ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Transcript

1 ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Καινοτομίες και Ιστορία στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας: μια αποτίμηση Κοσμάς Τουλούμης Αγίου Δημητρίου 150, Θεσσαλονίκη , Περίληψη

2 Οι καινοτομίες που εφαρμόστηκαν, σε σχέση με την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης, στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας από το 2000 μέχρι το 2010, η αποτίμησή τους και η συμβολή τους στην προσέγγιση από τους μαθητές του παρελθόντος, αλλά και του παρόντος καθώς και περαιτέρω προτάσεις προς αυτήν την κατεύθυνση, είναι το θέμα της παρούσας ανακοίνωσης. Οι νέες αυτές διδακτικές προσεγγίσεις αναπτύχθηκαν και μπορούν να αναπτυχθούν περαιτέρω, τόσο στο πλαίσιο του προκαθορισμένου αναλυτικού προγράμματος, κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, όσο και κατά τη διάρκεια προαιρετικών προγραμμάτων, σε πέντε, κυρίως, τομείς: 1. κατά τη δοκιμαστική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης 2. σε προαιρετικές Λέσχες, όπως η «Λέσχη Αρχαιολογίας». 3. σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 4. στο πλαίσιο της Διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης 5. στην Ψηφιακή Τάξη Λέξεις Κλειδιά: ιστορική εκπαίδευση, καινοτομίες, διαθεματικότητα, ψηφιακή τάξη, νέα διδακτική. Η Ιστορία στη σύγχρονη σχολική εκπαίδευση Η σχολική Ιστορία βρίσκεται σ ένα κρίσιμο σταυροδρόμι. Παρόλο που όλο και περισσότερο τονίζεται από το ευρύτερο πολιτικό και κοινωνικό περιβάλλον, ιδίως στην Ελλάδα, η αξία της μελέτης του παρελθόντος, η διαχείριση αυτής της μελέτης στο σχολείο αντιμετωπίζει ποικίλα προβλήματα, σε σχέση, κυρίως, με την πρόσληψή της από τους μαθητές. Πρόκειται, στην ουσία, για τον τρόπο με τον οποίο «αναπλαισιώνεται», για να χρησιμοποιήσουμε τον όρο του B. Bernstein (Bernstein 1991), η Ιστορία ως επιστήμη, ώστε να καταστεί γνωστικό αντικείμενο για το σχολείο. Η σχολική Ιστορία ως προϊόν της θεσμικής μνήμης, δηλαδή αυτής που παράγεται και οργανώνεται από επίσημους κρατικούς φορείς, προσεγγίζεται όλο και δυσκολότερα από τους μαθητές, ενώ φαίνεται πως δε λαμβάνεται σοβαρά και συστηματικά υπόψη το γεγονός πως πλέον, δεν είναι μόνο ελληνικής καταγωγής. Ο ιστορικός λόγος, αντίθετα, που παράγεται από την άτυπη εκπαίδευση, εκπροσωπούμενη από ένα πολυπρισματικό φάσμα μέσων το οποίο αποτελείται από τηλεοπτικούς κήνσορες, αμφιβόλου προέλευσης διαδικτυακές πηγές, ηλεκτρονικά παιχνίδια, αλλά και από τις οικογενειακές αντιλήψεις, τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο και άλλα παρόμοια, διατηρεί την πρωτοκαθεδρία στη διαμόρφωση αντιλήψεων για το παρελθόν.. Έτσι, πολλές φορές, ο επιστημονικός ιστορικός λόγος αντικαθίσταται κατ εξακολούθηση από έναν πιο λαϊκό και συναισθηματικού χαρακτήρα, μυθοποιητικό λόγο, ο οποίος έχει μεγαλύτερη απήχηση στο ευρύτερο, μορφωμένο ή μη μορφωμένο κοινό. Σε παλαιότερες, σχετικά πρόσφατες, βέβαια, εποχές, και σε ορισμένες περιπτώσεις ακόμα και σήμερα, τα πράγματα ήταν και είναι σχετικά απλά. Τα ιστορικά γεγονότα και οι ερμηνείες που απέρρεαν από αυτά μεταφέρονταν στα σχολικά εγχειρίδια με τη σφραγίδα του πραγματικού και του αναμφισβήτητου και «γαλουχούσαν» καθοριστικά - αν λάβουμε, μάλιστα, υπόψη μας και τη ρήση του γνωστού Γάλλου ιστορικού Μ. Φερρό ότι η ιστορία που ακούμε όταν είμαστε παιδιά μας σημαδεύει σε ολόκληρη τη ζωή μας (Ferro 2001, 9) - τις νεότερες γενιές, Η επίκληση της Ιστορίας ως συστατικού στοιχείου της εθνικής αφήγησης στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια σε συνδυασμό με την υπόδειξη - προσταγή «Μάθε Ιστορία» (Hamilakis 2003) ήταν αρκετά ώστε η σχολική ιστορία να καταστεί σημαντικό από πλευράς νοηματοδότησης μάθημα όσον αφορά στη διαμόρφωση των αντιλήψεων και των στάσεων της μεγάλης πλειοψηφίας του κοινού για το παρελθόν.

