμε την έννοια της κοινωνικής πρακτικής στο χώρο της σχολικής πράξης, θα πρέπει να διερευνήσουμε με ποιον τρόπο οι μαθητές/τριες προβάλλουν, αποβάλλουν ή/και επαναπροσδιορίζουν τη γνώση που διαθέτουν, τις στάσεις και πεποιθήσεις τους καθώς συνδιαλέγονται με τις αντίστοιχες του επίσημου σχολικού πλαισίου, με τη διαμεσολάβηση της γλώσσας και διαμέσου των διεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Ωστόσο, τα κείμενα και τα κειμενικά είδη τα οποία αξιολογούνται ως σημαντικά για την κατάκτηση του σχολικού γραμματισμού αποτελούν ένα σύνολο προδιαμορφωμένο. Ο γραμματισμός δηλαδή, επισημαίνει η Κωστούλη (2008), και ειδικότερα ο κριτικός γραμματισμός κατανοείται με στατικό τρόπο, καθώς η προεπιλογή ενός συνόλου κειμενικών δομών και σχημάτων αντικατοπτρίζει μια λογική, σύμφωνα με την οποία ο ορισμός και η σημασία της αφήγησης, της περιγραφής, της επιχειρηματολογίας κτλ. θεωρείται δεδομένη και ομοιόμορφη για κάθε μαθησιακή κοινότητα και για κάθε γνωστικό πεδίο. Επιπλέον, απηχεί την αντίληψη ότι η απόκτηση του σχολικού γραμματισμού συνιστά διαδικασία με ορισμένο και προκαθορισμένο τέλος, την κατάκτηση δηλαδή από τους μαθητές εκείνων των κειμενικών δομών και σχημάτων που θα τους καταστήσουν ικανούς να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στο σχολικό περιβάλλον. Έτσι, η έμφαση δίνεται στο αποτέλεσμα, ο γραμματισμός δηλαδή νοείται ως προϊόν και όχι ως διαδικασία. Αντίθετα, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού αξιώνει μια πιο δυναμική θεώρηση στον τρόπο με τον οποίο η έννοια του κριτικού γραμματισμού προσδιορίζεται στο πλαίσιο της σχολικής τάξης ως μια διαδικασία συνδιαμόρφωσης Λόγων που αναδύεται και προσδιορίζεται μέσα από τη διαπλοκή κειμένων και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων (Κωστούλη, 2008). Αυτή η τοποθέτηση αναδεικνύει ζητήματα τα οποία παραγνωρίζονται με τη στατική αντίληψη που περιγράψαμε. Απέναντι στους τυποποιημένους τρόπους παραγωγής

37 37 και επεξεργασίας νοημάτων που συνιστούν τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού τίθεται το ερώτημα με ποιο τρόπο αυτά καθώς και οι δραστηριότητες παραγωγής και επεξεργασίας των κειμένων ορίζονται και επαναπροσδιορίζονται συνεχώς. Η δυναμική προσέγγιση στην έννοια του πλαισίου και του τρόπου που τα μέλη μιας κειμενικής κοινότητας αλληλεπιδρούν με τα κείμενα αποτυπώνεται στο σχήμα 1 (Kostouli & Mitakidou, to appear). Σε αντίθεση δηλαδή με τη στατική αντίληψη που διέπει τη μελέτη του γραμματισμού μέσα από τα προγράμματα διδακτικής της γλώσσας, παρατηρούμε στο εν λόγω σχήμα ότι κείμενα και κοινωνικές πρακτικές αποκτούν νόημα με τον εγκιβωτισμό τους σε πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσια, ενώ αποτυπώνεται ταυτόχρονα μια δυναμική διαπλοκή και αλληλεπίδραση τοπικών και ευρύτερων πλαισίων. Έτσι, όπως εξηγεί η Κωστούλη, η έννοια των «genre sets 9» μας βοηθάει να συλλάβουμε το δυναμικό τρόπο με τον οποίο τοπικές ιστορίες νοημάτων αναδύονται και επαναπροσδιορίζονται στις κοινότητες της σχολικής τάξης. Κοινωνικοί θεσμοί ως κειμενικές κοινότητες Σύνολο κειμενικών ειδών Λόγοι που προβάλλονται από επίσημα κείμενα Κειμενικές κοινότητες Σχήμα 1: Πολιτισμικό πλαίσιο/πολιτισμικά μοντέλα και ιδεολογίες Προσδιορίζοντας, λοιπόν, ως βάση της επικοινωνίας στη σχολική τάξη τόσο τα κείμενα που τα παιδιά παράγουν ή καλούνται να μελετήσουν όσο και τις κοινωνικά πλαισιωμένες διαδικασίες παραγωγής και επεξεργασίας τους, η γραφή και η 9 Ο όρος «genre sets» αναφέρεται στο σύνολο του ρεπερτορίου των κειμενικών ειδών με τη μορφή γραπτών κειμένων και προφορικών διαδικασιών που οικοδομούνται από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών προς την κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων. Η οικοδόμηση των genre sets αποτελεί μέρος των επικοινωνιακών διαδικασιών μέσω των οποίων τα κοινωνικά αποθέματα της γνώσης κατασκευάζονται, αναπαράγονται, μεταβιβάζονται και τροποποιούνται (Gunthner and Knoblauch, 1995: αναφ. στο Kostouli & Mitakidou, to appear).

38 38 ανάγνωση αναγνωρίζονται ως αλληλεπιδραστικές διαδικασίες με κοινωνικοπολιτισμικό και όχι μόνο γνωστικό περιεχόμενο. Κάθε αλληλεπίδραση, επισημαίνει η Κωστούλη (2008), δε συνιστά πιστή εφαρμογή των θέσεων ενός προγράμματος, αλλά μέσο για τη διαμόρφωσή τους. Με άλλα λόγια, οι στρατηγικές που αποτυπώνονται στα γραπτά κείμενα των παιδιών δε βρίσκονται σε γραμμική συσχέτιση με ό,τι έχει διδαχθεί, αλλά διαμεσολαβούνται από τις διεπιδράσεις που συν διαμορφώνουν εκπαιδευτικός και μαθητές/τριες γύρω από κείμενα τα οποία απασχολούν τη μαθησιακή τους κοινότητα. Η παραγωγή γραπτών κειμένων, επομένως, δεν μπορεί να θεωρηθεί απλώς ως το αποτέλεσμα της εκμάθησης και χρήσης λεξικογραμματικών και συντακτικών στοιχείων ούτε προσδιορίζεται από την κατάκτηση μιας σειράς προδιαμορφωμένων κειμενικών δομών. Αντίθετα, υιοθετείται μια πιο διαλογική (ή κοινωνικο πολιτισμική/κοινωνικο ιστορική) προσέγγιση που αντιλαμβάνεται την παραγωγή γραπτών κειμένων ως μια διαδικασία δημιουργίας κοινωνικών νοημάτων μέσω των κειμένων, διαδικασία εγγενώς διαλογική και ιστορικά εδρασμένη. Η γραφή εκλαμβάνεται περισσότερο ως μια συλλογική πραγμάτωση, που περιλαμβάνει τη βαθμιαία οικειοποίηση από τα παιδιά ενός ορισμένου, εξαρτημένου από το πλαίσιο, συνόλου σημειολογικών πηγών, που αποτελούν για την κάθε συγκεκριμένη κειμενική κοινότητα σημαντικές αξίες για την παραγωγή και την εκφορά νοημάτων (Kostouli, 2005). Το πλαίσιο αυτό δεν αναφέρεται μόνο στο παρόν, αλλά συγκροτείται και επαναπροσδιορίζεται δι υποκειμενικά, ιστορικά και διακειμενικά σε τοπικό επίπεδο, ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των ευρύτερων κοινωνικώνπολιτισμικών παραγόντων με την τοπική κουλτούρα και ιστορία, αλληλεπίδρασης που διαμεσολαβείται από τη δράση των μελών κάθε συγκεκριμένης μαθησιακής κοινότητας. Κατά συνέπεια, υποστηρίζει η Κωστούλη (2002), η διερεύνηση των γραπτών κειμένων των παιδιών δεν μπορεί παρά να προσδιορίζεται με την πλαισίωσή τους, δηλαδή την ένταξή τους σ ένα σύνολο δραστηριοτήτων που προηγούνται και έπονται της γραφής. Με άλλα λόγια, η συγκεκριμένη ερευνήτρια υποστηρίζει ότι μια επικοινωνιακή δραστηριότητα δε λειτουργεί αυτόνομα, αλλά φαίνεται ότι αντλεί από προηγούμενες και διαμορφώνει το πλαίσιο για τις επόμενες. Έτσι, τα γραπτά κείμενα των παιδιών δε νοούνται ως ένα τέλος μιας οριοθετημένης και απολύτως ορισμένης διαδικασίας, αλλά ως ένα από τα μέσα

39 39 διαπραγμάτευσης και επαναπροσδιορισμού όρων, συμβάσεων και νοημάτων που συν οικοδομούν τα μέλη μιας μαθησιακής κοινότητας. Ταυτόχρονα, η διαδικασία ορισμού και επαναπροσδιορισμού κειμένων, κειμενικών ειδών και δραστηριοτήτων δεν εκλαμβάνεται ως στατική, δεν οδηγεί σ ένα τελικό προδιαγεγραμμένο αποτέλεσμα, αλλά συντελείται και επαναπροσδιορίζεται συνεχώς, διαμορφώνοντας έτσι αυτό που η Κωστούλη (Κωστούλη, 2008; Kostouli, to appear) αποκαλεί μορφές γραμματισμού της σχολικής τάξης. Είναι προφανές ότι η. απόκτηση του γραμματισμού νοείται ως διαδικασία και μάλιστα κοινωνικά και επικοινωνιακά δομούμενη και όχι ως προϊόν. Η έμφαση δίνεται στη διαλογική οικοδόμηση των σχολικών κειμενικών ειδών και των γραμματισμών της σχολικής τάξης. Με άλλα λόγια, οι δευτερογενείς Λόγοι του Gee δε νοούνται ως σταθερές και αδιαπραγμάτευτες πηγές, αλλά ως διαδοχικά αναδυόμενη οικοδόμηση νοημάτων, ταυτοτήτων και στάσεων απέναντι στη γνώση (kostouli, to appear). Η τοποθέτηση αυτή δηλαδή επαναδιατυπώνει το ζήτημα της σχέσης γραμματισμού και ιδεολογίας στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο ότι η σχέση γλώσσας κειμένων ιδεολογίας έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου. Ενώ όμως οι μελέτες αυτές έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον τους στα δημοσιογραφικά κείμενα και τον πολιτικό λόγο, η έρευνα στο σχολικό πλαίσιο και σε σχέση με τα κείμενα του σχολικού γραμματισμού είναι περιορισμένη (Κωστούλη, 2008). Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού θέτει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος τη σχολική τάξη. Εάν λάβουμε υπόψη ότι τα κείμενα είτε αυτά που επεξεργάζονται είτε αυτά που παράγουν τα παιδιά αποτελούν συστατικό μέρος της επικοινωνίας μέσα στην τάξη, θα πρέπει να μας απασχολήσει ο τρόπος με τον οποίο τα κείμενα αυτά απηχούν ή διαμορφώνουν ιδεολογία. Εν ολίγοις, το ζήτημα της ιδεολογίας δεν περιορίζεται μόνο στο περιεχόμενο των κειμένων και της σχολικής γνώσης, αλλά και στον τρόπο, στις διαδικασίες απόκτησής της. Θα πρέπει να μας απασχολήσει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές/τριες διαμορφώνονται ως εγγράμματα υποκείμενα και διαμορφώνουν συγκεκριμένες ιδεολογικές στάσεις απέναντι στη γνώση. Η διάσταση αυτή επικεντρώνεται στην ανάλυση των επικοινωνιακών διαδικασιών που οικοδομούνται γύρω από την παραγωγή και επεξεργασία

40 40 κειμένων με στόχο να καταδείξει πώς μέσα από αυτές διαμορφώνεται η κάθε σχολική τάξη σε μαθησιακή κοινότητα. Σύμφωνα με την κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, η επικοινωνία μαθητών/τριών και εκπαιδευτικού δεν συνιστά μια ιδεολογικά ουδέτερη διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών (Mercer, 1995; Moll, 1990; Κωστούλη, 2008). Αντίθετα, η επικοινωνία επαναπροσδιορίζεται ως μέσο για τη δόμηση διεπιδράσεων και, μέσω αυτών, για τη διαμόρφωση των ατόμων ως συγκεκριμένης μορφής εγγράμματων υποκειμένων (Κωστούλη, 2008). Δίνοντας έμφαση στη διαδικασία και στη δυναμική της φύση που δομείται και συν οικοδομείται μέσα από ποικίλα αλληλεπιδραστικά πλαίσια, η Κωστούλη (2008), τονίζει ότι η διαμόρφωση κριτικών εγγράμματων υποκειμένων δεν μπορεί να συντελείται με την εφαρμογή από τα παιδιά ενός συνόλου στατικών οδηγιών που συνιστούν «κριτική σκέψη» ή «κριτικό γραμματισμό». Το ενδιαφέρον της έρευνας οφείλει να στραφεί στον τρόπο με τον οποίο εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες συνδιαμορφώνονται ως εγγράμματα υποκείμενα που κατακτούν σταδιακά συγκεκριμένες στάσεις απέναντι στη γνώση. Οι στάσεις αυτές είναι δυνάμει, μια και τελούν πάντοτε υπό επαναπροσδιορισμό. Η διερεύνηση αυτή δεν μπορεί να νοηθεί ανεξάρτητα από τον τρόπο συμμετοχής μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών στη διαδικασία δημιουργίας μαθησιακών πλαισίων γύρω από το γραπτό λόγο. Ο/η κάθε μαθητής/τρια διαμορφώνεται ως συγκεκριμένης μορφής αναγνώστης/τρια ως μέλος μιας κοινότητας γραμματισμού μέσα από τον τρόπο συνεργασίας του/της με τα υπόλοιπα άτομα αλλά και κείμενα που συγκροτούν την κουλτούρα της συγκεκριμένης τάξης. Επομένως, η απόκτηση του γραμματισμού γίνεται αντιληπτή ως ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών που αναπτύσσονται, καλλιεργούνται και διαμορφώνονται μέσα στις σχολικές τάξεις, οι οποίες δεν μπορούν να εκλαμβάνονται ως σταθερά και προκαθορισμένα πλαίσια, αλλά ως αλληλεπιδραστικές πολυφωνικές κοινότητες. Η παραδοχή αυτή υποδηλώνει μία μετατόπιση από την κλασσική κοινωνιολογική άποψη, σύμφωνα με την οποία, το ευρύτερο θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο καθορίζει τη στάση και τη δράση των υποκειμένων, προς μία δυναμική αντίληψη σχετικά με τον τρόπο που τα ίδια τα υποκείμενα επαναδιαπραγματεύονται και επανακαθορίζουν τις κοινωνικές πρακτικές ή με άλλα λόγια επανακαθορίζουν τη

41 41 διδασκαλία και τη μάθηση ως τα μέσα συγκρότησης και επαναπλαισίωσης ενός τοπικού πολιτισμού νοημάτων (Kostouli, to appear) Νέα μεθοδολογικά ζητήματα Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, δηλαδή την απόκτηση του γραμματισμού ως κοινωνική πρακτική, το γραμματισμό ως διαδικασία και όχι ως προϊόν, την καθοριστική σημασία της αλληλεπίδρασης για τη συνοικοδόμηση της γνώσης μέσα σε μια μαθησιακή κοινότητα, το δυναμικό τρόπο διαμόρφωσης των μαθησιακών πλαισίων και τη σχέση προφορικού και γραπτού λόγου, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού θέτει νέα μεθοδολογικά ζητήματα στη μελέτη της απόκτησης του γραμματισμού, των προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας και της σχέσης προφορικού λόγου και παραγωγής γραπτών κειμένων από τα παιδιά (Κωστούλη, 2008): Μετατοπίζει το ερευνητικό ενδιαφέρον από την εκπόνηση προγραμμάτων σχολικού γραμματισμού προς τη μελέτη του τρόπου εφαρμογής τους στο σχολικό πλαίσιο. Προτείνει ως μονάδα ανάλυσης του σχολικού γραμματισμού τη σχολική τάξη έναντι εκείνης του σχολείου. Μελετά τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές/τριες μέσα από τη μεταξύ τους επικοινωνία αλλά και την επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό διαμορφώνουν συγκεκριμένες ιδεολογικές στάσεις απέναντι στη γνώση και αναδύονται ως κριτικοί παραγωγοί γνώσης. Αναδεικνύει τη σημασία της μελέτης του τρόπου με τον οποίο συνδέονται οι προφορικές συναλλαγές εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών με τα κείμενα τα οποία παράγουν τα παιδιά. Ή με άλλα λόγια, πώς, σε μία συγκεκριμένη μαθησιακή κοινότητα, ο τρόπος που δομούνται και συν κοδομούνται τα κειμενικά γεγονότα στα διάφορα μαθησιακά πλαίσια επηρεάζουν την ικανότητα των παιδιών για την παραγωγή αποτελεσματικών κειμένων. Με βάση αυτό το πλαίσιο που περιγράψαμε, θα δούμε στη συνέχεια πώς το ΑΠ και το νέο βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού αντιμετωπίζουν τη γλώσσα και την επικοινωνία, τι είδους διαδικασίες απόκτησης του γραμματισμού προωθούν και ποιες φανερές ή υπολανθάνουσες παραδοχές σχετικά με το

42 42 γραμματισμό απηχεί. Με άλλα λόγια θα διερευνήσουμε το είδος του πλαισίου το οποίο διαμορφώνουν τα επίσημα κείμενα για το σχολικό γραμματισμό και πώς αυτό με τη σειρά του επηρεάζει τις υπό μελέτη συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο στη συγκεκριμένη σχολική τάξη.

43 43 2. ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 2.1. Πηγές συλλογής δεδομένων Στην παρούσα έρευνα μελετώνται οι αλληλεπιδράσεις που οικοδομούν ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες μιας συγκεκριμένης σχολικής τάξης γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο. Τα κείμενα τα οποία επεξεργάζονται τα παιδιά περιέχονται στη 15 η ενότητα του βιβλίου για τη διδασκαλία της γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού. Η εν λόγω ενότητα, σύμφωνα με τους στόχους που αναγράφονται στην πρώτη σελίδα της, αφορά στη διδασκαλία του επιχειρηματολογικού κειμένου. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει στην εισαγωγή, οι αλληλεπιδράσεις αυτές μελετώνται ως πλαισιωμένες δομές κι επομένως το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται τόσο στις ίδιες όσο και στα επίσημα κείμενα που προσδιορίζουν το πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού. Τα νέα βιβλία της Γλώσσας βασίστηκαν στο νέο ΑΠ του 2003, στο οποίο παρουσιάζονται οι βασικές θεωρητικές παραδοχές και οι γενικοί και ειδικοί σκοποί της γλωσσικής διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Apple (1979, 1982), τα ΑΠ, ενόσω αποσκοπούν στη μεταφορά πληροφοριών σε διάφορα σχολικά γνωστικά αντικείμενα, ταυτόχρονα θα έπρεπε να ερμηνεύονται ως ιδεολογικοί μηχανισμοί, επιφορτισμένοι με τον καθορισμό του τι συνιστά γνώση, ποιος θα έπρεπε να έχει πρόσβαση σε αυτή και με ποιους τρόπους αυτή η γνώση θα έπρεπε να παρουσιάζεται μέσα στις σχολικές τάξεις. Επομένως, τα ΑΠ απηχούν μία συγκεκριμένη αντίληψη για το τι είναι ο γραμματισμός και οι διαδικασίες απόκτησής του. Ο γραμματισμός μπορεί να νοείται ως μια σειρά δεξιοτήτων που μπορούν να μεταφραστούν σε μια ποσοτικά μετρήσιμη ικανότητα ή αντίθετα ως μια δυναμική αλληλεπιδραστική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος, κοινωνικά δομούμενη μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και σε συγκεκριμένες κοινότητες γραμματισμού. Όπως ήδη έχουμε πει, η προσέγγιση που υιοθετείται στην παρούσα εργασία θεωρεί ότι ο γραμματισμός δεν παρέχει μόνο τεχνική κατάρτιση, αλλά και μια σειρά οδηγιών για τη χρήση της γνώσης. Είναι δηλαδή κοινωνικά δομούμενη διαδικασία κι όχι απλώς η ικανότητα να διαβάζουμε και να γράφουμε (Cook Gumperz, 2008a).

