Μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας. της Αλεξάνδρας Παπαδοπούλου

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Οι συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο στη σχολική τάξη. Μια κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση Μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ. της Αλεξάνδρας Παπαδοπούλου Υπεύθυνη καθηγήτρια Τ. Κωστούλη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη, 2009

2 2 Θα ήθελα να ευχαριστήσω το συνάδελφο Δ.Κ. και τα παιδιά του που με χαρά με δέχτηκαν στην τάξη τους. Την καθηγήτριά μου κ. Τριανταφυλλιά Κωστούλη για την ηθική συμπαράσταση και την καθοδήγησή της καθώς και τις συναδέλφους μου Ελένη Ξεφτέρη και Χριστίνα Σκουλαρίκη για την κάθε είδους βοήθεια που μου πρόσφεραν.

3 3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΙΝΑΚΩΝ, ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΩΝ 5 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Γλώσσα και διδασκαλία της γλώσσας Η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας Επικοινωνιακή ικανότητα Διδακτικές προσεγγίσεις με σκοπό την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας Κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας Πλαίσιο επικοινωνίας Γλώσσα και εκπαίδευση Προφορικός και γραπτός λόγος Σχολικό μαθησιακό πλαίσιο Η έννοια του γραμματισμού: Αυτόνομο ή γνωστικό και ιδεολογικό ή κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο Από το σχολικό γραμματισμό στο γραμματισμό της σχολικής τάξης Νέα μεθοδολογικά ζητήματα ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Πηγές συλλογής δεδομένων Ερωτήματα προς διερεύνηση Μεθοδολογία ανάλυσης δεδομένων Αναλυτικό Πρόγραμμα και βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας Επιχειρηματολογικό κείμενο Μεθοδολογία ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Γλώσσα και αλληλεπίδραση Προφορικός και γραπτός λόγος στη σχολική τάξη Μεθοδολογική προσέγγιση για την ανάλυση του προφορικού λόγου και των γραπτών κειμένων 57 Α. Μεθοδολογία ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων 58 Β. Μεθοδολογία ανάλυσης των γραπτών κειμένων των παιδιών ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Το αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας Το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού Βιβλίο του Δασκάλου Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Ενότητες 1 και 2 του βιβλίου Ενότητα 15: «Η τηλεόραση» 98 Α. Βιβλίο του Δασκάλου 98 Β. Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Ανάλυση των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Συνέντευξη του δασκάλου 120

4 Τα υπό μελέτη δίωρα Αποτελέσματα ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων Ανάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση του 2 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση του 4 ου κειμενικού γεγονότος Ανάλυση γραπτών κειμένων Ανάλυση γραπτών κειμένων σε επίπεδο περιεχομένου Ανάλυση γραπτών κειμένων σε επίπεδο υπερδομής ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 238 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 243

5 5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΙΝΑΚΩΝ, ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων της 1 ης και 2 ης ενότητας 88 του βιβλίου Πίνακας 2: Κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων της 15 ης ενότητας του 108 βιβλίου Πίνακας 3: Αριθμός συνεισφορών με κειμενικές πληροφορίες 134 Πίνακας 4: Γραμματικές δραστηριότητες: Αριθμός συνεισφορών και 136 αριθμός μαθητών/τριών που πήραν μέρος κατά τη διεξαγωγή τους Πίνακας 5: Αριθμός αυτοενάρξεων ανά μαθητή/τρια και ανά κειμενικό 140 γεγονός και θεματικό πεδίο Πίνακας 6: Αριθμός συνεισφορών που εισάγουν νέες πτυχές ή αλλαγή στο 141 πλαίσιο του υπό διαπραγμάτευση θέματος Πίνακας 7: Ανάλυση της θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος 143 Πίνακας 8: Ανάλυση της θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος 165 Πίνακας 9: Ανάλυση της θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος 177 Πίνακας 10: Ανάλυση της θεματικής δομής του 4 ου κειμενικού γεγονότος 192 Πίνακας 11: Βαθμός συμμετοχής των μαθητών/τριών στο 4 ο κειμενικό 220 γεγονός Πίνακας 12: Κατηγορίες πληροφοριών περιεχομένου ανά κείμενο 225 Πίνακας 13: Περιεχόμενο των πληροφοριών στις κατηγορίες «ποια 227 διαφήμιση», «αιτιολόγηση», «γνώμη» ανά κείμενο Πίνακας 14: Δομικές κατηγορίες ανά κείμενο 229 ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ Γράφημα 1: 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Εναλλαγή συνεισφορών 138 Γράφημα 2: 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Βαθμός συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών 155 Γράφημα 3: 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Είδος και συχνότητα λειτουργιών ανά 156 συμμετέχοντα/ουσα Γράφημα 4: 1 ο ΚΓ ΘΠ 12: Βαθμός συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών 158 Γράφημα 5: 1 ο ΚΓ ΘΠ 12: Είδος και συχνότητα λειτουργιών ανά 160 συμμετέχοντα/ουσα Γράφημα 6: 1 ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά συμμετέχοντα/ουσα και ανά ΘΠ 163 Γράφημα 7: 2 ο ΚΓ ΘΠ 2: Εναλλαγή συνεισφορών στις ΘΕ Γράφημα 8: 4 ο ΚΓ: Αριθμός συνεισφορών ανά ΘΠ 205 Γράφημα 9: 4 Ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά ΘΠ 206 Γράφημα 10: 4 ο ΚΓ: Ποσοστιαία συμμετοχή δασκάλου και μαθητών/τριών 207 Γράφημα 11: 4 ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά συμμετέχοντα/ουσα και ανά ΘΠ 208 ΣΧΗΜΑΤΑ Σχήμα 1: Πολιτισμικό πλαίσιο/πολιτισμικά μοντέλα και ιδεολογίες 37

6 6 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα έρευνα μελετώνται, με βάση την κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση (Κωστούλη, 2008), οι συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο σε μία συγκεκριμένη σχολική τάξη, την Ε δημοτικού στο Φωτολίβος του Ν. Δράμας, μιας περιοχής με μαθητές/ τριες από χαμηλά κοινωνικοπολιτισμικά υπόβαθρα. Οι συνεδρίες αυτές μπορούν να αφορούν είτε στην επεξεργασία αυθεντικών επιχειρηματολογικών κειμένων είτε στην αναθεώρηση των γραπτών επιχειρηματολογικών κειμένων που τα ίδια τα παιδιά παρήγαγαν στο πλαίσιο μιας θεματικής ενότητας. Στην προκειμένη περίπτωση το ενδιαφέρον της έρευνας επικεντρώνεται στην πρώτη κατηγορία. Σύμφωνα με την κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, οι συνεδρίες ή οι αλληλεπιδράσεις που οικοδομούν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες γύρω από τα γραπτά κείμενα απηχούν ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αρχών και θέσεων που αφορούν τόσο στις έννοιες της γλωσσικής καλλιέργειας και της καλλιέργειας του γραμματισμού όσο και στις διδακτικές πρακτικές που διαμορφώνονται σε πραγματικές σχολικές τάξεις για την επίτευξη των στόχων αυτών. Στην υπό μελέτη περίπτωση, δηλαδή στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, το πλαίσιο αυτό, εν πολλοίς, διαμορφώνεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας (ΑΠ), το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (ΔΕΠΠΣ) και το νέο σχολικό βιβλίο για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού. Επομένως, οι συνεδρίες που αναπτύσσονται σε συγκεκριμένες σχολικές τάξεις (όπως στην Ε δημοτικού που η παρούσα μελέτη διερευνά), δεν μπορούν παρά να μελετηθούν ως πλαισιωμένες δομές, με στόχο να καταδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο μια σειρά από θεωρητικές παραδοχές και κατευθύνσεις που συγκροτούν τόσο το ΑΠ όσο και το σχολικό βιβλίο της γλώσσας επηρεάζουν μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη την οικοδόμηση της γνώσης γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο. Τα νέα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας άρχισαν να διδάσκονται στο ελληνικό δημοτικό σχολείο από τη σχολική χρονιά Παρά το γεγονός ότι στον εκπαιδευτικό περιοδικό τύπο όπως και στις εκπαιδευτικές ιστοσελίδες του διαδικτύου έχουν δημοσιευθεί άρθρα στα οποία αναπτύσσεται κριτική για τα

7 7 συγκεκριμένα βιβλία, η κριτική αυτή αναδεικνύει είτε ζητήματα ιδεολογίας και αξιών που εκφράζονται μέσω του περιεχομένου των νέων σχολικών βιβλίων (Αϊδίνης και Γρόλλιος, 2007) είτε ζητήματα που σχετίζονται με τη συνέπεια στην υλοποίηση των θέσεων και παραδοχών του ΑΠ (Μοσχονάς, 2006; Ντίνας και Ξανθόπουλος, ΧΧ). Οι Αϊδίνης και Γρόλλιος (2007) επεκτείνουν τη μελέτη τους στη διδακτική μεθοδολογία που προωθεί τα νέο βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας στην Γ τάξη του δημοτικού, ενώ οι Ντίνας και Ξανθόπουλος (ΧΧ) επικεντρώνουν τη μελέτη τους στη συνεπή υλοποίηση της κειμενικής γλωσσικής διδασκαλίας από τα βιβλία της γλώσσας των 4 μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Ωστόσο, όλες οι προαναφερθείσες μελέτες διερευνούν το περιεχόμενο των βιβλίων και όχι την υλοποίησή του μέσα σε πραγματικές σχολικές τάξεις. Στην παρούσα εργασία, που έχει σαν στόχο τη διερεύνηση του πλαισίου εντός του οποίου αναπτύσσονται οι αλληλεπιδράσεις γύρω από γραπτά επιχειρηματολογικά κείμενα, γίνεται μία κριτική προσέγγιση του τρόπου εφαρμογής του νέου σχολικού βιβλίου για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού σχολείου με βάση την προσέγγιση της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης (Κωστούλη, 2008). Πρόκειται για μία προσέγγιση που τοποθετείται ρητά απέναντι σε αντιλήψεις που υποστηρίζουν ότι η κατάκτηση του γραμματισμού περιορίζεται στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, που συνήθως εκλαμβάνονται ως αποπλαισιωμένες δεξιότητες, και ότι συνιστά διαδικασία που έχει καθολική εφαρμογή και παρόμοιες συνέπειες σε κάθε πολιτισμικό πλαίσιο. Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού εξετάζει κριτικά τόσο τις μακρο κοινωνιολογικές αναλύσεις που συναρτούν με μονοσήμαντο τρόπο την πρόσβαση στις ευκαιρίες γραμματισμού με τις κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες της ζωής των μαθητών/τριών όσο και εκείνα τα προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας, τα οποία, ενώ διερευνούν κείμενα και επικοινωνιακές διαδικασίες, αγνοούν το δυναμικό τρόπο με τον οποίο τα εκάστοτε κείμενα και τα μαθησιακά πλαίσια διαμορφώνονται επικοινωνιακά μέσα από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών στην κάθε σχολική τάξη. Ο προσδιορισμός της έννοιας του γραμματισμού και των επιμέρους ζητημάτων που αφορούν στις διαδικασίες κατάκτησής του έχουν απασχολήσει την έρευνα από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα. Η πολύ απλή εκδοχή του αλφαβητισμού, που

8 8 αναφερόταν στην ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, έχει αναθεωρηθεί προ πολλού, τόσο εξαιτίας της ανεπάρκειάς της ως σκοπού της σχολικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες κοινωνίες, όσο και υπό το φως πορισμάτων της έρευνας που αφορούν στη γλώσσα, την επικοινωνία, τη μάθηση, τη σχέση γλώσσας και ιδεολογίας, τη γνώση, την ίδια την ανάγνωση και τη γραφή καθώς και υπό το φως ζητημάτων που έχουν διερευνηθεί και αφορούν στο ρόλο του σχολείου και τις ευκαιρίες ή τις δυσκολίες πρόσβασης που τα σχολικά πλαίσια παρέχουν σε παιδιά από χαμηλά κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια στη μάθηση του γραμματισμού. Τα εν λόγω πορίσματα επηρεάζουν, αφ ενός, τα θέματα στα οποία κάθε φορά επικεντρώνεται το ερευνητικό ενδιαφέρον και τη μεθοδολογία που κρίνεται ως η πλέον κατάλληλη για τη διερεύνησή τους και, αφ ετέρου, τα προγράμματα γραμματισμού που εφαρμόζονται και εν πολλοίς διαμορφώνουν το πλαίσιο του λεγόμενου σχολικού γραμματισμού. Τα σχολικά βιβλία συνιστούν μέρος της υλοποίησης συγκεκριμένων κάθε φορά προγραμμάτων που περιλαμβάνουν θεωρητικές παραδοχές, διδακτικούς σκοπούς, αρχές και μεθοδολογίες και συνεπώς εκφράζουν ρητά ή άρρητα κάποια συγκεκριμένη αντίληψη για το γραμματισμό, επηρεάζοντας τις διαδικασίες οικοδόμησης της γνώσης και το είδος της γνώσης μέσα στις σχολικές τάξεις προς συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επομένως, για τη μελέτη της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσουν ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες της συγκεκριμένης σχολικής τάξης γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο, κρίνουμε σκόπιμη, εκτός από την ανάλυση αυτών καθαυτών των συνεδριών, την κριτική θεώρηση του ΑΠ και του βιβλίου της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετεί η παρούσα έρευνα και παρουσιάζεται στη συνέχεια Γλώσσα και διδασκαλία της γλώσσας Η γλώσσα έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης πολλών επιστημονικών κλάδων και θεωρητικών σχολών, με κυριότερες τη Γλωσσολογία, που έχει ως σκοπό την εξέταση ζητημάτων που αφορούν στη μελέτη της γλωσσικής δομής και λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και την Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, που μελετά τις παιδαγωγικές εφαρμογές των γενικών αρχών της γλωσσικής ανάλυσης, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σε προβλήματα διδασκαλίας (Μπαμπινιώτης, 1980).

9 9 Η γλωσσολογική έρευνα από τις αρχές του 20ου αιώνα, οπότε ο Saussure ανέδειξε τη γλώσσα ως σύστημα με συγκεκριμένη δομή, επικεντρώθηκε στη μελέτη των αλληλοεξαρτώμενων γλωσσικών στοιχείων και των σχέσεων μεταξύ τους που συνιστούν το γλωσσικό σύστημα. Σ αυτό το πλαίσιο μελέτης σημαίνουσα θέση κατέχει η έννοια της γλωσσικής ικανότητας του ομιλητή, δηλαδή η ικανότητά του να συντάσσει γραμματικά ορθές προτάσεις της γλώσσας που ομιλεί Η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας Η επικέντρωση στη γλώσσα ως αυτόνομου συστήματος μεταφράστηκε στη διδακτική πράξη με την παραδοσιακή προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας. Σύμφωνα με την εν λόγω προσέγγιση, η γλωσσική διδασκαλία εκλαμβάνεται ως η μετάδοση ενός συνόλου αποπλαισιωμένων γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορούν στο αφηρημένο σύστημα της γλώσσας. Θεωρείται δηλαδή ότι, εφόσον τα παιδιά «μάθουν» τα διάφορα επίπεδα του γλωσσικού συστήματος (φωνολογικό, λεξιλογικό, σημασιολογικό, συντακτικό), τους κανόνες και τις σχέσεις που τα διέπουν, είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σωστά. Το επίπεδο της γραμματικής στο οποίο δίνεται έμφαση είναι το προτασιακό και το κείμενο νοείται ως η παράθεση γραμματικοσυντακτικά και νοηματικά ορθών προτάσεων. Στο πλαίσιο αυτό, οι τέσσερις δεξιότητες που συναρτώνται με τη γλωσσική διδασκαλία, δηλαδή η ομιλία, η ακρόαση, η ανάγνωση και η γραφή, καλλιεργούνται ανεξάρτητα η μία από την άλλη, εφόσον αποτελούν διακριτά γνωστικά αντικείμενα με διαφορετικούς σκοπούς και στόχους. Έτσι, η παραγωγή γραπτού κειμένου νοείται ως μια μοναχική δραστηριότητα κατά την οποία ο γράφων εκφράζει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του (εκφραστική προσέγγιση) (Elbow, 1973; Macrorie, 1980). Οι διαδικασίες που έχουν προηγηθεί της γραφής με τις προφορικές αλληλεπιδράσεις που εμπεριέχουν (ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση κατά την επεξεργασία κειμένων μέσα στη σχολική τάξη) δε συνδέονται με τα γραπτά κείμενα που παράγουν τα παιδιά Επικοινωνιακή ικανότητα Ωστόσο, έρευνες στο πλαίσιο της Κοινωνιογλωσσολογίας του επιστημονικού δηλαδή πεδίου που διερευνά τη σχέση γλώσσας και κοινωνίας, και συναφών κλάδων, όπως η Εθνογραφία της Επικοινωνίας, ανέδειξαν την ιδιαίτερη σημασία της

10 10 γλωσσικής χρήσης και την αλληλεπίδρασή της με τα κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα. Οι έρευνες αυτές επηρέασαν με πολλούς τρόπους τους κλάδους που ασχολούνται με τη γλώσσα γενικά και τη διδασκαλία της ειδικότερα και οδήγησαν σε νέες θεωρήσεις σχετικά με την εκμάθηση της γλώσσας και την απόκτηση του γραμματισμού. Στη συνέχεια, θ αναφερθούμε κυρίως σε ορισμένες πτυχές που ανέδειξαν οι εν λόγω έρευνες και συγκεκριμένα στον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας και της γλωσσικής χρήσης, στην επικοινωνιακή της λειτουργία και στο στοιχείο της αλληλεπίδρασης που διέπει το φαινόμενο της επικοινωνίας, όπως και κάθε άλλης κοινωνικής πρακτικής. Η γλώσσα, λοιπόν, αναγνωρίζεται πρωτίστως ως κοινωνική πρακτική, πράγμα που μετακινεί το ενδιαφέρον από το τι είναι η γλώσσα στο τι κάνει, στην εξέταση των περιβαλλόντων και συμφραζομένων στα οποία αυτή εμφανίζεται και στις απόψεις και τα στερεότυπα που οι συμμετέχοντες/ουσες σε μία γλωσσική συναλλαγή (προφορική ή γραπτή) έχουν ή διαμορφώνουν (Baynham, 2002) γι αυτή. Υπό αυτό το πρίσμα, η γλωσσική ικανότητα δεν επαρκεί για να εξηγήσει το φαινόμενο της επικοινωνίας και τους κανόνες που το διέπουν. Για την ερμηνεία της γλωσσικής χρήσης μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, ο Hymes (1966, 1974), ο οποίος είναι και ο θεμελιωτής της Εθνογραφίας της Επικοινωνίας, εισήγαγε την έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας, η οποία γενικά μπορεί να οριστεί ως αυτό που χρειάζεται να γνωρίζει ο ομιλητής ή η ομιλήτρια για να επικοινωνήσει κατάλληλα μέσα σε μια συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα και αναφέρεται όχι μόνο στη γνώση του γλωσσικού κώδικα αλλά και στο τι να πούμε σε ποιον και πώς να το πούμε ώστε να αρμόζει σε μια ορισμένη περίσταση. Επιπλέον, αναφέρεται στην κοινωνική και πολιτισμική γνώση που υποτίθεται ότι έχουν οι ομιλητές/τριες και που τους/τις βοηθά να χρησιμοποιούν και να ερμηνεύουν γλωσσικές μορφές. Επομένως, η εκμάθηση της γλώσσας με τρόπο τέτοιο που να καθιστά ικανό/ή κάποιον/α να τη χρησιμοποιεί για ένα φάσμα κοινωνικών και εκφραστικών σκοπών προϋποθέτει κάτι παραπάνω από την εκμάθηση μιας λίστας από λέξεις, συντακτικές δομές και ορθή προφορά. Αντίθετα, όπως έχουν καταστήσει σαφές οι εθνογράφοι της επικοινωνίας (Saville Troike, 2009), η γλώσσα είναι ένα σύστημα χρήσης του

11 11 οποίου οι κανόνες και οι νόρμες αποτελούν εγγενές μέρος της κουλτούρας. Έτσι, η εκμάθηση μιας γλώσσας αφορά περισσότερο στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας. Αυτό που κατακτά κανείς είναι γνώση που διέπει την κατάλληλη χρήση της γλώσσας σε συγκεκριμένες περιστάσεις της καθημερινής ζωής (Schiffrin, 2009) Διδακτικές προσεγγίσεις με σκοπό την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας. Η έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας είχε σημαντικές συνεπαγωγές στη λογική που διέπουν τα προγράμματα διδακτικής της γλώσσας, τα οποία πλέον αποσκοπούν στην καλλιέργεια της δυνατότητας αποτελεσματικής επικοινωνίας. Στόχος δηλαδή της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η ικανότητα του/της ομιλητή/τριας ή συγγραφέα να κάνει τις κατάλληλες κάθε φορά γλωσσικές επιλογές, ανάλογα με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Τα προγράμματα που βασίζονται στην επικοινωνιακή προσέγγιση επιδιώκουν την ενασχόληση των παιδιών με την επεξεργασία και παραγωγή ποικίλων κειμενικών τύπων σε αυθεντικά επικοινωνιακά πλαίσια, ώστε σταδιακά να κατακτούν την επικοινωνιακή ικανότητα. Η άποψη ότι η εκμάθηση της γλώσσας δε συνίσταται απλώς στην εκμάθηση μιας λίστας λειτουργιών, αλλά στην ικανότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας διατηρείται και στην κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, η οποία βασίστηκε σε δεδομένα της έρευνας επιστημονικών κλάδων, όπως η Κειμενογλωσσολογία και η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου. Η διαφοροποίηση της κειμενοκεντρικής από την επικοινωνιακή προσέγγιση εντοπίζεται στην ανάδειξη του κειμένου ως βασικής μονάδας της διδασκαλίας της γλώσσας και της γλωσσικής ανάλυσης (Κωστούλη, 1999), καθώς το κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση είναι ο φορέας του μηνύματος κατά την επικοινωνία. Οι ιδέες γίνονται κείμενο μέσα από την οργάνωση που παρέχει ένα λειτουργικό/υπερδομικό σχήμα το οποίο τα άτομα μιας κοινωνίας ακολουθούν για να επικοινωνήσουν (Bereiter & Scardamalia, 1982; Garate & Melero, 2004). Με άλλα λόγια, επικοινωνούμε γραπτά ή προφορικά εκφέροντας νοήματα. Τα νοήματα αυτά αποκτούν πραγματικά νόημα για τους/τις συμμετέχοντες/ουσες (ομιλητές/τριες συγγραφείς, ακροατές/τριες αναγνώστες/τριες) στο βαθμό που ανταποκρίνονται σε κοινωνικά και πολιτισμικά αποδεκτές νόρμες, οι οποίες

12 12 προσδιορίζουν το πεδίο των γλωσσικών επιλογών, ρητορικών σχημάτων και παραγλωσσικών στοιχείων που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο/η συγγραφέας ή ο/η ομιλητής/τρια. Για παράδειγμα, η συνομιλία των παιδιών στη διάρκεια ενός παιχνιδιού διαφέρει ως προς τη δομή, τις γλωσσικές επιλογές και το ύφος λόγουαπό τη συνομιλία τους με τον εκπαιδευτικό κατά τη διαπραγμάτευση ενός θέματος της Φυσικής στη διάρκεια του μαθήματος ή από μία γραπτή εργασία με στόχο την αφήγηση γεγονότος. Στο πλαίσιο, λοιπόν, των πιο σύγχρονων προσεγγίσεων στη διδασκαλία της γλώσσας η ομιλία, η ακρόαση, η ανάγνωση και η γραφή προσδιορίζονται με διαφορετικό τρόπο απ ό,τι στην παραδοσιακή προσέγγιση. Δε νοούνται δηλαδή ως διακριτές δεξιότητες που διδάσκονται ξέχωρα η μία από την άλλη, αλλά ως αλληλένδετες εκφάνσεις ενός όλου που συνίσταται στην εκμάθηση της γλώσσας με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία. Για παράδειγμα, η ακρόαση εκλαμβάνεται όχι ως απλή παθητική λήψη πληροφοριών αλλά ως επικοινωνιακή πράξη που παρέχει πληροφορίες στα άτομα τα οποία συμμετέχουν στο επικοινωνιακό γεγονός (Erickson, 2009). Η διαφοροποίηση, ωστόσο, της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής προσέγγισης όσον αφορά στη μονάδα γλωσσικής ανάλυσης και διδασκαλίας που επισημάναμε παραπάνω, αναδεικνύει διαφορές στον τρόπο προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος. Για την επικοινωνιακή προσέγγιση η επαφή (επεξεργασία, παραγωγή) με ποικίλα αυθεντικά κείμενα σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις θεωρείται επαρκής για την καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών/τριών να δομούν τα κατάλληλα κάθε φορά κείμενα. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση όμως θεωρεί επιπλέον απαραίτητη τη συστηματική ενασχόληση με ποικίλα κείμενα τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο κειμενικής δομής με σκοπό την οικειοποίηση εκ μέρους των μαθητών/τριών των συμβάσεων που διέπουν τους κοινωνικά αποδεκτούς κειμενικούς τύπους. Η διαφοροποίηση αυτή αντανακλά την αντιπαράθεση της φυσικής ή διαισθητικής μάθησης με τη συνειδητή μάθηση, η οποία προϋποθέτει τη ρητή διδασκαλία των κειμενικών ειδών και των συμβάσεών τους. Όπως υποστηρίζει ο Baynham (2002), η διαισθητική μάθηση είναι πιθανό να εμποδίζει στους/στις εκπαιδευόμενους/ες συγγραφείς την πρόσβαση σε πιο σύνθετους, αφηρημένους τύπους γραφής, οι οποίοι δεν αναπτύσσονται «φυσικά»,

13 13 αλλά είναι απαραίτητοι, π.χ. για την επιτυχία στην τυπική εκπαίδευση. Ο Martin (1989a) επίσης διαπιστώνει ότι οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην παραγωγή γεγοντολογικών κειμένων (factual writing), γιατί αυτά και οι λεπτές διαφοροποιήσεις τους δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής διδασκαλίας, με αποτέλεσμα τη διολίσθηση από το ένα κειμενικό είδος στο άλλο. Δεδομένου ότι οι υπό μελέτη συνεδρίες δομούνται στο επίσημο σχολικό πλαίσιο που διαμορφώνουν το ΑΠ και το βιβλίο της γλώσσας, τα οποία υιοθετούν τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, θεωρούμε σκόπιμο να αναφερθούμε εκτενέστερα στην κειμενοκεντρική προσέγγιση Κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας. Η διδασκαλία των κειμενικών ειδών ξεκίνησε στο Σίδνεϋ της Αυστραλίας, όταν εγκαταλείφθηκε το παραδοσιακό ΑΠ στη δεκαετία του 70. Κατά τους Cope και Kalantzis (1993), μία κειμενοκεντρική προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία αποσκοπεί στην αποκάλυψη του τρόπου με τον οποίο η γλώσσα λειτουργεί για την κατασκευή νοήματος. Σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές η κειμενική διδασκαλία της γλώσσας σημαίνει: Την εμπλοκή των μαθητών/τριών στο ρόλο του/της μαθητευόμενου/ης, ενώ ο δάσκαλος αναλαμβάνει το ρόλο του ειδικού στο σύστημα και τη λειτουργία της γλώσσας. Την έμφαση στο περιεχόμενο, στη δομή και στην ακολουθία των βημάτων που ένας/μία εκπαιδευόμενος/η διέρχεται ώστε να καταστεί εγγράμματος/η μέσα σε ένα επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Ένα νέο ρόλο για τα σχολικά βιβλία της γλώσσας Τη διδασκαλία της γραμματικής με έμφαση στον τρόπο που αυτή συνδέεται με τη δόμηση των κειμένων και την αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία. Παρά το γεγονός ότι τέτοιου είδους θέσεις μπορεί να παραπέμπουν σε παραδοσιακές αντιλήψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, οι Cope και Kalantzis (1993) υποστηρίζουν και στοιχειοθετούν ακριβώς το αντίθετο. Πρόκειται για ένα καινούριο Παράδειγμα στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας που αντιτίθεται τόσο στα παραδοσιακά προγράμματα όσο και στην προοδευτική φιλελεύθερη τάση που σε μεγάλο βαθμό είχε επικρατήσει στην αυστραλιανή εκπαίδευση.

14 14 Οι βασικές αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης συνοψίζονται από τους Cope και Kalantzis, στο συλλογικό έργο «The Powers of Literacy» ως εξής: Η εκπαίδευση για το γραμματισμό είναι κεντρική στον τρόπο που τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα προγράμματα σπουδών παράγουν εξουσία, ταυτότητα και σε τελευταία ανάλυση ανισότητα. Το κειμενικό είδος 1 είναι μια κατηγορία που περιγράφει τη σχέση μεταξύ του κοινωνικού σκοπού του κειμένου με τη δομή της γλώσσας. Αυτό συνεπάγεται ότι στην εκμάθηση του γραμματισμού, οι μαθητές/τριες πρέπει να αναλύουν κριτικά τους διαφορετικούς κοινωνικούς σκοπούς για τους οποίους μας πληροφορούν σχήματα κανονικοτήτων στη γλώσσα με άλλα λόγια τα γιατί και τα πώς των κειμενικών συμβάσεων. Τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές διαδικασίες. Τα κείμενα δομούνται με λογικά προβλέψιμους τρόπους σε αντιστοιχία με τον τρόπο που δομείται η κοινωνική αλληλεπίδραση σ ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον. Κατά συνέπεια τα κειμενικά είδη δεν δημιουργούνται απλά από άτομα τη στιγμή της εκφοράς τους. Για να έχουν νόημα, πρέπει να είναι κοινωνικά. Οι ομιλητές/τριες και οι συγγραφείς δρουν μέσα σ ένα πολιτισμικό πλαίσιο και έχοντας γνώση των διαφορετικών κοινωνικών επιπτώσεων που έχουν οι διαφορετικοί τύποι των προφορικών και γραπτών κειμένων. Ακόμη περισσότερο, τα κειμενικά είδη δίνουν σ αυτούς/ές που τα χρησιμοποιούν τη δυνατότητα πρόσβασης σε περιοχές κοινωνικής δράσης και αλληλεπίδρασης, συγκεκριμένες περιοχές κοινωνικής επιρροής και εξουσίας (Kress, 1989b). Είναι ήδη γνωστό από την κοινή λογική ότι πολλοί άνθρωποι είναι αποκλεισμένοι από πεδία όπως το νομικό, το ακαδημαϊκό κτλ. κι αυτός ο αποκλεισμός σημαδεύεται γλωσσικά. Η εκμάθηση 1 Σύμφωνα με τον Swales (1990), το κειμενικό είδος (genre) προσδιορίζεται ως «τάξη επικοινωνιακών γεγονότων» με κυρίαρχο πόλο αυτόν της γλώσσας, ως «μια σειρά επικοινωνιακών γεγονότων που χαρακτηρίζονται από ένα σύνολο προσδοκιών/σκοπών, οι οποίοι αναγνωρίζονται από τα εξειδικευμένα μέλη μιας πρότυπης κειμενικής κοινότητας και συνιστούν τη λογική βάση του είδους λόγου» (Swales, 1990). Το είδος λόγου είναι προϊόν κοινωνικής διαδικασίας, καθώς πάνω του αποτυπώνονται οι προθέσεις των μελών της κειμενικής κοινότητας, όπως και τα υπάρχοντα κειμενικά πρότυπα. Μια σημαντική πρόταση που προχώρησε την έρευνα ένα βήμα μπροστά δίνοντας νέα στοιχεία για την ανάλυση των κειμενικών ειδών είναι αυτή του Bhatia (1993). Από τη θεωρία του για τα κειμενικά είδη εδώ επιλέγουμε ν αναφερθούμε στην αναγνώρισή τους ως μη στατικών κατασκευών και στη ρευστότητα που διακρίνει τη μεταξύ τους οριοθέτηση.

15 15 καινούριων ειδών προσφέρει σε κάποιον το απαραίτητο γλωσσικό δυναμικό για την πρόσβαση σε νέα πεδία κοινωνικής δράσης και εξουσίας. Οι παραπάνω παραδοχές μπορούμε να πούμε ότι αποτελούν κοινές πεποιθήσεις των ερευνητών/τριών που εργάζονται στο πεδίο της κειμενικής διδασκαλίας της γλώσσας. Ωστόσο, όπως τονίζουν οι Cope και Kalantzis (1993), η διαμάχη μέσα στους ίδιους τους κόλπους της είναι ιδιαίτερα έντονη, καθώς οι πρωταγωνιστές της δεν έχουν όλοι τις ίδιες θεωρίες για τη γλώσσα, περιλαμβανομένου και του ορισμού του κειμενικού είδους. Για παράδειγμα, η ερευνητική δουλειά του Martin (1986, 1989b, 1990, 1993) είχε ως στόχο την ανάλυση των κειμενικών απαιτήσεων του σχολικού γραμματισμού. Ο Martin, λοιπόν, προτείνει έξι τύπους κλειδιά, δηλαδή τα αναφορικά κείμενα (report), τα επεξηγηματικά (explanation), τα διαδικασιακά (procedure), τα διαλογικά (discussion), τα κείμενα εξιστόρησης (recount) και τα αφηγηματικά (narrative). Για κάθε τύπο περιγράφει το περιεχόμενο και τη λειτουργία του, το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο απαιτείται, τη σχηματική του δομή και τη λεξικο γραμματική του δομή. Προχωρά στην τυποποίηση του τρόπου με τον οποίο η κειμενική διδασκαλία μπορεί να πραγματωθεί. Σύμφωνα με το σχήμα που προτείνει και που παραθέτουν η Macken και οι συνεργάτες της (1989), αυτή περιλαμβάνει τρεις φάσεις: 1. Οι μαθητές/τριες εκτίθενται σε μια σειρά κειμένων που παραδειγματοποιούν το υπό διδασκαλία κειμενικό είδος. Σ αυτή τη φάση τίθενται υπό διαπραγμάτευση οι λειτουργίες, το δομικό σχήμα και τα λεξικογραμματικά στοιχεία του συγκεκριμένου κειμενικού είδους. 2. Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν στη συνεργατική διαπραγμάτευση και κατασκευή ενός ανάλογου κειμένου σε επίπεδο ολόκληρης της τάξης. Σ αυτή τη φάση ο/η δάσκαλος/α καθοδηγεί τη διαδικασία και ταυτόχρονα παίζει το ρόλο του γραφέα του εν λόγω κειμένου. 3. Οι μαθητές/τριες παράγουν τα δικά τους κείμενα, τα οποία τίθενται υπό διαπραγμάτευση σε συνεδρίες με τους/τις συμμαθητές/τριες και τον/την εκπαιδευτικό, με σκοπό την κριτική αναθεώρησή τους και την πιθανή επανεγγραφή τους. Στη συνέχεια, ο κύκλος αυτός μπορεί να επαναληφθεί

16 16 για την εξέταση πιο σύνθετων και πολύπλοκων πλευρών του ίδιου κειμενικού είδους. Η προσέγγιση αυτή του Martin έχει δεχθεί κριτική (Cope & Kalantzis, 1993; Hasan, 1992) εξαιτίας του ότι θεωρείται φορμαλιστική και ότι οδηγεί σε παραδοσιακού τύπου παιδαγωγικές στις οποίες κυριαρχεί η γραμμική μετάδοση μιας προσχεδιασμένης γνώσης. Η Hasan (1992), για παράδειγμα, παρατηρεί ότι η προσέγγιση του Martin κάνει το κείμενο να φαίνεται σαν ένα προϊόν που πρέπει να περιγραφεί κι όχι σαν μια διαδικασία που πρέπει να εξηγηθεί. Το γεγονός αυτό μπορεί εύκολα να οδηγήσει σε ένα φορμαλισμό της δομής που δεν αποτυπώνει τις ρευστές σχέσεις κειμένου και κοινωνικών συμφραζομένων. Οι Cope και Kalantzis (1993) προχωρούν πιο πέρα επισημαίνοντας ότι αυτού του τύπου η διδασκαλία εκλαμβάνει τα κειμενικά είδη ως δεδομένα και τοποθετείται μη κριτικά απέναντί τους. Ενέχει τον κίνδυνο να τείνει προς το εκπαιδευτικό μοντέλο της πολιτισμικής αφομοίωσης, καθώς η εκδοχή ενός συνόλου κειμενικών ειδών κατάλληλων για το σχολικό γραμματισμό υποδηλώνει ότι υπάρχουν συγκεκριμένα κειμενικά είδηφορείς κοινωνικής εξουσίας και η ιδιαίτερη αποστολή του σχολείου είναι να τα διανείμει σ εκείνες τις ομάδες που τοποθετούνται περιφερειακά στο πλαίσιο του κυρίαρχου πολιτισμού και λόγων. Ταυτόχρονα, η επιλογή συγκεκριμένων κειμενικών ειδών προς διδασκαλία στο σχολείο αποκλείει κάποια άλλα είδη που θα μπορούσαν να είναι σημαντικά για τη ζωή των μαθητών/τριών. Επιπλέον, τονίζουν οι ίδιοι ερευνητές, τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού δεν είναι δυνατό να θεωρούνται δεδομένα σε όλες τις εποχές. Δε χρειαζόμαστε, ισχυρίζονται, απλώς καλύτερα τεχνολογικά εργαλεία για την αποτελεσματικότερη αναπαραγωγή των κλασσικών ειδών του σχολικού γραμματισμού, αλλά να κατανοήσουμε ότι η πραγματική δύναμη πηγάζει από την ανατροπή των συμβάσεων και όχι από την αναπαραγωγή τους. Υπό το πρίσμα της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της γλώσσας, στην οποία εκφράζεται η απαίτηση για τη σύνδεση του κοινωνικού σκοπού με την κειμενική δομή που τον πραγματώνει, η γραμματική της γλώσσας και η διδασκαλία της κατανοούνται μ ένα τρόπο εντελώς διαφορετικό σε σχέση με την παραδοσιακή προσέγγιση. Έτσι, ξεκινώντας από την ερώτηση σχετικά με το σκοπό του κειμένου, η

17 17 ανάλυσή του προχωρά με τη διερεύνηση της δομής ολόκληρου του κειμένου. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή γραμματική, η οποία αρχίζει με τις λέξεις ως «μέρη του λόγου» και σπάνια προχωρά πέρα από την ανατομία φράσεων και προτάσεων, η κειμενική ανάλυση ενδιαφέρεται πρωτίστως για ολόκληρα τα κείμενα και τις κοινωνικές τους λειτουργίες. Η προτασιακή ανάλυση εν προκειμένω παρουσιάζεται μόνο με σκοπό να εξηγήσει αυτές ακριβώς τις λειτουργίες και τον τρόπο με τον οποίο το κείμενο πραγματώνει τον κοινωνικό του σκοπό Πλαίσιο επικοινωνίας Η γλωσσική ποικιλομορφία ήταν γνωστή στους γλωσσολόγους ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. (Lyons, 1995). Παρόλα αυτά, εντός των επίσημων θεσμών και κυρίως μέσα στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα επικράτησε η ρυθμιστική τάση, σύμφωνα με την οποία υπάρχει μία ορθή εκδοχή της γλώσσας και οι αποκλίσεις από αυτήν είναι το αποτέλεσμα της ανεπαρκούς γνώσης που διαθέτει ο/η ομιλητής/τρια για τη γλώσσα που ομιλεί. Ωστόσο, οι κοινωνιογλωσσολογικές έρευνες του Labov (1972a; 1972b) έδειξαν ότι οι διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες διαφέρουν μεν από την επίσημη γλωσσική ποικιλία, συνιστούν όμως εξίσου οργανωμένα και πολύπλοκα γλωσσικά συστήματα. O Labov (1972a) χαρακτήρισε τις γλωσσικές κοινότητες 2 «εγγενώς πολυγλωσσικές». Με άλλα λόγια, στην καθημερινή τους επικοινωνία οι άνθρωποι πρέπει να επιλέξουν μεταξύ των εναλλακτικών επιλογών που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο της κοινότητας ανάλογα με το ποιοι είναι οι συνομιλητές/τριές τους και τι γνωρίζουν γι αυτούς/ές. Η στροφή δηλαδή του ενδιαφέροντος στην επικοινωνία, στον τρόπο που αυτή δομείται και τους κανόνες που τη διέπουν ανέδειξε τον πλαισιωμένο χαρακτήρα της γλώσσας και της χρήσης της. Είναι χαρακτηριστική η παρατήρηση του Hymes [αναφέρεται στο Saville Troike (2009)] σχετικά με το ότι οι ομιλητές/τριες που θα μπορούσαν να παράγουν ακόμη και όλες τις γραμματικές προτάσεις μιας γλώσσας (σύμφωνα με τον ορισμό που είχε δώσει ο Chomski το 1965 για τη γλωσσική 2 Ο Labov (1972a) ορίζει τη γλωσσική κοινότητα όχι ως ένα σύνολο ομιλητών που χρησιμοποιούν τις ίδιες γλωσσικές μορφές, αλλά ως μια ομάδα ομιλητών που μοιράζονται τις ίδιες νόρμες σε σχέση με τη γλώσσα. Ο Hymes (1974) επίσης δε βασίζει τον ορισμό της στη χρήση της ίδιας γλώσσας. Περιγράφει τη γλωσσική κοινότητα ως μια ομάδα ομιλητών που μοιράζεται τους ίδιους κανόνες παραγωγής και ερμηνείας του λόγου, όπως και κανόνες για την ερμηνεία τουλάχιστον μιας γλωσσικής ποικιλίας.

18 18 ικανότητα) θα κατέληγαν σε ίδρυμα αν επιχειρούσαν να χρησιμοποιήσουν αδιακρίτως τις γνώσεις τους χωρίς πρώτα να σκεφτούν το κατάλληλο περιβάλλον χρήσης. Επομένως, η επικοινωνιακά προσανατολισμένη έρευνα αναδεικνύει τη σημασία του πλαισίου επικοινωνίας για τη γλωσσική χρήση. Το πλαίσιο επικοινωνίας συνιστά το πεδίο στο οποίο διαπλέκονται κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες με τη γλωσσική χρήση. Ο Labov συνέδεσε τη γλωσσική ποικιλία με παράγοντες εκ των προτέρων καθορισμένους (φύλο, ηλικία, μορφωτικό επίπεδο, κοινωνικό επίπεδο κτλ.). Η έννοια της γλωσσικής ποικιλίας επαναπροσδιορίζεται από τον Hymes (1966; 1974), ο οποίος την εντάσσει στο επικοινωνιακό γεγονός 3 (speech event) αναδεικνύοντας έτσι τη σημασία του επικοινωνιακού πλαισίου. Ο Hymes προτείνει μια σειρά στοιχείων ως συστατικών της έννοιας του πλαισίου, τα οποία αναφέρονται στο περιεχόμενο και τη μορφή του μηνύματος, στο χωροχρονικό και πολιτισμικό περιβάλλον της επικοινωνίας, στους/στις συμμετέχοντες/ουσες και τους σκοπούς που έχουν, στους γλωσσικούς τύπους που αυτοί/ές χρησιμοποιούν, στα κανάλια επικοινωνίας, στα είδη λόγου και στις κανονικότητες που διέπουν την επικοινωνία. Ωστόσο, η έννοια του πλαισίου επαναπροσδιορίζεται με πιο δυναμικό τρόπο από κοινωνιογλωσσολόγους της διεπίδρασης 4 όπως ο Gumperz (Gumperz, 1982). Ο συγκεκριμένος ερευνητής αναδεικνύει τη διαδραστική και δυναμική δόμηση της επικοινωνίας, θεωρώντας ότι τα στοιχεία που συνιστούν το επικοινωνιακό πλαίσιο δεν συνδέονται με αυτό γραμμικά. Αντίθετα, οι άνθρωποι συμμετέχοντας στην επικοινωνία ταυτόχρονα χτίζουν την επικοινωνία τους. Όπως τονίζει ο Gumperz (1982), το πλαίσιο επικοινωνίας, οι κοινωνικές δηλαδή παράμετροι και η γλωσσική χρήση θεωρούνται ότι βρίσκονται σε μια διεπιδραστική δυναμική σχέση, μια σχέση 3 Η γλωσσική κοινότητα, κατά τον Hymes (1974) συντίθεται από καταστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες συντίθενται από γεγονότα επικοινωνίας (speech event) και αυτά με τη σειρά τους από πράξεις λόγου (speech act). Έτσι, για παράδειγμα, μία γιορτή αποτελεί μία κατάσταση επικοινωνίας που περιλαμβάνει επικοινωνιακά γεγονότα, όπως συζητήσεις, τραγούδια, προπόσεις κτλ. και αυτά με τη σειρά τους περιλαμβάνουν πράξεις λόγου, π.χ. αστεία που ανταλλάσσονται μεταξύ των καλεσμένων. 4 H κοινωνιογλωσσολογία της διεπίδρασης (ή διεπιδραστική κοινωνιογλωσσολογία) συνιστά έναν θεωρητικό και μεθοδολογικό τρόπο διερεύνησης του τρόπου χρήσης της γλώσσας που αντλεί και αξιοποιεί στοιχεία από τη γλωσσολογία, την κοινωνιολογία και την ανθρωπολογία. Η διεπιδραστική κοινωνιογλωσσολογία είναι η μελέτη της γλωσσικής και κοινωνικής δομής της διεπίδρασης. (Schiffrin, 2009), παρέχει δηλαδή αναλύσεις για το πώς λειτουργεί η γλώσσα μαζί με το πώς κατανοούν οι συμμετέχοντες το κοινωνικό περιβάλλον για να μπορέσουν να καταλήξουν σε συμπερασμό νοήματος.

19 19 που διαρκώς προσδιορίζεται και επαναπροσδιορίζεται κατά την παραγωγή προφορικών και γραπτών κειμένων. Με ανάλογο τρόπο ο Erickson (2009) επισημαίνει ότι το πώς αντιδρούν οι άνθρωποι και πώς εξάγουν νόημα από την επικοινωνία τους με τους άλλους αποτελεί, εν μέρει, ζήτημα τοπικού πλαισίου, ενώ οι συνθήκες γλωσσικής χρήσης σχετίζονται με την κοινωνική δόμηση της περίστασης και του πλαισίου επικοινωνίας. Οι άνθρωποι δεν ακολουθούν απλώς πολιτισμικούς κανόνες που διαμορφώνουν το ύφος τους αλλά ενεργά δομούν αυτό που κάνουν. Αυτές οι δομήσεις διαφέρουν σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση (Erickson, 2009) Γλώσσα και εκπαίδευση Είδαμε ότι η μετατόπιση του ενδιαφέροντος στην επικοινωνία οδήγησε σε διαφορετικές προσεγγίσεις της διδακτικής της γλώσσας και ανέδειξε τη σχέση γλωσσικής χρήσης και πλαισίου επικοινωνίας. Ποια όμως είναι η σημασία του τελευταίου για τη σχολική πραγματικότητα και τη διδασκαλία της γλώσσας μέσα στο περιβάλλον του σχολείου; Το σχολείο και η σχολική τάξη έχει αναδειχθεί από τις κλασσικές κοινωνιογλωσσολογικές μελέτες (Cazden, 1988; Sinclair & Coulthard, 1975) ως ένα σημαντικό πλαίσιο γλωσσικής χρήσης και επικοινωνίας, όπου η γλώσσα, ο προφορικός και ο γραπτός λόγος, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για τις διαδικασίες μάθησης, τον πλέον ξεχωριστό, καθώς αποτελεί το μέσο όλων των εκπαιδευτικών συναλλαγών (Cook Gumperz, 2008a). Το σχολείο, σύμφωνα με την Cazden (1988), αποτελεί έναν ιδιόμορφο χώρο εξαιτίας της ιδιομορφίας της αποστολής του: Καθώς το σχολείο δεν αποτελεί απλώς αντανάκλαση της εξωτερικής (εξωσχολικής) πραγματικότητας, αλλά οφείλει επιπλέον να τη συμπυκνώσει σε γενικεύσεις που συνιστούν τη σχολική γνώση, από επιστημολογικής και συνομιλιακής (discursive) άποψης διαφοροποιείται από τις συνήθεις συνθήκες της εκτός σχολείου καθημερινής ζωής. Αρκετές δυσκολίες των παιδιών στο σχολείο αποδίδονται στο ότι πολλά από αυτά, ιδιαίτερα όσα προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, κατά τη μετάβασή τους από το οικογενειακό στο σχολικό περιβάλλον οφείλουν να κατακτήσουν ένα εντελώς διαφορετικό σύστημα χρήσης της γλώσσας, που είναι

20 20 γνωστό ως η «γλώσσα του σχολείου» (Heath, 1983). H Heath, επικεντρώνοντας την προσοχή της στον τρόπο με τον οποίο παιδιά διαφόρων κοινοτήτων κατακτούν τη γλώσσα και το γραμματισμό, αμφισβήτησε την άποψη περί γλωσσικού ελλείμματος 5 των μαθητών από γλωσσικές και εθνικές μειονότητες, αποδεικνύοντας ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές τους διαφορές δεν είναι εμπόδια στην κατάκτηση του γραμματισμού, αλλά λόγω αυτών κοινωνικοποιούνται με διαφορετικό τρόπο στην εγγραμματοσύνη. Με άλλα λόγια, οι δυσκολίες ή διαφορές που μπορεί να εμφανίζουν κάποιοι/ες μαθητές/τριες αποδίδονται στο ότι το σχολείο αποτελεί ένα διαφορετικό πλαίσιο επικοινωνίας εντός του οποίου συντελείται η μάθηση, σε σχέση με το οικογενειακό. Μέσα στο γενικότερο πλαίσιο του σχολείου αναδύονται και διαμορφώνονται ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας τα οποία διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν τους/τις μαθητές/τριες, ανάλογα με το κατά πόσο το επικοινωνιακό δυναμικό (σύνολο επικοινωνιακών στρατηγικών) που έχουν αναπτύξει στην οικογένεια ή έχουν διαμορφώσει κατά τη φοίτησή τους ανταποκρίνεται σ αυτά. Για παράδειγμα, οι Shultz, Florio και Erickson (1982) διαπίστωσαν ότι, σε συζητήσεις που διεξάγονταν στο σπίτι με την οικογένειά τους και στο σχολείο, Ιταλο αμερικανοί/ές μαθητές/τριες έκαναν συνεχώς εναλλαγές ανάμεσα στο πλαίσιο συμμετοχής που χαρακτηριζόταν από έναν/μία ομιλητή/τρια τη φορά και σε εκείνο το πλαίσιο συμμετοχής στο οποίο υπήρχαν όχι μόνο πολλαπλοί ταυτόχρονοι ομιλητές και ομιλήτριες αλλά και πολλαπλά ακροατήρια. Στις συζητήσεις αυτές, υπήρχαν κάθε φορά περισσότερα από ένα «πεδία συζήτησης» (floors) στα οποία συμμετείχαν όλοι/ες με τη σειρά. Οι σχέσεις ομιλητή ακροατηρίου δεν ήταν μονοδιάστατες αλλά ποικιλόμορφες. Η πολιτισμική οργάνωση των πλαισίων συμμετοχής στη συζήτηση, 5 Oι Gumperz και Cook Gumperz (2008), που, όπως και η Heath, αμφισβητούν τη θεωρία περί γλωσσικού ελλείμματος, αναφέρονται στις μελέτες που ξεκίνησαν στη δεκαετία του 60 σε μία προσπάθεια να δώσουν ερμηνεία σ αυτό που αποκαλούνταν «σχολική αποτυχία των παιδιών από μειονότητες». Σύμφωνα με αυτές, οι δυσκολίες των παιδιών από μειονότητες ή/και χαμηλά κοινωνικο οικονομικά στρώματα αποδόθηκαν στις γλωσσικές διαφορές με την επίσημη γλώσσα του σχολείου και την ελλιπή έκθεση των παιδιών αυτών στο λόγο των ενηλίκων, με αποτέλεσμα την παρεμπόδιση της γνωστικής τους ανάπτυξης και τη μείωση της δυνατότητάς τους να ωφεληθούν πλήρως από τη φοίτησή τους στο σχολείο. Αποδίδουν αυτή την «άποψη περί ελλείμματος» στην άγνοια που διακατείχε πολλούς μελετητές σχετικά με γλωσσολογικά ευρήματα που ήταν αποδεκτά ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. Κατά τη γνώμη τους, το χάσμα που επέτρεψε αυτές τις στρεβλώσεις ήρθε να καλύψει η Κοινωνιογλωσσολογία, η οποία προσέφερε μία νέα προσέγγιση στη μελέτη των γλωσσικών προβλημάτων στην εκπαίδευση, συνδυάζοντας την κοινωνιολογική ματιά με τα πορίσματα της Γλωσσολογίας.

21 21 κατά συνέπεια, είναι ένα ζήτημα με σημαντική παιδαγωγική σημασία, αφού ορισμένα πλαίσια συμμετοχής στην τάξη μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο οικεία στους μαθητές και τις μαθήτριες, ανάλογα με τα πλαίσια που έχουν συνηθίσει στην καθημερινή τους ζωή έξω από το σχολείο Προφορικός και γραπτός λόγος Ως ένας επιπλέον παράγοντας ο οποίος δυσχεραίνει την παραγωγή επικοινωνιακά αποτελεσματικών κειμένων αναφέρεται η διαφορά ή καλύτερα οι διαφορές μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου (Francois Geiger, 1991; Φραγκουδάκη, 1987). Ωστόσο, στο πλαίσιο της Κοινωνιογλωσσολογίας, η οποία έχει αναδείξει τις κοινωνικές διαστάσεις της γλώσσας, οι δύο μορφές δε συνιστούν απολύτως διακριτούς πόλους της γλώσσας. Οι Collins και Michaels (2008), για παράδειγμα, επισημαίνουν ότι οι επικοινωνιακές δραστηριότητες των ομιλητών και των συγγραφέων καθώς και τα επικοινωνιακά γεγονότα μέσα στα οποία εμφανίζονται ο γραπτός και ο προφορικός λόγος επιδρούν με πολύ πιο εντυπωσιακό τρόπο στην τελική μορφή του κειμένου απ ό,τι ο δίαυλος επικοινωνίας καθαυτός. Συμπεραίνουν ότι το πρόβλημα έχει να κάνει με τις διαφορετικές επικοινωνιακές στρατηγικές μεταξύ οικογενειακού και σχολικού πλαισίου. Όσο μεγαλύτερες είναι οι διαφορές αυτές τόσο πιο σύνθετη αποβαίνει η διαδικασία μετάβασης από την ομιλία στη γραφή στο σχολικό περιβάλλον (Barton & Hamilton, 1998; Kress, 1994). Την ίδια άποψη έρχεται να ενισχύσει η έρευνα του Campbell (2008), ο οποίος ισχυρίζεται ότι η διαδικασία φοίτησης στο σχολείο αντιμετωπίζεται πιο ρεαλιστικά ως κατάκτηση στρατηγικών του λόγου για την παρουσίαση πληροφοριών που μπορούν να θεωρηθούν έγκυρη γνώση όταν δίνονται στην κατάλληλη μορφή, παρά η σαφής κατάκτηση της πληροφορίας/γνώσης αυτής καθαυτής. Είναι πράγματι τόσο διαφορετικοί μεταξύ τους ο προφορικός και ο γραπτός λόγος όσο παλιότερες έρευνες για τις γλωσσικές διαφορές ομιλίας και γραφής έδειξαν; Ο Street (1984), ο οποίος εισήγαγε τη διάκριση των μοντέλων γραμματισμού, θεωρεί ότι η «διαμάχη» μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου έχει μεγαλοποιηθεί και ότι μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά περιβάλλοντα, η προφορική και η γραπτή γλώσσα προσλαμβάνουν συγκεκριμένες λειτουργίες στις

22 22 οποίες υπάρχει μια επικάλυψη και ένα «μίγμα» τρόπων επικοινωνίας. Ή, όπως το τοποθετεί η Cook Gumperz (2005), η γραπτή και η προφορική γλώσσα συνυπάρχουν μέσα σε ένα ευρύτερο επικοινωνιακό πλαίσιο όχι ως αντίθετοι αλλά ως διαφορετικοί τρόποι που χρησιμοποιούμε για να επιτύχουμε τους ίδιους επικοινωνιακούς σκοπούς. Οι Collins και Michaels (2008) αποδίδουν τα συμπεράσματα για τις δυσκολίες που γεννούν οι διαφορές γραπτού και προφορικού λόγου στο ότι οι αντίστοιχες έρευνες επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στις τυπικές διαφορές μεταξύ των δύο μορφών της γλώσσας (απών παρών αποδέκτης, προσχεδιασμένος λόγοςαυτοσχέδιος και άμεσος λόγος, πολύπλοκος απλός) και βασίζονται σε καταμετρήσεις λέξεων και συντακτικών δομών. Ωστόσο, μια πιο προσεκτική ανάλυση των υφολογικών ποικιλιών του γραπτού και προφορικού λόγου στο επίπεδο του συνεχούς λόγου δείχνει ότι η διάκριση δεν μπορεί να είναι απλή και μονοδιάστατη. Για παράδειγμα, μια εξειδικευμένη προφορική συζήτηση μεταξύ ακαδημαϊκών μπορεί να χαρακτηρίζεται από πολύ μεγαλύτερη συντακτική πολυπλοκότητα απ ό,τι ένα γράμμα μεταξύ φίλων. Επομένως, μπορούμε να πούμε ότι ο προφορικός και ο γραπτός λόγος δεν παρουσιάζουν τόσο ξεκάθαρα διακριτά χαρακτηριστικά, αλλά απαιτούν μάλλον επίγνωση των στρατηγικών που είναι απαραίτητες για τη μετάβαση από τη μία μορφή της γλώσσας στην άλλη. Πώς, για παράδειγμα, η διατήρηση της θεματικής συνοχής σε μία αφήγηση, η οποία στον προφορικό λόγο επιτυγχάνεται όχι μόνο με γλωσσικές επιλογές αλλά και με τον επιτονισμό, τις κινήσεις του σώματος κτλ, μπορεί να διατηρηθεί στο γραπτό κείμενο; Είναι προφανές ότι παιδιά τα οποία χρησιμοποιούν στην προφορική αφήγηση επιλογές και στρατηγικές που προσομοιάζουν σ αυτές του γραπτού λόγου θ αντιμετωπίσουν λιγότερα προβλήματα. Ένα παράδειγμα διαφορετικών επικοινωνιακών στρατηγικών μας προσφέρει η έρευνα των Scollon και Scollon (1981), οι οποίοι ανακάλυψαν ότι οι ινδιάνοι μαθητές από τη φυλή Athabascan στον Καναδά βρίσκονταν από πολλές απόψεις σε μειονεκτική θέση εξαιτίας των γλωσσικών συμβάσεων της κυρίαρχης αγγλοσαξωνικής κουλτούρας. Για παράδειγμα, μία από τις πολιτισμικές νόρμες των Athabascan αντιτίθεται στην ανοιχτή παρουσίαση της γνώσης. Αντίθετα, στην αγγλοσαξονική κουλτούρα θεωρείται ότι η γνώση πρέπει να παρουσιάζεται στα

23 23 κείμενα δοκιμιακού γραπτού λόγου. Επομένως, τα σχήματα με τα οποία δομείται ο λόγος των Athabascan συγκρούονται με τα αντίστοιχα σχήματα του αγγλοσαξονικού δοκιμιακού πεζού λόγου. Εξαιτίας της απροθυμίας των Athabascan να υιοθετήσουν μία στρατηγική που αντιβαίνει στις πολιτισμικές τους νόρμες, το αποτέλεσμα ήταν η χαμηλή επίδοσή τους στις αντίστοιχες σχολικές δραστηριότητες. Υπάρχουν, λοιπόν, δυσκολίες οι οποίες προκύπτουν από τις αρκετά διαφορετικές γλωσσικές και κειμενικές δεξιότητες που απαιτούνται κατά τη μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό λόγο, δυσκολίες που οι Collins και Michaels (2008) τις προσδιορίζουν ως προβλήματα στη χρήση συνεχούς λόγου, τα οποία συνδέονται με τις στρατηγικές παραγωγής συνεχούς λόγου που οικοδομήθηκαν στο οικογενειακό περιβάλλον. Ανάλογα με το βαθμό διαφοράς τους με τις αντίστοιχες στρατηγικές του σχολικού περιβάλλοντος, οδηγούν σε διαφορετικού βαθμού δυσκολίες κατά τη μετάβαση των παιδιών από την ομιλία στην παραγωγή γραπτών κειμένων. Το ερώτημα, επομένως, που προκύπτει είναι με ποιο τρόπο μπορούν τα παιδιά να κατακτήσουν εκείνες τις στρατηγικές που απαιτούνται για την παραγωγή κειμένων που θεωρούνται στο συγκεκριμένο πλαίσιο αποτελεσματικά. Η εκπόνηση προγραμμάτων της διδακτικής της γλώσσας βασίζεται στην ιδέα ότι αυτές οι στρατηγικές είναι τυποποιημένες και έχουν ομοιόμορφη επίδραση σ όλο το μαθητικό πληθυσμό. Ωστόσο, η ιδέα αυτή αγνοεί τη δυναμική δόμηση των επικοινωνιακών πλαισίων, για την οποία μιλήσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο Σχολικό μαθησιακό πλαίσιο Πολλές κοινωνιογλωσσολογικές μελέτες έχουν διερευνήσει τον τρόπο που ευρύτεροι (μακρο επίπεδο) ή τοπικοί παράγοντες (μικρο επίπεδο) επιδρούν στη διαμόρφωση του πλαισίου και στο είδος της γλωσσικής χρήσης. Οι Hornberger (1987) και Guthrie (1985), περιγράφουν το πώς ευρύτεροι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν την επιλογή της γλώσσας και τα αποτελέσματα των προγραμμάτων σε δίγλωσσα προγράμματα παρέμβασης. Η επικοινωνία μπορεί ακόμα να τυποποιείται σύμφωνα με τους συγκεκριμένους ρόλους των ατόμων, την κοινωνική θέση και την ταυτότητα της ομάδας μέσα σε μια κοινωνία, το μορφωτικό επίπεδο, τον τόπο κατοικίας σε αγροτική ή αστική περιοχή, τη γεωγραφική περιοχή και άλλα

24 24 χαρακτηριστικά κοινωνικής οργάνωσης. Ο Anyon (1981), για παράδειγμα, τεκμηριώνει τις διαφορές στις δομές διεπίδρασης που αναπτύσσονται στη σχολική τάξη σε σχολεία που βρίσκονται σε γειτονιές της ανώτερης οικονομικά τάξης σε αντίθεση με αυτά που βρίσκονται σε χαμηλότερες από οικονομική άποψη γειτονιές. Το ίδιο κάνει και ο Leacock (1969) για τα αστικά σε σχέση με τα προαστιακά περιβάλλοντα. Ταυτόχρονα, άλλοι παράγοντες με τοπική προέλευση, όπως είναι το στυλ του δασκάλου, οι επικοινωνιακές στρατηγικές που τα παιδιά έχουν αναπτύξει, αυτό που ήδη γνωρίζουν, οι προσδοκίες που αναπτύσσουν και κυρίως το πώς αντιλαμβάνονται και τι ερμηνείες δίνουν στη συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση (Gumperz & Cook Gumperz, 2008) μεταξύ πολλών άλλων παραγόντωνδιαμορφώνουν την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας και το πλαίσιό της. Επιπλέον, η γλώσσα που επιλέγεται και χρησιμοποιείται κάθε φορά δεν καθορίζεται μονοδιάστατα από το πλαίσιο που έχει διαμορφωθεί, δηλαδή δεν επηρεάζεται απλώς και απηχεί τις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που ορίζουν μία περίσταση, αλλά η ίδια η χρήση της γλώσσας (μαζί με τη χρήση των εξωγλωσσικών και παραγλωσσικών στοιχείων) από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες μπορεί να μεταβάλλει και να διαμορφώσει το πλαίσιο της περίστασης επικοινωνίας. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι για την κατανόηση της διδακτικής πράξης και την υιοθέτηση εκείνων των πρακτικών που μπορούν να διευκολύνουν τη μάθηση στο σχολείο δεν αρκεί η εκπόνηση προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας που απλώς υιοθετούν μία προοπτική κειμενικής επικοινωνίας. Γίνεται φανερό ότι απαιτείται μία ευρύτερη οπτική ικανή να συλλάβει την πολυπλοκότητα και τη δυναμική φύση που συναρτάται με την εκμάθηση της γλώσσας και τη μάθηση γενικότερα. Η οπτική αυτή παρέχεται από το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο για την απόκτηση του γραμματισμού Η έννοια του γραμματισμού: Αυτόνομο ή γνωστικό και ιδεολογικό ή κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο Παρά το γεγονός ότι σε παλιότερες κοινωνικές δομές οι άνθρωποι μάθαιναν αυτά που τους χρειάζονταν μέσα στο οικογενειακό ή/και κοινωνικό και επαγγελματικό περιβάλλον, στις εποχές της καθολικοποίησης της εκπαίδευσης το σχολείο θεωρείται πλέον ο κατ εξοχήν χώρος όπου αποκτάται ο γραμματισμός. Η

25 25 έννοια του γραμματισμού όμως δεν έχει παραμείνει στατική και αναλλοίωτη στον προσδιορισμό της. Η Cook Gumperz (2008c), στο συλλογικό τόμο που επιμελείται «Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού», αναφέρει ότι ο γραμματισμός συνήθως περιγράφεται ως η ικανότητα παραγωγής και ερμηνείας ενός γραπτού κειμένου. Είναι φανερό ότι η έννοια του γραμματισμού συνδέεται αναπόσπαστα με την εκμάθηση της γλώσσας. Ωστόσο, ποια έννοια αποδίδεται στην εκμάθηση της γλώσσας, στην παραγωγή ενός κειμένου ή στην ερμηνεία του; Είδαμε στο κεφάλαιο για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της ότι οι διαφορετικές προσεγγίσεις απηχούν διαφορετικές θεωρητικές παραδοχές και αποδίδουν διαφορετικό νόημα στην ανάγνωση, τη γραφή κτλ. Τα ερωτήματα αυτά μπορούν ν απαντηθούν με πιο ολοκληρωμένο τρόπο, εφόσον τεθούν στο ευρύτερο πλαίσιο του πώς αντιλαμβάνεται κανείς το γραμματισμό και τις επιμέρους παραμέτρους του. Στη βιβλιογραφία έχουν διατυπωθεί δύο προτάσεις για το γραμματισμό. Αυτός που τις κατηγοριοποίησε ήταν ο Street (1984), ο οποίος, αναφερόμενος στην έρευνα του παρελθόντος σχετικά με το γραμματισμό, υποστηρίζει ότι αυτή έχει θέσει σε αντιπαράθεση την αυτόνομη άποψη για το γραμματισμό ως μιας αποπλαισιωμένης δομής, με την ιδεολογική άποψη που αντιλαμβάνεται το γραμματισμό ως μια συλλογή κοινωνικο πολιτισμικών δραστηριοτήτων. Σύμφωνα με το αυτόνομο μοντέλο, υπάρχουν καθολικές συνέπειες του γραμματισμού, ο οποίος αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων, όπως είναι η λογική σκέψη και η αφαιρετική ικανότητα. Σε αυτό το πλαίσιο η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ένα αφηρημένο σύστημα γραμματικοσυντακτικών δομών, των οποίων η εκμάθηση διασφαλίζει την επίτευξη της γλωσσικής ικανότητας. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, ανώτερο επίπεδο οργάνωσης λόγου καθίσταται η πρόταση, ενώ η παραγωγή γραπτού κειμένου συνιστά το αποτέλεσμα παράθεσης γραμματικά και σημασιολογικά αποδεκτών προτάσεων. Παράλληλα, οι υποστηρικτές του εν λόγω μοντέλου θεωρούν ότι η ανάπτυξη της ικανότητας για παραγωγή γραπτού λόγου σχετίζεται με τη σταδιακά ευρύτερη χρήση πιο σύνθετων, γλωσσικών, γραμματικο συντακτικών στοιχείων. Σε αντίθεση με το αυτόνομο μοντέλο, ο Street (1984) προτείνει το ιδεολογικό ή κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο γραμματισμού, το οποίο επιχειρεί να κατανοήσει το

26 26 γραμματισμό στο πλαίσιο συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών κι επιχειρεί να διατυπώσει μια θεωρία γι αυτόν με βάση τις ιδεολογίες στις οποίες εγγράφονται οι διάφορες μορφές του (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Ο Street ασκεί κριτική στην αυτόνομη άποψη, καθώς διαπιστώνει ότι, ενώ οι θιασώτες του αυτόνομου μοντέλου αναγνωρίζουν τις μεγάλης κλίμακας συνέπειες του γραμματισμού, στην πραγματικότητα «φυσικοποιούν» και καθολικοποιούν τις πρακτικές γραμματισμού μιας συγκεκριμένης κυρίαρχης ομάδας, κατά κύριο λόγο εκείνων που έχουν τελειώσει με επιτυχία τη σχολική εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, θεωρούν ότι ο γραμματισμός συνίσταται στην απόκτηση συγκεκριμένων και μετρήσιμων δεξιοτήτων που μεταβιβάζονται και επηρεάζουν με ομοιόμορφο τρόπο ολόκληρο το μαθητικό πληθυσμό. Με το πέρασμα, δηλαδή, από την άτυπη στην τυπική σχολική εκπαίδευση, ο ίδιος ο γραμματισμός έχει επαναπροσδιοριστεί μέσα στο πλαίσιο της τελευταίας και έχει μετατραπεί σε αυτό που σήμερα ονομάζουμε σχολικό γραμματισμό, δηλαδή ένα σύνολο αποπλαισιωμένης γνώσης που επικυρώνεται μέσα από τα τεστ επίδοσης (Cook Gumperz, 2008a). Η κριτική που έχει δεχτεί το αυτόνομο μοντέλο εστιάζει κυρίως στο γεγονός ότι ο γραμματισμός ουσιαστικά απογυμνώνεται από τα κοινωνικο πολιτισμικά πλαίσια στα οποία εντάσσεται (Gee, 1996). Με άλλα λόγια, οι έρευνες που ακολουθούν αυτή την οπτική δίνουν την εντύπωση ότι η διδακτική διαδικασία και η μάθηση είναι δύο διαδικασίες αποπλαισιωμένες από τις αλληλεπιδράσεις στις οποίες εμπλέκονται οι συμμετέχοντες/ουσες στο διαφορετικό κάθε φορά περιβάλλον της σχολικής τάξης και η μεταξύ τους σχέση εμφανίζεται ως σχέση αιτίαςαποτελέσματος (Σαμαρά, 2006). Επιπροσθέτως, η McKay (2009) επισημαίνει ότι εξετάζοντας το γραμματισμό σ ένα θεωρητικό πλαίσιο, όπως το αυτόνομο μοντέλο, που τον αντιμετωπίζει ουσιαστικά ως ατομικό φαινόμενο, αγνοούμε τις μεταβολές που υφίστανται το ίδιο το περιεχόμενο και η έννοιά του. Σ ένα τέτοιο πλαίσιο, ζητήματα που σχετίζονται με το πώς οι χρήσεις του γραμματισμού διαφέρουν διαπολιτισμικά, πώς τα παιδιά κοινωνικοποιούνται σε συγκεκριμένους τρόπους ενασχόλησης με τα κείμενα ή σε τι βαθμό η κοινωνία εκτιμά το γραμματισμό δε βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. Στην πραγματικότητα, υποστηρίζει η McKay, ο προσδιορισμός του γραμματισμού αλλάζει από εποχή σε εποχή, όπως επίσης από πολιτισμό σε

27 27 πολιτισμό, σύμφωνα με την Cook Gumperz (2008a). Σε ανάλογο πνεύμα η Christie (1990) ισχυρίζεται ότι, εξαιτίας της αύξησης των απαιτήσεων γραμματισμού, ο γραμματισμός τον 20ο αιώνα αποτελεί ένα φαινόμενο πολύ πιο πολύπλοκο απ ό,τι στις προηγούμενες εποχές. Όπως υποστηρίζει: Ο γραμματισμός στην εποχή μας είναι ένα πολύ διαφορετικό πράγμα απ αυτό που ήταν είτε στις αρχές ή ακόμα και στα μέσα του αιώνα. Ο σύγχρονος κόσμος απαιτεί ένα επίπεδο εξέλιξης στο γραμματισμό πολύ μεγαλύτερο από οποιαδήποτε προηγούμενη εποχή. Απαιτεί ανθρώπους ικανούς όχι μόνο να χειρίζονται το σημαντικό φάσμα των έντυπων υλικών που πλέον αποτελούν χαρακτηριστικό μιας τεχνολογικά προηγμένης κοινωνίας αλλά να δημιουργούν και να ανταποκρίνονται σε νέα, επειδή διαρκώς δημιουργούμε νέα είδη γραπτού λόγου, νέα κειμενικά είδη ως απαραίτητο μέρος της δημιουργίας νέας γνώσης και νέων τρόπων σκέψης. (σελ. 21) Σε αντιδιαστολή με το αυτόνομο μοντέλο, το ιδεολογικό ή κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο δίνει έμφαση στην κοινωνική φύση του γραμματισμού. Η απόκτηση δηλαδή και η χρήση του γραμματισμού συντελούνται μέσα σε κοινωνικά συμφραζόμενα, των οποίων η σημασία τονίζεται από συγγραφείς όπως ο Street (1984) από το χώρο της ανθρωπολογίας, ο Levine (1986) από το πεδίο της Κοινωνιολογίας, η Heath (1983) από την Εθνογραφία της Επικοινωνίας και από θεωρητικούς της εκπαίδευσης όπως ο Freire (1973, 1985). Το δεύτερο στοιχείο που αναδεικνύεται, με βάση αυτή την προσέγγιση, είναι η σημασία της εντός συμφραζομένων κοινωνικής διεπίδρασης για την κατανόηση του γραμματισμού (Cook Gumperz, 1986; Heath, 1983). Πλήθος ερευνών στο πλαίσιο του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου έχουν δείξει ότι η αξία που αποδίδεται στο γραπτό λόγο, η χρήση του γραπτού λόγου στην καθημερινή ζωή, ο τρόπος ενασχόλησης με τα κείμενα, οι συμβάσεις για τη δόμηση διαφόρων κειμενικών τύπων είτε γραπτών είτε προφορικών, η σημασία του «εγγράμματος» ή «μη εγγράμματος» άνθρωπος είναι ζητήματα που σχετίζονται με ποικίλους κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες (McKay, 2009). Η έντυπη λέξη, γράφει ο Gee (1992) περιβάλλεται από ένα πλήθος κοινωνικών πρακτικών των οποίων η μάθηση είναι αναπόσπαστα δεμένη με την ανάγνωση και τη γραφή. Σύμφωνα με την Cook Gumperz (2008a), «επιτελώντας τις δραστηριότητες που συνθέτουν το γραμματισμό, ασκούμε κοινωνικά εγκεκριμένες και εγκρίσιμες δεξιότητες. Ο γραμματισμός ως κοινωνικά δομούμενος αποτελεί τόσο μια ιστορικά εδραιωμένη ιδεολογία όσο και μια συλλογή επικοινωνιακών πρακτικών». Η ίδια

28 28 ερευνήτρια (Cook Gumperz, 2008b), στη μελέτη της για τη σχέση γραμματισμού και εκπαίδευσης, διαπιστώνει ότι καθ όλη τη διάρκεια ανάπτυξής τους τα σχολεία δεν ασχολούνται μόνο με τη διδασκαλία των δεξιοτήτων γραμματισμού, δηλαδή με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβολικών συστημάτων, αλλά επίσης και με τις χρήσεις αυτών των συστημάτων. Και αυτές αποτελούν κυρίως κοινωνικό ζήτημα. Γι αυτό το λόγο η μάθηση στο σχολείο δεν μπορεί να θεωρηθεί μόνο γνωστική μάθηση. Την άποψη αυτή ενισχύει ο Gee (1992), ο οποίος υποστηρίζει ότι η γραφή, η ανάγνωση και η γλώσσα βρίσκονται πάντα μέσα σε και είναι αναπόσπαστες από τους Λόγους 6. Ιδωμένες από αυτή την οπτική, η ανάγνωση και η γραφή δεν είναι προσωπικές διαδικασίες, δεν είναι υποθέσεις που αφορούν ένα σύνολο ξεχωριστών δεξιοτήτων αλλά, αντίθετα, είναι κοινωνικές πράξεις μέσω των οποίων εμπλέκεται κάποιος μέσα σε μια κοινότητα. Ο γραμματισμός, λοιπόν, δε θεωρείται πλέον μια αποπλαισιωμένη ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, με την έννοια της αποκωδικοποίησης γραπτών συμβόλων και της κωδικοποίησης του προφορικού λόγου σε γραπτό, αλλά πρωτίστως, σύμφωνα με την κοινωνικο πολιτισμική άποψη, είναι κοινωνική πρακτική. Η Heath (1983), η οποία επικέντρωσε τις εθνογραφικές της μελέτες στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά διαφόρων κοινοτήτων κατακτούν τη γλώσσα και το γραμματισμό, υποστήριξε ότι αυτός προκύπτει μέσα από μια διαδικασία κοινωνικοποίησης στις κανονικότητες και στις αξίες των αντίστοιχων κοινοτήτων. Οι πραγματικές συνθήκες εκμάθησης της προφορικής και γραπτής γλώσσας δεν γίνονται κατανοητές υποστηρίζει η Cook Gumperz (2008a), αν δε λάβουμε υπόψη ότι η αξία που δίνεται σε χαρακτηριστικά γλωσσικής χρήσης, όπως η συνεκτική επιχειρηματολογία, η αφηγηματική ικανότητα, το ρητορικό ύφος, αποτελούν μέρος μιας πολιτισμικής παράδοσης που προέρχεται από ζωές που ζούμε μαζί με άλλους ανθρώπους οι οποίοι αναγνωρίζουν και εκτιμούν αυτές τις χρήσεις. Έτσι, λοιπόν, για την ίδια, ο γραμματισμός συνίσταται σε ένα σύνολο κοινωνικο γνωστικών διαδικασιών που 6 Ο Gee (1996) ορίζει τους Λόγους (Discourses) ως τους «τρόπους του να είναι κανείς στον κόσμο, ή ως τρόπους ζωής που ενσωματώνουν λέξεις, πράξεις, αξίες, πεποιθήσεις, στάσεις και κοινωνικές ταυτότητες».

29 29 αποτελούν μέρος της διαδικασίας παραγωγής και κατανόησης κειμένων και ομιλίας μέσα σε αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα. Η κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, σε αντίθεση με το αυτόνομο μοντέλο που αντιλαμβάνεται την απόκτηση του γραμματισμού ως αποπλαισιωμένη διαδικασία, συναρτά το γραμματισμό με τα εκάστοτε πλαίσια επικοινωνίας εντός των οποίων αποκτάται. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή την προσέγγιση το σχολικό περιβάλλον (Raphael, 1984) δεν νοείται ως το μοναδικό πλαίσιο ορισμού της εγγραμματοσύνης, αφού ποικίλα άλλα πλαίσια επικοινωνίας όπως το οικογενειακό (Heath, 1982) ή το εργασιακό (Βhatia, 1993) σχετίζονται με διαφορετικές μορφές εγγραμματοσύνης. Εξάλλου, όπως η Cook Gumperz (2005) υποστηρίζει, αν αντιπαραθέσουμε την τρέχουσα κατάσταση με την ιστορία του αλφαβητισμού και της φοίτησης θα βρούμε ότι πριν από την ανάπτυξη ενός σύνθετου γραφειοκρατικού παγκόσμιου εκπαιδευτικού συστήματος, η απόκτηση του αλφαβητισμού γινόταν πιθανότατα μέσα από την άτυπη αλληλεπίδραση στις τοπικές ομάδες. Αυτή η προσέγγιση στη μελέτη του γραμματισμού έχει διευρύνει τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τις λειτουργίες και τις χρήσεις του σε διάφορες κοινωνικές ομάδες και σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Έτσι, αμφισβητείται πλέον η άποψη ότι υπάρχει ένας γραμματισμός, αυτός που αποκτάται με τη φοίτηση στο επίσημο σχολικό σύστημα. Στην πραγματικότητα, όπως υποστηρίζει ο Gee (1996), η ποικιλία των πρακτικών στην απόκτηση του γραμματισμού που έχουν συναντήσει οι ερευνητές/τριες, τους/τις έχουν οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι αντί του ενός γραμματισμού υπάρχουν γραμματισμοί. Επιπλέον, ο γραμματισμός δε συνδέεται πάντα και μόνο με τη χρήση της γλώσσας (προφορική και γραπτή), αλλά η έννοιά του είναι δυνατό να επεκτείνεται, ανάλογα με το αντικείμενό του (οπτικός, πληροφορικός, μαθηματικός κτλ. γραμματισμός). Επομένως, σύμφωνα με τους υποστηρικτές του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου, το περιεχόμενο της εγγραμματοσύνης δεν παραμένει σταθερό, αλλά διαμορφώνεται κάθε φορά σε σχέση με τις συνιστώσες του εκάστοτε περιβάλλοντος επικοινωνίας. Έτσι, η αρχική ορολογία εγγραμματοσύνη ή γραμματισμός, που παρέπεμπε σε ομοιογενή χρήση του γραπτού λόγου, αντικαθίσταται από όρους όπως πολυγραμματισμοί ή ποικίλες μορφές

30 30 εγγραμματοσύνης, με στόχο να καταδειχθεί η ποικιλόμορφη φύση της εγγραμματοσύνης. (Κωστούλη, 2001). Επιπλέον, σύμφωνα με το ίδιο μοντέλο, η σχολική τάξη δεν εκλαμβάνεται πλέον ως ένα στατικό περιβάλλον αλλά ως μια μαθησιακή ή κειμενική 7 κοινότητα της οποίας κάθε μέλος συμβάλλει με το δικό του τρόπο στην οικοδόμηση ενός τοπικού πολιτισμού νοημάτων (Swales, 1990; Kostouli 2005), ενώ οι γλωσσικές διαφορές μεταξύ των συμμετεχόντων αναδεικνύονται ως πλεονέκτημα στη μαθησιακή διαδικασία (Cook Gumperz, 2005). Τέλος, στο πλαίσιο του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου αναδεικνύεται η ιδεολογική πτυχή της έννοιας του γραμματισμού. Η ιδεολογία αποτελεί ένα σύνολο ιδεών, πεποιθήσεων και στάσεων, οι οποίες από κοινού κατασκευάζουν μία άποψη του κόσμου ή μια πολιτική θέση (Baynham, 2002). Οι ιδεολογίες συνήθως «φυσικοποιούν» τον εαυτό τους, προβάλλονται δηλαδή ως η προφανής, φυσική οπτική (βλ. κριτική του Street για το αυτόνομο μοντέλο). Είδαμε ότι στο αυτόνομο μοντέλο για το γραμματισμό κυριαρχεί η θέση πως η κατάκτηση της εγγραμματοσύνης υλοποιείται με τη μετάδοση ενός ιδεολογικά ουδέτερου συνόλου πληροφοριών και δεξιοτήτων οι οποίες μπορούν να αποκτηθούν με ομοιόμορφο τρόπο από τα παιδιά. Η θέση αυτή αποδίδεται από την Cook Gumperz (2008a) στη σύνδεση του γραμματισμού με τις δεξιότητες που αποκτώνται μέσα από τη σχολική φοίτηση, σύνδεση που υποβιβάζει τη μάθηση όλων αυτών των δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένου του γραμματισμού, σε μια τεχνική διαδικασία που θεωρείται κοινωνικά ουδέτερη. Αντίθετα, το κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο, κατανοώντας το γραμματισμό όχι μόνο ως κατάκτηση γνωστικών δεξιοτήτων αλλά και ως σειρά οδηγιών για τη χρήση της γνώσης (Cook Gumperz, 2008a), στην πραγματικότητα επισημαίνει το ζήτημα 7 Ο Swales (1990) θεωρεί ότι μία κειμενική κοινότητα χαρακτηρίζεται από ένα ευρέως αποδεκτό σύνολο κοινών στόχων, μηχανισμούς επικοινωνίας μεταξύ των μελών της, χρήση των συμμετοχικών μηχανισμών της με σκοπό την πληροφόρηση και την ανατροφοδότηση, συγκεκριμένα κειμενικά είδη για την επίτευξη των επικοινωνιακών στόχων της, ειδικό λεξιλόγιο κι ένα κατώτατο όριο μελών με τον αρμόζοντα βαθμό γλωσσικής γνώσης και εμπειρίας. Η Κωστούλη (2008), ακολουθώντας την άποψη του Gee (1996) για τους Λόγους, κάνει λόγο για την κειμενική κοινότητα που εμπεριέχει ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας και δεν αναφέρεται απλώς σε ένα σύνολο ατόμων (π.χ. μαθητών/τριών και εκπαιδευτικού) που αλληλεπιδρούν ούτε σε ένα συγκεκριμένο χωροχρονικό περιβάλλον, αλλά αποδίδει τη διακειμενική (intertextual) ιστορία νοημάτων και Λόγων που τα άτομα αυτά συν οικοδομούν.

31 31 της σχέσης ιδεολογίας και γραμματισμού. Όταν θέτουμε το ερώτημα πώς αποκτάται ο γραμματισμός ή με άλλα λόγια πώς μεταβιβάζεται η γνώση, κάνουμε εικασίες σχετικά με το τι αποτελεί έγκυρη γνώση. Το τι όμως θεωρείται έγκυρη γνώση είναι πρωτίστως θέμα ιδεολογίας, είναι, όπως λέει η Cook Gumperz (2008a), δημιουργία της κοινωνίας, η ιδεολογία της για τη μάθηση και η παιδαγωγική της, θέση η οποία διαπερνά τη μελέτη της ίδιας για την ιστορία του γραμματισμού ως ιδεολογίας. Εξάλλου, δε θα πρέπει να μας διαφεύγει το γεγονός ότι η άποψη για την ουδετερότητα της γνώσης, του γραμματισμού και γενικώς του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί και αυτή μια ιδεολογική τοποθέτηση και δράση με ιδεολογικές συνεπαγωγές όσον αφορά το είδος των εγγράμματων υποκειμένων που επιδιώκει ή/και διαμορφώνει. Εάν τα κειμενικά είδη, υποστηρίζει η Κωστούλη (2008) συνιστούν τυποποιημένους (αλλά όχι ιδεολογικά ουδέτερους) τρόπους παραγωγής και επεξεργασίας νοημάτων, προφανώς, οι στρατηγικές που το ελληνικό σχολείο ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να οικειοποιηθούν (για να περιγράψουν μια προσωπική τους ιστορία, να αφηγηθούν ένα ιστορικό γεγονός ή ένα πείραμα στο μάθημα της φυσικής) είναι στην ουσία ιδεολογικές επιλογές. Σύμφωνα με το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο δηλαδή, τα προγράμματα γραμματισμού ως διαμορφωμένα κείμενα θέσεων, παραδοχών και αρχών απηχούν μια συγκεκριμένη ιδεολογική στάση απέναντι στη γνώση. Τα κριτήρια επίσης επιλογής των κειμένων καθώς και τα ίδια τα κείμενα που επιλέγονται ως κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό συνιστούν ιδεολογικές επιλογές. Η συσχέτιση γλώσσας, κειμένου και ιδεολογίας αποτελεί κομβικό σημείο στην Κριτική Ανάλυση Λόγου. Χαρακτηριστικές είναι οι μελέτες στο πλαίσιο αυτό (Kress & Hodge, 1979; Kress, 1989a; Fairclough, 1989; 1995; Gee, 1996), οι οποίες έχουν σαν στόχο να αναδείξουν τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα όπως και οι διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής κειμένων αναπαράγουν, συντηρούν αλλά και επαναπροσδιορίζουν σχέσεις εξουσίας και θεσμούς. Εξάλλου, η διάκριση που κάνει ο Street (1984) στα μοντέλα του γραμματισμού, δείχνει ότι ο ίδιος ο γραμματισμός μπορεί να αρθρώνεται μέσω διαφορετικών ιδεολογικών απόψεων. Οι χρήσεις του γραμματισμού δεν αποτελούν ουδέτερους τεχνικούς δίαυλους επικοινωνίας, τονίζει ο Baynham (2002), αλλά διαμορφώνονται από βαθιά εδραιωμένες ιδεολογικές θέσεις, άλλες ρητές και άλλες υπόρρητες. Με

32 32 αυτή την έννοια, τα κείμενα που κρίνονται ως απαραίτητα για το σχολικό γραμματισμό απηχούν μια συγκεκριμένη ιδεολογία, η οποία αξιολογεί ως κατάλληλο ένα συγκεκριμένο είδος γνώσης ενώ αποκλείει κάποιο άλλο Από το σχολικό γραμματισμό στο γραμματισμό της σχολικής τάξης Ο τρόπος που κατανοείται ο γραμματισμός δεν είναι απλά θεωρητικό ζήτημα, αλλά θεωρία με σημαντικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση και την εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών και των προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας, με σκοπό ακριβώς την απόκτηση του γραμματισμού, ιδιαίτερα μέσα από το επίσημο σχολικό σύστημα, το οποίο, από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα έχει αναδειχθεί στον κατ εξοχήν φορέα μετάδοσης και πιστοποίησης της γνώσης. Για παράδειγμα, τα παραδοσιακά προγράμματα είναι προσανατολισμένα στη γραμματικοσυντακτική δομή της γλώσσας, ενώ τα επικοινωνιακά (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997; Κωστούλη, 2001) και κειμενοκεντρικά (Κωστούλη, 2001) επικεντρώνονται στην καλλιέργεια του γραμματισμού. Οι διαφορές αυτές προφανώς απηχούν διαφορετικές αντιλήψεις για τη γλώσσα και το γραμματισμό. Ωστόσο, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού (Κωστούλη, 2008) αναδεικνύει τη σημαντική διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στη μελέτη του γραμματισμού μέσα από τα διάφορα προγράμματα (ως διαμορφωμένα κείμενα που εμπεριέχουν ένα σύνολο θέσεων και αρχών για τη γλώσσα και τη διδασκαλία) και στη μελέτη της δυναμικής του φύσης ως κοινωνικο πολιτισμικής διαδικασίας που δομείται μέσα από συγκεκριμένα πλαίσια επικοινωνίας. Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης επιδιώκει τη δημιουργία του πλαισίου εφαρμογής της κοινωνικοπολιτισμικής αντίληψης για το γραμματισμό στο επίπεδο της σχολικής τάξης. Οι βασικές θέσεις αυτής της νέας (για την ελληνική βιβλιογραφία) προσέγγισης στη διερεύνηση του σχολικού γραμματισμού παρουσιάζονται από την Κωστούλη (Κωστούλη, 2008; Kostouli, to appear). Η προσέγγιση αυτή σηματοδοτεί τη μετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από την εκπόνηση προγραμμάτων σχολικού γραμματισμού προς τη μελέτη του τρόπου εφαρμογής τους στο σχολικό πλαίσιο και στον τοπικό πολιτισμό νοημάτων που αναδύεται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις οι οποίες αναπτύσσονται

33 33 σε κάθε συγκεκριμένη σχολική τάξη γύρω από τα κείμενα που παράγουν και επεξεργάζονται οι μαθητές/τριες. Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού (ή ακριβέστερα μορφών του γραμματισμού) της σχολικής τάξης αξιοποιεί ερευνητικά δεδομένα και συμπεράσματα από αλληλοσχετιζόμενα επιστημονικά πεδία, όπως α) οι Πολυγραμματισμοί (Cope & Kalantzis, 1993; New London Group, 1996) και οι Σπουδές Νέων Μορφών Γραμματισμού (Barton & Hamilton, 1998) που αναδεικνύουν τη δυναμική σχέση πλαισίων (π.χ. οικογενειακού, σχολικού, επαγγελματικού κτλ.) και μορφών γραμματισμού (π.χ. λειτουργικού, κριτικού, ηλεκτρονικού, οπτικού κτλ.), β) η Κριτική Ανάλυση Λόγου (Fairclough, 1989, 1995) που συσχετίζουν κείμενα καθώς και διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής κειμένων με τις σχέσεις εξουσίας και τους θεσμούς, γ) οι κοινωνικο πολιτισμικές προσεγγίσεις της μαθησιακής διαδικασίας (Rogoff, 1990), σύμφωνα με τις οποίες, η μάθηση συνιστά μία επικοινωνιακά δομούμενη διαδικασία, που αναδύεται και διαμορφώνεται μέσα από τη συμμετοχή των παιδιών σε διάφορες επικοινωνιακές δραστηριότητες. Καθώς η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού κατανοεί το γραμματισμό ως δυναμική κοινωνικο πολιτισμική διαδικασία που δομείται μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια επικοινωνίας, ενδιαφέρεται για τη διερεύνηση των διαδικασιών μεταδόμησης της σχολικής τάξης σε κειμενική κοινότητα και ειδικότερα σε κοινότητα κριτικού γραμματισμού. Η διάκριση αυτή είναι απαραίτητη, γιατί ο γραμματισμός δεν είναι οπωσδήποτε κριτικός. Μια λειτουργική αλλά όχι κριτική προσέγγιση του γραμματισμού, επισημαίνει ο Baynham (2002), θα σήμαινε ότι διδάσκουμε το γραμματισμό έτσι ώστε να μαθαίνουν οι συμμετέχοντες/ουσες να πετυχαίνουν τους κοινωνικούς τους στόχους, χωρίς ωστόσο να υπεισέρχεται η κριτική διάσταση, με μια μορφή δηλαδή που αποδέχεται τα κυρίαρχα μέσα επικοινωνίας (π.χ. συγκεκριμένα και τυποποιημένα κειμενικά είδη) με τους δικούς τους όρους, ως κάτι το δεδομένο και φυσικό. Το ζητούμενο, επομένως που θέτει η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού είναι το πώς τα επιμέρους επικοινωνιακά πλαίσια και οι δραστηριότητες παραγωγής και επεξεργασίας κειμένων συμβάλλουν στην καλλιέργεια (πτυχών) του σχολικού (κριτικού) γραμματισμού.

34 34 Η Κωστούλη (2008) συναρτά την κατάρτιση προγραμμάτων της διδακτικής της γλώσσας και του γραμματισμού με μια στατική αντίληψη για το πλαίσιο των στόχων και θέσεων σχετικά με την έννοια και το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας, αντίληψη που οδηγεί στην πεποίθηση ότι η καλλιέργεια του γραμματισμού, του σχολικού τουλάχιστον, επιτυγχάνεται με την οικειοποίηση από τα παιδιά ενός προκαθορισμένου συνόλου κειμένων και κειμενικών ειδών καθώς και των συμβάσεών τους, κειμένων που αξιολογούνται ως σημαντικά στο πλαίσιο του σχολείου. Σύμφωνα με τις μελέτες του Gee (1996), η μετάβαση από την οικογένεια στο σχολείο εμπεριέχει μία μετάβαση των παιδιών από τους ήδη κατακτημένους στο οικογενειακό περιβάλλον Πρωτογενείς Λόγους στους Δευτερογενείς Λόγους 8 του σχολικού γραμματισμού. Έχοντας υπόψη την άποψη του Gee ότι οι Λόγοι αποτελούν τα κείμενα και τους συγκεκριμένους τρόπους νοηματοδότησης των κειμένων που το σχολείο επιλέγει ως κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό, προκύπτει το ζήτημα σχετικά με τα υποκείμενα της μάθησης και τους τρόπους με τους οποίους αυτά διαμορφώνουν ή/και επαναπροσδιορίζουν τους Λόγους του σχολικού γραμματισμού. Η τάση που έχει επικρατήσει και, σε μεγάλο βαθμό, ανεξάρτητα από τη διδακτική της γλώσσας που υιοθετεί (παραδοσιακή, επικοινωνιακή ή κειμενοκεντρική), είναι αυτή των προγραμμάτων γραμματισμού που αποτελούν ένα προδιαμορφωμένο πλαίσιο στόχων και θέσεων για την έννοια και το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας κι ένα επίσης προκαθορισμένο σύνολο κειμένων και κειμενικών δομών που κρίνονται απαραίτητα για την απόκτηση του σχολικού γραμματισμού. Από την άλλη πλευρά, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού θεωρεί ότι το πλαίσιο των στόχων και θέσεων για την έννοια και το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας δεν εφαρμόζεται με ομοιόμορφο τρόπο μέσα σε κάθε σχολική τάξη, αλλά δομείται επικοινωνιακά, μέσα από τις αλληλεπιδράσεις που συνοικοδομούνται σε αυτήν. Επομένως, το ενδιαφέρον ζήτημα που προκύπτει είναι οι 8 Σύμφωνα με τον ίδιο, οι Δευτερογενείς Λόγοι (secondary Discourses) αποτελούν εκείνο το σώμα των κειμένων, αλλά και τους συγκεκριμένους τρόπους νοηματοδότησης των κειμένων και ανταπόκρισης σ αυτά που προωθεί το σχολείο ως κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό.

35 35 διαδικασίες με τις οποίες διαμορφώνονται μαθησιακά πλαίσια ή ακριβέστερα συνδιαμορφώνονται μαθησιακές τροχιές, δηλαδή τρόποι μετάβασης των μαθητών/τριών από το ένα μαθησιακό πλαίσιο στο άλλο (Κωστούλη, 2008). Όπως εξηγεί η Κωστούλη (2008), σε κάθε σχολική τάξη, μέσα από αλληλεπιδραστικές διαδικασίες, οικοδομούνται επιμέρους πλαίσια γραμματισμού. Με ποιο τρόπο τα πλαίσια αυτά, που δεν είναι προκαθορισμένα, επιδρούν στη διαμόρφωση συγκεκριμένων ορισμών (διαφορετικών από τη μία μαθησιακή κοινότητα στην άλλη) του τι είναι ανάγνωση και γραφή, παραγωγή και επεξεργασία νοημάτων; Με ποιο τρόπο συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ταυτότητας των μαθητών/τριών, δηλαδή του τι είναι «καλός/ή» και «μέτριος/α» μαθητής/τρια, μέσα από ποιες διαδικασίες κάποιοι/ες μαθητές/τριες υιοθετούν έναν κεντρικό επικοινωνιακό ρόλο, ενώ κάποιοι/ες άλλοι/ες αναλαμβάνουν ρόλο περιφερειακό; Με ποιες διαδικασίες είναι δυνατό να συμβαίνουν μετατοπίσεις, δηλαδή αλλαγές του επικοινωνιακού ρόλου των μαθητών/τριών; Για παράδειγμα, η Eder (2008) δείχνει ότι ο διαχωρισμός των παιδιών σε ομάδες ανάγνωσης, ανάλογα με την αναγνωστική τους ικανότητα και με στόχο την υποβοήθησή τους να αναπτύξουν υψηλότερα επίπεδα ικανότητας, ενδέχεται να παγιώσει μία μορφή θεσμικής αδράνειας που παγιώνει δραστικά την αρχική ομαδοποίηση. Ένα άλλο παράδειγμα μπορεί ν αποτελεί η τάση των εκπαιδευτικών ν απευθύνονται συχνότερα και με μεγαλύτερες προσδοκίες και απαιτήσεις προς τους/τις θεωρούμενους/ες καλούς/ές μαθητές/τριες. Κατά πόσο όμως μία τέτοια τακτική συμβάλλει στη σταθεροποίηση των ρόλων και των ταυτοτήτων που οι μαθητές/τριες υιοθετούν μέσα στην τάξη; Η διαφορετική κατανόηση του πλαισίου, ως στατικού ή ως δυναμικά και επικοινωνιακά δομούμενου, όπως την περιγράψαμε παραπάνω, διαπερνά όλα τα ζητήματα που άμεσα ή έμμεσα συνδέονται με την απόκτηση του γραμματισμού. Για παράδειγμα, οι σύγχρονες τάσεις στη διδακτική της γλώσσας θέτουν ως σκοπό την καλλιέργεια της κειμενικής επικοινωνίας (κατανόηση, επεξεργασία και παραγωγή ποικίλων κειμενικών τύπων κατάλληλων για κάθε περίσταση επικοινωνίας) κι ακόμη περισσότερο τη διαμόρφωση μιας κριτικής στάσης απέναντι στα κείμενα, στον τρόπο δηλαδή με τον οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα για τη μετάδοση μηνυμάτων. Με ποιο τρόπο λειτουργεί η γλώσσα για να συντηρεί και να αναπαράγει συγκεκριμένες ιδεολογικές θέσεις και στάσεις, θεσμούς και σχέσεις

36 36 εξουσίας και με ποιο τρόπο οι λόγοι και οι ιδεολογίες λειτουργούν μέσω της γλώσσας; Σύμφωνα με τον Fairclough (1989), το κλειδί για μια κριτική γλωσσική εκπαίδευση είναι η συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο η γλώσσα λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική. Οι κοινωνικές πρακτικές, κατά τον Fairclough (2003) συνίστανται στη δράση και αλληλεπίδραση, τις κοινωνικές σχέσεις, τα άτομα (με τις πεποιθήσεις, τις στάσεις, τις ιστορίες τους κτλ.), τον υλικό κόσμο και το λόγο. Εάν θέλουμε να μεταφράσουμε την έννοια της κοινωνικής πρακτικής στο χώρο της σχολικής πράξης, θα πρέπει να διερευνήσουμε με ποιον τρόπο οι μαθητές/τριες προβάλλουν, αποβάλλουν ή/και επαναπροσδιορίζουν τη γνώση που διαθέτουν, τις στάσεις και πεποιθήσεις τους καθώς συνδιαλέγονται με τις αντίστοιχες του επίσημου σχολικού πλαισίου, με τη διαμεσολάβηση της γλώσσας και διαμέσου των διεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Ωστόσο, τα κείμενα και τα κειμενικά είδη τα οποία αξιολογούνται ως σημαντικά για την κατάκτηση του σχολικού γραμματισμού αποτελούν ένα σύνολο προδιαμορφωμένο. Ο γραμματισμός δηλαδή, επισημαίνει η Κωστούλη (2008), και ειδικότερα ο κριτικός γραμματισμός κατανοείται με στατικό τρόπο, καθώς η προεπιλογή ενός συνόλου κειμενικών δομών και σχημάτων αντικατοπτρίζει μια λογική, σύμφωνα με την οποία ο ορισμός και η σημασία της αφήγησης, της περιγραφής, της επιχειρηματολογίας κτλ. θεωρείται δεδομένη και ομοιόμορφη για κάθε μαθησιακή κοινότητα και για κάθε γνωστικό πεδίο. Επιπλέον, απηχεί την αντίληψη ότι η απόκτηση του σχολικού γραμματισμού συνιστά διαδικασία με ορισμένο και προκαθορισμένο τέλος, την κατάκτηση δηλαδή από τους μαθητές εκείνων των κειμενικών δομών και σχημάτων που θα τους καταστήσουν ικανούς να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στο σχολικό περιβάλλον. Έτσι, η έμφαση δίνεται στο αποτέλεσμα, ο γραμματισμός δηλαδή νοείται ως προϊόν και όχι ως διαδικασία. Αντίθετα, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού αξιώνει μια πιο δυναμική θεώρηση στον τρόπο με τον οποίο η έννοια του κριτικού γραμματισμού προσδιορίζεται στο πλαίσιο της σχολικής τάξης ως μια διαδικασία συνδιαμόρφωσης Λόγων που αναδύεται και προσδιορίζεται μέσα από τη διαπλοκή κειμένων και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων (Κωστούλη, 2008). Αυτή η τοποθέτηση αναδεικνύει ζητήματα τα οποία παραγνωρίζονται με τη στατική αντίληψη που περιγράψαμε. Απέναντι στους τυποποιημένους τρόπους παραγωγής

37 37 και επεξεργασίας νοημάτων που συνιστούν τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού τίθεται το ερώτημα με ποιο τρόπο αυτά καθώς και οι δραστηριότητες παραγωγής και επεξεργασίας των κειμένων ορίζονται και επαναπροσδιορίζονται συνεχώς. Η δυναμική προσέγγιση στην έννοια του πλαισίου και του τρόπου που τα μέλη μιας κειμενικής κοινότητας αλληλεπιδρούν με τα κείμενα αποτυπώνεται στο σχήμα 1 (Kostouli & Mitakidou, to appear). Σε αντίθεση δηλαδή με τη στατική αντίληψη που διέπει τη μελέτη του γραμματισμού μέσα από τα προγράμματα διδακτικής της γλώσσας, παρατηρούμε στο εν λόγω σχήμα ότι κείμενα και κοινωνικές πρακτικές αποκτούν νόημα με τον εγκιβωτισμό τους σε πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσια, ενώ αποτυπώνεται ταυτόχρονα μια δυναμική διαπλοκή και αλληλεπίδραση τοπικών και ευρύτερων πλαισίων. Έτσι, όπως εξηγεί η Κωστούλη, η έννοια των «genre sets 9» μας βοηθάει να συλλάβουμε το δυναμικό τρόπο με τον οποίο τοπικές ιστορίες νοημάτων αναδύονται και επαναπροσδιορίζονται στις κοινότητες της σχολικής τάξης. Κοινωνικοί θεσμοί ως κειμενικές κοινότητες Σύνολο κειμενικών ειδών Λόγοι που προβάλλονται από επίσημα κείμενα Κειμενικές κοινότητες Σχήμα 1: Πολιτισμικό πλαίσιο/πολιτισμικά μοντέλα και ιδεολογίες Προσδιορίζοντας, λοιπόν, ως βάση της επικοινωνίας στη σχολική τάξη τόσο τα κείμενα που τα παιδιά παράγουν ή καλούνται να μελετήσουν όσο και τις κοινωνικά πλαισιωμένες διαδικασίες παραγωγής και επεξεργασίας τους, η γραφή και η 9 Ο όρος «genre sets» αναφέρεται στο σύνολο του ρεπερτορίου των κειμενικών ειδών με τη μορφή γραπτών κειμένων και προφορικών διαδικασιών που οικοδομούνται από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών προς την κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων. Η οικοδόμηση των genre sets αποτελεί μέρος των επικοινωνιακών διαδικασιών μέσω των οποίων τα κοινωνικά αποθέματα της γνώσης κατασκευάζονται, αναπαράγονται, μεταβιβάζονται και τροποποιούνται (Gunthner and Knoblauch, 1995: αναφ. στο Kostouli & Mitakidou, to appear).

38 38 ανάγνωση αναγνωρίζονται ως αλληλεπιδραστικές διαδικασίες με κοινωνικοπολιτισμικό και όχι μόνο γνωστικό περιεχόμενο. Κάθε αλληλεπίδραση, επισημαίνει η Κωστούλη (2008), δε συνιστά πιστή εφαρμογή των θέσεων ενός προγράμματος, αλλά μέσο για τη διαμόρφωσή τους. Με άλλα λόγια, οι στρατηγικές που αποτυπώνονται στα γραπτά κείμενα των παιδιών δε βρίσκονται σε γραμμική συσχέτιση με ό,τι έχει διδαχθεί, αλλά διαμεσολαβούνται από τις διεπιδράσεις που συν διαμορφώνουν εκπαιδευτικός και μαθητές/τριες γύρω από κείμενα τα οποία απασχολούν τη μαθησιακή τους κοινότητα. Η παραγωγή γραπτών κειμένων, επομένως, δεν μπορεί να θεωρηθεί απλώς ως το αποτέλεσμα της εκμάθησης και χρήσης λεξικογραμματικών και συντακτικών στοιχείων ούτε προσδιορίζεται από την κατάκτηση μιας σειράς προδιαμορφωμένων κειμενικών δομών. Αντίθετα, υιοθετείται μια πιο διαλογική (ή κοινωνικο πολιτισμική/κοινωνικο ιστορική) προσέγγιση που αντιλαμβάνεται την παραγωγή γραπτών κειμένων ως μια διαδικασία δημιουργίας κοινωνικών νοημάτων μέσω των κειμένων, διαδικασία εγγενώς διαλογική και ιστορικά εδρασμένη. Η γραφή εκλαμβάνεται περισσότερο ως μια συλλογική πραγμάτωση, που περιλαμβάνει τη βαθμιαία οικειοποίηση από τα παιδιά ενός ορισμένου, εξαρτημένου από το πλαίσιο, συνόλου σημειολογικών πηγών, που αποτελούν για την κάθε συγκεκριμένη κειμενική κοινότητα σημαντικές αξίες για την παραγωγή και την εκφορά νοημάτων (Kostouli, 2005). Το πλαίσιο αυτό δεν αναφέρεται μόνο στο παρόν, αλλά συγκροτείται και επαναπροσδιορίζεται δι υποκειμενικά, ιστορικά και διακειμενικά σε τοπικό επίπεδο, ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των ευρύτερων κοινωνικώνπολιτισμικών παραγόντων με την τοπική κουλτούρα και ιστορία, αλληλεπίδρασης που διαμεσολαβείται από τη δράση των μελών κάθε συγκεκριμένης μαθησιακής κοινότητας. Κατά συνέπεια, υποστηρίζει η Κωστούλη (2002), η διερεύνηση των γραπτών κειμένων των παιδιών δεν μπορεί παρά να προσδιορίζεται με την πλαισίωσή τους, δηλαδή την ένταξή τους σ ένα σύνολο δραστηριοτήτων που προηγούνται και έπονται της γραφής. Με άλλα λόγια, η συγκεκριμένη ερευνήτρια υποστηρίζει ότι μια επικοινωνιακή δραστηριότητα δε λειτουργεί αυτόνομα, αλλά φαίνεται ότι αντλεί από προηγούμενες και διαμορφώνει το πλαίσιο για τις επόμενες. Έτσι, τα γραπτά κείμενα των παιδιών δε νοούνται ως ένα τέλος μιας οριοθετημένης και απολύτως ορισμένης διαδικασίας, αλλά ως ένα από τα μέσα

39 39 διαπραγμάτευσης και επαναπροσδιορισμού όρων, συμβάσεων και νοημάτων που συν οικοδομούν τα μέλη μιας μαθησιακής κοινότητας. Ταυτόχρονα, η διαδικασία ορισμού και επαναπροσδιορισμού κειμένων, κειμενικών ειδών και δραστηριοτήτων δεν εκλαμβάνεται ως στατική, δεν οδηγεί σ ένα τελικό προδιαγεγραμμένο αποτέλεσμα, αλλά συντελείται και επαναπροσδιορίζεται συνεχώς, διαμορφώνοντας έτσι αυτό που η Κωστούλη (Κωστούλη, 2008; Kostouli, to appear) αποκαλεί μορφές γραμματισμού της σχολικής τάξης. Είναι προφανές ότι η. απόκτηση του γραμματισμού νοείται ως διαδικασία και μάλιστα κοινωνικά και επικοινωνιακά δομούμενη και όχι ως προϊόν. Η έμφαση δίνεται στη διαλογική οικοδόμηση των σχολικών κειμενικών ειδών και των γραμματισμών της σχολικής τάξης. Με άλλα λόγια, οι δευτερογενείς Λόγοι του Gee δε νοούνται ως σταθερές και αδιαπραγμάτευτες πηγές, αλλά ως διαδοχικά αναδυόμενη οικοδόμηση νοημάτων, ταυτοτήτων και στάσεων απέναντι στη γνώση (kostouli, to appear). Η τοποθέτηση αυτή δηλαδή επαναδιατυπώνει το ζήτημα της σχέσης γραμματισμού και ιδεολογίας στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο ότι η σχέση γλώσσας κειμένων ιδεολογίας έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου. Ενώ όμως οι μελέτες αυτές έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον τους στα δημοσιογραφικά κείμενα και τον πολιτικό λόγο, η έρευνα στο σχολικό πλαίσιο και σε σχέση με τα κείμενα του σχολικού γραμματισμού είναι περιορισμένη (Κωστούλη, 2008). Η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού θέτει στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος τη σχολική τάξη. Εάν λάβουμε υπόψη ότι τα κείμενα είτε αυτά που επεξεργάζονται είτε αυτά που παράγουν τα παιδιά αποτελούν συστατικό μέρος της επικοινωνίας μέσα στην τάξη, θα πρέπει να μας απασχολήσει ο τρόπος με τον οποίο τα κείμενα αυτά απηχούν ή διαμορφώνουν ιδεολογία. Εν ολίγοις, το ζήτημα της ιδεολογίας δεν περιορίζεται μόνο στο περιεχόμενο των κειμένων και της σχολικής γνώσης, αλλά και στον τρόπο, στις διαδικασίες απόκτησής της. Θα πρέπει να μας απασχολήσει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές/τριες διαμορφώνονται ως εγγράμματα υποκείμενα και διαμορφώνουν συγκεκριμένες ιδεολογικές στάσεις απέναντι στη γνώση. Η διάσταση αυτή επικεντρώνεται στην ανάλυση των επικοινωνιακών διαδικασιών που οικοδομούνται γύρω από την παραγωγή και επεξεργασία

40 40 κειμένων με στόχο να καταδείξει πώς μέσα από αυτές διαμορφώνεται η κάθε σχολική τάξη σε μαθησιακή κοινότητα. Σύμφωνα με την κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, η επικοινωνία μαθητών/τριών και εκπαιδευτικού δεν συνιστά μια ιδεολογικά ουδέτερη διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών (Mercer, 1995; Moll, 1990; Κωστούλη, 2008). Αντίθετα, η επικοινωνία επαναπροσδιορίζεται ως μέσο για τη δόμηση διεπιδράσεων και, μέσω αυτών, για τη διαμόρφωση των ατόμων ως συγκεκριμένης μορφής εγγράμματων υποκειμένων (Κωστούλη, 2008). Δίνοντας έμφαση στη διαδικασία και στη δυναμική της φύση που δομείται και συν οικοδομείται μέσα από ποικίλα αλληλεπιδραστικά πλαίσια, η Κωστούλη (2008), τονίζει ότι η διαμόρφωση κριτικών εγγράμματων υποκειμένων δεν μπορεί να συντελείται με την εφαρμογή από τα παιδιά ενός συνόλου στατικών οδηγιών που συνιστούν «κριτική σκέψη» ή «κριτικό γραμματισμό». Το ενδιαφέρον της έρευνας οφείλει να στραφεί στον τρόπο με τον οποίο εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες συνδιαμορφώνονται ως εγγράμματα υποκείμενα που κατακτούν σταδιακά συγκεκριμένες στάσεις απέναντι στη γνώση. Οι στάσεις αυτές είναι δυνάμει, μια και τελούν πάντοτε υπό επαναπροσδιορισμό. Η διερεύνηση αυτή δεν μπορεί να νοηθεί ανεξάρτητα από τον τρόπο συμμετοχής μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών στη διαδικασία δημιουργίας μαθησιακών πλαισίων γύρω από το γραπτό λόγο. Ο/η κάθε μαθητής/τρια διαμορφώνεται ως συγκεκριμένης μορφής αναγνώστης/τρια ως μέλος μιας κοινότητας γραμματισμού μέσα από τον τρόπο συνεργασίας του/της με τα υπόλοιπα άτομα αλλά και κείμενα που συγκροτούν την κουλτούρα της συγκεκριμένης τάξης. Επομένως, η απόκτηση του γραμματισμού γίνεται αντιληπτή ως ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών που αναπτύσσονται, καλλιεργούνται και διαμορφώνονται μέσα στις σχολικές τάξεις, οι οποίες δεν μπορούν να εκλαμβάνονται ως σταθερά και προκαθορισμένα πλαίσια, αλλά ως αλληλεπιδραστικές πολυφωνικές κοινότητες. Η παραδοχή αυτή υποδηλώνει μία μετατόπιση από την κλασσική κοινωνιολογική άποψη, σύμφωνα με την οποία, το ευρύτερο θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο καθορίζει τη στάση και τη δράση των υποκειμένων, προς μία δυναμική αντίληψη σχετικά με τον τρόπο που τα ίδια τα υποκείμενα επαναδιαπραγματεύονται και επανακαθορίζουν τις κοινωνικές πρακτικές ή με άλλα λόγια επανακαθορίζουν τη

41 41 διδασκαλία και τη μάθηση ως τα μέσα συγκρότησης και επαναπλαισίωσης ενός τοπικού πολιτισμού νοημάτων (Kostouli, to appear) Νέα μεθοδολογικά ζητήματα Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, δηλαδή την απόκτηση του γραμματισμού ως κοινωνική πρακτική, το γραμματισμό ως διαδικασία και όχι ως προϊόν, την καθοριστική σημασία της αλληλεπίδρασης για τη συνοικοδόμηση της γνώσης μέσα σε μια μαθησιακή κοινότητα, το δυναμικό τρόπο διαμόρφωσης των μαθησιακών πλαισίων και τη σχέση προφορικού και γραπτού λόγου, η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού θέτει νέα μεθοδολογικά ζητήματα στη μελέτη της απόκτησης του γραμματισμού, των προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας και της σχέσης προφορικού λόγου και παραγωγής γραπτών κειμένων από τα παιδιά (Κωστούλη, 2008): Μετατοπίζει το ερευνητικό ενδιαφέρον από την εκπόνηση προγραμμάτων σχολικού γραμματισμού προς τη μελέτη του τρόπου εφαρμογής τους στο σχολικό πλαίσιο. Προτείνει ως μονάδα ανάλυσης του σχολικού γραμματισμού τη σχολική τάξη έναντι εκείνης του σχολείου. Μελετά τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές/τριες μέσα από τη μεταξύ τους επικοινωνία αλλά και την επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό διαμορφώνουν συγκεκριμένες ιδεολογικές στάσεις απέναντι στη γνώση και αναδύονται ως κριτικοί παραγωγοί γνώσης. Αναδεικνύει τη σημασία της μελέτης του τρόπου με τον οποίο συνδέονται οι προφορικές συναλλαγές εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών με τα κείμενα τα οποία παράγουν τα παιδιά. Ή με άλλα λόγια, πώς, σε μία συγκεκριμένη μαθησιακή κοινότητα, ο τρόπος που δομούνται και συν κοδομούνται τα κειμενικά γεγονότα στα διάφορα μαθησιακά πλαίσια επηρεάζουν την ικανότητα των παιδιών για την παραγωγή αποτελεσματικών κειμένων. Με βάση αυτό το πλαίσιο που περιγράψαμε, θα δούμε στη συνέχεια πώς το ΑΠ και το νέο βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού αντιμετωπίζουν τη γλώσσα και την επικοινωνία, τι είδους διαδικασίες απόκτησης του γραμματισμού προωθούν και ποιες φανερές ή υπολανθάνουσες παραδοχές σχετικά με το

42 42 γραμματισμό απηχεί. Με άλλα λόγια θα διερευνήσουμε το είδος του πλαισίου το οποίο διαμορφώνουν τα επίσημα κείμενα για το σχολικό γραμματισμό και πώς αυτό με τη σειρά του επηρεάζει τις υπό μελέτη συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο στη συγκεκριμένη σχολική τάξη.

43 43 2. ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 2.1. Πηγές συλλογής δεδομένων Στην παρούσα έρευνα μελετώνται οι αλληλεπιδράσεις που οικοδομούν ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες μιας συγκεκριμένης σχολικής τάξης γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο. Τα κείμενα τα οποία επεξεργάζονται τα παιδιά περιέχονται στη 15 η ενότητα του βιβλίου για τη διδασκαλία της γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού. Η εν λόγω ενότητα, σύμφωνα με τους στόχους που αναγράφονται στην πρώτη σελίδα της, αφορά στη διδασκαλία του επιχειρηματολογικού κειμένου. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει στην εισαγωγή, οι αλληλεπιδράσεις αυτές μελετώνται ως πλαισιωμένες δομές κι επομένως το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται τόσο στις ίδιες όσο και στα επίσημα κείμενα που προσδιορίζουν το πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού. Τα νέα βιβλία της Γλώσσας βασίστηκαν στο νέο ΑΠ του 2003, στο οποίο παρουσιάζονται οι βασικές θεωρητικές παραδοχές και οι γενικοί και ειδικοί σκοποί της γλωσσικής διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Apple (1979, 1982), τα ΑΠ, ενόσω αποσκοπούν στη μεταφορά πληροφοριών σε διάφορα σχολικά γνωστικά αντικείμενα, ταυτόχρονα θα έπρεπε να ερμηνεύονται ως ιδεολογικοί μηχανισμοί, επιφορτισμένοι με τον καθορισμό του τι συνιστά γνώση, ποιος θα έπρεπε να έχει πρόσβαση σε αυτή και με ποιους τρόπους αυτή η γνώση θα έπρεπε να παρουσιάζεται μέσα στις σχολικές τάξεις. Επομένως, τα ΑΠ απηχούν μία συγκεκριμένη αντίληψη για το τι είναι ο γραμματισμός και οι διαδικασίες απόκτησής του. Ο γραμματισμός μπορεί να νοείται ως μια σειρά δεξιοτήτων που μπορούν να μεταφραστούν σε μια ποσοτικά μετρήσιμη ικανότητα ή αντίθετα ως μια δυναμική αλληλεπιδραστική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος, κοινωνικά δομούμενη μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και σε συγκεκριμένες κοινότητες γραμματισμού. Όπως ήδη έχουμε πει, η προσέγγιση που υιοθετείται στην παρούσα εργασία θεωρεί ότι ο γραμματισμός δεν παρέχει μόνο τεχνική κατάρτιση, αλλά και μια σειρά οδηγιών για τη χρήση της γνώσης. Είναι δηλαδή κοινωνικά δομούμενη διαδικασία κι όχι απλώς η ικανότητα να διαβάζουμε και να γράφουμε (Cook Gumperz, 2008a).

44 44 Δεδομένου ότι η απόκτηση του γραμματισμού έχει συνδεθεί στενά με τη σχολική εκπαίδευση (Cook Gumperz, 2008a), ενώ η υιοθέτηση της μιας ή της άλλης προσέγγισης της έννοιάς του αποτελεί επιλογή με σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική πρακτική, θεωρούμε σημαντικό να προσδιορίσουμε το πώς ορίζει το γραμματισμό, όπως και τη σχέση του με τη γλώσσα, το ΑΠ για το συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο που εξετάζεται, αυτό δηλαδή της ελληνικής δημοτικής εκπαίδευσης. Σ ένα επόμενο βήμα, ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος με τον οποίο οι παραδοχές και κατευθύνσεις του ΑΠ μεταφράζονται και υλοποιούνται στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας. Τέλος, το ερώτημα είναι τι είδους επικοινωνιακές στρατηγικές και μαθησιακές διαδικασίες αναπτύσσονται μέσα σε μια συγκεκριμένη πραγματική σχολική τάξη, όταν ο δάσκαλος ακολουθεί την οργάνωση των κειμένων και δραστηριοτήτων που προτείνει το βιβλίο. Το τελευταίο ερώτημα είναι κρίσιμο, γιατί οι διεπιδράσεις που αναπτύσσονται γύρω από τα γραπτά κείμενα δεν μπορούν να εκληφθούν ως μία εκ των προτέρων προβλέψιμη διαδικασία, επηρεαζόμενη μόνο από αυτό καθαυτό το κείμενο, αλλά μάλλον ως μία διαδικασία που δομείται και συνοικοδομείται από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες. Όπως τόνισε ο Gumperz (1981), «Αυτό που μεταδίδεται στην τάξη είναι το αποτέλεσμα των πολύπλοκων διαδικασιών της διεπίδρασης που λαμβάνει χώρα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στόχους, την προϋπάρχουσα γνώση και σ αυτό που οι διάφοροι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται ότι συμβαίνει». Ωστόσο, είναι πιθανό ότι κάθε σχολικό εγχειρίδιο με τη συγκεκριμένη του δομή και τις υπολανθάνουσες θεωρητικές του παραδοχές, τα κείμενα και τις δραστηριότητες που προτείνειμπορεί να ενισχύει μέσα στη σχολική τάξη διαφορετικού τύπου διαδικασίες που απηχούν διαφορετική αντίληψη για το τι συνιστά το γραμματισμό. Με άλλα λόγια, το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού, στην παρούσα εργασία, δεν αντιμετωπίζεται ως αυτόνομο εργαλείο της γλωσσικής διδασκαλίας με απολύτως προβλέψιμη και ομοιόμορφη επιρροή και αποτελεσματικότητα, αλλά εντάσσεται σ ένα ευρύτερο πλέγμα σχέσεων όπου δεν μπορούν να παραγνωρίζονται οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες μέσω των οποίων οι θεωρητικές παραδοχές και διδακτικές αρχές του ΑΠ για τη διδασκαλία της Γλώσσας πραγματώνονται ή όχι και σε ποιο βαθμό με όχημα το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο.

45 45 Επιπροσθέτως, όπως επισημαίνει η Cook Gumperz (2008a), η διαδικασία φοίτησης στο σχολείο μπορεί να διερευνηθεί μέσα από μια μικρο αναλυτική οπτική και μέσα από μία σε βάθος ανάλυση της λεκτικής επικοινωνίας σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Κατ αναλογία, τα σχολικά εγχειρίδια μπορούν να εκτιμηθούν και ν αξιολογηθούν καλύτερα, όταν αποτελούν αντικείμενο μελέτης σε συγκεκριμένα σχολικά περιβάλλοντα μέσω της μικρο ανάλυσης των διεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα και στις οποίες διεπιδράσεις το σχολικό βιβλίο δεν μπορεί να παίζει αυτόνομο και προδιαγεγραμμένο ρόλο. Όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω, τόσο το ΑΠ για τη διδασκαλία της γλώσσας όσο και το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού αποσκοπούν θεωρητικά σε μια γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Ωστόσο, με βάση τη διαφορετική προσέγγιση που εκθέσαμε σε σχέση με το σχολικό γραμματισμό και τις μορφές γραμματισμού της σχολικής τάξης, θα πρέπει να έχουμε υπόψη τη διάκριση μεταξύ της στατικής και της δυναμικής αντίληψης για τη γλωσσική διδασκαλία και το γραμματισμό. Κατά συνέπεια, η υιοθέτηση της κειμενοκεντρικής οπτικής δεν προϋποθέτει απαραίτητα τις ίδιες θεωρητικές παραδοχές ούτε έχει τις ίδιες συνεπαγωγές. Αν το ζητούμενο είναι ο κριτικός γραμματισμός, τότε η δυνατότητα πρόσβασης των μαθητών/τριών στα κειμενικά είδη του σχολείου συνιστά ένα πρώτο βήμα. Η δυνατότητα δομικών αποκλίσεων από τις δομές είναι ένα σημαντικό δεύτερο βήμα (Κωστούλη, 2008; Cope & Kalantzis, 1993). Η δυνατότητα αυτή δεν είναι κάτι που προκύπτει αιφνιδίως, αλλά, προφανώς έχει σχέση με τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές/τριες μιας σχολικής τάξης ασχολούνται με τα κείμενα, καθώς και τα νοήματα που συν οικοδομούν και τις ταυτότητες που διαμορφώνουν μέσα από αυτή τους την ενασχόληση. Επομένως, η παραγωγή γραπτών κειμένων θεωρείται από την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης απολύτως συνδεδεμένη με ό,τι έχει προηγηθεί της διαδικασίας της γραφής και μ αυτή τη λογική δεν μπορεί να διερευνάται μόνο μέσα από τα προϊόντα της, δηλαδή τα γραπτά κείμενα των παιδιών. Με βάση τα παραπάνω, θεωρούμε ότι τρεις, τουλάχιστον, θα πρέπει να είναι οι πηγές των δεδομένων για το θέμα που μας απασχολεί:

46 46 1. Οι συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα σε μία πραγματική σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία της γλώσσας με βάση το βιβλίο. 2. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Γλώσσας. 3. Το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού. Ειδικότερα για τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων έγινε επιτόπια καταγραφή της διδασκαλίας της 15 ης ενότητας του νέου βιβλίου της γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού σχολείου Φωτολίβους Δράμας. Τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής περιλαμβάνουν ηχογραφήσεις από τη διδασκαλία της εν λόγω ενότητας, της οποίας το θέμα είναι «Η τηλεόραση», τα κείμενα που έγραψαν τα παιδιά στη διάρκειά της, συνέντευξη από το δάσκαλο και ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν τα παιδιά. Το συγκεκριμένο σχολείο βρίσκεται σε αγροτική περιοχή και οι μαθητές/τριες που φοιτούν σε αυτό προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικόοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο (βλ. δεδομένα ερωτηματολογίου στο παράρτημα IV). Ενώ στην ελληνική βιβλιογραφία, στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης, έχουν διεξαχθεί έρευνες που μελετούν συνεδρίες γύρω από το γραπτό λόγο και τον τρόπο που επηρεάζουν την ικανότητα παραγωγής γραπτών κειμένων από τα παιδιά (Kostouli, 2005; Σαμαρά, 2006; Γεωργίου, 2008), αυτές αναφέρονται σε σχολικά περιβάλλοντα αστικών περιοχών. Στην παρούσα έρευνα θελήσαμε να διερευνήσουμε ένα διαφορετικό σχολικό περιβάλλον το οποίο πιστεύουμε ότι διαφοροποιείται κοινωνικά και πολιτισμικά από τα προηγούμενα. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ερωτήματα που διερευνώνται μέσω της ανάλυσης των συγκεκριμένων δεδομένων και η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε Ερωτήματα προς διερεύνηση Αναλυτικό πρόγραμμα 1. Τι αντίληψη για το σχολικό γραμματισμό διατυπώνει ή απηχεί το ΑΠ; 2. Πώς αντιλαμβάνεται τη γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη που υιοθετεί; Βιβλίο για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού Καθώς το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού έχει γραφεί με βάση το πλαίσιο που διαμορφώνει το κείμενο του ΑΠ, δύο είναι τα ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν:

47 47 1. Διέπεται ή όχι από την ίδια αντίληψη για το γραμματισμό με αυτή του ΑΠ; 2. Πώς και σε ποιο βαθμό οι θεωρητικές παραδοχές και οι κατευθύνσεις για τις διδακτικές πρακτικές του ΑΠ μεταφράζονται και υλοποιούνται στο σχολικό βιβλίο της Γλώσσας; Υλοποιεί δηλαδή το βιβλίο μία γλωσσική διδασκαλία με βάση την κειμενική επικοινωνία; Επιτόπια καταγραφή της διδασκαλίας 1. Τι είδους γνώση συνοικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας; Ποιες πληροφορίες στο επίπεδο του περιεχομένου και στο επίπεδο της κειμενικής δομής αποτέλεσαν αντικείμενο διαπραγμάτευσης μεταξύ των συμμετεχόντων; 2. Με ποιο τρόπο συνοικοδομήθηκε αυτή η γνώση; 3. Ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου και του/της κάθε μαθητή/τριας που αναδεικνύεται από τη μελέτη αυτή; 4. Πώς το είδος της γνώσης και ο τρόπος με τον οποίο συνοικοδομήθηκε πλαισιώνουν και επηρεάζουν τις γραπτές δραστηριότητες των παιδιών; 5. Πώς το είδος της γνώσης και ο τρόπος με τον οποίο αυτή οικοδομείται στο βιβλίο επηρεάζει το περιεχόμενο και τις διαδικασίες μάθησης μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη; 2.3. Μεθοδολογία ανάλυσης δεδομένων Για την ανάλυση και την κριτική τόσο του ΑΠ και του βιβλίου όσο και των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής η παρούσα έρευνα υιοθετεί τις βασικές αρχές της κοινωνικο πολιτισμικής προσέγγισης. Ειδικότερα, τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής αναλύονται με την υιοθέτηση του πλαισίου της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης που, όπως είπαμε, επιχειρεί τη δημιουργία ενός πλαισίου εφαρμογής του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου στο περιβάλλον του σχολείου Αναλυτικό πρόγραμμα και βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας Πιο συγκεκριμένα, για το ΑΠ εξετάζουμε τις θεωρητικές παραδοχές που διατυπώνει για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της, καθώς και τους στόχους και τις διδακτικές κατευθύνσεις που προτείνει, με σκοπό να προσδιορίσουμε πώς εννοεί το σχολικό γραμματισμό και τι είδους πλαίσιο δημιουργεί για την απόκτησή του.

48 48 Η ανάλυση του βιβλίου εξετάζει καταρχήν τις θεωρητικές παραδοχές, τους στόχους και τις διδακτικές κατευθύνσεις για τη γλωσσική διδασκαλία, όπως διατυπώνονται στο Βιβλίο του δασκάλου, καθώς και το βαθμό στον οποίο απηχούν το πλαίσιο που προσδιορίζεται από το ΑΠ. Στη συνέχεια, εξετάζουμε με συνοπτικό τρόπο τη δομή και τον τρόπο οργάνωσης των κειμένων και των δραστηριοτήτων που περιέχονται στις πρώτες δύο ενότητες του Βιβλίου του Μαθητή και του Τετραδίου Εργασιών και δίνουμε μια πιο λεπτομερή ανάλυση για την ενότητα 15 της οποίας η διδασκαλία έχει καταγραφεί. Ειδικότερα σε σχέση με τη διδακτική προσέγγιση της γλώσσας που υλοποιεί το βιβλίο, κατά πόσο δηλαδή αυτή είναι κειμενοκεντρική ή όχι, εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας στον αριθμό και το είδος των δραστηριοτήτων που αφορούν πτυχές της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών. Επίσης, για τη διδασκαλία της γραμματικής, εξετάζουμε μέσω των αντίστοιχων δραστηριοτήτων, κατά πόσο αυτή προσανατολίζεται σε μία λειτουργική χρήση της γραμματικής με σκοπό την ενδυνάμωση της κειμενικής επικοινωνίας ή αναπαράγει το παραδοσιακό πλαίσιο διδασκαλίας της. Με μία πρώτη ματιά στο βιβλίο της Γλώσσας διαπιστώνουμε 5 βασικές κατηγορίες δραστηριοτήτων: δραστηριότητες νοηματικής επεξεργασίας του κειμένου, παραγωγής προφορικού λόγου, παραγωγής γραπτού λόγου, γραμματικής, διαθεματικότητας. Κάποιες από αυτές συνδυάζουν δύο ή περισσότερες λειτουργίες. Αυτές οι κατηγορίες όμως από μόνες τους δεν μας προσφέρουν βασικές πληροφορίες, για να κατανοήσουμε κατά πόσο οι δραστηριότητες προωθούν μια πλαισιωμένη ή αποπλαισιωμένη διδασκαλία της γλώσσας ή αν προσανατολίζονται σε μια γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Δε μας πληροφορούν για το επίπεδο της γραμματικής στο οποίο δίνεται έμφαση ούτε αν οι δραστηριότητες αποσκοπούν στην αποσαφήνιση της λειτουργίας της γραμματικής σε συμφραζόμενα κειμένου και σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό, στην κατηγοριοποίηση που κάνουμε, εξετάζουμε αν ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας, αν η δραστηριότητα προσανατολίζεται σε στοιχεία κειμενικής δομής και σε ποιο κειμενικό είδος αναφέρεται. Δεδομένου ότι η ενότητα 15 του βιβλίου, της οποίας τη διδασκαλία καταγράψαμε, αφορά στο επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος, πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση της μεθοδολογίας ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας

49 49 καταγραφής, θεωρούμε απαραίτητο να σταθούμε στην άποψη που εκφράζουν οι συγγραφείς του βιβλίου σχετικά με το επιχείρημα και τη σχέση της με ορισμένες αρχές των επιχειρηματολογικών κειμένων, όπως αυτές διατυπώνονται στη βιβλιογραφία. Η αναφορά στη βιβλιογραφία σχετικά με την επιχειρηματολογία θα είναι σύντομη, δεδομένου ότι το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας στρέφεται κυρίως στο πώς νοείται το επιχειρηματολογικό κείμενο και η διδασκαλία του μέσα από τα κείμενα, τις δραστηριότητες και την οργάνωσή τους στο βιβλίο και πώς η υλοποίησή τους μέσα στη συγκεκριμένη τάξη επηρεάζει τη γνώση που συνοικοδομείται και τα γραπτά κείμενα των παιδιών. Ωστόσο, μας ενδιαφέρει η αφετηρία του βιβλίου σε σχέση με την επιχειρηματολογία και ο βαθμός στον οποίο αυτή ανταποκρίνεται σε κάποιες γενικώς παραδεκτές αρχές και πρότυπα επιχειρηματολογικής κειμενικής δομής Επιχειρηματολογικό κείμενο Η επιχειρηματολογία έχει αποτελέσει από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα αντικείμενο μελέτης. Κατά τον Eagleton (2007), η ρητορική, στον αρχαίο κόσμο, σήμαινε τόσο τη μελέτη των ρητορικών σχημάτων λόγου όσο και την τέχνη του δημόσιου λόγου με στόχο την πειθώ ήταν γλώσσα ως δημόσιο γεγονός και κοινωνική σχέση. Η παρατήρηση αυτή είναι ενδιαφέρουσα, γιατί παραπέμπει άμεσα σε σύγχρονες επιστημονικές απόψεις για τη γλώσσα, τα κείμενα και την επικοινωνία καθώς και στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, στην οποία το ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της ικανότητας των πολιτών να κινούνται αποτελεσματικά και κριτικά μέσα στο τεράστιο πλήθος διαθέσιμων πληροφοριών (πρόσβαση, επιλογή, επεξεργασία, χρήση), ώστε κριτικά να αντιμετωπίζουν ζητήματα που επηρεάζουν τις ζωές τους. Η απαρχή του επιχειρήματος εντοπίζεται στον Αριστοτέλη (Κλασσική Ρητορική) ενώ νεότεροι θεωρητικοί με κυριότερο εκπρόσωπο τον Toulmin, στηριζόμενοι στις θέσεις του Αριστοτέλη, δημιούργησαν το δικό τους θεωρητικό πλαίσιο για το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος (Νέα Ρητορική). Ο Toulmin στο βιβλίο του The Uses of Argument (1958) προτείνει το δικό του σχήμα υπερδομής για τον επιχειρηματολογικό λόγο: Θέση επικύρωση. Η επικύρωση συνίσταται στην παράθεση ασφαλών δεδομένων (data) στα οποία στηρίζεται η θέση (claim) και η

50 50 κατάδειξη της σχέσης μεταξύ θέσης και δεδομένων μέσω της παράθεσης των εγγυήσεων (warrant) που συνεπάγονται αυτή τη σχέση. Στο βαθμό που δεν αναγνωρίζεται αυτή η συνεπαγωγή ως έγκυρη, θα πρέπει να γίνει παρουσίαση των αντίθετων απόψεων (rebuttal) και ανασκευή τους μέσω της αξιολόγησής τους (qualifier) ώστε να καταστεί σαφής ο συσχετισμός μεταξύ θέσης και δεδομένων. Το πλαίσιο αυτό έχει τροφοδοτήσει σύγχρονα επιστημονικά πεδία, τα οποία, ωστόσο, έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στη δόμηση γραπτών επιχειρηματολογικών κειμένων σε αντίθεση με την κλασσική και νέα ρητορική, οι οποίες ασχολήθηκαν κυρίως με τον προφορικό επιχειρηματολογικό λόγο. Στο πλαίσιο σύγχρονων επιστημών, όπως της Ψυχογλωσσολογίας και της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, ως επιχειρηματολογία έχει οριστεί πλέον η διαδικασία υποστήριξης ή αποδυνάμωσης μιας θέσης (θέση: ο ισχυρισμός προς απόδειξη), της οποίας η εγκυρότητα έχει τεθεί υπό αμφισβήτηση (Hatch, 1992). Οι μέθοδοι ανάλυσης των γραπτών κειμένων που απαντώνται στη σύγχρονη βιβλιογραφία και οι οποίες προέρχονται από την περιοχή ανάλυσης συνεχούς λόγου (discourse analysis), ποικίλουν, ανάλογα με τους στόχους που πραγματώνουν, και αντιστοιχούν σε τρία επίπεδα κειμενικής ανάλυσης, δηλαδή το επίπεδο της συνοχής (προτασιακό επίπεδο), το επίπεδο της συνεκτικότητας (μακροδομή του κειμένου) και το επίπεδο της υπερδομής του κειμένου. Στο πλαίσιο ανάλυσης του συνεχούς λόγου, υποστηρίζεται η ανάγκη για τη δυναμική μελέτη των κειμένων, που θα μπορεί να διερευνά την επικοινωνιακή λειτουργία τους. Κάτι τέτοιο καθίσταται δυνατό με την ανάλυση στο επίπεδο της υπερδομής, όπου μελετώνται πλέον σε συνδυασμό η προθετικότητα του συγγραφέα και η αποτελεσματικότητα του κειμένου μέσα από τις συγκεκριμένες επιλογές του συγγραφέα τόσο σε σχέση με το περιεχόμενο όσο και σε σχέση με τη γλωσσική μορφή του κειμένου. Βεβαίως, ο ορισμός της υπερδομής (τα δομικά στοιχεία και ο τρόπος οργάνωσής τους) κάθε κειμενικού τύπου δε βρίσκει σύμφωνους όλους τους ερευνητές, πράγμα που οφείλεται τόσο στις πολιτισμικές διαφορές όσο και στην πολυπλοκότητα και τα ασαφή όρια που χαρακτηρίζουν τα κείμενα εν γένει. Ωστόσο, κάποια σχήματα υπερδομών τείνουν να κυριαρχούν στη βιβλιογραφία.

51 51 Ειδικότερα για το επιχειρηματολογικό είδος, η βιβλιογραφία έχει καταδείξει ότι η υπερδομή του παρουσιάζει ποικιλία που εξαρτάται άλλοτε από τις προθέσεις του συγγραφέα σε σχέση με τον αποδέκτη (Maccount, 1983), άλλοτε από το σκοπό και τη φύση του επιχειρηματολογικού κειμένου (Adelstein και Prival, 1984) και άλλοτε από τις πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των ατόμων. Η Hatch (1992), η οποία μελέτησε επιχειρηματολογικά κείμενα, εντόπισε ποικιλία στην υπερδομή τους που την απέδωσε σε πολιτισμικές διαφορές σε σχέση με τον τρόπο πραγμάτωσης των επιχειρηματολογικών κειμένων. Εντούτοις, η ίδια ερευνήτρια καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, παρά την ποικιλία, οι περισσότερες έρευνες βασίζουν την ανάλυσή τους σε μια «κλασσική» υπερδομή, η οποία περιλαμβάνει την εισαγωγή (introduction), την εξήγηση (explanation) της υπό εξέταση περίπτωσης, την υπογράμμιση του επιχειρήματος (outline the argument), την απόδειξη (proof), την αναίρεση (refutation) και το συμπέρασμα (conclusion). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν σε σχέση με τα επιχειρηματολογικά κείμενα αλλά και τη διδασκαλία τους στο σχολείο τα πορίσματα του κειμενολόγου Martin (1989a), ο οποίος αφού μελέτησε πληθώρα κειμένων, κατέταξε τα επιχειρηματολογικά σε μία ευρύτερη κατηγορία κειμενικών ειδών που αφορούν γεγονότα (factual writing), υποστηρίζοντας ότι τα εν λόγω κειμενικά είδη έχουν αρκετά κοινά στοιχεία αλλά και λεπτές διαφοροποιήσεις. Συγκεκριμένα, στην κατηγορία factual writing ο Martin περιλαμβάνει 1) τα κείμενα διαδικασίας (procedure), 2) τα κείμενα περιγραφής (description), 3) τα κείμενα αναφοράς (reports), 4) τα κείμενα επεξήγησης (explanation) και 5) τα κείμενα ανάπτυξηςεπιχειρηματολόγησης (exposition). Τόσο τα επεξηγηματικά όσο και τα επιχειρηματολογικά κείμενα έχουν να κάνουν με την προσωπική άποψη του συγγραφέα και την αιτιολόγησή τους. Ο Martin εντοπίζει τη διαφορά τους στην πολύ μεγαλύτερη κοινωνική σημασία της άποψης που εκφράζει ο συγγραφέας στο επιχειρηματολογικό κείμενο (θέση thesis), η οποία, για το λόγο αυτό, απαιτεί εκτεταμένη αιτιολόγηση (επιχείρημα argument). Σ ένα επιχειρηματολογικό κείμενο, λοιπόν, ο συγγραφέας του παραθέτει διάφορα επιχειρήματα για να υποστηρίξει τη θέση του. Οι ώριμοι παραγωγοί αυτών των κειμένων αναπτύσσουν συνήθως κάθε επιχείρημα σε μία παράγραφο και στην

52 52 τελική παράγραφο συνοψίζουν τόσο τη θέση όσο και τα επιχειρήματα για να καταλήξουν σ ένα συμπέρασμα (conclusion). Δεδομένης αυτής της ποικιλομορφίας στα σχήματα υπερδομής του επιχειρηματολογικού κειμενικού είδους, προκύπτει το ερώτημα τι εννοούμε με τη διδασκαλία της επιχειρηματολογίας στο σχολείο; Με βάση τη διάκριση μεταξύ κειμενικού είδους και κειμενικών τύπων 10, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο όρος «επιχειρηματολογικό είδος» συνιστά ένα σύνολο (ρεπερτόριο) δομών που διαθέτουμε με βάση την εμπειρία, από τις οποίες επιλέγουμε κάποιες που σε συνδυασμό με το πλαίσιο και το σκοπό της επικοινωνίας δομούν έναν συγκεκριμένο τύπο επιχειρηματολογικού κειμένου. Επομένως, με βάση αυτόν τον προσδιορισμό, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι υπάρχουν συγκεκριμένοι τύποι επιχειρηματολογικού κειμένου ή αυτοί αναδύονται μέσα από τα εκάστοτε καταστασιακά πλαίσια; Πώς μπορούν οι μαθητές/τριες να οικειοποιηθούν την επιχειρηματολογία, δηλαδή να είναι σε θέση να παράγουν αποτελεσματικά επιχειρηματολογικά κείμενα; Πώς μπορεί αυτή η οικειοποίηση να συμβάλει στην ανάπτυξη πτυχών του κριτικού γραμματισμού; Σύμφωνα με την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, τα κειμενικά είδη του σχολικού γραμματισμού δε νοούνται ως καθολικές σταθερές με αδιαπραγμάτευτες γλωσσικές μορφές και κειμενικές δομές. Αντίθετα, στη λογική των προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας, τα κειμενικά είδη που διδάσκονται θεωρούνται προκαθορισμένα και μη υποκείμενα σε επαναπροσδιορισμούς και τροποποιήσεις. Η Myhill (2009) διατυπώνει την άποψη ότι «μαθαίνω να γράφω στο σχολείο» σημαίνει μαθαίνω πώς να συνδυάζω γλωσσικές μορφές με κειμενικές (οργανωτικές) δομές, με τρόπο που να είναι αποτελεσματικός μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Ωστόσο, η λογική αυτή, επισημαίνει η ίδια ερευνήτρια, οδηγεί στο λειτουργικό γραμματισμό, με άλλα λόγια στην αναπαραγωγή συγκεκριμένων και προαποφασιμένων κειμενικών ειδών και έρχεται σε πλήρη αντίθεση με τη 10 Τα κειμενικά είδη, σύμφωνα με την Spinillo (2009), συνήθως αναφέρονται σε ένα υψηλότερο επίπεδο εντοπισμού του νοήματος, δηλαδή σε ένα σύνολο υποχρεωτικών και προαιρετικών στοιχείων τα οποία υλοποιούνται με ποικίλους τρόπους από τους συγγραφείς στα κείμενά τους. Ο όρος «τύποι κειμένων» (text type) συνήθως προσδιορίζει τις διαφορές στα μοτίβα οργάνωσης των κειμένων. Η Derewianka περιγράφει τα κειμενικά είδη ως «διαφορετικούς τύπους κειμένων που χρησιμοποιούνται σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμό για να επιτευχθούν συγκεκριμένοι σκοποί» (γίνεται αναφορά στο Myhill, 2009).