3 Οι νεότερες παιδαγωγικές και διδακτικές θεωρίες σε σχέση με την Ιστορία (Μαυροσκούφης 2005), δε θεωρούν, πλέον, ότι οι μαθητές πρέπει να είναι οι παθητικοί αποδέκτες ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσεων. Η διαπίστωση αυτή ισχύει, πολύ περισσότερο, αν λάβουμε υπόψη μας τα δεδομένα του νέου περιβάλλοντος γνώσης που δημιουργεί η εισαγωγή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, αλλά και στη ζωή μας. Ο μαθητής εκπαιδευόμενος είναι το υποκείμενο της γνώσης. «Παράγει» τη δική του εκδοχή για τον κόσμο, στηριζόμενος στις ήδη υπάρχουσες εκδοχές των άλλων και «κατασκευάζει» τη γνώση. Η «κατασκευή» αυτή, μάλιστα, δεν είναι διόλου τυχαία. Υπακούει σε κανόνες και λογικές, σε νοηματοδοτήσεις, οι οποίες έχουν δημιουργηθεί υπό την επίδραση του άμεσου, οικογενειακού, σχολικού, αλλά και του ευρύτερου κοινωνικοπολιτιστικού του περιβάλλοντος. Αυτή η επισήμανση πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη σε κάθε προσπάθεια δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και να καθοδηγεί τη διδακτική οποιουδήποτε γνωστικού αντικειμένου. Μπροστά σ αυτή τη νέα πραγματικότητα η Ιστορία ως σχολικό μάθημα είναι ανάγκη να προσαρμοστεί και να μεταβάλλει τα ζητούμενα και τις διδακτικές στρατηγικές της. Το ισχύον πλαίσιο είναι δεδομένο και σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αποσκοπεί στην καλλιέργεια της ιστορικής γνώσης των μαθητών μέσα από την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης 1. Αυτοί οι στόχοι δεν είναι δυνατό να επιτευχθούν, όμως, ερήμην των ίδιων των κοινωνικών υποκειμένων στα οποία απευθύνονται. Η σχέση των παιδιών με το παρελθόν είναι ένα σημαντικό ζητούμενο αυτής της συζήτησης. Tα σχολικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών δημιουργούνται από ειδικούς, υπό την επίσημη κρατική εποπτεία, οι οποίοι θεωρούν ότι «γνωρίζουν» τις ανάγκες των μαθητών και το τι πρέπει να περιλαμβάνει η σχολική ύλη. Συνεπώς, οι μαθητές προσεγγίζουν το παρελθόν το οποίο οι μεγαλύτεροι θεωρούν ως άξιο προσέγγισης. Μια παρόμοια λογική παραγνωρίζει ορισμένες παραμέτρους που ισχύουν, σήμερα, στη μη τυπική εκπαίδευση και λειτουργούν ανταγωνιστικά προς τη σχολική ιστορία Ένας παρόμοιος προβληματισμός κατέληξε στα παρακάτω συμπεράσματα για το τι πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στη συγκρότηση της σχέσης των παιδιών με το παρελθόν (Galanidou & Dommasnes 2007) η γνωστική ικανότητα των παιδιών στα διάφορα στάδια ανάπτυξής τους, ο ρόλος της μη τυπικής εκπαίδευσης, η φύση του μηνύματος για το παρελθόν και η σχέση του με τη σύγχρονη έρευνα, τι και πώς το αφηγούμαστε, τι επιλέγουμε να τονίσουμε και τι αποσιωπούμε (η ηθική της επιστήμης και οι αξίες που διαμορφώνονται μέσω αυτής) Η απουσία των παιδιών από τη συγγραφή εκπαιδευτικών βιβλίων για το παρελθόν. σε αντίθεση με την ενεργητική συμμετοχή τους σε μορφές άτυπης εκπαίδευσης Τα σχολικά εγχειρίδια, εξάλλου, αποτελούν κατεξοχήν εκφράσεις τόσο της κρατικά ελεγχόμενης παιδείας, όσο και της πολιτικής επιτελώντας το ρόλο του «οπλοστασίου» της προς επίρρωση της συλλογικής μνήμης. Από τη στιγμή μάλιστα που παράγονται με κρατική μέριμνα, με βάση συγκεκριμένες προδιαγραφές, και περιλαμβάνουν καθιερωμένη ύλη, κεντρικά ελεγχόμενη από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, συνιστούν τον καθρέφτη της επίσημης Ιστορίας και της