44 44 Δεδομένου ότι η απόκτηση του γραμματισμού έχει συνδεθεί στενά με τη σχολική εκπαίδευση (Cook Gumperz, 2008a), ενώ η υιοθέτηση της μιας ή της άλλης προσέγγισης της έννοιάς του αποτελεί επιλογή με σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική πρακτική, θεωρούμε σημαντικό να προσδιορίσουμε το πώς ορίζει το γραμματισμό, όπως και τη σχέση του με τη γλώσσα, το ΑΠ για το συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο που εξετάζεται, αυτό δηλαδή της ελληνικής δημοτικής εκπαίδευσης. Σ ένα επόμενο βήμα, ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος με τον οποίο οι παραδοχές και κατευθύνσεις του ΑΠ μεταφράζονται και υλοποιούνται στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας. Τέλος, το ερώτημα είναι τι είδους επικοινωνιακές στρατηγικές και μαθησιακές διαδικασίες αναπτύσσονται μέσα σε μια συγκεκριμένη πραγματική σχολική τάξη, όταν ο δάσκαλος ακολουθεί την οργάνωση των κειμένων και δραστηριοτήτων που προτείνει το βιβλίο. Το τελευταίο ερώτημα είναι κρίσιμο, γιατί οι διεπιδράσεις που αναπτύσσονται γύρω από τα γραπτά κείμενα δεν μπορούν να εκληφθούν ως μία εκ των προτέρων προβλέψιμη διαδικασία, επηρεαζόμενη μόνο από αυτό καθαυτό το κείμενο, αλλά μάλλον ως μία διαδικασία που δομείται και συνοικοδομείται από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες. Όπως τόνισε ο Gumperz (1981), «Αυτό που μεταδίδεται στην τάξη είναι το αποτέλεσμα των πολύπλοκων διαδικασιών της διεπίδρασης που λαμβάνει χώρα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στόχους, την προϋπάρχουσα γνώση και σ αυτό που οι διάφοροι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται ότι συμβαίνει». Ωστόσο, είναι πιθανό ότι κάθε σχολικό εγχειρίδιο με τη συγκεκριμένη του δομή και τις υπολανθάνουσες θεωρητικές του παραδοχές, τα κείμενα και τις δραστηριότητες που προτείνειμπορεί να ενισχύει μέσα στη σχολική τάξη διαφορετικού τύπου διαδικασίες που απηχούν διαφορετική αντίληψη για το τι συνιστά το γραμματισμό. Με άλλα λόγια, το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού, στην παρούσα εργασία, δεν αντιμετωπίζεται ως αυτόνομο εργαλείο της γλωσσικής διδασκαλίας με απολύτως προβλέψιμη και ομοιόμορφη επιρροή και αποτελεσματικότητα, αλλά εντάσσεται σ ένα ευρύτερο πλέγμα σχέσεων όπου δεν μπορούν να παραγνωρίζονται οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες μέσω των οποίων οι θεωρητικές παραδοχές και διδακτικές αρχές του ΑΠ για τη διδασκαλία της Γλώσσας πραγματώνονται ή όχι και σε ποιο βαθμό με όχημα το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο.

45 45 Επιπροσθέτως, όπως επισημαίνει η Cook Gumperz (2008a), η διαδικασία φοίτησης στο σχολείο μπορεί να διερευνηθεί μέσα από μια μικρο αναλυτική οπτική και μέσα από μία σε βάθος ανάλυση της λεκτικής επικοινωνίας σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Κατ αναλογία, τα σχολικά εγχειρίδια μπορούν να εκτιμηθούν και ν αξιολογηθούν καλύτερα, όταν αποτελούν αντικείμενο μελέτης σε συγκεκριμένα σχολικά περιβάλλοντα μέσω της μικρο ανάλυσης των διεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα και στις οποίες διεπιδράσεις το σχολικό βιβλίο δεν μπορεί να παίζει αυτόνομο και προδιαγεγραμμένο ρόλο. Όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω, τόσο το ΑΠ για τη διδασκαλία της γλώσσας όσο και το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού αποσκοπούν θεωρητικά σε μια γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Ωστόσο, με βάση τη διαφορετική προσέγγιση που εκθέσαμε σε σχέση με το σχολικό γραμματισμό και τις μορφές γραμματισμού της σχολικής τάξης, θα πρέπει να έχουμε υπόψη τη διάκριση μεταξύ της στατικής και της δυναμικής αντίληψης για τη γλωσσική διδασκαλία και το γραμματισμό. Κατά συνέπεια, η υιοθέτηση της κειμενοκεντρικής οπτικής δεν προϋποθέτει απαραίτητα τις ίδιες θεωρητικές παραδοχές ούτε έχει τις ίδιες συνεπαγωγές. Αν το ζητούμενο είναι ο κριτικός γραμματισμός, τότε η δυνατότητα πρόσβασης των μαθητών/τριών στα κειμενικά είδη του σχολείου συνιστά ένα πρώτο βήμα. Η δυνατότητα δομικών αποκλίσεων από τις δομές είναι ένα σημαντικό δεύτερο βήμα (Κωστούλη, 2008; Cope & Kalantzis, 1993). Η δυνατότητα αυτή δεν είναι κάτι που προκύπτει αιφνιδίως, αλλά, προφανώς έχει σχέση με τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές/τριες μιας σχολικής τάξης ασχολούνται με τα κείμενα, καθώς και τα νοήματα που συν οικοδομούν και τις ταυτότητες που διαμορφώνουν μέσα από αυτή τους την ενασχόληση. Επομένως, η παραγωγή γραπτών κειμένων θεωρείται από την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης απολύτως συνδεδεμένη με ό,τι έχει προηγηθεί της διαδικασίας της γραφής και μ αυτή τη λογική δεν μπορεί να διερευνάται μόνο μέσα από τα προϊόντα της, δηλαδή τα γραπτά κείμενα των παιδιών. Με βάση τα παραπάνω, θεωρούμε ότι τρεις, τουλάχιστον, θα πρέπει να είναι οι πηγές των δεδομένων για το θέμα που μας απασχολεί:

46 46 1. Οι συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα σε μία πραγματική σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία της γλώσσας με βάση το βιβλίο. 2. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Γλώσσας. 3. Το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού. Ειδικότερα για τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων έγινε επιτόπια καταγραφή της διδασκαλίας της 15 ης ενότητας του νέου βιβλίου της γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού σχολείου Φωτολίβους Δράμας. Τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής περιλαμβάνουν ηχογραφήσεις από τη διδασκαλία της εν λόγω ενότητας, της οποίας το θέμα είναι «Η τηλεόραση», τα κείμενα που έγραψαν τα παιδιά στη διάρκειά της, συνέντευξη από το δάσκαλο και ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν τα παιδιά. Το συγκεκριμένο σχολείο βρίσκεται σε αγροτική περιοχή και οι μαθητές/τριες που φοιτούν σε αυτό προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικόοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο (βλ. δεδομένα ερωτηματολογίου στο παράρτημα IV). Ενώ στην ελληνική βιβλιογραφία, στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης, έχουν διεξαχθεί έρευνες που μελετούν συνεδρίες γύρω από το γραπτό λόγο και τον τρόπο που επηρεάζουν την ικανότητα παραγωγής γραπτών κειμένων από τα παιδιά (Kostouli, 2005; Σαμαρά, 2006; Γεωργίου, 2008), αυτές αναφέρονται σε σχολικά περιβάλλοντα αστικών περιοχών. Στην παρούσα έρευνα θελήσαμε να διερευνήσουμε ένα διαφορετικό σχολικό περιβάλλον το οποίο πιστεύουμε ότι διαφοροποιείται κοινωνικά και πολιτισμικά από τα προηγούμενα. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ερωτήματα που διερευνώνται μέσω της ανάλυσης των συγκεκριμένων δεδομένων και η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε Ερωτήματα προς διερεύνηση Αναλυτικό πρόγραμμα 1. Τι αντίληψη για το σχολικό γραμματισμό διατυπώνει ή απηχεί το ΑΠ; 2. Πώς αντιλαμβάνεται τη γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη που υιοθετεί; Βιβλίο για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού Καθώς το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού έχει γραφεί με βάση το πλαίσιο που διαμορφώνει το κείμενο του ΑΠ, δύο είναι τα ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν:

47 47 1. Διέπεται ή όχι από την ίδια αντίληψη για το γραμματισμό με αυτή του ΑΠ; 2. Πώς και σε ποιο βαθμό οι θεωρητικές παραδοχές και οι κατευθύνσεις για τις διδακτικές πρακτικές του ΑΠ μεταφράζονται και υλοποιούνται στο σχολικό βιβλίο της Γλώσσας; Υλοποιεί δηλαδή το βιβλίο μία γλωσσική διδασκαλία με βάση την κειμενική επικοινωνία; Επιτόπια καταγραφή της διδασκαλίας 1. Τι είδους γνώση συνοικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας; Ποιες πληροφορίες στο επίπεδο του περιεχομένου και στο επίπεδο της κειμενικής δομής αποτέλεσαν αντικείμενο διαπραγμάτευσης μεταξύ των συμμετεχόντων; 2. Με ποιο τρόπο συνοικοδομήθηκε αυτή η γνώση; 3. Ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου και του/της κάθε μαθητή/τριας που αναδεικνύεται από τη μελέτη αυτή; 4. Πώς το είδος της γνώσης και ο τρόπος με τον οποίο συνοικοδομήθηκε πλαισιώνουν και επηρεάζουν τις γραπτές δραστηριότητες των παιδιών; 5. Πώς το είδος της γνώσης και ο τρόπος με τον οποίο αυτή οικοδομείται στο βιβλίο επηρεάζει το περιεχόμενο και τις διαδικασίες μάθησης μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη; 2.3. Μεθοδολογία ανάλυσης δεδομένων Για την ανάλυση και την κριτική τόσο του ΑΠ και του βιβλίου όσο και των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής η παρούσα έρευνα υιοθετεί τις βασικές αρχές της κοινωνικο πολιτισμικής προσέγγισης. Ειδικότερα, τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής αναλύονται με την υιοθέτηση του πλαισίου της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης που, όπως είπαμε, επιχειρεί τη δημιουργία ενός πλαισίου εφαρμογής του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου στο περιβάλλον του σχολείου Αναλυτικό πρόγραμμα και βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας Πιο συγκεκριμένα, για το ΑΠ εξετάζουμε τις θεωρητικές παραδοχές που διατυπώνει για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της, καθώς και τους στόχους και τις διδακτικές κατευθύνσεις που προτείνει, με σκοπό να προσδιορίσουμε πώς εννοεί το σχολικό γραμματισμό και τι είδους πλαίσιο δημιουργεί για την απόκτησή του.

48 48 Η ανάλυση του βιβλίου εξετάζει καταρχήν τις θεωρητικές παραδοχές, τους στόχους και τις διδακτικές κατευθύνσεις για τη γλωσσική διδασκαλία, όπως διατυπώνονται στο Βιβλίο του δασκάλου, καθώς και το βαθμό στον οποίο απηχούν το πλαίσιο που προσδιορίζεται από το ΑΠ. Στη συνέχεια, εξετάζουμε με συνοπτικό τρόπο τη δομή και τον τρόπο οργάνωσης των κειμένων και των δραστηριοτήτων που περιέχονται στις πρώτες δύο ενότητες του Βιβλίου του Μαθητή και του Τετραδίου Εργασιών και δίνουμε μια πιο λεπτομερή ανάλυση για την ενότητα 15 της οποίας η διδασκαλία έχει καταγραφεί. Ειδικότερα σε σχέση με τη διδακτική προσέγγιση της γλώσσας που υλοποιεί το βιβλίο, κατά πόσο δηλαδή αυτή είναι κειμενοκεντρική ή όχι, εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας στον αριθμό και το είδος των δραστηριοτήτων που αφορούν πτυχές της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών. Επίσης, για τη διδασκαλία της γραμματικής, εξετάζουμε μέσω των αντίστοιχων δραστηριοτήτων, κατά πόσο αυτή προσανατολίζεται σε μία λειτουργική χρήση της γραμματικής με σκοπό την ενδυνάμωση της κειμενικής επικοινωνίας ή αναπαράγει το παραδοσιακό πλαίσιο διδασκαλίας της. Με μία πρώτη ματιά στο βιβλίο της Γλώσσας διαπιστώνουμε 5 βασικές κατηγορίες δραστηριοτήτων: δραστηριότητες νοηματικής επεξεργασίας του κειμένου, παραγωγής προφορικού λόγου, παραγωγής γραπτού λόγου, γραμματικής, διαθεματικότητας. Κάποιες από αυτές συνδυάζουν δύο ή περισσότερες λειτουργίες. Αυτές οι κατηγορίες όμως από μόνες τους δεν μας προσφέρουν βασικές πληροφορίες, για να κατανοήσουμε κατά πόσο οι δραστηριότητες προωθούν μια πλαισιωμένη ή αποπλαισιωμένη διδασκαλία της γλώσσας ή αν προσανατολίζονται σε μια γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Δε μας πληροφορούν για το επίπεδο της γραμματικής στο οποίο δίνεται έμφαση ούτε αν οι δραστηριότητες αποσκοπούν στην αποσαφήνιση της λειτουργίας της γραμματικής σε συμφραζόμενα κειμένου και σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό, στην κατηγοριοποίηση που κάνουμε, εξετάζουμε αν ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας, αν η δραστηριότητα προσανατολίζεται σε στοιχεία κειμενικής δομής και σε ποιο κειμενικό είδος αναφέρεται. Δεδομένου ότι η ενότητα 15 του βιβλίου, της οποίας τη διδασκαλία καταγράψαμε, αφορά στο επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος, πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση της μεθοδολογίας ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας

49 49 καταγραφής, θεωρούμε απαραίτητο να σταθούμε στην άποψη που εκφράζουν οι συγγραφείς του βιβλίου σχετικά με το επιχείρημα και τη σχέση της με ορισμένες αρχές των επιχειρηματολογικών κειμένων, όπως αυτές διατυπώνονται στη βιβλιογραφία. Η αναφορά στη βιβλιογραφία σχετικά με την επιχειρηματολογία θα είναι σύντομη, δεδομένου ότι το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας στρέφεται κυρίως στο πώς νοείται το επιχειρηματολογικό κείμενο και η διδασκαλία του μέσα από τα κείμενα, τις δραστηριότητες και την οργάνωσή τους στο βιβλίο και πώς η υλοποίησή τους μέσα στη συγκεκριμένη τάξη επηρεάζει τη γνώση που συνοικοδομείται και τα γραπτά κείμενα των παιδιών. Ωστόσο, μας ενδιαφέρει η αφετηρία του βιβλίου σε σχέση με την επιχειρηματολογία και ο βαθμός στον οποίο αυτή ανταποκρίνεται σε κάποιες γενικώς παραδεκτές αρχές και πρότυπα επιχειρηματολογικής κειμενικής δομής Επιχειρηματολογικό κείμενο Η επιχειρηματολογία έχει αποτελέσει από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα αντικείμενο μελέτης. Κατά τον Eagleton (2007), η ρητορική, στον αρχαίο κόσμο, σήμαινε τόσο τη μελέτη των ρητορικών σχημάτων λόγου όσο και την τέχνη του δημόσιου λόγου με στόχο την πειθώ ήταν γλώσσα ως δημόσιο γεγονός και κοινωνική σχέση. Η παρατήρηση αυτή είναι ενδιαφέρουσα, γιατί παραπέμπει άμεσα σε σύγχρονες επιστημονικές απόψεις για τη γλώσσα, τα κείμενα και την επικοινωνία καθώς και στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, στην οποία το ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της ικανότητας των πολιτών να κινούνται αποτελεσματικά και κριτικά μέσα στο τεράστιο πλήθος διαθέσιμων πληροφοριών (πρόσβαση, επιλογή, επεξεργασία, χρήση), ώστε κριτικά να αντιμετωπίζουν ζητήματα που επηρεάζουν τις ζωές τους. Η απαρχή του επιχειρήματος εντοπίζεται στον Αριστοτέλη (Κλασσική Ρητορική) ενώ νεότεροι θεωρητικοί με κυριότερο εκπρόσωπο τον Toulmin, στηριζόμενοι στις θέσεις του Αριστοτέλη, δημιούργησαν το δικό τους θεωρητικό πλαίσιο για το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος (Νέα Ρητορική). Ο Toulmin στο βιβλίο του The Uses of Argument (1958) προτείνει το δικό του σχήμα υπερδομής για τον επιχειρηματολογικό λόγο: Θέση επικύρωση. Η επικύρωση συνίσταται στην παράθεση ασφαλών δεδομένων (data) στα οποία στηρίζεται η θέση (claim) και η

50 50 κατάδειξη της σχέσης μεταξύ θέσης και δεδομένων μέσω της παράθεσης των εγγυήσεων (warrant) που συνεπάγονται αυτή τη σχέση. Στο βαθμό που δεν αναγνωρίζεται αυτή η συνεπαγωγή ως έγκυρη, θα πρέπει να γίνει παρουσίαση των αντίθετων απόψεων (rebuttal) και ανασκευή τους μέσω της αξιολόγησής τους (qualifier) ώστε να καταστεί σαφής ο συσχετισμός μεταξύ θέσης και δεδομένων. Το πλαίσιο αυτό έχει τροφοδοτήσει σύγχρονα επιστημονικά πεδία, τα οποία, ωστόσο, έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στη δόμηση γραπτών επιχειρηματολογικών κειμένων σε αντίθεση με την κλασσική και νέα ρητορική, οι οποίες ασχολήθηκαν κυρίως με τον προφορικό επιχειρηματολογικό λόγο. Στο πλαίσιο σύγχρονων επιστημών, όπως της Ψυχογλωσσολογίας και της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, ως επιχειρηματολογία έχει οριστεί πλέον η διαδικασία υποστήριξης ή αποδυνάμωσης μιας θέσης (θέση: ο ισχυρισμός προς απόδειξη), της οποίας η εγκυρότητα έχει τεθεί υπό αμφισβήτηση (Hatch, 1992). Οι μέθοδοι ανάλυσης των γραπτών κειμένων που απαντώνται στη σύγχρονη βιβλιογραφία και οι οποίες προέρχονται από την περιοχή ανάλυσης συνεχούς λόγου (discourse analysis), ποικίλουν, ανάλογα με τους στόχους που πραγματώνουν, και αντιστοιχούν σε τρία επίπεδα κειμενικής ανάλυσης, δηλαδή το επίπεδο της συνοχής (προτασιακό επίπεδο), το επίπεδο της συνεκτικότητας (μακροδομή του κειμένου) και το επίπεδο της υπερδομής του κειμένου. Στο πλαίσιο ανάλυσης του συνεχούς λόγου, υποστηρίζεται η ανάγκη για τη δυναμική μελέτη των κειμένων, που θα μπορεί να διερευνά την επικοινωνιακή λειτουργία τους. Κάτι τέτοιο καθίσταται δυνατό με την ανάλυση στο επίπεδο της υπερδομής, όπου μελετώνται πλέον σε συνδυασμό η προθετικότητα του συγγραφέα και η αποτελεσματικότητα του κειμένου μέσα από τις συγκεκριμένες επιλογές του συγγραφέα τόσο σε σχέση με το περιεχόμενο όσο και σε σχέση με τη γλωσσική μορφή του κειμένου. Βεβαίως, ο ορισμός της υπερδομής (τα δομικά στοιχεία και ο τρόπος οργάνωσής τους) κάθε κειμενικού τύπου δε βρίσκει σύμφωνους όλους τους ερευνητές, πράγμα που οφείλεται τόσο στις πολιτισμικές διαφορές όσο και στην πολυπλοκότητα και τα ασαφή όρια που χαρακτηρίζουν τα κείμενα εν γένει. Ωστόσο, κάποια σχήματα υπερδομών τείνουν να κυριαρχούν στη βιβλιογραφία.