53 53 σύγχρονη κειμενική θεωρία, στο επίκεντρο της οποίας βρίσκεται η έννοια ότι οι άνθρωποι διεπιδρούν με τα γραπτά κειμενικά είδη. Επομένως, το να αγνοούμε τη δυναμική διάσταση στη δόμηση των κειμενικών ειδών μπορεί να δημιουργεί προβλήματα στην παραγωγή γραπτών κειμένων από παιδιά τα οποία δε διαθέτουν επαρκείς ή κατάλληλες στρατηγικές για το σχολικό πλαίσιο. Ιδιαίτερα για τα μη αφηγηματικά κειμενικά είδη, όπως είναι το επιχειρηματολογικό, για πολλούς/ές μαθητές/τριες δεν αρκεί η συστηματική διδασκαλία τους, στο βαθμό που αυτή επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά τους, με αποτέλεσμα την επιφανειακή προσκόλληση στις τυπικές γλωσσικές δομές του κειμενικού είδους, χωρίς όμως καμιά συνακόλουθη δόμηση του νοήματος ώστε να «δένει» με τη μορφή. Αντίθετα, για την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού, η διδασκαλία θα έπρεπε να αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/τριών για δημιουργική χρήση των γλωσσικών μορφών εντός των γενικών δομών του κειμενικού είδους Μεθοδολογία ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Γλώσσα και αλληλεπίδραση Στο θεωρητικό πλαίσιο αναδείξαμε τη σημασία της διεπίδρασης ως διαμεσολαβητικού παράγοντα στην οικοδόμηση της γνώσης και στη διαμόρφωση μιας τάξης σε μαθησιακή κοινότητα. Στο κεφάλαιο αυτό θα σταθούμε εκτενέστερα στη μεθοδολογία της καταγραφής και της ανάλυσης των δεδομένων. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο για τη γλωσσική διδασκαλία και το γραμματισμό που περιγράψαμε, το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας στρέφεται στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κι ενδιαφέρεται για το είδος της γνώσης που συνοικοδομείται σε αυτήν, όπως και για τις διαδικασίες μέσω των οποίων πραγματώνεται αυτή η συνοικοδόμηση. Με άλλα λόγια, υιoθετούμε την άποψη του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου ότι η μάθηση στις σχολικές τάξεις θα πρέπει να μελετάται ολιστικά, συνυπολογίζοντας τους ποικίλους παράγοντες που εμπλέκονται σε μία συγκεκριμένη σχολική τάξη (Mc Kay, 2006). Κατά τη φοίτησή τους στο σχολείο οι μαθητές/τριες εμπλέκονται σε εγγράμματες δραστηριότητες που υπάρχουν μέσα στη θεσμοθετημένη διαδικασία μεταβίβασης πληροφοριών. Ωστόσο, σε τι συνίστανται οι «εγγράμματες»

54 54 δραστηριότητες; Κατά πόσο η εμπλοκή του/της καθενός/μιάς σε αυτές καθώς και τα αποτελέσματά της θεωρούνται δεδομένα και προκαθορισμένα; Ποιες είναι οι πραγματικές διαδικασίες μεταβίβασης μέσα στα επικοινωνιακά πλαίσια των σχολικών τάξεων; Πώς κρίνονται τα αποτελέσματά τους; Στο βαθμό που οι εγγράμματες δραστηριότητες νοούνται με τρόπο στατικό ως προσχεδιασμένες διδακτικές διαδικασίες που παρέχουν ορισμένο είδος γνώσης και οδηγούν στην οικειοποίηση από τα παιδιά συγκεκριμένων μετρήσιμων δεξιοτήτων, το ενδιαφέρον στρέφεται στην αξιολόγηση των προφορικών και κυρίως των γραπτών κειμένων των παιδιών, ως «πιστοποιητικών» απόκτησης μιας γνώσης που θεωρείται δεδομένη και που για την απόκτησή της αρκεί η μετάδοση των απαραίτητων πληροφοριών. Η οπτική αυτή παραγνωρίζει εντελώς τις διαδικασίες μέσω των οποίων δομούνται επικοινωνιακά πλαίσια μέσα στη σχολική τάξη, εντός των οποίων συνοικοδομείται η γνώση και διαμορφώνεται η στάση που οι μαθητές/τριες αποκτούν απέναντι σ αυτήν, όπως και τον τρόπο με τον οποίο η συνοικοδομηθείσα γνώση επηρεάζει τα (και αποτυπώνεται στα) κείμενα των παιδιών. Σε αντίθεση με την αντίληψη που μόλις περιγράψαμε, η κοινωνιογλωσσική άποψη και ιδιαίτερα η Κοινωνιογλωσσολογία της Διεπίδρασης αναγνωρίζει τις εγγράμματες δραστηριότητες ως τη συνένωση κοινωνικών και γλωσσικών πρακτικών (Cook Gumperz, 2008a). Επομένως, θεωρεί τη γλώσσα ως περιοχή της δράσης παρά ως εργαλείο μετάδοσης πληροφοριών και δίνει έμφαση στις πραγματικές διαδικασίες αλληλεπίδρασης, χωρίς τις οποίες, όπως ισχυρίζονται οι Gumperz και Cook Gumperz (2008) είναι αδύνατο να πούμε κάτι σχετικά με τον τρόπο που οι συμμετέχοντες/ουσες αντιλαμβάνονται τις συγκεκριμένες δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται. Το ενδιαφέρον στοιχείο στην άποψή τους είναι η ανάδειξη της σημασίας της γλωσσικής χρήσης σε σχέση με την αλληλεπίδραση, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο οι κοινωνικές πρακτικές διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα. Πολλές μελέτες στο πλαίσιο του κοινωνικο πολιτισμικού μοντέλου για το γραμματισμό, όπως και μελέτες στο χώρο της εθνογραφίας της επικοινωνίας και της κοινωνιογλωσσολογίας έχουν καταδείξει τις πιθανές δυσκολίες των παιδιών εξαιτίας των επικοινωνιακών εμπειριών που διαθέτουν και που διαφοροποιούνται

55 55 από τις συγκεκριμένες απαιτήσεις του σχολικού πλαισίου και της διδασκόμενης επίσημης σχολικής γλώσσας. Με ποιον τρόπο όμως οι διαφορετικές επικοινωνιακές εμπειρίες των παιδιών καταλήγουν να μειώνουν ή να ενισχύουν τις ευκαιρίες πρόσβασης στο γραμματισμό; Ποιο ρόλο παίζει η γλωσσική χρήση μέσα σε πραγματικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα, όπως αυτά της σχολικής τάξης; Οι Gumperz και Cook Gumperz εφιστούν την προσοχή μας ακριβώς σε αυτό, στην ανάγκη δηλαδή κατανόησης του ρόλου που η γλώσσα επιτελεί στην εκπαιδευτική επίδοση και των τρόπων με τους οποίους η γλώσσα λειτουργεί στο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Και καταλήγουν ότι, αν θέλουμε να ασχοληθούμε επαρκώς με τα γλωσσικά φαινόμενα στην αλληλεπίδραση που συντελείται στη σχολική τάξη, χρειάζεται να εστιάσουμε στο συνεχή λόγο, δηλαδή στο πώς λειτουργεί η γλώσσα ως μέρος ενός συστήματος επικοινωνίας. Στο επίκεντρο της ανάλυσης δηλαδή τίθεται ο συνεχής λόγος, ο οποίος θεωρείται το καθοριστικό εκείνο πλαίσιο εντός του οποίου δομείται η γνώση Προφορικός και γραπτός λόγος στη σχολική τάξη Με βάση τα παραπάνω, στην παρούσα έρευνα, ο προφορικός και ο γραπτός λόγος των παιδιών θεωρούνται όχι αυτόνομα, αλλά αλληλοσχετιζόμενα πεδία μάθησης. Τα γραπτά κείμενα των μαθητών/τριών μελετώνται ως αποτέλεσμα του είδους της γνώσης και του τρόπου με τον οποίο αυτή συνοικοδομήθηκε μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Σύμφωνα με την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, η διερεύνηση των γραπτών κειμένων των παιδιών δεν μπορεί παρά να προσδιορίζεται με την πλαισίωσή τους, δηλαδή την ένταξή τους σ ένα σύνολο δραστηριοτήτων που προηγούνται και έπονται της γραφής (Κωστούλη, 2002). Ο τρόπος με τον οποίο οι προφορικές διεπιδράσεις γύρω από κείμενα διαπλέκονται με τις στρατηγικές γραπτού λόγου που υιοθετούν τα παιδιά κατά την παραγωγή γραπτών κειμένων έχει αποτελέσει το αντικείμενο μελετών που διερευνούν τη σχέση προφορικού και γραπτού λόγου μέσα στη σχολική τάξη. Η Γεωργίου (2008), κάνοντας μία ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αναφέρει ότι δύο είναι οι βασικές τάσεις που επικρατούν:

56 56 1. Η ψυχογλωσσολογική τάση (Scardamalia & Bereiter, 1985; Crowhurst, 1991; Papoulia Tzelepi, 2004), στην οποία κυριαρχεί η πειραματική προσέγγιση και εξετάζονται οι αλλαγές που έχουν προκύψει και αποτυπώνονται στα γραπτά κείμενα σπουδαστών/τριών μετά από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες συζήτησης. Διερευνάται δηλαδή η επίδραση που μπορεί να έχουν οι τελευταίες στη διαφοροποίηση της ικανότητας παραγωγής γραπτών κειμένων. Σ αυτού του είδους τις μελέτες η ανάλυση επικεντρώνεται στις γνωστικές αλλαγές που συμβαίνουν και που αποτυπώνονται στις αναθεωρήσεις των κειμένων. Η συζήτηση που μεσολαβεί εκλαμβάνεται απλώς ως μέσο για τη μεταβίβαση πληροφοριών, δε συνυπολογίζεται δηλαδή ο βαθμός στον οποίο επηρεάζονται οι αναθεωρήσεις των σπουδαστών/τριών από το είδος της διαπραγμάτευσης και τα νοήματα που ενδεχομένως συνοικοδομήθηκαν κατά τη διάρκειά της. 2. Οι μελέτες που εντάσσονται στο κοινωνικο πολιτισμικό πλαίσιο (Freedman & Katz, 1987; Walker και Elias, 1987; Goldstein και Cornad, 1990; Allal et al., 2005; Kostouli, 2005; Σαμαρά, 2006) και επιδιώκουν τη μελέτη του συνεχούς λόγου που δομείται κατά τις αλληλεπιδράσεις γύρω από τα γραπτά κείμενα και του τρόπου με τον οποίο αυτές οι αλληλεπιδράσεις και οι εμπλεκόμενοι κοινωνικοί παράγοντες λειτουργούν για τη συν οικοδόμηση της γνώσης σχετικά με το γραπτό λόγο. Οι μελέτες αυτές ακολουθούν την κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση, η οποία εξετάζει τους τρόπους με τους οποίους δομείται η διεπίδραση και το ρόλο που η χρήση της γλώσσας παίζει σε αυτή τη δόμηση. Η ίδια ερευνήτρια (Γεωργίου, 2008), αναφερόμενη στις μελέτες που έχουν διεξαχθεί στο πλαίσιο της κοινωνικο πολιτισμικής προσέγγισης για το γραμματισμό εντοπίζει ένα ερευνητικό κενό στη διερεύνηση του συνεχούς λόγου που δομείται σε συνεδρίες επιπέδου ολόκληρης τάξης. Έτσι, στην εργασία της «Σχέση προφορικού και γραπτού λόγου στη σχολική τάξη Διερεύνηση μέσα από μια κειμενοκεντρική προσέγγιση», αναλύοντας το συνεχή λόγο συνεδριών ολόκληρης τάξης γύρω από τα γραπτά κείμενα των παιδιών μιας συγκεκριμένης σχολικής τάξης, εξετάζει το πώς οι προφορικές αλληλεπιδράσεις που συνοικοδομήθηκαν επηρέασαν τις αναθεωρήσεις που έκαναν οι μαθητές/τριες στα δεύτερα κείμενά τους.

57 Μεθοδολογική προσέγγιση για την ανάλυση του προφορικού λόγου και των γραπτών κειμένων Η μελέτη της Γεωργίου, βέβαια, αφορά στη διερεύνηση μιας σχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης, βασισμένης στην κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας. Στην παρούσα έρευνα, η διδασκαλία ακολουθεί τη δομή του βιβλίου. Επομένως, μας ενδιαφέρει πώς το νέο βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού επηρεάζει τη διαμόρφωση μαθησιακών πλαισίων με σκοπό, όπως δηλώνουν οι συντάκτες του, τη διδασκαλία της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη. Κατά συνέπεια, Η ανάλυση που ακολουθεί αφορά στις προφορικές διεπιδράσεις που αναπτύσσονται στην τάξη γύρω από τα κείμενα της ενότητας και μέσα από τις δραστηριότητες που τα συνοδεύουν καθώς και στα κείμενα που παράγουν τα παιδιά και που αφορούν επίσης προτάσεις του βιβλίου. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, για τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο υλοποιείται το συγκεκριμένο σχολικό βιβλίο μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη, υιοθετούμε την κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Επιχειρούμε επομένως την ανάλυση του συνεχούς λόγου που δομήθηκε στα υπό παρακολούθηση δίωρα, ώστε να γίνουν αντιληπτές οι εγγράμματες δραστηριότητες στις οποίες αποσκοπεί να εμπλέξει τα παιδιά, δηλαδή οι γλωσσικές χρήσεις και οι δραστηριότητες μέσω των οποίων τις οικειοποιούνται (αν τις οικειοποιούνται) οι μαθητές/τριες, το είδος των προφορικών διεπιδράσεων που αναπτύσσονται γύρω από τα προτεινόμενα κείμενα και διαμέσου των προτεινόμενων δραστηριοτήτων και ο τρόπος που αυτές πλαισιώνουν και επηρεάζουν τα γραπτά τους κείμενα. Η διερεύνηση των γραπτών κειμένων επιχειρείται μέσα από μια κειμενογλωσσολογική προσέγγιση, με στόχο να καταλήξουμε σε συμπεράσματα κατά πόσο τα παιδιά μέσα από τις προφορικές αλληλεπιδράσεις που συνοικοδομήθηκαν στα υπό μελέτη κειμενικά γεγονότα διευκολύνθηκαν στην παραγωγή του γραπτού κειμενικού τύπου που τους ζητήθηκε, και αν ναι, σε ποιο επίπεδο σε επίπεδο πληροφοριών περιεχομένου ή δομικής οργάνωσης αυτών των πληροφοριών, ώστε το τελικό κείμενο να απηχεί έναν κοινωνικά αποδεκτό κειμενικό τύπο και να επιτυγχάνει τον επικοινωνιακό του στόχο.

58 58 Στη συνέχεια, παρατίθενται οι μεθοδολογίες ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων και των γραπτών κειμένων των παιδιών και ακολουθούν τα δεδομένα και η ανάλυσή τους. Α. Μεθοδολογία ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων Δεδομένου ότι η παρούσα έρευνα κινείται στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης, τα ερωτήματα που την απασχολούν είναι της μορφής «πώς» και «γιατί» και αποσκοπούν στην κατανόηση και περιγραφή διαδικασιών όπως αυτές συμβαίνουν στην πραγματικότητα της σχολικής τάξης. Για το λόγο αυτό υιοθετείται το μεθοδολογικό πλαίσιο της ποιοτικής έρευνας, η οποία αποτελεί μια προσπάθεια κατανόησης συγκεκριμένων καταστάσεων, όπως αυτές αναπτύσσονται στο υπό μελέτη πεδίο (Patton, 1985). Με βάση το κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο για το γραμματισμό και το πλαίσιο εφαρμογής του στη σχολική τάξη σύμφωνα με την Κριτική Ανάλυση των Μορφών Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, στην παρούσα έρευνα, αναλύονται τόσο ο συνεχής λόγος που δομείται κατά τις προφορικές διεπιδράσεις εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών όσο και τα γραπτά κείμενα των παιδιών, με στόχο την κατάδειξη του τρόπου με τον οποίο οι πρώτες παλαισιώνουν τη διαδικασία της γραφής. Με άλλα λόγια, μας ενδιαφέρει ο τρόπος που δομούνται γλωσσικά και κοινωνικά οι διεπιδράσεις στη συγκεκριμένη σχολική τάξη και για το σκοπό αυτό αντλούμε στοιχεία μεθοδολογίας από κλάδους όπως η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου και η Ανάλυση Συνομιλίας. Η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου διερευνά τη σχέση γλωσσικής χρήσης και αλληλεπίδρασης. Δεν ενδιαφέρεται επομένως μόνο για το πληροφοριακό περιεχόμενο μιας συζήτησης, αλλά κυρίως για τον τρόπο που πραγματώνεται αυτή η επικοινωνιακά δομούμενη διαδικασία, δηλαδή τη δομή της συνομιλίας και τον ρόλο των συμμετεχόντων. Η Ανάλυση της Συνομιλίας, όπως λέει ο Erickson (2009), αναπτύχθηκε στους κόλπους μιας κίνησης στην αμερικάνικη κοινωνιολογία (εθνομεθοδολογία) ασκώντας κριτική στις θεωρητικές υποθέσεις του δομισμούλειτουργισμού 11 την επικρατούσα κοινωνική θεωρία της εποχής. Σε αντίθεση με το 11 Ο δομισμός λειτουργισμός υποστήριζε, μεταξύ άλλων, τη σταθερότητα των πολιτισμικών δομών μέσα στις ανθρώπινες ομάδες τόσο ανάμεσα στις γενεές όσο και μέσα σ αυτές τις ομάδες. Στη

59 59 δομισμό λειτουργισμό, η Ανάλυση της Συνομιλίας τόνιζε τις αναδυόμενες πλευρές της διεπίδρασης σε βάρος των θεσμοθετημένων τη συμβολή του αυτοσχεδιασμού και του σταδιακά διαμορφούμενου νοήματος, καθώς διέπεται από την άποψη ότι στην επικοινωνία οι άνθρωποι δεν ακολουθούν απλώς πολιτισμικούς κανόνες που διαμορφώνουν το ύφος τους, αλλά ενεργά δομούν αυτό που κάνουν. Επιπρόσθετα, η Κωστούλη (Kostouli, 2007) επισημαίνει πως στα πλαίσια της Ανάλυσης της Συνομιλίας επιδιώκεται η μικροανάλυση των τρόπων με τους οποίους οι συμμετέχοντες/ουσες οργανώνουν την αλληλεπίδραση και πετυχαίνουν διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες. Δεδομένου ότι ο λόγος στην αλληλεπίδραση θεωρείται δυναμικός, κάθε νέα συνεισφορά (turn) θεωρείται πως δημιουργεί μια ευκαιρία για τους/τις συμμετέχοντες/ουσες να επανεξετάσουν, να επαναδομήσουν την κοινή γνώση. Επομένως, ακολουθώντας τη συγκεκριμένη μορφή ανάλυσης η επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στρέφεται στις συνεισφορές (turn byturn), με στόχο τον εντοπισμό των διαδικασιών που εμπλέκονται στη δόμηση μιας δραστηριότητας. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη ερευνήτρια, η μικρο ανάλυση μας δείχνει τις λεπτομέρειες του πώς ένα συγκεκριμένο απόσπασμα συνομιλιακού λόγου που αρθρώθηκε έρχεται να επιτύχει μια συγκεκριμένη κοινωνική δραστηριότητα. Στο επίπεδο της σχολικής τάξης, επομένως, η γνώση συνοικοδομείται μέσα από την αλληλοδιαδοχή αλληλεπιδράσεων, στις οποίες οι συμμετέχοντες/ουσες εγκαθιδρύουν και εναλλάσσουν διαφορετικούς ρόλους. Με αυτή την έννοια, κάθε αλληλεπίδραση μπορεί ν αποτελέσει το έδαφος για την αναθεώρηση και την τελειοποίηση της προηγούμενης συνοικοδομηθείσας γνώσης. Συνδυάζοντας την Ανάλυση Συνεχούς Λόγου με την Ανάλυση της Συνομιλίας μπορούμε να προσδιορίσουμε το ρόλο και τα σχήματα συμμετοχής όπως και τον τρόπο με τον οποίο ένα απόσπασμα συνομιλίας γίνεται κατανοητό από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες και επηρεάζει τη συνομιλία που ακολουθεί. Το συγκεκριμένο μοντέλο ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων που υιοθετήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι αυτό που προτείνει η Κωστούλη για την μελέτη της διεπίδρασης, αυτή η ιδέα οδηγεί στην επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στην κανονικότητα των πολιτισμικών δομών όπως αυτές αναφαίνονται μέσα σε σχετικά τυπικές και τυποποιημένες περιστάσεις επικοινωνίας.

60 60 ανάλυση της σχολικής επικοινωνίας. Στο μοντέλο αυτό κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν οι έννοιες του κειμενικού γεγονότος (literacy event), του θεματικού πεδίου (thematic field) και του θεματικού πλαισίου ή θέματος (topic framework/topic) του θεματικού πεδίου. Στόχος του συγκεκριμένου τρόπου ανάλυσης είναι η συνένωση μικροδομικής (διερεύνηση συγκεκριμένων λεκτικών ανταλλαγών μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών) και μακροδομικής ανάλυσης (μελέτη του περιεχομένου και του τρόπου ανάπτυξης των θεματικών πεδίων) του κειμενικού γεγονότος (Κostouli, 2005; Σαμαρά, 2006; Γεωργίου, 2008). Η έννοια του κειμενικού γεγονότος (Erickson & Schultz 1981, Heath 1983) αφορά μια δραστηριότητα λόγου, μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή διαδικασία που πραγματώνεται στη σχολική τάξη, με στόχο τη διαπραγμάτευση ενός γραπτού κειμένου. Ο όρος αυτός αντικατέστησε το γενικό όρο διδασκαλία (Κωστούλη, 2001), προσδίδοντας στη διαδικασία επεξεργασίας γραπτών κειμένων μια δυναμική διάσταση. Πιο συγκεκριμένα, σ αυτή τη διαδικασία ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/τριες δεν εκλαμβάνονται ως στατικές οντότητες με προδιαγεγραμμένους ρόλους, αλλά ως δυναμικά δρώντα υποκείμενα με σκοπό τη συνοικοδόμηση της γνώσης του κάθε κειμενικού γεγονότος. Ενώ το κειμενικό γεγονός συνιστά ένα όλον, ταυτόχρονα συγκροτείται από τις πολύ μικρές μονάδες των συνεισφορών εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών και τα επιμέρους πλαίσια που αυτές δομούν κατά τη διάρκεια της διεπίδρασης. Κατά συνέπεια, είναι σημαντικό στην ανάλυση του κειμενικού γεγονότος να μπορούμε να διατηρήσουμε την ολιστικότητά του, διακρίνοντας ταυτόχρονα το δυναμικό τρόπο διαμόρφωσής του μέσω των συνομιλιακών συναλλαγών των συμμετεχόντων. Με στόχο, λοιπόν, την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο δομείται ένα κειμενικό γεγονός, έγινε αντιληπτό ότι αυτό θα πρέπει να κατατμηθεί σε μικρότερες μονάδες λόγου, οι οποίες αποτελούν τα θεματικά πεδία. Κάθε θεματικό πεδίο συνιστά μια διαδραστική δομή που αποτελείται από μια σειρά επικοινωνιακών συνεισφορών οι οποίες αναφέρονται σ ένα συγκεκριμένο θέμα (Kostouli, 2005). Το πρόβλημα που προκύπτει από τον ορισμό αυτό αφορά τον προσδιορισμό του όρου «θέμα», δηλαδή πώς ο αναλυτής συνεχούς λόγου μπορεί να ορίσει το θέμα ενός αποσπάσματος συνομιλιακού λόγου και να εντοπίσει τη μετάβαση από το ένα θέμα

61 61 σε ένα άλλο, σηματοδοτώντας ουσιαστικά τη μετάβαση στο επόμενο θεματικό πεδίο. Για την υπέρβαση αυτού του προβλήματος, οι Brown και Yule (1983) προτείνουν τις έννοιες του θεματικού πλαισίου (topic framework) και του θέματος του ομιλητή (speaker s topic). Σύμφωνα με αυτούς, ο όρος θεματικό πλαίσιο είναι μια κυρίαρχη γνωστική περιοχή η οποία αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης μεταξύ των συμμετεχόντων για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο κατά τη διεξαγωγή μιας συνομιλίας. Υπογραμμίζουν όμως ότι ο ερευνητής θα πρέπει ταυτόχρονα να έχει στραμμένη την προσοχή του στο θέμα του/της ομιλητή/τριας, δηλαδή τις διάφορες πλευρές της συνομιλίας, όπως αυτές προκύπτουν από τις συνεισφορές των συμμετεχόντων και την εισαγωγή από αυτούς/ές ποικίλων θεμάτων. Με άλλα λόγια, υποστηρίζουν ότι ο αναλυτής του συνεχούς λόγου πρέπει να έχει πάντα κατά νου ότι τα δεδομένα μιας συνομιλίας είναι μια δυναμικά διαμορφούμενη διαδικασία κι επομένως θα πρέπει να εξετάζει τις συνεισφορές των συμμετεχόντων σ ένα θεματικό πλαίσιο, εντοπίζoντας τα θέματα που εισάγουν οι συνομιλητές/τριες. Η ανάδειξη των εννοιών κειμενικό γεγονός και θεματικό πεδίο, ως σημαντικών μονάδων για την ανάλυση του προφορικού λόγου επιτρέπει τη διερεύνηση τόσο της δόμησης του κειμενικού γεγονότος στο μακρο επίπεδο όσο και του τρόπου που αυτή συντελείται μέσω των συνομιλιακών ανταλλαγών εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών (μικρο επίπεδο). Επιπλέον, με την ανάδειξη αυτών των εννοιών κατέστη δυνατή η διερεύνηση των επικοινωνιακών ρόλων που οι συμμετέχοντες/ουσες διαδραματίζουν μέσα από την εισαγωγή θεμάτων, τη διεκδίκηση του λόγου και το είδος της ανταπόκρισης στη συνεισφορά του/της ομιλητή/τριας κατά τη διάρκεια των επικοινωνιακών συνεισφορών. Σύμφωνα λοιπόν με αυτό το μοντέλο ανάλυσης της προφορικής διεπίδρασης, το κειμενικό γεγονός εκλαμβάνεται ως επικοινωνιακά δομούμενη αλληλεπιδραστική διαδικασία με συγκεκριμένη μακροδομή που συνίσταται στο είδος και τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Το θεματικό πεδίο, επομένως, αποτελεί τη μονάδα ανάλυσης του συνεχούς λόγου που δομείται σε κάθε κειμενικό γεγονός, στο οποίο μας ενδιαφέρει να κατανοήσουμε το είδος της γνώσης και τον τρόπο με τον οποίο αυτή συνοικοδομείται.

62 62 Αναλυτικότερα, στόχος μας στην παρούσα έρευνα είναι ο εντοπισμός των θεματικών πεδίων (thematic fields) στα εν λόγω κειμενικά γεγονότα (literacy events), ο καθορισμός των θεματικών πλαισίων (topic framework) αλλά και η διερεύνηση της δυναμικά διαμορφούμενης διαδικασίας του κάθε τμήματος συνομιλιακού λόγου (thematic field), όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από τις επικοινωνιακές συνεισφορές των συμμετεχόντων (speaker s topic). Για την υλοποίηση του πιο πάνω στόχου, η έννοια θεματικό πεδίο, ως μονάδα ανάλυσης της προφορικής συζήτησης, διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο αφού σ αυτήν βασίζονται όλες οι αναλύσεις του συνεχούς λόγου που συνοικοδομήθηκε κατά τα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα. Τα κειμενικά γεγονότα που αναλύονται είναι 4. Η ανάλυση της θεματικής δομής γίνεται και στα τέσσερα, με στόχο τον προσδιορισμό του είδους της γνώσης που συνοικοδομείται σε αυτά και των πιθανών διακειμενικών συσχετίσεων που μπορεί να παρουσιάζουν. Ωστόσο, μια πιο λεπτομερής διερεύνηση των συνομιλιακών ανταλλαγών γίνεται στο 4 ο κειμενικό γεγονός που αφορά την προφορική διαπραγμάτευση της δραστηριότητας 6 της 2 ης υποενότητας, η οποία καταλήγει στην παραγωγή γραπτού κειμένου από τα παιδιά. Επιπλέον, παρουσιάζονται με αναλυτικό τρόπο ένα απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός (θεματικά πεδία 11 και 12) και το 2 ο θεματικό πεδίο του 2 ου κειμενικού γεγονότος, γιατί θεωρούμε ότι έχουν σχέση με τον τρόπο δόμησης του επιχειρήματος. Το απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός καλύπτει τη δραστηριότητα 5 της 1 ης υποενότητας του βιβλίου και διαπραγματεύεται τους λόγους για τους οποίους θα ήταν καλό να κλείναμε την τηλεόραση. Το απόσπασμα από το 2 ο κειμενικό γεγονός είναι η προφορική διαπραγμάτευση του θέματος «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την άποψη αυτή και γιατί;». Η συγκεκριμένη δραστηριότητα του βιβλίου είναι γραπτή, εξαιτίας όμως της έλλειψης χρόνου τα παιδιά δεν έγραψαν το ανάλογο κείμενο. Παρόλα αυτά, θεωρούμε ότι είναι σημαντικό να δούμε πιο αναλυτικά το είδος των πληροφοριών και τον τρόπο με τον οποίο συνοικοδομήθηκαν, καθώς η συγκεκριμένη ενότητα αποσκοπεί στην υποστήριξη της γνώμης με επιχειρήματα.

63 63 Στη συνέχεια περιγράφουμε την πορεία που ακολουθήθηκε για την ανάλυση του προφορικού λόγου στα υπό μελέτη κειμενικά γεγονότα, ώστε να απαντηθούν τα ερωτήματα που θέσαμε στην παρούσα έρευνα. Με στόχο να δοθεί απάντηση στο τι είδους γνώση συνοικοδομήθηκε στη συγκεκριμένη σχολική τάξη κατά τα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα, έγιναν τα εξής βήματα: Αρχικά διερευνήθηκε ο απομαγητοφωνημένος προφορικός λόγος και των τεσσάρων κειμενικών γεγονότων, ώστε να προσδιοριστούν τα θεματικά πεδία. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούμε για την οριοθέτηση του κάθε θεματικού πεδίου αντιστοιχούν σ αυτά της Γεωργίου (2008), καθώς ανταποκρίνονται στους πιο πάνω προβληματισμούς και συνοψίζονται στα εξής: 1. α) στη σχέση συνάφειας ανάμεσα σε κάθε επικοινωνιακή συνεισφορά και στο στόχο που κάθε φορά έθετε ο εκπαιδευτικός. 2. β) στη σχέση συνάφειας των συνεισφορών μεταξύ τους και 3. γ) στη συνάφεια μεταξύ των διαφορετικών πτυχών του θεματικού πλαισίου. Ακολουθώντας τον Van Dijk (1997), το «θέμα» κάθε θεματικού πεδίου αποδόθηκε με μια σημασιολογική μακροπρόταση (macro proposition). Κατόπιν, με βάση το μοντέλο ανάλυσης προφορικού λόγου της Κωστούλη, το κάθε θεματικό πεδίο χωρίστηκε σε μικρότερες μονάδες, τις θεματικές ενότητες (κάθε θεματική ενότητα περιλαμβάνει ένα μικρό αριθμό συνεισφορών), με στόχο να κατανοήσουμε τη λεπτομερή εξέλιξη της γνώσης στο υπό εξέταση κειμενικό γεγονός. Όπως η ίδια ερευνήτρια επισημαίνει, καθεμιά από αυτές τις μικρότερες μονάδες εισάγει ένα καινούριο πλαίσιο για το πώς η γνώση εξελίσσεται σε μακροδομικό επίπεδο κατά τη διάρκεια ενός κειμενικού γεγονότος. Με άλλα λόγια, κάθε θεματική ενότητα μας δίνει πληροφορίες για μια διαφορετική πτυχή του θέματος που συζητήθηκε σ ένα θεματικό πεδίο. Ακολουθώντας και πάλι τον Van Dijk (1997), το περιεχόμενο κάθε θεματικής ενότητας αποδόθηκε με μια σημασιολογική μακροπρόταση.

64 64 Η παρουσίαση της ανάλυσης της θεματικής δομής των 4 κειμενικών γεγονότων γίνεται με τη μορφή πινάκων και ακολουθεί ο σχολιασμός με την επισήμανση των κυριοτέρων σημείων της. Η παραπάνω ανάλυση εστιάζει το ενδιαφέρον της στο περιεχόμενο της γνώσης που συνοικοδομήθηκε στα υπό μελέτη δίωρα. Ωστόσο, όπως είπαμε, μας ενδιαφέρει η αλληλεπιδραστική διάσταση των κειμενικών γεγονότων και ιδιαίτερα του 4 ου κειμενικού γεγονότος, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο δομούνται τα επικοινωνιακά πλαίσια εντός των οποίων εκπαιδευτικός και μαθητές/τριες συνοικοδομούν τη γνώση και οι ρόλοι που ο/η καθένας/μία αναλαμβάνει στο πλαίσιο της διαπραγμάτευσής της. Για να απαντηθεί, λοιπόν, το ερώτημα πώς συνοικοδομήθηκε η γνώση στα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα ακολουθήθηκε η εξής πορεία: Για να αποδοθεί ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας μετρήθηκε ο αριθμός συνεισφορών του/της αλλά και ο αριθμός των λέξεων που αρθρώθηκαν από τον/την καθένα/μία σε κάθε θεματικό πεδίο. Οι μετρήσεις αυτές αποδίδονται με τη μορφή γραφημάτων, στα οποία εμφανίζεται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας (αριθμός συνεισφορών και αριθμός λέξεων). Θα πρέπει να σημειώσουμε, στο σημείο αυτό, ότι δεν προσμετρήθηκαν οι λέξεις που αρθρώνουν τα παιδιά διαβάζοντας κείμενα του βιβλίου ή εκφωνήσεις δραστηριοτήτων. Επιπλέον, τα σχήματα συμμετοχής, δηλαδή ποιοι/ποιες και πόσο συμμετέχουν σε κάθε θεματικό πεδίο αποδίδονται με γραφήματα που αναδεικνύουν και μία άλλη διάσταση της αλληλεπίδρασης, τη δομή της συνομιλίας, καθώς εμφανίζουν τις εναλλαγές του λόγου, τη σειρά δηλαδή με την οποία οι συμμετέχοντες/ουσες παίρνουν το λόγο. Όσο πιο ψηλά βρίσκεται το σημείο που αντιστοιχεί στον/στην ομιλητή/τρια τόσο εκτενέστερη σε λέξεις είναι η συνεισφορά του/της. Ακολούθως, θέλοντας να συλλάβουμε τις λεπτομέρειες των προφορικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών/τριών και του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχων/ουσα διαδραμάτισε, μέσα σε κάθε θεματικό πεδίο αλλά και σε επίπεδο μακροδομής κατά τα υπό διερεύνηση κειμενικά γεγονότα, προχωρήσαμε στη λεπτομερή διερεύνηση των επικοινωνιακών συνεισφορών ανά θεματικό πεδίο

65 65 χρησιμοποιώντας την τεχνική της ανάλυσης συνομιλίας. Ακολουθώντας δηλαδή το μοντέλο ανάλυσης του προφορικού λόγου που εισηγείται η Κωστούλη (Kostouli, 2005), επιδιώξαμε να διερευνήσουμε τη δυναμική διάσταση των προφορικών διεπιδράσεων, ή με άλλα λόγια τον τρόπο με τον οποίο ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες συνδιαμορφώνουν μαθησιακές τροχιές και δομούν τη γνώση. Ειδικότερα, χρησιμοποιώντας την τεχνική της ανάλυσης συνομιλίας, αναλύεται ο προφορικός λόγος που δομήθηκε στο αντίστοιχο θεματικό πεδίο ή θεματική ενότητα δίνοντας έμφαση στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της μαθησιακής κοινότητας, δηλαδή στον τρόπο που τα δύο μέρη αλληλεπιδρούν, στις διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός και στο πώς οι μαθητές/τριες αντιδρούν σ αυτές. Επομένως, μέσα από τη μικροανάλυση των προφορικών δεδομένων των κειμενικών γεγονότων επιδιώκεται η ανάδειξη τόσο του βαθμού συμμετοχής όσο και των λειτουργιών που επιτέλεσαν οι συμμετέχοντες/ουσες, ώστε να γίνει εμφανής ο κεντρικός ή περιφερειακός ρόλος που διαδραμάτισε ο/η καθένας/μία στην οικοδόμηση της γνώσης. Για την κατηγοριοποίηση των συνεισφορών των συμμετεχόντων πήραμε υπόψη τόσο τα δεδομένα της παρούσας έρευνας και τις λειτουργίες που αυτά υποδεικνύουν όσο και τα σχήματα κατηγοριοποίησης που έχουν χρησιμοποιηθεί σε έρευνες στις οποίες αναλύεται ο συνεχής λόγος των συμμετεχόντων ως προς τις λειτουργίες του (Bee Tin, 2000; Gelat, 2003, Jones et al, 2006, Παπαδημητρίου, 2007; Γεωργίου, 2008). Η εκ του σύνεγγυς εξέταση του συνεχούς λόγου που δομήθηκε κατά τις προφορικές διεπιδράσεις της παρούσας έρευνας ανέδειξε την πολυλειτουργικότητα των συνεισφορών. Εξάλλου, η ποικιλία που συναντάται στη βιβλιογραφία όσον αφορά στην κατηγοριοποίησή τους απηχεί προφανώς αυτό το χαρακτηριστικό τους, όπως και την προσαρμογή τους στους στόχους της εκάστοτε έρευνας. Ο Baynham (2002) εξετάζοντας το παράδειγμα μίας συνεισφοράς τη χαρακτηρίζει ως ερώτηση (από γραμματική άποψη), ως αίτημα (από λειτουργικής πλευράς) αλλά και ως άνοιγμα (καθώς αποτελεί την αρχική κίνηση στη διεπίδραση που περιγράφει). Επισημαίνει, λοιπόν, ότι πρέπει να έχουμε υπόψη μας την πολυλειτουργικότητα των εκφωνημάτων, γιατί συνήθως εξυπηρετούν περισσότερους του ενός επικοινωνιακούς στόχους.

66 66 Επίσης, θεωρούμε ότι σημαντικό ρόλο στην επιλογή των κατηγοριών για τις λειτουργίες που οι συμμετέχοντες/ουσες επιτελούν με τις συνεισφορές τους διαδραματίζει το υπό μελέτη ερώτημα. Έτσι, καταλήγουμε σε διαφορετικού τύπου κατηγορίες, εάν μας ενδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο εκφράζονται θέσεις και ρόλοι μέσα στη μαθησιακή κοινότητα (ζητήματα που αφορούν τις εγκαθιδρυμένες ή υπό εγκαθίδρυση σχέσεις εξουσίας) και σε διαφορετικές, εφόσον το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο είδος της γνώσης που συνοικοδομείται. Στην παρούσα έρευνα αξιοποιούμε τη βασική διάκριση που κάνουν, ο Jones και οι συνεργάτες του (2006) σε αυτοενάρξεις (initiative moves) και ετεροενάρξεις (responding moves). Οι ερευνητές αυτοί βάσισαν την κατηγοριοποίησή τους στο μοντέλο του Halliday (1994), ο οποίος χρησιμοποιεί τον όρο move με ευρύτερη έννοια από αυτήν της συνεισφοράς (turn), καθώς μια κίνηση (move) μπορεί να αποτελείται από περισσότερες της μιας συνεισφορές. Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα οι όροι «αυτοέναρξη», «ετεροέναρξη» αποδίδονται στις μεμονωμένες συνεισφορές των συμμετεχόντων. Ως αυτοενάρξεις χαρακτηρίζονται οι συνεισφορές των μαθητών/τριών που πραγματοποιούνται αυτοβούλως, ενώ ως ετεροενάρξεις αυτές που ανταποκρίνονται σε κάποια συνεισφορά του δασκάλου. Λαμβάνοντας περαιτέρω υπόψη τις υποκατηγορίες που χρησιμοποιούν ο Jones και οι συνεργάτες του (2006), η Παπαδημητρίου (2007), η Bee Tin (2000), η Gelat (2003) και η Γεωργίου (2008) καθώς και το είδος των λειτουργιών που αναδεικνύουν τα δεδομένα της παρούσας έρευνας το σχήμα κατηγοριοποίησης των προφορικών αλληλεπιδράσεων διαμορφώθηκε ως εξής: 1. Αυτοενάρξεις Ετεροενάρξεις: Οι δύο αυτές κατηγορίες χρησιμοποιούνται για να διαπιστωθεί ο βαθμός της πρωτοβουλίας που επιδεικνύουν οι μαθητές/τριες στη δόμησης της αλληλεπίδρασης και τη συνοικοδόμηση της γνώσης. 2. Εισαγωγή θεματικού πεδίου λήξη θεματικού πεδίου Εισαγωγή θεματικής ενότητας λήξη θεματικής ενότητας Εισαγωγή νέας πτυχής του υπό διαπραγμάτευση θέματος Αλλαγή πλαισίου Επαναφορά πλαισίου

67 67 Αυτού του είδους η κατηγοριοποίηση αποβλέπει στον εντοπισμό και τη μέτρηση των συνεισφορών που σηματοδοτούν κομβικά σημεία στη δόμηση της αλληλεπίδρασης. 1. Διαχείριση δραστηριότητας Οδηγία Διόρθωση Αίτηση λόγου Προσφορά Ανάγνωση Προσωπική ερώτηση Ερώτηση για επεξήγηση Ερώτηση για επέκταση Ερώτηση για επαναδιατύπωση Ερώτηση για επανάληψη πληροφορίας Διευκρινιστική ερώτηση Διερευνητική ερώτηση Ερώτηση για αιτιολόγηση Πληροφορία Επεξήγηση Επέκταση Επαναδιατύπωση Επανάληψη πληροφορίας Επανάληψη Διευκρίνιση Αιτιολόγηση Συμπέρασμα Παραδειγματοποίηση Συγκεκριμενοποίηση Συμπλήρωση Συνόψιση Πρόταση Συμφωνία

68 68 Διαφωνία Άρνηση Σχόλιο Ατελής απάντηση Αδυναμία απάντησης Οι κατηγορίες αυτές αναδεικνύουν τις συγκεκριμένες λειτουργίες που επιτελούν οι συμμετέχοντες/ουσες με τις συνεισφορές τους στην προσπάθειά τους να συνοικοδομήσουν ένα ορισμένο είδος γνώσης. Παραδείγματα κατηγοριοποίησης Αυτοέναρξη Διευκρινιστική ερώτηση 479 Δ: Περίμενε λίγο. Να πούμε τι θα μπορούσαμε να κάνουμε καλό κλείνοντας την τηλεόραση. Εντάξει; 480 ΒΑΣ: Τα θετικά ή τα αρνητικά; Ετεροέναρξη Αλλαγή πλαισίου Πληροφορία 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λάζαρος είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο Δ:. Βρήκες κάτι άλλο; 500 ΣΤ: Να την κλείσουμε και γιατί κάνει κακό στην υγεία. Ετεροέναρξη Επαναδιατύπωση 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λάζαρος είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 495 Δ: Ωραία. Τι γράφουμε; Τι έχει να γράψουμε; 496 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. Ετεροέναρξη Συμπλήρωση 512 Δ: Δηλαδή λες άμα δεν ασχοληθώ με την τηλεόραση 513 Ε: Θα βρω κάτι άλλο. 514 Δ: Το μυαλό μου θα σκεφτεί κάτι 515 Ε: Κάτι καινούργιο. Αυτοέναρξη Προσφορά 180 Δ: να επιχειρηματολογήσουμε λοιπόν. Ας το συζητήσουμε λίγο πρώτα να πάρουμε μία 181 Λ: Να πω μια ιδέα; Ερώτηση για επέκταση (Σ 188) / Ετεροέναρξη Εισαγωγή νέας πτυχής Επέκταση (Σ 189) 186 Δ: Συμφωνείς καταρχήν εσύ με την, ότι τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή; 187 Λ: Ναι. 188 Δ: Από μόνη της; 189 Λ: Συμφωνώ γιατί κύριε εμείς κάνουμε την τηλεόραση, λαμβάνουμε προγράμματα. Εμείς αλλάζουμε. Εμείς αλλάζουμε με το μηχάνημα.

69 69 Β. Μεθοδολογία ανάλυσης των γραπτών κειμένων των παιδιών Το 4 ο κειμενικό γεγονός ολοκληρώθηκε με την παραγωγή γραπτού κειμένου από τα παιδιά με θέμα «Η διαφήμιση που μου αρέσει». Παρά τον τίτλο, ο οποίος παραπέμπει στην παρουσίαση μιας συγκεκριμένης διαφήμισης, η προφορική διαπραγμάτευση που προηγήθηκε της γραφής έθεσε ως στόχο και την αιτιολόγηση της επιλογής του κάθε παιδιού. Πρόκειται, λοιπόν, για ένα κείμενο μικτού τύπου που περιλαμβάνει και την επιχειρηματολογία με τη μορφή της αιτιολόγησης. Από την πλευρά της Κειμενογλωσσολογίας, η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας ενός κειμένου ως προς τον επικοινωνιακό του σκοπό δεν κρίνεται μόνο από το πληροφοριακό του περιεχόμενο, αλλά κυρίως από το κατά πόσο αυτό το πληροφοριακό περιεχόμενο έχει δομηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε ν απηχεί έναν κοινωνικά αποδεκτό κειμενικό τύπο. Ποια στοιχεία όμως είναι αυτά που καθορίζουν ως κοινωνικά αποδεκτό ένα κείμενο παρουσίασης μιας διαφήμισης και αιτιολόγησης της επιλογής στη συγκεκριμένη σχολική τάξη; Τι είδους κριτήρια συνοικοδομήθηκαν κατά τις προφορικές διεπιδράσεις και με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό απηχούνται από τα γραπτά κείμενα των παιδιών; Τι είδους πληροφορίες, δηλαδή, από πλευράς περιεχομένου περιλαμβάνουν τα εν λόγω κείμενα και με βάση ποια κριτήρια δομούνται; Με σκοπό, επομένως, να απαντήσουμε στο ερώτημα με ποιο τρόπο το είδος της γνώσης και ο τρόπος με τον οποίο συνοικοδομήθηκε στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων πλαισιώνει και επηρεάζει τα γραπτά κείμενα των παιδιών, κρίνουμε σκόπιμη την ανάλυσή τους τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο υπερδομής. Τα δύο αυτά επίπεδα κρίνονται απαραίτητα για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε: Με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό τα ζητήματα που τέθηκαν υπό διαπραγμάτευση και η γνώση που συνοικοδομήθηκε σε επίπεδο περιεχομένου στις προφορικές διεπιδράσεις επηρεάζει τη συγκρότηση του περιεχομένου των κειμένων που έγραψαν τα παιδιά. Με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό τα στοιχεία κειμενικής δομής για τον συγκεκριμένο τύπο κειμένου (παρουσίαση διαφήμισης αιτιολόγηση επιλογής) που συνοικοδομήθηκαν κατά την προφορική διαπραγμάτευση καθιστούν τα γραπτά κείμενα των παιδιών αποτελεσματικά.

70 70 Με βάση τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των γραπτών κειμένων και τα αποτελέσματα της ανάλυσης του προφορικού λόγου, προσπαθούμε να διαπιστώσουμε κατά πόσο τα πλαίσια που διαμορφώθηκαν κατά τις προφορικές διεπιδράσεις και το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε μέσα σ αυτά διευκόλυναν ή όχι και ποιους/ποιες από τους/τις μαθητές/τριες στην παραγωγή αποτελεσματικού γραπτού κειμένου. Για το σκοπό αυτό προχωρήσαμε αρχικά στην κωδικοποίηση των πληροφοριών των κειμένων από πλευράς περιεχομένου. Οι κατηγορίες, οι οποίες προέκυψαν μέσα από τη μελέτη των κειμένων, έχουν ως εξής: Κατηγορία «Ποια διαφήμιση». Κατηγορία «παρουσίαση της διαφήμισης»: Περιλαμβάνει τις υποκατηγορίες «πρωταγωνιστές», «υπόθεση», «διάλογος», «σλόγκαν». Κατηγορία «αιτιολόγηση επιλογής». Κατηγορία «γνώμη». Στη συνέχεια, τα κείμενα των παιδιών μελετήθηκαν ως προς το σχήμα υπερδομής που παρουσιάζουν. Με βάση τα στοιχεία που εντοπίστηκαν στα ίδια τα κείμενα ορίστηκαν οι «δομικές» κατηγορίες, δηλαδή: Η παρουσία θέσης (συνοπτική δήλωση της επιλογής). Η παρουσία της παρουσίασης της διαφήμισης με τις υποκατηγορίες των «πρωταγωνιστών», της «υπόθεσης», «του διαλόγου» και του «σλόγκαν». Η παρουσία αιτιολόγησης. Η παρουσία γνώμης. Ακολουθεί η συσχέτιση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν από αυτές τις αναλύσεις με τα αποτελέσματα της ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων, με σκοπό να διαπιστωθεί κατά πόσο τα γραπτά κείμενα των παιδιών απηχούν τη γνώση που συνοικοδομήθηκε σε σχέση με το περιεχόμενο και τη δομή του συγκεκριμένου κειμένου. Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να κάνουμε την επισήμανση ότι η αποτελεσματικότητα των γραπτών κειμένων των μαθητών/τριών δεν κρίνεται με βάση ένα τυπικό δομικό σχήμα που αντλείται από τη βιβλιογραφία (βλ κεφ ), αλλά σύμφωνα με τα κριτήρια που οι συμμετέχοντες/ουσες συνοικοδόμησαν στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων. Στο βαθμό που τα

71 71 συγκεκριμένα γραπτά κείμενα δεν απηχούν το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος στην πιο τυπική του μορφή τουλάχιστον στο τμήμα τους που αφορά στην επιχειρηματολογία, μας ενδιαφέρει να διερευνήσουμε το λόγο για τον οποίο αυτό συμβαίνει. Τέλος, το σύνολο των αποτελεσμάτων από τις αναλύσεις της προφορικής διαπραγμάτευσης και των γραπτών κειμένων συσχετίζεται με το περιεχόμενο της γνώσης και τον τρόπο με τον οποίο την οικοδομεί το συγκεκριμένο βιβλίο μέσα από τα κείμενα που επιλέγει και τις δραστηριότητες που προτείνει, με σκοπό ν απαντήσουμε στο πώς το νέο βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού επηρεάζει το περιεχόμενο και τις διαδικασίες μάθησης μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη.

72 72 3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 3.1 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας Ξεκινώντας από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι σ αυτό υιοθετούνται ευρέως αναγνωρισμένες παραδοχές σε σχέση με τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία, σύμφωνα με τις οποίες, η απόκτηση του γραμματισμού θα πρέπει να εστιάζει το ενδιαφέρον της στην ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να παράγουν και να ερμηνεύουν ποικίλους και κατάλληλους, για διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας, κειμενικούς τύπους. Εξάλλου, διευκρινίζεται στο ίδιο το ΑΠ ότι το θεωρητικό του υπόβαθρο απλώνεται σ ένα ευρύ επιστημονικό φάσμα με επίκεντρο τη Γλωσσολογία 12. Πιο συγκεκριμένα, η γλώσσα νοείται ως μέσο και σύστημα επικοινωνίας, ως μέσο προαγωγής της μάθησης και της σκέψης, αλλά ταυτόχρονα ως αξία και φορέας πολιτισμού. Επιπλέον, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, καθώς και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας πραγματικότητας. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας στο Δημοτικό ορίζεται η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους. Με άλλα λόγια, δίνεται βαρύτητα στη λειτουργία της γλώσσας και όχι στο γλωσσικό σύστημα, καθώς και στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, υιοθετείται δε μία προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας με άξονα τους κειμενικούς τύπους. Αυτό γίνεται φανερό και από τους γενικούς και ειδικούς στόχους που θέτει το ΑΠ για τη γλωσσική διδασκαλία. 12 Συγκεκριμένα αναφέρεται: «Η πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας έτσι όπως πραγματώνεται στο Πρόγραμμα, τα επίπεδα και το εύρος των στόχων και η ποικιλία των διδακτικών αντανακλούν, άμεσα ή έμμεσα, αντίστοιχο φάσμα επιστημονικών κλάδων, με επίκεντρο τη Γλωσσολογία. Πιο συγκεκριμένα, το θεωρητικό πλαίσιο του Προγράμματος αναφέρεται τόσο σε διάφορους ειδικούς τομείς της Γλωσσολογίας (κυρίως: Ανάλυση του Λόγου, Πραγματολογία, Θεωρία των Γλωσσικών Πράξεων, Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία, αλλά και Παραδοσιακή και Δομολειτουργική Γραμματική, Γενετική Μετασχηματιστική Γραμματική, Φωνητική Φωνολογία, Μορφολογία, Σημασιολογία, Διαλεκτολογία), όσο και στις συναφείς επιστημονικές περιοχές (κυρίως: Αναλυτική Φιλοσοφία, Κυβερνητική, Επιστήμη της Επικοινωνίας, Γλωσσική Ανθρωπολογία, Εθνογραφία της Επικοινωνίας, Εθνογλωσσολογία, Ψυχογλωσσολογία, Κοινωνιογλωσσολογία, Κειμενολογία, Αφηγηματολογία, Υφολογία, Γνωστική Ψυχολογία, Θεωρία της Πρόσληψης)».

73 73 Στους γενικούς στόχους, για παράδειγμα, περιλαμβάνονται η σύνταξη διαφορετικών τύπων κειμένου, ο μετασχηματισμός κειμένων, η χρήση διαφόρων ειδών λόγου για διάφορους σκοπούς και για διάφορους αποδέκτες καθώς και η διάκριση των σχέσεων μεταξύ προθετικότητας, είδους λόγου, γλωσσικής μορφής και κειμενικής δομής. Στους ειδικούς σκοπούς του αναλυτικού προγράμματος περιλαμβάνεται η κατανόηση ως σημασίας και ως πρόθεσης του περιεχομένου κάθε είδους λόγου με το οποίο έρχεται σε επαφή ο μαθητής και η χρήση των γλωσσικών μέσων με τέτοιο τρόπο, ώστε να παράγει λόγο αποτελεσματικό και κατάλληλο για κάθε ειδική περίσταση επικοινωνίας. Ειδικότερα για την Ε και την ΣΤ τάξη του Δημοτικού, το ΑΠ προβλέπει, μεταξύ των θεματικών ενοτήτων που προτείνει στην παραγωγή γραπτού λόγου, τα είδη του λόγου συμπεριλαμβανομένης της επιχειρηματολογίας και τα γλωσσικά χαρακτηριστικά και την οργάνωση κάθε κειμενικού είδους, ενώ στις ενδεικτικές δραστηριότητες αναφέρει τη διατύπωση τεκμηριωμένης επιχειρηματολογίας σε θέματα που προκαλούν αντιπαραθέσεις. Ας σημειωθεί ότι η επιχειρηματολογία εισάγεται ως σκοπός της διδασκαλίας της Γλώσσας στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού και όχι νωρίτερα. Σε συμφωνία με τους γενικούς και ειδικούς σκοπούς που περιγράφονται στο ΑΠ, όσον αφορά στη διδασκαλία της γραμματικής της γλώσσας, με σαφήνεια διευκρινίζεται ότι το βάρος δίνεται στο τρίτο επίπεδο 13, αυτό της γραμματικής του κειμένου και της επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να γίνεται σαφής και συστηματική αναφορά στους τύπους των κειμένων και στα βασικά τους χαρακτηριστικά, όπως είναι, για παράδειγμα, η δομή, ο άξονας γλωσσικής συνοχής και το επίπεδο ύφους. Παρόλα αυτά, δε διευκρινίζεται στο ΑΠ η σχέση μεταξύ γραμματικής και γλωσσικής χρήσης σε προφορικά και γραπτά κείμενα, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να διδαχθεί η γραμματική στο πλαίσιο των διεπιδράσεων που αναπτύσσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες γύρω από κείμενα. Ο κίνδυνος εξαιτίας αυτής της ασάφειας, όπως έχει παρατηρήσει και η 13 Ως πρώτο και δεύτερο επίπεδο της γραμματικής της γλώσσας ορίζονται το επίπεδο της λέξης και το επίπεδο της πρότασης, αντιστοίχως.

74 74 Κωστούλη (2002), είναι να οδηγηθεί ο δάσκαλος σε αποπλαισιωμένη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων. Ο κίνδυνος αυτός επιτείνεται, καθώς παρατηρείται μία αναντιστοιχία ανάμεσα στον παραπάνω διακηρυγμένο στόχο για τη διδασκαλία της γραμματικής σε σχέση με τα κείμενα και την επικοινωνία (έμφαση στο τρίτο επίπεδο) και στις ενδεικτικές δραστηριότητες που προτείνονται. Το σύνολο σχεδόν των δραστηριοτήτων αναφέρεται στη λέξη και κυρίως στην πρόταση και αφορά τυπικές ασκήσεις σύνταξης, μορφολογίας κτλ. Αναφέρουμε ενδεικτικά μερικές: Μετασχηματισμός μεμονωμένων προτάσεων και, παράλληλα, μετασχηματισμός ολόκληρου του κειμένου, που περιέχει τις προτάσεις λ.χ. με αλλαγή των ρηματικών χρόνων ή του προσώπου της αφήγησης. Κλίση αρχαιόκλιτων από μνήμης, με ή χωρίς τα συμφραζόμενα. Αναγνώριση των μερών του λόγου και των γραμματικών τύπων. Κλίση ενός «σχήματος» ρήματος. Κλίση ενός «σχήματος» πτωτικού. Ασκήσεις αναγνώρισης υποκειμένων, κατηγορουμένων, αντικειμένων, προσδιορισμών. Αξίζει να σημειωθεί ότι, στο κεφάλαιο της διδακτικής, το ΑΠ αναφέρεται στη δυνατότητα αντικατάστασης των κειμένων των εγχειριδίων με άλλα αυθεντικά που εμπίπτουν στη διδασκαλία συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου. Τα κείμενα όμως αυτά δεν μπορούν να ξεπερνούν το 25 % του συνόλου των κειμένων του βιβλίου. Παρά τον προσανατολισμό προς τη λειτουργική χρήση της γλώσσας, με στόχο την επικοινωνιακή ικανότητα των παιδιών, μέσω μιας γλωσσικής διδασκαλίας με άξονα τα κειμενικά είδη, έχουμε την άποψη ότι η προσέγγιση για το γραμματισμό που υιοθετεί το ΑΠ είναι αυτή του αυτόνομου μοντέλου. Πρέπει να παρατηρήσουμε ότι στο ΑΠ δε γίνεται καμία σαφής αναφορά στο μοντέλο για το γραμματισμό το οποίο αποτέλεσε το θεωρητικό πλαίσιο για την εκπόνησή του. Το σύνολο όμως των θέσεων και παραδοχών του καθώς και η αναλυτική περιγραφή των στόχων του και των οδηγιών του για τη γλωσσική διδασκαλία μας οδηγούν σ αυτό το συμπέρασμα. Καταρχήν, το ΑΠ αντιμετωπίζει το σχολικό πλαίσιο ως ενιαίο, όπου με ομοιόμορφο τρόπο θα επιτευχθούν οι στόχοι που θέτει μέσα από τη διδασκαλία των προεπιλεγμένων κειμενικών ειδών και δομών. Πρόκειται, επομένως, για μια στατική αντίληψη για το γραμματισμό που υιοθετεί την αποπλαισιωμένη γλωσσική

75 75 διδασκαλία, καθώς δε λαμβάνει υπόψη της τη σημασία που έχουν οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες οι οποίες λαμβάνουν χώρα σε κάθε συγκεκριμένη σχολική τάξη, τη δυναμική φύση που τις διακρίνει, τη σχέση τους με τα αποτελέσματα μάθησης καθώς και τους παράγοντες που τις επηρεάζουν. Δεν αναπτύσσονται καθόλου ή σχεδόν καθόλου οι έννοιες της επικοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και της συνοικοδόμησης της γνώσης, παρόλο που οι όροι «επικοινωνία» και «αλληλεπίδραση» αναφέρονται ως θεματικές έννοιες στους πίνακες του ΑΠ για το περιεχόμενο και τους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας για κάθε τάξη του δημοτικού. Η απόκτηση του γραμματισμού δεν αναγνωρίζεται ως κοινωνική πρακτική. Η μάθηση νοείται ως ατομική υπόθεση και δεν είναι τυχαίο ότι στους γενικούς και ειδικούς σκοπούς που καθορίζει το ΑΠ για τη γλωσσική διδασκαλία χρησιμοποιούνται διατυπώσεις του τύπου «να μάθει το παιδί», «να μπορεί το παιδί», «να συνειδητοποιήσει το παιδί» κτλ. Αντίθετα, πουθενά δεν αναφέρεται η σχολική τάξη ως μαθησιακή κοινότητα. Ταυτόχρονα, ενώ γίνεται λόγος για την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να επικοινωνούν αποτελεσματικά σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, η επικοινωνία δεν προσδιορίζεται με τρόπο δυναμικό. Η διαπλοκή κειμένων και δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται γύρω από αυτά με τη διαλογική συνομιλία εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών και η αλληλεπίδραση τοπικών και ευρύτερων παραγόντων στη διαμόρφωση επικοινωνιακών πλαισίων αγνοούνται από το ΑΠ. Όπως και το συνολικό σχολικό πλαίσιο, τα επιμέρους πλαίσια επικοινωνίας θεωρούνται προκαθορισμένα και εξαρτώμενα από τους στόχους που το ίδιο το ΑΠ βάζει καθώς και τα κειμενικά είδη που προβλέπει σε συνδυασμό με το σχολικό εγχειρίδιο που θα διδαχθεί. Οι στόχοι δε της γλωσσικής διδασκαλίας διατυπώνονται με εξαντλητική ακρίβεια για κάθε βαθμίδα του δημοτικού σχολείου το ίδιο και τα προς διδασκαλία κειμενικά είδη. Πιο συγκεκριμένα, η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας από τα παιδιά συναρτάται με την επιτυχή διεκπεραίωση από τους/τις μαθητές/τριες λεκτικών πράξεων των οποίων η έννοια διευρύνεται με την ικανότητα παραγωγής αποτελεσματικών για κάθε περίσταση επικοινωνίας κειμένων, κυρίως αναφορικών (αφήγηση, περιγραφή κτλ.) και κατευθυντικών (παράκληση, προτροπή, οδηγία, επιχειρηματολογία). Ιδιαίτερα για την παραγωγή λόγου, τονίζεται ότι πρέπει να

76 76 ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας, δηλαδή, ο σκοπός, ο αποδέκτης, ο χώρος και ο χρόνος του κειμένου, ο δίαυλος επικοινωνίας κτλ. Με δεδομένη την πρόκριση ενός σχολικού εγχειριδίου το οποίο οφείλει να περιλαμβάνει και να υλοποιεί τις θέσεις, τους στόχους και τα κείμενα του ΑΠ, οδηγούμαστε σε προκαθορισμένα επικοινωνιακά και μαθησιακά πλαίσια, στη διαμόρφωση των οποίων θεωρείται ότι δεν υπεισέρχονται τα υποκείμενα της μάθησης και οι διεπιδράσεις που αναπτύσσουν μεταξύ τους και γύρω από τα κείμενα. Η αντιμετώπιση του σχολικού πλαισίου ως ομοιόμορφου και σταθερού δεν έχει απλώς συνέπεια την εκπόνηση συγκεκριμένου τύπου προγραμμάτων διδακτικής της γλώσσας, αλλά στηρίζει και αναπαράγει την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, την οποία πολλές κοινωνιολογικές μελέτες (A. Heath, 1981; Bernstein, 1973; Bourdieu, 1977) έχουν καταγράψει. Είναι χαρακτηριστική η τοποθέτηση του Heath (1981), ότι «το σχολείο διαχωρίζει, χαρακτηρίζει και ταξινομεί τα παιδιά για την αγορά εργασίας τα σχολεία δεν κάνουν τα παιδιά εξυπνότερα, απλά πιστοποιούν στους εργοδότες ποια είναι τα εξυπνότερα. Από αυτή την άποψη το σχολείο είναι κυρίως μια κρατική υπηρεσία εξέτασης, επιλογής και κατανομής». Πράγματι, ενώ μία σημαντική παράμετρος από αυτές που διαμορφώνουν το σχολικό γραμματισμό είναι οι επικοινωνιακές συναλλαγές μέσα στην κάθε συγκεκριμένη τάξη, τα αποτελέσματά του κρίνονται και αξιολογούνται μέσα από τυποποιημένα τεστ αξιολόγησης και μέσα από όλο τον υπόλοιπο μηχανισμό αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Όμως, τονίζει η Cook Gumperz (2008a), στη σύγχρονη κοινωνία, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα τείνουν να παίζουν έναν ακόμη μεγαλύτερο ρόλο ως κριτές των προσωπικών και κοινωνικο οικονομικών ευκαιριών των ατόμων. Επομένως, η αξιολόγηση των παιδιών μέσα σε, φαινομενικά μόνο, όμοια σχολικά περιβάλλοντα εμπεριέχει την εγγενή επιλεκτικότητα που διακρίνει τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα. Προφανώς, η στατική αντίληψη για το σχολικό πλαίσιο και το γραμματισμό που υιοθετεί το ΑΠ οδηγεί στην επιλογή της διδασκαλίας της γλώσσας μέσα από ένα συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο με προεπιλεγμένα κείμενα και δραστηριότητες. Όσον αφορά τον αυθαίρετο περιορισμό του 25 % στη δυνατότητα αντικατάστασης των κειμένων από το δάσκαλο, στο ΑΠ αναφέρονται τα εξής:

77 77 Τα κείμενα των εγχειριδίων μπορούν να αντικαθίστανται από άλλα (άρθρα, ανακοινώσεις, επιστολές, έντυπα για συμπλήρωση, διαφημίσεις, λογοτεχνήματα κ.τ.ό.), όταν είναι επίκαιρα, όταν εμπίπτουν στα διαφέροντα των μαθητών, όταν αναφέρονται σε γεγονότα σχετικά με την παιδική ηλικία ή τη μαθητική ζωή και, σε κάθε περίπτωση, όταν τα κείμενα προσφέρονται στη διδασκαλία συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου. Εξυπακούεται ότι, στην περίπτωση αυτή, ο δάσκαλος διασφαλίζει τις προδιαγραφές ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου. Τα κείμενα αυτά δεν μπορούν να υποκαταστήσουν ποσοστό μεγαλύτερο του 25% του συνόλου των κειμένων του βιβλίου. Τα αυθεντικά αυτά κείμενα προϋποθέτουν πρωτοβουλία και γνώση. Είναι δύσκολο να διδαχτούν χωρίς τη χρήση αυθεντικών εντύπων ή φωτοτυπιών τους. Πέραν του περιορισμού του 25 %, ενδιαφέρον προκαλεί η απαίτηση για πρωτοβουλία και γνώση από το δάσκαλο καθώς και η διασφάλιση των προδιαγραφών ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου από τον ίδιο. Με ποια κριτήρια άραγε ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει τα κατάλληλα κείμενα; Ποια είναι τα κριτήρια για τις προδιαγραφές ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου; Πόση πρωτοβουλία έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει ένας/μία εκπαιδευτικός, ο/η οποίος/α δεσμεύεται από ένα σφιχτό κείμενο θέσεων, στόχων και περιεχομένου της γλωσσικής διδασκαλίας και καλείται να διδάξει ένα συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο για τη γλώσσα; Τι είδους γνώση πρέπει να διαθέτει ο/η εκπαιδευτικός; Ας λάβουμε υπόψη ότι οι δάσκαλοι/ες έχουν κληθεί να διδάξουν τα καινούρια βιβλία χωρίς την προηγούμενη πιλοτική τους εφαρμογή και αξιολόγηση και με ελάχιστες ώρες επιμόρφωσης. Όπως εύλογα θέτει το ερώτημα η Κωστούλη (2002), πώς μπορεί ένα άρθρο εφημερίδας να αποτελέσει αντικείμενο επεξεργασίας στην τάξη; Θα έπρεπε ν αποτελέσει το μέσο για την εξαγωγή πληροφοριών και νοήματος σχετικά με τα κειμενικά είδη, το ερέθισμα για τη δημιουργία συζήτησης πάνω σ ένα θέμα ή και τα δυο και με ποιο τρόπο; Η υιοθέτηση ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου παραπέμπει, επομένως, σε μια στατική αντίληψη για το γραμματισμό, αντίληψη που επικεντρώνεται στην ανάγκη οικειοποίησης από τους/τις μαθητές/τριες ορισμένων και προκαθορισμένων κειμενικών ειδών και κανόνων γλωσσικής χρήσης που κρίνονται κατάλληλα για το σχολικό γραμματισμό. Θα πρέπει επίσης να σημειώσουμε τη διατύπωση ότι «δεν υιοθετείται μία ορισμένη θεωρία της γλώσσας, αλλά επιχειρείται μία επιλεκτική και συνδυασμένη εφαρμογή θεωριών, με γνώμονα τις ανάγκες της διδακτικής». Πρόκειται για μία

78 78 μάλλον γενική τοποθέτηση, η οποία δε διευκολύνει τον/την εκπαιδευτικό. Παρόλο που ο συνδυασμός των πορισμάτων διαφορετικών επιστημονικών κλάδων προσφέρει τη δυνατότητα πλουτισμού της γνώσης και της εμπειρίας που διαθέτουμε για τη διδασκαλία της γλώσσας, θα έπρεπε ίσως να γίνεται περισσότερο σαφές το τι εννοείται με τις «ανάγκες της διδακτικής», όπως επίσης και η μεθοδολογία που κρίνεται ως καταλληλότερη για μία διδακτική της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη. Βεβαίως, στο ίδιο κεφάλαιο που αφορά τη διδακτική, γίνεται αρκετά εκτενής αναφορά στην κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας. Ωστόσο, η προσέγγιση αυτή υιοθετείται με τρόπο στατικό. Εκτός από όσα ήδη αναφέραμε, στο ΑΠ γίνεται μία σαφής διάκριση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, καθώς παρουσιάζονται ως διακριτά πεδία με συγκεκριμένους στόχους το καθένα. Κάτι ανάλογο συμβαίνει με την ομιλία, την ακρόαση, την ανάγνωση και τη γραφή στις οποίες γίνεται αναφορά ως διακριτές δεξιότητες και όχι ως στενά συνδεδεμένες κοινωνικές πρακτικές που περιβάλλουν την ενασχόληση των παιδιών με τα κείμενα. Κατά συνέπεια, η γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη που προτείνει το ΑΠ υπόκειται σε περιορισμούς, καθώς, σύμφωνα με το κοινωνικο πολιτισμικό μοντέλο και την Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού, το ζήτημα δεν είναι μόνο η υιοθέτηση της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών, αλλά πρωτίστως το θεωρητικό πλαίσιο στατικό ή δυναμικό με βάση το οποίο εκπονείται ή συν διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας. Τέλος, στο ΑΠ δίνεται βαρύτητα στην αξιολόγηση, η οποία γίνεται από αυτό αντιληπτή ως μέσο ανατροφοδότησης εκπαιδευτικού και μαθητή/τριας και όχι ως εργαλείο μέτρησης της μαθητικής επίδοσης. Παρατηρούμε όμως την ανάδειξη μόνο της σχέσης δασκάλου/ας μαθητή/τριας, που κατά τη γνώμη μας οφείλεται στη μη αναγνώριση της απόκτησης του γραμματισμού ως συλλογικής αλληλεπιδραστικής κοινωνικής πρακτικής και στην αντίληψη της μάθησης ως ατομικής υπόθεσης. Θεωρείται δηλαδή η αξιολόγηση απλώς ως μέσο που μπορεί να κρατά ενήμερο τον/την εκπαιδευτικό για την κατάσταση και την πρόοδο του/της μαθητή/τριας ώστε να ρυθμίζει τις παρεμβάσεις που θεωρεί κατάλληλες και ταυτόχρονα ως μέσο αυτοβελτίωσης του/της μαθητή/τριας. Αναφέρεται χαρακτηριστικά στο τέλος του κεφαλαίου για την αξιολόγηση ότι:

79 79 Μόνιμος στόχος του δασκάλου είναι να καταστήσει το μαθητή υπεύθυνο για το λόγο που παράγει, ώστε να τον αξιολογεί και να τον διορθώνει μόνος του, κάνοντάς τον όσο μπορεί αποτελεσματικότερο για το σκοπό για τον οποίο τον παρήγαγε. Έτσι ο μαθητής εισάγεται στη διαδικασία της συνεχούς αναβάθμισης του γλωσσικού του επιπέδου, δηλαδή στη μορφωτική διαδικασία της συνεχούς τελειοποίησης. Ωστόσο, έρευνες που έχουν γίνει στο πλαίσιο της κοινωνικο πολιτισμικής προοπτικής (Graves 1983; Freedman & Katz, 1987; Walker και Elias, 1987; Goldstein και Cornad, 1990; Zhu, 2001; Peterson, 2003; Allal et al., 2005; Kostouli, 2005; Σαμαρά, 2006) δείχνουν ότι η αξιολόγηση με την έννοια της επεξεργασίας και αναθεώρησης των κειμένων των παιδιών μέσα σε ομάδες ή στο σύνολο της σχολικής τάξης αποτελεί ουσιαστικό και αναγκαίο παράγοντα της διδακτικής πρακτικής στη γλωσσική διδασκαλία. Οι διεπιδράσεις που αναπτύσσονται με τον/την εκπαιδευτικό και τους/τις συμμαθητές/τριες γύρω από τα κείμενά τους είναι αυτές που βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν και να συνοικοδομήσουν τις κατάλληλες κάθε φορά επικοινωνιακές στρατηγικές. Με άλλα λόγια, η μάθηση δεν μπορεί να θεωρείται ατομική ευθύνη του/της κάθε μαθητή/τριας, αλλά αποτέλεσμα συνοικοδόμησης της γνώσης από υποκείμενα που δρουν και αλληλεπιδρούν στο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Θα πρέπει επίσης να παρατηρήσουμε ότι οι μορφές αξιολόγησης που προτείνει το ΑΠ αντιστοιχούν στη λογική που αντιλαμβάνεται το γραμματισμό ως ατομική κατάκτηση μετρήσιμων γνωστικών δεξιοτήτων. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικές από αυτές: Γραπτές δοκιμασίες, διάρκειας λίγων λεπτών ως και μιας διδακτικής ώρας, κατά περίπτωση. Προφορικές ή γραπτές ερωτήσεις κατανόησης, διάφορων τύπων. Ερωτήσεις σύντομης απάντησης, προφορικές ή γραπτές. Ζητούν περιορισμένης έκτασης απαντήσεις, συνεπτυγμένη απόδοση περιεχομένου, περιλήψεις κ.τ.λ.. Είναι ανάγκη να ορίζεται ο μέγιστος αριθμός λέξεων. Κλειστές ή αντικειμενικού τύπου ερωτήσεις. Μπορούν να αντιστοιχούν και σε τύπους των δομικών ασκήσεων. Προσφέρονται περισσότερο στην αξιολόγηση της γραμματικής του γλωσσικού συστήματος, της ορθογραφίας και του λεξιλογίου. Κείμενο με προφορικές ή γραπτές ερωτήσεις που αναφέρονται στο περιεχόμενο, τη δομή του, το ύφος και τα γλωσσικά μέσα. Φύλλα Αξιολόγησης. Κείμενο περιορισμένης έκτασης (αντιγραφή), για τον έλεγχο της καλλιγραφίας ή της ορθογραφίας. Από τις θέσεις και τους στόχους του ΑΠ βλέπουμε ότι σ αυτό αποτυπώνεται μία συγκεκριμένη στάση απέναντι στο γραμματισμό και τη γνώση, στάση η οποία

80 80 διέπεται από την αρχή της ουδετερότητας. Όπως όμως δείξαμε, η στάση αυτή είναι μια καθαρά ιδεολογική τοποθέτηση, η οποία οδηγεί στην επιλογή συγκεκριμένων προσδιορισμών για τα κείμενα, τα κειμενικά είδη, την ανάγνωση και τη γραφή μέσα στο σχολικό πλαίσιο και στη διαμόρφωση συγκεκριμένου τύπου εγγράμματων υποκειμένων, αυτών που μπορούν να αποκτήσουν και να πιστοποιήσουν την αποκτηθείσα γνώση, αυτή που το ΑΠ έχει κρίνει ως κατάλληλη για το σχολικό γραμματισμό. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι το ΑΠ κινείται στη λογική του αυτόνομου μοντέλου για το γραμματισμό που αντιλαμβάνεται τη γλωσσική διδασκαλία ως μία αποπλαισιωμένη διαδικασία με ομοιόμορφες, καθολικές και μετρήσιμες επιδράσεις στο μαθητικό πληθυσμό και τη μάθηση ως ατομική υπόθεση των μαθητών/τριών. Δεδομένου ότι περιγράφονται αναλυτικά τόσο το περιεχόμενο όσο και οι στόχοι του προγράμματος, στόχοι μάλιστα ικανοί να μετρηθούν (βλ. προτεινόμενους τρόπους για την αξιολόγησή τους), γίνεται φανερή η αντίληψη που διέπει το ΑΠ για το γραμματισμό ως προϊόν Το βιβλίο της γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού Βιβλίο του Δασκάλου Σύμφωνα, με τη συγγραφική ομάδα του βιβλίου της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού, το βιβλίο περιέχει κείμενα και δραστηριότητες που αφορούν τους βασικούς άξονες καθώς και τις κατηγορίες των διδακτικών στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών της Γλώσσας για το Δημοτικό, και ιδιαίτερα για την Ε τάξη. Ως βασικός στόχος αναγνωρίζεται η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/τριών να επικοινωνούν αποτελεσματικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειμένων (αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.). Οι δραστηριότητες που επιλέγονται αποσκοπούν στην ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων οργάνωσης κάθε είδους κειμένου, της λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και του τρόπου με τον οποίο αυτά δομούν την κειμενική συνοχή και το ύφος στο συγκεκριμένο κάθε φορά είδος κειμένου. Όπως και στο ΑΠ, έτσι και στο Βιβλίο του Δασκάλου, από τη συγγραφική ομάδα επισημαίνεται η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να αντικαταστήσει κάποια από τα κείμενα του βιβλίου με άλλα της επιλογής του, με την προϋπόθεση αυτά να είναι

81 81 αυθεντικά και οργανικά δεμένα με το φαινόμενο και το κειμενικό είδος που διδάσκεται. Κάτι τέτοιο βεβαίως υπονοεί ότι τα κείμενα του βιβλίου καλύπτουν αυτές τις προϋποθέσεις. Επίσης θα πρέπει να σημειώσουμε ότι, ενώ στο ΑΠ ως κριτήριο επιλογής κειμένων εκτός του σχολικού βιβλίου ορίζεται η συνάφειά τους με το εκάστοτε υπό διδασκαλία γλωσσικό φαινόμενο, εδώ προστίθεται το κριτήριο της σύνδεσης με το υπό διδασκαλία κειμενικό είδος. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, καταρχήν, η συγγραφική ομάδα, σε συμφωνία με το ΑΠ, υιοθετεί τη διδασκαλία της γλώσσας με άξονα τις λειτουργίες χρήσης της και τα κειμενικά είδη και με σκοπό την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στο Βιβλίο του Δασκάλου στο ζήτημα της αξιολόγησης και της αναθεώρησης των κειμένων που παράγουν τα παιδιά. Αναγνωρίζεται η σημασία της αξιολόγησης του λόγου, δηλαδή των κειμένων που δίνονται για επεξεργασία στην τάξη και του παραγόμενου λόγου (γραπτού και προφορικού) από τον/την ίδιο/α το/τη μαθητή/τρια (αυτοαξιολόγηση) και από τους/τις συμμαθητές/τριες (ετεροαξιολόγηση). Σε αυτό το πλαίσιο, τονίζεται ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να στηρίζεται σε σαφώς καθορισμένα κριτήρια με βάση τα οποία ένα κείμενο συνιστά επιτυχημένη και αποτελεσματική γλωσσική παραγωγή. Για την αποσαφήνιση και την κατανόηση των κριτηρίων ποιότητας του λόγου κρίνεται απαραίτητη η εμπλοκή των μαθητών/τριών στον εντοπισμό και την εξαγωγή τους από τα κείμενα που επεξεργάζονται στην τάξη. Στο κεφάλαιο «Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου», στο Βιβλίο του Δασκάλου, περιγράφονται τα στάδια που πρέπει να ακολουθούνται κατά την παραγωγή γραπτών κειμένων: 1. Η διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου πρέπει να ξεκινάει από την επεξεργασία του αρχικού κειμένου και τη διδασκαλία της δομής του είδους στο οποίο ανήκει. 2. Την παραγωγή του πρώτου κειμένου ακολουθεί η αξιολόγησή του από το μαθητή με τη βοήθεια του βασικού πίνακα αυτοαξιολόγησης (παρατίθεται στο τέλος της 1 ης ενότητας κάθε τεύχους του Βιβλίου του Μαθητή) και των αντίστοιχων οδηγιών στο εσωτερικό των ενοτήτων.

82 82 3. Εάν χρειάζεται, ξαναγράφει μέρος ή μέρη του γραπτού του ή το ξαναγράφει ολόκληρο. 4. Στο τέλος γίνεται ετεροαξιολόγηση των γραπτών κειμένων των παιδιών, με ανταλλαγή μεταξύ των συμμαθητών ή/και με σχετική συζήτηση μέσα στην τάξη, ώστε να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τα λάθη και τις ελλείψεις που είναι πιθανό να παρατηρηθούν κατά την παραγωγή ενός κειμένου και να αναπτύξουν κριτικές ικανότητες αναγνώστη. Για όλη την παραπάνω διαδικασία προτείνεται στο Βιβλίο του Δασκάλου ένα διδακτικό δίωρο. Όσον αφορά στα κριτήρια με βάση τα οποία κρίνεται η αποτελεσματικότητα των κειμένων, δίνονται παραδείγματα, ανάλογα με το κειμενικό είδος. Για παράδειγμα, στην αφήγηση, το παιδί θα πρέπει να ελέγξει το κείμενό του με βάση τα εξής: Πού γίνονται τα γεγονότα; Πότε; (Στις φανταστικές ιστορίες και στα παραμύθια ξεκινάμε συνήθως με τη φράση «Μια φορά κι έναν καιρό».) Ποιοι είναι οι ήρωες; (Μπορεί να είναι άνθρωποι, φυτά, ζώα κτλ.) Ποιο πρόβλημα αντιμετώπισαν; Ποια λύση έδωσαν; Επομένως, παρατηρούμε ότι στο θέμα της αξιολόγησης το Βιβλίο του Δασκάλου διαφοροποιείται από το ΑΠ καθώς εισάγει την αναγκαιότητα της ετεροαξιολόγησης, είτε μεταξύ ομάδων μαθητών/τριών είτε σε επίπεδο ολόκληρης της τάξης. Επιπλέον διατυπώνει περισσότερο σαφή κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των κειμένων που παράγουν τα παιδιά. Η συγγραφική ομάδα, τέλος, επιμένει στην αναγκαιότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από τον/την ίδιο/α το μαθητή/τρια σχετικά με τη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Μία πρώτη παρατήρηση που μπορούμε να κάνουμε αφορά στην ομοιότητα που παρουσιάζει το μοντέλο του Martin με το μοντέλο το οποίο προτείνεται στο Βιβλίο του Δασκάλου για τη διδασκαλία του κειμενικού είδους με σκοπό την παραγωγή αντίστοιχου γραπτού κειμένου (βλ κεφ ). Με εξαίρεση, τη φάση

83 83 συγγραφής ενός κειμένου σε επίπεδο ολόκληρης της τάξης, τα υπόλοιπα βήματα μοιάζουν σε μεγάλο βαθμό. Όπως είπαμε, η πρόταση του Martin έχει δεχτεί κριτική ως στατική και φορμαλιστική διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Συνολικά, διαπιστώνουμε ότι η συγγραφική ομάδα κινείται, όσον αφορά στις προθέσεις της, στο πνεύμα του ΑΠ. Προχωρά ένα βήμα πιο πέρα στην αξιολόγηση των γραπτών κειμένων των παιδιών, καθώς εισάγει τη διαδικασία των συνεδριών γύρω από αυτά. Ωστόσο, δεν υπερβαίνει τη στατική αντίληψη που διέπει το ΑΠ για τη διδασκαλία της γλώσσας και το γραμματισμό. Το Βιβλίο του Δασκάλου παρέχει οδηγίες για την εφαρμογή ενός συγκεκριμένου περιεχομένου ύλης (αυτό που περιλαμβάνει το Βιβλίο του Μαθητή) με ομοιόμορφο τρόπο στα σχολεία ολόκληρης της επικράτειας. Τα προς διδασκαλία κειμενικά είδη είναι προδιαγεγραμμένα, όπως προεπιλεγμένα είναι και τα κείμενα που εξυπηρετούν τη διδασκαλία τους. Επομένως, είναι αντιφατικό το γεγονός ότι, στο πλαίσιο αυτής της στατικής αντίληψης, η συγγραφική ομάδα διατυπώνει το στόχο της ανάπτυξης της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών στην ανάγνωση των κειμένων τόσο αυτών που παράγουν οι ίδιοι/ες όσο και αυτών που επεξεργάζονται. Η κριτική τοποθέτηση εμπεριέχει τόσο την κατανόηση και οικειοποίηση όσο και τη δυνατότητα αποδόμησης επαναπροσδιορισμού κανόνων και συμβάσεων, πράγμα που δε διαπερνά σε καμία περίπτωση τις θέσεις της συγγραφικής ομάδας. Η εκμάθηση απλώς της γνώσης που έχει κριθεί κατάλληλη για το σχολικό γραμματισμό και αποτυπώνεται στα επίσημα κείμενα και μέσα του ελληνικού σχολικού συστήματος, ακόμη κι αν αποβεί επιτυχής, οδηγεί στο λειτουργικό και όχι στον κριτικό γραμματισμό (βλ. παρατήρηση του Baynham, κεφ ). Όσον αφορά στη διδακτική της γλώσσας, υιοθετείται η διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη, η λειτουργική χρήση της γλώσσας και της γραμματικής της. Αυτό που απομένει να δούμε είναι ο βαθμός στον οποίο αυτά υλοποιούνται στο βιβλίο της Γλώσσας Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Το βιβλίο για τη διδασκαλία της γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού αποτελείται από το Βιβλίο του Μαθητή (3 τεύχη) και το Τετράδιο Εργασιών (2 τεύχη). Η ύλη οργανώνεται σε 17 θεματικές ενότητες (π.χ. «Ο φίλος μας το

84 84 περιβάλλον», «Η ζωή στην πόλη», «Η τηλεόραση», «Ταξίδια στο διάστημα» κτλ.). Η εμφάνισή του μπορεί να χαρακτηριστεί ελκυστική, καθώς διαθέτει εικονογράφηση (έργα καλλιτεχνών, αφίσες, σκίτσα, φωτογραφίες), ενώ οι διάφοροι τύποι δραστηριοτήτων που προτείνονται συμβολίζονται με ειδικό για κάθε τύπο σύμβολο και συχνά διακρίνονται με διαφορετικό χρώμα και πλαίσιο. Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται είναι άλλοτε αυθεντικά και άλλοτε διασκευές, προερχόμενα από εφημερίδες, περιοδικά, σελίδες του διαδικτύου, λογοτεχνικά βιβλία, διαφημιστικά φυλλάδια, τουριστικούς οδηγούς κτλ. Υπάρχουν όμως και κείμενα της συγγραφικής ομάδας, ιδιαίτερα στο Τετράδιο Εργασιών, τα οποία αποσκοπούν κυρίως στη διδασκαλία συγκεκριμένων γραμματικών φαινομένων. Έτσι, στις τρεις ενότητες του βιβλίου που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία, περιλαμβάνονται 20 αυθεντικά κείμενα (55,5 %), 11 διασκευές (30,5 %) και 5 της συγγραφικής ομάδας (14 %). Τα κείμενα έχουν, από πλευράς περιεχομένου τουλάχιστον, σχέση με το θέμα της ενότητας. Αντιπροσωπεύουν μια ποικιλία κειμενικών τύπων, οι οποίοι, κατά την πρόθεση και τη γνώμη της συγγραφικής ομάδας, μπορούν να εξυπηρετήσουν τη διδασκαλία πτυχών του κειμενικού είδους στόχου της κάθε ενότητας. Το μεγαλύτερο βάρος δίνεται στη διδασκαλία αφηγηματικών και περιγραφικών κειμένων, ενώ μόλις στην ενότητα 15 εισάγεται η διδασκαλία του επιχειρήματος. Στις ενότητες που εξετάζουμε, από τα 36 κείμενα που περιλαμβάνονται στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών, 4 είναι αφηγηματικά, 4 περιγραφικά, 14 πληροφοριακά, 9 επιχειρηματολογικά, 1 οδηγιών, 1 διαλόγου και 3 μικτά. Στο Βιβλίο του Μαθητή, στην αρχή κάθε ενότητας, αναγράφονται οι στόχοι της, σε α πληθυντικό πρόσωπο, ενώ στο τέλος, κάτω από τον τίτλο Μαθαίνω περισσότερα για «το εκάστοτε θέμα», παρατίθενται πηγές όπου μπορούν ν ανατρέξουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες (βιβλία, ανθολόγιο, δικτυακοί τόποι, κτλ.). Στο τέλος της πρώτης ενότητας υπάρχουν οι οδηγίες αυτοδιόρθωσης, κάτω από τον τίτλο «Διορθώνω το γραπτό μου». Οι οδηγίες έχουν ως εξής:

85 85 Διορθώνω το γραπτό μου Κάθε φορά που γράφω ένα κείμενο το ξαναδιαβάζω. Προσέχω όλα τα παρακάτω και διορθώνω όσα χρειάζεται. (Μπορεί να χρειαστεί να ξαναγράψω ορισμένα μέρη του κειμένου μου.) 1. Ποιος ήταν ο σκοπός μου; Τον πέτυχα; (Συμβουλευτείτε τα σημεία που προτείνονται για ανάπτυξη στην εκφώνηση της εργασίας παραγωγής γραπτού λόγου.) 2. Τι μου άρεσε περισσότερο απ όσα έγραψα; 3. Τι θα μπορούσα να έχω γράψει καλύτερα; Πώς μπορώ να το γράψω τώρα; 4. Τι θα μπορούσα να γράψω ακόμα; 5. Θα καταλάβουν το κείμενο οι συμμαθητές μου; 6. Ποια σημεία θα τους αρέσουν περισσότερο και ποια λιγότερο; 7. Οργάνωσα το γραπτό μου σε παραγράφους; 8. Πώς είναι η ορθογραφία; Χρησιμοποίησα το λεξικό μου; 9. Χρησιμοποίησα σωστά τις τελείες και τα κόμματα; 10. Χρησιμοποίησα πολλές διαφορετικές λέξεις ή χρησιμοποίησα πολλές φορές τις ίδιες λέξεις; 11. Πώς είναι η εμφάνιση του γραπτού μου; Μπορεί να το διαβάσει κανείς εύκολα; Καταρχήν, θα πρέπει να πούμε ότι δεν παρατηρούμε απόκλιση από τη βασική αντίληψη για το γραμματισμό που διέπει το ΑΠ, το βιβλίο δηλαδή απηχεί μία άποψη για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της ως αποπλαισιωμένης διαδικασίας. Εξάλλου, κάτι τέτοιο είναι λογική συνέπεια, εφόσον και το Βιβλίο του Δασκάλου δεν υιοθετεί κάποια διαφορετική προσέγγιση από αυτή του ΑΠ. Όσον αφορά στη διδασκαλία της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη σύμφωνα με το θεωρητικό υπόβαθρο που διαμορφώνει το ΑΠ και τις προθέσεις της συγγραφικής ομάδας, όπως αυτές διατυπώνονται στο Βιβλίο του Δασκάλου, η ανάλυση που ακολουθεί δείχνει ότι το αποτέλεσμα χαρακτηρίζεται από ασάφεια, παλινδρόμηση και αναποτελεσματικότητα. Το πρώτο στοιχείο που προκύπτει είναι ο μικρός αριθμός, σε σχέση με το σύνολο, κειμενικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, ο γενικότερος προσανατολισμός

86 86 που αναδεικνύεται από τα επιλεγμένα κείμενα και τις δραστηριότητες δεν ανταποκρίνεται σε μία συστηματική κειμενική διδασκαλία της γλώσσας. Το δεύτερο στοιχείο αφορά στη γραμματική. Σύμφωνα με την κειμενοκενρική προσέγγιση διδασκαλίας της γλώσσας, τα γραμματικά φαινόμενα και οι λειτουργίες τους αναδύονται μέσα από κειμενικά είδη, διδάσκονται και αποκτούν νόημα μόνο μέσα στα κείμενα. Ωστόσο, όπως θα δούμε στη συνέχεια, το βιβλίο της Γλώσσας υλοποιεί την παραδοσιακή αντίληψη για τη γραμματική, η οποία διδάσκεται με τρόπο φορμαλιστικό, αποκομμένη από τα κείμενα. Επιπλέον, θα πρέπει να μας απασχολήσει το είδος του πλαισίου που διαμορφώνει η οργάνωση των κειμένων και των προτεινόμενων δραστηριοτήτων για τη γλωσσική διδασκαλία. Βασίζεται το βιβλίο σε μια δυναμική αντίληψη για τη συνδιαμόρφωση και τη συνοικοδόμηση του επικοινωνιακού πλαισίου ή σε μια στατική άποψη για ένα προκαθορισμένο σχολικό πλαίσιο; Με το «προκαθορισμένο σχολικό πλαίσιο» εννοούμε αυτό που θεωρείται ως σταθερή και ομοιόμορφη δομή για κάθε κοινότητα γραμματισμού και που διακατέχεται από την αντίληψη ότι η σχολική τάξη λειτουργεί ως «πλαίσιο επίσημων νοημάτων» (Kostouli & Mitakidou, to appear), εντός του οποίου σκοπός της εκάστοτε δραστηριότητας είναι η ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις του βιβλίου και του δασκάλου Ενότητες 1 και 2 του βιβλίου Η πρώτη ενότητα έχει τίτλο «Ο φίλος μας το περιβάλλον». Ως στόχοι ορίζονται η διδασκαλία της αφήγησης και της περιγραφής γεγονότων, ενώ ως γραμματικά φαινόμενα επιλέγονται η σωστή χρήση των ρηματικών χρόνων καθώς και των επιρρημάτων, προθέσεων και φράσεων που φανερώνουν χρόνο. Τα συγκεκριμένα γραμματικά φαινόμενα έχουν οπωσδήποτε σχέση με τα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη, καθώς η αφήγηση και η περιγραφή γεγονότος οργανώνονται πρωτίστως γύρω από το χρονικό άξονα κι επομένως είναι σημαντικό για το παιδί να κατανοήσει τη λειτουργία των χρονικών δεικτών, για παράδειγμα, στη συνοχή και τη συνεκτικότητα των αφηγηματικών κειμένων. Επίσης, η διατύπωση που χρησιμοποιείται για τους γραμματικούς στόχους «χρησιμοποιούμε σωστά», καταρχήν, φανερώνει έναν προσανατολισμό στον τρόπο σύνδεσης της γραμματικής

87 87 με τις χρήσεις της γλώσσας. Μένει ν αποδειχθεί αν πραγματικά υλοποιείται κάτι τέτοιο μέσα από τα κείμενα και τις δραστηριότητες του βιβλίου. Η δεύτερη ενότητα έχει τίτλο «Η ζωή στην πόλη». Οι στόχοι αφορούν τα κατευθυντικά κείμενα, και πιο συγκεκριμένα τα κείμενα οδηγιών, ενώ από γραμματικής πλευράς τα παιδιά πρέπει να μάθουν να ξεχωρίζουν τις εγκλίσεις του ρήματος καθώς και να χρησιμοποιούν σωστά και να κλίνουν θηλυκά ουσιαστικά σε ος και επίθετα σε ης, ης, ες. Στην προκειμένη περίπτωση, επιλέγονται οι εγκλίσεις του ρήματος, καθώς συναντώνται σε κείμενα οδηγιών. Ωστόσο, θα μπορούσαμε να εκφράσουμε μία επιφύλαξη για το λειτουργικό χαρακτήρα της διδασκαλίας της κλίσης των ονομάτων (ουσιαστικά σε ος και επίθετα σε ης, ης, ες) μαζί με τα κείμενα οδηγιών. Η κλίση των ονομάτων σε ος εισάγεται με την αφορμή ενός πληροφοριακού πολυτροπικού κειμένου (απόσπασμα χάρτη αστικής περιοχής). Αυτό που μπορούμε να υποθέσουμε είναι ότι η λέξη «οδός» συνδυάζεται με ανάλογα κείμενα. Παρόλα αυτά, στις δραστηριότητες που ακολουθούν δεν απαιτείται η χρήση της συγκεκριμένης λέξης παρά μόνο σ εκείνες που συνιστούν τυπικές ασκήσεις γραμματικής. Κατά συνέπεια, προκύπτει το ερώτημα αν η διδασκαλία του γραμματικού φαινομένου συνδέεται με τη χρήση του σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα οδηγιών ή αν το κείμενο (χάρτης) που παρατίθεται εξυπηρετεί τη διδασκαλία της κλίσης των εν λόγω ονομάτων. Τα κείμενα και οι δραστηριότητες κάθε ενότητας οργανώνονται σε τρεις υποενότητες: 1 η ενότητα: «Ο φίλος μας το περιβάλλον» Βιβλίο του Μαθητή 1. Ο φίλος μας το δάσος: Περιλαμβάνει ένα απόσπασμα αφηγηματικούπεριγραφικού κειμένου. 2. Η φίλη μας η θάλασσα: Περιλαμβάνει ένα άρθρο εφημερίδας και ένα άρθρο από το διαδίκτυο. Και τα δύο αφορούν την περιγραφή γεγονότος. 3. Ο φίλος μας ο άνεμος: Περιλαμβάνει ένα κείμενο που περιγράφει τους κυκλαδίτικους ανεμόμυλους στην εποχή της λειτουργίας τους. Τετράδιο Εργασιών Το Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνει τέσσερα κείμενα, όλα διασκευές, από τα οποία τα δύο είναι αφηγηματικά και τα δύο περιγράφουν γεγονότα.

88 88 2 η ενότητα: «Η ζωή στην πόλη» Βιβλίο του Μαθητή 1. Η γειτονιά της πόλης: Περιλαμβάνει ένα απόσπασμα περιγραφικού κειμένου. 2. Πόλη και πολιτισμός Πόλη και διασκέδαση: Περιλαμβάνει ένα πολυτροπικό πληροφοριακό κείμενο (αφίσα) κι ένα πληροφοριακό κείμενο από φυλλάδιο της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης Θεσσαλονίκης. 3. Διαδρομές στην πόλη: Περιλαμβάνει ένα πολυτροπικό πληροφοριακό κείμενο (χάρτης και υπόμνημα) και ένα πληροφοριακό. Τετράδιο Εργασιών Το Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνει ένα πληροφοριακό κείμενο, ένα περιγραφικό αφηγηματικό (διασκευή), ένα κείμενο οδηγιών κι ένα επιχειρηματολογικό (διασκευή). Στον πίνακα που ακολουθεί φαίνεται η κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων κάθε ενότητας: Πίνακας 1. Κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων της 1 ης και 2 ης ενότητας του βιβλίου Περίσταση επικοινωνίας Χωρίς περίσταση επικοινωνίας Χαρακτηριστικά κειμενικού είδους κειμενική δομή Κειμενικό είδος Ενότητα Ι: «Ο φίλος μας το περιβάλλον» Υποενότητα Ι Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός λόγος 1 1 αφήγηση Μορφολογία 1 Σημασιολογία 1 Υποενότητα ΙΙ Νοηματική 1 επεξεργασία Σημασιολογία 1 Μικτή 2 1 αφήγηση γεγονότος Υποενότητα ΙΙΙ Νοηματική επεξεργασία 1 1 περιγραφή κτίσματος Μορφολογία 1 Σημασιολογία 2 Διαθεματικότητα 1 Τετράδιο Εργασιών Γραπτός λόγος 2 2 αφήγηση

89 89 Μορφολογία 1 Σύνταξη 1 Σημασιολογία 2 Διαθεματικότητα 1 Μικτή 1 Σύνολο 3 (14,3%) 2 (9,5%) 16 (76,2%) Ενότητα ΙΙ: «Η ζωή στην πόλη» Υποενότητα Ι Νοηματική 1 επεξεργασία Μορφολογία 1 Σύνταξη 1 Σημασιολογία 1 Άλλη 1 Υποενότητα ΙΙ Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός λόγος 1 Γραπτός λόγος 1 1 Μορφολογία 1 Σημασιολογία 1 Υποενότητα ΙΙΙ Νοηματική 2 επεξεργασία 5 (23,8%) Γραπτός λόγος 1 1 Κείμενα οδηγιών Μορφολογία 2 Σύνταξη 1 Σημασιολογία 3 1 Κείμενα οδηγιών Διαθεματικότητα 1 Άλλη 2 Τετράδιο Εργασιών Νοηματική 1 επεξεργασία Γραπτός λόγος Κείμενα οδηγιών 2. Αφήγηση Μορφολογία 1 Σημασιολογία 2 Διαθεματικότητα 1 Άλλη 1 Σύνολο 5 (15,6%) 6 (18,8%) 21 (65,6%) 4 (12,5%) Σύνολο των 2 ενοτήτων 8 (15,1%) 8 (15,1%) 37 (69,8%) 9 (17%)

90 90 Από τα στοιχεία του πίνακα μπορούμε άμεσα να συμπεράνουμε ότι, παρά το θεωρητικό υπόβαθρο του ΑΠ για την κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας που υιοθετεί η συγγραφική ομάδα, η γλωσσική διδασκαλία που προτείνεται από το βιβλίο στρέφεται κυρίως σε μία αποπλαισιωμένη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος. Από το σύνολο των 53 δραστηριοτήτων οι 8 (15,1 %) μόνο μπορούν να χαρακτηριστούν κειμενικές, 37 (69,8 %) δεν ορίζουν την περίσταση επικοινωνίας, ενώ για τις 4 από τις 8 που το κάνουν μπαίνουν κάποια ερωτηματικά τα οποία θα συζητήσουμε παρακάτω. Επιπλέον, 24 (45,28 %) δραστηριότητες από τις 53 αφορούν αποκλειστικά γραμματικά φαινόμενα. Ειδικότερα για τις δραστηριότητες που προσπαθούν να ορίσουν την επικοινωνιακή περίσταση, εκφράζουμε ορισμένες επιφυλάξεις. Για παράδειγμα, στη δραστηριότητα 3 της υποενότητας Ι, αφού δίνονται διάφοροι εναλλακτικοί ρόλοι που μπορούν να υιοθετήσουν τα παιδιά, αυτά καλούνται στη συνέχεια να δημιουργήσουν μία αφήγηση. Επιπρόσθετα, δίνονται βοηθητικά κάποιες ερωτήσεις που ανταποκρίνονται στα χαρακτηριστικά ενός αφηγηματικού κειμένου (χώρος και χρόνος των γεγονότων, ήρωες, πρόβλημα κτλ.). Όμως, δεν ορίζεται ο σκοπός της δραστηριότητας ούτε καν ο/οι αποδέκτης/ες. Προφανώς θεωρείται αυτονόητο ότι οι ιστορίες θα ανακοινωθούν προφορικά ενώπιον της τάξης. Θα πρέπει να προσθέσουμε ότι το κείμενο που προηγείται της δραστηριότητας απέχει πολύ από το να είναι ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα αφήγησης, καθώς περισσότερο περιγράφει ένα περιβάλλον (το περιβάλλον ενός φανταστικού δάσους) και μόλις στην προτελευταία παράγραφο κάνει αναφορά σε κάποιους ήρωες. Δεδομένου ότι πρόκειται για απόσπασμα και όχι για ολοκληρωμένο κείμενο, είναι μάλλον αδύνατο για τα παιδιά να αντιληφθούν ότι πρόκειται μόνο για την εισαγωγή ενός αφηγηματικού κειμένου, στην οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να ορίσει το χώρο της αφήγησης και μόλις έχει προφτάσει να παρουσιάσει τους ήρωές του πριν το τέλος του συγκεκριμένου αποσπάσματος. Η δραστηριότητα 3 της 3 ης υποενότητας επίσης προσπαθεί να ορίσει την περίσταση επικοινωνίας. Λέει δηλαδή «Φανταστείτε ότι ζείτε εκατό χρόνια πριν από την εποχή μας και μιλάτε για τους ανεμόμυλους. Ποιες αλλαγές θα κάνατε στο κείμενο; Ποιος είναι ο βασικός χρόνος του ρήματος που χρησιμοποιούμε όταν περιγράφουμε κάτι που έγινε στο παρελθόν; Ξαναγράψτε τις τρεις πρώτες

91 91 παραγράφους συνεχίζοντας στο τετράδιό σας.». Το κείμενο στο οποίο γίνεται αναφορά περιγράφει κυκλαδίτικους ανεμόμυλους στην εποχή της λειτουργίας τους. Έτσι, με στόχο την κατανόηση της λειτουργικότητας της γραμματικής (!) στέλνονται τα παιδιά εκατό χρόνια πίσω ώστε να γίνουν σύγχρονα με τους ανεμόμυλους και να χρησιμοποιήσουν χρόνο ενεστώτα. Και πώς θα το κάνουν αυτό; Ξαναγράφοντας απλώς το ίδιο το κείμενο του βιβλίου, με απλή αλλαγή του παρατατικού σε ενεστώτα! Τέτοιου είδους δραστηριότητες, δηλαδή αντιγραφή κειμένων του βιβλίου με αλλαγή ρηματικών χρόνων, εγκλίσεων κτλ. προτείνονται αρκετές στο βιβλίο, μάλιστα χωρίς καν το πρόσχημα της επικοινωνιακής περίστασης. Η συγκεκριμένη μορφή δραστηριότητας πάντως, βρίσκεται σε πλήρη αντιστοιχία με τις οδηγίες του ΑΠ, καθώς, όπως είδαμε στο κεφάλαιο 3.1, αποτελεί συγκεκριμένη πρόταση για τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων. Πρόκειται όμως για δραστηριότητες χωρίς κανένα νόημα για τα παιδιά. Στην προκειμένη περίπτωση, θα μπορούσαν οι μαθητές/τριες να επιλέξουν μία σύγχρονή τους κατασκευή που έχει σχέση με την ενέργεια ή το περιβάλλον, να συλλέξουν πληροφορίες και να την εντάξουν στο πλαίσιο μιας παρουσίασης στην τάξη, στο διάδρομο του σχολείου, στη σχολική εφημερίδα κτλ. Βεβαίως, υπάρχει άλλο ένα ερώτημα, δεδομένων των στόχων της ενότητας όσον αφορά στα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη. Ο στόχος είναι η αφήγηση και η περιγραφή γεγονότων. Με ποιο κριτήριο, λοιπόν, στην τρίτη υποενότητα συμβαίνει αυτή η μετατόπιση προς την περιγραφή κτιρίων; Προτείνονται, ωστόσο, και δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στη χρήση των ρηματικών χρόνων και των χρονικών δεικτών μέσα σε ολοκληρωμένα κείμενα που καλούνται να παράγουν τα παιδιά (δραστηριότητα 2 υποενότητας ΙΙ, δραστηριότητες 1 και 2 Τετραδίου Εργασιών). Όμως, και σ αυτές δεν ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας. Μία επίσης αμφιλεγόμενη περίπτωση αποτελεί η διαθεματική δραστηριότητα 5 του Τετραδίου Εργασιών στη δεύτερη ενότητα. Ενώ παρουσιάζεται ένα κείμενο οδηγιών για την κατασκευή μιας τενεκεδούπολης με σκοπό την παρουσίασή της στην έκθεση του σχολείου, η διατύπωση γίνεται στο γ πληθυντικό πρόσωπο και δε φαίνεται πουθενά αν τα παιδιά καλούνται να κάνουν κάτι ανάλογο. Αντίθετα, το κείμενο αυτό χρησιμοποιείται στην αμέσως επόμενη δραστηριότητα, η οποία ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να ξαναγράψουν τις οδηγίες του, μετατρέποντας τον

92 92 ενεστώτα οριστικής σε αόριστο προστακτικής! Με μία αλλαγή της διατύπωσης από το γ πρόσωπο στο α πρόσωπο θα μπορούσαν τα παιδιά να εξάγουν νόημα τόσο στο κειμενικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της εκτέλεσης ενός έργου. Ένα παράδειγμα ενδιαφέρουσας δραστηριότητας είναι αυτή με τον αριθμό 4 στη σελίδα 38. Δίνεται ένας χάρτης του μετρό της Αθήνας με ημερομηνία έκδοσης 23/3/2004. Η διατύπωση έχει ως εξής: Το προηγούμενο άρθρο (αναφέρεται στο πληροφοριακό κείμενο που έχει προηγηθεί) είναι γραμμένο στις 6/2/2000. Δείτε τώρα το χάρτη που ακολουθεί. Κοιτάξτε την ημερομηνία και βρείτε πόσος χρόνος έχει περάσει. Σίγουρα τώρα που διαβάζετε το βιβλίο θα έχουν προστεθεί καινούριοι σταθμοί. Ίσως και καινούριες γραμμές. Βρείτε ένα χάρτη του μετρό και ελέγξτε τις αλλαγές. Μπορείτε να επισκεφθείτε και την ηλεκτρονική διεύθυνση όπου υπάρχουν όλες οι πληροφορίες που θέλετε. Η δραστηριότητα καταρχήν έχει μία χρησιμότητα, γιατί βοηθά τα παιδιά να αντλήσουν πληροφορίες από τέτοιου είδους χάρτες. Ειδικά για τα παιδιά της Αθήνας η ικανότητα ανάγνωσης αυτού του είδους των κειμένων αποτελεί μάλλον απαραίτητη δεξιότητα. Το ερώτημα είναι γιατί η δραστηριότητα αυτή δεν επεκτείνεται έτσι ώστε να συμβάλλει ουσιαστικά στην επιτυχία των στόχων της ενότητας. Υπενθυμίζουμε ότι ο πρώτος στόχος είναι «Δίνουμε οδηγίες για να ζούμε καλύτερα στην πόλη και για να μετακινούμαστε σ αυτή». Με βάση, λοιπόν, το πληροφοριακό κείμενο, το χάρτη και τις πληροφορίες από το διαδίκτυο και σε συνδυασμό με όσα έχουν ειπωθεί για τις γλωσσικές επιλογές που κάνουμε όταν θέλουμε να δώσουμε οδηγίες, θα μπορούσε να ζητηθεί από τα παιδιά να παράγουν κείμενα οδηγιών για συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας. Με ποια ιδιότητα θα δώσουν τις οδηγίες και σε ποιον; Πρόκειται για μαθητές/τριες της Αθήνας που ήδη έχουν την εμπειρία της μετακίνησης με το μετρό ή για παιδιά της υπαίθρου που πιθανότατα δεν έχουν τις ανάλογες εμπειρίες; Καλούνται να δώσουν οδηγίες για τη μετάβαση σε συγκεκριμένο σημείο σε κάποιον συνομήλικο, σε κάποιον επισκέπτη ή να εκδώσουν, με την ιδιότητα ενός αρμόδιου φορέα, φυλλάδιο με οδηγίες μετακίνησης στην πόλη τους; Το επίπεδο ύφους, ο δίαυλος επικοινωνίας, οι γλωσσικές επιλογές θα πρέπει να προσαρμόζονται ανάλογα. Απομένει στον/στην εκπαιδευτικό να ορίσει από κοινού με τα παιδιά την κατάλληλη περίσταση επικοινωνίας. Η δραστηριότητα, όπως ακριβώς είναι διατυπωμένη στο βιβλίο,

93 93 παρόλο που χαρακτηρίζεται διαθεματική, αποτελεί απλώς μεταφορά ενός άλλου γνωστικού αντικειμένου στο μάθημα της Γλώσσας και καθόλου δε βοηθά στην κατανόηση του τι και πώς μπορούμε να κάνουμε με τον προφορικό ή γραπτό λόγο σε διάφορες περιστάσεις. Είναι θετικό το γεγονός ότι σε τρεις δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου της πρώτης ενότητας δίνονται, με τη μορφή ερωτήσεων, τα στοιχεία της δομής του αντίστοιχου κειμενικού τύπου μέσα σε χρωματισμένα πλαίσια. Βεβαίως, η τρίτη περίπτωση αφορά την περιγραφή κτίσματος που όπως είπαμε δεν αποτελεί στόχο της συγκεκριμένης ενότητας. Το πρόβλημα κι εδώ είναι η έλλειψη επικοινωνιακού στόχου που θα μπορούσε να κινητοποιήσει τα παιδιά και να δώσει νόημα στη δραστηριότητά τους. Πόσο κατανοητή άραγε γίνεται η ανάγκη παραγωγής ενός συγκεκριμένου κειμενικού τύπου, όταν δεν ορίζεται ο σκοπός της, αλλά ως τέτοιος νοείται από το παιδί ο διάχυτος και πανταχού παρών στη σχολική πραγματικότητα σκοπός της υποχρέωσης των μαθητών/τριών να απαντούν «σωστά» στις ερωτήσεις του δασκάλου ή του βιβλίου; Όταν οι μαθητές/τριες δε γνωρίζουν ποιους θα πληροφορήσουν, θα ενημερώσουν, θα πείσουν, ποιο επίπεδο ύφους καλούνται να υιοθετήσουν, ποιες γλωσσικές επιλογές πρέπει να κάνουν; Θα πρέπει να παρατηρήσουμε επίσης ότι η παροχή πληροφοριών σε σχέση με τις κειμενικές δομές αφορά σε δραστηριότητες προφορικού λόγου, ο οποίος μάλιστα αναπτύσσεται μέσα στην τάξη μεταξύ των συμμαθητών/τριών και του δασκάλου, μια διαδικασία δηλαδή που διευκολύνει κατά πολύ τη διευκρίνιση ασαφειών, που επιτρέπει ίσως μια πιο χαλαρή κειμενική δομή χωρίς να καταργεί τη δυνατότητα της επικοινωνίας. Αντίθετα, στο γραπτό λόγο, η τήρηση των συμβάσεων του κειμενικού είδους είναι το στοιχείο που διασφαλίζει την αποτελεσματική επικοινωνία. Είναι σημαντικό για τα παιδιά να κατανοήσουν αυτή τη διάσταση κι επομένως, τέτοιου είδους πληροφορίες και οδηγίες θα ήταν καλό να δίνονται στις δραστηριότητες που αφορούν στην παραγωγή γραπτών κειμένων. Αντίθετα, η δραστηριότητα 3 της 2 ης ενότητας στο Τετράδιο Εργασιών, που ζητά από τα παιδιά να γράψουν ένα κείμενο οδηγιών, ορίζει την περίσταση επικοινωνίας. Το ίδιο συμβαίνει με την ακριβώς επόμενη δραστηριότητα, η οποία επιπλέον δίνει βοηθητικά τις κατάλληλες ερωτήσεις ώστε τα παιδιά να παράγουν ένα αποτελεσματικό κείμενο. Μόνο που πρόκειται για αφηγηματικό κείμενο και ως

94 94 τέτοιο ίσως θα είχε θέση στην προηγούμενη ενότητα. Η παρατήρηση αυτή και οι ανάλογες παρατηρήσεις που ήδη έχουμε κάνει, μας οδηγούν στη διαπίστωση μιας αναντιστοιχίας μεταξύ των στόχων της κάθε ενότητας σχετικά με τα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη και των κειμένων που τα παιδιά καλούνται να γράψουν. Ένα ανάλογο παράδειγμα αποτελεί και η δραστηριότητα 3 (2 η υποενότητα) της δεύτερης ενότητας στο Βιβλίο του Μαθητή. Ενώ μιλάμε για κείμενα οδηγιών, οι μαθητές/τριες καλούνται να συλλέξουν υλικό και να γράψουν ένα πληροφοριακό κείμενο σχετικά με ένα πολιτιστικό κέντρο που υπάρχει στον τόπο τους ή στην ευρύτερη περιοχή τους. Και δεν πρόκειται για πληροφορίες/οδηγίες σχετικά με το πρόγραμμα των εκδηλώσεών του και με το πώς κανείς μπορεί να τις παρακολουθήσει, αλλά ζητούνται συγκεκριμένα στοιχεία, δηλαδή ποιο είναι το πολιτιστικό κέντρο, πότε χτίστηκε και ποια η σημασία του για τον ελληνικό πολιτισμό. Η μόνη σχέση του συγκεκριμένου κειμένου με την ενότητα είναι το θέμα του, μιας και βρισκόμαστε στη δεύτερη υποενότητα με τίτλο «Πόλη και πολιτισμός Πόλη και διασκέδαση». Με αφορμή το θέμα της δεύτερης ενότητας «Η ζωή στην πόλη», θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η προεπιλεγμένη ύλη του βιβλίου φαίνεται να ξεχνά την παρουσία στα σχολεία χιλιάδων παιδιών που ζουν σε άλλα περιβάλλοντα από αυτό της μεγαλούπολης. Δεν υπάρχουν ενότητες για τη ζωή στο χωριό και στη συγκεκριμένη ενότητα δε γίνεται καν λόγος για την πραγματικότητα των επαρχιακών πόλεων της Ελλάδας. Μια πιο ελαστική επιλογή των θεμάτων κάθε ενότητας και των κειμένων της θα μπορούσε να προβλέπει την προσαρμογή τους στις συγκεκριμένες συνθήκες και εμπειρίες των μαθητών/τριών και βέβαια να δίνει τη δυνατότητα επέκτασης αυτών των εμπειριών μέσα από τις κατάλληλες δραστηριότητες. Στο Τετράδιο Εργασιών, σε κάθε ενότητα, παρουσιάζονται δύο ήρωες που αποτελούν τον άξονα γύρω από τον οποίο οργανώνονται τα κείμενα και οι δραστηριότητες. Για παράδειγμα, στην ενότητα «Ο φίλος μας το περιβάλλον», ο Γιώργος και η Γεωργία, μαθητές της Ε Δημοτικού με οικολογικές ανησυχίες, ταξιδεύουν στην Ελλάδα για ν ανακαλύψουν τρόπους με τους οποίους μπορούμε να προστατέψουμε το περιβάλλον. Έτσι, προτείνουν τα εξής: Πρώτος τρόπος: Φυτεύουμε λουλούδια. Δεύτερος τρόπος: προστατεύουμε τους βιότοπους, όπου

95 95 ζουν άγρια ζώα, τρίτος τρόπος: προστατεύουμε τους υγροβιότοπους, όπου ζουν σπάνια είδη πουλιών, εντόμων και φυτών, τέταρτος τρόπος: χρησιμοποιούμε ποδήλατο για τις μετακινήσεις μας. Κάθε πρόταση ακολουθείται από ένα σχετικό ως προς το περιεχόμενο κείμενο και κάποιες δραστηριότητες. Με τον τρόπο αυτό γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα πλαίσιο με νοηματική συνέχεια, έτσι ώστε ν αποφευχθεί η μηχανιστική παράθεση ασκήσεων. Παρόλα αυτά, θα πρέπει να πούμε ότι οι επιμέρους δραστηριότητες, στην πλειοψηφία τους, δεν καταφέρνουν να ξεφύγουν αυτό τον κίνδυνο, καθώς δεν ορίζεται κανένας επικοινωνιακός σκοπός. Ιδιαίτερα αυτές που αφορούν τη γραμματική αποτελούν τυπικές ασκήσεις σημασιολογίας, σύνταξης και μορφολογίας. Επιπλέον, αναφύεται κατά τη γνώμη μας ένα σημαντικό πρόβλημα που σχετίζεται με το ίδιο το περιεχόμενο των κειμένων. Για παράδειγμα, στην ενότητα «Ο φίλος μας το περιβάλλον», σύμφωνα με μία κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση, θα είχε ενδιαφέρον να δούμε τι σημαίνει «περιβάλλον» για τα παιδιά μιας συγκεκριμένης τάξης. Πράγμα που προφανώς έχει καταρχήν σχέση με το περιβάλλον στο οποίο τα ίδια ζούνε. Πρόκειται για αστική περιοχή, αγροτική, τουριστική, περιοχή με περιβαλλοντικά προβλήματα, εργατική συνοικία, περιοχή με πολυπολιτισμική σύνθεση του πληθυσμού κ.ο.κ. Γιατί είναι «φίλος μας» το περιβάλλον; Γιατί χρήζει προστασίας; Ακόμη περισσότερο, τι σημαίνει «προστατεύουμε το περιβάλλον», από ποιον και γιατί, σε τι είδους δράσεις μπορούν να εμπλακούν τα παιδιά; Πώς είναι δυνατό ένα τεράστιο θέμα, όπως αυτό, να δίνεται προς επεξεργασία μέσα από ένα θολό κείμενο που μιλάει για ένα δάσος και κάποιους ήρωες που κατοικούν σ αυτό, ένα άλλο που περιγράφει ανεμόμυλους και συνθήματα του τύπου «φυτεύουμε λουλούδια», σε συνδυασμό με δραστηριότητες που εξαντλούνται γύρω από τα συγκεκριμένα κείμενα; Σε ποιου είδους κριτική σκέψη αποσκοπούν οι συγγραφείς του βιβλίου; Ως προς το βασικό ερώτημα, δηλαδή κατά πόσο το βιβλίο υλοποιεί μία κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας, νομίζουμε ότι ήδη έχει γίνει φανερή η αρνητική απάντηση. Ωστόσο, θα θέλαμε να σταθούμε πιο συγκεκριμένα σε ορισμένα σημεία.

96 96 Καταρχήν, είναι πολύ μικρός ο αριθμός των κειμενικών δραστηριοτήτων. Συγκεκριμένα μόνο 9 δραστηριότητες ή ποσοστό 17 % του συνόλου των δραστηριοτήτων των δύο ενοτήτων έχουν αυτό το χαρακτήρα. Δεύτερο, συχνά παρατηρείται αναντιστοιχία των κειμένων του βιβλίου και των κειμένων που καλούνται να γράψουν τα παιδιά με τα υπό διδασκαλία κειμενικά είδη. Τρίτο η διαπραγμάτευση που προωθείται μέσω των δραστηριοτήτων γύρω από τα κείμενα του βιβλίου σπάνια έχει στόχο την εξαγωγή κειμενικών πληροφοριών. Κατά κύριο λόγο επικεντρώνεται στην επεξεργασία του περιεχομένου τους. Μολονότι και οι δύο στόχοι είναι αναγκαίοι και αποδεκτοί, η έμφαση που δίνεται μόνο στο περιεχόμενο αποδυναμώνει τον κειμενικό προσανατολισμό της διδασκαλίας. Τέλος, οι κειμενικές πληροφορίες, όταν δίνονται, συνιστούν έτοιμες πληροφορίες που δίνει το βιβλίο κι όχι το επιστέγασμα, με τη μορφή συνόψισης, της γνώσης που οικοδομούν τα παιδιά μέσω της επεξεργασίας των κειμένων και των δραστηριοτήτων. Όσα ήδη έχουμε αναφέρει μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα κείμενα και οι δραστηριότητες επιλέγονται με κριτήριο τη σχέση τους με το θέμα της ενότητας και ως μέσα για τη διδασκαλία κάποιων γραμματικών φαινομένων. Αποτελούν ένα αυστηρά οργανωμένο σχήμα, το οποίο, αν ο εκπαιδευτικός αποφασίσει να ακολουθήσει πιστά, απέχει πολύ από αυτό που και η ίδια η συγγραφική ομάδα προτείνει, την ανάδειξη δηλαδή των χαρακτηριστικών και συμβάσεων κάθε κειμενικού είδους και μάλιστα με την ουσιαστική και ενεργητική συμμετοχή των παιδιών. Η επισήμανση που κάναμε πριν την παρουσίαση των δύο ενοτήτων σχετικά με το είδος του πλαισίου που διαμορφώνει το βιβλίο επιβεβαιώνεται. Καταρχήν, το βιβλίο κινείται στην επίσημη λογική του ομοιόμορφου σχολικού πλαισίου, στο οποίο κάθε δραστηριότητα που καλούνται να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες αποσκοπεί απλώς στην απόκτηση (και την πιστοποίηση αυτής της απόκτησης) μιας προεπιλεγμένης γνώσης. Ακόμη και οι ελάχιστες επικοινωνιακές περιστάσεις που ορίζονται δεν είναι αυθεντικές. Συνολικά δε δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας

97 97 αυθεντικών επικοινωνιακών καταστάσεων εντός των οποίων θα μπορούσαν ν αναδειχθούν και να συνοικοδομηθούν τοπικά νοήματα στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης μαθησιακής κοινότητας. Δεύτερο, όσον αφορά το είδος της γνώσης, διαμορφώνεται ένα ισχυρό πλαίσιο από τα συγκεκριμένα κείμενα του βιβλίου, καθώς η πλειοψηφία των δραστηριοτήτων αναφέρεται στο περιεχόμενό τους. Επομένως, το εύρος της προφορικής διεπίδρασης και το είδος του διαλόγου που μπορούν ν αναπτυχθούν οριοθετούνται και περιορίζονται ήδη από τις συγκεκριμένες επιλογές του βιβλίου. Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι το βιβλίο της Γλώσσας για την Ε τάξη του Δημοτικού κινείται στο πλαίσιο της στατικής αντίληψης για το γραμματισμό, όπως εξάλλου και το ΑΠ στο οποίο βασίζεται. Η συρραφή διαφόρων θεωρητικών απόψεων για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της που αντλούνται από τη σύγχρονη έρευνα στα πεδία της γλωσσολογίας και της διδασκαλίας της γλώσσας προφανώς δε στοιχειοθετεί ένα σταθερό θεωρητικό υπόβαθρο που να υπερβαίνει το αυτόνομο μοντέλο για το γραμματισμό. Δεν επαρκεί, όπως φαίνεται, ούτε για μία κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας, ενταγμένης έστω στο επίσημο πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού. Έτσι, το βιβλίο ξεκινά με τη φιλοδοξία για μια διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας με άξονα τα κειμενικά είδη και στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών και διολισθαίνει στην αποπλαισιωμένη διδασκαλία του αφηρημένου γλωσσικού συστήματος. Αν ο εκπαιδευτικός θέλει να κάνει μια πραγματικά κειμενικά προσανατολισμένη διδασκαλία της γλώσσας, μάλλον θα πρέπει να «ξεχάσει» το βιβλίο και να το χρησιμοποιήσει μόνον επιλεκτικά, όπου και όταν το κρίνει κατάλληλο. Ανάλογη άποψη διατυπώνουν οι Κωστούλη και Μητακίδου (Kostouli & Mitakidou, to appear) σχετικά με το ΑΠ και τα καινούρια βιβλία της Γλώσσας. Μιλούν για ένα αδύναμο αποτέλεσμα που καταλήγει σε αποπλαισιωμένη διδασκαλία της γλώσσας, γεγονός που οφείλεται, κατά τη γνώμη τους, στην έλλειψη ενός δυναμικού θεωρητικού πλαισίου. Η ανάλυση της 15 ης ενότητας του βιβλίου που παρουσιάζεται στη συνέχεια καταλήγει σε παρόμοια ευρήματα και συμπεράσματα με αυτά που προέκυψαν από τις δύο πρώτες ενότητες.

98 Ενότητα 15: «Η τηλεόραση» Α. Βιβλίο του Δασκάλου Σύμφωνα με το Βιβλίο του Δασκάλου, στα κειμενικά είδη που διδάσκονται περιλαμβάνονται και τα επιχειρηματολογικά, για τα οποία αναφέρεται ότι κυρίαρχος είναι ο άξονας της λογικής συσχέτισης των δεδομένων. Γι αυτό το λόγο χρησιμοποιούνται οι αιτιολογικές προτάσεις και ο ενεστώτας, προκειμένου να δηλωθούν αλήθειες καθολικής και διαρκούς ισχύος, συχνά σε απρόσωπη σύνταξη, καθώς και ρήματα που δηλώνουν εξελικτικές διαδικασίες και φράσεις που αποδίδουν ισχύ σε μια γνώμη ή άποψη. Συγκεκριμένα, στις οδηγίες που δίνονται για την ενότητα 15 στο Βιβλίο του Δασκάλου, αναφέρεται ότι στην ενότητα αυτή γίνεται επεξεργασία επιχειρηματολογικών κειμένων και ότι οι δραστηριότητες που προτείνονται, ειδικά στο Τετράδιο Εργασιών, αποσκοπούν στην εμπέδωση της διδασκαλίας της δομής των κειμένων της ενότητας. Υπάρχουν επίσης δραστηριότητες που αφορούν τα γραμματικά φαινόμενα και λεξιλογικές ασκήσεις. Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι είναι η πρώτη ενότητα στην οποία επιχειρείται η διδασκαλία του επιχειρήματος. Μέχρι τώρα, όπως και στις προηγούμενες τάξεις, τα παιδιά έχουν έρθει σ επαφή με αφηγηματικά, περιγραφικά και κατευθυντικά (οδηγιών) κείμενα. Έχοντας υπόψη τον προβληματισμό που αναπτύξαμε στο κεφάλαιο σχετικά με τη διαφοροποίηση κειμενικού είδους (genre) και τύπων του κειμενικού είδους (text type), πρέπει να παρατηρήσουμε ότι στο Βιβλίο του Δασκάλου χρησιμοποιείται ο όρος «επιχειρηματολογικό είδος» γενικά, υποδηλώνοντας την ταύτισή του με τους διάφορους τύπους επιχειρηματολογίας που συναντά κανείς ή θα μπορούσαν να συνοικοδομηθούν σε μια συγκεκριμένη σχολική τάξη. Δε διευκρινίζεται δηλαδή τι σημαίνει επιχειρηματολογικό είδος, πώς αυτό μπορεί να πραγματώνεται ανάλογα με το εκάστοτε πλαίσιο και το συγκεκριμένο επικοινωνιακό του στόχο, ποιος ή ποιοι συγκεκριμένοι τύποι του επιχειρηματολογικού είδους διδάσκονται στη συγκεκριμένη ενότητα, ποια σχήματα υπερδομής προτείνονται ή πώς αυτά μπορούν να συνδιαμορφωθούν. Η έννοια, λοιπόν, του κειμενικού είδους ταυτίζεται με τη έννοια του κειμενικού τύπου, με

99 99 αποτέλεσμα να εμφανίζεται ως ενιαίο και αδιαφοροποίητο, ανεξάρτητα από το σκοπό που εξυπηρετεί και το συγκεκριμένο πλαίσιο εντός του οποίου δομείται. Η λογική αυτή, όπως και γενικότερα η λογική που θεωρεί τη γνώση καθολική και το μαθητικό πληθυσμό ως ένα αδιαφοροποίητο σύνολο, παραγνωρίζει τη σημασία που έχει για την ικανότητα παραγωγής αποτελεσματικών κειμένων η προϋπάρχουσα γνώση των παιδιών γύρω από τα γραπτά κειμενικά είδη. Ιδιαίτερα για τα μη αφηγηματικά κειμενικά είδη, όπως το επιχειρηματολογικό, επισημαίνει η Myhill (2009), οι πιθανότητες να έχουν έρθει οι μικροί/ές μαθητές/τριες σε επαφή μ αυτά έξω από το σχολείο ή να έχουν αναγκαστεί να τα χρησιμοποιήσουν είναι ελάχιστες. Επομένως, η εμπειρία που διαθέτουν σε σχέση με την επιχειρηματολογία είναι ανεπαρκής και επιπλέον διαφοροποιείται, ανάλογα με τα κοινωνικοπολιτισμικά και ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού. Κατά συνέπεια, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να διερευνήσει αυτή την εμπειρία και να δομήσει τη διδασκαλία του με βάση το τι ξέρουν και τι δεν ξέρουν οι μαθητές/τριές του/της. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι το βασικό στοιχείο που αναγνωρίζεται στο Βιβλίο του Δασκάλου (και το μοναδικό) είναι η ανάπτυξη του επιχειρηματολογικού κειμένου γύρω από τον «κυρίαρχο άξονα της λογικής συσχέτισης» και, στη συνέχεια, παρατίθενται τα γλωσσικά στοιχεία που αποτελούν τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές γι αυτό τον κειμενικό τύπο. Η ανάγκη να προσδιοριστούν μέσα στη σχολική τάξη οι δομικές κατηγορίες που πρέπει να περιλαμβάνει ένα τέτοιο κείμενο, ο τρόπος οργάνωσής τους, ώστε να συνιστούν την υπερδομή της επιχειρηματολογίας, τα γνωρίσματα του επιχειρήματος, ο τρόπος με τον οποίο μία αιτιολογική πρόταση λειτουργεί ως επιχείρημα δε συμπεριλαμβάνονται στους στόχους της διδασκαλίας του επιχειρηματολογικού κειμένου. Δε συμπεριλαμβάνονται στο Βιβλίο του Δασκάλου ούτε ως έτοιμες και αδιαπραγμάτευτες πληροφορίες οι οποίες με κάποιο τρόπο θα πρέπει να μεταβιβαστούν από τον/την εκπαιδευτικό στους/στις μαθητές/τριες. Ποιες θα μπορούσαν να είναι οι συνέπειες όλων αυτών στη διδακτική πράξη μέσα στις σχολικές τάξεις; Η απουσία καταρχήν μιας πιο ολοκληρωμένης θεώρησης της επιχειρηματολογίας και του τι σημαίνει «επιχειρηματολογώ» δηλαδή τι κάνω και με ποιο τρόπο επιχειρηματολογώντας αφήνει αβοήθητο τον/την εκπαιδευτικό που δεν έχει την απαιτούμενη γνώση. Κατά συνέπεια, δεν μπορεί παρά η έλλειψη

100 100 αυτή να αποτυπωθεί και στην υλοποίηση της διδασκαλίας της επιχειρηματολογίας μέσα στη σχολική τάξη. Η αναφορά, εν τέλει, έστω και με το σύντομο τρόπο που γίνεται, στα γλωσσικά στοιχεία και μόνο, που, κατά τη συγγραφική ομάδα, αποτελούν γνωρίσματα του επιχειρηματολογικού κειμένου υποδηλώνει τον απλό εκσυγχρονισμό της παρελθούσας κατάστασης (παραγωγή γραπτού κειμένου με την παράθεση ορθών γραμματικά και συντακτικά προτάσεων). Β. Βιβλίο του Μαθητή Τετράδιο Εργασιών Η ενότητα 15 του βιβλίου της Γλώσσας της Ε τάξης του δημοτικού έχει τον τίτλο «Η τηλεόραση». Ως στόχοι της ενότητας αναφέρονται η διδασκαλία του επιχειρηματολογικού κειμένου ή για την ακρίβεια το «να εκφράζουμε τη γνώμη μας και να την υποστηρίζουμε με επιχειρήματα» και η ανάσυρση πληροφοριών σχετικά με τα θετικά και τα αρνητικά της τηλεόρασης από κείμενα διαφόρων ειδών. Η ενότητα περιλαμβάνει 3 υποενότητες, οι οποίες διακρίνονται από το περιεχόμενό τους: 1. Τα θετικά και τα αρνητικά. 2. Τηλεόραση και διαφήμιση. 3. Προγράμματα τηλεόρασης. Δεν υπάρχει κάποια κεντρική υποενότητα, καθώς η συνολική έκταση κατανέμεται ισομερώς και στις τρεις. Καθεμία αποτελείται από έναν αριθμό κειμένων και δραστηριοτήτων παραγωγής προφορικού, κυρίως γραπτού λόγου και γραμματικής. Η ενότητα κλείνει με ένα προτεινόμενο σχέδιο εργασίας σχετικά με την επίδραση της τηλεόρασης στη ζωή μας, στο πλαίσιο του οποίου τα παιδιά καλούνται να διερευνήσουν, με τη βοήθεια ερωτηματολογίου, τις τηλεοπτικές συνήθειες και προτιμήσεις των συμμαθητών/τριών τους, να συγκεντρώσουν από τον περιοδικό τύπο γελοιογραφίες με θέμα την τηλεόραση και να φτιάξουν ένα θεατρικό διάλογο με θέμα την εξάρτηση που προκαλεί η τηλεόραση στους ανθρώπους. Στη συνέχεια εξετάζουμε πιο αναλυτικά τη δομή οργάνωσης κάθε υποενότητας.

101 101 Υποενότητα Ι: Τα θετικά και τα αρνητικά. Η υποενότητα Ι περιλαμβάνει τέσσερα κείμενα κι εννιά δραστηριότητες. Τα τρία πρώτα κείμενα αναφέρονται στα θετικά της τηλεόρασης και το τέταρτο στ αρνητικά. Τα δύο πρώτα είναι πληροφοριακά (μιλούν για τη δυνατότητα άμεσης παρακολούθησης μεγάλων γεγονότων ή για την κοινωνική δράση μέσω της τηλεόρασης), ενώ το τρίτο είναι ένα πολύ σύντομο απόσπασμα από τηλεοπτική συζήτηση, το οποίο στην ουσία διατυπώνει μια θέση (τη θέση ότι η τηλεόραση αποτελεί παρηγοριά για ηλικιωμένους, μοναχικούς ή γεωγραφικά απομονωμένους ανθρώπους). Το τέταρτο κείμενο διατυπώνει μία πρόταση και την υποστηρίζει με την παρουσίαση κάποιων στοιχείων. Σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση της Maccount (1983), θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως one sided επιχειρηματολογικός τύπος κειμένου. Ακολουθούν οι δραστηριότητες, τις οποίες παρουσιάζουμε στη συνέχεια: 1 η δραστηριότητα: Νοηματική επεξεργασία. Τα παιδιά πρέπει να εντοπίσουν στα τρία πρώτα κείμενα τις «καλές» πλευρές της τηλεόρασης, να υπογραμμίσουν τις φράσεις που τις υποστηρίζουν και να τις καταγράψουν. 2 η δραστηριότητα: Παραγωγή προφορικού λόγου. Πρόκειται για επέκταση της προηγούμενης, καθώς τα παιδιά καλούνται να σκεφτούν κι άλλες θετικές πλευρές της τηλεόρασης και να συνθέσουν όλες τις διαθέσιμες πληροφορίες συζητώντας για το τι προσφέρει η τηλεόραση σ εμάς και την κοινωνία. 3 η δραστηριότητα: Παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Οι προηγούμενες δύο δραστηριότητες ολοκληρώνονται με αυτήν, η οποία εισάγει το επιχείρημα με τη μορφή αιτιολογικής πρότασης και ζητά από τα παιδιά να συνεργαστούν και να καταγράψουν τις θετικές πλευρές της τηλεόρασης, στηρίζοντας την καθεμία με ένα επιχείρημα. Παρατηρούμε ότι οι τρεις δραστηριότητες συνδέονται στενά μεταξύ τους. Αποτελούν, θα μπορούσαμε να πούμε, μία δραστηριότητα, η οποία καθοδηγεί τα βήματα των παιδιών στη δόμηση του επιχειρήματος. Το σχήμα που διαφαίνεται είναι το εξής: Εξαγωγή πληροφοριών από κείμενα Σύνδεση με πληροφορίες από την προσωπική εμπειρία Παροχή πληροφορίας σχετικά με τη χρήση της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα Σύνθεση των πληροφοριών για τη δόμηση επιχειρήματος.

