ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Πτυχιακή Εργασία ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Ή ΚΑΙ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΕΣ: ΚΑΛΔΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΦΙΛΙΠΠΑΤΟΥ ΔΙΑΜΑΝΤΩ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΜΠΑΤΣΙΟΥ ΑΓΟΡΑΣΤΗ Βόλος, Ιούνιος 2014

2 Περίληψη Η επιτυχία της ένταξης των μαθητών με ΕΕΑ και αναπηρία στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης, προϋποθέτει τη διαμόρφωση θετικών απόψεων και στάσεων τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών για τα άτομα αυτά (Lindsay, 2007). Στην παρούσα εργασία, εξετάζονται οι γνώσεις των τυπικών μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, καθώς επίσης και οι προθέσεις και η αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές αυτούς τόσο μέσα στην τάξη όσο και στην αυλή. Επιπλέον, εξετάζονται και οι απόψεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά στην ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη, ο βαθμός ανταπόκρισής τους και τα συναισθήματά τους, η υποστήριξη που δέχονται τόσο από την οικογένεια όσο και από το σχολείο, καθώς επίσης και οι διδακτικές επιλογές τους. Μέσα από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι θετικότερες στάσεις διαμορφώθηκαν από μαθητές που δεν είχαν στην τάξη τους τέτοιους μαθητές. Θετικότερες στάσεις είχαν κυρίως τα κορίτσια και οι μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Τέλος, όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς, αρκετοί ήταν θετικοί στην ένταξη των μαθητών με αναπηρίες στη γενική τάξη αλλά μόνο των μαθητών με ελαφριάς μορφής αναπηρίες και αρνητικοί στην προσαρμογή της διδασκαλία τους στο επίπεδο τους. Παράγοντες που επηρέασαν τις απόψεις τους ήταν το είδος και η σοβαρότητα των αναπηριών, η κατάρτιση και η εμπειρία τους, οι εγκαταστάσεις και υποδομές του σχολείου, η έλλειψη χρόνου και η συνεργασία με την οικογένεια των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρίες. Λέξεις - κλειδιά: ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ένταξη, συνεκπαίδευση, στάσεις εκπαιδευτικών, στάσεις μαθητών, πρωτοβάθμια εκπαίδευση ii

3 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή...1 Κεφάλαιο 1'Ενταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία στη γενική τάξη ΙΕννοιολογικές Αποσαφηνίσεις Η ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία στη γενική εκπαίδευση Μοντέλα Προυποθέσεις Αποτελεσματικής Συνεκπαίδευσης Συνεργατική διδασκαλία κατά την συνεκπαίδευση Η Συνεκπαίδευση στην Ελλάδα Κεφάλαιο 2Επισκόπηση ερευνών για τις απόψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για την Ενταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και αναπηρία Απόψεις εκπαιδευτικών για την Ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία Παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη Απόψεις μαθητών για την ένταξη μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία Παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη...32 Κεφάλαιο 3Μεθοδολογία Ερευνας Μεθοδολογικός Σρεδιασμός Μέθοδος...43 Κεφάλαιο 4Αποτελέσματα Γνώσεις και απόψεις τυπικών μαθητών για μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Απόψεις εκπαιδευτικών για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Κεφάλαιο 5Συζήτηση Συμπεράσματα Βιβλιογραφία...74 Παράρτημα iii

4 Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 4-1: Συχνότητα εμφάνισης της ύπαρξης ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις Πίνακας 4-2: Σχέση μεταξύ των μέσων όρων ύπαρξης ή όχι μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη και του συνόλου των γνώσεων των τυπικών μαθητών για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία...48 Πίνακας 4-3: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και των μέσω όρων των δύο υποομάδων του φύλου...49 Πίνακας 4-4: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και των μέσω όρων των τριών υποομάδων της τάξης...49 Πίνακας 4-5: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και με την ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ στην τάξη τους Πίνακας 4-6: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και με την άποψη των τυπικών μαθητών για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Πίνακας 4-7: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές του με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και το φύλο...52 Πίνακας 4-9: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές του με ΕΕΑ και την ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ στην τάξη τους Πίνακας 4-10: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και τις απόψεις τους για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία...54 ιν

5 Εισαγωγή Η παιδαγωγική της ένταξης έχει πλέον διεθνώς καθιερωθεί ως το κυρίαρχο φιλοσοφικό ρεύμα στο χώρο της ειδικής αγωγής. Η συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες σε γενικά σχολεία θεωρείται σήμερα ως η πιο ενδεδειγμένη μορφή εκπαίδευσης και αποτελεί προτεραιότητα στις περισσότερες χώρες του δυτικού κόσμου, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας. Για να επιτευχθεί η συνεκπαίδευση κρίνεται απαραίτητη τόσο η προετοιμασία των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών για να υποδεχτούν τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους. Σύμφωνα με έρευνες, ένας από τους σημαντικούς παράγοντες που συντελούν στην επιτυχία της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ΕΕΑ και μη, αποτελούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για τα άτομα αυτά (Lindsay, 2007). Ο βαθμός στον οποίο αποδέχονται οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές τα παιδιά με αναπηρίες και ΕΕΑ επηρεάζει σημαντικά τη διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος μέσα στην τάξη που θα υποδεχθεί και θα βοηθήσει να ενταχθούν ομαλά τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Όπως υποστηρίζει ο Watkins (2007), η επιτυχία της ομαλής ένταξης και της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ΕΕΑ η/και αναπηρία δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες των συγκεκριμένων μαθητών, αλλά κυρίως στη διαμόρφωση θετικών στάσεων και αντιλήψεων τόσο από το μέρος των εκπαιδευτικών όσο και από το μέρος των μαθητών της γενικής τάξης. Αυτός ήταν και ένας από τους λόγους που επιλέχθηκε το συγκεκριμένο θέμα ως αντικείμενο μελέτης στα πλαίσια της παρούσας εργασίας. Ένας άλλο λόγος που επιλέχθηκε να μελετηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη ήταν η συχνότητα εμφάνισης όλο και περισσότερων μαθητών με αναπηρίες στις γενικές τάξεις εκπαίδευσης. Επομένως, κρίθηκε απαραίτητο να διερευνηθούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών που φοιτούν τόσο σε τάξεις με μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ όσο και σε τάξεις που δεν υπάρχουν τέτοιοι μαθητές και να ελεγχθούν οι διαφοροποιήσεις που υπάρχουν μεταξύ των απόψεων τους. Η παρούσα εργασία είναι δομημένη σε δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελεί το θεωρητικό υπόβαθρο, όπου στο 1ο κεφάλαιο αναλύονται εν συντομία οι όροι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ένταξη, ενσωμάτωση και συνεκπαίδευση, αναλύονται τα μοντέλα ένταξης και συνεκπαίδευσης καθώς επίσης και οι προϋποθέσεις και τα υπέρ και τα κατά της 1

6 συνεκπαίδευσης τόσο για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία όσο και για τους τυπικούς μαθητές. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στα μοντέλα της συνεργατικής διδασκαλίας κατά τη συνεκπαίδευση και τέλος παρουσιάζεται η κατάσταση που επικρατεί στην Ελλάδα όσο αφορά στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Στο 2ο κεφάλαιο παρουσιάζεται μια ανασκόπηση άλλων ερευνών για τις απόψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών προς τη συνεκπαίδευση και την ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία στη γενική τάξη καθώς επίσης και οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση θετικών ή αρνητικών στάσεων. Όσον αφορά στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζεται η ερευνητική προσπάθεια αυτής της εργασίας. Στο 3ο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευνας. Συγκεκριμένα, περιγράφεται ο σκοπός και το δείγμα της έρευνας και αναλύεται ο τρόπος συλλογής των δεδομένων καθώς και η διαδικασία υλοποίησης της έρευνας. Στο 4ο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς και τέλος, στο 5ο κεφάλαιο αναλύονται τα συμπεράσματα των αποτελεσμάτων και αναφέρονται οι περιορισμοί της συγκεκριμένης έρευνας καθώς επίσης και οι προοπτικές που υπάρχουν για περαιτέρω διερεύνηση. 2

7 Κεφάλαιο 1 Ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές r r / r r r y* ανάγκες ή/και αναπηρία στη γενική τάξη 1.1 Εννοιολογικές Αποσαφηνίσεις Ορισμός ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Οι παραλλαγές που παρατηρούνται μεταξύ του ανθρώπινου είδους ονομάζονται «ατομικές διαφορές». Το να έχει κάθε άτομο ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό που τον κάνει να διαφέρει από τον άλλον, αποτελεί φυσικό νόμο. Ωστόσο, πολλές φορές όταν οι αποκλίσεις και οι ιδιαιτερότητες του είναι σημαντικές, παρεμποδίζεται η ομαλή εξέλιξη και προσαρμογή του (Τζουριάδου, 1995). Κατά καιρούς τα άτομα αυτά έχουν ονομαστεί ανώμαλα, απροσάρμοστα, προβληματικά. Με το πέρασμα των χρόνων, οι χαρακτηρισμοί αυτοί άρχισαν να εξαλείφονται και να αντικαθίστανται από άλλες ονομασίες ανάλογα με την ευαισθητοποίηση της κάθε κοινωνίας. Τελικώς, έχει επικρατήσει ο χαρακτηρισμός των ατόμων αυτών ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία (Ν/3699/2008). Σύμφωνα με διεθνείς μελέτες, ο όρος αναπηρία αναφέρεται στην έλλειψη συγκεκριμένων εμφανών αισθήσεων ή μελών του σώματος. Σύμφωνα με την ιατρική επιστήμη, η αναπηρία αναφέρεται στην ύπαρξη συγγενούς ή επίκτητης λειτουργικής βλάβης, και είναι αποτέλεσμα ή κατάλοιπο κάποιας αρρώστιας ή ατυχήματος. Ο συγκεκριμένος όρος μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως συνώνυμος με τον όρο μειονεξία, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι κάθε αναπηρία εξελίσσεται πάντα σε μειονεξία. Αυτό εξαρτάται από τη σημασία που δίνει ο ίδιος ο ανάπηρος στην αναπηρία του αλλά και από τη στάση που κρατά απέναντι στο πρόβλημα του (Πολυχρονοπούλου, 2003α). Στην περίπτωση της έμφυτης δυσκολίας, η αναπηρία εμφανίζεται κατά τα πρώτα στάδια ανάπτυξης του παιδιού με σημαντικές επιρροές στη σχολική του μάθηση. Για το λόγο αυτό οι ειδικές ανάγκες χαρακτηρίζονται «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες- ΕΕΑ». Έτσι λοιπόν οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, σύμφωνα με το άρθρο 3 του Ν/3699 (2008), είναι τα άτομα εκείνα που εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής, εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες ασκούν σημαντική επιρροή στη σχολική προσαρμογή και τη μάθηση. Οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν εγγενείς διαταραχές οργανικής προέλευσης που δεν δημιουργούνται από το περιβάλλον ούτε μπορούν να εμφανιστούν ξαφνικά εκτός από την περίπτωση ατυχήματος. Οι δυσκολίες που εμφανίζουν στην σχολική μάθηση, παρατηρούνται σε βάθος χρόνου και δεν μπορούν να ξεπεραστούν. 3

8 Κατηγορίες και χαρακτηριστικά μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Οι μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ αποτελούν μια εξαιρετικά ανομοιογενή ομάδα πληθυσμού. Η ανομοιογένεια προέρχεται κυρίως από την κατηγορία και το βαθμό αναπηρίας. Ωστόσο, υπάρχουν πολλοί παράγοντες που διαφοροποιούν τις κατηγορίες των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Ορισμένοι από τους παράγοντες αυτούς είναι η προέλευση της αναπηρίας (συγγενής, επίκτητη), η ηλικία απόκτησης της αναπηρίας, οι δυνατότητες χρήσης τεχνικών βοηθημάτων, και οι δυνατότητες προσαρμογής του περιβάλλοντος χώρου. Σύμφωνα με το άρθρο 3 του Νόμου/3699 (2008), στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία συγκαταλέγονται όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία (ανεπάρκεια ή ανωριμότητα), αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες όπως επίσης και χρόνια μη ιάσιμα προβλήματα υγείας. Επιπρόσθετα, στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία κατατάσσουμε και αυτούς που εμφανίζουν διαταραχές ομιλίας - λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, και δυσορθογραφία καθώς επίσης και μαθητές με σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ), διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (το φάσμα του αυτισμού), αλλά και ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Επιπλέον, στα άτομα με ΕΕΑ ή/και αναπηρία ανήκουν και οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά εξαιτίας κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή ενδοοικογενειακής βίας, Τέλος, μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από το προσδοκώμενο για την ηλικιακή τους ομάδα (χαρισματικοί μαθητές). Όσον αφορά στους μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που οφείλεται σε εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, ελλιπή εκπαίδευση αλλά και χαμηλό κοινωνικό- οικονομικό επίπεδο, δεν εμπίπτουν στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Τα χαρακτηριστικά των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία ποικίλουν και ανάλογα με την αναπηρία τους παρουσιάζουν διαφορετικά χαρακτηριστικά. Τα κοινά χαρακτηριστικά των περισσότερων παιδιών ανεξαρτήτου αναπηρίας είναι τα σημαντικά προβλήματα που εμφανίζουν στην σχολική τους επίδοση και εκπαίδευση αλλά και ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα όπως άγχος, ελλιπή κίνητρα, χαμηλή αυτοπεποίθηση απομόνωση, κατάθλιψη, προβλήματα συμπεριφοράς καθώς επίσης και προβλήματα κοινωνικής αποδοχής ως επακόλουθο των αναπηριών τους και της «μειονεξίας» τους. 4

9 Η κατηγοριοποίησε των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία έχει κατά καιρούς δημιουργήσει διαφωνίες και συγκρούσεις μεταξύ των φορέων της ειδικής αγωγής. Πολλοί υποστηρίζουν πως οποιαδήποτε κατηγοριοποίηση των μαθητών αυτών μπορεί να προκαλέσει σοβαρά προβλήματα στην ψυχολογία τους, καθώς ενθαρρύνει το διαχωρισμό μεταξύ παιδιών με και χωρίς προβλήματα και προωθεί τον στιγματισμό για όλη τους τη ζωή, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται προκαταλήψεις ως προς το πρόσωπό τους. Επιπλέον, τα παιδιά αυτά διακατέχονται από αισθήματα ανασφάλειας και κατωτερότητας καθώς τονίζονται τα αρνητικά χαρακτηριστικά τους και τους δημιουργείται η πεποίθηση πως το πρόβλημά τους είναι μόνιμο και ανεπανόρθωτο (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Παρόλα αυτά, οι αντιλήψεις αυτές έχουν περιοριστεί στη σημερινή εποχή. Η κατηγοριοποίηση κρίνεται απαραίτητη για την εφαρμογή διαφοροποιημένης και εξειδικευμένης αντιμετώπισης της αναπηρίας και την ενίσχυση της αποτελεσματικότητά τους. Διασαφήνιση όρων «Ένταξης» και «Ενσωμάτωσης» Η ένταξη των ατόμων με ΕΕΑ ή/και αναπηρία έχει αποτελέσει κατά καιρούς θέμα μελέτης πολλών επιστημονικών κλάδων όπως είναι η παιδαγωγική, η εκπαίδευση και η ψυχολογία. Για το λόγο αυτό, ο όρος ένταξη μπορεί να αναφέρεται στην ένταξη των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην ένταξη στην αγορά εργασίας, στην ένταξη στην οικογένεια, στην ένταξη στην κοινωνία καθώς και στην ένταξη στο ευρύτερο κοινωνικό σύστημα. Όσον αφορά στο εκπαιδευτικό σύστημα, χρησιμοποιούνται εναλλακτικοί όροι προκειμένου να προσεγγίσουν και να περιγράψουν τη διαδικασία της εκπαίδευσης των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία με τους τυπικούς μαθητές στο γενικό σχολείο. Οι επικρατέστεροι όροι που χρησιμοποιούνται είναι ο όρος «ένταξη» (inclusion) και ο όρος «ενσωμάτωση» (integration). Σύμφωνα με τη Ζώνιου- Σιδέρη(2000), ο όρος «ένταξη» σημαίνει «τη συστηματική τοποθέτηση τινός μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς ακέραιου μέρους ενός ευρύτερο συνόλου» (σ.36). Η σχολική ένταξη ορίζεται δηλαδή ως η τοποθέτηση των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις του τυπικού σχολείου. Σύμφωνα με τον Σούλη, (2002) με τον όρο ένταξη περιγράφεται η συμβίωση και η συνεργασία «ανάπηρων» και «μη ανάπηρων» ατόμων. Επιπλέον, η Ζώνιου- Σιδέρη (2000) ορίζει την «ενσωμάτωση» ως «τη μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο, την απόκτηση «σώματος» ή «ροής» με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών» (σ.36). Αντίθετα, η σχολική ενσωμάτωση ορίζεται από τον Κυπριωτάκη 5

10 (2001), ως η ευρύτερη αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών μιας ομάδας, η αμοιβαία προσαρμογή μεταξύ ενός προσώπου και μιας ομάδας, καθένας από τους οποίους μεταμορφώνεται και αλληλεπιδρά μέσα από την επαφή με τον άλλο (όπ. αναφ. στον Σούλη, 2002). Ο διαχωρισμός των δύο όρων είναι δύσκολος και προκαλεί σύγχυση μεταξύ των επιστημόνων διότι οι διαφορές τους είναι αρκετά δυσδιάκριτες. Η διαφορά μεταξύ των δύο όρων είναι ότι στην ένταξη διατηρούνται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά τα οποία εμπλουτίζονται και οδηγούν στην ολοκλήρωση, ενώ στην ενσωμάτωση εξαφανίζονται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, καθώς αφομοιώνονται από τα χαρακτηριστικά ενός ευρύτερου συνόλου. Ωστόσο, η επικρατέστερη τάση της Ειδικής Αγωγής που είναι διεθνώς διαδεδομένη στη σημερινή εποχή είναι η σχολική ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, κατά την οποία τα σχολεία, οι κοινωνίες και οι κυβερνήσεις προωθούν τη συμμετοχή και τη μάθηση όλων των πολιτών απομακρύνοντας κάθε εμπόδιο προς την επίτευξή της (Booth & Ainscow, 1998, όπ. αναφ. στην Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Με τον όρο ένταξη ορίζεται η από κοινού διδασκαλία παιδιών με ή χωρίς ειδικές ανάγκες, ως μέρος της γενικής αρχής ότι τα άτομα με ΕΕΑ ή/και αναπηρία πρέπει να απολαμβάνουν των ίδιων ευκαιριών με την υπόλοιπη κοινωνία. Συμπερασματικά, όσον αφορά στην ελληνική πραγματικότητα, ο όρος σχολική ένταξη, δεν αναφέρεται σε μια συγκεκριμένη παιδαγωγική πρακτική, ή σε μια διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας, αλλά σε μια διαφορετική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Ο αγγλικός όρος «inclusive education» Ο αγγλικός όρος «inclusive education» έρχεται να αντικαταστήσει τους όρους «ένταξη» και «ενσωμάτωση». Το επίθετο inclusive προέρχεται από το λατινικό ρήμα includere που σημαίνει «συμπεριλαμβάνω». Ο όρος μπορεί να αποδοθεί συνολικά ως «συμπεριληπτική εκπαίδευση» ή «εκπαίδευση του μη αποκλεισμού» ή «συνεκπαίδευση». Σύμφωνα με τους Ainscow, M., Lindsay, G., Wedell, K., Florian, L., Mittler, P., ο όρος «inclusive education» αποτελεί τη μετατροπή των υπαρχουσών δομών, δηλαδή τη μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα μοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων (όπ. αναφ. στη Ζωνίου- Σιδέρη, 2000). Η «συνεκπαίδευση» ασχολείται με τις αιτίες, τον τρόπο, το χρόνο, τον τόπο και τα ενδεχόμενα αποτελέσματα της εκπαίδευσης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών, δηλαδή με την παροχή εκπαίδευσης σε ολόκληρο το μαθητικό πληθυσμό. Ασχολείται επίσης με τη διδασκαλία και τη συμμετοχή όλων εκείνων των ευάλωτων και αποκλεισμένων μαθητών, και 6

11 όχι μόνο με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Η «inclusion» εκπαίδευση καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας καθώς και κατάργησης των διακρίσεων και των στερεοτύπων (Barton, όπ. αναφ. στην Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Σύμφωνα με τους Walther-Thomas, Korinek, Mclaughlin & Williams (2000), τα συμπεριληπτικά περιβάλλοντα μάθησης είναι εκείνα στα οποία ανήκουν όλοι οι μαθητές, είναι αποδεκτοί, υποστηρίζουν και υποστηρίζονται από τους συνομηλίκους τους και άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας. Οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία φοιτούν στις γενικές τάξεις εκπαίδευσης μαζί με τους συνομηλίκους τους στον καλύτερα δυνατό βαθμό που μπορούν και περνούν το περισσότερο χρόνο στην τάξη με τους τυπικούς μαθητές. Όλοι οι μαθητές μαθαίνουν το ίδιο πρόγραμμα σπουδών προσαρμόζοντάς το βέβαια στις ατομικές ανάγκες του καθενός. Σύμφωνα με τους Sebba & Ainscow (1996) ο όρος «συνεκπαίδευση» περιγράφει τη διαδικασία κατά την οποία το σχολείο επιχειρεί να ανταποκριθεί σε όλους τους μαθητές ξεχωριστά με το να αναθεωρεί την οργάνωση και την παροχή του αναλυτικού προγράμματος. Μέσω αυτής της διαδικασίας το σχολείο αυξάνει την χωρητικότητά του ώστε να δεχτεί όλους του μαθητές από την τοπική κοινωνία που επιθυμούν να φοιτήσουν. Συμπερασματικά, ο όρος «inclusive education» ή «συνεκπαίδευση» υποδηλώνει μια προσπάθεια για τη λειτουργία εκπαιδευτικών συστημάτων, και διευρύνει τον όρο ένταξη. 1.2 Η ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία στη γενική εκπαίδευση Η ένταξη ως δυναμική διαδικασία και αποτέλεσμα Στο διεθνή χώρο ήδη από τη δεκαετία του 80 επικράτησαν διάφορες απόψεις σχετικά με την αντίληψη της ένταξης είτε ως διαδικασία είτε ως αποτέλεσμα. Αρκετοί υποστήριξαν την ανάγκη φοίτησης μεγάλου αριθμού μαθητών στο γενικό σχολείο, ενώ οι Vitello, Mithaug (1998), υποστήριξαν πως η ανάπτυξη ενός σχολείου χωρίς περιορισμούς αποτελεί παράγοντα εξάλειψης των περιορισμών στην εκπαιδευτική μάθηση εξαιτίας της ποικιλομορφίας στην φυλή,την κοινωνική τάξη, τη θρησκεία, το φύλο και την ικανότητα. Επιπλέον, η ένταξη αποτελεί μια μεταρρύθμιση που ανταποκρίνεται στη διαφορετικότητα ανάμεσα σε όλους τους μαθητές (UNESCO, 2001). Έτσι ξεκινά η πεποίθηση ότι η εκπαίδευση είναι ένα βασικό ανθρώπινο δικαίωμα και το θεμέλιο για μια πιο ανθρώπινη κοινωνία. Θεμέλιο στην όλη σύγχυση που επικράτησε για την ενταξιακή εκπαίδευση αποτέλεσε η διακήρυξη της Σαλαμάνκα η οποία υπογράφτηκε τον Ιούνιο του 1994 από εκπροσώπους 92 κυβερνήσεων και 25 διεθνών οργανισμών. Σύμφωνα με την διακήρυξη αυτή, τα κανονικά 7

12 σχολεία που είναι προσανατολισμένα στην ένταξη παρέχουν ικανοποιητική εκπαίδευση στους περισσότερους μαθητές και βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα και το κόστος ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος (Ainscow, 1999). Σημαντική τοποθέτησή της είναι ότι τα άτομα με ΕΕΑ ή/και αναπηρία πρέπει να έχουν πρόσβαση στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, τα οποία να τους παρέχουν κάθε μορφή διευκόλυνσης, εφαρμόζοντας μια παιδοκεντρική παιδαγωγική ικανή να αντιμετωπίσει αυτές τις ανάγκες. Τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης είναι τα πιο αποτελεσματικά μέσα αντιμετώπισης των συμπεριφορών διαχωρισμού, δημιουργώντας κοινότητες υποδοχής, χτίζοντας μία κοινωνία μη αποκλεισμού κανενός και επιτυγχάνοντας την «Εκπαίδευση για Όλους». Όλες αυτές οι απόψεις γύρω από την έννοια της ένταξης φαίνεται πως αντικατοπτρίζουν την γενικότερη κατεύθυνση προς την εξάλειψη των στερεοτυπικών αντιλήψεων και την μείωση της φοίτησης των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στα ειδικά σχολεία. Ωστόσο, η θετική αυτή στάση προς την ένταξη δεν σημαίνει απαραίτητα πως επιτυγχάνεται ουσιαστικά. Στην Ελλάδα για παράδειγμα, παρόλο που θεωρητικά το εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθεί την ενταξιακή πολιτική και τα περισσότερα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία φοιτούν στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης, δεν έχουν εξαλειφθεί πλήρως οι στερεοτυπικές αντιλήψεις προς τη διαφορετικότητα. Παιδαγωγική της Ένταξης Η ένταξη δεν αποτελεί ιδιαίτερο κλάδο της Παιδαγωγικής ή της Ειδικής Παιδαγωγικής αλλά ορίζεται ως το σύνολο παιδαγωγικών και μορφωτικών θεωρήσεων και πρακτικών με σκοπό την άρση προκαταλήψεων και στερεοτύπων στο διαφορετικό, το σεβασμό και την οργάνωση του δικαιώματος της ετερότητας, καθώς και την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους, υποστηρίζοντας την κοινή συνύπαρξη των ανθρώπων με ή χωρίς αναπηρία. Η διαμόρφωση της κοινωνίας εξαρτάται από τη σχολική εκπαίδευση που την απαρτίζουν μαθητές και εκπαιδευτικοί. Η μαθητική αυτή κοινότητα αποδέχεται το διαφορετικό εξασφαλίζοντας μια ανοιχτή και πλουραλιστική κοινωνία (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Επιπλέον, εμπεριέχει κοινωνικό-πολιτικές διαστάσεις με προγραμματισμένο χαρακτήρα και σκοπεύει σε μια εμβάθυνση των μέχρι τώρα παιδαγωγικών θεωριών και μεθόδων, με έμφαση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Τέλος, η παιδαγωγική της ένταξης επιδιώκει ένα σχολείο ανοιχτό, δημοκρατικό, που δεν κατηγοριοποιεί, δεν διαχωρίζει τον μαθητικό πληθυσμό με βάση ψυχιατρικά ή ακαδημαϊκά κριτήρια (επιδόσεων) και προάγει ένα νέο σύνολο αξιών και τρόπων λειτουργίας, βασισμένων, κυρίως, στην ανθρωπιστική παιδαγωγική παράδοση. (Κουρκούτας, 2010). Σκοπός της σχολικής ένταξης είναι να δώσει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές 8

13 «ανάπηρους» και μη να γνωρίσουν ο ένας τον άλλον και να διαμορφώσουν μια ρεαλιστική γνώμη όσον αφορά στη διαφορετικότητα και την αποδοχή της από την κοινωνία. Βασικές Αρχές Ένταξης Σύμφωνα με τον Κουρκούτα (2010), οι βασικές αρχές που διέπουν τη φιλοσοφία της ένταξης και τη δημιουργία ενός διαφορετικού σχολικού συστήματος, είναι το δικαίωμα όλων των παιδιών για ισότιμη πρόσβαση στην «κανονική» εκπαίδευση, καθώς και το δικαίωμα των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία για καλύτερη «διαπαιδαγώγηση» εξαλείφοντας την έννοια του αποκλεισμού. Επιπλέον, το δικαίωμα της ισότιμης εκπαίδευσης όλων των παιδιών με ή χωρίς ιδιαιτερότητες στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Άλλη μία από τις βασικές αρχές που πρέπει να διέπουν τη σχολική πραγματικότητα είναι η ανάπτυξη της έννοιας της συνύπαρξης και του μοντέλου αλληλεγγύης. Όσον αφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα αυτό θα πρέπει να προσαρμόζεται έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού, και να οργανώνεται σε ευέλικτα προγράμματα πλούσια σε κοινωνικές δραστηριότητες καθώς επίσης και σε εναλλακτικά ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα με σκοπό την ενίσχυση των κινήτρων για μάθηση σε όλα τα παιδιά (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Επιπλέον, η διδασκαλία θα πρέπει να είναι προσωποποιημένη και εξατομικευμένη ώστε να μπορεί να υποδέχεται ακόμη και μαθητές με κίνδυνο κοινωνικού και σχολικού αποκλεισμού εξαιτίας διάφορων ατομικών και κοινωνικών παραγόντων, αλλά και παιδιά με σοβαρές σωματικές και νοητικές δυσλειτουργίες. Έτσι με αυτόν τον τρόπο θα δώσει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να επωφεληθούν από τη διαφορετικότητα, καθώς θα τους βοηθήσει να αλλάξουν τον τρόπο στάσης τους απέναντι στο διαφορετικό (Πολυχρονοπούλου, 2003α). Τέλος, μια ακόμη βασική αρχή της ένταξης είναι ότι η μετεκπαίδευση των δασκάλων πρέπει να επικεντρώνεται σε ζητήματα ενταξιακής πολιτικής πρακτικής και φιλοσοφίας δημιουργώντας τις κατάλληλες δομές υποστήριξης επικεντρωμένες στο παιδί, την οικογένεια και το σχολείο (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). Εξάλλου, σκοπός της ένταξης είναι η δημιουργία ενός σχολείου ανοιχτό σε γονείς και κοινωνία αναπτύσσοντας σχέσεις αμοιβαίας υποστήριξης, ενός σχολείου που προάγει την ισότιμη εκπαίδευση, ανεξάρτητα από τις εγγενείς δυσλειτουργίες και τις αιτίες αυτών των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το κάθε παιδί. 1.3 Μοντέλα Βασικά Μοντέλα και Μορφές Ένταξης Η κατηγοριοποίηση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μπορεί να έχει κατακριθεί κατά καιρούς από πολλούς, παρόλα αυτά όμως αποτελεί βοηθητικό παράγοντα για την 9