51 51 Ειδικότερα για το επιχειρηματολογικό είδος, η βιβλιογραφία έχει καταδείξει ότι η υπερδομή του παρουσιάζει ποικιλία που εξαρτάται άλλοτε από τις προθέσεις του συγγραφέα σε σχέση με τον αποδέκτη (Maccount, 1983), άλλοτε από το σκοπό και τη φύση του επιχειρηματολογικού κειμένου (Adelstein και Prival, 1984) και άλλοτε από τις πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των ατόμων. Η Hatch (1992), η οποία μελέτησε επιχειρηματολογικά κείμενα, εντόπισε ποικιλία στην υπερδομή τους που την απέδωσε σε πολιτισμικές διαφορές σε σχέση με τον τρόπο πραγμάτωσης των επιχειρηματολογικών κειμένων. Εντούτοις, η ίδια ερευνήτρια καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, παρά την ποικιλία, οι περισσότερες έρευνες βασίζουν την ανάλυσή τους σε μια «κλασσική» υπερδομή, η οποία περιλαμβάνει την εισαγωγή (introduction), την εξήγηση (explanation) της υπό εξέταση περίπτωσης, την υπογράμμιση του επιχειρήματος (outline the argument), την απόδειξη (proof), την αναίρεση (refutation) και το συμπέρασμα (conclusion). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν σε σχέση με τα επιχειρηματολογικά κείμενα αλλά και τη διδασκαλία τους στο σχολείο τα πορίσματα του κειμενολόγου Martin (1989a), ο οποίος αφού μελέτησε πληθώρα κειμένων, κατέταξε τα επιχειρηματολογικά σε μία ευρύτερη κατηγορία κειμενικών ειδών που αφορούν γεγονότα (factual writing), υποστηρίζοντας ότι τα εν λόγω κειμενικά είδη έχουν αρκετά κοινά στοιχεία αλλά και λεπτές διαφοροποιήσεις. Συγκεκριμένα, στην κατηγορία factual writing ο Martin περιλαμβάνει 1) τα κείμενα διαδικασίας (procedure), 2) τα κείμενα περιγραφής (description), 3) τα κείμενα αναφοράς (reports), 4) τα κείμενα επεξήγησης (explanation) και 5) τα κείμενα ανάπτυξηςεπιχειρηματολόγησης (exposition). Τόσο τα επεξηγηματικά όσο και τα επιχειρηματολογικά κείμενα έχουν να κάνουν με την προσωπική άποψη του συγγραφέα και την αιτιολόγησή τους. Ο Martin εντοπίζει τη διαφορά τους στην πολύ μεγαλύτερη κοινωνική σημασία της άποψης που εκφράζει ο συγγραφέας στο επιχειρηματολογικό κείμενο (θέση thesis), η οποία, για το λόγο αυτό, απαιτεί εκτεταμένη αιτιολόγηση (επιχείρημα argument). Σ ένα επιχειρηματολογικό κείμενο, λοιπόν, ο συγγραφέας του παραθέτει διάφορα επιχειρήματα για να υποστηρίξει τη θέση του. Οι ώριμοι παραγωγοί αυτών των κειμένων αναπτύσσουν συνήθως κάθε επιχείρημα σε μία παράγραφο και στην

52 52 τελική παράγραφο συνοψίζουν τόσο τη θέση όσο και τα επιχειρήματα για να καταλήξουν σ ένα συμπέρασμα (conclusion). Δεδομένης αυτής της ποικιλομορφίας στα σχήματα υπερδομής του επιχειρηματολογικού κειμενικού είδους, προκύπτει το ερώτημα τι εννοούμε με τη διδασκαλία της επιχειρηματολογίας στο σχολείο; Με βάση τη διάκριση μεταξύ κειμενικού είδους και κειμενικών τύπων 10, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο όρος «επιχειρηματολογικό είδος» συνιστά ένα σύνολο (ρεπερτόριο) δομών που διαθέτουμε με βάση την εμπειρία, από τις οποίες επιλέγουμε κάποιες που σε συνδυασμό με το πλαίσιο και το σκοπό της επικοινωνίας δομούν έναν συγκεκριμένο τύπο επιχειρηματολογικού κειμένου. Επομένως, με βάση αυτόν τον προσδιορισμό, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι υπάρχουν συγκεκριμένοι τύποι επιχειρηματολογικού κειμένου ή αυτοί αναδύονται μέσα από τα εκάστοτε καταστασιακά πλαίσια; Πώς μπορούν οι μαθητές/τριες να οικειοποιηθούν την επιχειρηματολογία, δηλαδή να είναι σε θέση να παράγουν αποτελεσματικά επιχειρηματολογικά κείμενα; Πώς μπορεί αυτή η οικειοποίηση να συμβάλει στην ανάπτυξη πτυχών του κριτικού γραμματισμού; Σύμφωνα με την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού δε νοούνται ως καθολικές σταθερές με αδιαπραγμάτευτες γλωσσικές μορφές και κειμενικές δομές. Αντίθετα, στη λογική των προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας, τα κειμενικά είδη που διδάσκονται θεωρούνται προκαθορισμένα και μη υποκείμενα σε επαναπροσδιορισμούς και τροποποιήσεις. Η Myhill (2009) διατυπώνει την άποψη ότι «μαθαίνω να γράφω στο σχολείο» σημαίνει μαθαίνω πώς να συνδυάζω γλωσσικές μορφές με κειμενικές (οργανωτικές) δομές, με τρόπο που να είναι αποτελεσματικός μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Ωστόσο, η λογική αυτή, επισημαίνει η ίδια ερευνήτρια, οδηγεί στο λειτουργικό γραμματισμό, με άλλα λόγια στην αναπαραγωγή συγκεκριμένων και προαποφασιμένων κειμενικών ειδών και έρχεται σε πλήρη αντίθεση με τη 10 Τα κειμενικά είδη, σύμφωνα με την Spinillo (2009), συνήθως αναφέρονται σε ένα υψηλότερο επίπεδο εντοπισμού του νοήματος, δηλαδή σε ένα σύνολο υποχρεωτικών και προαιρετικών στοιχείων τα οποία υλοποιούνται με ποικίλους τρόπους από τους συγγραφείς στα κείμενά τους. Ο όρος «τύποι κειμένων» (text type) συνήθως προσδιορίζει τις διαφορές στα μοτίβα οργάνωσης των κειμένων. Η Derewianka περιγράφει τα κειμενικά είδη ως «διαφορετικούς τύπους κειμένων που χρησιμοποιούνται σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμό για να επιτευχθούν συγκεκριμένοι σκοποί» (γίνεται αναφορά στο Myhill, 2009).

53 53 σύγχρονη κειμενική θεωρία, στο επίκεντρο της οποίας βρίσκεται η έννοια ότι οι άνθρωποι διεπιδρούν με τα γραπτά κειμενικά είδη. Επομένως, το να αγνοούμε τη δυναμική διάσταση στη δόμηση των κειμενικών ειδών μπορεί να δημιουργεί προβλήματα στην παραγωγή γραπτών κειμένων από παιδιά τα οποία δε διαθέτουν επαρκείς ή κατάλληλες στρατηγικές για το σχολικό πλαίσιο. Ιδιαίτερα για τα μη αφηγηματικά κειμενικά είδη, όπως είναι το επιχειρηματολογικό, για πολλούς/ές μαθητές/τριες δεν αρκεί η συστηματική διδασκαλία τους, στο βαθμό που αυτή επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά τους, με αποτέλεσμα την επιφανειακή προσκόλληση στις τυπικές γλωσσικές δομές του κειμενικού είδους, χωρίς όμως καμιά συνακόλουθη δόμηση του νοήματος ώστε να «δένει» με τη μορφή. Αντίθετα, για την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού, η διδασκαλία θα έπρεπε να αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/τριών για δημιουργική χρήση των γλωσσικών μορφών εντός των γενικών δομών του κειμενικού είδους Μεθοδολογία ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Γλώσσα και αλληλεπίδραση Στο θεωρητικό πλαίσιο αναδείξαμε τη σημασία της διεπίδρασης ως διαμεσολαβητικού παράγοντα στην οικοδόμηση της γνώσης και στη διαμόρφωση μιας τάξης σε μαθησιακή κοινότητα. Στο κεφάλαιο αυτό θα σταθούμε εκτενέστερα στη μεθοδολογία της καταγραφής και της ανάλυσης των δεδομένων. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο για τη γλωσσική διδασκαλία και το γραμματισμό που περιγράψαμε, το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας στρέφεται στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κι ενδιαφέρεται για το είδος της γνώσης που συνοικοδομείται σε αυτήν, όπως και για τις διαδικασίες μέσω των οποίων πραγματώνεται αυτή η συνοικοδόμηση. Με άλλα λόγια, υιoθετούμε την άποψη του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου ότι η μάθηση στις σχολικές τάξεις θα πρέπει να μελετάται ολιστικά, συνυπολογίζοντας τους ποικίλους παράγοντες που εμπλέκονται σε μία συγκεκριμένη σχολική τάξη (Mc Kay, 2006). Κατά τη φοίτησή τους στο σχολείο οι μαθητές/τριες εμπλέκονται σε εγγράμματες δραστηριότητες που υπάρχουν μέσα στη θεσμοθετημένη διαδικασία μεταβίβασης πληροφοριών. Ωστόσο, σε τι συνίστανται οι «εγγράμματες»

54 54 δραστηριότητες; Κατά πόσο η εμπλοκή του/της καθενός/μιάς σε αυτές καθώς και τα αποτελέσματά της θεωρούνται δεδομένα και προκαθορισμένα; Ποιες είναι οι πραγματικές διαδικασίες μεταβίβασης μέσα στα επικοινωνιακά πλαίσια των σχολικών τάξεων; Πώς κρίνονται τα αποτελέσματά τους; Στο βαθμό που οι εγγράμματες δραστηριότητες νοούνται με τρόπο στατικό ως προσχεδιασμένες διδακτικές διαδικασίες που παρέχουν ορισμένο είδος γνώσης και οδηγούν στην οικειοποίηση από τα παιδιά συγκεκριμένων μετρήσιμων δεξιοτήτων, το ενδιαφέρον στρέφεται στην αξιολόγηση των προφορικών και κυρίως των γραπτών κειμένων των παιδιών, ως «πιστοποιητικών» απόκτησης μιας γνώσης που θεωρείται δεδομένη και που για την απόκτησή της αρκεί η μετάδοση των απαραίτητων πληροφοριών. Η οπτική αυτή παραγνωρίζει εντελώς τις διαδικασίες μέσω των οποίων δομούνται επικοινωνιακά πλαίσια μέσα στη σχολική τάξη, εντός των οποίων συνοικοδομείται η γνώση και διαμορφώνεται η στάση που οι μαθητές/τριες αποκτούν απέναντι σ αυτήν, όπως και τον τρόπο με τον οποίο η συνοικοδομηθείσα γνώση επηρεάζει τα (και αποτυπώνεται στα) κείμενα των παιδιών. Σε αντίθεση με την αντίληψη που μόλις περιγράψαμε, η κοινωνιογλωσσική άποψη και ιδιαίτερα η Κοινωνιογλωσσολογία της Διεπίδρασης αναγνωρίζει τις εγγράμματες δραστηριότητες ως τη συνένωση κοινωνικών και γλωσσικών πρακτικών (Cook Gumperz, 2008a). Επομένως, θεωρεί τη γλώσσα ως περιοχή της δράσης παρά ως εργαλείο μετάδοσης πληροφοριών και δίνει έμφαση στις πραγματικές διαδικασίες αλληλεπίδρασης, χωρίς τις οποίες, όπως ισχυρίζονται οι Gumperz και Cook Gumperz (2008) είναι αδύνατο να πούμε κάτι σχετικά με τον τρόπο που οι συμμετέχοντες/ουσες αντιλαμβάνονται τις συγκεκριμένες δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται. Το ενδιαφέρον στοιχείο στην άποψή τους είναι η ανάδειξη της σημασίας της γλωσσικής χρήσης σε σχέση με την αλληλεπίδραση, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο οι κοινωνικές πρακτικές διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα. Πολλές μελέτες στο πλαίσιο του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου για το γραμματισμό, όπως και μελέτες στο χώρο της εθνογραφίας της επικοινωνίας και της κοινωνιογλωσσολογίας έχουν καταδείξει τις πιθανές δυσκολίες των παιδιών εξαιτίας των επικοινωνιακών εμπειριών που διαθέτουν και που διαφοροποιούνται

55 55 από τις συγκεκριμένες απαιτήσεις του σχολικού πλαισίου και της διδασκόμενης επίσημης σχολικής γλώσσας. Με ποιον τρόπο όμως οι διαφορετικές επικοινωνιακές εμπειρίες των παιδιών καταλήγουν να μειώνουν ή να ενισχύουν τις ευκαιρίες πρόσβασης στο γραμματισμό; Ποιο ρόλο παίζει η γλωσσική χρήση μέσα σε πραγματικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα, όπως αυτά της σχολικής τάξης; Οι Gumperz και Cook Gumperz εφιστούν την προσοχή μας ακριβώς σε αυτό, στην ανάγκη δηλαδή κατανόησης του ρόλου που η γλώσσα επιτελεί στην εκπαιδευτική επίδοση και των τρόπων με τους οποίους η γλώσσα λειτουργεί στο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Και καταλήγουν ότι, αν θέλουμε να ασχοληθούμε επαρκώς με τα γλωσσικά φαινόμενα στην αλληλεπίδραση που συντελείται στη σχολική τάξη, χρειάζεται να εστιάσουμε στο συνεχή λόγο, δηλαδή στο πώς λειτουργεί η γλώσσα ως μέρος ενός συστήματος επικοινωνίας. Στο επίκεντρο της ανάλυσης δηλαδή τίθεται ο συνεχής λόγος, ο οποίος θεωρείται το καθοριστικό εκείνο πλαίσιο εντός του οποίου δομείται η γνώση Προφορικός και γραπτός λόγος στη σχολική τάξη Με βάση τα παραπάνω, στην παρούσα έρευνα, ο προφορικός και ο γραπτός λόγος των παιδιών θεωρούνται όχι αυτόνομα, αλλά αλληλοσχετιζόμενα πεδία μάθησης. Τα γραπτά κείμενα των μαθητών/τριών μελετώνται ως αποτέλεσμα του είδους της γνώσης και του τρόπου με τον οποίο αυτή συνοικοδομήθηκε μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Σύμφωνα με την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, η διερεύνηση των γραπτών κειμένων των παιδιών δεν μπορεί παρά να προσδιορίζεται με την πλαισίωσή τους, δηλαδή την ένταξή τους σ ένα σύνολο δραστηριοτήτων που προηγούνται και έπονται της γραφής (Κωστούλη, 2002). Ο τρόπος με τον οποίο οι προφορικές διεπιδράσεις γύρω από κείμενα διαπλέκονται με τις στρατηγικές γραπτού λόγου που υιοθετούν τα παιδιά κατά την παραγωγή γραπτών κειμένων έχει αποτελέσει το αντικείμενο μελετών που διερευνούν τη σχέση προφορικού και γραπτού λόγου μέσα στη σχολική τάξη. Η Γεωργίου (2008), κάνοντας μία ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αναφέρει ότι δύο είναι οι βασικές τάσεις που επικρατούν:

56 56 1. Η ψυχογλωσσολογική τάση (Scardamalia & Bereiter, 1985; Crowhurst, 1991; Papoulia Tzelepi, 2004), στην οποία κυριαρχεί η πειραματική προσέγγιση και εξετάζονται οι αλλαγές που έχουν προκύψει και αποτυπώνονται στα γραπτά κείμενα σπουδαστών/τριών μετά από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες συζήτησης. Διερευνάται δηλαδή η επίδραση που μπορεί να έχουν οι τελευταίες στη διαφοροποίηση της ικανότητας παραγωγής γραπτών κειμένων. Σ αυτού του είδους τις μελέτες η ανάλυση επικεντρώνεται στις γνωστικές αλλαγές που συμβαίνουν και που αποτυπώνονται στις αναθεωρήσεις των κειμένων. Η συζήτηση που μεσολαβεί εκλαμβάνεται απλώς ως μέσο για τη μεταβίβαση πληροφοριών, δε συνυπολογίζεται δηλαδή ο βαθμός στον οποίο επηρεάζονται οι αναθεωρήσεις των σπουδαστών/τριών από το είδος της διαπραγμάτευσης και τα νοήματα που ενδεχομένως συνοικοδομήθηκαν κατά τη διάρκειά της. 2. Οι μελέτες που εντάσσονται στο κοινωνικο πολιτισμικό πλαίσιο (Freedman & Katz, 1987; Walker και Elias, 1987; Goldstein και Cornad, 1990; Allal et al., 2005; Kostouli, 2005; Σαμαρά, 2006) και επιδιώκουν τη μελέτη του συνεχούς λόγου που δομείται κατά τις αλληλεπιδράσεις γύρω από τα γραπτά κείμενα και του τρόπου με τον οποίο αυτές οι αλληλεπιδράσεις και οι εμπλεκόμενοι κοινωνικοί παράγοντες λειτουργούν για τη συν οικοδόμηση της γνώσης σχετικά με το γραπτό λόγο. Οι μελέτες αυτές ακολουθούν την κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση, η οποία εξετάζει τους τρόπους με τους οποίους δομείται η διεπίδραση και το ρόλο που η χρήση της γλώσσας παίζει σε αυτή τη δόμηση. Η ίδια ερευνήτρια (Γεωργίου, 2008), αναφερόμενη στις μελέτες που έχουν διεξαχθεί στο πλαίσιο της κοινωνικο πολιτισμικής προσέγγισης για το γραμματισμό εντοπίζει ένα ερευνητικό κενό στη διερεύνηση του συνεχούς λόγου που δομείται σε συνεδρίες επιπέδου ολόκληρης τάξης. Έτσι, στην εργασία της «Σχέση προφορικού και γραπτού λόγου στη σχολική τάξη Διερεύνηση μέσα από μια κειμενοκεντρική προσέγγιση», αναλύοντας το συνεχή λόγο συνεδριών ολόκληρης τάξης γύρω από τα γραπτά κείμενα των παιδιών μιας συγκεκριμένης σχολικής τάξης, εξετάζει το πώς οι προφορικές αλληλεπιδράσεις που συνοικοδομήθηκαν επηρέασαν τις αναθεωρήσεις που έκαναν οι μαθητές/τριες στα δεύτερα κείμενά τους.

57 Μεθοδολογική προσέγγιση για την ανάλυση του προφορικού λόγου και των γραπτών κειμένων Η μελέτη της Γεωργίου, βέβαια, αφορά στη διερεύνηση μιας σχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης, βασισμένης στην κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας. Στην παρούσα έρευνα, η διδασκαλία ακολουθεί τη δομή του βιβλίου. Επομένως, μας ενδιαφέρει πώς το νέο βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού επηρεάζει τη διαμόρφωση μαθησιακών πλαισίων με σκοπό, όπως δηλώνουν οι συντάκτες του, τη διδασκαλία της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη. Κατά συνέπεια, Η ανάλυση που ακολουθεί αφορά στις προφορικές διεπιδράσεις που αναπτύσσονται στην τάξη γύρω από τα κείμενα της ενότητας και μέσα από τις δραστηριότητες που τα συνοδεύουν καθώς και στα κείμενα που παράγουν τα παιδιά και που αφορούν επίσης προτάσεις του βιβλίου. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, για τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο υλοποιείται το συγκεκριμένο σχολικό βιβλίο μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη, υιοθετούμε την κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Επιχειρούμε επομένως την ανάλυση του συνεχούς λόγου που δομήθηκε στα υπό παρακολούθηση δίωρα, ώστε να γίνουν αντιληπτές οι εγγράμματες δραστηριότητες στις οποίες αποσκοπεί να εμπλέξει τα παιδιά, δηλαδή οι γλωσσικές χρήσεις και οι δραστηριότητες μέσω των οποίων τις οικειοποιούνται (αν τις οικειοποιούνται) οι μαθητές/τριες, το είδος των προφορικών διεπιδράσεων που αναπτύσσονται γύρω από τα προτεινόμενα κείμενα και διαμέσου των προτεινόμενων δραστηριοτήτων και ο τρόπος που αυτές πλαισιώνουν και επηρεάζουν τα γραπτά τους κείμενα. Η διερεύνηση των γραπτών κειμένων επιχειρείται μέσα από μια κειμενογλωσσολογική προσέγγιση, με στόχο να καταλήξουμε σε συμπεράσματα κατά πόσο τα παιδιά μέσα από τις προφορικές αλληλεπιδράσεις που συνοικοδομήθηκαν στα υπό μελέτη κειμενικά γεγονότα διευκολύνθηκαν στην παραγωγή του γραπτού κειμενικού τύπου που τους ζητήθηκε, και αν ναι, σε ποιο επίπεδο σε επίπεδο πληροφοριών περιεχομένου ή δομικής οργάνωσης αυτών των πληροφοριών, ώστε το τελικό κείμενο να απηχεί έναν κοινωνικά αποδεκτό κειμενικό τύπο και να επιτυγχάνει τον επικοινωνιακό του στόχο.

58 58 Στη συνέχεια, παρατίθενται οι μεθοδολογίες ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων και των γραπτών κειμένων των παιδιών και ακολουθούν τα δεδομένα και η ανάλυσή τους. Α. Μεθοδολογία ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων Δεδομένου ότι η παρούσα έρευνα κινείται στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης, τα ερωτήματα που την απασχολούν είναι της μορφής «πώς» και «γιατί» και αποσκοπούν στην κατανόηση και περιγραφή διαδικασιών όπως αυτές συμβαίνουν στην πραγματικότητα της σχολικής τάξης. Για το λόγο αυτό υιοθετείται το μεθοδολογικό πλαίσιο της ποιοτικής έρευνας, η οποία αποτελεί μια προσπάθεια κατανόησης συγκεκριμένων καταστάσεων, όπως αυτές αναπτύσσονται στο υπό μελέτη πεδίο (Patton, 1985). Με βάση το κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο για το γραμματισμό και το πλαίσιο εφαρμογής του στη σχολική τάξη σύμφωνα με την Κριτική Ανάλυση των Μορφών Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, στην παρούσα έρευνα, αναλύονται τόσο ο συνεχής λόγος που δομείται κατά τις προφορικές διεπιδράσεις εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών όσο και τα γραπτά κείμενα των παιδιών, με στόχο την κατάδειξη του τρόπου με τον οποίο οι πρώτες παλαισιώνουν τη διαδικασία της γραφής. Με άλλα λόγια, μας ενδιαφέρει ο τρόπος που δομούνται γλωσσικά και κοινωνικά οι διεπιδράσεις στη συγκεκριμένη σχολική τάξη και για το σκοπό αυτό αντλούμε στοιχεία μεθοδολογίας από κλάδους όπως η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου και η Ανάλυση Συνομιλίας. Η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου διερευνά τη σχέση γλωσσικής χρήσης και αλληλεπίδρασης. Δεν ενδιαφέρεται επομένως μόνο για το πληροφοριακό περιεχόμενο μιας συζήτησης, αλλά κυρίως για τον τρόπο που πραγματώνεται αυτή η επικοινωνιακά δομούμενη διαδικασία, δηλαδή τη δομή της συνομιλίας και τον ρόλο των συμμετεχόντων. Η Ανάλυση της Συνομιλίας, όπως λέει ο Erickson (2009), αναπτύχθηκε στους κόλπους μιας κίνησης στην αμερικάνικη κοινωνιολογία (εθνομεθοδολογία) ασκώντας κριτική στις θεωρητικές υποθέσεις του δομισμούλειτουργισμού 11 την επικρατούσα κοινωνική θεωρία της εποχής. Σε αντίθεση με το 11 Ο δομισμός λειτουργισμός υποστήριζε, μεταξύ άλλων, τη σταθερότητα των πολιτισμικών δομών μέσα στις ανθρώπινες ομάδες τόσο ανάμεσα στις γενεές όσο και μέσα σ αυτές τις ομάδες. Στη

59 59 δομισμό λειτουργισμό, η Ανάλυση της Συνομιλίας τόνιζε τις αναδυόμενες πλευρές της διεπίδρασης σε βάρος των θεσμοθετημένων τη συμβολή του αυτοσχεδιασμού και του σταδιακά διαμορφούμενου νοήματος, καθώς διέπεται από την άποψη ότι στην επικοινωνία οι άνθρωποι δεν ακολουθούν απλώς πολιτισμικούς κανόνες που διαμορφώνουν το ύφος τους, αλλά ενεργά δομούν αυτό που κάνουν. Επιπρόσθετα, η Κωστούλη (Kostouli, 2007) επισημαίνει πως στα πλαίσια της Ανάλυσης της Συνομιλίας επιδιώκεται η μικροανάλυση των τρόπων με τους οποίους οι συμμετέχοντες/ουσες οργανώνουν την αλληλεπίδραση και πετυχαίνουν διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες. Δεδομένου ότι ο λόγος στην αλληλεπίδραση θεωρείται δυναμικός, κάθε νέα συνεισφορά (turn) θεωρείται πως δημιουργεί μια ευκαιρία για τους/τις συμμετέχοντες/ουσες να επανεξετάσουν, να επαναδομήσουν την κοινή γνώση. Επομένως, ακολουθώντας τη συγκεκριμένη μορφή ανάλυσης η επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στρέφεται στις συνεισφορές (turn byturn), με στόχο τον εντοπισμό των διαδικασιών που εμπλέκονται στη δόμηση μιας δραστηριότητας. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη ερευνήτρια, η μικρο ανάλυση μας δείχνει τις λεπτομέρειες του πώς ένα συγκεκριμένο απόσπασμα συνομιλιακού λόγου που αρθρώθηκε έρχεται να επιτύχει μια συγκεκριμένη κοινωνική δραστηριότητα. Στο επίπεδο της σχολικής τάξης, επομένως, η γνώση συνοικοδομείται μέσα από την αλληλοδιαδοχή αλληλεπιδράσεων, στις οποίες οι συμμετέχοντες/ουσες εγκαθιδρύουν και εναλλάσσουν διαφορετικούς ρόλους. Με αυτή την έννοια, κάθε αλληλεπίδραση μπορεί ν αποτελέσει το έδαφος για την αναθεώρηση και την τελειοποίηση της προηγούμενης συνοικοδομηθείσας γνώσης. Συνδυάζοντας την Ανάλυση Συνεχούς Λόγου με την Ανάλυση της Συνομιλίας μπορούμε να προσδιορίσουμε το ρόλο και τα σχήματα συμμετοχής όπως και τον τρόπο με τον οποίο ένα απόσπασμα συνομιλίας γίνεται κατανοητό από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες και επηρεάζει τη συνομιλία που ακολουθεί. Το συγκεκριμένο μοντέλο ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων που υιοθετήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι αυτό που προτείνει η Κωστούλη για την μελέτη της διεπίδρασης, αυτή η ιδέα οδηγεί στην επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στην κανονικότητα των πολιτισμικών δομών όπως αυτές αναφαίνονται μέσα σε σχετικά τυπικές και τυποποιημένες περιστάσεις επικοινωνίας.

