Να προσδιορίσουν τη σηµασία των ειδών υπό εξαφάνιση στο εµπόριο, την οικονοµία, τον πολιτισµό και το περιβάλλον. Να αναπτύξουν διαδικτυακές δεξιότητες

Transcript

1 ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1. Επιλογή τάξεων Επιλέγονται τα παιδιά της ΣΤ τάξης του 12ου ηµ. Σχ. Αλεξανδρούπολης και της ΣΤ τάξης του 6 ου ηµ. Σχ. Ιωαννίνων Θεµατικές ενότητες Οι θεµατικές ενότητες µέσα από τις οποίες προσεγγίσαµε το θέµα είναι οι εξής: Ιστορία Γλώσσα Αισθητική Αγωγή Λαϊκή Παράδοση Μαθηµατικά Φυσικές Επιστήµες 1.3. Πλαίσιο ανάπτυξης του project Το project: «Απειλούµενα είδη Προστατευόµενες περιοχές της Ελλάδας» θα αναπτυχθεί εντός του διαθεµατικού πλαισίου της Ευέλικτης Ζώνης Στόχοι Οι µαθητές: Να αναγνωρίσουν το ρόλο των ειδών υπό εξαφάνιση στην οικολογική ισορροπία. Να διερευνήσουν πώς εµπνεύστηκαν οι λογοτέχνες από τα ζώα υπό εξαφάνιση. Να εξετάσουν τον τρόπο που οι Έλληνες καλλιτέχνες δηµιούργησαν µε αφορµή τα ζώα υπό εξαφάνιση και µε ποιες τεχνοτροπίες. Να εκτιµήσουν την επίδραση των ειδών υπό εξαφάνιση στη λαϊκή έκφραση.

2 Να προσδιορίσουν τη σηµασία των ειδών υπό εξαφάνιση στο εµπόριο, την οικονοµία, τον πολιτισµό και το περιβάλλον. Να αναπτύξουν διαδικτυακές δεξιότητες και χρήσης του Η/Υ ως γνωστικού εργαλείο. Οι διαδικτυακές δεξιότητες είναι κοινωνικές και επικοινωνιακές, µεταβιβάσιµες σε άλλα περιβάλλοντα. Οι δεξιότητες που χρησιµοποιούνται στην προηγµένη τεχνολογία στις διαδικτυακές κοινότητες είναι: - Γραπτές και επικοινωνιακές διαδικτυακές δεξιότητες. - Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας, δηλαδή χρήση τεχνολογικών εργαλείων για ανάκτηση και ανάλυση πληροφοριών, επικοινωνία και συνεργασία. - εξιότητες συνεργασίας στο διαδίκτυο. - ιαδραστικές δεξιότητες (π.χ. οργανωτικές δεξιότητες όπως η επίλυση προβλήµατος, επικοινωνία, µετα-ικανότητες, µαθαίνοντας πώς να µαθαίνουµε, δραστηριοποίηση άλλων χρηστών, διαχείριση γνώσης κλπ.) - εξιότητες συλλογικής επίλυσης προβληµάτων (εύρεση ιδεών, προγραµµατισµός και οργάνωση, εύρεση λύσεων σε προβλήµατα). 2. Η ιδακτική αξιοποίηση της ιαδραστικής Τηλεδιάσκεψης Η ιαδραστική Τηλεδιάσκεψη ( Τ) Interactive Videoconferencing (IVC) επιτρέπει σε εκπαιδευόµενους και εκπαιδευτές που βρίσκονται σε δύο περισσότερα αποµακρυσµένα σηµεία όχι απλά να επικοινωνούν ανταλλάσσοντας απόψεις ή να µοιράζονται δεδοµένα µεταξύ τους, αλλά να συµµετέχουν ενεργά σε ένα δυναµικό περιβάλλον αλληλεπίδρασης, κύριο χαρακτηριστικό γνώρισµα του οποίου αποτελεί η συνεργατική οικοδόµηση της γνώσης από απόσταση σε πραγµατικό χρόνο. Η Τ µπορεί να αξιοποιηθεί σύµφωνα µε τη γνώµη των Αναστασιάδη (2003) και Thurston (2004) είτε για την δηµιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων από απόσταση, είτε κατά τους McCombs et all (2007) για την σύνδεση των τάξεων µε ειδικούς, είτε για την εκπαίδευση µαθητών µε προβλήµατα υγείας σύµφωνα µε την άποψη του Hill (2004). Κατά τον Αναστασιάδη (2007) και τους Carr & Kemmis (2002) η δηµιουργική ένταξη των νέων τεχνολογιών στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και η αξιοποίηση της