14 ένταξη τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η τοποθέτηση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο ποικίλλει αρκετά με διάφορες μορφές ένταξης, από την μερική μέχρι την πλήρη ένταξή τους. Σύμφωνα με την Πολυχρονοπούλου (2003 α) υπάρχουν διαφορετικών ειδών μορφές ένταξης. Τα παιδιά σχολικής ηλικίας είναι δυνατόν να δεχτούν διαφορετικής μορφής εκπαιδευτική και υποστηρικτική βοήθεια μέσα στην τυπική τάξη, σε ειδικά τμήματα μέσα στα τυπικά σχολεία, σε ξεχωριστές ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες και τέλος σε μη εκπαιδευτικά ιδρύματα. Όπως υποστηρίζεται από την Πολυχρονοπούλου, (2003 α) υπάρχουν έξι μοντέλα ένταξης: Τοποθέτηση στις συνηθισμένες τάζεις γενικής εκπαίδευσης Η τοποθέτηση στις συνηθισμένες τάξεις γενικής εκπαίδευσης αποτελεί μία από τις πιο ιδεώδεις μορφές ένταξης, κατά την οποία ο μαθητής εντάσσεται στην κανονική τάξη και συμμετέχει σε όλες τις δραστηριότητες μαζί με τους τυπικούς μαθητές (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Ο μαθητής αυτός μπορεί να δέχεται οποιαδήποτε βοήθεια από τον εκπαιδευτικό ή και τους συμμαθητές του ανάλογα με τη αναπηρία του, προκειμένου να αντιμετωπίζει τα όποια προβλήματα έχει. Το μοντέλο αυτό μπορεί υλοποιηθεί είτε δίχως την παροχή ειδικής βοήθειας δηλαδή μόνο από τον εκπαιδευτικό της τυπικής τάξης, εφόσον βέβαια ο αριθμός των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην κάθε τάξη είναι μικρός και ο εκπαιδευτικός είναι ευαισθητοποιημένος και προετοιμασμένος να τους βοηθήσει, είτε με τη συνδιδασκαλία ή αλλιώς παράλληλη στήριξη. Όσον αφορά σε αυτή τη μορφή ένταξης, δηλ. τη συνδιδασκαλία, μέσα στην τυπική τάξη υπάρχουν δύο εκπαιδευτικοί, ο εκπαιδευτικός της τάξης και ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής οι οποίοι συνεργάζονται και προετοιμάζουν από κοινού δραστηριότητες της τάξης. Ο ειδικός εκπαιδευτικός βρίσκεται ορισμένες φορές την εβδομάδα και για συγκεκριμένα μαθήματα μέσα στην τάξη εστιάζοντας την προσοχή του κυρίως στους μαθητές με ΕΕΑ αλλά και στους υπόλοιπους μαθητές. Έτσι αποφεύγεται ο στιγματισμός των μαθητών αυτών καθώς εκπαιδεύονται μέσα σε ένα κοινό περιβάλλον. Επιπλέον, άλλη μια μορφή ένταξης με την οποία υλοποιείται το μοντέλο αυτό είναι με την παροχή βοήθειας από έναν ειδικό εκπαιδευτικό ή άλλον ειδικό. Ο εκπαιδευτικός της τάξης έχει όλη την ευθύνη των μαθητών του, δέχεται όμως και υποστηρικτική βοήθεια από άλλον ειδικό εκπαιδευτικό ή και ψυχολόγο, ή λογοπεδικό ο οποίος του παρέχει το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και τη δυνατότητα να κατανοήσει το πρόβλημα του κάθε παιδιού με ιδιαιτερότητες (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). 10

15 Τέλος, με τη βοήθεια ειδικής υποστηρικτικής ομάδας που είναι υπεύθυνη για την βοήθεια και την υποστήριξη συγκεκριμένου αριθμού παιδιών και εκπαιδευτικών. Η ομάδα αυτή συνήθως αποτελείται από ένα σχολικό ψυχολόγο και δύο σχολικούς συμβούλους και βοηθάει τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει και να αποδεχτεί τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού ενώ ταυτόχρονα του παρέχει και μεθόδους αντιμετώπισης και προτάσεις εκπαίδευσης για τους μαθητές που χρειάζονται περαιτέρω προσοχή. Αποτελεί ουσιαστικά ένα είδος «εξωτερικής βοήθειας» του παιδιού. Τοποθέτησε σε ειδικά τμήματα μέσα στα σγολεία γενικής εκπαίδευσες Το δεύτερο μοντέλο ένταξης σύμφωνα με την Πολυχρονοπούλου (2003α), είναι η τοποθέτηση σε ειδικά τμήματα που λειτουργούν μέσα σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Τα τμήματα αυτά είναι χρήσιμα για τα παιδιά που έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν στην «κανονική τάξη» αφού πρώτα δεχτούν κάποια «ειδική βοήθεια και μεταχείριση». Στα ειδικά τμήματα οι μαθητές περνούν όλη σχεδόν την ημέρα τους σε αυτά και ακολουθούν την «κανονική» τάξη μόνο σε ορισμένα μαθήματα (όπως αισθητική αγωγή μουσική κλπ.) αλλά και στις ώρες του διαλείμματος, της εκδρομής και των σχολικών δραστηριοτήτων (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Στα τμήματα ένταξης ο μαθητής δέχεται βοήθεια περίπου πέντε ή λιγότερες ώρες την εβδομάδα ενώ το υπόλοιπο μέρος της σχολικής ημέρας το περνάει στην «κανονική» τάξη. Τα τμήματα αυτά μπορεί να παρακολουθεί είτε ένας μαθητής είτε μια ομάδα μαθητών και στόχος είναι η όσο το δυνατόν συντομότερη ένταξη τους στην κανονική τάξη. Ο εκπαιδευτικός των τμημάτων ένταξης είναι ειδικά εκπαιδευόμενος και διαθέτει επαρκή γνώση των δυνατοτήτων του κάθε παιδιού και των μεθόδων που πρέπει να χρησιμοποιήσει για να αντιμετωπίσει την κάθε δυσκολία. Οι μορφές ένταξης με την βοήθεια των οποίων υλοποιείται το μοντέλο αυτό, εξαρτώνται από το πόσο χρόνο περνάει ο μαθητής με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην «κανονική» τάξη (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Τέλος, σημαντική εμφάνιση έχει κάνει στη Ελλάδα τα τελευταία χρόνια το πρόγραμμα «ενισχυτικής διδασκαλίας» σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές δέχονται επιπλέον υποστηρικτική βοήθεια λίγες ώρες την εβδομάδα από τον εκπαιδευτικό της τάξης συνήθως μετά το τέλος της σχολικής ημέρας. Τοποθέτηση σε ζερωριστές ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες Όσον αφορά στο τρίτο μοντέλο ένταξης, περιλαμβάνει την τοποθέτηση των μαθητών σε ξεχωριστές ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες. Οι μονάδες αυτές μπορεί να είναι ή ειδικό σχολείο συστεγαζόμενο με το τυπικό όπως ακριβώς με το προηγούμενο μοντέλο ή ειδικό 11

16 σχολείο που βρίσκεται σε ανεξάρτητο διδακτήριο είτε κοντά είτε μακριά από το τυπικό καθώς επίσης και ειδικό σχολείο που μπορεί περιλαμβάνει οικοτροφείο. Στα ειδικά σχολεία τα οποία βρίσκονται σε ανεξάρτητα διδακτήρια, οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία είναι απομονωμένοι από τους τυπικούς μαθητές καθ όλη την σχολική ώρα. Τα ειδικά σχολεία είναι προσαρμοσμένα έτσι ώστε να υποδέχονται ξεχωριστές κατηγορίες μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Για το λόγο αυτό στην Ελλάδα παρατηρούνται ξεχωριστές σχολικές μονάδες για μαθητές με νοητική υστέρηση, με κώφωση ή τύφλωση, κινητικές αναπηρίες κλπ. Τα ειδικά σχολεία που περιλαμβάνουν και οικοτροφείο έχουν περιοριστεί αρκετά τα τελευταία χρόνια. Στην Ελλάδα υπάρχουν κυρίως οικοτροφεία για παιδιά με προβλήματα όρασης και τύφλωσης, τα οποία μένουν όλο το εικοσιτετράωρο στο χώρο αυτό με αποτέλεσμα να δέχονται πλήρως την απομόνωση και να εμφανίζουν μια μορφή ιδρυματισμού (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Τοποθέτησε σε κε εκπαιδευτικά ιδρύκατα Το τελευταίο μοντέλο ένταξης περιλαμβάνει την τοποθέτηση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία σε μη εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως τα ειδικά σχολεία και τα ειδικά τμήματα τα οποία λειτουργούν σε νοσοκομεία ή θεραπευτικά ιδρύματα. Εκεί οι μαθητές παραμένουν για αρκετό χρονικό διάστημα διότι παρουσιάζουν συνήθως σοβαρά προβλήματα αναπηρίας και χρειάζονται εντατική και πλήρη υποστήριξη και βοήθεια. Άλλο ένα μη εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι και το σπίτι σε περιπτώσεις που οι μαθητές εμφανίζουν σοβαρές καταστάσεις αναπηρίας. Παράλληλα με τη διδασκαλία στο σπίτι με τη βοήθεια των γονέων, παρέχεται και επιπλέον βοήθεια από ειδικούς επιστήμονες όπως ψυχολόγους αλλά και εκπαιδευτικούς που συμβουλεύουν και υποστηρίζουν την οικογένεια προκειμένου να αντιμετωπίζει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τα προβλήματα των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Μοντέλα Συνεκπαίδευσης Στη διεθνή βιβλιογραφία σύμφωνα με τον Norwich (2000), έχουν καταγραφεί διαφορετικά μοντέλα συνεκπαίδευσης, τα πιο βασικά από τα οποία είναι: Το κοντέλο τεο πλήρους συνεκπαίδευσες (full inclusion) Το μοντέλο αυτό, χαρακτηρίζεται από την ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαίδευση, απομακρύνει κάθε είδους διάκριση και εστιάζει στην αλληλεπίδραση όλων των μαθητών στο πλαίσιο του σχολείου. Στο συγκεκριμένο μοντέλο συνεκπαίδευσης τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία δεν δέχονται καμιά επιπλέον υποστηρικτική βοήθεια και 12

17 ειδικό χειρισμό καθώς το εκπαιδευτικό περιβάλλον της τάξης θεωρείται το πιο κατάλληλο για την εκπαίδευση όλων των μαθητών. Το μοντέλο συμμετογής στην ίδια τάζη (focus on participating in the same place) Το μοντέλο συμμετοχής στην ίδια τάξη, χαρακτηρίζεται από την παροχή υποστηρικτικής βοήθειας από ειδικό παιδαγωγό αλλά και άλλους ειδικούς όπως ψυχολόγους είτε εντός είτε εκτός της τάξης σε κάποιον ειδικό χώρο του σχολείου. Δεν υπάρχουν ειδικά σχολεία, μόνο τάξεις υποστήριξης που λειτουργούν στα πλαίσια του σχολείου συνεκπαίδευσης. Το μοντέλο της επικέντρωσης στις ατομικές ανάγκες (focus on individual needs) Σύμφωνα με το μοντέλο επικέντρωσης στις ατομικές διαφορές, δίνεται έμφαση στην αξιολόγηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όταν τα παιδιά παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες και δεν μπορούν να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης ή όταν θεωρείται ότι παρεμποδίζεται η επίδοση των υπόλοιπων μαθητών, προτείνεται να φοιτήσουν σε κάποιο ειδικό σχολείο για ορισμένο χρονικό διάστημα. Η επιλογή του ειδικού σχολείου εξαρτάται από τις ατομικές ανάγκες του κάθε παιδιού. Το περιοριστικό μοντέλο σόνεκπαίδεόσης (choice limited inclusion), Το τελευταίο μοντέλο συνεκπαίδευσης, αναγνωρίζει ότι η φοίτηση των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία είναι βοηθητική στο ειδικό σχολείο όσον αφορά την ακαδημαϊκή τους πρόοδο, όπως επίσης και τη φοίτηση των παιδιών αυτών και στη γενική εκπαίδευση, καθώς η αλληλεπίδραση τους με τους τυπικούς μαθητές συμβάλλει στην κοινωνικοποίησή τους. Στην απόφαση αυτή που αφορά τη φοίτηση του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία συμμετέχουν και οι γονείς. 1.4 Προϋποθέσεις Αποτελεσματικής Συνεκπαίδευσης «Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά, μέσα στο οποίο προσφέρονται ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες για το κάθε παιδί ξεχωριστά αποτελεί κύριο αίτημα της εποχής. Στο σχολείο αυτό χωρίς διακρίσεις με τελικό σκοπό την ένταξη στην κοινωνία, τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία δέχονται κανονικά ερεθίσματα και συμπεριφορές μέσα στη φυσική ομάδα των συνομηλίκων τους» (Κυπριωτάκης,: 379, όπ. αναφ. στην Τάφα, 1997). Η επιτυχία της ένταξης των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο προϋποθέτει μια σειρά 13

18 από συγκεκριμένες συνθήκες καθώς και την επίλυση κάποιων προβλημάτων από τους φορείς της εκπαίδευσης και τα άτομα που εμπλέκονται άμεσα σε αυτήν. Η σωστή διάγνωση και η πρώιμη παρέμβαση από μικρή ηλικία καθώς επίσης και η εφαρμογή προσχολικών προγραμμάτων και η πρώιμη ένταξη τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στο δημοτικό, αποτελούν σημαντικές και κύριες προϋποθέσεις της αποτελεσματικής ένταξης (Κυπριωτάκης,1997 όπ. αναφ. στην Πολυχρονοπούλου, 2003α). Διαγιγνώσκοντας τις ιδιαιτερότητες των παιδιών πριν τη σχολική ηλικία και παρεμβαίνοντας συστηματικά για την αντιμετώπισή τους, επιτυγχάνεται η όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη ένταξη τους μετέπειτα στη σχολική ζωή στο γενικό σχολείο. Σύμφωνα με έρευνες, (Ζωνίου-Σιδέρη & Πολυχρονοπούλου, 2000 & 2003α) ένα πρότυπο πρόγραμμα αποτελεσματικής σχολικής ένταξης για τα δεδομένα της ελληνικής επικράτειας εξαρτάται από το θεωρητικό πλαίσιο του προγράμματος αλλά και τη στάση των εκπαιδευτικών της τυπικής τάξης και όλου του προσωπικού του σχολείου απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Το θεωρητικό πλαίσιο πρέπει να γίνεται αποδεκτό από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές. Έστω και αν μερικοί εκπαιδευτικοί αρνούνται να δεχτούν τη φιλοσοφία της ένταξης ή άλλοι δείχνουν αρχικά θετική στάση απέναντι στην ένταξη ενός παιδιού με αναπηρίες και τελικά απογοητεύονται και εγκαταλείπουν την προσπάθεια, τότε η ένταξη είναι δύσκολο να επιτευχθεί. Επιπλέον, η κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης σε επιμορφωτικά θέματα ειδικής αγωγής όπως την εκτίμηση, την αξιολόγηση και την εκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, καθώς και η ύπαρξη του κατάλληλου ειδικού υποστηρικτικού προσωπικού στο σχολείο με τους ειδικούς ψυχολόγους και τους λογοθεραπευτές αποτελεί βασική προϋπόθεση της αποτελεσματικής ένταξης. Παράλληλα με την κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών, απαιτείται όπως είναι φυσικό και η κατάλληλη κτιριακή υποδομή κυρίως για μαθητές με κινητικές αναπηρίες, η ύπαρξη του απαραίτητου εξοπλισμού καθώς και η διαθεσιμότητα των αιθουσών (Πολυχρονοπούλου, 2003 α). Η αποτελεσματική ένταξη προϋποθέτει τη συστηματική συνεργασία και συμμετοχή με την οικογένεια όπως επίσης και με τους κοινωνικούς φορείς. Η συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια με τη συμβουλευτική βοήθεια και τη καθοδήγηση των γονέων είναι απαραίτητη καθώς οι γονείς είναι εκείνοι που γνωρίζουν τις ιδιαίτερες ανάγκες και δυνατότητες των παιδιών τους καλύτερα από τον καθένα μιας και περνούν τις περισσότερες ώρες μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον (Πολυχρονοπούλου, 2003α). Όσον αφορά στη συνεργασία με τους κοινωνικούς φορείς, μπορεί να καταστεί ωφέλιμη για όλους τους μαθητές με τη λειτουργία ομάδων που θα αντανακλούν απόψεις σχετικά με τον κοινωνικό 14

19 αποκλεισμό και το ρατσισμό, προωθώντας την πληροφόρηση και την ευαισθητοποίησε της κοινωνίας με αποτέλεσμα της αλλαγή της στάσης της απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Τέλος, σημαντική προϋπόθεση αποτελεί η αλλαγή στο γενικότερο εκπαιδευτικό σύστημα με την τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών με κύριο κριτήριο τη διαφορετικότητα του κάθε παιδιού και στη συνέχεια τις απαιτήσεις της κοινωνίας. Τα νέα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς για περισσότερη ευελιξία όσον αφορά στη διδασκαλία και στις μεθόδους που χρησιμοποιεί, το χρόνο και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Θα πρέπει να δίνει περισσότερη έμφαση στην καθημερινή ζωή και να δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ ή μη, να εκπαιδεύονται διαφορετικά, με ξεχωριστά προγράμματα διδασκαλίας εφόσον αυτά αξιολογούνται συνεχώς και σε πολλά επίπεδα (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην αποτελεσματική συνεκπαίδευση Όπως έχει προαναφερθεί στο προηγούμενο υποκεφάλαιο, για να θεωρηθεί η ένταξη επιτυχημένη, βασική προϋπόθεση αποτελεί η αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός ο οποίος συμμετέχει στα προγράμματα συνεκπαίδευσης οφείλει να χρησιμοποιεί το αναλυτικό πρόγραμμα και το εκπαιδευτικό υλικό προσαρμόζοντάς το στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή (Ζωνίου- Σιδέρη, 2000). Έχει παρατηρηθεί όμως, ότι αυτό δεν εφαρμόζεται απόλυτα. Συνήθως οι εκπαιδευτικοί προτιμούν μια «στείρα» διδασκαλία που ακολουθεί κατά γράμμα τη δομή του αναλυτικού προγράμματος, περιορίζοντας έτσι σε μεγάλο βαθμό την ελευθερία τους, την φαντασία τους και κατ επέκταση τους στόχους της συνεκπαίδευσης. Στο παρελθόν επικρατούσε η αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός ήταν επιφορτισμένος με την ευθύνη μετάδοσης μόνο γνώσεων στους μαθητές. Με την πάροδο των χρόνων η αλλαγή της κοινωνίας και η ανανέωση των μεθόδων αγωγής οδήγησε και στην αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού. Η σημερινή σχολική πραγματικότητα αποσκοπεί στη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για την απόκτηση σωστών συνηθειών από τους μαθητές (Κρουσταλάκης, 1997). Ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού είναι αυτός του προτύπου για τους μαθητές του, οι οποίοι θα μιμηθούν τον τρόπο με τον οποίο επιλύνει τα προβλήματα που τυχόν προκύπτουν. Αποτελεί σημαντικό παράγοντα ομαλής ένταξης των μαθητών μιας και η αλληλεπίδραση μεταξύ αυτού και των μαθητών είναι εξίσου σημαντική με αυτή της οικογένειας. Το έργο του δεν περιορίζεται αποκλειστικά στην μετάδοση γνώσεων στους μαθητές του. Αντίθετα, σύμφωνα με έρευνες των Gran, Fritzell & Lofqvist (όπ. αναφ. στον 15

20 Κρουσταλάκη, 1997), σκοπός του σύγχρονου εκπαιδευτικού είναι να προάγει την κοινωνική αλλά και συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή καθώς επίσης και την διανοητική του ανάπτυξη. Επιπλέον, οφείλει να αναπτύξει νέες μεθόδους διδασκαλίας που θα προάγουν την ευημερία του σχολείου την εξέλιξη των μαθητών μέσω δραστηριοτήτων που αποσκοπούν στην συνεργατική μάθηση. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αντιμετωπίζει τους μαθητές του ως μέλη ενός συνόλου, της σχολικής τάξης αλλά ταυτόχρονα και καθέναν από αυτούς ως ξεχωριστή οντότητα, αλληλεπιδρώντας μαζί τους. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η ανάπτυξη του «συλλογικού εγώ» αλλά και η εξέλιξη της ατομικής πλευράς της προσωπικότητας του κάθε μαθητή (Κρουσταλάκης, 1997). Αφετηρία στην όλη προσπάθεια του εκπαιδευτικού να προετοιμάσει ψυχολογικά τους μαθητές του προκειμένου να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνικό σύνολο και να γίνουν ώριμα και υπεύθυνα άτομα είναι η αρχή της κατανόησης του μαθητή μέσω της διάγνωσης της προσωπικότητάς του και την αντιμετώπιση του ιδιαίτερου προβλήματος μέσω της συμβουλευτικής μεθόδου (Πολυχρονοπούλου, 2003α). Συμπερασματικά, για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να επιτελέσει σωστά το έργο του δημιουργώντας εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας πρέπει να του παρέχεται η ανάλογη ευελιξία τόσο από το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και από τους διάφορους φορείς, όπως σχολικούς συμβούλους, διεπιστημονικές ομάδες, συναδέλφους κλπ. μέσω της συνεχής στήριξης και της συνεργασίας (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Ο ρόλος των γονέων στην αποτελεσματική συνεκπαίδευση Η οικογένεια αποτελεί μικρογραφία της ευρύτερης κοινωνίας γι αυτό και θεωρείται ο πρώτος και ο σημαντικότερος φορέας κοινωνικοποίησης (Gallagher, 1995). Ο ρόλος των γονέων αποτελεί πολύ σημαντικό κομμάτι στην αποτελεσματική ένταξη των παιδιών τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία διότι είναι τα δύο σημαντικότερα πρόσωπα για ένα παιδί κατά την προσχολική ηλικία. Οι στάσεις, οι γνώσεις, η προσωπικότητα και η ευαισθησία των γονέων επηρεάζει σημαντικά τη ζωή των παιδιών τους (Μπουσκάλια,1993, όπ. αναφ. στην Τάφα, 1997). Οι αξίες, τα πρότυπα και η προσωπικότητα του κάθε παιδιού διαμορφώνονται μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον με τους γονείς βοηθούς στην αποτελεσματική κοινωνικοποίηση τους. Καθετί που συμβαίνει μέσα στην οικογένεια όπως είναι φυσικό επηρεάζει και όλα τα μέλη της. Η ύπαρξη ενός παιδιού με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην οικογένεια ίσως να προκαλέσει πρόβλημα στην πλειοψηφία των γονέων ως προς το χειρισμό του, διότι όλοι οι 16

21 γονείς επενδύουν στα παιδιά τους και θέτουν κάποιους στόχους. Πολλοί γονείς δεν αποδέχονται ότι το παιδί τους ανήκει στα άτομα με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και έτσι χειρίζονται την κατάσταση με λανθασμένο τρόπο που σαφώς έχει αντίκτυπο και στη εξέλιξη και την ομαλή ανάπτυξη του ίδιου του παιδιού. Σκοπός του κάθε γονέα πρέπει να είναι η όσον το δυνατό ομαλή ένταξη τους παιδιού τους στο κοινωνικό σύνολο και η συνεκπαίδευση με τους συνομήλικους του. Η ένταξη περιλαμβάνει αρχικά την ενσωμάτωση του παιδιού στο σχολείο και αργότερα στην ευρύτερη κοινωνία. Για την επίτευξη λοιπόν την ομαλής ένταξης των μαθητών στο γενικό σύνολο και πόσο μάλλον των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία απαιτούνται κάποιες προϋποθέσεις και κάποιες ενέργειες από το μέρος των γονέων. Αρχικά η συνειδητοποίηση της αναπηρίας του παιδιού όσο το δυνατό πιο έγκαιρα αποτελεί το σημαντικότερο βήμα που πρέπει να κάνουν οι γονείς. «Από την πρώτη στιγμή της γέννησης του παιδιού τους χρειάζονται την ψυχολογική υποστήριξη και συμβουλευτική για να δουν αντικειμενικά το πρόβλημα, να αποδεχθούν το παιδί τους με τις δυσκολίες του και να προετοιμαστούν κατάλληλα για να ασκήσουν σωστά το ρόλο τους ως γονείς παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Τάφα, 1997). Με τη σωστή καθοδήγηση από τον ειδικό σύμβουλο, οι γονείς στη συνέχεια θα πρέπει να δημιουργήσουν ένα οικείο και στενό περιβάλλον μέσα στο οποίο θα ενθαρρύνουν κάθε προσπάθεια του παιδιού τους, θα διαμορφώνουν τους χώρους έτσι ώστε το παιδί να δέχεται αρκετά ερεθίσματα και εμπειρίες μέσα από το παιχνίδι και τη διαρκή επικοινωνία. Η ενημέρωση και η σωστή πληροφόρηση με σκοπό την πρώιμη διάγνωση και παρέμβαση αποτελεί ένα ακόμη βήμα στο οποίο πρέπει να προβούν οι γονείς σύμφωνα με την Τάφα (1997). Ύστερα από την ψυχολογική υποστήριξη και τη γενική ενημέρωση, επιβάλλεται η μύηση όλων των μελών της οικογένειας στις τεχνικές θεραπείας, στα προγράμματα υποστήριξης μέσω της συμμετοχής και συνεργασίας τους με τα θεραπευτικά κέντρα υποστήριξης των ατόμων με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Η εμπλοκή των γονέων σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης οδηγεί σε καταπληκτικά θεραπευτικά αποτελέσματα (Κυπριωτάκης, 1995 όπ. αναφ. στην Τάφα, 1997). Έτσι, οι γονείς μαθαίνουν μέσω της συνεργασίας σημαντικές στρατηγικές θεραπείας βοηθώντας τα παιδιά τους. Τέλος, απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η συνεργασία των γονέων με τις διαδικασίες αγωγής και εκπαίδευσης. Οι γονείς έχοντας τη σωστή επικοινωνία και συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης δίνοντάς του συμβουλές για το χειρισμό του παιδιού τους αλλά βοηθώντας και οι ίδιοι τον εκπαιδευτικό στα εξειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης 17

22 μπορούν να οδηγήσουν σε μια επιτυχή και ομαλή ενσωμάτωση του παιδιού τους στο χώρο του σχολείου που θα συμβάλει αργότερα στην ομαλή ένταξή του στην ευρύτερη κοινωνία. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της συνεκπαίδευσης των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Η συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς ΕΕΑ ή/και αναπηρία αποτέλεσε κύρια επιδίωξη πολλών κρατών σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία. Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές οι αλλαγές που επιφέρει η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης έχει και θετικά και αρνητικά σημεία τόσο για τους μαθητές με αναπηρίες, όσο και για τους τυπικούς μαθητές. Τα πλεονεκτήματα της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία αφορούν τόσο τις γνωστικές όσο και τις κοινωνικές τους δεξιότητες (Anderson, Klassen & George, 2007). Σύμφωνα με την Kochhar και τους συνεργάτες της, (2000) οι υψηλές προσδοκίες στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης προσφέρουν πιο κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και ενισχύεται η υψηλή αυτοεκτίμηση εξαιτίας της άμεσης και συχνής αλληλεπίδρασης με τους τυπικούς μαθητές. Επιπλέον, ενισχύεται η υψηλή αίσθηση της προσωπικής επιτυχίας καθώς και η ικανότητα να συμβαδίζουν με τον καθημερινό βαθμό διδασκαλίας. Επίσης, η συνεκπαίδευση δημιουργεί την απόλαυση της εργασίας σε ομάδες μάθησης που θεωρούνται μέλη της τάξης, και βελτιώνει την ικανότητα τον μαθητών και των εκπαιδευτικών να υιοθετούν διαφορετικά στυλ διδασκαλίας και μάθησης. Επιπλέον, η συνεκπαίδευση προσφέρει στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία την ευκαιρία να αξιολογούνται σύμφωνα με τα ίδια κριτήρια που ισχύουν για όλους τους μαθητές, προάγει την επίτευξη σε υψηλά επίπεδα που επιτυγχάνονται σε αυτοτελή μαθήματα και αυξάνει την απόλαυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στις μεγαλύτερες τάξεις. Εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι η συνεκπαίδευση παρέχει την ανάπτυξη ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, αυξάνει την ευκαιρία για προσωπική λήψη αποφάσεων και τον καθορισμό των προσωπικών στόχων και σχεδίων και παρέχει ευκαιρίες για συμμετοχή στην επαγγελματική καριέρα (Kochhar, West & Taymans, 2000). Τέλος, στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία παρέχεται ένας ευρύς κύκλος υποστήριξης συμπεριλαμβανομένου και της κοινωνικής υποστήριξης, τους παρέχεται η ευκαιρία να παίρνουν ρίσκα και να μαθαίνουν από τις επιτυχίες και τα λάθη τους και βελτιώνεται η ποιότητα της ζωής με πιο ικανοποιητικές και ουσιαστικές εμπειρίες. Επίσης, παρέχονται ευκαιρίες στο να λαμβάνουν εξειδικευμένη υποστήριξη σε περιβάλλοντα γενικής 18

23 εκπαίδευσης και αυξάνονται τα προσόντα στην αυτοδιάθεση για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσω ομάδων συνομηλίκων (Kochhar et al. 2000). Όσον αφορά στα πλεονεκτήματα που έχει η συνεκπαίδευση για τους τυπικούς μαθητές, διευκολύνεται η ευρύτερη αποδοχή για τους μαθητές με αναπηρίες τόσο στην τάξη όσο και στις ομάδες μάθησης και η καλύτερη κατανόηση των ομοιοτήτων ανάμεσα στους μαθητές με και χωρίς αναπηρίες. Επιπλέον, διευκολύνει την κατανόηση των αναπηριών των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία που είναι δύσκολο να αναγνωρίσουν και παρέχει ευκαιρίες στο να είναι οι αρχηγοί της ομάδας. Επιπλέον, τους δίνεται η δυνατότητα να έχουν έναν ακόμη εκπαιδευτικό μέσα στην τάξη προκειμένου να τους βοηθήσει να αναπτύξουν τις δικές τους δεξιότητες και η ευκαιρία να γίνουν «πρότυπα» ή «οδηγοί» για τους μαθητές με αναπηρίες. Τέλος, αυξάνεται η μάθηση σχετικά με τις διαφορετικές αναπηρίες και τις ικανότητες των μαθητών αυτών να προσαρμόζονται σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης (Kochhar et al., 2000). Πέρα από τα οφέλη που έχει η συνεκπαίδευση τόσο για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία όσο και για τους μαθητές χωρίς, έχει και ορισμένα αρνητικά σημεία όπως υποστηρίζεται από πολλούς ερευνητές. Σύμφωνα με τους Bateman και Bateman (2002) η γενική εκπαίδευση δεν είναι κατάλληλη για τους μαθητές με αναπηρίες διότι δεν επιτρέπει την εξατομίκευση της διδασκαλίας ούτε ειδική υποστήριξη από ειδικούς ψυχολόγους και λογοθεραπευτές όπως συμβαίνει στα ειδικά σχολεία. Στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί λόγω της έλλειψης της κατάλληλης επιμόρφωσης προσαρμόζουν ανεπαρκώς το αναλυτικό πρόγραμμα στους μαθητές αυτούς ενώ σύμφωνα με έρευνα σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση διαπιστώνεται ότι βασικά μειονεκτήματα αποτελούν ο χρόνος που αφιερώνει ο εκπαιδευτικός είτε για τη μία ομάδα μαθητών είτε για την άλλη με αποτέλεσμα να παραμερίζονται άλλοτε οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και άλλοτε οι τυπικοί μαθητές, καθώς και τα προβλήματα συμπεριφοράς που προκύπτουν και διαταράσσουν το κλίμα της τάξης και τη μάθηση των παιδιών χωρίς αναπηρίες (Anderson et al., 2007). Επιπλέον άλλο ένα αρνητικό σημείο της συνεκπαίδευσης αποτελεί η ύπαρξη μαθητών με σοβαρές αναπηρίες στην γενική τάξη χωρίς την κατάλληλη παροχή εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό το οποίο εμφανίζεται συχνά σε πολλές τάξεις συνεκπαίδευσης έχει αρνητικές συνέπειες και για τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ και για τους μαθητές χωρίς. Όχι μόνο οι μαθητές με σοβαρές προβλήματα αναπηρίας και ΕΕΑ μπορεί να οδηγηθούν σε αποκλεισμό και διαχωρισμό, αλλά και οι τυπικοί μαθητές δεν μπορούν να μάθουν στο βαθμό που θα 19