αντίληψης για το τι πρέπει να περιλαμβάνει η σχολική ιστορία και συνακόλουθα για το τι πρέπει να μαθαίνουν οι μαθητές. Το αν λαμβάνεται, βέβαια, υπόψη το ισχύον κάθε φορά επιστημολογικό ιστοριογραφικό παράδειγμα στη συγγραφή της σχολικής ιστορίας ή αν αυτή ακολουθεί ένα δικό της δρόμο είναι προς συζήτηση. Αναπόσπαστο μέρος αυτών των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας, της Αρχαίας και της Βυζαντινής κυρίως, είναι και τα αρχαιολογικά ευρήματα και οι πληροφορίες που προέρχονται από αρχαιολογικές έρευνες. Η χρησιμοποίησή τους υπακούει στη γενικότερη στοχοθεσία και τους σκοπούς των 1 Για το Διαθεματικό και Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ιστορίας δες

4 Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας. Η αναστοχαστική διάθεση και η αποδομητική κριτική των τελευταίων χρόνων, όσον αφορά το μάθημα της Ιστορίας και τη διδασκαλία του, επικεντρώνεται κυρίως στη νεότερη και σύγχρονη Ιστορία και στον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται οι «άλλοι», σε σχέση με τον εθνικό «εαυτό» στα σχολικά εγχειρίδια. και όπως έδειξε η πρόσφατη διαμάχη για τα νέα σχολικά βιβλία είναι δύσκολο παρόμοιες προσεγγίσεις να «επιβιώσουν» στη σύγχρονη τυπική εκπαίδευση. Όταν αναφερόμαστε στα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να έχουμε υπόψη μας: την διαπίστωση που διατυπώθηκε, ήδη, από τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης, αλλά ισχύει αυτούσια ακόμα και σήμερα ότι «η στυγνή λογική λέει πως τα σχολικά μας βιβλία είναι ακριβώς όπως θα έπρεπε να τα περιμένουμε: σύμφωνα δηλαδή με τις γενικότερες κατευθύνσεις της παιδείας μας» (Κυριακίδου-Νέστορος 1993, 77). Η Ε. Αβδελά κωδικοποιώντας τα δεδομένα που αφορούσαν την παραγωγή των σχολικών βιβλίων Ιστορίας μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1990 επισήμανε ότι : «χρησιμοποιείται ένα και μοναδικό εγχειρίδιο το οποίο διέπεται από αυστηρούς όρους παραγωγής και περιεχομένου με βάση το εκάστοτε ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα», «το βάρος της διδασκαλίας πέφτει στα ίδια τα εγχειρίδια και όχι στους εκπαιδευτικούς και τα παιδαγωγικά υποκείμενα, τους μαθητές, «υπάρχουν βιβλία οδηγιών για το διδάσκοντα», ενώ υπήρχε η έμφαση στην υπεροχή, τη συνέχεια, τη διατήρηση του «ελληνισμού», τη συγκρότηση του εθνικού «εαυτού» σε αντίστιξη με τους εθνικά «άλλους» και διάχυτος εθνοκεντρισμός (Αβδελά 1998, 50-61). Οι διαπιστώσεις αυτές ισχύουν λίγο ως πολύ και σήμερα, αν και οι δυο τελευταίες παράμετροι τείνουν προς υποχώρηση. Ο σύγχρονος προβληματισμός, πάντως, για τη σημασία των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας αναδεικνύει και άλλες παραμέτρους (Πίν. 1) οι οποίες είναι αναγκαίο να λαμβάνονται υπόψη σε οποιαδήποτε συζήτηση αναζητά το νόημα και την αξία της χρήσης τους Τι αντιπροσωπεύουν τα σχολικά Πίνακας 1 εγχειρίδια Ιστορίας; Αναπαράσταση παρελθόντος; Επιστημονική γνώση; Αφήγηση εθνικής ιστορίας; Εθνικά «Οπλοστάσια»; Μνημεία εφάμιλλα αυτών (αγάλματα, ηρώα κ.λ.π.) που τοποθετούνται σε δημόσιους χώρους; Ιδιότυπα «μουσεία» διατήρησης της μνήμης; Πίνακας 1 Καινοτομίες και Ιστορία