60 60 ανάλυση της σχολικής επικοινωνίας. Στο μοντέλο αυτό κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν οι έννοιες του κειμενικού γεγονότος (literacy event), του θεματικού πεδίου (thematic field) και του θεματικού πλαισίου ή θέματος (topic framework/topic) του θεματικού πεδίου. Στόχος του συγκεκριμένου τρόπου ανάλυσης είναι η συνένωση μικροδομικής (διερεύνηση συγκεκριμένων λεκτικών ανταλλαγών μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών) και μακροδομικής ανάλυσης (μελέτη του περιεχομένου και του τρόπου ανάπτυξης των θεματικών πεδίων) του κειμενικού γεγονότος (Κostouli, 2005; Σαμαρά, 2006; Γεωργίου, 2008). Η έννοια του κειμενικού γεγονότος (Erickson & Schultz 1981, Heath 1983) αφορά μια δραστηριότητα λόγου, μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή διαδικασία που πραγματώνεται στη σχολική τάξη, με στόχο τη διαπραγμάτευση ενός γραπτού κειμένου. Ο όρος αυτός αντικατέστησε το γενικό όρο διδασκαλία (Κωστούλη, 2001), προσδίδοντας στη διαδικασία επεξεργασίας γραπτών κειμένων μια δυναμική διάσταση. Πιο συγκεκριμένα, σ αυτή τη διαδικασία ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/τριες δεν εκλαμβάνονται ως στατικές οντότητες με προδιαγεγραμμένους ρόλους, αλλά ως δυναμικά δρώντα υποκείμενα με σκοπό τη συνοικοδόμηση της γνώσης του κάθε κειμενικού γεγονότος. Ενώ το κειμενικό γεγονός συνιστά ένα όλον, ταυτόχρονα συγκροτείται από τις πολύ μικρές μονάδες των συνεισφορών εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών και τα επιμέρους πλαίσια που αυτές δομούν κατά τη διάρκεια της διεπίδρασης. Κατά συνέπεια, είναι σημαντικό στην ανάλυση του κειμενικού γεγονότος να μπορούμε να διατηρήσουμε την ολιστικότητά του, διακρίνοντας ταυτόχρονα το δυναμικό τρόπο διαμόρφωσής του μέσω των συνομιλιακών συναλλαγών των συμμετεχόντων. Με στόχο, λοιπόν, την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο δομείται ένα κειμενικό γεγονός, έγινε αντιληπτό ότι αυτό θα πρέπει να κατατμηθεί σε μικρότερες μονάδες λόγου, οι οποίες αποτελούν τα θεματικά πεδία. Κάθε θεματικό πεδίο συνιστά μια διαδραστική δομή που αποτελείται από μια σειρά επικοινωνιακών συνεισφορών οι οποίες αναφέρονται σ ένα συγκεκριμένο θέμα (Kostouli, 2005). Το πρόβλημα που προκύπτει από τον ορισμό αυτό αφορά τον προσδιορισμό του όρου «θέμα», δηλαδή πώς ο αναλυτής συνεχούς λόγου μπορεί να ορίσει το θέμα ενός αποσπάσματος συνομιλιακού λόγου και να εντοπίσει τη μετάβαση από το ένα θέμα

61 61 σε ένα άλλο, σηματοδοτώντας ουσιαστικά τη μετάβαση στο επόμενο θεματικό πεδίο. Για την υπέρβαση αυτού του προβλήματος, οι Brown και Yule (1983) προτείνουν τις έννοιες του θεματικού πλαισίου (topic framework) και του θέματος του ομιλητή (speaker s topic). Σύμφωνα με αυτούς, ο όρος θεματικό πλαίσιο είναι μια κυρίαρχη γνωστική περιοχή η οποία αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης μεταξύ των συμμετεχόντων για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο κατά τη διεξαγωγή μιας συνομιλίας. Υπογραμμίζουν όμως ότι ο ερευνητής θα πρέπει ταυτόχρονα να έχει στραμμένη την προσοχή του στο θέμα του/της ομιλητή/τριας, δηλαδή τις διάφορες πλευρές της συνομιλίας, όπως αυτές προκύπτουν από τις συνεισφορές των συμμετεχόντων και την εισαγωγή από αυτούς/ές ποικίλων θεμάτων. Με άλλα λόγια, υποστηρίζουν ότι ο αναλυτής του συνεχούς λόγου πρέπει να έχει πάντα κατά νου ότι τα δεδομένα μιας συνομιλίας είναι μια δυναμικά διαμορφούμενη διαδικασία κι επομένως θα πρέπει να εξετάζει τις συνεισφορές των συμμετεχόντων σ ένα θεματικό πλαίσιο, εντοπίζoντας τα θέματα που εισάγουν οι συνομιλητές/τριες. Η ανάδειξη των εννοιών κειμενικό γεγονός και θεματικό πεδίο, ως σημαντικών μονάδων για την ανάλυση του προφορικού λόγου επιτρέπει τη διερεύνηση τόσο της δόμησης του κειμενικού γεγονότος στο μακρο επίπεδο όσο και του τρόπου που αυτή συντελείται μέσω των συνομιλιακών ανταλλαγών εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών (μικρο επίπεδο). Επιπλέον, με την ανάδειξη αυτών των εννοιών κατέστη δυνατή η διερεύνηση των επικοινωνιακών ρόλων που οι συμμετέχοντες/ουσες διαδραματίζουν μέσα από την εισαγωγή θεμάτων, τη διεκδίκηση του λόγου και το είδος της ανταπόκρισης στη συνεισφορά του/της ομιλητή/τριας κατά τη διάρκεια των επικοινωνιακών συνεισφορών. Σύμφωνα λοιπόν με αυτό το μοντέλο ανάλυσης της προφορικής διεπίδρασης, το κειμενικό γεγονός εκλαμβάνεται ως επικοινωνιακά δομούμενη αλληλεπιδραστική διαδικασία με συγκεκριμένη μακροδομή που συνίσταται στο είδος και τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Το θεματικό πεδίο, επομένως, αποτελεί τη μονάδα ανάλυσης του συνεχούς λόγου που δομείται σε κάθε κειμενικό γεγονός, στο οποίο μας ενδιαφέρει να κατανοήσουμε το είδος της γνώσης και τον τρόπο με τον οποίο αυτή συνοικοδομείται.

62 62 Αναλυτικότερα, στόχος μας στην παρούσα έρευνα είναι ο εντοπισμός των θεματικών πεδίων (thematic fields) στα εν λόγω κειμενικά γεγονότα (literacy events), ο καθορισμός των θεματικών πλαισίων (topic framework) αλλά και η διερεύνηση της δυναμικά διαμορφούμενης διαδικασίας του κάθε τμήματος συνομιλιακού λόγου (thematic field), όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από τις επικοινωνιακές συνεισφορές των συμμετεχόντων (speaker s topic). Για την υλοποίηση του πιο πάνω στόχου, η έννοια θεματικό πεδίο, ως μονάδα ανάλυσης της προφορικής συζήτησης, διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο αφού σ αυτήν βασίζονται όλες οι αναλύσεις του συνεχούς λόγου που συνοικοδομήθηκε κατά τα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα. Τα κειμενικά γεγονότα που αναλύονται είναι 4. Η ανάλυση της θεματικής δομής γίνεται και στα τέσσερα, με στόχο τον προσδιορισμό του είδους της γνώσης που συνοικοδομείται σε αυτά και των πιθανών διακειμενικών συσχετίσεων που μπορεί να παρουσιάζουν. Ωστόσο, μια πιο λεπτομερής διερεύνηση των συνομιλιακών ανταλλαγών γίνεται στο 4 ο κειμενικό γεγονός που αφορά την προφορική διαπραγμάτευση της δραστηριότητας 6 της 2 ης υποενότητας, η οποία καταλήγει στην παραγωγή γραπτού κειμένου από τα παιδιά. Επιπλέον, παρουσιάζονται με αναλυτικό τρόπο ένα απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός (θεματικά πεδία 11 και 12) και το 2 ο θεματικό πεδίο του 2 ου κειμενικού γεγονότος, γιατί θεωρούμε ότι έχουν σχέση με τον τρόπο δόμησης του επιχειρήματος. Το απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός καλύπτει τη δραστηριότητα 5 της 1 ης υποενότητας του βιβλίου και διαπραγματεύεται τους λόγους για τους οποίους θα ήταν καλό να κλείναμε την τηλεόραση. Το απόσπασμα από το 2 ο κειμενικό γεγονός είναι η προφορική διαπραγμάτευση του θέματος «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την άποψη αυτή και γιατί;». Η συγκεκριμένη δραστηριότητα του βιβλίου είναι γραπτή, εξαιτίας όμως της έλλειψης χρόνου τα παιδιά δεν έγραψαν το ανάλογο κείμενο. Παρόλα αυτά, θεωρούμε ότι είναι σημαντικό να δούμε πιο αναλυτικά το είδος των πληροφοριών και τον τρόπο με τον οποίο συνοικοδομήθηκαν, καθώς η συγκεκριμένη ενότητα αποσκοπεί στην υποστήριξη της γνώμης με επιχειρήματα.

63 63 Στη συνέχεια περιγράφουμε την πορεία που ακολουθήθηκε για την ανάλυση του προφορικού λόγου στα υπό μελέτη κειμενικά γεγονότα, ώστε να απαντηθούν τα ερωτήματα που θέσαμε στην παρούσα έρευνα. Με στόχο να δοθεί απάντηση στο τι είδους γνώση συνοικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κατά τα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα, έγιναν τα εξής βήματα: Αρχικά διερευνήθηκε ο απομαγητοφωνημένος προφορικός λόγος και των τεσσάρων κειμενικών γεγονότων, ώστε να προσδιοριστούν τα θεματικά πεδία. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούμε για την οριοθέτηση του κάθε θεματικού πεδίου αντιστοιχούν σ αυτά της Γεωργίου (2008), καθώς ανταποκρίνονται στους πιο πάνω προβληματισμούς και συνοψίζονται στα εξής: 1. α) στη σχέση συνάφειας ανάμεσα σε κάθε επικοινωνιακή συνεισφορά και στο στόχο που κάθε φορά έθετε ο εκπαιδευτικός. 2. β) στη σχέση συνάφειας των συνεισφορών μεταξύ τους και 3. γ) στη συνάφεια μεταξύ των διαφορετικών πτυχών του θεματικού πλαισίου. Ακολουθώντας τον Van Dijk (1997), το «θέμα» κάθε θεματικού πεδίου αποδόθηκε με μια σημασιολογική μακροπρόταση (macro proposition). Κατόπιν, με βάση το μοντέλο ανάλυσης προφορικού λόγου της Κωστούλη, το κάθε θεματικό πεδίο χωρίστηκε σε μικρότερες μονάδες, τις θεματικές ενότητες (κάθε θεματική ενότητα περιλαμβάνει ένα μικρό αριθμό συνεισφορών), με στόχο να κατανοήσουμε τη λεπτομερή εξέλιξη της γνώσης στο υπό εξέταση κειμενικό γεγονός. Όπως η ίδια ερευνήτρια επισημαίνει, καθεμιά από αυτές τις μικρότερες μονάδες εισάγει ένα καινούριο πλαίσιο για το πώς η γνώση εξελίσσεται σε μακροδομικό επίπεδο κατά τη διάρκεια ενός κειμενικού γεγονότος. Με άλλα λόγια, κάθε θεματική ενότητα μας δίνει πληροφορίες για μια διαφορετική πτυχή του θέματος που συζητήθηκε σ ένα θεματικό πεδίο. Ακολουθώντας και πάλι τον Van Dijk (1997), το περιεχόμενο κάθε θεματικής ενότητας αποδόθηκε με μια σημασιολογική μακροπρόταση.

64 64 Η παρουσίαση της ανάλυσης της θεματικής δομής των 4 κειμενικών γεγονότων γίνεται με τη μορφή πινάκων και ακολουθεί ο σχολιασμός με την επισήμανση των κυριοτέρων σημείων της. Η παραπάνω ανάλυση εστιάζει το ενδιαφέρον της στο περιεχόμενο της γνώσης που συνοικοδομήθηκε στα υπό μελέτη δίωρα. Ωστόσο, όπως είπαμε, μας ενδιαφέρει η αλληλεπιδραστική διάσταση των κειμενικών γεγονότων και ιδιαίτερα του 4 ου κειμενικού γεγονότος, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο δομούνται τα επικοινωνιακά πλαίσια εντός των οποίων εκπαιδευτικός και μαθητές/τριες συνοικοδομούν τη γνώση και οι ρόλοι που ο/η καθένας/μία αναλαμβάνει στο πλαίσιο της διαπραγμάτευσής της. Για να απαντηθεί, λοιπόν, το ερώτημα πώς συνοικοδομήθηκε η γνώση στα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα ακολουθήθηκε η εξής πορεία: Για να αποδοθεί ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας μετρήθηκε ο αριθμός συνεισφορών του/της αλλά και ο αριθμός των λέξεων που αρθρώθηκαν από τον/την καθένα/μία σε κάθε θεματικό πεδίο. Οι μετρήσεις αυτές αποδίδονται με τη μορφή γραφημάτων, στα οποία εμφανίζεται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας (αριθμός συνεισφορών και αριθμός λέξεων). Θα πρέπει να σημειώσουμε, στο σημείο αυτό, ότι δεν προσμετρήθηκαν οι λέξεις που αρθρώνουν τα παιδιά διαβάζοντας κείμενα του βιβλίου ή εκφωνήσεις δραστηριοτήτων. Επιπλέον, τα σχήματα συμμετοχής, δηλαδή ποιοι/ποιες και πόσο συμμετέχουν σε κάθε θεματικό πεδίο αποδίδονται με γραφήματα που αναδεικνύουν και μία άλλη διάσταση της αλληλεπίδρασης, τη δομή της συνομιλίας, καθώς εμφανίζουν τις εναλλαγές του λόγου, τη σειρά δηλαδή με την οποία οι συμμετέχοντες/ουσες παίρνουν το λόγο. Όσο πιο ψηλά βρίσκεται το σημείο που αντιστοιχεί στον/στην ομιλητή/τρια τόσο εκτενέστερη σε λέξεις είναι η συνεισφορά του/της. Ακολούθως, θέλοντας να συλλάβουμε τις λεπτομέρειες των προφορικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών/τριών και του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχων/ουσα διαδραμάτισε, μέσα σε κάθε θεματικό πεδίο αλλά και σε επίπεδο μακροδομής κατά τα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα, προχωρήσαμε στη λεπτομερή διερεύνηση των επικοινωνιακών συνεισφορών ανά θεματικό πεδίο

65 65 χρησιμοποιώντας την τεχνική της ανάλυσης συνομιλίας. Ακολουθώντας δηλαδή το μοντέλο ανάλυσης του προφορικού λόγου που εισηγείται η Κωστούλη (Kostouli, 2005), επιδιώξαμε να διερευνήσουμε τη δυναμική διάσταση των προφορικών διεπιδράσεων, ή με άλλα λόγια τον τρόπο με τον οποίο ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες συνδιαμορφώνουν μαθησιακές τροχιές και δομούν τη γνώση. Ειδικότερα, χρησιμοποιώντας την τεχνική της ανάλυσης συνομιλίας, αναλύεται ο προφορικός λόγος που δομήθηκε στο αντίστοιχο θεματικό πεδίο ή θεματική ενότητα δίνοντας έμφαση στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της μαθησιακής κοινότητας, δηλαδή στον τρόπο που τα δύο μέρη αλληλεπιδρούν, στις διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός και στο πώς οι μαθητές/τριες αντιδρούν σ αυτές. Επομένως, μέσα από τη μικροανάλυση των προφορικών δεδομένων των κειμενικών γεγονότων επιδιώκεται η ανάδειξη τόσο του βαθμού συμμετοχής όσο και των λειτουργιών που επιτέλεσαν οι συμμετέχοντες/ουσες, ώστε να γίνει εμφανής ο κεντρικός ή περιφερειακός ρόλος που διαδραμάτισε ο/η καθένας/μία στην οικοδόμηση της γνώσης. Για την κατηγοριοποίηση των συνεισφορών των συμμετεχόντων πήραμε υπόψη τόσο τα δεδομένα της παρούσας έρευνας και τις λειτουργίες που αυτά υποδεικνύουν όσο και τα σχήματα κατηγοριοποίησης που έχουν χρησιμοποιηθεί σε έρευνες στις οποίες αναλύεται ο συνεχής λόγος των συμμετεχόντων ως προς τις λειτουργίες του (Bee Tin, 2000; Gelat, 2003, Jones et al, 2006, Παπαδημητρίου, 2007; Γεωργίου, 2008). Η εκ του σύνεγγυς εξέταση του συνεχούς λόγου που δομήθηκε κατά τις προφορικές διεπιδράσεις της παρούσας έρευνας ανέδειξε την πολυλειτουργικότητα των συνεισφορών. Εξάλλου, η ποικιλία που συναντάται στη βιβλιογραφία όσον αφορά στην κατηγοριοποίησή τους απηχεί προφανώς αυτό το χαρακτηριστικό τους, όπως και την προσαρμογή τους στους στόχους της εκάστοτε έρευνας. Ο Baynham (2002) εξετάζοντας το παράδειγμα μίας συνεισφοράς τη χαρακτηρίζει ως ερώτηση (από γραμματική άποψη), ως αίτημα (από λειτουργικής πλευράς) αλλά και ως άνοιγμα (καθώς αποτελεί την αρχική κίνηση στη διεπίδραση που περιγράφει). Επισημαίνει, λοιπόν, ότι πρέπει να έχουμε υπόψη μας την πολυλειτουργικότητα των εκφωνημάτων, γιατί συνήθως εξυπηρετούν περισσότερους του ενός επικοινωνιακούς στόχους.