102 102 4 η δραστηριότητα: Επεξεργασία της οργάνωσης του περιεχομένου του 4 ου κειμένου. Τα παιδιά καλούνται να εξετάσουν τη συνάφεια του τίτλου του τέταρτου κειμένου με το περιεχόμενό του και να τον επαναδιατυπώσουν. Στη συνέχεια πρέπει να προσδιορίσουν τις θεματικές ενότητες και να δώσουν πλαγιότιτλους στις παραγράφους. 5 η δραστηριότητα: Παραγωγή γραπτού λόγου. Πρόκειται για μία δραστηριότητα παρόμοια με την τρίτη, μόνο που αφορά πλέον τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης. Τα παιδιά δηλαδή πρέπει να στηρίξουν την πρόταση «Δε θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση» γράφοντας 4 αιτιολογικές προτάσεις. 6 η δραστηριότητα: Παραγωγή γραπτού λόγου. Με έναυσμα την τελευταία παράγραφο του τέταρτου κειμένου, η δραστηριότητα αυτή ζητά από τα παιδιά να γράψουν τρία ενδιαφέροντα πράγματα που θα μπορούσαν να κάνουν αν ένα απόγευμα Σαββάτου έκλειναν την τηλεόραση. 7 η δραστηριότητα: Παραγωγή γραπτού λόγου. Εδώ πλέον πρόκειται για συνεχή γραπτό λόγο. Τα παιδιά πρέπει να εκφράσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με την άποψη ότι «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια» και να την αιτιολογήσουν. Θα πρέπει δηλαδή να χρησιμοποιήσουν όλες τις προηγούμενες διαθέσιμες πληροφορίες με επαναπλαισίωσή τους σε επιχειρηματολογικό είδος κειμένου. 8 η δραστηριότητα: Σημασιολογία. Προηγούνται πληροφορίες για τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες και, στη συνέχεια, καλούνται τα παιδιά να γράψουν τη σημασία αρκτικόλεξων και συντομογραφιών ή το αντίστροφο. Η συγκεκριμένη άσκηση έχει εντελώς τυπικό χαρακτήρα και δεν συνδέεται καν με τα κείμενα και το υπό διαπραγμάτευση θέμα. 9 η δραστηριότητα: Σημασιολογία. Προηγείται ένα κείμενο που εξηγεί την ετυμολογία της λέξης «τηλεόραση» και ακολουθεί μία άσκηση με σύνθετες λέξεις στις οποίες το πρώτο συνθετικό είναι το αρχαίο επίρρημα τήλε και για τις οποίες τα παιδιά πρέπει να γράψουν τη σημασία τους. Πρόκειται επίσης για τυπική άσκηση γραμματικής. Πρέπει να παρατηρήσουμε ότι μεταξύ των κειμένων και των δραστηριοτήτων καθώς και των δραστηριοτήτων μεταξύ τους υπάρχει συνάφεια. Οι περισσότερες

103 103 δραστηριότητες δηλαδή αναφέρονται στα κείμενα κι επιπλέον παρουσιάζουν έναν αύξοντα βαθμό δυσκολίας οδηγώντας η μία στην άλλη (π.χ. δρ , δρ. 5 6). Το ερώτημα είναι τι είδους διαπραγμάτευση ευνοούν και κατά πόσο ανταποκρίνονται στο στόχο της ενότητας που είναι η δόμηση του επιχειρήματος. Αυτό που φαίνεται, λοιπόν, είναι ο μονομερής προσανατολισμός στη διαπραγμάτευση του περιεχομένου των κειμένων, ενώ υποβαθμίζεται η επεξεργασία τους με σκοπό την εξαγωγή κειμενικών πληροφοριών. Οι οποιεσδήποτε κειμενικές πληροφορίες δίνονται με έμμεσο τρόπο. Για παράδειγμα, τα παιδιά καλούνται να εντοπίσουν τις θετικές πλευρές της τηλεόρασης στα τρία πρώτα κείμενα και να υπογραμμίσουν τις φράσεις που τις υποστηρίζουν. Μόνο στην τρίτη δραστηριότητα γίνεται άμεση αναφορά στο επιχείρημα για το οποίο δίνεται απλά η πληροφορία ότι μπορεί να έχει τη μορφή αιτιολογικής πρότασης. Η επεξεργασία των κειμένων με άξονα τη δομή και τα χαρακτηριστικά τους απουσιάζει. Επομένως, η πιστή υλοποίηση της δομής της συγκεκριμένης ενότητας μέσα στην τάξη πιθανόν δεν βοηθάει τα παιδιά να κατανοήσουν και να οικειοποιηθούν το σχήμα του νέου κειμενικού είδους. Εάν λάβουμε υπόψη ότι οι μαθητές/τριες αυτής της ηλικίας δεν είναι εξοικειωμένοι/ες με κείμενα επιχειρηματολογικού τύπου, θα πρέπει να περιμένουμε ότι θ αντιμετωπίσουν δυσκολίες στην παραγωγή τους. Όσον αφορά στις ασκήσεις της γραμματικής, διαπιστώνουμε ότι αυτές έχουν την τυπική μορφή που έχουμε μάθει στην παραδοσιακή διδασκαλία της (βλ. αρκτικόλεξα συντομογραφίες, σημασία σύνθετων λέξεων με το επίρρημα τήλε). Γίνεται βέβαια προσπάθεια να διδαχθεί η χρήση και η λειτουργία της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα, αλλά ακόμη κι αυτές οι δραστηριότητες έχουν τη μορφή των τυπικών ασκήσεων σύνταξης, καθώς τα παιδιά καλούνται να συμπληρώσουν έτοιμες προτάσεις. Υποενότητα ΙΙ: «Τηλεόραση και διαφήμιση» Η υποενότητα ΙΙ ξεκινά με αποσπάσματα από κείμενα δύο μαθητών, τα οποία διατυπώνουν γνώμη με ή χωρίς στήριξη και αναφέρονται στις αρνητικές πλευρές της διαφήμισης. Ακολουθούν δύο δραστηριότητες: 1 η δραστηριότητα: Μικτή (νοηματική επεξεργασία σύνταξη). Τα παιδιά πρέπει να βρουν για ποια πράγματα κατηγορούν τις διαφημίσεις οι δύο μαθητές και να

104 104 υπογραμμίσουν τα ρήματα ή τις φράσεις που το δείχνουν. Στη συνέχεια, δίνονται προτάσεις που προέρχονται από τα δύο κείμενα και τα παιδιά καλούνται να βρουν το αντικείμενο των ρημάτων. 2 η δραστηριότητα: Παραγωγή προφορικού λόγου. Τα παιδιά καλούνται να συζητήσουν τις απόψεις των δύο μαθητών, να σκεφτούν εκτός από τις αρνητικές και τις θετικές πλευρές της διαφήμισης και να τις καταγράψουν σ έναν πίνακα που ακολουθεί. Ακολουθεί ένα επιχειρηματολογικό κείμενο μαθήτριας, το οποίο στέκεται κριτικά απέναντι στη διαφήμιση. 3 η δραστηριότητα: Νοηματική επεξεργασία. Τα παιδιά πρέπει να ανασύρουν πληροφορίες από το προηγούμενο κείμενο για ν απαντήσουν σε δύο ερωτήσεις. 4 η δραστηριότητα: Παραγωγή γραπτού λόγου. Η δραστηριότητα αυτή βασίζεται στις πληροφορίες των τριών κειμένων, από τις οποίες τα παιδιά πρέπει να προετοιμάσουν ένα ερωτηματολόγιο για τη διερεύνηση της στάσης των συμμαθητών/τριών τους απέναντι στις διαφημίσεις και, στη συνέχεια, να προχωρήσουν στην παραγωγή κειμένου παρουσίασης των δεδομένων από τα ερωτηματολόγια. Επομένως, εδώ χρειάζεται η επαναπλαισίωση των πληροφοριών σε άλλους κειμενικούς τύπους. Βεβαίως, με βάση τη διατύπωση της δραστηριότητας, πρόκειται για μια άσκηση μετατροπής του ευθέως σε πλάγιο λόγο. Επιπλέον, δίνονται παραδείγματα ρημάτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν (π.χ. είπε, απάντησε, υποστήριξε κτλ.). 5 η δραστηριότητα: Σύνταξη. Δίνονται ημιτελείς φράσεις (σχετικές ως προς το περιεχόμενο με τη διαφήμιση και την τηλεόραση), τις οποίες τα παιδιά πρέπει να συμπληρώσουν με αιτιολογική πρόταση. Η φράση που δίνεται εκφράζει μία θέση, ενώ η αιτιολογική πρόταση έρχεται να τη στηρίξει (π.χ. Μου αρέσουν οι διαφημίσεις που προβάλλουν παιχνίδια, γιατί..). Στη συνέχεια έχουμε ένα πληροφοριακό κείμενο που παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης (όνομα προϊόντος, σλόγκαν, σενάριο) και έπονται δύο δραστηριότητες. 6 η δραστηριότητα: Παραγωγή γραπτού λόγου. Πρόκειται για μικτό κείμενο, στο οποίο τα παιδιά καλούνται να περιγράψουν μια διαφήμιση που τους αρέσει και να εκφράσουν τη γνώμη τους γι αυτή. Πέρα από το εισαγωγικό κείμενο που

105 105 προαναφέραμε, επαναλαμβάνονται βοηθητικές οδηγίες για την περιγραφή της διαφήμισης: Ξεκινήστε περιγράφοντας την «ιστοριούλα» που αφηγείται, τους πρωταγωνιστές της, το διάλογο που γίνεται μεταξύ τους, καθώς και τα λόγια του αφηγητή (αν υπάρχει). Για το σκέλος του κειμένου που αφορά τη διατύπωση γνώμης υπάρχει η φράση: Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας γι αυτή. 7η δραστηριότητα: Παραγωγή γραπτού λόγου. Τα παιδιά τώρα πρέπει να γράψουν ένα διαφημιστικό κείμενο. Πρέπει να γράψουν δηλαδή τη δική τους διαφήμιση για ένα φανταστικό προϊόν ή να παραλλάξουν μια ήδη γνωστή. Η διατύπωση της δραστηριότητας και το παράδειγμα που δίνεται, υποδηλώνει ότι τα παιδιά καλούνται στην ουσία να χρησιμοποιήσουν τις συμβάσεις του διαφημιστικού λόγου για ν αποκαλύψουν με το χιούμορ και τη σάτιρα το ρόλο των διαφημίσεων. Θα πρέπει, επομένως, ν αξιοποιήσουν τόσο τις πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης όσο και τη γνώση από τα κείμενα σε σχέση με το ρόλο της και να προχωρήσουν σε μία επαναπλαισίωσή τους σε διαφημιστικό κείμενο. Στη συνέχεια, καλούνται να το μετατρέψουν σε σενάριο, έτσι ώστε να το παρουσιάσουν στην τάξη. 8 η δραστηριότητα: Μορφολογία. Ζητά να συμπληρωθούν καταλήξεις ρημάτων στην προστακτική με τη σωστή ορθογραφία. Υποενότητα ΙΙΙ: «Προγράμματα τηλεόρασης» Το πρώτο κείμενο που παρουσιάζεται είναι το σαββατιάτικο πρόγραμμα του τηλεοπτικού καναλιού ΕΤ1. Εκτός από τις ώρες προβολής και το όνομα της εκπομπής, αναγράφεται και η κατηγορία της (εκπαιδευτικά, ψυχαγωγία, ενημέρωση κτλ.). Ακολουθούν τέσσερα σύντομα πληροφοριακά κείμενα από την ιστοσελίδα της ΕΡΤ που παρουσιάζουν τέσσερις από τις εκπομπές του προηγούμενου προγράμματος. Δίνουν πληροφορίες για το είδος, το θέμα και τους συντελεστές της εκπομπής κι έχουν δίπλα σε κάθε τίτλο το σήμα της τηλεόρασης που σημαίνει κατάλληλο για όλους. 1 η δραστηριότητα: Νοηματική επεξεργασία. Δίνει συγκεκριμένες ερωτήσεις στις οποίες τα παιδιά πρέπει να απαντήσουν ανατρέχοντας στα κείμενα. 2 η δραστηριότητα: Παραγωγή προφορικού λόγου. Ζητά από τα παιδιά να επιλέξουν τις εκπομπές της κρατικής τηλεόρασης που θα ήθελαν να δουν, να τις

106 106 συζητήσουν με τους/τις συμμαθητές/τριές τους και να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. 3 η δραστηριότητα: Μορφολογία. Παρατίθεται ένα κείμενο της συγγραφικής ομάδας που περιέχει αρκετά ρήματα με κατάληξη ούμαι (δικαιούμαι, στερούμαι, απολογούμαι κτλ.) στον ενεστώτα. Ζητάει, λοιπόν, από τα παιδιά να ξαναγράψουν το κείμενο χρησιμοποιώντας παρατατικό χρόνο. 4 η δραστηριότητα: Μορφολογία. Ζητά τον αόριστο σύνθετων ρημάτων με δεύτερο συνθετικό το ρήμα άγω. 5 η δραστηριότητα: Σημασιολογία. Δίνεται ένα κείμενο με κενά, όπου οι μαθητές/τριες πρέπει να συμπληρώσουν το κατάλληλο επίθετο είτε με επιλογή από τη λίστα που προτείνει το βιβλίο είτε με επίθετα που θα σκεφτούν οι ίδιοι/ες. Είναι σαφές ότι ο προσανατολισμός της τρίτης υποενότητας είναι η διδασκαλία συγκεκριμένων γραμματικών φαινομένων, για τα οποία μάλιστα δεν υπάρχει καμία ένδειξη της σχέσης τους με το επιχειρηματολογικό κείμενο. Επιπλέον, οι δραστηριότητες που αφορούν τη γραμματική έχουν την τυπική μορφή των γραμματικών ασκήσεων. Στο τέλος της ενότητας 15 προτείνεται η εκπόνηση ενός σχεδίου εργασίας με θέμα την τηλεόραση. Το θέμα δεν είναι ανοιχτό στη διαπραγμάτευση εντός της τάξης, αλλά ζητούνται συγκεκριμένες δράσεις: Συλλογή δεδομένων για τις τηλεοπτικές συνήθειες των μαθητών/τριών της τάξης, συγκέντρωση γελοιογραφιών σχετικών με την τηλεόραση, παραγωγή θεατρικού διαλόγου με θέμα την εξάρτηση που δημιουργεί η τηλεόραση στους ανθρώπους. Τέλος, υπάρχει ένα ψυχογραφικό τεστ. Απαντώντας τα παιδιά στις ερωτήσεις του τεστ και ακολουθώντας τις διαδρομές που διαμορφώνονται ανάλογα με τις απαντήσεις, μπορούν να διαπιστώσουν τι είδους τηλεθεατές είναι. Στο Τετράδιο Εργασιών παρουσιάζεται αρχικά ένα παιδί ο Άκης ο Τηλεορασάκης. Τα κείμενα και οι δραστηριότητες που ακολουθούν έχουν μία νοηματική συνέχεια, με την έννοια ότι ο Άκης, μέσα από διάφορα ερεθίσματα, αρχίζει να αναθεωρεί τη στάση του και τις συνήθειές του σε σχέση με την τηλεόραση. Παρατίθεται αρχικά ένα απόσπασμα κειμένου (διασκευή) από το βιβλίο «Μ αρέσει η τηλεόραση» των Κ. Λαστρέγκο και Φ. Τέστα. Στο κείμενο παρουσιάζονται

107 107 οι απόψεις του Άκη και της ξαδέρφης του Μαριάννας για το πώς βλέπουν την τηλεόραση. Η πρώτη δραστηριότητα ζητά από τους μαθητές/τριες ένα επιχειρηματολογικό κείμενο και συγκεκριμένα να γράψουν τη δική τους γνώμη για το πώς μοιάζει η τηλεόραση, να εκφράσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με τα παιδιά του κειμένου και να την αιτιολογήσουν. Ακολουθεί ένα αφηγηματικό κείμενο από το ίδιο βιβλίο, όπου παρουσιάζεται με χιούμορ η επίπτωση που μπορεί να έχει στην υγεία των παιδιών η πολύωρη παρακολούθηση της τηλεόρασης. Το κείμενο αυτό κάνει τον Άκη να προβληματιστεί για τις ώρες που ο ίδιος αφιερώνει στην τηλεόραση. Η δραστηριότητα στη συνέχεια του κειμένου ζητά από τα παιδιά την παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και συγκεκριμένα να δώσουν ένα δικό τους τέλος στην προηγούμενη ιστορία. Ταυτόχρονα είναι και μια άσκηση στη χρήση ευθέως και πλάγιου λόγου. Για το λόγο αυτό υπάρχει στο κάτω μέρος της δραστηριότητας, εντός ελλειπτικών πλαισίων, η επισήμανση θυμηθείτε: ευθύς και πλάγιος λόγος. Αμέσως μετά ακολουθεί μία άσκηση μετατροπής του πλάγιου λόγου σε ευθύ. Στη συνέχεια, παρατίθεται ένας διάλογος της συγγραφικής ομάδας, με ήρωες τον Άκη και το παιδί της προηγούμενης ιστορίας. Στην επόμενη δραστηριότητα καλούνται οι μαθητές να μετατρέψουν το διάλογο σε πλάγιο λόγο. Το επόμενο κείμενο είναι κι αυτό της συγγραφικής ομάδας. Είναι αφήγηση κι αναφέρεται στον καταναλωτισμό που αναπτύσσουν οι τηλεοπτικές διαφημίσεις στα παιδιά. Πρόκειται για ένα συμμαθητή του Άκη, το Μάνο, ο οποίος αποκτά το παρατσούκλι «Μπαμπαθέλω», γιατί συνεχώς ζητά από τον μπαμπά του να του αγοράζει προϊόντα που διαφημίζει η τηλεόραση. Το κείμενο συνοδεύεται από δραστηριότητα παραγωγής αφηγηματικού κειμένου, στο οποίο οι μαθητές/τριες πρέπει να δώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος της προηγούμενης ιστορίας. Γίνεται η υπενθύμιση, πάλι σε ελλειπτικά πλαίσια, για τη χρήση αιτιολογικών προτάσεων. Η δραστηριότητα που ακολουθεί δίνει προτάσεις που περιέχουν μετοχές και ζητά την αντικατάστασή τους από αιτιολογικές προτάσεις. Στη συνέχεια περνάμε στον παρατατικό ρημάτων, οπότε προηγείται ένα επιχειρηματολογικό κείμενο της συγγραφικής ομάδας (πάντα με ήρωα τον Άκη) σχετικά με τις ευνοϊκές επιπτώσεις που έχει στη ζωή των παιδιών η μείωση του χρόνου μπροστά στην τηλεόραση. Το κείμενο περιέχει πολλά ρήματα στον

108 108 ενεστώτα και πρέπει να ξαναγραφεί από τους/τις μαθητές/τριες σε χρόνο παρατατικό. Η ίδια δραστηριότητα περιλαμβάνει μία άσκηση σημασιολογίας. Τα παιδιά δηλαδή πρέπει να αναγνωρίσουν στο κείμενο και να καταγράψουν σε πίνακα τα ρήματα που έχουν σχηματιστεί με προθέσεις από τα αρχαία ελληνικά (π.χ. εγγυώμαι, εξαρτώμαι κτλ.). Ακολουθεί άλλη μία άσκηση σημασιολογίας, όπου τα παιδιά πρέπει να συμπληρώσουν έναν πίνακα, βρίσκοντας παράγωγα λέξεων που δίνονται, αναλύοντας τις σύνθετες λέξεις, αποδίδοντας τη σημασία τους κτλ. Η επόμενη δραστηριότητα παρουσιάζει ένα προσωπικό πρόγραμμα του Άκη με τις τηλεοπτικές εκπομπές που θέλει να παρακολουθήσει το Σάββατο. Αναγράφονται οι ώρες προβολής, ο τίτλος και το είδος κάθε εκπομπής. Στη συνέχεια, οι μαθητές/τριες καλούνται να δημιουργήσουν το δικό τους προσωπικό εβδομαδιαίο πρόγραμμα επιλέγοντας τις αγαπημένες τους εκπομπές. Ταυτόχρονα, παρατίθεται ένα κείμενο της συγγραφικής ομάδας που εξηγεί γιατί στον Άκη και τη Μαριάννα αρέσουν περισσότερο τα ντοκιμαντέρ. Οι δύο επόμενες δραστηριότητες αφορούν τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες, ενώ η τελευταία ζητά τη συμπλήρωση των κενών ενός μικρού κειμένου με τα κατάλληλα επίθετα. Στον πίνακα που ακολουθεί φαίνεται η κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων. Πίνακας. 2. Κατηγοριοποίηση δραστηριοτήτων της 15 ης ενότητας του βιβλίου. Κατηγορία δραστηριότητας Περίσταση επικοινωνίας Χωρίς περίσταση επικοινωνίας Κειμενική δομή Κειμενικό είδος Υποενότητα Ι Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός 1 λόγος Γραπτός λόγος επιχειρηματολογία 2. Τίτλος Σύνταξη 1 Σημασιολογία 2 Σύνολο Υποενότητα ΙΙ Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός λόγος 1 Γραπτός λόγος παρουσίαση δια

109 109 φήμισης 2. παρουσίαση δεδομένων ερωτηματολογίου Σύνταξη 1 Μορφολογία 1 Μικτή 1 Σύνολο Υποενότητα ΙΙΙ Νοηματική 1 επεξεργασία Προφορικός 1 λόγος Μορφολογία 1 1 Σημασιολογία 1 Σύνολο Τέλος ενότητας 15 Διαθεματική 1 Τετράδιο Εργασιών Γραπτός λόγος αφήγηση 2. αφήγηση Σύνταξη 3 Μορφολογία 1 Σημασιολογία 3 Σύνολο Γενικό σύνολο 3 (9%) 9 (27,3%) 21 (63,7%) 6 (18%) Από την παρουσίαση της ενότητας 15 βλέπουμε ότι τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την εξέταση των δύο πρώτων ενοτήτων εξακολουθούν να ισχύουν. Η επιλογή δηλαδή των κειμένων φαίνεται να γίνεται με κριτήριο το περιεχόμενό τους και τη δυνατότητα αξιοποίησής τους για τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα φανερό στην υπό εξέταση ενότητα, καθώς στο Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνονται τέσσερα κείμενα της συγγραφικής ομάδας, από τα οποία τα δύο έχουν γραφεί αποκλειστικά για τυπικές ασκήσεις σύνταξης και μορφολογίας. Μάλιστα, πρόκειται για ασκήσεις στις οποίες τα παιδιά πρέπει να ξαναγράψουν το ίδιο κείμενο, αλλάζοντας στη μία περίπτωση τον ευθύ σε πλάγιο λόγο και τον ενεστώτα σε παρατατικό στην άλλη. Τέτοιου είδους δραστηριότητες, τις οποίες ξανασυναντήσαμε στις δύο πρώτες ενότητες, πέραν του ότι δεν έχουν κάποιο νόημα για τα παιδιά, δε βοηθούν ούτε την κατανόηση της λειτουργίας της γραμματικής και της σχέσης της με το εκάστοτε κειμενικό είδος. Η διατύπωση, για

110 110 παράδειγμα, «Να μετατρέψετε τον παραπάνω διάλογο σε πλάγιο λόγο» διαφέρει κατά πολύ από τη διατύπωση «Διηγηθείτε τι έγινε όταν ο Άκης συνάντησε στο δρόμο το Μάριο». Στην πρώτη περίπτωση, τα παιδιά μηχανικά μετατρέπουν τις προτάσεις σε πλάγιο λόγο. Στη δεύτερη, μπαίνουν στη διαδικασία ν ανακαλύψουν ότι για να αφηγηθούν τη συνομιλία των δύο φίλων θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν πλάγιο λόγο. Θα μπορούσε η προτροπή για χρήση του πλάγιου λόγου, σε συνδυασμό με το παράδειγμα που δίνει το βιβλίο, να υπάρχει ως επιπλέον επισήμανση, για ν αποφευχθεί ο κίνδυνος να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά το λεκτικό σχήμα «Ο Άκης είπε (τα λόγια του Άκη σε ευθύ λόγο) και ο Μάριος είπε (τα λόγια του Μάριου σε ευθύ λόγο κ.ο.κ.». Γενικότερα οι ασκήσεις της γραμματικής δεν καταφέρνουν να ξεφύγουν την αποπλαισιωμένη διδασκαλία της, γεγονός που φαίνεται από το ότι στις 15 δραστηριότητες γραμματικής μόνο οι δύο κατατάσσονται σε αυτές που ορίζουν την περίσταση επικοινωνίας, κι αυτές με ερωτηματικό. Για παράδειγμα, η δραστηριότητα 3 στην 3 η υποενότητα δίνει ένα κείμενο της συγγραφικής ομάδας και ζητά από τα παιδιά να φανταστούν ότι το γράφει κάποιος δημοσιογράφος ύστερα από δέκα χρόνια και να το ξαναγράψουν χρησιμοποιώντας τον κατάλληλο χρόνο, δηλαδή τον παρατατικό. Βεβαίως, τα παιδιά ενημερώνονται για το ρόλο τους ως συγγραφείς (είναι δημοσιογράφοι) και για τους χρόνους συγγραφής και αφήγησης του κειμένου. Ορίζεται δηλαδή κάποια φανταστική επικοινωνιακή περίσταση, έστω και ατελώς. Όμως, ποια είναι η διαφορά μιας τέτοιας δραστηριότητας από άλλες των παλιών βιβλίων της γλώσσας ή και του συγκεκριμένου βιβλίου που απλώς δίνουν μεμονωμένα ρήματα ή προτάσεις και ζητούν την αλλαγή του ρηματικού χρόνου; Στο συμπέρασμα ότι τα κείμενα επιλέγονται με κριτήριο τη σχέση του περιεχομένου τους με το θέμα της ενότητας κι όχι με βάση τη δυνατότητα αξιοποίησής τους για επεξεργασία των κειμενικών δομών μας οδηγεί και η επιλογή των δραστηριοτήτων που τα ακολουθούν όπως και η διατύπωσή τους. Πραγματικά, είναι πολύ λίγες οι δραστηριότητες που παρέχουν κειμενικές πληροφορίες ή προωθούν την αναζήτησή τους από τους/τις μαθητές/τριες. Σ ένα σύνολο 33 δραστηριοτήτων μόνο οι 6 (18 %) αφορούν ή συμπεριλαμβάνουν πληροφορίες σχετικές με τα χαρακτηριστικά και τη δομή των κειμένων και σε μερικές

111 111 περιπτώσεις η διατύπωσή τους είναι τέτοια που μπορεί να προκαλέσει σύγχυση. Ας δούμε τη δραστηριότητα 6 της δεύτερης υποενότητας. Είναι αυτή στην οποία τα παιδιά πρέπει να περιγράψουν μία διαφήμιση που τους αρέσει και να εκφράσουν τη γνώμη τους γι αυτή. Ενώ δίνονται οδηγίες για την παρουσίασή της κι έχει προηγηθεί και το κείμενο σχετικά με τα χαρακτηριστικά του διαφημιστικού κειμένου, για τη γνώμη που πρέπει να εκφράσουν τα παιδιά αναφέρεται απλώς «Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας γι αυτή». Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/τριες καθοδηγούνται στο πώς θα κάνουν την παρουσίαση της διαφήμισης εξάλλου είναι ήδη εξοικειωμένα με τον, τηλεοπτικό τουλάχιστον, διαφημιστικό λόγο δεν είναι όμως εύκολο ν αντιληφθούν ότι τα χαρακτηριστικά του διαφημιστικού κειμένου αποτελούν επίσης τα κριτήρια που θα χρησιμοποιήσουν για να διαμορφώσουν μία άποψη και να την εκφράσουν. Στη δραστηριότητα 4 της ίδιας υποενότητας τα παιδιά πρέπει να προχωρήσουν σε μία διερεύνηση της στάσης των συμμαθητών/τριών τους απέναντι στις διαφημίσεις. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να ετοιμάσουν ερωτηματολόγια (ευθύς λόγος) και στη συνέχεια να παρουσιάσουν τ αποτελέσματα της έρευνάς τους (πλάγιος λόγος). Πέραν του ότι θεωρείται μάλλον αυτονόητο ότι τ αποτελέσματα θα ανακοινωθούν στην τάξη, μιας και δεν γίνεται καμία αναφορά για το σκοπό της δραστηριότητας, η διατύπωση έχει ως εξής: «Να καταγράψετε τις απαντήσεις των συμμαθητών σας και να τις μεταφέρετε σε πλάγιο λόγο. Να χρησιμοποιήσετε μερικά από τα παρακάτω ρήματα: είπε, απάντησε, υποστήριξε, θα επιθυμούσε, θέλησε, πιστεύει, νομίζει, ελπίζει». Η συγκεκριμένη διατύπωση, λοιπόν, αποδυναμώνει μία ενδιαφέρουσα δραστηριότητα με το να τη μετατρέπει σε άσκηση αλλαγής του ευθέως λόγου σε πλάγιο, αντί να βοηθά στην επαναπλαισίωση των πληροφοριών σε νέο κειμενικό τύπο (δεδομένα ερωτηματολογίου παρουσίαση αποτελεσμάτων). Βεβαίως, στην περίπτωση αυτή, όπως και στο σύνολο σχεδόν της δεύτερης και τρίτης υποενότητας δημιουργείται ένα επιπλέον ερώτημα. Γιατί σε μία ενότητα της οποίας στόχος είναι η διδασκαλία του επιχειρηματολογικού είδους, καλούνται τα παιδιά να γράψουν πλείστα άλλα είδη κειμένων εκτός από επιχειρηματολογικά (διαφημιστικό κείμενο, σενάριο, ερωτηματολόγιο, παρουσίαση αποτελεσμάτων, αφηγήσεις, προσωπικό πρόγραμμα παρακολούθησης τηλεοπτικών προγραμμάτων);

112 112 Με τη δομή επομένως της δεύτερης και τρίτης υποενότητας φαίνεται να αποδυναμώνεται η διδασκαλία του επιχειρηματολογικού κειμένου, καθώς οι δραστηριότητες σ αυτές καθοδηγούν τα παιδιά προς την παραγωγή άλλων κειμενικών ειδών. Ιδιαίτερα στην τρίτη υποενότητα δίνεται έμφαση στις γραμματικές ασκήσεις και όχι στην παραγωγή λόγου (προφορικού και γραπτού). Στη συνέχεια, με βάση τη δομή της ενότητας 15 του βιβλίου, περιγράφουμε συνοπτικά το είδος της γνώσης που οικοδομείται και τον τρόπο με τον οποίο αυτό γίνεται, με σκοπό να κατανοήσουμε καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο δομείται (αν δομείται) η διδασκαλία της επιχειρηματολογίας και να μπορέσουμε να προχωρήσουμε στη συσχέτισή του με ό,τι πραγματικά συνέβη στη συγκεκριμένη σχολική τάξη που εξετάζουμε. Έτσι, λοιπόν, παρακολουθώντας το βιβλίο, διαπιστώνουμε ότι, από πλευράς περιεχομένου, οι πληροφορίες που δίνονται οργανώνονται στις εξής κατηγορίες: Θετικές πλευρές της τηλεόρασης o Η δυνατότητα ενημέρωσης που παρέχει η τηλεόραση. o Η δυνατότητα πραγματοποίησης φιλανθρωπικού έργου μέσω της τηλεόρασης (π.χ. τηλεμαραθώνιοι αγάπης). o Η παρηγοριά που προσφέρει η τηλεόραση σε ανθρώπους ηλικιωμένους, μοναχικούς ή απομονωμένους. Αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης o Η μεγάλη διάρκεια της τηλεθέασης οδηγεί σε ανθυγιεινό τρόπο ζωής. o Το ίδιο κάνουν οι τηλεοπτικές διαφημίσεις. o Η αρνητική επίδραση των διαφημίσεων είναι ιδιαίτερα εμφανής στα παιδιά. Στάση απέναντι στην τηλεόραση o Υπάρχει η δυνατότητα αντίστασης στην κυριαρχία της τηλεόρασης. o Μια μη κερδοσκοπική οργάνωση προτείνει το κλείσιμο της τηλεόρασης για επτά ημέρες. Εναλλακτικές προς την τηλεόραση δραστηριότητες o Εδώ τα παιδιά καλούνται να διερευνήσουν μέσα από την προσωπική τους εμπειρία τις εναλλακτικές δυνατότητες που έχουν. Αρνητικές πλευρές των διαφημίσεων o Μας παραπλανούν.

113 113 o Μας κάνουν πλύση εγκεφάλου. o Μας κοροϊδεύουν. o Μας εκνευρίζουν, εξαιτίας της διακοπής των προγραμμάτων. o Επηρεάζουν τα μικρά παιδιά. o Μας παρασύρουν ώστε ν αγοράζουμε άχρηστα πράγματα. Θετικές πλευρές των διαφημίσεων o Εδώ το πεδίο παραμένει ανοιχτό, καθώς τα παιδιά καλούνται να διατυπώσουν τη δική τους γνώμη από την προσωπική τους εμπειρία. Γιατί μας παρασύρουν οι διαφημίσεις o Γιατί προβάλλουν τις θετικές πλευρές του προϊόντος, αποκρύβοντας σημαντικές πληροφορίες και δημιουργώντας ελπίδες για ριζική αλλαγή της ζωής μας προς το καλύτερο με μόνη προϋπόθεση την κατανάλωσή του. o Μας εντυπωσιάζουν με τα πειστικά λόγια. Τι θα έπρεπε να προσέχουμε όταν βλέπουμε μια διαφήμιση o Τι περιέχει το προϊόν. o Να μην αφήνουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει. Στάση απέναντι στις διαφημίσεις o Τα παιδιά καλούνται να διερευνήσουν τα ίδια τη στάση των συμμαθητών/τριών τους απέναντι στις διαφημίσεις. Όσον αφορά πληροφορίες που σχετίζονται με τις γλωσσικές επιλογές και τη δομή των κειμένων αυτές είναι οι εξής: o Το επιχείρημα συνήθως έχει τη μορφή μιας αιτιολογικής πρότασης με το γιατί ή το επειδή. o Σχέση τίτλου και περιεχομένου ενός κειμένου (δίνεται ως δραστηριότητα με σκοπό τη διερεύνηση από τα παιδιά). o Ανάλυση της οργάνωσης του πληροφοριακού περιεχομένου κειμένου του βιβλίου σε παραγράφους (δίνεται ως δραστηριότητα με σκοπό τη διερεύνηση από τα παιδιά). o Διατύπωση αιτιολογικών προτάσεων (δίνεται ως δραστηριότητα). o Αντικείμενο (δίνεται ως δραστηριότητα). o Ευθύς και πλάγιος λόγος (δίνεται ως δραστηριότητα). o Από τι αποτελείται μια διαφήμιση

114 114 Το όνομα του προϊόντος. Μια σύντομη φράση, ένα σλόγκαν, έξυπνη, χιουμοριστική, εντυπωσιακή, πρωτότυπη. Ένα σύντομο σκετς (με όμορφους, πλούσιους, ευτυχισμένους ανθρώπους), που μας κάνει να συνδέσουμε το προϊόν με ευχάριστα, αστεία ή όμορφα πράγματα. Η περιγραφή μιας διαφήμισης γίνεται με την περιγραφή της «ιστοριούλας» που αφηγείται, τους πρωταγωνιστές της, το διάλογο που γίνεται μεταξύ τους καθώς και τα λόγια του αφηγητή (αν υπάρχει) Ο τρόπος με τον οποίο οικοδομείται η γνώση διαφαίνεται από την επιλογή των κειμένων (αυτών που υπάρχουν στο βιβλίο και αυτών που τα παιδιά καλούνται να γράψουν) όσο και από την επιλογή και την οργάνωση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων. Οι πληροφορίες που αφορούν στο περιεχόμενο των θεμάτων τηλεόραση και τηλεοπτική διαφήμιση διατυπώνονται ως έχουν στα κείμενα που παραθέτει το βιβλίο. Τα παιδιά απλώς καλούνται να τις ανασύρουν από τα κείμενα κι όχι να τις διαμορφώσουν τα ίδια (αυτές ή άλλες) μέσα από την επεξεργασία κάποιων κειμένων ή μέσα από άλλες δραστηριότητες. Εξαίρεση αποτελούν οι δύο πρώτες θετικές πλευρές της τηλεόρασης, οι οποίες προκύπτουν ως συμπέρασμα από την επεξεργασία των δύο πρώτων κειμένων της ενότητας και αυτές οι οποίες μένουν ανοιχτές προς διερεύνηση από τα παιδιά. Το πόσο ανοιχτές είναι αυτές οι τελευταίες τίθεται υπό αμφισβήτηση, καθώς όλες οι δραστηριότητες πλαισιώνονται στενά ως προς το περιεχόμενό τους από τα κείμενα που έχουν επιλεγεί και παρατίθενται στη συγκεκριμένη ενότητα. Οι δραστηριότητες της πρώτης υποενότητας, σε στενή σύνδεση με τα κείμενα, αποσκοπούν, κατά σειρά, στην εξαγωγή πληροφοριών από τα κείμενα, στη διατύπωση αιτιολογικών προτάσεων, και, τέλος, στην παραγωγή γραπτού επιχειρηματολογικού κειμένου. Το πλαίσιο που διαμορφώνεται για τη διαδικασία παραγωγής του γραπτού κειμένου, όσον αφορά το περιεχόμενο, είναι το εξής: «Η τηλεόραση έχει θετικές και αρνητικές πλευρές. Έχουμε τη δυνατότητα να επιλέξουμε τη στάση μας απέναντι στην τηλεόραση. Επομένως, η ευθύνη για τη χρήση της τηλεόρασης ανήκει σε μας».

115 115 Όσον αφορά στη δόμηση του επιχειρήματος, το βιβλίο πληροφορεί τα παιδιά ότι το επιχείρημα έχει συνήθως τη μορφή αιτιολογικής πρότασης, ενώ στη διατύπωση της γραπτής δραστηριότητας 7 παρέχεται η επιπλέον πληροφορία ότι στο κείμενο θα πρέπει να εκφράζεται αρχικά η συμφωνία ή διαφωνία του/της γράφοντα/ουσας και στη συνέχεια να αιτιολογείται. Έμμεσα, δηλαδή προτείνεται ένα στοιχειώδες δομικό σχήμα κειμενικού τύπου για το επιχειρηματολογικό είδος της μορφής «διατύπωση άποψης αιτιολόγηση της άποψης». Παρατηρούμε, επομένως, ότι οι πληροφορίες κειμενικού τύπου είτε απουσιάζουν είτε δίνονται με έμμεσο τρόπο. Στη δεύτερη υποενότητα παρατηρείται μία μετατόπιση από το επιχειρηματολογικό είδος κειμένου σε άλλους κειμενικούς τύπους, με τελικές γραπτές δραστηριότητες την παραγωγή ενός μικτού κειμένου (περιγραφή διαφήμισης διατύπωση γνώμης), μιας διαφήμισης και ενός σεναρίου με βάση την τελευταία. Οι πληροφορίες προκύπτουν με εξαγωγή από τα κείμενα του βιβλίου (αρνητικές πλευρές) ή με προφορική διαπραγμάτευση (θετικές πλευρές). Οι πληροφορίες για τα στοιχεία από τα οποία αποτελείται μια τηλεοπτική διαφήμιση δίνονται σε ειδικό πλαίσιο του βιβλίου, ενώ στη διατύπωση της δραστηριότητας 6 επαναλαμβάνονται ως τα απαραίτητα στοιχεία που θα πρέπει να περιλαμβάνει το κείμενο των παιδιών για την περιγραφή της διαφήμισης που θα επιλέξουν. Αντίθετα, για το επιχειρηματολογικό μέρος του ίδιου κειμένου δίνεται η λακωνική οδηγία «Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας γι αυτή». Ωστόσο, οι δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στην οικοδόμηση κειμενικών πληροφοριών σχετικά με την επιχειρηματολογία απουσιάζουν σχεδόν εξ ολοκλήρου. Το ίδιο ισχύει για τα γνωρίσματα του τηλεοπτικού διαφημιστικού κειμένου που το καθιστούν αποτελεσματικό, ικανό δηλαδή να πείσει ή να παρασύρει τον τηλεθεατή στην κατανάλωση του διαφημιζόμενου προϊόντος. Είδαμε ότι τα γνωρίσματα αυτά αναφέρονται ως στοιχεία απαραίτητα για την παρουσίαση (περιγραφή όπως την αναφέρει το βιβλίο) της διαφήμισης. Επομένως, είναι μάλλον δύσκολο, με βάση τα συγκεκριμένα κείμενα και τις δραστηριότητες, να μπορέσουν τα παιδιά να προσδιορίσουν τόσο τις δομικές κατηγορίες του κειμένου που καλούνται να παράγουν όσο και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιήσουν για να διατυπώσουν τη γνώμη τους.

116 116 Συνοψίζοντας την ανάλυση της ενότητας 15 μπορούμε να πούμε ότι: Διαπιστώνουμε και εδώ το πρόβλημα που εντοπίσαμε σε σχέση με το περιεχόμενο των κειμένων και τις δραστηριότητες που προτείνονται στην ανάλυση των δύο πρώτων ενοτήτων του βιβλίου. Οι πλευρές του θέματος τηλεόραση και ο τρόπος με τον οποίο θίγονται αποτελούν επιλογές της συγγραφικής ομάδας. Όμως, ο ρόλος που παίζει η τηλεόραση στη ζωή των παιδιών και των οικογενειών τους σ ένα χωριό της Δράμας, τα ζητήματα που τα ίδια θα ήθελαν να εξετάσουν, η τοπική τηλεόραση, οι εναλλακτικές δυνατότητες που έχουν (ή δεν έχουν) τα παιδιά και τι αυτό σημαίνει για τα ίδια μένουν εκτός διαπραγμάτευσης. Είναι χαρακτηριστικό αυτό που ακούστηκε σε μία συζήτηση μεταξύ παιδιών καθώς ετοίμαζαν τις απαντήσεις τους σε μία άσκηση του βιβλίου. Αναρωτήθηκαν πώς θα ήταν η ζωή τους χωρίς τηλεόραση κι ένας μαθητής είπε ότι θα μπορούσαν να βλέπουν θέατρο. Στην ερώτηση κατά πόσο έχει κανείς τη δυνατότητα να παρακολουθήσει θέατρο στη Δράμα, εφόσον δεν υπάρχει, απάντησε ότι «θα μπορούσαν να κάνουν θέατρο οι παρέες». Είναι ένα ολόκληρο θέμα το οποίο με πολύ δημιουργικό τρόπο θα μπορούσε ν απασχολήσει τη συγκεκριμένη τάξη. Επιπλέον, θα ήταν δυνατό ν αξιοποιηθούν τα τοπικά τηλεοπτικά κανάλια, μέσα από συγκεκριμένες παρεμβάσεις. Η Κωστούλη (2008) αναφέρει ανάλογες δραστηριότητες (επίσκεψη και παρέμβαση των παιδιών μιας συγκεκριμένης τάξης σε τοπικό ραδιοφωνικό σταθμό, η οποία είχε ως αποτέλεσμα την εμπλοκή τοπικών φορέων και τη διαμόρφωση κριτικής στάσης απέναντι στο ρόλο του σταθμού, των δημοσιογράφων κτλ.). Μια τέτοια προσέγγιση όμως καθίσταται δυνατή, όταν η κάθε σχολική τάξη αντιμετωπίζεται ως μαθησιακή κοινότητα με τις δικές της κοινωνικές πολιτισμικές αναφορές και τη δική της ιστορία, η οποία μέσα από τη διαπλοκή κειμένων και δραστηριοτήτων διαπραγματεύεται και επαναπροσδιορίζει νοήματα, στάσεις, αξίες κείμενα και κειμενικά είδη. Η έρευνα που μόλις αναφέραμε (Κωστούλη, 2008) αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο η Κριτική Ανάλυση του Γραμματισμού αντιλαμβάνεται την κειμενική γλωσσική διδασκαλία. Αναγνωρίζοντας ως απαραίτητη τη ρητή διδασκαλία των κειμενικών συμβάσεων και κανόνων, ταυτόχρονα θεωρεί ότι αυτή θα πρέπει να βασίζεται στα βιώματα των παιδιών και στην πλαισίωση της γλωσσικής χρήσης μέσα σε δραστηριότητες έτσι ώστε ν αναδειχθεί η ανάγκη προσδιορισμού των

117 117 χαρακτηριστικών του διδασκόμενου κειμενικού είδους. Επομένως, απορρίπτει την «από τα πάνω» διδασκαλία που καταλήγει στο φορμαλισμό και, συχνά, στην αποτυχία ή τον περιορισμό της ικανότητας γραφής εξαιτίας των προκαθορισμένων ορίων. Αντίθετα, δέχεται ότι η μάθηση των παιδιών μπορεί, ουσιαστικά, να ενισχυθεί από την κατανόηση της προϋπάρχουσας γνώσης του αναπτυσσόμενου συγγραφέα, γνώσης που δομείται μέσα από τις εμπειρίες που έχουν διαμορφώσει τα παιδιά από τα κείμενα και από τη ζωή. Είναι προφανές ότι η προσέγγιση που υιοθετείται από το βιβλίο βρίσκεται σε αρμονία με αυτήν του ΑΠ, στο οποίο, όπως διαπιστώσαμε, κυριαρχεί η αντίληψη του αυτόνομου μοντέλου για το γραμματισμό. Επιπλέον όμως φαίνεται ότι δεν υλοποιούνται καν οι κατευθύνσεις του ΑΠ για μία κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας, έστω στο στατικό πλαίσιο που διαμορφώνεται από αυτό. Όπως φαίνεται από την παρουσίαση των δύο πρώτων ενοτήτων αλλά και της ενότητας 15, τα κείμενα επιλέγονται μονομερώς, όχι ως μέσα για την εξαγωγή νοήματος σε σχέση με τις κειμενικές δομές, αλλά ως έναυσμα για τη διεξαγωγή συζήτησης σχετικά το θέμα της κάθε ενότητας και την υιοθέτηση συγκεκριμένων απόψεων που εκφράζονται στο βιβλίο. Με τον τρόπο αυτό, το βιβλίο καταλήγει σε αναντιστοιχίες με τους στόχους που βάζει. Έτσι, παρακολουθούμε στο Τετράδιο Εργασιών, στη συγκεκριμένη ενότητα που αφορά τα επιχειρηματολογικά κείμενα, αρχικά ένα κείμενο που διατυπώνει γνώμη, δύο επόμενα που είναι αφηγηματικά, καλούνται μάλιστα τα παιδιά να τελειώσουν αυτές τις αφηγήσεις κ.ο.κ. Επιπλέον, το είδος των δραστηριοτήτων και η διατύπωσή τους στην πλειοψηφία τους δεν ωθούν τα παιδιά στη διερεύνηση, τον εντοπισμό και την εξαγωγή των δομικών στοιχείων του επιχειρηματολογικού κειμένου ούτε στην κατανόηση της σχέσης γλωσσικών επιλογών και γραμματικών φαινομένων με τέτοιου είδους κείμενα. Συνέπεια αυτής της αδυναμίας είναι η μη αποσαφήνιση των κριτηρίων με βάση τα οποία οι μαθητές/τριες μπορούν να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα του επιχειρηματολογικού κειμένου που θα παράγουν. Η σφιχτή οργάνωση κειμένων και δραστηριοτήτων δεν επιτρέπει πρωτοβουλίες από τον/την εκπαιδευτικό και τα παιδιά ούτε ιδιαίτερες αποκλίσεις και πολύ περισσότερο δεν επιτρέπει την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους/τις μαθητές/τριες για τη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Με εξαίρεση κάποιες

118 118 δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου (π.χ. οι δραστηριότητες που ζητούν από τα παιδιά να δώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος μιας ιστορίας), οι ερωτήσεις ή οι οδηγίες του βιβλίου απαιτούν συγκεκριμένες απαντήσεις, με αποτέλεσμα να ευνοείται μέσα στην τάξη η διαπραγμάτευση του τύπου Ερώτηση Απάντηση Αξιολόγηση. Ανάλογη άποψη εκφράζουν οι Αϊδίνης και Γρόλλιος (2007) για το νέο βιβλίο της Γλώσσας της Γ τάξης του δημοτικού σχολείου. Χαρακτηρίζουν αυστηρά φορμαλιστική την ανάπτυξη των ενοτήτων του συγκεκριμένου βιβλίου, τέτοια που δεν επιτρέπει παρεκκλίσεις και ανάληψη πρωτοβουλιών, καθώς οι δραστηριότητες είναι στενά δεμένες με το περιεχόμενο των κειμένων κάθε ενότητας. Παρατηρούν επίσης ότι ακόμη και στα προτεινόμενα σχέδια εργασίας αναιρείται κάθε δυνατότητα πρωτοβουλίας, όπως και η ίδια η έννοιά τους, γιατί καταστρατηγείται η βασική αρχή τους που είναι η επιλογή του θέματος και των δράσεων από τα ίδια τα παιδιά (Frey, 2002). Για το λόγο αυτό, χαρακτηρίζουν τα προτεινόμενα σχέδια εργασίας διευρυμένες ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες. Πρόκειται για διαπίστωση που ισχύει και στο υπό εξέταση βιβλίο της παρούσας εργασίας. Το σχέδιο εργασίας, για παράδειγμα, που προτείνεται στο τέλος της ενότητας «Τηλεόραση» καθορίζει εκ των προτέρων τόσο το περιεχόμενο όσο και τις συγκεκριμένες δράσεις που πρέπει ν αναληφθούν στο πλαίσιό του. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι, ανεξάρτητα από προθέσεις, η υιοθέτηση ενός και μόνο εγχειριδίου για τη διδασκαλία της γλώσσας και μάλιστα με αυτή την πολύ συγκεκριμένη και κατευθυντική οργάνωση αποτυγχάνει να προωθήσει μία κειμενοκεντρική διδασκαλία, έστω και με την πιο στατική της έννοια, αυτή της οικειοποίησης από τα παιδιά των συμβάσεων συγκεκριμένων κειμενικών τύπων. Βασίζεται στην (και επιβάλλει την) ιδέα ενός ενιαίου πλαισίου, του σχολικού πλαισίου, ομοιόμορφου, προκαθορισμένου και στατικού και μιας ενιαίας και προεγκεκριμένης μορφής του σχολικού γραμματισμού. Εάν επιπλέον λάβουμε υπόψη ότι η έννοια του κειμενικού είδους έχει απομακρυνθεί από αυτήν της στατικής δομής που μεταφέρεται από πλαίσιο σε πλαίσιο, ότι η εξαγωγή νοήματος από τα κείμενα δε νοείται ως η απλή αναπαραγωγή δεδομένων νοημάτων κι ότι από τη σκοπιά της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στη διαλογική

119 119 οικοδόμηση των ειδών του σχολικού γραμματισμού και των γραμματισμών της σχολικής τάξης, θα συμφωνήσουμε με τις Κωστούλη και Μητακίδου (Kostouli & Mitakidou, to appear), οι οποίες υποστηρίζουν ότι κάτι τέτοιο δεν μπορεί να επιτευχθεί με ένα στατικό σύνολο δραστηριοτήτων γραμμένων μέσα στο σχολικό βιβλίο. Οι ερευνήτριες αυτές καταλήγουν στα συμπεράσματά τους μέσα από τη διερεύνηση των πολιτικών γραμματισμού στα ελληνικά σχολεία, τις οποίες εξετάζουν σε σχέση με την έννοια της ενδυνάμωσης μαθητών/τριών που φοιτούν σε μειονοτικά σχολεία ή σε σχολικές τάξεις με φυσικούς και μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας. Γράφουν, λοιπόν, χαρακτηριστικά: «Αυτά τα βιβλία, παρόλο που επικαλούνται ως καθοδηγητική αρχή τους το κειμενικό είδος, δείχνουν να οικοδομούν πάνω σε μία κοινή παραδοχή που διατρέχει και ενοποιεί όλα τα προγράμματα με τον ίδιο τρόπο: η ενδυνάμωση κατανοείται ως μία αποπλαισιωμένη κατασκευή, η οποία εμφανίζεται με παρόμοιο τρόπο σε όλους τους μαθητικούς πληθυσμούς και τις κοινότητες, για παράδειγμα μέσω της οικειοποίησης των αποκαλούμενων κειμενικών ειδών του σχολικού γραμματισμού» Ανάλυση των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής προέρχονται από την Ε τάξη του δημοτικού σχολείου Φωτολίβους Δράμας, το οποίο εξυπηρετεί δύο χωριά, το Φωτολίβος και τη γειτονική Συμβολή. Η καταγραφή πραγματοποιήθηκε το Μάιο του Η συγκεκριμένη τάξη αποτελείται από 18 παιδιά, 12 αγόρια και 6 κορίτσια, τα οποία προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο οικονομικά και μορφωτικά στρώματα αγροτικής περιοχής. Από τα 18 παιδιά τα 4 μένουν στη Συμβολή. Όπως έχουμε αναφέρει στο κεφάλαιο 2.1, η συλλογή των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής έγινε με την ηχογράφηση της διδασκαλίας μέρους της 15 ης ενότητας του νέου σχολικού βιβλίου, τη συνέντευξη του δασκάλου και τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν τα παιδιά. Στη συνέχεια παρουσιάζονται η ανάλυση της συνέντευξης και των κειμενικών γεγονότων. Τα ερωτηματολόγια και η παρουσίαση των δεδομένων τους περιλαμβάνονται στο παράρτημα IV.

120 Συνέντευξη του δασκάλου Στη συνέντευξη με το δάσκαλο προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε το πλαίσιο που υιοθετεί για τη γλωσσική διδασκαλία και τη μάθηση και την άποψη που έχει διαμορφώσει για το νέο βιβλίο της γλώσσας. Επίσης επικεντρωθήκαμε στην εικόνα που έχει ο ίδιος για τον/την κάθε μαθητή/τρια και σε όσες πληροφορίες μπορούσε να προσκομίσει για τα παιδιά. Όπως γίνεται φανερό, η συνέντευξη χρησιμοποιείται ως επικουρικό μέσο για τη συλλογή συμπληρωματικών στοιχείων που μπορούν να φωτίσουν τις συνθήκες της παρούσας έρευνας. Σύμφωνα με την ταξινομία των Cohen Manion (1994), η συνέντευξη ήταν μη δομημένη, δηλαδή, με δεδομένα τα ερωτήματα και τους στόχους της παρούσας έρευνας (ή με άλλα λόγια τα θέματακλειδιά), τα συγκεκριμένα ερωτήματα που τέθηκαν και η οργάνωσή τους δεν ήταν εκ των προτέρων καθορισμένα, αλλά προέκυψαν τόσο από την πορεία της διδασκαλίας όσο και από την ίδια τη συζήτηση. Ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός έχει τελειώσει τις σπουδές του προ εικοσαετίας κι έκτοτε έχει διδάξει στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης σχολικής εκπαίδευσης, ακολουθώντας σε γενικές γραμμές τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα για το δημοτικό σχολείο. Με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της γλώσσας και με όχημα τα καινούρια βιβλία καλείται να υλοποιήσει, θεωρητικά τουλάχιστον, μία νέα διδακτική προσέγγιση, αυτή της γλωσσικής διδασκαλίας με άξονα τα κειμενικά είδη. Το συμπέρασμα που προκύπτει από τις θέσεις και τους προβληματισμούς που εξέφρασε ο δάσκαλος τόσο για το γλωσσικό μάθημα όσο και για το νέο βιβλίο της γλώσσας είναι ότι στις απόψεις του για τη διδασκαλία της γλώσσας και τη μάθηση συνυπάρχουν οι παραδοσιακές αντιλήψεις με αυτές που πλησιάζουν σε μια πιο δυναμική κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σ ό,τι αφορά την παραδοσιακή προσέγγιση φαίνεται ότι αυτή πηγάζει από τις σπουδές που έχει κάνει και, κυρίως, από την εμπειρία που έχει αποκομίσει από τη διδακτική πράξη σ ένα περιβάλλον όπου ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας έχει κυριαρχήσει. Η ίδια αυτή διδακτική πράξη φαίνεται να τον ωθεί σε τοποθετήσεις που διαφοροποιούνται από την παραδοσιακή προσέγγιση, οι οποίες όμως δεν συγκροτούν μια ολοκληρωμένη θεώρηση για τη γλώσσα και τη διδασκαλία της. Τελικά, όπως θα φανεί τόσο από την ίδια τη συνέντευξη όσο και από την ανάλυση

121 121 της διδασκαλίας που παρακολουθήσαμε, ο δάσκαλος υλοποιεί μια γλωσσική διδασκαλία που δεν επικεντρώνεται στα κειμενικά είδη, μια διδασκαλία που, σε μεγάλο βαθμό, απηχεί την παραδοσιακή προσέγγιση για το γλωσσικό μάθημα, κυρίως ως αποτέλεσμα της ανεπαρκούς θεωρητικής κατάρτισης που ο ίδιος διαθέτει για την κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας και του προσανατολισμού του βιβλίου, το οποίο υιοθετεί ως κυρίαρχο οδηγό και μέσο της γλωσσικής διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, ο δάσκαλος υποστηρίζει ότι η γλωσσική διδασκαλία θα πρέπει να αποσκοπεί στη δημιουργία ικανών ακροατών, αναγνωστών και παραγωγών κειμένων. Ορίζει ως καλό αναγνώστη αυτόν ο οποίος μπορεί να εξάγει νόημα από μία ποικιλία κειμένων. Ως προϋπόθεση και ταυτόχρονα αποτέλεσμα αυτών των δεξιοτήτων αναγνωρίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Εκφράζει τη γνώμη ότι το φορτίο που επιβάλλει το ΑΠ και η διδακτέα ύλη στις τάξεις του δημοτικού σχολείου δεν επιτρέπουν κάτι τέτοιο να γίνει. Υποστηρίζει ότι η ύπαρξη του σχολικού εγχειριδίου για τη γλώσσα διευκολύνει το δάσκαλο και του χαρίζει ένα αίσθημα ασφάλειας. Άλλως, πιστεύει ότι η κατάσταση θα γινόταν πολύ πιεστική για τους εκπαιδευτικούς, με δυσμενή αποτελέσματα στη δουλειά που κάνουν μέσα στην τάξη. Θεωρεί, βεβαίως, θετική την ενασχόληση των παιδιών και με κείμενα πέραν αυτών που υπάρχουν μέσα στο βιβλίο. Ωστόσο, εκθέτοντας την εμπειρία του από ανάλογες πρακτικές, επισημαίνει ότι τα παιδιά δεν έμειναν συχνά ικανοποιημένα από τα κείμενα που ο ίδιος έφερε στην τάξη για επεξεργασία. Από τη συζήτηση όμως προέκυψε ότι η επιλογή των διαφορετικών κειμένων από αυτά του βιβλίου δεν εντάσσεται σε ένα διαφορετικό πλαίσιο όσον αφορά τους στόχους και τις αντίστοιχες δραστηριότητες γύρω από αυτά, αλλά στους στόχους που το ίδιο το βιβλίο βάζει. Για τα γραπτά κείμενα των μαθητών/τριών υποστηρίζει ότι αυτά πρέπει να διαβάζονται και να σχολιάζονται από τα ίδια τα παιδιά μέσα στην τάξη και, ει δυνατό, να ξαναγράφονται αναθεωρημένα. Η συνολική άποψη που εκφράζει ο δάσκαλος για το νέο σχολικό βιβλίο είναι αρνητική, άποψη την οποία συνδέει κυρίως με τον τρόπο και τις δυσκολίες υλοποίησής του. Αρχικά, λοιπόν, διαπιστώνει ότι τόσο τα παλιά όσο και τα νέα βιβλία παρουσιάζουν σοβαρότατες αδυναμίες στην υλοποίηση των στόχων που τα

122 122 ίδια βάζουν. Πρέπει να διευκρινίσουμε ότι την αναντιστοιχία αυτή δεν την εντοπίζει κρίνοντας το βιβλίο από μια κειμενοκεντρική άποψη για τη διδασκαλία της γλώσσας, καθώς, όπως δηλώνει, ο ίδιος δεν είχε από πριν κάποια γνώση ή πληροφόρηση σχετικά με αυτήν, ενώ η εφαρμογή της διδασκαλίας των νέων σχολικών εγχειριδίων έγινε χωρίς πιλοτική εφαρμογή και χωρίς την ουσιαστική εκπαίδευση των δασκάλων. Αυτή η άμεση εισαγωγή του βιβλίου σε όλα τα σχολεία της χώρας αποτελεί για το δάσκαλο «μέγα ζήτημα», καθώς οι εκπαιδευτικοί, κατά τη γνώμη του, έχουν αφεθεί αβοήθητοι να εφαρμόσουν νέες προσεγγίσεις και παιδαγωγικές, χωρίς να είναι σε θέση να το κάνουν. Πέρα από την έλλειψη της κατάλληλης προπαρασκευαστικής επιμόρφωσης, υποστηρίζει ότι και το βιβλίο του δασκάλου δε βοηθά καθόλου τον εκπαιδευτικό, το χαρακτηρίζει μάλιστα «συνοπτικό και απαράδεκτο». Το γεγονός, επιπλέον, ότι τα νέα βιβλία της γλώσσας ήλθαν στο σχολείο μαζί με τα νέα σχολικά βιβλία για όλα τα γνωστικά αντικείμενα εντείνει, όπως λέει, το άγχος και την πίεση που νιώθουν οι δάσκαλοι/ες, οι οποίοι/ες μαζικά καταφεύγουν στη χρήση των σχολικών βοηθημάτων για ν ανταπεξέλθουν. Ενώ αναγνωρίζει ως θετική πλευρά του βιβλίου τον προσανατολισμό του, σε σχέση με τα παλιά βιβλία, στην πραγματική ζωή (εννοεί προφανώς το σύγχρονο τρόπο ζωής) και τα ενδιαφέροντα των μαθητώντριών καθώς και την απουσία των λογοτεχνικών κειμένων, εκφράζει ορισμένες ενστάσεις. Διαφωνεί με την εικόνα της πραγματικότητας που παρουσιάζει το βιβλίο. Επίσης, η έλλειψη λογοτεχνικών κειμένων, κατά τη γνώμη του, περιορίζει τη δυνατότητα να δουλέψουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες με τα συναισθήματα και κυρίως να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη. Με άλλα λόγια, υποστηρίζει ότι τα κείμενα του βιβλίου στέκονται στην επιφάνεια και προωθούν μια επίσης επιφανειακή διαπραγμάτευση των θεμάτων που αποτελούν το περιεχόμενό τους. Απ ό,τι φαίνεται, επομένως, η θετική αξιολόγηση του περιορισμού της λογοτεχνίας δεν οφείλεται σε συνολική απόρριψη αυτών των κειμένων ως μέσων για τη γλωσσική διδασκαλία, αλλά μάλλον στην απόρριψη των συγκεκριμένων επιλογών του παλιού βιβλίου, τις οποίες θεωρεί αποκομμένες από τη σύγχρονη ζωή και τα ενδιαφέροντα των παιδιών.

123 123 Παρά την άποψη που εκφράζει ότι τα νέα βιβλία θεωρητικά δίνουν περισσότερες δυνατότητες ώστε τα παιδιά να βελτιώσουν την ικανότητά τους στην παραγωγή του γραπτού λόγου, θεωρεί ότι ο καθοριστικός ρόλος είναι αυτός του δασκάλου. Μάλιστα, επισημαίνει ότι τα νέα βιβλία έχουν ενσωματώσει πολλές από τις πρακτικές τις οποίες οι δάσκαλοι εδώ και καιρό χρησιμοποιούσαν για να κατευθύνουν το γράψιμο των παιδιών σε συγκεκριμένους στόχους. Στο σημείο αυτό όμως εντοπίζει τη μεγάλη αδυναμία, που προέρχεται από την έλλειψη επαρκούς προετοιμασίας των εκπαιδευτικών. Δε θεωρεί, λοιπόν, ότι ο ίδιος και οι περισσότεροι συνάδελφοί του είναι σε θέση να εφαρμόσουν μία γλωσσική διδασκαλία, όπως την επαγγέλλεται το ΑΠ και το νέο βιβλίο της γλώσσας. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, στην καλύτερη περίπτωση, την κατανοεί ως καθοδηγούμενη γραφή, με την έννοια της παροχής προς τους/τις μαθητές/τριες των απαραίτητων οδηγιών για το εκάστοτε είδος κειμένου. Έτσι, αναφέρει ότι συνήθως αναγράφεται στον πίνακα το αντίστοιχο σχεδιάγραμμα, το οποίο μάλιστα, παρατηρεί ότι, ενώ βοηθά τα παιδιά, ταυτόχρονα τα περιορίζει. Εν ολίγοις, η συλλογική διαπραγμάτευση γύρω από κειμενικές πληροφορίες κατά την επεξεργασία των κειμένων και η συνοικοδόμηση της γνώσης σε σχέση με τις απαιτήσεις του εκάστοτε κειμενικού είδους δεν αποτελούν στόχο της διδασκαλίας του. Εκτός από την αδυναμία των εκπαιδευτικών, παρατηρεί ότι ο χρόνος για τη διδασκαλία ολόκληρου του βιβλίου είναι απολύτως ανεπαρκής. Οι ώρες που προβλέπονται για κάθε ενότητα πιστεύει ότι είναι πολύ λίγες για μια κριτική προσέγγιση του περιεχομένου της γνώσης και για τη δουλειά που είναι απαραίτητη ώστε τα παιδιά να βελτιώσουν πραγματικά το γράψιμό τους. Θεωρεί ότι για να φτάσουν οι μαθητές/τριες στη διαδικασία παραγωγής ενός γραπτού κειμένου θα πρέπει να έχει προηγηθεί «πολλή κουβέντα», πράγμα που δεν εξασφαλίζεται με το διαθέσιμο χρόνο σε συνδυασμό μάλιστα με τις υπερβολικές, όπως λέει, γραπτές απαιτήσεις του βιβλίου. Επισημαίνει επίσης κάποια πιο ειδικά προβλήματα. Αρκετά από τα κείμενα είναι μακριά από τις γνώσεις που διαθέτουν τα παιδιά. Αναφέρει ως χαρακτηριστικό παράδειγμα την ενότητα για τα μέσα μεταφοράς, η οποία

124 124 στους/στις συγκεκριμένους/ες μαθητές/τριες της τάξης του φάνηκε «άλλος κόσμος». Αναρωτήθηκε μάλιστα μήπως δε θα έπρεπε να τη διδάξει καθόλου. Επιπλέον, διαπιστώνει ένα γενικότερο πρόβλημα λεξιλογίου που δεν μπορούν να το κατανοήσουν τα παιδιά και μία εμμονή του βιβλίου στη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων που αφορούν λόγιες λέξεις. Πιστεύει ότι αυτά θα πρέπει να διδάσκονται σε μεγαλύτερες τάξεις, γιατί δυσκολεύουν και μπερδεύουν τους/τις μαθητές/τριες. Πάντως, παρά την αντίρρησή του γι αυτού του είδους τα γραμματικά φαινόμενα, εκτιμά ως θετική την επιστροφή της διδασκαλίας της γραμματικής, πράγμα που έλειπε από τα προηγούμενα βιβλία της γλώσσας. Είναι ενδιαφέρουσα αυτή η επισήμανση του δασκάλου, αν σκεφτεί κανείς ότι τόσο το ΑΠ όσο και το Βιβλίο του Δασκάλου μιλούν για τη λειτουργική χρήση της γραμματικής με επικοινωνιακό σκοπό και δίνουν έμφαση στο τρίτο επίπεδό της (κειμενικό). Ο συγκεκριμένος δάσκαλος βεβαίως αναγνωρίζει στις αντίστοιχες δραστηριότητες του βιβλίου τις τυπικές ασκήσεις της γραμματικής και δεν έχει άδικο, όπως δείξαμε στην ανάλυση του βιβλίου. Πιο συγκεκριμένα, για την επαναφορά της διδασκαλίας της γραμματικής, στην ουσία, θεωρεί ότι το καινούριο βιβλίο της γλώσσας συνενώνει τον πιο συστηματικό χαρακτήρα της παραδοσιακής διδασκαλίας της γραμματικής με την κατάργηση της γραμματικής ως ξεχωριστού γνωστικού αντικειμένου που επέφεραν τα προηγούμενα βιβλία της γλώσσας. Ειδικότερα, επισημαίνει ότι το νέο βιβλίο διαφοροποιείται από το προηγούμενο στο ότι εισάγει τα γραμματικά φαινόμενα με έναν πιο συστηματικό τρόπο, καθώς τα παιδιά δε μένουν στο διαισθητικό τρόπο μάθησης, αλλά οδηγούνται σε κανόνες, πράγμα που ο ίδιος θεωρεί απαραίτητο και χρήσιμο. Λέει χαρακτηριστικά ότι «Καλό είναι να μαθαίνεις και κανόνες για να μπορείς να το ελέγχεις το πράγμα. Σε βοηθάει και σε άλλα πράγματα και στο να γράφεις κείμενα». Επίσης, λέει ότι το νέο βιβλίο διαφοροποιείται από τη λογική που επικρατούσε ακόμη παλιότερα, οπότε η γραμματική διδασκόταν εξ ολοκλήρου χωριστά από το βιβλίο της γλώσσας, ως ένα απολύτως διακριτό γνωστικό αντικείμενο, πράγμα που δεν τον βρίσκει σύμφωνο. Σ αυτές τις θέσεις σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας της γραμματικής και τη συσχέτισή του με την ικανότητα παραγωγής γραπτών κειμένων, διαφαίνεται η σε μεγάλο βαθμό παραδοσιακή

125 125 αντίληψη για τη γραφή, η οποία εκλαμβάνεται ως ικανότητα παράθεσης ορθών προτάσεων, με μία βέβαια λογική συνάφεια ως προς το περιεχόμενο. Μέσα από τη συζήτηση για το κάθε παιδί προέκυψαν κι ορισμένες γενικότερες στάσεις, πεποιθήσεις και πρακτικές του δασκάλου και της τάξης. Πιστεύει ότι για να γίνεται καλό μάθημα πρέπει να τηρούνται ορισμένοι κανόνες: Προσέχουμε στο μάθημα, έχουμε λίγη δουλειά για το σπίτι αλλά οφείλουμε να την κάνουμε και βοηθάμε μέσα στην τάξη και αλλού ο ένας τον άλλο. Αυτοί οι κανόνες είναι γνωστοί στα παιδιά της τάξης και είναι χαρακτηριστικό ότι ο δάσκαλος τους χρησιμοποιεί ως κριτήρια για το ποιος/α είναι καλός/ή μαθητής/τρια. Μάλιστα, χρησιμοποιεί τον όρο «συνειδητός/ή μαθητής/τρια» για τα παιδιά που προσπαθούν να τηρούν τους παραπάνω κανόνες. Θεωρεί ότι η συνεργασία είναι ο καλύτερος τρόπος δουλειάς και μάθησης μέσα στην τάξη, γι αυτό και συχνά τα παιδιά δουλεύουν ομαδικά. Εξάλλου, η διάταξη των θρανίων είναι τέτοια ώστε να μπορούν να κάθονται τέσσερα τέσσερα. Όπως εξήγησε ο ίδιος, η προσπάθεια για ομαδική δουλειά ξεκίνησε από τη Α τάξη του δημοτικού, οπότε και ξαναείχε τους/τις ίδιους/ες μαθητές/τριες. Ένας επιπλέον λόγος που επέβαλε μία τέτοια προσπάθεια ήταν, κατά τη γνώμη του, η απόσταση και η διαμάχη που υπήρχε ανάμεσα στα παιδιά της Συμβολής και τα παιδιά του Φωτολίβους. Σύμφωνα με τα λεγόμενά του, η κατάσταση πλέον στην Ε τάξη έχει εξομαλυνθεί πολύ. Σ αυτό συνετέλεσαν ιδιαίτερα και τα ομαδικά παιχνίδια στη διάρκεια της γυμναστικής. Τη φετινή χρονιά πια οι ομάδες αλλάζουν πολύ συχνά, ώστε το κάθε παιδί να μπορεί να συνεργάζεται χωρίς προβλήματα με τα υπόλοιπα και είναι κάτι που τα παιδιά το αποδέχονται με ευχαρίστηση. Είχαμε την ευκαιρία να το διαπιστώσουμε στη διάρκεια της καταγραφής, καθώς τα ίδια υπενθύμισαν στο δάσκαλο ότι πρέπει ν αλλάξουν ομάδες κι επιπλέον ήταν συχνές οι περιπτώσεις που το ένα βοηθούσε το άλλο. Η προτίμηση που δείχνει ο δάσκαλος στο συνεργατικό και ομαδικό πνεύμα συνδυάζεται και με την πεποίθησή του ότι τα παιδιά μαθαίνουν μέσα στην τάξη από τις προφορικές αλληλεπιδράσεις και από τις σχέσεις τους με τους άλλους. Για το λόγο αυτό, είναι ευχαριστημένος όταν παιδιά σαν το Θ και το Στ, που δεν ετοιμάζουν ποτέ σχεδόν τις εργασίες τους στο σπίτι και δυσκολεύονται πάρα πολύ με οτιδήποτε γραπτό, ενδιαφέρονται αρκετά συχνά για το μάθημα που γίνεται στην

126 126 τάξη και συμμετέχουν. Λέει μάλιστα χαρακτηριστικά ότι, αν ο ΣΤ δεν ήταν αναγκασμένος να γράφει, θα έκανε πολύ μεγαλύτερη πρόοδο και ότι τις περιόδους κατά τις οποίες δεν τον πιέζει να ετοιμάζει τις γραπτές εργασίες του (είτε στο σχολείο είτε στο σπίτι), συμμετέχει πολύ περισσότερο στο μάθημα. Μπορούμε να πούμε ότι ο δάσκαλος γνωρίζει αρκετά καλά τους/τις μαθητές/τριές του και δείχνει μία ευαισθησία στα πράγματα που ενδιαφέρουν τα ίδια τα παιδιά. Η προσοχή που δείχνει στις ιδιαιτερότητές τους οφείλεται πιθανόν στην άποψη ότι η ενασχόληση κάποιου/ας με κάτι που του/της αρέσει και στο οποίο είναι καλός/ή μπορεί να αλλάξει την εικόνα την οποία έχει για τον εαυτό του/της και ν αποτελέσει μία ικανοποιητική διέξοδο στη ζωή του/της. Για τα παιδιά του συγκεκριμένου σχολείου φαίνεται να έχει μία ιδιαίτερη αγωνία σχετικά με τις διεξόδους που θα μπορούσαν να βρουν κι αυτό γιατί προέρχονται από φτωχές οικογένειες κι από περιοχή όπου κυριαρχεί η απουσία προοπτικών. Τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά, πηγαίνοντας στο γυμνάσιο δεν καταφέρνουν ν ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του, όπως έχει διαπιστώσει τα τελευταία εννιά χρόνια που διδάσκει σ αυτό το σχολείο. Επομένως, η όποια διέξοδος μέσω των σπουδών φαίνεται για τα περισσότερα απίθανη. Πρέπει να τονίσουμε ότι στο ζήτημα της φτώχιας και του χαμηλού μορφωτικού επιπέδου στα οικογενειακά περιβάλλοντα των παιδιών ο δάσκαλος στάθηκε επανειλημμένα, καθώς φαίνεται να θεωρεί ότι αποτελούν παράγοντες που εμποδίζουν τις ευκαιρίες τους για μάθηση και καλή σχολική επίδοση. Με βάση τα κριτήρια που αναφέραμε παραπάνω, ο δάσκαλος αξιολογεί ως πολύ καλούς/ές μαθητές/τριες την Ε, τη ΒΑΣ, την Ο, το Λ και ως παιδιά με πολύ ιδιαίτερες δυσκολίες τη ΝΤ και τη Μ. Μας πληροφορεί ότι ο Θ και ο Π είναι δύο παιδιά στα οποία έχει διαγνωσθεί δυσλεξία. Σχεδόν σε όλα τα παιδιά αναγνωρίζει ικανότητες σε κάποια γνωστικά αντικείμενα ακόμη κι αν σε άλλα υστερούν. Δίνει ιδιαίτερη σημασία στην προσπάθεια που καταβάλλουν οι μαθητές/τριες να μάθουν, παρόλο που αυτή μπορεί να μη φαίνεται στη σχολική επίδοση. Ως πλέον συμμετοχικούς μαθητές αναγνωρίζει τη ΒΑΣ και το Λ. Ο δάσκαλος αναφέρθηκε επίσης σε κάποιες πρακτικές που έχουν υιοθετήσει από την Α τάξη του δημοτικού. Στην Α και τη Β, αλλά και στις επόμενες δύο τάξεις με άλλη δασκάλα, ξεκίνησαν ένα «πρόγραμμα ανάγνωσης», όπως το αποκάλεσε ο

127 127 ίδιος, διαβάζοντας καθημερινά κάποια ιστορία. Στη συνέχεια οργανώθηκε η βιβλιοθήκη του σχολείου απ όπου όλα τα παιδιά δανείζονται σε τακτική βάση βιβλία. Στην Ε τάξη εφάρμοσαν για ένα διάστημα τις βιβλιοπαρουσιάσεις. Μάλιστα, ο Π, ο οποίος, σύμφωνα με το δάσκαλο, δε συμμετέχει ιδιαίτερα στο μάθημα, κινητοποιήθηκε έντονα μέσα από αυτή την πρακτική. Συνοψίζοντας, λοιπόν, μπορούμε να πούμε ότι ο δάσκαλος θεωρεί ως σκοπό του σχολείου γενικά και της γλωσσικής διδασκαλίας ειδικότερα την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών. Ωστόσο, αυτή την καλλιέργεια τη συνδέει μ ένα γενικό τρόπο με την κριτική προσέγγιση του περιεχομένου της γνώσης, ενώ δε φαίνεται να συνυπολογίζει ως απαραίτητη τη γνώση των παιδιών για τις κειμενικές δομές και συμβάσεις και το ρόλο που αυτές επιτελούν, καθώς η γνώση του για τις διαφορετικές προσεγγίσεις της γλωσσικής διδασκαλίας, όπως δήλωσε ο ίδιος, είναι ανεπαρκής. Σχεδόν διαισθητικά, θα λέγαμε, αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στη μάθηση που προκύπτει μέσα από τις προφορικές διεπιδράσεις που αναπτύσσονται στην τάξη και στη διασύνδεσή τους με τα κείμενα που παράγουν τα παιδιά. Για το λόγο αυτό επιμένει στη συζήτηση που πρέπει να προηγείται της παραγωγής οποιουδήποτε γραπτού κειμένου. Η θέση αυτή απηχεί μία αντίληψη για τη φύση της γραφής ως πλαισιωμένης διαδικασίας της οποίας τα αποτελέσματα εξαρτώνται από τη διδακτική πράξη. Χωρίς, ωστόσο, μια ολοκληρωμένη θεωρητική προσέγγιση που θα μπορούσε να του χρησιμεύσει ως πλαίσιο για τη διδασκαλία της γλώσσας, συνενώνει αντιφατικές απόψεις και προσεγγίσεις. Για παράδειγμα, βλέπει θετικά την επάνοδο της διδασκαλίας της γραμματικής μέσα από τυπικές ασκήσεις, παρόλο που θεωρεί μερικές φορές το επίπεδο δυσκολίας της υψηλό για τους/τις μαθητές/τριες της Ε τάξης. Επιπλέον, όπως θα φανεί και από την ανάλυση των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής, στις προφορικές διεπιδράσεις που αναπτύσσονται γύρω από κείμενα, επικεντρώνεται περισσότερο στο περιεχόμενο του υπό διαπραγμάτευση θέματος παρά στην εξαγωγή και συνοικοδόμηση κειμενικών πληροφοριών. Σκοπός αυτής της συνέντευξης ήταν να συγκεντρωθούν όσο το δυνατό περισσότερες πληροφορίες για το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο πραγματώθηκαν οι διδασκαλίες που παρακολουθήσαμε. Ιδιαίτερα κατατοπιστικές πιστεύουμε ότι ήταν

128 128 οι πληροφορίες που δόθηκαν για την πορεία των παιδιών από την αρχή της σχολικής τους ζωής. Ολόκληρη η συνέντευξη παρατίθεται στο Παράρτημα III Τα υπό μελέτη δίωρα Ο σχεδιασμός του δασκάλου για τα υπό μελέτη δίωρα ακολούθησε σχεδόν ολοκληρωτικά την πορεία του βιβλίου, όπως αυτή προκύπτει από τα επιλεγμένα κείμενα και την οργάνωση των δραστηριοτήτων της ενότητας, και υιοθέτησε τους στόχους του βιβλίου για τη συγκεκριμένη ενότητα (βλ κεφ /Β). Έτσι, στους στόχους για τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας και ειδικά για τα δίωρα που έχουν καταγραφεί περιλαμβάνει τα εξής: 1. Να διαμορφώσουμε άποψη για τις θετικές και τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης και των τηλεοπτικών διαφημίσεων. 2. Να μάθουμε να λέμε τη γνώμη μας και να τη στηρίζουμε με επιχειρήματα. 3. Να μάθουμε να χρησιμοποιούμε την αιτιολογική πρόταση. 4. Να χρησιμοποιήσουμε ευθύ ή πλάγιο λόγο για την απόδοση των διαλόγων. 5. Να ασχοληθούμε με τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες. Ο σχεδιασμός του δασκάλου για τα δίωρα που θ ακολουθήσουν περιλαμβάνει: 1 ο δίωρο: Επεξεργασία των κειμένων της 1 ης υποενότητας του βιβλίου με θέμα τις θετικές και τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης. 2 ο δίωρο: Ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων της 1 ης υποενότητας πλην της γραπτής δραστηριότητας 7 και της δραστηριότητας 9. 3 ο δίωρο: Προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της γραπτής δραστηριότητας 7 και παραγωγή του γραπτού κειμένου που αυτή ορίζει με θέμα «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ή κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Συμφωνείτε ή διαφωνείτε και γιατί;». 4 ο δίωρο: Επεξεργασία των κειμένων της 2 ης υποενότητας με θέμα την τηλεοπτική διαφήμιση και διεξαγωγή των δραστηριοτήτων 1, 2, 3, 5. 5 ο δίωρο: Προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της δραστηριότητας 6 και παραγωγή γραπτού κειμένου με θέμα «Η τηλεοπτική διαφήμιση που μου αρέσει». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι ο δάσκαλος υιοθετεί τους στόχους του βιβλίου και σκοπεύει να χρησιμοποιήσει ως όχημα για την επίτευξή τους τα κείμενα και τις δραστηριότητές του. Δε συμπεριλαμβάνει στο σχεδιασμό τη δραστηριότητα 4 της

129 129 2 ης υποενότητας, γιατί θεωρεί ότι ο χρόνος δεν επαρκεί. Έτσι, μέρος αυτής της δραστηριότητας σκοπεύει να το καλύψει κατά την προφορική διαπραγμάτευση της διαφήμισης που αρέσει στα παιδιά και το μέρος που αφορά τη χρήση ευθέως και πλάγιου λόγου να το ενσωματώσει στη γραπτή δραστηριότητα 6 της 2 ης υποενότητας. Το πρώτο δίωρο της καταγραφής ήταν ουσιαστικά το δεύτερο δίωρο της διδασκαλίας. Έτσι, όταν άρχισε η καταγραφή, είχε ήδη προηγηθεί η νοηματική επεξεργασία των 4 κειμένων της 1 ης υποενότητας «Τα θετικά και τα αρνητικά». Κατά την πρώτη μέρα της καταγραφής (1 ο κειμενικό γεγονός) ολοκληρώθηκε, σύμφωνα με το σχεδιασμό, η 1 η υποενότητα, εκτός από τη γραπτή δραστηριότητα 7 (παραγωγή γραπτού επιχειρηματολογικού κειμένου). Το 2 ο δίωρο της καταγραφής (2 ο κειμενικό γεγονός) αφορούσε στον έλεγχο της εργασίας που ανατέθηκε στο σπίτι (αρκτικόλεξα και συντομογραφίες) και στη γραπτή δραστηριότητα 7, για την οποία τελικά έγινε μόνο προφορική διαπραγμάτευση, εξαιτίας της έλλειψης χρόνου. Τα επόμενα δύο δίωρα της καταγραφής (3 ο και 4 ο κειμενικό γεγονός) κάλυψαν τη 2 η υποενότητα «Τηλεόραση και διαφήμιση». Η δραστηριότητα παραγωγής γραπτού κειμένου (6) υλοποιήθηκε στο 4 ο δίωρο της καταγραφής (4 ο κειμενικό γεγονός), όπως είχε σχεδιαστεί. Δεν καταγράφηκε η διδασκαλία της 3 ης υποενότητας «Προγράμματα τηλεόρασης», γιατί, όπως είπαμε και στο κεφάλαιο το σχετικό με τη δομή του βιβλίου της γλώσσας, αποτελείται κυρίως από τυπικές γραμματικές ασκήσεις και ξεφεύγει εντελώς από το επιχειρηματολογικό κείμενο που είναι το υπό διδασκαλία κειμενικό είδος της ενότητας. Συγκεντρώθηκαν και μελετήθηκαν τα κείμενα που έγραψαν τα παιδιά στη 2 η υποενότητα με θέμα «Η διαφήμιση που μου αρέσει» (18 κείμενα). Ωστόσο, πρέπει να πούμε ότι δύο από αυτά, της Ε και του Ρ γράφτηκαν την επόμενη μέρα, γιατί τα παιδιά έλειπαν από το σχολείο στο 4 ο δίωρο Αποτελέσματα ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων Η θεματική δομή του κάθε κειμενικού γεγονότος αναδεικνύει το είδος και τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων που το απαρτίζουν, δηλαδή τη μακροδομή του. Με άλλα λόγια, το είδος της γνώσης που τελικά συνοικοδομήθηκε στα υπό

130 130 διερεύνηση κειμενικά γεγονότα αναδύεται μέσα από την ανάλυση της θεματικής τους δομής, η οποία παρουσιάζεται στα υποκεφάλαια που ακολουθούν. Επιπλέον, με σκοπό τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο συνοικοδομείται η γνώση και του ρόλου των συμμετεχόντων, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της μικροανάλυσης στα επιλεγμένα αποσπάσματα, όπως τα προσδιορίσαμε στο υποκεφάλαιο /Α. Πιο συγκεκριμένα, για να κατανοήσουμε το είδος της γλωσσικής διδασκαλίας που συντελείται μέσα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη με όχημα το υπό εξέταση σχολικό βιβλίο, κατά την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης (κειμενικό επίπεδο/προτασιακό επίπεδο και επεξεργασία κειμενικών πληροφοριών/επεξεργασία πληροφοριών περιεχομένου). Επιπροσθέτως, μέσα από τη μικροανάλυση της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων, διερευνούμε τον τρόπο που εκλαμβάνεται η μάθηση τόσο από το δάσκαλο όσο και από τους/τις μαθητές/τριες (ως ατομική ή ως συλλογική διαλογική υπόθεση). Η ανάλυση που ακολουθεί και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γλωσσική διαπραγμάτευση επικεντρώνεται κυρίως στο προτασιακό επίπεδο. Η διδασκαλία της γραμματικής απέχει από το να είναι λειτουργικού χαρακτήρα. Η έμφαση δίνεται στις πληροφορίες περιεχομένου και όχι στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του υπό διδασκαλία κειμενικού είδους. Όσον αφορά στη μάθηση, παρόλο που ο δάσκαλος φαίνεται να αποδίδει σημασία στη διαδραστική της διάσταση μέσω του διαλόγου που αναπτύσσουν οι συμμετέχοντες/ουσες, αυτή η διάσταση, ως επί το πλείστον, περιορίζεται από το πλαίσιο που διαμορφώνουν κατά κύριο λόγο ο ίδιος και το βιβλίο του οποίου τη δομή ακολουθεί. Έτσι, ο διάλογος που αναπτύσσεται απηχεί αυτή την κυριαρχία, με αποτέλεσμα να επικρατεί ως σχήμα εναλλαγής του λόγου το σχήμα Δ Μ Δ ή Δ Μ Μ Δ, που συνήθως οδηγεί στη συνοικοδόμηση της προσχεδιασμένης γνώσης. Ωστόσο, υπάρχουν λίγες περιπτώσεις, κατά τις οποίες η συμβολή των παιδιών αναδεικνύεται καθοριστική. Οι διαπιστώσεις αυτές επιβεβαιώνονται καταρχήν από την παράθεση και συζήτηση δεδομένων από τα 4 κειμενικά γεγονότα συνολικά. Πριν προχωρήσουμε

131 131 δηλαδή στην παρουσίαση της επιμέρους ανάλυσης κάθε κειμενικού γεγονότος, θέτουμε ορισμένα ερωτήματα, στα οποία προσπαθούμε ν απαντήσουμε παίρνοντας υπόψη στοιχεία από το σύνολό τους. Τα ερωτήματα είναι τα εξής: 1. Ποιες δραστηριότητες αναπτύσσονται σε κάθε κειμενικό γεγονός και σε ποιο είδος γνώσης αποσκοπούν. 2. Σε ποια κειμενικά γεγονότα και σε ποια θεματικά πεδία η προφορική διαπραγμάτευση στρέφεται γύρω από κειμενικές πληροφορίες, σε ποιο βαθμό και από ποιους/ποιες συμμετέχοντες/ουσες. 3. Σε ποιο πλαίσιο εντάσσονται οι δραστηριότητες που αποσκοπούν στη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων. 4. Ποιο σχήμα εναλλαγής του λόγου επικρατεί κατά την προφορική διαπραγμάτευση. 5. Ποιες είναι οι συχνότερες λειτουργίες που επιτελεί ο δάσκαλος και ποιες οι μαθητές/τριες; 6. Πόσες αυτοενάρξεις, αλλαγές πλαισίου και εισαγωγές νέας πτυχής του υπό διαπραγμάτευση θέματος παρατηρούνται σε κάθε κειμενικό γεγονός και από ποιους/ποιες μαθητές/τριες. Πρώτο ερώτημα: «Ποιες δραστηριότητες/κειμενικό γεγονός» Σε σχέση με το πρώτο ερώτημα, όπως θα φανεί και στην ανάλυση των επιμέρους κειμενικών γεγονότων που ακολουθεί, αναπτύσσονται ανά κειμενικό γεγονός οι εξής δραστηριότητες: 1 ο κειμενικό γεγονός Επανάληψη συνοικοδομηθείσας γνώσης σχετικά με τις αρνητικές και τις θετικές πλευρές της τηλεόρασης. Διαπραγμάτευση της συνάφειας του τίτλου ενός κειμένου του βιβλίου με το περιεχόμενό του και προσδιορισμός από τα παιδιά διαφορετικού τίτλου καθώς και επιμέρους τίτλων για τις παραγράφους του. Διατύπωση αιτιολογικών προτάσεων ως συμπληρωμάτων σε δεδομένη φράση του βιβλίου. Το περιεχόμενό τους πρέπει να στηρίζει την άποψη ότι είναι καλό να κλείσουμε την τηλεόραση.

132 132 Διαπραγμάτευση του θέματος «Ποια ενδιαφέροντα πράγματα μπορούμε να κάνουμε κλείνοντας την τηλεόραση». Ανάθεση εργασίας για το σπίτι που αφορά την ανάπτυξη αρκτικόλεξων και συντογραφιών που δίνει το βιβλίο ή το αντίστροφο. Επομένως, σ αυτό το κειμενικό γεγονός έχουμε δύο κειμενικές δραστηριότητες. Η πρώτη, δηλαδή η σχέση τίτλου περιεχομένου και η απόδοση τίτλων στις παραγράφους του, θα μπορούσε ν αποτελέσει το έναυσμα για το είδος των πληροφοριών και τον τρόπο οργάνωσής τους σ ένα κείμενο το οποίο διατυπώνει μία πρόταση και προσπαθεί να τη στηρίξει για να πείσει τον/την αναγνώστη/τρια (καθώς το κείμενο στο οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα είναι αυτού του είδους). Η δεύτερη, δηλαδή η διατύπωση αιτιολογικών προτάσεων, έχει σχέση με τη χρήση της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα. Βεβαίως, όπως αναφέραμε και στην ανάλυση της στατικής δομής του βιβλίου, η διατύπωση στις συγκεκριμένες δραστηριότητες δεν κάνει φανερό έναν τέτοιο προσανατολισμό. Επιπλέον, στο πρώτο κειμενικό γεγονός υπάρχει μία δραστηριότητα με ξεκάθαρο γραμματικό χαρακτήρα (αρκτικόλεξα και συντομογραφίες), η οποία μάλιστα δε σχετίζεται ούτε με το περιεχόμενο των κειμένων του βιβλίου. 2 ο κειμενικό γεγονός Έλεγχος της εργασίας που είχε ανατεθεί για το σπίτι (αρκτικόλεξασυντομογραφίες). Προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της δραστηριότητας 7 της 1 ης υποενότητας «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Συμφωνείτε ή διαφωνείτε και γιατί». Έχουμε, λοιπόν, μία γραμματική δραστηριότητα και μία κειμενική, η οποία δίνει την ευκαιρία να τεθεί υπό διαπραγμάτευση το περιεχόμενο και ο τρόπος δόμησης της επιχειρηματολογίας στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου επιχειρηματολογικού κειμένου που καλούνται να γράψουν τα παιδιά. 3 ο κειμενικό γεγονός Διαπραγμάτευση των αρνητικών και θετικών πλευρών της διαφήμισης. Γραμματική δραστηριότητα σύνταξης σχετική με το αντικείμενο.

133 133 Διαπραγμάτευση των χαρακτηριστικών του τηλεοπτικού διαφημιστικού κειμένου. Διαπραγμάτευση των αιτίων και του τρόπου με τον οποίο μας παρασύρουν οι διαφημίσεις, όπως και του τι πρέπει να προσέχουμε όταν βλέπουμε διαφημίσεις. Ανάθεση εργασίας για το σπίτι (συμπλήρωση αιτιολογικών προτάσεων σε ημιτελείς φράσεις του βιβλίου). Έχουμε να κάνουμε, επομένως, με δύο δραστηριότητες γραμματικής, από τις οποίες η δεύτερη θα μπορούσε ν αποτελέσει το πλαίσιο για τη χρήση της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα. Υπάρχει επίσης μία κειμενική δραστηριότητα για τα χαρακτηριστικά του διαφημιστικού κειμένου, η οποία θα μπορούσε να συνδεθεί με τις προηγούμενες που αφορούν τις αρνητικές και θετικές πλευρές της διαφήμισης, τον τρόπο που επιδρούν στον τηλεθεατή και τη στάση που αυτός πρέπει να υιοθετήσει απέναντι στις διαφημίσεις. 4 ο κειμενικό γεγονός Έλεγχος της εργασίας που είχε ανατεθεί για το σπίτι (συμπλήρωση αιτιολογικών προτάσεων σε ημιτελείς φράσεις του βιβλίου). Προφορική διαπραγμάτευση του θέματος «Η διαφήμιση που μου αρέσει και γιατί». Ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας. Σ αυτό το κειμενικό γεγονός έχουμε μία γραμματική δραστηριότητα και μία κειμενική, η οποία αφορά στην παραγωγή ενός μικτού κειμένου (παρουσίαση διαφήμισης και αιτιολόγηση επιλογής). Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον το είδος της γνώσης που τελικά συνοικοδομείται σε σχέση με τον τρόπο δόμησης του συγκεκριμένου κειμένου. Δεύτερο ερώτημα: Κειμενικές πληροφορίες ανά κειμενικό γεγονός, θεματικό πεδίο και συμμετέχοντα/ουσα Σε σχέση με το δεύτερο ερώτημα, το οποίο στην ουσία διερευνά αν η προφορική διαπραγμάτευση που αναπτύσσεται γύρω από τα κείμενα προσανατολίζεται στην εξαγωγή κειμενικών πληροφοριών ή μόνο πληροφοριών

134 134 περιεχομένου, η ανάλυση αποσπασμάτων των κειμενικών γεγονότων μας δίνει τα εξής στοιχεία (πίνακας 3). Πίνακας 3. Αριθμός συνεισφορών με κειμενικές πληροφορίες. Συμμετέχοντες 1 ο κειμ. γεγονός 2 ο κειμ. γεγονός 3 ο κειμ. γεγονός 4 ο κειμενικό γεγονός ΘΠ 2 10 ΘΠ 2 ΘΠ 10 ΘΠ 12 ΘΠ 5 ΘΠ 6 ΘΠ 7 Α Β ΒΑΣ Γ 2 1 Ε* 5 1 ΕΙΡ 1 Θ 5 Κ 2 1 Λ Ο 1 2 Ρ* 1 Σ ΣΤ 5 Χ 1 1 ΠΜ 2 2 Δ Σύνολο 95(28,8%) 9(13,4%) 31(64,6%) 10(50%) 18(66,7%) 17(8,4%) 30(54,5%) * Η Ε και ο Ρ απουσίαζαν από την τάξη στη διάρκεια του 4 ου κειμενικού γεγονότος. Οι συνεισφορές οι οποίες προσμετρήθηκαν ως φέρουσες κειμενικές πληροφορίες ήταν αυτές που περιείχαν είτε τη σχετική ορολογία είτε σαφή αναφορά σε θέματα δομής του κειμένου. Για παράδειγμα: 285 Δ: Να σας πω τώρα. Είπαμε επίσης εχθές ότι οι διαφημίσεις έχουνε μία δομή. Είναι φτιαγμένες όλες με κάποια συγκεκριμένα πράγματα. Τι έχει οπωσδήποτε κάθε διαφήμιση; Κάθε διαφήμιση. Τι έχει οπωσδήποτε; Δηλαδή θες να φτιάξεις μια διαφήμιση. Τι πρέπει οπωσδήποτε να έχεις μέσα; 286 Λ: Κύριε αυτό που θέλουνε να διαφημίσουν. 287 Δ: Το όνομα του προϊόντος. ή 514 ΒΑΣ: Κύριε θα βάλουμε και τους πρωταγωνιστές; ή 528 Α: Να την περιγράψουμε, αυτά που λένε να τα γράψουμε. 529 Δ: Σλόγκαν δηλαδή, δεν το λέει εδώ πέρα αλλά εννοείται. Ωραία. 530 Α: Και μετά να πούμε τη γνώμη μας. ή 532 Λ: Πώς θα τ αρχίσουμε κύριε, πώς θα τ αρχίσουμε;

135 135 Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται στοιχεία μόνο από συγκεκριμένα θεματικά πεδία, γιατί σ αυτά εμφανίζονται συνεισφορές που αφορούν κειμενικές πληροφορίες. Παρατηρούμε ότι εμφανίζεται μεγάλος αριθμός συνεισφορών με κειμενικές πληροφορίες (95) στα θεματικά πεδία 2 10 του 1 ου κειμενοκού γεγονότος. Αυτό οφείλεται στο ότι στα συγκεκριμένα θεματικά πεδία ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες ασχολούνται με τη δραστηριότητα που ζητά νέο τίτλο για το 4 ο κείμενο της 1 ης υποενότητας και τίτλους για τις παραγράφους του. Ωστόσο, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα αφιερώνονται 380 συνολικά συνεισφορές, επομένως το μεγαλύτερο μέρος της διαπραγμάτευσης περιστρέφεται γύρω από το περιεχόμενο του κειμένου. Έτσι, το ποσοστό των συνεισφορών με κειμενικές πληροφοριές επί του συνόλου των συνεισφορών στα εν λόγω θεματικά πεδία είναι 28,8 %. Μάλιστα, όπως θα δούμε στην ανάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος η διαπραγμάτευση του περιεχομένου γίνεται για κάθε παράγραφο, με στόχο απλώς να βρεθεί ο τίτλος της και όχι για να προσδιοριστούν το είδος των πληροφοριών και ο τρόπος που αυτές οργανώνονται στο εν λόγω κείμενο. Ο επόμενος μεγαλύτερος αριθμός ανάλογων συνεισφορών (65) παρατηρείται στο 4 ο κειμενικό γεγονός, του οποίου το κέντρο βάρους αποτελεί η γραπτή δραστηριότητα 6 (Παραγωγή γραπτού κειμένου με θέμα: «Η διαφήμιση που μου αρέσει»). Το μεγαλύτερο μέρος από αυτές εντοπίζεται στα θεματικά πεδία 5 και 7, (66,7 % και 54,5 % αντίστοιχα), όπου γίνεται η επεξήγηση και η ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τις 210 συνεισφορές που αναγράφονται στον παραπάνω πίνακα οι 104 (50 %) είναι του δασκάλου. Ειδικά στο θεματικό πεδίο 2 του 2 ου κειμενικού γεγονότος, στο οποίο έχουμε την προφορική διαπραγμάτευση για την παραγωγή ενός επιχειρηματολογικού κειμένου, όλες οι ανάλογες συνεισφορές (9) προέρχονται από τον εκπαιδευτικό. Από τους/τις μαθητές/τριες 14 εμφανίζουν συνεισφορές που, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, αναφέρονται σε στοιχεία των κειμένων. Από τις συνεισφορές αυτές, οι περισσότερες (38) προέρχονται από το Λ.

136 136 Από τα στοιχεία του πίνακα 3 κι εάν λάβουμε υπόψη ότι στα υπόλοιπα θεματικά πεδία οι αντίστοιχες συνεισφορές είναι ελάχιστες έως μηδενικές, γίνεται φανερό ότι η διαπραγμάτευση κειμενικού τύπου πληροφοριών είναι ιδιαίτερα περιορισμένη και εκπορεύεται κυρίως από το δάσκαλο. Τρίτο ερώτημα: «Πλαίσιο γραμματικών δραστηριοτήτων» Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα στοιχεία που αφορούν στις γραμματικές δραστηριότητες. Στον πίνακα 4 παρουσιάζονται ποσοτικά δεδομένα, δηλαδή ο αριθμός των συνεισφορών που πραγματοποιήθηκαν σε κάθε γραμματική δραστηριότητα και ο αριθμός των μαθητών/τριών που πήραν μέρος. Από τα ποσοτικά στοιχεία του πίνακα μπορούμε να συμπεράνουμε ότι για τις γραμματικές δραστηριότητες αφιερώνεται σημαντικός χρόνος. Επί του συνόλου των συνεισφορών του κάθε κειμενικού γεγονότος, οι γραμματικές δραστηριότητες καταλαμβάνουν το 25,06 % στο 1 ο κειμενικό γεγονός, το 71,12 % στο 2 ο, το 21,36 % στο 3 ο και το 22,24 % στο 4 ο. Πίνακας 4. Γραμματικές δραστηριότητες: Αριθμός συνεισφορών και αριθμός μαθητών/τριών που πήραν μέρος κατά τη διεξαγωγή τους. Δραστηριότητα Αριθμός συνεισφορών Αριθμός μαθητών/τριών Διατύπωση αιτιολογικής πρότασης Αρκτικόλεξα και συντομογραφίες: Προφορική διαπραγμάτευση Έλεγχος δραστηριότητας με αρκτικόλεξα και συντομογραφίες Δραστηριότητα σύνταξης: Αντικείμενο Ανάθεση εργασίας για το σπίτι: Διατύπωση αιτιολογικών προτάσεων Έλεγχος δραστηριότητας με αιτιολογικές προτάσεις 1 ο κειμενικό γεγονός ο κειμενικό γεγονός ο κειμενικό γεγονός ο κειμενικό γεγονός Το εξαιρετικά υψηλό ποσοστό 71,12 % στο 2 ο κειμενικό γεγονός οφείλεται στο ότι το σχολείο εκείνη τη μέρα πήγε εκδρομή και κατά συνέπεια το πρώτο δίωρο δεν

137 137 ήταν ολοκληρωμένο. Ωστόσο, στο ίδιο κειμενικό γεγονός, αμέσως μετά τον έλεγχο της γραμματικής δραστηριότητας, σχεδόν ολοκληρώθηκε η προφορική διαπραγμάτευση γύρω από το θέμα του γραπτού επιχειρηματολογικού κειμένου που επρόκειτο να γράψουν τα παιδιά. Η διαπραγμάτευση αυτή κατέλαβε μόλις το 28,88 % των συνολικών συνεισφορών. Δεδομένου ότι η συγκεκριμένη ενότητα που εξετάζουμε αποσκοπεί στη διδασκαλία του επιχειρηματολογικού κειμενικού είδους, θα περίμενε κανείς να δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα στις αντίστοιχες δραστηριότητες και όχι στα γραμματικά φαινόμενα. Δεύτερο στοιχείο που παρατηρούμε είναι η μεγάλη συμμετοχή των μαθητών/τριών κατά τη διεξαγωγή των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής που επιδεικνύουν στο μεγαλύτερο μέρος των υπόλοιπων δραστηριοτήτων. Αυτό οφείλεται σε δύο λόγους. Τα παιδιά φαίνονται εξοικειωμένα με ανάλογου τύπου δραστηριότητες κι επιπλέον ο δάσκαλος, ειδικά κατά τον έλεγχό τους, φροντίζει να απευθύνεται σχεδόν στο σύνολο της τάξης. Βεβαίως, πέρα από τα ποσοτικά στοιχεία, αυτό που ενδιαφέρει είναι το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η ενασχόληση με τα γραμματικά φαινόμενα. Όπως θα διαπιστώσουμε στην ανάλυση των κειμενικών γεγονότων, αυτά διδάσκονται αποκομμένα από τη λειτουργία που επιτελούν μέσα στο υπό διδασκαλία κειμενικό είδος. Για παράδειγμα, κατά τη διεξαγωγή της δραστηριότητας που αφορά τη διατύπωση αιτιολογικών προτάσεων (1 ο κειμενικό γεγονός), παρόλο που το πλαίσιό της θα μπορούσε να είναι «η χρήση της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα», η διαπραγμάτευση που γίνεται περιορίζεται στην επαναφορά τυπικών γραμματικών γνώσεων σχετικά με τις αιτιολογικές προτάσεις και επεκτείνεται στο περιεχόμενο που αυτές θα μπορούσαν να έχουν. Τέταρτο ερώτημα: «Σχήμα εναλλαγής του λόγου» Σε σχέση με το τέταρτο ερώτημα, ποιο σχήμα δηλαδή εναλλαγής του λόγου κυριαρχεί στις προφορικές διεπιδράσεις, η ανάλυση των κειμενικών γεγονότων δείχνει την κυριαρχική παρουσία του δασκάλου, ο οποίος διαμεσολαβεί σχεδόν όλες τις συνεισφορές των μαθητών/τριών. Έτσι, ως επικρατέστερο αναδεικνύεται το σχήμα Δ Μ Δ και ακολουθεί με μικρότερη συχνότητα το σχήμα Δ Μ Μ Δ. Τυχόν αποκλίσεις από αυτά παρατηρούνται σπάνια. Ενδεικτικά παρουσιάζουμε στη

138 138 συνέχεια ένα γράφημα που δείχνει τη σειρά με την οποία οι συμμετέχοντες/ουσες παίρνουν το λόγο, όπου φαίνεται καθαρά η διαπίστωση που κάνουμε. Γράφημα 1. 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Εναλλαγή συνεισφορών Πέμπτο ερώτημα: «Λειτουργίες δασκάλου και μαθητών/τριών» Το πέμπτο ερώτημα αφορά στο είδος των λειτουργιών που επιτελούν με μεγαλύτερη συχνότητα ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες. Από την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων προκύπτει ότι οι περισσότερες εισαγωγές και λήξεις θεματικών πεδίων καθώς και θεματικών ενοτήτων σηματοδοτούνται από το δάσκαλο (Παράρτημα V). Ένα 40 % των συνολικών συνεισφορών των παιδιών στα θεματικά πεδία που μετρήθηκαν (πίνακας 5) είναι αυτοενάρξεις. Στα συγκεκριμένα αποσπάσματα κειμενικών γεγονότων για τα οποία έγινε η ανάλυση της αλληλεπίδρασης, διαπιστώθηκε ότι οι συχνότερες λειτουργίες που επιτελεί ο δάσκαλος είναι οι εξής: 1. Διαχείριση δραστηριότητας (36) 2. Ερώτηση για επέκταση (36) 3. Διευκρινιστική ερώτηση (25) 4. Επαναδιατύπωση δικών του συνεισφορών ή των παιδιών (18) 5. Επανάληψη δικών του συνεισφορών ή των παιδιών (15) 6. Επεξήγηση (11) Οι συχνότερες λειτουργίες των μαθητών/τριών είναι οι εξής: 1. Επέκταση σε συνεισφορές δικές τους, των συμμαθητών/τριών τους ή του δασκάλου (38)

139 Πληροφορία (26) 3. Αίτηση λόγου (19) 4. Διευκρίνιση (18) 5. Σχόλιο (16) 6. Παραδειγματοποίηση (15) 7. Διευκρινιστική ερώτηση (14) 8. Συμπλήρωση συνεισφορών δικών τους, των συμμαθητών/τριών ή του δασκάλου (14) 9. Συμφωνία (13) 10. Επαναδιατύπωση (12) 11. Επανάληψη (12) Το πρώτο στοιχείο που πρέπει να επισημάνουμε είναι ότι ο δάσκαλος ρωτά και οι μαθητές/τριες απαντούν. Έτσι, μέσα στις τρεις πρώτες σε συχνότητα λειτουργίες του δασκάλου οι δύο είναι ερωτήσεις για επέκταση και διευκρίνιση, ενώ οι αντίστοιχες των παιδιών είναι η επέκταση και η πληροφορία. Από 267 συνεισφορές των παιδιών (στα συγκεκριμένα αποσπάσματα λόγου που μελετούμε) μόνο οι 17 (6,4 %) χαρακτηρίζονται ξεκάθαρα ερωτήσεις, που απευθύνονται κυρίως προς το δάσκαλο και σπανιότερα σε συμμαθητές/τριες. Το δεύτερο στοιχείο που προκύπτει και που επιβεβαιώνεται κατά την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων στη συνέχεια είναι το μοντέλο ανάπτυξης των θεματικών ενοτήτων και πεδίων. Σε συνδυασμό με την εισαγωγή των θεματικών πεδίων και ενοτήτων που συνήθως γίνεται από το δάσκαλο, αντιλαμβανόμαστε ότι αυτός εισάγει ένα θέμα και, στη συνέχεια, με ερωτήσεις για επέκταση ή διευκρίνιση προσπαθεί να αποκομίσει τις προσδοκώμενες πληροφορίες από τους/τις μαθητές/τριες. Για το σκοπό αυτό επαναλαμβάνει ή επαναδιατυπώνει δικές του ερωτήσεις ή πληροφορίες καθώς και συνεισφορές των παιδιών, όπως επίσης δίνει τις απαραίτητες επεξηγήσεις όταν το κρίνει σκόπιμο (π.χ. επεξήγηση δραστηριοτήτων) ή όταν του το ζητούν οι μαθητές/τριες. Έκτο ερώτημα: «Αυτοενάρξεις, αλλαγές πλαισίου και εισαγωγές νέας πτυχής του υπό διαπραγμάτευση θέματος ανά κειμενικό γεγονός και συμμετέχοντα/ουσα Το έκτο ερώτημα αφορά στις αυτοενάρξεις, τις αλλαγές πλαισίου και την εισαγωγή νέων πτυχών στο υπό διαπραγμάτευση θέμα των μαθητών/τριών. Ο

140 140 πίνακας που παρατίθεται στη συνέχεια παρουσιάζει τον αριθμό των συνεισφορών οι οποίες χαρακτηρίζονται ως αυτοενάρξεις στα αποσπάσματα των κειμενικών γεγονότων που αναλύσαμε τη μικροδομή τους. Ο αριθμός των αυτοενάρξεων ανά μαθητή/τρια εμφανίζεται σε σχέση με τον εκάστοτε συνολικό αριθμό συνεισφορών του/της. Σύμφωνα με τα στοιχεία του πίνακα 5, το μεγαλύτερο ποσοστό αυτοενάρξεων παρατηρείται στο θεματικό πεδίο 6 του 4 ου κειμενικού γεγονότος, στο οποίο τίθεται υπό διαπραγμάτευση το περιεχόμενο και ο τρόπος δόμησης του κειμένου που καλούνται να παράγουν τα παιδιά στο πλαίσιο της δραστηριότητας 6 της 2 ης υποενότητας. Θα δούμε και στην ανάλυση του εν λόγω θεματικού πεδίου ότι αυτό αναπτύσσεται σε μεγάλη έκταση και με σημαντική συμμετοχή των μαθητών/τριών. Πίνακας 5. Αριθμός αυτοενάρξεων ανά μαθητή/τρια και ανά κειμενικό γεγονός και θεματικό πεδίο. 1 ο κειμενικό γεγονός 2 ο Μαθητής Μαθήτρια 3 ο κειμενικό γεγονός κειμ. γεγ. ΘΠ11 ΘΠ12 Σύν. ΘΠ2 ΘΠ3 ΘΠ4 ΘΠ5 ΘΠ6 ΘΠ7 Σύν. Σύν. μαθ. Α 1/1 1/1 1/3 1/1 1/2 2/5 3/6 8/17 9/18 Β 1/1 1/1 1/1 1/1 2/3 2/4 1/2 6/10 8/12 ΒΑΣ 2/4 2/4 2/6 1/6 2/5 1/2 3/7 3/4 10/24 14/34 Γ 1/3 2/2 3/5 3/5 Ε 1/4 1/4 ΕΙΡ 1/1 1/1 2/2 1/4 3/6 4/7 Θ 1/1 1/1 2/6 4/6 4/6 7/13 Κ 3/15 3/15 3/15 Λ 1/2 2/5 3/7 2/10 1/3 1/5 1/5 8/19 4/6 15/38 20/55 ΝΤ 1/4 1/4 1/4 Π 1/2 1/2 1/2 Σ 3/3 3/3 1/1 6/11 1/2 8/14 11/17 ΣΤ 1/4 1/4 1/3 1/2 2/5 3/9 Χ 2/2 2/2 1/1 6/13 3/3 10/17 12/19 ΠΜ 1/1 1/1 1/2 7/19 2/2 10/23 11/24 Σύνολο 4/6 13/21 17/27 8/27 6/15 8/18 5/12 45/112 19/27 83/ /238 Ποσοστό επί του συνόλου των συνεισφορών των παιδιών 50,00 48,15 48,57 47,22 33,33 30,77 38,46 39,47 67,86 41,71 40,00

141 141 Μπορούμε να πούμε ότι το ποσοστό αυτοενάρξεων επί του συνόλου των συνεισφορών των παιδιών στα συγκεκριμένα θεματικά πεδία είναι αρκετά υψηλό, καθώς ανέρχεται στο 40 %. Όσον αφορά το ποσοστό των αυτοενάρξεων ανά μαθητή/τρια, εμφανίζεται το εξής ενδιαφέρον στοιχείο: Τα πολύ μεγάλα ποσοστά (>50 %) τα παρουσιάζουν οι Α, Β, Γ, ΕΙΡ, Θ, Π, Σ και Χ, οι οποίοι, τουλάχιστον στο 4 ο κειμενικό γεγονός (πίν. 11), εμφανίζουν μέτριο έως ελάχιστο βαθμό συμμετοχής. Αντίθετα, η ΒΑΣ και ο Λ, που σ όλα τα κειμενικά γεγονότα επιδεικνύουν τη μεγαλύτερη συμμετοχή, έχουν μικρότερο ποσοστό αυτοενάρξεων, πράγμα που πιθανόν οφείλεται στη συχνότερη ανταπόκριση που δείχνουν στις συνεισφορές του δασκάλου σε σχέση με αυτή των υπόλοιπων συμμαθητών/τριών τους. Έτσι, οι ελάχιστες συνολικά συνεισφορές ενός/μιας μαθητή/τριας μπορεί να είναι κυρίως αυτοενάρξεις και όχι απάντηση σε κάποια ερώτηση του δασκάλου. Όσον αφορά στην αλλαγή πλαισίου και την εισαγωγή νέας πτυχής στο υπό διαπραγμάτευση θέμα, τα στοιχεία παρουσιάζονται στον πίνακα 7. Στην ανάλυση των κειμενικών γεγονότων θα δούμε πιο αναλυτικά σε τι συνίστανται οι εισαγωγές νέων πτυχών των υπό διαπραγμάτευση θεμάτων ή οι αλλαγές πλαισίου που εμφανίζονται στον πίνακα. Πίνακας 6. Αριθμός συνεισφορών που εισάγουν νέες πτυχές ή αλλαγή στο πλαίσιο του υπό διαπραγμάτευση θέματος. Μαθητής/τρια 1 ο κειμενικό γεγονός 2 ο κειμενικό γεγονός 4 ο κειμενικό γεγονός ΘΠ 11 ΘΠ 12 ΘΠ 2 ΘΠ 7 Αλλαγή πλαισίου Αλλαγή πλαισίου Εισαγωγή νέας πτυχής Αλλαγή πλαισίου Εισαγωγή νέας πτυχής Α 1 Εισαγωγή νέας πτυχής ΒΑΣ Ε 1 1 Θ Λ Σ 1 ΣΤ 1 Σύνολο

142 Ανάλυση 1 ου κειμενικού γεγονότος Η διδασκαλία της ενότητας 15 με θέμα «Η τηλεόραση» είχε ξεκινήσει στο προηγούμενο μάθημα, κατά το οποίο έγινε η νοηματική επεξεργασία των τεσσάρων κειμένων της 1 ης υποενότητας «Τα θετικά και τ αρνητικά». Στο υπό εξέταση κειμενικό γεγονός, ο δάσκαλος προτίθεται να ολοκληρώσει τις δραστηριότητες της 1 ης υποενότητας εκτός από τη δραστηριότητα 7, η οποία αφορά στην παραγωγή γραπτού επιχειρηματολογικού κειμένου. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες αφορούν τους στόχους 2, 3 και 5 που έχει θέσει ο δάσκαλος για την παρούσα ενότητα (βλ. κεφ ). Μέσω της δραστηριότητας 4 οικοδομείται η έννοια του τίτλου (κειμένου και παραγράφων). Οι δραστηριότητες 5 και 6 αποσκοπούν στην οικοδόμηση εκείνων των πληροφοριών που μπορούν να συγκροτήσουν επιχειρήματα για τη στήριξη της θέσης «είναι καλό ν αφιερώνουμε λιγότερο χρόνο στην τηλεόραση». Ειδικότερα, η δραστηριότητα 5 εισάγει τη χρήση της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα. Ο στόχος 5, δηλαδή η ενασχόληση με τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες, καλύπτεται από τη δραστηριότητα 8 της υποενότητας. Σ αυτό το κειμενικό γεγονός επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στα θεματικά πεδία 2 10, στα οποία τίθεται υπό διαπραγμάτευση η σχέση τίτλου και περιεχομένου ενός βιβλίου του κειμένου, στα θεματικά πεδία 11 και 12, στα οποία εισάγεται η χρήση της αιτιολογικής πρότασης ως στήριξης μιας θέσης που διατυπώνεται στο βιβλίο και στο θεματικό πεδίο 17, το οποίο αφορά στη γραμματική δραστηριότητα για τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες. Ήδη, στο προηγούμενο κεφάλαιο, έχει γίνει αναφορά στις συγκεκριμένες δραστηριότητες, ωστόσο η λεπτομερέστερη εξέτασή τους μπορεί να επιβεβαιώσει και να διαφωτίσει τις διαπιστώσεις που κάναμε. Με άλλα λόγια, σ αυτό το κειμενικό γεγονός έχουμε την ευκαιρία να δούμε το επίπεδο στο οποίο γίνεται η διαπραγμάτευση που αναπτύσσεται γύρω από τα κείμενα του βιβλίου (κειμενικό ή περιεχομένου) και το χαρακτήρα της διδασκαλίας των γραμματικών φαινομένων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται η ανάλυση της θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος καθώς και η μικροανάλυση των θεματικών πεδίων 11 και 12.

143 143 Πίνaκας 7. Ανάλυση της θεματικής δομής του 1ου κειμενικού γεγονότος α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πλαίσιο & Επαναφορά συνοικοδομηθείσας γνώσης σχετικά με τα τις θετικές και τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης 1 3 Εισαγωγή ΘΠ: Υπενθύμιση αντικειμένου προφορικής διαπραγμάτευσης του προηγούμενου κειμενικού γεγονότος Παρέκβαση 3 18 Επιβράβευση των παιδιών για τη συμμετοχή τους με κείμενο που έγραψαν στη γιορτή της μητέρας την προηγούμενη μέρα 19 Επαναφορά ΘΠ Επαναφορά συνοικοδομηθείσας γνώσης για την ετυμολογία και τη σημασία της λέξης «τηλεόραση» Επαναφορά συνοικοδομηθείσας γνώσης για τις θετικές πλευρές της τηλεόρασης Επαναφορά συνοικοδομηθείσας γνώσης για τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης & Εισαγωγή δραστηριότητας 4 της 1ης υποενότητας Εισαγωγή ΘΠ: Διαχείριση δραστηριότητας Παρέκβαση Επαναφορά προηγούμενης γνώσης (Πώς αναγνωρίζουμε τις ερωτηματικές προτάσεις) Επαναφορά ΘΠ 2: Διαχείριση δραστηριότητας Παρέκβαση Αργοπορημένη είσοδος του Κ Προφορική διαπραγμάτευση για τη σχέση τίτλου και περιεχομένου στο 4ο κείμενο Διερεύνηση της σχέσης τίτλου περιεχομένου μέσω της επαναφοράς των πληροφοριών του 4 ου κειμένου Ανάγνωση του 4 ου κειμένου Εντοπισμός των πληροφοριών του κειμένου που δηλώνουν τη σχέση τίτλου και περιεχομένου Συνδιαμόρφωση νέων τίτλων του 4 ου κειμένου Εισαγωγή θεματικού πεδίου: Διαχείριση δραστηριότητας Διαπραγμάτευση χαρακτηριστικών του τίτλου Συνδιαμόρφωση νέων τίτλων Λήξη θεματικού πεδίου: Διαχείριση δραστηριότητας Συνδιαμόρφωση τίτλων για την 1η παράγραφο του 4ου κειμένου Συνδιαμόρφωση τίτλων για τη 2η παράγραφο Συνδιαμόρφωση τίτλων για την 3η παράγραφο Συνδιαμόρφωση τίτλων για την 4η παράγραφο Διαπραγμάτευση του περιεχομένου της 4 ης παραγράφου Προσδιορισμός τίτλων για την 4 η παράγραφο & Συνδιαμόρφωση τίτλων για την 5 η παράγραφο Εισαγωγή θεματικού πεδίου: Διαχείριση δραστηριότητας Παρέκβαση Τα παιδιά εκφράζουν την επιθυμία τους να πάνε εκδρομή Επαναφορά θεματικού πεδίου με επαναφορά του περιεχομένου της 5 ης παραγράφου

144 Συνδιαμόρφωση τίτλων για την 5 η παράγραφο Επαναφορά ΘΠ 4: Επαναπλαισίωση της συνδιαμόρφωσης νέου τίτλου για το κείμενο Εισαγωγή δραστηριότητας 5 της 1ης υποενότητας Εισαγωγή ΘΠ: Διαχείριση επεξήγηση δραστηριότητας Επαναφορά προηγούμενης γνώσης: αιτιολογικές προτάσεις Προφορική διαπραγμάτευση στο πλαίσιο της δραστηριότητας 5: «Γιατί είναι καλό να κλείσουμε την τηλεόραση» Διαπραγμάτευση στο πλαίσιο «κλείνουμε την τηλεόραση γιατί έχουμε καλύτερα πράγματα να κάνουμε» Αλλαγή πλαισίου: «Κλείνουμε την τηλεόραση γιατί κάνει κακό» Επαναδιατύπωση ΘΕ 1: «Κλείνουμε την τηλεόραση για να κάνουμε καινούρια πράγματα» Επαναδιατύπωση ΘΕ 2: «Κλείνουμε την τηλεόραση για ν αποφύγουμε τις αρνητικές επιδράσεις της» Αλληλεπίδραση δασκάλου ΚΩΣ: Διαπραγμάτευση της θέσης του ΚΩΣ σχετικά με το κλείσιμο της τηλεόρασης Καταγραφή και ανάγνωση των απαντήσεων των παιδιών στη δραστηριότητα Ανάγνωση των γραπτών απαντήσεων των παιδιών Λήξη θεματικού πεδίου με τη διαπραγμάτευση της πρότασης του δασκάλου «κλείνοντας την τηλεόραση θα μπορούσαμε να διαβάζουμε περισσότερα εξωσχολικά βιβλία» Διαχείριση επεξήγηση δραστηριότητας 6: «Δραστηριότητες που μπορούν ν αναπτύξουν τα παιδιά κλείνοντας την τηλεόραση» Προφορική διαπραγμάτευση των δραστηριοτήτων που μπορούν ν αναπτύξουν τα παιδιά κλείνοντας την τηλεόραση Παρέκβαση Συζήτηση για συμμαθητή των παιδιών που έχει φύγει από το σχολείο κι έχει μετακομίσει στη Δράμα Καταγραφή και ανάγνωση των απαντήσεων των παιδιών στη δραστηριότητα Ανάθεση γραπτής δραστηριότητας Παροχή επιπλέον πληροφοριών από το δάσκαλο στο σύνολο της τάξης και ατομικά σε ορισμένους μαθητές/τριες Ανάγνωση των γραπτών απαντήσεων των παιδιών Εισαγωγή δραστηριότητας Εισαγωγή θεματικού πεδίου: Διαχείριση δραστηριότητας Συνοικοδόμηση της γνώσης σχετικά με την ετυμολογία και τη σημασία των λέξεων «αρκτικόλεξα» και «συντομογραφία» Επαναδιατύπωση της συνοικοδομηθείσας γνώσης με παραδείγματα των παιδιών Εφαρμογή της συνοικοδομηθείσας γνώσης στο β μέρος της δραστηριότητας 8

145 145 Ο δάσκαλος ξεκινά με την υπενθύμιση του αντικειμένου διαπραγμάτευσης και την επαναφορά της γνώσης που συνοικοδομήθηκε την προηγούμενη μέρα, με σκοπό την επανάληψη των πληροφοριών των κειμένων σχετικά με τις θετικές και τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης, οι οποίες θ αποτελέσουν το πλαίσιο για τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων που ακολουθούν. Έτσι, στο πρώτο θεματικό πεδίο, τα παιδιά επαναλαμβάνουν τη γνώση που συνοικοδομήθηκε σχετικά με την ετυμολογία και τη σημασία της λέξης «τηλεόραση» καθώς και τις αρνητικές και θετικές πλευρές της τηλεόρασης, οι οποίες συνοψίζονται ως εξής: Θετικές πλευρές της τηλεόρασης Μας διασκεδάζει. Μας ενημερώνει. Είναι παρηγοριά για ηλικιωμένους ανθρώπους. Ασκεί φιλανθρωπικό έργο. Αρνητικές πλευρές τηλεόρασης Η τηλεόραση ωθεί στην άσκοπη κατανάλωση. Η τηλεόραση μας παρασύρει σε ανθυγιεινό τρόπο ζωής. Στο δεύτερο θεματικό πεδίο, ο δάσκαλος κάνει την εισαγωγή της δραστηριότητας 4, η οποία ρωτά αν ο τίτλος του 4 ου κειμένου έχει σχέση με το περιεχόμενό του, και στη συνέχεια ζητά από τα παιδιά να γράψουν έναν άλλο τίτλο για το κείμενο κι έναν τίτλο για κάθε παράγραφο. Η δραστηριότητα αυτή ολοκληρώνεται στο 10ο θεματικό πεδίο. Στο τρίτο θεματικό πεδίο δάσκαλος και μαθητές/τριες διαπραγματεύονται τη σχέση τίτλου και περιεχομένου του εν λόγω κειμένου. Όπως φαίνεται στο παρ. 1, αρχικά, τα παιδιά δυσκολεύονται να εντοπίσουν τη σχέση που υπάρχει και παλινδρομούν ανάμεσα στο όχι και στο ναι. Συγκεκριμένα, στην ερώτηση του δασκάλου αν ο τίτλος έχει σχέση με το κείμενο, ο Β απαντάει αρνητικά κι όταν ο δάσκαλος του ζητά να αιτιολογήσει την άποψή του, μη βρίσκοντας κάτι να πει, αλλάζει την απάντησή του σε θετική. Η ΒΑΣ προσπαθεί να εξηγήσει τον τίτλο του κειμένου «7 ημέρες χωρίς τηλεόραση» με τις αρνητικές της πλευρές (γνώση που συνοικοδομήθηκε στο προηγούμενο κειμενικό γεγονός), αλλά ο δάσκαλος επισημαίνει ότι ο τίτλος δε μιλάει γι αυτές. Ο Σ εκφράζει κι αυτός την άποψη ότι ο

146 146 τίτλος δεν έχει σχέση με το κείμενο και, τελικά, ο Λ δίνει την αναμενόμενη απάντηση, ότι δηλαδή ο τίτλος αναφέρεται στην πρόταση που διατυπώνεται μέσα στο κείμενο για επταήμερο κλείσιμο της τηλεόρασης. Παρ Δ: Λοιπόν, έχει σχέση Βαγγέλη ο τίτλος με το κείμενο που διαβάσαμε; Με τα αρνητικά της τηλεόρασης; 116 Β: Όχι 117 Δ: Όχι. Γιατί Βαγγέλη; 118 Β: Γιατιί 119 Λ: Για πέστε πάλι την ερώτηση. 120 Δ: Ο τίτλος. Έχει σχέση με το κείμενο; 121 Β: Ναι. 122 Ειρ: Κύριε να πω; 123 Δ: Ο Βαγγέλης λέει ναι. Στην αρχή είπε όχι, μετά λέει ναι. Γιατί άλλαξες γνώμη; 124 Β: Γιατίιιι εε 125 ΒΑΣ: έχει κύριε για τ αρνητικά. 126 Δ: Ο τίτλος λέει, δε λέει τίποτα για τ αρνητικά της τηλεόρασης, ο τίτλος λέει επτά μέρες χωρίς τηλεόραση, κάν το κι εσύ. Έχει σχέση με το κείμενο; 127 Σ: Να πω; 128 Δ: Δε μιλάει για κανένα αρνητικό ο τίτλος. Έλα. 129 Σ: Δεν έχει. 130 Δ: Δεν έχει σχέση με το κείμενο. Δηλαδή βάλαν εκεί ένα, μία επικεφαλίδα η οποία είναι άσχετη με το κείμενο. Έτσι; Αυτό λες; 131 Λ: Όχι 132 Δ: Εσύ τι λές; 133 Λ: Αναφέρει κύριε μες στο κείμενο για επτά μέρες χωρίς τηλεόραση. 134 Δ: Αναφέρει. Άρα έχει σχέση. Στο κείμενο μέσα τι μήνυμα περνάει; Τι γίνεται στο κείμενο; Από τη συνομιλία που ακολουθεί, με αφορμή μια λανθασμένη πληροφορία της ΒΑΣ (Σ 141), ο δάσκαλος αντιλαμβάνεται πως η δυσκολία οφείλεται στο ότι κάποια παιδιά δε θυμούνται καλά τις πληροφορίες του συγκεκριμένου κειμένου, οπότε προτείνει να το ξαναδιαβάσουν. Παρ Δ: ( ) Στο κείμενο μέσα τι μήνυμα περνάει; Τι γίνεται στο κείμενο; Ποιο ήταν το βασικό σημείο του κειμένου; 135 Λ: Ότι περισσότερο βλέπουνε τηλεόραση και δεν πηγαίνουνε στο 136 Δ: Μας μιλάει για τ αρνητικά της τηλεόρασης. 137 Λ: αντί να πηγαίνουν σχολείο. 138 Δ: Και τι και τι γινότανε; Τι άλλο έλεγε το κείμενο; 139 Λ: Στ αρνητικά; 140 Δ: Όχι. Εκτός από τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης, το κείμενο έκανε και κάτι άλλο. Τι άλλο έκανε; 141 ΒΑΣ: Εεεε, μίλησε για το Ζακ ε Ροογκ που εε

147 Δ: Δε μιλάει για τον Ζακ Ρογκ εκεί πέρα. Για τον Ζακ Ρογκ μιλάει στο πρώτο κείμενο. Είμαστε στο τέταρτο. Το ξεχάσατε βλέπω. Πρέπει να το ξαναδιαβάσουμε. Λοιπόν, πάμε να διαβάσουμε το τέταρτο κείμενο, μετά τόσες μέρες. Λοιπόν, κυρία Εύη, ξεκίνα. Έτσι, μετά την ανάγνωση του κειμένου, έχοντας πρόσφατες τις πληροφορίες, η Ε, η ΒΑΣ και ο Λ, εντοπίζουν την πρόταση που διατυπώνεται στο κείμενο για κλείσιμο της τηλεόρασης και τη συσχετίζουν με τον τίτλο του (παρ. 3). Παρ Δ: Ωραία. Λοιπόν, είπαμε είναι το κείμενο που λέει τ αρνητικά της τηλεόρασης, αλλά λέει και κάτι άλλο. Τι άλλο; 169 Σ: Λέει για τα 170 Δ: Ναι; Μόνο τ αρνητικά λέει; Στην πρώτηη παράγραφο κάτι λέει. Τι λέει στην πρώτη παράγραφο; 171 Σ: Λέει και τα θετικά 172 Ε: Λέει ότι μπορούμε να κλείσουμε την τηλεόραση για εφτά μέρες. 173 Δ: Κάπως έτσι. 174 Λ ΒΑΣ Σ: Μια μη κερδοσκοπική 175 ΒΑΣ: Μια κερδοσκοπική οργάνωση 176 Δ: Μια μη κ 177 ΒΑΣ: Μια μη κερδοσκοπική οργάνωση είπε να κλείσει ο κόσμος για επτά ημέρες. την τηλεόραση. 178 Δ: Πρότεινε λοιπόν, μία μη κερδοσκοπική οργάνωση να κλείσουμε την τηλεόραση για επτά μέρες. Εντάξει συμφωνούμε; 179 ΒΑΣ Λ κι άλλα: Ναι. 180 Δ: Έχει σχέση ο τίτλος με το κείμενο; 181 Παιδιά: Ναι 182 Δ: Ναι, γιατί; 183 ΒΑΣ: Γιατί λέει ότι να κλείσουμε για εφτά μέρες την τηλεόραση και ο τίτλος αυτό λέει 184 Δ: Ο τίτλος έχει σχέση με την πρόταση 185 Λ: της οργάνωσης. 186 Δ: της οργάνωσης. Άρα έχει σχέση ο τίτλος με το κείμενο. Δε θα γινότανε κι αλλιώς. Θα ήταν παράλογο να έχεις ένα τίτλο διαφορετικό απ το κείμενο. Έτσι δεν είναι; Παρατηρούμε ότι ο δάσκαλος χαρακτηρίζει ως «πρόταση» την πληροφορία στην οποία οφείλεται ο τίτλος του κειμένου (Σ 184). Επιπλέον, συνοψίζει με το συμπέρασμα ότι ο τίτλος ενός κειμένου δε θα μπορούσε να είναι άσχετος με το περιεχόμενό του (Σ 186). Η πληροφορία αυτή, όπως θα δούμε παρακάτω, πλαισιώνει τη συνδιαμόρφωση νέου τίτλου που ακολουθεί. Στο τέταρτο θεματικό πεδίο διαμορφώνονται προτάσεις για νέο τίτλο. Με αφορμή τη μεγάλη έκταση της πρώτης πρότασης από το Θ, ο Λ βάζει το ζήτημα του μεγέθους του τίτλου. Παρ Θ: Εεε, μια, όχι, η κερδοσκοπική οργάνωση εε, ε, λέει να κλείσουμε την τηλεόραση για εφτά μέρες.

148 Λ: Αυτή η πρόταση είναι, δεν είναι 191 Δ: Αυτή είναι μια τεράστια πρόταση. Έτσι; Είπαμε ότι ο τίτλος τι πρέπει τι χαρακτηριστικά πρέπει να χει. Τι είπαμε ότι πρέπει να ναι; 192 Θ: Σύντομος 193 Δ: Σύντομος. Τι άλλο; 194 Λ: Εφτά ημέρες χωρίς τηλεόραση. Τίποτ άλλο. Μικρός 195 Δ: Πρέπει να ναι μία μικρή φράση, έτσι; Ρήμα; Πρέπει να χει ή να ναι ονοματική μόνο πρόταση; 196 Κ: Δεν πρέπει να χει. 197 Δ: Δεν είναι απαραίτητο. Μπορεί να χει ρήμα μπορεί και να μην έχει. Συνήθως βάζουμε μόνο έτσι ονοματικές προτάσεις, δεν πειράζει όμως, αρκεί να ναι σύντομο, να μην είναι τόσο μεγάλο. Όπως φαίνεται από τη συνομιλία στο παρ. 4, τα χαρακτηριστικά του τίτλου έχουν αποτελέσει και στο παρελθόν αντικείμενο διαπραγμάτευσης στη συγκεκριμένη τάξη. Μέσα από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα επαναδιατυπώνεται από το Θ και το Λ το χαρακτηριστικό της συντομίας. Ο δάσκαλος αναφέρεται επιπλέον στις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές (Σ 195), καθώς η πρόταση του Θ στο παρ.3 περιείχε ρηματική φράση. Με τη συμμετοχή του Κ καταλήγει στο ότι συνήθως στον τίτλο χρησιμοποιούμε ονοματικές φράσεις. Τα χαρακτηριστικά του τίτλου επανέρχονται στο 8 ο θεματικό πεδίο (παρ. 5). Με αφορμή τον τίτλο που συνδιαμορφώνεται για την 4 η παράγραφο του κειμένου («Το χαζοκούτι καταβροχθίζει τα παιδιά»), η ΒΑΣ επισημαίνει το στοιχείο της μεταφοράς και ο δάσκαλος το συνδέει με το στοιχείο του εντυπωσιασμού (Σ ). Παρ Α: Η τηλεόραση. Ένα χαζοκούτι μας καταβροχθίζει; 355 Δ: Καλό είναι αυτό. Πολύ καλό είναι αυτό. 356 ΣΤ: Ένα χαζοκούτι μας καταβροχθίζει. 357 Δ: Και συγκεκριμένα για ποιους μιλάει, για ποιους ανθρώπους μιλάει εδώ πέρα; 358 ΠΜ: Για τα παιδιά. 359 Δ: Για τα παιδιά. Άρα; Άρα. (μιλάνε όλοι μαζί). Ένας θα μιλήσει. Λέγε Γιώργο. 360 Γ: Το χαζοκούτι καταβροχθίζει τα παιδιά. 361 Δ: Καλό; 362 ΠΜ: Ναι. 363 Θ: Το χαζοκούτι καταβροχθίζει ξανά. (ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα) 364 ΒΑΣ: Μεταφορά κύριε. 365 Δ: Μεταφορά. Βέβαια μεταφορά. Ο τίτλος είπαμε. Θέλουμε να είναι σύντομος. Και εντυπωσιακός. (μιλάνε όλοι μαζί) Τα θεματικά πεδία 5 9 (συνδιαμόρφωση τίτλων για τις 5 παραγράφους του κειμένου), όπως και οι πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν στο τέταρτο (παρ. 4) και στο όγδοο (παρ. 5) θεματικό πεδίο σχετικά με τα χαρακτηριστικά του τίτλου,

149 149 πλαισιώνουν, όπως φαίνεται στο παρ. 6, την επαναδιαπραγμάτευση του συνολικού τίτλου του κειμένου, που επαναφέρει ο δάσκαλος στο δέκατο θεματικό πεδίο. Έτσι, τα παιδιά (Β, ΕΙΡ, Λ, Σ, Θ, Κ) συνδιαμορφώνουν τελικά τον τίτλο «Το χαζοκούτι πρέπει να κλείσει». Παρ Δ: Τελειώσαμε όλοι έτσι; Πάμε τώρα. Παιδιά. Κοιτάξτε τώρα. Στην αρχή μας ζητούσε ένα διαφορετικό τίτλο. Έτσι δεν είναι; Και εκεί δυσκολευόμασταν να βρούμε. 451 Β: Μετά όμως. 452 Δ: Τώρα που έχετε όλους αυτούς τους τίτλους βρείτε έναν τίτλο πια απ όλους αυτούς στο κείμενο συνολικά. 453 ΕΙΡ: Η τηλεόραση. 454 Δ: Για να δούμε τώρα. 454 ΕΙΡ: Η τηλεόραση είναι 455 Θ: Χαζοκούτι. 456 Σ: Η τηλεόραση είναι χαζοκούτι. 457 Λ: Η τηλεόραση μιλάει. Η τηλεόραση μιλάει. Μας λέει (μιλάνε όλοι μαζί) 458 ΕΙΡ: Αυτό το κουτί μιλάει για χαζά πράγματα. 459 Λ: Το χαζοκούτι μιλάει για χαζά πράγματα. 460 Β: Το χαζοκούτι 461 Κ: Το χαζοκούτι πρέπει να κλείσει. 462 Δ: Το χαζοκούτι πρέπει να κλείσει. Ωραία. (ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα και τα παιδιά μιλάνε). Όπως διαπιστώνουμε από τα παραπάνω, κατά την ανάπτυξη της δραστηριότητας 4 επαναδιατυπώνονται τα χαρακτηριστικά του τίτλου ως εξής: Έχει σχέση με το περιεχόμενο του κειμένου. Είναι σύντομος. Συνήθως περιέχει ονοματική φράση. Συχνά περιέχει μεταφορές για λόγους εντυπωσιασμού. Βεβαίως, ανακύπτει ένα ερώτημα. Γιατί η συγκεκριμένη δραστηριότητα αποτελεί μέρος της ενότητας που εισάγει το επιχείρημα; Πώς μπορεί ν αξιοποιηθεί σ αυτή την κατεύθυνση; Το κείμενο στο οποίο τα παιδιά καλούνται να δώσουν έναν γενικό τίτλο και τίτλους στις παραγράφους του αποτελεί ένα κείμενο στο οποίο διατυπώνεται μία πρόταση και υποστηρίζεται. Στην 1 η παράγραφο εισάγεται η πρόταση «να κλείσουμε για 7 ημέρες την τηλεόραση» ως μια μορφή διαμαρτυρίας στην κυριαρχία της. Η 2 η παράγραφος δίνει την πληροφορία ότι αυτό έχει ξαναγίνει. Η 3 η και η 4 η παράγραφος δίνουν στοιχεία για τις επιπτώσεις της τηλεόρασης στη ζωή μας και πιο ειδικά στα παιδιά, υποστηρίζουν δηλαδή την αναγκαιότητα της

150 150 διαμαρτυρίας που προτείνεται. Η 5 η παράγραφος επαναδιατυπώνει εν είδει συμπεράσματος την πρόταση. Επομένως, πέρα από τα στοιχεία που γενικά χαρακτηρίζουν έναν τίτλο, η εξέταση του περιεχομένου της κάθε παραγράφου, ώστε να της αποδοθεί κάποιος τίτλος, θα μπορούσε να οδηγήσει στη διαπραγμάτευση των πληροφοριών που περιέχονται και του τρόπου με τον οποίο αυτές οργανώνονται σ ένα τέτοιο κείμενο. Αυτού του είδους ο προσανατολισμός όμως δεν τέθηκε ούτε από το δάσκαλο ούτε από την εκφώνηση της δραστηριότητας ούτε από τις οδηγίες στο αντίστοιχο κεφάλαιο του Βιβλίου του Δασκάλου. Έτσι, επαναδιατυπώθηκαν τα χαρακτηριστικά του τίτλου, χωρίς σύνδεση με το συγκεκριμένο επιχειρηματολογικό τύπο, ενώ το υπόλοιπο μέρος της προφορικής διαπραγμάτευσης περιστράφηκε γύρω από το περιεχόμενο της κάθε παραγράφου, ώστε να διαμορφωθεί ο κατάλληλος τίτλος της. Θα πρέπει επίσης να σημειώσουμε εδώ ότι για τη στήριξη της πρότασης που διατυπώνεται στο εν λόγω κείμενο πουθενά δε χρησιμοποιείται αιτιολογική πρόταση. Ας θυμηθούμε ότι στην αμέσως προηγούμενη δραστηριότητα του βιβλίου εισάγεται η μοναδική πληροφορία σχετικά με το επιχείρημα, ότι δηλαδή αυτό έχει συνήθως τη μορφή αιτιολογικής πρότασης. Η χρήση της αιτιολογικής πρότασης στο επιχείρημα εισάγεται στη δραστηριότητα 5 (θεματικό πεδίο 11), η οποία ζητά από τα παιδιά να στηρίξουν τη θέση «Δε θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση, γιατί», εφευρίσκοντας τέσσερα επιχειρήματα με βάση τα κείμενα που έχουν επεξεργαστεί ή άλλα που έχουν σκεφτεί τα ίδια. Ωστόσο, η διατύπωση της δραστηριότητας δε χρησιμοποιεί αυτό το λόγο, δηλαδή «θέση», «στήριξη», «επιχειρήματα», αλλά τη φράση «συμπληρώστε τις παρακάτω προτάσεις». Όπως θα φανεί από τα αποσπάσματα συνομιλίας που ακολουθούν, η σχετική με το επιχείρημα ορολογία δε χρησιμοποιείται ούτε στη διαπραγμάτευση που ακολουθεί. Το πλαίσιο που εισάγει ο δάσκαλος αφορά από τη μια τη γραμματική της αιτιολογικής πρότασης (παρ. 7) κι από την άλλη το περιεχόμενο της δραστηριότητας (παρ. 8, 9, 10), το οποίο συνοψίζεται στη φράση «κλείνουμε την τηλεόραση γιατί έχουμε καλύτερα πράγματα να κάνουμε». Επομένως, η δραστηριότητα 5, η οποία θα μπορούσε να αποτελέσει το πλαίσιο για την αιτιολογική πρόταση ως μια διαθέσιμης γλωσσικής επιλογής στη δόμηση του επιχειρήματος, περιορίζεται στο προτασιακό επίπεδο, στη

151 151 δημιουργία δηλαδή αιτιολογικών προτάσεων, ενώ το κύριο βάρος της διαπραγμάτευσης στρέφεται γύρω από το περιεχόμενό τους. Έτσι, το θεματικό πεδίο ξεκινά με την επαναφορά της γνώσης για τις αιτιολογικές προτάσεις. Παρ Δ: Γιατί; Ωραία. Είπατε εσείς πριν τον τίτλο νομίζω (μιλάνε όλοι μαζί). Μισό λεπτό. Είπε ο Σάκης νομίζω πριν, δεν θυμάμαι ακριβώς, είπε ότι υπάρχουν πιο ενδιαφέροντα πράγματα από την τηλεόραση. Και λέει εδώ πέρα τώρα. Και λέει εδώ πέρα. Με τη βοήθεια του άρθρου αλλά και με αυτά που μπορείτε να σκεφτείτε εσείς γράψτε ουσιαστικά 3 προτάσεις που να αρχίζουνε με το γιατί. 470 Λ: Για κάθε ένα; 471 ΠΜ: Τέσσερις. 472 Δ: Τέσσερις προτάσεις με το γιατί. Δηλαδή τι προτάσεις είναι αυτές που αρχίζουν με το γιατί; Τι προτάσεις είναι αυτές; 473 Λ: Δευτερεύουσες 474 Π: Αιτιολογικές. 475 Δ: Τι προτάσεις είναι αυτές; Πες το δυνατά. 476 Π: Αιτιολογικές. 477 Δ: Θέλουμε 4 αιτιολογικές προτάσεις. Η συνομιλία που ακολουθεί (παρ. 8) αποσκοπεί στον προσδιορισμό του περιεχομένου των προτάσεων που θα συμπληρώσουν την αρχική φράση. Αρχικά διατηρείται το πλαίσιο του δασκάλου και με τη συμμετοχή της ΒΑΣ και του Λ συνοικοδομείται η θέση ότι κλείνοντας την τηλεόραση θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο με τους φίλους μας. Παρ Β: Εγώ βρήκα μία. 479 Δ: Περίμενε λίγο. Να πούμε τι θα μπορούσαμε να κάνουμε καλό κλείνοντας την τηλεόραση. Εντάξει; 480 ΒΑΣ: Τα θετικά ή τα αρνητικά; 481 Δ: Προφανώς μιλάμε για θετικά. Έτσι; Αφού την κλείνουμε ψάχνουμε να βρούμε κάτι πιο ενδιαφέρον. 482 Λ: Να πω κύριε; 483 Δ: Λοιπόν. Δεν θα ήταν άσχημο λέει να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση, γιατί; Τι θα κάναμε τότε; Γιατί; Έλα. 484 Ο: Γιατί. 485 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε μαζί με τους φίλους μας. 486 Δ: Ωραία. Σωστό; Να παίζαμε; Παίζουμε ούτως ή άλλως με τους φίλους. Να παίζαμε; 487 ΝΤ. Με την παρέα. 488 Λ: Περισσότερο. 489 Δ: Περισσότερο. Ακριβώς. Ακριβώς. Μισό λεπτό. Μισό λεπτό. Να σβήσω λίγο τον πίνακα. Σκεφτείτε εσείς, το ένα είναι αυτό. 490 Σ: Εγώ βρήκα πολλά. 491 Χ: Κύριε. 492 Δ: Περίμενε (Ο δάσκαλος σβήνει τον πίνακα)

152 Δ: Μισό λεπτό. Μη βιάζεστε. Λοιπόν η Βάσια μας είπε, με τη βοήθεια του Λάζαρου είπε, γιατί θα μπορούσαμε είπες; 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λάζαρος είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 495 Δ: Ωραία. Τι γράφουμε; Τι έχει να γράψουμε; 496 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 497 Δ: Ωραία. Ωστόσο, με δεδομένη τη γνώση που συνοικοδομήθηκε σχετικά με τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης, ο ΣΤ συνεισφέρει πληροφορίες που κινούνται στο πλαίσιο «κλείνουμε την τηλεόραση γιατί κάνει κακό» (παρ. 9). Παρ Στ: Να την κλείσουμε και γιατί κάνει κακό στην υγεία 501 Δ: Να το πάμε έτσι; 502 Λ: Κύριε να πω και εγώ ένα; 503 ΣΤ: Καίει πολύ ρεύμα. 504 Δ: Μισό λεπτό. Προσέξτε. Προσέξατε τι είπε; Για ξαναπές τι είπες. 505 ΣΤ: Γιατί καίει πολύ ρεύμα. 506 Δ: Καταναλώνει ρεύμα. 507 ΣΤ: Και γιατί κάνει κακό στην υγεία των ατόμων. 508 Δ: Ωραία. Θα μπορούσαμε να βάλουμε αρνητικές προτάσεις. Ωραία. Τα παραπάνω δύο πλαίσια επανέρχονται στη συνέχεια της προφορικής διαπραγμάτευσης (παρ. 10). Το μεν πρώτο επαναδιατυπώνεται από την Ε ως «κλείνουμε την τηλεόραση για να βρούμε καινούρια πράγματα να κάνουμε» (Σ ), ενώ το δεύτερο από το Λ ως «κλείνουμε την τηλεόραση για ν αποφύγουμε τις αρνητικές επιδράσεις της» (Σ ). Παρ Ε: Το ότι είναι καλύτερο πολλά πράγματα για να κάνουμε. 510 Δ: Σαν τι; 511 Ε: Σαν να παίξουμε μπάλα, να παίξουμε ένα άλλο παιχνίδι που δεν το είχαμε ανακαλύψει μέχρι εκείνη τη στιγμή που βλέπαμε τηλεόραση. 512 Δ: Δηλαδή λες άμα δεν ασχοληθώ με την τηλεόραση 513 Ε: Θα βρω κάτι άλλο. 514 Δ: Το μυαλό μου θα σκεφτεί κάτι 515 Ε: Κάτι καινούργιο. 516 Δ: Κάτι άλλο καινούργιο, που δεν το χα κάνει μέχρι εκείνη τη στιγμή. Καλό μου ακούγεται και αυτό. Καλό μου ακούγεται. Έλα Ανδρέα. 517 Λ: Κύριε να πω; 518 Δ: Να πεις. 519 Λ: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί δεν θα καταναλώναμε περισσότερες τροφές. 520 Σ: Γιατί με αναγκάζει, γιατί με αναγκάζει να αγοράζω αυτό το προϊόν. 521 Δ: Ωραία. 522 ΕΙΡ: Μας αναγκάζει.