24 γινόταν αν δεν υπήρχε στην τάξη τους μαθητής με αναπηρίες και ΕΕΑ (Kavale & Mostert, 2004). Τέλος, διατυπώνονται επιφυλάξεις όσον αφορά στα μακροπρόθεσμα οφέλη που μπορεί να έχει η συνεκπαίδευση στην κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και ΕΕΑ. Υποστηρίζεται ότι οι φιλίες που δημιουργούνται στο σχολείο, χάνονται μετά την αποφοίτηση των μαθητών. Το σχολείο συνεκπαίδευσης αποτελεί απλά ένα τεχνητό περιβάλλον που δεν μπορεί να επηρεάσει τις σχέσεις καθ όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Επομένως είναι καλύτερο να ενισχυθούν οι σχέσεις στην τοπική κοινωνία και να ληφθούν συμπληρωματικά μέτρα για την κοινωνικοποίησή τους (Brown & Shearer, 2004). 1.5 Συνεργατική διδασκαλία κατά την συνεκπαίδευση Κατά τις τελευταίες δεκαετίες, όπως έχει προαναφερθεί, η ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο πραγματοποιείται με την συνεκπαίδευση. Η συνεκπαίδευση αποτελεί μια νέα μορφή υποστήριξης των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία κατά την οποία οι μαθητές με και χωρίς αναπηρίες και ΕΕΑ συνυπάρχουν στα ίδια σχολεία και στις ίδιες τάξεις με τους συνομηλίκους τους συμμετέχοντας στη διδακτική διαδικασία σύμφωνα με τις ανάγκες τους και τις δυνατότητές τους (Πολυχρονοπούλου, 2003α). Για την σωστή υλοποίηση και εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι απαραίτητη η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης μέσω νέων διδακτικών προσεγγίσεων όπως είναι η συνεργατική διδασκαλία. Η συνεργατική διδασκαλία (co- teaching) είναι ένα μοντέλο απαραίτητο για την επιτυχημένη συνεκπαίδευση. Μπορεί να οριστεί σύμφωνα με τους Bauwens & Hourcade (1995, όπ. αναφ. στους Friend & Bursuck 2002: 87) ως «η αναδιοργάνωση των διδακτικών διαδικασιών κατά την οποία δύο οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συγκεκριμένων διδακτικών αντικειμένων συνεργάζονται για να στηρίξουν ακαδημαϊκά και συναισθηματικά ανομοιογενείς ομάδες μαθητών σε ενταξιακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα». Εφαρμόζεται σε μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα σε εκπαιδευτικές σχολικές τάξεις στις οποίες οι δάσκαλοι γενικής και ειδικής εκπαίδευσης μοιράζονται την ευθύνη της οργάνωσης, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρακτικών για όλους τους μαθητές. Σύμφωνα με έρευνες, οι δάσκαλοι της συνεργατικής διδασκαλίας μοιράζονται την ευθύνη για άμεση καθοδήγηση, την ανάπτυξη και τροποποίηση του προγράμματος, τις διάφορες δραστηριότητες και την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Έτσι η συνεργατική διδασκαλία δίνει τη δυνατότητα στους δασκάλους να υποστηρίξουν τους μαθητές και σε ακαδημαϊκό και σε συναισθηματικό επίπεδο (Sileo & Garderen, 2010). Επιπλέον οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και 20

25 αναπηρία μπορεί να βοηθηθούν σε μαθησιακό επίπεδο καθώς τους δίνεται εξατομικευμένη προσοχή και αυξημένος χρόνος (Fontana, 2005) και γενικά λαμβάνουν μια πιο αποδοτική εκπαίδευση στις τάξεις συνεργατικής διδασκαλίας. Όσον αφορά στους τυπικούς μαθητές, τα θετικά σημεία όταν βρίσκονται σε τάξεις συνεκπαίδευσης εστιάζονται κυρίως στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, στον μεγαλύτερο χρόνο και την προσοχή που λαμβάνουν οι μαθητές από τον δάσκαλο, στις κοινωνικές δεξιότητες και στις βελτιωμένες συνθήκες εντός της τάξης (Walther- Thomas, 1997 όπ. αναφ. στους Walther- Thomas et al., 2000). Μέσα στις τάξεις συνεργατικής διδασκαλίας επωφελούνται και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όσον αφορά στην επαγγελματική τους ικανοποίηση, την προσωπική στήριξη και τις αυξημένες ευκαιρίες για συνεργασία (Walther- Thomas, 1997 όπ. αναφ. στους Walther- Thomas et al., 2000). Εκτός όμως από τα πολλά πλεονεκτήματα που προσφέρει η συνεργατική διδασκαλία υπάρχουν και ορισμένα αρνητικά σημεία. Σύμφωνα με έρευνες, η συμφωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών για τον απαραίτητο χρόνο για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, οι αλλαγές και μετακινήσεις των συναδέλφων που δυσκολεύουν τον προγραμματισμό, η κατανομή των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα στις τάξεις ώστε να διατηρηθεί η ομοιογένεια καθώς και ο επιπλέον και εξειδικευμένος φόρτος εργασίας αποτελούν κάποια αρνητικά σημεία κατά την συνεργατική διδασκαλία (Bergen, 1997). Τέλος, άλλο ένα αρνητικό σημείο της συνεργατικής διδασκαλίας εξέφρασαν οι εκπαιδευτικοί σε σχετική έρευνα κατά την οποία δήλωσαν πως κάποιοι τυπικοί μαθητές μιμήθηκαν μη επιθυμητές συμπεριφορές μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος συνδιδασκαλίας (Austin, 2001). Μοντέλα Συνεργατικής Διδασκαλίας Σύμφωνα με τους Friend και Bursuck (2002) υπάρχουν έξι μοντέλα συνδιδασκαλίας τα οποία μπορούν να προσαρμοστούν ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών της κάθε τάξης και της συγκεκριμένης ενότητας του μαθήματος. Τα έξι μοντέλα συνεργατικής διδασκαλίας περιγράφονται συνοπτικά. Ένας διδάσκει, ένας παρατηρεί ( one teach, one observe) Σε αυτό το μοντέλο συνδιδασκαλίας ο ένας δάσκαλος διδάσκει όλη την ώρα και ο άλλος παρατηρεί. Ο ένας δηλαδή διδάσκει το μάθημα και ο άλλος συλλέγει δεδομένα προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές να το κατανοήσουν καλύτερα. Για παράδειγμα η μία εκπαιδευτικός μπορεί να κατευθύνει μια ολόκληρη ομάδα συζήτησης πάνω σε ένα μάθημα, και η άλλη εκπαιδευτικός να παρατηρεί ώστε να διαπιστωθεί ποιος συμμετέχει και ποιος όχι 21

26 στη συζήτηση διότι τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία έχουν πρόβλημα επικοινωνίας και μάθησης. Η μέθοδος αυτή είναι βοηθητική στην αναγνώριση των μαθητών που χρειάζονται ενθάρρυνση και επιπλέον υποστήριξη προκειμένου να τους βοηθήσουν αλλά και να τους αξιολογήσουν (Friend και Bursuck, 2002: 89). Ένας διδάσκει, ένας περιφέρεται (one teach, one drift) Αυτό το μοντέλο είναι παρόμοιο με το προηγούμενο μοντέλο «Ένας διδάσκει, ένας παρατηρεί» με τη διαφορά ότι όταν ο ένας δάσκαλος διδάσκει, ο άλλος περιφέρεται στην τάξη. Αυτό το μοντέλο δίνει τη δυνατότητα ελέγχου αξιολόγησης των μαθητών όπως επίσης και βοήθειας από τον εκπαιδευτικό σε ερωτήσεις λεξιλογίου για παράδειγμα. Όταν κάποιος μαθητής αντιμετωπίζει δυσκολίες σε μια συγκεκριμένη ακαδημαϊκή έννοια, προσφέρει τη δυνατότητα της έναν προς έναν προσέγγισης της διδασκαλίας. Με το μοντέλο αυτό πολλές φορές ο ένας από τους δύο εκπαιδευτικούς ίσως νιώθει ότι έχει δευτερεύον ρόλο στη διδασκαλία (Friend και Bursuck, 2002: 89-90). Διδασκαλία με κέντρα μάθησης (station teaching) Στο μοντέλο αυτό, οι εκπαιδευτικοί χωρίζουν την τάξη σε δύο μέρη. Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει το μισό περιεχόμενο του μαθήματος στους μισούς μαθητές και ο άλλος εκπαιδευτικός αντίστοιχα. Οι δύο ομάδες μαθητών διαλύονται και οι εκπαιδευτικοί επαναλαμβάνουν ο καθένας το κομμάτι του μαθήματος που του αναλογεί. Το μοντέλο αυτό χρησιμοποιείται όταν οι δάσκαλοι μοιράζουν τις ευθύνες στο περιεχόμενο διδασκαλίας. Πρέπει να σημειωθεί ότι η κάθε ομάδα ασχολείται με διαφορετικές δραστηριότητες οι οποίες συμβάλουν στη διδασκαλία όλων των μαθητών. Οι δραστηριότητες υλοποιούνται σε κατάλληλα διαμορφωμένα κέντρα μάθησης, που βρίσκονται σε διάφορα σημεία της αίθουσας. Οι μαθητές περνούν με τη σειρά από κέντρο σε κέντρο (Friend και Bursuck, 2002: 90). Παράλληλη διδασκαλία (parallel teaching) Πρόκειται για την περίπτωση που οι δάσκαλοι σχεδιάζουν μαζί τη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου ακαδημαϊκού θέματος σε δύο ομάδες. Η τάξη χωρίζεται σε δύο ισόποσες ομάδες και οι δάσκαλοι διδάσκουν το ίδιο περιεχόμενο, την ίδια χρονική στιγμή, σε μια ομάδα μαθητών ο καθένας. Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει με την παρουσίαση των πληροφοριών μέσω εικόνων ενώ ο άλλος δίνει έμφαση στη μάθηση μέσω της ακοής. Οι μαθητές τοποθετούνται στην ομάδα με τον κατάλληλο εκπαιδευτικό ανάλογα με την μέθοδο που προτιμούν. Το μοντέλο αυτό επιτρέπει στους δασκάλους να ασχολούνται με μια σχετικά 22

27 μικρή ομάδα παιδιών και προσφέρει και στα άτομα με δυσκολίες μια πιο επικεντρωμένη και πρακτική διδασκαλία (Friend και Bursuck, 2002: 90). Εναλλακτική διδασκαλία (alternative teaching) Σε αυτό το μοντέλο ο ένας δάσκαλος διδάσκει μια μικρή ομάδα 3-8 μαθητών που παρουσιάζουν δυσκολίες, ενώ ο άλλος δάσκαλος όλη την τάξη. Είναι ιδιαίτερη χρήσιμη μέθοδος που προωθεί τη συστηματική και ατομική διδασκαλία σε ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό τομέα. Είναι μια ευέλικτη μορφή διδασκαλίας που γίνεται για συγκεκριμένο σκοπό και στόχο (Friend και Bursuck, 2002: 90). Ομαδική διδασκαλία (team teaching) Το τελευταίο μοντέλο συνεργατικής διδασκαλίας είναι αυτό στο οποίο οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται τη διδασκαλία. Και οι δύο συμβάλλουν ισότιμα στις εισαγωγικές δραστηριότητες. Για παράδειγμα ο ένας εκπαιδευτικός μπορεί να διδάσκει τις εισαγωγικές δραστηριότητες του λεξιλογίου ενώ ο άλλος να δίνει παραδείγματα για την τοποθέτηση των λέξεων στη σειρά. Μοιράζονται όλες τις ευθύνες ενός προγράμματος συνδιδασκαλίας όπως είναι για παράδειγμα ο χρόνος για το σχεδιασμό και την υλοποίηση όλων των συστατικών της μαθησιακής διαδικασίας. Σε αυτή την περίπτωση και οι δυο εκπαιδευτικοί διδάσκουν μια μεγάλη ομάδα μαθητών δίπλα ο ένας στον άλλον μπροστά στην τάξη (Friend και Bursuck, 2002:91). 1.6 Η Συνεκπαίδευση στην Ελλάδα Στη σημερινή εποχή, στις περισσότερος χώρες της Δύσης εφαρμόζεται η κοινή εκπαίδευση όλων των παιδιών ανεξαρτήτως ιδιαιτεροτήτων καλύπτοντας σχεδόν το 100% των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Η διακήρυξη της Σαλαμάνκα, το 1994, αποτελεί καθοριστικό σημείο διαμόρφωσης ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού συστήματος σε παγκόσμια βάση όπου η κοινή εκπαίδευση όλων των μαθητών με και χωρίς αναπηρίες αποτελεί κανόνα. Παρόλο που πολλά κράτη υπέγραψαν την επικύρωση της σύμβασης που πραγματοποιήθηκε το 2006, η Ελλάδα δεν έχει προχωρήσει ακόμη στην επίσημη επικύρωση της. Στην Ελλάδα, η συνεκπαίδευση όπως περιλαμβάνεται στον όρο «inclusive education», είναι άγνωστη και στην πράξη ανύπαρκτη. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όπως έχει διαμορφωθεί μέχρι τώρα περιλαμβάνει την έννοια του διαχωρισμού και όχι της γνώσης. Οι μαθητές που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτητικές ανάγκες του γενικού σχολείου, στέλνονται στο ειδικό σχολείο προκειμένου να διαμορφωθούν ομοιογενείς τάξεις με κοινό 23

28 επίπεδο γνώσεων. Παρόλο που έχουν γίνει προσπάθειες ήδη από τη δεκαετία του 1990 για τη δημιουργία ενός «σχολείου για όλους», δεν μπορεί να εφαρμοστεί στο ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας. Το μοντέλο της μερικής ένταξης που έχει επικρατήσει μέσω τμημάτων ένταξης, παράλληλης στήριξης και ενισχυτικής διδασκαλίας, ενισχύει τον διαχωρισμό μεταξύ των «κανονικών» και των «μη κανονικών» μαθητών αντί να τον περιορίζει (Ζώνιου- Σιδέρη, 2011). Σύμφωνα με την Ζώνιου-Σιδέρη (2011), δεν μπορεί να γίνει ακόμη λόγος για συνεκπαίδευση στην Ελλάδα εξαιτίας ορισμένων σημαντικών παραγόντων. Αρχικά η ένταξη έτσι όπως έχει εφαρμοστεί δεν μπορεί να επιφέρει σφαιρικά αποτελέσματα, διότι από τη βάση της έχει προσδιοριστεί από τα εκπαιδευτικά, κοινωνικά και πολιτιστικά δεδομένα της εποχής. Επιπλέον, η ένταξη σε άλλες χώρες της Ευρώπης έχει δημιουργηθεί μέσα από την ανάγκη και την διεκδίκηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και δεν έχει επιβληθεί θεσμικά όπως συνέβη στην Ελλάδα. Ακόμη και τα ίδια τα κινήματα αναπήρων και οι γονείς των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία δεν διεκδικούν τα δικαιώματα των παιδιών τους εξαιτίας των κοινωνικών στερεοτύπων που ακόμη δεν έχουν εξαλειφθεί. Τέλος, η ένταξη εφαρμόστηκε πρακτικά χωρίς να αναθεωρηθεί και να τροποποιηθεί το θεωρητικό και ιδεολογικό πλαίσιο στην Ελλάδα. 24

29 Κεφάλαιο 2 Επισκόπηση ερευνών για τις απόψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για την Ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και αναπηρία 2.1 Απόψεις εκπαιδευτικών για την Ένταξη των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία Η ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο αποτελεί στις μέρες μας ένα από τα πιο σημαντικά αντικείμενα μελέτης στην διεθνή βιβλιογραφία. Σύμφωνα με έρευνες, ένας από τους σημαντικούς παράγοντες που συντελούν στην επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ΕΕΑ και αναπηρία και μη, αποτελούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών για τα άτομα αυτά (Lindsay, 2007). Όπως υποστηρίζει ο Watkins (2007: 43), «η επιτυχία της ομαλής ένταξης και της συνεκπαίδευσης των μαθητών αυτών δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες των συγκεκριμένων μαθητών, αλλά κυρίως στη διαμόρφωση θετικών στάσεων και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών απέναντι στα άτομα με αναπηρία». Σε σχετική έρευνα των Ζώνιου-Σιδέρη και Βλάχου (2006), διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα έχουν αντιφατικές απόψεις σχετικά με την αναπηρία και την συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Συγκεκριμένα, ορισμένοι εκπαιδευτικοί φάνηκε να θεωρούν την συνεκπαίδευση ως μέσο για τη βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου καθώς και μέσο για την εξάλειψη του στιγματισμού και της περιθωριοποίησης των μαθητών με αναπηρίες. Μέσα από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν πως η συνεκπαίδευση εξαρτάται από τη φύση και το βαθμό της αναπηρίας των μαθητών. Επίσης πολλοί έκριναν ότι η συνεκπαίδευση μπορεί να μην φέρει θεμιτά αποτελέσματα τόσο στους μαθητές χωρίς αναπηρίες όσο και στους μαθητές με αναπηρίες και να επηρεάσει αρκετά την επίδοση και των δύο καθώς και το κλίμα της τάξης. Παρόμοια στάση των εκπαιδευτικών παρατηρήθηκε και σε άλλες έρευνες, στις οποίες παρόλο που καταγράφεται η θετική στάση των εκπαιδευτικών θεωρητικά, δεν επιδεικνύονται παρόμοιες στάσεις σε πρακτικό επίπεδο, που να επιβεβαιώνουν την πλήρη αποδοχή των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Lindsay, 2007). Συγκεκριμένα, στην έρευνα των Scruggs & Mastropieri (2004 όπ. αναφ. στους Avramides & Norwich, 2002) που πραγματοποιήθηκε κατά την περίοδο , και αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη 25

30 των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο, διαπιστώθηκε ότι ανεξάρτητα από τις διαφοροποιήσεις στη μεθοδολογία, στο δείγμα, στη χρονολογική περίοδο και στην γεωγραφική περιοχή, οι εκπαιδευτικοί διαμόρφωσαν θετική στάση ως προς την συνεκπαίδευση. Οι περισσότεροι συμφώνησαν στην γενική ιδέα της ένταξης και συνεκπαίδευσης, ενώ λίγοι ήταν αυτοί που υποστήριζαν ότι τα παιδιά με αναπηρία παρενοχλούσαν το μάθημα και απαιτούσαν περισσότερη προσοχή από τη μεριά των εκπαιδευτικών. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών στην παρούσα έρευνα δεν φάνηκε να επηρεάζονται από τις αλλαγές που παρουσιάστηκαν με την πάροδο του χρόνου. Τέλος, και πάλι στην Ελλάδα, η έρευνα της Κουτρούμπα και των συνεργατών της (2008), για την στάση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στην συνεκπαίδευση, κατέδειξε μια θετική στάση των εκπαιδευτικών σε ποσοστό 52,9 %. Πολλοί από αυτούς υποστήριξαν ότι η ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει και στην κοινωνική ένταξη τους, καθώς και στην άρση των προκαταλήψεων για τα άτομα αυτά. Παρόλα αυτά μεγάλος ήταν και ο αριθμός των εκπαιδευτικών που είχαν διαμορφώσει αρνητική στάση, εξαιτίας της έλλειψης κατάλληλων υποδομών, του αναλυτικού προγράμματος που δεν αφήνει περιθώρια ευελιξίας, της μεγάλης προσπάθειας που απαιτείται από μέρος των εκπαιδευτικών να διαφοροποιήσουν την διδασκαλία τους καθώς επίσης και της πτώσης που θα παρουσιάσει η επίδοση των τυπικών μαθητών (Koutrouba, Vamvaka & Theodoropoulos, 2008). Συμπερασματικά από τα ερευνητικά δεδομένα που παρουσιάσθηκαν προηγουμένως διαπιστώθηκε ότι οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά στην ένταξη και τη συνεκπαίδευση των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία ποικίλλουν. Οι αντιφάσεις στις στάσεις τους αποδίδονται σε μια σειρά από παράγοντες που διαμορφώνουν και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη στάση τους απέναντι στους μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ Παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη Όπως διαπιστώθηκε από την διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που διαμορφώνουν τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ένταξη και συνεκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών καθορίζονται από το είδος και το βαθμό αναπηρίας που παρουσιάζουν οι μαθητές τους, από την προηγούμενη εμπειρία και επαφή τους με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία καθώς και από την κατάρτιση και την επιμόρφωσή τους. Τέλος, σημαντικό ρόλο παίζει και η διαθεσιμότητα του εκπαιδευτικού υλικού, όπως επίσης και η στήριξη και η συνεργασία με τους εμπλεκόμενους φορείς αλλά και η πρακτική εμπειρία σε επιτυχή προγράμματα συνεκπαίδευσης (Avramidis & Norwich, 2002). 26

31 Η φύση και η μορφή αναπηρίας Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την έννοια της αναπηρίας ανάλογα με τις διαφορετικές μορφές που λαμβάνει, τη σοβαρότητα αυτών των μορφών και τις ΕΕΑ και αναπηρίες που συνδέονται με αυτές. Έτσι διαμορφώνονται τρεις κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, οι κινητικές και αισθητηριακές αναπηρίες, οι γνωστικές και τα συναισθηματικά προβλήματα (Avramidis & Norwich 2002). Σύμφωνα με έρευνα των Lifshitz, Glaubman & Issawi (2004), οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς την ένταξη εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουν την αναπηρία. Στην συγκεκριμένη έρευνα που σχετίζεται με την στάση Ισραηλινών και Παλαιστινίων εκπαιδευτικών για την ένταξη των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη γενική τάξη με τέσσερις διαφορετικές μορφές αναπηρίας (κινητική, αισθητηριακή, συναισθηματικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση), διαπιστώθηκε ότι οι Παλαιστίνιοι εκπαιδευτικοί ήταν αρνητικοί ως προς τη συνεκπαίδευση μαθητών με αισθητηριακές αναπηρίες και νοητική καθυστέρηση. Αυτό οφείλεται σύμφωνα με πολλούς ερευνητές στις θρησκευτικές προκαταλήψεις σύμφωνα με τις οποίες συγκεκριμένες μορφές αναπηρίας είναι αποτέλεσμα της τιμωρίας από τον Θεό. Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην συνεκπαίδευση δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητη από τη μορφή και τη σοβαρότητα της αναπηρίας των μαθητών καθώς από αυτό εξαρτάται και το είδος της εκπαιδευτικής υποστήριξης που θα πρέπει να παρέχεται στο παιδί μέσα στην τάξη. Σε μια άλλη έρευνα, παρομοίως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με διαφορετικό τρόπο κάθε είδους αναπηρία και κρατούν θετική στάση σε συγκεκριμένες μόνο μορφές. Μέσα από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούσαν την συνεκπαίδευση των μαθητών με αισθητηριακές και πολλαπλές αναπηρίες καθώς και των μαθητών με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς. Επιπλέον, στην έρευνα αυτή διαπιστώθηκε ότι αρνητική στάση έχουν οι εκπαιδευτικοί και για τους μαθητές με κινητικές αναπηρίες εκτός και αν είχαν την υποστήριξη κάποιου άλλου εκπαιδευτικού (Center & Ward, 1987 όπ. αναφ. στους Avramides & Norwich, 2002). Τέλος, παρόμοια αποτελέσματα κατέδειξε και η έρευνα των Ζώνιου- Σιδέρη και Βλάχου (2006) στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η στάση τους προς τη συνεκπαίδευση επηρεαζόταν από τη φύση και το βαθμό αναπηρίας των μαθητών. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν ότι η συνεκπαίδευση των μαθητών με κινητικές αναπηρίες και προβλήματα όρασης είναι περισσότερο εφικτή σε σχέση με εκείνη των μαθητών με νοητική υστέρηση και προβλήματα ακοής και ακόμη περισσότερο με πολλαπλές αναπηρίες. Επιπλέον οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προτιμούσαν να διδάξουν σε 27

32 τάξεις όπου φοιτούσαν μαθητές από διαφορετικές θρησκευτικές ή γλωσσικές μειονότητες παρά σε μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ (Zoniou- Sideri & Vlahou, 2006). Εκπαιδευτική εμπειρία Σύμφωνα με αρκετές έρευνες, η διαμόρφωση της στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία επηρεάζεται σημαντικά από την εκπαιδευτική τους εμπειρία. Θετικότερη στάση προς τη συνεκπαίδευση, δείχνουν οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουν περισσότερη εκπαιδευτική εμπειρία και είχαν περισσότερη εμπιστοσύνη στις διδακτικές τους ικανότητες. Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα, σε έρευνα της Κουτρούμπα και των συνεργατών της (2008), διαπιστώθηκε ότι όσο μεγαλύτερη ήταν η εμπειρία των εκπαιδευτικών, που κατά τα χρόνια προϋπηρεσίας τους είχαν στην τάξη τους τουλάχιστον έναν μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, τόσο πιο θετική ήταν η στάση τους απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ και αναπηρία. Ωστόσο, σε άλλες έρευνες τα αποτελέσματα δεν παρουσιάζονται παρόμοια με τα προηγούμενα. Αντίθετα, παρατηρήθηκε ότι όσο περισσότερη εμπειρία αποκτούν οι εκπαιδευτικοί τόσο πιο αρνητική στάση υιοθετούν απέναντι στην συνεκπαίδευση. Συγκεκριμένα στην έρευνα του Forlin (1995), διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν λιγότερο από έξι έτη προϋπηρεσίας ήταν πιο πρόθυμοι να δεχτούν στην τάξη τους ένα μαθητή με σωματική αναπηρία σε σχέση με εκείνους που είχαν περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας. Ανάλογα αποτελέσματα διαπιστώθηκαν και στην έρευνα των Center και Ward (1987). Οι νεότεροι εκπαιδευτικοί και όσοι είχαν λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας εξέφραζαν θετικότερη στάση απέναντι στη συνεκπαίδευση και αυτό γιατί, όπως ερμηνεύεται από διάφορους ερευνητές, η μακροχρόνια εκπαιδευτική εμπειρία σε μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς στη διαμόρφωση αρνητικών συναισθημάτων για τη συνεκπαίδευση. Προηγούμενε εμπειρία και επαφή με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Σε πολλές έρευνες, η εμπειρία της διδασκαλίας σε παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία αναφέρεται ως ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας στην θετική διαμόρφωση στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στην συνεκπαίδευση. Στην έρευνα του Watkins (2007), διαπιστώθηκε ότι οι θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές με αναπηρίες μπορούν να καλλιεργηθούν σε τάξεις μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία με επιτυχή προγράμματα συνεκπαίδευσης προκειμένου να αποκτηθεί άμεση διδακτική εμπειρία. Η στάση των εκπαιδευτικών όσον αφορά την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρίες, φαίνεται να καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις προσωπικές τους εμπειρίες. Στην Ελλάδα, στην 28

33 έρευνα των Ζώνιου-Σιδέρη και Βλάχου (2006), διαπιστώθηκε ότι η προηγούμενη διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών σε μαθητές με αναπηρίες, επηρέασε σημαντικά τη στάση τους απέναντι στο να διδάξουν σε τάξεις συνεκπαίδευσης. Επιπλέον, διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν καμία προηγούμενη επαφή με μαθητές με δυσκολίες, ήταν λιγότερο θετικοί ως προς το να διδάξουν σε τάξεις όπου συμπεριλαμβανόταν έστω ένας μαθητής με αναπηρία και ΕΕΑ. Παρόμοια, και στην έρευνα της Κουτρούμπα και των συνεργατών της (2008), διαπιστώθηκε πως η διδακτική εμπειρία αποτέλεσε έναν από τους πιο σημαντικούς παράγοντες στη διαμόρφωση θετικών στάσεων των εκπαιδευτικών για την συνεκπαίδευση. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν στη έρευνα, διαμόρφωσαν θετική στάση διότι είχαν έναν τουλάχιστον μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους κατά την διδακτική τους εμπειρία. Ωστόσο υπάρχουν και έρευνες που αποδεικνύουν ότι η διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών σε μαθητές με αναπηρία δεν οδηγεί πάντα στη διαμόρφωση θετικών στάσεων. Συγκεκριμένα, στην έρευνα των Stephen και Brawn (1980, όπ. αναφ. στους Avramides & Norwich, 2002), διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει καμιά σημαντική συσχέτιση μεταξύ της στάσης των εκπαιδευτικών προς την συνεκπαίδευση και της προηγούμενης διδακτικής τους εμπειρίας σε μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Επιπλέον, στα ευρήματα του Forlin (1995) διαπιστώθηκε ότι η παρουσία ενός τουλάχιστον μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη, αποτελεί στρεσογόνο παράγοντα για τους εκπαιδευτικούς, καθώς δυσκολεύει τον έλεγχο του συνόλου της τάξης. Συνεπώς, είναι σκόπιμο οι εκπαιδευτικοί όχι μόνο να έχουν προηγούμενες εμπειρίες με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία αλλά να είναι και θετικές, ώστε να αναπτύξουν θετικές στάσεις απέναντι στα παιδιά με αναπηρίες και στην ένταξή τους στη γενική τάξη (Watkins, 2007). Κατάρτιση- Επιμόρφωση «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία, ώστε να καταστούν ικανοί όχι μόνο να καταρτίζουν εξατομικευμένα προγράμματα διδασκαλίας που να ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους, αλλά και να αναπτύσσουν πρακτικές που θα συμβάλλουν στον περιορισμό της ιδέας του «ελαττώματος» και γενικότερα στην άρση των προκαταλήψεων»(ainscow, 1997a: 37-38, όπ. αναφ. στην Τάφα,1997λ Πολλές έρευνες έχουν καταδείξει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι ώστε να υποδεχτούν μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους, ούτε 29

34 είναι πρόθυμοι να αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλία τους προκειμένου να το προσαρμόσουν στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών τους (Bender, Vail, & Scott, 1995 όπ. αναφ. στους Avramides & Norwich, 2002). Σύμφωνα με έρευνες στις ΗΠΑ, την Αυστραλία και τη Βρετανία διαπιστώθηκε πως η εξειδίκευση σε θέματα ειδικής αγωγής των εκπαιδευτικών τόσο προυπηρεσιακά όσο και ενδουπηρεσιακά περιορίζουν το άγχος των εκπαιδευτικών καθώς νιώθουν πιο έτοιμοι και ικανοί να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών με αναπηρίες και γι αυτό το λόγο υιοθετούν θετικότερες στάσεις προς τη συνεκπαίδευση (Center & Ward, 1987). Παρομοίως, άλλες έρευνες τονίζουν ότι η σημασία της επιμόρφωσης και της κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Shimman, 1990). Μέσα από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν επιμορφωθεί στη διδασκαλία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες εμφάνισαν θετικότερα συναισθήματα προς τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Καταδεικνύεται επίσης πως η βασική ακαδημαϊκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής εκπαίδευσης είναι σημαντική στο να είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου. Τέλος στην Ελλάδα, στην έρευνα των Αβραμίδη και Καλύβα (2007), εξετάσθηκε η σχέση της ποιοτικής επιμόρφωσης με τη διαμόρφωση θετικών στάσεων προς τη συνεκπαίδευση. Επιπλέον, η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή μέσα από σεμινάρια αποτέλεσε καθοριστικό παράγοντα για τη διαμόρφωση θετικών στάσεων των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση. Στην έρευνα συμμετείχαν τόσο εκπαιδευτικοί με παρακολούθηση σεμιναρίων μικρής αλλά και μεγάλης διάρκειας όσο και εκπαιδευτικοί χωρίς καμία επιμόρφωση στην ειδική αγωγή. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν σημαντική διαφορά μεταξύ των εκπαιδευτικών που είχαν παρακολουθήσει μεγάλης διάρκειας σεμινάρια ειδικής αγωγής συγκριτικά με τις άλλες δύο ομάδων εκπαιδευτικών, στη διαμόρφωση θετικής στάσης προς τη συνεκπαίδευση. Συμπερασματικά, η επιμόρφωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιρροής για την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης και τη διαμόρφωση θετικών στάσεων προς τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Η παρογή εκπαιδευτικών υπηρεσιών- Πόροι και υποστήριξη Πολλές έρευνες ανέδειξαν την επίδραση που έχουν οι υπηρεσίες υποστήριξης προς τους εκπαιδευτικούς και η λειτουργία των κατάλληλων υποδομών, στην διαμόρφωση της στάσης των εκπαιδευτικών προς την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη 30