66 66 Επίσης, θεωρούμε ότι σημαντικό ρόλο στην επιλογή των κατηγοριών για τις λειτουργίες που οι συμμετέχοντες/ουσες επιτελούν με τις συνεισφορές τους διαδραματίζει το υπό μελέτη ερώτημα. Έτσι, καταλήγουμε σε διαφορετικού τύπου κατηγορίες, εάν μας ενδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο εκφράζονται θέσεις και ρόλοι μέσα στη μαθησιακή κοινότητα (ζητήματα που αφορούν τις εγκαθιδρυμένες ή υπό εγκαθίδρυση σχέσεις εξουσίας) και σε διαφορετικές, εφόσον το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο είδος της γνώσης που συνοικοδομείται. Στην παρούσα έρευνα αξιοποιούμε τη βασική διάκριση που κάνουν, ο Jones και οι συνεργάτες του (2006) σε αυτοενάρξεις (initiative moves) και ετεροενάρξεις (responding moves). Οι ερευνητές αυτοί βάσισαν την κατηγοριοποίησή τους στο μοντέλο του Halliday (1994), ο οποίος χρησιμοποιεί τον όρο move με ευρύτερη έννοια από αυτήν της συνεισφοράς (turn), καθώς μια κίνηση (move) μπορεί να αποτελείται από περισσότερες της μιας συνεισφορές. Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα οι όροι «αυτοέναρξη», «ετεροέναρξη» αποδίδονται στις μεμονωμένες συνεισφορές των συμμετεχόντων. Ως αυτοενάρξεις χαρακτηρίζονται οι συνεισφορές των μαθητών/τριών που πραγματοποιούνται αυτοβούλως, ενώ ως ετεροενάρξεις αυτές που ανταποκρίνονται σε κάποια συνεισφορά του δασκάλου. Λαμβάνοντας περαιτέρω υπόψη τις υποκατηγορίες που χρησιμοποιούν ο Jones και οι συνεργάτες του (2006), η Παπαδημητρίου (2007), η Bee Tin (2000), η Gelat (2003) και η Γεωργίου (2008) καθώς και το είδος των λειτουργιών που αναδεικνύουν τα δεδομένα της παρούσας έρευνας το σχήμα κατηγοριοποίησης των προφορικών αλληλεπιδράσεων διαμορφώθηκε ως εξής: 1. Αυτοενάρξεις Ετεροενάρξεις: Οι δύο αυτές κατηγορίες χρησιμοποιούνται για να διαπιστωθεί ο βαθμός της πρωτοβουλίας που επιδεικνύουν οι μαθητές/τριες στη δόμησης της αλληλεπίδρασης και τη συνοικοδόμηση της γνώσης. 2. Εισαγωγή θεματικού πεδίου λήξη θεματικού πεδίου Εισαγωγή θεματικής ενότητας λήξη θεματικής ενότητας Εισαγωγή νέας πτυχής του υπό διαπραγμάτευση θέματος Αλλαγή πλαισίου Επαναφορά πλαισίου

67 67 Αυτού του είδους η κατηγοριοποίηση αποβλέπει στον εντοπισμό και τη μέτρηση των συνεισφορών που σηματοδοτούν κομβικά σημεία στη δόμηση της αλληλεπίδρασης. 1. Διαχείριση δραστηριότητας Οδηγία Διόρθωση Αίτηση λόγου Προσφορά Ανάγνωση Προσωπική ερώτηση Ερώτηση για επεξήγηση Ερώτηση για επέκταση Ερώτηση για επαναδιατύπωση Ερώτηση για επανάληψη πληροφορίας Διευκρινιστική ερώτηση Διερευνητική ερώτηση Ερώτηση για αιτιολόγηση Πληροφορία Επεξήγηση Επέκταση Επαναδιατύπωση Επανάληψη πληροφορίας Επανάληψη Διευκρίνιση Αιτιολόγηση Συμπέρασμα Παραδειγματοποίηση Συγκεκριμενοποίηση Συμπλήρωση Συνόψιση Πρόταση Συμφωνία

68 68 Διαφωνία Άρνηση Σχόλιο Ατελής απάντηση Αδυναμία απάντησης Οι κατηγορίες αυτές αναδεικνύουν τις συγκεκριμένες λειτουργίες που επιτελούν οι συμμετέχοντες/ουσες με τις συνεισφορές τους στην προσπάθειά τους να συνοικοδομήσουν ένα ορισμένο είδος γνώσης. Παραδείγματα κατηγοριοποίησης Αυτοέναρξη Διευκρινιστική ερώτηση 479 Δ: Περίμενε λίγο. Να πούμε τι θα μπορούσαμε να κάνουμε καλό κλείνοντας την τηλεόραση. Εντάξει; 480 ΒΑΣ: Τα θετικά ή τα αρνητικά; Ετεροέναρξη Αλλαγή πλαισίου Πληροφορία 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λάζαρος είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο Δ:. Βρήκες κάτι άλλο; 500 ΣΤ: Να την κλείσουμε και γιατί κάνει κακό στην υγεία. Ετεροέναρξη Επαναδιατύπωση 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λάζαρος είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 495 Δ: Ωραία. Τι γράφουμε; Τι έχει να γράψουμε; 496 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. Ετεροέναρξη Συμπλήρωση 512 Δ: Δηλαδή λες άμα δεν ασχοληθώ με την τηλεόραση 513 Ε: Θα βρω κάτι άλλο. 514 Δ: Το μυαλό μου θα σκεφτεί κάτι 515 Ε: Κάτι καινούργιο. Αυτοέναρξη Προσφορά 180 Δ: να επιχειρηματολογήσουμε λοιπόν. Ας το συζητήσουμε λίγο πρώτα να πάρουμε μία 181 Λ: Να πω μια ιδέα; Ερώτηση για επέκταση (Σ 188) / Ετεροέναρξη Εισαγωγή νέας πτυχής Επέκταση (Σ 189) 186 Δ: Συμφωνείς καταρχήν εσύ με την, ότι τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή; 187 Λ: Ναι. 188 Δ: Από μόνη της; 189 Λ: Συμφωνώ γιατί κύριε εμείς κάνουμε την τηλεόραση, λαμβάνουμε προγράμματα. Εμείς αλλάζουμε. Εμείς αλλάζουμε με το μηχάνημα.

69 69 Β. Μεθοδολογία ανάλυσης των γραπτών κειμένων των παιδιών Το 4 ο κειμενικό γεγονός ολοκληρώθηκε με την παραγωγή γραπτού κειμένου από τα παιδιά με θέμα «Η διαφήμιση που μου αρέσει». Παρά τον τίτλο, ο οποίος παραπέμπει στην παρουσίαση μιας συγκεκριμένης διαφήμισης, η προφορική διαπραγμάτευση που προηγήθηκε της γραφής έθεσε ως στόχο και την αιτιολόγηση της επιλογής του κάθε παιδιού. Πρόκειται, λοιπόν, για ένα κείμενο μικτού τύπου που περιλαμβάνει και την επιχειρηματολογία με τη μορφή της αιτιολόγησης. Από την πλευρά της Κειμενογλωσσολογίας, η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας ενός κειμένου ως προς τον επικοινωνιακό του σκοπό δεν κρίνεται μόνο από το πληροφοριακό του περιεχόμενο, αλλά κυρίως από το κατά πόσο αυτό το πληροφοριακό περιεχόμενο έχει δομηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε ν απηχεί έναν κοινωνικά αποδεκτό κειμενικό τύπο. Ποια στοιχεία όμως είναι αυτά που καθορίζουν ως κοινωνικά αποδεκτό ένα κείμενο παρουσίασης μιας διαφήμισης και αιτιολόγησης της επιλογής στη συγκεκριμένη σχολική τάξη; Τι είδους κριτήρια συνοικοδομήθηκαν κατά τις προφορικές διεπιδράσεις και με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό απηχούνται από τα γραπτά κείμενα των παιδιών; Τι είδους πληροφορίες, δηλαδή, από πλευράς περιεχομένου περιλαμβάνουν τα εν λόγω κείμενα και με βάση ποια κριτήρια δομούνται; Με σκοπό, επομένως, να απαντήσουμε στο ερώτημα με ποιο τρόπο το είδος της γνώσης και ο τρόπος με τον οποίο συνοικοδομήθηκε στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων πλαισιώνει και επηρεάζει τα γραπτά κείμενα των παιδιών, κρίνουμε σκόπιμη την ανάλυσή τους τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο υπερδομής. Τα δύο αυτά επίπεδα κρίνονται απαραίτητα για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε: Με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό τα ζητήματα που τέθηκαν υπό διαπραγμάτευση και η γνώση που συνοικοδομήθηκε σε επίπεδο περιεχομένου στις προφορικές διεπιδράσεις επηρεάζει τη συγκρότηση του περιεχομένου των κειμένων που έγραψαν τα παιδιά. Με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό τα στοιχεία κειμενικής δομής για τον συγκεκριμένο τύπο κειμένου (παρουσίαση διαφήμισης αιτιολόγηση επιλογής) που συνοικοδομήθηκαν κατά την προφορική διαπραγμάτευση καθιστούν τα γραπτά κείμενα των παιδιών αποτελεσματικά.

70 70 Με βάση τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των γραπτών κειμένων και τα αποτελέσματα της ανάλυσης του προφορικού λόγου, προσπαθούμε να διαπιστώσουμε κατά πόσο τα πλαίσια που διαμορφώθηκαν κατά τις προφορικές διεπιδράσεις και το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε μέσα σ αυτά διευκόλυναν ή όχι και ποιους/ποιες από τους/τις μαθητές/τριες στην παραγωγή αποτελεσματικού γραπτού κειμένου. Για το σκοπό αυτό προχωρήσαμε αρχικά στην κωδικοποίηση των πληροφοριών των κειμένων από πλευράς περιεχομένου. Οι κατηγορίες, οι οποίες προέκυψαν μέσα από τη μελέτη των κειμένων, έχουν ως εξής: Κατηγορία «Ποια διαφήμιση». Κατηγορία «παρουσίαση της διαφήμισης»: Περιλαμβάνει τις υποκατηγορίες «πρωταγωνιστές», «υπόθεση», «διάλογος», «σλόγκαν». Κατηγορία «αιτιολόγηση επιλογής». Κατηγορία «γνώμη». Στη συνέχεια, τα κείμενα των παιδιών μελετήθηκαν ως προς το σχήμα υπερδομής που παρουσιάζουν. Με βάση τα στοιχεία που εντοπίστηκαν στα ίδια τα κείμενα ορίστηκαν οι «δομικές» κατηγορίες, δηλαδή: Η παρουσία θέσης (συνοπτική δήλωση της επιλογής). Η παρουσία της παρουσίασης της διαφήμισης με τις υποκατηγορίες των «πρωταγωνιστών», της «υπόθεσης», «του διαλόγου» και του «σλόγκαν». Η παρουσία αιτιολόγησης. Η παρουσία γνώμης. Ακολουθεί η συσχέτιση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από αυτές τις αναλύσεις με τα αποτελέσματα της ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων, με σκοπό να διαπιστωθεί κατά πόσο τα γραπτά κείμενα των παιδιών απηχούν τη γνώση που συνοικοδομήθηκε σε σχέση με το περιεχόμενο και τη δομή του συγκεκριμένου κειμένου. Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να κάνουμε την επισήμανση ότι η αποτελεσματικότητα των γραπτών κειμένων των μαθητών/τριών δεν κρίνεται με βάση ένα τυπικό δομικό σχήμα που αντλείται από τη βιβλιογραφία (βλ κεφ ), αλλά σύμφωνα με τα κριτήρια που οι συμμετέχοντες/ουσες συνοικοδόμησαν στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων. Στο βαθμό που τα

71 71 συγκεκριμένα γραπτά κείμενα δεν απηχούν το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος στην πιο τυπική του μορφή τουλάχιστον στο τμήμα τους που αφορά στην επιχειρηματολογία, μας ενδιαφέρει να διερευνήσουμε το λόγο για τον οποίο αυτό συμβαίνει. Τέλος, το σύνολο των αποτελεσμάτων από τις αναλύσεις της προφορικής διαπραγμάτευσης και των γραπτών κειμένων συσχετίζεται με το περιεχόμενο της γνώσης και τον τρόπο με τον οποίο την οικοδομεί το συγκεκριμένο βιβλίο μέσα από τα κείμενα που επιλέγει και τις δραστηριότητες που προτείνει, με σκοπό ν απαντήσουμε στο πώς το νέο βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού επηρεάζει το περιεχόμενο και τις διαδικασίες μάθησης μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη.

72 72 3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 3.1 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας Ξεκινώντας από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι σ αυτό υιοθετούνται ευρέως αναγνωρισμένες παραδοχές σε σχέση με τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία, σύμφωνα με τις οποίες, η απόκτηση του γραμματισμού θα πρέπει να εστιάζει το ενδιαφέρον της στην ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να παράγουν και να ερμηνεύουν ποικίλους και κατάλληλους, για διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας, κειμενικούς τύπους. Εξάλλου, διευκρινίζεται στο ίδιο το ΑΠ ότι το θεωρητικό του υπόβαθρο απλώνεται σ ένα ευρύ επιστημονικό φάσμα με επίκεντρο τη Γλωσσολογία 12. Πιο συγκεκριμένα, η γλώσσα νοείται ως μέσο και σύστημα επικοινωνίας, ως μέσο προαγωγής της μάθησης και της σκέψης, αλλά ταυτόχρονα ως αξία και φορέας πολιτισμού. Επιπλέον, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, καθώς και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας πραγματικότητας. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας στο Δημοτικό ορίζεται η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους. Με άλλα λόγια, δίνεται βαρύτητα στη λειτουργία της γλώσσας και όχι στο γλωσσικό σύστημα, καθώς και στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, υιοθετείται δε μία προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας με άξονα τους κειμενικούς τύπους. Αυτό γίνεται φανερό και από τους γενικούς και ειδικούς στόχους που θέτει το ΑΠ για τη γλωσσική διδασκαλία. 12 Συγκεκριμένα αναφέρεται: «Η πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας έτσι όπως πραγματώνεται στο Πρόγραμμα, τα επίπεδα και το εύρος των στόχων και η ποικιλία των διδακτικών αντανακλούν, άμεσα ή έμμεσα, αντίστοιχο φάσμα επιστημονικών κλάδων, με επίκεντρο τη Γλωσσολογία. Πιο συγκεκριμένα, το θεωρητικό πλαίσιο του Προγράμματος αναφέρεται τόσο σε διάφορους ειδικούς τομείς της Γλωσσολογίας (κυρίως: Ανάλυση του Λόγου, Πραγματολογία, Θεωρία των Γλωσσικών Πράξεων, Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία, αλλά και Παραδοσιακή και Δομολειτουργική Γραμματική, Γενετική Μετασχηματιστική Γραμματική, Φωνητική Φωνολογία, Μορφολογία, Σημασιολογία, Διαλεκτολογία), όσο και στις συναφείς επιστημονικές περιοχές (κυρίως: Αναλυτική Φιλοσοφία, Κυβερνητική, Επιστήμη της Επικοινωνίας, Γλωσσική Ανθρωπολογία, Εθνογραφία της Επικοινωνίας, Εθνογλωσσολογία, Ψυχογλωσσολογία, Κοινωνιογλωσσολογία, Κειμενολογία, Αφηγηματολογία, Υφολογία, Γνωστική Ψυχολογία, Θεωρία της Πρόσληψης)».

73 73 Στους γενικούς στόχους, για παράδειγμα, περιλαμβάνονται η σύνταξη διαφορετικών τύπων κειμένου, ο μετασχηματισμός κειμένων, η χρήση διαφόρων ειδών λόγου για διάφορους σκοπούς και για διάφορους αποδέκτες καθώς και η διάκριση των σχέσεων μεταξύ προθετικότητας, είδους λόγου, γλωσσικής μορφής και κειμενικής δομής. Στους ειδικούς σκοπούς του αναλυτικού προγράμματος περιλαμβάνεται η κατανόηση ως σημασίας και ως πρόθεσης του περιεχομένου κάθε είδους λόγου με το οποίο έρχεται σε επαφή ο μαθητής και η χρήση των γλωσσικών μέσων με τέτοιο τρόπο, ώστε να παράγει λόγο αποτελεσματικό και κατάλληλο για κάθε ειδική περίσταση επικοινωνίας. Ειδικότερα για την Ε και την ΣΤ τάξη του Δημοτικού, το ΑΠ προβλέπει, μεταξύ των θεματικών ενοτήτων που προτείνει στην παραγωγή γραπτού λόγου, τα είδη του λόγου συμπεριλαμβανομένης της επιχειρηματολογίας και τα γλωσσικά χαρακτηριστικά και την οργάνωση κάθε κειμενικού είδους, ενώ στις ενδεικτικές δραστηριότητες αναφέρει τη διατύπωση τεκμηριωμένης επιχειρηματολογίας σε θέματα που προκαλούν αντιπαραθέσεις. Ας σημειωθεί ότι η επιχειρηματολογία εισάγεται ως σκοπός της διδασκαλίας της Γλώσσας στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού και όχι νωρίτερα. Σε συμφωνία με τους γενικούς και ειδικούς σκοπούς που περιγράφονται στο ΑΠ, όσον αφορά στη διδασκαλία της γραμματικής της γλώσσας, με σαφήνεια διευκρινίζεται ότι το βάρος δίνεται στο τρίτο επίπεδο 13, αυτό της γραμματικής του κειμένου και της επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να γίνεται σαφής και συστηματική αναφορά στους τύπους των κειμένων και στα βασικά τους χαρακτηριστικά, όπως είναι, για παράδειγμα, η δομή, ο άξονας γλωσσικής συνοχής και το επίπεδο ύφους. Παρόλα αυτά, δε διευκρινίζεται στο ΑΠ η σχέση μεταξύ γραμματικής και γλωσσικής χρήσης σε προφορικά και γραπτά κείμενα, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να διδαχθεί η γραμματική στο πλαίσιο των διεπιδράσεων που αναπτύσσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες γύρω από κείμενα. Ο κίνδυνος εξαιτίας αυτής της ασάφειας, όπως έχει παρατηρήσει και η 13 Ως πρώτο και δεύτερο επίπεδο της γραμματικής της γλώσσας ορίζονται το επίπεδο της λέξης και το επίπεδο της πρότασης, αντιστοίχως.

74 74 Κωστούλη (2002), είναι να οδηγηθεί ο δάσκαλος σε αποπλαισιωμένη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων. Ο κίνδυνος αυτός επιτείνεται, καθώς παρατηρείται μία αναντιστοιχία ανάμεσα στον παραπάνω διακηρυγμένο στόχο για τη διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με τα κείμενα και την επικοινωνία (έμφαση στο τρίτο επίπεδο) και στις ενδεικτικές δραστηριότητες που προτείνονται. Το σύνολο σχεδόν των δραστηριοτήτων αναφέρεται στη λέξη και κυρίως στην πρόταση και αφορά τυπικές ασκήσεις σύνταξης, μορφολογίας κτλ. Αναφέρουμε ενδεικτικά μερικές: Μετασχηματισμός μεμονωμένων προτάσεων και, παράλληλα, μετασχηματισμός ολόκληρου του κειμένου, που περιέχει τις προτάσεις λ.χ. με αλλαγή των ρηματικών χρόνων ή του προσώπου της αφήγησης. Κλίση αρχαιόκλιτων από μνήμης, με ή χωρίς τα συμφραζόμενα. Αναγνώριση των μερών του λόγου και των γραμματικών τύπων. Κλίση ενός «σχήματος» ρήματος. Κλίση ενός «σχήματος» πτωτικού. Ασκήσεις αναγνώρισης υποκειμένων, κατηγορουμένων, αντικειμένων, προσδιορισμών. Αξίζει να σημειωθεί ότι, στο κεφάλαιο της διδακτικής, το ΑΠ αναφέρεται στη δυνατότητα αντικατάστασης των κειμένων των εγχειριδίων με άλλα αυθεντικά που εμπίπτουν στη διδασκαλία συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου. Τα κείμενα όμως αυτά δεν μπορούν να ξεπερνούν το 25 % του συνόλου των κειμένων του βιβλίου. Παρά τον προσανατολισμό προς τη λειτουργική χρήση της γλώσσας, με στόχο την επικοινωνιακή ικανότητα των παιδιών, μέσω μιας γλωσσικής διδασκαλίας με άξονα τα κειμενικά είδη, έχουμε την άποψη ότι η προσέγγιση για το γραμματισμό που υιοθετεί το ΑΠ είναι αυτή του αυτόνομου μοντέλου. Πρέπει να παρατηρήσουμε ότι στο ΑΠ δε γίνεται καμία σαφής αναφορά στο μοντέλο για το γραμματισμό το οποίο αποτέλεσε το θεωρητικό πλαίσιο για την εκπόνησή του. Το σύνολο όμως των θέσεων και παραδοχών του καθώς και η αναλυτική περιγραφή των στόχων του και των οδηγιών του για τη γλωσσική διδασκαλία μας οδηγούν σ αυτό το συμπέρασμα. Καταρχήν, το ΑΠ αντιμετωπίζει το σχολικό πλαίσιο ως ενιαίο, όπου με ομοιόμορφο τρόπο θα επιτευχθούν οι στόχοι που θέτει μέσα από τη διδασκαλία των προεπιλεγμένων κειμενικών ειδών και δομών. Πρόκειται, επομένως, για μια στατική αντίληψη για το γραμματισμό που υιοθετεί την αποπλαισιωμένη γλωσσική

75 75 διδασκαλία, καθώς δε λαμβάνει υπόψη της τη σημασία που έχουν οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες οι οποίες λαμβάνουν χώρα σε κάθε συγκεκριμένη σχολική τάξη, τη δυναμική φύση που τις διακρίνει, τη σχέση τους με τα αποτελέσματα μάθησης καθώς και τους παράγοντες που τις επηρεάζουν. Δεν αναπτύσσονται καθόλου ή σχεδόν καθόλου οι έννοιες της επικοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και της συνοικοδόμησης της γνώσης, παρόλο που οι όροι «επικοινωνία» και «αλληλεπίδραση» αναφέρονται ως θεματικές έννοιες στους πίνακες του ΑΠ για το περιεχόμενο και τους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας για κάθε τάξη του δημοτικού. Η απόκτηση του γραμματισμού δεν αναγνωρίζεται ως κοινωνική πρακτική. Η μάθηση νοείται ως ατομική υπόθεση και δεν είναι τυχαίο ότι στους γενικούς και ειδικούς σκοπούς που καθορίζει το ΑΠ για τη γλωσσική διδασκαλία χρησιμοποιούνται διατυπώσεις του τύπου «να μάθει το παιδί», «να μπορεί το παιδί», «να συνειδητοποιήσει το παιδί» κτλ. Αντίθετα, πουθενά δεν αναφέρεται η σχολική τάξη ως μαθησιακή κοινότητα. Ταυτόχρονα, ενώ γίνεται λόγος για την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να επικοινωνούν αποτελεσματικά σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, η επικοινωνία δεν προσδιορίζεται με τρόπο δυναμικό. Η διαπλοκή κειμένων και δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται γύρω από αυτά με τη διαλογική συνομιλία εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών και η αλληλεπίδραση τοπικών και ευρύτερων παραγόντων στη διαμόρφωση επικοινωνιακών πλαισίων αγνοούνται από το ΑΠ. Όπως και το συνολικό σχολικό πλαίσιο, τα επιμέρους πλαίσια επικοινωνίας θεωρούνται προκαθορισμένα και εξαρτώμενα από τους στόχους που το ίδιο το ΑΠ βάζει καθώς και τα κειμενικά είδη που προβλέπει σε συνδυασμό με το σχολικό εγχειρίδιο που θα διδαχθεί. Οι στόχοι δε της γλωσσικής διδασκαλίας διατυπώνονται με εξαντλητική ακρίβεια για κάθε βαθμίδα του δημοτικού σχολείου το ίδιο και τα προς διδασκαλία κειμενικά είδη. Πιο συγκεκριμένα, η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας από τα παιδιά συναρτάται με την επιτυχή διεκπεραίωση από τους/τις μαθητές/τριες λεκτικών πράξεων των οποίων η έννοια διευρύνεται με την ικανότητα παραγωγής αποτελεσματικών για κάθε περίσταση επικοινωνίας κειμένων, κυρίως αναφορικών (αφήγηση, περιγραφή κτλ.) και κατευθυντικών (παράκληση, προτροπή, οδηγία, επιχειρηματολογία). Ιδιαίτερα για την παραγωγή λόγου, τονίζεται ότι πρέπει να