5 Έχοντας υπόψη το παραπάνω πλαίσιο εφαρμόστηκαν στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας από το 2000 μέχρι το 2010 διάφορες καινοτομικές προσεγγίσεις σε σχέση με την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης, Οι νέες αυτές διδακτικές προσεγγίσεις αναπτύχθηκαν και μπορούν να αναπτυχθούν περαιτέρω, τόσο στο πλαίσιο του προκαθορισμένου αναλυτικού προγράμματος, κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, όσο και κατά τη διάρκεια προαιρετικών προγραμμάτων, σε πέντε, κυρίως, τομείς: 6. κατά τη δοκιμαστική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης 7. σε προαιρετικές Λέσχες, όπως η «Λέσχη Αρχαιολογίας». 8. σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 9. στο πλαίσιο της Διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης 10. στην Ψηφιακή Τάξη 1. Ευέλικτη Ζώνη Η Ευέλικτη Ζώνη εφαρμόστηκε κατά τα σχολικά έτη και με στόχους την «ανάπτυξη της πρωτοβουλιακής δράσης των μαθητών και των εκπαιδευτικών» καθώς και την «καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης τους μέσα από μεθοδολογίες ολιστικής και διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης και την υλοποίηση δραστηριοτήτων και σχεδίων εργασίας σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο» ενώ «προωθήθηκε η συνεργασία στο επίπεδο του σχολείου και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία» 2. Στο Πειραματικό Σχολείο δυο προγράμματα, ένα την κάθε σχολική χρονιά, στα οποία επέλεξαν οι μαθητές να συμμετάσχουν, τους πρόσφεραν τη δυνατότητα να συνδέσουν τη μελέτη του παρελθόντος και την Ιστορία με το σήμερα, αλλά και να διερευνήσουν την παλαιότητα του ανθρώπου. Συνειδητοποίησαν, παράλληλα, τη διαθεματική αξία στην προσέγγιση της γνώσης αφού στα συγκεκριμένα προγράμματα υπήρξε συνεργασία καθηγητών από διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα 3, αλλά και με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Το πρώτο πρόγραμμα με τίτλο «Τι θα φάμε σήμερα;» 4 είχε ως θέμα την διατροφή του ανθρώπου από την προϊστορία μέχρι σήμερα, από το κυνήγι και την τροφοσυλλογή μέχρι τα μεταλλαγμένα. Μαθητές και μαθήτριες από τη Β Γυμνασίου εργάστηκαν στο πλαίσιο ομάδων, συμμετείχαν σε παιχνίδια ρόλων και κοινοποίησαν τα συμπεράσματά τους μέσα από λόγια και εικόνες στην περιοδική έκδοση που δημιούργησαν (Εικ 1) 2 Βλ. Αξιολόγηση του Καινοτόμου Πιλοτικού Προγράμματος της Ευέλικτης Ζώνης στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ( ) στο 3 Συμμετείχαν κατά περίπτωση οι καθηγητές του σχολείου Μ. Ζαρφτζιάν, βιολόγος, Ν. Γεωργολιός, Χημικός και Θ. Βότσης, Φυσικός. 4 Το συγκεκριμένο πρόγραμμα συνδιαμορφώθηκε με την καθηγήτρια του σχολείου Μ. Ζαρφτζιάν, Βιολόγο, σε συνεργασία και με πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που είχε εκπονήσει η ίδια.

6 Εικόνα 1 Το δεύτερο πρόγραμμα αφορούσε την εξέταση ενός ζητήματος που δεν τονίζεται ιδιαίτερα στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Είχε τίτλο «Γένεσις: η εμφάνιση του ανθρώπου» και ασχολήθηκε με τον πλανήτη Γη και την παρουσία του ανθρώπου σ αυτόν μέχρι την εμφάνιση του είδους μας, του Homo Sapiens sapiens. Συμμετείχαν 10 περίπου μαθητές της Α και της Β Γυμνασίου και συνδύασε τη γνώση, με την ατομική έρευνα και το παιχνίδι με ευρεία χρήση επιλεγμένων ιστοσελίδων από το διαδίκτυο (Εικ. 2). 2. Λέσχη Αρχαιολογίας Εικόνα 2 Στη Λέσχη Αρχαιολογίας, που λειτούργησε ως προαιρετικό μάθημα, συμμετείχαν μαθητές, κυρίως, και λίγες μαθήτριες και από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Στόχος ήταν η εξοικείωσή τους με την επιστήμη της Αρχαιολογίας και μια νέα ματιά στο παρελθόν πέρα από τις καθιερωμένες παραδοχές των σχολικών εγχειριδίων (Touloumis 2002, 2004, υ.δ.). Αναπτύχθηκαν 25 διαθεματικές δραστηριότητες (Πίν. 2) στις οποίες ακολουθήθηκαν οι κατηγοριοποιήσεις των δεξιοτήτων, οι οποίες αντιστοιχούν στους επιδιωκόμενους στόχους διδασκαλίας όπως αυτοί καθορίζονται από τους Gagne και Briggs (Δάλκος 2002, 193): 1. Νοητικές δεξιότητες Α. Διάκριση (διακρίνω) Β. Διαμόρφωση συγκεκριμένης έννοιας (προσδιορίζω)

7 Γ. Ορισμός ή κατάταξη εννοιών (ταξινομώ) Δ. Διαμόρφωση κανόνων (δείχνω ή παρουσιάζω) Ε. Σύνθεση κανόνων (παράγω) 2. Γνωστική στρατηγική (επινοώ ή δημιουργώ) 3. Πληροφορίες Γνώσεις (αναφέρω ή απομνημονεύω) 4. Κινητική δεξιότητα (εκτελώ) 5. Στάσεις ή αξίες (επιλέγω) ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΛΕΣΧΗΣ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΑΣ (Τουλούμης 2004, ) 1. Η αρχαιολογία και οι αρχαιολόγοι 2. Αρχαιολογία και επιστήμη 3. Η αρχαιολογική ανασκαφή 4. Η αρχαιολογική κριτική σκέψη :διαβάζω το χώρο με βάση τα κατάλοιπα της ανθρώπινης δραστηριότητας 5. Το παιχνίδι με τους σκελετούς 6.αρχαιολογια και φυσικές επιστήμες 7. Αρχαιολογία, κατοίκηση και περιβάλλον 8. Ότζι ο άνθρωπος των Άλπεων: συνεργασία της αρχαιολογίας με τις φυσικές επιστήμες Πίνακας 2 Ανάμεσα σ αυτές τις δραστηριότητες περιλαμβάνονταν και παιχνίδια ρόλων, βασισμένα σε υποθετικά σενάρια, που είχαν ως στόχο να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους οι σύγχρονες κοινωνίες διαχειρίζονται το παρελθόν, αλλά και τις στάσεις και αξίες των μαθητών / τριών απέναντι σε αυτά τα ζητήματα. Συζητήθηκαν, έτσι, σενάρια, όπως το παρακάτω: Σ ένα μικρό νησί εντοπίζετε ως αρχαιολόγοι ένα σημαντικό αρχαίο νεκροταφείο, απομεινάρι ενός άγνωστου πολιτισμού. Οι ντόπιοι κάτοικοι θεωρούν ότι μια πιθανή ανασκαφή του θα διαταράξει τον αιώνιο ύπνο των προγόνων τους, ενώ, παράλληλα, αρνούνται να συμμετάσχουν, ως εργάτες, στην ανασκαφή. Τι κάνετε; Αδιαφορείτε για τις ενστάσεις των κατοίκων, παίρνετε εργάτες από άλλη περιοχή και προχωράτε στην ανασκαφή; Καλείτε αστυνομική προστασία για να διαφυλάξετε την ανασκαφή και τα ευρήματά σας; Προσπαθείτε να πείσετε τους ντόπιους κατοίκους για τη σπουδαιότητα της αρχαιολογικής επιστήμης; Εξασφαλίζετε την ανάδειξη του νεκροταφείου προς όφελος της τοπικής κοινότητας; Προχωράτε στην ανασκαφή μόνο αφού εξασφαλίσετε την παραμονή των ευρημάτων στον τόπο τους; (διερευνήστε όλες τις εναλλακτικές λύσεις)» 3. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ιστορία Η περιβαλλοντική αγωγή δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην εξοικείωση με την προστασία της φύσης, αλλά και να λαμβάνει υπόψη της την ιστορική διάσταση της σχέσης ανθρώπου περιβάλλοντος (Τουλούμης 2000). Δεν πρόκειται για την ενίσχυση μιας «πατριδογνωσίας», αλλά για τη συνειδητοποίηση των πολλών συνισταμένων της έννοιας περιβάλλον και του τρόπου με τον οποίο οι αρχαίες κοινωνίες εκμεταλλεύονταν, διαμόρφωναν και νοηματοδοτούσαν το φυσικό τους χώρο, φροντίζοντας ταυτόχρονα για τη διατήρησή του, καθώς αυτός αποτελούσε το πλουτοπαραγωγικό πεδίο της δράσης τους, της πρακτικής τους. Το φυσικό περιβάλλον μετασχηματίζεται έτσι, από τον άνθρωπο σε δομημένο περιβάλλον και προσλαμβάνει κοινωνική και πολιτιστική αξία τόσο για τους αρχαίους όσο και για τους σύγχρονους κατοίκους ή διαχειριστές του.

8 Το πρόγραμμα «Υδάτινοι Κόσμοι» (Εικ. 3) που εκπονήθηκε το με χρηματοδότηση του Πανεπιστημίου Αιγαίου στο πλαίσιο των Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Τουλούμης & Γεωργολιός 2006) βασίστηκε στις παραπάνω αρχές. Περιλάμβανε μελέτες περίπτωσης, όπως ο νεολιθικός λιμναίος οικισμός στο Δισπηλιό Καστοριάς (Τουλούμης 2009), το σπήλαιο του ποταμού Μααρά στα Κοκκινόγεια της Δράμας, η έκθεση «Στους Μύλους της Μακεδονίας και της Θράκης: Νερόμυλοι, Νεροπρίονα, Νεροτριβές, Μαντάνια στην παραδοσιακή κοινωνία» στο Λαογραφικό και Εθνολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης και η πραγματική δικαστική αντιδικία σχετικά με την ανέγερση ιδιωτικών κατοικιών στο πλούσιο σε αρχαιότητες νησάκι Δοκός στην Ύδρα.. Εικόνα 3 4. Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης Η διδασκαλία των αποδείξεων ορισμένων θεωρημάτων της Ευκλείδειας Γεωμετρίας στην Α Λυκείου από το αρχαίο κείμενο των Στοιχείων του Ευκλείδη, μαζί με τα διασωθέντα σχόλια του Πρόκλου που αφορούν την κριτική και αμφισβήτηση αυτών των αποδείξεων από τους αρχαίους μαθηματικούς και τη σχέση τους με τη φιλοσοφία, αποτέλεσε τη βάση της συνεργασίας φιλολόγων και μαθηματικών σε μια διαθεματική προσέγγιση με τον τίτλο «Γλώσσα, Ιστορία και Ευκλείδεια Γεωμετρία» (Θωμαϊδης, Πετράκης, Τουλούμης και Σταφυλίδου 2006). Προσεγγίστηκε η ιστορική προσωπικότητα του Ευκλείδη - μέσα από τις πληροφορίες, αλλά και τα σκοτεινά σημεία γύρω από την ύπαρξή του - και εντάχθηκε το έργο του στα συγκεκριμένα ιστορικά πλαίσια της ελληνιστικής εποχής. Επισημάνθηκε, ακόμα, η σημασία παραγόντων όπως ο τόπος (Αλεξάνδρεια), η εξουσία (Πτολεμαίοι και πολιτική τους), το ιδεολογικό και επιστημολογικό υπόβαθρο (ελληνιστική φιλοσοφία, αίτημα για συστηματοποίηση της γνώσης), αλλά και ο τρόπος με τον οποίο διασώθηκαν αυτά τα κείμενα ως τις μέρες μας. Η επισήμανση του ρόλου της βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας και των «γραμματικών» (φιλολόγων) που έδρασαν σ αυτήν και διαμόρφωσαν, ουσιαστικά, τον «κανόνα» με τα «εγκριθέντα»

9 συγγράμματα τα οποία θα αντιγράφονταν και θα διασώζονταν, έτσι, στους αιώνες οδήγησε σε συζήτηση για τη χρήση και τον έλεγχο της γνώσης, αλλά και για την επιλογή των δεδομένων εκείνων που κάθε εποχή θεωρούνται σημαντικά προς διάσωση. Η εξακολουθητική χρήση της Ευκλείδειας Γεωμετρίας μέχρι σήμερα ανέδειξε τον κεντρικό ρόλο που έπαιξε στη διαμόρφωση αυτού που αποκαλούμε δυτική σκέψη. Οι μαθητές είχαν, επιπλέον, την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με τον επιστημονικό αποδεικτικό λόγο αρχαιοελληνικών κειμένων, όπως τα «Στοιχεία» του Ευκλείδη, και να τα συγκρίνουν με τα τυπικά λογοτεχνικά, ιστορικά ή ρητορικά κείμενα της αρχαιοελληνικής γραμματείας που διδάσκονται στη Μέση Εκπαίδευση. 5. Ψηφιακή Τάξη Η εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση ανοίγει, σαφώς, ένα νέο κεφάλαιο προς την κατεύθυνση συγκρότησης του μαθητή ως κριτικού υποκειμένου, το οποίο αποτελεί το σύγχρονο κεντρικό ζητούμενο της μάθησης. Η ψηφιοποίηση πολιτισμικών δεδομένων, ανάμεσα στα οποία εξέχουσα θέση κατέχουν τα αντικείμενα, και η συνακόλουθη δημιουργία ψηφιακών αρχείων, ψηφιοθηκών, κοινοτήτων μάθησης και κοινοτήτων πρακτικής με πολιτισμικό περιεχόμενο, κοινωνικών δικτύων, νέων εργαλείων δημοσίευσης ή η συνεργατική συγγραφή και προσέγγιση δεδομένων και από τους μη ειδικούς στο πλαίσιο του Web 2.0, συνιστούν κομβικό σημείο για την πλατύτερη πρόσβαση σ έναν ψηφιακό, πλέον, πολιτισμό (Touloumis 2009). Το γεγονός ότι τα αντικείμενα δημιουργούν οικεία πλαίσια αναφοράς (Pearce 2002, 44-45), τα οποία μας βοηθούν να οικειοποιηθούμε και να «εξημερώσουμε» τον κοινωνικό μας χώρο, αποτελεί μια τεράστια ευκαιρία για την αξιοποίηση των παραπάνω ψηφιακών υποκατάστατων για μια μαθησιακή στοχοθεσία που θα τείνει να αναδείξει τη σημασία των αντικειμένων ως μέσων για ανακαλυπτική διερευνητική μάθηση. Η αξιοποίησή τους ως υλικών αντικειμένων που «μαρτυρούν» το παρελθόν και εντάσσονται σε ένα συγκεκριμένο και ιστορικά προσδιορισμένο κοινωνικό πλαίσιο (context) χρήσης, λειτουργίας ή συμβολικού νοήματος αποβαίνει εξαιρετικά ωφέλιμη (Hein 1998, Κόκκινος & Αλεξάκη 2002, Νικονάνου & Κασβίκης 2008, Νικονάνου 2009). Η εκπαιδευτική τους σημασία αναδεικνύεται μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα τα οποία ακολουθούν σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές, οι οποίες τα αντιμετωπίζουν ως: αφορμήσεις που μπορεί να παραπέμπουν σε σύγχρονα βιώματα των μαθητών, συστατικά στοιχεία συγκρότησης προβλημάτων προς επίλυση, διερευνητικό πλαίσιο ιστορικής κατανόησης, μέσα για τη διαμόρφωση στάσεων, αντιλήψεων και αξιών για τη σύγχρονη πολιτισμική διαχείριση του παρελθόντος Η διδακτική προσέγγιση συνίσταται από επτά στάδια (Πιν. 3), η οποία βασίζεται στη Διδακτική των Μέσων (Kron & Σοφός 2007) και ακολουθεί τις μαθησιακές παιδαγωγικές διαδικασίες των πολυγραμματισμών και της θεωρίας του «Σχεδιασμού», δηλαδή την τοποθετημένη και μετασχηματισμένη πρακτική, την ανοιχτή διδασκαλία και την κριτική πλαισίωση (Cope & Kalantzis 2000) Αξιοποιούνται, παράλληλα, οι απόψεις των Kress & Van Leeuwen για το «περιεχόμενο» και την «έκφραση» ως συστατικών στοιχείων της πολυτροπικής επικοινωνίας (Χοντολίδου 1999, Κουτσογιάννης 2005) Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες δημιουργούν ένα εικονικό μουσείο που ανάλογα με τις γνώσεις τους σχετικά με τις νέες τεχνολογίες μπορεί να είναι από μια απλή παρουσίαση σε λογισμικό παρουσίασης μέχρι ένα ιστολόγιο ή μια ιστοσελίδα. Κάθε ομάδα μαθητών μπορεί να αναλάβει να δημιουργήσει, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά της, μια αίθουσα του μουσείου αφιερωμένη σε κάποια περίοδο του παρελθόντος. Χρησιμοποιεί υπάρχοντες ψηφιακούς πόρους, επιλέγει αντικείμενα και συγκροτεί τη μουσειακή τους εικονική έκθεση μέσα από ψηφιακά υποκατάστατα, στατικές και

10 κινούμενες εικόνες, ήχους, γραπτά κείμενα κ.λ.π. Δημιουργεί, δηλαδή, ένα δικό της πολυτροπικό κείμενο.. Πίνακας 3 Συμπεράσματα Η δοκιμή καινοτόμων δράσεων στην Ιστορία θα πρέπει να σχεδιάζεται με βάση τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης, όπως η Κριτική Σκέψη και ο «Εποικοδομητισμός» ή Κονστρουκτιβισμός. Οι τελευταίες τονίζουν τη σημασία παραμέτρων όπως η διαλεκτική επικοινωνία μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντός του μέσω της ενεργητικής διερευνητικής επεξεργασίας του αντικειμένου της γνώσης, της αυτοέκφρασης και της αυτοπραγμάτωσής του σε περιβάλλοντα που παρέχουν πολλές και ποικίλες ευκαιρίες επικοινωνίας και προσφέρουν τη δυνατότητα για συγκρότηση ερμηνειών και νοημάτων από τους ίδιους τους μαθητές Ο ρόλος της βιωμένης εμπειρίας (βιωματική προσέγγιση) είναι, επίσης, καθοριστικός Η ανάπτυξη υψηλού επιπέδου γνωστικών δεξιοτήτων όπως η επίλυση προβλήματος, η διερευνητική - ανακαλυπτική μάθηση, η αντιμετώπιση του θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες, η επικοινωνία και η συνεργασία και η δημιουργία περιβάλλοντος κριτικής μάθησης, η κινητοποίηση της βιωμένης εμπειρίας και η νοηματοδότηση του κόσμου σε κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο αποτελούν τα κέρδη ανάλογων καινοτομιών. Όλα, όμως, τα παραπάνω, θα παραμένουν πάντοτε σε επίπεδο δοκιμών και πειραματισμών αν δεν εφαρμοστούν με συνέπεια και συνέχεια, αν δεν ενταχθούν, θεσμοποιημένα, στη σχολική καθημερινότητα και αν δεν καταλήξουν στη δημιουργία μιας διαφορετικής εκπαιδευτικής «κουλτούρας». Τα βασικότερα εμπόδια στην εφαρμογή οποιασδήποτε καινοτομίας, άλλωστε, προκύπτει από την υπάρχουσα σχολική καθημερινότητα. Η κατανομή του διδακτικού χρόνου, το ωράριο των εκπαιδευτικών και το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, η εξάρτηση από τα σχολικά εγχειρίδια και από τη λογική διεκπεραίωσης της διδακτέας ύλης, η αριθμητική αξιολόγηση των μαθητών, αλλά και ο φόβος απέναντι στο καινούργιο έχουν διαποτίσει τόσο ισχυρά αυτή την καθημερινότητα διδασκόντων και διδασκομένων που ο ενδεχόμενος μετασχηματισμός της πρέπει, μάλλον, πρώτα να αγγίξει το νου μας και τις νοοτροπίες μας και ύστερα την εκπαιδευτική πρακτική. Μόνο όταν θα καταστήσουμε την καινοτομία καθημερινότητα, συνεπώς, θα μπορούμε να μιλάμε για μια ουσιαστική αλλαγή στην εκπαίδευση. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση

11 Αβδελά, Ε. (1998) Ιστορία και Σχολείο. Αθήνα. Νήσος. Bernstein, B. (1991). Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Αθήνα. Αλεξάνδρεια. Δάλκος, Γ. (2002) «Το μάθημα της Ιστορίας και η διαθεματική προσέγγισή του στο Μουσείο» Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 7: Θωμαϊδης, Γ. Πετράκης, Γ. Τουλούμης, Κ. και Μ. Σταφυλίδου 2006, Γλώσσα, Ιστορία και Ευκλείδεια Γεωμετρία, Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Κόκκινος, Γ. & Αλεξάκη, Ε (Επιμ.) (2002) Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή Αθήνα. Μεταίχμιο. Κουτσογιάννης, Δ. (2005) «Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού» στο Ο. Σέμογλου (Επιμ.) Εικόνα και Παιδί. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδου-Νέστορος, Α. (1993) Λαογραφικά Μελετήματα ΙΙ. Αθήνα. Πορεία. Μαυροσκούφης, Δ. (2005) Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστοριογραφία, Διδακτική Μεθοδολογία και Ιστορικές Πηγές.. Θεσσαλονίκη. Αφοι Κυριακίδη. Νικονάνου Ν.&. Κασβίκης Κ (Επιμ.) Εκπαιδευτικά Ταξίδια στο Χρόνο. Εμπειρίες και Ερμηνείες του Παρελθόντος. Αθήνα. Πατάκης. Νικονάνου, Ν. (2009) Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα. Πατάκης. Pearce, S. Μ (2002) Μουσεία, Αντικείμενα και Συλλογές. Θεσσαλονίκη. Βάνιας. Τουλούμης, Κ. (2000), «Το ανθρωπογενές και το φυσικό περιβάλλον ως αντικείμενο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Η συμβολή της Αρχαιολογίας» στο Β. Παπαδημητρίου (επιμ.) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Πλαίσιο της εκπαίδευσης του 21 ου αιώνα. Προοπτικές και δυνατότητες, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, 6-8 Οκτωβρίου 2000, Λάρισα, σελ Τουλούμης, Κ. (2004) Διδάσκοντας για το Παρ(ελθ)όν. Η Αρχαιολογία στη Μέση Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ζήτη. Τουλούμης, Κ και Ν. Γεωργολιός (2006), «Πολιτιστικά αποθέματα και περιβαλλοντική εκπαίδευση»:το πρόγραμμα Υδάτινοι κόσμοι στο Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Πρακτικά 2 ου Συνέδριου Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τη συγχρηματοδότηση Ευρωπαϊκής Ένωσης, Αθήνα, σσ Τουλούμης, Κ. (2009) «H προϊστορία του νερού στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Eφαρμογή στο λιμναίο οικισμό του Δισπηλιού Καστοριάς» στο Η. Ευθυμιόπουλος (επιμ) Η Οικο-Νομία του Νερού, Διεπιστημονικό Ινστιτούτο Περιβαλλοντικών Ερευνών, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σσ Ferro, Μ. (2001) Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο. Αθήνα. Μεταίχμιο Χοντολίδου, Ε. (1999) «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας» Γλωσσικός Υπολογιστής 1, 1, Ξενόγλωσση Cope, B. & Kalantzis, M. (eds.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge Hamilakis, Υ. (2003), Learn History! Antiquity, National Narrative, and History in Greek Educational Textbooks στο Brown, K. and Y. Hamilakis (eds.) The Usable Past. Greek Metahistories. Lexington Books Hein, G. (1998) Learning in Museum. London. Routledge. Galanidou, N. & L. H. Dommasnes (2007). Telling Children about the Past. An Interdisciplinary Perpsective. International Monographs in Prehistory. Ann Arbor. Michigan. Touloumis, K, (2002) «Teaching in a vacuum: experimental teaching of archaeology in a Greek Classroom paper in the session Teaching Archaeology in Schools (organized by C. Pathy-Barker) European Association of Archaeologists, 8 th Annual Maeeting, Thessaloniki. Abstracts book, σ. 160 Touloumis, K (2008) «Digital Heritage as a Dynamic Source in the School of Information and Knowledge: teaching scenarios and applications using Information and Communication Technologies (ICT)» στο M. Tsipopoulou (ed.) Digital Heritage in the New Knowledge Environment: Shared spaces & open paths to cultural content. Directorate of the National Archive of Monuments. Hellenic Ministry of Culture Athens: Touloumis, K. (υ.δ.) Teaching archaeology in a Greek Experimental School in Bringing the Past to Diverse Communities: Management and Education in Mediterranean Prehistory. An International Conference hosted by the Temper Project (15 th 18 th April 2004, Rhodes, Greece).