35 τους. Έχει διαπιστωθεί πως η πρόχειρη εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, χωρίς δηλαδή οργανωμένες μεθόδους εκπαιδευτικής στήριξης, δημιουργεί στους εκπαιδευτικούς αρνητικά συναισθήματα ως προς την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους (Avramidis & Norwich, 2002). Επιπλέον, σε άλλη έρευνα του Αβραμίδη και των συνεργατών του (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000b), σχετικά με τους παράγοντες που βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν θετικότερη στάση προς την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη, διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ήταν θετικοί στην συνεκπαίδευση με την προϋπόθεση βέβαια να υπάρχει περισσότερη υποστήριξη και εκπαίδευση, καθώς και περισσότεροι πόροι και χρόνος. Συγκεκριμένα, περίπου το 70% των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι χρειάζονται περισσότερη υποστήριξη μέσα στις τάξεις που φοιτούν μαθητές με αναπηρίες, το 50% δήλωσαν την συνεχή και κατάλληλη εκπαίδευση τους, ενώ το 40% δήλωσαν ανασφάλεια χωρίς την ύπαρξη κατάλληλων πόρων εξειδικευμένου εξοπλισμού για τους μαθητές με αναπηρίες. Τέλος, μεγάλο ήταν και το ποσοστό των εκπαιδευτικών που δήλωσαν ότι χρειάζονται περισσότερο χρόνο προκειμένου να αφιερώσουν στους μαθητές με αναπηρίες σχεδιάζοντας εξατομικευμένα και προσαρμοσμένα σε αυτούς προγράμματα. Παρόμοια ευρήματα παρατηρήθηκαν και στην έρευνα των Scruggs και Mastropieri (1996). Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ήταν μεν θετικοί στην ένταξη, αλλά αρκετοί από αυτούς δεν είχαν πολύ χρόνο και κατάλληλο εξοπλισμό που είναι απαραίτητος για την υλοποίηση των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης. Σύμφωνα με έρευνες των Center και Ward (1987), που αναφέρονται στην ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν θετικοί στην ένταξη, τονίζοντας όμως την ανάγκη για περισσότερους πόρους και περισσότερη υποστήριξη από ειδικούς, προκειμένου να υποδεχτούν τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις τους. Τέλος, στην Ελλάδα όπως αναφέρουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, η ανεπαρκής υποστήριξη από το σχολείο και την τοπική κοινωνία, ο περιορισμένος χρόνος που έχουν στη διάθεσή τους για την εξατομικευμένη διδασκαλία, η στάση των γονέων απέναντι στο σχολείο καθώς και η έλλειψη συνεργασίας μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων ανθρώπων, αποτελούν μεγάλα εμπόδια για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης και συμβάλλουν στη διαμόρφωση αρνητικών στάσεων στους εκπαιδευτικούς (Avramidis & Kalyva, 2007). Συμπερασματικά, οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους είναι πιθανό να διαμορφώνουν αρνητικές στάσεις προς την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία 31 και

36 στην τάξη τους, όταν δεν δέχονται βοήθεια από τις υποστηρικτικές υπηρεσίες και όταν δεν τους παρέχονται τα κατάλληλα μέσα και υλικά για την εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων συνεκπαίδευσης που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες όλων των μαθητών τους. 2.2 Απόψεις μαθητών για την ένταξη μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία Η σημαντικότητα της διερεύνησης των απόψεων των τυπικών μαθητών προς τους συνομηλίκους τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία αποδεικνύεται από την διεθνή βιβλιογραφία. Σύμφωνα με τη Lewis (1995, όπ. αναφ. στους Roberts & Smith,1999) είναι σημαντικό να γνωρίσουμε πως αντιλαμβάνονται τα παιδιά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι συνομήλικοί τους στη μάθηση καθώς και τη φύση και τις αιτίες των ειδικών αναγκών τους. Οι Nikolaraizi & de Reybekiel (2001) τονίζουν επίσης ότι οι στάσεις των τυπικών παιδιών ασκούν μεγάλη επιρροή στη συμπεριφορά και στην ομαλή ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην γενική τάξη. Επιπλέον, οι τυπικοί μαθητές μπορούν να ενισχύσουν τη διαδικασία της ένταξης και της αποδοχής των παιδιών με αναπηρίες και ΕΕΑ, λειτουργώντας ως πρότυπα, υποστηρικτές και φίλοι (Stainback & Stainback, 1990, όπ. αναφ. στους Roberts & Lindsell,1997). Οι στάσεις και η συμπεριφορά όπως διαμορφώνεται από τους συνομηλίκους, έχει αποδειχτεί ότι ασκούν σημαντική επίδραση στην κοινωνική και συναισθηματική υγεία καθώς και την μακροπρόθεσμη προσαρμογή των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Gilmore & Farina, 1989, όπ. αναφ. στους Roberts & Lindsell,1997). Τέλος, υποστηρίζεται από τους ίδιους, ότι η στάση των τυπικών μαθητών προς τους συμμαθητές του με αναπηρίες και ΕΕΑ παίζει καθοριστικό ρόλο τόσο στην ομαλή τους ένταξη όσο και στην επιτυχή συνεκπαίδευση τους στην γενική τάξη Παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη Οι απόψεις των τυπικών μαθητών για τους συμμαθητές τους με αναπηρίες ποικίλουν και εξαρτώνται από διάφορους παράγοντες (Κουρέα & Φτιάκα, 2003). Σύμφωνα με πολλές έρευνες,η θετική ή αρνητική στάση που υιοθετούν οι τυπικοί μαθητές για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξαρτάται από την άγνοια της φύσης των αναπηριών (Kyle & Davies, 1991) και την έλλειψη πληροφόρησης, το είδος και τη σοβαρότητα της αναπηρίας, (Hodkinson, 2007), το φύλο, (Ferguson, 1999) την άμεση επαφή και αλληλεπίδραση με παιδιά με αναπηρίες (Newberry & Parish, 1987), καθώς και την επιρροή από το κοινωνικό περίγυρο (Roberts & Lindsell, 1997). Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να επισημανθεί το γεγονός 32

37 ότι πολλοί από τους παράγοντες αυτούς λειτουργούν συνδυαστικά στην τελική διαμόρφωση των απόψεων των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με αναπηρίες και ΕΕΑ. Η άγνοια της φύσης της αναπηρίας Η άγνοια των τυπικών μαθητών ως προς τη φύση της αναπηρίας αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης των στάσεων τους. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες, έχει επικρατήσει σύγχυση όσον αφορά στη φύση των ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Πολλοί από τους τυπικούς μαθητές συγχέουν όρους όπως «νοητική υστέρηση» και «σωματική ανικανότητα» (Kyle & Davies, 1991). Άλλοι πάλι θωρούν ότι τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία «είναι άρρωστα» και υπάρχει κίνδυνος να αρρωστήσουν με αποτέλεσμα να φοβούνται (Κουρέα & Φτιάκα (2003). Στην έρευνα μάλιστα των Kyle & Davies (1991), πολλοί μαθητές ανέφεραν ότι λυπούνται τα άτομα με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και λίγοι έδειξαν ότι τα συμπαθούν. Σύμφωνα με τους ερευνητές, τα συναισθήματα αυτά οφείλονται στην έλλειψη εμπειριών και επαφής των μαθητών με άτομα με ειδικές ανάγκες. Σε άλλη έρευνα, γίνεται προσπάθεια εξήγησης αυτών των συγχύσεων των παιδιών με βάση δύο υποθέσεις. Η πρώτη αναφέρεται στο γεγονός ότι πολλά παιδιά έχουν παραπληροφορηθεί από τους ενήλικες και γι αυτό καταλήγουν σε λάθος αντιλήψεις και η δεύτερη αναφέρεται στο γεγονός ότι τα παιδιά δεν έχουν την γνωστική ωριμότητα να κατανοήσουν την έννοια των ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Επιπλέον, σύμφωνα με τη Λουάρη (2008) η ενημέρωση και η κατανόηση της αναπηρίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση θετικών στάσεων των τυπικών μαθητών. Συγκεκριμένα, στην έρευνά της σχετικά με τις γνώσεις και τις στάσεις των τυπικών μαθητών για έναν υποτιθέμενο συμμαθητή τους με σύνδρομο Down, διαπιστώθηκε ότι οι συμπεριφορές που θεωρούνται αναμενόμενες από ένα παιδί με σύνδρομο Down αντιμετωπίστηκαν ως προβληματικές από τους τυπικούς μαθητές εξαιτίας της ελλιπούς ενημέρωσής τους. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι τυπικοί μαθητές είναι ευκολότερο να κατανοήσουν και να παρατηρήσουν αναπηρίες όπως για παράδειγμα κινητικές αναπηρίες που γίνονται με τη χρήση βοηθητικών μέσων. Σύμφωνα με τη Λουάρη (2008), αναπηρίες λιγότερο εμφανείς, είναι δύσκολο να κατανοηθούν και να γίνουν αντιληπτές από τους τυπικούς μαθητές. Τέλος, στις έρευνες των Nikolaraizi & de Reybekiel (2001), διαπιστώθηκε ότι οι τυπικοί μαθητές παρουσίαζαν θετική στάση προς τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, αλλά δεν ήταν τόσο θετικοί ως προς το να αναπτύξουν στενότερες φιλίες μαζί τους. Ένιωθαν περισσότερο την ανάγκη να τους προστατέψουν και λιγότερο να αναπτύξουν πραγματική φιλία μαζί τους. Τα αίτια της στάσης τους αυτής, αποτυπώνονται και πάλι στον 33

38 φόβο και την άγνοια που νιώθουν οι μαθητές για την έννοια και τη φύση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Συμπερασματικά, η άγνοια των τυπικών μαθητών για τη φύση των αναπηριών μπορεί φαινομενικά να οδηγήσει στη διαμόρφωση θετικών στάσεων για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, αλλά αυτό στην πραγματικότητα οφείλεται στην ανάγκη τους να προστατέψουν τους μαθητές αυτούς. Ουσιαστικά νιώθουν φόβο και οίκτο για τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ που προκύπτει από την ανικανότητα να κατανοήσουν τη φύση των αναπηριών αυτών. Η κιορφή και ο βαθκός αναπηρίας Το είδος και ο βαθμός της αναπηρίας αποτελούν δύο ακόμη παράγοντές που επηρεάζουν τη στάση των τυπικών μαθητών προς τα παιδιά με αναπηρίες. Υποστηρίζεται μάλιστα ότι οι τυπικοί μαθητές διαμορφώνουν μια ιεραρχία ως προς τις προτιμήσεις τους για τη δημιουργία φιλίας με μαθητές με αναπηρίες. Συγκεκριμένα προτιμούν τους μαθητές που έχουν «φυσιολογική» εμφάνιση. Στη διαπίστωση αυτή κατέληξε η έρευνα του Hodkinson (2007), σχετικά με τη στάση μαθητών δημοτικού σχολείου για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Συγκεκριμένα, το 51% των μαθητών δήλωσαν ότι θα έκαναν παρέα με ένα μαθητή που χρησιμοποιεί βοήθημα για να περπατήσει καθώς και με ένα τυφλό παιδί. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι πιο εύκολα θα έκαναν παρέα με ένα μαθητή που χρησιμοποιεί αναπηρικό αμαξίδιο παρά με έναν τυφλό μαθητή. Γενικότερα, οι αναπηρίες που είναι εμφανείς προκαλούν περισσότερο αρνητική στάση σε σχέση με τις αναπηρίες που είναι λιγότερο εμφανείς. Στη διαπίστωση αυτή κατέληξαν οι Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα & Θεοδωράκης (2005) σε μια έρευνα με σκοπό τη σύγκριση των απόψεων των τυπικών μαθητών πριν και μετά τη συναναστροφή τους με μαθητές με οριακή νοητική ικανότητα σε ένα παιχνίδι. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας, έδειξαν ότι οι μαθητές αυτοί διατηρούν θετική στάση προς τους μαθητές με οριακή νοητική ικανότητα. Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι μαθητές με ελαφρές μορφές αναπηριών, όπως οι συγκεκριμένοι μαθητές του δείγματος αντιμετωπίζονται θετικότερα σε σχέση με τους μαθητές με σοβαρότερες αναπηρίες (Rizzo, 1984). «Οι μαθητές με ελαφρές αναπηρίες είναι γενικά καλύτεροι «υποψήφιοι» για την ένταξη και ενσωμάτωση στην τυπική τάξη» (Rizzo & Vispoel, 1991 p.p ). Τέλος, στην έρευνα των Κουρέα και Φτιάκα (2003) στην οποία συμμετείχαν τυπικοί μαθητές και μαθητές με έξι διαγνωσμένες αναπηρίες, όπως κώφωση, ελαφρά νοητική υστέρηση, αυτισμό, συναισθηματικά προβλήματα και μαθησιακές δυσκολίες, διαπιστώθηκε 34

39 ότι οι τυπικοί μαθητές εκδήλωσαν αρνητικότερη στάση προς τους συμμαθητές τους με εμφανείς αναπηρίες παρά με λιγότερο εμφανείς. Το φύλο Το φύλο φάνηκε να αποτελεί έναν άλλον παράγοντα επιρροής στη διαμόρφωση των απόψεων των τυπικών μαθητών προς τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Σύμφωνα με την έρευνα των Nabyzoka & Ronning (1997) σε ένα σχολείο στη Ζάμπια, τα αγόρια που ήρθαν σε επαφή με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία υιοθέτησαν θετικότερη στάση σε σχέση με τα αγόρια που δεν ήρθαν καθόλου σε επαφή με τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Αντιθέτως, τα κορίτσια διατήρησαν την αρνητική τους στάση και πριν και μετά την συναναστροφή τους με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Γενικότερα, μέσα τη συγκεκριμένη έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια μπορεί αρχικά να επιδεικνύουν αρνητικότερες στάσεις προς τους συμμαθητές τους με αναπηρίες και ΕΕΑ συγκριτικά με τα κορίτσια, αλλά αν τους δοθεί η ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν τότε αναπτύσσουν θετικότερες στάσεις σε σχέση με τα κορίτσια. Παρ όλα αυτά, σε μία άλλη έρευνα των Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωράκη (2005), σχετικά με τη σχέση ανάμεσα στο φύλο και την αποδοχή των μαθητών με αναπηρίες και ΕΕΑ μέσα στο παιχνίδι, διαπιστώθηκε ότι τα κορίτσια του δείγματος ήταν πιο θετικά στην αποδοχή των μαθητών με αναπηρίες και ΕΕΑ στην τάξη σε σχέση με τα αγόρια. Η θετική στάση των μαθητριών αποδίδεται στις προσδοκίες που έχει η κοινωνία από τις γυναίκες σε θέματα φροντίδας και πρόνοιας. Επιπλέον στην έρευνα της Ferguson (1999) διαπιστώθηκε ότι το 50% των κοριτσιών ήταν πιο πρόθυμα στη συναναστροφή τους με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία συγκριτικά με τα αγόρια. Διαφορές ανάμεσα στη στάση των κοριτσιών και των αγοριών διαπιστώθηκαν και σε άλλες έρευνες. Συγκεκριμένα, στην έρευνα των Krajewski & Flaherty (2000) τα κορίτσια ήταν πιο θετικά στο να συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες με τους συμμαθητές τους με νοητική υστέρηση συγκριτικά με τα αγόρια. Τέλος, το ίδιο παρατηρήθηκε και στην έρευνα του Siperstein και των συνεργατών του (2007). Τα κορίτσια έδειξαν ότι θα αλληλεπιδρούσαν περισσότερο με τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα στην τάξη, καθώς και κατά τη διάρκεια εκτέλεσης δραστηριοτήτων. Η άμεση επαφή και η αλληλεπίδραση με τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Η εξοικείωση των τυπικών μαθητών με τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ και η συχνή επαφή και η αλληλεπίδρασή τους στο χώρο του σχολείου αποτελεί έναν εξίσου σημαντικό παράγοντα στη διαμόρφωση των απόψεων τους για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και 35

40 αναπηρία. Σύμφωνα με έρευνα της Newberry & Parish (1987) όσοι μαθητές είχαν αλληλεπιδράσει με τους συμμαθητές τους με διάφορες μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών υιοθέτησαν θετικότερες στάσεις απέναντι σε όλα τα παιδιά με αναπηρίες και ΕΕΑ. Επιπλέον, σύμφωνα με άλλη έρευνα (Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωράκης, 2005) διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που είχαν προηγούμενη εμπειρία από το οικογενειακό ή το φιλικό τους περιβάλλον δηλαδή κάποιον φίλο, συγγενή ή γνωστό με ειδικές ανάγκες έδειξαν θετικότερη στάση για τους συμμαθητές τους με αναπηρίες και ΕΕΑ, διότι ήταν περισσότερο ενημερωμένοι και είχαν την ηθική υποχρέωση προς αυτούς. Έτσι, αποδέχονταν περισσότερο τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ μέσα στην τάξη σε σχέση με αυτούς που δεν είχαν την ανάλογη εμπειρία. Η συμπεριφορά των τυπικών μαθητών διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό από την προηγούμενη επαφή με μαθητές με αναπηρίες και επηρεάζεται από τον κοινωνικό περίγυρο (Innes & Diamond, 1999). Συγκεκριμένα, στην προηγούμενη έρευνα ελέγχθηκε επίσης και το κατά πόσο επηρεάζει η άποψη της μητέρας την στάση που υιοθετεί το τυπικό παιδί της για τους μαθητές με φυσικές αναπηρίες και σύνδρομο Down, καθώς επίσης και το βαθμός αλληλεπίδρασής του με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μητέρες μιλούσαν περισσότερο στα παιδιά τους για τους μαθητές με φυσικές αναπηρίες παρά με σύνδρομο Down και έτσι τα παιδιά υιοθετούσαν θετικότερη στάση απέναντι στους μαθητές με φυσικές αναπηρίες και όχι τόσο στους μαθητές με σύνδρομο Down. Συμπερασματικά, οι ερευνητές κατέληξαν στο ότι όταν οι τυπικοί μαθητές δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία και επαφή με παιδιά με αναπηρίες και ΕΕΑ, βασίζονται περισσότερο στην άποψη των κοντινότερων προσώπων τους και επηρεάζονται από τον κοινωνικό τους περίγυρο για τη διαμόρφωση της άποψής τους. Σε άλλη μία έρευνα των Favazza & Odom (1997), μέσα από τη σύγκριση των στάσεων μιας ομάδας μαθητών με άμεση επαφή και αλληλεπίδραση με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία τόσο στην τάξη όσο και μιας άλλης ομάδας χωρίς επαφή, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που είχαν άμεση επαφή και αλληλεπίδραση με τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ ανέπτυξαν θετικότερες στάσεις απέναντί τους συγκριτικά με την ομάδα μαθητών που δεν είχε έρθει ποτέ σε επαφή με τέτοιους μαθητές. Τέλος, στην έρευνα της Λουάρη (2008) η προηγούμενη επαφή και εμπειρία δεν φάνηκε να επηρεάζει τη διαμόρφωση θετικών στάσεων προς το παιδί με σύνδρομο Down. Οι τυπικοί μαθητές παρόλο που δήλωσαν ότι θα χαιρετούσαν η θα πρόσφεραν κάτι σε ένα συμμαθητή τους με σύνδρομο Down, δεν ήθελαν να αναπτύξουν στενότερες σχέσεις μαζί του ούτε στο διάλειμμα ούτε στην τάξη. 36

41 Η εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων συνεκπαίδευσης Η εφαρμογή κατάλληλου προγράμματος συνεκπαίδευσης αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα διαμόρφωσης των στάσεων των μαθητών για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ένα καλά προσχεδιασμένο πρόγραμμα συνεκπαίδευσης διαμορφωμένο από τον εκπαιδευτικό με το κατάλληλο κλίμα αποδοχής και συνεργασίας μπορεί να βοηθήσει στην διαμόρφωση θετικών στάσεων μεταξύ των μαθητών με και χωρίς ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Στην έρευνα των Diamond και των συνεργατών του (1997), ελέγχθηκε η συμμετοχή των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε πρόγραμμα συνεκπαίδευσης, οι αντιλήψεις τους για την έννοια της αναπηρίας καθώς και ο βαθμός αποδοχής των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά που φοιτούσαν σε τμήματα όπου εφαρμοζόταν πρόγραμμα συνεκπαίδευσης είχαν περισσότερες γνώσεις για την φύση των αναπηριών συγκριτικά με τα παιδιά που φοιτούσαν σε συνηθισμένες τάξεις. Επιπλέον, οι μαθητές των τάξεων συνεκπαίδευσης σημείωσαν μεγαλύτερο βαθμό αποδοχής των παιδιών με αναπηρίες και ΕΕΑ σε σχέση με τους μαθητές της «συνηθισμένης» τάξης. Τέλος, διαπιστώθηκε μέσα από την έρευνα ότι η φοίτηση των μαθητών στα τμήματα συνεκπαίδευσης επηρέασε θετικά τις στάσεις τους προς τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και συνέβαλε σημαντικά στην ανάπτυξη συμπεριφορών πλήρους αποδοχής τους. Επιπλέον, σύμφωνα με τη Λουάρη (2008), ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα παρέμβασης μπορεί να επηρεάσει θετικά τις γνώσεις και τις στάσεις των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Συγκεκριμένα, στην έρευνά της κατά την οποία εφαρμόστηκε ένα πρόγραμμα παρέμβασης για ένα υποτιθέμενο παιδί με σύνδρομο Down και ελέγχθηκαν οι γνώσεις και οι στάσεις των τυπικών μαθητών για το συγκεκριμένο μαθητή, διαπιστώθηκε αλλαγή στις γνώσεις των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση. Οι τυπικοί μαθητές ενημερώθηκαν για τα χαρακτηριστικά των συγκεκριμένων μαθητών με ΕΕΑ και αναπηρία με αποτέλεσμα να διαμορφώνουν θετικότερες στάσεις απέναντί τους. Τέλος, σε μια άλλη έρευνα των Block & Malloy (1998), ελέγχθηκε η στάση των τυπικών μαθητών σχετικά με την ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρίες και ΕΕΑ, συγκεκριμένα με οριακή νοητική ανικανότητα, σε ένα παιχνίδι καθώς και η άποψή τους ως προς τις προσαρμογές της άσκησης που πρέπει να γίνουν για να μπορέσουν και οι μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ να έχουν την ίδια επίδοση με αυτούς. Μέσα από τη συγκεκριμένη έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι τυπικοί μαθητές επιθυμούσαν τη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρίες και ΕΕΑ στην ομάδα τους με τις κατάλληλες προσαρμογές άσκησης. Επιπλέον, οι περισσότεροι μαθητές δήλωσαν ότι θα τους άρεσε να βοηθήσουν τους μαθητές με οριακή 37

42 νοητική ικανότητα στη δραστηριότητα όπως επίσης και να συναναστραφούν μαζί τους. Τα ίδια θετικά συναισθήματα εξέφρασαν και τα ίδια τα παιδιά με αναπηρίες. Έτσι λοιπόν, αποδεικνύεται ότι ο σωστός σχεδιασμός και η προσεκτική εφαρμογή του παιχνιδιού δημιούργησε θετικές εμπειρίες για όλους τους μαθητές, με και χωρίς αναπηρίες και ΕΕΑ. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, της οικογένειας και της σρολικής αργής στη διαμόρφωση των απόψεων των τυπικών μαθητών Ένας ακόμη παράγοντας που ασκεί έντονη επίδραση στη διαμόρφωση των απόψεων των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με αναπηρίες, αποτελεί η στάση που διαμορφώνει για τα παιδιά αυτά το σχολείο ως αρχή, η οικογένεια και ο εκπαιδευτικός. Στην έρευνα των Roberts & Lindsell (1997), χρησιμοποιήθηκε η θεωρία της αιτιολογημένης δράσης για την διαμόρφωση των καθοριστικών παραγόντων που διαμορφώνουν την στάση των τυπικών μαθητών προς τους συμμαθητές τους με αναπηρίες και ΕΕΑ. Η επίδραση της προσωπικής στάσης των τυπικών μαθητών προς τους συμμαθητές τους με σωματικές αναπηρίες καθώς και τα πρότυπα από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και την σχολική αρχή χρησιμοποιήθηκαν για να ελεγχθούν οι προθέσεις αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές τους με σωματικές αναπηρίες. Μεγάλος αριθμός ερευνών έχουν βρει στενή σχέση μεταξύ των στάσεων των εκπαιδευτικών και των τυπικών μαθητών προς τους συμμαθητές τους με αναπηρίες. Συγκεκριμένα στην έρευνα του Goodman (1990, όπ. αναφ. στους Roberts & Lindsell,1997), διαπιστώθηκε ότι οι στάσεις των μαθητών απέναντι στα άτομα με νοητική αναπηρία συνδέονταν στενά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών τους. Οι διευθυντές των σχολείων λόγω της θέσης τους ασκούν και αυτοί σημαντικό βαθμό επιρροής στη στάση των τυπικών μαθητών. Στην έρευνα των Roberts & Pratt (1987, όπ. αναφ στους Roberts & Lindsell,1997), διαπιστώθηκε ότι οι διευθυντές των σχολείων διαμόρφωσαν θετική στάση απέναντι στην ένταξη όλων των μαθητών στο γενικό σχολείο. Τέλος οι στάσεις των μαθητών προς τους συνομηλίκους τους με αναπηρίες και ΕΕΑ επηρεάζονται αρκετά και από το οικογενειακό περιβάλλον. Οι γονείς επηρεάζουν τα παιδιά τους στο να έχουν κοινωνικές συμπεριφορές παρόμοιες με τις δικές τους (Hetherington & Parke, 1993, όπ. αναφ. στους Roberts & Lindsell, 1997). Οι συμπεριφορές των γονέων έχουν επίσης τη δυναμική να αποτελούν υποκειμενικό πρότυπο για τους μαθητές. Έρευνες που εξετάζουν τη στάση των γονέων για την ένταξη των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο διαπίστωσαν ότι οι γονείς συχνά ανησυχούν ότι η εκπαίδευση των παιδιών τους χωρίς 38

43 αναπηρίες και ΕΕΑ θα υποβιβαστεί με την συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και ΕΕΑ καθώς ο χρόνος των εκπαιδευτικών θα μοιραστεί και σε αυτούς (Adey, 1983, όπ. αναφ στους Roberts & Lindsell,1997). Οι φόβοι αυτοί σταδιακά υποχωρούν καθώς οι γονείς έχουν περισσότερη εμπειρία με μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ (Bailey & Winton, 1987, όπ. αναφ. στους Roberts & Lindsell, 1997). Στην έρευνα των Roberts & Lindsell (1997) τα αποτελέσματα της έρευνα σχετικά με την επιρροή της στάσης των τυπικών μαθητών από τα πρότυπα του εκπαιδευτικού, του διευθυντή και των γονέων, έδειξαν ότι οι στάσεις των παιδιών επηρεάστηκαν πρωτίστως από τους διευθυντές και μετά από τους γονείς. Ενώ δεν έδειξε ότι υπάρχει τόσο σημαντική επιρροή από τη στάση των εκπαιδευτικών πράγμα το οποίο αναμενόταν σύμφωνα με την έρευνα του Goodman(1990). Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ήταν μεν κοινή, ωστόσο δεν φάνηκε να ασκεί σημαντική επιρροή στη διαμόρφωση των προθέσεων των μαθητών για τους συμμαθητές τους με σωματικές αναπηρίες. Τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς χρησιμοποίησαν επίσης οι Roberts & Smith (1999) στην έρευνα τους στην οποία εξέταζαν τις στάσεις των τυπικών μαθητών απέναντι στους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ, ως προς το ποσοστό επιρροής που λαμβάνουν τόσο από την αλληλεπίδραση μαζί τους, όσο και από τον ίδιο τους τον εαυτό. Οι μεταβλητές αυτές χρησιμοποιούνται για να προβλέψουν τον χρόνο αλληλεπίδρασης των μαθητών αυτών με και χωρίς ΕΕΑ και αναπηρίες τόσο στην τάξη όσο και την παιδική χαρά. Στη συγκεκριμένη έρευνα όπως και στην προηγούμενη, υποστηρίζεται η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς σύμφωνα με την οποία οι προθέσεις των τυπικών μαθητών να αλληλεπιδρούν θετικά με τους συμμαθητές τους με αναπηρίες και ΕΕΑ εξαρτάται είτε από τις πραγματικές προθέσεις των ίδιων είτε από το ότι πιστεύουν ότι τα άτομα που είναι σημαντικά γι αυτούς,όπως η οικογένεια και οι εκπαιδευτικοί και οι φίλοι, θεωρούν ότι πρέπει να το κάνουν. Οι στάσεις των μαθητών και η ελεγχόμενη συμπεριφορά που έλαβαν ήταν σημαντικοί παράγοντες πρόβλεψης της συμπεριφοράς τους για τους μαθητές με σωματικές αναπηρίες. Οι προθέσεις προέβλεψαν την πραγματική συμπεριφορά σ ένα μέτριο βαθμό ενώ η ελεγχόμενη δεν συνδέεται απόλυτα με την πραγματική συμπεριφορά. Έτσι παρατηρήθηκε έμμεση επιρροή των προθέσεων των μαθητών από την ελεγχόμενη συμπεριφορά τους. Συμπερασματικά, σύμφωνα με τις έρευνες που προηγήθηκαν, η διερεύνηση των στάσεων των τυπικών μαθητών προς τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία είναι σημαντική για την ομαλή και επιτυχή ένταξη και ενσωμάτωση των μαθητών αυτών στη γενική τάξη. Οι παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τη συμπεριφορά και τις προθέσεις των τυπικών μαθητών προς τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και να δημιουργήσουν θετικές 39

44 ή αρνητικές στάσεις απέναντί τους, είναι η άγνοια των μαθητών για τη φύση της αναπηρίας, το είδος και η σοβαρότητά της, το φύλο, η επαφή και η αλληλεπίδραση με τους μαθητές αυτούς, η εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων συνεκπαίδευσης και τέλος η στάση των εκπαιδευτικών, των διευθυντών και των γονέων. Σύμφωνα λοιπόν με τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών και των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ και τη συνεκπαίδευσή τους, που παρουσιάσθηκαν στο παρόν κεφάλαιο, διαπιστώθηκε ότι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συντελούν στην επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ΕΕΑ και μη, αποτελούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για τα άτομα αυτά (Lindsay, 2007). Στην Ελλάδα, διαπιστώθηκαν αντιφάσεις σχετικά με τους παράγοντές που μπορούν να επηρεάσουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ. Για το λόγο αυτό κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό να διερευνηθούν οι στάσεις τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο, προκειμένου να διαπιστωθούν ποιοι είναι οι πραγματικοί παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών, να διαμορφωθούν σταδιακά προγράμματα συστηματικής συνεκπαίδευσης. 40