3 τεχνολογίας µε παιδαγωγικούς και κοινωνικούς όρους ευνοούν την δηµιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων µάθησης από απόσταση τα οποία θα ενθαρρύνουν την διερευνητική και κριτική σκέψη όπως συνοµολογούν οι De Bra et al (2000), Brusilovsky (1999), Κωστούλα και Μακράκης (2006) και θα διαµορφώνουν τους όρους και τις προϋποθέσεις για µια πολυµορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά τον Λιοναράκη (1998). Για την επίτευξη µιας Τ απαραίτητες είναι ωστόσο τόσο οι παιδαγωγικές όσο και οι και οι τεχνολογικές προϋποθέσεις. Οι παιδαγωγικές προϋποθέσεις αναφέρονται στο µεθοδολογικό πλαίσιο σχεδιασµού και οργάνωσης µια διδασκαλίας από απόσταση σε πραγµατικό χρόνο, στην διδακτική µεθοδολογία, στα διδακτικά σενάρια στις δραστηριότητες κλπ. Η διδακτική µεθοδολογία κατά τον Ally (2004), θα πρέπει να δηµιουργεί τις απαραίτητες συνθήκες για την ενεργό συµµετοχή του εκπαιδευοµένου σε µια διαδικασία όπου θα µπορεί να επεξεργάζεται την πληροφορία µε κριτικό τρόπο και να τη µετουσιώνει σε γνώση. Οι Berge και Mrozowski (2001), οι οποίοι µελέτησαν εκπαιδευτικές τηλεδιασκέψεις από το 1990 µέχρι το 1999, συµπέραναν ότι το πιο σηµαντικό στοιχείο για την επιτυχία µιας τηλεδιάσκεψης δεν ήταν η χρησιµοποιούµενη τεχνολογία, αλλά η διδακτική µεθοδολογία που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από τους εκπαιδευτικούς. Εξάλλου, δεν πρέπει να ξεχνάµε πως κατά τους Anastasiades(2006), Hayden & Hanor (2002) η τηλεδιάσκεψη δεν έχει σαν στόχο να αντικαταστήσει την πρόσωπο µε πρόσωπο διδασκαλία, αλλά να λειτουργήσει συµπληρωµατικά σε σχέση µε αυτήν Μέχρι σήµερα έχουν δηµοσιευθεί πλήθος ερευνών οι οποίες εστιάζουν στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τηλεδιάσκεψης και προτείνουν τρόπους και µεθόδους για την εκπαιδευτική της αξιοποίηση. Αντίθετα, από τη σύγχρονη έρευνα λείπουν κατά τον Αναστασιάδη (2007) µελέτες που να εστιάζουν στο σχεδιασµό και την υλοποίηση µιας ολιστικής παιδαγωγικής προσέγγισης για την αξιοποίηση της Τ ιδιαίτερα στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση.

4 3. Μεθοδολογία-Παιδαγωγική & ιδακτική Προσέγγιση Για το σχεδιασµό των δραστηριοτήτων βασιστήκαµε στην εποικοδοµητική θεωρία (κοινωνικοπολιτισµική µάθηση), µε κύριο εκπρόσωπό της τον Vygotsky, που τονίζει το ρόλο του πλαισίου στήριξης και της διαµεσολάβησης των ενηλίκων, όπως αναφέρουν και οι Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2002). Επιδιώξαµε την ανάπτυξη ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων σε µια εποικοδοµητική διαδικασία µάθησης, συνδεµένη µε την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το γεωφυσικό, περιβαλλοντικό, πολιτισµικό πλαίσιο των δύο σχολείων. Μπορεί να υφίσταται η επιρροή της µεθοδολογίας των ανεξάρτητων σπουδών που υποστηρίζει ο Wedemeyer (1977), της αυτόνοµης µάθησης, όπως αναπτύσσεται από τον Moore (1972, 1994) και της αλληλεπιδραστικής µάθησης κατά τον Holmberg (1989), όµως στις µέρες µας που η εξ αποστάσεως εκπαίδευση γίνεται ολοένα πιο ανθρωποκεντρική χρειαζόµαστε όπως συναινεί και ο Clark (1983) ένα παιδαγωγικό µοντέλο που θα υποστηρίζει τη σύγκλιση της παραδοσιακής και της εξ αποστάσεως διδασκαλίας. Αυτό το νέο υβριδικό µαθησιακό περιβάλλον, σύµφωνα µε τον Αναστασιάδη (2000β), φέρει αλλαγές στους ρόλους εκπαιδευτή-εκπαιδευόµενου και στις µαθησιακών προσεγγίσεων και των εκπαιδευτικών µεθόδων. Οι φάσεις υλοποίησης στηρίζονται σε µεγάλο βαθµό στην αποδοχή του µοντέλου της Αµερικάνικης Ένωσης για την εξαε (ADEC, 1996), όπου καθοριστικό ρόλο παίζει η εκπαιδευτική διαδικασία, που υποστηρίζει το έργο του µαθητή, τον ενεργοποιεί και οι συγκεκριµένες µέθοδοι που τον διδάσκουν πώς να µετατρέπει µόνος του την πληροφορία σε γνώση και µέσα από διαδικασίες αυτοµάθησης να οικειοποιείται το τελικό προϊόν. Η διεξαγωγή του project µας βασίστηκε στον Κόκκοτα, Β. Π. (2003) για τις πέντε φάσεις του εποικοδοµητικού µοντέλου διδασκαλίας: δηλαδή την φάση του προσανατολισµού (1η Τηλεδιάσκεψη), της ανάδειξης και της αναδόµησης των ιδεών των µαθητών (2η Τηλεδιάσκεψη), της εφαρµογής (3η Τηλεδιάσκεψη) και της ανασκόπησης (4η Τηλεδιάσκεψη). Οι δραστηριότητες, στις οποίες ενεπλάκησαν οι µαθητές, περιελάµβαναν καταιγισµό ιδεών, αξιοποίηση της ήδη υπάρχουσας γνώσης και εµπειρίας του µαθητή, αυθεντικές καταστάσεις επίλυσης προβλήµατος, γνωστική σύγκρουση, αναζήτηση, επεξεργασία (συλλογή, κατηγοριοποίηση, οργάνωση) και παρουσίαση της πληροφορίας, δηµιουργική, κριτική, αναστοχαστική σκέψη, εφαρµογή, ανάδειξη ή καλλιέργεια καλλιτεχνικών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων, αυτοαξιολόγηση γνώσεων και