153 153 (Ο Α κάτι προσπαθεί να πει) 523 Δ: Πες το μας. Γιατί δεν το λες; Εντάξει. Πες το πρώτα. 524 Α: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί μπορεί, μπορούσαμε να παρασυρθούμε στις διαφημίσεις. 525 Δ: Μπορείς να πεις κι άλλα. Γιατί έτσι δεν θα παρασυρόμαστε από τις διαφημίσεις. Πολύ ωραία. Το δέκατο τρίτο θεματικό πεδίο αφορά την καταγραφή και την ανάγνωση των γραπτών απαντήσεων των παιδιών. Όλα χρησιμοποιούν και τις δύο πλευρές που συνοικοδομήθηκαν κατά την προηγηθείσα προφορική διαπραγμάτευση για να αιτιολογήσουν τη θέση του βιβλίου και παρουσιάζουν μεγάλη ομοιομορφία στις απαντήσεις τους. Επομένως, όσον αφορά στο περιεχόμενο, η γραπτή δραστηριότητα των παιδιών έχει πλαισιωθεί από τη γνώση που συνοικοδομήθηκε στο προηγούμενο θεματικό πεδίο. Στο δέκατο τέταρτο θεματικό πεδίο εισάγεται η δραστηριότητα 6, η οποία ζητά από τα παιδιά να γράψουν τρία ενδιαφέροντα πράγματα που θα μπορούσαν να κάνουν κλείνοντας ένα Σάββατο απόγευμα την τηλεόραση. Πρόκειται, από πλευράς περιεχομένου, για επέκταση της προηγούμενης δραστηριότητας. Στην ουσία ζητά την ενίσχυση της επιχειρηματολογίας για τη στήριξη της θέσης που διατυπώνεται στη δραστηριότητα 5 και κινείται στο πλαίσιο «κλείνουμε την τηλεόραση γιατί έχουμε καλύτερα πράγματα να κάνουμε». Παρ Δ: Χρήστο ένα ενδιαφέρον. 582 Χ: Να πάμε στου Λάζου το σπίτι να παίξουμε, μετά με το μηχανάκι και να πάμε βόλτα. 583 Λ: Το καλύτερο απ όλα. 584 Δ: Ναι. Λοιπόν. Μισό λεπτό. Αυτό φτιάχ το καλύτερα εντάξει; 585 Σ: Να πάμε να παίξουμε μπάλα. 586 Λ: Να πάμε να κάνουμε άλματα. 587 Δ: Κοιτάξτε, εμένα μου άρεσε που ο Χρήστος έβαλε μέσα και τον φίλο και το όνομα του φίλου του και λέει να πάμε στο Λάζαρο ας πούμε να παίξουμε με τα ποδήλατα εννοούσατε που τα κάνετε σαν μηχανάκια. Έτσι; 588 ΚΩΣ: Όχι. 589 Χ: Κανονικά μηχανάκια. 590 Β: Μηχανάκια κύριε. 591 Δ: Λοιπόν ένα παιχνίδι που σας αρέσει πολύ είναι αυτό. Να κάνετε με τα ποδήλατα σούζες. Ακολουθεί η καταγραφή και η ανάγνωση των γραπτών απαντήσεων των παιδιών (θεματικό πεδίο 16). Όσο τα παιδιά γράφουν, ο δάσκαλος δίνει πρόσθετες πληροφορίες που δε συζητήθηκαν πριν.

154 154 Όπως και στη δραστηριότητα 5, οι απαντήσεις των παιδιών πλαισιώνονται στενά από τις πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν κατά την προηγηθείσα προφορική διαπραγμάτευση (παρ. 11) και παρουσιάζουν ομοιομορφία. Σχεδόν όλες αναφέρουν, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, ως εναλλακτική προς την τηλεόραση δραστηριότητα το παιχνίδι, κυρίως το παιχνίδι με τους φίλους. Βεβαίως, θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η τοποθέτηση αυτή είναι αναμενόμενη, καθώς πρόκειται για παιδιά, κι επομένως τι πιο φυσικό απ το να στραφούν στο παιχνίδι. Επιπλέον, με βάση την προσωπική τους εμπειρία από την περιοχή και τις οικογένειες όπου μεγαλώνουν, δύσκολα μπορούν να φανταστούν άλλες εναλλακτικές δραστηριότητες. Στο τελευταίο θεματικό πεδίο (17), ο δάσκαλος και τα παιδιά ασχολούνται με τη δραστηριότητα 8 που αφορά τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες, δηλαδή ζητά από τα παιδιά την πλήρη ανάπτυξη συγκεκριμένων αρκτικόλεξων και συντομογραφιών ή το αντίστροφο. Η δραστηριότητα αυτή δεν έχει σχέση ούτε ως προς το περιεχόμενο ούτε ως προς τους στόχους με τη συγκεκριμένη ενότητα. Αν για τα αρχαιόκλιτα ρήματα μπορούμε να υποθέσουμε ότι η διδασκαλία τους προτείνεται σ αυτή την ενότητα, γιατί αποτελούν γλωσσικά στοιχεία ενός πιο επίσημου ύφους, κατάλληλου για επιχειρηματολογικά κείμενα, για τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες δεν μπορούμε να κάνουμε καμιά υπόθεση. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα εντάσσεται σ αυτή την ενότητα μάλλον γιατί, κατά τη γνώμη της συγγραφικής ομάδας, κάπου έπρεπε να διδαχθούν. Ο δάσκαλος ακολουθεί απλώς τη δομή του βιβλίου. Αρχικά συνοικοδομούνται η ετυμολογία και η σημασία των λέξεων «αρκτικόλεξα» και «συντομογραφία» και στη συνέχεια οι πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν επαναδιατυπώνονται μέσα από παραδείγματα που παραθέτουν τα παιδιά και μέσα από τη συμπλήρωση του Β μέρους της δραστηριότητας 8 του βιβλίου. Ανατίθεται ως εργασία για το σπίτι η ανάλογη δραστηριότητα 10 από το Τετράδιο Εργασιών. Μέχρι τώρα είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 1 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Στη συνέχεια, προσπαθούμε να κατανοήσουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης σε συγκεκριμένα

155 155 θεματικά πεδία, τα οποία συνδέονται με τη δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης. Πρόκειται για τα εξής θεματικά πεδία: ΘΠ 11: Εισαγωγή δραστηριότητας 5 της 1 ης υποενότητας. ΘΠ 12: Προφορική διαπραγμάτευση της θέσης «Δε θα ήταν άσχημο να κλείναμε την τηλεόραση για μερικές μέρες». Στη συνέχεια, λοιπόν, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών και τον αριθμό λέξεων που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από τη γραφική απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της ανά θεματικό πεδίο (βλ. παράρτημα V), με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Από το γράφημα 2 βλέπουμε ότι το θεματικό πεδίο 11 δομείται με τη συμμετοχή του δασκάλου και 4 μαθητών. Μία συνεισφορά επίσης αντιστοιχεί σε όλα τα παιδιά μαζί. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι η απόλυτη κυριαρχία του δασκάλου στο συνολικό αριθμό λέξεων που αρθρώθηκαν. Επιπροσθέτως, ο αριθμός συνεισφορών του δασκάλου είναι σχεδόν ίσος με τον αριθμό συνεισφορών όλων μαζί των παιδιών που συμμετέχουν στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο. Η κυριαρχία του εκπαιδευτικού γίνεται πιο εντυπωσιακή, αν υπολογίσουμε την αναλογία μαθητές/δάσκαλος, οπότε διαπιστώνουμε ότι, ενώ στις συνεισφορές ανέρχεται στο 1,33, στον αριθμό των λέξεων κατέρχεται στο 0,08. Γράφημα 2. 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Βαθμός συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών

156 156 Από τη γραφική απεικόνιση του θεματικού πεδίου 11 (κεφ γράφ.1 και παράρτημα V) αναδεικνύεται ο τρόπος με τον οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες δομούν το συγκεκριμένο θεματικό πεδίο, δηλαδή η σειρά με την οποία παίρνουν το λόγο και ο αριθμός των λέξεων που αντιστοιχεί σε κάθε συνεισφορά τους. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η εισαγωγή και η λήξη του θεματικού πεδίου γίνεται από το δάσκαλο. Όπως είναι αναμενόμενο από το προηγούμενο γράφημα, ο αριθμός των λέξεων ανά συνεισφορά μαθητή/τριας είναι πολύ μικρός σε αντίθεση με αυτόν του δασκάλου, ο οποίος αρθρώνει συνεχή λόγο που εκτείνεται από 4 έως και 60 λέξεις. Αναφερθήκαμε ήδη στα σχήματα εναλλαγής του λόγου Δ Μ Δ ή Δ Μ Μ Δ (βλ. κεφ ) που κυριαρχούν και δεν υπάρχει λόγος να επεκταθούμε εδώ ή στα επόμενα κειμενικά γεγονότα. Τέλος, για την κατανόηση του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχοντας/ουσα επιτελεί με τη/τις συνεισφορά/ές του, κατηγοριοποιούμε τις λειτουργίες των συνεισφορών ανά συμμετέχοντα/ουσα, όπως φαίνεται στο γράφημα 3. Η πρώτη φανερή διαπίστωση είναι ότι ο δάσκαλος επιτελεί περισσότερες λειτουργίες σε σχέση με τον κάθε μαθητή/τρια ξεχωριστά. Γράφημα 3. 1 ο ΚΓ ΘΠ 11: Είδος και συχνότητα λειτουργιών ανά συμμετέχοντα/ουσα. Πιο συγκεκριμένα, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τις λειτουργίες της διαχείρισης δραστηριότητας (ΔΔ), της διόρθωσης (ΔΙΟ), της επεξήγησης (ΕΠΕΞ), της συνόψισης (ΣΝΨ), της διευκρίνισης (ΔΙΕΥ) και της ερώτησης για επέκταση (ΕΕΠΕ). Οι

157 157 μαθητές/τριες από την πλευρά τους προβαίνουν σε ανάγνωση κειμένου από το βιβλίο (ΑΝΓ), ερώτηση για επεξήγηση (ΕΕΠΕΞ) ή διευκρίνιση (ΔΙΕΥΕ) και μονολεκτικές ή ολιγόλεκτες απαντήσεις είτε τις αναμενόμενες (ΠΛ) είτε τις μη αναμενόμενες (ΑΤΑ). Στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο γίνεται η διαχείριση επεξήγηση της δραστηριότητας 5, στην οποία, όπως είπαμε, ο δάσκαλος προσανατολίζεται στη διατύπωση αιτιολογικής πρότασης από τα παιδιά (παρ. 7). Έτσι, ενώ, μετά την ανάγνωση της εκφώνησης της δραστηριότητας, ο Θ εγείρει το ερώτημα «γιατί;», εννοώντας «γιατί να κλείσουμε την τηλεόραση;», ο δάσκαλος κάνει μία σύντομη αιτιολόγηση και προχωρά στο σαφή προσδιορισμό του δικού του πλαισίου «γράψτε τρεις προτάσεις που να αρχίζουνε με το γιατί» (παρ. 12). Στη συνέχεια (παρ. 7), επιδιώκει με κλειστού τύπου ερωτήσεις (Σ 472), στις οποίες παίρνει μονολεκτικές απαντήσεις (Σ 473, 474, 476) να επιβεβαιώσει ότι τα παιδιά έχουν αποκομίσει την απαιτούμενη πληροφορία, για να ολοκληρώσει με τη συνόψιση των προλεχθέντων (Σ 477). Παρ Γ: (Τελειώνει την ανάγνωση της εκφώνησης του βιβλίου) Να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση. 468 Θ: Γιατί; 469 Δ: Γιατί; Ωραία. Είπατε εσείς πριν τον τίτλο νομίζω (μιλάνε όλοι μαζί). Μισό λεπτό. Είπε ο Σάκης νομίζω πριν, δεν θυμάμαι ακριβώς, είπε ότι υπάρχουν πιο ενδιαφέροντα πράγματα από την τηλεόραση. Και λέει εδώ πέρα τώρα. Και λέει εδώ πέρα. Με τη βοήθεια του άρθρου αλλά και με αυτά που μπορείτε να σκεφτείτε εσείς γράψτε ουσιαστικά τρεις προτάσεις που να αρχίζουνε με το γιατί. Με την ολοκλήρωση της επεξήγησης της δραστηριότητας ξεκινά το επόμενο θεματικό πεδίο, κατά το οποίο αναπτύσσεται η προφορική διαπραγμάτευση γύρω από το περιεχόμενο των πληροφοριών που πρέπει να περιέχουν οι αιτιολογικές προτάσεις των παιδιών. Επομένως, εδώ θα συζητηθεί το «γιατί» που έθεσε ο Θ. Το συγκεκριμένο θεματικό πεδίο δομείται με τη συμμετοχή του δασκάλου και 12 μαθητών/τριών (γράφημα 4). Παρατηρούμε ότι σ αυτό το θεματικό πεδίο αυξάνεται η συμμετοχή των μαθητών/τριών που παίρνουν το λόγο, όπως και η έκταση των συνεισφορών τους, παρόλο που η τάση λεκτικής κυριαρχίας του δασκάλου παραμένει. Σ αυτό το θεματικό πεδίο, επιπλέον, αναδεικνύονται ως πλέον συμμετοχικοί/ές η ΒΑΣ, η Ε, ο Λ και ο ΣΤ.

158 158 Γράφημα 4. 1 ο ΚΓ ΘΠ 12: Βαθμός συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών. Οι γραφικές απεικονίσεις του εν λόγω θεματικού πεδίου (βλ. παράρτημα V) έγιναν ανά θεματική ενότητα, εξαιτίας του μεγέθους του. Σε αντίθεση με το 11 ο θεματικό πεδίο, η εισαγωγή του 12 ου θεματικού πεδίου, αλλά και η εισαγωγή σχεδόν όλων των θεματικών ενοτήτων γίνεται από κάποιο/α μαθητή/τρια (Β ΣΤ Ε Λ). Πρόκειται για τα παιδιά που εισηγούνται κάθε φορά μία διαφορετική πτυχή στο υπό διαπραγμάτευση θέμα. Τη λήξη κάθε θεματικής ενότητας, όπως και του θεματικού πεδίου σηματοδοτεί κάποια συνεισφορά του δασκάλου. Οι συνεισφορές του εξακολουθούν να είναι μεγαλύτερες σε έκταση από αυτές των παιδιών, αλλά πλέον εμφανίζονται μαθητές/τριες που αρθρώνουν μεγαλύτερο σε έκταση συνεχή λόγο απ ό,τι στο προηγούμενο θεματικό πεδίο. Στο γράφημα 5 που ακολουθεί φαίνονται το είδος και η συχνότητα λειτουργιών του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας. Ο δάσκαλος κι εδώ επιτελεί περισσότερες λειτουργίες σε σχέση με τον/την κάθε μαθητή/τρια ξεχωριστά. Όμως, σε αναλογία με την αυξημένη ποσοτική συμμετοχή των μαθητών/τριών, παρατηρούμε επίσης μεγαλύτερη ποικιλία στις λειτουργίες που αυτοί/ές επιτελούν συγκριτικά με το θεματικό πεδίο 11. Τη μεγαλύτερη ποικιλία λειτουργιών μέσω των συνεισφορών τους εμφανίζουν οι ΒΑΣ, Λ και Ε, δηλαδή τα παιδιά με το μεγαλύτερο βαθμό συμμετοχής. Έτσι, όπως φαίνεται στα παρ η ΒΑΣ, μεταξύ άλλων, συνοψίζει και επαναδιατυπώνει τις προηγούμενες πληροφορίες (Σ 494, 496). Ο Λ χρησιμοποιεί

159 159 την επέκταση (Σ 488) και την προσθήκη νέας πληροφορίας (Σ 519), με την οποία επαναδιατυπώνει το πλαίσιο του ΣΤ. Η Ε προχωρά σε επέκταση προηγούμενης συνεισφοράς της (Σ 511) και από κοινού με το δάσκαλο, με επαναδιατυπώσεις και συμπληρώσεις (Σ 513, 515), συνοικοδομούν τη θέση «είναι καλό να κλείνουμε την τηλεόραση γιατί μπορούμε να βρούμε καινούρια πράγματα να κάνουμε». Ο ΣΤ αλλάζει το πλαίσιο του δασκάλου με αυτόβουλη συνεισφορά του (Σ 500). Στο γράφημα 5 παρατηρούμε ότι ο ΚΩΣ, ο οποίος συνήθως δεν παίρνει μέρος στις προφορικές διεπιδράσεις, εμφανίζει 4 ειδών λειτουργίες. Στην τελευταία θεματική ενότητα του εν λόγω θεματικού πεδίου ο δάσκαλος απευθύνθηκε προσωπικά σ αυτόν, ρωτώντας τον τι θα μπορούσε να κάνει αν έκλεινε την τηλεόραση. Παρόλο που στη συνομιλία που ακολούθησε, ο ΚΩΣ συμμετείχε με 8 συνεισφορές, ο συνολικός αριθμός των λέξεων που άρθρωσε ήταν μόλις 13, καθώς έδινε μονολεκτικές ή ολιγόλεκτες απαντήσεις στις ερωτήσεις του δασκάλου. Γράφημα 5. 1 ο ΚΓ ΘΠ 12: Είδος και συχνότητα λειτουργιών ανά συμμετέχοντα/ουσα. Στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο αναπτύσσεται η προφορική διαπραγμάτευση γύρω από το περιεχόμενο των πληροφοριών που θα πρέπει να έχουν οι απαντήσεις των παιδιών στη δραστηριότητα 5. Το πλαίσιο του δασκάλου ως προς το

160 160 περιεχόμενο αυτό αποδίδεται με τη φράση «κλείνουμε την τηλεόραση γιατί έχουμε καλύτερα πράγματα να κάνουμε». Παρ Δ: Περίμενε λίγο. Να πούμε τι θα μπορούσαμε να κάνουμε καλό κλείνοντας την τηλεόραση. Εντάξει; 480 ΒΑΣ: Τα θετικά ή τα αρνητικά; 481 Δ: Προφανώς μιλάμε για θετικά. Έτσι; Αφού την κλείνουμε ψάχνουμε να βρούμε κάτι πιο ενδιαφέρον. Όπως βλέπουμε στο παραπάνω συνομιλιακό απόσπασμα, η ΒΑΣ ζητά διευκρίνιση του πλαισίου (Σ 480) και ο δάσκαλος της ξεκαθαρίζει ότι «μιλάμε για τα θετικά» (Σ 481). Αρχικά, η ΒΑΣ ανταποκρίνεται σ αυτό το πλαίσιο (παρ. 14). Παρ Λ: Να πω κύριε; 483 Δ: Λοιπόν. Δεν θα ήταν άσχημο λέει να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση, γιατί; Τι θα κάναμε τότε; Γιατί; Έλα. 484 Ο: Γιατί 485 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε μαζί με τους φίλους μας. 486 Δ: Ωραία. Ο δάσκαλος αποδέχεται τη συνεισφορά της ΒΑΣ, αλλά συνεχίζει με ερώτηση που αποσκοπεί στην επέκτασή της. Επισημαίνει δηλαδή ότι ούτως ή άλλως τα παιδιά παίζουν με τους φίλους τους και ζητά να μάθει πώς διαφοροποιείται αυτό με το κλείσιμο της τηλεόρασης (παρ. 15). Παρ Δ: Ωραία. Σωστό; Να παίζαμε; Παίζουμε ούτως ή άλλως με τους φίλους. Να παίζαμε; 487 ΝΤ. Με την παρέα. 488 Λ: Περισσότερο. 489 Δ: Περισσότερο. Ακριβώς. Ακριβώς. Ενώ η ΝΤ επαναδιατυπώνει στην ουσία τα λόγια της ΒΑΣ, ο Λ συνεισφέρει την πληροφορία που επιθυμεί ο δάσκαλος [(θα παίζαμε) περισσότερο] (παρ. 15), ο οποίος ολοκληρώνει αυτή τη συναλλαγή επιδιώκοντας να συνοψίσουν τα παιδιά τις μέχρι τώρα διαθέσιμες πληροφορίες (παρ. 16). Για το λόγο αυτό, παραβλέπει καταρχήν το Σ και το Χ, οι οποίοι επιθυμούν να προσθέσουν τους δικούς τους λόγους (παρ. 16). Έτσι, η ΒΑΣ συνοψίζει και επαναδιατυπώνει με τη Σ 496 ότι «θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο». Παρ Σ: Εγώ βρήκα πολλά.

161 Χ: Κύριε. 492 Δ: Περίμενε (Ο δάσκαλος σβήνει τον πίνακα) 493 Δ: Μισό λεπτό. Μη βιάζεστε. Λοιπόν η Βάσια μας είπε, με τη βοήθεια του Λάζαρου είπε, γιατί θα μπορούσαμε είπες; 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λάζαρος είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 495 Δ: Ωραία. Τι γράφουμε; Τι έχει να γράψουμε; 496 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 497 Δ: Ωραία. Γιατί. Στη συνέχεια, ο ΣΤ, επηρεασμένος από τη γνώση που συνοικοδομήθηκε σχετικά με τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης, τροποποιεί το προηγούμενο πλαίσιο (Σ 500), προτείνοντας το δικό του «κλείνουμε την τηλεόραση γιατί κάνει κακό», το οποίο γίνεται αποδεκτό. Έτσι έχουμε την πρόταση του ΣΤ που κινείται στη λογική των αρνητικών πλευρών και την επαναδιατύπωση αυτού του πλαισίου από το δάσκαλο με τη Σ 508 (παρ. 17). Παρ Στ: Να την κλείσουμε και γιατί κάνει κακό στην υγεία. 501 Δ: Να το πάμε έτσι; 502 Λ: Κύριε να πω και εγώ ένα; 503 ΣΤ: Καίει πολύ ρεύμα. 504 Δ: Μισό λεπτό. Προσέξτε. Προσέξατε τι είπε; Για ξαναπές τι είπες. 505 ΣΤ: Γιατί καίει πολύ ρεύμα. 506 Δ: Καταναλώνει ρεύμα. 507 ΣΤ: Και γιατί κάνει κακό στην υγεία των ατόμων. 508 Δ: Ωραία. Θα μπορούσαμε να βάλουμε αρνητικές προτάσεις. Η Ε επανέρχεται με κάποια διαφοροποίηση στο αρχικό πλαίσιο του δασκάλου (παρ. 18). Με τη συνομιλία, λοιπόν, που ακολουθεί και η οποία δομείται με ερώτηση του δασκάλου για επέκταση της συνεισφοράς της Ε και με επαναδιατυπώσεις των συνεισφορών της τόσο από το δάσκαλο όσο και από την ίδια καταλήγουν στο ότι «κλείνοντας την τηλεόραση μπορώ να βρω καινούρια πράγματα να κάνω». Παρ Δ: Ένας που δεν έχει μιλήσει. Έλα Εύη. 509 Ε: Το ότι είναι καλύτερο πολλά πράγματα για να κάνουμε. 510 Δ: Σαν τι; 511 Ε: Σαν να παίξουμε μπάλα, να παίξουμε ένα άλλο παιχνίδι που δεν το είχαμε ανακαλύψει μέχρι εκείνη τη στιγμή που βλέπαμε τηλεόραση. 512 Δ: Δηλαδή λες άμα δεν ασχοληθώ με την τηλεόραση 513 Ε: Θα βρω κάτι άλλο.

162 Δ: Το μυαλό μου θα σκεφτεί κάτι 515 Ε: Κάτι καινούργιο. 516 Δ: Κάτι άλλο καινούργιο, που δεν το χα κάνει μέχρι εκείνη τη στιγμή. Καλό μου ακούγεται και αυτό. Καλό μου ακούγεται. Έλα Ανδρέα. Τέλος, όπως φαίνεται στο παρ. 19, ο Λ επαναφέρει διαφοροποιημένο το πλαίσιο του ΣΤ έτσι ώστε με τη συμμετοχή των Σ, ΕΙΡ και Α συνδιαμορφώνεται ως λόγος για το κλείσιμο της τηλεόρασης η επιθυμία αποφυγής της αρνητικής επιρροής των διαφημίσεων. Παρ Λ: Κύριε να πω; 518 Δ: Να πεις. 519 Λ: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί δεν θα καταναλώναμε περισσότερες τροφές. 520 Σ: Γιατί με αναγκάζει, γιατί με αναγκάζει να αγοράζω αυτό το προϊόν. 521 Δ: Ωραία. 522 Ειρ: Μας αναγκάζει. (Ο Α κάτι προσπαθεί να πει) 523 Δ: Πες το μας. Γιατί δεν το λες; Εντάξει. Πες το πρώτα. 524 Α: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί μπορεί, μπορούσαμε να παρασυρθούμε στις διαφημίσεις. Παρατηρούμε ότι στο τελευταίο παράδειγμα συμμετέχουν στη συνοικοδόμηση του επιχειρήματος 3 παιδιά (ΕΙΡ, Σ, Α) εκτός από τον κύριο εισηγητή που είναι ο Λ, ενώ η διαπραγμάτευση των προηγούμενων επιχειρημάτων (παρ ) γίνεται μεταξύ του/της μαθητή/τριας και του δασκάλου. Η ανάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος ολοκληρώνεται με την παρουσίαση συγκεντρωτικού γραφήματος, με σκοπό τη συγκριτική απόδοση του βαθμού συμμετοχής των συμμετεχόντων στα δύο θεματικά πεδία που αναλύονται. Το γράφημα αυτό δείχνει τον αριθμό λέξεων του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας ανά θεματικό πεδίο. Από το γράφημα 6 γίνεται φανερή η λεκτική κυριαρχία του δασκάλου. Επίσης, εμφανίζεται η διαφορά που εντοπίσαμε στα δύο θεματικά πεδία. Παρατηρούμε δηλαδή στο θεματικό πεδίο 11, στο οποίο ο δάσκαλος επιχειρεί την επεξήγηση της δραστηριότητας 5, μια σχεδόν παντελή απουσία των παιδιών, ενώ στο θεματικό πεδίο 12, στο οποίο γίνεται η προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της δραστηριότητας 5, η συμμετοχή των μαθητών/τριών εμφανίζεται αυξημένη. Τέλος,

163 163 είναι εύκολο να διαπιστώσουμε ότι από τα παιδιά οι Ε, ΒΑΣ, Λ και ΣΤ παρουσιάζουν τη μεγαλύτερη συμμετοχή. Γράφημα 6. 1 ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά συμμετέχοντα/ουσα και ανά θεματικό πεδίο. Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης του 1 ου κειμενικού γεγονότος προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα: Όσον αφορά στο είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε Οι πληροφορίες που συνοικοδομούνται αφορούν το περιεχόμενο του υπό διαπραγμάτευση θέματος και όχι τα χαρακτηριστικά του επιχειρήματος και τη δομή του επιχειρηματολογικού κειμένου. Οι γραμματικές δραστηριότητες δεν εντάσσονται σ ένα λειτουργικό πλαίσιο σε σχέση με το υπό διδασκαλία κειμενικό είδος. Εξάλλου, τα αρκτικόλεξα και οι συντομογραφίες δε συνδέονται καν με το περιεχόμενο και τους στόχους της ενότητας. Η γνώση που συνοικοδομήθηκε σχετικά με τις θετικές και τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης την προηγούμενη μέρα επαναδιατυπώνεται στο πλαίσιο της δραστηριότητας 5, με τη χρήση αιτιολογικής πρότασης, και επεκτείνεται στη στάση που θα μπορούσαμε να διαμορφώσουμε απέναντι στην τηλεόραση (δρ. 5) και στις εναλλακτικές προς την τηλεόραση δραστηριότητες (δρ. 5, 6). Στο πλαίσιο της δραστηριότητας 4, συνοικοδομούνται τα χαρακτηριστικά του τίτλου και επαναδιατυπώνονται οι πληροφορίες του 4 ου κειμένου της 1 ης

164 164 υποενότητας. Ωστόσο, η όλη δραστηριότητα δεν εντάσσεται στο πλαίσιο του επιχειρηματολογικού κειμένου, ώστε να συνοικοδομηθούν οι πληροφορίες για το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσής του στον τύπο κειμένου που εκπροσωπεί το συγκεκριμένο κείμενο του βιβλίου. Η δραστηριότητα 5 περιορίζεται στο προτασιακό επίπεδο χωρίς να αναδεικνύει τη λειτουργική χρήση της αιτιολογικής πρότασης στη δόμηση του επιχειρήματος. Μόνο διαισθητικά τα παιδιά θα μπορούσαν ν αντιληφθούν ότι κατά την προφορική διεπίδραση χρησιμοποιούν αιτιολογικές προτάσεις για να διατυπώσουν επιχειρήματα. Συνοικοδομούνται πληροφορίες που αφορούν τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες. Όσον αφορά στον τρόπο συνοικοδόμησης της γνώσης Ο βαθμός συμμετοχής αναδεικνύει ως κυρίαρχο της προφορικής διεπίδρασης το δάσκαλο. Από τα παιδιά, η Ε, η ΒΑΣ, ο Λ και ο ΣΤ εμφανίζονται να κατέχουν κεντρικό ρόλο στο θεματικό πεδίο 12. Ο διάλογος που αναπτύσσεται διαμεσολαβείται από το δάσκαλο, καθώς το σχήμα εναλλαγής του λόγου που προκύπτει από τις γραφικές απεικονίσεις είναι της μορφής Δ Μ Δ ή σπανιότερα Δ Μ Μ Δ. Οι λειτουργίες που επιτελεί ο δάσκαλος εμφανίζουν πολύ μεγαλύτερη ποικιλία από αυτές των παιδιών, τα οποία, ωστόσο, κατά την προφορική διαπραγμάτευση στο θεματικό πεδίο 12, παρουσιάζουν μια πιο ενεργητική συμμετοχή, τόσο από πλευράς αριθμού συνεισφορών και λέξεων όσο και από πλευράς λειτουργιών, καθώς εισάγουν νέες πτυχές στο υπό διαπραγμάτευση θέμα. Ο δάσκαλος, παρά τον αρχικό προσδιορισμό του πλαισίου του για τη δραστηριότητα 5, αποδέχεται τις αλλαγές πλαισίου που εισηγούνται οι μαθητές/τριες και παρέχει ένα υποστηρικτικό πλέγμα ερωτήσεων, για να βοηθήσει τα παιδιά να ολοκληρώσουν τη σκέψη τους Ανάλυση 2 ου κειμενικού γεγονότος Στο 2 ο κειμενικό γεγονός, μετά την παρουσίαση της εργασίας που είχε ανατεθεί για το σπίτι (αρκτικόλεξα και συντομογραφίες), ακολουθεί η προφορική

165 165 διαπραγμάτευση στο πλαίσιο της δραστηριότητας 7 της 1 ης υποενότητας (ΘΠ 2), η οποία αποσκοπεί στην παραγωγή επιχειρηματολογικού κειμένου. Επομένως, πρόκειται για μία κειμενική δραστηριότητα. Το στοιχείο το οποίο αναδεικνύεται σ αυτό το θεματικό πεδίο είναι η εισαγωγή κειμενικών πληροφοριών και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται. Όπως θα διαπιστώσουμε από την ανάλυση που ακολουθεί, ο δάσκαλος εισάγει κάποια στοιχεία του επιχειρηματολογικού κειμένου. Ωστόσο, αυτό συμβαίνει μόνο στην 1 η θεματική ενότητα, στην οποία επιχειρεί την επεξήγηση της δραστηριότητας και, στην πραγματικότητα, οι όποιες κειμενικές πληροφορίες δεν συνοικοδομούνται, αλλά διατυπώνονται από τον ίδιο. Στη συνέχεια, στις υπόλοιπες θεματικές ενότητες, η έμφαση δίνεται και πάλι στο περιεχόμενο του κειμένου που καλούνται να γράψουν τα παιδιά. Ένα δεύτερο στοιχείο που παρατηρούμε είναι η χρήση αποπλαισιωμένου λόγου από το δάσκαλο, τόσο όταν χρησιμοποιεί ορολογία σχετική με το επιχειρηματολογικό κείμενο όσο και όταν επιχειρεί γενικεύσεις στα επιχειρήματα που συνοικοδομούν οι μαθητές/τριες, συνήθως με πλαισιωμένο λόγο. Στη συνέχεια παρουσιάζονται η ανάλυση της θεματικής δομής του εν λόγω κειμενικού γεγονότος και η μικροανάλυση του 2 ου θεματικού πεδίου. Πίνακας 8. Ανάλυση της θεματικής δομής του 2ου κειμενικού γεγονότος α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πλαίσιο Άσκηση με αρκτικόλεξα και συντομογραφίες που είχε ανατεθεί για το σπίτι 1 31 Επαναφορά συνοικοδομηθείσας γνώσης σχετικά με τη σημασία και τη χρήση των λέξεων «αρκτικόλεξα» και «συντομογραφίες» Απαντήσεις των παιδιών στην άσκηση του βιβλίου Λήξη ΘΠ: Επαναδιατύπωση με παραδείγματα που χρησιμοποιούν τα παιδιά όταν γράφουν Προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της 7ης δραστηριότητας «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς την κάνουμε τέτοια. Συμφωνείτε ή διαφωνείτε και γιατί» Εισαγωγή ΘΠ: Διαχείρηση επεξήγηση δραστηριότητας Συνοικοδόμηση της θέσης ότι έχουμε το δικαίωμα της επιλογής του προγράμματος Συνοικοδόμηση της θέσης ότι εμείς αποφασίζουμε αν θα

166 166 δούμε τηλεόραση Συνοικοδόμηση της θέσης ότι ο χρόνος που αφιερώνουμε αλλά και το τι βλέπουμε κάνει την τηλεόραση καλή ή κακή Συνόψιση των θέσεων που συνοικοδομήθηκαν στις ΘΕ Αλλαγή πλαισίου: Η ευθύνη δεν είναι μόνο δική μας, αλλά και των καναλιών». Στο πρώτο θεματικό πεδίο του 2 ου κειμενικού γεγονότος ο δάσκαλος και οι μαθητές/τριες ασχολούνται με τη δραστηριότητα 10 (αρκτικόλεξα και συντομογραφίες) που είχε ανατεθεί ως εργασία για το σπίτι. Αρχικά, γίνεται μία επανάληψη της γνώσης που συνοικοδομήθηκε στο τελευταίο θεματικό πεδίο του 1 ου κειμενικού γεγονότος σχετικά με την ετυμολογία και τη σημασία των λέξεων «αρκτικόλεξα» και «συντομογραφίες» και, στη συνέχεια, τα παιδιά διαβάζουν τις απαντήσεις τους. Τέλος, ο δάσκαλος τα προτρέπει να αναφέρουν παραδείγματα με αρκτικόλεξα και συντομογραφίες που συναντούν και χρησιμοποιούν τα ίδια σε διάφορες περιπτώσεις (π.χ. σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου). Στη διάρκεια κατά την οποία τα παιδιά διαβάζουν τις απαντήσεις τους, ο δάσκαλος επαναφέρει θέματα ορθογραφίας, γραμματικής, δίνει πληροφορίες για τη χρήση συγκεκριμένων συντομογραφιών, τη σημασία συγκεκριμένων αρκτικόλεξων και συντομογραφιών, τις περισσότερες φορές κάνοντας βοηθητικές ερωτήσεις ώστε να απαντήσουν τα παιδιά. Ρωτάει κατά διαστήματα αν όλα τους έχουν γράψει στο βιβλίο τη σωστή απάντηση. Το δεύτερο θεματικό πεδίο αφορά στην προφορική διαπραγμάτευση του θέματος που βάζει η δραστηριότητα 7, η οποία ζητά από τα παιδιά να γράψουν ένα κείμενο με θέμα «Η τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Συμφωνείτε ή διαφωνείτε και γιατί;». Εξαιτίας της έλλειψης χρόνου, ο δάσκαλος προχωρά μόνο στην προφορική διαπραγμάτευση, αλλά όχι στη γραπτή δραστηριότητα. Έχει ενδιαφέρον όμως να παρακολουθήσουμε το περιεχόμενο της επιχειρηματολογίας και τον τρόπο που αυτή συνοικοδομείται. Το πλαίσιο του δασκάλου για τη δομή που πρέπει να έχει ο λόγος των παιδιών στη συνομιλία που θ ακολουθήσει ανταποκρίνεται σε αυτό του βιβλίου, δηλαδή «εκφράζω τη συμφωνία ή τη διαφωνία μου με τη συγκεκριμένη άποψη και την

167 167 αιτιολογώ». Αποτελεί εν μέρει επέκταση της δραστηριότητας 5, όπου οι μαθητές/τριες έπρεπε να στηρίξουν μία συγκεκριμένη άποψη διατυπώνοντας ένα επιχείρημα με τη μορφή αιτιολογικής πρότασης. Η διαφορά εδώ είναι ότι δίνεται η δυνατότητα επιλογής για συμφωνία ή διαφωνία. Οι προφορικές διεπιδράσεις των προηγούμενων ημερών έχουν διαμορφώσει ένα πλαίσιο ως προς το περιεχόμενο που θα μπορούσε να έχει η συγκεκριμένη δραστηριότητα, το οποίο συνοψίζεται στη θέση που καλούνται να στηρίξουν ή να απορρίψουν τα παιδιά. Με άλλα λόγια, η γνώση που έχει συνοικοδομηθεί συνίσταται στο ότι η τηλεόραση έχει τόσο θετικές όσο και αρνητικές πλευρές. Κατά συνέπεια, φαίνεται καταρχήν λογική η τοποθέτηση ότι από εμάς εξαρτάται το πώς θα τη χρησιμοποιήσουμε. Ο δάσκαλος, αφού συνοψίζει το αντικείμενο διαπραγμάτευσης των δύο προηγούμενων ημερών (τηλεόραση θετικές και αρνητικές πλευρές), προσπαθεί να εισάγει την έννοια της «άποψης», της οποίας τη σημασία επαναδιατυπώνει ως «γνώμη». Στη συνέχεια επισημαίνει τη συγκεκριμένη άποψη που διατυπώνεται στην εκφώνηση της δραστηριότητας και τη συνδέει με το τέταρτο κείμενο με το οποίο ασχολήθηκαν την προηγούμενη μέρα. Ολοκληρώνει την επεξήγηση της δραστηριότητας λέγοντας ότι πρέπει να εκφράσουν τα παιδιά τη συμφωνία ή διαφωνία τους και να τη δικαιολογήσουν ή, όπως το επαναδιατυπώνει, να επιχειρηματολογήσουν. Επομένως, εισάγει πληροφορίες σχετικές με την επιχειρηματολογία, δηλαδή την άποψη ή γνώμη, τη συμφωνία ή διαφωνία και το δικαιολογώ ή επιχειρηματολογώ (παρ. 20). Παρ Δ: Παιδιά θα πάμε στην άσκηση επτά στη σελίδα τριάντα εννιά. 167 Β: Μόνο αυτή την άσκηση κύριε; 168 Δ: Ορίστε; 169 ΒΑΣ Λ: Μόνο αυτή θα κάνουμε; 170 Δ: Ναι μόνο αυτή θα κάνουμε. Παιδιά όλες αυτές τις μέρες μιλάμε για την τηλεόραση, για τα θετικά της και τα αρνητικά της. Την πρώτη μέρα είχαμε εστιάσει κυρίως στα θετικά, χθες εστιάσαμε κυρίως στα αρνητικά. Τώρα στην άσκηση επτά θα δείτε μία άποψη. Ας πούμε ότι ένα παιδάκι ή κάποιος που δεν αναφέρει εδώ, εκφράζει μια άποψη. Λέει τη γνώμη του. Για να δούμε λοιπόν, ποια γνώμη εκφράζεται εδώ πέρα και τι μας ζητάει η άσκηση επτά να κάνουμε. Λοιπόν. Εύη. Για διάβασε τι μας λέει η επτά. 171 Ε: Συμφωνείτε με την παρακάτω άποψη; Αν ναι γιατί; Αν όχι γιατί; 172 Δ: Για να δούμε ποια είναι η άποψη. Η άποψη είναι αυτή τώρα

168 Ε: Η τηλεόραση δεν είναι από μόνη της ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. 174 Δ: Εντάξει; Εδώ λοιπόν κάποιος που δεν ξέρουμε ποιος είναι. 175 ΒΑΣ: Ποιος το λέει; 176 Δ: Δεν ξέρουμε ποιος είναι. Λέει εδώ ότι είναι απάντηση στην πρόταση του άρθρου. Το άρθρο που είδαμε χθες που λεγε που μας έκανε η μη κυβερνητική οργάνωση την πρόταση κλείστε την τηλεόραση γιατί 177 ΒΑΣ: Μη κυβερνητική 178 Δ: κάποιος απάντησε στο διαδίκτυο, εξέφρασε αυτήν την άποψη. Αυτή τη γνώμη. Και λέει η τηλεόραση δεν είναι από μόνη της ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Από εμάς εξαρτάται δηλαδή. Τώρα. Σας ζητάει λοιπόν η άσκηση επτά να πείτε τη δική σας άποψη. Συμφωνείτε ή όχι και γιατί. Να τη δικαιολογήσουμε, 179 ΒΑΣ: Να το γράψουμε; 180 Δ: να επιχειρηματολογήσουμε λοιπόν. Τα παιδιά εκφράζουν τη συμφωνία τους με την άποψη που διατυπώνεται στην εκφώνηση της δραστηριότητας και την αιτιολογούν. Στο πρώτο μέρος της διαπραγμάτευσης διατυπώνεται από το Λ και συνοικοδομείται, με τη συμμετοχή του ίδιου, του δασκάλου και του Θ, το επιχείρημα ότι έχουμε την ευθύνη της επιλογής του προγράμματος (παρ. 21). Παρ Λ: Να πω μια ιδέα; 182 Δ: ιδέα, να πούμε τις ιδέες σας. Να πούμε συμφωνώ γιατί διαφωνώ γιατί. Λοιπόν για να, έχετε καταλάβει, έχετε καταλάβει την άποψη που εκφράστηκε; 183 ΠΜ: Ναι. 184 Δ: Έτσι; Για λοιπόν να ακούσουμε τώρα τη δική σας γνώμη. Ναι πες. 185 Λ: Εδώ κύριε λέει αν ναι γιατί. Γιατί εμείς κάνουμε 186 Δ: Συμφωνείς καταρχήν εσύ με την, ότι τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή; 187 Λ: Ναι. 188 Δ: Από μόνη της; 189 Λ: Συμφωνώ γιατί κύριε εμείς κάνουμε την τηλεόραση, λαμβάνουμε προγράμματα. Εμείς αλλάζουμε. Εμείς αλλάζουμε με το μηχάνημα. 190 Δ: Εμείς αλλάζουμε με το τηλεκοντρόλ. Έτσι; 191 Λ: Ναι, τα προγράμματα. 192 Δ: Με το τηλεχειριστήριο. Οπότε, λες εσύ τώρα, ότι μπορούμε με το τηλεχειριστήριο να διαλέξουμε. 193 Θ: Ποια προγράμματα θέλουμε να δούμε. 194 Δ: Ό,τι θέλουμε να δούμε. 195 Λ: Ναι. 196 Δ: Τώρα. Αν αυτό που θα δούμε είναι καλό, έτσι, εμείς το διαλέγουμε. Αν είναι κακό, πάλι εμείς το διαλέγουμε. Δηλαδή έχουμε, έχουμε ευθύνη εμείς. Έτσι; 197 Λ: Ναι. Στη συνέχεια (παρ. 22), με τη συνομιλία που δομείται με τη συμμετοχή της Ε και του δασκάλου, διατυπώνεται το επιχείρημα ότι έχουμε τη δυνατότητα επιλογής στο αν θα δούμε τηλεόραση ή όχι.

169 169 Παρ Ε: Κύριε, κύριε 199 Δ: Έλα Εύη 200 Ε: Συμφωνώ και γιατί δεν μας αναγκάζει κανείς να βλέπουμε τηλεόραση. Από μόνοι μας πηγαίνουμε και βλέπουμε. Και όταν πρέπει για επτά μέρες να κλείσουμε την τηλεόραση, άμα θέλουμε θα το κάνουμε, δεν θα μας αναγκάσει κανείς. 201 Δ: Ωραία. Εσύ μας λες λοιπόν, μας δίνεις μια άλλη διάσταση. Δεν μας αναγκάζει κανείς λέει να πάμε. Μόνοι μας το κάνουμε. Μπορούμε να κάνουμε κάτι άλλο. Συζητήσαμε εχθές και είπαμε πόσα άλλα, πιο ενδιαφέροντα κιόλας πράγματα, μπορούμε να βρούμε. Ωραία. Έλα Αντρέα. Μέσα από τη διαπραγμάτευση που ακολουθεί (παρ. 23), ο Α συνδέει την καλή ή κακή χρήση της τηλεόρασης με το χρόνο τηλεθέασης και, με τη συμμετοχή του δασκάλου και της ΒΑΣ, συνοικοδομείται το επιχείρημα ότι η καλή ή κακή χρήση της τηλεόρασης έχει σχέση τόσο με το χρόνο που αφιερώνουμε όσο και με το τι επιλέγουμε να δούμε. Παρ Α: Εγώ συμφωνώ γιατί 203 Δ: Δεν σε άκουσα καλά. 204 Α: Εγώ συμφωνώ γιατί άμα βλέπεις πολύ ώρα είναι κακιά αλλά άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. 205 Δ: Άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. Άμα βλέπεις λίγο και βλέπεις ας πούμε ένα πρόγραμμα βίαιο, ας πούμε, λέω εγώ τώρα, είναι καλή πάλι; 206 Α: Όχι. 207 Δ: Άρα δεν παίζει μόνο η ποσότητα του χρόνου στην τηλεόραση. 208 ΒΑΣ: Αλλά και τι βλέπουμε. 209 Δ: Και τι βλέπεις. Παίζουνε και τα δύο ρόλο. Έτσι; Τώρα συμφωνείς μ αυτό; Συμφωνείς μ αυτή τη διάσταση που σου δωσα; 210 Α: Ναι. Ακολούθως, τα επιχειρήματα που διατυπώθηκαν ως εδώ συνοψίζονται στην ανάδειξη της ευθύνης που ο καθένας έχει για τον τρόπο χρήσης της τηλεόρασης. Ο δάσκαλος επισημαίνει ότι με διαφορετικά επιχειρήματα τα παιδιά, με τέσσερα διαφορετικά παραδείγματα, στήριξαν την ίδια άποψη (παρ. 24). Έμμεσα, δηλαδή, προσπαθεί να περάσει την πληροφορία ότι η προφορική διαπραγμάτευση που προηγήθηκε ήταν λόγος επιχειρηματολογικός. Παρ Δ: Ωραία. Πάμε Βάσια. 212 ΒΑΣ: Και εγώ συμφωνώ μ αυτό γιατί δεν γίνεται από μόνη της η τηλεόραση να βάζει ό,τι θέλει και να μας αναγκάζει να δούμε αν δε θέλουμε. Ή όταν βλέπουμε πολύ ώρα τηλεόραση και βλέπουμε ένα κανάλι που έχει ταινία, εε μια τανίαα με βία τότε μπορεί, μπορεί να γίνεται πλύση εγκεφάλου στον εγκέφαλό μας και και από εκεί μπορεί να αρχίσεις και εσύ να βιάζεις ανθρώπους. 213 Δ: Να γίνεις και εσύ βίαιος. Κάνοντάς σου πλύση εγκεφάλου. Πάντως κι εσύ λες και οι τέσσερις είπατε με διαφορετικό, με διαφορετικά επιχειρήματα ότι συμφωνείτε και δώσατε τέσσερα διαφορετικά παραδείγματα.

170 Θ: Κύριε 215 Δ: Αναλαμβάνουμε λοιπόν τις ευθύνες μας, λέτε όλοι εσείς που μιλήσατε. Έτσι; Η ΒΑΣ, με την τοποθέτησή της στο παραπάνω συνομιλιακό απόσπασμα, στην ουσία προσπαθεί να πει ότι, αν δεν αναλάβουμε την ευθύνη για τη χρήση της τηλεόρασης, κινδυνεύουμε να υποστούμε τις αρνητικές επιδράσεις της. Είναι χαρακτηριστικό ότι και τα τέσσερα παιδιά που εισηγούνται μια πτυχή της επιχειρηματολογίας (Λ, Α, Ε, ΒΑΣ) υιοθετούν την οδηγία του δασκάλου (Σ 182) για τον τρόπο εκκίνησης της αιτιολόγησης με τη φράση «συμφωνώ γιατί» (Σ 189, 200, 202, 204, 212). Η τελευταία ενότητα του θεματικού πεδίου τροποποιεί το πλαίσιο που συνδιαμορφώθηκε από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες μέχρι τώρα σχετικά με το περιεχόμενο της άποψης που εκφράζουν (παρ. 25). Ενώ δηλαδή μέχρι τώρα είχαμε συμφωνία με τη θέση που διατυπώνει το βιβλίο και προσπάθεια αιτιολόγησής της, ο Θ διατυπώνει τη θέση ότι η ευθύνη για τη χρήση της τηλεόρασης δεν ανήκει εξ ολοκλήρου στον τηλεθεατή (με άλλα λόγια δε συμφωνεί ή δε συμφωνεί ανεπιφύλακτα με τη θέση του βιβλίου), αλλά φέρουν ευθύνη και οι υπεύθυνοι των καναλιών για τις επιλογές των προγραμμάτων που κάνουν. Παρ Θ: Κύριε. 217 Δ: Ορίστε. 218 Θ: Κι αυτοί που τα βάζουν μπορεί να μην κάνει, είναι απαγορευμένα. Δεν πρέπει να τα δείχνουν. Να μας δείχνουν χωρίς 219 Δ: Δεν σε κατάλαβα όμως. Δεν κατάλαβα τι θες να πεις. Για λίγο διευκρίνισέ το λίγο καλύτερα. 220 Θ: Δηλαδή να πει στον υπεύθυνο που διαλέγει αυτά τα πράγματα να μη τα αγοράσεις γιατί το κάνουν μόνοι τους και μπορεί να απαγορευόταν. 221 Δ: Ωραία. Δίνεις μια άλλη διάσταση τώρα. 222 Θ: Ή μπορεί να είναι πολύ βίαιο και δεν πρέπει να το δείχνει. Ο δάσκαλος επεκτείνει την τοποθέτηση του Θ, βάζοντας στη συζήτηση κι άλλα ζητήματα σχετικά με τη νομιμότητα και τη δεοντολογία των τηλεοπτικών καναλιών (παρ. 26). Τα παιδιά αρχικά στέκονται στη σήμανση των προγραμμάτων ως κατάλληλων ή όχι με τα γνωστά σύμβολα της τηλεόρασης, αλλά η διαπραγμάτευση του θέματος μένει ημιτελής, γιατί χτυπάει το κουδούνι (τελικά η εκδρομή που είχαν επιθυμήσει την προηγούμενη μέρα πραγματοποιείται σήμερα). Παρ. 26

171 Δ: Ωραία. Ωραία. Εδώ τώρα δίνουμε μια άλλη διάσταση η οποία είναι και αυτή σημαντική. Δηλαδή πέρα από εμάς σαν τηλεθεατές που έχουμε ευθύνες και έχουμε δύναμη είτε με το τηλεχειριστήριο είτε με το μυαλό που κουβαλάμε, έτσι όπως το χειριζόμαστε, θέτει ένα ζήτημα ο Θόδωρος ότι, για να δούμε λειτουργεί σωστά αυτό το κύκλωμα με τα κανάλια; Έχουν όλα άδεια; Έτσι; Επιτρέπονται όλα αυτά που προβάλλονται; 224 ΠΜ: Δείχνουν από πάνω. Με τα σηματάκια. 225 Δ: Υπάρχει κάποιος που να τα ελέγχει; Μπαίνουνε τα σηματάκια σε όλα τα κανάλια σ όλες τις εκπομπές; Σωστό και αυτό έτσι; Θέτεις μια άλλη διάσταση. Στα τοπικά κανάλια, Υπάρχουν πολλοί που βλέπουν τοπικά κανάλια. Μπαίνει σηματάκι; Έχετε προσέξει; 226 Λ: Πες τε το πάλι. 227 Δ: Τα τοπικά κανάλια της Δράμας. 228 Λ: Στο Αντένα; 229 ΠΜ: Στο σταρ. 230 ΠΜ: Στα τοπικά κανάλια 231 Δ: Έχετε δει να μπαίνει σηματάκι στις ταινίες; 232 Πολλά μαζί: Όχι. 233 Δ: Εντάξει; (χτυπάει το κουδούνι) Όσον αφορά στην αλληλεπίδραση που αναπτύχθηκε κατά το 2 ο κειμενικό γεγονός, από το γράφημα του βαθμού συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών (βλ. παράρτημα V) προκύπτει ότι η εικόνα δεν αλλάζει. Εξακολουθεί η κυριαρχική παρουσία του δασκάλου. Τα τρία παιδιά, δηλαδή η ΒΑΣ, ο Λ και η Ε συνεχίζουν να εμφανίζουν μεγαλύτερο βαθμό συμμετοχής σε σχέση με τα υπόλοιπα, εδώ όμως παρατηρούμε και αυξημένη συμμετοχή του Θ. Οι γραφικές απεικονίσεις του θεματικού πεδίου έχουν γίνει τμηματικά (βλ. παράρτημα V), δηλαδή οι θεματικές ενότητες 1, 2, 6 σε ξεχωριστά γραφήματα και οι θεματικές ενότητες 3, 4 και 5 σε ένα κοινό. Το ίδιο ισχύει για τα γραφήματα του είδους και της συχνότητας λειτουργιών των συμμετεχόντων. Εδώ παρουσιάζεται η γραφική απεικόνιση των θεματικών ενοτήτων 3 5 (γράφημα 7). Ένα στοιχείο, το οποίο δε διαφοροποιείται από τα μέχρι τώρα ευρήματα, είναι η πολύ μεγαλύτερη έκταση των συνεισφορών του δασκάλου σε σχέση με αυτές των παιδιών. Ωστόσο, στις θεματικές ενότητες 2 6, οπότε γίνεται η συνοικοδόμηση των επιχειρημάτων που στηρίζουν ή αμφισβητούν τη θέση του βιβλίου, παρατηρούμε εκτενέστερες συνεισφορές των μαθητών/τριών. Πρόκειται κάθε φορά για τα παιδιά που εισηγούνται μία συγκεκριμένη πλευρά της επιχειρηματολογίας, όπως η Ε στη θεματική ενότητα 3 (γράφημα 7) ή ο Θ στη θεματική ενότητα 6 (παράρτημα V). Επίσης στη θεματική ενότητα 5 η ΒΑΣ παρουσιάζει μία συνεισφορά 65 λέξεων,

172 172 καθώς συνοψίζει κατά κάποιο τρόπο τις πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν στις θεματικές ενότητες 2 4. Γράφημα 7. 2 ο ΚΓ ΘΠ 2: Εναλλαγή συνεισφορών στις θεματικές ενότητες Ένα δεύτερο στοιχείο που αναδεικνύουν οι γραφικές απεικονίσεις, το οποίο συνδυάζεται και με το σχήμα της εναλλαγής Δ Μ Δ, είναι το εξής: Κάθε επιχείρημα συνοικοδομείται με τη συμμετοχή του παιδιού εισηγητή, του δασκάλου και τη μικρή σε μέγεθος συμμετοχή ελάχιστων άλλων μαθητών/τριών. Για παράδειγμα, στη θεματική ενότητα 2 (παράρτημα V), η συνομιλία διεξάγεται ανάμεσα στο Λ και το δάσκαλο με τη μεσολάβηση μόνο μιας συνεισφοράς από το Θ και μιας από πολλά παιδιά εν χορώ. Το ίδιο συμβαίνει στη θεματική ενότητα 3 (γράφημα 7), όπου συμμετέχουν στη συνομιλία μόνο η Ε και ο δάσκαλος. Για άλλη μια φορά διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές/τριες που και στο προηγούμενο κειμενικό γεγονός αναδείχθηκαν κεντρικοί συμμετέχοντες/ουσες, δηλαδή η ΒΑΣ, η Ε και ο Λ, εξακολουθούν να κρατούν αυτό το ρόλο και στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο που αναλύουμε. Στη θεματική ενότητα 6 αναλαμβάνει έναν πιο κεντρικό ρόλο ο Θ, ο οποίος μάλιστα εισάγει μια διαφορετική οπτική στο υπό συζήτηση θέμα, μιας και εκφράζει την αμφισβήτηση της θέσης που διατυπώνεται στο βιβλίο. Τέλος, όσον αφορά στην εισαγωγή του θεματικού πεδίου και των θεματικών ενοτήτων, παρατηρούμε ότι αυτές δεν γίνονται πάντα από το δάσκαλο, αλλά από το παιδί που σε κάθε θεματική ενότητα έχει τον κεντρικό ρόλο. Αντίθετα, η λήξη κάθε

173 173 θεματικής ενότητας σηματοδοτείται από το δάσκαλο, εκτός της τελευταίας η οποία μένει ημιτελής, γιατί χτυπάει το κουδούνι. Τα γραφήματα στα οποία φαίνεται το είδος και η συχνότητα λειτουργιών των συμμετεχόντων παρουσιάζονται στο παράρτημα V. Εδώ παρατίθενται και σχολιάζονται αποσπάσματα λόγου, με σκοπό να διαπιστώσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες προχώρησαν στη δόμηση της επιχειρηματολογίας τους. Ο δάσκαλος αρχικά υπενθυμίζει το αντικείμενο διαπραγμάτευσης των προηγούμενων ημερών (τηλεόραση, αρνητικές και θετικές πλευρές) και προαναγγέλλει την ενασχόληση με τη δραστηριότητα 7 του βιβλίου. Εισάγει τις έννοιες «άποψη» και «επιχειρηματολογώ» και χρησιμοποιεί την επαναδιατύπωση για να τις εξηγήσει καλύτερα στα παιδιά (παρ. 27: Σ 170, 178, 180). Με την επισήμανση της συγκεκριμένης άποψης που διατυπώνεται στη δραστηριότητα του βιβλίου προσπαθεί να καταστήσει την έννοιά της πιο συγκεκριμένη (παρ. 27: Σ 172). Παρ Δ: Ναι μόνο αυτή θα κάνουμε. Παιδιά όλες αυτές τις μέρες μιλάμε για την τηλεόραση, για τα θετικά της και τα αρνητικά της. Την πρώτη μέρα είχαμε εστιάσει κυρίως στα θετικά, χθες εστιάσαμε κυρίως στα αρνητικά. Τώρα στην άσκηση επτά θα δείτε μία άποψη. Ας πούμε ότι ένα παιδάκι ή κάποιος που δεν αναφέρει εδώ, εκφράζει μια άποψη. Λέει τη γνώμη του. Για να δούμε λοιπόν, ποια γνώμη εκφράζεται εδώ πέρα και τι μας ζητάει η άσκηση επτά να κάνουμε. Λοιπόν. Εύη. Για διάβασε τι μας λέει η επτά. 171 Ε: (Διαβάζει την εκφώνηση) Συμφωνείτε με την παρακάτω άποψη; Αν ναι γιατί; Αν όχι γιατί; 172 Δ: Για να δούμε ποια είναι η άποψη. Η άποψη είναι αυτή τώρα 173 Ε: Η τηλεόραση δεν είναι από μόνη της ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. 174 Δ: Εντάξει; 178 Δ: κάποιος απάντησε στο διαδίκτυο, εξέφρασε αυτήν την άποψη. Αυτή τη γνώμη. Και λέει η τηλεόραση δεν είναι από μόνη της ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Από εμάς εξαρτάται δηλαδή. Τώρα. Σας ζητάει λοιπόν η άσκηση επτά να πείτε τη δική σας άποψη. Συμφωνείτε ή όχι και γιατί. Να τη δικαιολογήσουμε, 179 ΒΑΣ: Να το γράψουμε; 180 Δ: να επιχειρηματολογήσουμε λοιπόν. Ας το συζητήσουμε λίγο πρώτα να πάρουμε μία

174 174 Η συμμετοχή των μαθητών/τριών σ αυτή την 1 η θεματική ενότητα είναι ελάχιστη, με διαχειριστικού τύπου συνεισφορές (ΒΑΣ) ή διευκρινιστικού τύπου ερωτήσεις (Β, ΒΑΣ). Επομένως, η επεξήγηση της δραστηριότητας και οι κειμενικού τύπου πληροφορίες είναι υπόθεση του δασκάλου και μόνο. Δεν αναπτύσσεται δηλαδή οποιαδήποτε διαπραγμάτευση γύρω από τις έννοιες «άποψη», «επιχειρηματολογώ» ούτε πολύ περισσότερο γύρω από τον τρόπο με τον οποίο αυτό επιτυγχάνεται. Το μόνο κείμενο στο οποίο ο δάσκαλος αναφέρεται για να εισάγει την ορολογία για το επιχείρημα είναι η εκφώνηση της δραστηριότητας. Όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά πρέπει να δομήσουν το κείμενο, ο δάσκαλος κάνει την υπόδειξη (παρ. 28: Σ 182) ότι θα πρέπει αρχικά να εκφραστεί η συμφωνία ή η διαφωνία και ν ακολουθήσει η αιτιολόγησή της. Στη συνέχεια, προσπαθεί με ερωτήσεις κλειστού τύπου κυρίως (διευκρινιστικές, ερωτήσεις για επέκταση), επεκτάσεις, επαναδιατυπώσεις κτλ. να βοηθήσει τα παιδιά να δομήσουν την επιχειρηματολογία τους (παρ. 29). Παρ Λ: Να πω μια ιδέα; 182 Δ: ιδέα, να πούμε τις ιδέες σας. Να πούμε συμφωνώ γιατί διαφωνώ γιατί. Λοιπόν για να, έχετε καταλάβει, έχετε καταλάβει την άποψη που εκφράστηκε; 183 ΠΜ: Ναι. Παρ Δ: Έτσι; Για λοιπόν να ακούσουμε τώρα τη δική σας γνώμη. Ναι πες. 185 Λ: Εδώ κύριε λέει αν ναι γιατί. Γιατί εμείς κάνουμε 186 Δ: Συμφωνείς καταρχήν εσύ με την, ότι τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή; 187 Λ: Ναι. 188 Δ: Από μόνη της; 189 Λ: Συμφωνώ γιατί κύριε εμείς κάνουμε την τηλεόραση, λαμβάνουμε προγράμματα. Εμείς αλλάζουμε. Εμείς αλλάζουμε με το μηχάνημα. 190 Δ: Εμείς αλλάζουμε με το τηλεκοντρόλ. Έτσι; 191 Λ: Ναι, τα προγράμματα. 192 Δ: Με το τηλεχειριστήριο. Οπότε, λες εσύ τώρα, ότι μπορούμε με το τηλεχειριστήριο να διαλέξουμε. 193 Θ: Ποια προγράμματα θέλουμε να δούμε. 194 Δ: Ό,τι θέλουμε να δούμε. 195 Λ: Ναι. 196 Δ: Τώρα. Αν αυτό που θα δούμε είναι καλό, έτσι, εμείς το διαλέγουμε. Αν είναι κακό, πάλι εμείς το διαλέγουμε. Δηλαδή έχουμε, έχουμε ευθύνη εμείς. Έτσι; 197 Λ: Ναι. Παρατηρούμε στο παραπάνω συνομιλιακό απόσπασμα ότι, παρόλη την υπόδειξη του δασκάλου (Σ 182), ο Λ στη Σ 185 περνάει κατευθείαν στην

175 175 αιτιολόγηση, χωρίς προηγουμένως να εκφράσει τη συμφωνία ή τη διαφωνία του, θεωρώντας προφανώς ότι αυτό θα γίνει φανερό από ό,τι πρόκειται να πει. Ο δάσκαλος τον διακόπτει, κάνοντάς του την κλειστού τύπου ερώτηση «Εσύ καταρχήν συμφωνείς ή διαφωνείς;» (Σ 186) και ο Λ υιοθετεί πλέον αυτό το σχήμα στη Σ 189, οπότε διατυπώνει τη συμφωνία του και την αιτιολογεί. Ακολουθούν οι συνεισφορές , όπου ο δάσκαλος με επεκτάσεις και επαναδιατυπώσεις επαναδιατυπώνει τελικά το επιχείρημα του Λ με λόγο αποπλαισιωμένο. Η Ε, ο Α και η ΒΑΣ χρησιμοποιούν κατευθείαν το προτεινόμενο από το δάσκαλο σχήμα «συμφωνώ γιατί» (παρ. 30). Παρ Ε: Συμφωνώ και γιατί δεν μας αναγκάζει κανείς να βλέπουμε τηλεόραση. Από μόνοι μας πηγαίνουμε και βλέπουμε. Και όταν πρέπει για επτά μέρες να κλείσουμε την τηλεόραση, άμα θέλουμε θα το κάνουμε, δεν θα μας αναγκάσει κανείς. ή 204 Α: Εγώ συμφωνώ γιατί άμα βλέπεις πολύ ώρα είναι κακιά αλλά άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. ή 212 ΒΑΣ: Και εγώ συμφωνώ μ αυτό γιατί δεν γίνεται από μόνη της η τηλεόραση να βάζει ό,τι θέλει και να μας αναγκάζει να δούμε αν δε θέλουμε. Το σχήμα του δασκάλου που αναδεικνύεται στο παράδειγμα 29, όπου ο ίδιος και ο Λ συνοικοδομούν το επιχείρημα για την προσωπική ευθύνη στην καλή ή κακή χρήση της τηλεόρασης, επανεμφανίζεται με παρόμοιο τρόπο στη διαπραγμάτευση που ακολουθεί σε σχέση με το περιεχόμενο το οποίο μπορούν να έχουν τα επιχειρήματα των παιδιών. Ο δάσκαλος δηλαδή ξεκινά ακούγοντας το παιδί που εκφράζει μία άποψη και, στη συνέχεια, κάνοντας όλο και πιο κλειστές τις ερωτήσεις του, το βοηθά να ολοκληρώσει τη σκέψη του (παρ. 31). Συνήθως ολοκληρώνει ο ίδιος κάθε νέα πτυχή που τίθεται υπό διαπραγμάτευση επαναδιατυπώνοντας το επιχείρημα που συνοικοδομήθηκε με λόγο αποπλαισιωμένο (παρ. 32). Παρ Α: Εγώ συμφωνώ γιατί 203 Δ: Δεν σε άκουσα καλά. 204 Α: Εγώ συμφωνώ γιατί άμα βλέπεις πολύ ώρα είναι κακιά αλλά άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. 205 Δ: Άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. Άμα βλέπεις λίγο και βλέπεις ας πούμε ένα πρόγραμμα βίαιο, ας πούμε, λέω εγώ τώρα, είναι καλή πάλι; 206 Α: Όχι. 207 Δ: Άρα δεν παίζει μόνο η ποσότητα του χρόνου στην τηλεόραση.

176 ΒΑΣ: Αλλά και τι βλέπουμε. 209 Δ: Και τι βλέπεις. Παίζουνε και τα δύο ρόλο. Έτσι; Τώρα συμφωνείς μ αυτό; Συμφωνείς μ αυτή τη διάσταση που σου δωσα; 210 Α: Ναι. Παρ Δ: Αναλαμβάνουμε λοιπόν τις ευθύνες μας, λέτε όλοι εσείς που μιλήσατε. Έτσι; Παρά την ολοκλήρωση από την πλευρά του δασκάλου, ο Θ, ο οποίος ήδη έχει ζητήσει μια φορά το λόγο, επιμένει και διατυπώνει μία διαφορετική άποψη που σηματοδοτεί την αλλαγή του μέχρι τώρα πλαισίου «συμφωνώ γιατί» (παρ. 33). Αμφισβητεί δηλαδή τόσο τη θέση του βιβλίου όσο και αυτή που εξέφρασαν και υποστήριξαν οι Λ, Α, Ε, ΒΑΣ. Ισχυρίζεται ότι η ευθύνη δεν είναι αποκλειστικά του τηλεθεατή, αλλά και των υπεύθυνων των καναλιών (Σ 218, 220). Ο δάσκαλος αποδέχεται αυτή την τροποποίηση (Σ 221, 223) και χρησιμοποιεί την επέκταση για να θίξει ζητήματα νομιμότητας και δεοντολογίας στη λειτουργία των καναλιών (Σ 223). Ωστόσο, όπως είπαμε, η διαπραγμάτευση αυτής της πτυχής δεν ολοκληρώνεται. Παρ Θ: Κύριε. 217 Δ: Ορίστε. 218 Θ: Κι αυτοί που τα βάζουν μπορεί να μην κάνει, είναι απαγορευμένα. Δεν πρέπει να τα δείχνουν. Να μας δείχνουν χωρίς 219 Δ: Δεν σε κατάλαβα όμως. Δεν κατάλαβα τι θες να πεις. Για λίγο διευκρίνισέ το λίγο καλύτερα. 220 Θ: Δηλαδή να πει στον υπεύθυνο που διαλέγει αυτά τα πράγματα να μη τα αγοράσεις γιατί το κάνουν μόνοι τους και μπορεί να απαγορευόταν. 221 Δ: Ωραία. Δίνεις μια άλλη διάσταση τώρα. 222 Θ: Ή μπορεί να είναι πολύ βίαιο και δεν πρέπει να το δείχνει. 223 Δ: Ωραία. Ωραία. Εδώ τώρα δίνουμε μια άλλη διάσταση η οποία είναι και αυτή σημαντική. Δηλαδή πέρα από εμάς σαν τηλεθεατές που έχουμε ευθύνες και έχουμε δύναμη είτε με το τηλεχειριστήριο είτε με το μυαλό που κουβαλάμε, έτσι όπως το χειριζόμαστε, θέτει ένα ζήτημα ο Θόδωρος ότι, για να δούμε λειτουργεί σωστά αυτό το κύκλωμα με τα κανάλια; Έχουν όλα άδεια; Έτσι; Επιτρέπονται όλα αυτά που προβάλλονται; Συνοψίζοντας τη μικροανάλυση του δεύτερου θεματικού πεδίου του 2 ου κειμενικού γεγονότος μπορούμε να πούμε ότι: Παρά το είδος της δραστηριότητας, η διαπραγμάτευση επικεντρώνεται στο περιεχόμενο του κειμένου που ζητά η δραστηριότητα 7, ενώ οι κειμενικές πληροφορίες που απαιτούνται ώστε τα παιδιά να δομήσουν

177 177 αποτελεσματικό κείμενο καταλαμβάνουν μόνο την 1 η θεματική ενότητα και διατυπώνονται μόνο από τον εκπαιδευτικό. Ο δάσκαλος εξακολουθεί να χρησιμοποιεί ένα υποστηρικτικό πλέγμα ερωτήσεων, οι οποίες είναι, ή σταδιακά γίνονται, κλειστού τύπου, ώστε να κατευθύνει τα παιδιά στη συνοικοδόμηση των πληροφοριών και της γνώσης που ανταποκρίνονται στους στόχους του. Ο δάσκαλος συχνά χρησιμοποιεί αποπλαισιωμένο λόγο επαναδιατυπώνοντας τα λεγόμενά του ή αυτά των παιδιών, με σκοπό ν αναδείξει το γενικό από το ειδικό (π.χ. παρ. 29: Σ 196, παρ. 32: Σ 215) καθώς και να εισάγει και να εξηγήσει όρους της επιχειρηματολογίας (παρ. 27: Σ 170) ή να προσδιορίσει το πλαίσιο στο οποίο διεξάγεται η συζήτηση (παρ. 27: Σ 180) Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος Στο 3 ο κειμενικό γεγονός παρουσιάζεται η ανάλυση της θεματικής του δομής, με σκοπό να διαπιστώσουμε τις διακειμενικές συσχετίσεις με το επόμενο, καθώς αυτά τα δύο καλύπτουν την υποενότητα της διαφήμισης. Δεδομένου ότι στο 4 ο κειμενικό γεγονός τα παιδιά γράφουν κείμενο «Η διαφήμιση που μου αρέσει», μας ενδιαφέρει να κατανοήσουμε τις διαδικασίες που προηγήθηκαν της γραφής. Πιο συγκεκριμένα διερευνούμε τι είδους γνώση συνοικοδομήθηκε για το τι σημαίνει «η διαφήμιση που μου αρέσει» και ποια κριτήρια συνοικοδομήθηκαν για την επιλογή της. Πίνακας 9. Ανάλυση της θεματικής δομής του 3ου κειμενικού γεγονότος α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πλαίσιο Αφόρμηση για την υποενότητα της διαφήμισης 1 4 Εισαγωγή ΘΠ 5 24 Συνοικοδόμηση των λόγων για τους οποίους δε μας αρέσουν οι διαφημίσεις: 1) είναι βαρετές 2) Διακόπτουν το πρόγραμμα που παρακολουθούμε 3) είναι χαζές Αλλαγή θεματικού πλαισίου: Οι διαφημίσεις έχουν τη θετική πλευρά της ενημέρωσης για το τηλεοπτικό πρόγραμμα, τα προϊόντα και τις υπηρεσίες Επαναφορά της συνοικοδομηθείσας γνώσης στη

178 178 ΘΕ Διαπραγμάτευση της διαφοροποίησης καλών και κακών διαφημίσεων επαναφορά συνοικοδομηθείσας γνώσης στη ΘΕ Νοηματική επεξεργασία των 1ου κειμένου της υποενότητας: Αρνητικές πλευρές της διαφήμισης Εισαγωγή ΘΠ Εξαγωγή συμπερασμού για το περιεχόμενο του πρώτου κειμένου: Μιλάει για τις αρνητικές πλευρές της διαφήμισης Διαπραγμάτευση 1 ης αρνητικής πλευράς με βάση το κείμενο: Μας κάνουν πλύση εγκεφάλου. Υποστήριξη της άποψης με παραδείγματα από την προσωπική εμπειρία Διαπραγμάτευση 2 ης αρνητικής πλευράς με βάση το κείμενο: Μας παρασύρουν ν αγοράζουμε άχρηστα πράγματα. Υποστήριξη της άποψης με παραδείγματα από την προσωπική εμπειρία Νοηματική επεξεργασία 2 ου κειμένου της υποενότητας: Αρνητικές πλευρές της διαφήμισης Διαπραγμάτευση 1ης αρνητικής πλευράς με βάση το κείμενο: Οι διαφημίσεις λένε ψέματα. Υποστήριξη της άποψης με παραδείγματα από την προσωπική εμπειρία Σύνδεση της άποψης του κειμένου ότι οι διαφημίσεις μας εκνευρίζουν με τη συνοικοδομηθείσα γνώση στη ΘΕ 2 του ΘΠ Συνόψιση των αρνητικών πλευρών της διαφήμισης Δραστηριότητα 1: Αναγνώριση και αντικατάσταση αντικειμένου Εισαγωγή θεματικού πεδίου: Αναφορά από το δάσκαλο στη λειτουργία λεξιλογικών επιλογών των κειμένων, όπως «μας εκνευρίζουν», «μας κοροϊδεύουν» κτλ. ως εισαγωγή στη δραστηριότητα 1 που αφορά το αντικείμενο Διαπραγμάτευση σχετικά με το ότι οι διαφημίσεις αποσκοπούν στο κέρδος Δραστηριότητα 1 της 2ης υποενότητας Εισαγωγή θεματικού πεδίου: Διαχείρισηεπεξήγηση δραστηριότητας Επαναφορά και επαναδιατύπωση προηγούμενης συνοικοδομηθείσας γνώσης (υποκείμενοαντικείμενο) Επαναδιατύπωση της συνοικοδομηθείσας γνώσης στο παράδειγμα του βιβλίου Διεκπεραίωση δραστηριότητας 1 Επαναδιαπραγμάτευση της συνοικοδομηθείσας γνώσης

179 Δραστηριότητα 2 της 2ης υποενότητας: Προφορική διαπραγμάτευση των θετικών πλευρών της διαφήμισης Εισαγωγή ΘΠ: Διαχείριση επεξήγηση δραστηριότητας Διαπραγμάτευση της θέσης ότι οι διαφημίσεις μας διασκεδάζουν Διαπραγμάτευση και απόρριψη της θέσης ότι με την τηλεόραση περνάμε την ώρα μας Επαναφορά προηγούμενης συνοικοδομηθείσας γνώσης στη ΘΕ 3 του ΘΠ 1 σχετικά με τον πληροφοριακό χαρακτήρα των διαφημίσεων. Επέκταση της θέσης για τον πληροφοριακό χαρακτήρα των διαφημίσεων Διαπραγμάτευση της θέσης ότι οι διαφημίσεις μας παρηγορούν Αλλαγή πλαισίου: Διαπίστωση με βάση την προσωπική εμπειρία ότι οι ταυτόχρονες διαφημίσεις σχεδόν σε όλα τα κανάλια μας αποτρέπουν απ το ν αλλάξουμε κανάλι Επαναφορά πλαισίου: Θετικές πλευρές της διαφήμισης 466 Εισαγωγή νέας πτυχής σχετικά με την ποιότητα της διαφήμισης Αλλαγή πλαισίου δασκάλου: Διαπραγμάτευση της θέσης: Οι διαφημίσεις προκαλούν θετικά συναισθήματα Επέκταση της ΘΕ2: Συνοικοδόμηση της θέσης ότι οι διαφημίσεις προκαλούν θετικά συναισθήματα μέσω της ωραιοποίησης, αλλά αυτά βασίζονται σ ένα ψέμα Συνοικοδόμηση χαρακτηριστικών διαφημιστικού κειμένου Οι διαφημίσεις μιλούν για κάποιο προϊόν και είναι σύντομες Οι διαφημίσεις παρουσιάζουν έναν όμορφο κόσμο κι έχουν ωραία μουσική Οι διαφημίσεις έχουν έξυπνα σλόγκαν Διατύπωση από το δάσκαλο της πληροφορίας ότι αυτά τα χαρακτηριστικά συγκροτούν ένα νέο είδος Τα παιδιά συμπληρώνουν τον πίνακα της δραστηριότητας 2 Παρέκβαση Αργοπορημένη είσοδος του Κ Παρέκβαση* Διευθέτηση πρακτικού προβλήματος Συνόψιση χαρακτηριστικών διαφήμισης που συνοικοδομήθηκαν στο ΘΠ 10 σε συνδυασμό με το αντίστοιχο κείμενο του βιβλίου Δραστηριότητα 3: Γιατί και πώς μας παρασύρουν οι διαφημίσεις Εισαγωγή ΘΠ

180 Διαπραγμάτευση σχετικά με το σκοπό των διαφημίσεων Διαπραγμάτευση της θέσης του κειμένου ότι η τηλεόραση δεν ενημερώνει για τα συστατικά που περιέχονται στο προϊόν Επέκταση ΘΕ 3: Η διαφήμιση δεν πληροφορεί για το ποιους αφορά το προϊόν και για την ποσότητα του προϊόντος που μπορούμε να καταναλώσουμε Συνοικοδόμηση της θέσης ότι η διαφήμιση με τα έξυπνα σλόγκαν και τις ωραίες εικόνες προσπαθεί να μας παρασύρει ν αγοράσουμε όσο το δυνατό μεγαλύτερες ποσότητες του προϊόντος Διαπραγμάτευση του θέματος του ντόπιγκ και πώς οι διαφημίσεις δίνουν το μήνυμα της επιτυχίας χωρίς κόπο Τα παιδιά συμπληρώνουν τις νέες πληροφορίες στον πίνακα της δραστηριότητας Επαναφορά του μηνύματος της διαφήμισης για επιτυχία χωρίς προσπάθεια η ερώτηση της δραστηριότητας Προφορική διαπραγμάτευση της ερώτησης του βιβλίου «Γιατί αφήνουμε τις διαφημίσεις να μας παρασύρουν». Συνοικοδόμηση θέσεων: Είναι πιο έξυπνες, έχουν εντυπωσιακά ψέματα Τα παιδιά δίνουν γραπτά την απάντηση στην 1η ερώτηση Επέκταση συνοικοδομηθείσας γνώσης στο ΘΠ 16. Διάκριση πετυχημένης κι εντυπωσιακής διαφήμισης. Συνοικοδόμηση νέας πληροφορίας: Οι διαφημίσεις μας κάνουν να ελπίζουμε η ερώτηση της δραστηριότητας Προφορική διαπραγμάτευση της ερώτησης του βιβλίου «Τι θα έπρεπε να προσέχουμε όταν βλέπουμε μια διαφήμιση». Συνοικοδόμηση θέσης: να σκεφτόμαστε, επανάληψη θέσης: να βλέπουμε από τι είναι φτιαγμένο το προϊόν Σύνδεση με προηγούμενη συνοικοδομηθείσα γνώση στη Φυσική σχετικά με τη διατροφή και τη φυσική άσκηση Ανάγνωση γραπτών απαντήσεων των παιδιών Επέκταση συμπερασμάτων στις διαφημίσεις προϊόντων που δεν τρώγονται Ανάθεση εργασίας για το σπίτι: Δραστηριότητα 5 (συμπλήρωση φράσεων με αιτιολογικές προτάσεις) * Η τσάντα του Κυριάκου βρέχεται από το μπουκαλάκι με το νερό που έχει μέσα και το θέμα διευθετείται. Σ αυτό το κειμενικό γεγονός η προφορική διαπραγμάτευση αναπτύσσεται γύρω από τρία κείμενα που έχουν γράψει μαθητές/τριες κι έχουν δημοσιευθεί στο

181 181 διαδίκτυο. Στα κείμενα εκφράζονται απόψεις για τις αρνητικές επιπτώσεις της διαφήμισης κι ένας προβληματισμός για το σκοπό τους. Μετά τα πρώτα δύο κείμενα ακολουθεί η ερώτηση «Για ποια πράγματα κατηγορούν τις διαφημίσεις ο Σταύρος και η Νάνση;», ενώ το τρίτο κείμενο ακολουθούν οι ερωτήσεις «Γιατί αφήνουμε τις διαφημίσεις να μας παρασύρουν;» και «Τι θα έπρεπε να προσέχουμε όταν βλέπουμε μια διαφήμιση;». Μετά τη μεσολάβηση δύο άλλων δραστηριοτήτων, ακολουθεί ένα πληροφοριακό κείμενο σχετικά με τα μέρη της τηλεοπτικής διαφήμισης και ακολουθεί η δραστηριότητα 6. Τα παιδιά καλούνται να γράψουν ένα κείμενο στο οποίο πρέπει να παρουσιάσουν μία τηλεοπτική διαφήμιση που τους αρέσει και να διατυπώσουν τη γνώμη τους γι αυτή. Από την κειμενοκεντρική άποψη της γλωσσικής διδασκαλίας η προφορική διαπραγμάτευση μέσω των δραστηριοτήτων που προηγούνται της γραφής θα πρέπει να επιτρέπει τη συνοικοδόμηση των απαραίτητων πληροφοριών ώστε τα παιδιά να γράψουν ένα αποτελεσματικό κείμενο. Θα δούμε, λοιπόν, στη συνέχεια τι είδους γνώση συνοικοδομήθηκε και πώς, σε συνδυασμό με το 4 ο κειμενικό γεγονός, επηρέασε τα γραπτά κείμενα των μαθητών/τριών. Από την ανάλυση της θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος προκύπτουν τα εξής: Μαθητές/τριες και δάσκαλος συνοικοδομούν τις αρνητικές πλευρές της διαφήμισης κυρίως με βάση τις πληροφορίες που περιέχονται στα κείμενα του βιβλίου. Επαναδιατυπώνουν αυτές τις πληροφορίες μέσα από παραδείγματα γνωστών τους διαφημίσεων. Συνοικοδομούν τις θετικές πλευρές της διαφήμισης (οι διαφημίσεις μας διασκεδάζουν, μας ενημερώνουν, μας προκαλούν θετικά συναισθήματα) με πληροφορίες προερχόμενες από τις γνωστές τους τηλεοπτικές διαφημίσεις. Ως θετικές πλευρές, κατ αναλογία με τις αρνητικές, νοούνται αυτές που έχουν θετική επίπτωση στον τηλεθεατή και όχι αυτές που εξυπηρετούν το σκοπό της διαφήμισης. Συνοικοδομούν, με βάση τα κείμενα του βιβλίου και την προσωπική τους εμπειρία από τις τηλεοπτικές διαφημίσεις που γνωρίζουν, ότι ο σκοπός των διαφημίσεων είναι να πείσουν τους καταναλωτές ν αγοράσουν τα διαφημιζόμενα προϊόντα.

182 182 Με βάση τα παραδείγματα που παραθέτουν τα παιδιά και τις πληροφορίες που δίνει το βιβλίο για την τηλεοπτική διαφήμιση συνοικοδομούν τη γνώση για τα μέρη και τα χαρακτηριστικά του τηλεοπτικού διαφημιστικού κειμένου (όνομα προϊόντος, σλόγκαν μικρή διάρκεια, όμορφα πρόσωπα και τοπία, ωραία μουσική, αστεία υπόθεση, έξυπνο κι εντυπωσιακό σλόγκαν). Ο δάσκαλος μάλιστα κατά την προφορική διαπραγμάτευση διευκρινίζει ότι συζητούν για τη δομή της διαφήμισης και ολοκληρώνει τη συνομιλία επισημαίνοντας ότι τα χαρακτηριστικά που συνοικοδομήθηκαν συνιστούν ένα νέο είδος (παρ. 34). Παρ. 34 Δ: Πρόσεξε λίγο. Πρέπει να το κάνει σε πόσο χρόνο; Α: Ε, σε μία ώρα. Δ: Σε λίγα δευτερόλεπτα. Έτσι; Οι διαφημίσεις είναι πολύ σύντομες. Ποιος ο κανόνας, ποια είναι η δομή των διαφημίσεων; Τι έχει οπωσδήποτε μέσα μία διαφήμιση για να σου περάσει ένα μήνυμα για το προϊόν; 549. Δ: Ναι, το ρεντ μπουλ δίνει φτερά. Να το σλόγκαν λοιπόν. Έχει έξυπνα, έξυπνες ατάκες. Έξυπνα σλόγκαν. Εντάξει; Αυτό είναι κάτι θετικό για τη διαφήμιση. Είναι θετικά. Πολλοί λένε ότι είναι μία, ένα καινούργιο είδος κινηματογράφου. Κινηματογράφος ήταν μόνο στις ταινίες. Εντάξει; 551. Δ: Τώρα μ αυτά είναι σαν να χουμε ένα καινούργιο είδος. Έχουμε πρωτότυπα χαρακτηριστικά. Εντάξει; Πάμε λοιπόν να γράψουμε κι αυτά. Αυτό που απουσιάζει από την προφορική διαπραγμάτευση είναι ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται τα μέρη και τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης με το σκοπό της και τις αρνητικές (ή θετικές) πλευρές της. Δεν ξεκαθαρίζεται δηλαδή ο επικοινωνιακός της στόχος και ο τρόπος με τον οποίο επιτυγχάνεται. Έτσι, οι κειμενικές πληροφορίες που αποκτούν οι μαθητές/τριες δεν επεκτείνονται στη λειτουργία που επιτελούν και πολύ περισσότερο δεν συνοικοδομούνται ως κριτήρια με βάση τα οποία θα μπορούσαν τα παιδιά να επιλέξουν μία διαφήμιση και να την κρίνουν. Η μη συνοικοδόμηση ξεκάθαρων κριτηρίων οφείλεται επίσης στη σύγχυση που δημιουργείται μεταξύ των χαρακτηριστικών της διαφήμισης και των θετικών της πλευρών. Αναγνωρίζονται δηλαδή ως θετικές πλευρές της διαφήμισης το έξυπνο σλόγκαν (επειδή μας διασκεδάζει), τα όμορφα τοπία κ.ο.κ. Έτσι, τα χαρακτηριστικά του τηλεοπτικού διαφημιστικού κειμένου δε γίνονται αντιληπτά ως τα απαραίτητα εκείνα στοιχεία που μπορούν να καταστήσουν επιτυχημένη μία διαφήμιση, δηλαδή

183 183 αποτελεσματική ως προς το σκοπό της. Επομένως, δεν συνοικοδομούνται ως κριτήρια, σύμφωνα με τα οποία τα παιδιά μπορούν να διατυπώσουν γνώμη για τη διαφήμιση που επιλέγουν και να την υποστηρίξουν. Για τον ίδιο λόγο, δε γίνεται η διάκριση ανάμεσα στην επιτυχημένη διαφήμιση και τη διαφήμιση που αρέσει σε κάποιον για προσωπικούς λόγους. Το πλαίσιο, λοιπόν, που αρχίζει να διαμορφώνεται για το τι σημαίνει «η διαφήμιση που μου αρέσει» παραμένει σ ένα πρώτο επίπεδο. Στην πραγματικότητα, ο δάσκαλος κάνει κάποιες απόπειρες για τον προσδιορισμό της επιτυχημένης διαφήμισης, ωστόσο είτε αυτές δε γίνονται κατανοητές και αποδεκτές από τα παιδιά είτε ο ίδιος χρησιμοποιεί με συγκεχυμένο τρόπο τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης και τις θετικές της πλευρές. Στα αποσπάσματα συνομιλίας που παρατίθενται στη συνέχεια φαίνεται το πλαίσιο το οποίο διαμορφώνεται και η γνώση που συνοικοδομείται. Παρ Θ: Καμιά φορά βάζει κάτι χαζές διαφημίσεις. 19. Δ: Διαφημίσεις. Τι; Τι κάνει; 20. Θ: Κάτι χαζές διαφημίσεις. 21. Δ: Χαζές διαφημίσεις. Τι εννοείς; 22. Θ: Δηλαδή. Δεν είναι ωραίες. Δηλαδή δεν έχουν τίποτα, δεν. 23. Δ: Δεν είναι καλής ποιότητας δηλαδή; 24. Θ: Ναι. 25. Δ: Υπάρχουν όμως κι άλλες που είναι καλής ποιότητας. 26. Λ: Κύριε. 27. Δ: Θέλω να σκεφτείτε λίγο μετά. Να το συζητήσετε σπίτι, να βρείτε μερικές που σας αρέσουνε μερικές που δεν σας αρέσουνε. Η συνομιλία που ακολουθεί, ωστόσο, αναφέρεται στις θετικές πλευρές της διαφήμισης κι έτσι η πρώτη απόπειρα για μία συζήτηση σχετικά με την ποιότητά της εγκαταλείπεται. Επιπλέον, όπως βλέπουμε στο παράδειγμα 35, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τον όρο «ποιότητα», ο οποίος όμως είναι ασαφής ως προς το περιεχόμενό του. Τι σημαίνει ποιοτική διαφήμιση; Είναι μια διαφήμιση άρτια κινηματογραφικά, αστεία, πειστική ή κάτι άλλο; Στο παράδειγμα 36 που ακολουθεί, ο ΣΤ και ο Θ διατυπώνουν τη γνώμη ότι οι διαφημίσεις δεν είναι της προκοπής και ο δάσκαλος επαναφέρει το θέμα της ποιότητας. Παρόλα αυτά, η Ε επανέρχεται σε μία θετική πλευρά της διαφήμισης, αυτή της ενημέρωσης και ο δάσκαλος αποδέχεται την αλλαγή του πλαισίου.

184 184 Παρ Θ: Της προκοπής. 56. ΣΤ: Της προκοπής. Τόσο καλές. 57. Δ: Δεν είναι τόσο καλές. Δεν υπάρχουν κάποιες; Είναι όλες ίδιες οι διαφημίσεις; Δεν υπάρχουν καλύτερες και χειρότερες; Δεν είναι μερικές, υπάρχει μια διαφήμιση εσένα Στέλιο που να σ αρέσει; Που να την έχεις ξεχωρίσει; 58. ΣΤ: (Κοιτάζει χωρίς να μιλάει) 59. Δ: Όχι. Ορίστε; Τι ήθελες να πεις; 60. Ε: Άμα ένα παιδί ήθελε κάτι παπούτσια τζέοξ και δεν τα έβλεπε στη τηλεόραση, δεν θα ήξερε από που να τα πάρει και τότε η τηλεόραση που διαφημίζει μπορεί να πάει να τα πάρει. 61. Δ: Ωραία. Μία τρίτη προσπάθεια για επαναφορά του θέματος έχει την ίδια τύχη. Τα παιδιά δεν ανταποκρίνονται και επανέρχονται στις θετικές πλευρές της διαφήμισης. Βέβαια, πρέπει να κάνουμε την παρατήρηση ότι ο δάσκαλος, ενώ διατηρεί το πλαίσιο «ψάχνουμε ακόμη κάτι θετικό για τις διαφημίσεις», στο ίδιο πλαίσιο εντάσσει τη διαφορετική ποιότητα των διαφημίσεων (παρ. 37). Επομένως, δεν είναι παράξενο που οι μαθητές/τριες συνεχίζουν την προφορική διαπραγμάτευση γύρω από αυτό το θέμα. Παρ Δ: Λοιπόν. Για πάμε κάτι άλλο. Έλα. Ψάχνουμε κάτι ακόμα θετικό. Να σας πω. Να σας πω. Να σας βοηθήσω λίγο. Καταρχήν πιστεύω να συμφωνείτε ότι δεν είναι όλες οι διαφημίσεις της ίδιας ποιότητας. Το έθιξε χθες ο Θόδωρος. Μίλησε για χαζές διαφημίσεις έτσι; Λίγο αργότερα, ο δάσκαλος προσπαθεί να συνδέσει την επιτυχία μιας διαφήμισης με την αποτελεσματικότητά της, που εξαρτάται από το κατά πόσο αυτή απηχεί τον κοινωνικά αποδεκτό τύπο τηλεοπτικής διαφήμισης, δηλαδή από το κατά πόσο δομείται με τα συγκεκριμένα μέρη και χαρακτηριστικά που την καθιστούν αποτελεσματική. Όμως, στο παρ. 38, παρατηρούμε ότι ο δάσκαλος δε χρησιμοποιεί τους αντίστοιχους όρους (π.χ. επιτυχημένη ή αποτελεσματική), αντίθετα εξακολουθεί να χρησιμοποιεί τον όρο «ποιότητα». Μάλιστα, με τη Σ 504, ταυτίζει τις «καλές» διαφημίσεις με τις «όμορφες» διαφημίσεις. Σε ελάχιστες συνεισφορές του συνδέει τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης με το σκοπό της (Σ 511, 535) και, όταν τα παιδιά εντοπίζουν τις δομικές κατηγορίες και τα γνωρίσματά τους, τα αναφέρει ως θετικά της διαφήμισης (Σ 549) διατηρώντας, ωστόσο την ασάφεια: για ποιον είναι θετικά, για τον τηλεθεατή ή για το σκοπό της διαφήμισης;, πράγμα που παραπέμπει στην προηγούμενη διαπραγμάτευση για τις θετικές της πλευρές.

185 185 Παρ Δ: Το βάζω έτσι ξερά εδώ, όταν το γράψουμε να το πούμε. Θετικά συναισθήματα ακόμα κι αν είναι ψεύτικα, έτσι; Ή αν είναι ψεύτικα. (μιλάνε μαζί με το Λ) Θα πάρω λέει το προϊόν αυτό που σε κάνει γίγαντα, ξέρω γω. Πας εσύ γρήγορα το παίρνεις, κρακ πίνεις μια γουλιά, αηδία ξέρω γω. Φαντάσου να γίνει το αντίθετο ε;. Ωραία, για να δούμε κάτι άλλο. Θέλω λίγο να συγκεντρωθείτε στις διαφημίσεις που έχετε δει, σ αυτό που είπε ο Θοδωρής, καλές και κακές διαφημίσεις. Στην εικόνα που δίνουν αυτές οι διαφημίσεις Υπάρχουν μερικές διαφημίσεις που είναι πολύ όμορφες. Γιατί; Τι όμορφο μπορεί να έχουν ας πούμε; 505. ΒΑΣ: Χρώμα Λ: Κύριε, να χουνε, στην ενότητα στο πρώτο βιβλίο κύριε είχαμε δει μια εικόνα με τη γιαγιά που είχανε θερμά χρώματα και ήταν τα παιδάκια που αγκάλιαζαν τη γιαγιά. Αυτό είναι το ωραίο στο τέλος στις διαφημίσεις. Ότι βλέπεις μια διαφήμιση που σε συγκινεί ή σε 507. Δ: Ωραία. Μας συγκινούν το βάζουμε και στα θετικά συναισθήματα, βάζουμε συγκίνηση. Ναι. Ωραία. Να σας πω. Όλες οι διαφημίσεις τι έχει οπωσδήποτε; 508. Λ: Πλάκα, αστείο Δ: Έχει, το αστείο δεν είναι απαραίτητο αλλά έχει; 510. Σ: Ένα προϊόν Δ: Πέρα από το προϊόν. Θέλει να προβάλει ένα προϊόν, έτσι; Για να προβάλει το προϊόν όμως κάτι κάνει. Κάνει κάτι. Το οποίο Β: Ψέματα Δ: Πρόσεξε λίγο. Πρέπει να το κάνει σε πόσο χρόνο; 514. Α: Ε, σε μία ώρα Δ: Σε λίγα δευτερόλεπτα. Έτσι; Οι διαφημίσεις είναι πολύ σύντομες. Ποιος ο κανόνας, ποια είναι η δομή των διαφημίσεων; Τι έχει οπωσδήποτε μέσα μία διαφήμιση για να σου περάσει ένα μήνυμα για το προϊόν; 516. Λ: Ψέμα; 517. Β: Όχι Δ: Δεν μπορεί να σου πει ψέμα, θα το καταλάβεις. Τι έχει όμως μέσα; Τι λέει ας πούμε; 519. ΒΑΣ: Αυτό το σαμπουάν 520. Δ: Ναι ΒΑΣ: Είναι καλό 522. Δ: Δεν σου λέει απλώς είναι καλό. Εντάξει. Σου λέει και κάτι άλλο. Και κάτι άλλο. Τι άλλο; Έλα Ε: Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν μερικές διαφημίσεις όπως στο ούλτρεξ που λένε που τον χτενίζουν έναν άντρα και μετά τον ξαναχτενίζουν και δεν του πέφτουν τα μαλλιά 524. Δ: Εκεί όλοι αυτοί που βλέπετε που παίζουν ας πούμε στο, στις διαφημίσεις σαμπουάν, άντρες και γυναίκες, τι πρόσωπα είναι συνήθως; 525. Α: Κύριε Δ: Αυτοί που παίζουν στις διαφημίσεις τι πρόσωπα είναι; Τι άνθρωποι είναι; 527. Α: Είναι γυμνασμένοι, ωραίοι Δ: Μπράβο. Άρα, όλοι όσοι παίζουν στις διαφημίσεις είναι όμορφοι, είναι μοντέρνοι. Έτσι δεν είναι; Όπως τα είπε ο Ανδρέας. Πάρα πολύ ωραία Λ: Και στα περιοδικά κύριε Δ: Το ίδιο διαφήμιση είναι. Δεν μιλάμε μόνο για τις διαφημίσεις στην τηλεόραση. Μιλάμε και για τις διαφημίσεις και στα περιοδικά. Όμορφα πρόσωπα. Ωραία; Τα σπίτια αυτά που έχουν αυτά τα όμορφα πρόσωπα; 531. ΒΑΣ: Είναι τεράστια Β: Τεράστια

186 Δ: Λες και είναι όλοι πάμπλουτοι. Σε κάτι βιλάρες μέσα, κάτι σπιταρόνες, με πισίνες, με τέτοια, κάτι πλακάκια που έχουνε στα σπίτια, κάτι μπάνια. Λες ρε συ τι γίνεται, να πούμε; Ε; Τι άλλο έχει η διαφήμιση Χ: Κάθε δωμάτιο έχει το μπάνιο Δ: Ναι. Τι άλλο; Τι άλλο έχει. Οπωσδήποτε κάτι άλλο έχει η διαφήμιση και σ αρέσει. Γιατί να πρέπει να σου τραβήξει την προσοχή. Τι άλλη εικόνα για να σου τραβήξει την προσοχή. Πέρα απ τα όμορφα πρόσωπα. Τι άλλο έχει στις διαφημίσεις; Έλα Ε: Ωραία τοπία Δ: Ωραία τοπία. Υπάρχουν πάρα πολλές διαφημίσεις με πανέμορφα τοπία. Πανέμορφα, εξαιρετικά. Αν έχετε προσέξει καθόλου τις διαφημίσεις του ελληνικού οργανισμού τουρισμού που διαφημίζει την Ελλάδα, αν έχετε προσέξει, δείχνει κάτι απίθανες εικόνες μέσα στις διαφημίσεις. Απίθανες, πανέμορφες. Εντάξει; Τι άλλο έχει; Υπάρχει διαφήμιση χωρίς μουσική; Διαφήμιση χωρίς μουσική υπάρχει; 538. Λ: Όχι, όχι Δ: Όχι. Έχεις λοιπόν ωραίες εικόνες Σ: Ζωντάνια Δ: Ωραία πρόσωπα, ωραία μουσική. Έχεις ατάκες έξυπνες; Σλόγκαν που λέγαμε παλιά; Μήνυμα; Με σύντομα λογάκια; 542. Ε: Ναι Δ: Υπάρχει οπωσδήποτε κάποια έξυπνη, κάποια έξυπνα λόγια για να σε τραβήξουν; 544. ΒΑΣ Ε: Ναι Δ: Έρχεται κάτι στο μυαλό σας να πούμε σαν παράδειγμα; Κάτι έξυπνο; 546. Λ: Όπως το πάουερ ρέιντ. Σου δίνει δύναμη και τους νικάς όλους. Τρέχεις πολύ Δ: Ωραία. Ωραία. Ναι ΒΑΣ: ρεντ μπουλ Δ: Ναι, το ρεντ μπουλ δίνει φτερά. Να το σλόγκαν λοιπόν. Έχει έξυπνα, έξυπνες ατάκες. Έξυπνα σλόγκαν. Εντάξει; Αυτό είναι κάτι θετικό για τη διαφήμιση. Είναι θετικά. Πολλοί λένε ότι είναι μία, ένα καινούργιο είδος κινηματογράφου. Κινηματογράφος ήταν μόνο στις ταινίες. Εντάξει; 550. Χ: Κύριε Δ: Τώρα μ αυτά είναι σαν να χουμε ένα καινούργιο είδος. Έχουμε πρωτότυπα χαρακτηριστικά. Εντάξει; Πάμε λοιπόν να γράψουμε κι αυτά. Από το παράδειγμα 38 διαπιστώνουμε ότι με τη συμμετοχή του δασκάλου, του Λ, της ΒΑΣ, της Ε, του Σ, του Α και του Β συνοικοδομούνται ως συστατικά μέρη της τηλεοπτικής διαφήμισης το προϊόν και το σλόγκαν και ως χαρακτηριστικά της η συντομία, η ομορφιά (ανθρώπων, τοπίων, μουσικής κτλ.), το χιούμορ, η εξυπνάδα. Οι δύο συνεισφορές του δασκάλου (Σ 511, 535), οι οποίες προσπαθούν να συνδέσουν τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης με το σκοπό της (να μας περάσει ένα μήνυμα, να μας τραβήξει την προσοχή) αναιρούνται σε μεγάλο βαθμό από τη Σ 549, όπου ο δάσκαλος ταυτίζει το έξυπνο σλόγκαν με τα θετικά της διαφήμισης. Το πλαίσιο αυτό ενισχύεται κατά τη συνομιλία που ακολουθεί, στο παρ. 39, κατά την οποία ο δάσκαλος, με τις συνεισφορές του 551, 553 και 555 προτείνει τα

187 187 χαρακτηριστικά της διαφήμισης ως κάποιες από τις θετικές της πλευρές, που τα παιδιά μπορούν να συμπληρώσουν στον αντίστοιχο πίνακα του βιβλίου. Παρ Δ: Τώρα μ αυτά είναι σαν να χουμε ένα καινούργιο είδος. Έχουμε πρωτότυπα χαρακτηριστικά. Εντάξει; Πάμε λοιπόν να γράψουμε κι αυτά Λ: Αλλά θέλουμε κι άλλα Δ: Όμορφες εικόνες, ξεκινήστε σιγά σιγά. (τα παιδιά γράφουν) Ε: (βοηθάει το Ραφαήλ) Διασκεδάζουν, πληροφορούν 555. Δ: Διαμορφώστε τα κιόλας όπως σας αρέσει. Όποιος τελειώνει τα θετικά, περνάει δίπλα και γράφει τα αρνητικά. Με βάση αυτά που είχαμε πει προηγούμενα. Όταν αργότερα, με αφορμή το τρίτο κείμενο της υποενότητας 2, δίνεται η ευκαιρία να συζητηθεί ο τρόπος με τον οποίο οι διαφημίσεις πείθουν τον τηλεθεατή να καταναλώσει τα διαφημιζόμενα προϊόντα, δηλαδή ο ρόλος που παίζουν το έξυπνο σλόγκαν, οι όμορφες εικόνες κτλ., ο δάσκαλος επικεντρώνεται στην πληροφορία του κειμένου σχετικά με την απόκρυψη στοιχείων που κανονικά ενδιαφέρουν τον καταναλωτή (παρ. 40) και η συζήτηση ακολουθεί αυτό το δρόμο. Παρ Κ: Λέει αν υπάρχουν βιταμίνες μέσα σε αυτό; Λέει αν έχουν χρησιμοποιηθεί συντηρητικά; Αφού δεν τα λέει αυτά θα ήταν φυσικό εμείς να μην το προτιμήσουμε. Αλλά δυστυχώς εμείς κάνουμε το αντίθετο. Μας εντυπωσιάζει η διαφήμιση, μας υπνωτίζουν τα πειστικά λόγια και το προτιμάμε. Δυστυχώς αυτή είναι η σκληρή αλήθεια. Πρέπει όμως να ξυπνήσουμε. Να μην αφήνουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει Δ: Να μην αφήνουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει λέει η Ελευθερία. Εντάξει; Εδώ τώρα. Έβαλε έβαλε μια διάσταση η Ελευθερία που δεν τη συζητήσαμε καθόλου. Δεν την είπε ούτε ένας. Στις διαφημίσεις λέει απλώς τον τίτλο του προϊόντος. Και το έξυπνο σλόγκαν. Έτσι δεν είναι; 679. Λ: Ναι Δ: Λοιπόν. Οπότε σου λέει αυτός. Θα χρησιμοποιήσουμε το παράδειγμα της διαφήμισης που είπε και ο Ανδρέας πριν. Ρεντ ποιο ήτανε; 681. Α: μπουλ Δ: Ρεντ μπουλ. Ωραία. Τι κάνει; 683. ΠΜ: Βγάζει φτερά Δ: Ναι. Δίνει φτερά. Βγάζει φτερά. Όνομα προϊόντος, σλόγκαν. Μας λέει όμως από τι αποτελείται το ρεντ μπουλ; Ωστόσο, όταν πλέον η συζήτηση διεξάγεται στο πλαίσιο της ερώτησης του βιβλίου «Γιατί αφήνουμε τις διαφημίσεις να μας παρασύρουν;» (παρ. 41), ο Σ, η Ε και κυρίως η ΒΑΣ και ο Λ συνδιαμορφώνουν την άποψη ότι οι διαφημίσεις λένε ψέματα με εντυπωσιακό και έξυπνο τρόπο. Παρ Δ: Για να δούμε τις δύο κόκκινες βουλίτσες, τις δύο κόκκινες βουλίτσες, τι μας λέει. Έλα Ανδρέα.

188 Α: Γιατί αφήνουμε τις διαφημίσεις να μας παρασύρουν; 753. Σ: Γιατί είμαστε χαζοί Δ: Περίμενε λίγο Λ: Επειδή θέλουν να δούμε τηλεόραση 756. ΒΑΣ: Γιατί είναι πιο έξυπνες οι διαφημίσεις Δ: Ωραία. Το ένα είναι ότι είναι έξυπνες Ε: Ο παραγωγός είναι έξυπνος Δ: Μισό λεπτό. Μη διακόπτεις τη Βάσια. (μιλάνε μαζί) 760. ΒΑΣ: Είναι πιο έξυπνες γιατί όταν βλέπουμε τηλεόραση και διακόψουν μια εκπομπή και βάζουν διαφημίσεις μας παρασύρουν επειδή βλέπουμε ένα ωραίο προϊόν και τότε χάνουμε την εξυπνάδα μας και δεν μπορούμε να το 761. Δ: Ωραία το είπες. Ωραία το είπε. Χάνουμε την εξυπνάδα μας γιατί αυτές; 762. ΒΑΣ: Γιατί αυτές είναι πιο έξυπνες Δ: Πιο έξυπνες. Αλλά αυτό το πιο έξυπνες δεν είναι πιο έξυπνες. Είναι 764. ΒΑΣ: Είναι πιο πονηρές Δ: Είναι πονηρές Λ: Με αυτά τα λόγια Δ: Ναι Λ: Να το πιεις και θα γίνεις σούπερ δυνατός. Θα θα Δ: Πώς θα το γράψουμε αυτό τώρα; Τι να γράψουμε; 770. ΒΑΣ: Μας παρασέρνουν γιατί είναι πιο έξυπνες και 771. Λ: Μας παρασύρουν γιατί έχουν καλά ψέματα. (Ο δάσκαλος γελάει) Εντυπωσιακά ψέματα. Μας παρασύρουν γιατί έχουν εντυπωσιακά και έξυπνα ψέματα. Παρόλο όμως που η τελική τοποθέτηση του Λ (Σ 771) αρχίζει να συνδέει τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης με τη δυνατότητά της να είναι αποτελεσματική, στο επόμενο απόσπασμα συνομιλίας (παρ. 42) παρατηρούμε ότι ο δάσκαλος επαναφέρει τις θετικές πλευρές της. Καθώς προσπαθεί να επεκτείνει τη διαπραγμάτευση γύρω από τον τρόπο με τον οποίο οι διαφημίσεις παρασύρουν τον τηλεθεατή, εισάγει τη νέα πληροφορία ότι δημιουργούν το αίσθημα της ελπίδας. Μάλιστα, χρησιμοποιεί πλέον τον όρο «επιτυχημένη» διαφήμιση (Σ 794), χωρίς ωστόσο περαιτέρω διευκρίνισή του. Όμως, ολοκληρώνει τη διαπραγμάτευση με τη Σ 804, όπου διατυπώνει την άποψη ότι η δημιουργία ελπίδας αποτελεί θετική πλευρά της διαφήμισης («το γράφουμε στα θετικά»: εννοεί την αντίστοιχη στήλη στον πίνακα του βιβλίου με τις αρνητικές και τις θετικές πλευρές της τηλεόρασης). Επομένως, η δυνατότητα να γίνει κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο τα χαρακτηριστικά του διαφημιστικού κειμένου καθιστούν ή όχι μια διαφήμιση επιτυχημένη δεν αξιοποιήθηκε όπως θα μπορούσε.

189 189 Παρ Δ: Ναι. Ναι. Μπράβο. Είναι εντυπωσιακές. Θα δείτε όμως. Μπορώ να σας πω και μία διαφήμιση που παρασέρνει, που μας παρασύρει χωρίς να είναι εντυπωσιακή. Μπορεί απλώς να είναι πετυχημένη. Να μην είναι εντυπωσιακή. Να μην έχει ωραίες εικόνες, να μην έχει ωραία μουσική. Μπορεί όμως να έχει κάτι άλλο Ε: Όπως η γιούρομπανκ που λέει εκείνο, κάτι βγάζει που λέει για τα δέκα χρόνια Σ: Με το ψωμί το Καραμαλέγκος Ε: Λέει μετά από δέκα χρόνια θα χαλάσεις τη ζωή σου αλλά όχι αν πάρεις σπίτι με το δάνειο. Κάτι τέτοια λέει 798. Δ: Εκεί τι καλό έχει στη διαφήμιση; 799. Σ: Κύριε η Τελάς 800. Ε: Γιατί μερικοί το πιστεύουν. Ότι μετά από 10 χρόνια 801. Δ: Αααα! Μπράβο! Σε κάνει να λες. Εντάξει τώρα η ζωή μου είναι λίγο χάλια αλλά σε δέκα χρόνια, σου δίνει ελπίδα παιδιά. Σου δίνει ελπίδα. Σου δίνει ελπίδα Ε: Άσχετα που δεν έχεις στ αλήθεια ελπίδα 803. Δ: Ακριβώς. Ακριβώς. Πολύ ωραία. Σου δίνει ελπίδα. Σε δέκα χρόνια. Ξέρεις τι ωραίο είναι να έχεις ελπίδες σε δέκα χρόνια; 804. Σ: Άρα το γράφουμε στα θετικά. Σου δίνει ελπίδες. Έτσι, λοιπόν, η γνώση που συνοικοδομείται αφορά τόσο το περιεχόμενο, όπως αυτό πλαισιώνεται από τα κείμενα του βιβλίου, όσο και πληροφορίες που έχουν να κάνουν με τη δομή και τα χαρακτηριστικά της τηλεοπτικής διαφήμισης. Πιο συγκεκριμένα, η γνώση αυτή συνοψίζεται ως εξής: Οι διαφημίσεις έχουν αρνητικές πλευρές, δηλαδή μας παραπλανούν, μας κοροϊδεύουν, επηρεάζουν τα μικρά παιδιά, μας εκνευρίζουν με τη συχνή διακοπή των προγραμμάτων και μας παρασύρουν σε άσκοπη κατανάλωση. Έχουν επίσης θετικές πλευρές, δηλαδή, μας διασκεδάζουν, μας ενημερώνουν, μας δημιουργούν θετικά συναισθήματα και ιδιαίτερα το αίσθημα της ελπίδας. Ό σκοπός τους είναι να πείσουν τον τηλεθεατή ν αγοράσει το διαφημιζόμενο προϊόν. Όλες οι διαφημίσεις δεν είναι ίδιες, αλλά διαφέρουν ως προς την ποιότητά τους. Ωστόσο, στη διάρκεια της διαπραγμάτευσης η σημασία που αποδίδει ο δάσκαλος στην ποιότητα δε διευκρινίζεται, με αποτέλεσμα να μη γίνεται τελικά η διάκριση μεταξύ της «διαφήμισης που μου αρέσει» και της «επιτυχημένης ή αποτελεσματικής» διαφήμισης με βάση συγκεκριμένα κριτήρια.

190 190 Στοιχεία της διαφήμισης αποτελούν το διαφημιζόμενο προϊόν, το σλόγκαν, η υπόθεση, οι πρωταγωνιστές και χαρακτηριστικά της είναι η συντομία, η ομορφιά, το χιούμορ, η πρωτοτυπία, ο εντυπωσιασμός. Αυτές οι κειμενικές πληροφορίες συγκαταλέγονται στις θετικές πλευρές της διαφήμισης και στο σημείο αυτό δημιουργείται μία σύγχυση. Κατά πάσα πιθανότητα, όταν ο δάσκαλος συγκαταλέγει το σλόγκαν ή τα χαρακτηριστικά της διαφήμισης στα θετικά της, εννοεί ότι είναι θετικά για τη διαφήμιση και όχι για τον τηλεθεατή, δηλαδή εξυπηρετούν την επίτευξη του σκοπού της να πείσει τον τηλεθεατή να καταναλώσει. Ωστόσο, αυτό δε γίνεται ξεκάθαρο ούτε από τις συνεισφορές του ίδιου ούτε από τη συνολική διαπραγμάτευση. Δεδομένου δε ότι, κατά την προφορική διεπίδραση, τα παιδιά καλούνται να προσθέσουν το «έξυπνο σλόγκαν», τις «όμορφες εικόνες» και το «αίσθημα της ελπίδας» στη στήλη των θετικών πλευρών του αντίστοιχου πίνακα του βιβλίου, οι μαθητές/τριες δε συλλαμβάνουν το ούτως ή άλλως ασαφές πλαίσιο του δασκάλου, αλλά συνεχίζουν να εννοούν ως θετικές πλευρές αυτές που έχουν θετικές επιπτώσεις στον τηλεθεατή. Επιπλέον, δεν τίθεται υπό διαπραγμάτευση το πώς οι θετικές πλευρές της διαφήμισης καταλήγουν να έχουν τις αρνητικές επιπτώσεις που ήδη έχουν προσδιοριστεί. Με ποιο τρόπο, για παράδειγμα, η διασκέδαση που προκαλούν ευνοεί την άσκοπη κατανάλωση; Ή το γεγονός ότι όσο πιο διασκεδαστικές (όμορφες, έξυπνες κτλ.) είναι τόσο πιο εύκολα πείθουν τον τηλεθεατή ν αγοράσει το διαφημιζόμενο προϊόν, έστω κι αν δεν το χρειάζεται. Ακόμη περισσότερο δε γίνεται σαφές ότι το χιούμορ και η πρωτοτυπία, που αποτελούν χαρακτηριστικά της διαφήμισης, είναι κάποια από τα στοιχεία που την καθιστούν διασκεδαστική και άρα πειστική. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του 4 ου κειμενικού γεγονότος, αξίζει νομίζουμε να σχολιάσουμε τον τρόπο με τον οποίο ασχολούνται δάσκαλος και μαθητές/τριες με τη δραστηριότητα σύνταξης, την αναγνώριση δηλαδή και αντικατάσταση αντικειμένου σε δεδομένες φράσεις του βιβλίου. Ήδη έχουμε αναφέρει την ευνοϊκή θέση του δασκάλου για την επαναφορά της γραμματικής με πιο συστηματικό τρόπο σε σχέση με τα παλιά βιβλία. Επίσης, στα δύο προηγούμενα κειμενικά γεγονότα διαπιστώσαμε την εκτενή ενασχόληση με τα αρκτικόλεξα και τις

191 191 συντομογραφίες, καθώς και την παραδοσιακή προσέγγιση όσον αφορά τη γραμματική της αιτιολογικής πρότασης. Στο εν λόγω κειμενικό γεγονός, μετά τη νοηματική επεξεργασία των δύο πρώτων κειμένων της υποενότητας 2, προτείνεται μία δραστηριότητα σύνταξης σχετική με το αντικείμενο. Η εκφώνηση της δραστηριότητας με κανένα τρόπο δε συνδέει το αντικείμενο με την πιθανή λειτουργική του χρήση μέσα σε κάποιο συγκεκριμένο είδος κειμένου. Αντίθετα παραπέμπει σε μία τυπική άσκηση σύνταξης, η οποία απλώς περιλαμβάνει φράσεις από τα κείμενα που έχουν προηγηθεί. Με ανάλογο τρόπο γίνεται και η διεκπεραίωση της δραστηριότητας. Δηλαδή, όπως και στις αιτιολογικές προτάσεις (1 ο κειμενικό γεγονός), ο δάσκαλος χρησιμοποιεί την αντίστοιχη γραμματική ορολογία (ρήμα, υποκείμενο, αντικείμενο), με την οποία οι μαθητές/τριες φαίνονται εξοικειωμένοι/ες. Η ανάλυση των περιπτώσεων, ακολουθώντας το σχήμα του βιβλίου, γίνεται σε προτασιακό επίπεδο, αναλύεται δηλαδή κάθε φράση συντακτικά, ώστε να εντοπιστεί το αντικείμενο και να αντικατασταθεί με μία αντωνυμία ή άλλη φράση. Είναι ενδιαφέρον ότι για τις 5 φράσεις της δραστηριότητας αφιερώνονται 186 συνεισφορές, επειδή τα παιδιά δυσκολεύονται είτε να εντοπίσουν το αντικείμενο είτε να το αντικαταστήσουν. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι στην προφορική διαπραγμάτευση που έχει προηγηθεί της συγκεκριμένης δραστηριότητας ή σ αυτή που ακολουθεί, τα παιδιά χρησιμοποιούν κανονικά το αντικείμενο στο συνεχή λόγο που αρθρώνουν Ανάλυση 4 ου κειμενικού γεγονότος Στο 4 ο κειμενικό γεγονός η κύρια δραστηριότητα είναι η παραγωγή γραπτού κειμένου με θέμα «Η διαφήμιση που μου αρέσει». Καθώς, κατά την προφορική διαπραγμάτευση που προηγείται της γραφής, ο δάσκαλος καθιστά σαφές ότι η επιλογή του/της κάθε μαθητή/τριας πρέπει να συνοδεύεται από την αιτιολόγησή της, καταλαβαίνουμε ότι πρόκειται για μικτό κείμενο που περιλαμβάνει παρουσίαση της διαφήμισης και επιχειρηματολογία (αιτιολόγηση). Σ αυτό το κειμενικό γεγονός, λοιπόν, επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στο πλαίσιο που διαμορφώνεται, τόσο από το είδος της γνώσης όσο και από τον τρόπο που αυτή συνοικοδομήθηκε, για την παραγωγή του συγκεκριμένου γραπτού κειμένου.

192 192 Είδαμε ήδη στην ανάλυση του προηγούμενου κειμενικού γεγονότος ότι οι κειμενικές πληροφορίες δεν αξιοποιήθηκαν ως κριτήρια επιλογής και αξιολόγησης μιας διαφήμισης, δεν έγιναν οι απαιτούμενες διασυνδέσεις ανάμεσα στην αποτελεσματικότητα της διαφήμισης, τα χαρακτηριστικά της και τις αρνητικές της επιπτώσεις. Παρέμεινε ασαφής η έννοια της επιτυχημένης ή αποτελεσματικής διαφήμισης και, προς το παρόν, «η διαφήμιση που μου αρέσει» μάλλον σημαίνει για τα παιδιά «μια διαφήμιση που μου αρέσει για προσωπικούς λόγους» κι όχι με βάση συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία έχουμε προσδιορίσει. Στην ανάλυση του 4 ου κειμενικού γεγονότος που ακολουθεί διαπιστώνουμε ότι αυτό το πλαίσιο διατηρείται. Επιπλέον, όσον αφορά στις κειμενικές πληροφορίες που συνοικοδομούνται σε σχέση με τη δομή που πρέπει να έχει το συγκεκριμένο κείμενο, αυτές, στο μεγαλύτερο βαθμό, επικεντρώνονται στην παρουσίαση της διαφήμισης (1 ο σκέλος του κειμένου) και όχι στην επιχειρηματολογία (2 ο σκέλος του κειμένου). Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται η θεματική δομή του 4 ου κειμενικού γεγονότος και, στη συνέχεια, γίνεται ο σχολιασμός των σημείων που μας ενδιαφέρουν. Πίνακας 10. Ανάλυση της θεματικής δομής του 4ου κειμενικού γεγονότος α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πλαίσιο Ανάγνωση και σχολιασμός των ημερολογίων που κρατούν τα παιδιά* Δραστηριότητα 5 της 2ης υποενότητας Επανάληψη των αρνητικών πλευρών των διαφημίσεων Επανάληψη και επαναδιαπραγμάτευση των θετικών πλευρών των διαφημίσεων Επανάληψη και επαναδιατύπωση των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του διαφημιστικού κειμένου Προφορική διαπραγμάτευση της δραστηριότητας 6 με την παράθεση παραδειγμάτων από τα παιδιά Επεξήγηση διαχείριση δραστηριότητας η διαφήμιση Προσπάθεια επαναδιατύπωσης του «σλόγκαν» η διαφήμιση η διαφήμιση

193 η διαφήμιση η διαφήμιση η διαφήμιση η διαφήμιση η διαφήμιση Επαναδιατύπωση από το δάσκαλο της δραστηριότητας διαχείριση δραστηριότητας Περιγραφή 9ης διαφήμισης από το δάσκαλο Περιγραφή 10ης διαφήμισης συνοικοδόμηση πληροφοριών σχετικά με τις πιστωτικές κάρτες η διαφήμιση Ανάθεση γραπτής δραστηριότητας 6: Παραγωγή γραπτού κειμένου με θέμα «Ποια τηλεοπτική διαφήμιση μου αρέσει και γιατί» Διαχείριση δραστηριότητας Επεξήγηση δραστηριότητας Συνοικοδόμηση πληροφοριών για τη δομή και τις γλωσσικές επιλογές του κειμένου Διαχείριση δραστηριότητας Επαναδιατύπωση οδηγιών δασκάλου Διαδικασία παραγωγής γραπτού κειμένου *Τα παιδιά κρατούν ημερολόγιο και διαβάζουν σε τακτική βάση κάποιες από τις εγγραφές τους στην τάξη. Μετά από κάθε ανάγνωση σχολιάζουν το περιεχόμενο όπως και τις γλωσσικές επιλογές. Για παράδειγμα, τη συγκεκριμένη μέρα σχολίασαν την εσφαλμένη χρήση του αορίστου στη φράση «μετά πήγα και κοιμήθηκα», εντοπίζοντας τη χρονική και νοηματική ανακολουθία, εφόσον δεν μπορεί κάποιος να έχει κοιμηθεί και ταυτόχρονα να εξακολουθεί να γράφει. Επίσης, ασχολήθηκαν με τους χρονικούς δείκτες, προτείνοντας εναλλακτικές επιλογές (πρωί, απόγευμα, μεσημέρι κτλ.) αντί για τη συνεχή αναφορά της ώρας του κάθε γεγονότος ή τη συνεχή χρήση του «μετά». Για κάθε ανάγνωση η ομάδα στην οποία ανήκει το παιδί που διάβασε παίρνει 5 πόντους. Όπως με ενημέρωσαν δάσκαλος και μαθητές/τριες, πριν το ημερολόγιο έκαναν βιβλιοπαρουσιάσεις οι οποίες ήταν αναρτημένες σ ένα πίνακα της τάξης. Αρχικά, στο ΘΠ 1, τα παιδιά διαβάζουν εγγραφές από τα ημερολόγια που κρατούν, πράγμα που αποτελεί μία συνήθη πρακτική της τάξης. Στη συνέχεια, προχωρούν στην παρουσίαση των γραπτών απαντήσεων που έδωσαν στην άσκηση η οποία τους είχε ανατεθεί ως εργασία για το σπίτι. Στις απαντήσεις τους, άλλοτε το περιεχόμενο της αιτιολογικής πρότασης ταυτίζεται με τις πληροφορίες που επεξεργάστηκαν την προηγούμενη μέρα και άλλοτε αφορά νέες πληροφορίες. Αφού ήδη έχουν ακουστεί αρκετές από τις πληροφορίες της προηγούμενης μέρας, μέσω των γραπτών απαντήσεων στη δραστηριότητα 5, ο δάσκαλος επαναφέρει το θέμα των αρνητικών και θετικών πλευρών της διαφήμισης και τα παιδιά επαναλαμβάνουν τις πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν στο προηγούμενο κειμενικό γεγονός. Έτσι, στις αρνητικές πλευρές, επαναλαμβάνουν ότι

194 194 οι διαφημίσεις μας παραπλανούν, μας κοροϊδεύουν, επηρεάζουν τα μικρά παιδιά και μας παρασύρουν ν αγοράζουμε άχρηστα πράγματα. Στις θετικές πλευρές επαναλαμβάνουν ότι οι διαφημίσεις μας πληροφορούν, είναι διασκεδαστικές και αστείες, μας συγκινούν, προκαλούν θετικά συναισθήματα, μας δίνουν ελπίδα έστω και ψεύτικη, έχουν όμορφες εικόνες, έξυπνα λόγια και ωραία μουσική. Ο δάσκαλος επιμένει στις απατηλές ελπίδες που δίνουν οι διαφημίσεις και επαναδιαπραγματεύεται το θέμα χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα παραδείγματα. Η επαναφορά της γνώσης που συνοικοδομήθηκε την προηγούμενη μέρα ολοκληρώνεται με τη δομή της διαφήμισης (ΘΠ 5), η οποία επαναδιατυπώνεται μέσα από παραδείγματα διαφημίσεων που παραθέτουν τα παιδιά (ΘΠ 6). Έτσι, επαναλαμβάνουν ότι η τηλεοπτική διαφήμιση έχει οπωσδήποτε το διαφημιζόμενο προϊόν, ωραία λόγια και όμορφους ανθρώπους για να κάνουν το προϊόν ακόμη πιο ελκυστικό και ένα σλόγκαν. Ο δάσκαλος δίνει έμφαση στη σημασία που έχει το σλόγκαν για την αποτελεσματικότητα της διαφήμισης (Σ 301) και στη συνομιλία που ακολουθεί (παρ. 43) η ΒΑΣ, ο Β και ο Α επαναδιατυπώνουν την πληροφορία του βιβλίου για το σλόγκαν (μία σύντομη φράση, ένα σύνθημα). Παρ Χ: Και ένα σλόγκαν. 301 Δ: Το σλόγκαν. Βασικό. Χωρίς σλόγκαν τα λόγια τα άλλα που λες Λάζαρε, θα τα ξεχάσουμε γρήγορα. Το σλόγκαν όμως θα μας μείνει. Έτσι δεν είναι; Τι είναι το σλόγκαν για όσους δεν το θυμούνται; Τι μπορούμε να πούμε ότι είναι το σλόγκαν; 302 ΒΑΣ: Είναι μικρά λογάκια που τα λένε απευθείας. 303 Δ: Μικρά λόγια. Εννοείς σύντομες φράσεις. Έτσι; 304 Β: Σαν σύνθημα 305 Δ: Σαν. Πες το Βαγγέλη. 306 Β: Σύνθημα. 307 Δ: Σύνθημα. Σύνθημα. Εντάξει; 308 Α: Πώς λένε στους αγώνες τους ποδοσφαιρικούς ο ΠΑΟΚ; 309 Δ: Συνθήματα, έτσι; 310 Α: Ο Ολυμπιακός, η Αεκάρα 311 Δ: Ωραία. Όπως φαίνεται και στο παρ. 44, η ΕΙΡ, στις θετικές πλευρές της διαφήμισης, αναφέρει τις όμορφες εικόνες, τα έξυπνα λόγια και την ωραία μουσική. Επομένως, αρχικά, η σύγχυση μεταξύ των χαρακτηριστικών της διαφήμισης και των θετικών της πλευρών που εντοπίσαμε στο 3 ο κειμενικό γεγονός διατηρείται, καθώς ο

195 195 δάσκαλος αποδέχεται τις συγκεκριμένες συνεισφορές της ΕΙΡ στο πλαίσιο της συζήτησης για τις θετικές πλευρές της διαφήμισης. Παρ ΕΙΡ: Έχει όμορφες εικόνες. 283 Δ: Όμορφες εικόνες. Ναι. 284 ΕΙΡ: Πρόσωπα. Έξυπνα λόγια και ωραία μουσική. 285 Δ: Ωραία. Αυτά περίπου είναι για τα θετικά. Ωραία; Στη συνέχεια, τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτές τις πληροφορίες για να περιγράψουν τη διαφήμιση που τους αρέσει. Ο δάσκαλος προσθέτει την πληροφορία ότι θα πρέπει να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. Το πλαίσιο του δασκάλου (παρ. 45), το οποίο επιβεβαιώνεται τελικά μέσα από την προφορική διαπραγμάτευση σε σχέση με το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσής των πληροφοριών σε ένα κείμενο με θέμα «Μια διαφήμιση που μου αρέσει» είναι το εξής: Ποια διαφήμιση (ποιο το διαφημιζόμενο προϊόν). Παρουσίαση της διαφήμισης (πρωταγωνιστές, γεγονότα, διάλογος, σλόγκαν) Αιτιολόγηση της επιλογής. Παρ Δ: Ωραία. Λοιπόν. Τώρα παιδιά. Για να συζητήσουμε λίγο αν υπάρχει, με βάση όλα αυτά που είπαμε, αν υπάρχει κάποια διαφήμιση η οποία σας αρέσει. Σκεφτείτε λίγο. Φέρτε στο μυαλό σας κάποια διαφήμιση που σας αρέσει Δ: Σκεφτείτε, πέστε μας, παρουσιάστε την μας, πέστε μας τι λέει αυτή η διαφήμιση και εξηγήστε μας γιατί σας αρέσει. ή 408 Δ: Ναι. Εκεί τι δείχνει, η ιστορία ποια είναι; Η ιστορία της διαφήμισης αυτής; Δείχνει σκέτο ένα κρουασάν ή έχει και αυτή ιστορία; Μιλάνε άνθρωποι μέσα σ αυτή τη διαφήμιση; ή 447 Δ: Περίμενε, να μιλήσει κάποιος που δεν έχει πει. Μισό λεπτό. Που μας ενδιαφέρει. Λέμε διαφημίσεις που μας αρέσουνε, λέμε ποια λόγια χρησιμοποιούνε, ποιο σλόγκαν και εξηγούμε γιατί μας αρέσουν. Μέσα από παραδείγματα που παραθέτουν τα παιδιά σταδιακά συνοικοδομείται το παραπάνω σχήμα. Στην παρουσίαση της πρώτης διαφήμισης του Milko (παρ. 46), ο δάσκαλος και ο Χ συνοικοδομούν το σχήμα της παρουσίασης της διαφήμισης, σύμφωνα με το πλαίσιο του πρώτου (όνομα προϊόντος, υπόθεση,

196 196 πρωταγωνιστές). Ταυτόχρονα παίρνουν μέρος με σχόλια και πληροφορίες πολλά παιδιά μιλώντας όλα μαζί. Παρ Χ: Στο, ένας με μακριά μαλλιά που πετάει το τόξο ψηλά και ένας γοητευτικός γκριζομάλλης 320 Δ: Βγάλε λίγο το χέρι σου από το στόμα γιατί δεν καταλαβαίνω 321 ΠΜ: Α ναι για το μίλκο. 322 Δ: Μισό λεπτό. 323 ΠΜ: Κύριε, η διαφήμιση για το μίλκο. 324 Δ: Ωραία. να ακούσουμε λίγο. 325 Χ: πίνει μίλκο 326 Δ: Ωραία, ένας πίνει μίλκο. 327 Χ: Ναι. 328 Δ: Παιδί ή 329 Χ: Παιδί. 330 Δ: Παιδί σαν κι εσάς; 331 ΠΜ: Όχι. 332 Δ: Ένα παιδί μεγάλο. Έπινε 333 Χ: Και πετάει (φασαρία από τα υπόλοιπα) πετάει τη μπάλα και εκείνη πάει ψηλά. Και μετά η γυναίκα μιλάει, (φασαρία από τα υπόλοιπα) λέει, επειδή πίνει ο άλλος, λέει γιατί δεν πέφτει αυτός. Λέει, η γυναίκα λέει (δεν ακούγεται) Και κάνει το φάουλ ο παίκτης και βαράει σουτ και λέει ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. Τι τζέντλεμααν. 334 ΠΜ: Τι τζέντλεμααν! Πολύ πλάκα. Το σχήμα της περιγραφής εξακολουθεί να επαναδιατυπώνεται στην παρουσίαση των επόμενων διαφημίσεων, ωσότου αρχίζει να διαφαίνεται ότι τα παιδιά ανταποκρίνονται σ αυτό, όπως στα παραδείγματα που ακολουθούν. Παρ Λ: Είναι ένας άντρας. Και αυτός ο άντρας πέθανε και είχανε δικαστήριο και εκεί ήταν το παιδί, το παιδί, η μάνα και το μικρό το αγόρι. Και εκεί από δίπλα ήταν και η φιλενάδα του πεθαμένου. 394 Δ: Α, ήταν σαν κόμικ. Κόμικ ήταν, με ζωγραφιές δηλαδή. 395 Λ: Ναι. Και 399 Λ: Ο κύριος τάδε, αυτός που πέθανε, δίνει αυτά που είχε, τα χρήματα τα σπίτια στην κυρία εκεί στην Ελλάδα. 400 Δ: Ναι. 401 Λ: Τότε η γυναίκα τρελαίνεται κύριε και πίνει ένα ρεντ μπουλ. Και φωνάζει ρεντ μπουλ, δίνει φτερά. Και πάει πάνω στον πεθαμένο και τον πλακώνει. 402 Δ: Μάλιστα. Πολύ ωραία. Πολύ ωραία. (Μιλάνε όλοι μαζί). Ο Λάζαρος ήταν αρκετά σαφής και περιγραφικός στη διαφήμιση. Τα εξήγησε πολύ ωραία. ή

197 Γ: Με το μίλκο. Ήτανε ένα παιδί, ένα παιδί που είχε γενέθλια. Και ήταν στο δωμάτιό του. Και η μάνα του και ο παππούς του και η οικογένειά του τον ανάψανε τούρτα και αυτός βγήκε έξω με το μίλκο ψηλά και δεν έβγαινε για να πάει να σβήσει τα κεράκια πήρε εκείνο (μιλάνε όλοι μαζί: το πιστολάκι) και έσβησε τα κεράκια. ή 510 ΒΑΣ: Δείχνει για μακαρόνια (μιλάνε όλοι μαζί) και είναι ένας γαμπρός και έστησε τη νύφη στην εκκλησία και πήγε να φάει μακαρόνια. Και το σλόγκαν λέει είμαι μακαρονάς, τι να κάνω; Παρατηρούμε στα παραπάνω αποσπάσματα συνομιλίας ότι η έμφαση δίνεται στην παρουσίαση. Επιπλέον ο δάσκαλος δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στο σλόγκαν της διαφήμισης. Μάλιστα, στην παρουσίαση της πρώτης διαφήμισης (παρ. 48) από το Χ η εξαγωγή του σλόγκαν δε γίνεται κατορθωτή, κάτι τέτοιο όμως δε συμβαίνει στις επόμενες. Για παράδειγμα, ο Α περιγράφει, όπως και ο Χ, μία παραλλαγή της διαφήμισης του Milko κι ενώ ο ίδιος και ο Λ δε θυμούνται το σλόγκαν, οι Θ και Κ το τραγουδούν (παρ. 49). Παρ Δ: Το σλόγκαν ποιο ήταν εδώ πέρα; 336 ΕΙΡ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. 337 Δ: Το σλόγκαν ήτανε; 338 Σ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. 339 Χ: Όχι. Για το Μίλκο διαφήμιζε. 340 Δ: Διαφημίζει το Μίλκο αλλά το σλόγκαν ποιο είναι; 341 ΠΜ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. Και ψηλός. 342 Δ: Μιλάτε πολλοί μαζί και δεν καταλαβαίνω. Όποιος το ξέρει να σηκώσει. 343 Λ: Η Ειρήνη κύριε το ξέρει. 344 ΕΙΡ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης ψάχνει φοράει και γάντια. 345 Λ: Ο Κυριάκος το ξέρει κύριε το σύνθημα. 346 Κ: Ποιο; 347 Λ: Αυτό που 348 Δ: Δεν το ξέρει. Έλα Ανδρέα. Παρ Δ: Μάλιστα. Ωραία. Η υπόθεση είναι αυτή. Υπάρχει σλόγκαν; 368 Θ: Ναι. Έκανε 369 Λ: Κύριε να πω κάτι; 370 Δ: Ε, δεν υπάρχει; 371 Λ: Σ αυτό το μίλκο ένα σύνθημα είναι. Αυτό το τραγούδι που λέει ο Σάκης. 372 Δ: Ποιο είναι; 373 Λ: Δεν το ξέρω. 374 Κ Θ: (τραγουδώντας) Ψηλά το κεφάλι. 375 Δ: Ψηλά το κεφάλι; Μάλιστα.

198 198 Το σημείο στο οποίο προκαλείται σύγχυση είναι αυτό που είχαμε εντοπίσει και στην ανάλυση του τρίτου κειμενικού γεγονότος κι έχει να κάνει με τη σημασία που αποδίδεται στη «διαφήμιση που μου αρέσει» και στα κριτήρια αξιολόγησής της. Τα παιδιά καλούνται να παρουσιάσουν μια διαφήμιση που τους αρέσει κι όχι αυτήν που θεωρούν επιτυχημένη, πράγμα που μπορεί να είναι λίγο διαφορετικό. Για παράδειγμα, μια διαφήμιση μπορεί να αρέσει, επειδή διαφημίζει κάποιο προϊόν της αρεσκείας μας. Έτσι, η ΒΑΣ αιτιολόγησε την επιλογή της για τη διαφήμιση της Μπάρμπι, λέγοντας ότι της αρέσει γιατί της αρέσουν οι κούκλες που δείχνει. Ο Χ δήλωσε ότι του αρέσει η διαφήμιση του Milko που παρουσιάζει έναν αγώνα ποδοσφαίρου, γιατί του αρέσει το ποδόσφαιρο. Προφανώς, για τα παιδιά αυτά το ν απαντήσουν στην ερώτηση «γιατί σου αρέσει αυτή η διαφήμιση» σημαίνει να διατυπώσουν τον εντελώς προσωπικό λόγο γι αυτή τους την προτίμηση (παρ. 50). Παρ Μάλιστα. Και αυτό το σλόγκαν, αυτή η διαφήμιση γιατί σου αρέσει; Αυτή η διαφήμιση γιατί σου άρεσε Χρήστο; 355 Χ: Γιατί, για τη μπάλα που έχει. 356 Δ: Επειδή είναι μια διαφήμιση που έχει μπάλα μέσα. ή 359 ΒΑΣ: Εμένα μ αρέσει όταν διαφημίζει που δείχνει ότι που δείχνει τις κούκλες, γιατί είναι ωραίες. ή 501 Δ: ( ) Αυτή η διαφήμιση λοιπόν άρεσε στη Ντίνα. Μάλλον, γιατί σου άρεσε η διαφήμιση αυτή; 502 ΝΤ: Γιατί είχε γυμνούς. 503 Δ: Γιατί ήταν ωραίος ο γαμπρός; 504 Λ: Όχι, γυμνός. 505 Επειδή ήταν γυμνός ο γαμπρός; (φασαρία) 506 Χ: Γιατί πήρε το μηχανάκι Εξάλλου, όταν ο δάσκαλος περιγράφει τη διαφήμιση που αρέσει στον ίδιο (παρ. 51), μένει επίσης σ ένα πρώτο στάδιο, αφού αιτιολογεί την επιλογή του με τη μουσική της διαφήμισης και την αστεία εικόνα του πρωταγωνιστή. Παρ Δ: Λοιπόν. Θα πω εγώ ποια μ αρέσει. Και μετά θα ξαναπείτε. Εμένα μ αρέσει αυτή εκεί πέρα με τον Έλληνα Κροίσο. 464 ΠΜ: Ααααααα! 465 Δ: Που δεν καταλαβαίνει, ας πούμε, αφού ψάχνει στο σταυρόλεξο να βρει ποιος είναι ο Έλληνας Κροίσος με τα εννιά γράμματα.