76 76 ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας, δηλαδή, ο σκοπός, ο αποδέκτης, ο χώρος και ο χρόνος του κειμένου, ο δίαυλος επικοινωνίας κτλ. Με δεδομένη την πρόκριση ενός σχολικού εγχειριδίου το οποίο οφείλει να περιλαμβάνει και να υλοποιεί τις θέσεις, τους στόχους και τα κείμενα του ΑΠ, οδηγούμαστε σε προκαθορισμένα επικοινωνιακά και μαθησιακά πλαίσια, στη διαμόρφωση των οποίων θεωρείται ότι δεν υπεισέρχονται τα υποκείμενα της μάθησης και οι διεπιδράσεις που αναπτύσσουν μεταξύ τους και γύρω από τα κείμενα. Η αντιμετώπιση του σχολικού πλαισίου ως ομοιόμορφου και σταθερού δεν έχει απλώς συνέπεια την εκπόνηση συγκεκριμένου τύπου προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας, αλλά στηρίζει και αναπαράγει την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, την οποία πολλές κοινωνιολογικές μελέτες (A. Heath, 1981; Bernstein, 1973; Bourdieu, 1977) έχουν καταγράψει. Είναι χαρακτηριστική η τοποθέτηση του Heath (1981), ότι «το σχολείο διαχωρίζει, χαρακτηρίζει και ταξινομεί τα παιδιά για την αγορά εργασίας τα σχολεία δεν κάνουν τα παιδιά εξυπνότερα, απλά πιστοποιούν στους εργοδότες ποια είναι τα εξυπνότερα. Από αυτή την άποψη το σχολείο είναι κυρίως μια κρατική υπηρεσία εξέτασης, επιλογής και κατανομής». Πράγματι, ενώ μία σημαντική παράμετρος από αυτές που διαμορφώνουν το σχολικό γραμματισμό είναι οι επικοινωνιακές συναλλαγές μέσα στην κάθε συγκεκριμένη τάξη, τα αποτελέσματά του κρίνονται και αξιολογούνται μέσα από τυποποιημένα τεστ αξιολόγησης και μέσα από όλο τον υπόλοιπο μηχανισμό αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Όμως, τονίζει η Cook Gumperz (2008a), στη σύγχρονη κοινωνία, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα τείνουν να παίζουν έναν ακόμη μεγαλύτερο ρόλο ως κριτές των προσωπικών και κοινωνικο οικονομικών ευκαιριών των ατόμων. Επομένως, η αξιολόγηση των παιδιών μέσα σε, φαινομενικά μόνο, όμοια σχολικά περιβάλλοντα εμπεριέχει την εγγενή επιλεκτικότητα που διακρίνει τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα. Προφανώς, η στατική αντίληψη για το σχολικό πλαίσιο και το γραμματισμό που υιοθετεί το ΑΠ οδηγεί στην επιλογή της διδασκαλίας της γλώσσας μέσα από ένα συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο με προεπιλεγμένα κείμενα και δραστηριότητες. Όσον αφορά τον αυθαίρετο περιορισμό του 25 % στη δυνατότητα αντικατάστασης των κειμένων από το δάσκαλο, στο ΑΠ αναφέρονται τα εξής:

77 77 Τα κείμενα των εγχειριδίων μπορούν να αντικαθίστανται από άλλα (άρθρα, ανακοινώσεις, επιστολές, έντυπα για συμπλήρωση, διαφημίσεις, λογοτεχνήματα κ.τ.ό.), όταν είναι επίκαιρα, όταν εμπίπτουν στα διαφέροντα των μαθητών, όταν αναφέρονται σε γεγονότα σχετικά με την παιδική ηλικία ή τη μαθητική ζωή και, σε κάθε περίπτωση, όταν τα κείμενα προσφέρονται στη διδασκαλία συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου. Εξυπακούεται ότι, στην περίπτωση αυτή, ο δάσκαλος διασφαλίζει τις προδιαγραφές ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου. Τα κείμενα αυτά δεν μπορούν να υποκαταστήσουν ποσοστό μεγαλύτερο του 25% του συνόλου των κειμένων του βιβλίου. Τα αυθεντικά αυτά κείμενα προϋποθέτουν πρωτοβουλία και γνώση. Είναι δύσκολο να διδαχτούν χωρίς τη χρήση αυθεντικών εντύπων ή φωτοτυπιών τους. Πέραν του περιορισμού του 25 %, ενδιαφέρον προκαλεί η απαίτηση για πρωτοβουλία και γνώση από το δάσκαλο καθώς και η διασφάλιση των προδιαγραφών ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου από τον ίδιο. Με ποια κριτήρια άραγε ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει τα κατάλληλα κείμενα; Ποια είναι τα κριτήρια για τις προδιαγραφές ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου; Πόση πρωτοβουλία έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει ένας/μία εκπαιδευτικός, ο/η οποίος/α δεσμεύεται από ένα σφιχτό κείμενο θέσεων, στόχων και περιεχομένου της γλωσσικής διδασκαλίας και καλείται να διδάξει ένα συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο για τη γλώσσα; Τι είδους γνώση πρέπει να διαθέτει ο/η εκπαιδευτικός; Ας λάβουμε υπόψη ότι οι δάσκαλοι/ες έχουν κληθεί να διδάξουν τα καινούρια βιβλία χωρίς την προηγούμενη πιλοτική τους εφαρμογή και αξιολόγηση και με ελάχιστες ώρες επιμόρφωσης. Όπως εύλογα θέτει το ερώτημα η Κωστούλη (2002), πώς μπορεί ένα άρθρο εφημερίδας να αποτελέσει αντικείμενο επεξεργασίας στην τάξη; Θα έπρεπε ν αποτελέσει το μέσο για την εξαγωγή πληροφοριών και νοήματος σχετικά με τα κειμενικά είδη, το ερέθισμα για τη δημιουργία συζήτησης πάνω σ ένα θέμα ή και τα δυο και με ποιο τρόπο; Η υιοθέτηση ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου παραπέμπει, επομένως, σε μια στατική αντίληψη για το γραμματισμό, αντίληψη που επικεντρώνεται στην ανάγκη οικειοποίησης από τους/τις μαθητές/τριες ορισμένων και προκαθορισμένων κειμενικών ειδών και κανόνων γλωσσικής χρήσης που κρίνονται κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό. Θα πρέπει επίσης να σημειώσουμε τη διατύπωση ότι «δεν υιοθετείται μία ορισμένη θεωρία της γλώσσας, αλλά επιχειρείται μία επιλεκτική και συνδυασμένη εφαρμογή θεωριών, με γνώμονα τις ανάγκες της διδακτικής». Πρόκειται για μία

78 78 μάλλον γενική τοποθέτηση, η οποία δε διευκολύνει τον/την εκπαιδευτικό. Παρόλο που ο συνδυασμός των πορισμάτων διαφορετικών επιστημονικών κλάδων προσφέρει τη δυνατότητα πλουτισμού της γνώσης και της εμπειρίας που διαθέτουμε για τη διδασκαλία της γλώσσας, θα έπρεπε ίσως να γίνεται περισσότερο σαφές το τι εννοείται με τις «ανάγκες της διδακτικής», όπως επίσης και η μεθοδολογία που κρίνεται ως καταλληλότερη για μία διδακτική της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη. Βεβαίως, στο ίδιο κεφάλαιο που αφορά τη διδακτική, γίνεται αρκετά εκτενής αναφορά στην κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας. Ωστόσο, η προσέγγιση αυτή υιοθετείται με τρόπο στατικό. Εκτός από όσα ήδη αναφέραμε, στο ΑΠ γίνεται μία σαφής διάκριση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, καθώς παρουσιάζονται ως διακριτά πεδία με συγκεκριμένους στόχους το καθένα. Κάτι ανάλογο συμβαίνει με την ομιλία, την ακρόαση, την ανάγνωση και τη γραφή στις οποίες γίνεται αναφορά ως διακριτές δεξιότητες και όχι ως στενά συνδεδεμένες κοινωνικές πρακτικές που περιβάλλουν την ενασχόληση των παιδιών με τα κείμενα. Κατά συνέπεια, η γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη που προτείνει το ΑΠ υπόκειται σε περιορισμούς, καθώς, σύμφωνα με το κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο και την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού, το ζήτημα δεν είναι μόνο η υιοθέτηση της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών, αλλά πρωτίστως το θεωρητικό πλαίσιο στατικό ή δυναμικό με βάση το οποίο εκπονείται ή συν διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας. Τέλος, στο ΑΠ δίνεται βαρύτητα στην αξιολόγηση, η οποία γίνεται από αυτό αντιληπτή ως μέσο ανατροφοδότησης εκπαιδευτικού και μαθητή/τριας και όχι ως εργαλείο μέτρησης της μαθητικής επίδοσης. Παρατηρούμε όμως την ανάδειξη μόνο της σχέσης δασκάλου/ας μαθητή/τριας, που κατά τη γνώμη μας οφείλεται στη μη αναγνώριση της απόκτησης του γραμματισμού ως συλλογικής αλληλεπιδραστικής κοινωνικής πρακτικής και στην αντίληψη της μάθησης ως ατομικής υπόθεσης. Θεωρείται δηλαδή η αξιολόγηση απλώς ως μέσο που μπορεί να κρατά ενήμερο τον/την εκπαιδευτικό για την κατάσταση και την πρόοδο του/της μαθητή/τριας ώστε να ρυθμίζει τις παρεμβάσεις που θεωρεί κατάλληλες και ταυτόχρονα ως μέσο αυτοβελτίωσης του/της μαθητή/τριας. Αναφέρεται χαρακτηριστικά στο τέλος του κεφαλαίου για την αξιολόγηση ότι:

79 79 Μόνιμος στόχος του δασκάλου είναι να καταστήσει το μαθητή υπεύθυνο για το λόγο που παράγει, ώστε να τον αξιολογεί και να τον διορθώνει μόνος του, κάνοντάς τον όσο μπορεί αποτελεσματικότερο για το σκοπό για τον οποίο τον παρήγαγε. Έτσι ο μαθητής εισάγεται στη διαδικασία της συνεχούς αναβάθμισης του γλωσσικού του επιπέδου, δηλαδή στη μορφωτική διαδικασία της συνεχούς τελειοποίησης. Ωστόσο, έρευνες που έχουν γίνει στο πλαίσιο της κοινωνικο πολιτισμικής προοπτικής (Graves 1983; Freedman & Katz, 1987; Walker και Elias, 1987; Goldstein και Cornad, 1990; Zhu, 2001; Peterson, 2003; Allal et al., 2005; Kostouli, 2005; Σαμαρά, 2006) δείχνουν ότι η αξιολόγηση με την έννοια της επεξεργασίας και αναθεώρησης των κειμένων των παιδιών μέσα σε ομάδες ή στο σύνολο της σχολικής τάξης αποτελεί ουσιαστικό και αναγκαίο παράγοντα της διδακτικής πρακτικής στη γλωσσική διδασκαλία. Οι διεπιδράσεις που αναπτύσσονται με τον/την εκπαιδευτικό και τους/τις συμμαθητές/τριες γύρω από τα κείμενά τους είναι αυτές που βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν και να συνοικοδομήσουν τις κατάλληλες κάθε φορά επικοινωνιακές στρατηγικές. Με άλλα λόγια, η μάθηση δεν μπορεί να θεωρείται ατομική ευθύνη του/της κάθε μαθητή/τριας, αλλά αποτέλεσμα συνοικοδόμησης της γνώσης από υποκείμενα που δρουν και αλληλεπιδρούν στο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Θα πρέπει επίσης να παρατηρήσουμε ότι οι μορφές αξιολόγησης που προτείνει το ΑΠ αντιστοιχούν στη λογική που αντιλαμβάνεται το γραμματισμό ως ατομική κατάκτηση μετρήσιμων γνωστικών δεξιοτήτων. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικές από αυτές: Γραπτές δοκιμασίες, διάρκειας λίγων λεπτών ως και μιας διδακτικής ώρας, κατά περίπτωση. Προφορικές ή γραπτές ερωτήσεις κατανόησης, διάφορων τύπων. Ερωτήσεις σύντομης απάντησης, προφορικές ή γραπτές. Ζητούν περιορισμένης έκτασης απαντήσεις, συνεπτυγμένη απόδοση περιεχομένου, περιλήψεις κ.τ.λ.. Είναι ανάγκη να ορίζεται ο μέγιστος αριθμός λέξεων. Κλειστές ή αντικειμενικού τύπου ερωτήσεις. Μπορούν να αντιστοιχούν και σε τύπους των δομικών ασκήσεων. Προσφέρονται περισσότερο στην αξιολόγηση της γραμματικής του γλωσσικού συστήματος, της ορθογραφίας και του λεξιλογίου. Κείμενο με προφορικές ή γραπτές ερωτήσεις που αναφέρονται στο περιεχόμενο, τη δομή του, το ύφος και τα γλωσσικά μέσα. Φύλλα Αξιολόγησης. Κείμενο περιορισμένης έκτασης (αντιγραφή), για τον έλεγχο της καλλιγραφίας ή της ορθογραφίας. Από τις θέσεις και τους στόχους του ΑΠ βλέπουμε ότι σ αυτό αποτυπώνεται μία συγκεκριμένη στάση απέναντι στο γραμματισμό και τη γνώση, στάση η οποία

80 80 διέπεται από την αρχή της ουδετερότητας. Όπως όμως δείξαμε, η στάση αυτή είναι μια καθαρά ιδεολογική τοποθέτηση, η οποία οδηγεί στην επιλογή συγκεκριμένων προσδιορισμών για τα κείμενα, τα κειμενικά είδη, την ανάγνωση και τη γραφή μέσα στο σχολικό πλαίσιο και στη διαμόρφωση συγκεκριμένου τύπου εγγράμματων υποκειμένων, αυτών που μπορούν να αποκτήσουν και να πιστοποιήσουν την αποκτηθείσα γνώση, αυτή που το ΑΠ έχει κρίνει ως κατάλληλη για το σχολικό γραμματισμό. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι το ΑΠ κινείται στη λογική του αυτόνομου μοντέλου για το γραμματισμό που αντιλαμβάνεται τη γλωσσική διδασκαλία ως μία αποπλαισιωμένη διαδικασία με ομοιόμορφες, καθολικές και μετρήσιμες επιδράσεις στο μαθητικό πληθυσμό και τη μάθηση ως ατομική υπόθεση των μαθητών/τριών. Δεδομένου ότι περιγράφονται αναλυτικά τόσο το περιεχόμενο όσο και οι στόχοι του προγράμματος, στόχοι μάλιστα ικανοί να μετρηθούν (βλ. προτεινόμενους τρόπους για την αξιολόγησή τους), γίνεται φανερή η αντίληψη που διέπει το ΑΠ για το γραμματισμό ως προϊόν Το βιβλίο της γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού Βιβλίο του Δασκάλου Σύμφωνα, με τη συγγραφική ομάδα του βιβλίου της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού, το βιβλίο περιέχει κείμενα και δραστηριότητες που αφορούν τους βασικούς άξονες καθώς και τις κατηγορίες των διδακτικών στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών της Γλώσσας για το Δημοτικό, και ιδιαίτερα για την Ε τάξη. Ως βασικός στόχος αναγνωρίζεται η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/τριών να επικοινωνούν αποτελεσματικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειμένων (αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.). Οι δραστηριότητες που επιλέγονται αποσκοπούν στην ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων οργάνωσης κάθε είδους κειμένου, της λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και του τρόπου με τον οποίο αυτά δομούν την κειμενική συνοχή και το ύφος στο συγκεκριμένο κάθε φορά είδος κειμένου. Όπως και στο ΑΠ, έτσι και στο Βιβλίο του Δασκάλου, από τη συγγραφική ομάδα επισημαίνεται η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να αντικαταστήσει κάποια από τα κείμενα του βιβλίου με άλλα της επιλογής του, με την προϋπόθεση αυτά να είναι

81 81 αυθεντικά και οργανικά δεμένα με το φαινόμενο και το κειμενικό είδος που διδάσκεται. Κάτι τέτοιο βεβαίως υπονοεί ότι τα κείμενα του βιβλίου καλύπτουν αυτές τις προϋποθέσεις. Επίσης θα πρέπει να σημειώσουμε ότι, ενώ στο ΑΠ ως κριτήριο επιλογής κειμένων εκτός του σχολικού βιβλίου ορίζεται η συνάφειά τους με το εκάστοτε υπό διδασκαλία γλωσσικό φαινόμενο, εδώ προστίθεται το κριτήριο της σύνδεσης με το υπό διδασκαλία κειμενικό είδος. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, καταρχήν, η συγγραφική ομάδα, σε συμφωνία με το ΑΠ, υιοθετεί τη διδασκαλία της γλώσσας με άξονα τις λειτουργίες χρήσης της και τα κειμενικά είδη και με σκοπό την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στο Βιβλίο του Δασκάλου στο ζήτημα της αξιολόγησης και της αναθεώρησης των κειμένων που παράγουν τα παιδιά. Αναγνωρίζεται η σημασία της αξιολόγησης του λόγου, δηλαδή των κειμένων που δίνονται για επεξεργασία στην τάξη και του παραγόμενου λόγου (γραπτού και προφορικού) από τον/την ίδιο/α το/τη μαθητή/τρια (αυτοαξιολόγηση) και από τους/τις συμμαθητές/τριες (ετεροαξιολόγηση). Σε αυτό το πλαίσιο, τονίζεται ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να στηρίζεται σε σαφώς καθορισμένα κριτήρια με βάση τα οποία ένα κείμενο συνιστά επιτυχημένη και αποτελεσματική γλωσσική παραγωγή. Για την αποσαφήνιση και την κατανόηση των κριτηρίων ποιότητας του λόγου κρίνεται απαραίτητη η εμπλοκή των μαθητών/τριών στον εντοπισμό και την εξαγωγή τους από τα κείμενα που επεξεργάζονται στην τάξη. Στο κεφάλαιο «Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου», στο Βιβλίο του Δασκάλου, περιγράφονται τα στάδια που πρέπει να ακολουθούνται κατά την παραγωγή γραπτών κειμένων: 1. Η διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου πρέπει να ξεκινάει από την επεξεργασία του αρχικού κειμένου και τη διδασκαλία της δομής του είδους στο οποίο ανήκει. 2. Την παραγωγή του πρώτου κειμένου ακολουθεί η αξιολόγησή του από το μαθητή με τη βοήθεια του βασικού πίνακα αυτοαξιολόγησης (παρατίθεται στο τέλος της 1 ης ενότητας κάθε τεύχους του Βιβλίου του Μαθητή) και των αντίστοιχων οδηγιών στο εσωτερικό των ενοτήτων.