5 δεξιοτήτων, ανταλλαγή απόψεων- επικοινωνία, εµπλοκή σε συνεργατική δράση, σε λήψη αποφάσεων. Η µέθοδος project βασίζεται στην ιδέα της διερεύνησης και στη διαδικασία της ενεργού, συµµετοχικής µάθησης που προσφέρει δυνατότητες αυτοµάθησης και αυτορρύθµισης του µαθητή, προωθώντας την αυτονοµία του και την προσωπική ανάληψη ευθύνης για τη µάθησή του. Βασικό γνώρισµα της µεθόδου είναι ο προβληµατισµός του µαθητή σε σχέση µε πραγµατικές καταστάσεις και µε τις κοινωνικές τους προεκτάσεις. Τα στάδια της διαδικασίας είναι κατά βάση τέσσερα σύµφωνα µε τους Ματσαγγούρα (1998) και Αβέρωφ -Ιωάννου Τ. (1990) : η σκοποθεσία, ο σχεδιασµός, η εκτέλεση, η αξιολόγηση. Σε όλες αυτές τις φάσεις οι µαθητές εργάζονται χωρισµένοι σε οµάδες (οµαδοσυνεργατική µέθοδος), ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνοψίζεται στη φράση: «δράση από το παρασκήνιο». Θα πρέπει να τονιστεί πως ο χωρισµός των οµάδων έγινε µε βάση το κοινωνιόγραµµα της τάξης, αλλά και τις µαθησιακές δεξιότητες των µαθητών. 3.1 Το φιλοσοφικό - θεωρητικό Πλαίσιο Το προτεινόµενο φιλοσοφικό µοντέλο για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση απηχεί κοινωνικοεποικοδοµιστικές και χειραφετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Όπως αναφέρουν οι Κωστούλα και Μακράκης (2006) απηχώντας τους Ράπτη και Ράπτη (2004) µια καινούργια σχολή σκέψης που αντιπαρατίθεται στον παραδοσιακό θετικισµό, ορθολογισµό και αιτιοκρατία είναι η κριτική- χειραφετική παιδαγωγική. Όπως αναφέρει ο Ματσαγγούρας, οι εκπρόσωποι της χειραφετικής παιδαγωγικής εστιάζουν την προσοχή τους στην ατοµική και κοινωνική ευθύνη χειραφέτησης την οποία ορίζουν ως την δυνατότητα αυτογνωσίας, αναστοχασµού και αυτοπραγµάτωσης του ατόµου µέσα σε συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας και αυτόνοµης κοινωνικής δράσης. 3.2 Οι κεντρικοί άξονες θεµελίωσης της παιδαγωγικής προσέγγισης Το προτεινόµενο φιλοσοφικό µοντέλο θεµελιώνεται σε πέντε βασικούς άξονες Άξονας 1. ιαθεµατική Προσέγγιση Η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης (cross curricular thematic approach) αναδεικνύεται από τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρήσεις που βασίζονται στις πολλαπλές αναπαραστάσεις της πραγµατικότητας, στα ερµηνευτικά σχήµατα, στην διεπιστηµονικής έρευνα κι επαφή, στα ευρήµατα της µορφολογικής ψυχολογίας και του κοινωνικού

6 µετασχηµατισµού. Σύµφωνα µε τη διαθεµατική προσέγγιση, η επιστηµονική πληροφορία υπό την µορφή θεµάτων, ζητηµάτων και προβληµάτων, βοηθά το άτοµο να προσεγγίσει καλύτερα τον εαυτό του και το περιβάλλον του µε στόχο την προσωπική του ανάπτυξη και παράλληλα την κοινωνική του ενσωµάτωση µέσω της δόµησης και της αναδόµησης γνώσεων, αντιλήψεων και στάσεων. Το διδακτικό σύστηµα θα είναι µη γραµµικό και θα αποτελείται από τα στοιχεία της βιωµατικότητας, του ολιστικού προσανατολισµού και της συµµετοχικότητας. Άξονας 2. Θεωρίες Οικοδόµησης της Γνώσης Η µάθηση ως γνωστική διαδικασία αναπτύσσεται µέσα σε κοινωνικό πλαίσιο, σύµφωνα µε τις αρχές του κοινωνικού εποικοδοµισµού. Γι αυτό κρίνεται απαραίτητη η δηµιουργία συνεργατικού κλίµατος κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η σύνδεση της γνώσης µε τη δράση µέσα από την εµπλοκή του εκπαιδευοµένου σε αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας και δράσης. Επιπλέον, η θεωρία του εποικοδοµισµού µπορεί να υπηρετήσει διαθεµατικά σχήµατα, αφού βασίζεται στις αυθεντικές καταστάσεις µάθησης και στα προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευοµένων, πρακτική που ευνοείται µέσω της διαθεµατικής προσέγγισης. Κατά τον εποικοδοµισµό η γνώση οικοδοµείται µε την ένταξη των νέων πληροφοριών στα ήδη υπάρχοντα νοητικά σχήµατα (διαδικασία ενιαιοποίησης Integration) και η µάθηση προάγεται µέσα από τις συσχετίσεις των µερών και τις ολιστικές θεωρήσεις των συνόλων. Σε αυτό το σηµείο αξίζει να αναφερθούµε και στη Θεωρία της εγκατεστηµένης ή εντός πλαισίου µάθησης (situated learning) που διατείνεται πως η µάθηση πραγµατώνεται µέσα από την συµµετοχή των εκπαιδευοµένων σε «κοινότητες πράξης» (communities of practice) ή αλλιώς «κοινότητες µάθησης» (learning communities) και είναι το αποτέλεσµα του ενοποιητικής δράσης της δραστηριότητας, του περιβάλλοντος-πλαισίου και της κουλτούρας µέσα στην οποία πραγµατοποιείται κατά τους Lave (1997), Lave και Chaiklin (1993), Wenger (1999) και Wenger και Snyder (2000)). Από τα παραπάνω συµπεραίνουµε πως, µε βάση την θεωρητική θεµελίωση και τον µεθοδολογικό σχεδιασµό που υιοθετούµε προτείνεται η αξιοποίηση των θεωριών του Κοινωνικού Εποικοδοµισµού (Social Constructivism), της εγκατεστηµένης µάθησης (situated learning) και των κοινοτήτων µάθησης (learning communities).