199 ΠΜ: Καρβούνης! (Το επίθετο του δασκάλου) 467 Δ: Μπορείτε να κλίνετε το όνομα Καρβούνης; (γελάει) Λοιπόν. Μ αρέσει η μουσική που έχει εκεί πέρα. Μ αρέσει που αυτός είναι με τις παντόφλες. Βεβαίως, από τον τίτλο που δίνει το βιβλίο, αλλά και αυτόν που προτείνει ο δάσκαλος είναι λογικό να επιλέξουν τα παιδιά οποιαδήποτε διαφήμιση της αρεσκείας τους. Αυτό που δεν τίθεται σε διαπραγμάτευση είναι η δυνατότητα να κρίνουν τη συγκεκριμένη διαφήμιση με βάση συγκεκριμένα κριτήρια. Δηλαδή, ανεξάρτητα από τους προσωπικούς λόγους προτίμησης, η επιλεγμένη διαφήμιση μπορεί να κριθεί ως επιτυχημένη ή όχι, γιατί διαθέτει ή δε διαθέτει τα απαραίτητα στοιχεία που την καθιστούν αποτελεσματική. Ο δάσκαλος δε βοηθά τα παιδιά στη διάκριση μεταξύ «μιας διαφήμισης που μας αρέσει» και «μιας διαφήμισης που θεωρούμε επιτυχημένη (σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία έχουμε ορίσει)», παρόλο που και την προηγούμενη μέρα και στη διάρκεια αυτής της διδασκαλίας θίγει το ζήτημα της ποιότητας της διαφήμισης. Η μοναδική αναφορά στη δυνατότητα αρνητικού σχολιασμού της επιλεγμένης διαφήμισης γίνεται στη Σ 531 (παρ. 52) κατά την ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας. Παρ Δ: Ακριβώς. Ακριβώς όταν γράφουμε για μια διαφήμιση που μας αρέσει. Προφανώς θα έχουμε θετική γνώμη. Γι αυτό τη γράφουμε. Άρα η γνώμη μας θα είναι καταρχήν θετική όμως δεν είναι κακό να σχολίαζε κάποιος κάτι αρνητικά. Δεν απαγορεύεται. Ωραία; Απορία. Απορία; Πέραν αυτής της επισήμανσης, το πλαίσιό του παραμένει συγκεχυμένο και δε γίνεται αντιληπτό από τα παιδιά. Η διαπραγμάτευση δηλαδή που αναπτύσσεται γύρω από αυτό το θέμα δεν οδηγεί στη συνοικοδόμηση κριτηρίων που οι μαθητές/τριες μπορούν να χρησιμοποιήσουν για την αξιολόγηση μιας διαφήμισης, πηγαίνοντας ένα βήμα πιο πέρα από τις προσωπικές τους προτιμήσεις. Η σύγχυση αυτή επιτείνεται στο παρόν κειμενικό γεγονός από τη μονομερή προβολή των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του διαφημιστικού κειμένου ως απαραίτητων στοιχείων για την παρουσίασή του (παρ. 53) και από την ταύτισή τους με τις θετικές πλευρές της διαφήμισης (βλ ανάλυση 3 ου κειμενικού γεγονότος). Αυτή η ταύτιση με τις θετικές πλευρές φαίνεται να αναδεικνύει ως βασικότερη αιτία επιλογής μιας διαφήμισης το πόσο διασκεδαστική ή αστεία είναι, είτε εξαιτίας της ιστορίας που προβάλλει είτε εξαιτίας του σλόγκαν που έχει.

200 200 Παρ Δ: ( ) Λέμε διαφημίσεις που μας αρέσουνε, λέμε ποια λόγια χρησιμοποιούνε, ποιο σλόγκαν και εξηγούμε γιατί μας αρέσουν. ή 511 Δ: Γιατί σου αρέσει; 512 Α: Γιατί έχει πλάκα που έστησε τη νύφη στην εκκλησία. 513 Δ: Για μια μακαρονάδα. Ωραία. Όπως βλέπουμε, η προφορική διαπραγμάτευση του θέματος «Ποια διαφήμιση μου αρέσει και γιατί» περιορίζεται κυρίως στην παρουσίαση της διαφήμισης και στην εξαγωγή του σλόγκαν που τη χαρακτηρίζει. Έτσι, τα δομικά στοιχεία χρησιμοποιούνται από τα παιδιά ως όχημα για την παρουσίασή της κι όχι ως κριτήρια για την αξιολόγησή της, ώστε να κατακτήσουν ένα πρώτο επίπεδο κριτικής ανάγνωσης της διαφήμισης. Πολύ περισσότερο δεν κατακτούν, στην προφορική διαπραγμάτευση τουλάχιστον, ένα δεύτερο επίπεδο κριτικής ανάγνωσης, της κατανόησης δηλαδή και διατύπωσης του αρνητικού ρόλου που μπορεί να παίζουν οι διαφημίσεις μέσω ακριβώς των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων τους. Παρόλο που και την τρίτη και την τέταρτη μέρα συζητήθηκαν και συνοικοδομήθηκαν οι αρνητικές συνέπειες της διαφήμισης με την επεξεργασία των κειμένων του βιβλίου και με παράθεση παραδειγμάτων από τα ίδια τα παιδιά, δε διευκρινίστηκε ο τρόπος με τον οποίο λειτουργούν το σλόγκαν και οι όμορφες εικόνες, για παράδειγμα, ώστε να καθιστούν το διαφημιζόμενο προϊόν επιθυμητό. Ο δάσκαλος, βέβαια, κάνει τρεις αναφορές (παρ. 54), στις οποίες όμως δεν επιμένει και δεν αναπτύσσονται περαιτέρω. Παρ Δ: Μισό λεπτό. Γράφουμε καλά λόγια για να δείξουμε πόσο ωραίο είναι το προϊόν Λ: Και ακόμη, και όμορφους ανθρώπους κύριε. 297 Δ: Και όμορφους ανθρώπους για να γίνει ακόμη πιο ελκυστικό το προϊόν. Πιο ωραίο Δ: Το σλόγκαν. Βασικό. Χωρίς σλόγκαν τα λόγια τα άλλα που λες Λάζαρε, θα τα ξεχάσουμε γρήγορα. Το σλόγκαν όμως θα μας μείνει. Έτσι δεν είναι; Τι είναι το σλόγκαν για όσους δεν το θυμούνται; Τι μπορούμε να πούμε ότι είναι το σλόγκαν; Τα ΘΠ 3 6 και κυρίως τα δύο τελευταία διαμορφώνουν το πλαίσιο για τη γραπτή δραστηριότητα που ακολουθεί, δηλαδή την παραγωγή γραπτού κειμένου με

201 201 θέμα «Ποια τηλεοπτική διαφήμιση μου αρέσει και γιατί». Είδαμε ότι μέχρι τώρα η έμφαση και ο προσανατολισμός δίνονται στην παρουσίαση και το σλόγκαν της διαφήμισης. Η εικόνα αυτή δεν αλλάζει κατά την ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας (παρ. 55). Παρ Δ: ( ) Λοιπόν παιδιά. (μιλάνε όλοι μαζί). Για κοιτάξτε τώρα. Να τα πείτε γραπτά. Για κοιτάξτε λίγο τώρα τι λέει η άσκηση έξι στη σελίδα σαράντα έξι. Λοιπόν. Για μελετήστε το λίγο μόνοι σας, καταρχήν. (τα παιδιά διαβάζουν) 523 Δ: Ωραία, για να το εξηγήσουμε λίγο. Τι πρέπει να κάνουμε εδώ πέρα; 526 Α: Να βρούμε μια διαφήμιση που μας αρέσει. 527 Δ: Να γράψουμε για μια διαφήμιση που μας αρέσει. Και τι θα γράψουμε; Τι να γράψουμε; 528 Α: Να την περιγράψουμε, αυτά που λένε να τα γράψουμε. 529 Δ: Σλόγκαν δηλαδή, δεν το λέει εδώ πέρα αλλά εννοείται. Ωραία. 530 Α: Και μετά να πούμε τη γνώμη μας. 531 Δ: Ακριβώς. Ακριβώς όταν γράφουμε για μια διαφήμιση που μας αρέσει. Προφανώς θα έχουμε θετική γνώμη. Γι αυτό τη γράφουμε. Άρα η γνώμη μας θα είναι καταρχήν θετική όμως δεν είναι κακό να σχολίαζε κάποιος κάτι αρνητικά. Δεν απαγορεύεται. Ωραία; Απορία. Απορία; Και πιο κάτω 532 Λ: Πώς θα τ αρχίσουμε κύριε, πώς θα τ αρχίσουμε; 533 Δ: Πώς θα το αρχίσουμε. 534 Λ: Εμένα μου αρέσει η διαφήμιση τάδε γιατί 535 Δ: Μη γράφεις γιατί ακόμα. Γράφεις μ αρέσει η διαφήμιση τάδε. Μετά λέει την περιγράφεις. Λες τι λέει αυτή η διαφήμιση. 536 ΒΑΣ: Είναι αστεία. 537 Δ: Μην την κρίνεις. Είναι αστεία. Η κρίση είναι στο τέλος. Τελευταία παράγραφο που λέει πέστε μας τη γνώμη σας. ή 555 Δ: Γράφετε ποιοι παίζουν, τι λένε, τι εικόνα δείχνει στην τηλεόραση, στην διαφήμιση αυτή, έτσι, και μετά λέτε τη γνώμη σας. Το σλόγκαν και τη γνώμη σας. Σε άλλη παράγραφο. Έχετε χρόνο αρκετό. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι επαναλαμβάνεται το σχήμα που συνοικοδομήθηκε κατά την προφορική διαπραγμάτευση (παρουσίασησλόγκαν διαφήμισης, αιτιολόγηση επιλογής). Στη συνέχεια (παρ. 56), τίθεται υπό διαπραγμάτευση η εισαγωγή που πρέπει να έχει το συγκεκριμένο κείμενο. Παρ Λ: Μου αρέσει η διαφήμιση.

202 Δ: Μου αρέσει η διαφήμιση που διαφημίζει το ρεντ μπουλ. 542 Β: Κύριε. 543?: Σ αυτή τη διαφήμιση 544 ΒΑΣ: Σ αυτή τη διαφήμιση 545 Δ: Σ αυτή τη διαφήμιση Επομένως, τα παιδιά έχουν στη διάθεσή τους αφ ενός την εκφώνηση της δραστηριότητας, η οποία δίνει έμφαση στη χρήση των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της διαφήμισης για την παρουσίασή της και αφ ετέρου τις οδηγίες του δασκάλου και τη γνώση που έχουν συνοικοδομήσει, οι οποίες κινούνται εν μέρει στο ίδιο πλαίσιο που ορίζει το βιβλίο. Για το επιχειρηματολογικό μέρος του κειμένου (τη διατύπωση γνώμης για τη διαφήμιση), το βιβλίο περιορίζεται στη φράση «Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας γι αυτή», ενώ, όπως είδαμε, οι προφορικές διεπιδράσεις έμειναν κυρίως στους προσωπικούς λόγους και τα κίνητρα των παιδιών σε σχέση με την όποια επιλογή τους. Επίσης, όπως φαίνεται στο απόσπασμα της συνομιλίας που ακολουθεί (παρ. 57) ο δάσκαλος εισάγει τη χρήση ευθέως και πλάγιου λόγου. Αυτό συμβαίνει για δύο λόγους: Πρώτον, θέλει να βοηθήσει τα παιδιά να περιγράψουν τα λεκτικά μέρη τη διαφήμισης στο κείμενό τους. Δεύτερο, στη δεύτερη υποενότητα, υπήρχε μία δραστηριότητα για τον ευθύ και πλάγιο λόγο, την οποία προσπέρασε, έτσι φροντίζει να την επαναφέρει με αφορμή το κείμενο που θα γράψουν οι μαθητές/τριες. Παρ Δ: ( ) Προσέξτε πώς θα πείτε το τι λένε. Υπάρχουν δύο τρόποι. Υπάρχουν δύο τρόποι να λέμε τι λέει κάποιος. Ή με ευθύ λόγο ή με; 550 ΕΙΡ: Πλάγιο. 551 Δ: Πλάγιο. Αυτό θα το διαλέξετε εσείς. Αν όμως χρησιμοποιήσετε ευθύ λόγο, τι λέει ακριβώς ο ένας και ο άλλος, θα βάλετε οπωσδήποτε; 552 Σ Β: Εισαγωγικά 553 Δ: Τα εισαγωγικά. Αν όμως πείτε τι περίπου λένε αυτοί τότε δεν χρειάζεται. Στον πλάγιο λόγο τα εξηγούμε ωραία. Η επιμονή στο ζήτημα της παρουσίασης και η ασάφεια στο ζήτημα της αιτιολόγησης της επιλογής μιας συγκεκριμένης διαφήμισης φαίνεται και στη συνεισφορά 565 του δασκάλου (παρ. 58), λίγο πριν τα παιδιά ξεκινήσουν να γράφουν. Παρ Δ: Λοιπόν ξεκινήστε. Να καταλάβω καλά ποια είναι αυτή η διαφήμιση. Μιλάς σε κάποιον που δεν ξέρει. Δεν την ξέρει τη διαφήμιση. Θέλει να καταλάβει. Να

203 203 καταλάβει γιατί σου αρέσει εσένα. Εσένα σου αρέσει. Μια διαφήμιση, αλλά πρέπει να την εξηγήσεις και σε μένα. Να την καταλάβω κι εγώ. Όσο μπορείτε πιο αναλυτικά. Όσο πιο αναλυτικά. Μιλάτε για κάτι που σας αρέσει και θέλετε να μου το εξηγήσετε. Εγώ δεν το ξέρω. Θέλω να καταλάβω και εγώ γιατί σου αρέσει εσένα. Θα μου το πεις καλά. Γιατί εγώ όπως ξέρετε, λόγω ηλικίας, χάνω και λίγο. Έτσι; Και επειδή χάνω λίγο πρέπει να μου τα λες πολύ αναλυτικά. Θα πρέπει να επισημάνουμε τη διαφοροποίηση του θέματος που προτείνει το βιβλίο και αυτού που προτείνει ο δάσκαλος για τη γραπτή δραστηριότητα. Στο πρώτο σκέλος (παρουσίαση της διαφήμισης που αρέσει στα παιδιά) οι δύο προτάσεις συμπίπτουν, στο δεύτερο σκέλος όμως το βιβλίο ζητά τη διατύπωση της γνώμης των μαθητών/τριών για τη διαφήμιση που έχουν επιλέξει, ενώ ο δάσκαλος ζητά την αιτιολόγηση της επιλογής τους. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι το βιβλίο αφήνει περιθώρια για την κριτική ανάγνωση της διαφήμισης για την οποία μιλήσαμε παραπάνω. Ωστόσο, τα ίδια τα κείμενα του βιβλίου όσο και η οργάνωση των δραστηριοτήτων που προτείνει μπορούν να υποστηρίξουν μία μετάβαση των παιδιών από την απλή παρουσίαση μιας διαφήμισης και τη διατύπωση ενός προσωπικού κινήτρου επιλογής στην επαναπλαισίωση των πληροφοριών σ ένα επιχειρηματολογικό πλέον κείμενο και πολύ περισσότερο σε μία κριτική στάση απέναντι στα διαφημιστικά κείμενα; Παρά το ότι, φαινομενικά, τα κείμενα και οι δραστηριότητες της δεύτερης υποενότητας τείνουν προς την οικοδόμηση των απαραίτητων πληροφοριών περιεχομένου και κειμενικών για την αποτελεσματική παραγωγή του γραπτού κειμένου της δραστηριότητας 6, οι πέντε δραστηριότητες που προηγούνται αφορούν στην επεξεργασία των κειμένων ως προς το περιεχόμενό τους, τυπικές ασκήσεις γραμματικής (αντικείμενο, προσθήκη αιτιολογικής πρότασης, ευθύς και πλάγιος λόγος) και τη συμπλήρωση ενός πίνακα με τις θετικές και αρνητικές πλευρές της διαφήμισης. Τέλος, πριν από την εκφώνηση της γραπτής δραστηριότητας 6, παρατίθεται το εξής πλαίσιο: Από τι αποτελείται μια τηλεοπτική διαφήμιση; Το όνομα του προϊόντος Μια λιγόλογη φράση ένα «σλόγκαν», σύνθημα που προβάλλει το σημαντικότερο προσόν του προϊόντος. Αυτή η φράση πρέπει να είναι έξυπνη, χιουμοριστική, εντυπωσιακή, πρωτότυπη.

204 204 Ένα σύντομο σκετς παιγμένο από ηθοποιούς που να μας κάνει να συνδυάσουμε με ευχάριστα ή αστεία ή πολύ όμορφα πράγματα το προϊόν. Όλοι όσοι παίζουν σε αυτά είναι συνήθως «όμορφοι», «πλούσιοι» κι «ευτυχισμένοι». Ακολουθεί η δραστηριότητα 6, η οποία δίνει έμφαση στην περιγραφή της διαφήμισης με βάση τις παραπάνω πληροφορίες και καταλήγει με τη φράση «Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας γι αυτή». Σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να πούμε ότι οι δραστηριότητες αυτές βοηθούν στην εξαγωγή πληροφοριών σε σχέση με τα στοιχεία της δομής των διαφημίσεων από τα ίδια τα παιδιά. Ακόμη περισσότερο δε βοηθούν στην κατανόηση της διπλής λειτουργίας τους, ως στοιχείων που πρέπει να περιέχονται στην παρουσίαση της διαφήμισης, αλλά και ως κριτηρίων για την αξιολόγησή της. Και τέλος δε βοηθούν καθόλου τα παιδιά «να διαβάσουν κάτω απ τις γραμμές», να ανακαλύψουν δηλαδή με ποιο τρόπο τα συγκεκριμένα γνωρίσματα επιτρέπουν στη διαφήμιση να επιτελεί το ρόλο της και να έχει όλες αυτές τις αρνητικές επιπτώσεις που τα ίδια τα κείμενα του βιβλίου παρουσιάζουν. Αυτό πιθανόν οφείλεται στο ότι τα κείμενα των μαθητών/τριών που περιέχονται στην υποενότητα για τη διαφήμιση έχουν ήδη έτοιμες εκφρασμένες απόψεις, οι οποίες δημιουργούν ένα συγκεκριμένο πλαίσιο τόσο για τις αρνητικές της πλευρές όσο και για τις ερωτήσεις που ακολουθούν και προσανατολίζουν τα παιδιά στην εξαγωγή συγκεκριμένων πληροφοριών από τα συγκεκριμένα κείμενα, καθιστώντας αυτό το πλαίσιο ακόμη πιο συμπαγές. Για να κάνουμε αυτή την άποψη πιο σαφή ας εξετάσουμε από κοντά ένα από τα κείμενα, αυτό που παρατίθεται στη δραστηριότητα 3. Το έχει γράψει μια μαθήτρια και διατυπώνει τον προβληματισμό της για το πόσο καλός είναι ο σκοπός των διαφημίσεων, δίνοντας ένα παράδειγμα με κάποιο φανταστικό αναψυκτικό. Επισημαίνει επίσης την ελλιπή πληροφόρηση που κάνουν οι διαφημίσεις, καθώς δεν αναφέρουν τι περιέχουν τα προϊόντα που διαφημίζουν και καταλήγει με την προτροπή να «ξυπνήσουμε», «να μην αφήσουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει». Οι ερωτήσεις που ακολουθούν είναι οι εξής: Γιατί αφήνουμε τις διαφημίσεις να μας παρασύρουν; Γράψτε τι θα έπρεπε να προσέχουμε όταν βλέπουμε μια διαφήμιση;

205 205 Αυτές οι ερωτήσεις πλαισιωμένες από το συγκεκριμένο κείμενο, σχεδόν αυτονόητα, οδηγούν τα παιδιά στον εντοπισμό των απαντήσεων μέσα στο ίδιο το κείμενο. Αντίθετα, εάν τα παιδιά επεξεργάζονταν αυθεντικές διαφημίσεις κι έπρεπε να διαπραγματευθούν ερωτήσεις σαν τις παραπάνω, θα έπρεπε τα ίδια να αναζητήσουν μέσα στα διαφημιστικά κείμενα εκείνα τα στοιχεία που τα καθιστούν αποτελεσματικά. Επομένως, το νόημα των ίδιων ερωτήσεων αλλάζει εντελώς, εφόσον αλλάζει το πλαίσιο εντός του οποίου γίνεται η διαπραγμάτευσή τους. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι με τα κείμενα που επιλέγει το βιβλίο και τις δραστηριότητες που οργανώνει γύρω από αυτά οδηγεί στην αποσπασματική συνάθροιση διακριτών συνόλων πληροφοριών (αρνητικές πλευρές διαφήμισης, θετικές πλευρές διαφήμισης, επίδραση της διαφήμισης στη στάση μας ως καταναλωτών, στοιχεία από τα οποία αποτελείται μια διαφήμιση), που δεν αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται και αλληλοϋποστηρίζονται ο επικοινωνιακός σκοπός, τα στοιχεία δομής, η αποτελεσματικότητα και οι επιρροές του διαφημιστικού κειμένου. Για την κατανόηση της αλληλεπίδρασης στο 4 ο κειμενικό γεγονός παρουσιάζουμε τα στοιχεία της ανάλυσης που αφορούν στον τρόπο με τον οποίο συνοικοδομήθηκε η γνώση σε αυτό. Στο πρώτο γράφημα (γράφημα 8) παρουσιάζεται ο αριθμός των συνεισφορών δασκάλου και παιδιών ανά θεματικό πεδίο, ενώ στο δεύτερο (γράφημα 9) ο αριθμός των λέξεων που αρθρώθηκαν σε κάθε θεματικό πεδίο. Παραλείπεται το πρώτο θεματικό πεδίο που αφορά στην ανάγνωση των ημερολογίων των παιδιών. Γράφημα 8. 4 ο ΚΓ: Αριθμός συνεισφορών ανά θεματικό πεδίο

206 206 Γράφημα 9. 4 ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά θεματικό πεδίο Εύκολα διαπιστώνουμε ότι επιβεβαιώνονται τα συμπεράσματα στα οποία οδηγηθήκαμε σχετικά με το βαθμό συμμετοχής δασκάλου και μαθητών/τριών κατά την ανάλυση του 1 ου και 2 ου κειμενικού γεγονότος. Στην προκειμένη περίπτωση, επειδή τα στοιχεία που παρουσιάζονται καλύπτουν το σύνολο σχεδόν του κειμενικού γεγονότος, μπορούμε να διερευνήσουμε τις διαφορές που εμφανίζονται στο βαθμό συμμετοχής μεταξύ των θεματικών πεδίων. Παρατηρούμε ότι η οι μαθητές/τριες εμφανίζουν τη μεγαλύτερη συμμετοχή στο θεματικό πεδίο 6 στο οποίο γίνεται η προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της δραστηριότητας 6. Έτσι, η αναλογία του αριθμού λέξεων των παιδιών προς τον αριθμό λέξεων του δασκάλου είναι 0,72. Στο εν λόγω θεματικό πεδίο συνοικοδομούνται το περιεχόμενο και η δομή του κειμένου που καλούνται να γράψουν τα παιδιά μέσα από παραδείγματα διαφημίσεων που παραθέτουν τα ίδια. Το μέγεθος της συμμετοχής τους φαίνεται να απηχεί την εξοικείωσή τους με τις τηλεοπτικές διαφημίσεις. Ακολουθούν το 3 ο και 2 ο θεματικό πεδίο με 0,60 και 0,58 αντίστοιχα. Στο 2 ο οι μαθητές/τριες παρουσιάζουν την εργασία η οποία τους είχε ανατεθεί για το σπίτι και η οποία απαιτούσε συμπλήρωση φράσεων με αιτιολογικές προτάσεις. Όπως έχουμε διαπιστώσει σε ανάλογες δραστηριότητες (παρουσίαση γραπτών απαντήσεων), η τακτική που ακολουθεί ο δάσκαλος συνίσταται στην ανάγνωση των απαντήσεων από όλα σχεδόν τα παιδιά. Στο 3 ο θεματικό πεδίο επαναλαμβάνονται οι ήδη γνωστές πληροφορίες σχετικά με τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης. Ο μικρότερος βαθμός συμμετοχής παρατηρείται στο 7 ο και 8 ο

207 207 θεματικό πεδίο με 0,20 και 0,13 αντίστοιχα, καθώς στο πρώτο από τα δύο γίνεται η ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας, ενώ στο δεύτερο τα παιδιά γράφουν και κατά κύριο λόγο ο δάσκαλος επαναλαμβάνει κάποιες οδηγίες ή δίνει διευκρινίσεις ατομικά σε μαθητές/τριες. Τα μεγαλύτερα σε έκταση θεματικά πεδία είναι το 2 ο και το 6 ο. Στο 2 ο, όπως είπαμε ο δάσκαλος, σύμφωνα με την πρακτική του, απευθύνεται σε όλους τους/τις μαθητές/τριες της τάξης για να διαπιστώσει τα αποτελέσματα της εργασίας τους στο σπίτι. Στο 6 ο, επιμένει και δίνει έκταση, επειδή θεωρεί απαραίτητη τη συζήτηση πριν από αυτή καθαυτή την παραγωγή γραπτού κειμένου. Επιπλέον, τα παιδιά ανταποκρίνονται στην επιθυμία του δασκάλου να παρατείνει τη συγκεκριμένη προφορική διαπραγμάτευση, γιατί είναι εξοικειωμένα με το αντικείμενό της κι επιπλέον φαίνεται ότι το βρίσκουν διασκεδαστικό. Στη συνέχεια, παρατίθενται ένα γράφημα που δείχνει την ποσοστιαία συμμετοχή δασκάλου και παιδιών στο σύνολο του 4 ου κειμενικού γεγονότος (γράφημα 10) και ένα γράφημα που δείχνει τον αριθμό των λέξεων που αρθρώθηκαν από κάθε συμμετέχοντα/ουσα ανά θεματικό πεδίο (γράφημα 11). Οι γραφικές απεικονίσεις του κάθε θεματικού πεδίου παρουσιάζονται στο παράρτημα V. Δεν έχει γίνει γραφική απεικόνιση του δεύτερου θεματικού πεδίου, γιατί τα ποσοτικά στοιχεία και η περιγραφή των λειτουργιών που επιτελούν οι συμμετέχοντες/ουσες δείχνουν επαρκώς το τι συμβαίνει στη διάρκειά του. Γράφημα ο ΚΓ: Ποσοστιαία συμμετοχή δασκάλου και μαθητών/τριών.

208 208 Γράφημα ο ΚΓ: Αριθμός λέξεων ανά συμμετέχοντα/ουσα και ανά θεματικό πεδίο. Το πρώτο στοιχείο που προκύπτει από τα γραφήματα αυτά είναι η συμμετοχή μεγαλύτερου αριθμού παιδιών στα θεματικά πεδία 2 και 6, πράγμα που ανταποκρίνεται σε όσα ήδη έχουμε πει κατά την ανάλυση των ποσοτικών στοιχείων ολόκληρου του κειμενικού γεγονότος. Το δεύτερο στοιχείο επιβεβαιώνει, με ελάχιστες εξαιρέσεις, τον κανόνα στο σχήμα της εναλλαγής του λόγου Δ Μ Δ ή Δ Μ Μ Δ. Το τρίτο στοιχείο είναι η επιβεβαίωση του κεντρικού ρόλου της ΒΑΣ και του Λ, όπως και στα προηγούμενα κειμενικά γεγονότα. Στο 2ο θεματικό πεδίο δεκαπέντε παιδιά παίρνουν μέρος, ενώ τη μεγαλύτερη συμμετοχή εμφανίζουν κατά σειρά ο Λ, ο Β, η ΒΑΣ, η ΕΙΡ και ο Χ. Ωστόσο, στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο, οι λειτουργίες που αναπτύσσουν τόσο τα παιδιά όσο και ο δάσκαλος είναι περιορισμένες, καθώς όλοι/ες οι συμμετέχοντες/ουσες φαίνεται να αντιλαμβάνονται τη δραστηριότητα ως μία απλή διεκπεραιωτική διαδικασία παρουσίασης και ελέγχου των απαντήσεων που έχουν δοθεί. Τα παιδιά φοιτούν ήδη στην Ε τάξη του δημοτικού και είναι εξοικειωμένα με τέτοιου είδους δραστηριότητες, τόσο στη γλώσσα όσο και στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Εννοούμε τις δραστηριότητες οι οποίες ζητούν την επίδειξη πολύ οριοθετημένων δεξιοτήτων, όπως είναι εν προκειμένω η συμπλήρωση φράσης με αιτιολογική πρόταση και μάλιστα με σαφή πλαισίωση του περιεχομένου από τα κείμενα που

209 209 έχουν προηγηθεί. Η πρακτική σ αυτές τις περιπτώσεις συνίσταται στην παρουσίαση της απάντησης του παιδιού και την αποδοχή ή τη διόρθωσή της. Έτσι, λοιπόν, βλέπουμε ότι το συγκεκριμένο θεματικό πεδίο οργανώνεται κυρίως με συνεισφορές διαχείρισης δραστηριότητας, ανάγνωση της γραπτής απάντησης και αιτήσεις λόγου. Στις περιπτώσεις που ο δάσκαλος θέλει να επισημάνει κάποιο λάθος ή ασάφεια δεν το κάνει άμεσα, αλλά επιδιώκει, με υποστηρικτικές ερωτήσεις να εκμαιεύσει την ορθή απάντηση από τα παιδιά. Στο παρ. 59 ο Π (Σ 125) δίνει μία απάντηση η οποία δεν είναι αιτιολογική πρόταση. Ο δάσκαλος απευθύνει το ερώτημα στον Π και τα υπόλοιπα παιδιά, οπότε ο Λ κάνει την αναμενόμενη διαπίστωση, ότι δηλαδή δεν πρόκειται για αιτιολογική πρόταση, ο Χ επαναδιατυπώνει την απάντηση του Π με την ορθή σύνταξη και τελικά ο Δ, αφού δίνει μία συνοπτική εξήγηση στον Π, τον προτρέπει να ξαναγράψει την απάντησή του. Παρ Π: Θα σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση για τέσσερις ημέρες. 126 Δ: Εδώ όμως είναι αιτιολογική πρόταση; 127 Λ: Όχι. Δεν έβαλε το γιατί. 128 Δ: Ε; Δεν είναι αιτιολογική πρόταση. 129 Χ: Να πω εγώ; 130 Δ: Εντάξει; Κατάλαβες Παναγιώτη; Δεν έβαλες μια πρόταση που να αρχίζει με το γιατί, επειδή, το αφού κ.λ.π. Πρέπει να εξηγήσεις γιατί να κάνεις τη χάρη να μη δεις τηλεόραση. Εντάξει; Διόρθωσέ το λοιπόν. Έλα Χρήστο. Η πρακτική αυτή του δασκάλου έχει παρατηρηθεί στο σύνολο της καταγραφής. Δεν χρησιμοποιεί δηλαδή συχνά την άμεση διόρθωση ή τις ρητορικού τύπου ερωτήσεις, στις οποίες απαντά μόνος του, αλλά με τη δόμηση ενός υποστηρικτικού πλέγματος ερωτήσεων, διευκρινίσεων, επαναδιατυπώσεων κτλ. προσπαθεί να εκμαιεύσει από τα παιδιά την αναμενόμενη απάντηση ή να τα βοηθήσει να ολοκληρώσουν τη σκέψη τους. Οι λειτουργίες των συμμετεχόντων είναι πρωτίστως διαχειριστικές, ενώ τα παιδιά επιπλέον διαβάζουν τις γραπτές τους απαντήσεις. Η κυρίαρχη λειτουργία του δασκάλου στο εν λόγω θεματικό πεδίο είναι η διαχείριση δραστηριότητας (40 σε σύνολο 59 συνεισφορών), ενώ στα παιδιά υπερτερεί, όπως ήταν αναμενόμενο, η ανάγνωση των γραπτών απαντήσεων (31 σε σύνολο 72 συνεισφορών) και ακολουθούν η διαχείριση δραστηριότητας και η αίτηση λόγου (14 και 13 συνεισφορές αντίστοιχα).

210 210 Στο 3ο θεματικό πεδίο γίνεται η επανάληψη των αρνητικών πλευρών της διαφήμισης, όπως αυτές συνοικοδομήθηκαν την προηγούμενη μέρα. Δεν είναι σίγουρο ότι τα παιδιά που δεν μιλούν αγνοούν αυτές τις πληροφορίες, καθώς κάποια από αυτά είχαν συμμετάσχει στη συνοικοδόμησή τους. Διαφορετικοί λόγοι ίσως οδηγούν το καθένα σε μία στάση «σιωπηρής» συμμετοχής στη διαδικασία. Για παράδειγμα, ο δάσκαλος στη συνέντευξή του, είπε για την Ολίνα ότι, ενώ στην πραγματικότητα παρακολουθεί αυτό που συμβαίνει στην τάξη και είναι σε θέση να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του σχολείου, δεν κάνει φανερή την παρουσία της στις προφορικές διεπιδράσεις που αναπτύσσονται. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν παιδιά που ο δάσκαλος τα θεωρεί «αδύναμους» μαθητές/τριες και φαίνεται ότι τα ίδια ενστερνίζονται αυτή την άποψη για τον εαυτό τους (ΚΩΣ, Μ). Επιπλέον, από κάποιους/ες μαθητές/τριες μάλλον δε γίνεται απολύτως αντιληπτή ή/και αποδεκτή η απαίτηση του σχολείου για μια συνεχή εκδήλωση ενδιαφέροντος και συμμετοχής, για ένα δηλαδή συγκεκριμένο είδος στάσης απέναντι στις διαδικασίες που το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα επιτάσσει. Από τις γραφικές απεικονίσεις των ΘΠ (παράρτημα V) προκύπτει ότι, σε σχέση με το 2 ο θεματικό πεδίο, ελαχιστοποιείται η διαχειριστική λειτουργία. Η λειτουργία που επικρατεί εδώ από την πλευρά των παιδιών είναι η επανάληψη ή επέκταση ήδη γνωστών πληροφοριών, πράγμα που δε φαίνεται να συναντά δυσκολίες. Εξάλλου, αρκετές από τις ζητούμενες πληροφορίες έχουν επαναδιατυπωθεί ήδη στις γραπτές απαντήσεις των μαθητών/τριών στο προηγούμενο θεματικό πεδίο. Ο δάσκαλος προσπαθεί με υποστηρικτικές ερωτήσεις, κυρίως κλειστού τύπου, να αποσπάσει από τα παιδιά τις πληροφορίες που επιθυμεί. Μπορούμε να υποθέσουμε επομένως ότι ο βαθμός ευκολίας επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο δομείται το θεματικό πεδίο, όπως επίσης ότι η συγκεκριμένη τάξη φαίνεται να έχει κατακτήσει έναν κώδικα προφορικής διαπραγμάτευσης στο επίπεδο της εναλλαγής του λόγου, έστω με τη διαμεσολάβηση των συνεισφορών του δασκάλου. Από το γράφημα του 4 ου θεματικού πεδίου (παράρτημα V), διαπιστώνουμε ότι τη μεγαλύτερη συμμετοχή την εμφανίζει ο Κ. Η παρουσία του Κ γενικά μπορεί να χαρακτηριστεί «διακριτική». Ωστόσο, στην προκειμένη περίπτωση, έχει παρανοήσει

211 211 μάλλον μια συνεισφορά του δασκάλου κι έτσι αναπτύσσεται ένας διάλογος ανάμεσά τους με τη συμμετοχή του Χ και του Α (παρ. 60). Παρ Δ: Να έχει αστεία. Να χει, να είναι μία αστεία διαφήμιση και να γελάμε. Και έτσι διασκεδάζουμε. Έλα Κυριάκο. 243 Κ: Μια διαφήμιση έχει κάπου σαν μία μπύρα, η Heineken, εξουδετερώνει και βάζει γκολ στη ζάχαρη. 244 Δ: Το θετικό ποιο είναι; 245 Κ: Το θετικό είναι ότι δεν έχει ζάχαρη. 246 Δ: Δεν έχει ζάχαρη η μπύρα; 247 Χ: Η κόλα. 248 Δ: Δεν κατάλαβα τώρα τι εννοείς. 249 Α: Η κόλα δεν έχει ζάχαρη. 250 Δ: Δεν έχει ζάχαρη. Δηλαδή το θετικό ποιο είναι; Μας περνάει μήνυμα ότι η ζάχαρη είναι κακή για την υγεία; Αυτό εννοείς; Ε; 251 Κ: Όχι. Ότι δεν έχει πολύ ζάχαρη. Δεν έχει ζάχαρη. 252 Δ: Το θετικό ποιο είναι; 253 Το θετικό, το θετικό. Το καλό. 254 Δ: Γιατί το ανέφερες; Λέει η Βάσια, λέει έχουνε θετικό το ότι μας διασκεδάζουν, γιατί είναι αστείες αρκετές. Ο, ποιος άλλος είπε, ότι μας πληροφορούν είπε η Ειρήνη. Έτσι; Εκεί ποιο είναι το θετικό; 255 Κ: Ότι μας διασκεδάζουν 256 Δ: Εντάξει, λέμε το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια. Έλα. Άλλος; Τι άλλο Αρχικά, ίσως φαίνεται ότι, στην προσπάθειά του ο Κ να επαναδιατυπώσει μια θετική πλευρά της διαφήμισης μέσω ενός συγκεκριμένου παραδείγματος, ξεφεύγει από το πλαίσιο που συνοικοδομήθηκε γύρω από αυτό το θέμα την προηγούμενη μέρα και εισάγει μία νέα πτυχή, δηλαδή το θετικό μήνυμα που μπορεί να έχει μία διαφήμιση. Ωστόσο, ο Κ χρησιμοποιεί αυτό το παράδειγμα στο σημείο όπου έχει επανέλθει η πληροφορία για το ότι οι διαφημίσεις μας διασκεδάζουν, είναι αστείες. Δεδομένου ότι μετά τις ανεπιτυχείς προσπάθειες που κάνει για να αποσαφηνίσει το θετικό της συγκεκριμένης διαφήμισης, καταλήγει στη φράση «μας διασκεδάζουν», είναι πιθανό αυτή να ήταν και η αρχική του πρόθεση, να επιβεβαιώσει δηλαδή με συγκεκριμένο παράδειγμα τον αστείο χαρακτήρα πολλών διαφημίσεων. Εξάλλου, με τη συνεισφορά του 243, με την οποία εισάγει το θέμα, περιγράφει την αστεία σκηνή, αυτή της μπύρας που εξουδετερώνει τη ζάχαρη με γκολ. Εάν ο δάσκαλος δεν είχε κάνει την ερώτηση «Το θετικό ποιο είναι;», δεν θα είχε ακολουθήσει όλος ο υπόλοιπος διάλογος. Ο Κ μάλλον ερμήνευσε την ερώτηση του δασκάλου ως

212 212 απόρριψη αυτού που είχε στο μυαλό του («να ένα παράδειγμα αστείας διαφήμισης») και προσπάθησε να το τροποποιήσει. Όπως αναφέραμε στην ανάλυση του είδους της γνώσης που συνοικοδομήθηκε στο εν λόγω κειμενικό γεγονός, ο δάσκαλος δίνει έμφαση στο σλόγκαν της διαφήμισης, πιθανόν επειδή το θεωρεί βασικό στοιχείο του διαφημιστικού κειμένου (Σ 301). Έτσι, αφού υπενθυμίζει στους/στις μαθητές/τριες το τρίτο σκέλος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά την προηγούμενη μέρα (παρ. 61) και τους απευθύνει ερώτηση με σκοπό να επαναφέρουν τις γνωστές πληροφορίες, η μισή σχεδόν έκταση του θεματικού πεδίου 5 (παρ. 62) καταλαμβάνεται από την επαναδιαπραγμάτευση του σλόγκαν. Αρχικά, η ΒΑΣ επαναλαμβάνει τη γνωστή πληροφορία για το μικρό μέγεθος της φράσης που χρησιμοποιείται ως σλόγκαν σε μια διαφήμιση κι ο δάσκαλος την επαναδιατυπώνει με τη φράση του βιβλίου «σύντομες φράσεις». Ο Β χρησιμοποιεί την επαναδιατύπωση του βιβλίου «σαν σύνθημα» και ο Α επαναδιατυπώνει την έννοια του σλόγκαν συνθήματος φέρνοντας ως παράδειγμα τα συνθήματα του ποδοσφαίρου (σύντομες φράσεις που μένουν στη μνήμη). Παρ Δ: Να σας πω τώρα. Είπαμε επίσης εχθές ότι οι διαφημίσεις έχουνε μία δομή. Είναι φτιαγμένες όλες με κάποια συγκεκριμένα πράγματα. Τι έχει οπωσδήποτε κάθε διαφήμιση; Κάθε διαφήμιση. Τι έχει οπωσδήποτε; Δηλαδή θες να φτιάξεις μια διαφήμιση. Τι πρέπει οπωσδήποτε να έχεις μέσα; Παρ Δ: Το σλόγκαν. Βασικό. Χωρίς σλόγκαν τα λόγια τα άλλα που λες Λάζαρε, θα τα ξεχάσουμε γρήγορα. Το σλόγκαν όμως θα μας μείνει. Έτσι δεν είναι; Τι είναι το σλόγκαν για όσους δεν το θυμούνται; Τι μπορούμε να πούμε ότι είναι το σλόγκαν; 302 ΒΑΣ: Είναι μικρά λογάκια που τα λένε απευθείας. 303 Δ: Μικρά λόγια. Εννοείς σύντομες φράσεις. Έτσι; 304 Β: Σαν σύνθημα 305 Δ: Σαν. Πες το Βαγγέλη. 306 Β: Σύνθημα. 307 Δ: Σύνθημα. Σύνθημα. Εντάξει; 308 Α: Πώς λένε στους αγώνες τους ποδοσφαιρικούς ο ΠΑΟΚ; 309 Δ: Συνθήματα, έτσι; 310 Α: Ο Ολυμπιακός, η Αεκάρα Το 6 ο θεματικό πεδίο αφορά στην προφορική διαπραγμάτευση της δραστηριότητας 6 με την παράθεση παραδειγμάτων τηλεοπτικών διαφημίσεων από τα παιδιά. Είναι το εκτενέστερο, τόσο από πλευράς συνεισφορών όσο και από

213 213 πλευράς αριθμού λέξεων που αρθρώθηκαν από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες. Δεκατρία παιδιά και ο δάσκαλος συμμετέχουν στη δόμησή του. Ως προς το βαθμό συμμετοχής, κεντρικό ρόλο παίζουν κατά σειρά ο Λ, ο Χ, ο Α, η ΒΑΣ και ο Κ. Η εισαγωγή και η λήξη του θεματικού πεδίου, όπως και των περισσότερων θεματικών ενοτήτων γίνεται από το δάσκαλο, κατά τη συνήθη πρακτική. Σε κάθε θεματική ενότητα είναι λίγα τα παιδιά που παίρνουν το λόγο, γιατί καθεμία αφορά την παρουσίαση κι επεξεργασία μιας συγκεκριμένης διαφήμισης, στην οποία παίζει κεντρικό ρόλο ο/η μαθητής/τρια που την εισηγείται. Οι θεματικές ενότητες με τις λιγότερες συνεισφορές είναι αυτές στις οποίες ο δάσκαλος βρίσκει ικανοποιητική και σύμφωνη με το προτεινόμενο σχήμα την προφορική παρουσίαση της διαφήμισης. Όπως διαπιστώνουμε από τα γραφήματα (παράρτημα V), σ αυτό το θεματικό πεδίο συναντάμε αρκετά ή πολύ εκτεταμένες συνεισφορές των παιδιών. Πρόκειται για εκείνες τις συνεισφορές, στις οποίες οι μαθητές/τριες περιγράφουν τη διαφήμιση που έχουν επιλέξει. Στη θεματική ενότητα 2 οικοδομείται το σχήμα της κειμενικής δομής όπως και το πληροφοριακό περιεχόμενο που πρέπει να έχουν τα κείμενα των παιδιών, μέσα από την παράθεση συγκεκριμένου παραδείγματος από το Χ. Γι αυτό το λόγο, ο αριθμός των συνεισφορών εμφανίζεται αυξημένος σε σχέση με τις υπόλοιπες του θεματικού πεδίου. Επιπλέον, σ αυτή την ενότητα αρκετές συνεισφορές αφορούν την προσπάθεια εντοπισμού του σλόγκαν της συγκεκριμένης διαφήμισης. Μάλιστα, σ αυτό το σημείο, παρατηρείται μία συνεχής εναλλαγή του λόγου μεταξύ των παιδιών χωρίς τη γνωστή διαμεσολάβηση του δασκάλου (Δ Λ ΕΙΡ Λ Κ Λ Δ). Όσον αφορά στις στρατηγικές που ακολουθούν δάσκαλος και μαθητές/τριες για να συνοικοδομήσουν τη γνώση στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο, αυτές γίνονται περισσότερο κατανοητές με τα γραφήματα των λειτουργιών των συμμετεχόντων (βλ. παράρτημα V) και το σχολιασμό που ακολουθεί. Σ αυτό το θεματικό πεδίο, και ειδικά στις θεματικές ενότητες 2 9 και οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν τη λειτουργία της παραδειγματοποίησης. Αφού, δηλαδή, στην 1 η θεματική ενότητα συνοικοδομείται το πληροφοριακό περιεχόμενο και το σχήμα της κειμενικής δομής που θα πρέπει ν ακολουθηθεί τόσο στην προφορική διαπραγμάτευση όσο και στα γραπτά κείμενα, χρησιμοποιούν πλέον

214 214 μαθητές και μαθήτριες αυτές τις πληροφορίες για να δομήσουν τον προφορικό τους λόγο παραθέτοντας παραδείγματα διαφημίσεων που είναι της αρεσκείας τους. Την πρώτη διαφήμιση την παρουσιάζει ο Χ (παρ. 63), ο οποίος δε δηλώνει εξαρχής το διαφημιζόμενο προϊόν, οπότε προσθέτουν εν χορώ τα υπόλοιπα παιδιά την πληροφορία (Σ 321, 323) και ο Χ την επαναλαμβάνει (Σ 325). Ο δάσκαλος με διευκρινιστικές ερωτήσεις κλειστού τύπου βοηθά το Χ να δομήσει την παρουσίασή του, ώστε να διατυπώσει με σαφήνεια τους πρωταγωνιστές και την υπόθεση. Παρ Χ: Στο, ένας με μακριά μαλλιά που πετάει το τόξο ψηλά και ένας γοητευτικός γκριζομάλλης 320 Δ: Βγάλε λίγο το χέρι σου από το στόμα γιατί δεν καταλαβαίνω 321 ΠΜ: Α ναι για το μίλκο. 322 Δ: Μισό λεπτό. 323 ΠΜ: Κύριε, η διαφήμιση για το μίλκο. 324 Δ: Ωραία. να ακούσουμε λίγο. 325 Χ: πίνει μίλκο 326 Δ: Ωραία, ένας πίνει μίλκο. 327 Χ: Ναι. 328 Δ: Παιδί ή 329 Χ: Παιδί. 330 Δ: Παιδί σαν κι εσάς; 331 ΠΜ: Όχι. 332 Δ: Ένα παιδί μεγάλο. Έπινε 333 Χ: Και πετάει (φασαρία από τα υπόλοιπα) πετάει τη μπάλα και εκείνη πάει ψηλά. Και μετά η γυναίκα μιλάει, (φασαρία από τα υπόλοιπα) λέει, επειδή πίνει ο άλλος, λέει γιατί δεν πέφτει αυτός. Λέει, η γυναίκα λέει (δεν ακούγεται) Και κάνει το φάουλ ο παίκτης και βαράει σουτ και λέει ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. Τι τζέντλεμααν. 334 ΠΜ: Τι τζέντλεμααν! Πολύ πλάκα. Ακολουθεί η προσπάθεια διατύπωσης του σλόγκαν με υποστηρικτικές ερωτήσεις του δασκάλου, όμως τα παιδιά δεν καταφέρνουν προς το παρόν να το εντοπίσουν, οπότε ο δάσκαλος περνά σε ερώτηση με σκοπό την αιτιολόγηση από το Χ της επιλογής του (παρ. 64). Παρ Μάλιστα. Και αυτό το σλόγκαν, αυτή η διαφήμιση γιατί σου αρέσει; Αυτή η διαφήμιση γιατί σου άρεσε Χρήστο; 355 Χ: Γιατί, για τη μπάλα που έχει Ο δάσκαλος στη Σ 356 (παρ. 65) συνοψίζει τις πληροφορίες του Χ και των υπόλοιπων παιδιών, επισημαίνοντας το λόγο για τον οποίο επέλεξε ο Χ τη

215 215 διαφήμιση, το διαφημιζόμενο προϊόν και τους πρωταγωνιστές. Καταδεικνύει, με άλλα λόγια, στο συγκεκριμένο παράδειγμα κάποια από τα στοιχεία της διαφήμισης για τα οποία έχουν ήδη μιλήσει στο προηγούμενο κειμενικό γεγονός καθώς και στο σημερινό 4 ο θεματικό πεδίο (προϊόν, πρωταγωνιστές), όπως και στοιχεία του σχήματος της κειμενικής δομής που συνοικοδομήθηκε στην 1 η θεματική ενότητα του εν λόγω θεματικού πεδίου (παρουσίαση της διαφήμισης, αιτιολόγηση). Παρ Δ: Επειδή είναι μια διαφήμιση που έχει μπάλα μέσα. Δηλαδή διαφημίζει το προϊόν, το γάλα, χρησιμοποιώντας ποδόσφαιρο και παίκτες αληθινούς. Πρωταγωνιστές είναι παίκτες έτσι; Η συνομιλία που ακολουθεί δομεί σταδιακά τα προφορικά κείμενα των παιδιών, την παρουσίαση δηλαδή μιας διαφήμισης της αρεσκείας τους και την αιτιολόγηση της επιλογής τους. Ο δάσκαλος, με κλειστού τύπου ερωτήσεις κατευθύνει τα παιδιά στην προσθήκη των πληροφοριών που λείπουν. Επίσης, άλλοι/ες μαθητές/τριες παρεμβαίνουν για να προσθέσουν κάποιες από αυτές τις πληροφορίες. Ο Λ δίνει τις απαραίτητες πληροφορίες, μέσα από το παράδειγμά του, παρουσιάζοντας μία διαφήμιση του Red bull (παρ. 66). Ο δάσκαλος εκφράζει τη συμφωνία του με αυτόν τον τρόπο παρουσίασης, υποδηλώνοντας έτσι ότι το σχήμα του Λ ανταποκρίνεται στο ζητούμενο σχήμα για το συγκεκριμένο τύπο κειμένου. Στην προκειμένη περίπτωση, βέβαια, ο Λ δε διατυπώνει άμεσα το λόγο για τον οποίο επέλεξε αυτή τη διαφήμιση, αλλά, καθώς πρόκειται για προφορικό λόγο, αυτός γίνεται φανερός από τον τρόπο που μιλάει και από τον τρόπο που τα υπόλοιπα παιδιά ανταποκρίνονται ακούγοντάς τον (γέλια, ρυθμός, ομιλίας, επιτονισμός κτλ.). Με άλλα λόγια, η συγκεκριμένη διαφήμιση του φαίνεται αστεία και διασκεδαστική και οι συμμαθητές/τριές του το αντιλαμβάνονται. Παρ Λ: Κύριε να πω εγώ; 388 Δ: Λοιπόν. Να πεις Λάζαρε. 389 Λ: Για το ρεντ μπουλ κύριε. 390 Δ: Για το ρεντ μπουλ. 391 Λ: Ναι, αλλά ποιο είναι το σύνθημα κύριε; 392 Δ: Το σλόγκαν είναι δίνει φτερά. Ναι.

216 Λ: Είναι ένας άντρας. Και αυτός ο άντρας πέθανε και είχανε δικαστήριο και εκεί ήταν το παιδί, το παιδί, η μάνα και το μικρό το αγόρι. Και εκεί από δίπλα ήταν και η φιλενάδα του πεθαμένου. 394 Δ: Α, ήταν σαν κόμικ. Κόμικ ήταν, με ζωγραφιές δηλαδή. 395 Λ: Ναι. Και 396 Δ: Η φιλενάδα του πεθαμένου πώς ήταν; 397 Λ (και πολλές φωνές μαζί): Ξανθομάλλα, δίμετρη ξανθιά (γελάνε). 398 Δ: Πώς ήτανε; Δίμετρη ξανθιά ένα κι ογδόντα ε;. 399 Λ: Ο κύριος τάδε, αυτός που πέθανε, δίνει αυτά που είχε, τα χρήματα τα σπίτια στην κυρία εκεί στην Ελλάδα. 400 Δ: Ναι. 401 Λ: Τότε η γυναίκα τρελαίνεται κύριε και πίνει ένα ρεντ μπουλ. Και φωνάζει ρεντ μπουλ, δίνει φτερά. Και πάει πάνω στον πεθαμένο και τον πλακώνει. 402 Δ: Μάλιστα. Πολύ ωραία. Πολύ ωραία. (Μιλάνε όλοι μαζί). Ο Λάζαρος ήταν αρκετά σαφής και περιγραφικός στη διαφήμιση. Τα εξήγησε πολύ ωραία. Τα παιδιά συνεχίζουν να παρουσιάζουν τις διαφημίσεις που έχουν επιλέξει και σιγά σιγά ενσωματώνουν τις απαραίτητες πληροφορίες. Ο δάσκαλος απευθύνει υποστηρικτικές ερωτήσεις (διευκρινιστικές, ερωτήσεις για επέκταση κτλ.), κλειστού κυρίως τύπου, επισημαίνοντας τις ελλείψεις που έχουν τα κείμενα που δομούν τα παιδιά. Έτσι, συχνές είναι οι ερωτήσεις «Και το σλόγκαν ποιο είναι;», «Ποιο προϊόν διαφημίζει;» ή σπανιότερα «Γιατί σου αρέσει αυτή η διαφήμιση;» κτλ. ή συνοψίζει κι επαναδιατυπώνει τις πληροφορίες για μια συγκεκριμένη διαφήμιση. Στην τελευταία θεματική ενότητα η ΒΑΣ μιλάει για μια διαφήμιση (παρ. 67) για την οποία αναφέρει το προϊόν που διαφημίζει, την υπόθεση με τους πρωταγωνιστές και το σλόγκαν. Ο δάσκαλος με μία ερώτηση της υπενθυμίζει την αιτιολόγηση που πρέπει να κάνει και η ΒΑΣ προσθέτει την πληροφορία. Παρ ΒΑΣ: Να πω; 509 Δ: Ένα σχετικό να πεις. 510 ΒΑΣ: Δείχνει για μακαρόνια (μιλάνε όλοι μαζί) και είναι ένας γαμπρός και έστησε τη νύφη στην εκκλησία και πήγε να φάει μακαρόνια. Και το σλόγκαν λέει είμαι μακαρονάς, τι να κάνω; 511 Δ: Γιατί σου αρέσει; 512 Α: Γιατί έχει πλάκα που έστησε τη νύφη στην εκκλησία. 513 Δ: Για μια μακαρονάδα. Ωραία. Στη συνέχεια, ο δάσκαλος εισάγει το 7 ο θεματικό πεδίο, κατά το οποίο γίνεται η ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας, δηλαδή της παραγωγής γραπτού κειμένου με θέμα «Η τηλεοπτική διαφήμιση που μου αρέσει». Σ αυτό το θεματικό πεδίο, ο αριθμός των παιδιών που

217 217 συμμετέχουν είναι αρκετά μεγάλος (9 μαθητές/τριες ή ποσοστό μεγαλύτερο του 50% των παιδιών που είναι παρόντα). Ωστόσο, όπως είδαμε στην ποσοτική ανάλυση του βαθμού συμμετοχής ο αριθμός λέξεων που αρθρώνουν τα παιδιά είναι εξαιρετικά μικρός σε σχέση με αυτόν του δασκάλου. Σ αυτό το θεματικό πεδίο γίνεται πλέον η επεξήγηση της δραστηριότητας 6 (1 η θεματική ενότητα) και ακολουθεί η επαναδιατύπωση της γνώσης που συνοικοδομήθηκε στο προηγούμενο. Ο δάσκαλος δε χρησιμοποιεί την άμεση επεξήγηση από τον ίδιο, αλλά προσπαθεί να εμπλέξει τα παιδιά στη διαδικασία αυτή. Έτσι, στην πραγματικότητα συνοικοδομεί τις πληροφορίες με τον Α (παρ. 68), ο οποίος καλείται να επαναδιατυπώσει τις πληροφορίες που δίνει η εκφώνηση της δραστηριότητας στο βιβλίο. Παρ Δ: Ωραία, για να το εξηγήσουμε λίγο. Τι πρέπει να κάνουμε εδώ πέρα; 524 Χ: Λόγια όμως δεν έχει. 525 Δ: Μισό λεπτό. Εντάξει. 526 Α: Να βρούμε μια διαφήμιση που μας αρέσει. 527 Δ: Να γράψουμε για μια διαφήμιση που μας αρέσει. Και τι θα γράψουμε; Τι να γράψουμε; 528 Α: Να την περιγράψουμε, αυτά που λένε να τα γράψουμε. 529 Δ: Σλόγκαν δηλαδή, δεν το λέει εδώ πέρα αλλά εννοείται. Ωραία. 530 Α: Και μετά να πούμε τη γνώμη μας. Με τον τρόπο αυτό, επαναλαμβάνεται το σχήμα που οικοδομήθηκε στη διάρκεια του προηγούμενου θεματικού πεδίου, με την επαναπλαισίωσή του στη δραστηριότητα παραγωγής γραπτού κειμένου: α) εισαγωγή με την αναφορά στη διαφήμιση, β) συνέχεια με την παρουσίασή της και το σλόγκαν και γ) αιτιολόγηση της επιλογής. Στη θεματική ενότητα που ακολουθεί επαναδιατυπώνεται το παραπάνω πλαίσιο και συνοικοδομούνται πληροφορίες για συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές που πρέπει να κάνουν τα παιδιά, γράφοντας τα κείμενά τους (παρ. 69). Ο Λ ξεκινά ζητώντας διευκρινίσεις για το πώς πρέπει ν αρχίσουν το κείμενο (Σ 532). Ο δάσκαλος δεν απαντά ευθέως, αλλά επαναλαμβάνει την ερώτηση, απευθυνόμενος προς την τάξη (Σ 533). Ο Λ κάνει μία πρόταση για την εισαγωγή και την επεκτείνει κατευθείαν με την αιτιολόγηση, πράγμα που αναιρεί τον ήδη προσδιορισμένο τρόπο οργάνωσης των πληροφοριών (Σ 534), το ίδιο και η ΒΑΣ (Σ 536), η οποία

218 218 συμπληρώνει την προηγούμενη συνεισφορά του συμμαθητή της. Ο δάσκαλος κάνει τη διόρθωση και επαναφέρει τις συνοικοδομηθείσες πληροφορίες σχετικά με τη δομή του κειμένου, ορίζοντας με σαφήνεια ότι «η κρίση είναι στο τέλος». Ο Λ πλέον ανταποκρίνεται στην υπόδειξη του δασκάλου και προτείνει ως εισαγωγή τη φράση «Μου αρέσει η διαφήμιση» (Σ 540), η οποία γίνεται αποδεκτή από το δάσκαλο και επεκτείνεται με συγκεκριμένη διαφήμιση ως παράδειγμα (Σ 539, 541). Ο Γ προτείνει τη συνέχεια που εισάγει την περιγραφή της διαφήμισης και η ΒΑΣ την επαναλαμβάνει, οπότε ο δάσκαλος επαναδιατυπώνει τις πληροφορίες στη Σ 547. Παρ Λ: Πώς θα τ αρχίσουμε κύριε, πώς θα τ αρχίσουμε; 533 Δ: Πώς θα το αρχίσουμε. 534 Λ: Εμένα μου αρέσει η διαφήμιση τάδε γιατί 535 Δ: Μη γράφεις γιατί ακόμα. Γράφεις μ αρέσει η διαφήμιση τάδε. Μετά λέει την περιγράφεις. Λες τι λέει αυτή η διαφήμιση. 536 ΒΑΣ: Είναι αστεία. 537 Δ: Μην την κρίνεις. Είναι αστεία. Η κρίση είναι στο τέλος. Τελευταία παράγραφο που λέει πέστε μας τη γνώμη σας. 538 ΒΑΣ; Δηλαδή να την περιγράψουμε. Δηλαδή; 539 Δ: Τι λέει. Πως το πατε πριν. Μ αρέσει η διαφήμιση του κρουασάν μόλτο. Εντάξει; Ή που διαφημίζει 540 Λ: Μου αρέσει η διαφήμιση. 541 Δ: Μου αρέσει η διαφήμιση που διαφημίζει το ρεντ μπουλ. 542 Β: Κύριε. 543?: Σ αυτή τη διαφήμιση 544 ΒΑΣ: Σ αυτή τη διαφήμιση 545 Δ: Σ αυτή τη διαφήμιση 546 Γ: Μία διαφήμιση; 547 Δ: Μία. Μου αρέσει η διαφήμιση τάδε που διαφημίζει το τάδε προϊόν. Αρχίζουμε. Τι λέει αυτή η διαφήμιση; Είναι δύο παιδιά ξέρω γω. Με την επόμενη συνεισφορά του ο δάσκαλος εισάγει το ζήτημα των διαθέσιμων γλωσσικών επιλογών για την περιγραφή του διαλόγου που πιθανόν να υπάρχει στη διαφήμιση. Απευθύνοντας κλειστού τύπου ερωτήσεις στα παιδιά επαναφέρει ήδη γνωστές πληροφορίες για τον ευθύ και πλάγιο λόγο (παρ. 70). Παρ Δ: Αυτό σημαίνει περιγραφή. Τι λένε αυτοί; Λένε αυτό, προσέξτε τώρα. Προσέξτε πώς θα πείτε το τι λένε. Υπάρχουν δύο τρόποι. Υπάρχουν δύο τρόποι να λέμε τι λέει κάποιος. Ή με ευθύ λόγο ή με; 550 ΕΙΡ: Πλάγιο. 551 Δ: Πλάγιο. Αυτό θα το διαλέξετε εσείς. Αν όμως χρησιμοποιήσετε ευθύ λόγο, τι λέει ακριβώς ο ένας και ο άλλος, θα βάλετε οπωσδήποτε; 552 Σ Β: Εισαγωγικά

219 Δ: Τα εισαγωγικά. Αν όμως πείτε τι περίπου λένε αυτοί τότε δεν χρειάζεται. Στον πλάγιο λόγο τα εξηγούμε ωραία. Κλείνοντας αυτή τη θεματική ενότητα (παρ. 71), ο δάσκαλος συνοψίζει και επαναδιατυπώνει τις πληροφορίες για το περιεχόμενο και τη δομή που πρέπει να έχει το κείμενο. Παρ Δ: Γράφετε ποιοι παίζουν, τι λένε, τι εικόνα δείχνει στην τηλεόραση, στην διαφήμιση αυτή, έτσι, και μετά λέτε τη γνώμη σας. Το σλόγκαν και τη γνώμη σας. Σε άλλη παράγραφο. Στην τελευταία θεματική ενότητα, τα παιδιά ετοιμάζονται να γράψουν. Ο Λ επανέρχεται στην αρχική του διατύπωση για την εισαγωγή του κειμένου (παρ. 72), επαναφέροντας πάλι την αιτιολόγηση της επιλογής στην αρχή (Σ 562). Ο δάσκαλος διαφωνεί και ταυτόχρονα πολλά παιδιά του δίνουν την οδηγία, σύμφωνα με τη γνώση που συνοικοδομήθηκε, σχετικά με τη μεσολάβηση της παρουσίασης της διαφήμισης πριν την αιτιολόγηση της επιλογής. Παρ Λ: Κύριε μου αρέσει η διαφήμιση τάδε. 561 Δ: Ναι. 562 Λ: Γιατί. 563 Δ: Όχι γιατί. 564 ΠΜ: όχι γιατί. Ποιοι μιλάνε, ποιοι παίζουν, το σλόγκαν. Στο τελευταίο θεματικό πεδίο πλέον τα παιδιά γράφουν το κείμενό τους. Ο δάσκαλος παρατηρεί τα γραπτά τους, κάνει υποδείξεις απευθυνόμενος συνολικά στην τάξη και κυρίως σε συγκεκριμένα παιδιά προσωπικά. Αφιερώνει το χρόνο του περισσότερο στη Ντίνα, την οποία προσπαθεί να βοηθήσει με υποβοηθητικές ερωτήσεις και υποδείξεις, ώστε να συντάξει το κείμενό της. Ολοκληρώνοντας την ανάλυση του 4 ου κειμενικού γεγονότος, παρουσιάζουμε τον πίνακα 11, στον οποίο αναδεικνύεται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε μαθητή/τριας στο σύνολο του κειμενικού γεγονότος. Τα στοιχεία του πίνακα επιβεβαιώνουν το μεγαλύτερο βαθμό συμμετοχής της ΒΑΣ και του Λ, κάτι που έγινε εμφανές σε όλα τα κειμενικά γεγονότα. Τα παιδιά που κατατάσσονται στην κατηγορία της ελάχιστης συμμετοχής δεν προκαλούν έκπληξη, καθώς είναι αυτά που από το δάσκαλο χαρακτηρίζονται «αδύναμοι/ες» μαθητές/τριες (Μ, ΚΩΣ) ή μη συμμετοχικοί/ές (Ο, Π).

220 220 Πίνακας 11. Βαθμός συμμετοχής των μαθητών/τριών στο 4 ο κειμενικό γεγονός Μεγάλη (>200 λέξεις) Μέτρια ( λέξεις) Μικρή ( λέξεις) Ελάχιστη (<30 λέξεις) Λ (287) Κ (153) Γ (84) Ο (10) ΒΑΣ (211) Χ (145) Β (76) Π (6) Α (140) ΝΤ (46) Μ (2) ΕΙΡ (117) Θ (42) ΚΩΣ (0) Σ (101) ΣΤ (31) Συνοψίζοντας την ανάλυση του τέταρτου κειμενικού γεγονότος, μπορούμε να κάνουμε τις εξής παρατηρήσεις: Όσον αφορά στο είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε Μεγάλη έκταση κατέλαβε η δραστηριότητα 5, δηλαδή η συμπλήρωση ημιτελών φράσεων του βιβλίου με αιτιολογικές προτάσεις, μια τυπική άσκηση σύνταξης. Το μεγαλύτερο σε έκταση θεματικό πεδίο ήταν αυτό της προφορικής διαπραγμάτευσης του θέματος της γραπτής δραστηριότητας 6. Ταυτόχρονα αναδεικνύεται ως το κέντρο βάρους του κειμενικού γεγονότος, εφόσον ο δάσκαλος προσπαθεί μέσω αυτού να βοηθήσει τα παιδιά στην παραγωγή αποτελεσματικών κειμένων. Το ίδιο θεματικό πεδίο πλαισιώνεται από την επανάληψη και επαναδιατύπωση της συνοικοδομηθείσας γνώσης στα θεματικά πεδία 2 5 (αρνητικές πλευρές θετικές πλευρές διαφήμισης, χαρακτηριστικά του διαφημιστικού κειμένου) και, με τη σειρά του, πλαισιώνει τη γραπτή δραστηριότητα των μαθητών/τριών. Ωστόσο, όπως επανειλημμένα επισημάναμε οι αρνητικές πλευρές της διαφήμισης δε φαίνεται να συνδέονται τελικά με τα χαρακτηριστικά της. Με άλλα λόγια τα παιδιά δε συνοικοδομούν εκείνες τις συσχετίσεις και τα κριτήρια που θα τους επιτρέψουν να κατανοήσουν με ποιο τρόπο οι αρνητικές συνέπειες των διαφημίσεων διασφαλίζονται μέσω των συγκεκριμένων χαρακτηριστικών τους. Αντίθετα, η διαπραγμάτευση των χαρακτηριστικών της διαφήμισης ακολουθεί στο εν λόγω κειμενικό γεγονός, όπως και στο προηγούμενο, τη συνοικοδόμηση των θετικών της πλευρών (θετικών για τον τηλεθεατή), με αποτέλεσμα να επέρχεται μία σύγχυση μεταξύ των θετικών πλευρών της διαφήμισης και των χαρακτηριστικών της.

221 221 Η έμφαση που δίνεται στα χαρακτηριστικά του διαφημιστικού κειμένου ως εργαλείων για την παρουσίαση μιας διαφήμισης υποβαθμίζει εντελώς το ρόλο τους ως κριτηρίων για την αξιολόγηση της διαφήμισης ως επιτυχημένης ή όχι. Επιπλέον, δε γίνεται διάκριση μεταξύ της διαφήμισης που κρίνουμε επιτυχημένη με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και της διαφήμισης που μας αρέσει για προσωπικούς λόγους. Στην πραγματικότητα, η προφορική διαπραγμάτευση εξαντλείται γύρω από το τελευταίο. Στο ίδιο θεματικό πεδίο συνοικοδομούνται το πληροφοριακό περιεχόμενο και η δομή που θα πρέπει να έχει το κείμενο που θα γράψουν τα παιδιά, ώστε να είναι αποτελεσματικό. Εν ολίγοις, ο επικοινωνιακός σκοπός που προσδιορίζεται από το δάσκαλο και δεν αναιρείται από τα παιδιά είναι ο εξής: «Να δηλώσω ποια διαφήμιση μου αρέσει, να την παρουσιάσω με σαφήνεια ώστε να γίνει κατανοητή, όταν θα διαβαστεί στην τάξη και να δικαιολογήσω την επιλογή μου». Με βάση αυτόν τον επικοινωνιακό στόχο, το κείμενο των παιδιών θα πρέπει να περιλαμβάνει την ανακοίνωση της διαφήμισης που το κάθε παιδί επιλέγει, την παρουσίασή της και την αιτιολόγηση της επιλογής. Το πληροφοριακό περιεχόμενο και η δομή του κειμένου επαναδιατυπώνονται οριστικά στο έβδομο θεματικό πεδίο, οπότε γίνεται η ανάθεση της γραπτής δραστηριότητας. Όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο συνοικοδομήθηκε η γνώση και το ρόλο των συμμετεχόντων Ο δάσκαλος πλαισιώνει τη δραστηριότητα 6 με τη γνώση που συνοικοδομήθηκε στο προηγούμενο κειμενικό γεγονός, επαναφέροντας τη συνοικοδομηθείσα σε αυτό γνώση. Το πληροφοριακό περιεχόμενο και η δομή του κειμένου που καλούνται να γράψουν τα παιδιά τίθενται σε προφορική διαπραγμάτευση αρχικά σ ένα γενικό επίπεδο (ΘΕ 1 του ΘΠ 6), στη συνέχεια επαναδιατυπώνονται μέσα από παραδείγματα που παραθέτουν τα παιδιά και επανέρχονται στο γενικό επίπεδο στο έβδομο θεματικό πεδίο. Μέσα από τη γραφική απεικόνιση του κειμενικού γεγονότος και τη μικροανάλυσή του, ο ρόλος του δασκάλου εμφανίζεται καθοδηγητικός και κατευθυντικός στην οικοδόμηση της γνώσης. Το στοιχείο αυτό αναδεικνύεται και

222 222 από το κυρίαρχο σχήμα εναλλαγής του λόγου, στο οποίο ο διαμεσολαβητικός ρόλος του δασκάλου αποδεικνύεται σταθερός και μόνιμος. Η διαμεσολάβηση όμως αυτή δεν εξυπηρετεί απλώς το συντονισμό του διαλόγου ούτε αποτυπώνει μόνο την κυρίαρχη θέση εξουσίας που μπορεί να κατέχει ο δάσκαλος μέσα στη συγκεκριμένη τάξη, αλλά ενεργά δομεί το μαθησιακό πλαίσιο και συνοικοδομεί τη γνώση που λαμβάνει χώρα μέσα σ αυτό. Για το λόγο αυτό, παρατηρούμε ότι η διαχειριστική λειτουργία του δασκάλου δεν υπερτερεί έναντι εκείνων των λειτουργιών που συγκροτούν ένα υποστηρικτικό πλέγμα για την επίτευξη των εκάστοτε μαθησιακών στόχων. Το πλέγμα αυτό συνίσταται σε ένα σύνολο διαδοχικών ερωτήσεων και διατυπώσεων από την πλευρά του δασκάλου που αποσκοπούν στο να διευκολύνουν τα παιδιά στο χτίσιμο της γνώσης. Ο καθοδηγητικός ρόλος του δασκάλου αναδεικνύεται επίσης από τη μεγάλη συχνότητα που εμφανίζει στην εισαγωγή και λήξη τόσο των θεματικών πεδίων όσο και των θεματικών ενοτήτων. Στο ίδιο συμπέρασμα οδηγεί και η πολύ μεγαλύτερη ποικιλία των λειτουργιών που επιτελεί ο δάσκαλος με τις συνεισφορές του, σε αντίθεση με τα παιδιά, τα οποία επιτελούν πολύ λιγότερες. Οι λειτουργίες μάλιστα αυτές, σε μεγάλο βαθμό, εμφανίζονται ως ανταπόκριση στις συνεισφορές του δασκάλου. Στο σημείο αυτό απαιτείται, νομίζουμε, μία επισήμανση. Τα ευρήματα πολλών μελετών αναδεικνύουν αυτή την πλευρά της διδακτικής πράξης, δηλαδή τον περιορισμένο χαρακτήρα των λειτουργιών των μαθητών/τριών που κυρίως ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού. Θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι η σχέση εκπαιδευτικού και παιδιών είναι εκ των παραγμάτων σχέση αλληλεπιδραστική και ανατροφοδοτική. Επομένως, μπορούμε με τον ίδιο τρόπο να χαρακτηρίσουμε και τις συνεισφορές του δασκάλου ως ανταπόκριση σ αυτές των μαθητών/τριών. Αυτό που μάλλον διαφέρει είναι η δυνατότητα που έχει ο δάσκαλος να αντιδρά με μεγαλύτερης ποικιλίας λειτουργίες έναντι των μαθητών/τριών του εξαιτίας της επίγνωσης των διδακτικών στόχων και μαθησιακών πλαισίων που ο ίδιος προσδιορίζει, είτε λειτουργώντας δεσμευτικά απέναντι σ ένα δεδομένο ΑΠ κι ένα επίσης δεδομένο σχολικό εγχειρίδιο είτε υιοθετώντας μια στάση αυτονομίας απέναντι στα επίσημα θεσμοθετημένα έγγραφα. Στην πραγματικότητα, δηλαδή, η διαφορά στο είδος και τη συχνότητα των λειτουργιών

223 223 που επιτελούν δάσκαλος και παιδιά μέσα στη συγκεκριμένη τάξη, όπως και στις περισσότερες τάξεις του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, απηχεί τη διαφορετική ιεραρχική θέση του καθενός (ως κατόχου ή όχι της προεγκεκριμένης γνώσης) μέσα στο σχολικό περιβάλλον και την άνιση κατανομή της εξουσίας που αυτή συνεπάγεται. Το μοντέλο που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος στην ανάπτυξη του κάθε θεματικού πεδίου, αλλά και των περισσότερων θεματικών ενοτήτων, συνίσταται στον προσδιορισμό του υπό διαπραγμάτευση θέματος (συχνά με την υπενθύμιση ή/και την επαναφορά της προηγούμενης συνοικοδομηθείσας γνώσης), τη διαδοχική χρήση όλο και περισσότερο κλειστού τύπου ερωτήσεων και συχνά την επαναδιατύπωση ή/και συνόψιση της συνοικοδομηθείσας γνώσης. Όσον αφορά στο βαθμό συμμετοχής των συμμετεχόντων, από τα γραφήματα που εμφανίζουν τον αριθμό των συνεισφορών και τον αριθμό των λέξεων που αρθρώθηκαν από τον/την κάθε συμμετέχοντα/ουσα, προκύπτει το συμπέρασμα ότι η παρουσία του δασκάλου κυριαρχεί έναντι αυτής των παιδιών. Το θεματικό πεδίο με τη μεγαλύτερη συμμετοχή παιδιών, με εξαίρεση αυτό της προφορικής διαπραγμάτευσης της δραστηριότητας 6 (ΘΠ 6), είναι το δεύτερο, κατά το οποίο ακολουθείται η διαδικασία ελέγχου των γραπτών απαντήσεων των μαθητών/τριών στην τυπική άσκηση σύνταξης που είχαν για το σπίτι. Σε συνδυασμό με τα στοιχεία από την ανάλογη διαδικασία ελέγχου της άσκησης με τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες (2 ο κειμενικό γεγονός, ΘΠ 1), τα οποία δεν παρουσιάζονται αναλυτικά στην παρούσα εργασία, προκύπτει ότι τα παιδιά είναι εξοικειωμένα με τέτοιου τύπου δραστηριότητες. Από τους/τις μαθητές/τριες, ως κατέχοντες/ουσες κεντρικό ρόλο αναδεικνύονται οι Λ και ΒΑΣ και ακολουθούν οι Κ, Χ και Α με περισσότερο επιλεκτική ανάλογα με το θεματικό πεδίο συμμετοχή (πίνακας 11). Η Ε, η οποία αναδεικνύεται ως κεντρική συμμετέχουσα στα αποσπάσματα του πρώτου και δεύτερου κειμενικού γεγονότος που εξετάσαμε, δεν εμφανίζεται στο τέταρτο, γιατί απουσιάζει από το σχολείο τη συγκεκριμένη μέρα. Τα παιδιά που εμφανίζουν έναν ρόλο απολύτως περιφερειακό είναι ο ΚΩΣ και η Μ, που παίρνουν μέρος στην προφορική διεπίδραση μόνο όταν ο δάσκαλος τους απευθύνει το λόγο προσωπικά.

224 224 Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι εκτιμήσεις του δασκάλου για το επίπεδο και το ρόλο των μαθητών/τριών αντιστοιχούν στην εικόνα που παρουσιάζουν, τουλάχιστον στη διάρκεια των συγκεκριμένων κειμενικών γεγονότων. Οι μαθητές και μαθήτριες που αναφέραμε (Μ ΚΩΣ) αποτελούν ένα τέτοιο παράδειγμα, όπως και η Ο, η οποία από τα δάσκαλο χαρακτηρίζεται ως μαθήτρια με καλές επιδόσεις και συνειδητή τήρηση των στόχων και κανόνων που η συγκεκριμένη τάξη έχει ορίσει και ταυτόχρονα ως παιδί που δεν κάνει έντονη την παρουσία του στη διάρκεια των προφορικών διεπιδράσεων. Η Ο, πράγματι, έδωσε μία τέτοια εικόνα. Ενώ εμφανίζεται να έχει μικρό βαθμό συμμετοχής, ανταποκρίνεται με επάρκεια όταν της το ζητά ο δάσκαλος. Επίσης, κατά τη διάρκεια της καταγραφής, διαπιστώσαμε ότι είναι σε θέση και έχει τη διάθεση να βοηθήσει τους/τις συμμαθητές/τριές της και να συνεργαστεί μαζί τους Ανάλυση γραπτών κειμένων Ανάλυση γραπτών κειμένων σε επίπεδο περιεχομένου Σύμφωνα με τον τρόπο ανάλυσης των γραπτών κειμένων των παιδιών που περιγράψαμε στο υποκεφάλαιο /Β, παραθέτουμε καταρχήν τα στοιχεία που δείχνουν την παρουσία ή την απουσία των κατηγοριών που ορίσαμε για τις πληροφορίες του περιεχομένου. Τα έγχρωμα κελιά του πίνακα 12 δηλώνουν ότι η αντίστοιχη κατηγορία περιλαμβάνεται στο κείμενο. Όσον αφορά στο πληροφοριακό περιεχόμενο των κειμένων των παιδιών, από τα στοιχεία του πίνακα διαπιστώνουμε ότι : Όλα τα παιδιά αναφέρουν τη διαφήμιση της επιλογής τους. Στην κατηγορία της παρουσίασης, όλα αναφέρουν τους πρωταγωνιστές, την υπόθεση και/είτε το διάλογο. Εξαίρεση αποτελεί ο ΚΩΣ, ο οποίος παρουσιάζει τη διαφήμιση του milko μόνο με τα λόγια που λέει η μητέρα κάνοντας αναμετάδοση του αγώνα στο γιο της που πίνει milko. Παρά την επιμονή στο σλόγκαν της διαφήμισης, αυτό εμφανίζεται σε 8 από τα 18 κείμενα των παιδιών. Ωστόσο, 3 από αυτά αναφέρονται σε διαφημίσεις, οι οποίες μάλλον δεν έχουν κάποιο χαρακτηριστικό σλόγκαν. Σε 4 από τα κείμενα δεν υπάρχει πληροφορία της κατηγορίας «αιτιολόγηση».

225 225 Μόνο 2 από τα παιδιά διατυπώνουν μια γνώμη για τη διαφήμιση. Πίνακας 12. Κατηγορίες πληροφοριών περιεχομένου ανά κείμενο Μαθητής Μαθήτρια Α Όνομα διαφήμ. Πρωταγωνιστές Παρουσίαση Υπόθεση Διάλογος Σλόγκαν Αιτιολόγηση Γνώμη Β ΒΑΣ Γ Ε ΕΙΡ Θ Κ ΚΩΣ Λ Μ ΝΤ Ο Π Ρ Σ ΣΤ Χ Συσχετίζοντας τ αποτελέσματα αυτά με τ αποτελέσματα της ανάλυσης της προφορικής διεπίδρασης, παρατηρούμε ότι σ ένα πολύ μεγάλο βαθμό τα παιδιά ενσωμάτωσαν τις πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν στα γραπτά τους κείμενα και ειδικά στο σκέλος που αφορά στην παρουσίαση της διαφήμισης. Από τα 4 παιδιά που δεν αναφέρουν πληροφορία της κατηγορίας «αιτιολόγηση» η Μ, όπως είδαμε, δεν πήρε καθόλου μέρος στη διάρκεια του κειμενικού γεγονότος. Αντίθετα, οι Α, Γ και Θ συμμετείχαν στην προφορική διαπραγμάτευση του θέματος της γραπτής δραστηριότητας. Παρά τις οδηγίες του

226 226 δασκάλου για αιτιολόγηση της επιλογής στο τελευταίο μέρος του κειμένου, τα παιδιά αυτά φαίνεται να διακατέχονται από την αντίληψη ότι η παρουσίαση της διαφήμισης υπονοεί από μόνη της την αιτία της επιλογής της. Πράγματι, σ ένα βαθμό, αυτό ισχύει στον προφορικό λόγο, κατά τον οποίο άλλα στοιχεία, μη διαθέσιμα στο γραπτό λόγο, μπορούν να εξασφαλίσουν την κατανόηση από την πλευρά του ακροατή. Ωστόσο, στο γραπτό κείμενο τα πράγματα είναι διαφορετικά. Επομένως, η έλλειψη μιας κατηγορίας πληροφοριών εκφράζει την έλλειψη των κατάλληλων στρατηγικών για τη μετάβαση στο γραπτό λόγο και, όπως θα συζητήσουμε στη συνέχεια, την έλλειψη των απαραίτητων πληροφοριών για το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος που καλούνται να γράψουν και τη δομή που αυτό πρέπει να έχει. Αντίθετα, όλα τα παιδιά συμπεριλαμβάνουν την κατηγορία της παρουσίασης, καθώς η προφορική διαπραγμάτευση περιστράφηκε κυρίως γύρω από αυτήν. Επιπλέον, οι μαθητές/τριες είναι εξοικειωμένοι/ες με τις τηλεοπτικές διαφημίσεις από την προσωπική τους εμπειρία. Φαίνεται, λοιπόν, ότι στο επίπεδο του περιεχομένου, οι μαθητές/τριες ακολουθούν το πλαίσιο που ο δάσκαλος έθεσε εξαρχής και επαναπλαισιώνουν τις πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν στο γραπτό τους κείμενο. Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι σε 2 κείμενα, του Κ και του Σ, εμφανίζεται και η κατηγορία «γνώμη», παρόλο που αυτή δεν υπήρχε στο πλαίσιο του δασκάλου και ούτε συνδιαμορφώθηκε στη διάρκεια της προφορικής διαπραγμάτευσης. Προφανώς, τα δύο παιδιά ακολούθησαν με πιο πιστό τρόπο τις οδηγίες από τη διατύπωση της δραστηριότητας στο βιβλίο «Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας γι αυτή». Στον πίνακα 13 εμφανίζεται το συγκεκριμένο περιεχόμενο των πληροφοριών των κατηγοριών «ποια διαφήμιση», «αιτιολόγηση» και «γνώμη» για το κείμενο του κάθε μαθητή/τριας. Στον πίνακα αυτό φαίνεται ότι από τις διαφημίσεις τις οποίες επιλέγουν τα παιδιά, 4 αναφέρονται στη διαφήμιση του Red bull, 6 στη διαφήμιση του Milko, 1 στη διαφήμιση του κρουασάν Molto, 2 σε διαφήμιση παιχνιδιών (Barbie και Polly pocket), 1 σε διαφήμιση μακαρονιών, 1 σε διαφήμιση βάφλας, 1 σε διαφήμιση παιδικής ταινίας (Οι 12 βασιλοπούλες), 1 σε διαφήμιση πιστωτικής κάρτας και 1 στη διαφήμιση του αποσμητικού Rexona.

227 227 Πίνακας 13. Περιεχόμενο των πληροφοριών στις κατηγορίες «ποια διαφήμιση», «αιτιολόγηση», «γνώμη» ανά κείμενο Μαθητής Ποια διαφήμιση Αιτιολόγηση Γνώμη /τρια Α Milko Γιατί ασχολείται με ποδόσφαιρο (Ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντά του) Β Red bull Διασκεδαστική ΒΑΣ Barbie Γιατί προβάλλει την Barbie μαζί με τον πρίγκηπάτης να είναι ευτυχισμένη Γ Milko Ε Rexona Γιατί το τρενάκι του φόβου είναι με τις φοβίες δύο εφήβων (αστεία, έξυπνη) ΕΙΡ Βάφλες Αστεία και διασκεδαστική Θ Red bull Κ Red bull Γιατί η μάνα κάνει σαν υστερικιά (αστεία) ΚΩΣ Milko Γιατί τα λέει ωραία Λ Red bull Αστεία Μ 12 βασιλοπούλες ΝΤ Πιστωτική κάρτα Αστεία και ωραία Ο Polly pocket Ωραία, διασκεδαστική, της αρέσει το διαφημιζόμενο προϊόν Π Milko Γιατί η γυναίκα δεν ξέρει ούτε τι είναι η μπάλα (αστεία) Λέει ψέματα Ρ Milko (?) Γιατί ο γέρος και η γριά νομίζουν ότι έχει πόλεμο (αστεία) Σ Milko Μας κοροϊδεύει ΣΤ μακαρόνια Γιατί ζωγράφισε το σπίτι (αστεία) Χ Κρουασάν molto Που ο ίμο είπε αυτά τα λόγια στον ηλικιωμένο (αστεία) Παρατηρούμε καταρχήν μία διαφοροποίηση στις επιλογές των παιδιών, ανάλογα με το φύλο. Το Milko και το Red bull έχουν επιλεγεί μόνο από αγόρια, ενώ τα κορίτσια έχουν επιλέξει κούκλες, παιδική ταινία με βασιλοπούλες, το αποσμητικό Rexona, τις βάφλες και την πιστωτική κάρτα. Το πιο ουδέτερο, με το κριτήριο του φύλου, θέμα είναι αυτό με τις βάφλες. Η πιστωτική κάρτα, παρόλο που από πρώτη άποψη φαίνεται επίσης ουδέτερο θέμα, είναι μια διαφήμιση που παρουσιάζει έναν άντρα ο οποίος τρέχει να προφτάσει το γάμο του. Ενώ ξεκινά γυμνός, με τη βοήθεια της πιστωτικής κάρτας, καταφέρνει να φτάσει στο γάμο ντυμένος και αστραφτερός, όπως ταιριάζει σ ένα γαμπρό. Δεν ξέρουμε, λοιπόν,

228 228 κατά πόσο το συγκεκριμένο περιεχόμενο της διαφήμισης επηρέασε την ΝΤ στην επιλογή της. Δεύτερο, παρατηρούμε ότι οι περισσότερες διαφημίσεις που παρουσιάζουν τα παιδιά στα γραπτά τους κείμενα είναι οι ίδιες μ αυτές που συζητήθηκαν κατά την προφορική διαπραγμάτευση. Αυτή που δεν επηρεάζεται από την προφορική διαπραγμάτευση και επιλέγει τη διαφήμιση του αποσμητικού είναι η Ε, η οποία στο 4 ο κειμενικό γεγονός έλειπε από το σχολείο. Επίσης, η Μ, η οποία δε συμμετείχε καθόλου στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων, επιλέγει τη διαφήμιση μιας ταινίας με 12 βασιλοπούλες, θέμα όμως που βρίσκεται σε κάποια συνάφεια με την Barbie και τον πρίγκιπά της (διαφήμιση που παρουσίασε η ΒΑΣ κατά την προφορική διαπραγμάτευση). Τα 11 από τα 18 παιδιά προβάλλουν ως αιτία για την επιλογή τους το γεγονός ότι η διαφήμιση τους φαίνεται αστεία και διασκεδαστική. Το εύρημα αυτό βρίσκεται σε αντιστοιχία με το ανάλογο στοιχείο που ανέδειξε η ανάλυση της προφορικής διεπίδρασης. Μόνο 1 παιδί, ο Α, προβάλλει ως λόγο το ότι το περιεχόμενο της διαφήμισης που επιλέγει ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντά του (ποδόσφαιρο). Το λόγο αυτό τον είχε επικαλεστεί ο Χ στη συζήτηση της αντίστοιχης διαφήμισης, ωστόσο ο Χ επιλέγει τελικά τη διαφήμιση του Molto κρουασάν. Ο ΚΩΣ προβάλλει ως αιτία για την επιλογή του το ότι «τα λέει ωραία». Δεν είναι σαφές αν εννοεί ότι είναι διασκεδαστική. Τέλος, στην κατηγορία «γνώμη» ο Κ και ο Σ διατυπώνουν τη γνώμη ότι η διαφήμιση που έχουν επιλέξει «λέει ψέματα» (Κ) και «μας κοροϊδεύει» (Σ). Βλέπουμε, δηλαδή, ότι η πληροφορία που χρησιμοποιούν και τα δύο παιδιά βρίσκεται σε στενή συνάφεια με τις πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν κατά τη διαπραγμάτευση των αρνητικών πλευρών της διαφήμισης τόσο στο 3 ο όσο και στο 4 ο κειμενικό γεγονός Ανάλυση γραπτών κειμένων σε επίπεδο υπερδομής Κατά τρόπο ανάλογο με την ανάλυση σε επίπεδο περιεχομένου των κειμένων, προσπαθήσαμε να διαπιστώσουμε ποιες δομικές κατηγορίες είναι παρούσες στο κείμενο κάθε παιδιού. Στον πίνακα που ακολουθεί φαίνονται τα στοιχεία που προέκυψαν.

229 229 Πίνακας 14. Δομικές κατηγορίες ανά κείμενο Παρουσίαση Αιτιολόγηση Μαθητής/ Θέση τρια Πρωταγω Υπόθεση Διάλογος Σλόγκαν νιστές Α Υπον/νη Έμμεση Β Άμεση Άμεση ΒΑΣ Άμεση Έμμεση Γ Υπον/νη Ε Άμεση Έμμεση ΕΙΡ Άμεση Άμεση Θ Άμεση Κ Άμεση Έμμεση ΚΩΣ Υπον/νη Άμεση Λ Άμεση Άμεση Μ Άμεση ΝΤ Άμεση Άμεση Ο Άμεση Άμεση Π Άμεση Έμμεση Ρ Υπον/νη Έμμεση Σ Άμεση ΣΤ Άμεση Έμμεση Χ Άμεση Έμμεση Γνώμη Στον παραπάνω πίνακα φαίνονται οι δομικές κατηγορίες που συναντώνται στα κείμενα των παιδιών. Δεδομένου ότι το κείμενο είναι μεικτού τύπου (παρουσίαση διαφήμισης αιτιολόγηση) και με βάση τη γνώση που συνοικοδομήθηκε κατά την προφορική διαπραγμάτευση στα θεματικά πεδία 6 8, η δομή που αναμένεται να έχει είναι η εξής: Θέση, δηλαδή ανακοίνωση της διαφήμισης που επιλέγει το παιδί. Παρουσίαση της διαφήμισης με τις υποκατηγορίες της. Αιτιολόγηση της επιλογής. Από τη μελέτη των κειμένων προέκυψε και η κατηγορία «γνώμη». Πράγματι, από την ανάλυση των κειμένων, διαπιστώνουμε ότι τα στοιχεία αυτά είναι παρόντα σε όλα τα κείμενα όσον αφορά στις κατηγορίες της θέσης και της παρουσίασης. Απουσιάζει η υποκατηγορία σλόγκαν από 10 κείμενα. Όπως είπαμε και στην ανάλυση του περιεχομένου των κειμένων, σε 3 από τις διαφημίσεις μάλλον δεν υπάρχει σλόγκαν. Όπως φαίνεται στον πίνακα 14, η θέση χαρακτηρίζεται ως

230 230 άμεση ή υπονοούμενη. Η θέση χαρακτηρίζεται ως άμεση, όταν έχει τη μορφή «Μου αρέσει η διαφήμιση τάδε» στην αρχή του κειμένου και υπονοούμενη, όταν προκύπτει από την περιγραφή της διαφήμισης. Για παράδειγμα, ο Γ διατυπώνει τη θέση του με τον εξής τρόπο: «Εμένα μου αρέσει η διαφήμιση που έχει μια οικογένεια και το παιδί που πίνει μίλκο έχει γενέθλια». Ο Γ, δηλαδή, παρόλο που ξεκινά με τη φράση «εμένα μου αρέσει η διαφήμιση», περνά κατευθείαν στην παρουσίασή της με την παρουσίαση των πρωταγωνιστών. Το προϊόν εμφανίζεται στην πληροφορία του τι κάνει ο ένας από τους πρωταγωνιστές: «και το παιδί που πίνει μίλκο». Εξετάζοντας τις συνεισφορές του Γ στην προφορική διαπραγμάτευση, βρίσκουμε αρχικά μία φράση ανάλογη με αυτήν του γραπτού κειμένου 317 Γ: Είναι και εκείνη εκεί που βλέπουμε, η οποία όμως δεν ολοκληρώνεται, γιατί ο δάσκαλος του ζητά να περιμένει τη σειρά του. Όταν στη συνέχεια, παίρνει το λόγο διατυπώνει την επιλογή του με διαφορετικό τρόπο απ ό,τι στο γραπτό του κείμενο, παρόλο που δεν κάνει μια ολοκληρωμένη διατύπωση, αλλά απλώς δηλώνει το διαφημιζόμενο προϊόν. 444 Γ: Με το μίλκο. Ήτανε ένα παιδί, ένα παιδί που είχε γενέθλια. Και ήταν στο δωμάτιό του. Και η μάνα του και ο παππούς του και η οικογένειά του τον ανάψανε τούρτα και αυτός βγήκε έξω με το μίλκο ψηλά και δεν έβγαινε για να πάει να σβήσει τα κεράκια πήρε εκείνο (μιλάνε όλοι μαζί: το πιστολάκι) και έσβησε τα κεράκια. Ο Α χρησιμοποιεί κατά την προφορική διαπραγμάτευση έναν τρόπο ανάλογο με αυτόν του γραπτού κειμένου του. Γραπτό κείμενο: «Ήταν μια διαφήμιση για το μίλκο που πήγε ένα παιδί με τη μαμά του κτλ.». Προφορική διαπραγμάτευση: 377 Α: Ήτανε ένας που έπινε Μίλκο (μιλάνε όλοι μαζί). Και από πάνω είναι κάτι γέροι και ακουγότανε πολύ το Μίλκο και νόμιζαν ότι γίνεται σεισμός. Και λέει οι Γερμανοί ας πούμε κάτι τέτοιο Παρατηρούμε ότι ο Ανδρέας χρησιμοποιεί το αφηγηματικό σχήμα και στις δύο περιπτώσεις, επηρεασμένος προφανώς περισσότερο από την οδηγία τόσο του δασκάλου όσο και του βιβλίου για την αφήγηση της ιστορίας που δείχνει η διαφήμιση.

231 231 Ο Ρ έλειπε την ημέρα του 4 ου κειμενικού γεγονότος κι έτσι δεν πήρε μέρος στην προφορική διαπραγμάτευση που αναπτύχθηκε. Έγραψε το κείμενό του την επόμενη ημέρα, όπως και η Ε, κατόπιν δικής του επιθυμίας. Η διαφήμιση που επιλέγει ο Ρ υπονοείται λίγο πριν το τέλος του κειμένου του από τη φράση «ενώ το παιδί πίνει ταυτόχρονα κακάο», δεν αναφέρει δηλαδή ούτε καν το όνομα του προϊόντος (milko). Εδώ παρατηρούμε για άλλη μια φορά τα προβλήματα που δημιουργεί στα παιδιά η άγνοια των συμβάσεων και των στρατηγικών που απαιτούνται στο γραπτό λόγο σε σχέση με τον προφορικό. Ο Ρ προφανώς θεωρεί εκ των προτέρων ότι η διαφήμιση που περιγράφει είναι γνωστή στους/στις συμμαθητές/τριές του και δεν έχει άδικο, επομένως δεν αντιλαμβάνεται την αναγκαιότητα της αποσαφήνισης της διαφήμισης που έχει επιλέξει. Δεν έχουμε να κάνουμε δηλαδή μόνο με άγνοια των συμβάσεων που αφορούν το συγκεκριμένο τύπο κειμένου που γράφει, αλλά με μία ευρύτερη ελλιπή κατανόηση των διαφορετικών συνθηκών παραγωγής των προφορικών και γραπτών κειμένων που με τη σειρά τους οδηγούν σε διαφορετικές στρατηγικές οι οποίες σε κάθε περίπτωση απαιτούνται. Τέλος, ο ΚΩΣ, όπως φαίνεται στο κείμενό του που ακολουθεί, προχωρά απευθείας στην παρουσίαση της διαφήμισης, την οποία μάλιστα περιορίζει στην απόδοση με ευθύ λόγο των λόγων μιας εκ των πρωταγωνιστών, της μητέρας. Η επιλογή του εμφανίζεται μονολεκτικά (μίλκο) μεταξύ των λόγων της μητέρας και του σλόγκαν, λίγο πριν το τέλος του κειμένου. Η δηαφίμησι που μου αρέσει Το τοπι: ένας άλλος κύριος κλοτσάι το τόπι κι αυτό κιλά οχ! Οχ! Τώρα ένας άλλος έπεσε επάνω του ένας κύριος σηκώνη ένα κίτρινω χαρτονάκι τώρα οι πέκτες με τα άσπρα μλε είναι δίπλα δίπλα ένας άλλος κλοτσάι τόπι α! ένα γοητευτηκός γκριζομάλης τον πιάνι με τα χέρια φοράει και γάνθια τι τζέντλεμεν μίλκο ψηλά το κεφάλι. Εμένα αυτή η διαφήμιση μου αρέζι γιατί τα λέι ωραία. Στον πίνακα 14 επίσης φαίνεται ότι την αιτιολόγηση τη χαρακτηρίζουμε άμεση και έμμεση. Η αιτιολόγηση χαρακτηρίζεται ως άμεση όταν δηλώνεται απευθείας ο λόγος για τον οποίο έχει επιλεγεί η διαφήμιση και ως έμμεση όταν αυτός ο λόγος προκύπτει από τα συμφραζόμενα. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι τα περισσότερα παιδιά χρησιμοποιούν την έμμεση αιτιολόγηση. Για παράδειγμα, ο Κ αναφέρει στο κείμενό του «Μου αρέσει η διαφήμιση γιατί η μάνα κάνει σαν υστερικιά και το παιδί την αφήνει στον κεντρικό δρόμο». Δε

232 232 γράφει ότι επιλέγει τη συγκεκριμένη διαφήμιση επειδή του φαίνεται αστεία και ότι είναι αστεία για το λόγο που παραθέτει στο κείμενό του. Θα πρέπει ο/η αναγνώστης/τρια να εξάγει το συμπέρασμα αυτό κατά την ανάγνωση. Το ίδιο κάνει και ο ΣΤ, ο οποίος αιτιολογεί την επιλογή του με τη φράση «Μου αρέσει γιατί ζωγράφισε το σπίτι», χωρίς να αναφέρει ότι αυτό το βρίσκει διασκεδαστικό, όπως και ο Π, ο οποίος αναφέρει «Αυτή η διαφήμιση μου αρέσει, γιατί η γυναίκα δεν ξέρει ούτε τι είναι η μπάλα». Το ίδιο συμβαίνει και στις υπόλοιπες περιπτώσεις στις οποίες η αιτιολόγηση χαρακτηρίζεται έμμεση. Προσπαθώντας να εξηγήσουμε αυτό το σχήμα στην αιτιολόγηση θα πρέπει να θυμηθούμε τι συνέβη κατά την προφορική διαπραγμάτευση όταν τα παιδιά δομούσαν ανάλογα προφορικά κείμενα. Πρώτη διαπίστωση που κάνουμε είναι ότι η προσπάθεια αιτιολόγησης της επιλογής κατέλαβε πολύ λιγότερο χώρο απ ό,τι η παρουσίαση και το σλόγκαν της διαφήμισης. Σε τρεις περιπτώσεις μόνο ο δάσκαλος απευθύνει την ερώτηση «γιατί σου αρέσει αυτή διαφήμιση», ενώ αντίθετα πάρα πολλές συνεισφορές του προσπαθούν να διευκολύνουν τα παιδιά στη δόμηση μιας πιο ολοκληρωμένης παρουσίασης. Δεύτερη διαπίστωση είναι ότι ακόμη και ο δάσκαλος, όταν παρουσιάζει προφορικά τη δική του επιλογή ακολουθεί το ίδιο σχήμα, δηλ. 467 Δ: Μ αρέσει που αυτός είναι με τις παντόφλες. Η τρίτη διαπίστωση είναι ότι κατά την προφορική διαπραγμάτευση παρατηρούμε την απουσία οποιασδήποτε αναφοράς στη δόμηση του επιχειρήματος. Ενώ, δηλαδή, γίνεται σαφής η δομή που πρέπει να έχει το κείμενο (ανακοίνωση της διαφήμισης, παρουσίαση της διαφήμισης, αιτιολόγηση) και ταυτόχρονα δίνεται έμφαση στα δομικά στοιχεία της παρουσίασης της διαφήμισης, δε γίνεται καμία αναφορά στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά θα πρέπει να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι στο σύνολο των κειμενικών γεγονότων παρατηρείται απουσία αναφορών στους τρόπους με τους οποίους δομείται το επιχείρημα και συγκεκριμένα αυτό που αιτιολογεί, μιας και η συγκεκριμένη ενότητα του βιβλίου ασχολείται μ αυτόν τον τύπο της επιχειρηματολογίας. Έτσι, με εξαίρεση την

233 233 αναφορά του δασκάλου στο επιχείρημα κατά τη διάρκεια του 2 ου κειμενικού γεγονότος και τη λακωνική διατύπωση του βιβλίου «Το επιχείρημα έχει συνήθως τη μορφή της αιτιολογικής πρότασης», η δόμηση του επιχειρήματος δεν έχει τεθεί υπό διαπραγμάτευση. Κατά συνέπεια αυτό που φαίνεται να συνοικοδομείται κατά τη διάρκεια της προφορικής διεπίδρασης σε σχέση με το σκέλος της αιτιολόγησης του κειμένου είναι το εξής: «Γράφω γιατί μου αρέσει αυτή η διαφήμιση και, για να το κάνω αυτό, χρησιμοποιώ το γιατί, δηλαδή αιτιολογική πρόταση». Το τι πρέπει να περιλαμβάνει αυτή η αιτιολογική πρόταση παραμένει μόνο στο επίπεδο του περιεχομένου της (να πληροφορεί για τον προσωπικό λόγο της επιλογής) και δεν επεκτείνεται στα στοιχεία που την καθιστούν επιχείρημα στο συγκεκριμένο κείμενο που καλούνται να γράψουν τα παιδιά. Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η απουσία συστηματικής και συγκεκριμένης κειμενικής διδασκαλίας δεν επιτρέπει στα παιδιά να κατανοήσουν και να οικειοποιηθούν εκείνες τις πληροφορίες, τις συμβάσεις και τις στρατηγικές που είναι απαραίτητες για τη δόμηση του συγκεκριμένου κειμενικού τύπου. Όσα παραπάνω έχουμε πει αναφέρονται σ αυτό που έγραψαν τα παιδιά στα κείμενά τους, με βάση αυτό που πραγματικά συνέβη κατά την προφορική διεπίδραση. Εάν θέλουμε ν αναφερθούμε σε μια διαμόρφωση κριτικής στάσης απέναντι στη διαφήμιση, θα πρέπει να συνυπολογίσουμε την απουσία μιας τέτοιας συνοικοδόμησης κατά την προφορική διεπίδραση, τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και στο επίπεδο της κειμενικής δομής που θα μπορούσε να εξυπηρετήσει έναν τέτοιο σκοπό. Έχουμε ήδη αναφερθεί στο θέμα αυτό (βλ κεφάλαια και ). Με άλλα λόγια, δε συνοικοδομήθηκαν τα κριτήρια με βάση τα οποία μια διαφήμιση μπορεί να χαρακτηρισθεί επιτυχημένη (αποτελεσματική) ή όχι, δεν έγινε η διάκριση μεταξύ μιας επιτυχημένης διαφήμισης και μιας διαφήμισης που μας αρέσει για προσωπικούς λόγους και δεν τέθηκε υπό διαπραγμάτευση το τι

234 234 σημαίνει στην προκειμένη περίπτωση «λέω τη γνώμη μου» και το πώς αυτό μπορεί να γίνει. Στο παραπάνω πλαίσιο ερμηνείας νομίζουμε ότι εμπίπτει και η απουσία της αιτιολόγησης από 4 κείμενα. Ήδη στην ανάλυση των κειμένων από πλευράς περιεχομένου, εντοπίσαμε την κατηγορία «γνώμη», η οποία αποτελεί και δομική κατηγορία και της οποίας η εμφάνιση είναι λίγο απρόσμενη, καθώς δεν αποτέλεσε αντικείμενο της προφορικής διαπραγμάτευσης. Ένα επιπλέον στοιχείο που θεωρούμε ότι πρέπει να αναφέρουμε είναι η οργάνωση της διαδοχής των πληροφοριών, καθώς ήταν ένα ζήτημα που διευκρινίστηκε με ποικίλους τρόπους μέσα από τα ΘΠ 6 8 του 4 ου κειμενικού γεγονότος. Έτσι, λοιπόν, παρατηρούμε ότι τα κείμενα των παιδιών (είτε με τις ελλείψεις που φαίνονται στον πίνακα 14 είτε χωρίς αυτές) ακολουθούν στην πλειοψηφία τους τη σειρά ανακοίνωση της επιλογής παρουσίαση της διαφήμισης (και μάλιστα με πρώτη την αναφορά στους πρωταγωνιστές) αιτιολόγηση. Το στοιχείο που συχνά τίθεται εκτός σειράς είναι αυτό του σλόγκαν, το οποίο παίρνει τη θέση επιλόγου, ακολουθεί δηλαδή την αιτιολόγηση. Αυτό συμβαίνει στα κείμενα 3 παιδιών (από τα 8 που περιλαμβάνουν το σλόγκαν). Καθώς, κατά την προφορική διεπίδραση, συνοικοδομούνται ορισμένες πληροφορίες για συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές, όπως για την εισαγωγή του κειμένου και την απόδοση των διαλόγων με ευθύ ή πλάγιο λόγο, κρίναμε σκόπιμο να μελετήσουμε τον τρόπο που αυτές αποτυπώνονται στα γραπτά κείμενα των παιδιών. Το βασικό σχήμα που επικράτησε για την εισαγωγή είναι «Μου αρέσει η διαφήμιση τάδε». Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πλειοψηφία των παιδιών χρησιμοποιεί αυτή τη φράση για να ανακοινώσει τη διαφήμιση που επιλέγει. Εξαίρεση αποτελούν τα παιδιά που διατυπώνουν «υπονοούμενη θέση», ο Β ο οποίος γράφει τη φράση «Θα σας πω τη διαφήμιση με το Red bull», ο Χ ο οποίος κάτω από τον τίτλο ανακοινώνει το διαφημιζόμενο προϊόν «Molto» ως υπότιτλο και πιο κάτω συνεχίζει με την περιγραφή της διαφήμισης και ο Θ ο οποίος ανακοινώνει μονολεκτικά τη διαφήμισή του «Το ρετπόλ». Διαπιστώνουμε επίσης ότι 10 παιδιά χρησιμοποιούν τον ευθύ λόγο για την απόδοση των λόγων που ακούγονται στη διαφήμιση που περιγράφουν. Η πιο

235 235 χαρακτηριστική περίπτωση είναι αυτή του ΣΤ, ο οποίος δε χρησιμοποιεί απλώς τον ευθύ λόγο για την απόδοση του διαλόγου, αλλά δομεί συνολικά το κείμενό του ως θεατρικό κείμενο. Έτσι, μετά την ανακοίνωση της διαφήμισής του, γράφει: «Παίζουν: Μπαμπάς και παιδί.». Ακολουθεί αυτούσιος ο διάλογος σε ευθύ λόγο και, τέλος, σε ξεχωριστή παράγραφο μιας σειράς, αναφέρει την αιτία της προτίμησής του. Κατά πάσα πιθανότητα το γεγονός ότι ο ΣΤ δεν περιλαμβάνει το σλόγκαν στο κείμενό του οφείλεται στη δομή που έχει επιλέξει, γιατί στην πραγματικότητα γράφει αυτούσιο το σλόγκαν, στην τελευταία φράση του πατέρα, απλώς δεν αναφέρει ότι αυτή η φράση αποτελεί το σλόγκαν της διαφήμισης. Συνοψίζοντας, λοιπόν, τα αποτελέσματα της ανάλυσης των γραπτών κειμένων, μπορούμε να πούμε ότι αυτά κινήθηκαν στο πλαίσιο που έθεσε ο δάσκαλος και επιβεβαιώθηκε κατά την προφορική διαπραγμάτευση της γραπτής δραστηριότητας. Τα κείμενα των παιδιών απηχούν τη γνώση που συνοικοδομήθηκε τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και στο επίπεδο της κειμενικής δομής καθώς και των γλωσσικών επιλογών για συγκεκριμένα μέρη του κειμένου. Επομένως, με βάση τα κριτήρια που συνδιαμορφώθηκαν, τα κείμενα των παιδιών μπορούν να χαρακτηριστούν αποτελεσματικά. Δεν απηχούν, βεβαίως, τον επιχειρηματολογικό τύπο κειμένου, στο επιχειρηματολογικό τους σκέλος, γιατί το τι σημαίνει η δόμηση ενός επιχειρηματολογικού κειμένου που διατυπώνει γνώμη για μια τηλεοπτική διαφήμιση και την υποστηρίζει δεν τέθηκε κατά την προφορική διεπίδραση. Το πλαίσιο διαπραγμάτευσης της γραπτής δραστηριότητας όπως ορίζεται από το βιβλίο και το δάσκαλο και όπως προσδιορίζεται κατά την προφορική διεπίδραση δεν επιτρέπει τη διαμόρφωση κριτικής στάσης απέναντι στη διαφήμιση και πολύ περισσότερο τη δυνατότητα μετατροπής της σε γραπτό κείμενο. Πριν την ολοκλήρωση της παρουσίασης της ανάλυσης των γραπτών κειμένων των παιδιών θα θέλαμε επίσης να σχολιάσουμε ορισμένα στοιχεία που αποτελούν γενικότερα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου. Δεν προχωρήσαμε, βέβαια, σε μετρήσεις, γιατί ήταν ζητήματα που δεν απασχόλησαν εμφανώς και με συστηματικό τρόπο τους/τις συμμετέχοντες/ουσες κατά την προφορική διεπίδραση, ωστόσο απηχούν σε ένα βάθος χρόνου τη γνώση που έχει συνοικοδομηθεί στη συγκεκριμένη τάξη και τις στρατηγικές που έχουν αναπτύξει τα παιδιά για το γραπτό λόγο.

236 236 Η γενική παρατήρηση που έχουμε να κάνουμε είναι ότι συχνά οι μαθητές/τριες μεταφέρουν στα γραπτά τους κείμενα στρατηγικές που προσιδιάζουν ή/και εμφανίζονται συχνότερα στην προφορική συνομιλία, οπότε υπάρχει η δυνατότητα της ανατροφοδότησης από το/τη συνομιλητή/τρια και της διευκρίνισης τυχόν ασαφειών. Πιο συγκεκριμένα, όπως δείχνουν τα παραδείγματα που ακολουθούν, παρατηρούνται η χρήση της εξωφοράς και χάσματα στην παρουσίαση της υπόθεσης της διαφήμισης. (Σ) Σε αυτί την διαφήμιση παίζουν η παίκτες της Εθνηκής Ελλάδας και μια κυρία με ένα 17χρονο παιδί. Παίρνει (ποιος;) τα κιάλια και λέει στο παιδί τη συνβαίνει μέσα στο γήπεδο. Όσω έπεινε (ποιος;) το Μίλκο. (ΣΤ) Μου αρέσει γιατί ζωγράφισε (ποιος;) το σπίτι. (Ρ) Είναι ένα παιδί που παίζει πλέιστεσιον και η τηλεόραση είναι στο τοίχο και απτήν πολλή έντασει είχαι δίο ανθρώπους και νόμιζαν ότι είχε πόλεμο. Ενώ το παιδί πίνει ταφτώχρωνα κακάω. (Γ) Εμένα μου αρέσει η διαφήμισει που έχει μια οικογένεια και το παιδί που πήνει μίλκο έχει γενναίθλια Στο παράδειγμα του Ρ εμφανίζονται ξαφνικά η τηλεόραση και ο τοίχος ως ήδη γνωστά στοιχεία της σκηνής, ενώ δεν έχει γίνει σ αυτά καμιά προηγούμενη αναφορά. Δε διευκρινίζεται επίσης πού βρίσκονται οι δύο άνθρωποι που νόμιζαν ότι γίνεται πόλεμος. Το ίδιο συμβαίνει και στο παράδειγμα του Γ. Δεν έχει γίνει καμιά προηγούμενη αναφορά σ αυτό «το παιδί». (Ε) Η αγαπημένη μου διαφήμιση είναι εκείνη με το αποσμητικό Rexona. Ήταν δύο κορίτσια που μπήκαν στο τρενάκι του τρόμου. Την πρώτη φορά είναι η καθηγήτρια και τις φωνάζει στο πίνακα, αυτές ουρλιάζουν. Πάνε στο σπίτι τους και μια κούκλα που μοιάζει με τον μπαμπά τους τις προσκαλεί σ ένα χορό με τον μπαμπά κι αυτές ουρλιάζουν. Προχωράνε και ξαφνικά βγαίνει ένα παιδάκι που τάχατες είναι ο μικρός τους αδερφός και λέει «Μ αρέσει να διαβάζω τα e mail σου» και αυτές ουρλιάζουν. Η Ε δε διευκρινίζει ότι οι σκηνές που περιγράφει είναι τα τρομακτικά στοιχεία στο τρενάκι του τρόμου. Αυτό, βέβαια, γίνεται κατανοητό παρακάτω στην αιτιολόγησή της. Επίσης λέει «η καθηγήτρια» σαν να είναι γνωστή στον/στην αναγνώστη/αναγνώστρια, κάτι που δεν το κάνει στη συνέχεια όταν αναφέρεται στην κούκλα και το παιδάκι. (Λ) Σε αυτή τη διαφήμιση δίχνει τέσσερις ανθρώπους που ο ένας πέθανε. Μετά που πήγε στο δικαστήριο η γυναίκα του με τα παιδιά την είδε τη φιλενάδα του πεθαμένου. Το ότι οι άνθρωποι είναι τέσσερις, όπως εξελίσσεται η υπόθεση στο κείμενο του Λ (βλ. παράρτημα ΙΙ) δεν παίζει κανένα ρόλο. Εμφανίζεται ένα χάσμα, καθώς η επόμενη σκηνή είναι στο δικαστήριο (δε διευκρινίζεται ο λόγος για τον οποίο η

237 237 γυναίκα του πεθαμένου πήγε στο δικαστήριο). Ο Λ χρησιμοποιεί τη φράση «τα παιδιά», τίνος όμως τα παιδιά δε μας λέει, ενώ αντίθετα γράφει «η γυναίκα του» που είναι σαφές. Αναφέρεται στη φιλενάδα του πεθαμένου, ενώ προηγουμένως δεν έχει κάνει καμιά αναφορά στην ύπαρξή της. Το κείμενο δίνει την εντύπωση ότι ο Λ προσπαθεί να περιγράψει μια τηλεοπτική εικόνα σαν να τη βλέπει ταυτόχρονα με τον/την αναγνώστη/τρια. Κάτι τέτοιο δείχνει και η φράση της Ε στο προηγούμενο παράδειγμα «Την πρώτη φορά είναι η καθηγήτρια και τις φωνάζει στο πίνακα, αυτές ουρλιάζουν». Μόνο που η Ε συνεχίζει στις επόμενες σκηνές δίνοντας τις απαραίτητες πληροφορίες. (ΝΤ) Σε αυτή την διαφήμιση δείχνει έναν άνθροπω που είναι γυμνός και τρέχει. Περνάει από ένα μαγαζί και έβαλε μια στολή της δουλειάς, πάει περνει ένα κοτόπουλο και το τρώει. Μετά αγόρασε ένα μηχανάκι και ένα κουστούμι. Στο τέλος αγόρασε ένα δαχτιλίδη και εφτασε στο γαμο και παντρεφτικανε. Παρατηρούμε και στο παράδειγμα της ΝΤ την παρουσίαση μιας τηλεοπτικής εικόνας χωρίς να συνυπολογίζεται ότι ο/η αναγνώστης/τρια δεν είναι ενήμερος/η γι αυτή. Η ΝΤ δεν εξηγεί καθόλου τα του γάμου. Θεωρεί μάλλον ότι ο/η αναγνώστης/τρια θα βγάλει τα συμπεράσματα που έβγαλε και η ίδια βλέποντας τη διαφήμιση. Από τα παραπάνω παραδείγματα διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά παίρνουν ως δεδομένη την κοινή γνώση που μοιράζονται τα ίδια ως συγγραφείς με τους/τις αναγνώστες/τριές τους, γεγονός που στην πραγματικότητα ισχύει. Δεν μπορούμε να γνωρίζουμε πώς θα παρουσίαζαν τη διαφήμισή τους αν πίστευαν ότι στ αλήθεια οι αποδέκτες των κειμένων τους αγνοούν εντελώς τις διαφημίσεις τις οποίες παρουσιάζουν. Επιπλέον, αναφαίνεται μία δυσκολία μετατροπής ενός τηλεοπτικού διαφημιστικού κειμένου σε συνεχή γραπτό λόγο παρουσίασης της διαφήμισης. Έτσι, παρατηρούμε εναλλαγές στον τρόπο παρουσίασης των πρωταγωνιστών και των γεγονότων.

238 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Με την παρουσίαση της ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων μπορέσαμε να προσδιορίσουμε το είδος της γνώσης και τον τρόπο με τον οποίο αυτή συνοικοδομήθηκε μέσα από την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών. Ωστόσο, με ποιο τρόπο το βιβλίο αυτό επηρεάζει, με την υλοποίησή του σε μια συγκεκριμένη σχολική τάξη, το είδος της γνώσης και τον τρόπο συνοικοδόμησής της στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γλώσσας; Για το σκοπό αυτό, θεωρούμε ότι θα πρέπει να προχωρήσουμε σε μια αντιπαραβολή των στόχων, των πληροφοριών και του τρόπου οργάνωσης και πλαισίωσης των δραστηριοτήτων του βιβλίου με ό,τι ο δάσκαλος σχεδίασε και προσπάθησε να επιτύχει και ό,τι πραγματικά συντελέστηκε στην τάξη. Η ανάλυση, λοιπόν, της στατικής δομής του βιβλίου και ειδικά της υπό εξέταση ενότητας (3.2.2) και τα αποτελέσματα της ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων οδηγούν στα εξής συμπεράσματα: Οι στόχοι που υιοθετούν βιβλίο και δάσκαλος είναι κοινοί. Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τα κείμενα του βιβλίου και ακολουθεί τον τρόπο οργάνωσης των δραστηριοτήτων του, με ελάχιστες αποκλίσεις. Το είδος της γνώσης που συνοικοδομείται κατά τη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων ανταποκρίνεται σ αυτό που οικοδομεί το βιβλίο. Τόσο στο βιβλίο όσο και κατά την υλοποίησή του στην τάξη, η διαπραγμάτευση αναπτύσσεται με έμφαση μονομερώς στον άξονα του περιεχομένου και όχι του κειμενικού είδους. Οι κειμενικές πληροφορίες που δίνονται στο βιβλίο και αυτές που συνοικοδομούνται στην τάξη είναι ελάχιστες ή/και έμμεσες. Παρόλο που η συγκεκριμένη ενότητα πραγματεύεται το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος, η έμφαση, και στο βιβλίο και στην τάξη, δίνεται στην παρουσίαση της διαφήμισης,. Το είδος των κειμένων που επιλέγει το βιβλίο καθώς και η οργάνωση των δραστηριοτήτων του συνιστά ένα ισχυρό πλαίσιο με κατευθυντικό χαρακτήρα ανάλογο με αυτό που δομεί ο δάσκαλος μέσα στην τάξη.

239 239 Οι δραστηριότητες που αποσκοπούν στη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων, τόσο στο βιβλίο όσο και κατά τη διεξαγωγή τους στην τάξη, έχουν το χαρακτήρα των τυπικών γραμματικών ασκήσεων. Καταλήγουμε, επομένως, στο συμπέρασμα ότι το πλαίσιο του δασκάλου καθώς και αυτό που τελικά διαμορφώνεται στην τάξη κατά την υλοποίηση της συγκεκριμένης ενότητας ανταποκρίνεται σε πολύ μεγάλο βαθμό σ αυτό του βιβλίου. Κατά συνέπεια, η πιστή ή σχεδόν πιστή υλοποίηση του συγκεκριμένου βιβλίου της γλώσσας απέχει πολύ από την κειμενοκεντρική γλωσσική διδασκαλία. Επιπλέον των προβλημάτων που εντοπίσαμε τόσο στην ανάλυση της στατικής δομής του βιβλίου όσο και στην ανάλυση των συγκεκριμένων κειμενικών γεγονότων που καταγράψαμε, θα πρέπει να αναφερθούμε και στο πρόβλημα του χρόνου που τέθηκε από τον εκπαιδευτικό. Πράγματι, ο χρόνος που απαιτείται για την ολοκλήρωση κάθε ενότητας αποδεικνύεται ότι είναι πολύ μεγάλος. Ας αναλογιστούμε ότι σε 3,5 δίωρα ολοκληρώθηκαν (με την αφαίρεση κάποιων δραστηριοτήτων) οι δύο μόνο υποενότητες και μόνο από το Βιβλίο του Μαθητή. Το Τετράδιο Εργασιών, το οποίο επίσης περιλαμβάνει πλήθος δραστηριοτήτων δεν χρησιμοποιήθηκε παρά μόνο για την ανάθεση μιας γραμματικής δραστηριότητας ως εργασίας για το σπίτι. Ένα δεύτερο ζήτημα που ανέφερε ο εκπαιδευτικός στη συνέντευξή του ήταν η αδυναμία του ίδιου και, κατά την πεποίθησή του, της πλειοψηφίας των συναδέλφων του να εφαρμόσουν νέες παιδαγωγικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις χωρίς το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο. Όπως φάνηκε από την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων πολλές ασάφειες, η επιμονή στην επεξεργασία του περιεχομένου των κειμένων, ο μονομερής προσανατολισμός στην παραδοσιακή διδασκαλία της γραμματικής οφείλονται στην ελλιπή γνώση για το τι σημαίνει γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Η παρούσα έρευνα έδειξε ότι η πιστή εφαρμογή του βιβλίου της γλώσσας για την Ε τάξη του δημοτικού δεν ήταν αποτελεσματική στη διδασκαλία του επιχειρηματολογικού κειμενικού είδους στη συγκεκριμένη τάξη που εξετάσαμε. Τα παιδιά έγραψαν αποτελεσματικά κείμενα, σύμφωνα με τα κριτήρια που συνοικοδομήθηκαν στη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων, αλλά τα κριτήρια αυτά δεν αφορούσαν στην επιχειρηματολογία.

240 240 Ωστόσο, έρευνες στο πλαίσιο της κοινωνικο πολιτισμικής καθώς και της ψυχογλωσσολογικής τάσης που μελετούν την ικανότητα παραγωγής επιχειρηματολογικών κειμένων (Σαμαρά, 2006; Γεωργίου, 2008; Crowhurst, 1991; Papoulia Tzelepi, 2004) έχουν δείξει ότι τα παιδιά μπορούν να οικειοποιηθούν το σχήμα της υπερδομής των επιχειρηματολογικών κειμένων μετά από την κατάλληλη διδακτική παρέμβαση. Η Σαμαρά (2006), για παράδειγμα, μελέτησε την παραγωγή κειμένων που ανήκουν στην κατηγορία της πειθούς από μαθητές/τριες της ΣΤ δημοτικού, μετά από ειδικά σχεδιασμένη παρέμβαση που αποσκοπούσε στη διδασκαλία του συγκεκριμένου είδους. Τα παιδιά έπρεπε να γράψουν ένα κείμενο με το οποίο θα προσπαθούσαν να πείσουν τη διευθύντρια του σχολείου τους για την ανάγκη της τάξης τους να αποκτήσει υπολογιστή. Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε ήταν ειδικά σχεδιασμένο και προσανατολισμένο στη διδασκαλία των αντίστοιχων δομικών κατηγοριών. Η επεξεργασία των κειμένων και οι ποικίλες δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν είχαν ως στόχο τη συνοικοδόμηση της απαραίτητης γνώσης τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο κειμενικής δομής. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έδειξαν ότι η συστηματική διδασκαλία των δομικών κατηγοριών του συγκεκριμένου κειμενικού είδους βοήθησαν τους/τις μαθητές/τριες να το οικειοποιηθούν, παρόλο που δεν είχαν προηγούμενη γνώση γύρω από αυτό και εν γένει το επιχειρηματολογικό είδος θεωρείται δύσκολο για τα παιδιά μικρής ηλικίας. Από τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης της προφορικής διεπίδρασης και των γραπτών κειμένων των παιδιών, η Σαμαρά κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ανάπτυξη σημαντικής αλληλεπίδρασης (με μεγάλη συμμετοχή των παιδιών και με τον περιορισμό του κατευθυντικού ρόλου της δασκάλας) ήταν παράγοντας που διευκόλυνε ιδιαίτερα τη συνοικοδόμηση της γνώσης και την αποτύπωσή της στα γραπτά κείμενα. Επιπροσθέτως, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι η δημιουργία αυθεντικού επικοινωνιακού πλαισίου με υπαρκτό επικοινωνιακό στόχο και συγκεκριμένο αποδέκτη των γραπτών κειμένων πρέπει επίσης να διευκόλυνε τους/τις μαθητές/τριες στη διαδικασία της γραφής. Η έρευνα της Σαμαρά αναδεικνύει τη στενή σύνδεση της γνώσης και του τρόπου με τον οποίο συνοικοδομείται με την καλλιέργεια της ικανότητας των παιδιών να παράγουν αποτελεσματικά γραπτά κείμενα. Η οπτική της συγκεκριμένης

241 241 μελέτης, είναι μεν κειμενοκεντρική, διαφέρει όμως από μια στατική ή φορμαλιστική προσέγγιση της κειμενικής διδασκαλίας, καθώς εντάσσεται στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο και ως εκ τούτου αποδίδει μεγάλη σημασία στην αλληλεπιδραστική διάσταση της γνώσης. Η σύνδεση της προφορικής διεπίδρασης με τα αποτελέσματα της διαδικασίας της γραφής έγιναν εμφανή και στην παρούσα έρευνα, καθώς, όπως είδαμε στην ανάλυση των γραπτών κειμένων, οι μαθητές/τριες χρησιμοποίησαν στα κείμενά τους τη γνώση ως προς το περιεχόμενο και την κειμενική δομή που συνοικοδομήθηκε στη διάρκεια του τρίτου και τέταρτου κειμενικού γεγονότος. Ως κύριος περιοριστικός παράγοντας στην αποτυχία των παιδιών να κατακτήσουν συμβάσεις που διέπουν το επιχειρηματολογικό κειμενικό είδος αναδείχθηκε το ασφυκτικό πλαίσιο του βιβλίου (που απηχεί βεβαίως το πρόγραμμα του σχολικού γραμματισμού, όπως αυτό αποτυπώνεται στο επίσημο ΑΠ), το οποίο κατανοεί τη γνώση ως καθολική και ουδέτερη, τη μάθηση ως ατομική και όχι ως συλλογική αλληλεπιδραστική υπόθεση και το μαθητικό πληθυσμό ως ενιαίο και αδιαφοροποίητο σύνολο μονάδων. Επιπλέον, το συγκεκριμένο βιβλίο δεν καταφέρνει να διασφαλίσει ούτε καν τα κριτήρια μιας τυπικής κειμενικής διδασκαλίας της γλώσσας. Από την άλλη πλευρά, η Ανάλυση του Κριτικού Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης, με σκοπό την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού, επικεντρώνει το ενδιαφέρον της ακριβώς στην κοινωνική και διαδραστική φύση της μάθησης, αναδεικνύοντας έτσι τη σημασία της πολύπλοκης αλληλεπιδραστικής σχέσης δασκάλων και μαθητών/τριών και του τρόπου με τον οποίο οι τοπικά αναδυόμενοι πολιτισμοί της σχολικής τάξης επαναπροσδιορίζουν ευρύτερες κοινωνικές ιεραρχίες. Τέλος, θεωρούμε σκόπιμο ν αναφερθούμε σε δύο ζητήματα που αναδεικνύει η παρούσα έρευνα: 1. Η στροφή του ενδιαφέροντος στην ανάλυση και κατανόηση του τι πραγματικά συμβαίνει μέσα στη σχολική τάξη, προσφέρει ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση της εκπαιδευτικής πράξης από τους ίδιους τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς κι επομένως την ανάλυση, την αξιολόγηση και την αναθεώρηση των πρακτικών που εφαρμόζουν.

242 Η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο τα νέα σχολικά βιβλία για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας επηρεάζουν τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα της γλωσσικής διδασκαλίας θα πρέπει να επεκταθεί σε ευρύτερα και διαφορετικά περιβάλλοντα από αυτό που αποτέλεσε το αντικείμενο μελέτης στην παρούσα έρευνα. Με ποιο τρόπο για παράδειγμα επηρεάζεται η μάθηση παιδιών που προέρχονται από αστικές περιοχές, ή μαθητών/τριών που φοιτούν σε σχολικές τάξεις με πολυπολιτισμική σύνθεση; Ωφελούνται ή όχι από το συγκεκριμένο σχολικό βιβλίο; Επιπλέον, η συγκέντρωση ικανού πλήθους δεδομένων θα επέτρεπε τη γενίκευση των συμπερασμάτων που μπορούμε να αποκομίσουμε από τέτοιου είδους έρευνες.

243 243 Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Allal, L., Lopez, L., Lehraus, K., Forget, A. (2005). Whole class and peer interaction in an activity of writing and revision. In Kostouli T. (ed.) Writing in Context(s). Textual practices and learning processes in sociocultural settings. United States: Springer. Anyon, J. (1981). Social class and school knowledge. Curriculum Inquiry. 11: Apple, M.W. (1979). Ideology and curriculum. London: Routledge and Kegan Paul. Apple, M.W. (1982). Education and power. London: Routledge and Kegan Paul. Barton, D., and Hamilton, M. (1998). Local Literacies. London: Routledge. Bee Tin, T. (2000). Multi dimensionality of Idea Framing in Group Work in Academic Settings. Language and Education. An international journal, 14 (4): Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1982). From conversation to composition: The role of instruction in a developmental process. In R. Glasser (Ed.), Advances in instructional psychology. Vol. 2., pp Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bernstein, B. (1973). Class, Codes and Control. Vol II. London: Routledge and Kegan Paul. Bhatia, V. (1993). Analyzing genre: Language use in professional settings. London and New York: Longman. Bourdieu, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. In J. Karabel and A. H. Hasley, (eds.), Power and Ideology in Education, pp Oxford: Oxford University Press. Brown, J. & Yule, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Cazden, C. (1988). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Christie, F. (1990). The changing faces of literacy. In F. Christie, (ed., )Literacy for a changing world., pp Victoria: The Australian Council for Educational Research. Cook Gumperz, J. (2005). The Pragmatics of Literacy. In J. Verschuren, (ed.), The Handbook of Pragmatics, pp Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Cook Gumperz,J., (1986). The Social Construction of Literacy. London: Cambridge University Press. Cope, B., & M. Kalantzis (1993). The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London: The Falmer Press. Crowhurst, M. (1991). Interrelationships between reading and writing persuasive discourse. Research in the Teaching of English, 25 (3): Elbow, P. (1973). Writing without Teachers. Oxford: Oxford University Press. Ericson, F. & Schultz, J. (1981). When is a context? Some issues and methods in the analysis of social competence. In J. Green and C. Wallat, (eds.), Ethnography and language in educational settings, pp Norwood, NJ: Ablex Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman. Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Discourse. London: Longman. Fairclough, N. (2003) Analyzing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge.

244 244 Freedman, S.W., and Katz, A. (1987). Pedagogical interaction during the composing process: The writing conference. In A. Matsuhashi, (ed.), Writing in a real time: Modelling production processes, pp New York: Longman. Freire, P. (1973). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin. Freire, P. (1985). The Politics of Education. London: Macmillan. Garate M. and Melero A. (2004). Teaching How to Write Argumentative Texts at Primary School. In G. Rijlaarsdam, H. van den Berg, M. Couzin, (eds.), Effective Learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Education, pp Kluwer Academic Publishers. Gee, J. (1996). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. 2 nd edition. New York: Falmer Press. Gee, J.(1992). Socio cultural approaches to literacy (literacies). In W.Grabe, (ed.), Annual Review of Applied Linguistics, pp New York: Cambridge University Press. Gėlat, M. (2003). Taking Others Perspectives in a Peer Interactional Setting while Preparing for a Written Argument. Language and Education. An international journal, 17 (5): Goldstein, L., Conrad. S. (1990). Student Input and Negotiation of Meaning in ESL Writing Conferences. TESOL Quarterly. 24: Graves, D. (1983). Writing: Teachers and children at work. Portsmouth, NH: Heinemann Gumperz, J. J. (1981). Conversational Inference and Classroom Learning. In J. Green and C. Wallat, (eds.), Ethnography and Language in Educational Settings, pp Norwood, NJ: Ablex. Gumperz, J.J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Guthrie, G. P. (1985). A school divided: An ethnography of bilingual education in a Chinese community. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Halliday, M. and Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London, Longman. Hasan, R. (1992). The Conception of Context in Text. Mimeo Macquairie Univercity Sydney. Hatch, E. (1992). Discourse and language education. Cambridge: Cambridge University Press. Heath, A. (1981). Social Mobility. London: Fontana. Heath, S.B (1983). Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Heath, S.B. (1982). Ways with words. Cambridge: Cambridge University Press. Hornberger, N. H. (1987). Bilingual education success, but policy failure. Language in Society. 16: Hymes, D. (1966). On communicative competence. Paper presented at the Research Planning Conference on Language Development among Disadvantaged Children. New York: Yeshiva University. Hymes, D. (1974). Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Jones, R., Garralda, A., Li, D., Lock, G. (2006). Interactional dynamics in online and face toface peer tutoring sessions for second language writers. Journal of second language writing, 15, Kostouli, T. (2002). Teaching Greek as L1: Curriculum and textbooks in Greek elementary education. L1 Educational Studies in Language and Literature. 2: 5 23.

245 245 Kostouli, T. (2005). Co constructing writing contexts in classroom. Scaffolding, collaboration and asymmetries of knowledge. In T.Kostouli, Writing in context(s): Textual practices and learning processes in sociocultural settings. pp United States: Springer. Kostouli, T. (2007). Principles of "effective" teaching and learning in literacy classrooms: A multi layered approach to dialogic discourse. Ανακοίνωση στο Διεθνές Συνέδριο για τη Διδακτική της Γλώσσας. Exeter, England, Μαρτίου Kostouli, T. (to appear). A sociocultural framework: Writing as social practice. In R. Beard, D. Myhill et al., (eds.), The Handbook of Writing Development. London: Sage. Kostouli, T., and Mitakidou, S. (to appear). Policies as top down structures versus as lived realities: An investigation of literacy policies in Greek schools. In S. Mitakidou, E. Tressou et al., (eds.), Beyond pedagogies of exclusion in diverse childhood contexts: Transnational challenges. New York: Palgrave Macmillan. Kress, G. (1989a). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press. Kress,G., (1989b). Texture as meaning. Ιn R.Andrews (ed.), Narrative and Agrument, pp.9 12, New York: Open University Press. Kress, G. (1994). Learning to write. London: Routledge. Kress, G. and Hodge, B. (1979). Language as Ideology.London: Routledge and Kegan Paul. Labov, W. (1972a). Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Labov, W. (1972b). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Leacock, E. (1969). Teaching and learning in city schools: A comparative study. New York: Basic Books. Levine, K. (1986). The Social Context of Literacy. London: Routledge and Kegan Paul. Maccount, W. (1983). On the acquisition of argumentative discourse from the comprehensive point of view. Masta s thesis, Applied Linguistics, University. Macken, M., Kalantzis, M., Kress G., Martin J.R., Cope, B., and Rotery, J. (1989). A Genre based Approach to Teaching Writing, Years 3 6, Book 1: Indrodution, Directorate of Studies, NSW Department of Education, in association with the Literacy and Education Research Network, Sydney. Macrorie, K. (1980.) Searching writing. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook. Martin, J. R. (1986). Grammaticalising Ecology: The politics of baby Seals and Kangaroos. In T. Threadgold, E.A. Grosz, G.R. Kress and M.A.K. Halliday (eds), Language, Semiotics, Ideology, pp , Sydney: Sydney Assosation for Studies in Society and Culture (Sydney studies in Society and Culture 3). Martin, J. R. (1989a). Factual writing: exploring and challenging social reality. Hong Kong: Oxford University Press. Martin, J. R. (1989b). Technicality and Abstraction: Languange for the Creation, of Srecialised Texts. In F. Christie (ed.), Writing in schools: Reader, pp , Geelong: Deakin Univercity Press. Martin, J. R. (1990). Literacy in Science: Learning How to Hangle Text as Technology. In F. Christie, Literacy for a Changing World, pp , Geelong: Deakin Univercity Press. Martin, J. R. (1993). English Text. Amsterdam: Bengiamins. Mc Kay, S. (2006). Researching Second Language Classrooms. London: Lawrence Erlbaum Associates.

246 246 Mercer, N. (1995): The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst Teachers and Learners. Clevedon: Multilingual Matters. Moll, L.C. (ed.) 1990: Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of Sosiohistorical Psychology. Cambridge: Cambridge University Press. New London Group (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review 57: Papoulia Tzelepi, P. (2004). Scaffolding the Argumentative Writing Via Human Rights Teaching In The Greek Elementary School. Educational Studies in Language and Literature 4 (2 3): Springer Netherlands. Patton, M.Q. (1985).Quality in qualitative research: Methodological principles and recent developments, Invited address to Division J of the American Educational Research Association, Chicago. Peterson, S. (2003). Peer response and students revisions of their narrative writing. L1 Studies in Language and Literature. 3(3): Raphael, T. (ed.) (1984). The Contexts of School based Literacy. New York: Random House Rοgoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press. Scardamalia, M., and Bereiter, C. (1985). Research on written composition. In M. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching. Skokie, IL: Rand Mc Nally. Scollon, R. and Scollon, S. (1981). Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication. New York: Ablex. Shultz, J., Florio, S., & Erickson, F. (1982). Where's the floor?: Aspects of the cultural organization of social relationships in communication at home and at school. In P. Gilmore and A. Glatthorn, (eds.), Ethnography and education: Children in and out of school., pp Washington, DC: Center for Applied Linguistics. Sinclair, J. McH., and R.M. Coulthard (1985). Towards an Analysis of Discourse: The English used by Teachers and Pupils. Oxford: Oxford University Press. Street, B (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge:Cambridge University Press. Swales, J. 1990: Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press. Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press. Van Dijk, T.A (1997). The study of discourse. In T.A. van Dijk. (ed.), Discourse as Structure and Process. Vol. 1, pp London:Sage. Walker, C.P., and Elias, D. (1987). Writing conference talk: Factors associated with high and low rated writing conferences. Research in the English of Teaching. 21(3): Zhu, W. (2001). Interaction and feedback in mixed peer response groups. Journal of Second Language Writing. 10:

247 247 ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Αϊδίνης, Α. Γρόλλιος, Γ. (2007). Κριτικές παρατηρήσεις στο εγχειρίδιο του γλωσσικού μαθήματος της τρίτης τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 84: Αϊδίνης, Α. και Κωστούλη, Τ. (2001). Μοντέλα εγγραμματοσύνης: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη. Virtual School, The Sciences of Education. 2: 2 3. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης. Διαθεματικότητα: Η νέα μεταρρυθμιστική ιδέα. Διαθεματικότητα, σχολική γνώση και εκπαιδευτικοί. Τ Baynham, M. (2002). Πρακτικές Γραμματισμο, (μτφ. Μαρία Αραποπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο. Campbell, D. R. (2008). Η ανάπτυξη μαθηματικού γραμματισμού σε μία δίγλωσση τάξη. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού, (μτφ. Ε. Κοτσυφού), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Cohen, L., Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, (μτφ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα, Μεταίχμιο. Collins, J. and Michaels, S. (2008). Ομιλία και γραφή. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού, (μτφ. Ε. Κοτσυφού), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Cook Gumperz, J. (2008a). Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού, (μτφ. Ε. Κοτσυφού), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Cook Gumperz, J. (2008b). Γραμματισμός και εκπαίδευση: μια αμετάβλητη εξίσωση. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού. (μτφ. Ε. Κοτσυφού), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Cook Gumperz, J. (2008c). Πρόλογος. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού, (μτφ. Ε. Κοτσυφού), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Γεωργίου, Α. (2008). Σχέση προφορικού και γραπτού λόγου στη σχολική τάξη: Διερεύνηση μέσα από μια κειμενοκεντρική προσέγγιση. Μεταπτυχιακή εργασία, ΠΤΔΕ ΑΠΘ. Eagleton, T. (2007). Πώς να διαβάσουμε ένα ποίημα. (μτφ. Νίνα Μπούρη). Ποίηση, 30: Eder, D. (2008). Οργανωτικοί περιορισμοί στην κινητικότητα των ομάδων ανάγνωσης. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού, (μτφ. Ε. Κοτσυφού) σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Erickson, F. (2009). Εθνογραφική μικροανάλυση. Στο S.L. McKay and N.H. Hornberger, (επ.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας, (μτφ. Γ. Κουρμεντάλα), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Francois Geiger, D. (1991). Θέματα κοινωνικής και θεωρητικής γλωσσολογίας, (μτφ. Φ.Α. Καβουκόπουλος, Τ. Κόγος, Γ. Μαγούλας, Α. Μανουσοπούλου, Δ. Χειλά Μαρκοπούλου). Αθήνα: Νεφέλη. Frey, Κ., (2002). Η μέθοδος Project, (μτφ. Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

248 248 Gumperz, J. J. & Cook Gumperz, J. (2008). Η διεπιδραστική κοινωνιογλωσσολογία στη μελέτη της εκπαίδευσης. Στο J. Cook Gumperz, (επ.), Κοινωνική δόμηση του γραμματισμού. (μτφ. Ε. Κοτσυφού), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Κωστούλη, Τ, (1999). Από την επικοινωνιακή στην κειμενοκεντρική προσέγγιση: κοινές θέσεις και σημεία διαφοροποίησης. Πρακτικά 4 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Λευκωσία Κύπρου, Σεπτεμβρίου Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Κωστούλη, Τ. (2002). Διακειμενικότητα και μάθηση στη σχολική τάξη. Στρατηγικές αλληλεπίδρασης και μάθηση στη σχολική τάξη. Στα Πρακτικά του 5 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Clairis, C. (ed.). Σορβόννη, Σεπτεμβρίου ( ). Παρίσι: L Harmattan. Κωστούλη, Τ. (2008). Κριτική ανάλυση του γραμματισμού της σχολικής τάξης: Βασικές θέσεις και άξονες μελέτης. Στο Α. Μόζερ κ.ά.,(επ.) Γλώσσης χάριν: Τόμος αφιερωμένος από τον τομέα Γλωσσολογίας στον καθηγητή Γεώργιο Μπαμπινιώτη, σελ Aθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κωστούλη,Τ. (2001). Η γλώσσα της σχολικής τάξης στο πλαίσιο της εγγραμματοσύνης των γλωσσικών ειδών: Κειμενικές στρατηγικές και οικοδόμηση της γνώσης. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα: Πρακτικά της 21 ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Lyons, J. (1995). Εισαγωγή στη γλωσσολογία. (μτφ. Μ. Αραποπούλου, Α. Αρχάκης, Μ. Βραχιονίδου, Α. Καρρά). Αθήνα: Πατάκης. McKay, S.L. (2009). Γραμματισμός και γραμματισμοί. Στο S.L. McKay and N.H. Hornberger (επ.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας, (μτφ. Γ. Κουρμεντάλα), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Μοσχονάς, Σ. Α. (2006). Τα νέα βιβλία της γλώσσας για το δημοτικό: Το φάντασμα της ύλης. Γονικά νέα, 56: Μπαμπινιώτης, Γ. (1980). Θεωρητική Γλωσσολογία: Εισαγωγή στη Σύγχρονη Γλωσσολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Myhill, D. (2009). Προϋπάρχουσα γνώση και (ανα)παραγωγή γραπτών κειμενικών ειδών στο σχολικό πλαίσιο. Στο Τ. Κωστούλη, (επ.), Ο γραπτός λόγος σε κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια: κειμενικές πρακτικές και διαδικασίες μάθησης, σ.σ Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Ντίνας, Κ. και Α. Ξανθόπουλος (ΧΧ). Η διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου στα νέα βιβλία της ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (τάξεις Γ, Δ, Ε, & ΣΤ ). ksanthopoulos/dinasksanthopoulos.pdf Παπαδημητρίου, Π. (2007). Στρατηγικές για τη διαπραγμάτευση πτυχών του ακαδημαϊκού γραμματισμού από φοιτητές/τριες και διδάσκοντες: Διερεύνηση των διαλέξεων ως γεγονότων γραμματισμού. Mεταπτυχιακή εργασία Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ. Σαμαρά, Σ. (2006) Ενσωμάτωση της έννοιας του ακροατηρίου σε γραπτό επιχειρηματολογικό κείμενο μαθητών/ τριών ΣΤ Δημοτικού. Mεταπτυχιακή εργασία Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ.