82 82 3. Εάν χρειάζεται, ξαναγράφει μέρος ή μέρη του γραπτού του ή το ξαναγράφει ολόκληρο. 4. Στο τέλος γίνεται ετεροαξιολόγηση των γραπτών κειμένων των παιδιών, με ανταλλαγή μεταξύ των συμμαθητών ή/και με σχετική συζήτηση μέσα στην τάξη, ώστε να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τα λάθη και τις ελλείψεις που είναι πιθανό να παρατηρηθούν κατά την παραγωγή ενός κειμένου και να αναπτύξουν κριτικές ικανότητες αναγνώστη. Για όλη την παραπάνω διαδικασία προτείνεται στο Βιβλίο του Δασκάλου ένα διδακτικό δίωρο. Όσον αφορά στα κριτήρια με βάση τα οποία κρίνεται η αποτελεσματικότητα των κειμένων, δίνονται παραδείγματα, ανάλογα με το κειμενικό είδος. Για παράδειγμα, στην αφήγηση, το παιδί θα πρέπει να ελέγξει το κείμενό του με βάση τα εξής: Πού γίνονται τα γεγονότα; Πότε; (Στις φανταστικές ιστορίες και στα παραμύθια ξεκινάμε συνήθως με τη φράση «Μια φορά κι έναν καιρό».) Ποιοι είναι οι ήρωες; (Μπορεί να είναι άνθρωποι, φυτά, ζώα κτλ.) Ποιο πρόβλημα αντιμετώπισαν; Ποια λύση έδωσαν; Επομένως, παρατηρούμε ότι στο θέμα της αξιολόγησης το Βιβλίο του Δασκάλου διαφοροποιείται από το ΑΠ καθώς εισάγει την αναγκαιότητα της ετεροαξιολόγησης, είτε μεταξύ ομάδων μαθητών/τριών είτε σε επίπεδο ολόκληρης της τάξης. Επιπλέον διατυπώνει περισσότερο σαφή κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των κειμένων που παράγουν τα παιδιά. Η συγγραφική ομάδα, τέλος, επιμένει στην αναγκαιότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από τον/την ίδιο/α το μαθητή/τρια σχετικά με τη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Μία πρώτη παρατήρηση που μπορούμε να κάνουμε αφορά στην ομοιότητα που παρουσιάζει το μοντέλο του Martin με το μοντέλο το οποίο προτείνεται στο Βιβλίο του Δασκάλου για τη διδασκαλία του κειμενικού είδους με σκοπό την παραγωγή αντίστοιχου γραπτού κειμένου (βλ κεφ ). Με εξαίρεση, τη φάση

83 83 συγγραφής ενός κειμένου σε επίπεδο ολόκληρης της τάξης, τα υπόλοιπα βήματα μοιάζουν σε μεγάλο βαθμό. Όπως είπαμε, η πρόταση του Martin έχει δεχτεί κριτική ως στατική και φορμαλιστική διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Συνολικά, διαπιστώνουμε ότι η συγγραφική ομάδα κινείται, όσον αφορά στις προθέσεις της, στο πνεύμα του ΑΠ. Προχωρά ένα βήμα πιο πέρα στην αξιολόγηση των γραπτών κειμένων των παιδιών, καθώς εισάγει τη διαδικασία των συνεδριών γύρω από αυτά. Ωστόσο, δεν υπερβαίνει τη στατική αντίληψη που διέπει το ΑΠ για τη διδασκαλία της γλώσσας και το γραμματισμό. Το Βιβλίο του Δασκάλου παρέχει οδηγίες για την εφαρμογή ενός συγκεκριμένου περιεχομένου ύλης (αυτό που περιλαμβάνει το Βιβλίο του Μαθητή) με ομοιόμορφο τρόπο στα σχολεία ολόκληρης της επικράτειας. Τα προς διδασκαλία κειμενικά είδη είναι προδιαγεγραμμένα, όπως προεπιλεγμένα είναι και τα κείμενα που εξυπηρετούν τη διδασκαλία τους. Επομένως, είναι αντιφατικό το γεγονός ότι, στο πλαίσιο αυτής της στατικής αντίληψης, η συγγραφική ομάδα διατυπώνει το στόχο της ανάπτυξης της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών στην ανάγνωση των κειμένων τόσο αυτών που παράγουν οι ίδιοι/ες όσο και αυτών που επεξεργάζονται. Η κριτική τοποθέτηση εμπεριέχει τόσο την κατανόηση και οικειοποίηση όσο και τη δυνατότητα αποδόμησης επαναπροσδιορισμού κανόνων και συμβάσεων, πράγμα που δε διαπερνά σε καμία περίπτωση τις θέσεις της συγγραφικής ομάδας. Η εκμάθηση απλώς της γνώσης που έχει κριθεί κατάλληλη για το σχολικό γραμματισμό και αποτυπώνεται στα επίσημα κείμενα και μέσα του ελληνικού σχολικού συστήματος, ακόμη κι αν αποβεί επιτυχής, οδηγεί στο λειτουργικό και όχι στον κριτικό γραμματισμό (βλ. παρατήρηση του Baynham, κεφ ). Όσον αφορά στη διδακτική της γλώσσας, υιοθετείται η διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη, η λειτουργική χρήση της γλώσσας και της γραμματικής της. Αυτό που απομένει να δούμε είναι ο βαθμός στον οποίο αυτά υλοποιούνται στο βιβλίο της Γλώσσας Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Το βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού αποτελείται από το Βιβλίο του Μαθητή (3 τεύχη) και το Τετράδιο Εργασιών (2 τεύχη). Η ύλη οργανώνεται σε 17 θεματικές ενότητες (π.χ. «Ο φίλος μας το

84 84 περιβάλλον», «Η ζωή στην πόλη», «Η τηλεόραση», «Ταξίδια στο διάστημα» κτλ.). Η εμφάνισή του μπορεί να χαρακτηριστεί ελκυστική, καθώς διαθέτει εικονογράφηση (έργα καλλιτεχνών, αφίσες, σκίτσα, φωτογραφίες), ενώ οι διάφοροι τύποι δραστηριοτήτων που προτείνονται συμβολίζονται με ειδικό για κάθε τύπο σύμβολο και συχνά διακρίνονται με διαφορετικό χρώμα και πλαίσιο. Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται είναι άλλοτε αυθεντικά και άλλοτε διασκευές, προερχόμενα από εφημερίδες, περιοδικά, σελίδες του διαδικτύου, λογοτεχνικά βιβλία, διαφημιστικά φυλλάδια, τουριστικούς οδηγούς κτλ. Υπάρχουν όμως και κείμενα της συγγραφικής ομάδας, ιδιαίτερα στο Τετράδιο Εργασιών, τα οποία αποσκοπούν κυρίως στη διδασκαλία συγκεκριμένων γραμματικών φαινομένων. Έτσι, στις τρεις ενότητες του βιβλίου που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία, περιλαμβάνονται 20 αυθεντικά κείμενα (55,5 %), 11 διασκευές (30,5 %) και 5 της συγγραφικής ομάδας (14 %). Τα κείμενα έχουν, από πλευράς περιεχομένου τουλάχιστον, σχέση με το θέμα της ενότητας. Αντιπροσωπεύουν μια ποικιλία κειμενικών τύπων, οι οποίοι, κατά την πρόθεση και τη γνώμη της συγγραφικής ομάδας, μπορούν να εξυπηρετήσουν τη διδασκαλία πτυχών του κειμενικού είδους στόχου της κάθε ενότητας. Το μεγαλύτερο βάρος δίνεται στη διδασκαλία αφηγηματικών και περιγραφικών κειμένων, ενώ μόλις στην ενότητα 15 εισάγεται η διδασκαλία του επιχειρήματος. Στις ενότητες που εξετάζουμε, από τα 36 κείμενα που περιλαμβάνονται στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών, 4 είναι αφηγηματικά, 4 περιγραφικά, 14 πληροφοριακά, 9 επιχειρηματολογικά, 1 οδηγιών, 1 διαλόγου και 3 μικτά. Στο Βιβλίο του Μαθητή, στην αρχή κάθε ενότητας, αναγράφονται οι στόχοι της, σε α πληθυντικό πρόσωπο, ενώ στο τέλος, κάτω από τον τίτλο Μαθαίνω περισσότερα για «το εκάστοτε θέμα», παρατίθενται πηγές όπου μπορούν ν ανατρέξουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες (βιβλία, ανθολόγιο, δικτυακοί τόποι, κτλ.). Στο τέλος της πρώτης ενότητας υπάρχουν οι οδηγίες αυτοδιόρθωσης, κάτω από τον τίτλο «Διορθώνω το γραπτό μου». Οι οδηγίες έχουν ως εξής:

85 85 Διορθώνω το γραπτό μου Κάθε φορά που γράφω ένα κείμενο το ξαναδιαβάζω. Προσέχω όλα τα παρακάτω και διορθώνω όσα χρειάζεται. (Μπορεί να χρειαστεί να ξαναγράψω ορισμένα μέρη του κειμένου μου.) 1. Ποιος ήταν ο σκοπός μου; Τον πέτυχα; (Συμβουλευτείτε τα σημεία που προτείνονται για ανάπτυξη στην εκφώνηση της εργασίας παραγωγής γραπτού λόγου.) 2. Τι μου άρεσε περισσότερο απ όσα έγραψα; 3. Τι θα μπορούσα να έχω γράψει καλύτερα; Πώς μπορώ να το γράψω τώρα; 4. Τι θα μπορούσα να γράψω ακόμα; 5. Θα καταλάβουν το κείμενο οι συμμαθητές μου; 6. Ποια σημεία θα τους αρέσουν περισσότερο και ποια λιγότερο; 7. Οργάνωσα το γραπτό μου σε παραγράφους; 8. Πώς είναι η ορθογραφία; Χρησιμοποίησα το λεξικό μου; 9. Χρησιμοποίησα σωστά τις τελείες και τα κόμματα; 10. Χρησιμοποίησα πολλές διαφορετικές λέξεις ή χρησιμοποίησα πολλές φορές τις ίδιες λέξεις; 11. Πώς είναι η εμφάνιση του γραπτού μου; Μπορεί να το διαβάσει κανείς εύκολα; Καταρχήν, θα πρέπει να πούμε ότι δεν παρατηρούμε απόκλιση από τη βασική αντίληψη για το γραμματισμό που διέπει το ΑΠ, το βιβλίο δηλαδή απηχεί μία άποψη για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της ως αποπλαισιωμένης διαδικασίας. Εξάλλου, κάτι τέτοιο είναι λογική συνέπεια, εφόσον και το Βιβλίο του Δασκάλου δεν υιοθετεί κάποια διαφορετική προσέγγιση από αυτή του ΑΠ. Όσον αφορά στη διδασκαλία της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη σύμφωνα με το θεωρητικό υπόβαθρο που διαμορφώνει το ΑΠ και τις προθέσεις της συγγραφικής ομάδας, όπως αυτές διατυπώνονται στο Βιβλίο του Δασκάλου, η ανάλυση που ακολουθεί δείχνει ότι το αποτέλεσμα χαρακτηρίζεται από ασάφεια, παλινδρόμηση και αναποτελεσματικότητα. Το πρώτο στοιχείο που προκύπτει είναι ο μικρός αριθμός, σε σχέση με το σύνολο, κειμενικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, ο γενικότερος προσανατολισμός

86 86 που αναδεικνύεται από τα επιλεγμένα κείμενα και τις δραστηριότητες δεν ανταποκρίνεται σε μία συστηματική κειμενική διδασκαλία της γλώσσας. Το δεύτερο στοιχείο αφορά στη γραμματική. Σύμφωνα με την κειμενοκενρική προσέγγιση διδασκαλίας της γλώσσας, τα γραμματικά φαινόμενα και οι λειτουργίες τους αναδύονται μέσα από κειμενικά είδη, διδάσκονται και αποκτούν νόημα μόνο μέσα στα κείμενα. Ωστόσο, όπως θα δούμε στη συνέχεια, το βιβλίο της Γλώσσας υλοποιεί την παραδοσιακή αντίληψη για τη γραμματική, η οποία διδάσκεται με τρόπο φορμαλιστικό, αποκομμένη από τα κείμενα. Επιπλέον, θα πρέπει να μας απασχολήσει το είδος του πλαισίου που διαμορφώνει η οργάνωση των κειμένων και των προτεινόμενων δραστηριοτήτων για τη γλωσσική διδασκαλία. Βασίζεται το βιβλίο σε μια δυναμική αντίληψη για τη συνδιαμόρφωση και τη συνοικοδόμηση του επικοινωνιακού πλαισίου ή σε μια στατική άποψη για ένα προκαθορισμένο σχολικό πλαίσιο; Με το «προκαθορισμένο σχολικό πλαίσιο» εννοούμε αυτό που θεωρείται ως σταθερή και ομοιόμορφη δομή για κάθε κοινότητα γραμματισμού και που διακατέχεται από την αντίληψη ότι η σχολική τάξη λειτουργεί ως «πλαίσιο επίσημων νοημάτων» (Kostouli & Mitakidou, to appear), εντός του οποίου σκοπός της εκάστοτε δραστηριότητας είναι η ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις του βιβλίου και του δασκάλου Ενότητες 1 και 2 του βιβλίου Η πρώτη ενότητα έχει τίτλο «Ο φίλος μας το περιβάλλον». Ως στόχοι ορίζονται η διδασκαλία της αφήγησης και της περιγραφής γεγονότων, ενώ ως γραμματικά φαινόμενα επιλέγονται η σωστή χρήση των ρηματικών χρόνων καθώς και των επιρρημάτων, προθέσεων και φράσεων που φανερώνουν χρόνο. Τα συγκεκριμένα γραμματικά φαινόμενα έχουν οπωσδήποτε σχέση με τα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη, καθώς η αφήγηση και η περιγραφή γεγονότος οργανώνονται πρωτίστως γύρω από το χρονικό άξονα κι επομένως είναι σημαντικό για το παιδί να κατανοήσει τη λειτουργία των χρονικών δεικτών, για παράδειγμα, στη συνοχή και τη συνεκτικότητα των αφηγηματικών κειμένων. Επίσης, η διατύπωση που χρησιμοποιείται για τους γραμματικούς στόχους «χρησιμοποιούμε σωστά», καταρχήν, φανερώνει έναν προσανατολισμό στον τρόπο σύνδεσης της γραμματικής

87 87 με τις χρήσεις της γλώσσας. Μένει ν αποδειχθεί αν πραγματικά υλοποιείται κάτι τέτοιο μέσα από τα κείμενα και τις δραστηριότητες του βιβλίου. Η δεύτερη ενότητα έχει τίτλο «Η ζωή στην πόλη». Οι στόχοι αφορούν τα κατευθυντικά κείμενα, και πιο συγκεκριμένα τα κείμενα οδηγιών, ενώ από γραμματικής πλευράς τα παιδιά πρέπει να μάθουν να ξεχωρίζουν τις εγκλίσεις του ρήματος καθώς και να χρησιμοποιούν σωστά και να κλίνουν θηλυκά ουσιαστικά σε ος και επίθετα σε ης, ης, ες. Στην προκειμένη περίπτωση, επιλέγονται οι εγκλίσεις του ρήματος, καθώς συναντώνται σε κείμενα οδηγιών. Ωστόσο, θα μπορούσαμε να εκφράσουμε μία επιφύλαξη για το λειτουργικό χαρακτήρα της διδασκαλίας της κλίσης των ονομάτων (ουσιαστικά σε ος και επίθετα σε ης, ης, ες) μαζί με τα κείμενα οδηγιών. Η κλίση των ονομάτων σε ος εισάγεται με την αφορμή ενός πληροφοριακού πολυτροπικού κειμένου (απόσπασμα χάρτη αστικής περιοχής). Αυτό που μπορούμε να υποθέσουμε είναι ότι η λέξη «οδός» συνδυάζεται με ανάλογα κείμενα. Παρόλα αυτά, στις δραστηριότητες που ακολουθούν δεν απαιτείται η χρήση της συγκεκριμένης λέξης παρά μόνο σ εκείνες που συνιστούν τυπικές ασκήσεις γραμματικής. Κατά συνέπεια, προκύπτει το ερώτημα αν η διδασκαλία του γραμματικού φαινομένου συνδέεται με τη χρήση του σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα οδηγιών ή αν το κείμενο (χάρτης) που παρατίθεται εξυπηρετεί τη διδασκαλία της κλίσης των εν λόγω ονομάτων. Τα κείμενα και οι δραστηριότητες κάθε ενότητας οργανώνονται σε τρεις υποενότητες: 1 η ενότητα: «Ο φίλος μας το περιβάλλον» Βιβλίο του Μαθητή 1. Ο φίλος μας το δάσος: Περιλαμβάνει ένα απόσπασμα αφηγηματικούπεριγραφικού κειμένου. 2. Η φίλη μας η θάλασσα: Περιλαμβάνει ένα άρθρο εφημερίδας και ένα άρθρο από το διαδίκτυο. Και τα δύο αφορούν την περιγραφή γεγονότος. 3. Ο φίλος μας ο άνεμος: Περιλαμβάνει ένα κείμενο που περιγράφει τους κυκλαδίτικους ανεμόμυλους στην εποχή της λειτουργίας τους. Τετράδιο Εργασιών Το Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνει τέσσερα κείμενα, όλα διασκευές, από τα οποία τα δύο είναι αφηγηματικά και τα δύο περιγράφουν γεγονότα.

88 88 2 η ενότητα: «Η ζωή στην πόλη» Βιβλίο του Μαθητή 1. Η γειτονιά της πόλης: Περιλαμβάνει ένα απόσπασμα περιγραφικού κειμένου. 2. Πόλη και πολιτισμός Πόλη και διασκέδαση: Περιλαμβάνει ένα πολυτροπικό πληροφοριακό κείμενο (αφίσα) κι ένα πληροφοριακό κείμενο από φυλλάδιο της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης Θεσσαλονίκης. 3. Διαδρομές στην πόλη: Περιλαμβάνει ένα πολυτροπικό πληροφοριακό κείμενο (χάρτης και υπόμνημα) και ένα πληροφοριακό. Τετράδιο Εργασιών Το Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνει ένα πληροφοριακό κείμενο, ένα περιγραφικό αφηγηματικό (διασκευή), ένα κείμενο οδηγιών κι ένα επιχειρηματολογικό (διασκευή). Στον πίνακα που ακολουθεί φαίνεται η κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων κάθε ενότητας: Πίνακας 1. Κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων της 1 ης και 2 ης ενότητας του βιβλίου Περίσταση επικοινωνίας Χωρίς περίσταση επικοινωνίας Χαρακτηριστικά κειμενικού είδους κειμενική δομή Κειμενικό είδος Ενότητα Ι: «Ο φίλος μας το περιβάλλον» Υποενότητα Ι Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός λόγος 1 1 αφήγηση Μορφολογία 1 Σημασιολογία 1 Υποενότητα ΙΙ Νοηματική 1 επεξεργασία Σημασιολογία 1 Μικτή 2 1 αφήγηση γεγονότος Υποενότητα ΙΙΙ Νοηματική επεξεργασία 1 1 περιγραφή κτίσματος Μορφολογία 1 Σημασιολογία 2 Διαθεματικότητα 1 Τετράδιο Εργασιών Γραπτός λόγος 2 2 αφήγηση

89 89 Μορφολογία 1 Σύνταξη 1 Σημασιολογία 2 Διαθεματικότητα 1 Μικτή 1 Σύνολο 3 (14,3%) 2 (9,5%) 16 (76,2%) Ενότητα ΙΙ: «Η ζωή στην πόλη» Υποενότητα Ι Νοηματική 1 επεξεργασία Μορφολογία 1 Σύνταξη 1 Σημασιολογία 1 Άλλη 1 Υποενότητα ΙΙ Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός λόγος 1 Γραπτός λόγος 1 1 Μορφολογία 1 Σημασιολογία 1 Υποενότητα ΙΙΙ Νοηματική 2 επεξεργασία 5 (23,8%) Γραπτός λόγος 1 1 Κείμενα οδηγιών Μορφολογία 2 Σύνταξη 1 Σημασιολογία 3 1 Κείμενα οδηγιών Διαθεματικότητα 1 Άλλη 2 Τετράδιο Εργασιών Νοηματική 1 επεξεργασία Γραπτός λόγος Κείμενα οδηγιών 2. Αφήγηση Μορφολογία 1 Σημασιολογία 2 Διαθεματικότητα 1 Άλλη 1 Σύνολο 5 (15,6%) 6 (18,8%) 21 (65,6%) 4 (12,5%) Σύνολο των 2 ενοτήτων 8 (15,1%) 8 (15,1%) 37 (69,8%) 9 (17%)

90 90 Από τα στοιχεία του πίνακα μπορούμε άμεσα να συμπεράνουμε ότι, παρά το θεωρητικό υπόβαθρο του ΑΠ για την κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας που υιοθετεί η συγγραφική ομάδα, η γλωσσική διδασκαλία που προτείνεται από το βιβλίο στρέφεται κυρίως σε μία αποπλαισιωμένη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος. Από το σύνολο των 53 δραστηριοτήτων οι 8 (15,1 %) μόνο μπορούν να χαρακτηριστούν κειμενικές, 37 (69,8 %) δεν ορίζουν την περίσταση επικοινωνίας, ενώ για τις 4 από τις 8 που το κάνουν μπαίνουν κάποια ερωτηματικά τα οποία θα συζητήσουμε παρακάτω. Επιπλέον, 24 (45,28 %) δραστηριότητες από τις 53 αφορούν αποκλειστικά γραμματικά φαινόμενα. Ειδικότερα για τις δραστηριότητες που προσπαθούν να ορίσουν την επικοινωνιακή περίσταση, εκφράζουμε ορισμένες επιφυλάξεις. Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα 3 της υποενότητας Ι, αφού δίνονται διάφοροι εναλλακτικοί ρόλοι που μπορούν να υιοθετήσουν τα παιδιά, αυτά καλούνται στη συνέχεια να δημιουργήσουν μία αφήγηση. Επιπρόσθετα, δίνονται βοηθητικά κάποιες ερωτήσεις που ανταποκρίνονται στα χαρακτηριστικά ενός αφηγηματικού κειμένου (χώρος και χρόνος των γεγονότων, ήρωες, πρόβλημα κτλ.). Όμως, δεν ορίζεται ο σκοπός της δραστηριότητας ούτε καν ο/οι αποδέκτης/ες. Προφανώς θεωρείται αυτονόητο ότι οι ιστορίες θα ανακοινωθούν προφορικά ενώπιον της τάξης. Θα πρέπει να προσθέσουμε ότι το κείμενο που προηγείται της δραστηριότητας απέχει πολύ από το να είναι ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα αφήγησης, καθώς περισσότερο περιγράφει ένα περιβάλλον (το περιβάλλον ενός φανταστικού δάσους) και μόλις στην προτελευταία παράγραφο κάνει αναφορά σε κάποιους ήρωες. Δεδομένου ότι πρόκειται για απόσπασμα και όχι για ολοκληρωμένο κείμενο, είναι μάλλον αδύνατο για τα παιδιά να αντιληφθούν ότι πρόκειται μόνο για την εισαγωγή ενός αφηγηματικού κειμένου, στην οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να ορίσει το χώρο της αφήγησης και μόλις έχει προφτάσει να παρουσιάσει τους ήρωές του πριν το τέλος του συγκεκριμένου αποσπάσματος. Η δραστηριότητα 3 της 3 ης υποενότητας επίσης προσπαθεί να ορίσει την περίσταση επικοινωνίας. Λέει δηλαδή «Φανταστείτε ότι ζείτε εκατό χρόνια πριν από την εποχή μας και μιλάτε για τους ανεμόμυλους. Ποιες αλλαγές θα κάνατε στο κείμενο; Ποιος είναι ο βασικός χρόνος του ρήματος που χρησιμοποιούμε όταν περιγράφουμε κάτι που έγινε στο παρελθόν; Ξαναγράψτε τις τρεις πρώτες