7 Άξονας 3. Μέθοδος Project Η µέθοδος project βασίζεται στην ιδέα της διερεύνησης και στη διαδικασία της ενεργού, συµµετοχικής µάθησης. Βασικό γνώρισµα της µεθόδου είναι ο προβληµατισµό του µαθητή σε σχέση µε πραγµατικές καταστάσεις και µε κοινωνικές προεκτάσεις. Τα στάδια της διαδικασίας είναι κατά βάση τέσσερα: η σκοποθεσία, ο σχεδιασµός, η εκτέλεση, η αξιολόγηση. Σε όλες αυτές τις φάσεις οι µαθητές εργάζονται χωρισµένοι σε οµάδες (οµαδοσυνεργατική µέθοδος), ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνοψίζεται στη φράση: «δράση από το παρασκήνιο». Θα πρέπει να τονιστεί πως κατά τους Ματσαγγούρας Γ. Η. (1998), Αβέρωφ -Ιωάννου Τ. (1990) ο χωρισµός των οµάδων γίνεται µε βάση το κοινωνιόγραµµα της τάξης, αλλά και τις µαθησιακές δεξιότητες των µαθητών. Κατά τους Ματσαγγούρα (2002), Κανάκη (2001) συνδέοντας τις διδακτικές µας προσεγγίσεις µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών και µε τη συλλογική δράση εντός των διαθεµατικών προσεγγίσεων ανακύπτει η µέθοδος διδασκαλίας project (σχέδιο εργασίας ή σχέδιο δράσης). Η µέθοδος Project υποστηρίζει τη δηµιουργία δυναµικών περιβαλλόντων. Συνεπώς, σύµφωνα µε τους Maxim και Knoll, θεµελιώνεται η συνεργατική ερευνητική µάθηση (ανακαλυπτική µάθηση), και η εµπλοκή του εκπαιδευοµένου σε αυθεντικές καταστάσεις βοηθώντας τον στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, της αυτενέργειας και της κριτικής σκέψης. Η στοχοθεσία της µεθόδου Project συµπληρώνεται, κατά τον Scardamalia (2002) από τις κοινότητες µάθησης οι οποίες βασίζονται στην ισότιµη συµµετοχή και τη δηµιουργική ανταλλαγή απόψεων µέσα από µια δεσµευτική διαδικασία πράξης και συµµετοχής σε µια κοινότητα πρακτικής, όπως υποστηρίζει ο Wenger (1999). Άξονας 4. Αρχές εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Στα πλαίσια της εν λόγω προσέγγισης υιοθετούµε το Πλαίσιο αρχών της American Distance Education Consortium (ADEC, 1999) οι συνίστανται: στον ακριβή ορισµό των σκοπών και στόχων της διδακτικής προσέγγισης η οποία θα πρέπει να είναι ανοιχτή, ευέλικτη, µαθητοκεντρική και αυτορυθµιζόµενη, στην ενεργό εµπλοκή του εκπαιδευοµένου σε αυθεντικές καταστάσεις της πραγµατικής ζωής και στη χρήση µιας ποικιλίας τεχνολογικών µέσων και διδακτικών µεθόδων για να προσεγγίσουµε τους ιδιαίτερους τρόπους µάθησης του κάθε εκπαιδευοµένου, στην υποστήριξη της αλληλεπίδρασης των κοινοτήτων µάθησης και της γνωσιοκεντρικής µάθησης.