249 249 Saville Troike, Μ., (2009). Η εθνογραφία της επικοινωνίας Στο S.L. McKay and N.H. Hornberger (επ.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας, (μτφ. Γ. Κουρμεντάλα), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Schiffrin, D. (2009). Κοινωνιογλωσσολογία της διεπίδρασης. Στο S.L. McKay and N.H. Hornberger (επ.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας, (μτφ. Γ. Κουρμεντάλα), σσ Αθήνα: Επίκεντρο. Spinillo, Α., and C. Pratt (2009). Κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές στις γνώσεις των παιδιών για τα κειμενικά είδη. Στο Τ. Κωστούλη, (επ.), Ο γραπτός λόγος σε κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια: κειμενικές πρακτικές και διαδικασίες μάθησης, σσ Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Φραγκουδάκη, Α., (1987). Γλώσσα και ιδεολογία. Αθήνα: Οδυσσέας.

250 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Οι συνεδρίες γύρω από το γραπτό επιχειρηματολογικό λόγο στη σχολική τάξη. Μια κοινωνικο πολιτισμική προσέγγιση ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ. της Αλεξάνδρας Παπαδοπούλου Υπεύθυνη καθηγήτρια Τ. Κωστούλη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη, 2009

251 2 Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι: Απομαγνητοφωνημένες ηχογραφήσεις των κειμενικών γεγονότων ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: Γραπτά κείμενα των μαθητών/τριών ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ: Απομαγνητοφωνημένη συνέντευξη του δασκάλου ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙV: Ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες για συμπλήρωση Παρουσίαση δεδομένων ερωτηματολογίου ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V: Πίνακες και γραφήματα από την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI: Ενότητα 15 «Η τηλεόραση» από το Βιβλίο του Μαθητή και το Τετράδιο Εργασιών

252 3 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι: Απομαγνητοφωνημένες ηχογραφήσεις των κειμενικών γεγονότων 1 ο δίωρο: Δευτέρα 12/5/08 1 Δ: Πάμε στο κείμενο που έλεγε για τ αρνητικά. Θα μείνουμ εκεί για λίγο. 2 ΒΑΣ: Θα γράψουμε κείμενο για τ αρνητικά; 3 Δ: Ε όχι. Θα κάνετε τις εργασίες που έχει. Ε τι ήθελα να σας πω; Να, προτού ξεκινήσουμε, να πούμε ότι χτες που τανε η γιορτή της μητέρας και στο σχολείο έγινε εκδήλωση 4 ΣΤ: Ναι 5 Δ: και φυσικά δεν ήσασταν οι περισσότεροι 6 ΠΜ: (Ταυτόχρονες δικαιολογίες) 7 Δ: Έγινε μία ωραία, μία ωραία εκδήλωση στην οποία 8 ΠΜ: (συνεχίζουν την προηγούμενη διαμαρτυρία) 9 Δ: Τα κορίτσια η Ο και η Ε που διαβάσανε το κειμενάκι που κάνανε 10 ΠΜ: (αρχίζουν να συζητούν μεταξύ τους κι ο δάσκαλος περιμένει να ηρεμήσουν). 11 Δ: Λοιπόν. Τα κορίτσια κάναν ένα εξαιρετικό κείμενο, στο οποίο κείμενο να πούμε επιπλέον ότι είχανε συμβάλλει και ο Γιώργος ο Τζιμάνης. και ο Σ με τις γνώμες τους, τις οποίες κατέγραψα εγώ και τους τις έδωσα, εεε, το κείμενο που κάναν τα κορίτσια ήταν πάρα πολύ ωραίο, το διαβάσανε πάρα πολύ όμορφα και ειδικά στο τέλος που το διαβάσατε και οι δύο μαζί, έτσι όπως το κάνατε, ήταν πολύ καλό. Λοιπόον, και νομίζω ότι απ όοοολα αυτά εδώ νομίζω ότι κλέψατε την παράσταση, γιατί είν αλλιώς να διαβάζεις δικό σου κείμενο κι αλλιώς να διαβάζεις έτοιμα ποιηματάκια, τα οποία σε μεγάλο βαθμό, τα έτοιμα ποιηματάκια που ακούγονται συνήθως είναι πολύ χαμηλού επιπέδου σ αντίθεση με αυτό που γράψατε εσείς και το οποίο είναι υψηλού επιπέδου, δε μιλάμε για πολύ ψηλό επίπεδο κτλ. ήταν πάρα πολύ ωραίο και πολύ ωραία το διαβάσατε. Μπράβο! Πάμε τώρα να συγκεντρωθούμ εδώ. Α, πάλι σ αυτό. Επειδή λέμε καμιά φορά ότι βαριόμαστε τα μαθήματα κάνουμε ράνουμε, όμως, στο κείμενο που πήραν τα παιδιά έχουνε κάνει, έχουνε πάρει πολλά στοιχεία απ αυτά που κάναμε μάθημα στη γλώσσα. Πήρατε από το προηγούμενο μάθημα που λέγαμε για τις μεταφορές και λέγαμε για τη γιαγιά τι λέγαμε ότι η γιαγιά έχει ξέρω γω τι έχει 12 ΒΑΣ: Έχει καλή χρυσή καρδιά 13 Δ: χρυσή καρδιά, φωτεινό 14 Β: χαμόγελο 15 Λ: Ζεστή αγκαλιά 16 Δ: Ζεστή αγκαλιά. Μπράβο. Πήρανε τα κορίτσια 17 ΕΙΡ: Ζεστό βλέμμα 18 Δ: Πήραν τα κορίτσια τις ίδιες περίπου φράσεις τις ίδιες μεταφορές και τις χρησιμοποιήσανε για τη μάνα. Πολύ καλή ιδέα. Κι αυτό δείχνει ότι η δουλειά που γίνεται βγαίνει. Κι αυτός είναι ο σκοπός των μαθημάτων. Σκοπός δεν είναι να γράφουμε καλά σ ένα τεστ, κάποιοι μπορεί να γράψουνε πολύ καλά στα τεστ και να μην μπορούν να γράψουν ένα κείμενο της προκοπής. Αυτό έχει συμβεί πολλές φορές. Το σωστό είναι αυτό και το καλό. Να μπορείς να γράφεις τα δικά σου κείμενα, παίρνοντας τα στοιχεία που κάνεις στο μάθημα Έτσι, χωρίς να το καταλαβαίνεις. 19 Δ: Ασχολούμαστε, λοιπόν, τώρα, στα μαθήματα αυτά, στην ενότητα αυτή για την τηλεόραση, έτσι; Κι είχαμε πει ότι η τηλεόραση είναι μία σύνθετη λέξη, η οποία αποτελείται από τι; 20 Π: Από 21 Δ: Ε, Π; 22 Π: (Μιλάει πολύ σιγά) Τηλε και 23 Δ: Πώς; 24 Π: Τηλέ και όραση 25 Δ: Τηλέ και όραση. εντάξει; 26 Α: Βλέπεις 27 Δ: Όπου το όραση εντάξει το ξέρουμε. Το τηλέ τι είναι; Είχαμε πει. Τι είπαμε ότι σημαίνει τηλέ;

253 4 28 Λ: Μακριά. 29 Δ: Μακριά. Ντάξει; Είναι αρχαίο επίρρημα. Εντάξει; Τώρα, εεεεε στα κείμενα, τα τέσσερα πρώτα που κάναμε, είδαμε ότι η τηλεόραση έχει δύο πλευρές. Τι πλευρές; ΕΙΡ; 30 ΕΙΡ: Εεε, η τηλεόραση μας διασκεδάζει, μας ενημερώνει, εεε 31 Δ: Αυτή ποια πλευρά της τηλεόρασης είναι; Ε; Λάζαρε 32 Λ: Εε, υπ υπάρχουνε δύο κατηγορίες. Είναι τα θετικά και τ αρνητικά. 33 Δ: Έτσι. Αυτά που είπε η ΕΙΡ ποια πλευρά είναι; 34 Λ: Ε, δεν τα άκουσα κύριε. 35 Σ: Να το πω; Κύριε, κύριε 36 ΕΙΡ: Τα θετικά. 37 Δ: Τα θετικά 38 Ειρ: Είναι τα καλά. Μας διασκεδάζουνε, με το θέατρο, με το τσίρκο, μας ενη μας ενημερώνει οι ειδήσεις Αυτά. 39 Δ: Τι κάνει στους ανθρώπους η τηλεόραση; 40 Χ: Εεε, η τηλεό 41 Δ: Για κάποιους ανθρώπους τι είναι η τηλεόραση; 42 Α: Παρηγοριά 43 Δ: Παρηγοριά. Τι άλλο μπορεί να διοργανώσει η τηλεόραση; 44 Α: Παρέα στους ηλικιωμένους. 45 Δ: Που λεγε το δεύτερο κειμενάκι σας; 46 Σ: Κύριε! 47 ΒΑΣ: Κύριε να πω; κύριε να πω; 48 Δ: Έλα πες μου 49 ΒΑΣ: Μπορεί ναααα κάνει τηλεμαραθώνιους αγάπης. 50 Δ: Ωραία 51 ΒΑΣ: για να δίνουν εκεί οι άνθρωποι λεφτά στους (δεν ακούγεται) 52 Δ: Να δίνουν οι άνθρωποι λεφτά. Εντάξει; Γιαααα φιλανθρωπικούς σκοπούς. Τώρα, είπαμε όμως ότι είναι και αρνητικές πλευρές. Τις ανέφερε το τέταρτο κείμενο. Ποιες ήταν αυτές; Θυμόσαστε μερικές; 53 Σ: Ναι 54 Δ: Έλα 55 Σ: Όταν διαφημίζει ένα προϊόν και ο άλλος δε θα το πάρει και του αρέσει πηγαίνει και το παίρνει 56 Δ: Σε κάνει λοιπόν να καταναλώνεις 57 Σ: να καταναλώνεις 58 Δ: συνέχεια. 59 Σ: Ναι 60 Δ: Ντάξει; Χωρίς λόγο Άσκοπα κάποιες φορές. 61 Σ:. Και αν όταν κάθεσαι στην τηλεόραση μπροστά καπνί, δεν έχεις τι να κάνεις. Καπνίζεις, πίνεις, τρως 62 Δ: Άρα τι τρόπο ζωής σου δίνει; Ε; 63 E: Εεεεε 64 Δ: Είναι υγιεινός; 65 Σ: Όχι 66 Ε: Ανθυγιεινός 67 Δ: Πες το 68 Ε: Ανθυγιεινός 69 Δ: Ανθυγιεινός 70 Δ: Έτσι; Ωραία. Πάμε τώρα να συγκεντρωθούμε σ αυτό το κειμενάκι. Θα δούμε την άσκηση 71 ΒΑΣ: ένα 72 Δ: Όχι, την άσκηση τέσσερα. Πάμε λίγο να δείτε την τέσσερα. Στη σελ. τριάντα οκτώ. 73 ΠΜ: (Ψάχνουν στα βιβλία, συζητούν μεταξύ τους) Πού, πού, στην τριανταοκτώ;

254 5 74 Δ: Θόδωρε, για διάβασε λίγο τι λέει η τέσσερα. 75 Θ: Το τέταρτο κείμενο έχει τίτλο 76 Δ: Ποιο τίτλο έχει. Για κοίτα τώρα να μας τον πεις να τον γράψουμε 77 Θ: Επτά ημέρες χωρίς τηλεόραση. Καν το, κάντο κι εσύ 78 Δ: Για ξαναπές το πιο δυνατά λίγο 79 Θ: Επτά ημέρες χωρίς τηλεόραση. Κάν το κι εσύ 80 Δ: Ωραία! Αυτός είν ο τίτλος. Ντάξει. Συμφωνούμε; Ας τον γράψουμε. Ας τον γράψουμε. Σωστά τον διάβασε έτσι; 81 Β: Να τον γράψουμε κύριε; 82 ΒΑΣ: Να τον γράψουμε; 83 Δ: Ναι να τον κοιτάτε κιόλας. Κοιτάξτε τον, για να το γράψετε σωστά. Προσέξτε την έκθλιψη. Την αποκοπή. 84 ΒΑΣ: Κύριε το γραψα 85 Δ: Κοίτα λίγο τι σε ρωτάει παρακάτω Θα διαβάσεις κάτι άλλο. Πώς τελειώνει, διάβάστε το να δείτε τι λέει, σκεφτείτε το 86 Δ: Β εντάξει; Γράψαμε όλοι; 87 Λ: Ναι 88 Δ: Β τι λέει τώρα στη συνέχεια να κάνουμε; 89 Β: Έχει αυτό σχέση με το υπό υπόλοιπο κείμενο; Θα μπορούσατε να βρείτε ένα άλλο τίτλο; 90 Δ: Πόσες ερωτήσεις είχε; 91 Β: Πέντε 92 Δ: Πέντε; Σαν πολλές δεν είπες; 93 Θ: Δύο 94 ΣΤ: Δύο 95 Δ: Μία; 96 ΒΑΣ Α Β: Δύο. 97 Δ: Πού το κατάλαβες ότι έχει δύο; 98 ΣΤ: Επειδή έχει αρωματικό γι αυτό 99 Δ: Επειδή έχει 100 Β: ερωτηματι 101 Δ: Δύο 102 ΠΜ: Δύο ερωτηματικά 103 Δ: Δύο ερωτηματικά βρε. Έχει δύο ερωτηματικά Όχι αρωματικά 104 ΒΑΣ: Ερωτηματικά 105 Δ: Ερωτηματικά. Εντάξει ΣΤ; Πώς τα λέμε αυτά; 106 Στ: Ερωτηματικά 107 Δ: Λοιπόν. Δύο ερωτηματικά, δύο προτάσεις. Δύο ερωτήσεις. Πάμε να δούμε την πρώτη. Η πρώτη ερώτηση, λοιπόν, έλεγε, Β; 108 Β: Έχει αυτό σχέση με το υπόλοιπο κείμενο; 109 Δ: Ο τίτλος δηλαδή έχει σχέση με το κείμενο; 110 ΠΜ: Έεεεχει 111 Λ: Ο Κυριάκος (Μπαίνει ο Κυριάκος αργοπορημένος) 112 Δ: Καλώς τον Κυριάκο 113 Λ: Πάνε πάρε καρέκλα 114 Δ: Τράβα πήγαινε κάτω να πάρεις καρέκλα τώρα (Ο Κυριάκος φεύγει να βρει καρέκλα) 115 Δ: Λοιπόν, έχει σχέση Β ο τίτλος με το κείμενο που διαβάσαμε; Με τα αρνητικά της τηλεόρασης; 116 Β: Όχι 117 Δ: Όχι. Γιατί Β; 118 Β: Γιατιί

255 6 119 Λ: Για πέστε πάλι την ερώτηση 120 Δ: Ο τίτλος. Έχει σχέση με το κείμενο; 121 Β: Ναι 122 Ειρ: Κύριε να πω; 123 Δ: Ο Β λέει ναι. Στην αρχή είπε όχι, μετά λέει ναι. Γιατί άλλαξες γνώμη; 124 Β: Γιατίιιι εε 125 Β: έχει κύριε για τ αρνητικά 126 Δ: Ο τίτλος λέει, δε λέει τίποτα για τ αρνητικά της τηλεόρασης, ο τίτλος λέει επτά μέρες χωρίς τηλεόραση, κάν το κι εσύ. Έχει σχέση με το κείμενο; 127 Σ: Να πω; 128 Δ: Δε μιλάει για κανένα αρνητικό ο τίτλος. Έλα 129 Σ: Δεν έχει. 130 Δ: Δεν έχει σχέση με το κείμενο. Δηλαδή βάλαν εκεί ένα, μία επικεφαλίδα η οποία είναι άσχετη με το κείμενο. Έτσι; Αυτό λες; 131 Λ: Όχι 132 Δ: Εσύ τι λές; 133 Λ: Αναφέρει κύριε μες στο κείμενο για επτά μέρες χωρίς τηλεόραση 134 Δ: Αναφέρει. Άρα έχει σχέση. Στο κείμενο μέσα τι μήνυμα περνάει; Τι γίνεται στο κείμενο; Ποιο ήταν το βασικό σημείο του κειμένου; 135 Λ: Ότι περισσότερο βλέπουνε τηλεόραση και δεν πηγαίνουνε στο 136 Δ: Μας μιλάει για τ αρνητικά της τηλεόρασης 137 Λ: αντί να πηγαίνουν σχολείο 138 Δ: Και τι και τι γινότανε; Τι άλλο έλεγε το κείμενο; 139 Λ: Στ αρνητικά; 140 Δ: Όχι. Εκτός από τις αρνητικές πλευρές της τηλεόρασης, το κείμενο έκανε και κάτι άλλο. Τι άλλο έκανε; 141 ΒΑΣ: Εεεε, μίλησε για το Ζακ ε Ροογκ που εε 142 Δ: Δε μιλάει για τον Ζακ Ρογκ εκεί πέρα. Για τον Ζακ Ρογκ μιλάει στο πρώτο κείμενο. Είμαστε στο τέταρτο. Το ξεχάσατε βλέπω. Πρέπει να το ξαναδιαβάσουμε. Λοιπόν, πάμε να διαβάσουμε το τέταρτο κείμενο, μετά τόσες μέρες. Λοιπόν, κυρία Ε, ξεκίνα. 143 Ε: Επτά ημέρες χωρίς τηλεόραση. Κάν το κι εσύ. Εσείς πόσες ώρες στηθήκατε σήμερα μπροστά στην τηλεόραση; Μια, τρεις ή παραπάνω; Θα μπορούσατε να ζή να ζήσετε μία εβδομάδα χωρίς να την ανοίξετε καθόλου; Η πρόταση μιας μη κερδοσκοπικής οργάνωσης είναι να την κλείσουμε εντελώς για επτά ολόκληρες ημέρες. 144 Δ: Συνέχισε Χ 145 Χ: Δεν είναι η πρώτη φορά που γίνεται μποϊ, μποϊκοτάζ στο χ χαζοκούτι, τον περασμένο χρόνο περισσότεροι από εφτά εκατομμύρια άνθρωποι έβγαλαν την τηλεόραση από τη από την πρίζα. 146 Δ: Α; 147 Α: Ο μέσος αμερικάνος παρακολουθεί περισσότερες από τέσσερις ώρες τηλεόραση ημερησίως. Και μαζί τρώει παραπάνω, πίνει και καπνίζει. Τα χιλιάδες διαφημιστικά τον σπρώχνουν να καταναλώνει περισσότερες σοκολάτες, καραμέλες, χάμπουργκερ, αναψυκτικά. 148 Δ: Κύριε Κυριάκο 149 Κ: Πού είμαστε (απευθυνόμενος στο Σ) 150 Δ: Δες τον είναι έτοιμος; 151 Κ: Όχι 152 Δ: Δεν είναι έτοιμος. Έλα, Λάζαρε 153 Λ: Ο αριθμός των διαφημίσεων που κατά βροχθίζουν τα παιδιά έχει διπλασιαστεί από τη δεκαετία του εβδομήντα, ξεπερνώντας σήμερα τις σαράντα χιλιάδες το χρόνο Τα παιδιά στην Αμερική παίρνουν περισσότερη 154 Σ: (ψιθυριστά) περνούν

256 7 155 Λ: περνούν περισσότερη ώρα στην τηλεόραση. Δέκα χιλ έεε χίλιες εικοστρείς ώρες, παρά στο σχολείο, εννιακόσιες ώρες. Και μη νομίζετε πως στην Ελλάδα τα πράγματα είναι διαφορετικά. 156 Δ: Ρ 157 Ρ: Καιρός να επαναστήσουμε 158 Δ: Πώς; Πώς το πες; 159 Ρ: Καιρός να επαν 160 Ε: να επαναστήσουμε 161 Δ: Τι να στήσουμε; 162 Ρ: Καιρός να επαναστ στατή σουμε 163 Δ: Μια ωραία λέξη, ένα ωραίο ρήμα είχε εδώ πέρα (δεν ακούγεται) 164 Ε: επαναστατήσουμε 165 Ρ: Καιρός να επαν α στατήσουμε, λοιπόν. Στόχος της εκσστρατείας είναι να ανακαλύψουμε τι μπορούμε να κάνουμε όταν δε βλέπουμε τεληόραση. Και φυσικά δεν εννοούμε σερφά να σερφάρουμε στο διαδίκτυο ή να παίζουμε ηλεκτρονικά παιχνίδια. 166 Δ: ΝΤ, για συνέχισε. 167 ΝΤ: Όταν όταν την όταν την κλείνεις, ανακαλύπτεις με έκπληξη πόσα ενδιαφέροντα πράγματα υπάρχουν για να κάνεις. 168 Δ: Ωραία. Λοιπόν, είπαμε είναι το κείμενο που λέει τ αρνητικά της τηλεόρασης, αλλά λέει και κάτι άλλο. Τι άλλο; 169 Σ: Λέει για τα 170 Δ: Ναι; Μόνο τ αρνητικά λέει; Στην πρώτηη παράγραφο κάτι λέει. Τι λέει στην πρώτη παράγραφο; 171 Σ: Λέει και τα θετικά 172 Ε: Λέει ότι μπορούμε να κλείσουμε την τηλεόραση για εφτά μέρες. 173 Δ: Κάπως έτσι. 174 Λ ΒΑΣ Σ: Μια μη κερδοσκοπική 175 ΒΑΣ: Μια κερδοσκοπική οργάνωση 176 Δ: Μια μη κερδοσκοπική 177 ΒΑΣ: Μια μη κερδοσκοπική οργάνωση είπε να κλείσει ο κόσμος για επτά ημέρες. την τηλεόραση. 178 Δ: Πρότεινε λοιπόν, μία μη κερδοσκοπική οργάνωση να κλείσουμε την τηλεόραση για επτά μέρες. Εντάξει συμφωνούμε; 179 ΒΑΣ Λ κι άλλα: Ναι. 180 Δ: Έχει σχέση ο τίτλος με το κείμενο; 181 Παιδιά: Ναι 182 Δ: Ναι, γιατί; 183 ΒΑΣ: Γιατί λέει ότι να κλείσουμε για εφτά μέρες την τηλεόραση και ο τίτλος αυτό λέει 184 Δ: Ο τίτλος έχει σχέση με την πρόταση 185 Λ: της οργάνωσης. 186 Δ: της οργάνωσης. Άρα έχει σχέση ο τίτλος με το κείμενο. Δε θα γινότανε κι αλλιώς. Θα ήταν παράλογο να έχεις ένα τίτλο διαφορετικό απ το κείμενο. Έτσι δεν είναι; Τι άλλο τίτλο θα μπορούσαμε να βάλουμε; 187 Λ: Εδώ που λέει έχει αυτό σχέση με το υπόλοιπο κείμενο θα βάλουμε ναι. 188 Δ: Όχι, άσ το γιατί μπορεί να μη φτάσει ο χώρος για να βάλουμε το δικό μας τίτλο. Η δεύτερη ερώτηση λοιπόν ένα δικό μας τίτλο ζητάει. Σκέφτεστε λίγο και προτείνετε. Λέγε Θόδωρε. 189 Θ: Εεε, μια, όχι, η κερδοσκοπική οργάνωση εε, ε, λέει να κλείσουμε την τηλεόραση για εφτά μέρες. 190 Λ: Αυτή η πρόταση είναι, δεν είναι 191 Δ: Αυτή είναι μια τεράστια πρόταση. Έτσι; Είπαμε ότι ο τίτλος τι πρέπει τι χαρακτηριστικά πρέπει να χει. Τι είπαμε ότι πρέπει να ναι; 192 Θ: Σύντομος 193 Δ: Σύντομος. Τι άλλο;

257 8 194 Λ: Εφτά ημέρες χωρίς τηλεόραση. Τίποτ άλλο. Μικρός 195 Δ: Πρέπει να ναι μία μικρή φράση, έτσι; Ρήμα; Πρέπει να χει ή να ναι ονοματική μόνο πρόταση; 196 Κ: Δεν πρέπει να χει. 197 Δ: Δεν είναι απαραίτητο. Μπορεί να χει ρήμα μπορεί και να μην έχει. Συνήθως βάζουμε μόνο έτσι ονοματικές προτάσεις, δεν πειράζει όμως, αρκεί να ναι σύντομο, να μην είναι τόσο μεγάλο. Και να ναι κάτι διαφορετικό απ αυτό που έλεγε ήδη ο τίτλος. Τώρα βάζουμε ξανά το ίδιο που λέει ο τίτλος μ άλλα λόγια. Να βάλουμε κάτι τελείως διαφορετικό που να χει σχέση με το κείμενο όμως. Έλα 198 Ε: Αγώνας κατά της τηλεόρασης. 199 Δ: Δε σε κατάλαβα. 200 Ε: Αγώνας κατά της τηλεόρασης. 201 Δ: Αγώνας; Αγώνες; Αγώνες κατά της τηλεόρασης. Ωραία. 202 ΒΑΣ: Το γράφουμε; 203 Δ: Όχι θα διαλέξουμε. Όποιος θέλει το δικό του. Άμα (Γράφει εντωμεταξύ στον πίνακα τον τίτλο της Ες). 204 Λ: Οι δυσκολίες της τηλεόρασης. 205 Δ: Οι δυσκολίες, τι δυσκολία έχει δηλαδή; 206 Λ: Δυσκολίες 207 Σ: που θα την κλείσουμε. 208 Λ: Που θα την κλείσουμε. 209 Δ: Είναι δύσκολο να την κλείσουμε, ας πούμε θα πατήσουμε το κουμπάκι 210 Λ: Εννοώ κύριε να μη βλέπουμε τηλεόραση 211 Σ: Είναι δύσκολο. 212 Δ: Είναι δύσκολο να μη βλέπουμε τηλεόραση. 213 Σ: Κύριε. 214 Δ: Είναι δύσκολο να μη βλέπουμε τηλεόραση; 215 Ε: Η κακή υγεία της τηλεόρασης 216 Δ: Η κακή υγεία της τηλεόρασης. Δηλαδή; Όταν βλέπουμε τηλεόραση, πηγαίνουμε στο γιατρό; 217 Σ: Όχι. 218 Δ: Πώς; 219 ΒΑΣ: Όταν βλέπουμε πολλή τηλεόραση, μπορούμε νααα 220 Δ: Να χαλάσουμε την υγεία μας, ε; Να το φτιάξουμε λίγο πιο σύντομο, ωραίο είν αυτό που είπε. 221 Λ: Πες το πάλι για να το κάνουμε λίγο πιο 222 Δ: Λίγο πιο καλό έτσι. 223 Λ: Πες το πάλι 224 Χρ: Τι είπε; 225 Σ: Κύριε. 226 Ε: Η τηλεόραση είναι ανθυγιεινή. 227 Δ: Η ίδια; 228 ΣΤ: Όχι. 229 Θ: Η τηλεόραση, εεε 230 Δ: Βοηθήστε λίγο το Θ να την κάνει καλύτερη την πρόταση 231 Στ: Προσπαθεί εεε.. να μην έχουμε καλή υγεία 232 Δ: Καλός είσαι, αλλά η τηλεόραση δεν προσπαθεί τόσο 233 Σ: Κύριε 234 Δ: Καμμία άλλη ιδέα έχετε; 235 Λ: Ο τηλεμαραθώνιος αγώνας 236 Δ: Δεν έχει σχέση μ αυτό το κείμενο. Είμαστε στο τέταρτο κείμενο, στ αρνητικά της τηλεόρασης. Είπατε αυτές τις δύο προτασούλες, σαν τίτλους. Λοιπόν 237 Λ: Κύριε τους γράφουμε; 238 Δ: Ορίστε; Διάλεξε έναν απ τους δύο και γράψ τον

258 9 (Γράφουν) 239 Δ: ΣΤ, τέλειωσες; ΣΤ πώς (δεν ακούγεται) 240 Δ: Συμφωνούμε; 241 Πολλά μαζί: Ναι 242 Δ: Ωραία, λοιπόν, τι μας ζητάει τώρα η άσκηση στη συνέχεια ΣΤ; 243 ΣΤ: Λέει, γράψτε ένα τίτλο για κάθε παράγραφο 244 Δ: Ωραία. Για να γράψουμε λοιπόν τίτλους για τις πέντε παραγράφους. Πάμε στην πρώτη. Κοιτάξτε τι λέει η πρώτη και σκεφτείτε τίτλο. 245 Κ: Το βρήκα 246 Σ: Κύριε, να πω; 247 Δ: Κάτσε να πει ο ΣΤ πρώτα 248 ΣΤ: (δεν ακούγεται) θα βάλουμε ξανά τίτλο εφτά ημέρες χωρίς τηλεόραση 249 Δ: Έτσι. 250 Λ: Στο πρώτο; 251 Δ: Βεβαίως. Αυτό δε μας λέει στην πρώτη παράγραφο; Στην πρώτη παράγραφο δε λέει για την πρόταση της μη κερδοσκοπικής οργάνωσης; 252 ΠΜ: Κύριε μπορούμε να το βάλουμε; Να το βάλουμε; 253 Δ: Ναι, ή κάτι παρόμοιο. 254 Λ: Ή μπορούμε χωρίς τηλεόραση. 255 Δ: Έλα Ε. 256 Ε: Μία βδομάδα χωρίς τηλεόραση. 257 Δ: Μία βδομάδα χωρίς τηλεόραση. 258 Σ: Κύριε, κύριε. 259 Δ: Ορίστε. 260 Σ: Εσείς πόσες πόσες ώρες σταθήκατε μπροστά στην τηλεόραση; 261 Λ: Χωρίς τηλεόραση κύριε. 262 Δ: Ντάξει; 263 Λ: Χωρίς τηλεόραση. 264 Ρ: Μία βδομάδα χωρίς τηλεόραση. 265 Δ: Μία βδομάδα χωρίς τηλεόραση (Περιμένει να γράψουν τα παιδιά τον τίτλο της παραγράφου). Αν κάποιος έχει άλλη ιδέα, ας γράψει τη δικιά του ιδέα. Ντάξει; (Κενό, Τα παιδιά γράφουν). 266 Δ: Πολύ υποτονικούς σας βλέπω σήμερα. Ελαφρώς νυσταγμένους. (Ακολουθεί ένα δίλεπτο που τα παιδιά και ο δάσκαλος μιλάνε όλοι μαζί. Αποδίδουν την κατάστασή τους στον καιρό, ενθουσιάζονται όταν τους λέει ότι μόλις βγάλει ήλιο θα πάνε εκδρομή). 267 Δ: Για ρίξτε μια ματιά στη δεύτερη κι η κυρία ΒΑΣ θα μας πει σε δύο δευτερόλεπτα τον τίτλο. 268 Λ: Ένα, δύο, τρία, τέσσερα, πέντε. 269 Δ: Μικρή παράγραφος (Κενό) Έλα ΒΑΣ. 270 ΒΑΣ: Οι περισσότεροι, οι περισσότεροι άνθρωποι της τηλεόρασης. 271 Σ: Να πω εγώ κύριε; 272 Λ:Να πω; 273 Δ: Πες. 274 Λ: Το σταμάτημα της τηλεόρασης. 275 Α: Εφτά εκατομμύρια άνθρωποι έβγαλαν την τηλεόραση. 276?: Απ την πρίζα. 277 Δ: Απ την πρίζα, όχι την τηλεόραση. 278 Λ: Αυτή είναι όλη η παράγραφος 279 Δ: Ε; 280 Λ: Αυτή είναι όλη η παράγραφος. 281 Δ: Είναι μεγάλο εντάξει, συμφωνώ, ναι. 282?: Εφτά εκατομμύρια άνθρωποι έκλεισαν την τηλεόραση.

259 Δ: Ωραία. Έλα Ε. 284 Ε: Σαμποτάζ στο χαζοκούτι. 285 Δ: Καλό; Πιοοοο 286 Λ: Πιο σύντομο 287 Θ: Σαμποτάζ στο χαζοκούτι. 288 Δ: Σαμποτάζ στο χαζοκούτι. Μποϊκοτάζ και σαμποτάζ, έτσι; Το ίδιο είναι. 289 ΒΑΣ: Κύριε χαζοκούτι (δεν ακούγεται) 290 ΠΜ: Τι να γράψουμε; 291 Δ: Γράψτε ό,τι θέλετε. Ό,τι σας αρέσει. 292 Χ: Μποϊκοτάζ. Ναι, ό,τιιι 293 Λ: Να δούμε πώς γράφεται το μποϊκοτάζ. 294 Δ: Κοιτάξτε, βεβαίως. 295? Σαμποτάζ. 296 Κ: Σαμποτάζ. Εγώ έγραψα σαμποτάζ. 297 Δ: Μποϊκοτάζ στο χαζοκούτι 298 Κ: Εγώ σαμποτάζ έγραψα 299 Δ: Ωραία. Στην 3η παράγραφο. Πάμε στην 3η παράγραφο. Για να δούμε τώρα. 300 ΠΜ: Κύριε (μιλάνε μαζί) 301 Δ: Μετά. Περίμενε. Πάμε στην 3η παράγραφο. Συγκεντρωθείτε στην 3η. Κυριάκο. Στην 3η παράγραφο, για ποιον μας μιλάει σαν παράδειγμα; Ποιον μας φέρνει σαν παράδειγμα; 302 Λ: Για ποιους. 303 Κ: Για έναν Αμερικανό. 304 Δ: Για το μέσο Αμερικανό πολίτη. Έτσι; Φέρνει αυτούς σαν παράδειγμα. Βέβαια εκεί μη νομίζετε ότι έχουν γίνει διαφορετικά απλά εκεί έχουν γίνει έρευνες. Εμείς τώρα τι μπορούμε να βάλουμε σαν τίτλο. Έλα ΣΤ. 305 ΣΤ: Για την υγιεινή διατροφή. 306 Λ: Μπράβο! Απ το στόμα μου το πήρες 307 Δ: Κοντά είσαι. Δεν είναι ακριβώς υγιεινή διατροφή. Δε μας μιλάει ειδικά για τη διατροφή. Δε μας μιλάει. 308 Λ: Το χόντρυμα της τηλεόρασης. 309 Δ: Ε; 310 Λ: Το χόντρυμα της τηλεόρασης. 311 Β: Η υγεία του ανθρώπου; 312 Λ: Η υγεία της τηλεόρασης. 313 Δ: Όχι. Μας μιλάει για κάτι ανθυγιεινό. Μας μιλάει για ανθυγιεινή διατροφή αλλά δεν μιλάει γενικά. Το θέμα μας δεν είναι η υγιεινή διατροφή. 314 Δ: Α, έλα. Έλα Ε. 315 Ε: Η επιρροή των διαφημίσεων. 316 Δ: Είναι για τις διαφημίσεις; 317 Β: Όχι. 318 Θ: Όχι. 319 Σ: Που πίνει, καπνίζει. 320 Δ: Ωραία. 321 Σ: Που χαλάμε τα χρόνια μας. 322 Δ: Ωραία. Να σας βοηθήσω λίγο. Η τηλεόραση οδηγεί 323 (μιλάνε όλοι μαζί) 324 Θ: Τους ανθρώπους σε ανθυγιεινή διατροφή. 325 Δ: Ωραία. 326 Λ: Η οδήγηση της τηλεόρασης στο ανθυγιεινό. 327 ΠΜ: (Κάνουν όλα μαζί τον ήχο οχήματος που γκαζώνει) 328 Κ: (χαμηλόφωνα) Μέχρι πόσο τρέχει;

260 Δ: Για να την μικρύνουμε λίγο την πρόταση δεν χρειάζεται 330 Θ: Η τηλεόραση οδηγεί σε ανθυγιεινή διατροφή. 331 Δ: Ακριβώς. 332 ΣΤ: Η τηλεόραση μας παρασύρει κύριε. 333 Δ: Ναι, ναι. Συμφωνώ, αντί για το οδηγεί μπορείς να πεις τη φράση η τηλεόραση μας παρασύρει σε ανθυγιεινή διατροφή. Εντάξει; Ωραίο ήταν αυτό που είπε ο ΣΤ 334 ΣΤ: Παρασύρει τους ανθρώπους. 335 Δ: Ναι. Ναι. Μη βάζεις τους ανθρώπους τώρα. Θα το μικρύνουμε λίγο. Παρασύρει σε ανθυγιεινή διατροφή. Επειδή το επίθετο υγιεινός είναι δύσκολο κοιτάξτε το λίγο. 336 Γ: Ωχ, όλο λάθος το κανα. 337 Δ: Κοιτάξτε το καλά. 338 Δ: Ωραία; Πάμε στην 4. Για να δούμε στην τέσσερα. Για λίγο να μελετήσουμε την τέσσερα. Για να δούμε. Σε τι αναφέρεται η τέσσερα; 339 Π: Κύριε να πω; Στα παιδιά. Που περνούνε πιο πολλές ώρες. 340 Δ: Λέει για τα παιδιά που περνούνε πολλές ώρες στην τηλεόραση. Σε σχέση με το σχολείο. Και τι άλλο λέει; 341 Θ: Τους παρασύρει 342 Ρ και ΠΜ: Να καταβροχθίζουν, παρασύρει τα παιδιά. 343 Δ: Όχι δεν λέει να καταβροχθίζουν οι διαφημίσεις. Δεν λέει αυτό εδώ πέρα. Εσύ πας στην προηγούμενη. 344 Ρ: Όχι, να το λέει. 345 Δ: Δεν λέει για να καταβροχθίζουν. Λέει ότι και οι διαφημίσεις καταβροχθίζουν τον καταναλωτή. Δηλαδή έχει σχέση με τις διαφημίσεις όχι με το φαγητό. Δηλαδή εσύ τώρα καθώς κάθεσαι και βλέπεις τηλεόραση, βλέπεις πολλές διαφημίσεις. Έτσι δεν είναι; 346 Ρ: Ναι. 347 Δ: Είναι σαν να τις τρως. Εντάξει; Εκτός ότι τις τρως εσύ σε τρώνε και αυτές. Εντάξει; 348 Α: Πέφτεις στην παγίδα. 349 Δ: Για να δούμε τώρα. Έχει δύο διαφορετικά πράγματα. Λέει για τις διαφημίσεις λοιπόν που αυξήθηκαν σημαντικά και λέει ότι τα παιδιά ίμο είναι πιο πολλές ώρες στην τηλεόραση απ ό,τι στο σχολείο. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς; Τι να διαλέξουμε για να βάλουμε; Γιατί είναι λίγο. Δύο διαφορετικά πράγματα. Έλα. 350 ΒΑΣ: Τα παιδιά της Αμερικής. 351 Δ: Μην εστιάζετε στην Αμερική. Λέει μετά, γιατί μη νομίζετε ότι και στην Ελλάδα είναι διαφορετικά. Τα παιδιά. 352 ΒΑΣ: Τα παιδιά περνούν περισσότερες ώρες στην τηλεόραση. 353 Δ: Ωραία. Σωστό είναι αυτό. Άλλο; Να παίξουμε με το ρήμα καταβροχθίζω; (δεν ακούγεται και γίνεται φασαρία). 354 Α: Η τηλεόραση. Ένα χαζοκούτι μας καταβροχθίζει; 355 Δ: Καλό είναι αυτό. Πολύ καλό είναι αυτό. 356 ΣΤ: Ένα χαζοκούτι μας καταβροχθίζει. 357 Δ: Και συγκεκριμένα για ποιους μιλάει, για ποιους ανθρώπους μιλάει εδώ πέρα; 358 ΠΜ: Για τα παιδιά. 359 Δ: Για τα παιδιά. Άρα; Άρα. (μιλάνε όλοι μαζί). Ένας θα μιλήσει. Λέγε Γιώργο. 360 Γ: Το χαζοκούτι καταβροχθίζει τα παιδιά. 361 Δ: Καλό; 362 ΠΜ: Ναι. 363 Θ: Το χαζοκούτι καταβροχθίζει ξανά. (ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα) 364 ΒΑΣ: Μεταφορά κύριε. 365 Δ: Μεταφορά. Βέβαια μεταφορά. Ο τίτλος είπαμε. Θέλουμε να είναι σύντομος. Και εντυπωσιακός. (μιλάνε όλοι μαζί)

261 Λ: Το πέντε. 367 Δ: Πάμε στην πέντε. 368 ΠΜ: (μιλάνε όλοι μαζί και δεν ακούγονται) 369 ΝΤ: Θέλω λίγο να συζητήσουμε. 370 Θ: Να πω. Μία εκδρομούλα (μιλάνε όλοι μαζί) 371 Ρ: Κύριε ήλιος βγήκε. 372 Δ: Πάμε στην πέντε. Λοιπόν. Πάμε στην πέντε. Κάποιος που δεν μίλησε μήπως έχει καμία ιδέα για την πέμπτη παράγραφο; (τα παιδιά σκέφτονται) Τι περίπου μας λέει για να βγάλουμε και τίτλο. Για τι πράμα μας μιλάει η 5η παράγραφος; 373 Ο: Μας λέει να κλείσουμε την τηλεόραση για να δούμε τι άλλο μπορούμε να κάνουμε. 374 Δ: Ναι. 375 Α: Για να (δεν ακούγεται) και να κλείσουμε την τηλεόραση. 376 Δ: Ωραία. Ωραία. Έλα να φτιάξουμε κάτι τώρα. 377 ΒΑΣ: Κύριε, οι άνθρωποι παρασύρονται. 378 ΠΜ: Να κλείσουμε την τηλεόραση. 379 Σ: Κύριε, κλείσε την τηλεόραση. 380 Λ: Κλείσε και εσύ την τηλεόραση. 381 Δ: Επειδή το χουμε βάλει. Καλά είμαστε. Καλό είναι αυτό. Λέγε Β. 382 Β: Επανα 383 Σ: Επανάσταση. 384 Χ: Κύριε. 385 Δ: Μισό λεπτό. Προσπαθεί ο Β. 386 Γ: Εγώ βρήκα ένα. 387 Λ: Η επανάσταση της τηλεόρασης. 388 Δ: Δεν κάνει επανάσταση η τηλεόραση. 389 Χ: Κύριε. 390 Δ: Πες μου. 391 Χ: Επαναστατείστε στην τηλεόραση. 392 Λ: Κύριε. Η ανθρώπινη επανάσταση της τηλεόρασης. 394 ΠΜ: (γίνεται φασαρία) 395 Λ: Ο άνθρωπος επαναστεί για την τηλεόραση. 396 Δ: Επαναστεί; 397 Ε: Επαναστατεί. 398 ΠΜ: (Σχολιάζουν το επαναστεί) 399 Λ: Ο άνθρωπος επαναστάτη για την τηλεόραση. 400 Ε: Επαναστατεί. 401 Λ: Το είπα πριν και είπε ο κύριος λάθος είναι. 402 Δ: Δεν είπες επαναστατεί. Είπες επαναστεί. 403 Α. Επαναστατεί. 404 Λ: Ο άνθρωπος επαναστατεί για την τηλεόραση. 405 Δ: Άμα βάλεις το για, εμένα μου περνάς το μήνυμα ότι ο άνθρωπος επαναστατεί για να έχει περισσότερη τηλεόραση. 406 Λ: Ο άνθρωπος επαναστατεί για 407 Σ: Κύριε, υπάρχουν καλύτερα πράγματα από την τηλεόραση. 408 Δ: Λοιπόν. Μισό λεπτό. (μιλάνε μαζί). Καλό είναι αυτό του Σ. Ένα είναι ο Σ. Υπάρχουν καλύτερα πράγματα από την τηλεόραση. Είναι σωστός. Το άλλο ήταν αυτό. Πες το λίγο. 409 Σ: Λάζο πες το. 410 Λ: Ο άνθρωπος επαναστείται 411 Ειρ: Επαναστατεί. 412 Ο: Ο άνθρωπος επαναστατεί κατά της τηλεόρασης. 413 Δ: Δύο προτάσεις. Διαλέχτε και πάρτε.

262 Σ: Εγώ τι είπα; 415 Δ: Εσύ τι είπες; 416 Σ: Ότι υπάρχουνε καλύτερα πράγματα 417 Δ: Από την τηλεόραση. 418 Δ: Έλα Κυριάκο. Κυριάκο. Έλα. 419 Κ: Ο ρεπός της τηλεόρασης. 420 Δ: Ο ποιος; 421 Κ: Ο ρεπός. 422 Δ: Ο ρεπός. 423?: Το ρεπό για την τηλεόραση. 424 Λ: Το στοπ της τηλεόρασης. 425 Δ: Λοιπόν. 426 Λ: Ωραίο κύριε. Το στοπ της τηλεόρασης. (γίνεται διάλογος με τον δάσκαλο και τα παιδιά και μιλάνε όλοι μαζί) 427 Δ: Λοιπόν. Μισό λεπτό. Κράτησε ένα από τα δύο. 428 Λ: Ο πώς το είπες; 429 Ο: Ο άνθρωπος επαναστατεί κατά της τηλεόρασης. 430 Δ: Οι άνθρωποι επαναστατούν κατά της τηλεόρασης. 431 Θ: Βρήκα μία. 432 Δ: Ορίστε. 433 Θ: Βρήκα. 434 Δ: Πες την. 435 Θ: Η καταστροφή της τηλεόρασης. 436 Δ: Με σφυρί; Έτσι; Με τσεκούρι. Η Ο με το Λ είπαν. Οι άνθρωποι επαναστατούν κατά της τηλεόρασης. Και ο Σ είπε: Υπάρχουν και καλύτερα πράγματα από την τηλεόραση. 437 Σ: Καλύτερα όχι και. 438 Δ: Ναι. Υπάρχουν καλύτερα πράγματα από την τηλεόραση. Ό,τι θέλετε βάλτε. 439 Γ: Πιο ενδιαφέροντα. Υπάρχουν ενδιαφέροντα πράγματα για την τηλεόραση. 440 Δ: Πιο ενδιαφέροντα πράγματα από την τηλεόραση. Εντάξει; 441 Λ: Το σχολείο τελειώνει. Όχι τι χαζομάρα. 442?: Τι είπες τώρα; Πας καλά; 443 Δ: Κάτσε λίγο. Έγραψες; Το έγραψες; 444 Β: Κύριε 445 Δ: Β πάμε. 446 Λ: Κύριε γράψτε το. (Ο δάσκαλος παρακολουθεί τι γράψαν τα παιδιά) Κόλλησες; Ε; Οι άνθρωποι επαναστατούν κατά της τηλεόρασης. Το ι με όμικρον γιώτα. Αυτό το βαλες έτσι. Αυτό γιατί δεν το βάζεις αλλιώς; 447 Χ: Κύριε υπάρχουν πιο ενδιαφέροντα πράγματα από την τηλεόραση; 448 Δ: Για κάτσε λίγο. Πολύ ωραίο το γραψες. Μπράβο Κ. Λοιπόν. 449 Ε: Υπάρχουν πιο ενδιαφέροντα πράγματα. 450 Δ: Τελειώσαμε όλοι έτσι; Πάμε τώρα. Παιδιά. Κοιτάξτε τώρα. Στην αρχή μας ζητούσε ένα διαφορετικό τίτλο. Έτσι δεν είναι; Και εκεί δυσκολευόμασταν να βρούμε. 451 Β: Μετά όμως. 452 Δ: Τώρα που έχετε όλους αυτούς τους τίτλους βρείτε έναν τίτλο πια απ όλους αυτούς στο κείμενο συνολικά. 453 ΕΙΡ: Η τηλεόραση. 454 Δ: Για να δούμε τώρα. 454 ΕΙΡ: Η τηλεόραση είναι 455 Θ: Χαζοκούτι. 456 Σ: Η τηλεόραση είναι χαζοκούτι. 457 Λ: Η τηλεόραση μιλάει. Η τηλεόραση μιλάει. Μας λέει (μιλάνε όλοι μαζί)

263 ΕΙΡ: Αυτό το κουτί μιλάει για χαζά πράγματα. 459 Λ: Το χαζοκούτι μιλάει για χαζά πράγματα. 460 Β: Το χαζοκούτι 461 Κ: Το χαζοκούτι πρέπει να κλείσει. 462 Δ: Το χαζοκούτι πρέπει να κλείσει. Ωραία. (ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα και τα παιδιά μιλάνε). Δεν είχε χαρτιά άλφα τέσσερα; 463 Ρ: Το χαζοκούτι πρέπει να καταστραφεί. 464 Δ: Λοιπόν. Παιδιά. Ωραία. Πάμε στην ασκησούλα την πέντε. Γιώργο; Πάμε αγόρι μου. 465 Γ: Με τη βοήθεια του άρθρου αλλά και με αυτά που μπορείτε να σκεφτείτε, συμπληρώστε τις παρακάτω προτάσεις. Δεν θα ήταν άσκημο να κλείνατε. 466 Δ: Να κλείναμε. 467 Γ: Να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση. 468 Θ: Γιατί; 469 Δ: Γιατί; Ωραία. Είπατε εσείς πριν τον τίτλο νομίζω (μιλάνε όλοι μαζί). Μισό λεπτό. Είπε ο Σ νομίζω πριν, δεν θυμάμαι ακριβώς, είπε ότι υπάρχουν πιο ενδιαφέροντα πράγματα από την τηλεόραση. Και λέει εδώ πέρα τώρα. Και λέει εδώ πέρα. Με τη βοήθεια του άρθρου αλλά και με αυτά που μπορείτε να σκεφτείτε εσείς γράψτε ουσιαστικά τρεις προτάσεις που να αρχίζουνε με το γιατί. 470 Λ: Για κάθε ένα; 471 ΠΜ: Τέσσερις. 472 Δ: Τέσσερις προτάσεις με το γιατί. Δηλαδή τι προτάσεις είναι αυτές που αρχίζουν με το γιατί; Τι προτάσεις είναι αυτές; 473 Λ: Δευτερεύουσες 474 Π: Αιτιολογικές. 475 Δ: Τι προτάσεις είναι αυτές; Πες το δυνατά. 476 Π: Αιτιολογικές. 477 Δ: Θέλουμε 4 αιτιολογικές προτάσεις. 478 Β: Εγώ βρήκα μία. 479 Δ: Περίμενε λίγο. Να πούμε τι θα μπορούσαμε να κάνουμε καλό κλείνοντας την τηλεόραση. Εντάξει; 480 ΒΑΣ: Τα θετικά ή τα αρνητικά; 481 Δ: Προφανώς μιλάμε για θετικά. Έτσι; Αφού την κλείνουμε ψάχνουμε να βρούμε κάτι πιο ενδιαφέρον. 482 Λ: Να πω κύριε; 483 Δ: Λοιπόν. Δεν θα ήταν άσχημο λέει να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση, γιατί; Τι θα κάναμε τότε; Γιατί; Έλα. 484 Ο: Γιατί. 485 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε μαζί με τους φίλους μας. 486 Δ: Ωραία. Σωστό; Να παίζαμε; Παίζουμε ούτως ή άλλως με τους φίλους. Να παίζαμε; 487 ΝΤ. Με την παρέα. 488 Λ: Περισσότερο. 489 Δ: Περισσότερο. Ακριβώς. Ακριβώς. Μισό λεπτό. Μισό λεπτό. Να σβήσω λίγο τον πίνακα. Σκεφτείτε εσείς, το ένα είναι αυτό. 490 Σ: Εγώ βρήκα πολλά. 491 Χ: Κύριε. 492 Δ: Περίμενε (Ο δάσκαλος σβήνει τον πίνακα) 493 Δ: Μισό λεπτό. Μη βιάζεστε. Λοιπόν η ΒΑΣ μας είπε, με τη βοήθεια του Λυ είπε, γιατί θα μπορούσαμε είπες; 494 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίζουμε μαζί με τους φίλους και ο Λ είπε ότι θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο.

264 Δ: Ωραία. Τι γράφουμε; Τι έχει να γράψουμε; 496 ΒΑΣ: Θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. 497 Δ: Ωραία. Γιατί. 498 Σ: Πού κύριε; Στην τηλεόραση; (ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα) 499 Δ: Συμφωνώ μαζί σου ότι εκτός τηλεόρασης. Βρήκες κάτι άλλο; 500 ΣΤ: Να την κλείσουμε και γιατί κάνει κακό στην υγεία. 501 Δ: Να το πάμε έτσι; 502 Λ: Κύριε να πω κι εγώ ένα; 503 ΣΤ: Καίει πολύ ρεύμα. 504 Δ: Μισό λεπτό. Προσέξτε. Προσέξατε τι είπε; Για ξαναπές τι είπες. 505 Στ: Γιατί καίει πολύ ρεύμα. 506 Δ: Καταναλώνει ρεύμα. 507 ΣΤ: Και γιατί κάνει κακό στην υγεία των ατόμων. 508 Δ: Ωραία. Θα μπορούσαμε να βάλουμε αρνητικές προτάσεις. Ωραία. Άλλο; Περίμενε. Ένας που δεν έχει μιλήσει. Έλα Ε. 509 Ε: Το ότι είναι καλύτερο πολλά πράγματα για να κάνουμε. 510 Δ: Σαν τι; 511 Ε: Σαν να παίξουμε μπάλα, να παίξουμε ένα άλλο παιχνίδι που δεν το είχαμε ανακαλύψει μέχρι εκείνη τη στιγμή που βλέπαμε τηλεόραση. 512 Δ: Δηλαδή λες άμα δεν ασχοληθώ με την τηλεόραση 513 Ε: Θα βρω κάτι άλλο. 514 Δ: Το μυαλό μου θα σκεφτεί κάτι 515 Ε: Κάτι καινούργιο. 516 Δ: Κάτι άλλο καινούργιο, που δεν το χα κάνει μέχρι εκείνη τη στιγμή. Καλό μου ακούγεται και αυτό. Καλό μου ακούγεται. Έλα Α. 517 Λ: Κύριε να πω; 518 Δ: Να πεις. 519 Λ: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί δεν θα καταναλώναμε περισσότερες τροφές. 520 Σ: Γιατί με αναγκάζει, γιατί με αναγκάζει να αγοράζω αυτό το προϊόν. 521 Δ: Ωραία. 522 ΕΙΡ: Μας αναγκάζει. (Ο Α κάτι προσπαθεί να πει) 523 Δ: Πες το μας. Γιατί δεν το λες; Εντάξει. Πες το πρώτα. 524 Α: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί μπορεί, μπορούσαμε να παρασυρθούμε στις διαφημίσεις. 525 Δ: Μπορείς να πεις κι άλλα. Γιατί έτσι δεν θα παρασυρόμαστε από τις διαφημίσεις. Πολύ ωραία. Κ; Βλέπεις τηλεόραση; (Ο Κ γνέφει καταφατικά). Πολύ; Αν την έκλεινες, τι θα μπορούσες να κάνεις; Τι θα μπορούσες να κερδίσεις εκείνη την ώρα; 526 ΚΩΣ: (δεν ακούγεται) 527 Δ: Δηλαδή αν έκλεινες την τηλεόραση τι θα έκανες; Θα κοιμόσουνα; (Ο Κ γνέφει καταφατικά). Θα κοιμόσουνα. Όλες αυτές τις ώρες θα κοιμόσουνα. 528 ΚΩΣ: Όχι. 529 Δ: Τι θα έκανες; 530 ΚΩΣ: Θα πήγαινα έξω. 531 Δ: Θα πήγαινες έξω. Τι θα κανες έξω; Τι θα έκανες έξω; 532 ΚΩΣ: Θα παιζα. 533 Δ: Θα παιζες. Μόνος σου; 534 Α: Κύριες εγώ τα τελείωσα. 535 ΚΩΣ: Με τους φίλους μου.

265 Δ: Με τους φίλους σου. Όταν βλέπεις τηλεόραση βλέπεις με τους φίλους σου μαζί; 537 ΚΩΣ: Όχι. 538 Δ: Όχι βλέπεις μόνος σου. Είναι καλύτερα να σαι μόνος ή να σαι με τους φίλους σου; 539 ΚΩΣ: Μόνος. 540 Δ: Μόνος σου είναι καλύτερα; Κάτσε δες τηλεόραση. Ε; Μήπως είναι καλύτερα να παίζεις μόνος σου ή να βλέπεις τηλεόραση μόνος σου; 541 ΚΩΣ: Τηλεόραση. 542 Δ: Τηλεόραση. Σου αρέσει πολύ η τηλεόραση; Εντάξει; Δεν θα την έκλεινες δηλαδή εσύ; 543 Χ: Εγώ θα την έκλεινα. (Εντωμεταξύ τα παιδιά γράφουν συμβουλευόμενα τον πίνακα τις απαντήσεις στο βιβλίο. 544 Δ: Εντάξει. (μιλάνε όλοι μαζί) Διάβασε. 545 Α: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση. Γιατί υπάρχουν πιο ενδιαφέροντα πράγματα. Γιατί θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο. Γιατί καταναλώνει πολύ ρεύμα. Γιατί μας αναγκάζει να αγοράζουμε προϊόντα. 546 Δ: Ναι. Ωραία τα γραψες. Άλλος που τα χει ολοκληρώσει και να διαβάσει; Τέλειωσες Ο; 547 Ο: Ναι. 548 Δ: Πες τα. 549 Ο: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο με τους φίλους μας, γιατί καταναλώνει πολύ ρεύμα, γιατί κάνει κακό στην υγεία μας, γιατί έτσι δεν παρασυρόμαστε από τις διαφημίσεις. 550 Δ: Δεν παρασυρόμαστε από τις διαφημίσεις. Εντάξει; Άλλος; Τελειώνεις Π; Στο τέταρτο είσαι; 551 ΒΑΣ: Τελείωσα. 552 Δ: Τελείωσες; Έλα. ΒΑΣ πες. 553 ΒΑΣ: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε μερικές μέρες την τηλεόραση γιατί θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο με τους φίλους μας. Επίσης καταναλώνουμε περισσότερες τροφές (γίνεται φασαρία και δεν ακούγεται). 554 Δ: : Έλα Λάζαρε. 555 Λ: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε μερικές φορές την τηλεόραση γιατί θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο με τους φίλους μας. Γιατί δεν θα καταναλώναμε περισσότερες τροφές. Γιατί δεν θα μας ανάγκαζε να αγοράζαμε περισσότερες τροφές. Περισσότερα. Γιατί υπάρχουν πολύ πιο ενδιαφέροντα πράγματα. 556 Δ: Δεν σ άρεσε ε; Δεν σ άρεσε. Ήθελες να πεις κάτι άλλο. Και το 4ο ποιο ήτανε; 557 Λ: Γιατί υπάρχουν πολύ πιο ενδιαφέροντα πράγματα. 558 Δ: Ωραία. Έλα Π. 559 Π: Δεν θα ήταν άσχημο να κλείναμε για λίγες μέρες την τηλεόραση γιατί θα μπορούσαμε να παίξουμε περισσότερο με τους φίλους μας, γιατί μας αναγκάζει να τρώμε παραπάνω τροφές, γιατί καταναλώνει πολύ ρεύμα. Γιατί παχαίνουμε καθώς καθόμαστε και βλέπουμε. 560 Δ: Πολύ ωραία. Εντάξει; Ξέρετε τι; Άσχετο τώρα μια που την τελειώσαμε. Κανείς δεν έβαλε θα διαβάζαμε περισσότερο. 561 Δ: Λοιπόν. Τελειώσαμε; Ε τέλειωσες; 562 Λ: Τώρα για να ξυπνήσουμε ξέρετε τι θέλουμε κύριε; 563 Δ: Λοιπόν. Είμαστε; Χ τι γίνεται; 564 Χ: Είμαι στην τελευταία. 565 Δ: Δεν βρίσκεις; 566 Χ: Ναι 567 ΣΤ: Για να διαβάζουμε περισσότερο. 568 Δ: Εννοούμε παραμύθια. Όχι τα μαθήματα του σχολείο. Αυτά τα διαβάζετε ούτως ή άλλως. Γιατί θα 569 Χ: Πρέπει. 570 Δ: Όχι πρέπει. Δεν υπάρχει πρέπει στο διάβασμα. Γιατί θα μπορούμε να διαβάζουμε περισσότερο.

266 17 Λοιπόν. Παιδιά. Για να δούμε την έξι. Λοιπόν κυρία ΕΙΡ; Πάμε στην έξι. 571 ΕΙΡ: Όταν την κλείνεις ανακαλύπτεις με έκπληξη πόσο ενδιαφέροντα πράγματα υπάρχουν για να κάνεις. Γράψτε τρία πράγματα που θα μπορούσατε να κάνετε ένα απόγευμα Σαββάτου που έχετε τελειώσει τα μαθήματά σας αντί να δείτε την τηλεόραση. 572 Σ: Χωρίς την τηλεόραση. 573 Δ: Μισό λεπτό. Πάει η τηλεόραση. Κλείσαμε την τηλεόραση. Τι μέρα είναι; 574 ΠΜ: Σαββάτο. 575 Δ: Το απόγευμα. Εντάξει. Έχουμε τελειώσει και τα μαθήματα. 576 Λ: Όλα 577 Δ: Εντάξει; 578 Χ: Όλα. 579 Δ: Και ψάχνουμε τρία ενδιαφέροντα πράγματα να κάνουμε. Μπορεί ο καθένας να κάνει τα δικά του. 580 ΠΜ: (μιλάνε όλοι μαζί και δεν ακούγονται) 581 Δ: Χ ένα ενδιαφέρον. 582 Χ: Να πάμε στου Λάζου το σπίτι να παίξουμε, μετά με το μηχανάκι και να πάμε βόλτα. 583 Λ: Το καλύτερο απ όλα. 584 Δ: Ναι. Λοιπόν. Μισό λεπτό. Αυτό φτιάχ το καλύτερα εντάξει; 585 Σ: Να πάμε να παίξουμε μπάλα. 586 Λ: Να πάμε να κάνουμε άλματα. 587 Δ: Κοιτάξτε, εμένα μου άρεσε που ο Χ έβαλε μέσα και τον φίλο και το όνομα του φίλου του και λέει να πάμε στο Λ ας πούμε να παίξουμε με τα ποδήλατα εννοούσατε που τα κάνετε σαν μηχανάκια. Έτσι; 588 ΚΩΣ: Όχι. 589 Χ: Κανονικά μηχανάκια. 590 Β: Μηχανάκια κύριε. 591 Δ: Λοιπόν ένα παιχνίδι που σας αρέσει πολύ είναι αυτό. Να κάνετε με τα ποδήλατα σούζες. Λοιπόν. Θόδωρε εσύ τι ενδιαφέρον θα σκεφτόσουν για Σάββατο απόγευμα αφού είχες τελειώσει τα μαθήματα και έχεις κλειστή την τηλεόραση. 592 ΠΜ: Θα πάει στην πλατεία 593 Δ: Μισό λεπτό. Θα πήγαινες; 594 Θ: Στο φίλο μου (δεν ακούγεται) 595 Δ: Πού είναι ο φίλος σου αυτός; 596 Θ: Στη Δράμα. 597 Δ: Θα πήγαινα λοιπόν, γράψε, στον φίλο μου τον Χ στη Δράμα. 598 Β: Αλήθεια εκείνος τι κάνει; 599 Δ: Μια χαρούλα είναι. Αλλά έχει χάσει το χαμόγελό του όπως είπαμε. 600 Β: Γιατί; 601 Δ: Γιατί στην τάξη που πήγε 602 ΠΜ: Τι κύριε; 603 Δ: Δεν τολμάει να κουνηθεί. 604 ΒΑΣ: Γιατί κύριε; 605 Δ: Ο δάσκαλος τον έχει σφιχτά. 606 Ε: Κύριε, γιατί δεν του λέτε να ρθει; 607 Δ: Ε; 608 Σ: Γιατί δεν του λέτε να ρθει; 609 Δ: Πιστεύω ότι θα ρθει. 610?: Πότε. 611?: Κύριε. 612 Δ: Και πιστεύω ότι μέχρι το τέλος της χρονιάς θα ρθει σίγουρα. 613 Σ: Κύριε. Ο Χ;

267 Δ: Θα κανονίσουμε μια μέρα που και αυτοί πάνε εκδρομή και εμείς, κάποια μέρα που έχουμε και οι δύο παρόμοιο πρόγραμμα να ρθει κατά δω. 615 Χ: Να ρθει να πάμε γήπεδο. 616 Δ: Να πάμε γήπεδο. Ναι. 617 ΠΜ: Γήπεδο. Ναι, ναι. 618 Δ: Πάμε παιδιά. (γίνεται φασαρία). Έχετε τρία πράγματα να κάνετε. Έχετε τρία πράγματα να κάνετε. Εντάξει; 619 Α: Εγώ βρήκα τα δύο. 620 Ρ: Εγώ βρήκα το ένα. (τα παιδιά γράφουν) 621 ΒΑΣ: Κύριε να κάνουμε και τα τρία; 622 Δ Και τα τρία, κατά τη γνώμη σου. Και μετά θα τα διαβάσετε. Τώρα γράφουμε μόνοι μας. (τα παιδιά γράφουν) Όχι μην είσαι μονότονος. Μπορείς να κάνεις και κάτι άλλο. Υπάρχουν και οι γονείς. Μπορείτε και με τους γονείς σας να κάνετε κάτι. Έτσι; Είναι οι γονείς, είναι οι φίλοι, υπάρχουν οι επισκέψεις. 623?: Εγώ τελείωσα. 624 Δ: Μπορείτε να πάτε στην Δράμα. Να κάνετε κάτι διαφορετικό που δεν μπορείτε να το κάνετε στο χωριό. Εντάξει; (τα παιδιά γράφουν) Κ. Γράφε, μην καθυστερείς. Τι κάνουμε; Τρία πράγματα που θα έκανες απόγευμα Σαββάτου. (μιλάνε τα παιδιά). Που θα είχες κλειστή τηλεόραση. 625 Χ (στο Ρ): Το μυαλό σου στο φαΐ είναι. 626 Δ: Αφού τα έκανες Χ ξανακοίταξέ τα. Να δεις είναι οι προτάσεις καλά φτιαγμένες να μπορείς να μας τις πεις; Μελέτησέ τα. 627 ΒΑΣ: Κύριε. 628 Δ: Μην είστε βιαστικοί. Μην είστε βιαστικοί. Σκοπός είναι οι προτάσεις να είναι καλογραμμένες. 629 ΒΑΣ: Έρχεστε λίγο; 630 Δ: Να βγαίνει νόημα. 631?: (κάποιο παιδί ρωτάει τον δάσκαλο αλλά δεν ακούγεται) 632 Δ: Γίνεται. Συμφωνώ. Είναι ενδιαφέρον. 633 Χ: Κύριε, τελείωσα. Να το διαβάσω; 634 Δ: Τα τέλειωσες όλα; Τα ξανακοίταξες; Αισθάνεσαι ότι είναι καλές οι προτάσεις σου; 635 Χ: Ναι. 636 Δ: Διάβασε. 637 Χ: Να πάω στο Λ και να κάνουμε βόλτες με το μηχανάκι. Να κάνουμε σούζες με τον Σ. 638 Δ: Κάτσε μισό λεπτό. Σούζες με το Σ με τι θα κάνετε; 639 Χ: Με το ποδήλατο. 640 Δ: Δεν το γραψες. Πες και την τρίτη και μετά συμπληρώνεις. 641 Χ: Να κάνουμε άλματα με τα ποδήλατα. 642 ΠΜ: Ελ ντούρο. 643 Δ: Εντάξει χρησιμοποίησε την Ωραία. Έλα Ρ. 644 Ρ: Να πάω να παίξω μπάλα με τους φίλους μου. Θα πήγαινα να έτρωγα ένα γύρο. Θα πήγαινα να παίξω μπίλιες. 645 Δ: Μόνο μία μικρή παρατήρηση. Μία λες να πήγαινα, μία λες να πάω. Ντάξει; 646 Ρ: Ναι. 647 Σ: Θα πήγαινα. Θα πάω να φάω σάντουιτς. 648 Δ: Όταν γράφετε μην αλλάζουμε μην αλλάζεις τους χρόνους των ρημάτων. Κράτα τους όλους ίδιους. Να είναι όλα ίδια. Εντάξει; Έλα Θόδωρε. 649 Θ: (δεν ακούγεται τι λέει και γίνεται φασαρία) 650 Δ: Έλα Α. 651 Λ: Κύριε 652 Δ: Να ακούγεται ο Α τώρα που διαβάζει; 653 Α: Να παίξω με τον Β. Να φτιάξω το ποδήλατο. Να παίζω με το κινητό.

268 Δ: Να φτιάξω; Το δεύτερο; Να φτιάξω, το δεύτερο ποιο ήτανε; Να φτιάξω το ποδήλατο; Έχει χαλάσει; Είναι χαλασμένο; 655 Α: Όχι. 656 Δ: Ωραία. (γίνεται φασαρία) 657 ΕΙΡ: Όλο η αλυσίδα βγαίνει 658 Δ: Έλα ΕΙΡ. 659 ΕΙΡ: Θα πήγαινε στη φίλη μου την Αντωνία να παίξω. 660 Δ: Παιδιά λίγο δεν ακούγεται το παιδί που μιλάει. 661 ΕΙΡ: Θα έπαιρνα την ξαδέλφη μου και θα την πήγαινα βόλτα. 662 Δ: Η ξαδέλφη σου τι είναι, μεγάλη μικρή; 663 ΕΙΡ: Μικρή 664 Δ: Θα έπαιρνα; 665 ΕΙΡ: Με το καρότσι. 666 Δ: Ααα! Συμπλήρωσε! 667 ΕΙΡ: Βόλτα με το καρότσι. Θα πήγαινα να βοηθήσω το μπαμπά μου. 668 Δ: Πού; 669 ΕΙΡ: Στη δουλειά. 670 Δ: Φτιάξτο λίγο καλύτερα. 671 ΕΙΡ: Θα πήγαινα να βοηθούσα. 672 Δ: Ωραία. Άλλος; 673 Λ: Εγώ κύριε. 674 Δ: Έλα ΒΑΣ 675 ΒΑΣ: Θα μπορούσα να παίξω με μια φίλη μου. Θα μπορούσα να παίξω στον υπολογιστή μου 676 Δ: Έλα ΣΤ. 677 ΣΤ: Να παίξω μπάλα. Να παίξω με τον Αντώνη και το Μιχάλη. Να πάω στην παιδική. 678 Δ: Εντάξει; μαζί: Κύριε να πω; 680 Δ: Ωραία. Έλα Λάζαρε. 681 Λ: Θα έφερνα τα παιδιά στο σπίτι μου για να βάλω τα καπάκια στα μηχανάκια. Να πάμε με τα ποδήλατα στο φαράγγι για να κάνουμε ντούρο. Να πηγαίναμε με τα παιδιά στο γήπεδο για να παίζαμε μπάλα. Να παίξουμε μπάλα. 682 Δ: Ωραία. (Δείχνει τον Π) 683 Π: Εγώ θα παιρνα τους φίλους μου και θα πηγαίναμε για ψώνια. Θα παίρναμε τα ποδήλατα και θα κάναμε ντούρο. 684 Δ: Ωραία. Παιδιά για το ρήμα παίρνω. Το ρήμα παίρνω με πιο ε γράφεται; 685 ΠΜ: Με άλφα γιώτα. 686 Δ: Με άλφα γιώτα. Εντάξει; Έλα Σ. 687 Σ: Να κάνουμε με τα ποδήλατα ελ ντούρο. Να παίξουμε μπάλα. Να πάμε να στηρίξουμε τα ποδήλατα. 688 Δ: Ωραία. Έλα Ε. 689 Ε: Μπορούσαμε να παίζαμε περισσότερες ώρες, να πάμε στην παιδική χαρά για να παίξουμε με τους φίλους μας, να κάνουμε βόλτες με το ποδήλατο. 690 Δ: Πολύ ωραίο. Άλλος κανείς; Κ; Να μας διαβάσεις τι έγραψες; 691 ΚΩΣ: Θα πήγαινα να κάνω βόλτα με τον αδελφό μου. Θα πήγαινα να κάνω άλματα. 692 Δ: Με τι; 693 Κως: Με το ποδήλατο. 694 Δ: Γιατί άλματα μπορείς να κάνεις και μόνος σου. Να πηδάς. Μήκος. Και το μήκος άλμα είναι. Με τα ποδήλατα. 695 ΚΩΣ: Θα πήγαινα με το μπαμπά μου. 696 Δ: Πού; Στη δουλειά; Σάββατο απόγευμα; Δουλεύει; Εκεί στη δουλειά με το μπαμπά τι κάνεις; (μιλάνε όλοι μαζί). Τι κάνεις; Εσύ τι κάνεις;

269 ΠΜ: Βοηθάει, δουλειά κάνει. 698 Δ: Καθίστε, ο Κ θα το πει. 699 ΚΩΣ: Φορτώνει. 700 Δ: Πάει φορτώνει. Εσύ τι κάνεις; 701 Χ: Σπρώχνεις. 702 ΚΩΣ: Κοιτάω. 703 Δ: Κοιτάς. Και του λες πάνε λίγο δεξιά. Ε; (γίνεται φασαρία) Μισό λεπτό. Πες το λίγο. 704 ΚΩΣ: Οδηγώ το φορτηγό. 705 Δ: Οδηγάς το φορτηγό. Το φορτηγό είναι μεγάλο; 706 ΚΩΣς: Τετρακόσια ογδόντα άλογα. 707 Δ: Το οδηγάς. Όταν λες το οδηγάς, τι εννοείς ακριβώς. Πας, βάζεις ταχύτητα ας πούμε και το προχωράς; 708 Χ: Κανονικά κύριε. 709 ΚΩΣ: Όχι. Ταχύτητα πρώτη και σιγά σιγά. 710 Δ: Και σιγά σιγά το πας. (μιλάνε όλοι μαζί). Πάρα πολύ καλά. Θα τους μπερδέψουμε εκεί πέρα στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θα νομίζουν ότι είμαστε 2η δημοτικού αλλά εμείς είμαστε, τι τάξη είμαστε; 3η Λυκείου. Έτσι; Έχουμε βγάλει δίπλωμα αυτοκινήτου, μηχανής, φορτηγών. Λοιπόν παιδιά. Συνεχίζουμε Πλησιάζουμε προς το τέλος. Την επτά θα την κάνουμε αύριο. 711 Σ: Όλε! 712 Δ: Εντάξει; 713 Γ: Την οκτώ αύριο κύριε; 714 ΕΙΡ: Και την επτά. 715 Δ: Την επτά αύριο. Πάμε τώρα λίγο στη λεξούλα. Να δούμε κάτι που έχουμε ξανακάνει. (Τα παιδιά μιλάνε όλα μαζί και κάνουν φασαρία). Εσείς που σηκώσατε τα χέρια σας θέλετε να διαβάσετε; 716 ΠΜ: Ναι. 717 Δ: Λοιπόν. Πάμε Κυριάκο. Έλα. Ησυχία λίγο να τελειώσουμε, έχουμε λίγο χρόνο, πάμε καλά, πάμε να τελειώσουμε ωραία. 718 Κ: Αρκτικόλεξο, αρκτικόλεξα, συντομογραφίες. 719 Δ: Αρκτικόλεξα, είναι λίγο δύσκολη λέξη, αρκτικόλεξα και συντομογραφίες. Δύο ομάδες λέξεων διαφορετικές 720 ΒΑΣ: Το ίδιο είναι. 721 Δ: που μοιάζουνε, δεν είναι το ίδιο. Μοιάζουνε αλλά δεν είναι το ίδιο. Εντάξει; Θα δούμε τώρα θα δούμε τις διαφορές. 722 Θ: Κύριε αρκτικόλεξα είναι όπως ΟΤΕ αλλά συντομογραφίες είναι όπως το κ.τ.λ. και τα λοιπά. Είναι συντομογραφία είναι το κ.π.λ. και αρκτικόλεξα είναι τα και τα λοιπά. 723 Δ: Θα δούμε. Θα δούμε λίγο. Η λέξη συντομογραφία τι λεξούλα είναι; 724 ΠΜ: Σύντομη γραφή. 725 Δ: Σύντομη γραφή. Ωραία. Σύνθετη λέξη. Σύντομη γραφή. Η λέξη αρκτικόλεξα από ποια λέξη βγαίνει; 726 ΠΜ: Αρκτικό 727 Δ: Από τα αρχικά. Λοιπόν. Κρατάμε ότι τα αρκτικόλεξα έχουν σχέση με τα αρχικά γράμματα και κρατάμε ότι οι συντομογραφίες είναι σύντομη γραφή. Μελετούμε για να δούμε τις διαφορές. Πάμε Κυριάκο. 728 Κ: Στα κείμενα υπάρχουν οι λέξεις δοέ, ερτ αε, ετ τρία, νετ. Τις λέξεις αυτές τις λέμε αρκτικόλεξα. Συνήθως κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε μία λέξη. ΔΟΕ Διεθνής Ολυμπιακή Επιτροπή. ΕΡΤ ΑΕ Ελληνική Ραδιοφωνία Τηλεόραση. Ανώνυμη Εταιρία. ΕΤ τρία Ελληνική Τηλεόραση τρία. ΝΕΤ, Νέα Ελληνική Τηλεόραση, ΟΓΑ, Οργανισμός Γεωργικών Ασφαλίσεων. Μερικά αρκτικόλεξα χρησιμοποιούν περισσότερα από ένα γράμμα. Από ένα γράμμα. ΔΗΠΕΘΕ Δημοτικό Περιφερειακό Θέατρο. 729 Δ: Λοιπόν. Μας διάβασε λοιπόν. Ο Κυριάκος μας διάβασε για ποιο πράγμα παιδιά; Για ποιο πράγμα μας διάβασε Χ ο Κυριάκος;

270 Χ: Για τα αρκτικόλεξα. 731 Δ: Για τα αρκτικόλεξα. Τα αρκτικόλεξα με τι έχουν σχέση; 732 ΣΤ: Με τις συντομογραφίες. 733 Δ: Όχι. Καθόλου. Ίσα ίσα. Άμα μιλάς ΣΤ μου με τον άλλο εκεί πέρα. Λάζαρε. Άμα μιλάς όλη την ώρα με τον άλλο εκεί πέρα 734 Ρ: Ο Λάζος με το Χ κύριε. Και λέει βρισιές 735 Δ: και δεν ακούς τι διάβαζε ο Κυριάκος, έτσι θα τα καταλάβεις λάθος. Λοιπόν. 736 Χ: Ναι έτσι όπως τα λες είναι (χαμηλόφωνα) 737 Δ: Εντάξει. Ρ. Εσύ λοιπόν που πρόσεχες, με τι κατάλαβες να έχουν σχέση τα αρκτικόλεξα; (Ο Ρ ανοίγει το βιβλίο) Κοιτάξτε τώρα. Τώρα μας καθυστερείτε όμως. Έτσι; Έχει κλειστό το βιβλίο ακόμα. Ωραία δουλειά κάνεις. 738 Ρ: (δεν ακούγεται) 739 Δ: Όχι, αυτό δεν είναι σωστό. Λοιπόν. Ποιος μπορεί να μας εξηγήσει τι σημαίνουν αρκτικόλεξα. Έλα Α. 740 Α: Είναι τα αρχικά γράμματα από τα 741 Δ: Από τις λέξεις. Δηλαδή είναι μια λέξη. Και λέει ας πούμε. Οργανισμός Τηλεπικοινωνιών Ελλάδας. 742 ΠΜ: Οτέ. 743 Δ: Θα το γράψεις λοιπόν κατευθείαν ΟΤΕ. Εντάξει; Ωραία; Μπορείς να γράψεις τώρα με δύο, Λες ΟΤΕ και ξεμπερδεύεις. Έχεις ας πούμε Δημόσια Επιχείρηση Ηλεκτρισμού. Πώς; 744 ΠΜ: ΔΕΗ. 745 Δ: Εντάξει; Αυτά είναι τα αρκτικόλεξα. Και σας ανέφερε εδώ συγκεκριμένα παραδείγματα. 746 Ε: Κύριε το ΙΚΑ τι σημαίνει; 747 Δ: Είναι αρκτικόλεξο; 748 Λ: Ιατρείο κοινωνικής. 749 Δ: Εντάξει; Ίδρυμα Κοινωνικών Ασφαλίσεων. Εντάξει; Κάποτε το ΙΚΑ ήταν ίδρυμα κοινωνικών ασφαλίσεων. 750 ΠΜ: Τώρα; 751 Δ: Τώρα. 752 Λ: Είναι ιατρείο; 753 Δ: Λοιπόν. (μιλάνε όλοι μαζί και δεν ακούγονται). Ωραία. Πάμε τώρα να δούμε τις συντομογραφίες. 754 Σ: Κύριε να διαβάσω; 755 Δ: Να διαβάσει, μισό λεπτό. Να διαβάσει. Έλα ΝΤ. Πάμε. Να διαβάσεις. Διάβασε (Η ΝΤ ψάχνει πού πρέπει να διαβάσει Οι διπλανοί της της δείχνουν αλλά καθυστερεί) Διάβασε ΒΑΣ 756 ΒΑΣ: Εκτός από οργανισμούς και εταιρείες, υπάρχουν και μερικές συχνές λέξεις ή εκφράσεις που αντί να γράφονται ολόκληρες γράφονται για συντομία κομμένες με ορισμένο τρόπο. Οι γραφές αυτές λέγονται συντομογραφίες. Παραδείγματος χάρη. 757 Δ: Πι χι ίσον παραδείγματος χάρη. 758 ΒΑΣ: Πι χι ίσον προ Χριστού. κ.τ.λ ίσον και τα λοιπά. Κος ίσον κύριος. 759 Δ: Προσέξτε μόνο το πι χι. όπου το χι είναι κεφαλαίο. Έτσι; Είναι προ Χριστού. Άρα λοιπόν οι συντομογραφίες είναι σύντομες γραφές. Υπάρχουν και κομμένες. 760 Λ: Το κος πρώτη φορά το βλέπω. 761 Δ: Ναι. Μπορείς να το δεις όμως έτσι. Μπορείς να το δεις έτσι (γράφει στον πίνακα το κ.). 762 Λ: Ναι, εγώ έτσι το βλέπω. 763 Δ: Κύριος. Άλλη συντομογραφία ξέρετε; 764 Β: Κύριε. 765 Δ: Έλα. 766 Θ: Τι είπατε;

271 Δ: αρκτικόλεξο η ΔΕΗ. Βλέπετε όμως τι κάνατε; Δεν είστε εντάξει. Βλέπετε ότι αρχίσατε να μιλάτε μεταξύ σας. Εντάξει; Θόδωρε. Μιλούσες όλη την ώρα με το Β. Και το χασες αυτό που λέγαμε. Σας παρακαλώ. Τελειώνουμε. Μην τα χαλάμε τώρα στο τέλος. 768 Χ: Κύριε. 769 Σ: Κύριε το κος 770 Το είπαμε. Άλλο λέμε τώρα. Λέγε. 771 Λ: Μετά μεσημέρι. Μι μι. 772 Δ: Μι μι 773 ΠΜ: Πριν το μεσημέρι. 774 Πι μι. 775 Α: Μετά μεσημβρίας. 776 Δ: Ωραία. Αρκτικόλεξα. Με τα αρχικά. 777 Σ: Μι χι 778 Δ: Συντομογραφίες κομμένες λέξεις. Εντάξει; Σύντομα. Ωραία. Πάμε. Επειδή στην οκτώ την πρώτη είναι λίγο δύσκολο να το κάνετε μόνοι σας, εντάξει, πάμε λίγο να κάνουμε το δεύτερο μέρος της οκτώ, που είναι πιο απλό. Εντάξει; Θα κάνουμε αρκτικόλεξα και συντομογραφίες. Ας πούμε το πρώτο τώρα έτσι; Ποιο παιδί θέλει να το πει. 779 ΠΜ: Κύριε. 780 Δ: Έλα Κυριάκο. 781 Κ:Υπέπθ 782 Δ: Που είσαι Κυριάκο; Που διαβάζεις; Είμαστε στην οκτώ στο δεύτερο μέρος κάτω. 783 Κ: Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας. 784 Δ: Πως λες να βγει; 785 Λ: Ε τελεία. 786 Δ: Είναι τέσσερις λέξεις. Έτσι δεν είναι; Άρα πόσα γράμματα θέλεις; 787 ΠΜ: Τέσσερα. Ποια γράμματα; 788 Σ: Το γάμα 789 Σ: ΓΣΕΛ 790 Δ: Γενική συνομοσπονδία 791 Σ: Ελληνικών 792 Δ: Έτσι λέει; 793 ΒΑΣ: Εργατών. 794 Ε: ΓΣΕΕ; 795 Δ: Γεσεέ λέγεται εντάξει; Δεν ακούγεται καλά γσεέ τη λέμε γεσεέ. 796 Ε: Γεσεέ Απεργούν σήμερα οι δημοσιογράφοι και αυτά το χω μάθει απ έξω. 797 Δ: Μπράβο. Μπράβο παιδί μου. Σε καλό δρόμο είσαι. (μιλάνε τα παιδιά και ο δάσκαλος μαζί). 798 Χ: Ελληνική Αστυνομία. 799 Δ: Πώς τη λένε; Για να μη το μπερδέψουμε λέει με το Ελληνική Αεροπορία ένας λόγος. Πώς λέγεται; Ξέρετε; 800 Σ: Αε. 801 Δ: Θα μπορούσε να είναι Ε.Α. Έτσι δεν είναι; Ε.Α. Ελληνική Αεροπορία. 802 ΠΜ: Αε. 803 Ρ: Αστυνομία Ελληνική. 804 Δ: Με τη σειρά πως την έχουμε πει; 805 ΒΑΣ: ΕΛΑΣ 806 ΠΜ: ΕΛΑΣ. 807 Δ: Εντάξει; Πάμε. 808 Λ: Αυτό είναι το ΙΚΑ κύριε. Που είχε πει η Ε; 809 Π: Ίδρυμα Κοινωνικών Ασφαλίσεων. ΙΚΑ. 810 Λ: Κύριε τώρα αυτό τι είναι; Πάλι το ίδιο είναι; 811 Δ: Όλα αυτά που έχουμε γράψει μέχρι στιγμής τι είναι παιδιά; Όλα αυτά που γράψαμε;

272 ΠΜ: Αρκτικόλεξα. 813 Δ: Πέστε την λεξούλα να την μάθετε. 814 ΠΜ: Αρκτικόλεξα. 815 Α: Ίδρυμα Κοινωνικών 816 Δ: Το παμε Α. 817 Α: Ελληνική Ολυμπιακή Επιτροπή. (χτυπάει το κουδούνι. Συνεχίζουν δάσκαλος και παιδιά δια βοής την άσκηση). 818 Δ: Λοιπόν. Εντάξει; Μόνο για το σπίτι από το εργασιών, σελίδα σαράντα πέντε, την άσκηση δέκα. Έχει αρκτικόλεξα και συντομογραφίες και είναι και πίσω. Σαράντα πέντε και σελίδα σαράντα έξι. Είναι και η σαράντα έξι. Μην ξεχαστείτε. Κοιτάξτε και πίσω. Ωραία; Αν κάτι δεν ξέρετε θα το πούμε εδώ πέρα αύριο. Ή ρωτάτε και κάποιον μεγαλύτερο. Πάμε διάλειμμα. 2 ο δίωρο: 13/5/ Δ: Όχι στις εργασίες. Σε κάθε μέρα. Θα ενημερώσω τη μητέρα σου να το ξέρεις. Γιατί το παράκανες. 2. Δ: Λάζαρε έγραψες; Ο Κυριάκος λείπει. Ποιος άλλος λείπει; Ο Σ; (γίνεται φασαρία) 3. Δ: Ο Χ έγραψε τίποτε; 4. Χ: Τώρα να δω. Σε ποιαα σελίδα; (γίνεται φασαρία) 5.?: Δεν σημείωσα τίποτα δεν ήξερα. Δεν ήξερα 1. Δ: Λοιπόν. Λοιπόν. Προχωράμε παιδιά. Ποιος θα μας πει τι είναι τα αρκτικόλεξα; Μπορείς να το διατυπώσεις; 2. Α: Τα αρχικά γράμματα της λέξης. 3. Δ: Ναι. 4. Λ: Αυτό 5. Δ: Ναι τα αρχικά γράμματα των λέξεων. Έλα. 6. ΒΑΣ: Ας πούμε έχουμε Ελληνική Αστυνομία, θα πάει ΕΛ ΑΣ (δεν ακούγεται τι λέει) 7. Δ: Είναι λέξεις που σχηματίζονται; Έτσι; 8. Λ: Από τα αρχικά γράμματα. 9. Δ: Από τα αρχικά γράμματα των λέξεων. Συνήθως με τι γράμματα γράφονται τα αρκτικόλεξα; 10. Λ: Κεφαλαία. 11. Δ: Κεφαλαία. Εντάξει; 12. Ε: Το λάμδα χι τι είναι; 13. Δ: Πάμε στις συντομογραφίες. Τι είναι συντομογραφίες; 14. Δ: Έλα Έυη. 15. Ε: Είναι λέξεις που τις βάζουμε, τις βάζουμε σύντομα, ε 16. Δ: Μία μετοχή εδώ μάλλον θέλεις να βρεις. 17. Β: Είναι κομμένες λέξεις. 18. Δ: Είναι κομμένες. Εντάξει; Είναι λέξεις που είναι κομμένες. (φασαρία) 19. Δ: Μη μιλάτε όλοι μαζί. Λοιπόν για πέστε μου ένα παράδειγμα με συντομογραφία. 20. Λ: Συντομογραφία; 21. Δ: Λέγε ΒΑΣ. 22. ΒΑΣ: Το κύριος γίνεται κος 23. Δ: Κος. 24. ΒΑΣ: Το κάπα λίγο μεγάλο γράμμα και το όμικρον με το σίγμα πιο μικρά. 25. Δ: Ωραία. Και γιατί τα χρησιμοποιούμε; Γιατί να έχουμε αρκτικόλεξα και συντομογραφίες; Γιατί να τα χουμε; 26. Ο: Να μην γράφουμε όλες τις λέξεις. Δεν ξέρω

273 Λ: Όπως κύριε στην Ιστορία πάντα λέει προ Χριστού και γράφεται πι χι. 28. Ε: πι χι 29. Δ: Πι χι. Το χι με κεφαλαίο έτσι; Στα μαθηματικά ΣΤ πιο αρκτικόλεξο μάθαμε τις τελευταίες μέρες; Τα τελευταία μαθήματα; Έλα Β 30. Β: Ελάχιστο κοινό πολλαπλάσιο. 31. Δ: Ελάχιστο κοινό πολλαπλάσιο. Εντάξει; Λοιπόν, για να δούμε την άσκηση δέκα στη σελίδα σαράντα πέντε των εργασιών. 32. Λ: Να πω κύριε το πρώτο; 33. Δ: Να πεις. (δεν καταλαβαίνω τι λέει) 34. Δ: Στις πινακίδες αυτοκινήτων λες, ε; 35. Λ: Κύριε, εγώ δεν τα ήξερα, όλα. 36. Δ: Όσα δεν ξέρετε θα τα πούμε ο ένας με τον άλλο. 37.ΠΜ: Το βλ κύριε τι είναι; Το βλ; 38. Ε: Βλέπω. 39.Δ: Όχι, όχι. Είναι βλέπε μαζί: Βλέπε; 41. Δ: Προστακτική. 42. Λ: Το ελτά είναι Ελληνικά Ταχυδρομεία. 43. Δ: Πράγματι. Ελληνικά Ταχυδρομεία. Μισό λεπτό το έχετε γράψει όλοι αυτό; Το Ελληνικά Ταχυδρομεία; 44. ΠΜ: Ναιαι, ναι 45. Πολλά μαζί: Το ΕΛΤΑ; Κύριε το ΕΛΤΑ; 46. Δ: Ναι. 47. Ρ: Εγώ έγραψα Ελληνική Αστυνομία. (φασαρία) 48. Δ: Μισό λεπτό. 49. Ρ: Πώς; Ελληνικά; 50. Δ: Ταχυδρομεία. Μισό λεπτό λίγο. Να ακούμε το Λ παιδιά. Σας θυμίζω ότι γράφει το κασετοφωνάκι και δεν μπορεί εύκολα να καταλάβει μετά η κ Αλεξάνδρα όταν ακούει το κασετοφωνάκι όταν μιλάτε όλοι μαζί. Πρέπει να μιλάει ένας για να ακούγεται καθαρά. Λέγε Λάζαρε, συνέχισε. 51. Λ: Λάμδα χι. Λόγου χάρη. 52. Δ: Είναι σαν το παραδείγματος χάρη που λέμε. Εντάξει; Χρησιμοποιούμε και αυτό λόγου χάρη. 53. Β: Λόγου χάρη 54. Θ: Λόγου χάρη 55. Λ: Λόγου χάρη. Κάπα δέλτα κύριε εγώ δεν το βρίσκω. 56. Δ: Το ξέρετε; 57. Β: Ούτε εγώ κύριε. 58. Ρ: Κάπα δέλτα. Ποιος το βρήκε; Δεν το είπαμε. (φασαρία) 59. Α: Καινή Διαθήκη. 60. Ε: Α ναι Η μαμά μου είπε κύριος.δημήτρης. 61. Δ: Άμα ήταν κύριος Δημήτρης, θα ήταν το κάπα μικρό. Εντάξει; Καμπούρης Δημήτρης όμως ταιριάζει, ε; 62. Β: Να γράψουμε κύριε Καμπούρης Δημήτρης; 63. Δ: Όχι. 64. Λ: Το ταυ μι είναι τετραγωνικά μέτρα. 65. Δ: Ή τετραγωνικό μέτρο. Εντάξει; 66. Χ: Κύριε μερικά δεν τα βρήκα. 67. Δ: Το ύψιλον γάμα, Π πες το καθαρά.

274 Π: Υστερόγραφο. 69. Δ: Υστερόγραφο. Π πού το γράφουμε το υστερόγραφο; 70. Π: Στα γράμματα. 71. Δ: Στα γράμματα. Πού; 72. Π: Στο τέλος. 73. Δ: Στο τέλος. Γιατί; 74. Π: Αν ξεχάσουμε κάτι το βάζουμε στο τέλος. 75. Δ: Έτσι. Θέλουμε κάτι να συμπληρώσουμε. Πολύ ωραία. Καταλάβατε; 76. Λ: Πι μι κύριε; 77. Δ: Γράφεις ένα γράμμα. 78. Ε: Πριν το μεσημέρι. 79. Δ: Εντάξει; Α άλλο λες τώρα; Το υστερόγραφο το καταλάβατε; 80. Λ: Ναι. 81. Δ: Ωραία. Πι.μι. 82. Λ: Πι μι είναι προτού μεσημέρι. 83. Β: Προ μεσημβρίας. 84. Δ: Προ μεσημβρίας είναι στην καθαρεύουσα. Έτσι; Προ μεσημβρίας στην καθαρεύουσα. Κάνουμε δημοτική εμείς, πριν από το μεσημέρι. Πριν από το μεσημέρι. Λοιπόν να συνεχίσει ένα άλλο παιδί τώρα. Να συνεχίσει. Έλα ποιος δεν μίλησε από εσάς; Ζαμπέτα έχεις κάνει; 85. Ρ: Ναι κύριε. Αλλά μερικά τα είχα λάθος και τα διόρθωσα. 86. Δ: Ωραία λέγε. Είμαστε στο α φι μι. 87. Ρ: Α φι μι. 88. Δ: Α φι μι. 89. Β: Εσύ λάθος το κανες. 90. Ρ: Λάθος το κανα; 91. Β: Ναι 92. Ρ: Κύριε λάθος το κανα. 92. Δ: Ωραίο πέστο Β. 93. Ρ: Πέστο λίγο Β 94. Β: Αριθμός Φορολογικού Μητρώου. 95. Λ: Σωστό 96. Δ: Αριθμός Φορολογικού Μητρώου. 97.?: Εγώ μέτρου. (φασαρία) 98. Δ: Φορολογικού Μητρώου. 99. ΒΑΣ: Μητρώου. Τι είναι αυτό πάλι; 100. Δ: Είναι ένας αριθμός, ένας κωδικός που έχουμε όλοι, όσοι κάνουμε δήλωση στην εφορία. Όσοι κάνουν δήλωση στην εφορία, δηλαδή μεγάλοι. Τα παιδιά δεν κάνουν δήλωση στην εφορία Λ: Αυτό είναι το α φι μι; 102. Δ: Α φι μι, ναι. Είναι ένας κωδικός, όπως είναι ο αριθμός ταυτότητας για τις ταυτότητες ΒΑΣ: Σαν το φι πι α δηλαδή; 104. Ρ: Κύριε να πω τώρα το άλλο που το χω γραμμένο; 105. Δ: Πες 106. Ρ: Βήτα δέλτα. Βόρεια Δυτικά Δ: Ή μία λέξη βορειοδυτικά. Βορειοδυτικά. Στο βορειοδυτικά το ρι πως γράφεται; 108. Λ: Έψιλον γιώτα Δ: Έψιλον γιώτα. Βορειοδυτικά. Με μικρό γραμματάκι. Είναι μία σύνθετη λέξη 110. Ε: Το ι κύριε τι είναι; 111. Δ: Θες να το γράψω; το γράφω ΕΙΡ: Ιδιωτική χρήση Δ: Παιδιά, το βορειοδυτικά είναι μία λέξη. Εδώ μερικοί βάλατε κεφαλαίο. Έτσι; Με μικρό γραμματάκι. Μία λεξούλα. Είναι σύνθετη. Στο γιώτα χι.

275 Χ: Ιδιωτική χρήση Δ: Ιδιωτικής χρήσης. Με γενική. Ιδιωτικής χρήσης. Αφορά τα αυτοκίνητα. Έτσι; Τα δικά μας. Ένα άλλο είδος αυτοκινήτων ας πούμε, κάτι φορτηγά, κάτι βυτιοφόρα. Τώρα που είναι και η απεργία. Αυτά τα οχήματα είναι ιδιωτικής χρήσης ή κάτι άλλο; Ξέρετε; 116. Χ: Κάτι άλλο Δ: Το είδατε καθόλου στις ειδήσεις που έλεγε 118. Λ: Ναι Δ: Απεργούνε τα οχήματα 120. ΕΙΡ: Τα φορτηγά απεργούνε Δ: Ναι. Τι χρήσης οχήματα είναι αυτά; 122. Ε: Ιδιωτικής Δ: Δεν είναι ιδιωτικής Ε: Δημόσιας χρήσης Δ: Μπράβο. Είναι δημόσιας χρήσης. Εντάξει; 126. ΣΤ: Τι είναι δημόσιας; 127. Δ: Το αντίθετο του ιδιωτικού. Το ιδιωτικό είναι για μας. Αυτή είναι η δουλειά. Μεταφέρουνε προϊόντα για τους άλλους. Έτσι; Είναι δημόσιας χρήσης. Πάμε πίσω; Να συνεχίσει, έχεις πίσω; Ρ, έχεις πίσω; 128. Ρ: Όχι. Το γραψα μόνο από αυτή τη μεριά Δ: Τίποτα; Να συνεχίσει τότε ο Θόδωρος. Διάβασε λίγο τι λέει η άσκηση να κάνουμε Θ: Να γράψετε τις συντομογραφίες, τα αρκτικόλεξα που ταιριάζουν στις παρακάτω φράσεις. Ηλεκτρονικός υπολογιστής, ήτα ύψιλον. Χιλιάδες χι. Για Θεσσαλονίκη θεσ Δ: Περίμενε λίγο για τη Θεσσαλονίκη Ε: Κύριε, τη Θεσσαλονίκη εγώ αλλιώς την έγραψα Ο: Θεσ/νίκη Δ: Στο πρώτο συμφωνούμε, έτσι; 135. Λ: Ναι Δ: Μπορείτε να το πείτε και έτσι Λ: Όχι εγώ έτσι Δ: Λ: Συμφωνούμε και σ αυτό το κάναμε στα μαθηματικά. Στη Θεσσαλονίκη Β: Θεσ/νίκη Δ: Συνήθως είναι έτσι. Προχώρα Β: Οκτώβριος Οκτώβ Δ: Όχι. Οκ. Συνήθως όταν κόβουμε λέξεις, προσέξτε κάτι, συνήθως, συνήθως 143. Λ: Τελειώνουν όχι σε φωνήεν Δ: συνήθως στις συντομογραφίες τελειώνουμε σε σύμφωνο. Συνήθως. Εντάξει; Δηλαδή θα το κόψουμε να έχει σύμφωνο. Πάμε Χ: Να πω κύριε το άλλο; Να πω κύριε; 146. Θ: Φόρος προστιθεμένης αξίας. Φι πι α Πολλά μαζί: Φι πι α Δ: Εντάξει φι πι α Θ: Κρατικό Θέατρο Βορείου Ελλάδος κου θου βου ε. Ευρωπαϊκή Ένωση έψιλον έψιλον. Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών ο ι ε Δ: Πολύ ωραία 151.?: Ευρωπαϊκή Δ: Πολύ ωραία. Εντάξει με τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες; Απορία; Εσείς συνήθως ποια συντομογραφία χρησιμοποιείτε; Συνήθως. Όταν γράφετε Σκέφτομαι και γράφω Λ: Πι χι ΒΑΣ: Παραδείγματος χάρη Δ: Και τα λοιπά 156. Χ ΒΑΣ Ε: Το κύριος. Και άλλα.

276 Ε: Για να μη γράψουμε 158. Δ χιλιόμετρα 159. Λ: ταυ μι τετραγωνικά μέτρα Δ: Ωραία Λ: ταυ έψιλον Β: τετραγωνικά εκατοστόμετρα Θ: ταυ δεκ τετραγωνικά δέκατα Δ: Πάμε στο 165. Χ: τετραγωνικά δέκατα 166 Δ: Παιδιά θα πάμε στην άσκηση επτά στη σελίδα τριάντα εννιά. 167 Β: Μόνο αυτή την άσκηση κύριε; 168 Δ: Ορίστε; 169 ΒΑΣ Λ: Μόνο αυτή θα κάνουμε; 170 Δ: Ναι μόνο αυτή θα κάνουμε. Παιδιά όλες αυτές τις μέρες μιλάμε για την τηλεόραση, για τα θετικά της και τα αρνητικά της. Την πρώτη μέρα είχαμε εστιάσει κυρίως στα θετικά, χθες εστιάσαμε κυρίως στα αρνητικά. Τώρα στην άσκηση επτά θα δείτε μία άποψη. Ας πούμε ότι ένα παιδάκι ή κάποιος που δεν αναφέρει εδώ, εκφράζει μια άποψη. Λέει τη γνώμη του. Για να δούμε λοιπόν, ποια γνώμη εκφράζεται εδώ πέρα και τι μας ζητάει η άσκηση επτά να κάνουμε. Λοιπόν. Ε. Για διάβασε τι μας λέει η επτά. 171 Ε: Συμφωνείτε με την παρακάτω άποψη; Αν ναι γιατί; Αν όχι γιατί; 172 Δ: Για να δούμε ποια είναι η άποψη. Η άποψη είναι αυτή τώρα 173 Ε: Η τηλεόραση δεν είναι από μόνη της ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. 174 Δ: Εντάξει; Εδώ λοιπόν κάποιος που δεν ξέρουμε ποιος είναι. 175 ΒΑΣ: Ποιος το λέει; 176 Δ: Δεν ξέρουμε ποιος είναι. Λέει εδώ ότι είναι απάντηση στην πρόταση του άρθρου. Το άρθρο που είδαμε χθες που λεγε που μας έκανε η μη κυβερνητική οργάνωση την πρόταση κλείστε την τηλεόραση γιατί 177 ΒΑΣ: Μη κυβερνητική 178 Δ: κάποιος απάντησε στο διαδίκτυο, εξέφρασε αυτήν την άποψη. Αυτή τη γνώμη. Και λέει η τηλεόραση δεν είναι από μόνη της ούτε καλή ούτε κακή. Εμείς τη χρησιμοποιούμε καλά ή κακά και την κάνουμε τέτοια. Από εμάς εξαρτάται δηλαδή. Τώρα. Σας ζητάει λοιπόν η άσκηση επτά να πείτε τη δική σας άποψη. Συμφωνείτε ή όχι και γιατί. Να τη δικαιολογήσουμε, 179 ΒΑΣ: Να το γράψουμε; 180 Δ: να επιχειρηματολογήσουμε λοιπόν. Ας το συζητήσουμε λίγο πρώτα να πάρουμε μία 181 Λ: Να πω μια ιδέα; 182 Δ: ιδέα, να πούμε τις ιδέες σας. Να πούμε συμφωνώ γιατί διαφωνώ γιατί. Λοιπόν για να, έχετε καταλάβει, έχετε καταλάβει την άποψη που εκφράστηκε; 183 ΠΜ: Ναι. 184 Δ: Έτσι; Για λοιπόν να ακούσουμε τώρα τη δική σας γνώμη. Ναι πες. 185 Λ: Εδώ κύριε λέει αν ναι γιατί. Γιατί εμείς κάνουμε 186 Δ: Συμφωνείς καταρχήν εσύ με την, ότι τηλεόραση δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή; 187 Λ: Ναι. 188 Δ: Από μόνη της; 189 Λ: Συμφωνώ γιατί κύριε εμείς κάνουμε την τηλεόραση, λαμβάνουμε προγράμματα. Εμείς αλλάζουμε. Εμείς αλλάζουμε με το μηχάνημα. 190 Δ: Εμείς αλλάζουμε με το τηλεκοντρόλ. Έτσι; 191 Λ: Ναι, τα προγράμματα. 192 Δ: Με το τηλεχειριστήριο. Οπότε, λες εσύ τώρα, ότι μπορούμε με το τηλεχειριστήριο να διαλέξουμε. 193 Θ: Ποια προγράμματα θέλουμε να δούμε.

277 Δ: Ό,τι θέλουμε να δούμε. 195 Λ: Ναι. 196 Δ: Τώρα. Αν αυτό που θα δούμε είναι καλό, έτσι, εμείς το διαλέγουμε. Αν είναι κακό, πάλι εμείς το διαλέγουμε. Δηλαδή έχουμε, έχουμε ευθύνη εμείς. Έτσι; 197 Λ: Ναι. 198 Ε: Κύριε, κύριε 199 Δ: Έλα Ε 200 Ε: Συμφωνώ και γιατί δεν μας αναγκάζει κανείς να βλέπουμε τηλεόραση. Από μόνοι μας πηγαίνουμε και βλέπουμε. Και όταν πρέπει για επτά μέρες να κλείσουμε την τηλεόραση, άμα θέλουμε θα το κάνουμε, δεν θα μας αναγκάσει κανείς. 201 Δ: Ωραία. Εσύ μας λες λοιπόν, μας δίνεις μια άλλη διάσταση. Δεν μας αναγκάζει κανείς λέει να πάμε. Μόνοι μας το κάνουμε. Μπορούμε να κάνουμε κάτι άλλο. Συζητήσαμε εχθές και είπαμε πόσα άλλα, πιο ενδιαφέροντα κιόλας πράγματα, μπορούμε να βρούμε. Ωραία. Έλα Α. 202 Α: Εγώ συμφωνώ γιατί 203 Δ: Δεν σε άκουσα καλά. 204 Α: Εγώ συμφωνώ γιατί άμα βλέπεις πολύ ώρα είναι κακιά αλλά άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. 205 Δ: Άμα βλέπεις λίγο είναι καλή. Άμα βλέπεις λίγο και βλέπεις ας πούμε ένα πρόγραμμα βίαιο, ας πούμε, λέω εγώ τώρα, είναι καλή πάλι; 206 Α: Όχι. 207 Δ: Άρα δεν παίζει μόνο η ποσότητα του χρόνου στην τηλεόραση. 208 ΒΑΣ: Αλλά και τι βλέπουμε. 209 Δ: Και τι βλέπεις. Παίζουνε και τα δύο ρόλο. Έτσι; Τώρα συμφωνείς μ αυτό; Συμφωνείς μ αυτή τη διάσταση που σου δωσα; 210 Α: Ναι. 211 Δ: Ωραία. Πάμε ΒΑΣ. 212 ΒΑΣ: Και εγώ συμφωνώ μ αυτό γιατί δεν γίνεται από μόνη της η τηλεόραση να βάζει ό,τι θέλει και να μας αναγκάζει να δούμε αν δε θέλουμε. Ή όταν βλέπουμε πολύ ώρα τηλεόραση και βλέπουμε ένα κανάλι που έχει ταινία, εε μια τανίαα με βία τότε μπορεί, μπορεί να γίνεται πλύση εγκεφάλου στον εγκέφαλό μας και και από εκεί μπορεί να αρχίσεις και εσύ να βιάζεις ανθρώπους. 213 Δ: Να γίνεις και εσύ βίαιος. Κάνοντάς σου πλύση εγκεφάλου. Πάντως κι εσύ λες και οι τέσσερις είπατε με διαφορετικό, με διαφορετικά επιχειρήματα ότι συμφωνείτε και δώσατε τέσσερα διαφορετικά παραδείγματα. 214 Θ: Κύριε 215 Δ: Αναλαμβάνουμε λοιπόν τις ευθύνες μας, λέτε όλοι εσείς που μιλήσατε. Έτσι; 216 Θ: Κύριε. 217 Δ: Ορίστε. 218 Θ: Κι αυτοί που τα βάζουν μπορεί να μην κάνει, είναι απαγορευμένα. Δεν πρέπει να τα δείχνουν. Να μας δείχνουν χωρίς 219 Δ: Δεν σε κατάλαβα όμως. Δεν κατάλαβα τι θες να πεις. Για λίγο διευκρίνισέ το λίγο καλύτερα. 220 Θ: Δηλαδή να πει στον υπεύθυνο που διαλέγει αυτά τα πράγματα να μη τα αγοράσεις γιατί το κάνουν μόνοι τους και μπορεί να απαγορευόταν. 221 Δ: Ωραία. Δίνεις μια άλλη διάσταση τώρα. 222 Θ: Ή μπορεί να είναι πολύ βίαιο και δεν πρέπει να το δείχνει. 223 Δ: Ωραία. Ωραία. Εδώ τώρα δίνουμε μια άλλη διάσταση η οποία είναι και αυτή σημαντική. Δηλαδή πέρα από εμάς σαν τηλεθεατές που έχουμε ευθύνες και έχουμε δύναμη είτε με το τηλεχειριστήριο είτε με το μυαλό που κουβαλάμε, έτσι όπως το χειριζόμαστε, θέτει ένα ζήτημα ο Θόδωρος ότι, για να δούμε λειτουργεί σωστά αυτό το κύκλωμα με τα κανάλια; Έχουν όλα άδεια; Έτσι; Επιτρέπονται όλα αυτά που προβάλλονται; 224 ΠΜ: Δείχνουν από πάνω. Με τα σηματάκια.

278 Δ: Υπάρχει κάποιος που να τα ελέγχει; Μπαίνουνε τα σηματάκια σε όλα τα κανάλια σ όλες τις εκπομπές; Σωστό και αυτό έτσι; Θέτεις μια άλλη διάσταση. Στα τοπικά κανάλια, Υπάρχουν πολλοί που βλέπουν τοπικά κανάλια. Μπαίνει σηματάκι; Έχετε προσέξει; 226 Λ: Πες τε το πάλι. 227 Δ: Τα τοπικά κανάλια της Δράμας. 228 Λ: Στο Αντένα; 229 ΠΜ: Στο σταρ. 230 ΠΜ: Στα τοπικά κανάλια 231 Δ: Έχετε δει να μπαίνει σηματάκι στις ταινίες; 232 Πολλά μαζί: Όχι. (χτυπάει το κουδούνι) Δίωρο 3: 14/5/08 1. Δ: Πάμε λίγο να, στη σελίδα σαράντα δύο, να ασχοληθούμε λίγο με τις διαφημίσεις. 2. Θ: (δεν ακούγεται λόγω φασαρίας) 3. Δ: Διαφημίσεις ε; Σε ποιον δεν αρέσει η διαφήμιση. Σε ποιον δεν αρέσει; 4. ΠΜ: Σ εμάς. Σ εμένα. 5. Α: Κύριε εκεί που βλέπεις όλο διαφημίσεις δείχνει. 6. Λ Όποτε δείχνει ένα πρόγραμμα 7. Δ: Καταλαβαίνουμε όλοι τι λες. Όλοι καταλαβαίνουμε τι λες. Για πες Β για τις διαφημίσεις. 8. Β: Όλο βάζει διάλειμμα και έχει διαφημίσεις. 9. Δ: Ναι. Ποιο είναι το πρόβλημα; 10. Β: Ότι είναι βαρετές. Τις ίδιες, τις ίδιες τις ίδιες συνέχεια. 11. Δ: Δείχνει τις ίδιες και τις ίδιες διαφημίσεις, βαριέσαι. Άμα ήταν διαφορετικές θα ήταν καλύτερα; 12. Β: Και πάλι. 13. Δ: Γιατί; Σε ενοχλεί κάτι; 14. Β: Ναι, γιατί εκεί που βλέπεις ένα έργο, κόβεται 15. Δ: Κόβεται το έργο σας. 16. Ε: Κύριε. (γίνεται φασαρία) 17. Δ: Είπαμε μη μιλάτε. Δεν θα μπορούμε να γράψουμε. Εντάξει; Δεν μπορούμε να συνεννοηθούμε. Μία λοιπόν άποψη του Β αρνητική για τη διαφήμιση με σκεπτικό συγκεκριμένο. Το εξήγησε ωραία. Ορίστε κύριε. 18. Θ: Καμιά φορά βάζει κάτι χαζές διαφημίσεις. 19. Δ: Διαφημίσεις. Τι; Τι κάνει; 20. Θ: Κάτι χαζές διαφημίσεις. 21. Δ: Χαζές διαφημίσεις. Τι εννοείς; 22. Θ: Δηλαδή. Δεν είναι ωραίες. Δηλαδή δεν έχουν τίποτα, δεν. 23. Δ: Δεν είναι καλής ποιότητας δηλαδή; 24. Θ: Ναι. 25. Δ: Υπάρχουν όμως κι άλλες που είναι καλής ποιότητας. 26. Λ: Κύριε. 27. Δ: Θέλω να σκεφτείτε λίγο μετά. Να το συζητήσετε σπίτι, να βρείτε μερικές που σας αρέσουνε μερικές που δεν σας αρέσουνε. 28. Λ: Κύριε. Μερικές φορές κύριε και οι διαφημίσεις είναι καλές. 29. Δ: Τι εννοείς; 30. Λ: Επειδή όταν δείχνουνε μία διαφήμιση το έργο, τώρα θα διαφημίσει αυτό το έργο θα παίξει στις 8 η ώρα παραδείγματος χάρη. 31. Δ: Μια διαφήμιση έργου. 32. Λ: Ναι.

279 Δ: Αυτό είναι λοιπόν μια πληροφορία. 34. Λ: Μας προειδοποιεί ότι θα παίξει ένα έργο σ αυτό το πρόγραμμα. 35. Δ: Σας ενημερώνει. (φασαρία) Μη μιλάτε. Σε ενημερώνει πότε; 36. Λ: Θα παίξει αυτό το έργο. 37. Δ: Οπότε εσύ το ξέρεις και προετοιμάζεσαι. 38. Λ: Ναι. 39. Δ: Ωραία. Ναι 40. ΒΑΣ: Διαφημίζει για τα αλού φαν παρκ. Πηγαίνουν στο 41. Β: Στο Σύνταγμα. 42. ΒΑΣ: Πολλοί άνθρωποι που πηγαίνουν στο αλού φαν παρκ και κάνουνε νεροτσουλήθρες και τέτοια είναι μια καλή διαφήμιση. 43. Δ: Μια διαφήμιση για το αλού παρκ, για το αλού φαν παρκ; Γιατί είναι καλή διαφήμιση; 44. ΒΑΣ: Γιατί πηγαίνει πάρα πολύ κόσμος και του αρέσει. 45. Δ: Γιατί το μαθαίνει και πηγαίνει. Άρα ενημερώνει. Όπως εεε ενημερώνεται ο Λ για μία ταινία που θέλει να παρακολουθήσει, ας πούμε εσύ και άλλοι άνθρωποι ενημερωνόμαστε για το Λούνα Πάρκ. Ότι υπάρχει ένα μεγάλο Λούνα Πάρκ, έτσι; Και χωρίς τη διαφήμιση δεν θα το ξέρατε. Ωραία. Άλλο παιδί καμία ιδέα; Έλα. 46. Χ: Κύριε. Οι διαφημίσεις είναι τέτοιο, είναι βαρετές. 47. Δ: Γιατί; 48. ΣΤ: Σπαστικές. 49. Χ: Γιατί κύριε αργάει πολύ να παίξει το έργο. 50. Δ: Λες περίπου αυτό που λέει ο Β. Κόβεται το έργο και είναι πως τις χαρακτήρισες; 51. Χ: Βαρετές. 52. Δ: Βαρετές. Ο ΣΤ τις χαρακτήρισε; Ποιος το πέταξε; Νομίζω κάποιος πέταξε μία 53. ΣΤ: Σπαστικές. 54. Δ: Τι εννοείς σπαστικές; 55. ΣΤ: Δεν είναι της προκοπής 56. Θ: Της προκοπής. 57. ΣΤ: Της προκοπής. Τόσο καλές. 58. Δ: Δεν είναι τόσο καλές. Δεν υπάρχουν κάποιες; Είναι όλες ίδιες οι διαφημίσεις; Δεν υπάρχουν καλύτερες και χειρότερες; Δεν είναι μερικές, υπάρχει μια διαφήμιση εσένα ΣΤ που να σ αρέσει; Που να την έχεις ξεχωρίσει; 59. ΣΤ: (Κοιτάζει χωρίς να μιλάει) 60. Δ: Όχι. Ορίστε; Τι ήθελες να πεις; 61. Ε: Άμα ένα παιδί ήθελε κάτι παπούτσια τζέοξ και δεν τα έβλεπε στη τηλεόραση, δεν θα ήξερε από που να τα πάρει και τότε η τηλεόραση που διαφημίζει μπορεί να πάει να τα πάρει. 62. Δ: Ωραία. 63. Α: Κύριε έχει χίλις στο Νότα 64. Δ: Ορίστε; Τι λέει; 65. Α: Σα ντραμς είναι. Στο Νότα πουλάνε χίλις. 66. Δ: Πουλάνε; 67. Α: Χιλις. Που έχει κάτι δοντάκια. 68. Δ: Α, μάλιστα 69. Δ: Ωραία. Εντάξει. Θέλετε κάτι άλλο να πείτε για αρχή ή να πάμε στο κείμενο; 70. Λ: Να πάμε στο κείμενο. 71. Δ: Πάμε με κείμενα, έτσι; 72. Λ: Τα κείμενα για τι θα μας μιλήσουν; 73. Α: Για τηλεόραση και τη διαφήμιση. 74. Δ: Λοιπόν. Για να δούμε λοιπόν τι έγραψαν κάποια παιδιά για τις διαφημίσεις. Όπως εσείς αυτά που είπατε, κάποια παιδιά τα γράψανε. Εσείς απ ό,τι είδα έτσι κι αλλιώς συμφωνείτε.

280 31 Και σε κάποια σημεία μπορεί να μας δώσουνε μια άλλη διάσταση που δεν την έχουμε συζητήσει εμείς ως τώρα. Ποιο παιδί θα ήθελε να διαβάσει; Έλα Σ, ξεκίνα. 75. Σ: Τηλεόραση και διαφήμιση. Δείτε τι έγραψαν μερικά παιδιά για τις διαφημίσεις. Σε κάθε σπίτι σήμερα έχει μπει η τηλεόραση. Και όπως γνωρίζουμε κάθε μέρα βομβαρδιζόμαστε από τις διάφορες διαφημίσεις που προβάλλει. Οι περισσότερες από αυτές προσπαθούν να μας παραπλανήσουν και να μας κάνουν να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα. Μερικές διαφημίσεις λένε. Αν ένα συγκεκριμένο 76. Δ: Αν, αν. 77. Σ: Αν πιεις ένα συγκεκριμένο αναψυκτικό θα γίνεις σούπερ δυνατός σαν κι αυτόν που το διαφημίζει. Αυτές οι διαφημίσεις σου κάνουν κο κυριολεκτικά πλύση εγκεφάλου και κυρίως επηρεάζουν τα μικρά παιδιά που στην ηλικία τους είναι φυσικό να τις πιστεύουν. 78. Δ: Ποιος το έγραψε; 79. Σ: Ο Με Μεθοδίου Σταύρος. 80. Δ: Ο Μεθοδίου Σταύρος. Θα δείτε λοιπόν ένα παιδάκι της ηλικίας σας. Εντάξει; Να συζητήσουμε λίγο τις απόψεις του Σταύρου; 81. Λ: Ναι. 82. Δ: Για να δούμε λοιπόν. Ο Σταύρος εκφράζει θετική ή αρνητική άποψη για τις διαφημίσεις; 83. ΒΑΣ: Αρνητική. 84. Δ: Ε, ΣΤ 85. ΣΤ: Αρνητική. 86. Δ: Αρνητική. Συμφωνούμε; 87. ΒΑΣ Λ και άλλα: Ναι. 88. Δ: Ωραία. Ποιο είναι το κεντρικό σημείο της άποψης του Σταύρου. Έλα ΒΑΣ. 89. ΒΑΣ: Ότι οι διαφημίσεις είναι 90. Λ: Κύριε να πω; 91. ΒΑΣ: Γιατί μας κάνουνε πλύση εγκεφάλου για να πάρουμε κάποια πράγματα που εμείς δεν τα χρειαζόμαστε. 92. Δ: Πολύ ωραία. 93. ΒΑΣ: Έχουμε ένα σαμπουάν 94. Δ: Μην πας, ας μείνουμε στο συγκεκριμένο παράδειγμα. 95. Β: Στο σούπερ ποτό. 96. ΒΑΣ: Ότι αν πάρουμε συγκεκριμένο αναψυκτικό μπορούμε 97. Β: Θα γίνεις δυνατός. 98. Δ: Τεράστια δύναμη. Μας κάνει σούπερ έτσι; 99. ΒΑΣ: Ναι Δ: Και είναι αρκετές αυτές οι διαφημίσεις που διαφημίζουν 101. ΠΜ: (Συμφωνούν μιλώντας όλα μαζί) Ναι, είναι με το Πάουερ ρέιντ 102. Δ: Μη μιλάτε όλοι μαζί μόνο. Θυμάστε κανένα άλλο τέτοιο παράδειγμα Β: Κύριε. Πάουερ ρέιντ Δ: πάουερ ρέιντ Α: Κύριε, κύριε. Ρεντ μπουλ που βγάζει φτερά Δ: Ρεντ μπουλ, δίνει φτερά, έτσι; 107. Χ: Κύριε, κύριε κι η κόκα κόλα ζίροου Δ: Κι η κόκα κόλα ζίροου τα κάνει όλαα 109. Β: Ναι 110. Δ: Λοιπόν διαφορετικά. Ωραία λοιπόν. Πλύση εγκεφάλου λέει ο Μεθοδίου Σταύρος και αναφέρει συγκεκριμένο παράδειγμα. Τι προσπαθούνε οι διαφημίσεις Τι προσπαθούνε επίσης λέει να μας κάνουν οι διαφημίσεις; Λέει ο Σταύρος. Τι Ρ; Το είπε ηηη ΒΑΣ. Κάτι ακόμα λέει Ρ: Να μας παραπλανήσει Δ: Να μας παραπλανήσει.

281 Σ: Και να αγοράζουμε διάφορα άχρηστα πράγματα Δ: Ακριβώς. Είναι κάτι που το χαμε πει και εμείς τις προηγούμενες μέρες. Έτσι; 115. Σ: Όπως, όπως με τις σοκολάτες 116. Ε: Με τις μαστίχες Δ: Εντάξει; 118. Ε: Όπως οι μαστίχες που λέει αν πάρεις αυτή τη μαστίχα λέει θα κρυώσεις θα ζεσταθείς, θα γίνουνε οι ευχές σου Δ: Θα γίνουν οι ευχές σου 120. Ε: Ναι 121. Δ: πραγματικότητα άμα πάρεις τη μαστίχα; 122. Ε: Άμα πάρεις μια μαστίχα και την κρατήσεις λίγο θα πεις από μέσα σου μια ευχή και όταν τη φας γίνει η γλώσσα σου μπλε λέει ότι θα γίνει η ευχή σου Δ: Υπάρχει μαστίχα με την οποία γίνεται η γλώσσα σου μπλε; Λοιπόν. Ωραία. Πάμε τώρα να δούμε μια άλλη άποψη. Εντάξει; Από ένα κοριτσάκι. Λοιπόν. Ποιος θα ήθελε να διαβάσει; Έλα ΝΤ λέγε ΝΤ: Σε μια διαφήμιση λένε πως με το απορρυπαντικό νέας γενιάς βγαίνουν όλοι οι λεκέδες, ενώ τα άλλα απορρυπαντικά 125. Δ: Ενώ με τα άλλα απορρυπαντικά ΝΤ: Ενώ μετά 127. Δ: Όχι μετά, δεν λέει μετά Λ: Με ΝΤ: Ενώ με τα απορρυπαντικά παλιάς γενιάς δεν έβγαιναν, δεν βγαίνουν. Άρα δείχνουν και μόνοι τους ότι παλιά μας κορόιδευαν, αφού και τότε τα ίδια μας έλεγαν. Μήπως και τώρα δε μας κοροϊδεύουν; 130. Δ: Ωραία. Αναφέρει λοιπόν ένα παράδειγμα με κάποια; 131. Λ: Απορρυπαντικά Δ: Απορρυπαντικά Λ: Κύριε είναι και ηλίθιο αυτό τώρα. Επειδή η μάνα μου έπαιρνε, ένα φτηνό έπαιρνε και εκείνο δεν καθαρίζει. Και από τότε πήρε το (λέει τη μάρκα ενός απορρυπαντικού αλλά δεν ακούγεται ποια) ακριβό και καθάριζε Δ: Πήρε το ακριβό Ε: Ή το καλγκόν Δ: Και καθάριζε. Όμως εδώ δε μιλάει για ακριβά και φτηνά απορρυπαντικά. Μιλάει για απορρυπαντικά παλιάς και νέας 137. ΠΜ: γενιάς Δ: Παλιάς και νέας τεχνολογίας ας το πούμε έτσι. Ναι αλλά και τότε λέει που ήτανε παλιά τα απορρυπαντικά δεν μας λέγαν ότι καθαρίζανε τέλεια; Έτσι δεν είναι; Τώρα μας λένε ότι τα καινούργιας τεχνολογίας καθαρίζουνε τέλεια. Μετά από δέκα χρόνια μπορεί να μας πούνε ότι τα πιο νέας τεχνολογίας καθαρίζουνε τέλεια. Κάθε φορά όμως; 139. Λ: Μπορεί να εννοεί κύριε ότι από τα παλιά που ήτανε καλά έκαναν καλύτερα αυτή την εποχή Δ: Δεν λέει έτσι. Δε λέει ότι είναι καλύτερα από τα παλιά ΒΑΣ: Λέει ότι μόνο τα καινούρια καθαρίζουν Δ: Προσέξτε να δείτε. Δε λέει ότι τα καινούργια καθαρίζουν καλύτερα από τα παλιά. Λέει ότι τα καινούργια καθαρίζουνε τέλεια ενώ τα παλιά; 143. Λ: Τίποτα Δ: Δεν καθαρίζανε. Καταλάβατε; Αλλάζουν αυτό που λένε. Είναι λογικό ένα καινούργιο προϊόν προηγμένης τεχνολογίας να είναι; 145. ΠΜ: Καλύτερο 146. Δ: Καλύτερο από ένα άλλο. Είναι λογικό αυτό. Επίσης σ ένα βαθμό είναι λογικό αυτό που είπες. Ένα ακριβότερο προϊόν σ ένα βαθμό

282 ΒΑΣ: Να είναι καλύτερο Δ: Να είναι καλύτερο από ένα φτηνότερο. Το οποίο βέβαια σηκώνει συζήτηση μεγάλη. Αλλά το να λες τώρα ότι το καινούργιο καθαρίζει μια χαρά, ενώ όλα τα παλιά τίποτα, ε, κάτι δεν πάει καλά. Γιατί και τότε μας έλεγες ότι καθαρίζανε μια χαρά. Να σας πω δε ότι οι πρώτες διαφημίσεις στην Ελλάδα, αυτές που θυμάμαι εγώ όταν ήμουνα μικρός, γιατί τότε αρχίσανε και βγαίνανε οι διαφημίσεις, αφορούσαν τα απορρυπαντικά. Δηλαδή ξεκινήσανε με απορρυπαντικά. Και λέγανε ας πούμε, ένα απορρυπαντικό το ονομάζαν ΕΥΡΗΚΑ ΒΑΣ: Εξακολουθεί να υπάρχει Δ: Ναι. Λοιπόν. Ήταν μία γυναίκα ας πούμε η οποία προβληματιζόταν πώς θα καθαρίσει τα ρούχα της, ταλαιπωρία κακό, τότε λέει 151. Β: Εύρηκα Δ: Εύρηκα! Και τι εύρηκε; Το απορρυπαντικό Εύρηκα. Και καθάριζε ΒΑΣ: Όταν δείχνει μια διαφήμιση το πλυντήριο που καθαρίζει τα πιάτα και αυτά, χάλασε το μέσα και δείχνει ότι υπάρχει το καλγκόν και φώναξε ένα μάστορα για να της το φτιάξει. Και λέει ότι έπιασε μέσα 154. ΠΜ: Άλατα ΒΑΣ: Και λέει να πάρει το ακριβό. Τότε το πλυντήριο δεν είχε χαλάσει Δ: Δηλαδή; 157. Ε: Και η διαφήμιση με το βάνις, που έχουνε ένα ύφασμα κίτρινο και το λερώνουν με κρασί, με χώμα και τέτοια 158. Δ: Σοκολάτα Ε: Σοκολάτα και μετά λέει βάζουνε λίγο βάνις και φεύγει όλο. Όλοι εκείνοι οι λεκέδες βγαίνουν. Και μετά 160. Δ: Ωραία. Πάμε να διαβάσουμε τη δεύτερη παράγραφο. Τη δεύτερη παράγραφο που έγραψε το κοριτσάκι. Ποιος θέλει να διαβάσει; Έλα Χ Χ: Υπάρχει και κάτι άλλο που εκνευρίζει κάθε τηλε τηλεθεατή. Εκεί που βλέπεις μια σειρά και έχεις πάρα πολλή αγωνία να δεις τι θα γίνει βγαίνει κάποιος εκεί πέρα και σου λέει τι προτιμάει ο πίθηκος;. Κόκα ή κόλα ΠΜ: Κόκα κόλα ή Πέπσι κόλα; 163. Χ: Κόκα κόλα ή πέπσι κόλα; Φυσικά εμείς ξέρουμε ότι στον πίθηκο αρέσουνε μόνο οι μπανάνες. Αλλά μέχρι να δούμε τι προτιμάει ο πίθηκος περνά περνάνε πέντε λεπτά και μετά έχει και άλλες διαφημίσεις και όταν τελειώνουν βλέπεις τον τίτλο της σειράς και γράφει: Η συνέχεια την άλλη Τρίτη Δ; Το γραψε; Πώς το λένε το κοριτσάκι; 165. Χ: Έλενα Δ: Έλληνα Χ: Έλληνα Νάτση Δ: Νάτση Έλληνα. Εντάξει; 169. Θ: Κύριε Δ: Λοιπόν εδώ τώρα αυτή η άποψη του κοριτσιού μας θύμισε την άποψη 171. Λ: Του Β Δ: Του Β και του ΣΤυ. Ο ΣΤ είπε ότι είναι σπαστικοί και το κοριτσάκι λέει. Τι άλλο λέει μας κάνουν, τι μας κάνουν οι διαφημίσεις; 173. Χ: Μας εκνευρίζουν Δ: Μας εκνευρίζουν. Εντάξει; Για το λόγο που είπε πριν ο Β Θ: Όταν κόβουν τις διαφημίσεις το έργο ξαναρχίζει. Δεν το σταματά ΠΜ: Ναι κύριε ΠΜ: Όχι Θ: Δεν το σταματάει, μπορεί να το συνεχίσει Α: Ναι κύριε, δεν το σταματάει

283 Δ: Ε, όχι το σταματάει. Ναι καμιά φορά συμβαίνει και αυτό που λέτε, αλλά είναι ξέρεις, σταματάει το έργο παίζουν τις διαφημίσεις και συνεχίζει. Αλλά αυτό είναι όντως εκνευριστικό όταν γυρίζεις από την από τις διαφημίσεις και υποτίθεται περιμένεις με αγωνία να δεις τη συνέχεια του σίριαλ και τι γίνεται τότε; 181. ΒΑΣ: Τελειώνει Δ: Τελειώνει και δείχνει; 183. Ε: Και δείχνει στη συνέχεια Δ: Δείχνει στη συνέχεια. Εκεί που έχεις αγωνία, πάει η αγωνία σου. Ωραία. Για να συγκεντρώσουμε τις απόψεις. Και τα δύο παιδάκια εκφράσανε εδώ πέρα μόνο; Τι απόψεις για τις διαφημίσεις; 185. Λ: Αρνητικές Δ: Μόνο αρνητικές. Το αγόρι είπε ότι οι διαφημίσεις προσπαθούν να μας; 187. Λ: Παραπλανήσουν Δ: Να μας παραπλανήσουν. Τι άλλο είπε ότι προσπαθούν να μας κάνουν; 189. ΒΑΣ Λ: Πλύση εγκεφάλου Δ: Πλύση εγκεφάλου. Επίσης λέει να πάρουμε; 191. Σ: Άχρηστα πράγματα Δ: Άχρηστα πράγματα. Επηρεάζουν λέει κυρίως ποιούς; 193. Λ ΒΑΣ Γ: Τους μικρούς ΠΜ: Τα παιδάκια που είναι 195. Δ: Τα μικρά παιδιά. Ωραία; Πάμε τώρα στο κοριτσάκι. Εεε το κοριτσάκι λέει ότι οι διαφημίσεις τι μας κάνουν; 196. ΒΑΣ Λ: Μας εκνευρίζουν Δ; Στη δεύτερη παράγραφο λέει ότι μας εκνευρίζουν. Στην πρώτη παράγραφο; 198. Λ: Την πρώτη την είπαμε κύριε ΠΜ: Μας κοροϊδεύουν 200. Δ: Μας εκνευρίζουν. Μας κοροϊδεύουν. Εντάξει; Αυτά τα ρήματα λοιπόν χρησιμοποιούν τα παιδιά Λ: Το εκνευρίζουν και κοροϊδεύουν Δ: Εντάξει; Για να τεκμηριώσουν, για να επιχειρηματολογήσουν τις βάζουν στα κείμενά τους. Ωραία; Πάμε λοιπόν εμείς να κάνουμε πρώτα μια άσκηση συντακτικού. Σε κάθε μία από τις προτάσεις 203. ΒΑΣ: Για να κερδίσουν λεφτά το κάνουνε κύριε. (μιλάνε μαζί) 204. Σ; Χάνουνε λεφτά Δ: Ποιοι χάνουνε; 206. Σ: Αυτοί που κάνουν τις διαφημίσεις ΠΜ: Τι λες ρε; Παίρνουν Δ: Κάτσε μισό λεπτό. Τι εννοείς; 209. ΠΜ: Κερδίζουν Σ: Γιατί για να κάνουν τις διαφημίσεις στην τηλεόραση πρέπει να δώσουν πάρα πολλά λεφτά Δ; Πρέπει να δώσεις πάρα πολλά λεφτά για να βγάλεις τις διαφημίσεις στην τηλεόραση. Να την προβάλει. Ναι αλλά 212. Α; Κερδίζεις παραπάνω απ ό,τι θα πληρώσεις Δ: Πρέπει να σκεφτείς και τι κερδίζουνε. Αφού ξοδεύουν τόσα λεφτά, δεν θα βγάλουν περισσότερα; 214. Β: Ναι Δ: Προφανώς, δεν θα το συζητήσουμε τώρα. Προφανώς σκοπός είναι να βγάλεις περισσότερα από αυτά που θα ξοδέψεις. Έτσι; Μάλλον έχει δίκιο η ΒΑΣ. Το κρατάμε αλλά δεν θα το συζητήσουμε τώρα αυτό. Πάμε λοιπόν στην άσκηση την ένα Λ: Να διαβάσω κύριε;

284 Δ: Αυτή που έχει την κόκκινη βουλίτσα Λ: Προσπαθούνε να μας παραπλανήσουν Δ: Λοιπόν, ναι. Θέλω λίγο, ζητάει δηλαδή η άσκηση σε κάθε ένα από τα ρήματα που χρησιμοποιήσανε τα παιδιά να βρούμε τα αντικείμενα. Να βρούμε τα αντικείμενα. Για να θυμηθούμε λίγο εμείς τι σημαίνει αντικείμενο. Πώς το βρίσκουμε. Σε ποια ερώτηση απαντά. Έτσι; Είπαμε ότι κάθε ρήμα έχει σίγουρα; 220. ΠΜ: Μία ερώτηση Δ: Υποκείμενο. Το οποίο απαντά σε ποια ερώτηση; 222. Λ: Στο ποιος Δ: Στο ποιος Β: Ποια, ποιο Δ: Αρκετά ρήματα, αρκετά ρήματα, όχι όλα είπαμε, έχουνε; 226. Λ: Αντικείμενο Δ: Αντικείμενο Λ: Που απαντά στην ερώτηση τι Δ: Τι Σ: Και πώς Λ: Και ποιον Δ: Σε ποιον. Τι σε ποιον. Εντάξει; 233.?: Πού Δ: Όχι πού. Το πού είπαμε είναι προσδιορισμός. Τι προσδιορισμός; Που δείχνει; 235. Λ: Τόπο Δ: Τόπο. Εντάξει; Λοιπόν. Τι, σε ποιον. Πάμε λοιπόν Λ: ΩΧ! 238. Δ: Τι; Τι έγινε; 239. Λ: Τίποτε, τίποτε Δ: Λοιπόν πάμε λίγο να δούμε το παράδειγμα που αναφέρει και μετά να κάνουμε τις υπόλοιπες κόκκινες βουλίτσες. Πάμε στην πρώτη κόκκινη βουλίτσα. Ποιος θέλει να τη διαβάσει; Έλα Μ Μ: Να μας κάνουν να πάρουμε διάφορα 242. Δ: Πού είσαι; Όχι. Είμαστε στην άλλη σελίδα Λ: Στη σαράντα δύο Δ: Μ. Όχι. Στη σαράντα δύο Α: Προσπαθούν Μ: Προσπαθούν να μας παραπλανήσουν Δ: Ωραία. Το ρήμα είναι το; 248. Λ Β: Παραπλανήσουν Δ: Να παραπλανήσουν. Και λέει από κάτω. Ποιους να παραπλανήσουν; 250. ΒΑΣ Λ: Εμάς Δ: Δηλαδή Μ; Δηλαδή; 252. Μ: Δηλαδή να μας παραπλανήσουν εμάς Δ: Δεν λέει να μας. Δηλαδή; 254. Λ: Να παραπλανήσουν Δ: Διάβασέ το σωστά Μ: Δηλαδή να παραπλανήσουν εμάς Δ: Ωραία; Ποιο το αντικείμενο λοιπόν; 258. Σ Λ Ο: Το Εμάς Δ: Το υποκείμενο ποιο είναι; 260. Σ: Υποκείμενο ποιοος; Να μας παραπλανήσουν. Δεν έχει Δ: Υπάρχει περίπτωση; Ήρεμα. Μη βιάζεστε. Δεν το είπα. Κάντε την ερώτηση Σ: Ποιοι να, εμάς.

285 Δ: Σ. Για το υποκείμενο ποια ερώτηση ρωτάμε; 264. Σ: Το τι Δ: Μπράβο Β: Όχι. Το ποιο Δ: Τι ρωτάμε Β; 268. Β: Το ποιο Δ: Είναι πληθυντικός όμως. Βάλτο σωστά ΒΑΣ Λ και άλλοι: Ποιοι Δ: Ποιοι να παραπλανήσουν; 272. ΒΑΣ Α Λ: Αυτοί Δ: Ποιοι είναι αυτοί; 274. Λ: Εμείς ΒΑΣ: Εμείς 276. Λ: Εμάς Δ: Οι διαφημίσεις είναι το υποκείμενο. Οι διαφημίσεις Σ είναι το υποκείμενο. Οι διαφημίσεις λοιπόν προσπαθούν να παραπλανήσουν Σ: Εμάς ΠΜ: Εμάς 280. Δ: Εμάς. Το αντικείμενο. Λοιπόν, πάμε στην επόμενη. Για να δούμε. Λέει η επόμενη. Ποιος θα τη διαβάσει; Λέγε Λάζο 281. Λ: Να μας κάνουν να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα Δ: Ποιο είναι το ρήμα; 283. Λ: Κάνω, κάνουν Δ: Ποιοι; 285. Λ: Ε, Ποιοι να μας κάνουν; Οι διαφημίσεις Δ: Οι διαφημίσεις το υποκείμενο. Το αντικείμενο Λ: Ε, τιιι; Να πάρουμε Δ: Τί να πάρουμε; 289. Λ: Τι να πάρουμε; Άχρηστα πράγματα Δ: Να πάρουμε; 291. Λ: Να πάρουμε δι διάφορα άχρηστα πράγματα. Τί να πάρουμε; 292. Σ: Τι κάνει; Λέει τι κάνει; Να αγοράσουμε άχρηστα πράγματα Δ: Δε λέει έτσι όμως Χ: Να πάρουμε άχρηστα πράγματα Λ: Να πάρουμε άχρηστα πράγματα Δ: Λοιπόν. Καλά είμαστε; 297. Θ: Να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα Λ: Το ρήμα είναι το κάνουν Δ: Ναι. Το υποκείμενο ήτανε οι διαφημίσεις Λ: Ναι Χ Οι διαφημίσεις Σ: Τι κάνουν; Να αγοράζουμε άχρηστα πράγματα Δ: Εκείνο το μας εκεί πέρα 304. Λ: Παραπλανούνε Σ: Α, μας κάνουνε (μιλάνε όλα μαζί) 306. ΒΑΣ: Μας κάνουν να πάρουμε άχρηστα πράγματα Λ: Πλύση εγκεφάλου Δ: Μάλιστα. Μας κάνουν να πάρουμε 309. Χ: Κύριε να πω το άλλο; 310. Δ: Να πάρουμε; 311. Λ: Κύριε μπερδεύτηκα τώρα.

286 Χ: Κι εγώ ΒΑΣ: Μας κάνουν να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα; 314. Σ: Κύριε να πω το άλλο; 315. Δ: Περίμενε το έγραψες; 316. Λ: Τι να γράψουμε κύριε; 317. Δ: Αυτό που είπε η ΒΑΣ Λ: Μας κάνουν να πάρουμε 319. Δ: Όχι μη βάζεις το ρήμα πάλι Λ: Α (γράφουν) 321. Λ: ΒΑΣ πέστο πάλι ΒΑΣ: Μας κάνουν να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα Δ: Μισό λεπτό. Κοιτάξτε λίγο ακριβώς το παράδειγμα. Κοιτάξτε το παράδειγμα. Λέει αυτός. Το παράδειγμα λέει προσπαθούν να μας παραπλανήσουν. Και λέει από κάτω. Δηλαδή να παραπλανήσουν εμάς. Πάμε τώρα στην δικιά μας την πρόταση. Λέει. Να μας κάνουν να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα. Δηλαδή; 324. Σ: Να αγοράσουμε. Να μας κάνουν Δ: Να κάνουν εμάς να πάρουμε διάφορα άχρηστα πράγματα. Είναι λίγο μεγάλη Χ: Εγώ κύριε μπερδεύτηκα λίγο. (Μιλάνε διάφορα παιδιά χαμηλόφωνα, στον εαυτό τους ή στο διπλανό τους, γιατί δυσκολεύονται) 327. Δ: Να βάλουμε το δηλαδή. Δηλαδή. Λοιπόν πάμε να κάνουμε όπως έχει το παράδειγμα. Δηλαδή, να κάνουν που ήταν το ρήμα, εμάς, άμα δεν χωράει όλο κόψε το διάφορα, μην το βάζεις Σ: Το γραψα Δ: Αυτό ήταν το πρώτο. Αυτό ήταν, αυτή είναι η ακριβής απάντηση. Εντάξει; 330. Σ: Πάλι 331. Δ: Με βάση τις οδηγίες που δίνει το παράδειγμα Χ: Κύριε να πω το άλλο; 333. Δ: Προσπάθησε να το γράψεις Χ: Σου κάνουν πλύση εγκεφάλου Δ: Δηλαδή; Διαβάζεις πάλι το ρήμα. Δηλαδή; 336. Χ: Μας Δ: Δεν έχει μας τώρα Β: Κύριε Χ: Σου κάνουν Δ: Μισό λεπτό. Είναι ενικός. Δεν είναι πληθυντικός Χ: Σου κάνουν Δ: Μη βάζεις πάλι. Πρέπει να το αλλάξουμε λίγο. Είναι αντωνυμία. Δηλαδή έχουμε δύο τύπους Λ: Το ρήμα είναι πάλι κάνουν Χ: Σου κάνουν 345. Δ: Πρόσεξε. Ωραία. Δηλαδή κάνουν, δηλαδή κάνουν, τι βγαίνει μετά; 346. Χ: Σε Δ: Δηλαδή κάνουν σε ΒΑΣ: Σε σένα Δ: Σε σένα; Ναι; 350. ΒΑΣ Χ Ο Β: Πλύση εγκεφάλου Δ: Ναι. ναι 352. Θ: Κύριε να πω το άλλο; 353. Δ: Το άλλο είναι πιο εύκολο.