45 Κεφάλαιο 3 Μεθοδολογία Έρευνας 3.1 Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Για την διεκπεραίωση μιας επιστημονικής έρευνας απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης μεθοδολογίας στα πλαίσια της οποίας θα κινηθεί η έρευνα αυτή (Cohen & Manion, 1997). Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις της ερευνητικής διαδικασίας στις κοινωνικές επιστήμες με έρευνα πεδίου αναδεικνύουν ποσοτικό ή ποιοτικό χαρακτήρα, ανάλογα με το είδος των ερευνητικών δεδομένων. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιείται ο συνδυασμός των δύο αυτών μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Για τον έλεγχο των απόψεων των τυπικών μαθητών προς τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία χρησιμοποιείται η ποσοτική προσέγγιση με τη χρήση του ερωτηματολογίου ενώ για τον έλεγχο των απόψεων των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται η ποιοτική προσέγγιση με τη μορφή συνεντεύξεων. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι ποσοτικές μέθοδοι αποτελούν μέσο για τον έλεγχο συγκεκριμένων υποθέσεων που συνάγονται από συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο, ενώ οι ποιοτικές μέθοδοι, λόγω της ευέλικτης δομής τους, ευνοούν την ανάπτυξη νέων θεωρητικών παραδοχών(cohen & Manion, 1997). Ο τομέας της ψυχολογίας και της ειδικής αγωγής χρησιμοποιεί την ποσοτική μέθοδο καθώς η ανάλυση των αποτελεσμάτων καλείται να αποδοθεί με μαθηματικά- στατιστικά μεγέθη και μάλιστα αφορά τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ του φαινομένου και του αιτίου που είναι υπεύθυνο για το αποτέλεσμα (Σταλίκας, 2005). Στην ποσοτική μέθοδο, διατυπώνονται τα ερευνητικά ερωτήματα, καταστρώνεται το σχέδιο υλοποίησης της έρευνας, πραγματοποιείται αναλυτική στατιστική των δεδομένων και τέλος επιβεβαιώνονται ή απορρίπτονται οι αρχικές υποθέσεις (Σαραφίδου, 2011). Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική μέθοδος διότι η έρευνα κατά ένα μέρος απευθύνεται σε μαθητές και γι αυτό το λόγο απαιτείται η απουσία επαφής μεταξύ των υποκειμένων που συμμετέχουν στην έρευνα και του ερευνητή καθώς υπάρχει κίνδυνος επιρροής των απόψεων των μαθητών από τον ερευνητή ή τους άλλους συμμαθητές τους. Επίσης, απαιτούνταν μεγάλος αριθμός δείγματος από τυπικούς μαθητές, και μια πιο δομημένη και τυποποιημένη ερευνητική διαδικασία. Η συγκεκριμένη έρευνα πραγματεύεται και τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Επομένως χρησιμοποιείται και η ποιοτική προσέγγιση με τη χρήση συνεντεύξεων διότι αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος να αποδοθούν οι εμπειρίες, οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών με πιο υποκειμενικό τρόπο εκφράζοντας 41

46 καλύτερα τα συναισθήματά τους, που γίνονται ευκολότερα αντιληπτά από τον ερευνητή. Σύμφωνα με την βιβλιογραφία, όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι αλλά διαφορετικοί και συνεπώς μόνο τα ποιοτικά μοντέλα μπορούν να ανταποκριθούν στην μοναδικότητά τους εφόσον αντιμετωπίζουν την έρευνα από κοινωνική σκοπιά (Αβραμίδης & Καλύβα, 2006). Συνεπώς οι αξίες του κάθε υποκειμένου είναι το στοιχείο που παίζει σημαντικό ρόλο για την ερευνητική διαδικασία καθώς αφορούν μέρος της καθημερινότητας του και άρα ανταποκρίνονται στο ζητούμενο που είναι η πραγματικότητα. Έχοντας λοιπόν ένα μικρό δείγμα και θέλοντας να επιτευχθεί μια πιο άμεση και ευέλικτη προσέγγιση χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική προσέγγιση για τη συλλογή δεδομένων που αφορούν τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Σκοπός Έρευνας - Ερευνητικά Ερωτήματα Η συγκεκριμένη ερευνητική εργασία διερευνά τις γνώσεις και τις απόψεις τυπικών μαθητών για τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ και αναπηρία ή για μαθητές με ΕΕΑ και αναπηρία που δεν είναι συμμαθητές τους όσο και των εκπαιδευτικών για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία διδάσκουν. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διαπιστωθεί κατά πόσο οι απόψεις, οι γνώσεις, οι προθέσεις και οι αλληλεπιδράσεις τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των τυπικών μαθητών, είναι παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν την ομαλή ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Προκειμένου να εξετασθούν διεξοδικά οι συγκεκριμένοι παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν σημαντικά την ομαλή ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις γενικές τάξεις, όπως διαπιστώθηκε και σε άλλες παρόμοιες έρευνες, διατυπώνονται τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: 1. Σε ποιο βαθμό σχετίζεται η γνώση των τυπικών μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με την ύπαρξη ή μη μαθητή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες αναπηρία(εεα); των ή/και 2. Σε ποιο βαθμό σχετίζονται οι προθέσεις των τυπικών μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και η αλληλεπίδρασή τους με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία με τις παρακάτω ανεξάρτητες μεταβλητές: (α) Το φύλο των τυπικών μαθητών. (β) Την τάξη που φοιτούν οι τυπικοί μαθητές. (γ) Την ύπαρξη ή μη στην τάξη μαθητή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και αναπηρία (ΕΕΑ). 42

47 (δ) την άποψή των τυπικών μαθητών για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. 3. Ποιες διαφορές υπάρχουν ανάμεσα στις απόψεις εκπαιδευτικών που έχουν ή είχαν και σε εκπαιδευτικούς που δεν έχουν ή δεν είχαν μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους ως προς: (α) Την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. (β) Την υποστήριξη από το σχολείο ή άλλες επίσημες δομές της εκπαίδευσης για την ένταξη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. (γ) Την υποστήριξη από την οικογένεια για την ένταξη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. (δ) Τις διδακτικές τους επιλογές. 3.2 Μέθοδος Συμμετέχοντες Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη συμμετοχή τόσο των μαθητών/τριών όσο και των εκπαιδευτικών από τέσσερα δημοτικά σχολεία του Βόλου εκ των οποίων το ένα βρισκόταν σε ημιαστική περιοχή. Το σύνολο του δείγματος ήταν 179 μαθητές, 90 κορίτσια και 89 αγόρια και 12 εκπαιδευτικοί, 6 άντρες και 6 γυναίκες, από τις τρεις μεγαλύτερες τάξεις, Δ', Ε' και ΣΤ'. Συγκεκριμένα στην έρευνα έλαβαν μέρος οι μαθητές/τριες από 11 τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τρεις Δ' τάξεις, πέντε Ε' τάξεις και τρεις ΣΤ' τάξεις, καθώς και οι εκπαιδευτικοί της κάθε τάξης με έναν ακόμη επιλεγμένο τυχαία εκπαιδευτικό. Η επιλογή των συγκεκριμένων σχολείων έγινε τυχαία, με μοναδικό κριτήριο την ύπαρξη μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα στις μισές τάξεις που συμμετείχαν στην έρευνα, προκειμένου να διευκολυνθεί η σύγκριση των στάσεων των τυπικών μαθητών και των εκπαιδευτικών που συναναστρέφονταν με τουλάχιστον ένα μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία σε σχέση με τους τυπικούς μαθητές και εκπαιδευτικούς που δεν είχαν άμεση επαφή με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα στην τάξη τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε όλα τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα λειτουργούσε τμήμα ένταξης εκτός από ένα. Όσον αφορά στην επιλογή των τριών μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού, αυτή έγινε διότι οι μαθητές της ηλικίας αυτής έχουν διαμορφώσει κάποιες στάσεις από το κοινωνικό και οικογενειακό τους περιβάλλον προς τους συνομηλίκους τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και 43

48 είναι σε θέση να απαντήσουν ώριμα και υπεύθυνα σε ερωτήσεις τύπου ερωτηματολογίου εκθέτοντας τις απόψεις τους με τον τρόπο αυτό. Εργαλεία Για την πραγματοποίηση της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν δύο ειδών εργαλεία, το ερωτηματολόγιο το οποίο μοιράστηκε στους τυπικούς μαθητές και η συνέντευξη η οποία χρησιμοποιήθηκε για την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών. Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα, μετρούσε τις γνώσεις, τις προθέσεις και την αλληλεπίδραση των τυπικών μαθητών με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Οι πρώτες οκτώ (8) ερωτήσεις εξέταζαν τις γνώσεις των τυπικών μαθητών για τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (κλίμακα γνώσεων) και οι υπόλοιπες δέκα (10) εξέταζαν τις προθέσεις και τη στάση των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (κλίμακα των προθέσεων). Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις αυτές ήταν «Ναι» και «Όχι». Επιπλέον, το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν και από άλλες τέσσερις ερωτήσεις τύπου Likert οι οποίες αποτελούσαν την κλίμακα αλληλεπίδρασης. Στις ερωτήσεις αυτές οι τυπικοί μαθητές καλούνταν να απαντήσουν σε πεντάβαθμη κλίμακα («Καθόλου», «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ») ανάλογα με αυτό που ταίριαζε περισσότερο σε αυτούς. Στην αρχή του ερωτηματολογίου υπήρχε ένα εισαγωγικό κείμενο το οποίο έδινε πληροφορίες στους μαθητές σχετικά με το σκοπό της έρευνας αλλά και τον τρόπο με τον οποίο θα απαντούσαν στο ερωτηματολόγιο, καθώς επίσης και κάποια ατομικά στοιχεία του μαθητή όπως σχολείο, τάξη, φύλο και η ύπαρξη ή μη μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους. Το ίδιο ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε και για τους μαθητές που είχαν στην τάξη τους συμμαθητή/τές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και για αυτούς που δεν είχαν, με τη διαφορά ότι στην τρίτη κλίμακα ερωτήσεων (αυτή της αλληλεπίδρασης στην τάξη και την αυλή) το περιεχόμενο των ερωτήσεων παρέμεινε το ίδιο, αλλά οι ερωτήσεις διαμορφώθηκαν υποθετικά. Το ερωτηματολόγιο που μοιράστηκε στους μαθητές βρίσκεται στο παράρτημα (σ. 79). Όσον αφορά στις συνεντεύξεις που χρησιμοποιήθηκαν για να εξεταστούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα παιδιά με ΕΕΑ η/και αναπηρία, αυτές είχαν τη μορφή ημιδομημένων συνεντεύξεων προσφέροντας ευελιξία και τη δυνατότητα να γίνει αλλαγή της ακολουθίας των ερωτήσεων ή και τροποποίηση των υπαρχουσών κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Ο κύριος κορμός της συνέντευξης αποτελείται από 12 ερωτήσεις, σύμφωνα με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις δυσκολίες που 44

49 αντιμετωπίζουν στην εκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, τη στάση τους για την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη, τη γνώμη τους για την υποστήριξη που λαμβάνουν από το σχολείο αλλά και την οικογένεια και τέλος τις διδακτικές τους επιλογές για την εκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Επιπλέον, οι δύο τελευταίες ερωτήσεις περιλάμβαναν προτάσεις και στόχους των εκπαιδευτικών όσον αφορά στην εκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Στην αρχή κάθε συνέντευξης υπήρχε ένα εισαγωγικό κείμενο με πληροφορίες για το περιεχόμενο του όρου «παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία» καθώς και τα ατομικά στοιχεία του κάθε εκπαιδευτικού όπως, φύλο, σχολείο, ηλικία, σπουδές, χρόνια υπηρεσίας και ύπαρξη μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία τώρα ή στο παρελθόν. Σε όλους τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιήθηκε η ίδια μορφή ερωτήσεων τροποποιημένες βέβαια με τη χρήση της υπόθεσης ή της αναφοράς στο παρελθόν για τους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν στην τάξη τους μαθητή/τες με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην παρούσα σχολική χρονιά. Ο οδηγός της συνέντευξης βρίσκεται στο παράρτημα (σ.81). Διαδικασία Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Μάρτιο και διήρκησε περίπου τρεις εβδομάδες με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών που βρίσκονταν εντός της τάξης. Αρχικά σε κάθε τάξη που συμμετείχε στην έρευνα, δόθηκαν κάποιες εικόνες που περιελάμβαναν παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (κώφωση, τύφλωση, κινητικές αναπηρίες, δυσλεξία, δυσγραφία, αυτισμό και υπερκινητικότητα). Μετά την παρατήρηση των εικόνων από τους μαθητές της τάξης ακολουθούσε συζήτηση ανάμεσα στην ερευνήτρια και τους μαθητές προκειμένου να διευκρινιστεί ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και να κατανοήσουν οι μαθητές με ακρίβεια ποια παιδιά ονομάζουμε «παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία». Οι εικόνες βρίσκονται στο παράρτημα (σ.83).στη συνέχεια οι μαθητές καλούνταν να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο ατομικά, με τη βοήθεια βέβαια της ερευνήτριας σε σημεία που απαιτούνταν ιδιαίτερη προσοχή από τους μαθητές. Η ερευνητική διαδικασία αυτή είχε διάρκεια περίπου 20 λεπτά. Όσον αφορά στις συνεντεύξεις, πραγματοποιούνταν σε ήσυχους χώρους εντός του σχολείου, στο διάλειμμα ή σε κάποιο διδακτικό κενό του εκπαιδευτικού. Είχαν διάρκεια περίπου 10 λεπτά και η συζήτηση ηχογραφούνταν με μαγνητόφωνο. Πριν από κάθε συνέντευξη η ερευνήτρια φρόντιζε να αναπτύξει οικείες και θερμές σχέσεις με τον κάθε εκπαιδευτικό μέσα από μια συζήτηση η οποία δεν ηχογραφούνταν προκειμένου οι 45

50 εκπαιδευτικοί να είναι άνετοι και θετικοί να απαντήσουν στις ερωτήσεις που θα ακολουθούσαν. Αξίζει να σημειωθεί ότι βασική προϋπόθεση για τη συλλογή των δεδομένων αποτελούσε η πρόσβαση στα σχολεία με την εξασφάλιση της απαραίτητης άδειας μέσω της επιστολής του επιβλέποντος καθηγητή προς το διευθυντή του κάθε σχολείου. Επιπλέον, εξασφαλίστηκε η ανωνυμία του σχολείου, των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών και η διακριτικότητα της ερευνήτριας η οποία δεν θα επηρέαζε την ομαλή διεξαγωγή των μαθημάτων. Τέλος, οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία που φοιτούσαν σε ορισμένες τάξεις που συμμετείχαν στην έρευνα, δεν συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία για να μην προκληθούν προβλήματα και οι μαθητές αυτοί στιγματιστούν ή βρεθούν σε δύσκολη θέση. Σε συνεργασία με την ειδική παιδαγωγό του τμήματος ένταξης του κάθε σχολείου, η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους τυπικούς μαθητές γινόταν κατά τη διάρκεια της ώρας που οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία παρακολουθούσαν το τμήμα ένταξης. 46

51 Κεφάλαιο 4 Αποτελέσματα 4.1 Γνώσεις και απόψεις τυπικών μαθητών για μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS. Όπως, είχε επισημανθεί νωρίτερα στο δείγμα της έρευνας, το σύνολο των μαθητών που συμμετείχαν ήταν 179, από τους οποίους οι 89 είχαν στην τάξη τους συμμαθητή με ΕΕΑ η/και αναπηρία και οι 90 δεν είχαν. Παρ, όλα αυτά, στην ερώτηση «Στην τάξη σου υπάρχει μαθητής με ΕΕΑ;», από τους 88 μαθητές μόνο οι 49 δήλωσαν ότι έχουν στην τάξη τους συμμαθητή με αναπηρίες ενώ οι υπόλοιποι 40 δήλωσαν ότι δεν έχουν. Ο λόγος που συνέβη αυτό, είναι ότι στις συγκεκριμένες τάξεις, οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία δεν είχαν εμφανείς μορφές αναπηριών, και έτσι δεν έγιναν αντιληπτές από τους τυπικούς συμμαθητές τους (π.χ. δυσλεξία). Ακολουθεί ο Πίνακας 4-1 με την συχνότητα εμφάνισης της ύπαρξης ή μη μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις. Πίνακας 4-1: Συχνότητα εμφάνισης της ύπαρξης ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις Στην τάξη σου υπάρχει μαθητής με Συχνότητα % ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Ναι 49 27,4 Όχι ,6 Σύνολο ,0 Εξαιτίας λοιπόν της ανισότητας μεταξύ των πληθυσμιακών διακυμάνσεων, 49 τυπικοί μαθητές που δήλωσαν ότι έχουν συμμαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους και 130 που δήλωσαν ότι δεν έχουν, χρησιμοποιήθηκαν μη παραμετρικές διαδικασίες (nonparametric tests) για την ανάλυση των αποτελεσμάτων. Κλίμακα Γνώσεων Όσον αφορά στη σχέση μεταξύ των γνώσεων των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με αναπηρίες και της ύπαρξης ή όχι μαθητών με ΕΕΑ στην τάξη τους, χρησιμοποιήθηκε το μη παραμετρικό Two-Independent-Samples-Test, Mann-Whitney, διότι γίνεται έλεγχος μεταξύ του συνόλου των γνώσεων των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και του μέσου όρου των δύο υποομάδων για την ύπαρξη ή μη μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη των ερωτώμενων (κατηγορική μεταβλητή δίτιμη). Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι 47

52 κατανομές των τιμών των θετικών γνώσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών με συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία θα είναι ίδια με τις κατανομές των τιμών των θετικών γνώσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που δεν έχουν συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και η εναλλακτική υπόθεση: ότι οι κατανομές των τιμών των θετικών γνώσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών με συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και χωρίς συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία θα διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους τους. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των δεδομένων, δεν διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο υποομάδων (ρ=,950>0,05). Επομένως, δεχόμαστε τη μηδενική υπόθεση, ότι η ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη, δεν επηρεάζει τις γνώσεις των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (πίνακας 4-2). Πίνακας 4-2: Σχέση μεταξύ των μέσων όρων ύπαρξης ή όχι μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη και του συνόλου των γνώσεων των τυπικών μαθητών για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Ranks Σ τη ν τάξη σ ου υ π ά ρ χει μ α θ η τή ς με N M ean S u m o f ειδ ικ ές ε κ π α ιδ ευ τικ ές α νά γκες; R a n k R a nks Ναι , ,0 0 Σ ύ νο λο θ ετικ ώ ν γ ν ώ σ εω ν Ό χ ι , ,0 0 Σ ύ νολο 179 Κλίμακα Προθέσεων Όσον αφορά στη σχέση μεταξύ της κλίμακας προθέσεων και του φύλου γίνεται έλεγχος μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και των μέσων όρων των υποομάδων του φύλου (κατηγορική δίτιμη) με τη χρήση του μη παραμετρικού Two-Independent-Samples-Test, Mann-Whitney. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων στους πληθυσμούς των αγοριών και των κοριτσιών δεν διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους ενώ η εναλλακτική: οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων στους πληθυσμούς των αγοριών και των κοριτσιών θα διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους τους,. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των δύο αυτών μεταβλητών, διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων των δύο υποομάδων (ρ =,002<,05). Ο μέσος όρος (101,54) του συνόλου των θετικών προθέσεων των κοριτσιών σε αντίθεση με τον μέσο όρο (78,33) του συνόλου των θετικών προθέσεων των αγοριών (Mean 48

53 Rank=101,54>78,33), φανερώνει ότι τα κορίτσια έχουν θετικότερες προθέσεις για τους μαθητές με ΕΕΑ συγκριτικά με τα αγόρια (πίνακας 4-3). Πίνακας 4-3: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και των μέσω όρων των δύο υποομάδων του φύλου. Ranks Φ ύλο N M ean R a n k S u m o f R a nks Α γ ό ρ ι , ,0 0 Σ ύ νο λο θ ετικ ώ ν π ρ ο θ έσ εω ν Κ ορίτσι , ,0 0 Σ ύ νολο 179 Όσον αφορά στη σχέση μεταξύ της κλίμακας προθέσεων και της τάξης στην οποία φοιτούν οι μαθητές, έγινε έλεγχος της σχέσης μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και των μέσων όρων των 3 υποομάδων της τάξης (κατηγορική μεταβλητή) με τη χρήση του μη παραμετρικού K- Independent- Samples, Kruskal-Wallis Test. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που φοιτούν στη Δ, Ε ή ΣΤ τάξη είναι ακριβώς ίδιες, ενώ η εναλλακτική: οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που φοιτούν στη Δ, Ε ή ΣΤ τάξη διαφέρουν μόνο ως προς τους μέσους όρους τους. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των δύο αυτών μεταβλητών, δεν διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των τριών υποομάδων (p=,429>,05). Επομένως, δεχόμαστε τη μηδενική υπόθεση, ότι η τάξη στην οποία φοιτούν οι τυπικοί μαθητές, δεν επηρεάζει τις προθέσεις των μαθητών αυτών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (βλ. πίνακα 4-4). Πίνακας 4-4: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και των μέσω όρων των τριών υποομάδων της τάξης. Ranks τά ξη ν έα N M ean R a n k Δ δ η μ ο τικ ο ύ 48 84,2 2 Σ ύ νο λο θ ετικ ώ ν π ρ ο θ έσ εω ν Ε δ η μ ο τικ ο ύ 87 89,3 2 ΣΤ δη μ ο τικ ο ύ 44 97,6 6 Σ ύ νο λο

54 Όσον αφορά στη σχέση μεταξύ της κλίμακας προθέσεων και της ύπαρξης ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα στην τάξη, έγινε έλεγχος μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και των μέσων όρων των υποομάδων της ύπαρξης ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη (κατηγορική δίτιμη) με τη χρήση του μη παραμετρικού Two-Independent-Samples-Test, Mann-Whitney Test. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής : Η κατανομή των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών με συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία θα είναι ίδια με την κατανομή των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών που δεν έχουν συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και η εναλλακτική υπόθεση: ότι οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών με συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και χωρίς συμμαθητή/ές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία θα διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους τους. Με (P=,067>,05) διαπιστώνουμε ότι δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ των μέσων όρων των δύο υποομάδων. Επομένως δεχόμαστε τη μηδενική υπόθεση όπου το σύνολο των θετικών προθέσεων δεν σχετίζεται με την ύπαρξη ή μη μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη των ερωτώμενων μαθητών (βλ.πίνακα 4-5). Πίνακας 4-5: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και με την ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ στην τάξη τους. Ranks Σ τη ν τάξη σ ου υ π ά ρ χει μ α θ η τή ς με ειδ ικ ές N M ean S u m o f ε κ π α ιδ ευ τικ ές ανά γκες; R a n k R a nks Ναι 49 78, ,0 0 Σ ύ νο λο θ ετικ ώ ν π ρ ο θ έσ εω ν Ό χι , ,0 0 Σ ύ νο λο 179 Όσον αφορά στη σχέση μεταξύ της κλίμακας προθέσεων των τυπικών μαθητών και της άποψής τους για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (όπως αυτή δηλώθηκε από τους μαθητές), έγινε έλεγχος μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και των μέσων όρων των υποομάδων των απόψεων των τυπικών μαθητών για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (κατηγορική δίτιμη) με τη χρήση του μη παραμετρικού Two-Independent-Samples-Test, Mann-Whitney Tes^ Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και σε αυτούς που οι γονείς τους 50

55 δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, είναι ακριβώς ίδιες και η εναλλακτική υπόθεση: οι κατανομές των τιμών των θετικών προθέσεων των πληθυσμών από τους οποίους προέρχονται τα δύο δείγματα (μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία - μαθητές που οι γονείς τους δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία) θα διαφέρουν ως προς το μέσο όρο τους. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των δύο αυτών μεταβλητών, διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων των δύο υποομάδων (ρ=0,001<0,05). Ο μέσος όρος (95,09) του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία σε αντίθεση με τον μέσο όρο (34,37) των προθέσεων των μαθητών που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Mean Rank=95,09>34,37), αποδεικνύει ότι οι μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, έχουν πιο θετικές προθέσεις γι αυτούς τους μαθητές σε σχέση με τους μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (πίνακας 4-6). Πίνακας 4-6: Σχέση μεταξύ του συνόλου των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών και με την άποψη των τυπικών μαθητών για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Ranks Οι γ ο ν είς σ ου θ α σ υ μ φ ω ν ο ύ σ α ν ν α κά νεις N M ean S u m o f π α ρ έα με α υ τό το π α ιδί; R a n k R a nks Ναι , ,5 0 Σ ύ νο λο θ ετικ ώ ν π ρ ο θ έσ εω ν Ό χ ι , ,5 0 Σ ύ νολο 179 Κλίμακα Αλληλεπίδρασης Όσον αφορά τώρα στη σχέση μεταξύ της κλίμακας αλληλεπίδρασης και του φύλου, έγινε έλεγχος μεταξύ των μεταβλητών της κλίμακας αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) με το μέσο όρο των δύο υποομάδων της μεταβλητής του φύλου(κατηγορική μεταβλητή, δίτιμη) με τη χρήση του μη παραμετρικού Two-Independent- Samples-Test, Mann-Whitney Test. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων στους πληθυσμούς των αγοριών και των κοριτσιών 51

56 δεν διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους ενώ η εναλλακτική: οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων στους πληθυσμούς των αγοριών και των κοριτσιών θα διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους τους. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των δύο αυτών μεταβλητών, διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων των δύο υποομάδων (ρ =,035<0,05). Ο μέσος όρος (98,04) της αλληλεπίδρασης των κοριτσιών σε αντίθεση με τον μέσο όρο (81,87) της αλληλεπίδρασης των αγοριών (Mean Rank=98,04>81,87), φανερώνει ότι τα κορίτσια της συγκεκριμένης έρευνας εκφράζουν θετικότερη στάση στο να αλληλεπιδρούν με παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία συγκριτικά με τα αγόρια (πίνακας 4-7). Πίνακας 4-7: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές του με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και το φύλο. Ranks Φ ύ λο N M ean R a n k S u m o f R a nks Α γόρ ι 89 81, ,5 0 κ λ ίμ α κ α α λ λ η λ επ ίδ ρ α σ η ς Κ ορίτσ ι 90 98, ,5 0 Σ ύ νολο 179 Στη συνέχεια, η σχέση μεταξύ της αλληλεπίδρασης τυπικών μαθητών και μαθητών με ΕΕΑ (ποσοτική μεταβλητή) και της τάξης στην οποία φοιτούν (κατηγορική μεταβλητή), έγινε με τη χρήση του μη παραμετρικού K- Independent- Samples, Kruskal-Wallis Test, καθώς η μεταβλητή της τάξης χωρίζεται σε τρεις υποομάδες. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που φοιτούν στη Δ, Ε ή ΣΤ τάξη είναι ακριβώς ίδιες, ενώ η εναλλακτική: οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που φοιτούν στη Δ, Ε ή ΣΤ τάξη διαφέρουν μόνο ως προς τους μέσους όρους τους. Σύμφωνα με τον Πίνακα 4-8, δεχόμαστε ότι υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων των τριών υποομάδων (ρ=,07 >0,05). Ο μέσος όρος (98,18) της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών στην Ε' δημοτικού, σε αντίθεση με τους μέσους όρους (87,56) και (76,48) της αλληλεπίδρασης των μαθητών στη Δ' και ΣΤ' δημοτικού αντίστοιχα (Mean Rank=98,18>87,56>76,48), δείχνει ότι οι μαθητές της Ε' δημοτικού θα αλληλεπιδρούσαν περισσότερο με μαθητές με ΕΕΑ σε σχέση με τους μαθητές στη Δ' και ΣΤ' δημοτικού. 52

57 Πίνακας 4-8: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές του με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και την τάξη στην οποία φοιτούν. Ranks τάξη ν έα N M ean R a n k Δ δ η μ ο τικ ο ύ 48 87,5 6 κ λ ίμ α κ α α λ λ η λ επ ίδ ρ α σ η ς Ε δ η μ ο τικ ο ύ 87 98,1 8 ΣΤ δ η μ ο τικ ο ύ 44 76,4 8 Σ ύ νο λο 179 Όσον αφορά στη σχέση της κλίμακας αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και της ύπαρξης ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους (κατηγορική μεταβλητή, δίτιμη), έγινε έλεγχος με τη χρήση του μη παραμετρικού Two- Independent-Samples-Test, Mann-Whitney Test. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής : Η κατανομή των θετικών αλληλεπιδράσεων των τυπικών μαθητών με συμμαθητή/ές με ΕΕΑ θα είναι ίδια με την κατανομή των θετικών προθέσεων των τυπικών μαθητών που δεν έχουν συμμαθητή/ές με ΕΕΑ και η εναλλακτική υπόθεση: ότι οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών με συμμαθητή/ές με ΕΕΑ και χωρίς συμμαθητή/ές με ΕΕΑ θα διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους τους. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των δύο αυτών μεταβλητών (Πίνακας 4-9), διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων των δύο υποομάδων (ρ=0,009<0,05). Ο μέσος όρος (96,17) της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών που δεν έχουν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ σε αντίθεση με τον μέσο όρο (73,64) της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών που έχουν στην τάξη τους τέτοιους μαθητές (Mean Rank=96,17>73,64), φανερώνει ότι οι μαθητές οι οποίοι εξέφρασαν ότι θα αλληλεπιδρούσαν περισσότερο με παιδιά με ΕΕΑ ήταν αυτοί που δεν είχαν στην τάξη τους τέτοιους συμμαθητές. Πίνακας 4-9: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές του με ΕΕΑ και την ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ στην τάξη τους. Ranks Σ τη ν τά ξη σ ου υπ άρχει N M ean R a n k S u m o f R a nks μ α θ η τή ς με ειδ ικ ές ε κ π α ιδ ευ τικ ές ανά γκες; Ναι 49 73, ,5 0 κ λ ίμ α κ α α λ λ η λ επ ίδ ρ α σ η ς Ό χ ι , ,5 0 Σ ύ νο λο

58 Τέλος, όσον αφορά στη σχέση μεταξύ της κλίμακας αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών (ποσοτική μεταβλητή) και της άποψής τους για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική συμμετοχή με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (κατηγορική μεταβλητή, δίτιμη), χρησιμοποιήθηκε το μη παραμετρικό Two-Independent-Samples-Test, Mann-Whitney Test. Η μηδενική υπόθεση διατυπώνεται ως εξής: οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων στους πληθυσμούς των τυπικών μαθητών που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και σε αυτούς που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, είναι ακριβώς ίδιες και η εναλλακτική υπόθεση: οι κατανομές των τιμών των θετικών αλληλεπιδράσεων των πληθυσμών από τους οποίους προέρχονται τα δύο δείγματα (μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία -μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία) θα διαφέρουν ως προς το μέσο όρο τους. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων (Πίνακας 4-10), διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων των δύο υποομάδων (ρ =,011<0,05). Ο μέσος όρος (92,97) της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία σε αντίθεση με τον μέσο όρο (57,53) των αλληλεπιδράσεων των μαθητών που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους δεν θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Mean Rank=92,97>57,53), δείχνει ότι μεγαλύτερη αλληλεπίδραση με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία έχουν οι τυπικοί μαθητές που θεωρούσαν ότι οι γονείς τους θα αποδέχονταν να συνάψουν φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, Πίνακας 4-10: Σχέση της αλληλεπίδρασης των τυπικών μαθητών με τους συμμαθητές τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και τις απόψεις τους για την αντίδραση των γονέων τους σε πιθανή φιλική σχέση με παιδί με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Ranks Οι γ ο ν είς σ ου θ α σ υ μ φ ω ν ο ύ σ α ν ν α κά νεις π α ρ έα με α υ τό το π α ιδί; N M ean R a n k S u m o f R a nks Ναι , ,0 0 κ λ ίμ α κ α α λ λ η λ επ ίδ ρ α σ η ς Ό χ ι 15 57, ,0 0 Σ ύ νολο