8 Άξονας 5. Μεθοδολογία αξιολόγησης Ο Αναστασιάδης το 2003 υποστηρίζει πως ο συνδυασµός ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας συνιστά τη µεθοδολογία αξιολόγησης που εφαρµόζεται µέχρι και σήµερα, στοχεύοντας στην αποτίµηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών επιπτώσεων της εφαρµογής της Τ στους µαθητές των δηµοτικών σχολείων που πήραν µέρος. Εναρµονίζοντας τη µεθοδολογία αξιολόγησης µε το προτεινόµενο φιλοσοφικό πλαίσιο αναθεωρούµε την υιοθέτηση της έρευνας δράσης, η οποία καθίσταται κατάλληλη όταν σε ένα ήδη υπάρχον σύστηµα ενσωµατωθεί µια νέα προσέγγιση κατά τους Cohen, & Manion (1994) Αρχές Σχεδιασµού της διδακτικής προσέγγισης Ο στόχος µας είναι να φέρουµε τους µαθητές σε επαφή µε την εξ αποστάσεως διδασκαλία προοδευτικά για να ενταχθούν και να πραγµατοποιήσουν στόχους αυξανόµενης δυσκολίας του νέου περιβάλλοντος. Γι αυτόν τον λόγο κρίνεται σκόπιµη η υλοποίηση τεσσάρων φάσεων στα πλαίσια του νέου συστήµατος διδασκαλίας. Τα τέσσερα διαφορετικά αυτά στάδια περιλαµβάνουν τη γνωριµία, την εικονική τάξη και την τηλεδιάσκεψη στάδια 3 και 4. Το ακροατήριο εναλλάσσεται από ενεργητικό σε παθητικό για την ενεργό συµµετοχή όλων των µαθητών. Θέτουµε ως προτεραιότητα τη σχεδίαση ενός ανοικτού µαθητοκεντρικού διδακτικού περιβάλλοντος συνεργατικής οικοδόµησης της γνώσης µε τη βοήθεια µη γραµµικών µοντέλων τα οποία χρησιµοποιούνται ευρέως σήµερα και βασίζονται κατά µεγάλο βαθµό στην θεωρία του εποικοδοµισµού (constructivism). Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός τέτοιου µοντέλου είναι, κατά τους Vrasidas et all (2000), το ότι στηρίζεται σε φάσεις και ενέργειες, κάνει χρήση ειδικών µεθόδων διοίκησης του έργου ανάπτυξης, συγκροτείται από διδακτικά συστήµατα µε ανθρώπινους πόρους, πόρους µαθησιακού υλικού και πόρους τεχνολογικής υποδοµής και διέρχεται τις φάσεις της ανάλυσης, του σχεδιασµού, της υλοποίησης και της αξιολόγησης. Ο Αναστασιάδης (2007α) στηριζόµενος στην προσέγγιση των Vrasidas & McIsaac (2000) προτείνει το παρακάτω µοντέλο ανάπτυξης διδακτικού συστήµατος.

9 Έτσι σε ένα πρώτο επίπεδο ξεκινά µε την Ανάλυση Αναγκών, τον σύνοδο προσδιορισµό λύσης, το χρονοπρογραµµατισµό και τον προϋπολογισµό. Ακολουθεί ο Παιδαγωγικός Σχεδιασµός που αναλύεται στους άξονες της διδακτικής, τεχνολογικής, οργανωτικής και οικονοµικής υποστήριξης και στη διαµόρφωση µιας µεθοδολογίας αξιολόγησης. Στη συνέχεια, περνάµε στο στάδιο της υλοποίησης, η οποία διακρίνεται περαιτέρω στην Πιλοτική και την Κανονική. Στο στάδιο αυτό εφαρµόζεται η ιαµορφωτική Αξιολόγηση. Στο τέλος, έχουµε την ολιστική Αξιολόγηση που οδηγεί στην εξαγωγή Συµπερασµάτων, στην επανεξέταση και την Αναθεώρηση. Η διαδικασία κλείνει µε τη Συµπερασµατική Αξιολόγηση. Σχήµα 2: Φάσεις ανάπτυξης του προτεινόµενου παιδαγωγικού µοντέλου (Anastasiades, 2007a) 3.4. Σχεδιασµός ιδακτικής Μεθοδολογίας για την ιδακτική αξιοποίηση της Τ στην σχολική τάξη Ο σχεδιασµός της διδακτικής µεθοδολογίας και των σταδίων διδασκαλίας, ο καθορισµός του µοντέλου επικοινωνίας και ο σχεδιασµός της αρχιτεκτονικής χωροθέτησης της τάξης είναι ζητήµατα υψίστης σηµασίας για τη διδακτική αξιοποίηση της Τ στη σχολική τάξη Σχεδιασµός Σταδίων ιδακτικής Προσέγγισης (Η Πυραµίδα της ιαδραστικής Τηλεδιάσκεψης) Τέσσερα είναι τα βασικά στάδια διδακτικής προσέγγισης τα οποία αναπτύχθηκαν διαχρονικά και βελτιώνονται µε βάση τις ετήσιες αξιολογήσεις, όπως τις παρουσιάζει ο Αναστασιάδης (2003, 2006, 2007). Πρώτο στάδιο: Εισαγωγικές ραστηριότητες Τ Οι δραστηριότητες αυτού του σταδίου στοχεύουν στην ανάπτυξη των γλωσσικών, κιναισθητικών και µουσικών δεξιοτήτων των µαθητών. Οι διδακτικοί στόχοι του πρώτου σταδίου είναι οι εκπαιδευτικοί και οι µαθητές να γνωρίσουν και να ενταχθούν στο νέο περιβάλλον µάθησης και διδασκαλίας, να γνωριστούν οι µαθητές των αποµακρυσµένων