287 Θ: Κύριε Δ: Έλα πες το Θ: Επηρεάζουν τα μικρά παιδιά Δ: Περίμενε λίγο. Ποιο είναι το ρήμα; 358. Θ: Το επηρεάζουν Δ: Επηρεάζουν. Ποιοι; Ποιές; Ας πούμε Θ: Οι διαφημίσεις Δ: Οι διαφημίσεις. Ρώτα για το αντικείμενο Θ: Τι; Τα παιδιά Δ: Τα μικρά παιδιά. Άρα εμείς γράφουμε από κάτω Θ: Δηλαδή μας επηρεάζουν Δ: Μη βάζεις μας ΒΑΣ: Επηρεάζουν Δ: Εδώ δεν μπορεί να αλλάξει Σ: Τους επηρεάζουν ΒΑΣ Λ: Δηλαδή επηρεάζουν 370. Λ: Δηλαδή επηρεάζουν τα μικρά παιδιά Δ: Όπως είπε ο Λ. Πες το λίγο Λάζαρε Λ: Δηλαδή επηρεάζουν τα μικρά παιδιά Β: Γίνεται όμως κύριε να βάλουμε δηλαδή επηρεάζουν εμάς, δηλαδή εμάς που είμαστε μικρά παιδιά Δ: Εντάξει με την έννοια όμως ότι δεν έχει μέσα την αντωνυμία, δεν θα την βάλουμε Λ: Μας κοροϊδεύουν Δ: Μισό λεπτό. Δεν είμαστε έτοιμοι Λ: Δηλαδή κοροϊδεύουν Δ: Ναι. Ποιος θα πει το επόμενο; Ένας που δεν έχει μιλήσει. Έλα Π. Για λέγε μας το επόμενο Π: Μας κοροϊδεύουν Δ: Δηλαδή; 381. Π: Εμάς. Κοροϊδεύουν εμάς Δ: Ακριβώς. Δηλαδή κοροϊδεύουν εμάς. Το κοροϊδεύουν παίρνει διαλυτικά; μαζί: Ναι Δ: Το κορόιδο; 385. ΒΑΣ: Όχι Δ: Εντάξει; Δηλαδή κοροϊδεύουν εμάς. Τι έγινε, Ρ θες βοήθεια; 387. Ρ: Πρέπει να τα μπέρδεψα. Κοροϊδεύουν Τα μπέρδεψα; 388. Δ: Έχασες τη σειρά. Αυτή η σειρά είναι εδώ Α: Κύριε το άλλο το βρήκα Δ: Ποιος θα πει το τελευταίο; Α λέγε κι εσύ Α: Εκνευρίζει τον τηλεθεατή Δ: Δηλαδή; 393. Α: Εκνευρίζει αυτό ΠΜ: Εμάς Δ: Όχι. Μη βάλετε αντωνυμία. Δηλαδή το ίδιο πράγμα είναι. Δηλαδή εκνευρίζει τον τηλεθεατή. Εντάξει τώρααα (Γυρνάει στα θρανία και βλέπει τι κάνουν τα παιδιά) 396. Λ: Κύριε να διαβάσω τη μελισσούλα; (Ο δάσκαλος συνεχίζει να παρακολουθεί τα παιδιά που γράφουν) 397. Δ: Διαβάστε τα λίγο από μέσα σας αυτά που γράψατε. (Στο Ρ) Ε, γιατί τώρα; Σβήσ το και γράψ το. Άλλαξέ το. (Στη ΒΑΣ) Όχι, όχι δε χρειάζεται. Είναι επανάληψη. Λοιπόν όλες αυτές οι προτάσεις είπαμε ήταν αρνητικές για τις διαφημίσεις. Εντάξει; 398. Λ: Ναι.

288 Δ: Κοιτάξτε τώρα στην άσκηση δύο να δείτε τι γίνεται. Λοιπόν. Πάμε πρώτα, τι λέει η δύο; Ποιος θα τη διαβάσει; Έλα Γιώργο Γ: Συζητείστε στην τάξη εάν έχουν δίκιο. Έχουν μόνο αρνητικές πλευρές οι διαφημίσεις Δ: Για διάβασέ το πιο σωστά Γ: Συζητείστε στην τάξη, συζητείστε στην τάξη αν έχουν δίκιο. Έχουν μόνο αρνητικές πλευρές οι διαφημίσεις; 403. Δ: Έχουν μόνο αρνητικές πλευρές οι διαφημίσεις; Συνέχισε Γ: Συγκεντρώστε τις απόψεις, τις απόψεις σας στον παρακάτω πίνακα προσπαθώντας να βρείτε όχι μόνο τα αρνητικά τους αλλά και τα θετικά τους Λ: Να πω ένα θετικό; 406. Δ: Να συζητήσουμε λίγο πρώτα και μετά να καταγράψουμε στον πίνακα. Βλέπετε ο πίνακας έχει δύο στήλες. Μια για τα θετικά και μια για τα αρνητικά είναι αυτά που είπαμε και ίσως βρούμε κι άλλα. Αναφέρει μια αρνητική άποψη. Ποια είναι η θετική άποψη που αναφέρει στο πινακάκι; Έλα Β Β: Μας διασκεδάζουν Δ: Μας διασκεδάζουν. Εντάξει; Λοιπόν. Τώρα συγκεντρωθείτε λίγο, προσπαθήστε να βρείτε και θετικές 409. Λ: Μόνοι μας; 410. Δ: πλευρές. Θα το συζητήσουμε, όχι. Συγκεντρωθείτε λέω για να σας έρθουν ιδέες για να συζητήσουμε. Ο ένας βοηθώντας τον άλλο θα βγάλετε. Πάμε να βρούμε θετικά για τις διαφημίσεις. Εδώ ο Β μας λέει ότι μας διασκεδάζουν. Γιατί το λέει αυτό; Ότι μας διασκεδάζουν οι διαφημίσεις. Γιατί το λέει; 411.?: Να πω κύριε; 412. Ε: Γιατί μερικές είναι αστείες Δ: Είναι αστείες. Και γελάς, ε; 414. Λ: Η με το τσίρκο κύριε όταν ακούμε μια διαφήμιση με το τσίρκο μας διασκεδάζει. Δείχνει τώρα παραδείγματος χάρη τον κλόουν να πέφτει κάτω. Ή να βγαίνει η μύτη του. Αυτό μας διασκεδάζει Δ: Είναι αστείο λοιπόν. Που είπε και η Ε. Ωραία. Για σκεφτείτε λίγο. Τι άλλο θετικό έχει μια διαφήμιση; Έλα Σ: Να περάσουμε την ώρα μας Δ: Αυτό σημαίνει να περνάμε την ώρα με τις διαφημίσεις; 418. Σ: Ε, κύριε τι να κάνουμε όταν τελειώνει το έργο; Να φύγουμε; Όχι να τελειώνει το έργο, όταν κάνει διαφήμιση. Να φύγουμε έξω; 419. Δ: Μισό λεπτό. Ε; 420. Σ: Όταν τελειώνει το έργο, όχι όταν κάνει διαφήμιση το έργο να φεύγουμε έξω; 421. Δ: Ναι αλλά περνάς την ώρα σου με τις διαφημίσεις; Δηλαδή; 422. Λ: Όχι Δ: Στο έργο μπορείς να πεις βλέπω ένα έργο να περάσει η ώρα μου. Έχετε, εγώ δεν έχω ακούσει να λέει κανείς ότι βλέπω διαφημίσεις για να περάσει η ώρα μου. Νομίζω ότι δεν το λένε Λ: Κύριε να πω εγώ ένα; 425. ΒΑΣ: Μας πληροφορούν Δ: Μας πληροφορούν Ο: Μας ενημερώνουν Δ: Μισό λεπτό. Ναι. Μισό λεπτό. Ας κρατήσω και εγώ μερικά. (γράφει στον πίνακα) 429. Λ: Μας προειδοποιούν κύριε Δ: Μισό λεπτό. Περιμέντε. Λοιπόν. Είχε βάλει αυτός το διασκεδάζει. Έτσι; Είπε η ΒΑΣ πληροφορούν. Και συμπλήρωσε και η Ο ενημερώνει ΒΑΣ: Το ενημερώνει από κάτω κύριε;

289 Δ: Μη βάζετε τίποτα ακόμα. Ας μείνουμε λίγο στο, στη συζήτηση. Για τί πράγμα ας πούμε μας ενημερώνουν; Είχατε βρει και πριν κάτι; Για τι πράγμα μας ενημερώνουν 433. Ο: Για τα έργα που λέει Δ: Για τα έργα που είχε πει ο Λ. Και είχατε αναφέρει και άλλο παράδειγμα με τους τηλεθεατές ΒΑΣ: Για τις ειδήσεις, για τον καιρό Δ: Δεν είναι για τον καιρό. Δεν σε ενημερώνει η διαφήμιση. Είχε πει ο Α για τα παπούτσια. Ποια παπούτσια είχατε πει; 437. ΠΜ: Τα γκέοξ, τα γκέοξ 438. Α: Τα χίλις 439. Δ: Μας ενημερώνει, μας πληροφορούν για προϊόντα. Έτσι; Για νέα προϊόντα. Εντάξει; 440. Λ: Ναι Δ: Τι άλλο; Τι άλλο θετικό μπορούμε να βρούμε; Άλλο θετικό; 442. Σ: Άλλο δεν έχει όμως Δ: Άλλο δεν έχει; Έχει και από πίσω. Έχει και από πίσω Ε: Μας παρηγορούν Δ: Μας παρηγορούν Λ: Σωστός Δ: Γιατί; 448. Λ: Να πω; 449. Δ: Κάτσε λίγο, να δεις κιόλας. Φαίνεται το ρήμα ότι δεν ταιριάζει καθόλου. Αλλά άμα το σκαλίσουμε μπορεί να βγάλουμε κάτι. Για να δούμε τι λέει η Ε γιατί το λέει αυτό. Μπορεί να βρούμε κάτι καλύτερο που να το εκφράζει Ε: Γιατί έχει ένα έργο το βλέπουμε, παρακολουθούμε βάζει διαφημίσεις. Και μετά σε όλα τα κανάλια τι έργο έχει και εκεί όλο διαφημίσεις έχουνε. Βάζουν μέσα ότι κανάλι είναι διαφημίσεις, ε, περνάει η ώρα Δ: Λοιπόν. Μ αυτή την έννοια έτσι; Αυτό που λέει είναι γενικά αλήθεια. Την ώρα που έχει διαφημίσεις στο ένα κανάλι έχουνε και στ άλλο. Και στ άλλο και στ άλλο. Γιατί άραγε; 452. ΠΜ: Ναι Α: Για να βλέπεις (δεν ακούγεται) 454. Δ: Τι να βλέπεις; Τι θέλουνε να βλέπεις; 455. Α: Βλέπεις ένα έργο και κάνει διαφημίσεις. Και βάζεις κάποιο άλλο 456. Δ: Κι εσύ θέλεις να αποφύγεις τις διαφημίσεις και βάζεις κάτι άλλο. Βάζω τον ΑΝΤ1 ξέρω εγώ και βλέπεις πάλι; 457. Α: Διαφημίσεις Δ: Βάζεις άλλο κανάλι και βλέπεις πάλι; 459. Α: Διαφημίσεις Δ: Γιατί άραγε γίνεται αυτό; 461. ΒΑΣ: Για να μας εκνευρίζουν Δ: Όχι για να μας εκνευρίζουν. Γιατί; 463. Σ: Για να αγοράζουμε άχρηστα πράγματα Ε: Για να βλέπουμε ένα έργο. Για να έχουμε μόνο σε εκείνο το κανάλι 465. Λ: Οι διαφημίσεις κύριε (δεν ακούγεται) Απλώς τις διαφημίσεις τις βάζουνε σ όλα τα προγράμματα τις ίδιες. (μιλάνε όλοι μαζί) 466. Δ: Καλά. Δεν μπορούμε όμως να χρησιμοποιήσουμε το ρήμα μας παρηγορούν. Εντάξει; Δεν είναι παρηγοριά. Αν θες παρηγοριά στον άρρωστο. Λοιπόν. Για πάμε κάτι άλλο. Έλα. Ψάχνουμε κάτι ακόμα θετικό. Να σας πω. Να σας πω. Να σας βοηθήσω λίγο. Καταρχήν πιστεύω να συμφωνείτε ότι δεν είναι όλες οι διαφημίσεις της ίδιας ποιότητας. Το έθιξε χθες ο Θόδωρος. Μίλησε για χαζές διαφημίσεις έτσι;

290 Λ: Κύριε όταν θέλουμε να πούμε. Τώρα είναι μια διαφήμιση που το παιδί αγκαλιάζει τη μάνα. Και μετά αυτή που το βλέπει ή αυτός νιώθει ζέστη. Πως να το πούμε αυτό; 468. Δ: Α, ωραία. Μας επηρεάζει θετικά τα συναισθήματα. Έτσι; 469. Λ: Ε κάτι τέτοιο 470. Δ: Αυτό που λες ισχύει. Ισχύει γενικά στις διαφημίσεις. Οι διαφημίσεις μια που το θέσατε τώρα έτσι. 471.?: Κύριε 472. Δ: Μισό λεπτό. Υπάρχει διαφήμιση που να σου παρουσιάζει όχι μόνο τις σχέσεις των ανθρώπων, τον κόσμο άσχημο; 473. ΣΤ: Ναι Δ: Υπάρχει διαφήμιση που να σου παρουσιάζει; 475. Ε: Ναι. Με τη ρύπανση Δ: Υπάρχει διαφήμιση με τη ρύπανση; 477. Λ: Με τη γιούνιτσεφ Ε: Με τη γιούνισεφ Δ: Ωραία. Τις διαφημίσεις που κάνουνε οι οργανώσεις. Πάμε στις διαφημίσεις. Αυτό το κρατάμε. Είναι γενικά έτσι όπως το λέτε. Πάμε στις διαφημίσεις Οι διαφημίσεις κυρίως γίνονται για τα προϊόντα. Έτσι δεν είναι; Υπάρχουν διαφημίσεις προϊόντων που να σου παρουσιάζουν τον κόσμο άσχημο στο τέλος; 480. Λ: Ναι 481. Δ: Ε; Ποια; Ακόμα και άσχημα να στο παρουσιάζουνε μετά που παίρνεις το προϊόν σου τον παρουσιάζουνε; 482. Λ: Όμορφα Δ: Όμορφα. Παίρνεις τοοο είπαμε το αναψυκτικό και γίνεσαι; 484. Λ: Σούπερ δυνατός Δ: Είσαι χοντρός, χοντρή, πας στοο στα Body Line εκεί στα πως τα λένε, και γίνεσαι; 486. Ρ: Που λένε μερικοί έχει ένα φάρμακο αν έχεις φαλάκρα σου μεγαλώνει τα μαλλιά Δ: Είσαι φαλακρός, σου βγάζει μαλλιά. Είσαι χοντρός, γίνεσαι αδύνατος. Είσαι, ε; Υπάρχει διαφήμιση που να σου τα κάνει άσχημα; 488. Ρ: Όχι Δ: Τα ωραιοποιεί όλα; 490. Ρ: Ναι Δ: Τι συναισθήματα λοιπόν σου βγάζει; 492. Λ: Ζεστά Δ: Ζεστά, θετικά. Ωραία. Μπορούμε να το πούμε λοιπόν κάπως έτσι. Έστω και παραπλανητικά, έστω κι αν μας παραπλανεί, μας βγάζει, μας κάνει όλους να αισθανόμαστε; 494. Λ: Πώς θα το πούμε; 495. Δ: Θετικά συναισθήματα. Ναι. Μας κάνει να αισθανόμαστε ωραία. Πω, πω τι ωραία. Έστω και σαν ψέμα. Και σαν ψέμα σ αρέσει αυτό το ψέμα. Μας αρέσουν τα παραμύθια. Δεν σας αρέσουν τα παραμύθια; 496. ΠΜ: Ναι ΒΑΣ: Ναι. Αλλά είναι ψέματα. Δεν υπάρχει κοκκινοσκουφίτσα Δ: Τι δεν υπάρχει; (μιλάνε όλοι μαζί) 499. ΒΑΣ: Δεν υπάρχει κοκκινοσκουφίτσα Δ: Λοιπόν. Να το πάμε έτσι; Ότι μας προκαλεί, μας κάνει να αισθανόμαστε έτσιι θετικά; 501. Λ: Θετικά συναισθήματα Δ: Ε; 503. Λ: Ναι Δ: Το βάζω έτσι ξερά εδώ, όταν το γράψουμε να το πούμε. Θετικά συναισθήματα ακόμα κι αν είναι ψεύτικα, έτσι; Ή αν είναι ψεύτικα. (μιλάνε μαζί με το Λ) Θα πάρω λέει το προϊόν

291 42 αυτό που σε κάνει γίγαντα, ξέρω γω. Πας εσύ γρήγορα το παίρνεις, κρακ πίνεις μια γουλιά, αηδία ξέρω γω. Φαντάσου να γίνει το αντίθετο ε;. Ωραία, για να δούμε κάτι άλλο. Θέλω λίγο να συγκεντρωθείτε στις διαφημίσεις που έχετε δει, σ αυτό που είπε ο Θ, καλές και κακές διαφημίσεις. Στην εικόνα που δίνουν αυτές οι διαφημίσεις Υπάρχουν μερικές διαφημίσεις που είναι πολύ όμορφες. Γιατί; Τι όμορφο μπορεί να έχουν ας πούμε; 505. ΒΑΣ: Χρώμα Λ: Κύριε, να χουνε, στην ενότητα στο πρώτο βιβλίο κύριε είχαμε δει μια εικόνα με τη γιαγιά που είχανε θερμά χρώματα και ήταν τα παιδάκια που αγκάλιαζαν τη γιαγιά. Αυτό είναι το ωραίο στο τέλος στις διαφημίσεις. Ότι βλέπεις μια διαφήμιση που σε συγκινεί ή σε 507. Δ: Ωραία. Μας συγκινούν το βάζουμε και στα θετικά συναισθήματα, βάζουμε συγκίνηση. Ναι. Ωραία. Να σας πω. Όλες οι διαφημίσεις τι έχει οπωσδήποτε; 508. Λ: Πλάκα, αστείο Δ: Έχει, το αστείο δεν είναι απαραίτητο αλλά έχει; 510. Σ: Ένα προϊόν Δ: Πέρα από το προϊόν. Θέλει να προβάλει ένα προϊόν, έτσι; Για να προβάλει το προϊόν όμως κάτι κάνει. Κάνει κάτι. Το οποίο Β: Ψέματα Δ: Πρόσεξε λίγο. Πρέπει να το κάνει σε πόσο χρόνο; 514. Α: Ε, σε μία ώρα Δ: Σε λίγα δευτερόλεπτα. Έτσι; Οι διαφημίσεις είναι πολύ σύντομες. Ποιος ο κανόνας, ποια είναι η δομή των διαφημίσεων; Τι έχει οπωσδήποτε μέσα μία διαφήμιση για να σου περάσει ένα μήνυμα για το προϊόν; 516. Λ: Ψέμα; 517. Β: Όχι Δ: Δεν μπορεί να σου πει ψέμα, θα το καταλάβεις. Τι έχει όμως μέσα; Τι λέει ας πούμε; 519. ΒΑΣ: Αυτό το σαμπουάν 520. Δ: Ναι ΒΑΣ: Είναι καλό 522. Δ: Δεν σου λέει απλώς είναι καλό. Εντάξει. Σου λέει και κάτι άλλο. Και κάτι άλλο. Τι άλλο; Έλα Ε: Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν μερικές διαφημίσεις όπως στο ούλτρεξ που λένε που τον χτενίζουν έναν άντρα και μετά τον ξαναχτενίζουν και δεν του πέφτουν τα μαλλιά 524. Δ: Εκεί όλοι αυτοί που βλέπετε που παίζουν ας πούμε στο, στις διαφημίσεις σαμπουάν, άντρες και γυναίκες, τι πρόσωπα είναι συνήθως; 525. Α: Κύριε Δ: Αυτοί που παίζουν στις διαφημίσεις τι πρόσωπα είναι; Τι άνθρωποι είναι; 527. Α: Είναι γυμνασμένοι, ωραίοι Δ: Μπράβο. Άρα, όλοι όσοι παίζουν στις διαφημίσεις είναι όμορφοι, είναι μοντέρνοι. Έτσι δεν είναι; Όπως τα είπε ο Α. Πάρα πολύ ωραία Λ: Και στα περιοδικά κύριε Δ: Το ίδιο διαφήμιση είναι. Δεν μιλάμε μόνο για τις διαφημίσεις στην τηλεόραση. Μιλάμε και για τις διαφημίσεις και στα περιοδικά. Όμορφα πρόσωπα. Ωραία; Τα σπίτια αυτά που έχουν αυτά τα όμορφα πρόσωπα; 531. ΒΑΣ: Είναι τεράστια Β: Τεράστια 533. Δ: Λες και είναι όλοι πάμπλουτοι. Σε κάτι βιλάρες μέσα, κάτι σπιταρόνες, με πισίνες, με τέτοια, κάτι πλακάκια που έχουνε στα σπίτια, κάτι μπάνια. Λες ρε συ τι γίνεται, να πούμε; Ε; Τι άλλο έχει η διαφήμιση Χ: Κάθε δωμάτιο έχει το μπάνιο.

292 Δ: Ναι. Τι άλλο; Τι άλλο έχει. Οπωσδήποτε κάτι άλλο έχει η διαφήμιση και σ αρέσει. Γιατί να Πρέπει να σου τραβήξει την προσοχή. Τι άλλη εικόνα για να σου τραβήξει την προσοχή. Πέρα απ τα όμορφα πρόσωπα. Τι άλλο έχει στις διαφημίσεις; Έλα Ε: Ωραία τοπία Δ: Ωραία τοπία. Υπάρχουν πάρα πολλές διαφημίσεις με πανέμορφα τοπία. Πανέμορφα, εξαιρετικά. Αν έχετε προσέξει καθόλου τις διαφημίσεις του ελληνικού οργανισμού τουρισμού που διαφημίζει την Ελλάδα, αν έχετε προσέξει, δείχνει κάτι απίθανες εικόνες μέσα στις διαφημίσεις. Απίθανες, πανέμορφες. Εντάξει; Τι άλλο έχει; Υπάρχει διαφήμιση χωρίς μουσική; Διαφήμιση χωρίς μουσική υπάρχει; 538. Λ: Όχι, όχι Δ: Όχι. Έχεις λοιπόν ωραίες εικόνες Σ: Ζωντάνια Δ: Ωραία πρόσωπα, ωραία μουσική. Έχεις ατάκες έξυπνες; Σλόγκαν που λέγαμε παλιά; Μήνυμα; Με σύντομα λογάκια; 542. Ε: Ναι Δ: Υπάρχει οπωσδήποτε κάποια έξυπνη, κάποια έξυπνα λόγια για να σε τραβήξουν; 544. ΒΑΣ Ε: Ναι Δ: Έρχεται κάτι στο μυαλό σας να πούμε σαν παράδειγμα; Κάτι έξυπνο; 546. Λ: Όπως το πάουερ ρέιντ. Σου δίνει δύναμη και τους νικάς όλους. Τρέχεις πολύ Δ: Ωραία. Ωραία. Ναι ΒΑΣ: ρεντ μπουλ Δ: Ναι, το ρεντ μπουλ δίνει φτερά. Να το σλόγκαν λοιπόν. Έχει έξυπνα, έξυπνες ατάκες. Έξυπνα σλόγκαν. Εντάξει; Αυτό είναι κάτι θετικό για τη διαφήμιση. Είναι θετικά. Πολλοί λένε ότι είναι μία, ένα καινούργιο είδος κινηματογράφου. Κινηματογράφος ήταν μόνο στις ταινίες. Εντάξει; 550. Χ: Κύριε Δ: Τώρα μ αυτά είναι σαν να χουμε ένα καινούργιο είδος. Έχουμε πρωτότυπα χαρακτηριστικά. Εντάξει; Πάμε λοιπόν να γράψουμε κι αυτά Λ: Αλλά θέλουμε κι άλλα Δ: Όμορφες εικόνες, ξεκινήστε σιγά σιγά. (τα παιδιά γράφουν) Ε: (βοηθάει το Ρ) Διασκεδάζουν, πληροφορούν 555. Δ: Διαμορφώστε τα κιόλας όπως σας αρέσει. Όποιος τελειώνει τα θετικά, περνάει δίπλα και γράφει τα αρνητικά. Με βάση αυτά που είχαμε πει προηγούμενα Χ: Κύριε δεν χωράνε όλα. Μόνο τρία Δ: Έχει και από πίσω Σ: Κύριε τα θετικά; 559. Δ: Ε; 560. Σ: Τα θετικά; 561. Δ: Ορίστε; (Χτυπάει η πόρτα, μπαίνει ο Κυριάκος) 562. Σ: Να ο Κυριάκος. Πάνε πάρε καρέκλα. Καρέκλα. Καρέκλα Δ: Δεν έχει καρέκλα; Έχει Σ: Δεν έχει. Πού έχει; 565. Ρ: Στου Κ Δ: Να πάρε του Κ. Τι έγινε; Κοιμήθηκες; 567. Κ: Μου πόναγε η κοιλιά λίγο Δ: Σου πόναγε η κοιλιά; Χθες; 569. Κ: Κι εχθές Δ: Εδώ, εδώ. Δίπλα στο Χ Λ: Εχθές έχασες. Πήγαμε εκδρομή

293 Δ: Πάρε την καρέκλα και πήγαινε εκεί. Πάρε την καρέκλα και πήγαινε στην ομάδα σου. Άσε την τσάντα σου. Αυτά μπορείτε να τα περάσετε και σε άλλο, και σε άλλη σειρά Σ: Κύριε να κάνουμε τα αρνητικά τώρα; 574. Δ: Τέλειωσες με τα θετικά; Άμα έχεις καμιά άλλη ιδέα δικιά σου βάλτηνα, αλλιώς προχώρησε στα αρνητικά, ναι. Κυριάκο που λες σήμερα ασχολούμαστε με τις διαφημίσεις. Διαβάσαμε στη σελίδα 42 δύο κείμενα παιδιών, τα οποία λέγανε μόνο αρνητικά για τις διαφημίσεις. Προσπαθούμε στην άσκηση 2 στη σελίδα 43 να βρούμε και θετικά. Είπαν τα παιδιά και καταγράφουμε θετικά και αρνητικά για τις διαφημίσεις Λ: Κύριε; 576. Δ: Ορίστε Λ: Στο θετικές. Τα γραψα όλα αλλά μου περισσεύουν 3 στήλες μικρές Δ: Δεν πειράζει Λ: Να γράψουμε μερικά αρνητικά; 580. ΒΑΣ: Κύριε έγραψα Δ: Ορίστε; 582. ΒΑΣ: Έγραψα και τ αρνητικά Δ: Τι έγραψες στ αρνητικά; 584. ΒΑΣ: Μας κοροϊδεύουν, μας εκνευρίζουν Δ: Ωραία. Κοιτάζοντας πάνω, στην άσκηση ένα, σου χει κι άλλα. Έχει άλλα τρία τέσσερα ΒΑΣ: Επηρεάζουν τα μικρά παιδιά Δ: Επηρεάζουν τα μικρά παιδιά. Εντάξει; Όλα τα αρνητικά είναι στην άσκηση 1. Είναι μαζεμένα. (δεν ακούγεται). (τα παιδιά γράφουν την άσκηση και ο δάσκαλος τα παρακολουθεί και τα βοηθάει. Η Ε και ο Λ βοηθούν τον Κυριάκο) Δ: (Στο Λ) Όχι πειράζουν, όχι πειράζουν Λ: Επηρεάζουν; 590. Δ: Επηρεάζουν Πειράζουν είναι άλλο. Μια μικρή γομίτσα εδώ πέρα. Ποιανού είναι; 591. Ε: Δικιά μου Δ: (στο Ρ)Για να βιαστείς, βιάζεσαι να τελειώσεις, δεν είναι ωραίο αυτό που έχεις γράψει. Μπορείς να πάρεις αυτά εδώ πέρα Λ: Κυριάκο η τσάντα σου στάζει νερό Κ: Ναιαι! 595. Σ: Στάζει νερό η τσάντα του κύριε Ε: Μούσκεμα έγιναν τα βιβλία σου; 597. Λ: Κύριε η τσάντα του στάζει νερό Δ: Εντάξει. Χύθηκε το μπουκάλι; 599. Ε: Έγιναν μούσκεμα τα βιβλία σου; 600. Δ: Εντάξει Σ: Μούσκεμα έγιναν; 602. Δ: Βγάλ τα βιβλία, βγάλ τα βιβλία έξω. 603.?: Να σε βοηθήσω; 604. Ε: Έλα να τα βγάλουμε 605. Κ: Κυρία να το βάλω πάνω στο καλοριφέρ; 606. Σ: Μούσκεμα έγινε; (Ο δάσκαλος βάζει την άδεια τσάντα του Κυριάκου στο περβάζι του παραθύρου) 607. Ε: Κύριε να μην πέσει Δ: Άμα πέσει θα την πιάσω. (Το επεισόδιο εξελίχθηκε ομαλά χωρίς καθόλου φασαρία) 609. Λ: Κύριε, βρήκα εγώ ένα αρνητικό. Μας φοβίζουν Β: Γιατί καλέ; 611. Δ: Γιατί;

294 Λ: Μια κακιά διαφήμιση, έτσι με, ο Ντόναλντ Ντακ να εμφανίζεται για, σα δράκουλας, μερικά παιδάκια θα τρομάξουν κύριε, τα μικρά. Ή άμα δείξει μερικούς πεθαμένους να περπατάνε; 613. Δ: Μήπως το είχε σεε 614. Λ: Σε έργο Δ: Όταν διαφημίζει έργο ΠΜ: Ναι Δ: Γιατί σε διαφημίσεις προϊόντων δεν υπάρχει Σ: Μας τρομοκρατούν Δ: Σε διαφημίσεις προϊόντων δεν υπάρχουν. Και μην πάμε στα τρέιλερ των έργων. Ας μείνουμε στις διαφημίσεις των προϊόντων. Γιατί αυτό είναι η διαφήμιση. Απλώς εσείς οι δύο τρεις που μείνατε γράφετε. Πάμε λίγο να να διαβάσουμε στη σελίδα σαράντα έξι, στη σελίδα σαράντα έξι, από τι αποτελείται μία διαφήμιση Λ: Να διαβάσω; 621. Δ: Όχι να διαβάσει η ΒΑΣ. Δεν διάβασε ΒΑΣ: Από τι αποτελείται μια τηλεοπτική διαφήμιση; Το όνομα του προϊόντος Δ: Πρώτον το όνομα του προϊόντος, οπωσδήποτε Λ: Εύρηκα ΒΑΣ; Μια ολιγόλογη φράση, ένα σλόγκαν σίγουρα που προβάλει το σημαντικότερο προσόν του προϊόντος. Αυτή η φράση πρέπει να είναι έξυπνη, χιουμοριστική, εντυπωσιακή, πρωτότυπη. Ένα σύντομο σκετς στημένο από ηθοποιούς για να μας κάνει να συνδυάσουμε τα ευχάριστα ή αστεία ή πολύ όμορφα πράγματα με το προϊόν. Όλοι όσοι παίζουν σ αυτά είναι συνήθως όμορφοι, πλούσιοι και ευτυχισμένοι Δ: Να λοιπόν αυτά που λέγαμε πριν. Για τον όμορφο κόσμο των διαφημίσεων. Εντάξει; Για να ανακεφαλαιώσουμε λίγο τώρα. Γιατί θα τα χρειαστούμε σιγά σιγά. ΣΤ. Κοίταξε. Εμείς περιμένουμε εσένα να τελειώσεις, περιμένουμε εσένα να τελειώσεις για να πάμε να γράψουμε. Πηδήσαμε μία άσκηση, δύο, για να γράψεις εσύ. Εσύ τώρα κάνεις άλλα πράγματα. Τελείωνε σε παρακαλώ. Για να δούμε τρία πράγματα οπωσδήποτε έχουν οι διαφημίσεις. Ποια είναι αυτά τα τρία; 627. Λ: Το όνομα του προϊόντος Δ: Έλα ΣΤ. Διάβασέ μας ΣΤ: Να μας επηρεάσει Δ; Τι έχει; Τι έχει μια διαφήμιση, από τι αποτελείται; 631. Ο: Κύριε Δ: Λέγε Ο: Από το όνομα του προϊόντος Δ: Οπωσδήποτε αυτό. Άλλως δεν έχει νόημα. Δεύτερον Ο: Ένα σλόγκαν Δ: Σλόγκαν. Ένα σλόγκαν. Μία σύντομη φράση Ο: Και αυτή η φράση πρέπει να είναι έξυπνη, πρωτότυπη και ένα σύντομο σκετς φτιαγμένο από ηθοποιούς που όλοι συνήθως είναι όμορφοι, πλούσιοι και ευτυχισμένοι Δ: Ωραία. Εντάξει; Συνοδεύεται φυσικά από μουσική αυτό το σκετς. Ωραία; Εντάξει; Λοιπόν. Τέλειωσες; Πάμε λίγο στην τρία. Πάμε στην τρία. Για να δούμε τι γράφει η Ελευθερία. Πάρα πολύ καλή. Εντάξει; Έλα ΕΙΡ, διάβασε εσύ ΕΙΡ: Δείτε τώρα τι γράφει η Ελευθερία. Τώρα για να είμαστε δίκαιοι καλές είναι οι διαφημίσεις αλλά έχουν πάντα καλό σκοπό Δ: Ρωτάει, ρωτάει 641. ΕΙΡ: Αλλά έχουν πάντα καλό σκοπό; Ας πάρουμε για παράδειγμα ένα φανταστικό αναψυκτικό και ας το ονομάσουμε Ζακ. Στη διαφήμιση βγαίνουνε διάσημοι. Με λένε Βρασίδα. Η ζωή μου μέχρι τώρα ήταν μονότονη. Δεν είχε κανένα ενδιαφέρον. Ώσπου ήρθε το Ζακ και η ζωή μου άλλαξε. Ήταν γεμάτος, ήταν γεμάτο ενέργεια και ενεργητικότητα. Το

295 46 Ζακ με έσωσε. Περιμένει να σώσει και εσάς. Έτσι είναι οι γνωστές διαφημίσεις στην τηλεόραση Δ: Έτσι είναι οι γνωστές διαφημίσεις στην τηλεόραση. Ωραία το περιέγραψε το κοριτσάκι. Το κοριτσάκι χρησιμοποιεί ένα παράδειγμα για ένα φανταστικό προϊόν, για ένα φανταστικό αναψυκτικό που το ονομάζει; 643. ΠΜ: Ζακ Δ: Ζακ. Έτσι; Και λέει τώρα. Λέει. Καλές είναι λέει οι διαφημίσεις, αλλά τί προβληματίζει; 645. Λ: Πλύση εγκεφάλου Δ: Δεν το λέει έτσι. Τι λέει το κοριτσάκι; Τι λέει το κοριτσάκι. Καλές είναι οι διαφημίσεις αλλά; Αλλά Π; 647. Π: Δεν έχουν πάντα καλό σκοπό Δ: Έχουν πάντα καλό σκοπό; Γιατί γίνονται οι διαφημίσεις; 649. Λ: Γιατί 650. Δ: Αναφέρει το παράδειγμα με το αναψυκτικό Ζακ. Αυτά που λέει για το Ζακ θα γίνουν στην πραγματικότητα; 651. ΠΜ: Όχι Δ: Τι λέει; Τι λέει ότι την έκανε, τι την έκανε το Ζακ λέει; (μιλάνε όλοι μαζί). Με έσωσε λέει, έτσι; Από τι την έσωσε; 653. Λ: Από τίποτα Δ: Από τι; Λέει από τι. Πώς ήταν η ζωή; 655. Θ: Απλή και 656. ΒΑΣ: Μονότονη Δ: Μονότονη (μιλάνε όλοι μαζί). Τι σημαίνει μονότονη; 658. Λ: Μόνη της. Μοναξιά ΠΜ: Βαρετή Δ: Μισό λεπτό. Λέγε Ε Ε: Δεν είχε τίποτα ενδιαφέρον να κάνει Δ: Έτσι. Είχε μια ζωή αυτός ο άνθρωπος που έπαιζε στη διαφήμιση, η οποία ήτανε μονότονη, χωρίς ενδιαφέρον, δηλαδή βαρετή, ώσπου ξαφνικά; Ήρθε; 663. Ε: Ήρθε το Ζακ και του έκανε τη ζωή 664. Δ: Ναι, ενδιαφέρουσα. Άρχισε να τα βλέπει όλα, άρχισε να παίρνει ζωντάνια. Έτσι; Λοιπόν Λ: Κύριε αυτά τα κάνουν για να 666. Δ: Έχει προβληματισμό για το σκοπό των διαφημίσεων. Πάμε να δούμε και στη δεύτερη παράγραφο τι έγραψε το κοριτσάκι Λ: Κύριε, αυτό που λέτε τώρα με το αναψυκτικό το κάνουνε και το βάζουνε στα μαγαζιά. Μετά οι ανθρώποι πηγαίνουν το παίρνουν και έχουν, και δίνουν λεφτά στο ταμείο. Και έτσι γίνονται τα λεφτά. Δηλαδή αυτός που έχει το μαγαζί παίρνει όλο πιο πολλά λεφτά με τις διαφημίσεις Δ: Αυτός που έχει το προϊόν; 669. Λ: Αυτός που, κι αυτός Δ: Γιατί αυτός που έχει το μαγαζί ένα μέρος των χρημάτων πηγαίνει σ αυτόν που έχει το προϊόν. Έτσι δεν είναι; Ωραία. Πάμε στη δεύτερη παράγραφο τώρα. Ποιος δεν διάβασε; 671. Κ: Εγώ Δ: Και θέλει. Α ναι έλα Κυριάκο. Πάμε στη δεύτερη παράγραφο Κ: Αλλά αν το προσέξατε λέει τι περιέχει αυτό το προϊόν Δ: Λέει τι περιέχει αυτό το προϊόν; Δεν το χουμε συζητήσει καθόλου αυτό. Λέει τι περιέχει αυτό το προϊόν; 675. Λ: Λέει Δ: Πού το λέει; 677. Κ: Λέει αν υπάρχουν βιταμίνες μέσα σε αυτό; Λέει αν έχουν χρησιμοποιηθεί συντηρητικά; Αφού δεν τα λέει αυτά θα ήταν φυσικό εμείς να μην το προτιμήσουμε. Αλλά δυστυχώς εμείς

296 47 κάνουμε το αντίθετο. Μας εντυπωσιάζει η διαφήμιση, μας υπνωτίζουν τα πειστικά λόγια και το προτιμάμε. Δυστυχώς αυτή είναι η σκληρή αλήθεια. Πρέπει όμως να ξυπνήσουμε. Να μην αφήνουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει Δ: Να μην αφήνουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει λέει η Ελευθερία. Εντάξει; Εδώ τώρα. Έβαλε έβαλε μια διάσταση η Ελευθερία που δεν τη συζητήσαμε καθόλου. Δεν την είπε ούτε ένας. Στις διαφημίσεις λέει απλώς τον τίτλο του προϊόντος. Και το έξυπνο σλόγκαν. Έτσι δεν είναι; 679. Λ: Ναι Δ: Λοιπόν. Οπότε σου λέει αυτός. Θα χρησιμοποιήσουμε το παράδειγμα της διαφήμισης που είπε και ο Α πριν. Ρεντ ποιο ήτανε; 681. Α: μπουλ Δ: Ρεντ μπουλ. Ωραία. Τι κάνει; 683. ΠΜ: Βγάζει φτερά Δ: Ναι. Δίνει φτερά. Βγάζει φτερά. Όνομα προϊόντος, σλόγκαν. Μας λέει όμως από τι αποτελείται το ρεντ μπουλ; 685. ΠΜ: Όχι Δ: Δεν μας λέει από τι αποτελείται το ρεντ μπουλ. Δεύτερον. Μας λέει αν το ρεντ. Μας λέει αν το ρεντ μπουλ κάνει και για μεγάλους και για μικρά παιδιά; 687. Κ: Όχι Δ: Μας λέει, μας λέει; 689. ΒΑΣ: Μόνο για 690. Δ: Ορίστε; 691. ΒΑΣ: Μόνο για μεγάλους λέει Δ: Πού το λέει; (μιλάνε όλα μαζί). Αυτό θα στο είπε η μαμά σου ενδεχομένως. Ή θα στο πε κάποιος άλλος. Εκεί στη διαφήμιση δεν το λέει Ε: Δεν το λέει πάνω Δ: Δεν το λέει. Τρίτον. Μας λέει πόση ποσότητα από το ρεντ μπουλ μπορούμε να πίνουμε την ημέρα; 695. Ε: Όχι Δ: Δηλαδή φανταστείτε ένα προϊόν που σου λέει ότι άμα το πιεις θα έχεις τόσο πολύ ενέργεια που βγάζεις φτερά και είναι σαν να πετάς. Εσένα τι σου ρχεται στο μυαλό κατευθείαν; 697. Α: Βγάζεις φτερά και πετάς Δ: Όχι. Τι σου ρχεται να πας να κάνεις; 699. ΠΜ: Να το αγοράσουμε Δ: Πόσα θα πάρεις; Πιο πολλά για να βγάλω πολλά φτερά. Να γίνω πύραυλος. Έτσι; Αυτό δεν σου ρχεται στο μυαλό; 701. Λ: Ή κύριε, αυτό το πάουερ ρέιντ που λέμε στις διαφημίσεις όταν είναι ένας αθλητής τώρα που πάει να τρέξει και κουράζεται. Και εκεί παίρνει το πάουερ ρέιντ και τελικά το πάουερ ρέιντ κάνει ότι δίνει πολύ δύναμη. Το πίνει και κάνει ότι τρέχει τώρα σαν βολίδα Δ: Ωραία. Τι του λένε του αθλητή να κάνει; 703. Λ: Να τρέξει πιο πολύ Δ: Όχι. Να τρέξει; 705. ΒΑΣ: Να το πιει για να τρέξει πιο πολύ Δ: Να πίνει πιο πολύ για να είναι πιο δυνατός ΠΜ: Να πίνει όλο και πιο πολύ πάουερ ρέιντ Δ:Ρέιντ. Και πίνει ο πάουερ ρέιντ ο αθλητής για να βελτιώσει τις επιδόσεις του. Κανονικά ένας αθλητής για να βελτιώσει τις επιδόσεις του τι πρέπει να κάνει; 709. Λ: Να προθερμανθεί Δ: Να προπονηθεί. Να γυμνάζεται. Τι μήνυμα του περνάει του αθλητή; Αντί να γυμνάζεσαι; (μιλάνε όλοι μαζί)

297 Α: Πιες ένα πάουερ ρέιντ Δ: Πιες. Και πίνει, πίνει πάουερ ρέιντ και βλέπει ότι δεν βελτιώνεται. Αντί να σκεφτεί να πάει να γυμναστεί τι μπαίνει στο μυαλό μετά. 713.?: Να πάει να πάρει 714. Σ: Θα πάω να πιω πιο πολύ και θα γίνω πιο δυνατός Δ: Για ξαναπές το λίγο γιατί δεν ακούστηκε Σ: Θα πάω να πάρω πιο πολλά, θα τα πιω και θα γίνω πιο δυνατός Δ: Πιο πολλά ή κάτι άλλο, ή κάτι άλλο το οποίο να με καταφέρει να με κάνει να τα βγάλω πέρα. Δεν σκέφτεται ο αθλητής ότι εγώ πρέπει να γυμναστώ περισσότερο. Να προπονηθώ Σ: Ένας αθλητής που κάνει μήκος, ένα μήκος και πάει ο άλλος πίνει ρεντ μπουλ να πηδήξει θα βγάλει φτερά θα πηδήξει οκτώ μέτρα 719. Ρ: Μερικοί όμως από τους αθλητές επειδή κάνουν προπόνηση και πηδάνε 720. Δ: Άρα Ρ: πιο πολύ από τον άλλο αθλητή πιο πολύ, σκέφτονται, α το ρεντ μπουλ με έκανε να πηδήξω πιο πολύ Δ: Και αυτό που λες είναι σωστό. Χάνεται η αξία το ότι εγώ είμαι καλύτερος αθλητής γιατί είμαι, γυμνάζομαι, δουλεύω, εντάξει; 723. Σ ΒΑΣ: Δεν σκέφτεται είμαι καλός 724. Δ: Παίρνω ουσίες. Έτσι; Παίρνω ουσίες που με βοηθάνε. Οι ουσίες με κάνουν εμένα να ξεχωρίζω Ρ: Το ρεντ μπουλ σκέφτεται με κάνει εμένα πιο καλό αθλητή Δ: Ξέρεις ουσία στην ουσία, που φτάσανε κάποιοι αθλητές σήμερα και βλέπετε στις ειδήσεις και γίνεται και χαμός; Τι έγινε με την άρση βαρών; 727. Ε: Κύριε χάνουνε τις θέσεις Δ: Γιατί; (μιλάνε μαζί) Πώς ονομάζεται αυτό; Πώς ονομάζεται αυτό; Ξέρετε πώς ονομάζεται αυτό; Ότι όταν ένας αθλητής παίρνει παράνομες ουσίες για να βελτιώσει την επίδοσή του; Λέγεται ντοπάρισμα. Εντάξει; Ντόπινγκ Σ: Να ρωτήσω κάτι; 730. Α: Κύριε; 731. Δ: Ορίστε; 732. Α: Στο σμαρτ ντανς που είναι όλοι μπρατσαράδες, έχουνε κοιλιακούς παίρνουνε κάτι χάπια Δ: Ναι. Ναι αυτό είναι γνωστό. Δεν υπάρχει αντι ντόπινγκ κοντρόλ στο σμαρτ ντανς και παίρνουνε όλοι χάπια. Λοιπόν. Άρα. Το κοριτσάκι εδώ πέρα μας έβαλε έναν προβληματισμό. Και μας έδωσε άλλη μια αρνητική διάσταση των διαφημίσεων. Ποια είναι αυτή η αρνητική; Τι δεν μας λένε οι διαφημίσεις; 734. ΒΑΣ: Τι περιέχει μέσα Δ: Τι περιέχει το προϊόν. Βάλτε το πάνω λοιπόν. Βάλτε το πάνω πάνω στα αρνητικά. Δεν μας λένε τι περιέχει το προϊόν. (Τα παιδιά γράφουν. Στο Β): Τι περιέχει, το ρι με γιώτα. Γιώτα βρε. Σε πρόλαβα. Εντάξει; 736. Β: Ναι 737. Δ: Εντάξει; Πολύ βασικό. Θα μπορούσαμε να βάλουμε κι άλλα. Δε μας λένε πόσο πρέπει, μπορούμε να πίνουμε καιαι. Εντάξει να μην καθυστερήσουμε μ όλα αυτά, αλλά είναι πολύ σημαντικό, πολύ σημαντικό Λ: Μερικά. Άλλα το λένε. Μερικές από πίσω εκεί πίσω στις ετικέτες το λένε Δ: Πού το λέει; 740. Λ: Το λένε πίσω στις ετικέτες Δ: Ναι, στις ετικέτες. Αφού το αγοράσεις το προϊόν. Δεν στο λεν στη διαφήμιση. Κατάλαβες; 742. Θ: Κύριε; 743. Δ: Και μην ξεχνάτε. Κρατείστε αυτό που σας είπα πριν. Το μήνυμα που περνάει η διαφήμιση. Περνάει ένα μήνυμα ότι μπορεί να πετύχεις πράματα χωρίς να κοπιάσεις Θ: Κύριε.

298 Δ: Μισό λεπτό Θ. Περνάνε μηνύματα που σου λένε ότι μπορείς χωρίς κόπο να πετύχεις πράγματα. Χωρίς να δουλέψεις Β: Δεν γίνεται Δ: Δεν γίνεται Β: Πρέπει να δουλέψεις Δ: Ακριβώς, γιατί άμα μάθεις να βγάζεις λεφτά χωρίς να δουλεύεις με εύκολο τρόπο, το πιο πιθανό να μπλέξεις άσκημα. Πιο πιθανό είναι να μπλέξεις άσχημα Λ: Ακριβώς 751. Δ: Και μετά να πάρεις το δρόμο που δεν έχει επιστροφή. Να πάρεις το δρόμο που δεν έχει επιστροφή. Λοιπόν. Για να δούμε τις δύο κόκκινες βουλίτσες, τις δύο κόκκινες βουλίτσες, τι μας λέει. Έλα Α Α: Γιατί αφήνουμε τις διαφημίσεις να μας παρασύρουν; 753. Σ: Γιατί είμαστε χαζοί Δ: Περίμενε λίγο Λ: Επειδή θέλουν να δούμε τηλεόραση 756. ΒΑΣ: Γιατί είναι πιο έξυπνες οι διαφημίσεις Δ: Ωραία. Το ένα είναι ότι είναι έξυπνες Ε: Ο παραγωγός είναι έξυπνος Δ: Μισό λεπτό. Μη διακόπτεις τη ΒΑΣ. (μιλάνε μαζί) 760. ΒΑΣ: Είναι πιο έξυπνες γιατί όταν βλέπουμε τηλεόραση και διακόψουν μια εκπομπή και βάζουν διαφημίσεις μας παρασύρουν επειδή βλέπουμε ένα ωραίο προϊόν και τότε χάνουμε την εξυπνάδα μας και δεν μπορούμε να το 761. Δ: Ωραία το είπες. Ωραία το είπε. Χάνουμε την εξυπνάδα μας γιατί αυτές; 762. ΒΑΣ: Γιατί αυτές είναι πιο έξυπνες Δ: Πιο έξυπνες. Αλλά αυτό το πιο έξυπνες δεν είναι πιο έξυπνες. Είναι 764. ΒΑΣ: Είναι πιο πονηρές Δ: Είναι πονηρές Λ: Με αυτά τα λόγια Δ: Ναι Λ: Να το πιεις και θα γίνεις σούπερ δυνατός. Θα θα Δ: Πώς θα το γράψουμε αυτό τώρα; Τι να γράψουμε; 770. ΒΑΣ: Μας παρασέρνουν γιατί είναι πιο έξυπνες και 771. Λ: Μας παρασύρουν γιατί έχουν καλά ψέματα. (Ο δάσκαλος γελάει) Εντυπωσιακά ψέματα. Μας παρασύρουν γιατί έχουν εντυπωσιακά και έξυπνα ψέματα Ε: Ο παραγωγός είναι έξυπνος ΒΑΣ: Μας παρασύρουν γιατί είναι πιο έξυπνες και (δεν ακούγεται) 774. Δ: Ωραίο. Μ αρέσανε και τα δύοαυτά που είπατε και γράψτε ότι θέλετε ΣT: Κύριε; Δ: Ορίστε; 777. ΣT: Μας παρασύρουν γιατί; 778. Δ: Το ξέχασες πάλι; Μη σηκώνεσαι από την καρέκλα. Γι αυτό την πατάς. Όταν σηκώνεσαι κοίταξε να δεις τι γίνεται. Σηκώνεσαι, φεύγει το κεφάλι πάνω, μένει η ιδέα κάτω. Κατάλαβες; Και την και χάνεται. Άρα μη σηκώνεσαι όρθιος Ρ: Λάζο, έξυπνα ψέματα; Γράφουμε έξυπνα ψέματα Λ: Εντυπωσιακά κι έξυπνα ψέματα Κ: Έξυπνα και εντυπωσιακά ψέματα Δ: Είπε η ΒΑΣ κάτι. Είπε ο Λ κάτι άλλο. Σκεφτείτε μόνοι σας. Γιατί αισθάνεστε ότι σας παρασύρουν; Ορίστε Λ: Εντυπωσιαστικά πώς γράφεται κύριε; 784. Σ: Κύριε να διαβάσω;

299 Δ: Ορίστε; 786. Λ: Κύριε πώς γράφεται η λέξη εντυπωσιαστικά; 787. Δ: Τη λέξη εντυπωσιακά; 788. ΠM: Το ντι με ύψιλον 789. ΣT: Το θυμήθηκα. 790.?: Οι διαφημίσεις κύριε Λ: Το ξέχασε Δ: Αφήστε τον ρε παιδιά ΣT: Οι διαφημίσεις είναι. Οι διαφημίσεις μας παρασέρνουν γιατί είναι εντυπωσιακές Δ: Ναι. Ναι. Μπράβο. Είναι εντυπωσιακές. Θα δείτε όμως. Μπορώ να σας πω και μία διαφήμιση που παρασέρνει, που μας παρασύρει χωρίς να είναι εντυπωσιακή. Μπορεί απλώς να είναι πετυχημένη. Να μην είναι εντυπωσιακή. Να μην έχει ωραίες εικόνες, να μην έχει ωραία μουσική. Μπορεί όμως να έχει κάτι άλλο Ε: Όπως η γιούρομπανκ που λέει εκείνο, κάτι βγάζει που λέει για τα δέκα χρόνια Σ: Με το ψωμί το Καραμαλέγκος Ε: Λέει μετά από δέκα χρόνια θα χαλάσεις τη ζωή σου αλλά όχι αν πάρεις σπίτι με το δάνειο. Κάτι τέτοια λέει 798. Δ: Εκεί τι καλό έχει στη διαφήμιση; 799. Σ: Κύριε η Τελάς 800. Ε: Γιατί μερικοί το πιστεύουν. Ότι μετά από 10 χρόνια 801. Δ: Αααα! Μπράβο! Σε κάνει να λες. Εντάξει τώρα η ζωή μου είναι λίγο χάλια αλλά σε δέκα χρόνια, σου δίνει ελπίδα παιδιά. Σου δίνει ελπίδα. Σου δίνει ελπίδα Ε: Άσχετα που δεν έχεις στ αλήθεια ελπίδα 803. Δ: Ακριβώς. Ακριβώς. Πολύ ωραία. Σου δίνει ελπίδα. Σε δέκα χρόνια. Ξέρεις τι ωραίο είναι να έχεις ελπίδες σε δέκα χρόνια; 804. Σ: Άρα το γράφουμε στα θετικά. Σου δίνει ελπίδες Λ: Δε χωράει 806. Δ: Γιατί η διαφήμιση που έχει δύο παππούδες, τους έχετε δει τους δύο παππούδες στο καφενείο, που μαλώνουνε και σχεδιάζουν τη ζωή τους για το μέλλον (Μιλάνε όλα μαζί) Δ: Λοιπόν 808. Λ: Κύριε έχει μια διαφήμιση, κύριε 809. Δ: Πάμε λίγο για να ολοκληρώσουμε με τη δεύτερη βουλίτσα. Τι λέει η δεύτερη βουλίτσα Σ: Κύριε; 811. Δ: Μισό λεπτό. Έχετε μιλήσει όλοι 812. Σ: Εκτός απ το Λάζο 813. Δ: (Γελάει) Ο Λάζος δε μίλησε; 814. Σ: Δε μίλησε 815. ΠΜ: (σχολιάζουν ως αστείο το ότι δε μίλησε ο Λ) Αν δε μιλήσει ο Λάζος 816. Δ: Ωραία. Β. Β διάβασε τη δεύτερη βουλίτσα. Παιδιά δεν έχουμε πολύ χρόνο. Να τελειώσουμε. Να τελειώνουμε γιατί σε λίγο θα χτυπήσει το κουδούνι Β: Γράψτε τι θα έπρεπε να προσέχουμε όταν βλέπουμε μια διαφήμιση Δ: Προσέξτε το κοριτσάκι 819. Λ: Από τι αποτελούνται Δ: μας έδινε εντολές. Μας έλεγε για τις διαφημίσεις, μας υπνωτίζουν Σ: Για τα συντηρητικά Δ: Πρέπει όμως λέει να ξυπνήσουμε. Λέει το κοριτσάκι. Λέει το κοριτσάκι. Πρέπει να ξυπνήσουμε. Να μην αφήνουμε τη διαφήμιση να μας παρασύρει. Και ρωτάει τώρα. Τι θα έπρεπε να προσέχουμε όταν βλέπουμε διαφήμιση; 823. Ρ: Να μην είμαστε 824. ΠM: Να μην μας επηρεάζουν. Να μην μας παρασέρνουν.

300 Δ: Να μην μας παρασέρνουν. Να μην; 826. ΕΙΡ: Να μην μας επηρεάζουν. (μιλάνε όλοι μαζί) 827. Δ: Γιατί μιλάτε όλοι μαζί; Ένας ένας παιδιά. Πες το λίγο ρε ΕΙΡ 828. ΕΙΡ: : Να μην μας επηρεάζουν πολύ εύκολα Δ: Πολύ εύκολα. Δηλαδή και λίγο εμείς; 830. ΒΑΣ: Να χουμε μυαλό Δ: Να χουμε μυαλό. Πρέπει να σκεφτόμαστε λίγο. Να σκεφτόμαστε Ένα, δύο. Διαλέξτε. Άλλο; 833. Ρ: Να βλέπουμε το προϊόν από τι είναι φτιαγμένο Δ: Μπράβο. Εντάξει. Θα πάω να το πάρω προϊόν. Προτού το πάρω όμως θα κοιτάξω. Είδατε τα κορν φλέικς που δείχνατε την άλλη φορά. Ήτανε όλα τα περιεχόμενα. Έτσι; 835. Χ: Κύριε που δείχνουν στην τηλεόραση (μιλάνε μαζί) 836. Δ: Γράφουμε παιδιά Χ: Κύριε που δείχνουν στην τηλεόραση αυτό που αδυνατάνε 838. Λ: Τι να γράψουμε κύριε; 839. Δ: Μισό λεπτό. Σου είπε. Να μην μας επηρεάζουν εύκολα. Να σκεφτόμαστε. Λέει ο Ρ να κοιτάμε το περιεχόμενο των προϊόντων. Είπε η ΒΑΣ; 840. ΒΑΣ: Να σκεφτόμαστε 841. Δ: Να μη μας παρασέρνουν. Να σκεφτόμαστε. Πρέπει να σκεφτόμαστε. Και να κάνουμε αυτό που είπε ο Ρ ΕΙΡ: Που είπατε τα κορν φλέικς που διαφημίζουν στην τηλεόραση ότι τα κορν φλεκς αδυνατάνε Δ: Αδυνατίζουν, ναι ΠΜ: (δεν ακούγονται) 845. Δ: Δεν διαφημίζει για τα κορν φλέικς για το αδυνάτισμα. Στο κορν φλέικς σου δίνει ενέργεια Σ: Και γραμμή Δ: Ορίστε; 848. Σ: Και γραμμή Δ: Δεν κατάλαβα. Α σιλουέτα, ναι Β: Λένε ότι μέσα, άμα πάρεις κορν φλέικς ξοδεύεις λιγότερα και κάτι τέτοια Δ: Θ τελείωνε αγόρι μου. Ναι. Εμείς όμως με τα κορν φλέικς ασχοληθήκαμε στη φυσική πάρα πολύ. Έτσι; Και είπαμε τότε. Θυμάστε κάτι τι λέγαμε; Ποιο ήταν το βασικό για να έχεις ωραία σιλουέτα, ωραίο κορμί; 852. Σ: Να τρως λίγο απ το 853. Λ: Λίγο απ όλα 854. Δ: Λίγο απ όλα τα προϊόντα 855. Σ: Αλλά πιο πολύ λαχανικά Δ: Ωραία. Τα προϊόντα της διατροφής που είναι χαμηλά στην πυραμίδα Σ: Χαμηλά λιπαρά Δ: Και τι άλλο είπαμε; Που είναι βασικό ΠΜ: Βασικό είναι να τρώμε πολύ, να τρώμε πολύ 860. Δ: Είδατε που ξεχνάτε που είναι το βασικό; Το βασικό είναι απ όλα. (γίνεται φασαρία. Ο Ρ θέλει να βγάλει το βιβλίο της Φυσικής για να δει τα σχετικά με τη διατροφή και ο Σ και η ΕΙΡ τον αποτρέπουν) 861. Δ: Να αθλείσαι. Να μην κάνεις καθιστική ζωή Σ: Δηλαδή να μην κάθεσαι να βλέπεις τηλεόραση. Να βγάζεις βόλτα το σκύλο, να περπατάς. Να τρέχεις. Γυμναστική. Να παίζεις μπάλα Δ: Να κάνεις ποδήλατο. Μηχανάκι. (γίνεται φασαρία) Λ: Κύριε, κύριε

301 Δ: Το μηχανάκι ή το ποδήλατο είναι καλύτερο; 866. ΠΜ: Το μηχανάκι Δ: Θέλεις να κάνεις πετάλια ή θες να πας απλώς γρήγορα; (μιλάνε όλοι μαζί) 868. Α: Κύριε υπάρχει ένα μηχανάκι ποδήλατο ΠΜ: Μοτοποδήλατο Δ: Τελειώσαμε; Ποιος θα διαβάσει τι έγραψε στο δεύτερο Χ: Να προσέχουμε τι περιέχει αυτό το προϊόν Δ: Ωραία Σ: Να βλέπουμε από τι είναι φτιαγμένο. Δηλαδή να το, δηλαδή το περιεχόμενο Δ: Το περιεχόμενο. Άλλο ΒΑΣ: Δεν πρέπει να παρασυρθούμε πάρα πολύ εύκολα Δ: Να το κάνουμε λίγο πιο συγκεκριμένο αυτό γιατί έτσι είναι εύκολο να το λέμε αλλά σκοπός είναι να το κάνουμε ΒΑΣ: Δεν πρέπει να παρασυρθούμε πάρα πολύ εύκολα από τις διαφημίσεις Λ: Να μην μας επηρεάζει εύκολα Ο: Να μην μας επηρεάζει εύκολα. Πρέπει να έχουμε μυαλό Δ: Μυαλό αλλά αυτό που είπε ο Ρ νομίζω ήταν το πιο σημαντικό Λ: Το γραψα. Να βλέπουμε από τι περιέχεται το ποτό Δ: Όχι από τι περιέχεται Ε: Να βλέπουμε από τι είναι φτιαγμένο Σ: Δηλαδή το περιεχόμενο Ε: Να προσέχουμε τι περιέχει το προϊόν Δ: Πολύ βασικό. Εντάξει; Είναι και άλλα. Η διαφήμιση δεν διαφημίζει μόνο προϊόντα που τα τρώμε. Διαφημίζει και άλλα. Έχει τώρα μπόντι λάιν ας πούμε κ.λ.π. Σου λέει είσαι χοντρούλα. (Μιλάνε όλοι μαζί) 887. Χ: Για την αποτρίχωση κύριε που λένε. Το λέιζερ Ρ: (δεν ακούγεται καλά. Λέει για τις διαφημίσεις που υπόσχονται αδυνάτισμα μ ένα ευρώ τη μέρα, τούρτες, γλυκά κτλ.) 889. Δ: Ναι αλλά εδώ, παιδιά είναι πολύ βασικό να κάνουμε γυμναστική. Αν έχεις τρόπο ζωής ενεργητικό αυτό είναι το κυριότερο. Όσο κάνεις καθιστική ζωή, και να πετύχει αυτό, και να πετύχει, να αδυνατήσεις ξαφνικά στα μπόντι λάιν μετά από λίγο καιρό (χτυπάει το κουδούνι και δεν ακούγονται) 890. Δ: Σπίτι,σπίτι, σπίτι 891. Σ: Την άσκηση πέντε Δ: Λοιπόν. Άσκηση πέντε. Χρειάζεται απλώς να συμπληρώσετε αιτιολογικές προτάσεις. Καθένας τα δικά του. Εντάξει; 893. ΒΑΣ: Με το γιατί και το επειδή; 894. Δ: Ναι, γιατί, επειδή, αφού. Έτσι; Μη βάλετε όλο το γιατί; (φασαρία) Δίωρο 4: 15/5/08 (Μιλάνε όλα μαζί. Λείπουν ο Κ, ο Ρ, η ΝΤ, ο Κυριάκος και η Ε) 1.ΒΑΣ: Κύριε να πούμε ημερολόγιο. 2. Δ: Ημερολόγιο να πούμε; 3. ΠΜ: Ναιαι. 4 Δ: Ποιοι έχετε ημερολόγιο; Πόσοι έχετε ημερολόγιο; Ένας από κάθε ομάδα θα πει. 5 Σ: Εγώ 6 Α: Εγώ.

302 53 7 Δ: Ο Α που δεν είπε. Λοιπόν. Να πούμε τι είναι το ημερολόγιο στην κυρία Αλεξάνδρα που δεν ξέρει. 8 ΒΑΣ: Να πω εγώ κύριε; 9 Δ: Να πεις. 10 ΒΑΣ: Γράφουμε ημερολόγιο και παίρνουμε πόντους. 11 Δ: Λοιπόν. Κάθε μέρα κάνουμε, κάναμε τουλάχιστον βιβλιοπαρουσίαση, μετά αρχίσαμε τα ημερολόγια και δίνουμε πέντε πόντους σε κάθε ομάδα. 12 Λ: (δείχνει στον τοίχο) Αυτές είναι οι βιβλιοπαρουσιάσεις 13 Δ: Ναι, εκεί είναι οι βιβλιοπαρουσιάσεις. (Ανοίγει η πόρτα και μπαίνει η ΝΤ) 14 Γ: Η ΝΤ και ο Κ. (Φασαρία) 15 Δ: Λοιπόν. Επειδή μας πιέζει ο χρόνος πάμε να διαβάσουμε ένας από κάθε ομάδα τα ημερολόγια. Λοιπόν ξεκινάει ο Α. Για να δούμε πώς πέρασε τη μέρα του. 16 Α: Σήμερα το πρωί πήγαμε σχολείο. Μετά κάναμε γυμναστική με την έκτη. Κάναμε δύο ώρες και χάσαμε ιστορία. Όταν τελειώσαμε είχαμε φυσική. Μετά σχολάσαμε και πήγα σπίτι. Έφαγα και διάβασα. Μόλις τελείωσα το διάβασμα είδα τηλεόραση. Το απόγευμα πήγα στη Συμβολή και έπαιξα μπάλα. Μετά πήρα τηλέφωνο τον παππού μου για να έρθει να με πάρει. Αλλά όσο περίμενα έκανα σούζες με το ποδήλατο και στην κατηφόρα έπεσα και χτύπησα το πόδι. Μετά ήρθε και με πήρε και με πήγε στο σπίτι. Τώρα πρέπει να σε κλείσω γιατί θα κοιμηθώ. 17 Δ: Καλό; Καλό. Ε; Οι Χόνοι των ρημάτων εντάξει; 18 Γ: Ναι. (φασαρία) 19 Δ: Πολλά μετά είχε; 20 Χ: Λίγα. 21 Δ: Όχι. Μια χαρά δηλαδή. Πάρα πολύ καλά Α. Μπράβο. Πολύ ωραία έγραψες. Στη Συμβολή χτύπησες με τις σούζες; 22 Α: Εκεί στην κατηφόρα. (φασαρία Τα παιδιά γελάνε και αστειεύονται με τις σούζες και το πέσιμο του Α) 23 Δ: Ωραία. Ο κύριος Α κέρδισε πέντε πόντους πανάξιους για την ομάδα του και πάμε και πάμε στον κ. Π. 24 Π: Σήμερα το πρωί, ε, σήμερα το πρωί ετοιμάστηκα και πήγα σχολείο. Στις μιάμιση σηκώθηκα και πήγα σπίτι μου. Έφαγα και έκανα τα μαθήματά μου. Στις πεντέμισι πήγα στο τσιφλίκι με τον Χάρη να παίξουμε με τον Αντώνη και τον ΣΤ. 25 Δ: Πού πήγες; 26 Π: Στο τσιφλίκι. 27 Δ: Α, στο τσιφλίκι. 28 Π: Στις οκτώ πήγα σπίτι μου και στις εννιά και μισή κοιμήθηκα. 29 Δ: Εδώ τι έχουμε να πούμε; 30 Λ: Πολλές ώρες. 31 Σ: Κοιμήθηκε ενώ έβλεπε 32 Δ: Μισό λεπτό ρε Σ 33 Λ: Έβαλε πολλές ώρες κύριε. 34 Δ: Έβαλε πολλές φορές το χρόνο. 35 Λ: Μπορούσε να πει το απόγευμα, το μεσημέρι. Αυτός έβαλε 36 Δ: Εσύ αισθάνεσαι, σε ενόχλησε ας πούμε το ότι έβαζε συνέχεια ακριβώς τις ώρες; 37 Λ: Εμένα δε με ενόχλησε. Αλλά εγώ άμα το έκαμνα θα το έκαμνα όχι έτσι. Θα έβαζα απόγευμα, μεσημέρι,

303 54 38 Δ: Μάλιστα 39 Λ: πρωί. 40 Δ: Μάλιστα. Έλα Σ 41 Σ: Έλεγε, δεν είπε θα το κλείσω, ε πήγα να κοιμηθώ. Ε, πότε έγραψε το ημερολόγιο; 42 Δ: Πράγματι, στο τέλος είχε πρόβλημα με το χρόνο του ρήματος. Το τελευταίο σου ρήμα. Εντάξει; Για ξαναδιάβασε την τελευταία σου πρόταση. 43 Π: Ε, και στις ενάμισι πήγα και κοιμήθηκα. (φασαρία) 44 Χ: Το μεσημέρι το γραψε. 45 Δ: Ναι. Υπάρχει πρόβλημα με το χρόνο. 46 Γ: Το μεσημέρι το έγραψες και πως ήξερες τι θα γίνει; 47 Δ: Τι έκανες το απόγευμα. Κατάλαβες; Είπαμε αυτό το προσέχουμε. Υποτίθεται ότι το ημερολόγιο το γράφουμε βράδυ, πριν κοιμηθούμε και περιγράφουμε τι κάναμε όλη την ημέρα. Άρα ο χρόνος των ρημάτων είναι παρελθοντικός, έτσι; 48 Π: Να το ξαναγράψω; 49 Δ: Όχι, παιδί μου εντάξει. Μπορείς να το διορθώσεις τώρα εκεί πέρα. Σκέψου κάτι διαφορετικό για να ταιριάζει. Έχοντας στο μυαλό σου ότι το έγραψες βράδυ, εντάξει; Προτού κοιμηθείς. Μόνο η τελευταία σου πρόταση. Ποιος διαβάζει; Έλα Γιώργο. 50 Γ: Δεν το γραψα χθες. Την Κυριακή. Χθες το πρωί σηκώθηκα, άκουσα τραγούδια και μετά βγήκα έξω. Βγήκα με τη Δώρα βόλτες με τα ποδήλατα. 51 Δ: Με την; 52 Γ: Με τη Δώρα 53 Χ: Το κορίτσι του 54 Δ: Α το κορίτσι του 55 Γ: Μετά πήγαμε σπίτι της και παίξαμε τάβλι. Την κέρδισα ένα μηδέν, όχι. Την κέρδισα. Μετά πήρε η μάνα μου τηλέφωνο και μου είπε να πάω σπίτι. Φτάνω σπίτι, παίξαμε λίγο μπάλα, πήγα γέμισα το τελάρο με ξύλα και μετά σκέφτηκα να γράψω αυτό το ημερολόγιο. Το έγραψα. Μετά πήγα να κοιμηθώ γιατί αύριο είχα σχολείο. 56 Θ: Κύριε δεν είπε πότε διάβασε. 57 Δ: Θα είχε διαβάσει από την Παρασκευή. Όμως τι έκανε ο Γιώργος που δεν έπρεπε να κάνει; 58 Γ: Έβαλα πολλά μετά. 59 Δ: Έβαλες πολλά μετά, μετά. Εντάξει; Ωραία; Είχε πολλά μετά. Ποιος άλλος θέλει να διαβάσει; 60 Χ: Η ΕΙΡ. 61 ΕΙΡ: Αγαπημένο μου ημερολόγιο. Το πρωί όταν ξύπνησα ντύθηκα, πλύθηκα και πήγα στη στάση. Το μεσημέρι γύρισα από το σχολείο, έφαγα και πήγα να γράψω. Το απόγευμα εγώ και η Δήμητρα πήγαμε βόλτα με τα ποδήλατα. Όταν πήγαμε να πάρουμε μολύβια, η Δήμητρα σκάλωσε στο ποδήλατο και είχε γίνει μες τα αίματα. 62 Γ: Βλακείες γράφει 63 ΕΙΡ: Το βράδυ η ξαδέρφη μου η Εύα ήρθε στο σπίτι μου να καθίσει μαζί μας γιατί η μαμά μου πήγε να βοηθήσει τον μπαμπά μου για τελευταία μέρα. Καληνύχτα αγαπημένο μου ημερολόγιο, πρέπει να σε κλείσω. 64 Δ: Πρέπει να; 65 ΕΙΡ: Να σε κλείσω. 66 Δ: Να σε κλείσω. Ωραία. Καλό; 67 Λ: Ωραίο.

304 55 68 Δ: Ωραίο; 69 Λ: Τώρα να κάνουμε και το σκέφτομαι και γράφω; 70 Β Σ: Ποιο σκέφτομαι και γράφω; Θα κάνουμε σκέφτομαι και γράφω; 71 Δ: Λοιπόν. Μισό λεπτό λίγο. 72 Β: Είχαμε και άσκηση. 73 Δ: Είχαμε μία άσκηση. Έλα. 74 Λ: Στη σελίδα σαράντα πέντε. 75 Δ: Μία άσκηση. Πέντε στη σελίδα σαράντα πέντε. Πάμε. Έλα. Χ την έκανες; Ε; 76 Χ: Εγώ; 77 Δ: Εσύ την έκανες; (Τα παιδιά ανοίγουν τα βιβλία τους, ψάχνουν, μιλούν χαμηλόφωνα μεταξύ τους) 78 ΕΙΡ: Σε ποια σελίδα; 79 Δ: Σελίδα σαράντα πέντε. 80 ΒΑΣ: Κύριε κάνει να διαβάσω; 81 Χ: ΕΙΡ το παλιό πήρες μαζί σου. 82 Δ: Λοιπόν. Για να δούμε. Ποιος θέλει να διαβάσει; 83 ΝΤ: Χ σελίδα σαράντα πέντε. 84 Δ: Είμαστε έτοιμοι; Για να δούμε. ΒΑΣ πάμε. Διάβασε. 85 ΒΑΣ: Η τηλεόραση με τηλεοπτικές προτάσεις. Μ αρέσουν οι διαφημίσεις που προβάλλουν παιχνίδια γιατί είναι πολύ διασκεδαστικές και χιουμοριστικές. 86 Δ: Να πει ένας άλλος το ίδιο. Εσείς τι γράψατε διαφορετικό; Έλα. 87 Λ: Εγώ; 88 Δ: Ναι. 89 Λ: Μου αρέσουν οι διαφημίσεις που προβάλλουν παιχνίδια γιατί όταν θα μαζέψω λεφτά, θα μπορέσω να αγοράσω ένα παιχνίδι. 90 Δ: Ο; 91 Ο: Μου αρέσουν οι διαφημίσεις που προβάλλουν παιχνίδια επειδή μου αρέσει να παίζω. 92 Δ: ΕΙΡ; 93 ΕΙΡ: Μου αρέσουν οι διαφημίσεις που προβάλλουν παιχνίδια γιατί είναι πολύ διασκεδαστικές. 94 Δ: Δύο συμφωνείτε (δεν ακούγεται) και χρησιμοποιήσατε το επίθετο διασκεδαστικός. Ωραία. Πάμε στη βήτα, Α. 95 Α: Ακούω περισσότερο ραδιόφωνο γιατί έχει τραγούδια. 96 Δ: Καλό θα είναι να τα συνδέουμε λίγο με το θέμα μας που είναι οι διαφημίσεις. 97 Χ: Γιατί ακούω διαφημίσεις. (Μπαίνει ο Κυριάκος) 98 Δ: Καλώς τον Κυριάκο. Λοιπόν, για να δούμε. Β. 99 Β: Ακούω περισσότερο ραδιόφωνο γιατί μου αρέσουν τα τραγούδια. 100 Δ: Ναι ΒΑΣ: Κι εγώ αυτό. 102 Δ: Γράψατε αυτό όλοι. Μια που το λέμε τώρα. Διαφημίσεις υπάρχουν παντού. Υπάρχουν σίγουρα στην τηλεόραση που συζητούσαμε 103 Β: Σ όλα τα κανάλια 104 Δ: όλες αυτές τις μέρες. Διαφημίσεις πού αλλού υπάρχουν; 105 ΠΜ: Στο ραδιόφωνο. 106 Δ: Στο ραδιόφωνο. Και πού αλλού; Πού αλλού μπορεί να έχει διαφημίσεις; 107 Σ: Στην τηλεόραση. 108 Δ: Το χουμε αυτό. 109 ΕΙΡ: Στην τηλεόραση, στο ραδιόφωνο.

305 Δ: Στις εφημερίδες. 111 Λ: Ναι. 112 Δ: Εντάξει; 113 Θ: Και σε περιοδικά. 114 Δ: Σε εφημερίδες, περιοδικά, παντού. Παντού υπάρχουν. Θα μπορούσαμε να πούμε στο ραδιόφωνο έχουμε τα λιγότερα προβλήματα με τις διαφημίσεις. Δεν διακόπτουν εκπομπές ή διακόπτουν ελάχιστα. Οπότε ποιο, είναι, λένε αρκετοί άνθρωποι εμένα μου αρέσει να ακούω ραδιόφωνο γιατί δεν έχει πολλές διαφημίσεις. Δηλαδή ακούς τη μουσική που σου αρέσει. 115 Λ: Να το γράψουμε αυτό; 116 Δ: Όχι, όχι. Κρατήστε αυτά που γράψατε. Απλώς τώρα σας το λέω με αφορμή αυτή την άσκηση. Επειδή δεν το διευκρινίσαμε χθες. Εντάξει; Στο ραδιόφωνο γενικά κανείς ευχαριστιέται να ακούει επειδή δεν τον διακόπτουν πολλές διαφημίσεις. Ακούει τη μουσικούλα του ήσυχος χωρίς διακοπές. Πάμε στο γάμα. Έλα Β. 117 Β: Να κάνω τη χάρη 118 Δ: Να σου. 119 Β: Να σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση γιατί μου κάνει κακό. 120 Δ: Έλα ΒΑΣ. 121 ΒΑΣ: Να σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση γιατί θα παίξω. 122 Δ: Γιατί; 123 ΒΑΣ: Γιατί θα παίξω. 124 Δ: Γιατί θα παίξω. Έλα Π. 125 Π: Θα σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση για τέσσερις ημέρες. 126 Δ: Εδώ όμως είναι αιτιολογική πρόταση; 127 Λ: Όχι. Δεν έβαλε το γιατί. 128 Δ: Ε; Δεν είναι αιτιολογική πρόταση. 129 Χ: Να πω εγώ; 130 Δ: Εντάξει; Κατάλαβες Π; Δεν έβαλες μια πρόταση που να αρχίζει με το γιατί, επειδή, το αφού κ.λ.π. Πρέπει να εξηγήσεις γιατί να κάνεις τη χάρη να μη δεις τηλεόραση. Εντάξει; Διόρθωσέ το λοιπόν. Έλα Χ. 131 Χ: Θα σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση γιατί θα κάνω βόλτες με το ποδήλατο. 132 Δ: Ναι. Έλα Κυριάκο 133 Κ: Θα σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση γιατί πειράζει τα μάτια μου. 134 Λ: Κύριε να πω; 135 Δ: Θόδωρε; Το χεις κάνει; 136 Θ: Όχι. 137 Δ: ΕΙΡ; 138 ΕΙΡ: Θα σου κάνω τη χάρη να μη δω τηλεόραση γιατί πρέπει να πάω να γράψω. 139 Δ: Ωραία. Πάμε στο Δ. Ποιος θα μας πει το Δ; Λέγε Λάζαρε. 140 Λ: Μην επηρεάζεσαι από τις διαφημίσεις, επειδή δεν είναι πάντα αλήθεια. 141 Β: Κύριε. 142 Δ: Έλα Β. 143 Β: Μην επηρεάζεσαι από τις διαφημίσεις γιατί είναι απάτη. 144 Δ: Έλα ΕΙΡ. 145 ΕΙΡ: Μην επηρεάζεσαι από τις διαφημίσεις επειδή δεν είναι αλήθεια αυτά που λένε. 146 Δ: ΒΑΣ; 147 ΒΑΣ: Μην επηρεάζεσαι από τις διαφημίσεις γιατί είναι πιο έξυπνες από εμάς.

306 Δ: Αφού είναι πιο έξυπνες από εμάς, πώς να μην επηρεάζεσαι; 149 ΒΑΣ: (χαμογελάει) 150 Δ: Κάτι πιο έξυπνο από εσένα, βέβαια θα επηρεαστείς. Να πάρεις κιόλας, να κερδίσεις. Εσύ τώρα το εννοείς αλλιώς, όπως το εξήγησες εχθές. Αλλά τώρα 151 ΒΑΣ: δεν μπορούσα (δεν ακούγεται) 152 Α: Να πω κύριε; 153 Δ: Ναι, θέλει λίγο να το βελτιώσεις εκεί. Έλα Α. 154 Α: Μην επηρεάζεσαι από τις διαφημίσεις γιατί είναι κακό. 155 Δ: Γιατί είναι κακό. 156 Ε: Κύριε να πω; 157 Σ: Κύριε να πω; 158 Δ: Έλα Σ 159 Σ: Μην επηρεάζεσαι από τις διαφημίσεις γιατί σε θεωρούν χαζό. 160 Δ: Εντάξει. Πάμε στο έψιλον. 161 Χ: Κύριε να πω. 162 Δ: Λέγε. 163 Χ: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί δεν με χρειάζονται. 164 Δ: Γιατί δε με χρειάζονται. 165 Β: Κι εγώ κάτι τέτοιο έγραψα 166 Δ: Λέγε Β. 167 Β: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί δεν τα χρησιμοποιώ. 168 Δ: Ο; 169 Ο: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί δε μου χρειάζονται καθόλου. 170 ΕΙΡ: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί δεν καθαρίζουν τόσο όσο δείχνουν στην τηλεόραση. 171 Δ: Πήρες τα καθαριστικά εσύ. Έλα ΒΑΣ. 172 Λ: Κύριε να πω; 173 ΒΑΣ: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα πράγματα γιατί δεν μου χρησιμεύουν σε τίποτα. 174 Δ: Π. 175 Π: Δεν την έκανα. 176 Δ: Το τελευταίο. Δεν την έκανες την τελευταία; Έχεις καμία ιδέα για την τελευταία; Εσύ ΣΤ; 177 ΣΤ: Θα σταματήσω να 178 Δ: Κυριάκο; Α έλα, τι λες; 179 Στ: Θα σταματήσω ν αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί είναι παλιατζούρες. 180 Δ: Έλα Κυριάκο. 181 Κ: Γράφω την προηγούμενη. 182 Γ: Κύριε να πω; 183 Δ: Ωραία γράψε. 184 Γ: Κύριε να πω; 185 Δ: Θόδωρε τα γραψες αυτά που δεν είχες γράψει; Ε; Γιατί κάθεσαι τότε βρε; Γιώργο έγραψες; 186 Γ: Ναι. 187 Δ: Πες. 188 Γ: Απ την αρχή; 189 Δ: Όχι, το τελευταίο. 190 Γ: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί δεν μου χρειάζονται. 191 Λ: Κύριε να πω; 192 Σ: Κύριε να πω;

307 Δ: Πες (Στο Λ). 194 Λ: Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί σκέφτηκα αυτό που μου είπες. 195 Δ: Εντάξει. Τι σου είπε; 196 Λ: (Δε μιλάει) 197 Χ: Ότι δεν τα χρειάζεται 198 Δ: Δεν τα χρειάζεται. Το σκέφτηκες αλλά Γιατί δεν τα χρειάζομαι. Έλα Κυριάκο. 199 Κ:Θα σταματήσω να αγοράζω άχρηστα προϊόντα γιατί δεν είμαι κορόιδο. 200 Λ: Το παμε. 201 Δ: Ναι. Έλα 202 Σ: Θα σταματήσω να αγοράζω προϊόντα γιατί δεν είναι απαραίτητα. 203 Δ: Ωραία. Λοιπόν. Άρα. Μιλήσαμε για διαφημίσεις. Εντάξει; Με αφορμή κείμενα παιδιών χθες, συζητήσαμε κυρίως για τα αρνητικά των διαφημίσεων. 204 ΒΑΣ: Τώρα πού πάμε; 205 Δ: Ορίστε; 206 ΒΑΣ: Στο σκέφτομαι και γράφω κύριε; 207 Δ: Ναι. Υπομονή. Υπομονή. Έρχεται η ώρα. Λοιπόν, σιγά σιγά. Λοιπόν. Μιλήσαμε κυρίως για τα αρνητικά των διαφημίσεων και είπαμε, για αναφέρετε μερικά από τα αρνητικά που συζητήσαμε εχθές. Τι θυμόμαστε για τα αρνητικά των διαφημίσεων; Έλα. 208 ΒΑΣ: Ότι, διαφημίζουνε κάποια αναψυκτικά που σε δίνουνε, λένε ότι σε δίνουνε δύναμη και πηγαίνουν και τ αγοράζουν 209 Δ: Το αρχικό δηλαδή ποιο είναι, τι μας κάνουν εδώ πέρα μ αυτές τις διαφημίσεις; 210 ΒΑΣ: Μας 211 Δ: Ποιο ρήμα χρησιμοποιήσατε; Για κοιτάξτε τα ρήματα που χρησιμοποιήσατε εχθές. Τα ρήματα που χρησιμοποιούσαμε χθες. 212 Σ: Α, νάτα. 213 Λ: Κύριε. 214 Δ: Ορίστε. 215 Λ: Όταν βλέπουμε πολύ τηλεόραση μπορεί να μας κάνουν πλύση εγκεφάλου. 216 Δ: Για διαφημίσεις μιλάμε τώρα. Δε μιλάμε για την τηλεόραση. Μπορεί να μας κάνουν πλύση εγκεφάλου οι διαφημίσεις. Χθες όμως τα ρήματα που χρησιμοποιούσαμε ποια ήταν; 217 ΒΑΣ: Να μας παραπλανήσουν. 218 Δ: Μπορεί να μας παραπλανήσουν. Να μας παραπλανήσουν. Τι άλλο Α 219 Α: Να μας κοροϊδεύουν. 220 Δ: Άλλο; 221 Β: Να επηρεάζουν τα μικρά παιδιά. Άλλο; 222 Λ: Μας λεν πολλά ψέματα. 223 Δ: Άλλο; 224 Χ: Να μην επηρεαζόμαστε. 225 ΕΙΡ: Δεν μας λέει 226 Α: Κύριε, κύριε 227 Δ: Μη μιλάς Α περίμενε λίγο. Περίμενε. Λέγε. 228 Α: Οι διαφημίσεις λένε ψέματα. 229 Δ: Το είπε ο Λ. 230 ΕΙΡ: Δεν μας λέει τι περιέχει το προϊόν. 231 Δ: Βασικότατο, βασικότατο. Εντάξει; Έλα. 232 Κ: Δεν μας λέει αν το προϊόν είναι για μεγάλους ή για μικρούς.

308 Δ: Δεν κάνει το διαχωρισμό. Ορίστε. 234 ΒΑΣ: Μας κάνει να αγοράζουμε άχρηστα πράγματα που εμείς δεν τα χρειαζόμαστε. 235 Δ: Ωραία, ωραία. Αυτά όλα και ίσως και άλλα, έτσι, είναι τα αρνητικά των διαφημίσεων. Διαφημίσεις είπαμε υπάρχουνε για να προβάλλουν κάποια προϊόντα. Έτσι; Προβάλλουν νέα προϊόντα. Εκτός από τα αρνητικά όμως, προσπαθήσαμε χθες και βρήκαμε και θετικά. Ποια θετικά έχουν οι διαφημίσεις; 236 ΕΙΡ: Μας πληροφορούν. 237 Δ: Μας πληροφορούν. Μας ενημερώνουν λοιπόν για την εμφάνιση ενός νέου προϊόντος. Ή και άλλα πράγματα. Εντάξει; Πληροφόρηση. Ναι. 238 ΒΑΣ: Μας διασκεδάζουν. 239 Δ: Είναι διασκεδαστικές. Γιατί είναι διασκεδαστικές; Τι έχουν και είναι διασκεδαστικές; 240 ΒΑΣ: Επειδή μερικές φορές δείχνουν μια διαφήμιση με, που είναι το Μίκυ Μάους, να κάνει αστεία. 241 Δ: Μπορεί να κάνει αστεία. 242 Δ: Να έχει αστεία. Να χει, να είναι μία αστεία διαφήμιση και να γελάμε. Και έτσι διασκεδάζουμε. Έλα Κυριάκο. 243 Κ: Μια διαφήμιση έχει κάπου σαν μία μπύρα, η Heineken, εξουδετερώνει και βάζει γκολ στη ζάχαρη. 244 Δ: Το θετικό ποιο είναι; 245 Κ: Το θετικό είναι ότι δεν έχει ζάχαρη. 246 Δ: Δεν έχει ζάχαρη η μπύρα; 247 Χ: Η κόλα. 248 Δ: Δεν κατάλαβα τώρα τι εννοείς. 249 Α: Η κόλα δεν έχει ζάχαρη. 250 Δ: Δεν έχει ζάχαρη. Δηλαδή το θετικό ποιο είναι; Μας περνάει μήνυμα ότι η ζάχαρη είναι κακή για την υγεία; Αυτό εννοείς; Ε; 251 Κ: Όχι. Ότι δεν έχει πολύ ζάχαρη. Δεν έχει ζάχαρη. 252 Δ: Το θετικό ποιο είναι; 253 Το θετικό, το θετικό. Το καλό. 254 Δ: Γιατί το ανέφερες; Λέει η ΒΑΣ, λέει έχουνε θετικό το ότι μας διασκεδάζουν, γιατί είναι αστείες αρκετές. Ο, ποιος άλλος είπε, ότι μας πληροφορούν είπε η ΕΙΡ. Έτσι; Εκεί ποιο είναι το θετικό; 255 Κ: Ότι μας διασκεδάζουν 256 Δ: Εντάξει, λέμε το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια. Έλα. Άλλος; Τι άλλο 257 Λ: Κύριε. 258 Δ: Ναι. 259 Λ: Ότι μας δίνουν ελπίδα. 260 Δ: Ότι μας δίνουν ελπίδα. Εντάξει; Κάποιες διαφημίσεις. Δεν είναι όλες. Ελπίδα. Η ελπίδα αυτή Λάζαρε τώρα, μια που το ανέφερες, είναι ελπίδα αληθινή, πραγματική; 261 Λ: Μερικές φορές ναι, μερικές φορές όχι κύριε. Μερικές φορές το θέλεις, δηλαδή το νιώθεις, και μερικές φορές δεν το νιώθεις, το κάνεις για 262 Δ: Ας πούμε, αναφέραμε χθες τα παραδείγματα με τους γέροντες. Στο καφενείο, έτσι; Οι οποίοι συζητούν για το μέλλον τους. Έτσι; Φαίνεται η ελπίδα που δίνει να είναι αληθινή; 263 ΠΜ: Όχι. 264 Β: Να πάρει καμία γυναικούλα.

309 Δ: Λοιπόν. Ας πούμε τη διαφήμιση με τα τυχερά παιχνίδια, με το Τζόκερ που διαφημίζει. Και εκεί ελπίδα δεν δίνει; Μπορεί να κερδίσεις ας πούμε εκατομμύρια και να γίνεις πάμπλουτος. 266 ΒΑΣ: Ναι, αλλά δεν τυχαίνει πάντα. 267 Δ: Δεν τυχαίνει πάντα. Δεν τυχαίνει πάντα ή τυχαίνει, για 268 ΒΑΣ: Τις περισσότερες φορές δεν τυχαίνει. 269 Δ: Τις περισσότερες 270 Λ: Σπάνιες 271 ΒΑΣ: Κύριε σπάνια θα κερδίσει. 272 ΣΤ: Ένα τοις εκατό για να κερδίσεις. 273 Δ: Ελάχιστες πιθανότητες λέει ο ΣΤ, μισό λεπτό λίγο Β. Για πες ΣΤ. 274 ΣΤ: Δύο τοις εκατό έχεις πιθανότητες να κερδίσεις και ενενήντα οκτώ δεν έχεις. 275 Δ: Μάλιστα. Μπορεί να είναι και λιγότερο ΣΤ από δύο τοις εκατό κιόλας. Εντάξει; 276 ΣΤ: Μηδέν κόμμα ένα. 277 Δ: Ελπίδες μας δίνουνε, το ελπίδες βέβαια σε εισαγωγικά, γιατί κάποτε και οι ελπίδες είναι ψεύτικες. 278 ΠΜ: Ψεύτικες, ψέματα. 279 Δ: Παρόλα αυτά όμως, ναι, μας δίνουν ελπίδες. Ναι; Άλλο θετικό; 280 Λ: Θετικά συναισθήματα κύριε. Συγκίνηση. 281 Δ: Ωραία. Μας συγκινούνε αρκετές διαφημίσεις. Μας δίνουν θετικά συναισθήματα. Ναι; 282 ΕΙΡ: Έχει όμορφες εικόνες. 283 Δ: Όμορφες εικόνες. Ναι. 284 ΕΙΡ: Πρόσωπα. Έξυπνα λόγια και ωραία μουσική. 285 Δ: Ωραία. Αυτά περίπου είναι για τα θετικά. Ωραία; Οι διαφημίσεις λοιπόν έχουν αρνητικά έχουν και θετικά Τώρα το ποια είναι τα περισσότερα, το κρίνει ο καθένας μόνος του. Να σας πω τώρα. Είπαμε επίσης εχθές ότι οι διαφημίσεις έχουνε μία δομή. Είναι φτιαγμένες όλες με κάποια συγκεκριμένα πράγματα. Τι έχει οπωσδήποτε κάθε διαφήμιση; Κάθε διαφήμιση. Τι έχει οπωσδήποτε; Δηλαδή θες να φτιάξεις μια διαφήμιση. Τι πρέπει οπωσδήποτε να έχεις μέσα; 286 Λ: Κύριε αυτό που θέλουνε να διαφημίσουν. 287 Δ: Το όνομα του προϊόντος. 288 Λ: Ναι. 289 Δ: Το όνομα του προϊόντος. 290 Λ: Γράφουμε λόγια. 291 Δ: Γράφουμε; 292 Λ: Καλά λόγια για να δείξουμε 293 Δ: Μισό λεπτό. Γράφουμε καλά λόγια για να δείξουμε πόσο ωραίο είναι το προϊόν. 294 Β: Ένας 295 Δ: Δεν τελείωσε. Έλα. 296 Λ: Και ακόμη, και όμορφους ανθρώπους κύριε. 297 Δ: Και όμορφους ανθρώπους για να γίνει ακόμη πιο ελκυστικό το προϊόν. Πιο ωραίο. 298 ΒΑΣ: Μοντέρνα. 299 Δ: Ναι. Ωραία. Τι άλλο; 300 Χ: Και ένα σλόγκαν.

310 Δ: Το σλόγκαν. Βασικό. Χωρίς σλόγκαν τα λόγια τα άλλα που λες Λάζαρε, θα τα ξεχάσουμε γρήγορα. Το σλόγκαν όμως θα μας μείνει. Έτσι δεν είναι; Τι είναι το σλόγκαν για όσους δεν το θυμούνται; Τι μπορούμε να πούμε ότι είναι το σλόγκαν; 302 ΒΑΣ: Είναι μικρά λογάκια που τα λένε απευθείας. 303 Δ: Μικρά λόγια. Εννοείς σύντομες φράσεις. Έτσι; 304 Β: Σαν σύνθημα 305 Δ: Σαν. Πες το Β. 306 Β: Σύνθημα. 307 Δ: Σύνθημα. Σύνθημα. Εντάξει; 308 Α: Πώς λένε στους αγώνες τους ποδοσφαιρικούς ο ΠΑΟΚ; 309 Δ: Συνθήματα, έτσι; 310 Α: Ο Ολυμπιακός, η Αεκάρα 311 Δ: Ωραία. Λοιπόν. Τώρα παιδιά. Για να συζητήσουμε λίγο αν υπάρχει, με βάση όλα αυτά που είπαμε, αν υπάρχει κάποια διαφήμιση η οποία σας αρέσει. Σκεφτείτε λίγο. Φέρτε στο μυαλό σας κάποια διαφήμιση που σας αρέσει. 312 Λ: Μια διαφήμιση; 313 ΒΑΣ: Από την τηλεόραση; 314 Δ: Σκεφτείτε, πέστε μας, παρουσιάστέ την μας, πέστε μας τι λέει η αυτή διαφήμιση και εξηγήστε μας γιατί σας αρέσει. 315 Χ: Όποια θέλω; 316 Δ: Ναι, μια διαφήμιση που να σ αρέσει. 317 Γ: Είναι κι εκείνη εκεί που βλέπουμε 318 Δ: Μισό λεπτό, περίμενε λίγο να μιλήσει ο Χ. 319 Χ: Στο, ένας με μακριά μαλλιά που πετάει το τόξο ψηλά και ένας γοητευτικός γκριζομάλλης 320 Δ: Βγάλε λίγο το χέρι σου από το στόμα γιατί δεν καταλαβαίνω 321 ΠΜ: Α ναι για το μίλκο. 322 Δ: Μισό λεπτό. 323 ΠΜ: Κύριε, η διαφήμιση για το μίλκο. 324 Δ: Ωραία. να ακούσουμε λίγο. 325 Χ: πίνει μίλκο 326 Δ: Ωραία, ένας πίνει μίλκο. 327 Χ: Ναι. 328 Δ: Παιδί ή 329 Χ: Παιδί. 330 Δ: Παιδί σαν κι εσάς; 331 ΠΜ: Όχι. 332 Δ: Ένα παιδί μεγάλο. Έπινε 333 Χ: Και πετάει (φασαρία από τα υπόλοιπα) πετάει τη μπάλα και εκείνη πάει ψηλά. Και μετά η γυναίκα μιλάει, (φασαρία από τα υπόλοιπα) λέει, επειδή πίνει ο άλλος, λέει γιατί δεν πέφτει αυτός. Λέει, η γυναίκα λέει (δεν ακούγεται) Και κάνει το φάουλ ο παίκτης και βαράει σουτ και λέει ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. Τι τζέντλεμααν. 334 ΠΜ: Τι τζέντλεμααν! Πολύ πλάκα. 335 Δ: Το σλόγκαν ποιο ήταν εδώ πέρα; 336 ΕΙΡ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. 337 Δ: Το σλόγκαν ήτανε; 338 Σ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. 339 Χ: Όχι. Για το Μίλκο διαφήμιζε. 340 Δ: Διαφημίζει το Μίλκο αλλά το σλόγκαν ποιο είναι; 341 ΠΜ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης. Και ψηλός.

311 Δ: Μιλάτε πολλοί μαζί και δεν καταλαβαίνω. Όποιος το ξέρει να σηκώσει. 343 Λ: Η ΕΙΡ κύριε το ξέρει. 344 ΕΙΡ: Ένας γοητευτικός γκριζομάλλης ψάχνει φοράει και γάντια. 345 Λ: Ο Κυριάκος το ξέρει κύριε το σύνθημα. 346 Κ: Ποιο; 347 Λ: Αυτό που 348 Δ: Δεν το ξέρει. Έλα Α. 349 Α: Έχει τη μπάλα η άλλη ομάδα και λέει τώρα είναι μαζεμένα πολλά άτομα με τα άσπρα και κλωτσάει ένας το τόπι και το πιάνει ένας γοητευτικός γκριζομάλλης, φοράει και γάντια. Τι τζέντλεμαν. 350 Δ: Μάλιστα. Το μίλκο ποιος το πίνει; 351 ΠΜ: Το παιδί. 352 Δ: Η γυναίκα; Απλώς παρακολουθεί; 353 ΠΜ: Η μαμά του 354 Μάλιστα. Και αυτό το σλόγκαν, αυτή η διαφήμιση γιατί σου αρέσει; Αυτή η διαφήμιση γιατί σου άρεσε Χ; 355 Χ: Γιατί, για τη μπάλα που έχει. 356 Δ: Επειδή είναι μια διαφήμιση που έχει μπάλα μέσα. Δηλαδή διαφημίζει το προϊόν, το γάλα, χρησιμοποιώντας ποδόσφαιρο και παίκτες αληθινούς. Πρωταγωνιστές είναι παίκτες έτσι; Είπαμε Νικοπολίδης, ποιος άλλος; 357 ΠΜ: (μιλάνε όλα μαζί, αναφέρουν τα ονόματα 3 4 παικτών που παίζουν στη διαφήμιση). 358 Δ: Ωραία. Πάμε σε άλλη διαφήμιση που να αρέσει σε άλλον. Άλλη διαφήμιση. Έλα ΒΑΣ. 359 ΒΑΣ: Εμένα μ αρέσει όταν διαφημίζει που δείχνει ότι που δείχνει τις κούκλες, γιατί είναι ωραίες. 360 Δ: Σ αρέσουν οι κούκλες εσένα. Σ αρέσει η Μπάρμπυ. Και όταν βλέπεις τις διαφημίσεις για τη Μπάρμπυ, τις παρακολουθείς. Αυτές τις διαφημίσεις πώς τις προβάλλει; Κάνει και ιστορίες με ανθρώπους ή μόνο μας λέει, μόνο τη Μπάρμπυ διαφημίζει, τη δείχνει και ζωντανή καμιά φορά, σαν να είναι κόμικ, ή έχει μόνο την κούκλα; 361 Χ: Κόμικ. 362 ΒΑΣ: Καμιά φορά την κάνει άνθρωπο και περπατάει 363 Δ: Ωραία. Υπάρχει σλόγκαν σ αυτές τις διαφημίσεις; Θυμάσαι κάτι; 364 ΒΑΣ: Λέει η Μπάρμπυ και ο μαγεμένος Πήγασος για να διαφημίσει ότι κάτι έχει(δεν ακούγεται) κάτι τέτοιο λέει. 365 Δ: Μάλιστα. Πολύ ωραία. Πολύ ωραία. Θα πεις Θόδωρε για διαφήμιση στην τηλεόραση; Έλα. 366 Θ: Υπάρχει μια διαφήμιση που η μαμά του εε, η μαμά του έβαλε πάνω (δεν ακούγεται) για να πάρει ένα φρουτάκι. Μόλις βλέπει μέσα (αφηγείται, αλλά δεν ακούγεται καθόλου. Ταυτόχρονα μιλούν κι άλλα παιδιά) 367 Δ: Μάλιστα. Ωραία. Η υπόθεση είναι αυτή. Υπάρχει σλόγκαν; 368 Θ: Ναι. Έκανε 369 Λ: Κύριε να πω κάτι; 370 Δ: Ε, δεν υπάρχει; 371 Λ: Σ αυτό το μίλκο ένα σύνθημα είναι. Αυτό το τραγούδι που λέει ο Σ. 372 Δ: Ποιο είναι; 373 Λ: Δεν το ξέρω. 374 Κ Θ: (τραγουδώντας) Ψηλά το κεφάλι. 375 Δ: Ψηλά το κεφάλι; Μάλιστα. 376 Δ: Έλα Α.

312 Α: Ήτανε ένας που έπινε μίλκο (μιλάνε όλοι μαζί). Και από πάνω είναι κάτι γέροι και ακουγότανε πολύ το μίλκο και νόμιζαν ότι γίνεται σεισμός. Και λέει οι Γερμανοί ας πούμε κάτι τέτοιο 378 Θ: Α ναι 379 Κ: Όχι! Πόλεμος!. (Φωνάζουν και τα υπόλοιπα πόλεμος!) 380 Δ: Ωραία. Να πω τι κατάλαβα τώρα. Έχει πολλές διαφημίσεις για το μίλκο. 381 Χ: Είναι πολύ ωραίες 382 Δ: Αυτές τις διαφημίσεις τώρα τελευταία τις έχετε δει; 383 ΠΜ: Όχι, όχι 384 Δ: Το διαφημίζουν συνέχεια. 385 Όλα μαζί: Ναι. 386 Δ: Ωραία. Ωραία. 387 Λ: Κύριε να πω εγώ; 388 Δ: Λοιπόν. Να πεις Λάζαρε. 389 Λ: Για το ρεντ μπουλ κύριε. 390 Δ: Για το ρεντ μπουλ. 391 Λ: Ναι, αλλά ποιο είναι το σύνθημα κύριε; 392 Δ: Το σλόγκαν είναι δίνει φτερά. Ναι. 393 Λ: Είναι ένας άντρας. Και αυτός ο άντρας πέθανε και είχανε δικαστήριο και εκεί ήταν το παιδί, το παιδί, η μάνα και το μικρό το αγόρι. Και εκεί από δίπλα ήταν και η φιλενάδα του πεθαμένου. 394 Δ: Α, ήταν σαν κόμικ. Κόμικ ήταν, με ζωγραφιές δηλαδή. 395 Λ: Ναι. Και 396 Δ: Η φιλενάδα του πεθαμένου πώς ήταν; 397 Λ (και πολλές φωνές μαζί): Ξανθομάλλα, δίμετρη ξανθιά (γελάνε). 398 Δ: Πώς ήτανε; Δίμετρη ξανθιά ένα κι ογδόντα ε;. 399 Λ: Ο κύριος τάδε, αυτός που πέθανε, δίνει αυτά που είχε, τα χρήματα τα σπίτια στην κυρία εκεί στην Ελλάδα. 400 Δ: Ναι. 401 Λ: Τότε η γυναίκα τρελαίνεται κύριε και πίνει ένα ρεντ μπουλ. Και φωνάζει ρεντ μπουλ, δίνει φτερά. Και πάει πάνω στον πεθαμένο και τον πλακώνει. 402 Δ: Μάλιστα. Πολύ ωραία. Πολύ ωραία. (Μιλάνε όλοι μαζί). Ο Λ ήταν αρκετά σαφής και περιγραφικός στη διαφήμιση. Τα εξήγησε πολύ ωραία. 403 Κ: Κύριε, κύριε, να πω; 404 Δ: Να πεις Κυριάκο. 405 Κ: Δείχνει για το μόλτο. 406 Δ: Για το Molto. μόλτο κρουασάν. 407 Κ: Ναι. Τρως και έχεις πολύ ενέργεια. Ή τρως και έχεις πολύ απόλαυση. 408 Δ: Ναι. Εκεί τι δείχνει, η ιστορία ποια είναι; Η ιστορία της διαφήμισης αυτής; Δείχνει σκέτο ένα κρουασάν ή έχει και αυτή ιστορία. Μιλάνε άνθρωποι μέσα σ αυτή τη διαφήμιση; 409 ΠΜ: Ναι. 410 Κ: Όχι 411 Δ: Όχι. Δείχνει μόνο το κρουασάν. 412 Σ: Τι λες ρε, μιλάνε. 413 Κ: Δείχνει μόνο δύο 414 Σ: Τρεις. 415 Κ: Δύο ίμο. 416 Δ: Δύο ίμο; 417 Κ: Και μπαίνουνε 418 Σ: (Παρεμβαίνει αλλά δεν ακούγεται τι λέει)

313 Δ: Δηλαδή, συγγνώμη Σ εσύ γιατί τον ενοχλείς; Άσ τονα να μιλήσει. 420 Κ: Ο ένας τρώει και έχει πολύ απόλαυση και ο ένας τρώει και έχει πολύ ενέργεια. Και μετά από πίσω από τον καναπέ ένας άλλος ίμο είναι από πίσω. Βγαίνει. 421 Δ: Έχει φάει κρουασάν ο τρίτος ίμο; 422 Κ: Ναι. 423 Δ: Α, και αυτός έχει φάει. Δηλαδή τώρα συγγνώμη. Έχουμε τρεις ίμο. Οι οποίοι είναι μελαγχολικοί, αλλά τρώνε κρουασάν, μόλτο κρουασάν, έτσι, και μεταμορφώνονται. Αποκτούν ενέργεια και χαρά ας πούμε, από την απόλαυση γίνονται χαρούμενοι. Αυτό μας λες; 424 Κ: Όχι, δεν γίνονται χαρούμενοι. 425 Δ: Ναι; 426 Σ: Τους αρέσει. 427 Κ: Ναι. 428 Δ: Τους αρέσει. Ωραία. Και το σύνθημα είναι; Το σλόγκαν είναι; 429 Πολλά μαζί: Μόλτο κρουασάν δίνει ενέργεια 430 Δ: Μόλτο κρουασάν, δίνει; 431 Κ: Ενέργεια. 432 Δ: Ενέργεια. Και απόλαυση; Ωραία. Ωραία. 433 Β: Υπάρχει και διάλογος κύριε (μιλάνε όλοι μαζί). 434 Δ: Σε ποια διαφήμιση; 435 ΕΙΡ: Σ αυτή που είπε ο Κυριάκος. 436 Δ: Έχει και διάλογο; 437 ΠΜ: Ναι, ναι 438 Β: Ναι. Θες να πλακωθούμε στις φάπες; Λέει ο άλλος όχι στις βάφλες. 439 Δ: Μήπως διαφημίζει άλλο προϊόν; 440 ΠΜ: Άλλο, άλλο, τις βάφλες. 441 Δ: Τις βάφλες. Διαφημίζει τις βάφλες. 442 ΕΙΡ: Που είναι κάτι σαν κρέπες και έχει μέσα μερέντα και αυτός ο άνθρωπος έτρωγε μια βάφλα. Και ερχότανε. Και ο άλλος που δεν είχε βάφλα ζήλευε. Και έλεγε θέλεις να πλακωθούμε στις φάπες; Και αυτός λέει όχι στις βάφλες. Και άρχισαν να τρώνε βάφλες. 443 Δ: Ωραία. Ωραία. Πολύ ωραία. Πολύ ωραία. Λέγε Γιώργο. 444 Γ: Με το μίλκο. Ήτανε ένα παιδί, ένα παιδί που είχε γενέθλια. Και ήταν στο δωμάτιό του. Και η μάνα του και ο παππούς του και η οικογένειά του τον ανάψανε τούρτα και αυτός βγήκε έξω με το μίλκο ψηλά και δεν έβγαινε για να πάει να σβήσει τα κεράκια πήρε εκείνο (μιλάνε όλοι μαζί: το πιστολάκι) και έσβησε τα κεράκια. 445 Δ: Ωραία. 446 ΠΜ: Να πω, να πω κύριε; 447 Δ: Περίμενε, να μιλήσει κάποιος που δεν έχει πει. Μισό λεπτό. Που μας ενδιαφέρει. Λέμε διαφημίσεις που μας αρέσουνε, λέμε ποια λόγια χρησιμοποιούνε, ποιο σλόγκαν και εξηγούμε γιατί μας αρέσουν. 448 Λ: Σλόγκαν πως γράφεται; 449 Δ: Σλόγκαν; Στη σελίδα σαράντα έξι θα τη βρεις, ψηλά ψηλά. 450 Λ: Με γάμα κάπα δε γράφεται; 451 Δ: Κανονικά. 452 Σ: Κύριε να πω; 453 Δ: Λοιπόν. Όχι να μην πεις. Ποιος άλλος θέλει να πει μια διαφήμιση που του αρέσει; 454 Χ Γ: Να πω;

314 Δ: Μ θα πεις; Έχει εσύ καμία στο μυαλό σου; Έχεις; 456 Μ: Όχι. 457 Δ: Δεν σου ρχεται, ή δεν βλέπεις απλώς; 458 Μ: Βλέπω. 459 Δ: Βλέπεις. Σκέψου λίγο ακόμα. Να βρεις κάποια που σου αρέσει μαζί: Κύριε, κύριε. 461 Δ: Εσείς μιλήσατε. Μισό λεπτό. Θέλει κάποιος να μας πει κάποια διαφήμιση που του αρέσει; Από εσάς εκεί κάτω. Π; 462 ΣΤ: Ψάχνουμε 463 Δ: Λοιπόν. Θα πω εγώ ποια μ αρέσει. Και μετά θα ξαναπείτε. Εμένα μ αρέσει αυτή εκεί πέρα με τον Έλληνα Κροίσο. 464 ΠΜ: Ααααααα! 465 Δ: Που δεν καταλαβαίνει, ας πούμε, αφού ψάχνει στο σταυρόλεξο να βρει ποιος είναι ο Έλληνας Κροίσος με τα εννιά γράμματα. 466 ΠΜ: Καρβούνης! (Το επίθετο του δασκάλου) 467 Δ: Μπορείτε να κλίνετε το όνομα Καρβούνης; (γελάει) Λοιπόν. Μ αρέσει η μουσική που έχει εκεί πέρα. Μ αρέσει που αυτός είναι με τις παντόφλες. 468 Β: Είναι βλάχος κύριε. Είναι πολύ αστεία.(φασαρία) 469 Δ: Ε; 470 Β: Το όνομά σας είναι κύριε. 471 Δ: Ε, το ξέρω. Αυτός δεν το ήξερε. Εμένα έψαχνε να βρει. Αλλά δεν το είχε καταλάβει. Νόμιζε τώρα έψαχνε να βρει ό,τι κι ό,τι. Λοιπόν. Το ξέρατε ότι κι εγώ ήμουν ένας κροίσος που έψαχνα να (δεν ακούγεται) στη διαφήμιση; Α δεν το ξέρατε; 472 ΠΜ: Το ξέραμε. Ψέμα 473 Λ: Ψέματα λέει. 474 Δ: Άλλος; 475 ΝΤ: Εγώ. 476 Δ: Έλα ΝΤ. 477 ΝΤ: Κύριε εμένα μ αρέσει μία διαφήμιση που είναι με το γαμπρό και με τη νύφη που ο γαμπρός από πολύ μακριά που έτ 478 Δ: Που τρέχει; 479 ΝΤ: Ναι Γυμνός. Και μπαίνει μες την εκκλησία. 480 Δ: Ναι. Τι διαφημίζει; Τι διαφημίζει σ αυτή τη διαφήμιση; Ποιο, ποιο είναι το προϊόν; Θυμόσαστε; Θυμάται κανείς; 481 Σ: Μία κάρτα. 482 Δ: Μία κάρτα βίζα. Δηλαδή τώρα τι ήθελε να πει; 483 Σ: Να πω, να πω να πω;. 484 Δ: Τι ήθελε να πει σ αυτή τη διαφήμιση; Έλα. 485 Σ: Είσαι γυμνός τρέχεις. Βλέπεις ένα, βλέπεις κάπου ένα μαγαζί που πουλάει ρούχα. Μπαίνεις μέσα και με την κάρτα αγοράζεις ρούχα. Πας εκεί 486 Δ: Λεφτά δεν είχε 487 Σ: Δεν είχε. Πήγεε, παντρευόταν, πήγε 488 Δ; Ψώνιζε. Άρχισε να ντύνεται σιγά σιγά 489 Σ: Ναι. Βλέπει, παίρνει το δαχτυλίδι, δίνει την κάρτα. 490 Α: (ακούγονται και η ΝΤ και ο Γιώργος) Ένα λαμπτοπ, σακάκι. 491 Δ: Δηλαδή τώρα, σε χρόνο ρεκόρ, έτσι, τελευταία στιγμή, με τη βοήθεια του πλαστικού χρήματος, τις κάρτες τις είπαμε πλαστικό χρήμα. Εντάξει; 492 Χ: Και πώς δίνουνε αφού δεν έχει λεφτά; 493 ΒΑΣ: Μέσα έχει. 494 Θ: Νούμερα.

315 Δ: Έτσι όπως το λέει ο Θ. 496 Στ: Και άμα θες μην βάζεις. 497 Δ: Η κάρτα (φασαρία) Πρόσεξε. Η κάρτα έχει έναν κωδικό. Έχει έναν κωδικό. Το περνάει την κάρτα από το μηχάνημα, και κάθε φορά που έχει την κάρτα, χρατς, την περνάει στο ταμείο. 498 Θ: Κύριε, όπως η γιούρομπανκ κάπως. 499 Δ: Όλες οι κάρτες, υπάρχουν πάρα πολλών ειδών κάρτες Στις οποίες κάρτες αυτές από πίσω εσύ έχεις λεφτά. Καταθέτεις σ αυτή την τράπεζα, έχεις λεφτά. Αντί να πηγαίνεις κάθε φορά στην τράπεζα να βγάζεις λεφτά, να τα παίρνεις στο χέρι να πας να ψωνίζεις και ξανά αυτή τη δουλειά, έχοντας την κάρτα περνάει από το μηχάνημα, καταγράφεται το ποσό που πλήρωσες και μετά αφαιρείται από το λογαριασμό σου. Καταλάβατε; Αντί να έχεις τα λεφτά στην τσέπη τα έχεις στην κάρτα. Περνάει από το μηχάνημα την κάρτα, να μην τα κουβαλάς μαζί σου. 500 Α: Κύριε άμα χάσεις όμως την κάρτα; 501 Δ: Άμα χάσεις την κάρτα, μετά σου βγάζουν άλλη. Αλλά εκεί έχει μία διαδικασία. Πρέπει να είσαι λίγο προσεκτικός με τις κάρτες, έτσι, να μην τη χάσεις, να μην την ξεχάσεις πουθενά, να μην στην πάρει κανένας άλλος, μην μάθει τον κωδικό σου. Αυτό είναι μυστικό. Ο κωδικός είναι μυστικός. Τον ξέρεις μόνο εσύ, κανένας άλλος. Λοιπόν μην τον μάθει κάποιος τον κωδικό σου, πάρει την κάρτα και πάει και ψωνίσει με την δικιά σου την κάρτα και φορτώνει τον δικό σου λογαριασμό. Σε κλέβει έτσι. Λοιπόν. Και επίσης ένας άλλος κίνδυνος με τις κάρτες είναι μην ξεπεράσεις τα λεφτά που έχεις καταθέσει στον λογαριασμό. Αν ξεπεράσεις μετά αρχίζεις και χρωστάς. χρωστάς, χρωστάς, χρωστάς και μπλέκεις μετά. Μαζεύονται χρέη. Είσαι χρεωμένος. Και είναι επικίνδυνα τα πράγματα. Εντάξει; Αυτά έτσι λίγο σύντομα. Αυτή η διαφήμιση λοιπόν άρεσε στη ΝΤ. Μάλλον, γιατί σου άρεσε η διαφήμιση αυτή; 502 ΝΤ: Γιατί είχε γυμνούς. 503 Δ: Γιατί ήταν ωραίος ο γαμπρός; 504 Λ: Όχι, γυμνός. 505 Επειδή ήταν γυμνός ο γαμπρός; (φασαρία) 506 Χ: Γιατί πήρε το μηχανάκι 507 Δ: Ήταν ωραία δηλαδή που τα κανε όλα τόσο γρήγορα και πρόλαβε. Δεν έστησε πολύ τη νύφη Ωραία. Άλλος κανείς έχει; (μιλάνε όλοι μαζί). 508 ΒΑΣ: Να πω; 509 Δ: Ένα σχετικό να πεις. 510 ΒΑΣ: Δείχνει για μακαρόνια (μιλάνε όλοι μαζί) και είναι ένας γαμπρός και έστησε τη νύφη στην εκκλησία και πήγε να φάει μακαρόνια. Και το σλόγκαν λέει είμαι μακαρονάς, τι να κάνω; 511 Δ: Γιατί σου αρέσει; 512 Α: Γιατί έχει πλάκα που έστησε τη νύφη στην εκκλησία. 513 Δ: Για μια μακαρονάδα. Ωραία. Λοιπόν παιδιά. (μιλάνε όλοι μαζί). Για κοιτάξτε τώρα. Να τα πείτε γραπτά. Για κοιτάξτε λίγο τώρα τι λέει η άσκηση έξι στη σελίδα σαράντα έξι. Λοιπόν. Για μελετήστε το λίγο μόνοι σας, καταρχήν. (τα παιδιά διαβάζουν) 514 ΒΑΣ: Κύριε θα βάλουμε και τους πρωταγωνιστές; 515 Δ: Διάβασε πρώτα λίγο τι λέει και μετά θα τα συζητήσουμε. 516 Α: Κύριε το κατάλαβα. 517 Δ: Συγκεντρωθείτε αρκετά στο τι σας ζητάει. 518 Χ: Κύριε

316 Δ: Λοιπόν. Για να το διαβάσουμε λίγο, να το διαβάσουμε για να το εξηγήσουμε. Έλα Α. 520 Α: Έξι. Περιγράψτε στο τετράδιό σας μια τηλεοπτική διαφήμιση που σας αρέσει. Ξεκινήστε περιγράφοντάς την ιστοριούλα 521 Δ: Περιγράφοντας την ιστοριούλα. 522 Α: Την ιστοριούλα που αφηγείται, τους πρωταγωνιστές της, το διάλογο που γίνεται μεταξύ τους καθώς και τα λόγια του αφηγητή, αν υπάρχει. Στο τέλος γράψτε τη γνώμη σας για αυτή. 523 Δ: Ωραία, για να το εξηγήσουμε λίγο. Τι πρέπει να κάνουμε εδώ πέρα; 524 Χ: Λόγια όμως δεν έχει. 525 Δ: Μισό λεπτό. Εντάξει. 526 Α: Να βρούμε μια διαφήμιση που μας αρέσει. 527 Δ: Να γράψουμε για μια διαφήμιση που μας αρέσει. Και τι θα γράψουμε; Τι να γράψουμε; 528 Α: Να την περιγράψουμε, αυτά που λένε να τα γράψουμε. 529 Δ: Σλόγκαν δηλαδή, δεν το λέει εδώ πέρα αλλά εννοείται. Ωραία. 530 Α: Και μετά να πούμε τη γνώμη μας. 531 Δ: Ακριβώς. Ακριβώς όταν γράφουμε για μια διαφήμιση που μας αρέσει. Προφανώς θα έχουμε θετική γνώμη. Γι αυτό τη γράφουμε. Άρα η γνώμη μας θα είναι καταρχήν θετική όμως δεν είναι κακό να σχολίαζε κάποιος κάτι αρνητικά. Δεν απαγορεύεται. Ωραία; Απορία. Απορία; 532 Λ: Πώς θα τ αρχίσουμε κύριε, πώς θα τ αρχίσουμε; 533 Δ: Πώς θα το αρχίσουμε. 534 Λ: Εμένα μου αρέσει η διαφήμιση τάδε γιατί 535 Δ: Μη γράφεις γιατί ακόμα. Γράφεις μ αρέσει η διαφήμιση τάδε. Μετά λέει την περιγράφεις. Λες τι λέει αυτή η διαφήμιση. 536 ΒΑΣ: Είναι αστεία. 537 Δ: Μην την κρίνεις. Είναι αστεία. Η κρίση είναι στο τέλος. Τελευταία παράγραφο που λέει πέστε μας τη γνώμη σας. 538 ΒΑΣ; Δηλαδή να την περιγράψουμε. Δηλαδή; 539 Δ: Τι λέει. Πως το πατε πριν. Μ αρέσει η διαφήμιση του κρουασάν μόλτο. Εντάξει; Ή που διαφημίζει 540 Λ: Μου αρέσει η διαφήμιση. 541 Δ: Μου αρέσει η διαφήμιση που διαφημίζει το ρεντ μπουλ. 542 Β: Κύριε. 543?: Σ αυτή τη διαφήμιση 544 ΒΑΣ: Σ αυτή τη διαφήμιση 545 Δ: Σ αυτή τη διαφήμιση 546 Γ: Μία διαφήμιση; 547 Δ: Μία. Μου αρέσει η διαφήμιση τάδε που διαφημίζει το τάδε προϊόν. Αρχίζουμε. Τι λέει αυτή η διαφήμιση; Είναι δύο παιδιά ξέρω γω. 548 Χ: Όπως είπε ο Κυριάκος και ο 549 Δ: Αυτό σημαίνει περιγραφή. Τι λένε αυτοί; Λένε αυτό, προσέξτε τώρα. Προσέξτε πώς θα πείτε το τι λένε. Υπάρχουν δύο τρόποι. Υπάρχουν δύο τρόποι να λέμε τι λέει κάποιος. Ή με ευθύ λόγο ή με; 550 ΕΙΡ: Πλάγιο. 551 Δ: Πλάγιο. Αυτό θα το διαλέξετε εσείς. Αν όμως χρησιμοποιήσετε ευθύ λόγο, τι λέει ακριβώς ο ένας και ο άλλος, θα βάλετε οπωσδήποτε; 552 Σ Β: Εισαγωγικά 553 Δ: Τα εισαγωγικά. Αν όμως πείτε τι περίπου λένε αυτοί τότε δεν χρειάζεται. Στον πλάγιο λόγο τα εξηγούμε ωραία.

317 Σ: Κύριε εγώ λέω ποιοι παίζουν. 555 Δ: Γράφετε ποιοι παίζουν, τι λένε, τι εικόνα δείχνει στην τηλεόραση, στην διαφήμιση αυτή, έτσι, και μετά λέτε τη γνώμη σας. Το σλόγκαν και τη γνώμη σας. Σε άλλη παράγραφο. Έχετε χρόνο αρκετό. 556 Λ: Πόσο. 557 Δ: Μισή ώρα περίπου. Εντάξει; Η επικεφαλίδα είναι μία διαφήμιση 558 ΠΜ: Η διαφήμιση που μου αρέσει. 559 Δ: Η τηλεοπτική εντάξει; Προσέξτε. Η διαφήμιση που μου αρέσει. (ετοιμάζονται να γράψουν) Παιδιά ημερομηνία, επικεφαλίδα. Εντάξει η τηλεοπτική (δεν ακούγεται). Αλλά δεν είναι απαραίτητο. Η τρίτη στ αριστερά. Η τρίτη στ αριστερά. Να έχετε ανοιχτό το βιβλίο σας, να βλέπετε καλά τι σας ζητάει, να βλέπετε καλά τι σας ζητάει για να μπορείτε να βγάλετε τις παραγράφους. 560 Λ: Κύριε μου αρέσει η διαφήμιση τάδε. 561 Δ: Ναι. 562 Λ: Γιατί. 563 Δ: Όχι γιατί. 564 ΠΜ: όχι γιατί. Ποιοι μιλάνε, ποιοι παίζουν, το σλόγκαν. (Μιλάνε μεταξύ τους για τη διαφήμιση που θα γράψουν) 565 Δ: Λοιπόν ξεκινήστε. Να καταλάβω καλά ποια είναι αυτή η διαφήμιση. Μιλάς σε κάποιον που δεν ξέρει. Δεν την ξέρει τη διαφήμιση. Θέλει να καταλάβει. Να καταλάβει γιατί σου αρέσει εσένα. Εσένα σου αρέσει. Μια διαφήμιση, αλλά πρέπει να την εξηγήσεις και σε μένα. Να την καταλάβω κι εγώ. Όσο μπορείτε πιο αναλυτικά. Όσο πιο αναλυτικά. Μιλάτε για κάτι που σας αρέσει και θέλετε να μου το εξηγήσετε. Εγώ δεν το ξέρω. Θέλω να καταλάβω και εγώ γιατί σου αρέσει εσένα. Θα μου το πεις καλά. Γιατί εγώ όπως ξέρετε, λόγω ηλικίας, χάνω και λίγο. Έτσι; Και επειδή χάνω λίγο πρέπει να μου τα λες πολύ αναλυτικά. 566 Θ: Όπως και η μαμά σας. 567 Δ: Και η μαμά μου και, είμαστε το σόι λίγο, ναι έχει λίγο. (Ο δάσκαλος τριγυρνάει και βοηθάει τα παιδιά) 568 (Στο Θ ο οποίος γράφει πολύ άσχημα)δ: Πρόχειρο είναι αυτό; Θα την ξαναγράψεις σε λίγο; Ωραία. Μπορείς να γράφεις κανονικά στο σκέφτομαι και γράφω ή σε χαρτί. Αυτό εδώ πέρα τι είναι; Ναι. Έτσι θα το βάλεις; Έτσι θα φύγει; Με μουτζούρα θα φύγει; Τελεία. Σιγά σιγά. Σκέψου τα και περιέγραψέ τα. Μετά τα καθαρογράφεις. Γράψ τα. Έχεις χρόνο. Μετά τα καθαρογράφεις. Έχεις χρόνο. (Στον Π) Πού είναι η ημερομηνία. Πάμε Π. Έλα έλα. Σε παρακαλώ. Ημερομηνία. Όχι Π, όχι. Θα κάτσεις να γράψεις κανονικά. Π. Παρά 20 χτυπάει το κουδούνι. Εντάξει; (Σε κάποιο άλλο παιδί) Μισό λεπτό. επικεφαλίδα έβαλες; Ημερομηνία έβαλες; Θα το ξαναγράψεις; Το φτιάχνεις καλά. (τα παιδιά γράφουν) 569 ΒΑΣ: Κύριε, εγώ ξεκίνησα έτσι. 570 Δ: Περιέγραψέ την. Σ αυτή τη διαφήμιση δείχνει, ξέρω εγώ, τη Μπάρμπυ σαν κοπέλα. Φτιάχτην εκεί όσο μπορείς πιο αναλυτικά. Σαν να τη βλέπουμε με λόγια. Με τα λόγια. 571 ΝΤ: Κύριε 572 Δ: Ορίστε; Γι αυτή τη διαφήμιση θα πεις; Μου αρέσει η διαφήμιση που διαφημίζει, μου αρέσει η διαφήμιση για μία κάρτα. Συγγνώμη, το αρέσει δεν είναι γραμμένο στον πίνακα; Δεν είναι γραμμένο στον πίνακα; 573 ΒΑΣ: Θα τα διαβάσουμε εδώ κύριε; 574 Δ: Ωραίο το έκανες με διάλογο. Ο Κυριάκος στον ευθύ λόγο χρησιμοποιεί διάλογο. Πολύ ωραία το κάνει. 575 Λ: Και το σλόγκαν; ε.

318 Β: Είναι απαραίτητο να μπει το σλόγκαν; 577 Δ: Όχι. Μπορεί να μην φαίνεται εύκολα. Μπορεί να μην το θυμάσαι. Εγώ θέλω να καταλαβαίνω τι λέει η διαφήμιση. Να το καταλάβω. Και έτσι θα είναι πιο εύκολο να καταλάβω γιατί σου αρέσει. Να μου το εξηγήσεις όσο καλύτερα μπορείς. Μην πας (Στη ΝΤ) Περίμενε. Μη βιάζεσαι. Αυτά θα τα πεις στο τέλος. Στο τέλος είναι, εδώ βλέπεις, λοιπόν. Περιγράψτε μια τηλεοπτική διαφήμιση που σας αρέσει. Λες ποια μ αρέσει. Ξεκινήστε, λέει, περιγράφοντας την ιστοριούλα που αφηγείται. Τί δείχνει; Τους πρωταγωνιστές, το διάλογο. Τι δείχνει πρώτα θα πεις. Δείχνει ένα, το γαμπρό ο οποίος κάνει αυτό. Εντάξει; Και μετά θα πεις μου αρέσει. Σβήσε όλο αυτό. Σ αυτή τη διαφήμιση κράτα και όλα τα άλλα σβήσ τα. Ωραία το έγραψες αλλά πρέπει. Σ αυτή τη διαφήμιση δείχνει. Και πας τώρα. Εξηγείς τώρα τί δείχνει. Έτσι; Δείξε. Περιέγραψε την ιστορία. Πες την ιστορία. Τι να κάνεις; Για κάτσε να δούμε τι γίνεται. 578 ΝΤ: Δείχνει έναν άνθρωπο. 579 Δ: Ναι, ναι. 580 Ντ: Μετά πέρασε από ένα μαγαζί και πήρε 581 Δ: Ναι. 582 Ντ: Και μετά 583 Δ: Να πεις έναν άνθρωπο ο οποίος ήτανε γυμνός. Σιγά σιγά. Τρέχει συνέχεια. Έναν άνθρωπο που τρέχει συνέχεια. Στην αρχή ήταν γυμνός. Και σιγά σιγά. Τέλος αποκαλύπτεται ότι αυτός ήταν αυτός που ήταν. (Τραγουδάει χαμηλόφωνα) Ποιος είν αυτός ο αψηλός με τη ριγέ γραβάτα. 584 Χ: Κύριε τελείωσα. 585 ΒΑΣ: Κύριε τελείωσα. 586 Δ: Λοιπόν. Παιδιά έχετε χρόνο να το ξαναδείτε να το βελτιώσετε. (τα παιδιά συνεχίζουν το γράψιμο και ο δάσκαλος διαβάζει κάποια κείμενα και τα βοηθάει). (χτυπάει το κουδούνι). 587 Δ: Ωραία όσοι έχετε τελειώσει πάτε. (γίνεται φασαρία). (Ο δάσκαλος ξανασχολείται με τη ΝΤ) 588 Σ: Κύριε, κάθε μέρα να κάνουμε αντί για βιβλιοπαρουσίαση να κάνουμε ημερολόγια και να βάζουμε μέσα και διαφημίσεις. 589 Δ: Ναι. Τελείωσες Σ; Πέρασε έξω. Για να δούμε Μ πενταγιώτισα.

319 70 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: Γραπτά κείμενα των μαθητών/τριών 1 Κείμενο Α Η διαφήμιση που μου αρέσει. Ήταν μια διαφήμιση για το μίλκο που πήγε ένα παιδί με την μαμά του στο γήπεδο που έπαιζε η Εθνική Ελλάδος κι επειδή έπεινε μίλκο το παιδί δεν μπορούσε να δει τον αγώνα κι έβαλε την μαμά του να του λέει τι γίνεται. Η μαμά του λέει: «Οι παίκτες με τα άσπρα μπλε στέκονται μπροστά στο τόπι. Ένας με κόκκινα το κλωτσάει κι αυτό κυλάει. Το πιάνει ένας γκριζομάλις, φοράει και γάντια τη τζέντλεμαν!!!.» Μου αρέσει, γιατί η διαφήμιση ασχολίται για ποδόσφαιρο. Α 2 Κείμενο Β Θα σας πο την διαφήμηση με το «Red Bull». Είναι ένας παπάς που έχει ένα κληδή για της πήλες του παραδήσου και το βάλανε στη φυλακή και λέει. _Έχω ανήξη όλες της πήλες του παραδήσου και δε μπορώ να ανήξω άντε με ένα ρεντ μπουλ όλα θα γίνουν. Το «RED BULL» δίνει φτερά. Πάντος η διαφήμηση είναι πολύ διασκεδιαστηκή. Β 3 Κείμενο ΒΑΣ Η διαφήμιση που μου αρέσει. Η διαφήμιση που μου αρέσει είναι της Barbies. Σ αυτή τη διαφήμιση η Barbie παρουσιάζεται σαν κοπέλα μαζί με τον μαγεμένο πρίγκιπά της μαζί με το άλογό του. Το σλόγκαν είναι «Η Barbie και ο μαγεμένος Πήγασος». Αυτή η διαφήμιση μ αρέσει, γιατί προβάλει την Barbie σαν κοπέλα μαζί με τον πρίγκιπά της να είναι ευτυχισμένη. Β 4 Κείμενο Γ Η διαφήμιση που μου αρέσει. Εμένα μου αρέσει η διαφήμισει που έχει μια οικογένεια και το παιδί που πήνει μίλκο έχει γενναίθλια αλλά είναι στο δωμάτιό του η μάνα του βγάζει την τούρτα ανάβει τα κεράκια και περιμένουν να βγει το παιδί από το δωμάτιο το παιδί βγένει και πάει από την άλλη άκρη του τραπεζιού η οικογένεια στεναχωρίθηκε λίγο γιατί το παιδί που είχε γενναίθλια δεν έσβηνε τα κεράκια δύπλα στο τραπέζει είχε το πιστολάκι για τα μαλλιά. Το πήρε και έσβησε τα κεράκια και μετά η οικογένεια χάρικε. Γ

320 71 5 Κείμενο Ε Η αγαπημένη μου διαφήμιση Η αγαπημένη μου διαφήμιση είναι εκείνη με το αποσμητικό Rexona. Ήταν δύο κορίτσια που μπήκαν στο τρενάκι του τρόμου. Την πρώτη φορά είναι η καθηγήτρια και τις φωνάζει στο πίνακα, αυτές ουρλιάζουν. Πάνε στο σπίτι τους και μια κούκλα που μοιάζει με τον μπαμπά τους τις προσκαλεί σ ένα χορό με τον μπαμπά κι αυτές ουρλιάζουν. Προχωράνε και ξαφνικά βγαίνει ένα παιδάκι που τάχατες είναι ο μικρός τους αδερφός και λέει «Μ αρέσει να διαβάζω τα e mail σου» και αυτές ουρλιάζουν. Η διαφήμιση μ αρέσει, γιατί αντί να είναι το τρενάκι του τρόμου με τέρατα είναι με τις φοβίες δυο εφήβων. Με αυτές τις φοβείες οι έφηβες ιδρώνουν και το Rexona τις βοηθάει να μη βρομάνε όταν ιδρώνουν. Τ έ λ ο ς 6 Κείμενο ΕΙΡ Η διαφήμιση που μου αρέσει Μου αρέσει η Vafla. Είναι δύο αγόρια που μαλώνουν για μια Vafla. Το ένα αγοράκι πήγε αγόρασε μία Vafla, ενώ το άλλο αγόρι δεν ήξερε από πού την πήρε και του είπε: «Θέλεις να πλακοθούμε στις φάπες;». Ο άλλος λέει: «Όχι στις Vafles» Εμένα μου αρέσει, γιατί είναι πολύ αστεία και διασκεδαστική. Το σλόγκαν είναι να πλακοθούμε στις Vafles. ΕΙΡ 7 Κείμενο Θ Η διαφήμιση που μου αρέσει Το ρεπόλ: Μια φορά ήταν ένα παιδί μεγάλο που οδηγούσε αμάξι. Η μαμά του του λέει «μιν τρέχεις τόσω γρίγορα. Σταμάτα! Φανάρ! (ακολουθεί ακατανόητη γραφή) «Όστε πίνις και οδιγις ε» και λέει το παιδι «Ναι μαμα (ακολουθεί ακατανόητη γραφή) μου δινι φτερα αντιο, μαμα.» και λεει η μαμα του «Θανασι που πας περιμε τουλαχιστο (ακατανόητη γραφή) και μιν τρεχις τοσο γριγορα». 8 Κείμενο Κ Μου αρέσει η διαφήμισει red Bul Είναι μια μάνα με τον γιο της σε ένα αυτοκίνητο και το παιδί τρέχει. Η μάνα του λέει: _ Σταμάτα, σταμάτα, κόκκινο. Το παιδί σταματάει και πίνει red Bul. _ Ααα ώστε πίνεις και οδηγείς εεε; _ Ναι μαμά πίνω red Bul αναζογωνεί σώμα και πνεύμα και σου δίνει φτεράαα. _Να προσέχεις και μην πετάς γρήγορα ούτε πολύ ψηλά, τουλάχιστον πάρε με μαζί σου όταν φτάσεις σκέψου την μανούλα.