91 91 παραγράφους συνεχίζοντας στο τετράδιό σας.». Το κείμενο στο οποίο γίνεται αναφορά περιγράφει κυκλαδίτικους ανεμόμυλους στην εποχή της λειτουργίας τους. Έτσι, με στόχο την κατανόηση της λειτουργικότητας της γραμματικής (!) στέλνονται τα παιδιά εκατό χρόνια πίσω ώστε να γίνουν σύγχρονα με τους ανεμόμυλους και να χρησιμοποιήσουν χρόνο ενεστώτα. Και πώς θα το κάνουν αυτό; Ξαναγράφοντας απλώς το ίδιο το κείμενο του βιβλίου, με απλή αλλαγή του παρατατικού σε ενεστώτα! Τέτοιου είδους δραστηριότητες, δηλαδή αντιγραφή κειμένων του βιβλίου με αλλαγή ρηματικών χρόνων, εγκλίσεων κτλ. προτείνονται αρκετές στο βιβλίο, μάλιστα χωρίς καν το πρόσχημα της επικοινωνιακής περίστασης. Η συγκεκριμένη μορφή δραστηριότητας πάντως, βρίσκεται σε πλήρη αντιστοιχία με τις οδηγίες του ΑΠ, καθώς, όπως είδαμε στο κεφάλαιο 3.1, αποτελεί συγκεκριμένη πρόταση για τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων. Πρόκειται όμως για δραστηριότητες χωρίς κανένα νόημα για τα παιδιά. Στην προκειμένη περίπτωση, θα μπορούσαν οι μαθητές/τριες να επιλέξουν μία σύγχρονή τους κατασκευή που έχει σχέση με την ενέργεια ή το περιβάλλον, να συλλέξουν πληροφορίες και να την εντάξουν στο πλαίσιο μιας παρουσίασης στην τάξη, στο διάδρομο του σχολείου, στη σχολική εφημερίδα κτλ. Βεβαίως, υπάρχει άλλο ένα ερώτημα, δεδομένων των στόχων της ενότητας όσον αφορά στα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη. Ο στόχος είναι η αφήγηση και η περιγραφή γεγονότων. Με ποιο κριτήριο, λοιπόν, στην τρίτη υποενότητα συμβαίνει αυτή η μετατόπιση προς την περιγραφή κτιρίων; Προτείνονται, ωστόσο, και δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στη χρήση των ρηματικών χρόνων και των χρονικών δεικτών μέσα σε ολοκληρωμένα κείμενα που καλούνται να παράγουν τα παιδιά (δραστηριότητα 2 υποενότητας ΙΙ, δραστηριότητες 1 και 2 Τετραδίου Εργασιών). Όμως, και σ αυτές δεν ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας. Μία επίσης αμφιλεγόμενη περίπτωση αποτελεί η διαθεματική δραστηριότητα 5 του Τετραδίου Εργασιών στη δεύτερη ενότητα. Ενώ παρουσιάζεται ένα κείμενο οδηγιών για την κατασκευή μιας τενεκεδούπολης με σκοπό την παρουσίασή της στην έκθεση του σχολείου, η διατύπωση γίνεται στο γ πληθυντικό πρόσωπο και δε φαίνεται πουθενά αν τα παιδιά καλούνται να κάνουν κάτι ανάλογο. Αντίθετα, το κείμενο αυτό χρησιμοποιείται στην αμέσως επόμενη δραστηριότητα, η οποία ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να ξαναγράψουν τις οδηγίες του, μετατρέποντας τον

92 92 ενεστώτα οριστικής σε αόριστο προστακτικής! Με μία αλλαγή της διατύπωσης από το γ πρόσωπο στο α πρόσωπο θα μπορούσαν τα παιδιά να εξάγουν νόημα τόσο στο κειμενικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της εκτέλεσης ενός έργου. Ένα παράδειγμα ενδιαφέρουσας δραστηριότητας είναι αυτή με τον αριθμό 4 στη σελίδα 38. Δίνεται ένας χάρτης του μετρό της Αθήνας με ημερομηνία έκδοσης 23/3/2004. Η διατύπωση έχει ως εξής: Το προηγούμενο άρθρο (αναφέρεται στο πληροφοριακό κείμενο που έχει προηγηθεί) είναι γραμμένο στις 6/2/2000. Δείτε τώρα το χάρτη που ακολουθεί. Κοιτάξτε την ημερομηνία και βρείτε πόσος χρόνος έχει περάσει. Σίγουρα τώρα που διαβάζετε το βιβλίο θα έχουν προστεθεί καινούριοι σταθμοί. Ίσως και καινούριες γραμμές. Βρείτε ένα χάρτη του μετρό και ελέγξτε τις αλλαγές. Μπορείτε να επισκεφθείτε και την ηλεκτρονική διεύθυνση όπου υπάρχουν όλες οι πληροφορίες που θέλετε. Η δραστηριότητα καταρχήν έχει μία χρησιμότητα, γιατί βοηθά τα παιδιά να αντλήσουν πληροφορίες από τέτοιου είδους χάρτες. Ειδικά για τα παιδιά της Αθήνας η ικανότητα ανάγνωσης αυτού του είδους των κειμένων αποτελεί μάλλον απαραίτητη δεξιότητα. Το ερώτημα είναι γιατί η δραστηριότητα αυτή δεν επεκτείνεται έτσι ώστε να συμβάλλει ουσιαστικά στην επιτυχία των στόχων της ενότητας. Υπενθυμίζουμε ότι ο πρώτος στόχος είναι «Δίνουμε οδηγίες για να ζούμε καλύτερα στην πόλη και για να μετακινούμαστε σ αυτή». Με βάση, λοιπόν, το πληροφοριακό κείμενο, το χάρτη και τις πληροφορίες από το διαδίκτυο και σε συνδυασμό με όσα έχουν ειπωθεί για τις γλωσσικές επιλογές που κάνουμε όταν θέλουμε να δώσουμε οδηγίες, θα μπορούσε να ζητηθεί από τα παιδιά να παράγουν κείμενα οδηγιών για συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας. Με ποια ιδιότητα θα δώσουν τις οδηγίες και σε ποιον; Πρόκειται για μαθητές/τριες της Αθήνας που ήδη έχουν την εμπειρία της μετακίνησης με το μετρό ή για παιδιά της υπαίθρου που πιθανότατα δεν έχουν τις ανάλογες εμπειρίες; Καλούνται να δώσουν οδηγίες για τη μετάβαση σε συγκεκριμένο σημείο σε κάποιον συνομήλικο, σε κάποιον επισκέπτη ή να εκδώσουν, με την ιδιότητα ενός αρμόδιου φορέα, φυλλάδιο με οδηγίες μετακίνησης στην πόλη τους; Το επίπεδο ύφους, ο δίαυλος επικοινωνίας, οι γλωσσικές επιλογές θα πρέπει να προσαρμόζονται ανάλογα. Απομένει στον/στην εκπαιδευτικό να ορίσει από κοινού με τα παιδιά την κατάλληλη περίσταση επικοινωνίας. Η δραστηριότητα, όπως ακριβώς είναι διατυπωμένη στο βιβλίο,

93 93 παρόλο που χαρακτηρίζεται διαθεματική, αποτελεί απλώς μεταφορά ενός άλλου γνωστικού αντικειμένου στο μάθημα της Γλώσσας και καθόλου δε βοηθά στην κατανόηση του τι και πώς μπορούμε να κάνουμε με τον προφορικό ή γραπτό λόγο σε διάφορες περιστάσεις. Είναι θετικό το γεγονός ότι σε τρεις δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου της πρώτης ενότητας δίνονται, με τη μορφή ερωτήσεων, τα στοιχεία της δομής του αντίστοιχου κειμενικού τύπου μέσα σε χρωματισμένα πλαίσια. Βεβαίως, η τρίτη περίπτωση αφορά την περιγραφή κτίσματος που όπως είπαμε δεν αποτελεί στόχο της συγκεκριμένης ενότητας. Το πρόβλημα κι εδώ είναι η έλλειψη επικοινωνιακού στόχου που θα μπορούσε να κινητοποιήσει τα παιδιά και να δώσει νόημα στη δραστηριότητά τους. Πόσο κατανοητή άραγε γίνεται η ανάγκη παραγωγής ενός συγκεκριμένου κειμενικού τύπου, όταν δεν ορίζεται ο σκοπός της, αλλά ως τέτοιος νοείται από το παιδί ο διάχυτος και πανταχού παρών στη σχολική πραγματικότητα σκοπός της υποχρέωσης των μαθητών/τριών να απαντούν «σωστά» στις ερωτήσεις του δασκάλου ή του βιβλίου; Όταν οι μαθητές/τριες δε γνωρίζουν ποιους θα πληροφορήσουν, θα ενημερώσουν, θα πείσουν, ποιο επίπεδο ύφους καλούνται να υιοθετήσουν, ποιες γλωσσικές επιλογές πρέπει να κάνουν; Θα πρέπει να παρατηρήσουμε επίσης ότι η παροχή πληροφοριών σε σχέση με τις κειμενικές δομές αφορά σε δραστηριότητες προφορικού λόγου, ο οποίος μάλιστα αναπτύσσεται μέσα στην τάξη μεταξύ των συμμαθητών/τριών και του δασκάλου, μια διαδικασία δηλαδή που διευκολύνει κατά πολύ τη διευκρίνιση ασαφειών, που επιτρέπει ίσως μια πιο χαλαρή κειμενική δομή χωρίς να καταργεί τη δυνατότητα της επικοινωνίας. Αντίθετα, στο γραπτό λόγο, η τήρηση των συμβάσεων του κειμενικού είδους είναι το στοιχείο που διασφαλίζει την αποτελεσματική επικοινωνία. Είναι σημαντικό για τα παιδιά να κατανοήσουν αυτή τη διάσταση κι επομένως, τέτοιου είδους πληροφορίες και οδηγίες θα ήταν καλό να δίνονται στις δραστηριότητες που αφορούν στην παραγωγή γραπτών κειμένων. Αντίθετα, η δραστηριότητα 3 της 2 ης ενότητας στο Τετράδιο Εργασιών, που ζητά από τα παιδιά να γράψουν ένα κείμενο οδηγιών, ορίζει την περίσταση επικοινωνίας. Το ίδιο συμβαίνει με την ακριβώς επόμενη δραστηριότητα, η οποία επιπλέον δίνει βοηθητικά τις κατάλληλες ερωτήσεις ώστε τα παιδιά να παράγουν ένα αποτελεσματικό κείμενο. Μόνο που πρόκειται για αφηγηματικό κείμενο και ως

94 94 τέτοιο ίσως θα είχε θέση στην προηγούμενη ενότητα. Η παρατήρηση αυτή και οι ανάλογες παρατηρήσεις που ήδη έχουμε κάνει, μας οδηγούν στη διαπίστωση μιας αναντιστοιχίας μεταξύ των στόχων της κάθε ενότητας σχετικά με τα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη και των κειμένων που τα παιδιά καλούνται να γράψουν. Ένα ανάλογο παράδειγμα αποτελεί και η δραστηριότητα 3 (2 η υποενότητα) της δεύτερης ενότητας στο Βιβλίο του Μαθητή. Ενώ μιλάμε για κείμενα οδηγιών, οι μαθητές/τριες καλούνται να συλλέξουν υλικό και να γράψουν ένα πληροφοριακό κείμενο σχετικά με ένα πολιτιστικό κέντρο που υπάρχει στον τόπο τους ή στην ευρύτερη περιοχή τους. Και δεν πρόκειται για πληροφορίες/οδηγίες σχετικά με το πρόγραμμα των εκδηλώσεών του και με το πώς κανείς μπορεί να τις παρακολουθήσει, αλλά ζητούνται συγκεκριμένα στοιχεία, δηλαδή ποιο είναι το πολιτιστικό κέντρο, πότε χτίστηκε και ποια η σημασία του για τον ελληνικό πολιτισμό. Η μόνη σχέση του συγκεκριμένου κειμένου με την ενότητα είναι το θέμα του, μιας και βρισκόμαστε στη δεύτερη υποενότητα με τίτλο «Πόλη και πολιτισμός Πόλη και διασκέδαση». Με αφορμή το θέμα της δεύτερης ενότητας «Η ζωή στην πόλη», θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η προεπιλεγμένη ύλη του βιβλίου φαίνεται να ξεχνά την παρουσία στα σχολεία χιλιάδων παιδιών που ζουν σε άλλα περιβάλλοντα από αυτό της μεγαλούπολης. Δεν υπάρχουν ενότητες για τη ζωή στο χωριό και στη συγκεκριμένη ενότητα δε γίνεται καν λόγος για την πραγματικότητα των επαρχιακών πόλεων της Ελλάδας. Μια πιο ελαστική επιλογή των θεμάτων κάθε ενότητας και των κειμένων της θα μπορούσε να προβλέπει την προσαρμογή τους στις συγκεκριμένες συνθήκες και εμπειρίες των μαθητών/τριών και βέβαια να δίνει τη δυνατότητα επέκτασης αυτών των εμπειριών μέσα από τις κατάλληλες δραστηριότητες. Στο Τετράδιο Εργασιών, σε κάθε ενότητα, παρουσιάζονται δύο ήρωες που αποτελούν τον άξονα γύρω από τον οποίο οργανώνονται τα κείμενα και οι δραστηριότητες. Για παράδειγμα, στην ενότητα «Ο φίλος μας το περιβάλλον», ο Γιώργος και η Γεωργία, μαθητές της Ε Δημοτικού με οικολογικές ανησυχίες, ταξιδεύουν στην Ελλάδα για ν ανακαλύψουν τρόπους με τους οποίους μπορούμε να προστατέψουμε το περιβάλλον. Έτσι, προτείνουν τα εξής: Πρώτος τρόπος: Φυτεύουμε λουλούδια. Δεύτερος τρόπος: προστατεύουμε τους βιότοπους, όπου

95 95 ζουν άγρια ζώα, τρίτος τρόπος: προστατεύουμε τους υγροβιότοπους, όπου ζουν σπάνια είδη πουλιών, εντόμων και φυτών, τέταρτος τρόπος: χρησιμοποιούμε ποδήλατο για τις μετακινήσεις μας. Κάθε πρόταση ακολουθείται από ένα σχετικό ως προς το περιεχόμενο κείμενο και κάποιες δραστηριότητες. Με τον τρόπο αυτό γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα πλαίσιο με νοηματική συνέχεια, έτσι ώστε ν αποφευχθεί η μηχανιστική παράθεση ασκήσεων. Παρόλα αυτά, θα πρέπει να πούμε ότι οι επιμέρους δραστηριότητες, στην πλειοψηφία τους, δεν καταφέρνουν να ξεφύγουν αυτό τον κίνδυνο, καθώς δεν ορίζεται κανένας επικοινωνιακός σκοπός. Ιδιαίτερα αυτές που αφορούν τη γραμματική αποτελούν τυπικές ασκήσεις σημασιολογίας, σύνταξης και μορφολογίας. Επιπλέον, αναφύεται κατά τη γνώμη μας ένα σημαντικό πρόβλημα που σχετίζεται με το ίδιο το περιεχόμενο των κειμένων. Για παράδειγμα, στην ενότητα «Ο φίλος μας το περιβάλλον», σύμφωνα με μία κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, θα είχε ενδιαφέρον να δούμε τι σημαίνει «περιβάλλον» για τα παιδιά μιας συγκεκριμένης τάξης. Πράγμα που προφανώς έχει καταρχήν σχέση με το περιβάλλον στο οποίο τα ίδια ζούνε. Πρόκειται για αστική περιοχή, αγροτική, τουριστική, περιοχή με περιβαλλοντικά προβλήματα, εργατική συνοικία, περιοχή με πολυπολιτισμική σύνθεση του πληθυσμού κ.ο.κ. Γιατί είναι «φίλος μας» το περιβάλλον; Γιατί χρήζει προστασίας; Ακόμη περισσότερο, τι σημαίνει «προστατεύουμε το περιβάλλον», από ποιον και γιατί, σε τι είδους δράσεις μπορούν να εμπλακούν τα παιδιά; Πώς είναι δυνατό ένα τεράστιο θέμα, όπως αυτό, να δίνεται προς επεξεργασία μέσα από ένα θολό κείμενο που μιλάει για ένα δάσος και κάποιους ήρωες που κατοικούν σ αυτό, ένα άλλο που περιγράφει ανεμόμυλους και συνθήματα του τύπου «φυτεύουμε λουλούδια», σε συνδυασμό με δραστηριότητες που εξαντλούνται γύρω από τα συγκεκριμένα κείμενα; Σε ποιου είδους κριτική σκέψη αποσκοπούν οι συγγραφείς του βιβλίου; Ως προς το βασικό ερώτημα, δηλαδή κατά πόσο το βιβλίο υλοποιεί μία κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας, νομίζουμε ότι ήδη έχει γίνει φανερή η αρνητική απάντηση. Ωστόσο, θα θέλαμε να σταθούμε πιο συγκεκριμένα σε ορισμένα σημεία.

96 96 Καταρχήν, είναι πολύ μικρός ο αριθμός των κειμενικών δραστηριοτήτων. Συγκεκριμένα μόνο 9 δραστηριότητες ή ποσοστό 17 % του συνόλου των δραστηριοτήτων των δύο ενοτήτων έχουν αυτό το χαρακτήρα. Δεύτερο, συχνά παρατηρείται αναντιστοιχία των κειμένων του βιβλίου και των κειμένων που καλούνται να γράψουν τα παιδιά με τα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη. Τρίτο η διαπραγμάτευση που προωθείται μέσω των δραστηριοτήτων γύρω από τα κείμενα του βιβλίου σπάνια έχει στόχο την εξαγωγή κειμενικών πληροφοριών. Κατά κύριο λόγο επικεντρώνεται στην επεξεργασία του περιεχομένου τους. Μολονότι και οι δύο στόχοι είναι αναγκαίοι και αποδεκτοί, η έμφαση που δίνεται μόνο στο περιεχόμενο αποδυναμώνει τον κειμενικό προσανατολισμό της διδασκαλίας. Τέλος, οι κειμενικές πληροφορίες, όταν δίνονται, συνιστούν έτοιμες πληροφορίες που δίνει το βιβλίο κι όχι το επιστέγασμα, με τη μορφή συνόψισης, της γνώσης που οικοδομούν τα παιδιά μέσω της επεξεργασίας των κειμένων και των δραστηριοτήτων. Όσα ήδη έχουμε αναφέρει μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα κείμενα και οι δραστηριότητες επιλέγονται με κριτήριο τη σχέση τους με το θέμα της ενότητας και ως μέσα για τη διδασκαλία κάποιων γραμματικών φαινομένων. Αποτελούν ένα αυστηρά οργανωμένο σχήμα, το οποίο, αν ο εκπαιδευτικός αποφασίσει να ακολουθήσει πιστά, απέχει πολύ από αυτό που και η ίδια η συγγραφική ομάδα προτείνει, την ανάδειξη δηλαδή των χαρακτηριστικών και συμβάσεων κάθε κειμενικού είδους και μάλιστα με την ουσιαστική και ενεργητική συμμετοχή των παιδιών. Η επισήμανση που κάναμε πριν την παρουσίαση των δύο ενοτήτων σχετικά με το είδος του πλαισίου που διαμορφώνει το βιβλίο επιβεβαιώνεται. Καταρχήν, το βιβλίο κινείται στην επίσημη λογική του ομοιόμορφου σχολικού πλαισίου, στο οποίο κάθε δραστηριότητα που καλούνται να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες αποσκοπεί απλώς στην απόκτηση (και την πιστοποίηση αυτής της απόκτησης) μιας προεπιλεγμένης γνώσης. Ακόμη και οι ελάχιστες επικοινωνιακές περιστάσεις που ορίζονται δεν είναι αυθεντικές. Συνολικά δε δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας

97 97 αυθεντικών επικοινωνιακών καταστάσεων εντός των οποίων θα μπορούσαν ν αναδειχθούν και να συνοικοδομηθούν τοπικά νοήματα στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης μαθησιακής κοινότητας. Δεύτερο, όσον αφορά το είδος της γνώσης, διαμορφώνεται ένα ισχυρό πλαίσιο από τα συγκεκριμένα κείμενα του βιβλίου, καθώς η πλειοψηφία των δραστηριοτήτων αναφέρεται στο περιεχόμενό τους. Επομένως, το εύρος της προφορικής διεπίδρασης και το είδος του διαλόγου που μπορούν ν αναπτυχθούν οριοθετούνται και περιορίζονται ήδη από τις συγκεκριμένες επιλογές του βιβλίου. Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού κινείται στο πλαίσιο της στατικής αντίληψης για το γραμματισμό, όπως εξάλλου και το ΑΠ στο οποίο βασίζεται. Η συρραφή διαφόρων θεωρητικών απόψεων για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της που αντλούνται από τη σύγχρονη έρευνα στα πεδία της γλωσσολογίας και της διδασκαλίας της γλώσσας προφανώς δε στοιχειοθετεί ένα σταθερό θεωρητικό υπόβαθρο που να υπερβαίνει το αυτόνομο μοντέλο για το γραμματισμό. Δεν επαρκεί, όπως φαίνεται, ούτε για μία κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας, ενταγμένης έστω στο επίσημο πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού. Έτσι, το βιβλίο ξεκινά με τη φιλοδοξία για μια διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη και στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών και διολισθαίνει στην αποπλαισιωμένη διδασκαλία του αφηρημένου γλωσσικού συστήματος. Αν ο εκπαιδευτικός θέλει να κάνει μια πραγματικά κειμενικά προσανατολισμένη διδασκαλία της γλώσσας, μάλλον θα πρέπει να «ξεχάσει» το βιβλίο και να το χρησιμοποιήσει μόνον επιλεκτικά, όπου και όταν το κρίνει κατάλληλο. Ανάλογη άποψη διατυπώνουν οι Κωστούλη και Μητακίδου (Kostouli & Mitakidou, to appear) σχε&