10 τάξεων µεταξύ τους. Για αυτό τον λόγο εισηγούµαστε τη δηµιουργία παρουσιάσεων µε την εξής δοµή: Η πόλη µου, το σχολείο µου ή τάξη µου. Μετά το τέλος των παρουσιάσεων ενθαρρύνουµε τους µαθητές να κάνουν διάλογο µεταξύ τους σε σχέση µε τα θέµατα που παρουσιάστηκαν. Τέλος, στοχεύουµε στο να γίνει µια ανοιχτή συζήτηση µεταξύ των µαθητών µε τη βοήθεια του καταιγισµού ιδεών (Brainstorming), για να οδηγηθούν σε ένα θέµα που πραγµατικά τους ενδιαφέρει και τους εµπλέκει σε αυθεντικές καταστάσεις. Το θέµα αυτό θα απασχολήσει τις επόµενες τηλεδιασκέψεις. εύτερο Στάδιο: Εικονική ( υνητική) Τάξη Σε αυτό το στάδιο οι µαθητές σε οµάδες επιχειρούν µια πρώτη διαθεµατική προσέγγιση του θέµατος χωρίζοντάς το σε υποενότητες. Η ανάλυση του θέµατος µπορεί να στηριχτεί είτε στα µαθητικά τους ενδιαφέροντα, είτε στο αναλυτικό πρόγραµµα, είτε στην θεωρία των πολλαπλών τύπων νοηµοσύνης του Gardner (1993). Ξεκινούµε µε τη διερεύνηση των αρχικών αντιλήψεων- υποθέσεων- προβληµατισµών των µαθητών σε σχέση µε το προτεινόµενο θέµα και την εµπλοκή τους σε αυθεντικά περιβάλλοντα µάθησης, τις βάσεις στήριξης της γνωστικής σύγκρουσης ή αφοµοίωσης. Συνεπώς, οδηγούµαστε στην οικοδόµηση της γνώσης που είναι άµεσα συνδεδεµένη, σύµφωνα και µε τον Johansen (1999), µε το περιεχόµενο και το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται η µάθηση (Content and Context dependent Knoweledge). Συστατικά στοιχεία θεµελίωσης του σταδίου αυτού είναι η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, η εµπλοκή των µαθητών σε αυθεντικές καταστάσεις, η δηµιουργία καταστάσεων γνωστικής σύγκρουσης και αναστοχασµού (reflection). Ο ρόλος των δασκάλων και των πιο προχωρηµένων µαθητών είναι σύµφωνος µε τις αρχές του κοινωνικού εποικοδοµισµού και του Vygotsky, οι οποίοι τονίζουν την παροχή της κατάλληλης υποστήριξης και ανάδρασης µε τη µορφή της γνωστικής µαθητείας και της σκαλωσιάς (Scaffolding) όπως αναφέρει η Σολωµονίδου (2006). Ακολουθεί η διαµορφωτική αξιολόγηση που οδηγεί στην κατάλληλη λήψη αποφάσεων για επανορθωτική διδασκαλία και διαφοροποίηση διδακτικών µέσων, υλικών, περιεχοµένου.

11 Τρίτο Στάδιο: Συνεργασία οµάδων από απόσταση (Τηλεσυνεργασία) Στο τρίτο στάδιο οι µαθητές χωρίζονται σε οµάδες και επιλέγουν την υποενότητα µε την οποία επιθυµούν να ασχοληθούν. Οι οµάδες της τοπικής και της αποµακρυσµένης τάξης συνεργάζονται µέσω της τηλεδιάσκεψης και προτείνουν τα θέµατα τα οποία θέλουν αναπτύξουν και κάποιες πρώτες ιδέες σχετικά µε τον τρόπο που σκέφτονται να εργαστούν. Μετά το τέλος της τηλεδιάσκεψης καθορίζεται ένα διάστηµα προετοιµασίας των οµάδων. Έτσι σε επίπεδο τοπικών οµάδων εργασίας καθορίζονται οι διαδικασίες, οι ρόλοι και τα καθήκοντα των µελών της οµάδας. Οργανώνεται η έρευνα, η αναζήτηση πληροφοριών, δεδοµένων και άλλου υλικού δίνοντας ιδιαίτερη έµφαση στο να µάθουν οι µαθητές πώς να µαθαίνουν, αξιοποιώντας όλες τις πηγές τους. Τέλος επιχειρείται η σύνθεση του υλικού και η παραγωγή των αποτελεσµάτων κάθε οµάδας ξεχωριστά στην τοπική και την αποµακρυσµένη τάξη. Ακολουθεί η διαµορφωτική αξιολόγηση µε στόχο την ανάδραση. Τέταρτο Στάδιο : ιαδραστική παρουσίαση των αποτελεσµάτων - επιχειρηµατολογία Το τέταρτο στάδιο αποτελείται από µια τηλεδιάσκεψη που έχει τρεις κυρίως στόχους. Καταρχάς, την παρουσίαση των εργασιών από τις οµάδες της τοπικής και της αποµακρυσµένης τάξης στους συµµαθητές τους αλλά και σε προσκεκληµένους (γονείς, δασκάλους, µαθητές άλλων τάξεων). Σύµφωνα µε τους Fincher & Petre (1998), οι παρουσίες των εργασιών αποτελούν σηµαντικό στοιχείο κινητοποίησης και αµοιβή για τους µαθητές. Επιπρόσθετα, όπως δηλώνουν οι Fischer et all, σε αυτό το στάδιο οι δάσκαλοι της τάξης ενθαρρύνουν τη δηµιουργία ενός δυναµικού περιβάλλοντος διαλόγου και συζήτησης, προκειµένου οι µαθητές να αναλύσουν τις ιδέες τους, να επιχειρηµατολογήσουν, να ακουστούν διαφορετικές προσεγγίσεις- αναπαραστάσεις της πραγµατικότητας και ίσως να εξαχθούν κάποια σηµεία σύγκλισης, όπως δηλώνουν οι Fischer et all (υπό έκδοση). Το τελικό στάδιο αξιολόγησης αφορά στο παραχθέν αποτέλεσµα αλλά και στη διαδικασία- στάδια της παραγωγής του. Τέλος, χρειάζεται να οργανωθεί µια συζήτηση για τις γενικότερες εντυπώσεις των µαθητών από την συµµετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη. Ακολουθεί Συµπερασµατική Αξιολόγηση, που στόχο έχει την ανάδειξη των καλών και των κακών πρακτικών που εξάγονται από τις Τ/.