321 72 Μου αρέσει η διαφήμισει γιατί η μάνα κάνει σαν ηστερικιά και το παιδί την αφήνει στον κεντρικό δρόμο. Η γνώμη μου για την διαφήμισει είναι λέει ψέματα ότι το red Bul δίνει φτερά αλλά αφήνει την μάνα του στα κρύα του λουτρού εκτός αυτό σταμάτησε όχι μόνο επειδή είχε κόκκινο αλλά έπρεπε να πιει red Bul για αναζογωνοθεί το δέρμα του. Το σλόγκαν Το red Bul δίνει φτεράαα. Κ 9 Κείμενο ΚΩΣ Η δηαφίμησι που μου αρέσει Το τοπι: ένας άλλος κύριος κλοτσάι το τόπι κι αυτό κιλά οχ! Οχ! Τώρα ένας άλλος έπεσε επάνω του ένας κύριος σηκώνη ένα κίτρινω χαρτονάκι τώρα οι πέκτες με τα άσπρα μλε είναι δίπλα δίπλα ένας άλλος κλοτσάι τόπι α! ένα γοητευτηκός γκριζομάλης τον πιάνι με τα χέρια φοράει και γάνθια τι τζέντλεμεν μίλκο ψηλά το κεφάλι. Εμένα αυτή η διαφήμιση μου αρέζι γιατί τα λέι ωραία. ΚΩΣ 10 Κείμενο Λ Μου αρέσει η διαφήμιση (Ret Bull). Σε αυτή τη διαφήμιση δίχνει τέσσερις ανθρώπους που ο ένας πέθανε. Μετά που πήγε στο δικαστήριο η γυναίκα του με τα παιδιά την είδε τη φιλενάδα του πεθαμένου. Ο πρόεδρος του δικαστηρίου είπε ότι ο πεθαμένος έδωσε όλα τα πράγματα στη φιλενάδα του. Τότε η γυναίκα που είχε τα παιδιά ήπιε ένα Ret Bull και έβγαλε φτερά. Αυτή η γυναίκα πήγε να κυνηγήσει τον πεθαμένο, ενώ ο πεθαμένος ονειρευόταν την φιλενάδα του. Το (σλόγκαν) είναι Ret Bull δίνει φτερά. Αυτή η διαφήμιση μου αρέσει γιατί είναι αστεία και γιατί το Ret Bull δίχνει πάντα αστείες διαφημίσεις. 11 Κείμενο Μ Η διαφήμιση που μου αρέσει. Η διαφήμισηπου μου αρέσι είναι η 12 βασιλοπύλες. Σαυτιτη διαφήμισει η12 βασιλοπύλες παρουσιάζοντε σαν κοπέλες που χορεύουν στιν αυλι. Το σλοκαν ειναιπου τραγουδανε ορεα Και είναι χαρουμενες παντα. Αυτι η διαφήμι μαρεσι, γιατι προβαλι τις δοδεκα βασιλοπουλες σαν κοπέλες που χορευυν στην αυλιχαρουμενες. Μ

322 73 12 Κείμενο ΝΤ Η διαφήμιση που μου αρέσει Μου αρέσει η διαφήμιση για μια κάρτα Visa. Σε αυτή την διαφήμιση δείχνει έναν άνθροπω που είναι γυμνός και τρέχει. Περνάει από ένα μαγαζί και έβαλε μια στολή της δουλειάς, πάει περνει ένα κοτόπουλο και το τρώει. Μετά αγόρασε ένα μηχανάκι και ένα κουστούμι. Στο τέλος αγόρασε ένα δαχτιλίδη και εφτασε στο γαμο και παντρεφτικανε. Μου αρεσει γιατί ειχαι πολλη πλακα αλλα είναι και ωραία. ΝΤ 13 Κείμενο Ο Η τηλεοπτική διαφήμιση που μου αρέσει. Η τηλεοπτική διαφήμιση που μου αρέσει είναι με τις μικρές μαγνητικές κουκλίτσες της Polly Pocket. Στη διαφήμιση οι κουκλίτσες ντύνονται μαγνητικά, τις βάζεις μαλλιά μαγνητικά. Όλα είναι μαγνιτικά. Δεν μιλάνε αυτές αλλά μιλάει ένα κορητσάκι με ψυλή φωνή και μας λέει πώς να τις χρησιμοποιούμε. Μου αρέσει αυτή η διαφήμιση γιατί είναι ωραία, διασκεδαστική και ακόμα γιατί η κούκλα είναι όμορφη. Αυτές τις έχει η αδερφή μου σε παιχνίδι στο σπίτι. Ο 14 Κείμενο Π Μου αρέσει η διαφήμιση για το Μίλκο. Σ αυτοί τη διαφήμιση είναι ένας έφηβος στο γήπεδο με την μητέρα του. Αυτός πήνει Μήλκο και έχει ψηλά το κεφάλι, η μητέρα του βλέπει τον αγώνα με τα κυάλια και λέει: «Αυτός με τα μακριά μαλλιά κλοτσάει το τόπι και αυτό κυλάει. ΟΧ! Ένας άλλος έπεσε πάνω του. Ένας κύριος συκόνει ένα κίτρινο χαρτονάκι. Οι παίχτες με τα άσπρα μπλε στέκονται δίπλα δίπλα αυτός με τα κόκκινα κλοτσάει το τόπι α! Ένας γκριζομάλλης το πιάνει με τα χέρια φοράει και γάντια τι τσέντλεμαν!» Το σλόγκαν είναι το τραγούδι ψηλά ψηλά πιο ψηλά το κεφάλι. Αυτή η διαφήμιση μου αρέσει, γιατί η γυναίκα δεν ξέρει ούτε τι είναι η μπάλα. Π 15 Κείμενο Ρ Η διαφήμιση που μαρέση Είναι ένα παιδί που παίζει πλέιστεσιον και η τηλεόραση είναι στο τοίχο και απτήν πολλή έντασει είχαι δίο ανθρώπους και νόμιζαν ότι είχε πόλεμο. Ενώ το παιδί πίνει ταφτώχρωνα κακάω. Μου αρέσει γιατί ο γέρος και η γριά νόμιζαν ότι έχει πόλεμω. Ρ

323 74 16 Κείμενο Σ Η διαφήμιση που μου αρέσει. Η διαφήμιση που μου αρέσει είναι το (Μίλκο). Σε αυτί την διαφήμιση παίζουν η παίκτες της Εθνηκής Ελλάδας και μια κυρία με ένα 17χρονο παιδί. Παίρνει τα κιάλια και λέει στο παιδί τη συνβαίνει μέσα στο γήπεδο. Όσω έπεινε το Μίλκο. _ «Ένας μακρομάλης πήρε τη μπάλα. Οχ! Οχ! Οχ! Ένας άλλος έπαισε πάνω του. Οι παίκτες με τα άσπρα στέκοντε δίπλα δίπλα. Ο άλλος κλοτσάι το τόπι κι εκείνο κιλάει. Ο!!! ένας γοειτευτικός κριζομάλης το πιάνει με τα χέρια φοράει και γάνδια τη τζέντλεμαν. Αυτή η διαφήμιση μου αρέσει πάρα πολύ αλλά μας κοροϊδεύουν εμάς κι όλο τον κόσμο. Σ 17 Κείμενο ΣΤ Η Διαφήμιση που μου αρέσει: Μου αρέσει η διαφήμιση με τη μακαρονάδα. Παίζουν: Μπαμπάς και παιδί. Π Μπαμπά θα βάψω το σπίτι. Μ Εντάξει γιε μου εντάξει. Π Μπαμπά έβαψα το σπίτι. Μ Και τώρα βάψε τον ήλιο και το δέντρο. Ο Μπαμπάς βλέπει το σπίτι και λέει. Μ Είμαι μακαρονάς τι να κάνω. Μου αρέσει γιατί ζωγράφισε το σπίτι. ΣΤ 18 Κείμενο Χ Η διαφήμιση που μου αρέσει Molto Είναι ένας emo και ένας ηλικιωμένος. Ο emo τρώει το Molto και λέει στον ηλικιωμένο: «Γι αυτό σκάσε κουνούπι, σκάσε, και τραγούδα από αύριο, ξανα γενιέμε πεταλούδα.» Μ άρεσε που ο emo είπε στον ηλικιωμένο αυτά τα λόγια. Η διαφήμιση έλεγε ό,τι το Molto δίνει ενέργεια. Χ

324 75 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ: Απομαγνητοφωνημένη συνέντευξη του δασκάλου Α: Θα ήθελα να ξεκινήσουμε με αυτό που εσύ θεωρείς σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας. Δ: Σκοπός. Να γίνει κανείς καλός ακροατής, αναγνώστης, να βγάζει νόημα απ αυτά που διαβάζει, να γράφει Α: Πώς να γράφει; Δ: Τώρα, πώς να γράφει; Να γράφει, να ναι συντακτικά ορθό το κείμενο, καθαρογραμμένο, αν κι εγώ δε δίνω πολλή σημασία σ αυτό, με παραγράφους και λοιπά. Α: Όσον αφορά τις πληροφορίες που πρέπει να περιλαμβάνονται στα κείμενα και η δομή που πρέπει να έχουν; Δ: Τώρα εδώ τα πράγματα είναι λίγο πολύπλοκα, γιατί τώρα μπαίνουν στο καινούριο βιβλίο. Ούτε κι εγώ μπορώ να ξεχωρίσω τα είδη των κειμένων και δεν το χω καλά δομημένο στο μυαλό μου. Α: Πες μου λοιπόν την άποψή σου για το βιβλίο. Δ: Ολοκληρωμένη άποψη για τα βιβλίο δεν έχω και δεν είναι όλα τα βιβλία ίδια. Υπάρχουνε βιβλία Α: Της γλώσσας. Δ: Για τα βιβλία της γλώσσας. Κοίταξε να δεις. Δεν μπορώ να τα αποκωδικοποιήσω εντελώς. Καταλαβαίνω τις διαφορές που έχουνε εε σε σχέση με τα προηγούμενα. Εεεε, εγώ πιστεύω ότι και τα προηγούμενα και τα τωρινά έχουνε σοβαρότατες αδυναμίες τουλάχιστον ως προς την υλοποίηση των στόχων τους οποίους θέτουν. Από κει και πέρα εε στοοο τα καινούρια βιβλία είναι πιο προσανατολισμένα στην πραγματική ζωή. Εεεε, πιο προσανατολισμένα στα ενδιαφέροντα των παιδιών, δεν έχουνε λογοτεχνικά κείμενα τα οποία ήτανε απομακρυσμένα από τη ζωή των παιδιών, δεν τους ενδιαφέραν τόσο, αλλά όμως κι από την άλλη, μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα έβγαζες πάρα πολλά ωραία πραγματάκια τα οποία τώρα λείπουνε. Και πρέπει να τα βάζεις, δηλαδή τα συναισθήματα είναι πιο δύσκολο να βγούνε μέσα από τέτοια κειμενάκια, θέλει ειδική δουλειά. Και βέβαια πρέπει να το χεις στο μυαλό σου. Αν δεν το χεις στο μυαλό σου να δουλέψεις τα συναισθήματα, να δουλέψεις την κριτική σκέψη των παιδιών, θα χαθεί εντελώς και θα μείνεις σε πράγματα έτσι πάρα πολύ απλά, εεε επιφανειακά. Δηλαδή πιστεύω ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι τώρα θα μείνουν στην επιφάνεια των πραγμάτων. Αυτή είναι η αίσθησή μου καταρχήν. Από κει και πέρα αρκετά απ αυτά, αρκετά από τα νέα βιβλία είναι πιο κοντά στη ζωή, αλλά είναι και πιο κοντά στη ζωή αυτή που εμείς, δε μας αρέσει ας πούμε. Υπό όρους πάντα αριστεράς, δηλαδή έτσι πώς παίζονται. Κι εκεί τώρα όμως, εσύ πάλι θα κάνεις τη δουλειά σου. Η διαφήμιση, στη διαφήμιση μπορείς να σταθείς σ ένα επίπεδοοο, αυτό. Ποια διαφήμιση μ αρέσει, ποια δε μ αρέσει, καλή κακή και λοιπά. Έχεις όμως δυνατότητα να δεις γιατί παίζουν αυτοί οι συγκεκριμένοι άνθρωποι, πού αποσκοπεί. Θα κάνεις κουβεντούλα, γιατί μας δημιουργεί μια πλασματική εικόνα του κόσμου, της πραγματικότητας και λοιπά, με σκοπό τελικά να μας παρασύρει; Δεν έχεις και το χρόνο. Τοο, οι ενότητες πρέπει να βγαίνουνε σε δέκα δώδεκα ώρες το πολύ. Είσαι ασφυχτικά. Δηλαδή εμείς τώρα κανονικά εε θα πρεπε να χαμε τελειώσει. Να, στα πλαίσια αυτού του χρόνου θα μπορούσαμε να χουμε κάνει κάτι ουσιαστικό; Όχι. Με τίποτα, με τίποτα. Θες πολύ περισσότερο χρόνο, για να κάνεις ουσιαστική δουλειά. Δεν υπάρχει αυτό. Τα καινούρια τα βιβλία πιέζουνε τρομερά και έχουνε πάρα πολύ γράψιμο. Μα πάρα πολύ γράψιμο. Αυτό παραπονιούνται όλοι οι συνάδελφοι. Άρα, δεν αρκεί να δεις μόνο την κατεύθυνση που έχουνε τα νέα βιβλία, πρέπει να δεις και αυτή η κατεύθυνση πώς θα υλοποιηθεί στην πράξη. Στα πλαίσια του δεδομένου χρόνου που υπάρχει και στα πλαίσια του ότι έχουνε πολύ μεγάλες απαιτήσεις σε γράψιμο. Άρα δεν μπορείς να κουβεντιάσεις, που είναι βασική προϋπόθεση να κουβεντιάσεις αρκετά για να καταλήξεις σε γράψιμο. Θες πολλή κουβέντα με τα παιδιά για να καταλήξεις. Αλλιώς θα γίνει κάτι τσαπατσούλικο, πρόχειρο και δε θα εμβαθύνεις. Θα χάσουμε και τα συναισθήματα και την κριτική σκέψη. Αυτό είναι σίγουρα αρνητικό. Από κει και πέρα έχει κείμενα από τα οποία άλλα είναι πιο πετυχημένα και άλλα είναι, εντάξει, όχι αποτυχημένα, αλλά είναι πολύ μακριά από τα παιδιά, με σύνθετο λεξιλόγιο, πάρα πολλές άγνωστες λέξεις, εε ειδικά όταν εμείς εδώ κάναμε την ενότητα για τα μέσα μεταφοράς και λοιπά, ήταν άλλος κόσμος, ξέρω γω, ειδικά για το τραμ κι όλ αυτά, ήταν πάρα πολύ δύσκολο. Ίσως δεν έπρεπε να το χα κάνει καθόλου.

325 76 Τόσο πολύ. Είχανε δεκάδες άγνωστες λέξεις. Γενικά υπάρχει ένα πρόβλημα με το λεξιλόγιο στα νέα βιβλία. Έχει πολλές, πάρα πολλές άγνωστες λέξεις. Κι άλλο ένα προβληματάκι είναι ότι έχει πάρα πολλές λόγιες λέξεις. Ασχολείται πάρα πολύ με λόγιες λέξεις, ρήματα και ουσιαστικά που τα κλίνει κι ασχολείσαι γραμματικά δηλαδή με λόγια φαινόμενα. Τα οποία δεν μπορώ να καταλάβω γιατί. Εντάξει, τα λέμε. Τις λέμε όλες αυτές τις λέξεις. Γιατί όμως να τα κάνεις τώρα; Μπορείς να τα κάνεις αργότερα ας πούμε. Εε αυτό μπερδεύει, τα μπερδεύει πάρα πολύ, τα ταλαιπωρεί τα παιδιά. Επίθετα, εεε δύσκολα πράγματα. Α: Αυτό που λες για τα κείμενα του βιβλίου, ότι είναι πιο κοντά στα ενδιαφέροντα των παιδιών, το βλέπεις και στην πράξη; Δηλαδή τα παιδιά πώς τα αντιμετωπίζουν; Δ: Ναι, ισχύει αυτό που είπα. Αλλά αρκετές φορές τα βαριούνται κιόλας. Φταίει κι αυτό που σου είπα, δύσκολες λέξεις και λοιπά. Δεν μπορώ να το λύσω ακόμη. Προσπαθώ να το λύσω βάζοντας κείμενα δικά μου. Α: Τι εννοείς δικά σου; Δ: Αυθεντικά. Από εφημερίδες και τέτοιο υλικό. Δεν το έχω κάνει πολλές φορές, αλλά πρέπει να το κάνω πιο συστηματικά. Και να το οργανώσω καλά. Γιατί τα παιδιά δεν δείχνουν πάντα ικανοποιημένα. Ίσως το λεξιλόγιο, δεν ξέρω τι. Δυο κείμενα μόνο τα ευχαρίστησαν πολύ, πάρα πολύ, στην έκτη, πέρσι είχα την έκτη. Ήταν και τα δυο λογοτεχνικά και ήταν και τα δύο πολύ ωραία για τις περιγραφές. Εγώ πιστεύω ότι ο λόγος είναι αυτός που μετράει για τα παιδιά. Α: Όταν χρησιμοποιούσες άλλα κείμενα από αυτά του βιβλίου τι είδους δραστηριότητες έκανες; Σε τι αποσκοπούσαν αυτές οι δραστηριότητες; Δ: Οι δραστηριότητες, εε εξυπηρετούσαν τους στόχους που είχε κάθε φορά η ενότητα. Α: Ωραία. Κάτι θετικό για το βιβλίο; Δ: Μμμμ, θετικό νομίζω ότι, θετικός νομίζω είναι ο τρόπος που δουλεύεται η γραμματική και το συντακτικό, δεν υπήρχε στα προηγούμενα. Στα προηγούμενα έτσι είχε εξοβελιστεί ουσιαστικά η γραμματική και το συντακτικό. Τα κανες μόνο μέσω ασκήσεων χωρίς, δεν υπήρχε δηλαδή κάποια συγκροτημένη κατάσταση. Τώρα δουλεύεται αρκετά καλά από μικρούς, από μικρά. Έτσι, αυτά μέχρι στιγμής, μία πρώτηηη Α: Βρίσκεις καμιά διαφορά; Εσύ θεωρείς ότι βοηθάνε τα παιδιά να γράψουνε καλύτερα απ ό,τι τα προηγούμενα βιβλία; Προσθέτουνε κάτι σ αυτό; Δ: Κοίταξε να δεις τώρα. Δεν είμαι σίγουρος. Δηλαδή, εγώ πιστεύω ότι εδώ τώρα παίζει καθοριστικό ρόλο ο δάσκαλος. Καθοριστικό ρόλο. Εεεε, νομίζω ότι τα νέα βιβλία, τα νέα βιβλία θεωρητικά προσφέρουν, δίνουν δηλαδή περισσότερες δυνατότητες. Δηλαδή στο προηγούμενο, στα προηγούμενα βιβλία έβλεπα εγώ, δηλαδή και εγώ το κανα και οι περισσότεροι δάσκαλοι κάναμε πράγματα τα οποία έχουν ενσωματωθεί στα καινούρια βιβλία. Δηλαδή καθοδηγούσαμε τα παιδιά σε συγκεκριμένο στόχο με συγκεκριμένα πραγματάκια. Τώρα έχεις καλύτερες δυνατότητες για να γράψουνε, αλλά πάλι εδώ παίζει ρόλο ο δάσκαλος, αλλά παίζει ρόλο και πώς ο δάσκαλος ξέρει τι θέλει. Εδώ είναι αδυναμίες δικές μας πια. Δε βοηθιέται όμως ο δάσκαλος εδώ στις αδυναμίες που έχει. Γιατί τα βιβλία του δασκάλου τα οποία συνοδεύουνε αυτά τα βιβλία είναι απαράδεκτα. Είναι πολύ συνοπτικά, δεν έχουν σαφείς οδηγίες, εε οπότε αναγκάζεται ο δάσκαλος, αν θέλει να κάνει τη δουλειά του καλά, να πάει να πάρει τα βοηθήματα. Μέγα ζήτημα, μέγα ζήτημα στα καινούρια βιβλία η αναγκαιότητα των βοηθημάτων. Ενώ στα παλιά βιβλία είχες καλό βιβλίο δασκάλου που σε καθοδηγούσε. Όποιος ήθελε, ενδιαφερόταν, διάβαζε το βιβλίο του δασκάλου, έπαιρνε ιδέες, τις προωθούσε. Εδώ δεν έχεις βοήθεια τέτοια. Χωρίς βο, χωρίς βοήθημα δεν μπορείς να προχωρήσεις, σχεδόν σε κανένα απ τα μαθήματα, με τα καινούρια βιβλία. Μόνο το βιβλίο της φυσικής έχει καλό βιβλίο δασκάλου. Μόνο αυτό. Μέγα ζήτημα. Α: Δε μου λες, αυτά, το βιβλίο του δασκάλου τι γράφει εισαγωγικά; Ότι η προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η κειμενοκεντρική; Δ: Ναι. Α: Μου είπες ήδη ότι τα κειμενικά είδη σου είναι όχι πολύ γνωστά. Πες μου λίγο περισσότερα. Τι γνώσεις έχεις σχετικά μ αυτή την προσέγγιση; Δ: Δεν έχω ιδιαίτερες γνώσεις, δεν έχω

326 77 Α: Δηλαδή πριν έρθουν αυτά τα βιβλία και τα συναντήσεις αυτά τα πράγματα, έστω ως ορολογία, είχες κάποια επαφή προηγούμενα; Δ: Δεν είχα όχι. Α; Όχι, έτσι; Δ: Όχι. Ήξερα ότι κάτι παιζόταν, κάτι ψιλοδιάβαζα, αλλά μόνος μου και δεν μπορούσα, να σου πω την αλήθεια, δεν μπορούσα να καταλάβω και καλά, δεν μπορώ να καταλάβω τι έγινε, ούτε και μας κάναν κάτι Α: Οπότε δεν μπορείς να κρίνεις μ έναν πιο εμπεριστατωμένο τρόπο, είναι ή δεν είναι κειμενοκεντρική η προσέγγιση του βιβλίου. Δ: Όχι, όχι. Όχι, δεν μπορώ να το κρίνω. Όχι, γι αυτό η κριτική γίνεται με βάση την πράξη που εσύ βλέπεις στην τάξη. Δηλαδή αυτό, αυτό νομίζω θα το κάνουν όλοι οι δάσκαλοι. Δηλαδή, αν ζητήσεις να αξιολογήσουνε τα βιβλία, εεε θα στα αξιολογήσουνε με βάση την πράξη. Και στην πράξη, αυτό που βλέπεις δηλαδή στην καθημερινή ζωή, εγώ είμαι σίγουρος ότι θα βγει αρνητική η γνώμη των δασκάλων για τα, για τα περισσότερα από τα καινούρια βιβλία. Λίγα βιβλία θα σταθούνε. Λίγα βιβλία θα σταθούνε και μερικά θα απορριφθούνε μεεεε εκατό τοις εκατό, τόσο πολύ. Ας πούμε, αυτό το βιβλίο των μαθηματικών της πέμπτης, πιστεύω ότι το ενενήντα τοις εκατό των δασκάλων είμαι σίγουρος ότι θα το απορρίψει. Εν αντιθέσει με το βιβλίο των μαθηματικών της έκτης. Το οποίο είναι αρκετά καλό, αρκετά καλό. Και νομίζω είναι ένα μεγάλο ερωτηματικό. Δε νομίζω ότι είναι μόνο η θεωρία, εε δηλαδή εντάξει το να λες ότι είναι κειμενοκεντρικά ξέρω γω, δεν αρκεί να λες κάτι τέτοια πράγματα. Ήηηη δεν αρκεί να λες στα μαθηματικά θα είναι δομημένα αλλιώς, μ άλλον τρόπο ας πούμε σε σχέση με τα προηγούμενα, εεε πρέπει στην πράξη το βιβλίο να βοηθάει σ αυτήν την κατεύθυνση, να βοηθάει το δάσκαλο, γιατί αν δεν βοηθήσει το βιβλίο το δάσκαλο, δεν μπορεί ο δάσκαλος να βοηθήσει τα παιδιά. Είναι πολύ βασικό αυτό. Το οποίο δεν έχει προσεχθεί. Α: Τώρα, υποτίθεται ότι όταν κάνεις τέτοιες αλλαγές, φροντίζεις πρώτα Δ: Να δοκιμαστούν πιλοτικά Α: Να ενημερώσεις Δ: Τίποτα δεν έγινε, δεν έγινε απολύτως τίποτα. Και πρόσεξε. Δεν είναι μόνο ότι στείλανε μία καινούρια μεθοδολογία για τη διδασκαλία της γλώσσας, γιατί ταυτόχρονα γίναν όλα. Έχουμε καινούριες προσεγγίσεις σε όλα τα βιβλία, έτσι; Άρα έχουμε μία καινούρια θεωρία παιδαγωγική, εε, λοιπόν, άρα από μόνο του αυτό, το ότι έχεις πολλά μαζί δημιουργεί μία τρομακτική δυσκολία κι ένα τρομερό στρεσάρισμα στους δασκάλους, δεύτερον, δεν κάνεις καμία πιλοτική εφαρμογή, τρίτον δεν κάνεις καμία προετοιμασία στους δασκάλους, έγιναν κάτι αισχρά σεμινάρια, όταν λέμε αισχρά εννοούμε αισχρά αισχρότατα, ξεφτιλισμένα, με τα χειρότερα λόγια δηλαδή μπορώ να τα περιγράψω που δεν προσέφεραν καμία απολύτως βοήθεια. Κι αφήνεται ο δάσκαλος μόνος του να κολυμπήσει σε βαθιά νερά και ξοδεύοντας ένα κάρο λεφτά για βοηθήματα. Τα βοηθήματα που χρειάζεσαι για κάθε τάξη είναι πάνω από διακόσια ευρώ. Σου λένε μην πάρεις, δε χρειάζεται και λοιπά. Έτσι ήταν η κατεύθυνση. Δεν γίνεται. Δεν μπορείς να πας χωρίς βοήθημα ούτε στη γλώσσα ούτε στα μαθηματικά. Δεν γίνεται. Μεγάλη τσαπατσουλιά, μεγάλη προχειρότητα και θα την πληρώσουνε, όλα φορτώνονται στους δασκάλους. Κανένας απ τους από πάνω δεν αναλαμβάνει ευθύνες. Κανένας. Α: Δηλαδή εσύ, μ αυτές τις δυσκολίες που αναφέρεις, όταν κάνετε γλώσσα είσαι προσανατολισμένος, έχεις στο μυαλό σου τα συγκεκριμένα κειμενικά είδη με τα οποία έρχονται τα παιδιά σε επαφή και τι περίπου χαρακτηριστικά έχουν αυτά τα Δ: Κοίταξε, σου λέει το βιβλίο σε καθοδηγεί το βιβλίο σ ένα βαθμό. Εντάξει έχω έναν προσανατολισμό, αν εννοείς το περιγραφικό το αφηγηματικό και τα λοιπά, έχω έναν προσανατολισμό, όχι ότι τα ξέρω αναλυτικά, οπότε κι.εγώ ακολουθώ τις οδηγίες από το βιβλίο ή απ το βοήθημα. Παίρνω από κει, κοιτάω πώς πάει, πάω κι εγώ κάνουμε ένα σχεδιάγραμμα στον πίνακα πάντα. Δηλαδή προτού γράψουμε θα συζητήσουμε. Θα κάνουμε κι ένα σχεδιάγραμμα στον πίνακα. Βέβαια, τώρα εκεί έχει πλάκα γιατί το σχεδιάγραμμα στον πίνακα ας πούμε τα μπλοκάρει. Δε βοηθάει. Αυτό είναι μία παρατήρηση. Τα μπλοκάρει, ακόμα και, δηλαδή όλα αυτά που είναι στον πίνακα θεωρούνε ότι πρέπει να τα γράψουνε. Καμιά φορά τα βλέπω και τα γράφουνε σαν αντιγραφή. Τώρα αυτό βέβαια σε βάθος χρόνου αλλάζει. Αλλά νομίζω ότι τα περιορίζει λίγο.

327 78 Μπερδεύονται. Μπερδεύονται. Σου λέει αυτό αυτό. Απ την άλλη τα παιδιά έχουνε στο μυαλό τους κάποια πράγματα που θέλουνε να τα γράψουνε αυθόρμητα ας πούμε. Προτιμώ το αυθόρμητο, αλλά ταυτόχρονα όντως, να ξέρεις και τι κάνεις κάθε φορά. Στα επιχειρηματολογικά, εντάξει, χωρίς να ξέρουμε αναλυτικά τη δομή γιατί δεν την, δεν ασχοληθήκαμε καθόλου με τα επιχειρηματολογικά, δεν ασχοληθήκαμε καθόλου, τα περισσότερα κείμενα στο τέτοιο, θα τα δεις κιόλα, είναι αφηγηματικά και περιγραφικά. Στα επιχειρηματολογικά, δεν έχουμε κάνει κάτι ολόκληρο, υπάρχουνε μόνο επιμέρους προτάσεις, ας πούμε όταν λες τη γνώμη σου πρέπει να λες πάντα γιατί, να την εξηγείς. Σαν δομή επιχειρηματολογικού κειμένου δεν υπάρχει. Αυτό θα το κάναμε τώρα. Ουσιαστικά είναι τώρα η ώρα του να διδαχθεί. Το οποίο βέβαια πάλι στο βιβλίο το σχολικό δε λέει ακριβώς πώς είναι η δομή, αλλά θα το κάναμε ξεχωριστά, δεν προλάβαμε όμως, μας πήρε ο χρόνος αλλιώς και έφυγε το επιχειρηματολογικό κείμενο χωρίς πολλά πολλά. Έτσι στο αυθόρμητο περισσότερο. Α: Για τα βιβλία δε θα ζητηθεί κάποια αξιολόγηση απ τους δασκάλους; Δ: Είπε, το υπουργείο είπε ότι θα ζητήσει, είπε θα το κάνει, ναι ναι είπε θα το κάνει. Κι από φέτος υποτίθεται ότι έπρεπε να ξεκινήσει η διαδικασία, δεν έγινε τίποτα. Α: Πότε θα γίνει; Είναι η δεύτερη χρονιά που τα δουλεύετε αυτά τα βιβλία, έτσι δεν είναι; Δ: Δεύτερη, δεύτερη. Καταρχήν, δεν το κάνει γιατί ξέρει τι θα μαζέψει, ξέρει ότι θα απορριφθούνε με συντριπτική πλειοψηφία ας πούμε τα περισσότερα. Ίσως και γι αυτό το αποφεύγει. Δεν ξέρω, ίσως φταίει η τσαπατσουλιά και η προχειρότητα και οι στόχοι που χει το υπουργείο παιδείας. Το υπουργείο παιδείας τώρα ασχολείται με την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εε, γιατί εκεί είναι τα συμφέροντα τα μεγάλα. Εκεί είναι το πολύ το χρήμα. Α: Λοιπόν ας περάσουμε στη συζήτηση για τα παιδιά. Να πάρουμε τα ερωτηματολόγια με τη σειρά, να βλέπουμε τίνος είναι Δ: Αυτή είναι η ΝΤ. Α: Η ΝΤ. Να δούμε καταρχήν αν έχει τίποτα που, νομίζω ότι αυτό είν εντάξει, καλά συμπληρωμένο Δ: Το μόνοο, αν έβαλε γιαα, αν έχει βάλει για τους γονείς της Α: Οικοδόμος και καθαρίστρια, εντάξει. Γοα πες για την ΝΤ.. Δ: Ιδιάζουσα περίπτωση. Α: Την είχες απ την πρώτη κι αυτή; Δ: Την είχα απ την πρώτη. Λοιπόν, επίσης ενδιαφέρον είχα και τους δύο μεγαλύ, είχα και τα δύο μεγαλύτερά της αδέρφια Α: Ναι Δ: Και οι τρεις στην ίδια κατάσταση. Με τα δεδομένα του σχολείου, πολύ κακοί μαθητές. Η μεγάλη, την είχα τετάρτη τάξη, εεεε όχι πέμπτη τάξη την πήρα τη μεγάλη, λοιπόν, στο πρώτο τρίμηνο κάθε μέρα έξυνε με το μολύβι της και έσβηνε με τη γόμα της πάνω στο θρανίο. Τελειώνοντας η μέρα είχε σχηματίσει βουνά από τη γόμα στο θρανίο. Αυτό το κανε κάθε μέρα. Δεν έκανε τίποτ άλλο στο σχολείο. Δεν την ενοχλούσα, την άφηνα, να δω έτσι πού θα πάει, ώσπου ν αποκαταστήσουμε σχέσεις. Αποκαταστήσαμε σχέσεις, εε πάρα πολύ δύσκολα, δεν μπορούσε να κάνει τίποτα, ελάχιστα πράγματα, αλλά ανακαλύψαμε ότι είχε ταλέντο στο τραγούδι. Είχαμε κάνει ένα πρόγραμμα για την ιστορία του Φωτολίβους. Καθώς κάναμε διάφορα πράγματα για την ιστορία, ξέροντας ότι τραγουδούσε, την βάλαμε να πει τραγούδια προσφυγικά. Θυμάμαι τώρα το τζιβαέρι συγκεκριμένα, είπε κι άλλα, νομίζω τρία τραγουδάκια. Παιδιά τραγούδησε τόσο ωραία που εκεί που ήταν ένα παιδί που το θεωρούσαν όλοι του κλώτσου και του μπάτσου, μόνο απ το τραγούδι που πα που έκανε δημόσια, άλλαξαν οι σχέσεις, η εικόνα του κόσμου απέναντί της. Γιατί ήταν δημόσια η παρουσίαση, ήταν οι γονείς των παιδιών, δεν ξέρω ποιοι άλλοι ήτανε, όχι πολλοί, όχι επίσημοι, οι γονείς και λοιπά. Άλλαξε η εικόνα, το παιδί πήγε στο μουσικό γυμνάσιο μετά, δυστυχώς δεν μπορούσε να προχωρήσει με τα μαθήματα, σταμάτησε, ξαναγύρισε εδώ, δεν έχει τελειώσει το γυμνάσιο ακόμα, αλλά προχωράει στη μουσική. Και νομίζω ότι αυτές τις μέρες ετοιμάζεται να δώσει και μία συναυλία. Βρήκε αυτή τη διέξοδο εκεί. Ο δεύτερος αδερφός, τον πήρα κι αυτόνα πέμπτη δημοτικού, ο Γιώργος, μου χε κάνει εντύπωση ο Γιώργος γιατί έγραφε το γιο με όμικρον, το γος με ωμέγα (γελάει). Λοιπόν, αυτός επίσης δύσκολος πολύ, μεγάλα γλωσσικά προβλήματα, μμμ ε βρήκαμε μία άκρη με το Γιώργο,

328 79 μέσω Φυσικής, Μαθηματικών, έτσι κάπως δηλαδή κάτι να τον εντυπωσιάσει, να τον συγκινήσει, εκεί ήτανε καλός, Φυσική ειδικά είχε γίνει πολύ καλός. Ε πήγε στο γυμνάσιο κι αυτός, δεν προχωράει, αλλά βρήκε διέξοδο στη μουσική, παίζει όργανα, συνοδεύει τη μεγάλη την αδερφή, την Παναγιώτα. Κι έρχεται η ΝΤ τώρα, η τρίτη της παρέας, ίδια ιστορία, μόνο που τη ΝΤ την είχα μικρή. Όμως στη ΝΤ έχουμε τη μοναδική αλλαγή. Ποια είν αυτή η αλλαγή; Η ΝΤ έχει πολύ θετική προδιάθεση για το σχολείο. Η ΝΤ είναι εξαιρετική περίπτωση μαθήτριας, η οποία τρελαίνεται να ρχεται στο σχολείο, αλλά δε θέλει να κάνει τίποτε (γελάει). Λοιπόν, κάνει ελάχιστα, από μικρή δεν ήθελε να γράφει, με τίποτε. Απέφευγε τη γραφή με τρομεροοοό, δηλαδή με κάθε τρόπο ας πούμε, να μη γράψει. Έτσι και κατάφερνε να γράψει η ΝΤ μια σειρά ήτανε κατόρθωμα. Πήγαινε σε ειδική τάξη, βελτιώθηκε, δηλαδή διαβάζει ικανοποιητικά, γράφει καλά, κάτι ξέρει Μαθηματικά, ψιλοπράματα, κάτι ξέρει όμως. Γενικά κάτι ξέρει. Από θετική προδιάθεση τρομερή. Έχει πει την εξής φράση ας πούμε η οποία έμεινε ιστορική. Κύριε λέει, έμεινα σπίτι μου άρρωστη, εε δεν μπορούσα δεν μπορούσα, ήθελα να φύγω, άρρωστη που ήμουν να ρθω στο σχολείο. Αυτό το κρατάμε. Λοιπόν. Γενικά την βλέπω, είναι έτσι πρόσχαρο παιδί, γνωστικά δεν, αλλά η θετική προδιάθεση. Οικογένειααα, φτωχή, κλειστή οικογένεια, έτσι στον κόσμο της ας πούμε. Δεν έχω να πω κάτι άλλο, δε μου ρχεται κάτι άλλο τώρα. Α: Προφανώς δεν βοηθάνε τη ΝΤ. Δ: Όχι, όχι. Και όταν προσπαθούσανε, όταν η μαμά τους έδειχνε ένα ενδιαφέρον να βοηθήσει και τα μεγαλύτερα, όσο βοηθούσαν χειρότερα γίνονταν τα πράγματα. Χειρότερα. Οπότε το λύσαμε. Είπαμε άσε. Ό,τι κάνει εδώ, ό,τι κάνει εδώ. Η ΝΤ δε γράφει ποτέ σπίτι. Είναι πάντα άγραφη. Έτσι και γράψει καμιά φορά, μια δυο φορές να χει γράψει ας πούμε, τώρα τελευταία, σαν κάτι να χει αρχίσει να κινείται. Έχει τουλάχιστον την έγνοια ότι έχει και κάτι να κάνει σπίτι Α: για το σχολείο Δ: Ναι. Δεν την πιέζω όμως καθόλου, καθόλου, τίποτε. Α: Αυτό; Συμβολή Δ: Συμβολή, για να δω. Οοο Σ, ο Σ είναι. Α: Ο Σ πότε ήρθε στο σχολείο; Δ: Ο Σ ήτανε από την πρώτη. Να το πούμε σε παρένθεση τώρα. Τα παιδιά είναι δεκαοχτώ τώρα, ξεκινήσανε στην πρώτη δεκατέσσερα Α: Ναι Δ: Γίνανε κατά τη διάρκεια της χρονιάς είκοσι ένα, εεεε είχαμε αυξομειώσεις σιγά σιγά και τώρα είμαστε δεκαοχτώ, κάποιοι φύγανε οριστικά, κάποιοι ήρθανε καινούριοι. Τώρα είμαστε δεκαοχτώ. Α: Τα καινούρια παιδιά σ αυτή την τάξη ποια είναι; Που δεν τα είχες εσύ δηλαδή στην πρώτη και Δευτέρα; Δ: Εεεεε, αυτούς που δεν είχα καθόλου εγώ είναι ο Λ, εε απ αυτούς που μείναν τελικά είναι μόνο ο Λ, μόνο ο Λ. Α: Ο οποίος Λ ήρθε φέτος; Δ: Ο Λ όχι, ήρθε νωρίτερα, δε θυμάμαι αν ήτανε στην Τετάρτη ή στην Τρίτη. Έχω μία επιφύλαξη σ αυτό. Λοιπόν, ο Σ Α: Μια στιγμούλα να δω λίγο κάτι. Εδώ πέρα μου έχει συμπληρώσει όλα τα Δ: Εε πάμε στα τελευταία. Εννοεί ότι τα χουν κάνει τα προηγούμενα και πάμε στα τελευταία, πάμε στα τελευταία (για το μορφωτικό επίπεδο των γονέων). Κοίταξε τώρα, με επιφύλαξη αν όλα αυτά ισχύουν, ιδιαίτερα ως προς τη μαμά Α: Εντάξει, εντάξει. Δ: Λοιπόν, Σ. Εεεε, καλό μυαλό, καλό μυαλό, εεε καλός λόγος προφορικός, αρκετά καλός στα μαθηματικά, ήτανε πολύ καλός στα μαθηματικά από μικρός. Ξεχώριζε δηλαδή στα μαθηματικά. Εκεί φαίνεται ότι είχε βοηθήσει η μαμά. Τον είχε δουλέψει η μαμά και στο, δηλαδή σ όλους τους τομείς. Υπήρχε μία δουλειά από τη μαμά όταν ήτανε μικρός και στα μαθηματικά και στη γλώσσα, διάβαζε πολλά παραμύθια και λοιπά. Μιλούσε μαζί του. Νομίζω η σχέση με τη μαμά τον βοήθησε. Από κει και πέρα δεν ξέρω τι γίνεται, δεν είναι σταθερός, εε ας πούμε δεν έχει μία σταθερή εξέλιξη προς τα πάνω, κάνει συχνές απουσίες, εεε ειδικά το χειμώνα, είναι οικογένεια φτωχή αρκετά έως πολύ φτωχή, δηλαδή θυμάμαι ειδικάα, εε τώρα ίσως, τώρα μου φαίνονται καλύτερα λίγο τα πράγματα.

329 80 Μικρός ήτανε σε άθλια κατάσταση οικονομική. Δηλαδή ο μπαμπάς του έψαχνε να δανειστεί λεφτά ας πούμε καιαι λοιπά. Μμμμ Α: Άλλα αδέρφια έχει; Δ: Νομίζω είναι μοναχογιός. Δεν είμαι σίγουρος όμως. Πάντως στο σχολείο δεν υπήρχε, αυτά τα εννιά χρόνια που είμ εγώ εδώ δεν είχε άλλον. Πιο καλός είναι στα μαθηματικά. Και καλός ο προφορικός λόγος. Και γνώσεις έτσι ευρύτερες έχει, αλλά δεν είναι σταθερός. Είναι λίγο κυκλοθυμικός ας πούμε. Ανεβαίνει πέφτει ας πούμε, έχει εξάρσεις, έχειει στιγμές που πέφτει πολύ κι έχει κι αρκετές απουσίες. Κάνει απουσίες. Είναι λίγο με τις σχέσεις του δύσκολος, με τ άλλα παιδιά δεν έχει γενικά καλές σχέσεις ας πούμε. Εύκολα μαλώνει κι εύκολα τον περιθωριοποιούν οι άλλοι, οπότε γκρινιάζει. Φέτος, κάπως έχουν εξορθολογιστεί τα πράγματα, δεν είχαμε πολλά προβλήματα, λίγα προβλήματα είχαμε στην αρχή. Είχε προβλήματα με τους άλλους. Με τους άλλους της Συμβολής. Α: Δε μου λες, γιατί κάνει απουσίες, τι λέει όταν Δ: Συνήθως κάνει γιατί χάνει το λεωφορείο. Χάνουν το λεωφορείο, αυτά απ τη Συμβολή, γιατί το πρωί έρχονται με λεωφορείο. Χάνει το λεωφορείο και δεν έχει κάποιον να τον φέρει μετά. Αυτό είν το ένα. Το κάνουν κι άλλοι απ τη Συμβολή. Αλλά το κάνει πιο πολύ ο Σ, ο Ρ, εε ενώ ο ΚΩΣ, άμα λείπει, άμα χάνει το λεωφορείο, τον φέρνει ο πατέρας του. Ο Σ δεν μπορεί, δεν έχουν αυτοκίνητο δεν μπορεί να τον φέρει κάποιος. Επίσης άλλος ένας λόγος που έλεγε ότι δεν, τουλάχιστον όταν ήτανε μικρός, ήταν ότι μάλωνε με τους άλλους και φοβότανε. Φοβότανε τους άλλους. Και γι αυτό δεν ήθελε να ρθει σχολείο. Αυτά γινότανε, το χα συζητήσει, το χα συζητήσει με τη μητέρα, πολλές φορές, όταν ήταν μικρός. Μου το χε θέσει πολλές φορές. Εεεε, ίσχυε, ίσχυε. Το θέμα ήταν να δούμε το γιατί και πώς να το λύσουμε. Ο Σ δεν είναι το παιδί της Συμβολής που είναι τόσο δυναμικός, δεν παίζει μπάλα, εεε γλωσσικά και μαθησιακά ήτανε κάπως καλύτερος απ τους άλλους, εε πιο συνεσταλμένο παιδί, αν και αυτός έκανε, ύπουλα πράματα, ο Σ είναι λίγο ύπουλος, κάνει ύπουλα πράματα, εε ξεσπάει ας πούμε, επιτίθεται με ύπουλο τρόπο. Ε εκεί βασικά, εκεί ξεκινούσε. Σιγά σιγά, φέτος δηλαδή είμαστε καλά. Τώρα ειδικά που, ας πούμε έχω πολύ καιρό να μ απασχολήσει ο Σ. Έχει πολύ καιρό. Κάπως καλύτερα πάνε τα πράγματα. Δεν ξέρω αν λύθηκε το πρόβλημα. Κι έχει επίσης και μίαα, ο Σ βγάζει και μία αφέλεια, ώρες ώρες εντυπωσιακή. Ξέρω γω, προχτές είχε χάσει το λεωφορείο, ενώ καθότανε μπροστά στην πόρτα του λεωφορείου, που τους παίρνει για επιστροφή, ξεχάστηκε, δεν μπήκε μέσα. Κι έφυγε το λεωφορείο κι ο Σ έμεινε απ έξω. Σήμερα ξέχασε ένα σωλήνα που χαμε για το πείραμα φυσικής, τον ξέχασε στο λεωφορείο. Έτσι, ένας τέτοιος χαρακτήρας είναι. Έχει μία αφέλεια περίεργη. Το οποίο για τους άλλους όμως είναι εντυπωσιακό και τον κοροϊδεύουν ας πούμε, ξέρω γω έτσι γι αυτό το πράγμα. Του χουν και παρατσούκλι, αλλά δε θυμάμαι πώς τον λένε. Α: Πάντως, εγώ, τώρα που είπες για κοροϊδία, δεν έχω δει, θα μου πεις είμαι λίγες μέρες εδώ πέρα, δεν έχω διαπιστώσει τέτοιες τάσεις, να κοροϊδεύουν δηλαδή κάποιο παιδί Δ: Όχι, δεν έχουμε αυτό Α: να το στοχοποιούνε κάπως, τέλος πάντων. Δ: Όχι, δεν το έχουμε. Το είχαμε όμως παλιά. Ήταν έντονο το φαινόμενο. Ειδικά πρώτη Δευτέρα γινότανε χαμός. Γιατί ήτανε δύο κόσμοι χωριστά, τα παιδιά του Φωτολίβους, τα παιδιά της Συμβολής, ήτανε δύο κόσμοι χωριστά. Παίζανε μπάλα τότε, τα θυμάμαι, παίζανε μπάλα Φωτολίβος Συμβολή. Σιγά σιγά και με δουλειά αρχίσανε να γνωρίζονται, τώρα είναι καλά, είναι καλά. Ειδικά φέτος είναι καλά, αλλά φέτος κάναμε κι ένα κόλπο. Στις ομάδες, να στο πω τώρα; Α: Ναι. Δ: Ενώ τους είχα ξεκινήσει ομάδες από μικρούς, δηλαδή ξεκινήσαμε ομάδες σιγά σιγά από πρώτη, με δυάδες και λοιπά και κάναμε ομάδες μεγαλύτερες όταν ζωγραφίζανε. Ζωγραφίζανε μικροί σε χαρτί του μέτρου, πάντα, εεεε και κάθονταν πολλοί μαζί και πέφτανε. Κι εκεί έτσι χτίζονταν οι ομάδες. Τρίτη τετάρτη δε συνεχίσανε με ομάδες, δεν έκανε η άλλη δασκάλα, δεν μπορούσε να τους δουλέψει έτσι, τώρα ξεκινήσαμε πάλι φέτος, αλλά φέτος κάναμε αλλαγή. Κάθε βδομάδα αλλάζουμε τις ομάδες. Κι ενώ στην αρχή είχαμε πρόβλημα ας πούμε, κλάματα κακό, ποιος θα πάει με ποιον και λοιπά, τώρα συνηθίσανε και δεν έχουμε κανένα πρόβλημα, θέλουν μάλιστα συνέχεια ν αλλάζουνε.

330 81 Θέλουν κάθε βδομάδα ν αλλάζουνε τις ομάδες. Κρατάμε όμως μερικές φορές και δυο βδομάδες τις ομάδες, όταν έχουμε δουλειά. Όταν έχουμε δουλειά και δεν τελειώνει, τις κρατάμε. Τους αρέσει όμως αυτό, ν αλλάζουν. Κι έτσι αυτό βοήθησε. Τώρα δεν παίζουν μπάλα χωριστά, παίζουν ανακατωμένοι, μάλιστα τώρα αρχίσανε και φιλίες, δηλαδή ο Ας έγινε κολλητός με το Γ τον Τζ και πηγαίνει και στη Συμβολή και παίζει, εε και ο Β πάει στη Συμβολή και παίζει. Εε, λοιπόν. Το πρόβλημα ήταν μεγάλο με τη Μ, η οποία ήταν απομονωμένη, είναι ιδιάζουσα περίπτωση, θα το πούμε μετά, ιδιάζουσα περίπτωση, συμπεριφορά, ακόμα και με τη Μ τώρα την αποδέχονται, δεν έχουνε πρόβλημα να κάτσουνε μαζί της και να τη βοηθήσουνε όσο μπορούνε κι αυτή λίγο καλύτερα. Α: Ωραία. Λοιπόν, αυτό τώρα, το επάγγελμα του πατέρα μου είναι ηλεκτροσυγκολλητής. Δ: Αυτή είν η Ο. Α: Όμικρον είναι; Δ: Ναι, ναι, απ το Όλγα. Α: Ωραία, για πες μου για την Ο. Δ: Η Ο ήσυχο παιδί, πάρα πολύ καλή μαθήτρια, συνειδητή μαθήτρια, με ποια έννοια; Με βάση τους στόχους που εμείς έχουμε θέσει στην τάξη. Δηλαδή όταν εγώ λέω συνειδητός μαθητής εννοώ ότι όταν κάνουμε μάθημα μες στην τάξη κάνουμε μάθημα, πρέπει να κάνουμε καλό μάθημα μες στην τάξη άρα πρέπει να έχουμε κάποιους κανόνες και να τους τηρούμε, εε σπίτι έχουμε λίγα πράματα να κάνουμε αλλά πρέπει να τα κάνουμε, λίγα όμως και επίσης βοηθάμε πάντα, στην τάξη μέσα και όπου αλλού, βοηθάμε ο ένας τον άλλο. Τα κάνει όλα. Κι είναι και πολύ καλή στην επίδοση, χωρίς να είναι τρομερή ας πούμε, δηλαδή υπάρχουν και καλύτεροι μαθητές, κι εδώ πέρα, εε είναι πάρα πολύ καλή. Εε είναι, της αρέσει να ζωγραφίζει, είναι εσωστρεφής χαρακτήρας η Ο, εκτονώνεται με τη ζωγραφική, ζωγραφίζει πάρα πολύ ωραία. Έχει μία δυσκολία στις σχέσεις της με τους άλλους, μας έκανε κάποια νερά έτσι με κλάμα και τέτοια. Να, θυμάμαι μικρή με τη γυμναστική, επειδή είναι κοριτσάκι που είναι παχουλό, εεε με τη γυμναστική ερχότανε σε δύσκολη θέση ενδεχομένως, έκλαιγε, δηλαδή έκλαιγε, δεν ήθελε να κάνει γυμναστική, έψαχνε μετά αληθινές ή ψεύτικες δικαιολογίες, πονούσε η κοιλίτσα και λοιπά, είχαμε κάτι τέτοια ας πούμε. Τώρα βλέπω πάλι μάλλον έστρωσε κι αυτό, παίζει και βόλεϊ ας πούμε, ξεθάρρεψε, παραμένει όμως έτσι συνεσταλμένο παιδί. Μου κανε φέτος στην αρχή της χρονιάς έκλαιγε, κι έκλαιγε για τις ομάδες. Γιατί τώρα έκλαιγε για τις ομάδες; Που θα αλλάζανε συνέχεια. Γιατί η Ο είναι κολλητή με την Ε. Απ την πρώτη δημοτικού κάθονταν πάντα μαζί. Λοιπόν, εεε. Τώρα όμως θα πρεπε ν αλλάξει. Αυτό την τρόμαξε. Έκλαψε, διαμαρτυρήθηκε στη μαμά της, εεε μιλήσαμε με τη μητέρα, της είπα θα κάνεις υπομονή, θ αλλάξει, το ξέρω ότι θ αλλάξει, το χω ξανακάνει, θα παέι καλά. Εεεε θα κάνουμε λίγη υπομονή. Όντως δηλαδή ήθελε να περάσει λίγος χρόνος να συνηθίσει χωρίς την Ε, να δει ότι θα πάνε καλά και με τ άλλα τα παιδάκια και εντάξει. Τώρα είμαστεε, κανένα πρόβλημα. Έκανε όμως τέτοια. Ε γενικά, όλα της καλά κατά τα άλλα. Καλό παιδί, καλό παιδί. Κι η μαμά, έτσι μία μαμά που ενδιαφέρεται. Ενδιαφέρεται, και με καλό τρόπο. Ακούει. Ακούει. Α: Ωραία. Α, δε θυμάμαι πάντα να σε ρωτάω, αλλά κάθε φορά που μιλάς για κάποιο παιδί κάνε και μία αναφορά στο αν έχουν ή δεν έχουν βοήθεια από το σπίτι, τι είδους βοήθεια μπορεί να ναι αυτή, σε σχέση με το σχολείο εννοώ, έτσι; Δ: Κοίταξε, γενικά Α: Για το Σ μου είπες, ειδικά τα πρώτα χρόνια τον βοήθησε η μαμά του αρκετά. Δ: Ναι. Γενικά, εγώ δε θέλω τα παιδιά να έχουνε κάποια συγκεκριμένη βοήθεια από τους γονείς στο σπίτι. Α: Όταν λέμε βοήθεια δεν εννοούμε ότι απαραίτητα τα διαβάζουν κάθε μέρα για το σχολείο Δ: Αυτό δεν το θέλω καθόλου. Αυτό μάλιστα το δουλεύω να μην ασχολούνται οι γονείς με τα μαθήματα. Το μήνυμα που προσπαθώ να περνάω πάντα είναι ότι τα μαθήματα είναι δουλειά των παιδιών, αφορούνε τη ζωή τους κι όχι τη ζωή των γονιών. Ο γονιός μπορεί να βοηθήσει, ο γονιός έχει ρόλο, έχει άλλους ρόλους, προσπαθούμε να ξεκαθαρίσουμε τους ρόλους των γονέων. Αυτό κάνουμε στις συγκεντρώσεις. Ειδικά τα παλιά χρόνια, τα πρώτα χρόνια που μουνα εδώ, έκανα πάρα πολλές συγκεντρώσεις, εννιά το χρόνο με τρεις τέσσερις ώρες η κάθε μία, για να περάσει αυτή η αντίληψη. Τώρα δε χρειάζεται να κάνω καμία. Τα ξέρουν όλοι απ τους προηγούμενους, ξέρουν ότι έχει

331 82 αποδώσει και δεν ασχολείται κανένας. Ο γονιός, η δουλειά του γονιού είναι να ναι το παιδί καθαρό, υγιές, να έχει ό,τι χρειάζεται και τ άλλα τα βρίσκει μόνο του. Κι όσο μεγαλώνει να ανεξαρτητοποιείται. Δηλαδή βάζουμε στόχους. Δε χρειάζεται τώρα που ναι Πέμπτη έκτη, να ξέρει το παιδί να στρώνει το κρεβατάκι του, να μην ασχολούνται με την τσάντα των παιδιών, να τα κανονίζουνε μόνοι τους, τους βγάζουμε το άγχος αν είναι διαβασμένα τα παιδιά ή όχι, γραμμένα, δεν είναι δουλειά του γονιού, είναι δουλειά του παιδιού και του δάσκαλου, ακόμα και αν κάποιος είναι άγραφος ή υστερεί σε κάτι, θα τους βρούμε, θα συζητήσουμε με τους γονείς, θα προσπαθήσουμε να βρούμε λύση, αλλά θα έχουμε υπομονή και γενικά για τα μαθήματα δεν τους θέλω. Αν τώρα κάποιοι απ αυτούς μπορούν να βοηθήσουν έτσι στο να συζητάνε με τα παιδιά, στα να είναι κοντά στα παιδιά, στο να τους δίνουν θετικά πρότυπα, τους λέμε ναα, όταν βλέπουνε ντοκιμαντέρ καθίστε μαζί τους, όταν βλέπουν τηλεόραση, μιλήστε, να στε κοντά με τα παιδιά, μιλάτε. Κάποιοι το κάνουν κάποιοι δεν το κάνουν. Ελάχιστοι το κάνουν εδώ πέρα, γιατί είναι άνθρωποι οι οποίοι είναι πολύ φτωχοί οι περισσότεροι, εεε άνθρωποι του μεροκάματου, οι οποίοι δεν, δεν ασχολούνται με τα παιδιά. Ειδικά οι πατεράδες, δεν, είναι γενικό φαινόμενο στο χωριό, δεν ασχολείται σχεδόν κανένας με τα παιδιά. Είναι δουλειά των, κάποιων μητέρων, και όχι κι όλες. Κάποιες απ αυτές έχουν επίπεδο καλό, ας πούμε η μαμά της Ο έχει πολύ καλό επίπεδο, μπορεί δηλαδή η γυναίκα κάνει δουλειά φαίνεται, φαίνεται κι είναι γυναίκα που ακούει κιόλα. Πρόθυμη, ακούει κι ό,τι της πεις θα σε βοηθήσει. Α: Δηλαδή, για να μην το ξαναρωτήσω αυτό, δεν υπάρχει σ αυτά τα δεκαοχτώ παιδιά κάποιος γονιός που καθημερινά κάθεται πάνω απ το κεφάλι του παιδιού για να διαβάσει για το σχολείο. Δ: Όχι, αυτό δεν υπάρχει. Καθημερινά, αυτό το έκανε και δεν ξέρω σε ποιο βαθμό το κάνει, το έκανε η μαμά της Ε εεε την οποία δώσαμε αγώνα να το κόψει και δεν ξέρω αν το χει κόψει εντελώς, αλλά η Ε είναι τόσο καλή που νομίζω θα την έχει εμπιστευτεί πια η μαμά της. Και το κανε, και το κάνει σ ένα βαθμό, η μαμά του Β. Σίγουρα εκατό τοις εκατό δεν το κάνει κανένας από τη Συμβολή, μμμ και νομίζω δεν το κάνει κανένας άλλος από τους υπόλοιπους. Α: Καλώς, εντάξει. Για την Ο είπες Δ: Αλλά και να το κάνει δε μ ενδιαφέρει. Τους είπα ότι, από ένα σημείο και μετά, επειδή εμπεδωθήκανε ορισμένα πράγματα, τους είπα δε μ ενδιαφέρει, αν θέλετε κάντε κάτι, και με τα μαθήματα αν θέλετε ασχοληθείτε, δεν δεν μ ενδιαφέρει εμένα. Δεν έχω πρόβλημα. Εγώ τώρα πια καταλαβαίνω καλά. Α: Αυτό; Δ: Για να δω. Ο ΣΤ είναι, σίγουρα, ο ΣΤ είναι. Α: Αυτός γιατί στριφογυρνάει συνεχώς; Δ: Στριφογυρνάει. Έτσι είν ο ΣΤ. Άμα τον καθηλώσεις πολλή ώρα θα πάθει. Ο ΣΤ ήρθε στη δευτέρα. Λοιπόν, εεε, είχε ενδιαφέρον, θυμάμαι πολύ χαρακτηριστικά, έλεγε η μαμά του, μαθηματικά στη Γερμανία λέει δεν κάνανε. Εσείς εδώ έχετε βιβλία για τα μαθηματικά, στη Γερμανία δεν κάνανε. Θα δυσκολευτεί. Εντωμεταξύ ο ΣΤ στα μαθηματικά ήταν πάρα πολύ καλός, παρόλο που δεν κάνανε στη Γερμανία, δεν κάνανε προφανώς με τον τρόπο που κάνουμε εμείς εδώ, πάρα πολύ καλός, γλώσσα δεν ήξερε τίποτα. Και δε θέλει να γράφει. Σαν την ΝΤ. Δε θέλει να γράφει. Λοιπόν, το χειρότερό του. Δηλαδή είναι σα να τον, κάλλιο να τον σκότωνες δηλαδή παρά να γράψει. Δεν θέλει να γράφει, εεε όσες φορές τον πίεσα λίγο να γράψει, δεν μπορεί το παιδί δεν θέλει. Ε προσπαθώ με υπομονή ξέρω γω να τα καταφέρει, το ενδιαφέρον είναι ότι πάει κι ολοήμερο, αλλά έρχεται πάντα άγραφος. (Γελάει) Παρόλο που πάει ολοήμερο, έρχεται πάντα άγραφος. Πλην ελαχίστων περιπτώσεων ας πούμε που καταφέρνει έτσι κάπως να τα συμμαζεύει. Έχει στοιχεία δυσλεξίας, πώς να το πω τώρα, αλλά δεν τον έχουνε ψάξει αυτόνε. Έχει κάποια τέτοια στοιχεία μπουρδουκλώματος ας πούμε, περίεργου. Εεε, όμως, είναι φιλότιμος, ξέρει αρκετά πράγματα, έχει πολλές γνώσεις, βλέπει ντοκιμαντέρ κι έχει πολλές γνώσεις πάνω σε τέτοια ζητήματα, μαθηματικά πιάνει εύκολα, δε θέλει να γράψει κι εκεί δε θέλει να γράφει, εεε Α: Εννοείς δε θέλει ν ασχολείται στο σπίτι Δ: Γενικά δε θέλει να γράφει, δε θέλει να γράφει. Όσο λιγότερο γράφει τόσο καλύτερα. Α: Όλο στο προφορικό δηλαδή.

332 83 Δ: Όλα προφορικά, ναι. Άμα τον απάλλασσες δηλαδή από τα γραπτά, θα είχαμε κάνει μεγαλύτερη πρόοδο, είμαι σίγουρος. Γενικά, τον βλέπω, όταν δεν τον πιέζω για τέτοια, για γράψιμο και λοιπά, τον βλέπω συμμετέχει περισσότερο ας πούμε, ανακουφίζεται. Έχει αυτή τη δυσκολία. Τρυφερό παιδάκι, πολύ τρυφερός, πολύ καλές σχέσεις έχουμε. Δηλαδή, Πέμπτη δημοτικού είναι σαν μωρό, κάθε διάλειμμα θα ρθει να με πάρει αγκαλιά. Αυτός κι η ΝΤ. Η ΝΤ μου επιτίθεται κιόλας. Με ορμή. (Γελάει) Κι ο ΣΤ, ο ΣΤ έρχεται πιο απαλά. Μικρός όταν ήταν μου έκλεβε συνέχεια το κινητό ή το πορτοφόλι απ την τσέπη. Και το είχε σαν αστείο ας πούμε, διασκέδαζε. Από ένα σημείο και μετά τον άφηνα κι εγώ για να το φχαριστιέται. Λοιπόν. Αυτός, δύσκολος. Δηλαδή, μετά την έβαψε, στο γυμνάσιο καταστράφηκε. Με τα σημερινά δεδομένα. Δηλαδή όλοι αυτοί οι οποίοι τώρα δυσκολεύονται και κάνουμε μία ολόκληρη ειδική δουλειά, κάνουμε υπομονή, προσπαθούμε να τους ενθαρρύνουμε, να να έχουνε μία θετική προδιάθεση για το σχολείο, να μαθαίνουν έστω προφορικά, έστω μέσα από τις σχέσεις τους με τους άλλους και λοιπά, μόλις θα πάνε γυμνάσιο είναι καταδικασμένοι. Το χω δει, είμαι εννιά χρόνια εδώ πέρα, έχω δει όλους τους προηγούμενους μαθητές, όσοι ήταν αδύναμοι τελειώσανε. Τελειώσανε, μάλιστα δεν μπορούνε να βγάλουνε το γυμνάσιο. Υπάρχουν παιδιά που έπρεπε να τελειώνουν το λύκειο και δεν μπορούν να βγάλουν το γυμνάσιο. Τους έχουν αφή, υπάρχουν παιδιά που τους έχουν αφήσει Αγγλικά Γαλλικά. Μένουν Αγγλικά Γαλλικά εντελώς στην τάξη. Υπήρχε πρόσφυγας από Ρωσία που τον αφήσαν δυο φορές στην τάξη από Αγγλικά Γαλλικά. Τον αφήσανε στην ίδια τάξη. Κι άλλα παιδάκια, τα οποία όλα αυτά τα παιδάκια, τα οποία έχουν τα μεγάλα προβλήματα, είναι παιδάκια από πολύ φτωχές έως εξαθλιωμένες οικογένειες, και μένουνε. Κι αυτή εδώ, αυτή είν η πορεία τους. Μπορεί να γίνει καμία εξαίρεση ας πούμε, αλλά όχι. Είναι προδιαγεγραμμένη η πορεία τους. Α: Δε μου λες, το γεγονός ότι ο ΣΤ ήρθε από τη Γερμανία στη Δευτέρα δημοτικού και προφανώς μέχρι τότε μιλούσε, τουλάχιστον έξω από το σπίτι γερμανικά, τι επίπτωση είχε; Δ: Τα ελληνικά του δεν ήτανε καλά, δεν ήξερε, ελάχιστα πράγματα ήξερε ο ΣΤ, επηρεάζει αυτό, αλλά νομίζω εγώ επηρεάζει ότι το παιδί δε θέλει. Δε θέλει, είναι βασικό αυτό και δεύτερο η μαμά τον πίεζε πολύ. Πάρα πολύ, εγώ πίεζα τη μαμά, έχω κάνει πολλές συζητήσεις με τη μητέρα να τον αφήσει ήσυχο, γιατί δε βοηθάει, δε βοηθάει της έλεγα, δε βοηθάει, μην τον πιέζεις, ας τονε καλύτερα ελεύθερο μπας και βρει το δρόμο του μόνος του. Γιατί είναι χαμένος. Φαίνεται. Το μυαλό του είναι χαμένο, δεν μπορεί ας πούμε να πάει και ολοήμερο και να ρχεται άγραφος. Εδώ, βέβαια, είναι κι άλλα. Αλλά είναι χαμένος, δε θέλει το παιδί ν ασχοληθεί με τα μαθήματα πέρα από όσο ασχολείται εδώ στο σχολείο με τον τρόπο που θέλει αυτός. Που θέλει, προφορικά του αρέσουν όλα. Σ όλα συμμετέχει. Σε όλα συμμετέχει. Μην τον πεις να γράψει όμως. Εντωμεταξύ, μες στη διάρκεια της χρονιάς πού και πού συγκεντρώνεται κάπως. Μετά τα Χριστούγεννα ας πούμε. Μετά ξαναχάνεται. Βρίσκεται χάνεται. Δεν ξέρεις και γιατί βρίσκεται για να κάνεις κάτι. Α: Με τον ίδιο το έχεις συζητήσει ποτέ; Τι λέει; Δ: Εντάξει, δε θέλει. Ω το ξέχασα, το ξέχασα, χτυπάει και το κεφάλι του έτσι ντουκ τουκ τουκ το κάνει συνέχεια (γέλια) χτυπάει το κεφάλι του, έτσι, δε θέλει, δεν, τον πνίγει αυτό το πράγμα. Α: Ωραία. Ε, Γερμανία κι αυτός, με πατέρα μαγαζάτορα Δ: Είναι ο Ρ. Α: Α να μπράβο γιατί λέει μου αρέσουν τα θρησκευτικά. Δ: Είναι ο Ρ. Ρ, αριστούχος θρησκευτικών. Α: Είναι όντως; Δ: Ναι, αλήθεια. Είναι πάρα πολύ καλός στα θρησκευτικά. Ίσως είναι το μοναδικό μάθημα που του αρέσει. Λοιπόν. Βέβαια έβαλε και φυσική εκεί, εντάξει. Ο Ρ ήρθε στα μέσα της δευτέρας, δεν ήξερε τίποτα. Α: Ελληνικά εννοείς. Δ: Ελληνικά. Τίποτα, τίποτα. Και ξεκινήσαμε, δηλαδή, ο ΣΤ ας πούμε κάτι ήξερε. Μιλούσε, ήξερε κάτι ΣΤ, απλώς είπαμε δεν ήθελε να γράψει. Ο Ρ δεν ήξερε τίποτε. Ξεκινήσαμε στα μέσα της δευτέρας με πάρα πολύ απλά πραγματάκια, αρχίσαμε με ξεχωριστό φυλλάδιο, τη δουλειά τη συνέχισε και η δασκάλα στην Τρίτη Τετάρτη, η Εύκλοια, εεε προόδευσε αρκετά στα γλωσσικά. Μαθηματικά δεν, δεν του αρέσουνε κιόλα, δεν μπορεί, ξέρει λίγα πραγματάκια βέβαια. Θρησκευτικά όμως είναι η

333 84 έκπληξη. Τέλεια. Ροή λόγου εξαιρετική. Λοιπόν. Έχει και κάποια χαρακτηριστικά, μιλάει ωραία ο Ρ, όταν μιλάει μιλάει ωραία. Λοιπόν, ωραίες προτάσεις, είναι ευγενέστατος. Εεεε, λοιπόν, εκεί. Δύσκολα τα πράγματα Α: Οι γονείς του είναι θρησκευόμενοι; Δ: Όχι, δεν, έτυχε. Έτσι γενικά, δεν τους ξέρω κιόλα. Τους γονείς του Ρ γενικά δεν τους ξέρω. Έρχεται καμιά φορά η αδερφή του, μένει εδώ δίπλα. Α: Είναι μεγάλη η αδερφή του; Δ: Λίγο μεγαλύτερη. Δεν μπορώ να το προσδιορίσω ακριβώς, αλλά είναι παντρεμένη εδώ πέρα. Α: Καλά, τι λίγο μεγαλύτερη; Το παιδί είναι πέμπτη δημοτικού μόνο. Δ: Ναι, εε τώρα αφού είναι από τη Συμβολή και λοιπά, αυτοί παντρεύονται μικροί ας πούμε. Παντρεύονται, και δεκαπέντε χρονώ. Λοιπόν. Εντάξει. Φιλότιμος κι ευγενέστατος. Ευάλωτος. Είχαν ένα πρόβλημα με τον παππού, νομίζω ότι ήταν να πεθάνει ο παππούς, εε άρχισε να μην έρχεται σχολείο, κλάμα κι όταν ερχότανε, γιατί, λέω μήπως έγινε κάτι που τον πείραξε, τελικά ήτανε για τον παππού. Βέβαια, εμένα μου φάνηκε υπερβολικό ότι ήτανε για τον παππού, να κλαίει τόσο πολύ και να μη θέλει να ρθει σχολείο, τελικά όντως ήταν για τον παππού. Αυτό μας ταλαιπώρησε πάρα πολύ φέτος, εκεί στο χειμώνα μεγάλη ταλαιπωρία. Δεν ήξερα πώς να του φερθώ και όντως μετά ναι, συνήλθε ο παππούς τελικά, συνήλθε κι ο Ρ. Εκεί τότε βρήκα τη μητέρα, μου είπε ότι όντως έτσι είναι, υπήρχε πρόβλημα με τον παππού που είναι πολύ δεμένος με το Ρ, αυτός ήταν που τον κούρεψε έτσι κι εντάξει, καλά πάλι. Εεε κι αυτός κάνει απουσίες. Και αρκετές, παλιότερα έκανε πολύ περισσότερες. Δηλαδή αυτός κι ο Σ κάνανε πολλές απουσίες. Πάντα. Τώρα καλύτερα είναι. Τώρα είναι καλά, αλλά λείπει, ε λίγο. Α: Με τα παιδιά καλά τα πάει, ε; Δ: Καλά, καλά, όχι, δεν έχουμε πρόβλημα. Καλός είναι. Δεν είναι και βίαιος ο Ρ, ούτε μάγκας είναι, εντάξει είναι, να δούμε όμως τι μέλλει γενέσθαι. Α: κοίταξε λέει ότι δε διαβάζει τίποτε στο σπίτι. Ειλικρινέστατος. Δ: Ναι, είναι ειλικρινής. Κι άλλοι το γράψανε. Μμμμ εκεί που έβαλε ναι στον υπολογιστή, δεν πιστεύω να χει υπολογιστή, βάλε ερωτηματικό. Δ: Εδώ η Μ η Π. Έβαλε το όνομα. Α: Ωραία. Δ: Η Μ, η γνωστή Μ. Λοιπόν, η Μ ήρθε κανονικά στην πρώτη δημοτικού Α: Ο πατέρας κι η μητέρα τι μορφωτικό επίπεδο έχουνε; Δεν καταλαβαίνω καλά τι γράφει εδώ. Δ: Μηδενικό. Δεν πιστεύω να το τελειώσανε το δημοτικό. Είναι χωρισμένοι οι γονείς πάντως. Α: Από χρόνια; Δ: Ναι. Στην πρώτη δημοτικού ήταν ακόμη μαζί. Έρχονταν εδώ κιόλας, έδειχναν ένα ενδιαφέρον, άθλιοι εμφανισιακά, τελείως περιθωριακές φυσιογνωμίες και οι δύο, έρχονταν, ενδιαφέρονταν όμως, δηλαδή έτσι, οι αντιφάσεις των πραγμάτων. Μετά μαλώσανε, χωρίσανε, στο τέλος της πρώτης και στη δευτέρα, κάπου εκεί γίνανε τααα, έγινε ο χωρισμός. Μμμ, απ όσο θυμάμαι κιόλας τότε, η Μ ήταν δεμένη με τον μπαμπά της. Τον ήθελε το μπαμπά της. Λοιπόν, τώρα, τι να πω; Α: Εε με ποιον μένει, με τη μητέρα της; Δ: Με τη μητέρα της, ναι. Α: Άλλα αδέρφια έχει; Δ: Είναι άλλα δύο αδέρφια, ο Βασίλης πάει τετάρτη κι η Κατερίνα πηγαίνει στην πρώτη. Α: Η μητέρα, πάντως δεν έχει γράψει επάγγελμα για τη μητέρα της. Δ: Η μαμά δουλεύει στα χωράφια, νομίζω τους συντηρεί βασικά ο παππούς, ο μπαμπάς της μαμάς της, πολύ περιθωριακό, πολύ περιθωριακά στοιχεία, δεν, δηλαδή δεν είναι ενσωματωμένοι καν στο χωριό, δηλαδή με όλους μαλώνει. Την έχουνε περιθωριοποιημένη στο χωριό. Εεε, στη Συμβολή έτσι κι αυτή. Α: Για πες μου τώρα. Είπες, τη Μ την έχεις απ την πρώτη. Δ: Απ την πρώτη, ναι. Η Μ, δεν έχω ξαναδεί εγώ τέτοια περίπτωση σαν τη Μ. Νόμιζα ότι είναι το παιδί τάμπουλα ράζα ας πούμε. Τίποτα. Δεν ήξερε τίποτα απολύτως. Απολύτως τίποτα. Ένα σκοτάδι μαύρο. Απολύτως τίποτα, Όταν λέμε τι, τόσο, με έμφαση μεγάλη. Η Μ ήταν η πρώτη που ξεκίνησα

334 85 ειδική δουλειά, σε αρκετούς απ αυτούς έκανα ειδική δουλειά από την πρώτη. Η Μ κι η ΝΤ ήταν αυτές που έκανα πρώτα. Αυτές τις έπαιρνα κάθε μέρα, εεε την τελευταία ώρα ας πούμε, οι άλλοι ζωγραφίζανε, τελειώνανε, η Μ δεν ήθελε ούτε καν να ζωγραφίζει, λοιπόν, οπότε εκεί που οι άλλοι κάνανε ζωγραφικές και τέτοια, κάνα τεταρτάκι έκλεβα και κάναμε σιγά σιγά γραμματάκια και τέτοια. Λίγο γλώσσα. Και μετά, ώσπου να ρθει το λεωφορείο, απ τις μία παρά είκοσι μέχρι τις μία και τέταρτο, σχολάγαμε μία παρά είκοσι, μέχρι τις μία και τέταρτο τους κρατούσα πάλι, κάναμε. Λίγα λίγα λίγα λίγα να μπούμε σε μία σειρά. Εεε ευτυχώς, είχαμε μία πολύ καλή δασκάλα στο τμήμα ένταξης που έχουμε στο σχολείο. Πολύ καλή κοπέλα, εεε η οποία, ψέματα δεν ήταν την πρώτη χρονιά, ήρθε στη Δευτέρα. Αυτή η κοπέλα βοήθησε πάρα πολύ. Γιατί η Μ πλέον έκανε, περισσότερες ώρες ασχολιόταν με γλώσσα και μαθηματικά, οπότε κι εμένα με ελευθέρωσε, ας το πούμε έτσι, και βοήθησε τη Μ να μάθει αρκετά πραγματάκια. Δηλαδή πιστεύω ότι ο ρόλος της κοπέλας εκεί ήταν καθοριστικός στη Μ να μάθει αρκετά πράγματα στη γλώσσα. Μαθηματικά έχουμε αποτύχει οι πάντες. Η Μ πάει πέντε χρόνια στο τμήμα ένταξης, μαθηματικά δεν έχει καταφέρει κανένας τίποτε. Μες στη δεκάδα είν ακόμα. Μες στη δεκάδα είναι. Δεν ξέρουμε γιατί. Λοιπόν, εκτός ότι ήταν όπως ήταν ως προς τις γνώσεις, ήτανε και πολύ, ήταν και είναι κλειστό παιδί η Μ, η Μ και με τ άλλα παιδιά δεν έχει ιδιαίτερες σχέσεις και έξω δεν παίζει με τους άλλους, θα παίξει με τ αδέρφια της και απλώς έχει πολύ καλές σχέσεις με μένα. Δηλαδή, πρώτα που δεν είχε και τ αδέρφια της στο σχολείο μόνο με μένα είχε καλές σχέσεις η Μ. Δηλαδή στα διαλείμματα όλο μαζί μου ερχότανε. Αυτό ήταν καλό βέβαια, δηλαδή με βοηθούσε κι εμένα να κάνω κάτι. Δηλαδή αισθανόμενος ότι το παιδί έρχεται κοντά μου κι εγώ μπορούσα να την προσεγγίσω. Γιατί είναι κλειστός χαρακτήρας και δεν μπορείς εύκολα να την αποκωδικοποιήσεις, δε μιλάει, αργεί κιόλας να διατυπώσει αυτό που θέλει να πει, δηλαδή η Μ δε θα σου απαντήσει αμέσως, θαα, μεσολαβεί χρόνος, σκέφτεται όμως εκεί πέρα και σου βγάζει πραγματάκια. Της αρέσει πολύ όταν κάνουμε μόνοι μας δουλειά, όποτε κάνουμε μόνοι μας και τώρα, αν και φέτος δεν κάνουμε τόσο συστηματικά γιατί δεν προλαβαίνω, και όποτε βρίσκω χρόνο της αρέσει πάρα πολύ. Της αρέσει να γράφει προτασούλες ας πούμε, λεξούλες, ξέρει αρκετά πράγματα στη γλώσσα, άσχετα αν δεν τα βγάζει όλα, ξέρει αρκετά. Δηλαδή και ορθογραφικούς κανόνες, σε βασικά πραγματάκια. Μαθηματικά δεν. Και τίποτ άλλο επίσης δεν. Δεν ξέρει. Δηλαδή αυτή πάει, είναι χαντακωμένη ας πούμε. Ενώ είναι πολύ καλό παιδάκι επίσης. Πολύ καλό παιδάκι. Και χαρούμενο, πρόσχαρο. Κλειστό μεν, πρόσχαρο δε όταν ανοίγεται. Χωρίς όμως σχέσεις με τους άλλους, ούτε στο χωριό. Ούτε κι η οικογένεια. Λίγο με τη ΝΤ κάνει. Επειδή πάνε μαζί και στο τμήμα ένταξης, κάπου τα χουνε βρει. Λίγο με τη ΝΤ. Α: Πότε έμαθε να διαβάζει; Δ: Δε θυμάμαι ακριβώς τώρα, δεν μπορώ να το προσδιορίσω. Πιστεύω ότι στη δευτέρα έμαθε, ήξερε κι απ την πρώτη, σιγά σιγά μάθαινε. Δηλαδή τα γραμματάκια, τα μαθε στο τέλος της πρώτης. Γραμματάκια όμως. Λεξούλες δε θυμάμαι τώρα να διάβαζε. Πρέπει να κοιτάξω. Άμα κοιτάξω, επειδή κρατάω, κρατάω σημειώσεις, για τη Μ ειδικά κράταγα, ίσως βρω, τώρα δεν μπορώ να θυμηθώ. Α: Καλά εντάξει. Δ: Πάντως, η ουσία είναι ότι τώρα διαβάζει αρκετά καλά. Η ανάγνωσή της είναι αρκετά καλή. Από άποψη νοήματος πιάνει πράγματα, εεε σε απλά κειμενάκια πιάνει αρκετά. Παραμυθάκια και λοιπά. Αλλά δύσκολα παραπέρα. Πιο σύνθετα πράματα όχι. Α: Αυτός εδώ; Δ: Αυτός πρέπει να ναι ο Π. Λοιπόν, δύσκολη περίπτωση κι αυτός. Λοιπόν, εσωστρεφής, μίζερος, μιζέρια βγάζει ας πούμε, γκρίνια, ειδικά μικρός, με κανέναν παρέα, ζωγράφιζε, μόνο να ζωγραφίζει ήθελε και να ζωγραφίζει τα δικά του. Ό,τι ήθελε αυτός. Δηλαδή βασικά κάτι ανθρωπάκια έτσι περίεργα, κάτι σα ρομποτάκια, τέτοια. Έτσι, αυτό ασταμάτητα αυτό το πράγμα. Αυτά του αρέσουν. Μμμ δυσκολίες στην ανάγνωση, πάρα πολλές δυσκολίες και πήγαινε και λογοθεραπεία. Ώσπου αγανάκτησε, λέει η μαμά του δε θέλει να πηγαίνει άλλο, λέω μην τον πας, αφού δε θέλει, σταμάτα τον. Δεν ήθελε, μου το λεγε. Δε θέλω, δε θέλω, δε θέλω, ε μην πας ή διάλεξε πήγαινε αλλού ας πούμε. Εε βελτιώθηκε, διαβάζει τώρα καλά, παραμένει έτσι κλειστός, ευτυχώς απ τη δευτέρα κόλλησε με το ΣΤ. Μόλις ήρθε ο ΣΤ, κολλήσανε οι δυο τους ας πούμε, εε αχώριστοι. Επικοινωνούνε τέλεια οι δυο τους. Δεν έχει πρόβλημα όμως. Παρόλο που είναι έτσι εσωστρεφής, είναι καλλιτεχνική

335 86 φύση και ίσως βρει διέξοδο από κει. Δεν έχει πρόβλημα που ναι έτσι κλειστός, αυτός ευτυχισμένος είναι μέσα του, λοιπόν, αλλά δύσκολος. Δεν δείχνει να τον εντυπωσιάζει κάτι στα μαθήματα, αν και ξέρει αρκετά σε όλα. Δε θα πολυσυμμετέχει στο μάθημα, αλλά ακούει. Αυτό μου χε κάνει εντύπωση. Δε συμμετείχε σχεδόν ποτέ στο μάθημα, τα πιανε όλα. Οπότε δεν είχαμε πρόβλημα, δεν θα τον πιέσεις τον άλλο, αφού δε θέλει τι θα τον κάνεις. Μου κανε μια κοιλιά φέτος, οπότε δοκίμασα και του κατέβασα βαθμούς στο δεύτερα τρίμηνο, έβαλε τα κλάματα, περιέργως έπιασε. Συνήθως το αποφεύγω, δεν το κάνω, αλλά το κανα τώρα. Έπιασε σ αυτόνα, τώρα είναι πάρα πολύ καλός στο τρίτο τρίμηνο, γραμμένος συστηματικά, διαβασμένος και λοιπά, εντάξει, δεν είναι κορυφή, καλός είναι. Έχει γνώσεις ευρύτερες έτσι από το περιβάλλον και λοιπά, και εγκυκλοπαιδικές γνώσεις. Εντυπωσιάστηκε με τις βιβλιοπαρουσιάσεις, όταν αρχίσαμε βιβλιοπαρουσιάσεις να κάνουμε, εκεί ο Π ξαφνικά ζωντάνεψε, εκεί που ήταν νωχελικός και λοιπά, έρχισε να ξεσκίζεται με τις βιβλιοπαρουσιάσεις. Έκανε αρκετές. Ώσπου βαρέθηκε. Μετά σταμάτησε. Αυτά έτσι για τον Π. Νομίζω κι η μαμά είχε πελαγώσει με τον Π στην αρχή, οπότε είχε ο άλλος τα προβλήματά του εκεί, τα έκανε πιο έντονα κι η μαμά απ το πελάγωμά της, ε νομίζω ότι κάποια στιγμή και μετά κατάλαβε η γυναίκα και τον άφησε ήσυχο κι έτσι κάπως είναι πιο νορμάλ τα πράγματα. Μας έκανε την κοιλιά αυτή, ε τώρα είναι καλύτερα. Θα δούμε. Ξέρει πάντως αρκετά. Αν προσπαθήσει, θα γίνει ακόμα καλύτερος. Τι έγραψε; Του αρέσει η γλώσσα και τα εικαστικά. Εντάξει. Είναι καλός στη γεωγραφία όμως ο Π, πολύ καλός. Και στη μελέτη του περιβάλλοντος ας πούμε μικρός ήταν εντυπωσιακά καλός. Ήταν το καλύτερό του μάθημα. Κι ήταν ο καλύτερος νομίζω στη, στο εμείς κι ο κόσμος. Α: Αυτό το παιδάκι ποιο είναι; Δ: Αυτός είναι ο Β. Α: Για πες μου για το Β. Δ: Β. Εγώ αισθανόμουνα πάντα για το Β ότι ήτανε το παιδί της μαμάς ας πούμε, το οποίο το καθοδηγούσε η μητέρα ασφυκτικά. Δηλαδή είναι το παιδί που θα ρθει κάθε μέρα γραμμένο, θα είναι όλα ταχτοποιημένα τα πράματά του και λοιπά, αλλά δεν αποδίδει. Δε βγάζει ας πούμε, δηλαδή η εικόνα αυτή όλα είναι ταχτοποιημένα και λοιπά δε βγάζει. Έχω συζητήσει πολλές φορές με τη μητέρα, της είπα ότι πιστεύω ότι τον πιέζει τόσο πολύ που αυτό τον πνίγει. Τον πνίγει. Πολλές φορές, πάρα πολλές φορές μίλησα. Δεν ξέρω, αισθάνομαι ότι κάπου το κατάλαβε, νομίζω ότι είναι πιο αφημένος τώρα,εε αλλά δε νομίζω ότι βελτιώνεται. Δηλαδή δεν είναι, δεν αισθάνομαι ότι βελτιώνεται ο Β. Κάνει τυπικά πράγματα καλά, αλλά δε βελτιώνεται κιόλας. Δε βελτιώνεται. Αυτό έτσι μου κάνει εντύπωση, έχει δυσκολίες στη γλώσσα, δηλαδή δυσκολεύεται να διαβάσει, εε είναι πιο καλός στα μαθηματικά, αλλά αυτή η δυσκολία στη γλώσσα νομίζω τον επηρεάζει πάρα πολύ και στο να διαβάζει άλλα μαθήματα και λοιπά. Δεν μπορώ να πω κάτι άλλο για το Β. Αυτό, αυτό το πράμα πάντα ένιωθα. Α: Η σχέση του με τ άλλα τα παιδιά πώς είναι; Δ: Εντάξει, καλά είναι, καλά. Μεγαλώνει, κάνει κι αυτός τις μαγκιές του, εντάξει. Α: Πόσα παιδάκια από την τάξη ξέρουνε να οδηγούνε μηχανάκι. Νομίζω ότι ερχόμενη είδα κάποια. Δ: Νομίζω σχεδόν όλα τ αγόρια που ναι, όλοι της Συμβολής, αλλά κι εδώ νομίζω το ίδιο, τα παιδιά του Φωτολίβους ξέρουνε να οδηγούνε μηχανάκι. Οδηγούνε όλοι από μικροί. Αυτό ας πούμε είναι παράδοση στο χωριό. Οδηγούν όλοι μηχανάκι και είναι και το αγαπημένο τους σπορ ας πούμε. Κυκλοφοράνε και μετά έχει και μεγάλες μηχανές που κυκλοφοράνε. Α: Λοιπόν, εδώ; Δ: Εδώ είν ο Κ. Α: Κ. Ωραία. Τι μου έλεγες για τον πατέρα του Κ; Δ: Λοιπόν, γενικά ήτανε οικογένεια φτωχή έως άθλια. Άθλια. Αθλιότητα. Πέντε παιδιά, λοιπόν, το σπίτι είναι σε ελεεινή κατάσταση, δηλαδή πήγα και παθαίνεις σοκ, έτσι βρώμα και λοιπά, φτώχια τρομερή, καταραμένη που λέμε, λοιπόν. Και τώρα η αντίφαση των πραγμάτων. Προτού πούμε την αντίφαση των πραγμάτων, να πούμε ότι τον μπαμπά τον πιάσαν με ναρκωτικά φέτος, με μεγάλη ποσότητα κιόλας, ο μπαμπάς όντως δούλευε στο δήμο, τον έπαιρνε ο δήμος έκανε, όχι δεν είναι δημοτικός υπάλληλος, αλλά τον έπαιρνε με συμβάσεις, έκανε δουλειές, για να χουν ας πούμε ένα ποσό να συντηρούνται.

336 87 Α: Είναι χρήστης κι ο ίδιος; Δ: Δεν ξέρω, πάντως τον πιάσανε με μεγάλη ποσότητα, δεν τον βλέπω να ξεμπερδεύει εύκολα. Λοιπόν, η αντίφαση είναι ότι όλα τα παιδιά, και τα πέντε, είναι εξαιρετικά. Εξαιρετικοί χαρακτήρες. Σαν παιδιά. Ξέρουμε και τα μεγαλύτερα, τα χαμε μαθητές, ο Κ είναι ο καλύτερος από αυτούς τους πέντε, αν δηλαδή μπορούμε να τους συγκρίνουμε, δηλαδή είναι καλός και στο χαρακτήρα κι είναι καλός και στα μαθήματα ο Κ. Ξεχώριζε. Ενώ τα άλλα τα δύο τα μεγαλύτερα παιδιά, η Φιλιώ κι ο Διονύσης, ήτανε πολύ καλά σαν παιδιά, σαν χαρακτήρες, κλειστοί μεν, όλοι είναι κλειστοί, εσωστρεφείς όλοι, αλλά δεν ήτανε καλοί στα μαθήματα. Ενώ ο Κ τα συνδυάζει όλα. Πού, πώς εξηγούνται τα πράγματα τώρα; Μμμ για πες μου, πώς γίνεται αυτό; Παίζει ρόλο η μητέρα φαντάζομαι, η οποία βέβαια σαν εικόνα είναι μία αθλιότητα ας πούμε, αλλά η γυναίκα ενδιαφέρεται. Είναι η γυναίκα που θα τους περάσει ιδέες θετικές, έρχεται στο σχολείο, πάντα ας πούμε ενδιαφέρεται για όλα. Έτσι, φοβερό πράγμα βρε παιδί μου. Εγώ λέω αυτή πρέπει να την κάνουμε άγαλμα γιατί τα παιδιά, φαίνεται, έχουν αρχές ας πούμε. Α: Κι απ ό,τι βλέπω, είναι με απολυτήριο δημοτικού η μητέρα. Δ: Δεν πιστεύω εγώ να υπάρχει ούτε απολυτήριο δημοτικού. Ε τώρα λες τι κάνουμε; Τον Κ από κοντά, προσπαθούμε, όλοι εμείς εδώ προσπαθούμε, τους ντύνουμε, χρηματοδοτούμε αρκετές φορές, δίνουμε τρόφιμα ειδικά στις γιορτές και δεν ξέρουμε τι άλλο μπορούμε να κάνουμε. Γιατί ο Κ μπορεί να πάει πολύ ψηλά, αλλά το πιο πιθανό είναι να πάει χαμένος κι αυτός. Α: Τα μεγαλύτερά του αδέρφια με το γυμνάσιο; Δ: Δύσκολα, κολλήσανε τώρα και οι δύο, ειδικά φέτος ούτε καν πάνε, ειδικά με τα γεγονότα που γίνανε. Άλλωστε κι ο Κ και σε μένα μου κανε νερά, τον πήρε από κάτω, άρχισε να μην έρχεται σχολείο, πήγα σπίτι να τον βρω, τον έφερα και σηκωτό ας πούμε στο σχολείο, του μίλησα και αυστηρά, και με το καλό και με αυστηρό τρόπο, ξαναγύρισε. Προσπαθεί να, το δεύτερο τρίμηνο το χασε όλο. Ήτανε και άρρωστος όμως, δεν ήτανε μόνο αυτό. Συν όλα τα άλλα έχασε όλο το δεύτερο τρίμηνο. Λοιπόν, τώρα ξαναεπανήλθε. Α: Γι αυτό αργεί συνεχώς; Δ: Το κανε κι άλλες φορές ο Κ αυτό. Ίσως είναι και δύσκολο αυτό. Είναι πολλά τα παιδιά, να ξυπνήσουν να ρθούνε στο σχολείο το πρωί και λοιπά και τα μικρότερα, δεν ξέρω ακριβώς τώρα, αλλά δεν ήθελα να τον ρωτήσω επειδή ξαναεπανεντάχθηκε και είναι και σε καλή, τον βλέπω είναι καλά, συμμετέχει και γενικά κάνει καλή προσπάθεια δε θέλω μην τυχόν και τον επηρεάσω αρνητικά. Μην αισθανθεί ότι τον κάνω παρατήρηση ας πούμε και μου την κάνει. Οπότε τον άφησα λίγο τώρα, ίσως τον πιάσω από βδομάδα. Δε θα τον μαλώσω. Α: Έχω μία εντύπωση, δεν ξέρω αν ισχύει, ότι γενικά τον συμπαθούνε τα υπόλοιπα παιδιά. Δ: Είναι πολύ συμπαθής ο Κ, γιατί είναι σ όλα του σωστός. Έχει σωστή συμπεριφορά, είναι καλός μαθητής, παίζει μπάλα με τα παιδιά, είναι ευγενικό παιδάκι, δηλαδή τα χει όλα. Αυτός μπορεί να πάει ψηλά ο άνθρωπος. Και δεν ξέρεις πώς να τον βοηθήσεις. Α: Για να δούμε τι λέει εδώ. Πατέρας παπάς Δ: Α ο Θ. Α: Α ο Θ, ο κοκκινομάλλης. Δ: Ναι, κοκκινομάλλης. Α: Άλλο ένα παιδάκι που δε θέλει να γράφει. Δ: Ναι, δε θέλει να γράφει. Ο Θ έχει διαπιστωμένη δυσλεξία. Εντάξει. Αυτός και ο Π είχανε διαπιστωμένη δυδλεξία. Α: Κι ο Π; Δ: Ναι, γι αυτό έκανε και τη λογοθεραπεία. Λοιπόν, ο Θ τώρα. Ε ιδιάζουσα περίπτωση κι αυτός τώρα, έτσι; Εε φαίνεται πως είναι πιο μικρός απ την ηλικία του, σα μωρό. Λοιπόν, παιχνιδιάρης, σβούρας, μουρμούρης μπαγλαμάς τρομερός ας πούμε, λοιπόν, αυτός έμαθε γράμματα, σ αυτόν έκανα ειδική δουλειά επίσης, έμαθε όμως μόνο στο κομπιούτερ παιδιά. Στο κομπιούτερ τον έμαθα τα γραμματάκια, εκεί έμαθε. Δεν μπορούσε να μάθει μ άλλο τρόπο. Λοιπόν, αφού είχαν αποτύχει όλες οι μέθοδοι να μάθει ο Θ, καταφέραμε με τον υπολογιστή να μάθει γραμματάκια. Μετά πήραν τα πράγματα μία σειρά. Άργησε όμως. Λοιπόν, τον είχα απ την πρώτη κι αυτόνα, πολύ πιεστική

337 88 μαμά, εε αγχώθηκε εκεί η γυναίκα, δεν μπορεί να κάνει καλά γράμματα ο Θ, βρε κυρία μου αφού δεν μπορεί το παιδί να κάνει καλά γράμματα, τι τον πιέζεις ας πούμε, πίεση πίεση πίεση, αφού δεν μπορεί. Νομίζω ότι τα προηγούμενα χρόνια, η άλλη η δασκάλα είχε άλλο τρόπο, πίεζε σ αυτά τα πράγματα, ενδιαφερότανε γι αυτά, κατάφερε ο Θ να έχει γραπτά αξιοπρεπή ας πούμε, πάρα πολύ καλά κιόλας για τα δεδομένα του, φυσικά φέτος κύλισε σε χρόνο ρεκόρ. (Γέλια). Εγώ προτιμώ το αυτό, φυσικά εδώ είναι πώς το κρίνει ο καθένας και λοιπά. Προτιμώ να ναι ο άλλος ελεύθερος και να κάνει χάλια τα γραμματάκια του παρά να τον πιέσεις και να τα κάνει τέλεια. Το χω περάσει και με το γιο μου. Είναι το ίδιο πράγμα ακριβώς. Κατάφερε τρίτη δημοτικού η συνάδελφος εδώ να τον κάνει να κάνει τέλεια γράμματα με αγώνα τιτάνιο, ε μόλις άλλαξε δάσκαλο ας πούμε όχι απλώς κύλησε, αυτά είναι όλα χύμα όλα ας πούμε. Λοιπόν. Αυτό είναι ένα μεγάλο ερώτημα που με βασανίζει, αλλά το λύνω έτσι, ότι προτιμώ να ναι ο άλλος ελεύθερος με τα χάλια του. Ενδιαφέρεται. Πάρα πολύ καλός μαθηματικά, εξαιρετικός στη φυσική. Κορυφαίος. Στη φυσική πάρα πολύ καλός και ωραία διατυπώνει και την ορολογία. Μαθαίνει και το λεξιλόγιο στη φυσική και τα διατυπώνει πάρα πολύ ωραία. Έχει ευρύτερες γνώσεις ας πούμε, βλέπει πάρα πολλά ντοκιμαντέρ, διαβάζει βιβλιαράκια, τέτοια, ασχολούνται και οι γονέις, εεε θετική αντίληψη για το σχολείο Α: Βιβλία εξωσχολικά; Δ: ναι, ναι, ναι. Αυτοί όλοι τους εδώ πέρα, να το ξαναπούμε τώρα, ξεκινήσαμε ένα πρόγραμμα απ την πρώτη δημοτικού. Διαβάζαμε στην τάξη μέσα παραμύθια κάθε μέρα, κάθε μέρα, το συνέχισε και η επόμενη δασκάλα Τρίτη Τετάρτη, κάναμε και σχολική βιβλιοθήκη και δανείζονται βιβλιαράκια απ τη σχολική βιβλιοθήκη. Όλα τα παιδάκια δανείζονται. Είναι αρκετά διαβασμένοι, γι αυτό και τους βγαίνει. Και ο προφορικός λόγος ενδεχομένως είναι καλός και γνώσεις έχουν αρκετές σε άλλα πραγματάκια. Κάναμε τις βιβλιοπαρουσιάσεις εντωμεταξύ, συστηματικά κάθε μέρα, εντάξει. Λοιπόν. Αυτός ξέρει αρκετά πράγματα, αλλά είναι χύμα, χύμα, είναι χύμα τύπος, δύσκολα να μπει σε κανόνες, ε τώρα κάπως, είναι κάπως καλύτερα σε γενικές γραμμές. Έχασε τον κολλητό του φίλο φέτος γιατί ένα παιδάκι έφυγε στη μέση της χρονιάς, που ήταν ο κολλητός του. Ε αυτό τον κλόνισε, γιατί ήταν ίδιοι. Συμπλήρωναν ο ένας τον άλλονα. Εεε ευτυχώς όσο είναι στην Ο, όσο είναι με την Ο, εντάξει. Όταν είναι μ άλλους θα σκοτωθεί, θα σκοτωθεί. Δηλαδή, μου πήρες λίγο τη θέση στο θρανίο, μου κλώτσησες λίγο το πόδι, έφερες το βιβλίο σου εδώ, γκρίνια συνέχεια. Μόνο με την Ο αντέχει, άντε και με την Ε. Άντε και με τη ΒΑΣ. Με τ αγόρια θα φαγωθεί, δεν υπάρχει περίπτωση. Πολύ μουρμούρης. Απίστευτος. Κατεβάζει και τη φάτσα του έτσι, αλλά τώρα τον έχουμε πάρει όλοι, δηλαδή τον συνηθίσαμε, οπότε δεν ασχολούμαστε πια και λοιπά. Μικρός γινότανε χαμός. Η μαμά του κάθε μέρα στο σχολείο ήτανε, το παιράξαν το παιδί μου, το κάναν το παιδί μου. Εντάξει λέω, το κάναν το παιδί μου, αλλά δες και το παιδί σου λίγο τι κάνει. Κι ο άλλος σαν να τα θέλει ο κώλος του όλα αυτά. (Γέλια) Ε κάπου τα βρήκαμε με την παπαδιά, λοιπόν, τέλος πάντων, αχ! Αυτά με το Θ. Δύσκολος στο γραπτό λόγο. Α: Να το γράφει εδώ. Αγαπημένο του μάθημα η φυσική. Δ: Ναι. Η φυσική είναι το αγαπημένο του μάθημα. Για την ακρίβεια είναι το αγαπημένο μάθημα όλων των παιδιών που είχα σε όλες τις τάξεις, επειδή κάνουμε πειράματα. Α: Μάλλον είναι και το δικό σου αγαπημένο μάθημα. Δ: Όχι, εμένα μου αρέσουν όλα τα μαθήματα, αλλά η φυσική τους αρέσει για τα πειράματα. Α: Αυτό τώρα; Δ: Αυτός είν ο Α. Ο Α τώρα προσπαθεί, καλός είναι, όμως γενικά δεν ενδιαφέρεται ιδιαίτερα από μικρός δεν ενδιαφερόταν, το μυαλό του είναι στα χωράφια. Δηλαδή ο άνθρωπος τρελαίνεται με τα αγροτικά μηχανήματα, τις αγροτικές εργασίες και λοιπά. Ε παρόλα αυτά, έχει τα τυπικά του καλού μαθητή τα έχει, δηλαδή γράφει πάντα, προσπαθεί, βελτιώνεται, μάλιστα ακούει πάντα όταν του κάνεις κριτική. Αυτό είναι πολύ σημαντικό. Ας πούμε στο σκέφτομαι και γράφω ο Α είναι πάντοτε λιτός. Εεε όταν τον εξηγήσεις τι άλλο πρέπει να γράψει ας πούμε, πάντα προσπαθεί και καταφέρνει να το κάνει καλύτερο. Αυτό το χει κάνει πολλές φορές. Στη συμπεριφορά είναι ζούζουλος, του αρέσει, είναι σκανταλιάρης, ε καμιά φορά το παρακάνει, κάνει χαζά πράγματα, χτυπάει, από μικρός χτυπούσε αρκετά, τώρα το κόβει, αλλά ήταν ένα θέμα που το χαμε συζητήσει αρκετά με τη μαμά. Εεε, αυτά, δεν έχω να πω κάτι άλλο.

338 89 Α: Εντάξει. Αυτός εδώ είναι ο Γ; Δ: Γ και Χ Τζ. Από τη Συμβολή. Ο Γ ένα χρόνο μεγαλύτερος, από τη Γερμανία τον είχανε αφήσει μία τάξη. Ήρθαν εδώ στα μέσα της πρώτης. Α: Όταν λες τον αφήσανε, δεν μπορούσε να συνεχίσει ή για άλλο λόγο; Δ: Δεν ξέρω, πάντως εδώ μας τον στείλανε να πάει στην ίδια τάξη με τον αδερφό του. Διαφορετικοί χαρακτήρες, τελείως, σαν ο ένας να συμπληρώνει τον άλλο. Ο Γ είναι πιο κλειστό παιδί, ευγενικός, φιλότιμος, τρυφερό παιδί, παίζει πάρα πολύ καλή μπάλα αυτό τον ενδιαφέρει, στα μαθήματα μέτριος πολύ, στη γλώσσα καλύτερα τα πηγαίνει, μαθηματικά πολύ πάρα πολύ δύσκολα, δηλαδή τον πιάνει απελπισία. Όμως προσπαθεί. Εντάξει, δυσκολευτήκαμε λίγο να τους εντάξουμε. Α: Ήξεραν ελληνικά; Δ: Εντάξει ξέρανε, ξέραν ελληνικά και οι γονείς καλοί άνθρωποι, φιλότιμοι και ενδιαφέρονταν, αλλά η αλλαγή του περιβάλλοντος τα δυσκόλεψε πολύ μέχρι να τα καταφέρουν. Ειδικά ο Χ που είναι έτσι πιο εξωστρεφής, πιο αλητήριος ας πούμε. Οπότε περνάμε στο Χ. Ο οποίος Χ είναι εξαιρετικό μυαλό, πάρα πολύ κοφτερό μυαλό, εε όταν προσέχει στην τάξη, που προσέχει αρκετά, τα πιάνει όλα. Αλλά μην τον πεις να κάνει τίποτα στο σπίτι. Δηλαδή αν δούλευε και στο σπίτι, να ασχολούντανε λίγο βρε παιδί μου, όχι να κάνει τίποτα φοβερό, άλλωστε λίγα βάζουμε στο σπίτι είπαμε, θα ήταν κορυφαίος μαθητής, τόσο καλό μυαλό έχει. Τα πιάνει όλα, σ όλα τα μαθήματα, αλλά δεν το κυνηγάει. Εντωματαξύ είναι πολύ ζωηρός και μες στην τάξη. Τώρα αυτόν τον καιρό που είσαι εσύ εδώ είναι εξαιρετικά ήρεμος και συνεπής. Γενικά όμως είναι ανακατωσούρας. Έχουμε μιλήσει πολλές φορές μαζί και με το καλό και με το έτσι, δείχνει να θέλει να κάνει αυτό που πρέπει, καταλαβαίνει, αλλά δεν μπορεί. Βέβαια, τώρα τελευταία είναι συνολικά καλύτερη η συμπεριφορά του, καταλαβαίνει που είναι τα όρια κατά κάποιο τρόπο, είναι καλύτερα, προσαρμόζεται πιο καλά, όμως γενικά δεν μπορούμε να πούμε ότι κάνει τα τυπικά σωστά πράγματα μες στην τάξη. Όμως σαν μυαλό είναι πολύ κοφτερό μυαλό, πολύ κοφτερό. Πάρα πολύ έξυπνο παιδάκι. Α: Αυτός είναι ο Λ. Δ: Ναι, Εγώ το Λ φέτος τον έχω πρώτη χρονιά. Ήρθε πέρσι από τη Γερμανία, εγώ δεν τους είχα πέρσι. Ο Λ, ενώ στην αρχή έκανε μαγκιές ξέρω γω τι και λοιπά, γρήγορα ηρέμησε. Ειδικά όταν ήταν στην αρχή Λ και Χ μαζί ήταν ένα τρομερό δίδυμο φασαρίας, γρήγορα όμως ηρέμησε ο Λ. Ειδικά στα μαθήματα είναι πολύ καλός, πάρα πολύ συμμετοχικός στο μάθημα, εε αν διάβαζε λίγο παραπάνω στο σπίτι θα τανε κορυφή. Τόσο καλός. Στα μαθηματικά ξεχωρίζει. Στη γλώσσα επίσης είναι πολύ καλός, ε στα άλλα τα αφήνει ας πούμε, γεωγραφία δεν τη θέλει, δεν την παλεύει, λίγα πράγματα. Πάντως παίρνει πολλά πράγματα στην τάξη έτσι συμμετοχικός που είναι. Και καλό παιδάκι, φιλότιμος, βοηθάει και τους άλλους, καλός. Α: Αυτός; Δ: Ο ΚΩΣ. Είχε μείνει στην πρώτη δημοτικού και τον πήρα έχοντας μείνει αυτός μια χρονιά. Ο ΚΩΣ πάρα πολύ κλειστό παιδί, δειλό, έχει πρόβλημα με την άρθρωση, δεν προφέρει καλά το ε, μόνο τα α προφέρει καλά. Το ε το λέει καλά μόνο στην ΑΕΚ (γέλια). Κι αυτό το πρόβλημα τον κάνει ακόμα πιο κλειστό. Βέβαια, εκτός σχολείου είναι δαίμονας. Πολύ αλητήριος να πούμε, μηχανάκια, βρίζει τρομερά ας πούμε, με μεγάλη ποικιλία, μες στην τάξη όμως παναγία. Λοιπόν, με τον ΚΩΣ κάναμε ειδική δουλειά, εε από μικρός κι αυτός σιγά σιγ, λίγο λίγο, αθόρυβος κι εκεί που νομίζεις ότι δεν κάνει τίποτε, αυτός προσπαθεί, προσπαθεί, θέλει να μάθει. Προχώρησε σιγά σιγά, στη γλώσσα ειδικά, έκανε πολλά πράγματα. Μπορεί διαβάζει σωστά, γρήγορα παρά το πρόβλημα της άρθρωσης. Γράφει προτασούλες, ορθογραφημένα σχετικά, αλλά δεν μπορεί ν αφήσει αποστάσεις μεταξύ των λέξεων, με τίποτα δεν μπορεί. Μαθηματικά πολύ πολύ πιο δύσκολα, δεν μπορείς να τον προχωρήσεις, μόνο στοιχειώδη πράγματα. Ξέρει βασικές πράξεις, αλλά λίγα πράγματα. Κάπου είναι σαν τη Μ και τη ΝΤ. Κι αυτός πάει ειδική τάξη όλα αυτά τα χρόνια. Φέτος δε θέλει άλλο να πάει. Τι να πεις; Δεν μπορείς να πεις. Ουσιαστικά δε συμμετέχει στο μάθημα. Έρχεται, είναι πάντα μέσα στην τάξη, δεν έχει φύγει απ το σχολείο ποτέ, δεν κάνει απουσίες, έρχεται κάθεται αθόρυβος εκεί, γράφει, ήτανε τρομερός αντιγραφέας, μικρός ειδικά ήτανε τρομερός. Έκανε τα πάντα αντιγραφή. Και τώρα το κάνει δηλαδή. Καταπληκτικά, χωρίς να το πάρεις πρέφα, τόσο καλά. Απ τα άλλα τα παιδιά. Αλλά και έτσι, εγώ όταν αυτά αντιγράφουνε, το ερμηνεύω ότι θέλουν να κάνουνε κάτι, δείχνουν

339 90 ενδιαφέρον. Δε θέλει να είναι άσχημο το γραπτό του. Εντωμεταξύ τον βλέπω γεωγραφία πιάνει αρκετά πράγματα. Δηλαδή τα γραπτά του ας πούμε στη γεωγραφία είναι τα καλύτερα που κάνει αυτός. Εκεί τα πάει αρκετά καλά. Έχει τα ενδιαφέροντά του, αλλά είναι τόσο ήσυχος που τον ξεχνάς καμιά φορά, όχι καμιά φορά, τον ξεχνάς, δηλαδή δε συμμετέχει αυτός. Τον ξεχνάς, εσύ νομίζεις ότι δεν κάνει τίποτα, αλλά αυτός προσπαθεί. Με τον τρόπο του. Είναι προσεγμένη οικογένεια, αρκετά παιδιά, όλοι τους ήτανε πολύ κακοί μαθητές, εε αλλά είναι προσεγμένη οικογένεια. Είναι ας πούμε το πρώτο παιδάκι από τη Συμβολή που βλέπω με σιδεράκια. Είναι σημαντικό στοιχείο να βάζεις σιδεράκια στη Συμβολή. Είναι νοικοκύρης ο μπαμπάς του, έχει κάτι σαν εκκοκκιστήριο βάμβακος, φορτηγά, μεταφορές και τέτοια, σε καλή κατάσταση. Α: Ωραία. Εδώ; Δ: Η ΒΑΣ. Η ΒΑΣ ήρθε φέτος από Καλό Αγρό, ένα γειτονικό χωριό Α: Συγγνώμη λίγο, δεν καταλαβαίνω το μορφωτικό επίπεδο. Αα, το νι ισχύει, δεν τελείωσαν το δημοτικό. Οι γονείς της δεν τελείωσαν καν το δημοτικό. Για φαντάσου. Δ: Ναι. Και για τους περισσότερους, κάπου εκεί πρέπει να ναι τα πράγματα. Λοιπόν, η ΒΑΣ πάρα πολύ καλή μαθήτρια, εξαιρετική, εε πάρα πολύ προσπαθεί, απλώς είχε ένα πρόβλημα στα μαθηματικά, είπαμε ήρθε φέτος, μαθηματικά πράγματι υστερούσε, δηλαδή δεν υπήρχε μία συνέχεια, ήξερε άτακτα πράγματα χωρίς να τα συνδέει το ένα με το άλλο, αλλά σιγά σιγά μπήκε σε έναν ρυθμό, συνδέθηκαν οι γνώσεις οι σκόρπιες, από την προσπάθειά της. Προσπαθεί πάρα πολύ, προσπάθησε πάρα πολύ. Είναι συνειδητή μαθήτρια κι αυτή, όπως κι η Ο κι η Ε, δηλαδή κάνει πολύ καλά αυτά που έχουμε συμφωνήσει. Κάνει μάθημα πολύ καλό μες στην τάξη, συμμετέχει πάρα πολύ, σπίτι πάντα κάνει αυτά που έχουμε να κάνουμε και πάντα επίσης βοηθάει μέσα στην ομάδα. Όταν ήρθε στην αρχή της χρονιάς ήτανε λίγο εγωίστρια, το χαμε συζητήσει με τη μητέρα της και της έλεγα ότι αυτό ήταν το μόνο πρόβλημα, με κάτι εγωισμούς και λοιπά. Το παιδί είχε φαίνεται μάθει λίγο σε τέτοια, σε ανταγωνισμό, λίγο να φαίνεται και λοιπά. Όμως γρήγορα, δηλαδή, ενσωματώθηκε, έκανε τις φιλίες της. Είναι και δύσκολο. Ένα παιδάκι να ρθει ξαφνικά στην πέμπτη δημοτικού, να μην ξέρει κανέναν, είναι πάρα πολύ δύσκολο. Πήγε καλά, πάρα πολύ καλά. Νομίζω ότι εντάξει είναι πάρα πολύ καλή. Παίξανε εξαιρετικά, είχαμε τη γιορτή της δεκαεπτά Νοέμβρη εμείς, εκεί πρωταγωνίστριες ήτανε η ΒΑΣ κι η Ο. Ήταν εκπληκτικές, και τα άλλα τα παιδιά παίξανε πολύ καλά, πάντα παίζουν όλα τα παιδιά. Ήτανε πολύ καλές, αυτές οι δύο σαν πρωταγωνίστριες ήτανε το κάτι άλλο. Κι ήταν η αρχή, τότε μόλις ήρθε κιόλας, γι αυτό και την έβαλα να παίξει κι ήταν ίσως κι αυτό που τη βοήθησε να γνωριστεί καλύτερα με τα παιδιά και να ενταχθεί πιο εύκολα. Α: Ωραία. Αυτή είναι η ΕΙΡ; Δ: Ναι, είναι η ΕΙΡ. Λοιπόν, η ΕΙΡ από μικρή ήτανε ένα κοριτσάκι το οποίο προσπαθούσε. Εντάξει, σαν παιδάκι από τη Συμβολή ξεκινούσε, ξεκινούσε από αλλού. Ήταν ανορθόγραφη, πάρα πολύ κακή στην ορθογραφία, δυσκολευότανε πάρα πολύ στα μαθηματικά. Πάρα πολύ. Τώρα, σιγά σιγά με τη δουλειά της, δούλευε το παιδί πάρα πολύ, είναι πολύ καλή μαθήτρια. Δηλαδή βλέπω ότι έχει ακόμη κενά, ειδικά στα μαθηματικά, αλλά σ όλα δέκα της έβαλα γιατί προσπαθεί πάρα πολύ κι είναι κι αυτή συνειδητή μαθήτρια. Εντάξει λίγο υστερεί, αλλά προσπαθεί, ρωτάει πάντα, στα μαθηματικά, όταν δεν καταλαβαίνει κάτι ρωτάει ρωτάει ώσπου να το καταλάβει. Κι έτσι κι εκεί έκλεισε λίγο η ψαλίδα. Μόνο εκεί υστερεί. Σ όλα τ άλλα καλά. Απλώς αυτή κι η ΒΑΣ προσπαθούν πάρα πολύ και μαθαίνουν παπαγαλία πράγματα, και, της αρέσει φαίνεται, εε το συνεχίζει, παρόλο που δεν το θέλω, το κάνει συνέχεια. Τα θυμάται κιόλας, τα θυμάται για καιρό. Δηλαδή τώρα άμα τη ρωτήσεις τι λέγεται ύψος στο τρίγωνο, θα στο πει, έτσι όπως το χει το βιβλίο. Εντάξει για τα δεδομένα τα ελληνικά (γέλια) αυτό δεν είναι κακό, απλώς καμιά φορά κολλάει, και η ΒΑΣ, κολλάνε όταν το κάνουνε παπαγαλία, κολλάνε, δεν μπορούν να το εξηγήσουν με δικά τους λόγια. Το οποίο ίσως τους στοιχίσει. Αλλά γενικά είναι καλή έτσι, πρόσχαρο κοριτσάκι. Α: Για να σε ρωτήσω κάτι πριν το ξεχάσω. Ο Ρ σήμερα σηκώθηκε δύο φορές. Μία ενδιάμεσα, πήγε στην Ο, της ζητούσε βοήθεια για την ορθογραφία ε; Δ: Ναι, ναι, αυτό έκανε. Α: Μπράβο, πάντως, βλέπω σχετικά συχνά γίνεται αυτό μες στην τάξη. Δηλαδή το ένα παιδάκι θεωρεί αυτονόητο να ζητήσει βοήθεια από ένα άλλο

340 91 Δ: Γίνεται, γίνεται. Αυτό το κάναμε από μικροί. Είναι δουλεμένα από την πρώτη δημοτικού, αλλά ήτανε πολύ δύσκολο να γίνει. Δεν είναι εύκολο να συνεργάζονται. Ειδικά, σου είπα, σ αυτούς που ήτανε δύο κόσμοι διαφορετικοί, έτσι Συμβολή Φωτολίβος, ήτανε πάρα πολύ δύσκολο να επιτευχθεί η συνεργασία. Εγώ νομίζω ότι φέτος επιτεύχθηκε η καλή συνεργασία, φέτος βλέπω εγώ την ουσιαστική αλλαγή και την κατάκτηση. Κι εδώ τώρα, μιας που βλέπουμε τη γυμναστική, έχει παίξει καθοριστικό ρόλο ο Γιάννης, γιατί η γυμναστική, ο Γιάννης κάνει πάρα πολλά παιχνίδια και τα παιχνίδια τα βοηθάνε να δένονται. Δηλαδή δεν είναι η δουλειά μόνο στα δικά μου μαθήματα και η γυμναστική με τα παιχνίδια τα βοηθάνε πολύ. Α: Τα δύο προηγούμενα χρόνια, δασκάλα είπαμε τα είχε; Δ: Ναι. Α: Όταν τα ξαναπήρες, ενώ δεν είχαν δουλέψει ομαδικά στις δύο τάξεις, βρήκες διαφορές σε σχέση με τη δευτέρα που τα άφησες; Δ: Η αλλαγή ήταν στο ότι δεν συνεργάζονταν γιατί δούλεψε ατομικά, όμως είναι πάρα πολύ καλή δασκάλα και υπάρχει βελτίωση ειδικά στη γλώσσα. Στη γλώσσα έχουμε βελτίωση σε όλους τους δείκτες. Η Εύκλεια δουλεύει πάρα πολύ καλά, ειδικά στη γλώσσα. Τα βάζει όμως σ ένα καλούπι τα πράγματα. Δηλαδή τα τετράδιά τους γραμμένα έτσι, τακτικά, με ωραία γράμματα. Δεν ξέρω, η Εύκλεια ίσως ζητούσε τη βοήθεια των γονιών, τους ήθελε να είναι πάνω απ το κεφάλι των παιδιών, να πετυχαίνονται οι στόχοι. Εγώ νομίζω ότι τους είδα κάπου πολύ σφιχτούς, δηλαδή ήτανε λίγο αγνώριστοι στην αρχή για μένα. Τώρα χαλαρώσανε σιγά σιγά, μερικοί παραχαλαρώσανε βέβαια και χάσανε μερικά πράγματα που χανε κατακτήσει, έστω και μ αυτό τον τρόπο. Ένα άλλο που μου κανε εντύπωση ήτανε όταν ήταν μικροί πανηγυρίζαν με τα μαθηματικά. Κάναμε πάρα πολλά παιχνίδια, οπότε κάθε μάθημα ήταν είκοσι λεπτά παιχνίδι και μετά είκοσι λεπτά ήτανε μάθημα και τους άρεσε τρομερά. Φωνάζανε μα θη μα τι κά, μα θη μα τι κα. Μάλιστα δε βγάζαν εύκολα το σύνθημα και λέγανε μα μα μα μα θη μα τι κα, δεν έβγαινε καλά. Πανηγυρίζανε. Τώρα δε θέλουν να βλέπουν τα μαθηματικά και δεν μπορώ να το γυρίσω κιόλας, απλώς είμαστε σε μια φάση που τα ανέχονται κάπως. Εκεί που τα αγαπούσαν δηλαδή τα μισήσανε και δεν έχουν επιστροφή. Α: Για την Ε; Δ: Η Ε είναι πάρα πολύ καλή μαθήτρια κι αυτή, συνειδητή και λοιπά, ίσως είναι η πιο πλήρης απ όλους, ίσως, γιατί δεν μπορώ να καταλάβω ποιος είναι ο καλύτερος της τάξης, αλλά δεν μπορώ να καταλάβω, εντάξει τα τρία κορίτσια ξεχωρίζουν, αλλά κι οι άλλοι από πίσω, και η ΕΙΡ και ο Λ ακολουθούν. Κι ο Κυριάκος όταν δουλεύει κανονικά και δεν κάνει κοιλιές είναι κοντά. Ίσως με κάποια επιφύλαξη μπορώ να πω ότι η Ε είναι, ξεχωρίζει, αλλά τώρα η Ε ξέρω ότι η μαμά της την είχε από κοντά. Δηλαδή η μαμά της την έχει βοηθήσει πάρα πολύ, έκανε πολλή δουλειά, τόσο πολλή που δεν μπορούσα να την απογαλακτίσω. Τιτάνιες προσπάθειες. Λοιπόν, τιτάνιες προσπάθειες να την αφήσει, ε σ ένα βαθμό την έχει αφήσει, αλλά δεν είμαι σίγουρος αν την άφησε εντελώς. Παλιά το κανε σε βαθμό που μ ενοχλούσε, δηλαδή πάντα ήταν διαβασμένη στο παρακάτω μάθημα κι αυτό μ ενοχλούσε, γι αυτό έκανα τόση προσπάθεια να την αφήσει. Τώρα καταλαβαίνω ότι δεν είναι έτσι, οπότε μάλλον την εμπιστεύτηκε και την άφησε. Να πούμε το εξής τώρα. Ότι είχαμε τρομερά προβλήματα με την Ε στην απ τα μέσα της πρώτης δημοτικού και στη δευτέρα, δεν ήθελε να ρχεται σχολείο, κλάμα κακό να χτυπιέται, μία τρομαχτική ταλαιπωρία, τρομαχτική ταλαιπωρία, απίστευτη, όπου η Ε να χτυπιέται μες στην τάξη, κλάμα κακό, οι άλλοι να κάνουμε μάθημα, απίστευτες καταστάσεις. Είχαμε συμβουλευτεί ψυχολόγο ψυχίατρο. Θεωρούσαν ότι ο λόγος ήταν ότι είχε σκοτωθεί ο παππούς της σε ατύχημα σιδηροδρομικό, εδώ στο χωριό, τον πάτησε το τρένο. Θεωρούσαν αυτό σαν αιτία που τα προκάλεσε αυτά. Εγώ δεν είμαι απόλυτα σίγουρος. Μπορεί να ταν αυτό, αλλά μπορεί να ταν κι η σχέση της με τη μητέρα. Εγώ δηλαδή αισθάνομαι, αλλά δεν μπορώ να το αποδείξω, ότι ο τρόπος που η μητέρα έκανε το μάθημα και η πίεση που της ασκούσε νομίζω ότι αυτό την επηρέαζε πάρα πολύ, δηλαδή το παιδί ένιωθε μία τρομερή ανασφάλεια μέσα στην τάξη μετά. Δεν δεν ξέρω, το καλό είναι ότι τώρα είμαστε καλά. Είναι μια χαρά, εε όλα αυτά είναι σαν ένα κακό όνειρο, το συζητάμε καμιά φορά, κι αυτή λέει ότι δεν ξέρω γιατί το κανα αυτό το πράμα, έχει ένα καλό δίδυμο με την Ο, είναι κολλητές, βοηθάει η μία την άλλη, αυτό λίγο προσπαθήσαμε να το σπάσουμε, με την καλή έννοια, φέτος, γιατί δεν μπορούσαμε να το κάνουμε,

341 92 να τις χωρίσουμε μικρές λόγω των προβλημάτων που είχε η Ε. Εε, δυσκολεύτηκε η Ο δεν δυσκολεύτηκε η Ε. Η Ε πολύ πιο ωραία το αντιμετώπισε κι έδινε αι κουράγιο στην Ο. Μην ανησυχείς σε λίγο πάλι θα μαστε μαζί και λοιπά, μην κάνεις έτσι. Εντάξει, καλό κι αυτό το στοιχείο γιατί δείχνει ότι είναι πιοο, ότι έχει στοιχεία ανεξαρτησίας στο χαρακτήρα της. Εεε, καλή, σ όλα της. Σε όλα. Δεν έχει κάτι που να υστερεί, εκτός απ αυτό τοο, την ιστορία που χαμε με το χαρακτήρα της. Α: Να ρωτήσω κάτι άλλο. Μου έχεις πει σε κάποια άλλη στιγμή ότι συνήθως τα παιδιά ξαναγράφουν τα κείμενά τους. Δ: Όχι πάντα. Α: Τι ακριβώς γίνεται. Δ: Κοίταξε το γράφουν εκείνη τη στιγμή. Αλλιώς δεν έχεις χρόνο. Α: Δηλαδή, συζητάτε Δ: Ναι. Διαβάζουν τα κείμενά τους, συζητάνε, τα σχολιάζουν και μετά το γράφουν. Απλώς δε θα το γράψουν όλοι. Θα το γράψουν αυτοί που είναι οι γρήγοροι. Μερικοί δεν το γράφουν. Σε κάποιους δεν έχει και νόημα. Ξαναγράφουν το ίδιο. Α: Γιατί νομίζεις ότι συμβαίνει αυτό; Δ: Εδώ μάλλον εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του παιδιού. Νομίζω ότι την υποδομή την έχουνε αρκετοί μαθητές εδώ, αλλά κάποιοι την έχουνε περισσότερο ας πούμε. Εκεί τώρα παίζει ρόλο και το εσωτερικό κίνητρο του παιδιού. Η ΒΑΣ ας πούμε είναι τέτοιο παιδί. Αυτό που σου έλεγα πριν. Προσπαθεί, θα δουλέψει και θέλει να προοδεύει. Η Ο που θα μπορούσε να το κάνει, δεν είναι τέτοιος τύπος ας πούμε. Η Ο αρκείται κάπου. Στην Ε επίσης, αν το δουλεύεις ξανά, η Ε το κάνει. Κι η Ε το κάνει. Μερικοί επίσης, ας πούμε ο Ας θα το κάνει αν καθίσω από πάνω του και του εξηγήσω ατομικά πια. Όταν του εξηγώ του Α δυο τρία πραγματάκια κατ ιδίαν το κάνει. Θέλουνε και ατομικά να πας. Σ έναν έναν. Δεν αρκεί να το λες στην τάξη. Γιατί όταν το λες στην τάξη, δεν είναι εύκολο, δε συγκεντρώνονται, δεν δεν το καταλαβαίνουν ακριβώς, είτε ο καθένας ερμηνεύει διαφορετικά, πρέπει να το πας ατομικά και, πράγμα το οποίο δεν είναι εύκολο. Η ΒΑΣ όμως έχει αυτό. Είναι κι ο χαρακτήρας του παιδιού. Είναι παιδί το οποίο θέλει ναα, βάζει ψηλούς στόχους ας πούμε για να τους καταφέρνει. Νομίζω το εσωτερικό του κίνητρο είναι το καθοριστικό. Α: Είχες πει, όταν ξεκινήσαμε τις ηχογραφήσεις ότι θα μου μιλήσεις και γι αυτά που θεωρείς αδυναμίες σου. Τι Δ: Ναι. Κοίταξε να δεις, τρία πράγματα με βασανίζουν. Το ένα είναι, δηλαδή με βασανίζει πόσο μπορεί να πιέσεις ένα παιδί για να πετύχει κάτι. Πόσο μπορείς να το μαλώσεις ας πούμε όταν όλα τ άλλα έχουν αποτύχει; Ή αυτό που έκανα με τους βαθμούς του Π. Χαμήλωσα βαθμολογία σαν κίνητρο ας πούμε να κινητοποιηθεί. Και στον Κ. Πρώτη φορά στη ζωή μου το κανα αυτό το πράγμα. Δεν το κάνω ποτέ, αλλά είπα να το δοκιμάσω. Τους κατέβασα βαθμούς στο δεύτερο τρίμηνο και καμποσούτσικο, να φανεί. Το καλό ή το κακό είναι ότι σ αυτούς τους δυο έπιασε. Ο Π είναι αγνώριστος στο τρίτο τρίμηνο μετά την κοιλιά που έκανε εεε στο δεύτερο κι ο Κ, ε καλά με τον Κ έγινε και πολλή κουβέντα, και με το καλό και με το άγριο και σπίτι του πήγα και σηκωτό τον έφερα, ήταν όλα αυτά τα γεγονότα, αλλά συνήλθε κι αυτός. Το άλλο που με εκνευρίζει είναι το εξής: Όταν δεν μπορώ να βρω απαντήσεις για ερωτήματα που με βασανίζουν για κάθε ένα παιδί. Και το τελευταίο είναι ότι, εντάξει, καταλαβαίνω, αισθάνομαι ότι έχω κενά σε πολλά πράγματα. Προσπαθώ βέβαια, δουλεύω αρκετά να τα καλύψω και αρκετές φορές τα καταφέρνω. Άλλες φορές όχι. Να, όπως τώρα μ αυτά με τη γλώσσα δεν ξέρω όπως σου είπα. Και το κακό είναι μερικές φορές ότι δεν ξέρω και πού ν απευθυνθώ. Γι αυτό σου είπα βρήκα και μία ευκαιρία σ αυτό που γίνεται με σένα να πάρω πράγματα και νομίζω σίγουρα, και πήρα ήδη. Γιατί μ έβαλες σε σκέψεις για πολλά. Διάβασα κι ένα άρθρο την Κυριακή για τη σχέση διαδικασίας και αποτελέσματος. Δίνοντας έμφαση στη διαδικασία πώς μπορείς ας πούμε να πετύχεις και το αποτέλεσμα. Το οποίο βέβαια είναι ζητούμενο μεγάλο. Γιατί συνήθως εμείς, όλοι βλέπουμε μόνο το αποτέλεσμα και το οποίο αποτέλεσμα προσπαθούμε να το πετύχουμε με κάθε μέσο ας πούμε. Συνήθως αυτό που γνωρίζουμε, αυτό που είναι η ρουτίνα, το τετριμμένο. Εεε αρκετοί άνθρωποι σκέφτονται αλλιώς, αρκετοί το προσπαθούνε, από κει και πέρα είσαι πάντα στην τσίτα. Δηλαδή απ τη μια δε σε παίρνει ο χρόνος να κάνεις όλα αυτά, έτσι, πάντα έχουμε τέτοια πίεση, είσαι υπό το φόβο μην πούνε τίποτα οι γονείς και

342 93 λοιπά, και πάντα, και ποτέ δεν είσαι σίγουρος για το αποτέλεσμα. Και τώρα είναι ένα ζήτημα μεγάλο, το οποίο δεν μπορεί να το λύσει ο κάθε δάσκαλος μόνος του. Πρέπει να το λύσουνε οι από πάνω σίγουρα και να βοηθάνε τους δασκάλους να συγκεντρωθούνε στη διαδικασία και στο αποτέλεσμα. Αλλά ακόμα και αυτό να γίνει είναι μεγάλο πράγμα η συνήθεια. Οι δάσκαλοι έχουνε συνηθίσει να βλέπουνε πάντα το αποτέλεσμα. Και έχουνε κάποια στερεότυπα στο μυαλό τους ως προς το αποτέλεσμα. Δηλαδή το αποτέλεσμα, όταν λέμε αποτέλεσμα, ο καθένας το ερμηνεύει διαφορετικά. Είναι ποσοτικό, είναι ποιοτικό; Και στους ποσοτικούς δείκτες ακόμα, γιατί με τους ποιοτικούς δεν πολυασχολείσαι, και στους ποσοτικούς που φαίνονται, κι εκεί πάλι έχεις διαφορετικά πράγματα στο μυαλό σου. Με αποτέλεσμα ο καθένας να κάνει τα δικά του, άλλος να είναι πολύ πιεστικός, άλλος τα ζητάει παπαγαλία, άλλος δε ζητάει, δηλαδή υπάρχουν ακραίες καταστάσεις. Κι υπάρχει έτσι μία κατάσταση που δεν μιλάμε για συγκροτημένο εκπαιδευτικό σύστημα στην πραγματικότητα. Επίσης μιλάμε για ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο δεν εφαρμόζει τις κατευθύνσεις γενικά όπως έρχονται. Δηλαδή όπως είναι στα χαρτιά, στα αναλυτικά προγράμματα, οι κατευθύνσεις είναι αρκετά προοδευτικές ακόμα στην Ελλάδα, λοιπόν, αλλά εφαρμόζονται παραπρογράμματα, άτυπα προγράμματα ας πούμε, αυτά που έχει ο άλλος στο μυαλό του, ο καθένας μόνος του όμως. Δεν υπάρχει λοιπόν συγκροτημένη εκπαίδευση. Α: Εσύ τι πιστεύεις, παρά τις προοδευτικές γενικότητες ή ακόμη και πιο ειδικά πράγματα που μπορεί να αναφέρει το αναλυτικό πρόγραμμα, από την άλλη πλευρά δεν αυτοακυρώνεται το αναλυτικό πρόγραμμα ως προς αυτά, εφόσον είναι τόσο συγκεκριμένο, τόσο κατευθυντικό; Δ: Αυτό είναι ένα ζήτημα. Το πόσο φταίει το αναλυτικό, ένα ζήτημα σχετικό μ αυτό που συζητάμε, το άλλο είναι πώς ερμηνεύεται το αναλυτικό απ αυτούς που φτιάχνουν τα βιβλία, που είναι πολύ σημαντικό, γιατί ουσιαστικά εκεί εξειδικεύεται κι είναι η επίσημη ουσιαστικά πρόταση αφού είναι το βιβλίο. Ε από κει και πέρα είναι πώς το καταλαβαίνει ο καθένας ας πούμε, ο εκπαιδευτικός, ο γονιός ακόμα, εε και γίνεται ένα μπάχαλο. Λοιπόν, κι αυτό το πράγμα, όλος αυτός ο χαμός που γίνεται είναι πάντοτε υπό τοοο, πώς να το πούμε, υπό το πρίσμα, υπό το δρόμο, τέλος πάντων όλα είναι υπό το ότι όλα τα παιδιά θα δώσουν κάποτε πανελλήνιες. Όλα είναι υποταγμένα στη λογική των εισαγωγικών εξετάσεων στα πανεπιστήμιο. Όλα. Όλες οι βαθμίδες της εκπαίδευσης υποτάσσονται σ αυτό. Και εκεί είναι ο μοναδικός ξεκάθαρος ποσοτικός, και ποιοτικός, δείκτης με βάση τα ελληνικά δεδομένα. Είναι ο μόνος ξεκάθαρος. Δηλαδή θέλω συγκεκριμένα παιδιά γι αυτή τη διαδικασία που θα περάσουν στο πανεπιστήμιο. Οι άλλοι γαία πυρί μιχθήτω. Όποιος μπορεί να το κάνει θα το κάνει και οι άλλοι πάνε χαμένοι. Κι εδώ τώρα δεν μπορείς να ξεφύγεις απ αυτό το πράγμα. Θέλει συνολική πολιτική, ξεκάθαρη σ αυτόν τον τομέα. Κι οργανωμένη. Αλλιώς δεν έχεις εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι πολύ βασικό αυτό, πολύ βασικό. Αποτέλεσμα τώρα. Κι ακόμα και προοδευτικές ιδέες να χεις και να θέλεις να σταθείς στη διαδικασία, δεν μπορείς να μείνεις μόνο στη διαδικασία, οπότε ένας δάσκαλος που έχει λίγο ανοιχτό μυαλό και την ψάχνει θα ισορροπεί πάντοτε σ ένα τεντωμένο σχοινί. Θα ισορροπεί σε τεντωμένο σχοινί. Θα κάνει αυτό, πρέπει να κάνει και τ άλλο. Θα κάνει το ένα πρέπει να κάνει και το άλλο. Εκεί πιέζεται τρομαχτικά. Κάποια στιγμή κουράζεται. Γιατί είναι μόνος του. Κατάλαβες; Έτσι. Και γίνονται διάφορα χαζά. Και ξεκινάς πάλι απ την αρχή. Και πάλι. Σαν τον, εκείνον που κουβαλούσε την πέτρα στην πλάτη, σαν το Σίσυφο. Φτάνεις κάπου και ξανακατρακυλάς. Οπότε κάποια στιγμή συμβιβάζεσαι που ναι πιο φυσιολογικό, πολύ χαρούμενοι αυτοί που είναι συμβιβασμένοι απ την αρχή, ευτυχισμένοι δάσκαλοι, είναι ευτυχισμένοι πραγματικά, δηλαδή περνάνε τέλεια. Τον βλέπεις. Είναι ο άλλος συμβιβασμένος απ την αρχή, έχει να κάνει ελάχιστα, τετριμμένα πραγματάκια που του λέει το τέτοιο, θα τελειώσει την ύλη του, θα ναι ήρεμος, θα φύγει να πούμε θα πάει στην καφετέρια, θα πιει το καφεδάκι του, θα γυρίσει σπίτι του, χαρούμενος. Οι άλλοι που παλεύουνε κλάφτα. Τα νεύρα στην τσίτα. Οδηγούμαστε στην τρέλα. Ανοίξαμε μεγάλα ζητήματα. Α: Καλώς. Ας τελειώσουμε. Πρέπει να σ ευχαριστήσω Δ: Όχι, σου είπα, παίρνω κι εγώ πράγματα, άρα δε χρειάζεται να μ ευχαριστείτε. Και όποτε θέλετε, ό,τι θέλετε είμαι στη διάθεσή σας. Α: Σ ευχαριστώ πολύ. Κι εσένα και τα παιδιά της τάξης σου.

343 94 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV: Ερωτηματολόγια Ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες για συμπλήρωση

344 95

345 96

346 97

347 98 Παρουσίαση των δεδομένων των ερωτηματολογίων Η καταγραφή της διδασκαλίας έγινε στην Ε τάξη του Δημοτικού Σχολείου Φωτολίβους του Ν. Δράμας. Το Φωτολίβος είναι μία αγροτική περιοχή, σε απόσταση περίπου 15 χιλιομέτρων από την πόλη της Δράμας. Το δημοτικό σχολείο είναι εξαθέσιο, με περίπου 120 παιδιά, τα οποία προέρχονται από το Φωτολίβος και τη γειτονική Συμβολή. Στην Ε τάξη φοιτούν συνολικά 18 μαθητές/τριες, 12 αγόρια και 6 κορίτσια. Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, την πρώτη μέρα της καταγραφής μέσα στην τάξη, έγινε με σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων σχετικά με το οικογενειακό και γλωσσικό προφίλ των παιδιών, τη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου τους, τη στάση τους απέναντι στα γνωστικά αντικείμενα και τα βιβλία του σχολείου καθώς και τις τηλεοπτικές τους προτιμήσεις. Σύμφωνα, λοιπόν, με τις απαντήσεις στα ερωτηματολόγια, όλα τα παιδιά είναι ελληνικής καταγωγής, με μητρική γλώσσα τα ελληνικά. Παρόλα αυτά, στο σπίτι 5 αγοριών, εκτός από τα ελληνικά, μιλούν και τα γερμανικά, γιατί οι οικογένειές τους υπήρξαν μετανάστες στη Γερμανία και επέστρεψαν λίγα χρόνια νωρίτερα στην Ελλάδα. Αυτά τα ίδια παιδιά, στην ερώτηση «πού έχεις ζήσει τα περισσότερα χρόνια της ζωής σου;» απαντούν στη Γερμανία. Τέσσερα από τα παιδιά (δύο αγόρια και δύο κορίτσια) ζουν στη Συμβολή και τα υπόλοιπα στο Φωτολίβος. Όσον αφορά το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, μόνο μία μητέρα έχει τελειώσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΤΕΙ), ενώ στην πλειοψηφία τους έχουν τελειώσει το γυμνάσιο. Σημαντικό είναι και το ποσοστό των γονέων που δεν τελείωσαν το δημοτικό (16,7%) και μάλιστα στις μητέρες αυτό διπλασιάζεται (11 % πατέρες, 22 % μητέρες). Επαγγελματικά, όπως είναι αναμενόμενο για την περιοχή, το μεγαλύτερο ποσοστό εμφανίζει η αγροτική δραστηριότητα και ακολουθούν οι τεχνίτες και οι έμποροι. Οι μητέρες σε ποσοστό πάνω από το 50 % ασχολούνται με τα οικιακά. Τα 2/3 τόσο των κοριτσιών όσο και των αγοριών δηλώνουν ότι το αγαπημένο τους βιβλίο είναι αυτό της Φυσικής, ενώ δεύτερο στην προτίμηση των αγοριών έρχεται το βιβλίο των Μαθηματικών. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι κανένα κορίτσι δεν αναφέρει το βιβλίο των Μαθηματικών ως αγαπημένο, πράγμα που συμφωνεί και με την επιλογή των αγαπημένων τους μαθημάτων. Μόνο ένα κορίτσι επιλέγει τα Μαθηματικά, ενώ τη Φυσική την επιλέγουν ως αγαπημένο μάθημα τα 2/3 και των κοριτσιών και των αγοριών. Στο μάθημα της Γλώσσας δηλώνουν την προτίμησή τους μόνο ένα κορίτσι κι ένα αγόρι, παρόλο που το βιβλίο της Γλώσσας επιλέγεται από περισσότερα παιδιά (το 1/3 και των κοριτσιών και των αγοριών). Διαφορετική φαίνεται να είναι η σχέση αγοριών και κοριτσιών με τη σχολική βιβλιοθήκη. Τα 5 από τα 6 κορίτσια απαντούν ότι δανείζονται λογοτεχνικά βιβλία μια φορά την εβδομάδα, ενώ αυτό συμβαίνει μόνο με το ¼ των αγοριών. Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζουν οι αναγνωστικές συνήθειες των παιδιών στο σπίτι, οι οποίες επίσης διαφοροποιούνται με βάση το φύλο. Τα 5 από τα 6 κορίτσια και τα 7 από τα 12 αγόρια απαντούν ότι κυρίως διαβάζουν τα μαθήματά τους. Να σημειώσουμε εδώ ότι τρία αγόρια απαντούν πως δε διαβάζουν ποτέ τα μαθήματά τους στο σπίτι. Λίγα είναι τα παιδιά που δηλώνουν ότι διαβάζουν λογοτεχνία και μάλιστα σπάνια, πράγμα που θέτει υπό αμφισβήτηση την απάντηση των κοριτσιών σχετικά με το συχνό δανεισμό λογοτεχνικών βιβλίων από τη σχολική βιβλιοθήκη. Κανένα κορίτσι δε διαβάζει αθλητικές εφημερίδες σε αντίθεση με τα αγόρια τα οποία σε ποσοστό 50 % τις διαβάζουν συχνά ή λίγες φορές. Από

348 99 την άλλη πλευρά όλα τα κορίτσια απαντούν ότι διαβάζουν περιοδικά που απευθύνονται σε παιδιά (π.χ. Κατερίνα), ενώ αυτό δε συμβαίνει με κανένα αγόρι. Βέβαια, εδώ υπάρχει η επιφύλαξη ότι πιθανόν το παράδειγμα του ερωτηματολογίου (περιοδικό Κατερίνα), επειδή παραπέμπει σε κοριτσίστικα περιοδικά, επηρέασε τις απαντήσεις των αγοριών. Μόνο το 1/3 των κοριτσιών και το ¼ των αγοριών παρακολουθεί Αγγλικά σε φροντιστήριο και 1 μόνο αγόρι μαθαίνει μια δεύτερη ξένη γλώσσα. Τα μισά από τα παιδιά ασχολούνται με αθλητικές δραστηριότητες. Όλα τα κορίτσια και 9 από τα αγόρια δηλώνουν ότι στον εκτός σχολείου χρόνο τους ακούνε μουσική. Τα παιδιά δεν παρακολουθούν θέατρο. Εξάλλου δεν υπάρχουν δυνατότητες στην πόλη της Δράμας και πολύ περισσότερο στην ύπαιθρο του νομού. Μόνο 1 στα 18 παιδιά απαντά ότι πηγαίνει συχνά (εννοεί προφανώς στον κινηματογράφο), ενώ 4 δηλώνουν ότι πηγαίνουν πού και πού σε παιδικές ταινίες. Οι τηλεοπτικές εκπομπές που παρακολουθούν περισσότερο είναι τα σήριαλ και οι ταινίες. Αγαπημένα σήριαλ και των αγοριών και των κοριτσιών είναι το «Λατρεμένοι μου γείτονες» και το «Ευτυχισμένοι μαζί». Τα μισά κορίτσια και τα 2/3 των αγοριών έχουν υπολογιστή στο σπίτι. Αντίστοιχος είναι και ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποιούν τον υπολογιστή για κάποιο λόγο. Τα αγόρια, στην πλειοψηφία τους, προτιμούν να παίζουν παιχνίδια, ενώ τα κορίτσια παίζουν παιχνίδια και αντιγράφουν cd. Το είδος των παιχνιδιών που έρχονται πρώτα στην προτίμηση των αγοριών είναι τα παιχνίδια βίας και ακολουθούν το ποδόσφαιρο και το μπάσκετ, ενώ τα κορίτσια προτιμούν κυρίως τα παιχνίδια στρατηγικής. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι έχουμε να κάνουμε με αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών μικρού σχολείου αγροτικής περιοχής, όπου οι γονείς είναι χαμηλού μορφωτικού επιπέδου και ανήκουν στα χαμηλά οικονομικά και κοινωνικά στρώματα του πληθυσμού. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι δεν υπάρχουν διαθέσιμοι πολιτιστικοί πόροι και μέσα, πέρα από το ίδιο το σχολείο και τη σχολική βιβλιοθήκη, την τηλεόραση και τους υπολογιστές. Βεβαίως, όπως προκύπτει από την παρατήρηση όλων των ημερών, τα παιδιά εκτός σχολείου αφιερώνουν αρκετό χρόνο στη συναναστροφή μεταξύ τους και το παιχνίδι.

349 100 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V: Πίνακες και γραφήματα από την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων Πίνακες Μέσος όρος λέξεων ανά συνεισφορά συμμετέχοντα/ουσας 1 ο ΚΓ 2 ο ΚΓ 4 ο ΚΓ Μ ΘΠ11 ΘΠ12 ΜΟ ΘΠ2 ΘΠ2 ΘΠ3 ΘΠ4 ΘΠ5 ΘΠ6 ΘΠ7 ΘΠ8 ΜΟ ΓΜΟ Α 11,0 11,0 5,0 3,0 3,0 5,0 6,0 15,8 4,3 7,0 7,0 Β 3,0 3,0 5,0 3,11 5,0 4,0 1,3 6,8 1,0 6,0 3,6 3,7 ΒΑΣ 9,3 9,3 13,5 3,8 6,5 6,0 4,0 10,4 4,0 3,7 5,9 7,2 Γ 2,8 21,7 2,5 8,4 7,0 Ε 9,0 9,0 9,5 9,3 ΕΙΡ 2,0 2,0 5,0 5,0 3,7 15,0 1,0 6,9 6,6 Θ 1,0 1,0 9,8 2,0 5,5 5,0 4,7 6,4 Κ 3,7 12,0 8,0 4,7 5,5 5,5 ΚΩΣ 1,6 1,6 1,6 Λ 2,0 6,0 4,9 4,5 3,6 5,0 6,6 4,0 7,5 4,3 4,0 5,5 5,3 Μ 1,0 1,00 1,0 ΝΤ 3,0 3,0 3,0 7,5 3,3 5,1 4,9 Ο 1,0 1,0 5,0 5,0 3,7 Π 1,0 1,0 3,0 3,0 2,0 Ρ Σ 6,0 6,0 3,2 2,0 5,5 3,0 17,0 5,1 5,2 ΣΤ 6,0 6,0 1,5 7,3 3,0 4,4 5,0 Χ 2,5 2,5 3,9 3,0 2,0 3,0 7,2 3,7 2,0 5,2 5,0 Μαθητής/τρια ΕΙΣΘΠ ΛΘΠ ΕΙΣΘΕ ΛΘΕ Α 1 1 Β 2* 2 2 ΒΑΣ 1 2 Γ 1 Ε 1 2 ΕΙΡ 1 Θ 2 Κ 1 1 Λ ΝΤ 1 Σ 1 ΣΤ 1 1 Χ 2 2 ΠΜ ΕΙΣΘΠ: Εισαγωγή θεματικού πεδίου ΛΘΠ: Λήξη θεματικού πεδίου ΕΙΣΘΕ: Εισαγωγή θεματικής ενότητας ΛΘΕ: Λήξη θεματικής ενότητας *Αριθμός συνεισφορών

350 101 Γραφήματα 1 ο Κειμενικό Γεγονός

351 102

352 103

353 104

354 105

355 2 ο κειμενικό γεγονός 106

356 107

357 108

358 109

359 110

360 4 ο κειμενικό γεγονός 111

361 112

362 113

363 114

364 115

365 116

366 117

367 118

368 119

369 120

370 121

371 122

372 123

373

374 125

375 126

376 127

377 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI: Ενότητα 15 «Η τηλεόραση» Βιβλίο του Μαθητή

378 129

379 130

380 131

381 132

382 133

383 134

384 135

385 136

386 137

387 138

388 139

389 140

390 Τετράδιο Εργασιών 141

391 142

392 143

393 144

394 145

395 146

396 147

397 148

398 149

399 150

400 151

401 152

402 153