59 4.2 Απόψεις εκπαιδευτικών για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία 1Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών που έχουν/είχαν ή όχι στην τάξη τους μαθητές με αναπηρία, σχετικά με την ένταξη των μαθητών αυτών στο γενικό σχολείο, την υποστήριξη που δέχονται από το σχολείο και άλλες επίσημες δομές όπως και τις εγκαταστάσεις και τις υποδομές που διαθέτει το σχολείο τους για να συμπεριλάβει μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, την υποστήριξη που δέχονται από την οικογένεια για την ένταξη των μαθητών αυτών καθώς επίσης και τις δικές τους διδακτικές επιλογές και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν για την πραγμάτωσή τους. Στη συνέχεια ακολουθούν οι κατηγορίες που προέκυψαν μέσα από την ανάλυση των ερωτημάτων των συνεντεύξεων. Το σύνολο των συμμετεχόντων στην έρευνα ήταν 12 εκπαιδευτικοί από τους οποίους οι έξι πρώτοι όπως παρουσιάζονται είχαν στην τάξη του μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και οι υπόλοιποι έξι είχαν στο παρελθόν. Ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο Όσον αφορά στην ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη, διαμορφώθηκαν αρκετές απόψεις μεταξύ των οποίων επικρατέστερη φάνηκε να είναι η ένταξη των μαθητών με ελαφριάς μορφής αναπηριών στην γενική τάξη και η τοποθέτηση των μαθητών με σοβαρά προβλήματα αναπηρίας στο ειδικό σχολείο ή αποκλειστικά στο τμήμα ένταξης. Μέσα από την ανάλυση των απόψεων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα διαμορφώθηκαν οι εξής κατηγορίες: 1. Οι μαθητές με ελαφριάς μορφής αναπηριών να εντάσσονται στην γενική τάξη. Σύμφωνα με τις απόψεις αρκετών εκπαιδευτικών (8/12), οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, πρέπει να βρίσκονται στην κανονική τάξη εφόσον όμως δεν παρουσιάζουν σοβαρά προβλήματα αναπηρίας και εφόσον μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της κανονικής τάξης: «Σε ελαφριάς μορφής αναπηρία να παρακολουθεί την κανονική τάξη με βοήθεια από το τμήμα ένταξης». (ΕΚΠ.15) 2. Οι μαθητές με σοβαρά προβλήματα αναπηριών να πηγαίνουν στο ειδικό σχολείο Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (8/12) εξέφρασαν αμφιβολία ως προς την ένταξη των μαθητών με σοβαρής μορφής αναπηρίες στη γενική τάξη. Αντίθετα, υποστήριξαν πως οι 1ΕΚΠ= Εκπαιδευτικός 55

60 μαθητές με σοβαρές μορφές αναπηρίας πρέπει να παρακολουθούν το ειδικό σχολείο και μόνο οι μαθητές που μπορούν να ανταποκριθούν να εντάσσονται στην κανονική τάξη. «Εξαρτάται από το βαθμό δυσκολίας που έχει ο κάθε μαθητής. Παιδιά με σοβαρά προβλήματα φαίνεται από την αρχή ότι δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στην κανονική τάξη οπότε είναι καλύτερα το ειδικό σχολείο». (ΕΚΠ.6) 3. Στο ειδικό σχολείο λαμβάνουν κατάλληλες γνώσεις Σύμφωνα με τις απόψεις ορισμένων εκπαιδευτικών (4/12), οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία είναι προτιμότερο να βρίσκονται στο ειδικό σχολείο διότι εκεί λαμβάνουν καλύτερες γνώσεις, προσαρμοσμένες και κατάλληλες για τις ανάγκες τους, υπάρχουν καλύτερες υλικοτεχνικές υποδομές και πιο εξειδικευμένο προσωπικό. Αυτοί οι μαθητές πρέπει να βρίσκονται σε ειδικά σχολεία με υλικοτεχνική υποδομή κατάλληλα επιμορφωμένα πρόσωπα, στα οποία είναι ολιγομελή τα τμήματα με ύλη προσαρμοσμένη στις ανάγκες τους. Στη γενική τάξη δεν μπορούνε να μπούνε πρέπει να διαχωρίζονται για να μπορούν να λάβουν την κατάλληλη μόρφωση. (ΕΚΠ.9) Κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από την μειοψηφία των εκπαιδευτικών Οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από ορισμένους εκπαιδευτικούς είναι η κοινωνική αποκοπή σε περιπτώσεις αποκλειστικής παρακολούθησης του ειδικού σχολείου ή του τμήματος ένταξης (2/12), όμως ο κίνδυνος αποτυχίας και χλευασμού από τους συμμαθητές τους σε περίπτωση αποκλειστικής παρακολούθησης της γενικής τάξης (2/12). Επιπλέον, μια ακόμη κατηγορία που διαμορφώθηκε από τις απόψεις δύο εκπαιδευτικών είναι η ομαλή ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην γενική τάξη αφού πρώτα έχουν παρακολουθήσει το ειδικό σχολείο και έχουν λάβει τα απαραίτητα εφόδια για να ενταχθούν στη γενική τάξη (2/12), όπως επίσης και η τοποθέτηση στη γενική τάξη με τη βοήθεια βέβαια του τμήματος ένταξης ή της παράλληλης στήριξης που υποστηρίχθηκε από δύο άλλους εκπαιδευτικούς (2/12). Τέλος, οι κατηγορίες αποκλειστική τοποθέτηση στο ειδικό σχολείο λόγω αδυναμίας διαχείρισης των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (1/12) και εξαιτίας της παρεμπόδισης της ροής του μαθήματος και του επιπέδου των τυπικών μαθητών (1/12) διαμορφώθηκαν από εκπαιδευτικούς που εξέφρασαν αρνητικές απόψεις ως προς την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη. Γεν είναι καλό να παρακολουθεί αποκλειστικά το τμήμα ένταξης γιατί το παιδί αισθάνεται ξεκομμένο από το κοινωνικό σύνολο. Τα άτομα με ΕΕΑ είναι η καθημερινότητά μας. Τα υπόλοιπα παιδιά πρέπει να έρχονται σε επαφή μαζί τους και να τα βοηθάνε να ενταχθούν. (ΕΚΠ. 1) 56

61 Σε σοβαρά προβλήματα είναι προτιμότερο οι μαθητές και για το δικό τους ψυχικό κόσμο να βρίσκονται στο ειδικό σχολείο, διότι όπως είναι φυσικό οι υπόλοιποι μαθητές όταν βλέπουν ότι ένας συμμαθητής τους στερείται από κάτι ή έχει μια αδυναμία, το παίρνουν ως λαβή για να τον πειράζουν και να τον ενοχλούν μέχρι να γίνει αποδεκτός. (ΕΚΠ. 5) Για ένα διάστημα είναι προτιμότερο να πηγαίνει σε μια τάξη ειδική γι αυτόν, γιατί εκεί θα υπάρχουν διαφορετικές απαιτήσεις από αυτές σε μια κανονική τάξη και μέχρι να πάρει τα εφόδια που χρειάζεται να είναι σε μια ειδική τάξη, σε ειδικό σχολείο και μετά στην κανονική. (ΕΚΠ.11) «Εάν ένα παιδί βλέπεις ότι έχει κάποια εξέλιξη έστω και μικρή το κρατάς μέσα στην κανονική τάξη με βοήθεια από το τμήμα ένταξης και την παράλληλη στήριξη». (ΕΚΠ.8) «Σε τέτοιες περιπτώσεις κι εγώ η ίδια δεν μπορώ να ανταποκριθώ, δεν έχω τια απαραίτητες γνώσεις. Οπότε θα ήταν καλύτερα τότε να πηγαίνει στο ειδικό σχολείο».(εκπ. 3) «Σε περιπτώσεις που το παιδί έχει σοβαρό πρόβλημα δεν έχει βοήθεια, παρεμποδίζει το μάθημα και τους υπόλοιπους μαθητές, δεν πρέπει να βρίσκεται στην κανονική τάξη». (ΕΚΠ.10) Συμπερασματικά, δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά μεταξύ των απόψεων των εκπαιδευτικών που είχαν στην τάξη τους τέτοιους μαθητές και σε αυτούς που δεν είχαν. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ανεξάρτητα από το αν είχαν ή όχι στην τάξη τους μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξέφρασαν την άποψη : «τα παιδιά με ελαφριάς μορφής αναπηρία να βρίσκονται στην κανονική τάξη ενώ τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα να παρακολουθούν το ειδικό σχολείο». Λίγοι ήταν οι εκπαιδευτικοί που εξέφρασαν την άποψη οι μαθητές να ξεκινούν από το ειδικό σχολείο για να ενταχθούν αργότερα ομαλά στην γενική τάξη. Τέλος, αρνητικότερες απόψεις όσον αφορά στην ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη εκφράστηκαν κυρίως από εκπαιδευτικούς που δεν είχαν στην τάξη τους μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ. Συναισθήματα και βαθμός ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών Αντίθετα, όσον αφορά στα συναισθήματα των εκπαιδευτικών για την ύπαρξη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους, παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά μεταξύ των απόψεων των εκπαιδευτικών που είχαν στην τάξη τέτοιους μαθητές και αυτών που δεν είχαν. Στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ 57

62 ή/και αναπηρία εξέφρασαν αρνητικά συναισθήματα, αμφιβολία και ανασφάλεια για την ύπαρξη ενός τέτοιου μαθητή στην τάξη τους. Οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν είναι οι εξή0: 1. Φυσιολογικά συναισθήματα όγι διαφορετικά από τα υπόλοιπα παιδιά. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς που είχαν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξέφρασαν θετικά συναισθήματα για τους μαθητές αυτούς. Πολλοί (5/6) υποστήριξαν ότι νιώθουν το ίδιο όπως με τους τυπικούς μαθητές, και ότι έχουν ενσωματωθεί στο υπόλοιπο τμήμα. «Είναι σαν όλα τα παιδιά, δεν νιώθω διαφορετικά, έχει ενσωματωθεί στο υπόλοιπο τμήμα». (ΕΚΠ. 6) 2. Αρνητικά συναισθήματα Οι εκπαιδευτικοί, κυρίως αυτοί που στην τάξη τους δεν είχαν μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (6/6), εξέφρασαν αρνητικά συναισθήματα για τους μαθητές αυτούς. Εξέφρασαν ανασφάλεια, φόβο και δυσκολία στον τρόπο με τον οποίο θα διαχειριστούν και θα αντιμετωπίσουν τους μαθητές με αναπηρία. «Νιώθω άβολα και σίγουρα άσχημα. Δεν μπορώ να τα καταφέρω». (ΕΚΠ. 9) Κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από τη μειοψηφία των εκπαιδευτικών που είχαν στην τάξη τους μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Είναι πρόκληση ή ύπαρξη παιδιού με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη Ένας από τους εκπαιδευτικούς εξέφρασε την άποψη πως δεν έχει πρόβλημα που έχει στην τάξη του έναν τέτοιο μαθητή Αντίθετα ήταν γι αυτόν μια πρόκληση προκειμένου να δει κατά πόσο μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες του συγκεκριμένου παιδιού. Τέλος, Ένας από τους εκπαιδευτικούς που είχε στην τάξη του μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξέφρασε σε κάποιο βαθμό αρνητικά συναισθήματα, όχι για τον μαθητή αλλά γιατί ο ίδιος δεν μπορεί να τον βοηθήσει όσο θέλει και όσο πρέπει. «Δεν έχω κάποιο πρόβλημα ίσα ίσα για μένα ήταν ένα δέλεαρ, μία πρόκληση να έχω ένα τέτοιο μαθητή». (ΕΚΠ. 4) «Νιώθω άσχημα γιατί δεν μπορώ να βοηθήσω το παιδί στα πλαίσια του παιδαγωγικού έργου που πρέπει να προσφέρω σε αυτόν αλλά και στα υπόλοιπα παιδιά». (ΕΚΠ. 2) Όσον αφορά στο βαθμό ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών στις απαιτήσεις μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, διαμορφώθηκαν παρόμοια αποτελέσματα. Συγκεκριμένα οι 58

63 εκπαιδευτικοί που είχαν στην τάξη τους μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, εξέφρασαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στις δυνατότητές τους να ανταποκριθούν στις ανάγκες τέτοιων μαθητών συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν στην τάξη τους τέτοιους μαθητές. Οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν είναι οι εξής: Ι.Σχετική ανταπόκριση στις ανάγκες των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς, στην πλειονότητά τους αυτοί που είχαν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (5/6), δήλωσαν ότι μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών αυτών, όχι απόλυτα και όχι πάντα, διότι δεν έχουν τον χρόνο και τις κατάλληλες γνώσεις, έχουν όμως τη διάθεση και την εμπειρία να το κάνουν. «Δεν έχω πρόβλημα που έχω στην τάξη μου μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, μπορώ να ανταποκριθώ ναι, όχι απόλυτα λόγω και του χρόνου και της έλλειψης των κατάλληλων γνώσεων αλλά ότι κάνω το κάνω με την ψυχή μου και τη διάθεσή μου να βοηθήσω». (ΕΚΠ. 3) 2. Μηδενική ανταπόκριση λόγω της έλλειψης γνώσεων και της εξειδικευμένης κατάρτισης. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί από αυτούς που δεν είχαν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (4/6), εξέφρασαν ότι δεν μπορούν να ανταποκριθούν καθόλου στις ανάγκες των παιδιών αυτών γιατί δεν έχουν τις γνώσεις και την κατάλληλη εκπαίδευση. «Εντάξει δουλειά μας είναι να ενδιαφερθούμε γι αυτά τα παιδιά. Δεν μπορώ όμως να ανταποκριθώ καθόλου δεν έχω τις γνώσεις και την κατάλληλη εκπαίδευση». (ΕΚΠ. 11) Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εξέφρασαν ανασφάλεια στο να ανταποκριθούν στις ανάγκες τον μαθητών με σοβαρά προβλήματα αναπηρίας και φόβο είτε από έλλειψη γνώσεων είτε από έλλειψη εμπειρίας και ικανότητας. Θετικότερα συναισθήματα έδειξαν οι εκπαιδευτικοί που είχαν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, είτε επειδή έχουν εμπειρία, είτε θέληση να βοηθήσουν και αυτοπεποίθηση. Τέλος, αρνητικότερη στάση στην ύπαρξη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία μέσα στην τάξη έδειξαν οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν μαθητή με αναπηρίες στην τάξη τους είτε από ανασφάλεια για το πώς θα τους αντιμετωπίσουν είτε από φόβο, είτε από τεμπελιά, έλλειψη γνώσεων και εξειδικευμένης κατάρτισης. 59

64 Υποστήριξη από το σχολείο ή άλλες επίσημες δομές της εκπαίδευσης για την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Σύμφωνα με τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, είναι ικανοποιητική έως και μεγάλη η υποστήριξη που δέχονται από τον διευθυντή του σχολείου όπως επίσης και από ειδικούς παιδαγωγούς, καθώς στα περισσότερα σχολεία λειτουργούν τμήματα ένταξης στα οποία φοιτούν οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία για ορισμένες διδακτικές ώρες. Αντίθετα, είναι ελάχιστοι οι εκπαιδευτικοί που δέχονται βοήθεια από ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς και ειδικούς παιδαγωγούς ως παράλληλη στήριξη μέσα στην τάξη και ακόμη λιγότεροι αυτοί που εργάζονται σε σχολεία με κατάλληλες υποδομές και εγκαταστάσεις για μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Οι κατηγορίες που προέκυψαν μέσα από την ανάλυση των συνεντεύξεων είναι οι εξής: Ι.Άριστη συνεργασία με τον διευθυντή του σχολείου και τους συναδέλφους Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς (9/12), έχουν άριστη συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου στο οποίο δουλεύουν καθώς και με τους συναδέλφους τους, διότι όπως επισημαίνουν δέχονται αρκετή βοήθεια που τους είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. «Υπάρχει άριστη συνεργασία και βοήθεια από τον διευθυντή και τους άλλους συναδέλφους, και αυτό με βοηθάει πολύ στο να μπορώ να ανταπεξέλθω στις ανάγκες των μαθητών με ΕΕΑ». (ΕΚΠ.12) 2. Υπάρχει βοήθεια από τη δασκάλα του τμήματος ένταξης Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς (8/12), κυρίως αυτοί που εργάζονται σε σχολεία στα οποία λειτουργεί τμήμα ένταξης είναι πολύ ευχαριστημένοι με τη βοήθεια που δέχονται από τη δασκάλα του τμήματος ένταξης, και πολύ ικανοποιημένοι γιατί όπως δήλωσαν οι περισσότεροι με τη βοήθεια από το τμήμα ένταξης η δουλειά τους καταμερίζεται. Ναι, υπάρχει βοήθεια από τη δασκάλα του τμήματος ένταξης και απ όσο γνωρίζω το παιδί έχει βοήθεια και στο σπίτι από ειδική παιδαγωγό. Το τμήμα ένταξης είναι πολύ αξιόλογο και η δασκάλα που βρίσκεται σ αυτό είναι πολύ καλή, βοηθάει αρκετά. Η εμπειρία έχει δείξει και σε άλλες περιπτώσεις μαθητών με ΕΕΑ ότι το τμήμα ένταξης είναι αποτελεσματικό. (ΕΚΠ.6) 3. Σε θεωρητικό επίπεδο διαθέτει τις κατάλληλες υποδομές, πρακτικά όμως όχι. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς (7/12) αντιμετωπίζουν πρόβλημα σε ότι αφορά τις υποδομές και τις εγκαταστάσεις του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Εξέφρασαν 60

65 την άποψη ότι τα περισσότερα σχολεία γενικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα μόνο θεωρητικά διαθέτουν τις κατάλληλες υποδομές για την ένταξη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Σε πρακτικό επίπεδο αντιμετωπίζουν μεγάλο πρόβλημα γιατί δεν μπορούν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των μαθητών με δυσκολίες ούτε στο ελάχιστο. Τέλος, επισημαίνουν ότι σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να συγκριθούν με τα ειδικά σχολεία, αλλά και με τα σχολεία στην Ευρώπη. Το σχολείο μας σε θεωρητικό επίπεδο διαθέτει κατάλληλες υποδομές απ όσο ξέρουμε από Ελλάδα, πρακτικά όμως όχι, δηλαδή αν ήμασταν Ελβετία, θα λέγαμε σίγουρα όχι. Αλλά και φυσικά δεν υπάρχει σύγκριση και με τα ειδικά σχολεία που διαθέτουν όλες τις υποδομές που χρειάζονται οι μαθητές με ΕΕΑ. (ΕΚΠ. 7) Κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από την μειοψηφία των εκπαιδευτικών Οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν με βάση τις απόψεις ορισμένων εκπαιδευτικών είναι η ελάχιστη βοήθεια από τους συναδέλφους (2/12), που εκφράστηκε από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δήλωσαν ότι δέχονται ελάχιστη έως καθόλου βοήθεια από τις επίσημες δομές του σχολείου στο οποίο εργάζονται και πως δεν είναι καθόλου ευχαριστημένοι με τις συνθήκες που επικρατούν σε ότι αφορά την εκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και η άποψη ότι σε σοβαρές μορφές δυσκολιών, η υποστήριξη του σχολείου είναι ελλιπέστατη (2/12). Επιπλέον, άλλη κατηγορία που διαμορφώθηκε είναι η βοήθεια από τη δασκάλα παράλληλης στήριξης (1/12) και ότι το σχολείο έχει τις κατάλληλες εγκαταστάσεις και υποδομές (2/12) κατηγορία που διαμορφώθηκε από εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονταν σε σχολεία που διέθεταν εξειδικευμένο προσωπικό και υλικοτεχνικές υποδομές. Τέλος, η κατηγορία ελάχιστες υποδομές, έλλειψη εξειδικευμένου προσωπικού διαμορφώθηκε από εκπαιδευτικούς που εργάζονταν σε σχολεία στα οποία δεν λειτουργούσε τμήμα ένταξης (2/12)και όπως ήταν φυσικό εξέφρασαν τις αρνητικότερες απόψεις όσον αφορά στην υποστήριξη από το σχολείο και τις εγκαταστάσεις του. Με μηδέν παροχές όσον αφορά στην εκπαίδευση η βοήθεια είναι ελαχιστότατη. Οι πόροι και οι εγκαταστάσεις του σχολείου είναι ελάχιστες. Τα τελευταία χρόνια δεχόμαστε βοήθεια από το τμήμα ένταξης που λειτουργεί στο σχολείο, όμως δεν είμαι καθόλου ευχαριστημένος γιατί χρειάζονται καλύτερες συνθήκες δουλειάς, περισσότεροι συνάδελφοι και ειδικοί για να αντιμετωπίσουμε μαζί την κατάσταση. (ΕΚΠ. 2) «Έχω τη βοήθεια του σχολείου, καθώς και τη βοήθεια της δασκάλας παράλληλης στήριξης που βρίσκεται μέσα στην τάξη και έχει αναλάβει αποκλειστικά τον μαθητή σε όλες της ώρες διδασκαλίας». (ΕΚΠ. 4) 61

66 «Οσον αφορά τις παροχές και την υποδομή του σχολείου, δεν υπάρχει πρόβλημα. Θα μπορούσε κάλλιστα να ανταποκριθεί ένας μαθητής με ΕΕΑ. Το σχολείο μας έχει υπολογιστές, δασκάλα παράλληλης στήριξης, τμήμα ένταξης και συμμετέχει σε διάφορα προγράμματα». (ΕΚΠ. 5) Σε σοβαρές μορφές αναπηρίας, για παράδειγμα αυτισμό το σχολείο αυτό δεν είναι κατάλληλο διότι δεν έχει τους ειδικούς παιδαγωγούς, και έχει μεγάλο διδακτικό ωράριο. Βοήθεια από τον διευθυντή και τη δασκάλα του τμήματος ένταξης έχουμε. Πέρα από αυτό όμως δεν διαθέτει πιο εξειδικευμένο προσωπικό όπως και τα περισσότερα σχολεία στην Ελλάδα. (ΕΚΠ. 9) Οι υποδομές είναι ελάχιστες, το σχολείο δεν διαθέτει κανένα μέσο για τους μαθητές με ΕΕΑ. Δεν λειτουργεί ούτε τμήμα ένταξης. Θέληση και βοήθεια από την διευθύντρια και τους συναδέλφους υπάρχει. Χρειαζόμαστε όμως πιο εξειδικευμένο προσωπικό το οποίο μόνο σε πολύ ιδιαίτερες περιπτώσεις μας παρέχεται και μόνο όταν το ζητήσουμε. (ΕΚΠ.11) Στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν θετικά συναισθήματα όσον αφορά στη συνεργασία και την υποστήριξη από τον διευθυντή του σχολείου τους, τους συναδέλφους τους, καθώς και τα τμήματα ένταξης που λειτουργούν σε αυτά και αρνητικά συναισθήματα όσον αφορά στον περιορισμένο αριθμό ειδικών παιδαγωγών και ειδικών ψυχολόγων με τους οποίους συνεργάζονται καθώς επίσης και για την μεγάλη έλλειψη στις εγκαταστάσεις και τις υποδομές των σχολείων. Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των απόψεων των εκπαιδευτικών που έχουν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και σε αυτούς που δεν έχουν. Περισσότερο αρνητικοί φαίνεται να είναι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολείο στο οποίο δεν λειτουργεί τμήμα ένταξης. Υποστήριξη από την οικογένεια για την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία Δεν υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ των απόψεων των εκπαιδευτικών που έχουν στην τάξη τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και σε αυτούς που δεν έχουν. Ολοι οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι το οικογενειακό περιβάλλον παίζει καθοριστικό ρόλο στην ομαλή ένταξη του μαθητή με ΕΕΑ η/και αναπηρία στο σχολείο. Ακολουθούν οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν μετά την ανάλυση των απόψεων των εκπαιδευτικών για την υποστήριξη που δέχονται από το οικογενειακό περιβάλλον. 62

67 1. Συνειδητοποίησε και αποδοχή του προβλήματος από τους γονείς Οι απόψεις των περισσοτέρων εκπαιδευτικών (10/12), συγκλίνουν στο γεγονός ότι οι περισσότεροι γονείς αγνοούν την ύπαρξη προβλήματος του παιδιού τους ή αρνούνται να το παραδεχτούν. Όπως είναι φυσικό κάθε οικογένεια θέλει να αντιμετωπίζει τα παιδιά της με τον ίδιο τρόπο και δεν μπορεί να παραδεχτεί ότι ίσως ένα από τα παιδιά της αντιμετωπίζει κάποια δυσκολία και χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή και βοήθεια. Έτσι, είτε αγνοώντας την ύπαρξη του προβλήματος είτε αρνούμενοι να το αποδεχτούν οδηγούν τα παιδιά τους σε ένα μονοπάτι που βιώνει μόνο αποτυχίες, επιτείνοντας το πρόβλημά του. Σύμφωνα με την πλειοψηφία των απόψεων των εκπαιδευτικών, η συνειδητοποίηση και η αποδοχή του προβλήματος από τους γονείς παίζει καθοριστικό ρόλο στην μετέπειτα εξέλιξη του παιδιού τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και στην ομαλή ένταξη του στο γενικό σχολείο και στην κοινωνία ευρύτερα. Το οικογενειακό περιβάλλον επηρεάζει πάρα πολύ καθοριστικά φαντάζομαι την ένταξη του μαθητή με ΕΕΑ γιατί συνήθως οι οικογένειες αυτών των παιδιών δεν μπορούν να παραδεχτούν ότι το παιδί τους έχει ιδιαίτερο πρόβλημα και το αντιμετωπίζουν σαν να μην έχει. Αυτό όμως δεν βοηθάει. Πρέπει πρώτα να καταλάβουν ότι υπάρχει πρόβλημα για να περάσουν στην προσπάθεια για τη λύση του. (ΕΚΠ. 10) 2. Έλλειψη συνεργασίας γονέων- εκπαιδευτικών Σύμφωνα με τις απόψεις των περισσότερων εκπαιδευτικών (10/12), η συνεργασία μεταξύ οικογένειας και δασκάλου είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση του προβλήματος. Οι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία χρειάζονται ιδιαίτερη μεταχείριση και βοήθεια τόσο από τον εκπαιδευτικό όσο και από την οικογένεια. Ένας από τους εκπαιδευτικούς αντιμετωπίζει το πρόβλημα της έλλειψης συνεργασίας με τους γονείς, οι οποίοι αδιαφορούν για τις συμβουλές των εκπαιδευτικών και επιμένουν τα παιδιά τους να ακολουθούν το ρυθμό της υπόλοιπης τάξης. Το βασικό είναι η αποδοχή του γονέα. Οι γονείς πρέπει να αποδεχτούν ότι έχουν παιδί με ΕΕΑ. Εγώ το αντιμετωπίζω αυτό το πρόβλημα. Ο γονιός θέλει το παιδί του να πηγαίνει στο σπίτι με όλες τις ασκήσεις γραμμένες είτε είναι Γλώσσα είτε είναι Ιστορία, να κάνει οτιδήποτε κάνουν και τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης. Αυτό επειδή πρακτικά δεν μπορεί να συμβεί, το να γράφει χωρίς να καταλαβαίνει τι λέμε, δεν έχει πραγματική αξία. Οι γονείς πρέπει να συμμορφωθούν και να ακούνε τις συμβουλές των εκπαιδευτικών για να υπάρχει και όφελος. (ΕΚΠ. 3) 63

68 3.Προκαταλήψεις- Στιγματισμός- Φόβος κοινωνικού περίγυρου Ορισμένοι εκπαιδευτικοί (9/12)επισημαίνουν ότι οι γονείς αρνούνται να αποδεχτούν και να γνωστοποιήσουν το πρόβλημα που αντιμετωπίζει το παιδί τους από φόβο για το τι θα πει ο κοινωνικός περίγυρος και πως θα αντιμετωπίζεται από την κοινωνία αργότερα. Φοβούνται ότι δεν θα γίνουν αποδεκτοί στο πλαίσιο του σχολείου από τους συμμαθητές τους αλλά και αργότερα στην κοινωνία, στη διαμόρφωση της δικής τους οικογένειας και της επαγγελματικής τους κατάρτισης. Θεωρούν πως αν παραδεχτούν το πρόβλημα τους παιδιού τους θα το στιγματίσουν και θα το περιθωριοποιήσουν από το κοινωνικό σύνολο. Η άρνηση τους όμως αυτή σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς φέρνει τα αντίθετα αποτελέσματα. Στην πραγματικότητα οι ίδιοι είναι γεμάτοι με προκαταλήψεις για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία που με τον τρόπο τους τις μεταβιβάζουν και στον κοινωνικό περίγυρο. «Οι γονείς είναι αυτοί που αντιδρούν, προσπαθούν να μην "στιγματίσουν" το παιδί τους σε ότι αφορά την εκπαίδευσή τους, το να παντρευτεί και να κάνει οικογένεια, αδιαφορώντας για το πραγματικό πρόβλημα του παιδιού. Φοβούνται τι θα πει ο κοινωνικός περίγυρος για το παιδί τους!» (ΕΚΠ. 2) Κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από την μειοψηφία των απόψεων των εκπαιδευτικών Οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από τις απόψεις λίγων εκπαιδευτικών είναι ο μαθησιακός και συναισθηματικός χειρισμός από τους γονείς στο σπίτι (2/12) και οι αξίες και ο σεβασμός των τυπικών μαθητών (1/12). Σύμφωνα με την άποψη της συγκεκριμένης εκπαιδευτικού, καθοριστικό ρόλο στην ομαλή ένταξη ενός μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον παίζει και ο σεβασμός που δέχεται από τους τυπικούς μαθητές. Η οικογένεια παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην μεταβίβαση αξιών και ιδανικών στα παιδιά τους. Η σωστή διαπαιδαγώγηση των παιδιών από τους γονείς με σωστές αξίες και σεβασμό προς τα άτομα με αναπηρίες θα τα βοηθήσουν ώστε να κρατήσουν μια σωστή στάση απέναντι στο συμμαθητή τους με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και να το βοηθήσουν να ενταχθεί ομαλά μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Ο τρόπος με τον οποίο χειρίζονται και μαθησιακά και συναισθηματικά οι γονείς τα παιδιά τους μετά το πέρας του σχολικού ωραρίου είναι καθοριστικός για τα παιδιά, αν δηλαδή πραγματικά προσπαθούν και ασχολούνται μαζί του στο σπίτι φαίνεται την επόμενη μέρα στο σχολείο. (ΕΚΠ. 4) Σίγουρα επηρεάζει το κατά πόσο τα παιδιά μπορούν να αποδεχτούν τους μαθητές με ΕΕΑ, τι έχουν μάθει από το σπίτι για την αντιμετώπιση των παιδιών αυτών. Αν τα παιδιά έχουν μάθει να σέβονται τα άτομα με ιδιαιτερότητες από το σπίτι, θα φερθούν 64

69 σωστά και θα βοηθήσουν, αν όμως όχι τότε τα παιδιά με ΕΕΑ δεν θα μπορέσουν να επιβιώσουν στο περιβάλλον αυτό. (ΕΚΠ. 9) Ανεξάρτητα από το αν οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην παρούσα μελέτη, έχουν, είχαν ή δεν είχαν καθόλου μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη τους, συγκλίνουν στο γεγονός ότι το οικογενειακό περιβάλλον παίζει καθοριστικό ρόλο στην ομαλή ένταξη των μαθητών αυτών στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. Η συνειδητοποίηση και η αποδοχή του προβλήματος καθώς και η συνεργασία με τους γονείς είναι πολύ σημαντική. Επίσης, η μαθησιακή και συναισθηματική στήριξη των παιδιών τους καθώς και η μεταβίβαση σωστών προτύπων και αξιών οδηγούν σε θετικά αποτελέσματα σε ότι αφορά την ένταξη και την αποδοχή των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στην τάξη και στην κοινωνία ευρύτερα. Οι διδακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών Όσον αφορά στις διδακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών δεν παρατηρείται σημαντική διαφορά μεταξύ των απαντήσεών τους. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ανεξάρτητα από το αν έχουν στην τάξη τους ή όχι μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία επιλέγουν παρόμοιες διδακτικές προσεγγίσεις όσον αφορά στην διδασκαλία μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Οι κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από την ανάλυση των δεδομένων είναι οι εξής: 1. Ελάχιστη προσαρμογή της διδασκαλίας με λιγότερες και ευκολότερες ασκήσεις Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (7/12), δίνει στους μαθητές λιγότερες και ευκολότερες ασκήσεις, και απλοποιεί τις ερωτήσεις που απευθύνονται σε αυτούς προκειμένου να μπορούν οι μαθητές να ανταποκριθούν και να συμμετέχουν στο μάθημα έτσι ώστε να αναπτύξουν άλλο αέρα και άλλο θάρρος μέσα στην τάξη και να δεχτούν και αυτοί την επιβράβευση. «Συνεχώς κάνω τις απαραίτητες διευκρινήσεις κυρίως σε γλωσσικά μαθήματα, θα του δώσω κάποιες διευκρινιστικές υποδείξεις σε σχέση με αυτές που δίνω στα υπόλοιπα παιδιά. Γενικά του δίνω λιγότερου βαθμού δυσκολίας ασκήσεις και κείμενα κατανόησης». (ΕΚΠ. 5) 2. Σπάνια προσαρμογή της διδασκαλίας λόγω έλλειψης χρόνου Αρκετοί εκπαιδευτικοί (7/12), υποστήριξαν ότι σπάνια έως καθόλου προσαρμόζουν την διδασκαλία τους στο επίπεδο των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία λόγω του περιορισμένου χρόνου που έχουν. Δυσκολεύονται να ασχοληθούν με αυτούς τους μαθητές οι οποίοι χρειάζονται περισσότερο χρόνο λόγω των αργών ρυθμών τους γιατί έτσι 65

70 παραμερίζονται οι υπόλοιποι μαθητές της τάξης. Ακολουθούν τα αποσπάσματα από τις απόψεις των εκπαιδευτικών. «Στο βαθμό που μπορώ στο χρόνο που μπορώ προσπαθώ να το κάνω. Όχι πάντοτε όμως. Γιατί όση διάθεση και να έχεις δεν μπορείς να παραγκωνίσεις το υπόλοιπο τμήμα για ένα παιδί, δεν μπορείς παρά να αφιερώσεις ελάχιστο χρόνο ίσως και μηδενικό!» (ΕΚΠ. 2) 3.Ανικανότητα προσαρμογής της διδασκαλίας, λόγω έλλειψης γνώσεων και κατάλληλης κατάρτισης Αρκετοί εκπαιδευτικοί (5/12), εξέφρασαν την άρνηση να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στο επίπεδο του μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξαιτίας της άγνοιας που έχουν να το κάνουν αυτό. Λόγω έλλειψης της κατάλληλης κατάρτισης και λόγω της άγνοιάς τους στον τρόπο με τον οποίο θα προσαρμόσουν την διδασκαλία τους ειδικά σε μαθητές με σοβαρής μορφής ΕΕΑ ή/και αναπηρία επιλέγουν να μην το κάνουν γιατί δεν είναι αρμόδιοι και χρειάζεται πιο εξειδικευμένο προσωπικό για να αναλάβει τους μαθητές αυτούς. «Δεν έχω τις απαραίτητες γνώσεις για να προσαρμόσω τη διδασκαλία μου στο μαθητή με ΕΕΑ. Δεν έχω τελειώσει ειδική αγωγή για να γνωρίζω, δεν έχω τις κατάλληλες γνώσεις. Ότι κάνω το κάνω από τη διάθεση μου να βοηθήσω, από την ψυχή μου». (ΕΚΠ. 3) Κατηγορίες που διαμορφώθηκαν από την μειοψηφία των εκπαιδευτικών Ορισμένοι εκπαιδευτικοί (2/12), εξέφρασαν ότι προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους σε συνεργασία με τη δασκάλα του τμήματος ένταξης ή της παράλληλης στήριξης, άποψη που εκφράστηκε από εκπαιδευτικούς που δέχονταν την υποστήριξη αυτή στο σχολείο τους, ενώ άλλοι υποστήριξαν ότι προσπαθούν να έχουν υπό την επίβλεψή τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, εστιάζοντας την προσοχή τους σε αυτούς και βάζοντάς τους να καθίσουν είτε στις μπροστινές θέσεις είτε δίπλα τους. «Πολλές φορές μαζί με τη δασκάλα της παράλληλης στήριξης του δίνουμε διαφορετικά πράγματα να κάνει, διαφορετικά φυλλάδια για να το βοηθήσουμε, αλλά μέχρι εκεί». (ΕΚΠ. 4) «Επειδή το έχω να κάθεται μπροστά έχω συνέχεια το νου μου σε αυτό. Προσπαθώ να το βοηθήσω όσο μπορώ καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος επισημαίνοντας του τα σημεία στα οποία δυσκολεύεται». (ΕΚΠ.8) 66

71 Συμπερασματικά, στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν να δίνουν στους μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ ευκολότερες και λιγότερες ασκήσεις. Ορισμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί που δεν προσαρμόζουν την διδασκαλία τους ούτε στο ελάχιστο στις ανάγκες του μαθητή με ΕΕΑ ή/και αναπηρία είτε επειδή δεν προλαβαίνουν, είτε επειδή το πρόβλημα του μαθητή είναι σοβαρό και χρειάζονται πιο εξειδικευμένο προσωπικό να τους βοηθήσει. Κανείς από τους εκπαιδευτικούς δεν ακολουθεί εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας προσαρμοσμένο στις ανάγκες του μαθητή. Τέλος πιο πρόθυμοι στο να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στους μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ φαίνεται να είναι κυρίως οι εκπαιδευτικοί που έχουν στην τάξη τους τέτοιους μαθητές ή έχουν αρκετή εμπειρία σε μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους πορείας. Οι πιο ακραίες απαντήσεις παρατηρήθηκαν από εκπαιδευτικούς που δεν είχαν μεγάλη εμπειρία στο παρελθόν σε μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ ή δεν έχουν στην τάξη τους στην παρούσα σχολική χρονιά. 67

72 Κεφάλαιο 5 Συζήτηση - Συμπεράσματα Η διαμόρφωση θετικών στάσεων προς τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρίες τόσο από την πλευρά των εκπαιδευτικών, όσο και από την πλευρά των μαθητών αποτελεί μια από τις βασικές προϋποθέσεις, ώστε να εφαρμοστούν με επιτυχία οι αρχές της συνεκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας αναδεικνύουν κάποια σημαντικά ευρήματα. Όσον αφορά στην αξιολόγηση των γνώσεων των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μαθητές που έχουν και σε αυτούς που δεν έχουν στην τάξη τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ. Οι μεγάλες τιμές στους μέσους όρους των μαθητών στο σύνολο των θετικών τους γνώσεων φανερώνουν ότι οι περισσότεροι μαθητές ανεξάρτητα από την ύπαρξη ή μη μαθητών με αναπηρίες και ΕΕΑ στην τάξη τους, γνωρίζουν κάποια σημαντικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Παρόλα αυτά αξίζει να σημειωθεί ότι 40 από τους 79 μαθητές που είχαν στην τάξη τους τέτοιους μαθητές, δήλωσαν ότι δεν έχουν. Αυτό πιθανό να οφείλεται στο γεγονός ότι στις δύο τάξεις αυτές φοιτούσαν μαθητές με ήπιας μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως δυσλεξία, γεγονός που αποδεικνύει ότι οι τυπικοί μαθητές δεν μπορούν να αναγνωρίσουν τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ που δεν παρουσιάζουν εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά αναπηρίας. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται και από την Λουάρη (2008), η οποία μέσα από την έρευνά της σχετικά με τις γνώσεις των τυπικών μαθητών για τα χαρακτηριστικά των παιδιών με σύνδρομο Down διαπίστωσε ότι αναπηρίες κατά τις οποίες χρησιμοποιούνται βοηθητικά μέσα (αμαξίδιο), είναι πιο εύκολο να κατανοηθούν και να παρατηρηθούν από τους τυπικούς μαθητές. Ενώ αναπηρίες λιγότερο εμφανείς είναι πιο δύσκολο να κατανοηθούν και να γίνουν αντιληπτές από τους τυπικούς μαθητές. Όσον αφορά στις προθέσεις των τυπικών μαθητών για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, δεν παρατηρήθηκε διαφορά μεταξύ των τάξεων στις οποίες φοιτούσαν ή όχι μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ. Αντίθετα, ανεξάρτητα από την τάξη στην οποία φοιτούσαν οι τυπικοί μαθητές, θετικότερες προθέσεις στο να συνεργαστούν και να βοηθήσουν τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ εκδήλωσαν τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια. Αυτό αποδίδεται, όπως έχει επισημανθεί σε σχετική έρευνα των Μαγγουρίτσα κ.α, (2005,) στις προσδοκίες που έχει η κοινωνία από τις γυναίκες σε θέματα φροντίδας και πρόνοιας. Επιπλέον, μέσα από τα ευρήματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι θετικότερες στάσεις και προθέσεις προς τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξέφρασαν οι μαθητές που δήλωσαν 68

73 ότι και οι γονείς τους θα συμφωνούσαν να κάνουν παρέα με τους μαθητές με αναπηρίες. Η διαπίστωση αυτή συμφωνεί με τη διεθνή βιβλιογραφία σύμφωνα με την οποία οι συμπεριφορές των γονέων αποτελούν υποκειμενικό πρότυπο για τους μαθητές. Συγκεκριμένα όπως επισημαίνεται από τους Hetherington & Parke, (1993), οι γονείς επηρεάζουν τα παιδιά τους στο να έχουν κοινωνικές συμπεριφορές παρόμοιες με τις δικές τους. Σύμφωνα με άλλες έρευνες (Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωράκης, 2005), η εξοικείωση των τυπικών μαθητών με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία και η συχνή επαφή στο χώρο του σχολείου, αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα στη διαμόρφωση θετικών στάσεων για τους μαθητές με αναπηρίες. Αντίθετα με τη διαπίστωση αυτή, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι οι προθέσεις των τυπικών μαθητών απέναντι σε μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία δεν επηρεάζονται από την ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στις τάξεις. Ενώ αναμένονταν θετικότερες προθέσεις από τους μαθητές που είχαν στην τάξη τους συμμαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, διαπιστώθηκε ότι τις θετικότερες προθέσεις τις είχαν οι μαθητές που δεν είχαν στην τάξη τους μαθητή με ΕΕΑ. Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ότι σε υποθετικό επίπεδο οι μαθητές μπορεί να εκφράζουν θετικά συναισθήματα και προθέσεις για τα παιδιά με ΕΕΑ ή και αναπηρία, στην πράξη όμως, όταν έρχονται σε επαφή και επικοινωνία με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, διαμορφώνουν αρνητικές προθέσεις. Επιπλέον, μπορεί να αποδοθεί και στην άποψη ότι η προηγούμενη επαφή και εμπειρία με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία δεν οδηγεί πάντα στη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντί τους. Αντίθετα σημαντικότερο ρόλο παίζει η διαμόρφωση θετικών εμπειριών των τυπικών μαθητών στην επαφή τους με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία (Watkins, 2007). Παρόμοιες διαπιστώσεις παρουσιάστηκαν και σε ότι αφορά την αλληλεπίδραση των τυπικών μαθητών με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Μεγαλύτερη αλληλεπίδραση τόσο μέσα στην τάξη όσο και στην αυλή του σχολείου φάνηκε να έχουν οι μαθητές που δεν είχαν στην τάξη τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ και εξέφραζαν τις απόψεις τους σε υποθετικό επίπεδο. Αυτό αποδίδεται, όπως προαναφέρθηκε, στην άποψη του Watkins(2007) σύμφωνα με την οποία, η διαμόρφωση θετικών εμπειριών των τυπικών μαθητών στην επαφή τους με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία παίζει σημαντικότερο ρόλο στη θετιή αλληλεπίδραση μαζί τους. Επιπλέον, θετικότερη αλληλεπίδραση με τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, εξέφρασαν οι μαθητές που δήλωσαν ότι οι γονείς τους θα συμφωνούσαν να κάνουν παρέα με μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ και συγκεκριμένα τα κορίτσια εξέφρασαν ότι θα αλληλεπιδρούσαν σε μεγαλύτερο βαθμό από τα αγόρια τόσο μέσα στην τάξη όσο και 69

74 στην αυλή εξαιτίας, όπως έχει προαναφερθεί, του πρότυπου της γυναίκας - μητέρας που έχει επιβάλλει η κοινωνία στις αντιλήψεις των κοριτσιών (Μαγγουρίτσα κ.α, 2005). Διαφορά εντοπίστηκε στην κλίμακα αλληλεπίδρασης σε σχέση με τις προθέσεις που παρουσίασαν οι μαθητές συγκριτικά με τις τάξεις στις οποίες φοιτούσαν. Παρόλο που στην κλίμακα προθέσεων δεν βρέθηκε διαφορά μεταξύ των τάξεων, δεν συνέβη το ίδιο και με την αλληλεπίδραση των μαθητών με τους μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ στην τάξη και στην αυλή. Μέσα από τα ευρήματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι θα αλληλεπιδρούσαν περισσότερο με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, οι μαθητές της Ε' δημοτικού και λιγότερο οι μαθητές της ΣΤ' δημοτικού. Αυτό πιθανό να οφείλεται στο γεγονός ότι στα τμήματα της ΣΤ' τάξης του δείγματος υπήρχαν μαθητές με σοβαρές μορφές αναπηριών και εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά όπως αυτισμός, διάσπαση προσοχής, και σοβαρά προβλήματα όρασης. Έτσι όπως διαπιστώθηκε από τα ευρήματα της παρούσας μελέτης αλλά και σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία οι μαθητές με ελαφρές μορφές αναπηριών, αντιμετωπίζονται θετικότερα σε σχέση με τους μαθητές με σοβαρότερες αναπηρίες και αποτελούν «καλύτερους υποψηφίους για την ένταξη και την ενσωμάτωση στην τάξη» (Rizzo & Vispoel 1991: 10-11). Επιπλέον, επιβεβαιώνονται τα ευρήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω όπου οι τυπικοί μαθητές χωρίς συμμαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, έχουν πιο θετικές προθέσεις απέναντι σε μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Αναφορικά με τη στάση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης προς τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί είτε είχαν μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ στην παρούσα σχολική χρονιά είτε όχι είχαν κοινές απόψεις σχετικά με κάποια θέματα αλλά και διαφορετικές απόψεις σε σχέση με άλλα ζητήματα. Συγκεκριμένα, όσον αφορά στο ρόλο που παίζει η οικογένεια για την ομαλή ένταξη των μαθητών με αναπηρίες στην τάξη, όλοι οι εκπαιδευτικοί ανεξάρτητα από το αν είχαν στην τάξη τους ή όχι μαθητές με αναπηρίες εξέφρασαν την άποψη ότι οι γονείς παίζουν ίσως τον σημαντικότερο ρόλο για την ένταξη των παιδιών με αναπηρία μέσα στη γενική τάξη. Τα ευρήματα αυτά έρχονται σε συμφωνία με απόψεις από τη βιβλιογραφία όπως αυτή των Avramidis & Kalyva, (2007), ότι η στάση των γονέων απέναντι στο σχολείο και η υποστήριξη και συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς παίζει σημαντικό ρόλο στην επιτυχία της ένταξης των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, οι γονείς παίζουν καθοριστικό ρόλο στο κατά πόσο έχουν συνειδητοποιήσει και αποδεχτεί το πρόβλημα των παιδιών τους με αναπηρίες και ΕΕΑ, στο κατά πόσο ενδιαφέρονται πραγματικά και βοηθούν τα παιδιά τους τόσο μαθησιακά όσο και συναισθηματικά, στο κατά πόσο συνεργάζονται με τους ίδιους και δέχονται κάποια βοήθεια 70

75 από ειδικούς και τέλος, στα πρότυπα και τις αξίες που δίνουν στα παιδιά τους ως προς τον σεβασμό για τα άτομα με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Αντίθετα, όσον αφορά στην ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στη γενική τάξη, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν μεν θετικές απόψεις αλλά ήταν αρκετά αρνητικοί στο να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στο επίπεδο τους μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία ώστε να ενταχθούν ομαλά στην τάξη. Συγκεκριμένα κανείς από τους εκπαιδευτικούς δεν εφάρμοζε κάποιο εξατομικευμένο πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους μαθητή που είχαν στην τάξη τους, αλλά και οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν στην τάξη μαθητή με αναπηρία και ΕΕΑ ήταν αντίθετοι στην προσαρμογή της διδασκαλίας τους στα παιδιά αυτά. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς έβαζαν λιγότερου βαθμού δυσκολίας και ποσότητας ασκήσεις. Σύμφωνα με τις απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί οι οποίες συμφωνούν με τις απόψεις εκπαιδευτικών σε άλλες έρευνες (Center & Ward, 1987, Shimman, 1990, Αβραμίδη & Καλύβα, 2007), οι λόγοι που οι ίδιοι εξέφρασαν αρνητική στάση ως προς την προσαρμογή της διδασκαλία τους στο επίπεδο των μαθητών με αναπηρίες, ήταν η άγνοιά τους για τον τρόπο με τον οποίο θα το κάνουν αυτό. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς δεν είχαν παρακολουθήσει κάποια επιμορφωτικά σεμινάρια, ούτε είχαν λάβει εξειδικευμένες γνώσεις και για το λόγο αυτό αισθάνονταν ανασφάλεια για τον τρόπο με τον οποίο θα προσάρμοζαν την διδασκαλία τους. Επιπλέον, εξαιτίας του περιορισμένου χρόνου και του μεγάλου αριθμού τυπικών μαθητών στην τάξη τους δήλωσαν ανικανότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία παραμερίζοντας τους υπόλοιπους μαθητές. Επιπρόσθετα, ένας άλλος παράγοντας στη διαμόρφωση διφορούμενων απόψεων από τους εκπαιδευτικούς ήταν το είδος της αναπηρίας. Οι εκπαιδευτικοί εξέφραζαν θετικές στάσεις ως προς την ένταξη των μαθητών με ελαφριάς μορφής αναπηρίες, όπως μαθησιακές δυσκολίες, ανωριμότητα, οριακή νοητική υστέρηση, στη γενική τάξη, αλλά ήταν αρκετά αρνητικοί στους μαθητές με σοβαρής μορφής αναπηρία. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αυτά της έρευνας των Ζώνιου-Σιδέρη & Βλάχου (2006) κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν ότι η συνεκπαίδευση των μαθητών με κινητικές αναπηρίες και προβλήματα όρασης είναι περισσότερο εφικτή σε σχέση με εκείνη των μαθητών με νοητική υστέρηση και προβλήματα ακοής και ακόμη περισσότερο με πολλαπλές αναπηρίες. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί μάλιστα προτιμούσαν να διδάξουν σε τάξεις όπου φοιτούσαν μαθητές από διαφορετικές θρησκευτικές ή γλωσσικές μειονότητες παρά σε μαθητές με αναπηρίες και ΕΕΑ. Οι περισσότεροι από αυτούς δήλωσαν ότι είναι προτιμότερο οι μαθητές με σοβαρής μορφής αναπηρία, όπως σύνδρομο Down, ΔΕΠΠΥ και αυτισμό, να εντάσσονται είτε 71

76 αποκλειστικά στο ειδικό σχολείο ή αρχικά σε μια τάξη ειδική για τον κάθε μαθητή και στη συνέχεια να ενταχθούν στη γενική τάξη. Όπως υποστήριξαν είναι καλύτερο το ειδικό σχολείο και για τον δικό τους ψυχικό κόσμο καθώς δεν θα δέχονται τα πειράγματα των συμμαθητών τους και δεν θα υπάρχουν οι ίδιες απαιτήσεις μαθησιακά, αλλά και επειδή και οι ίδιοι δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Στη διαμόρφωση των απόψεων αυτών περισσότερο ρόλο μάλλον έπαιξε η έλλειψη κατάλληλης κατάρτισης και εξειδικευμένων γνώσεων των περισσότερων εκπαιδευτικών, η έλλειψη εμπειριών μερικών καθώς επίσης και η έλλειψη των κατάλληλων εγκαταστάσεων και της υλικοτεχνικής υποδομής των σχολείων γενικής εκπαίδευσης, παρά η ύπαρξη ή μη μαθητών με ΕΕΑ στην τάξη των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν το μεγαλύτερο πρόβλημα από άποψη εγκαταστάσεων και εξειδικευμένου προσωπικού, εξέφρασαν και τις αρνητικότερες στάσεις. Τέλος, η ύπαρξη μαθητών με ΕΕΑ ή/και στις τάξεις έπαιξε σημαντικό ρόλο μόνο στο βαθμό ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών στους μαθητές με αναπηρίες. Όσοι εκπαιδευτικοί είχαν στην τάξη τους μαθητές με αναπηρίες έδειχναν θετικότερα συναισθήματα για τα παιδιά αυτά, είχαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και είχαν μεγαλύτερη θέληση και προθυμία στο να βοηθήσουν με όποιον τρόπο μπορούν τους μαθητές αυτούς παρόλο που δεν είχαν ούτε τις κατάλληλες γνώσεις ούτε το χρόνο ούτε την απαραίτητη βοήθεια από άποψη προσωπικού και εγκαταστάσεων. Αυτό αποδίδεται σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία στο ότι η στάση των εκπαιδευτικών όσον αφορά την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρίες, φαίνεται να καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις προσωπικές τους εμπειρίες. Σύμφωνα με την έρευνα του Watkins (2007), οι θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές με αναπηρίες μπορούν να καλλιεργηθούν σε τάξεις με μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία προκειμένου να αποκτηθεί άμεση διδακτική εμπειρία και επαφή με τέτοιους μαθητές. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας θα πρέπει να ληφθούν υπόψη με κάποια επιφύλαξη λόγω των περιορισμών που υπάρχουν. Καταρχήν, δεν μπορεί να γίνει γενίκευση, διότι ο αριθμός του δείγματος των εκπαιδευτικών ήταν περιορισμένος και περιλάμβανε μόνο εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης και επιπλέον τόσο το δείγμα των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών αντιπροσωπεύει μόνο ένα τμήμα της Ελλάδας μιας και η έρευνα πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά στην περιοχή του Βόλου. Επιπλέον, ο χρόνος ενημέρωσης των μαθητών για τα χαρακτηριστικά των μαθητών με ΕΕΑ ήταν περιορισμένος και δεν μπορεί να διαπιστωθεί με ακρίβεια η αξιοπιστία των απαντήσεων των μαθητών. Τέλος, για μελλοντική έρευνα θα μπορούσε το δείγμα να αντιπροσωπεύει μεγαλύτερο εύρος των περιοχών της Ελλάδας και οι εκπαιδευτικοί που θα συμμετέχουν να είναι τόσο 72

77 γενικής όσο και ειδικής εκπαίδευσης. Έτσι, με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν να διαμορφωθούν γενικευμένες διαπιστώσεις που να αντιπροσωπεύουν τις απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών για την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία από όλη την Ελλάδα. Επιπλέον, σε μεταγενέστερη έρευνα θα μπορούσαν να διερευνηθούν και οι απόψεις των γονέων των τυπικών μαθητών για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρία προκειμένου να γίνει σύγκριση μεταξύ των στάσεων των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων τους. 73

78 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία [1] Αβραμίδης Η. & Καλύβα Ε. (2006). Μέθοδοι έρευνας στην ειδική αγωγή: Θεωρία και εφαρμογές, Παπαζήσης. [2] Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2011). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, Εκδόσεις «Πεδίο», Αθήνα. [3] Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, επιμ. Εκδόσεις «Ελληνικά Γράμματα», Αθήνα. [4] Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. [5] Κουρέα, Λ. & Φτιάκα, Ε. (2003). Οι στάσεις μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες ενταγμένους στο γενικό σχολείο, Νέα Παιδεία, 107. [6] Κουρκούτας, Η. Ε. (2010). Σύγχρονα ζητήματα της Ενταξιακής Παιδαγωγικής και της Ψυχοπαιδαγωγικής παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες [7] Κρουσταλάκης Γ., (1997)Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο, ISB N: , Αθήνα: Αυτοέκδοση [8] Λουάρη Μ. (2008). Λογοτεχνία και αναπηρία: Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση, Μεταπτυχιακή Εργασία. [9] Μαγγουρίτσα, Γ., Κοκαρίδας, Δ., & Θεοδωράκης, Γ. (2005). Απόψεις μαθητών γυμνασίου σχετικά με την ενσωμάτωση συνομήλικων με οριακή νοημοσύνη πριν και μετά την εφαρμογή ενός παρεμβατικού προγράμματος αναψυχής. Αναζητήσεις Στην Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 3 (3). [10] Νόμος 3699 (2008). Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Φ.Ε.Κ. 199/Τ. Α [11] Πολυχρονοπούλου, Στ., (2003α) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες: Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης, Αθήνα, Α'τόμος [12] Σαραφίδου, Γ., Ο. (2011). Συνάρθρωση ποσοτικών και ποιοτικών προσεγγίσεων: Η εμπειρική έρευνα, Gutenberg: Γιώργος & Κώστας Γαρδανός [13] Σούλης, Σ. Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το «Σχολείου του Διαχωρισμού», σε ένα «Σχολείο για Όλους», Ειδική Παιδαγωγική 2, Εκδόσεις «Τυπωθήτω», Α' τόμος 74

79 [14] Σταλίκας, Α. Β. (2005). Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. [15] Τάφα, Ε., (1997) Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα [16] Τζουριάδου Μαρία, (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. «Προμηθεύς», Θεσσαλονίκη. [17] Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας/ μετ. X. Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου, Μεταίχμιο, Αθήνα. [18] Watkins, A. (ed), (2007). Η αξιολόγηση στο πλαίσιο της Συνεκπαίδευσης : Θέματα κλειδιά, Πολιτικής και Πρακτικής, European Agency for Development in Special Needs Education, Odense, Denmark. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία [19] Ainscow, M. (1999). Understanding the Developments of Inclusive schools, Falmer Press, London. [20] Anderson, C. J. K., Klassen, R. M., & George, G. K. (2007). Inclusion in Australia. What teachers say they need and what school phychologists can offer, School Phychology International, 28 (2). [21] Austin, V.L., (2001). Teachers Beliefs about Co-Teaching. Remedial and Special Education, 22, (4). [22] Avramides, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000b). Student teachers attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school, Teaching and Teacher Education, 16(3). [23] Avramides, E., & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development of Greek teachers attitudes toward inclusion, European Journal o f Special Needs Education, 22(4). [24] Avramides, E., & Norwich, B. (2002). Teachers attitudes towards integration/inclusion: A rewiew of the literature, European Journal o f Special Needs Education, 17. [25] Bateman, D., & Bateman, C. (2002). What does a principal need to know about inclusion? Arlington, VA: ERIC Clearinghouse use on Disabilities and Gifted Education, ERIC Document Reproduction Service No. ED [26] Bergren, B.A. (1997). Teacher Attitudes toward included special education students and co-teaching. [27] Block, M. E. & Malloy, M. (1998). Attitudes on inclusion of a player with disabilities in a regular softball league, Mental Retardation, 36(2). 75

80 [28] Brown, P., I., & Shearer, J. (2004). Challenges for inclusion within a quality of life model for the 21st century [29] Center, Y. & Ward, J. (1987). Teachers attitudes towards the integration of disabled children into regular schools, The Exceptional Child, 34(1). [30] Diamond, K. E. Hestenes, L. L., Carpenter, E. S. & Innes, F. K. (1997). Relationships between enrollment in an inclusive class and preschool children s ideas about people with disabilities, Topics in Early Childhood Special Education, 17. [31] Favazza, P. C. & Odom, S. L. (1997). Use of the acceptance scale with kindergarten-age children, Journal o f Early Intervention, 20. [32] Ferguson, J. (1999). High school students attitudes toward inclusion of handicapped students in the regular education classroom, Educational Forum, 63(2). [33] Fontana, K. C. (2005).The effects of co-teaching on the achievement of eight grade students with learning disabilities, The Journal o f At risk Issues, 11(2). [34] Forlin, C. (1995). Educators beliefs about inclusive practices in Western Australia, British Journal o f Special Education, 22(4). [35] Friend, M. & Bursuck, W. D. (1999). Including students with special need: A practical guide for classroom teachers, A Pearson Education Company, Boston. [36] Gallapher, L. S. (1995). The impact of learning disabilities on families, Journal of Child Neurology, 10(1). [37] Goodman, J. F. (1990). Variations in children s conceptualizations of mental retardation as a function of inquiry methods, Journal o f Child Psychology and Psychiatry, 31. [38] Hodkinson, A. (2007). Disaster or catalyst of change? Inclusive education and the cultural representation of disability and disabled people: Recipe for an examination of non-disabled primary schoolchildren s attitudes to children with disabilities, Research in Education, 77. [39] Innes, F. K. &. Diamond, K. E. (1999). 'Typically Developing Children's Interactions with Peers with Disabilities: Relationships Between Mothers' Comments and Children's Ideas About Disabilities, Pre-school Education, [40] Kavale, K. A. & Mostert M. P. (2004). Social skills interventions for individuals with learning disabilities, Learning Disability Quarterly, 27(1). [41] Kochhar, C. A., West, L. L. & Taymans, J. M. (2000). Successful Inclusion: Practical Strategies for a Shared Responsibility, Pearson Education, Upper Saddle River, New Jersey. 76

81 [42] Koutrouba, K., Vamvaka, M. & Theodoropoulos, E. (2008). SEN student s inclusion in Greece: Factors influencing Greek teacher s stance, European Journal of Special Needs Education, 23. [43] Krajewski, J. & Flaherty, T. (2000). Attitudes of high school students toward individuals with mental retardation, Mental Retardation, 38(2). [44] Kyle C. & Davies D. (1991). Attitudes of mainstreamed pupils towards mental retardation: Pilot study at a Leeds secondary school, British Journal of Special Education, 18. [45] Lifshitz, H., Glaubman, R. & Issawi, R. (2004). Attitudes towards inclusion: The case of Israeli and Palestinian regular and special educational teachers, European of Special Needs Educations, 19(2). [46] Lindsay,G.(2007).Educational Psycology and the effectiveness of inclusion/mainstreaming, British Journal o f Educational Psychology, 77(1). [47] Nabyzoka, D. & Lonning, J. A. (1997). Social acceptance of children with intellectual disabilities in an integrated school setting in Zambia: A pilot study, International Journal of Disability, Development and Education, 44(2). [48] Newberry, M. K. & Parish, T. S. (1987). Enhancement of attitudes towards handicapped children though social interactions, Journal o f Social Psychology, 127. [49] Nikolaraizi, M. & DeReybekiel, N. (2001). Acomparative study of children s attitudes towards deaf children, children in wheelchairs and blind children in Greece and in the UK, European Journal Needs Education, 16(2). [50] Norwich, B. (2000). Inclusion in Education: From concepts, values and critique to practice [51] Rizzo, T. L. (1984). Attitudes of physical educators toward teaching handicapped pupils, Adapted Physical Activity Quarterly, 1(3). [52] Rizzo, T. L. & Vispoel, N. P. (1991). Physical educators attributes and attitudes toward teaching students with handicaps, Adapted Physical Activity Quarterly, 8(1). [53] Roberts, C. M. & Lindsell, J. S. (1997) Children's Attitudes and Behavioural Intentions Towards Peers with Disabilities, International Journal of Disability, Development and Education, 44(2). [54] Roberts, C. M. & Smith, P. R. (1999). Attitudes and Behaviour of Children Toward Peers with Disabilities, International Journal of Disability, Development and Education, 46(1). 77

82 [55] Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1996). Teacher perceptions of nainstreaming inclusion, , A research synthesis Exceptional children, 63 (1). [56] Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International Developments in Inclusive Schooling: mapping the issues, Cambridge Journal o f Education, 26(1). [57] Shimman, P. (1990). The impact of special needs students at a further education college: A report on a questionnaire, Journal o f Further and Higher Education, 14. [58] Sileo, M.J. & Van Garderen, D. (2010). Creating Optimal Opportunities to Learn Mathematics. Blending Co-Teaching Structures with Research Based Practices. Teaching Exceptional Children, 42(3). [59] Siperstein, G. N., Parker, R. C., Bardon, N. J. & Widaman, K. F. (2007). A national study of youth attitudes toward the inclusion of students with intellectual disabilities, Exceptional Children, 73(4). [60] Unesco, (2001). The Open File on Inclusive Education, UNESCO, Paris. [61] Vitello, S. J. & Mithaug, D., E. (Eds), (1998). Inclusive Schooling: National and International Perspectives, Mahwah, N.J.: Lwrence Erlbaum [62] Walther- Thomas, C., Korinek, L., Mclaughlin, V. L. & Williams, B. T. (2000). Collaboration for Inclusive Education: Developing Successful Programms, A Pearson Education Company, Needham Heights, Allyn & Bacon. [63] Wilkins, T. & Nietfeld, J. L., (2004). The effect of a school -wide inclusion training programme upon teachers attitudes about inclusion, Journal of Research in Special Educational Needs, 4(3). [64] Zoniou- Sideri, A. & Vlachou, A. (2006). Greek teachers belief systems about disability and inclusive education, International Journal o f Inclusive education,

83 Παράρτημα 1.Ο τύπος ερωτηματολογίου που χρησιμοποιήθηκε για τους μαθητές ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Θα θέλαμε να συμπληρώσεις το παρακάτω ερωτηματολόγιο προκειμένου να μάθουμε τις γνώσεις και τις απόψεις σου για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σε παρακαλούμε να απαντήσεις με ειλικρίνεια στις ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Ότι και να απαντήσεις θα μας είναι πολύ χρήσιμο. Σ ευχαριστούμε για την βοήθειά σου! ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Σχολείο:... Τάξη Δ Ε ΣΤ Φύλο: Αγόρι Κορίτσι Στην τάξη σου υπάρχει μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ναι, τι είδους ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει; ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΝΑΙ ΟΧΙ 1. Γνωρίζεις κάποιο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; 2. Από την εμφάνισή του μπορείς να καταλάβεις ότι έχει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; 3. Ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι άρρωστο; 4. Μπορείς να αρρωστήσεις όπως όταν κολλάς γρίπη, όταν παίζεις με ένα τέτοιο παιδί; 5. Πιστεύεις ότι μπορεί να έχει τα ίδια χόμπι όπως άλλα παιδιά χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; 6. Πιστεύεις ότι ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα έχει χαμηλότερες επιδόσεις στα μαθήματα σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά; 7. Νομίζεις ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να βρίσκονται κατά τη διδασκαλία μαζί με τους συμμαθητές 79

84 τους στην ίδια τάξη; 8. Τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν φίλους; 9. Θα χαμογελούσες στον συμμαθητή σου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από την πρώτη μέρα; 10. Θα ήθελες να καθίσεις μαζί του στο θρανίο; 11. Θα μοιραζόσουν τα πράγματά σου μαζί του; 12. Θα τον βοηθούσες σε κάποια δραστηριότητα στην οποία δυσκολεύεται; 13. Θα του έλεγες με την πάροδο του χρόνου τα μυστικά σου; 14. Σε ένα παιχνίδι θα τον επέλεγες να είναι στην ομάδα σου; 15. Θα τον προσκαλούσες στο πάρτι γενεθλίων σου μαζί με άλλους φίλους σου; 16. Θα έκανες παρέα μαζί του αν τα υπόλοιπα παιδιά τον κορόιδευαν και γελούσαν μαζί του; 17. Οι γονείς σου θα συμφωνούσαν να κάνεις παρέα με αυτό το παιδί; 18. Νιώθεις να τον φοβάσαι; Παρακάτω σημείωσε ένα V κάτω από αυτό που ταιριάζει σε σένα. Διάβασε τις ερωτήσεις πρώτα. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 1. Αν στην τάξη σου είχες συμμαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πόσο χρόνο θα περνούσες μαζί του στην τάξη; 2. Αν στην τάξη σου είχες συμμαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πόσο χρόνο θα περνούσες μαζί του στην αυλή; 3. Πόσο θα απολάμβανες το 80

85 χρόνο που θα περνούσες με τον συμμαθητή σου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην τάξη; 4. Πόσο θα απολάμβανες το χρόνο που θα περνούσες με τον συμμαθητή σου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην αυλή; 2.Οδηγός συνέντευξης για τον εκπαιδευτικό Συνέντευξη Τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι εκείνα που για ολόκληρη ή για ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες επηρεάζουν τη διαδικασία σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Προσωπικά στοιχεία εκπαιδευτικού! Ι.Φύλο: Άνδρας Γυναίκα 2. Ηλικία: Σχολείο: Τάξη: ΔΉ ΕΉ ΣΤΉ 5. Σπουδές: ΠΑ ΑΕΙ ΤΕΙ Μεταπτυχιακό Διδακτορικό 6α. Έχετε συμμετάσχει σε κάποιο επιμορφωτικό ή μεταπτυχιακό πρόγραμμα; Ναι Όχι 6β. Αν ναι, ποια; Πόσα χρόνια διδάσκετε;... 8α. Στην τάξη σας έχετε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Ναι Όχι 8β. Αν έχετε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πόσοι είναι αυτοί και τι είδους ειδική εκπαιδευτική ανάγκη έχουν;... 9α. Στα χρόνια υπηρεσίας σας, έχετε εμπειρία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Ναι Όχι 81

86 9β. Αν ναι, τι είδους ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είχαν; Ερωτήσεις: 1) Πώς νιώθετε που έχετε στην τάξη σας ένα τέτοιο παιδί; 2) Τι είδους δυσκολίες αντιμετωπίζετε ως δάσκαλος στην εκπαίδευση ενός τέτοιου μαθητή; 3) Υπάρχει βοήθεια από κάποιον ειδικό εκπαιδευτικό και τον διευθυντή του σχολείου; 4) Πόσο κατά την γνώμη σας μπορεί να επηρεάσει το οικογενειακό περιβάλλον, την ομαλή ένταξη ενός μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στο σχολικό αλλά και το κοινωνικό περιβάλλον; 5) Το σχολείο στο οποίο διδάσκετε έχει τις κατάλληλες υποδομές για να συμπεριλάβει έναν μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; 6) Πιστεύετε πως ένας μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να βρίσκεται στην τυπική τάξη ή να παρακολουθεί το τμήμα ένταξης ή ακόμη και το ειδικό σχολείο; 7) Ποιοι είναι οι παράγοντες που θα επηρέαζαν την απάντησή σας στην προηγούμενη ερώτηση; 8) Θεωρείτε πως είστε ικανός/ή να ανταποκριθείτε στις ανάγκες του συγκεκριμένου παιδιού; Γιατί; 9) Προσαρμόζετε την διδασκαλία σας στο επίπεδο του συγκεκριμένου μαθητή; Αν ναι, πώς; Αν όχι γιατί; 10) Πόσο χρόνο αφιερώνετε μέσα στην τάξη γι αυτόν τον μαθητή; 11) Ποιοι είναι οι δικοί σας στόχοι όσον αφορά στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; 12) Αναφέρετε κάποιες προτάσεις όσον αφορά στην ομαλή ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην γενική τάξη. 82

87 3.Εικόνες από παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και Αναπηρία Παιδιά με προβλήματα στην ακοή Παιδιά με προβλήματα στην όραση Παιδιά με κινητικά προβλήματα 83

88 Παιδιά με προβλήματα στην ανάγνωση και τη γραφή Παιδιά με υπερκινητικότητα και έλλειψη προσοχής 84

89 Παιδιά με άλλα προβλήματα Όλα τα παιδιά αυτά μαζί ονομάζονται παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία 85

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Β έτος Σοφία Μπάτσιου Φεβρουάριος 2012 σκοπός Κατανόηση της φύσης και της έννοιας της αναπηρίας της έκτασης και κατηγοριοποίησης

Διαβάστε περισσότερα

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Εκπαίδευση Νηπίων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και Αναπηρία στο νηπιαγωγείο Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μία αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΡΑΣΗ 2: «Ενέργειες ενημέρωσης, προβολής και δημοσιότητας»

ΔΡΑΣΗ 2: «Ενέργειες ενημέρωσης, προβολής και δημοσιότητας» Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ 2007-2013 Πράξεις: «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Ένταξη ευάλωτων κοινωνικών ομάδων (ΕΚΟ) στα Δημοτικά Σχολεία» Άξονες Προτεραιότητας 1, 2 & 3 ως υποψήφιες

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» των Αξόνων

ΠΡΑΞΗ: «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» των Αξόνων ΠΡΑΞΗ: «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» των Αξόνων Προτεραιότητας 1,2 & 3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος«Εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕ 9. Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για Ενίσχυση της Ένταξης. Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν.

ΘΕ 9. Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για Ενίσχυση της Ένταξης. Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. ΘΕ 9. Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για Ενίσχυση της Ένταξης Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας Η αρχιτεκτονική της ένταξης Προσπελάσιμα κτίρια Εξοπλισμένες αίθουσες

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολόγηση της αναπηρίας. Κατηγορίες ατόμων που ανήκουν στα άτομα με αναπηρία.

Εννοιολόγηση της αναπηρίας. Κατηγορίες ατόμων που ανήκουν στα άτομα με αναπηρία. Εννοιολόγηση της αναπηρίας. Κατηγορίες ατόμων που ανήκουν στα άτομα με αναπηρία. Ανάμεσα στους πολλούς ορισμούς της αναπηρίας διακρίνονται αυτοί που δίνουν έμφαση -στο φυσικό μειονέκτημα τουατόμουωςβιολογικού

Διαβάστε περισσότερα

Ειδική Αγωγή αναπόσπαστο τµήµα ολόκληρης της Εκπαίδευσης. µάθηση Απορρίπτοντας στερεότυπες αντιλήψεις και κατηγοριοποιήσεις

Ειδική Αγωγή αναπόσπαστο τµήµα ολόκληρης της Εκπαίδευσης. µάθηση Απορρίπτοντας στερεότυπες αντιλήψεις και κατηγοριοποιήσεις Σύγχρονες αντιλήψεις στο χώρο της παιδαγωγικής Επιστήµης θεωρούν την Ειδική Αγωγή αναπόσπαστο τµήµα ολόκληρης της Εκπαίδευσης Σε µια κοινωνία ίσων ευκαιριών όλοι έχουν δικαίωµα στην εκπαίδευση και τη µάθηση

Διαβάστε περισσότερα

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Σύμβολο της μεθόδου "Κείμενο για Όλους" Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Τμήμα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Μάρτιος 2009 Ποια είναι τα δικαιώματα των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ο Νόμος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Ειδική Φυσική Αγωγή Ενότητα 1η: Εισαγωγή, Έννοιες, Ορισμοί Κοκαρίδας Δημήτρης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε

Διαβάστε περισσότερα

Αναπηρία: όροι και ορισμοί. Η έννοια της διαφορετικότητας

Αναπηρία: όροι και ορισμοί. Η έννοια της διαφορετικότητας Αναπηρία: όροι και ορισμοί Η έννοια της διαφορετικότητας Η Αναπηρία στην Αρχαία Ελλάδα Ο Όμηρος στην Οδύσσεια αναφέρει τον τυφλό ποιητή, ο οποίος συχνά ήταν προσκεκλημένος στο παλάτι και είχε την εύνοια

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας..

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας.. 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ Φύση και έννοια της αναπηρίας Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας.. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία Στάσεις της

Διαβάστε περισσότερα

Το δικαίωμα του παιδιού με αναπηρία στην πρόσβαση στην πληροφορία και Εκπαιδευτική Πολιτική

Το δικαίωμα του παιδιού με αναπηρία στην πρόσβαση στην πληροφορία και Εκπαιδευτική Πολιτική Το δικαίωμα του παιδιού με αναπηρία στην πρόσβαση στην πληροφορία και Εκπαιδευτική Πολιτική Αγγελική Τοτόλου Διευθύντρια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κεφαλληνίας 2 «Από την πορεία προς το φως, να μην αφήσετε

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.2. Ένταξη και Ισότιμη Εκπαίδευση

ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.2. Ένταξη και Ισότιμη Εκπαίδευση ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.2. Ένταξη και Ισότιμη Εκπαίδευση Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Ειδική Παιδαγωγός Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6ης Περιφέρειας ν. Λάρισας Ενσωμάτωση Κοινωνική ενσωμάτωση, μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια προσέγγισης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΔΑ: ΒΛ1Υ9-Ω1Ξ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΑΔΑ: ΒΛ1Υ9-Ω1Ξ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΜΟΝΑΔΕΣ Β1, Β3 Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. - Πόλη : 151 80 - Μαρούσι

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση

Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ EL Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση Εισαγωγή Η αξιολόγηση στη συνεκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση της αξιολόγησης στο πλαίσιο της γενικής

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Ερευνητική προσέγγιση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Στην παρούσα εργασία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΜΟΝΑΔΑ Β3 Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. - Πόλη : 151 80 - Μαρούσι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ Μαρούσι, 11/04/2016 Αρ.πρωτ.: 980

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ Μαρούσι, 11/04/2016 Αρ.πρωτ.: 980 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Ιστοσελίδα: Πληροφορίες : Emai: Τηλέφωνο: Fax: ΕΠΙΤΕΛΙΚΗ ΔΟΜΗ ΕΣΠΑ ΤΟΜΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΜΟΝΑΔΑ Β3 www.eye.minedu.gov.gr Kασβίκη Θεώνη thkasviki@minedu.gov.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΕΤΗΣΙΑ ΕΚΘΕΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑ ΑΣ ΕΙ ΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ (ΣΜΕΑΕ)

ΕΤΗΣΙΑ ΕΚΘΕΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑ ΑΣ ΕΙ ΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ (ΣΜΕΑΕ) ΕΤΗΣΙΑ ΕΚΘΕΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑ ΑΣ ΕΙ ΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ (ΣΜΕΑΕ) (Ειδικά Νηπιαγωγεία, Ειδικά ηµοτικά, ΕΕΕΕΚ, Ειδικά Γυµνάσια, Ειδικό Επαγγελµατικό Λύκειο) Σχολικό έτος: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Παρακαλούμε συμπληρώστε με το σύμβολο «ν» ή υπογραμμίστε την απάντηση που σας αντιπροσωπεύει.

Παρακαλούμε συμπληρώστε με το σύμβολο «ν» ή υπογραμμίστε την απάντηση που σας αντιπροσωπεύει. «Πρόγραμμα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2 και 3 του Ε.Π. «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση».

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΜΟΝΑΔΑ Β3 Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. - Πόλη : 151 80 - Μαρούσι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΤΕΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΝΑΚΟΙΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΟΡΘΟ Ο ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ ΒΑΛΙΑΝΤΖΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΛΙΚΗ ΔΟΜΗ ΕΣΠΑ ΤΟΜΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΜΟΝΑΔΑ Β3 Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ.

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατσούγκρη Αναστασία akatsou0708@gmail.com Διαφοροποίηση στη διδασκαλία Προϋπόθεση για την συνεκπαίδευση Η προσαρμογή της διδασκαλίας για να ανταποκριθεί σε διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΩΡΗ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Π.Ε.Σ.) ΠΡΑΓΑ 25-29/1/2016

ΠΡΟΩΡΗ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Π.Ε.Σ.) ΠΡΑΓΑ 25-29/1/2016 ΠΡΟΩΡΗ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Π.Ε.Σ.) ΠΡΑΓΑ 25-29/1/2016 ΣΚΟΠΟΣ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΤΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Βασικός σκοπός ήταν η απόκτηση νέων και εμβάθυνση ήδη γνωστών τεχνικών για την πρόληψη της μαθητικής διαρροής.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

Συνεργατικές πρακτικές: Συνεργασία μεταξύ γενικών και ειδικών παιδαγωγών

Συνεργατικές πρακτικές: Συνεργασία μεταξύ γενικών και ειδικών παιδαγωγών Συνεργατικές πρακτικές: Συνεργασία μεταξύ γενικών και ειδικών παιδαγωγών Αναστασία Βλάχου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Γιατί η συνεργασία είναι αναγκαία;

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

«Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα»

«Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα» ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Σεμινάριο Επιμόρφωσης και Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή «Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα» Ονοματεπώνυμο: ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΣΟΦΙΑ Τμήμα: ΞΑΝΘΗΣ 2 ΜΑΙΟΣ 2010 1 Περιεχόμενα: Περίληψη..σελ. 3 Εισαγωγή:...

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

Άτομα με αναπηρία: συνεκπαίδευση

Άτομα με αναπηρία: συνεκπαίδευση Άτομα με αναπηρία: συνεκπαίδευση 1. Ενσωμάτωση: ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming) εμφανίστηκε ως εφαρμογή της αρχής της ομαλοποίησης, αρχικά στις Σκανδιναβικές χώρες και στη συνέχεια και στις Η.Π.Α. Στόχευε

Διαβάστε περισσότερα

Α. ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα. Ακαδημαϊκά Υπεύθυνος/η. Υπεύθυνος/η Επικοινωνίας

Α. ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα. Ακαδημαϊκά Υπεύθυνος/η. Υπεύθυνος/η Επικοινωνίας Α. ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Σχολική Ψυχολογία Title School Psychology Έναρξη - Λήξη 2 Σεπτεμβρίου 2019 έως 2 Απριλίου 2020 (Μήνας/Έτος) Διάρκεια σε Μήνες 7 μήνες Ώρες 420 Επιμόρφωσης Ονοματεπώνυμο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα)

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) Ενότητα 10: Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτήτων Αναστασία Κεσίδου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Θεσμικό και παιδαγωγικό πλαίσιο των προγραμμάτων της συνεκπαίδευσης μαθητών/ριών με ΕΕΑ ή και Αναπηρία

Θεσμικό και παιδαγωγικό πλαίσιο των προγραμμάτων της συνεκπαίδευσης μαθητών/ριών με ΕΕΑ ή και Αναπηρία Θεσμικό και παιδαγωγικό πλαίσιο των προγραμμάτων της συνεκπαίδευσης μαθητών/ριών με ΕΕΑ ή και Αναπηρία Κωνσταντίνα Πηλείδου Σχολική Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ Σταυρούπολη 05/09/2017 https://pileidou.wordpress.com/

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Σχετικά με τη λειτουργία και τη φοίτηση μαθητών στα Τ.Ε. και σε άλλες δομές της ΕΑΕ

Σχετικά με τη λειτουργία και τη φοίτηση μαθητών στα Τ.Ε. και σε άλλες δομές της ΕΑΕ Δημητρακόπουλος Γιώργος Πρόεδρος του Συλλόγου της Νίκαιας Υποψήφιος Αιρετός ΚΥΣΠΕ (με το ψηφοδέλτιο της Ενωτικής Κίνησης Εκπαιδευτικών Π.Ε.) Τηλ. επικοινωνίας 6977 747439 e-mail: info@gdimitrakopoulos.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ & ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΤΟ ΣΕΒΑΣΜΟ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ & ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΤΟ ΣΕΒΑΣΜΟ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ & ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΤΟ ΣΕΒΑΣΜΟ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Γ Ι Ο Υ Λ Η Π Α Π Α Δ Ι Α Μ Α Ν Τ Α Κ Η Η Μ Ε Ρ Ι Δ Α Δ Ι Α Π Ο Λ Ι Τ Ι Σ Μ Ι Κ Η Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η : Μ Ε Τ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: Καθορισμός Διαδικασίας Σχεδιασμού, Υλοποίησης και Αξιολόγησης Προγραμμάτων Συνεκπαίδευσης. Αποφασίζουμε

ΘΕΜΑ: Καθορισμός Διαδικασίας Σχεδιασμού, Υλοποίησης και Αξιολόγησης Προγραμμάτων Συνεκπαίδευσης. Αποφασίζουμε ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙO ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. & Δ.Ε. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Ταχ. Δ/νση : Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. - Πόλη : 151 80 - Μαρούσι

Διαβάστε περισσότερα

Σχ. Σύμβουλος 10 ης Περιφέρειας ΕΑΕ & Β ΚΕΔΔΥ Θεσ/νίκης Πολιτιστικό Κέντρο Δήμου Κορδελιού Ευόσμου 29/2/2016 8:00-14:00

Σχ. Σύμβουλος 10 ης Περιφέρειας ΕΑΕ & Β ΚΕΔΔΥ Θεσ/νίκης Πολιτιστικό Κέντρο Δήμου Κορδελιού Ευόσμου 29/2/2016 8:00-14:00 «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ Η/ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ» ΣΤΟΥΣ ΑΞΟΝΕΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ 1, 2 & 3 (MIS 520707, 485613, 485614) ΤΟΥ Ε.Π. «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Έκθεση Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Ταυτότητα του σχολείου Καταγράφονται στοιχεία της ταυτότητας της Σχολικής Μονάδας. Α. Διαδικασίες

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ------- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ------- ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ,ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Π/ΘΜΙΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή και αξιολόγηση προγράμματος συνεκπαίδευσης στην αγγλική γλώσσα σε ένα σχολικό έτος

Εφαρμογή και αξιολόγηση προγράμματος συνεκπαίδευσης στην αγγλική γλώσσα σε ένα σχολικό έτος Εφαρμογή και προγράμματος συνεκπαίδευσης στην αγγλική γλώσσα σε ένα σχολικό έτος Δρ Σύρου Νίκη ΠΕ 25 Νούλα Ιωάννα ΠΕ 06 Μακρυγιάννη Κων/να ΠΕ 71 Μέκρας Δημήτριος ΠΕ 70 Εισαγωγή Η συνεκπαίδευση είναι ένα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Γ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια

Διαβάστε περισσότερα

Η Ειδική Αγωγή στην Εκπαίδευση. Κωνσταντίνος Πολυχρόνης Ειδικός Παιδαγωγός Σύμβουλος αγωγής Δυσλεξίας & Αυτισμού Davis

Η Ειδική Αγωγή στην Εκπαίδευση. Κωνσταντίνος Πολυχρόνης Ειδικός Παιδαγωγός Σύμβουλος αγωγής Δυσλεξίας & Αυτισμού Davis α Η Ειδική Αγωγή στην Εκπαίδευση Κωνσταντίνος Πολυχρόνης Ειδικός Παιδαγωγός Σύμβουλος αγωγής Δυσλεξίας & Αυτισμού Davis ΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ «ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» 2014 Άρθρο 1 Έννοιες - Σκοπός Εκπαίδευση είναι το

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #5: ΕΤΟΙΜΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό.

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό. Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια 1 Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο Δρ. Αργύριος Θ. Αργυρίου Διευθυντής Εκπαίδευσης Περιφερειακής ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Παπαμιχαλοπούλου Ελευθερία, Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής Τ.Ε. 1 ο Νηπιαγωγείου Ελληνικού Υπ. Διδάκτορας Ειδικής Αγωγής, Τ.Ε.Α.Π.Η.

Παπαμιχαλοπούλου Ελευθερία, Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής Τ.Ε. 1 ο Νηπιαγωγείου Ελληνικού Υπ. Διδάκτορας Ειδικής Αγωγής, Τ.Ε.Α.Π.Η. Π3.2.2. Κοινωνικές Ιστορίες που αφορούν στην Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη και στην κατανόηση κοινωνικών καταστάσεων για μαθητές με αναπηρία Π3.2.3. Κοινωνικές Ιστορίες που αφορούν στη διαχείριση κινδύνων

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ ΤΗΣ Ο.Λ.Μ.Ε

ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ ΤΗΣ Ο.Λ.Μ.Ε Αθήνα, 6.12.2018 ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ ΤΗΣ Ο.Λ.Μ.Ε ΣΤΗΝ ΥΠΟΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΜΟΝΙΜΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΙΣΟΤΗΤΑΣ, ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: «ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Φιλοσοφία του προγράμματος MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Η Κυπριακή κοινωνία, πολυπολιτισμική εκ παραδόσεως και λόγω ιστορικών και γεωγραφικών συνθηκών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

θέραπειν Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ ,

θέραπειν  Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ , θέραπειν Κέντρο Συµβουλευτικών Υπηρεσιών Ψυχικού Το κέντρο συμβουλευτικών υπηρεσιών θέραπειν αποτελεί ένα σύγχρονο κέντρο ειδικών θεραπειών, πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης. Στελεχώνεται από εξειδικευμένους

Διαβάστε περισσότερα

Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και

Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και ανθρώπινου σχολείου», Λεμεσός, 18 Μαρτίου 2010 Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Ηφιλοσοφίατων ΕΠΠΣκαιτωνΑΠΣ. Γιώργος Αλβανόπουλος Σχολικός Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής http://amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/ ΑλβανόπουλοςΓ. Σχ. Σύµβουλος 1 ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποχή µας χαρακτηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Πρόλογος Η μάθηση είναι μια διαδικασία ζωής που πραγματοποιείται μέσα από αλληλεπιδράσεις του ατόμου κατά τη διάρκεια των καθημερινών συμβάντων.στο σημερινό Γενικό Σχολείο φοιτούν και μαθητές που δυσκολεύονται

Διαβάστε περισσότερα

Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ- ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013

Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ- ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013 Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ- ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.1. Εισαγωγική ενημέρωση για τη φιλοσοφία, τους σκοπούς και την ανάπτυξη του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Στοχεύοντας στη Πρόληψη. Ομάδα Άμεσης Παρέμβασης Χριστιάνα Μιχαήλ Χάρις Χατζηχαραλάμπους

Στοχεύοντας στη Πρόληψη. Ομάδα Άμεσης Παρέμβασης Χριστιάνα Μιχαήλ Χάρις Χατζηχαραλάμπους Στοχεύοντας στη Πρόληψη Ομάδα Άμεσης Παρέμβασης Χριστιάνα Μιχαήλ Χάρις Χατζηχαραλάμπους Ομάδα Άμεσης Παρέμβασης ΟΑΠ ΣΕΑ Εκπαιδευτικοί Εκπαιδευτικοί Ψυχολόγοι Στόχος Παρέμβασης ΟΑΠ: Αντιμετώπιση σοβαρών

Διαβάστε περισσότερα

ΣΚΟΠΟΙ 1. Ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και ικανοποιητική εκτέλεση ορισμένων από αυτές Απόκτηση γνώσεων από την αθλητική επιστήμη (πώς ώ και γιατί) κα

ΣΚΟΠΟΙ 1. Ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και ικανοποιητική εκτέλεση ορισμένων από αυτές Απόκτηση γνώσεων από την αθλητική επιστήμη (πώς ώ και γιατί) κα ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΑΧΙΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Σκοποί Στόχοι Επιδιώξεις- Θεματικές Ενότητες ΕΙΣΗΓΗΤΕΣ: Πέτρος Πατσιάς Στέλιος Αδάμου ΣΚΟΠΟΙ 1. Ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και ικανοποιητική

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

2. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι:

2. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΝΟΜΟΣ 2817/2000 Άρθρο 1 ΕΝΝΟΙΑ, ΣΚΟΠΟΣ, ΚΑΘΕΣΤΩΣ 1. Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Ένα σχολείο για όλους! Αν θέλουμε να το υλοποιήσουμε, τότε το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί την αφετηρία.

Ένα σχολείο για όλους! Αν θέλουμε να το υλοποιήσουμε, τότε το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί την αφετηρία. Γαρυφαλιά Χαριτάκη Ένα σχολείο για όλους! Αν θέλουμε να το υλοποιήσουμε, τότε το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί την αφετηρία. Ph.D.c. in Special Education M.Ed. in Emotional-Affective Dynamics &

Διαβάστε περισσότερα

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια»

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» «ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» 1 ο Γενικό Λύκειο Πάτρας Ερευνητική Εργασία Β Τάξης Σχολικού έτους 2012-2013 Ομάδα Ε Ας φανταστούμε μία στιγμή το σχολείο των ονείρων μας.

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Ενδυναμώνοντας τις σχέσεις με τους γονείς

Ενδυναμώνοντας τις σχέσεις με τους γονείς Ενδυναμώνοντας τις σχέσεις με τους γονείς Ελλη Φρεγγίδου, Μ.Sc Ψυχολόγος Επιστημονικά Υπεύθυνη Κοινωνικής Μέριμνας Δ. Κιλκίς Υπεύθυνη Σχολής Γονέων Ι.Μ.Κ. Ο κάθε άνθρωπος μεγαλώνοντας σε μία οικογένεια

Διαβάστε περισσότερα

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials Εργαστήρι 3 Ο συμβουλευτικός ρόλος της ομάδας στήριξης σχολείων που εφαρμόζουν τη δυναμική προσέγγιση σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ -----

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ & ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Π.Ε. ΤΜΗΜΑ Α ΣΠΟΥΔΩΝ & ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

σχέσης των Ρόµηδων µαθητών µε τους εκπαιδευτικούς, τους συµµαθητές, τους γονείς, την τοπική- ευρύτερη κοινότητα και αντίθετα. Το σύνολο των ενεργειών

σχέσης των Ρόµηδων µαθητών µε τους εκπαιδευτικούς, τους συµµαθητές, τους γονείς, την τοπική- ευρύτερη κοινότητα και αντίθετα. Το σύνολο των ενεργειών Φραγκίσκα Κοτρέτσου Αξιοποίηση της κουλτούρας της τσιγγάνικης κοινότητας µέσω της ιαπολιτισµικής Αγωγής στο χώρο της εκπαίδευσης Ως συνεργάτης του προγράµµατος «Σχολική ένταξη τσιγγανοπαίδων», υπεύθυνη

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Διαπολιτισμική Εκπαίδευση E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ-ΜΕΛΗ ΤΗΣ Ε.Ε: ΘΕΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

Η ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ-ΜΕΛΗ ΤΗΣ Ε.Ε: ΘΕΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Η ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ-ΜΕΛΗ ΤΗΣ Ε.Ε: ΘΕΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα Α: Η ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ: ΤΑΣΕΙΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Κυράτσα Ιωάννα Ειδική Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας

Κυράτσα Ιωάννα Ειδική Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας Κυράτσα Ιωάννα Ειδική Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας Τα προβλήματα μέσα στην τάξη αυξάνονται καθημερινά, καθώς γίνονται περισσότερο σύνθετα, έντονα και έχουν μεγαλύτερη διάρκεια. Η αντιμετώπισή τους θα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το κάθε παιδί είναι ξεχωριστή προσωπικότητα.

Διαβάστε περισσότερα

Το σχολείο ως εστία προώθησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μέσω της επαγγελματικής μάθησης ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Το σχολείο ως εστία προώθησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μέσω της επαγγελματικής μάθησης ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ Μάιος 2017 Το σχολείο ως εστία προώθησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μέσω της επαγγελματικής μάθησης ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ Δρ Γεωργία Πασιαρδή (Διευθύντρια) Χριστίνα Σταύρου (Λειτουργός Π.Ι.) Ημερίδα

Διαβάστε περισσότερα