12 ΤΗΛΕΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Τηλεδιάσκεψη 4 Παρουσίαση εργασιών (αποτελέσµατα έρευνας, έκθεση φωτογραφίας, άρθρο προς δηµοσίευση, αντιπαράθεση απόψεων, αφίσα, συνεργατικό παραµύθι,) Προτάσεις για ανάληψη κοινής δράσης Τραγούδι Τηλεδιάσκεψη 3 Τηλεσυνεργασία Παρουσιάσεις καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων Προβολή βίντεο: Αλλαγή στάσεων Αδελφοποίηση τάξεων: Προτάσεις από τις οµάδες για βαθύτερη διερεύνηση του θέµατος και ανάληψη δράσεων. Τηλεδιάσκεψη 2 - Εικονική Τάξη Παιγνιώδεις δραστηριότητες πάνω στους άξονες που διερευνήθηκαν Προβολή βίντεο: Βιοποικιλότητα - πολιτιστική ποικιλότητα Εννοιολογικός χάρτης: ανίχνευση ιδεών σε σχέση µε την πολιτισµική διάσταση του θέµατος- Άξονες διερεύνησης του θέµατος Τηλεδιάσκεψη 1 Γνωριµία των δύο τάξεων Χαιρετισµός από τους δασκάλους των δύο σχολείων Παρουσιάσεις των δύο σχολείων Γέφυρα: Ανάδυση του θέµατος µέσα από τον εντοπισµό των οµοιοτήτων των δύο περιοχών (προστατευόµενες περιοχές απειλούµενα είδη ζώων) Προβολή βίντεο σχετικό µε την εξαφάνιση των ζωικών ειδών. Καταιγισµός ιδεών Εννοιολογική χαρτογράφηση Άξονες διερεύνησης του θέµατος-χωρισµός των µαθητών σε οµάδες Σχήµα 1. Τα Στάδια ιδασκαλίας (Η Πυραµίδα της Τ) (Anastasiades, 2003; 2006; 2007)

13 3.6 Σχεδιασµός Μοντέλου Επικοινωνίας Το µοντέλο επικοινωνίας Το µοντέλο επικοινωνίας καθορίζει, σύµφωνα µε τον Αναστασιάδη (2003) τον αριθµό των τάξεων που λαµβάνουν µέρος ανά τηλεδιάσκεψη. Οι τηλεδιασκέψεις προτείνονται να γίνονται ανά δύο τάξεις τόσο για παιδαγωγικούς όσο και για πρακτικούς λόγους που ευνοούν τη συνεργασία και τη συµµετοχική δράση µεταξύ µαθητών και συµµαθητών. Ο ίδιος αναφέρει πως ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε κάθε τάξη είναι συγκεκριµένος κι έχει χαρακτήρα συντονιστικό και συµβουλευτικό, απηχώντας τις απόψεις του Κοινωνικού εποικοδοµισµού και του Vygotsky. Παράλληλα, οι µαθητές βρίσκονται στο κέντρο της µαθησιακής διαδικασίας, σχεδιάζουν και υλοποιούν σε οµάδες τις δραστηριότητες τους, οι οποίες βρίσκονται εντός της «ζώνης της επικείµενής τους ανάπτυξης», δηλαδή απαιτητικές αλλά προσβάσιµες και εφικτές µε τη βοήθεια ενός δασκάλου, ενός ικανού συµµαθητή ή κάποιου ενήλικου. Τέλος, το µοντέλο επικοινωνίας ορίζει το είδος της επικοινωνιακής σύνδεσης καθώς και το είδος των συστηµάτων τηλεδιάσκεψης. Η µεθοδολογία που υποστηρίζουµε τίθεται σε αποτελεσµατικότερη εφαρµογή αν ακολουθήσουµε το µοντέλο «Μοντέλου Α» του Πανεπιστηµίου του Maryland των Η.Π.Α (IDE, 1996). Έτσι έχουµε: Σχήµα 2. Το προτεινόµενο µοντέλο επικοινωνίας (Anastasiades, 2003; 2007)

14 3.6.1 Ο Σχεδιασµός της Αρχιτεκτονικής Xωροθέτησης της Τάξης - Μοντέλο χωροταξικού σχεδιασµού αιθουσών: Η χωροθέτηση της τάξης αποτελεί, σύµφωνα µε τον Αναστασιάδη (2003), µια πολύ σηµαντική παράµετρο για την επιτυχία µιας τηλεδιάσκεψης. Καθώς η αίθουσα τηλεδιάσκεψης βρίσκεται µέσα στο σχολείο τίθενται εξαρχής κάποιοι περιορισµοί χωροθέτησης. Καταρχάς, η σχολική τάξη θα είναι µαθητών και θα πρέπει να µπορεί µε τις κατάλληλες µετατροπές να χρησιµοποιηθεί και για αίθουσα τηλεδιάσκεψης, κάνοντας χρήση του υπάρχοντος εξοπλισµού σε θρανία και καρέκλες. Επίσης, ο δάσκαλος συνήθως είναι ο ίδιος υπεύθυνος για τεχνική υποστήριξη και θα πρέπει να χειρίζεται τον εξοπλισµό µέσω τηλεχειριστηρίου από όπου κι αν βρίσκεται µέσα στην τάξη. Συνεπώς, στοχεύουµε σε µια διάταξη της αίθουσας που θα ευνοεί την ανάπτυξη οµαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων και θα προσαρµόζεται ανάλογα µε τις ανάγκες της κάθε τηλεδιάσκεψης. Επιπρόσθετα, έχει µεγάλη σηµασία, όπως αποτυπώνεται στο σχήµα 5, οι µαθητές να είναι χωρισµένοι σε δύο ειδών ακροατήρια- στο ακροατήριο Α στο οποίο συµµετέχουν οι µαθητές οι οποίοι την δεδοµένη χρονική στιγµή συνεργάζονται µε τους µαθητές της άλλης τάξης ( ιοµαδικό ακρατήριο) και στα ακροατήρια Β (Β1+Β2) στα οποία συµµετέχουν οι µαθητές οι οποίοι συνεργάζονται µεταξύ τους στην τοπική τάξη (Ενδοµαδικό ακροατήριο). Το ενεργητικό ακροατήριο το συνθέτουν 6 µαθητές που κάθονται παράλληλα και στην κορυφή βρίσκεται ο δάσκαλος και ο πίνακας. Αξίζει να σηµειωθεί ότι οι µαθητές εναλλάσσονται συνεχώς από το τµήµα Β στο τµήµα Α ανάλογα µε τα καθήκοντα και τους ρόλους που έχουν συµφωνήσει για την ενεργό συµµετοχή όλων των µαθητών στη µαθησιακή διαδικασία. Τέλος, η κάµερα είναι καλό να βρίσκεται πάνω από την οθόνη παρακολούθησης (Monitor) γιατί διευκολύνει σηµαντικά τον δάσκαλο και τους µαθητές στην ενεργό εµπλοκή τους στην όλη εµπειρία του πιλοτικού προγράµµατος.

15 Σχήµα 3: Η αρχιτεκτονική της αίθουσας τηλεδιάσκεψης (Anastasiades, 2003; 2007) Επιλογή Εξοπλισµού Χρειαζόµαστε τουλάχιστον 2 ISDN γραµµές, µία γραµµή Ίντερνετ, µια τηλεόραση, µια κάµερα τηλεδιάσκεψης, ένα βίντεο, έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και µια τηλεφωνική συσκευή. Σχήµα 4

16 3.6.3 Χρονοδιάγραµµα Υλοποίησης Ενότητα ράσης Α Β Γ Ε Ενότητα Α: Προπαρασκευατική Περίοδος- Σχεδιασµός ράσεων. Ενότητα Β: Υλοποίηση ράσεων. Ενότητα Γ: Επεξεργασία εδοµένων Αξιολόγησης. Ενότητα : ηµιουργία Οπτικοακουστικού υλικού- παρουσιάσεων κλπ. Ενότητα Ε: Ενέργειες ιάδοσης και Ευαισθητοποίησης.

17 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η δηµιουργική ένταξη της Τ µε παιδαγωγικούς όρους και προϋποθέσεις στη σχολική πραγµατικότητα θέτει τις ευκαιρίες συνεργατικών περιβαλλόντων οικοδόµησης της γνώσης από απόσταση, ενθαρρύνοντας την διερευνητική, την αναστοχαστική και κριτική σκέψη, συµβάλλοντας στην επίτευξη γνωστικών στόχων αλλά και στην καλλιέργεια κρίσιµων ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων. Στην εργασία αυτή παρουσιάστηκαν στοιχεία της φιλοσοφικής θεµελίωσης, των αρχών και σταδίων σχεδίασης και υλοποίησης ενός ανοιχτού περιβάλλοντος µάθησης µε την χρήση της Τ. Το παρόν πόνηµα είχε ως στόχο να συµβάλλει στην οικοδόµηση µιας εποικοδοµητικής παιδαγωγικής θεώρησης σε σχέση µε την διδακτική αξιοποίηση της τηλεδιάσκεψης στο σύγχρονο σχολείο Επιπλέον, κατά τους Αναστασιάδης και Ρετάλης (2002), ο βασικός στόχος της συγκεκριµένης διδακτικής προσέγγισης είναι οι µαθητές να γνωρίσουν και να εξοικειωθούν προοδευτικά µε ένα κλιµακούµενο υβριδικό µαθησιακό περιβάλλον, στα πλαίσια του οποίου καλούνται να λάβουν ενεργό δράση καθώς βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση τόσο µε τους συµµαθητές τους όσο και µε τους δασκάλους τους. Το υβριδικό µαθησιακό περιβάλλον αποτελεί την εννοιολογική και λειτουργική σύνθεση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών µεθόδων και των σύγχρονων προσεγγίσεων, τον ανοιχτό διάλογο του παλιού µε το νέο. Επίσης, οι εµπειρίες των εµπλεκοµένων θα τους δώσει τη δυνατότητα να εκπονήσουν κι άλλα καινοτόµαεναλλακτικά σχέδια προσέγγισης της νέας µορφής εκπαιδευτικής διαδικασίας στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση.