Η πρώιμη αλληλεπίδραση μητέρας βρέφους και η ανάπτυξη της σκέψης: άνεια και ερμηνείες από τη γνωστική ψυχολογία

Transcript

1 Στο Γρ. Αμπατζόγλου & Σ. Μανωλόπουλος (Επιμ.), Προσεγγίσεις του Βρέφους: Θέματα Ψυχολογίας, Ψυχοπαθολογίας και Ψυχανάλυσης, Θεσσαλονίκη, University Studio Press, 2001, Η πρώιμη αλληλεπίδραση μητέρας βρέφους και η ανάπτυξη της σκέψης: άνεια και ερμηνείες από τη γνωστική ψυχολογία Μπετίνα Ντάβου Εισαγωγή Η ανάπτυξη της σκέψης περιγράφεται από ποικίλες θεωρίες και προσεγγίσεις, οι οποίες συγκλίνουν στη γενική παραδοχή ότι τα βρέφη και τα νήπια κάτω από την ηλικία των τριών ετών εγγράφουν τις πληροφορίες σε μια πρώιμη μορφή που θέτει μεγάλους περιορισμούς στην ανάσυρση και αξιοποίησή τους για την ερμηνεία νέων πληροφοριών. Η άποψη αυτή όμως αμφισβητείται τα τελευταία χρόνια από ερευνητικά ευρήματα ότι τα βρέφη έχουν από το πρώτο έτος της ζωής τους τη δυνατότητα να δημιουργούν ιδιαιτέρως σύνθετες αναπαραστάσεις και ότι έως το τρίτο έχουν καταφέρει να αναπτύξουν ικανότητες μακρόχρονης καταγραφής και ανάσυρσης των πληροφοριών, πράγμα που σημαίνει ότι διαθέτουν τόσο ένα νοητικό σύστημα όσο και μια ικανότητα σκέψης πιο εξελιγμένα από ότι ήταν έως πρόσφατα γενικώς αποδεκτό 1. Το μεγαλύτερο μέρος των ερευνών που αφορούν τις διεργασίες της σκέψης σε όλο το ηλικιακό εύρος της ανθρώπινης ανάπτυξης προέρχονται από τον τομέα της γνωστικής ψυχολογίας 2, ο οποίος εξ ορισμού και εξ αντικειμένου επικεντρώνεται στις ενδο-ατομικές νοητικές δομές και διεργασίες, 1 Βλ. π.χ. Bauer (1996). 2 Αναφερόμαστε στον κλάδο της ψυχολογίας που θεμελιώθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 60 με την έκδοση του βιβλίου του Ulric Neisser (1967) Γνωστική Ψυχολογία και την ίδρυση το 1970 του ομώνυμου επιστημονικού περιοδικού, ο οποίος είχε ως βασικά αντικείμενα μελέτης τις μορφές επεξεργασίας των πληροφοριών, καθώς και τη δομή και την οργάνωση του. Ο κλάδος αυτός διαφοροποιείται από την μελέτη της γνωστικής ανάπτυξης που προέρχεται από την γενετική επιστημολογία του Piaget τόσο ως προς τις μεθόδους όσο και ως προς την επιστημολογική αντιμετώπιση του ανθρώπου, χωρίς ωστόσο οι δύο προσεγγίσεις να είναι εντελώς ασύμβατες (βλ. π.χ. Bickhard (1988, 1997)).

2 τις οποίες σε μεγάλο βαθμό αντιμετωπίζει ως σχετικώς σταθερές και ανεξάρτητες του επικοινωνιακού πλαισίου ή της δυναμικής εντός της οποίας διεξάγονται. Η συνολική εικόνα που αναδύεται από τις έρευνες αυτές είναι ενός σκεπτόμενου βρέφους, νηπίου ή παιδιού το οποίο, ωστόσο, εκτελεί γνωστικές δοκιμασίες, εφαρμόζει γνωστικές στρατηγικές ή επιδίδεται σε γνωστικές ενέργειες με την αδιατάραχτη (πλην «τεχνικών» δυσκολιών) σταθερότητα ενός υπολογιστικού συστήματος και ανεξαρτήτως του Αλλου (γονέα, ερευνητή ή παιδαγωγού) ο οποίος βρίσκεται κοντά του. Μόνο γύρω στα μέσα της δεκαετίας του 90 άρχισαν να εμφανίζονται συστηματικές προσπάθειες να επανεξεταστούν τα πολύ ενδιαφέροντα ευρήματα της γνωστικής ψυχολογίας υπό το πρίσμα της επίδρασης του κοινωνικού πλαισίου και της αλληλεπίδρασης ενηλίκου- παιδιού, της δράσης δηλαδή που ασκούν ο ένας επί του άλλου, οι εμπλεκόμενοι σε μια επικοινωνιακή κατάσταση 3. ιαμετρικά αντίθετη από την ενδο-ατομική, δομική γνωστική προσέγγιση, η μελέτη της επικοινωνίας μητέρας-βρέφους τόνισε από την αρχή την καθοριστική συμβολή των πρώιμων αλληλεπιδράσεων σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ανάπτυξης, της σκέψης συμπεριλαμβανομένης. Πρόσφατα, αρκετοί αναπτυξιακοί ψυχολόγοι με ενδιαφέρον στη δυναμική των αλληλεπιδράσεων, εμπνέονται από τη γνωστική έρευνα, για να διασαφηνίσουν και να εξειδικεύσουν τις θεωρίες και τα μοντέλα τους. Ο Stern παραδείγματος χάριν, αξιοποιεί γνωστικά και νευροβιολογικά ευρήματα για να συνδέσει απευθείας την πρώιμη διαπροσωπική επικοινωνία μητέρας-βρέφους με την ανάπτυξη των γνωστικών, συγκινησιακών και βιολογικών δομών και λειτουργιών 4. Οι έρευνες της τελευταίας κυρίως δεκαετίας συνδέουν συστηματικά την ποιότητα της επικοινωνίας μητέρας-βρέφους με την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων όπως η αυτοβιογραφική μνήμη ή η αφηγηματική ικανότητα, αλλά και με τη συναισθηματική και διαπροσωπική ανάπτυξη 5, οι οποίες με της σειρά τους επηρεάζουν τις λειτουργίες της σκέψης σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Βασικό κοινό χαρακτηριστικό αυτών των ερευνών είναι ότι καταστρώνονται επί θεωρητικών υποθέσεων, οι οποίες προκύπτουν από συνθέσεις ψυχολογικών προσεγγίσεων και έχουν συνήθη στόχο μια ψυχοδυναμική κλινική κατανόηση του ανθρώπου, η οποία όμως να αξιοποιεί δεδομένα πειραματικών ερευνών κυρίως γνωστικών και νευροβιολογικών. Στο πρώτο μέρος αυτού του κειμένου θα παρουσιαστούν όροι, έννοιες και ευρήματα τα οποία η αναπτυξιακή έρευνα δανείζεται από τη γνωστική ψυχολογία για να διασαφηνίσει κλινικές παρατηρήσεις και να ελέγξει υποθέσεις που προκύπτουν κυρίως από την ψυχοδυναμική θεωρία ή/και τη θεωρία της αλληλεπίδρασης. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται ευρήματα συναφών ερευνών. 3 Ενδεικτικά βλ. Cobb (1995), Billet (1996), Driver & Scott (1995), Elbers (1996), Gonzalez (1996), Leseman & Sijsling (1996), Nilholm & Slajo (1996), Hoogsteder, Maier & Elbers (1996), Rehnshaw (1996), Smith (1995). 4 Βλ. Stern (1998, 1999). 5 Ενδεικτικά βλ. Ledoux (1998) και Schore (1994) για τη συναισθηματική και διαπροσωπική ανάπτυξη αντιστοίχως.

3 Γνωστικές Έννοιες και ιεργασίες Η γνωστική ψυχολογία προϋποθέτει την ύπαρξη ενός γνωστικού συστήματος (του νου), στο οποίο κάθε είδους πληροφορίες εισρέουν από το περιβάλλον και τίθενται υπό επεξεργασία (διϋλίζονται, αποσυνδέονται από πληροφορίες που παρεμβάλλονται, διασυνδέονται μεταξύ τους ή/και με άλλες προϋπάρχουσες πληροφορίες, συγκρίνονται, μετασχηματίζονται κ.ο.κ.), για να εγγραφούν έπειτα σε μόνιμη μορφή ή να απορριφθούν αν είναι πλέον άχρηστες, πάντως να αξιοποιηθούν σύμφωνα με τις ανάγκες του υποκειμένου 6. Οι πληροφορίες που εγγράφονται έχουν τη μορφή γνωστικών σχημάτων. Η Έννοια του Σχήματος Η έννοια του σχήματος έχει υποστεί αλλεπάλληλες μετατροπές στον ορισμό της, κατά τη διάρκεια της μακράς ιστορίας της μεταφοράς της από την Καντιανή φιλοσοφία, στη νευρολογία, τη μελέτη της μνήμης, τη γενετική ψυχολογία του Piaget, τη γνωστική ψυχολογία και τη γνωσιακή επιστήμη, για να διαδοθεί κατά την τελευταία δεκαετία και να υιοθετηθεί από όλους σχεδόν τους τομείς της ψυχολογίας. Εξαιτίας της πολύπλευρης χρήσης της, η έννοια του σχήματος δεν αντανακλά μια συγκεκριμένη και οργανωμένη θεωρία, αλλά μάλλον μια προσέγγιση που βασίζεται σε κοινές παραδοχές, πολλές από τις οποίες τεκμηριώνονται και εμπειρικά 7. Η γνωστική ψυχολογία θεωρεί τα γνωστικά σχήματα ως βασικά δομικά συστατικά του ανθρώπινου συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών, τα οποία αποτελούν κρίσιμες μονάδες για τη διαδικασία της κατανόησης. Πρόκειται για μονάδες οργανωμένων μεταξύ τους πληροφοριών, δηλαδή για πακέτα πληροφοριών με σταθερό πυρήνα. Φωλιάζουν το ένα μέσα στο άλλο και αναπαριστούν τη γνώση, καθώς ταυτοχρόνως δρουν ως συσκευές αναγνώρισης, τις οποίες το υποκείμενο χρησιμοποιεί προσπαθώντας να αποδώσει νόημα σε νέες ή ελλιπείς πληροφορίες. Οι δομές αυτές δεν είναι δεδομένες και σταθερές, αλλά εμπλουτίζονται και ισχυροποιούνται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους με το περιβάλλον 8. Κάθε σχήμα είναι ένα είδος θεωρίας, ένα μοντέλο σκέψης, το οποίο χρησιμοποιείται από το άτομο για την ερμηνεία και την κατανόηση μιας κατάστασης. Το γνωστικό σχήμα ταυτίστηκε αρχικά με πληροφορίες που αφορούσαν έννοιες και γεγονότα, καθώς τα πρώτα πειράματα επικεντρώνονταν στη μελέτη της επεξεργασίας λεκτικών ή οπτικών συμβόλων, αλλά αργότερα, ο όρος διευρύνθηκε για να συμπεριλάβει πληροφορίες μη λεκτικές, που εγγράφονται αισθητηριακά ή κινητικά. Ως αποτέλεσμα το πρώτο, γνωστικό συστατικό του όρου σταδιακά εγκαταλείφθηκε και η γενική έννοια σχήμα χρησιμοποιείται στην πρόσφατη βιβλιογραφία για να περιγράψει σύνθετες 6 Βλ. π.χ. Demetriou et al. (1993) και Ντάβου (2000). 7 Για την ιστορική αναδρομή της υιοθέτησης του όρου από διαφορετικές επιστήμες και προσεγγίσεις βλ. Arbid (1985). Για την εισαγωγή στην έννοια και τις θεωρίες του γνωστικού σχήματος, καθώς και του τρόπου που χρησιμοποιείται γενικώς η έννοια του σχήματος από πρόσφατες ψυχολογικές προσεγγίσεις βλ. Ντάβου (2000). 8 Βλ. ενδεικτικά Rumelhart & Ortony (1977), Rumelhart & Norman (1985).

4 δομές οι οποίες αναπαριστούν την αντιληπτική εμπειρία, εξυπηρετούν κινητικές δραστηριότητες και περιέχουν αισθήσεις, συναισθήματα και διαπροσωπικές εμπειρίες. Το σχήμα εντέλει αναφέρεται στην ανεξίτηλη καταγραφή κάθε οργανωμένης εμπειρίας, συσχετισμένης και συνδυασμένης με τις προϋπάρχουσες εμπειρίες του υποκειμένου. ηλωτικές, ιαδικαστικές και Συγκινησιακές Αναπαραστάσεις Η γνωστική ψυχολογία διαφοροποιεί την αναπαράσταση της εγγεγραμμένης γνώσης σε δηλωτική (declarative) και διαδικαστική (procedural). Η δηλωτική περιλαμβάνει τη γνώση που διαθέτει το άτομο για πράγματα, γεγονότα και καταστάσεις, είναι δηλαδή αναπαράσταση γνώσεων που αφορούν το τι και ποιος και βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις έννοιες που διαθέτει το άτομο. Η διαδικαστική γνώση αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους εκτελούνται οι διάφορες δραστηριότητες και αφορά το πώς προϋποθέτει την ύπαρξη εννοιών, αλλά είναι γνώση που αφορά λειτουργίες. Κάθε είδος αναπαράστασης κωδικοποιεί πληροφορίες διαφορετικής φύσης και ακολουθεί τους δικούς της κανόνες οργάνωσης των πληροφοριών, αλλά σε γενικές γραμμές οι δηλωτικές αναπαραστάσεις αναφέρονται σε οργανωμένες πληροφορίες που μπορούν να αναπαρασταθούν λεκτικά, ενώ οι διαδικαστικές σε αναπαραστάσεις βιώματος και συμπεριφοράς που δεν έχουν απαραιτήτως ένα ρηματικό ανάλογο. Ορισμένες φορές, σε αντιδιαστολή με τη δηλωτική αναπαράσταση της γνώσης υιοθετείται ο όρος μη-δηλωτική για να χαρακτηρίσει κάθε είδους γνώση που δεν μπορεί να αναπαρασταθεί λεκτικά. Στη γνωστική βιβλιογραφία αυτό το είδος γνώσης έχει λάβει διάφορες ονομασίες, με λεπτές μεταξύ τους διακρίσεις όπως π.χ. υπονοούμενη γνώση, μνήμη επεισοδίων, ή αυτόματη μνήμη, στις οποίες θα αναφερθούμε πιο κάτω. Η διάκριση που κυρίως μας ενδιαφέρει εδώ είναι μεταξύ των αναπαραστάσεων που εγγράφονται σε μορφή που καθιστά δυνατή τη λεκτική ανάκλησή τους (δηλωτικές) και εκείνων που δεν μπορούν απευθείας να δηλωθούν με λόγο, αλλά η ύπαρξή τους και η δράση τους υπονοείται από αλλαγές στη συμπεριφορά του υποκειμένου (μηδηλωτικές) 9. Η έννοια της διαδικαστικής αναπαράστασης υιοθετείται από την αναπτυξιακή έρευνα για να εξηγηθεί η πρώιμη αναπαράσταση της διαπροσωπικής εμπειρίας. Η ιδέα είναι ότι από τη στιγμή της γέννησης, οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες μεταξύ μητέρας και βρέφους δημιουργούν μια μορφή διαδικαστικής γνώσης που αφορά το πώς κάνουμε πράγματα με δικούς μας άλλους, η οποία ενεργοποιείται κάθε φορά που το υποκείμενο βρίσκεται στο πλαίσιο μιας στενής διαπροσωπικής σχέσης. Πρόκειται για μια εγγεγραμμένη από τα πρώτα χρόνια της ζωής σχεσιακή γνώση (relational knowledge), της οποίας το περιεχόμενο και η φύση της κωδικοποίησης διαφέρει από τη συνειδητή γνώση και δεν μπορεί πάντοτε να αναπαρασταθεί με λόγο Αναλυτικά για τη διάκριση μεταξύ δηλωτικών και διαδικαστικών αναπαραστάσεων βλ. ενδεικτικά Anderson (, 1990, 1996), Anderson & Bower (1973). Για τη γενικότερη διαφοροποίηση μεταξύ δηλωτικών και μη-δηλωτικών αναπαραστάσεων βλ. Bauer (1996). 10 Βλ. σχετικά Lyon-Ruth et. al. (1998)

5 Κατά μια έννοια, όλες οι πρώιμες μνήμες που εγγράφονται πριν από την ανάπτυξη του λόγου, προτού δηλαδή το άτομο διαθέτει τις λέξεις ώστε να περιγράψει την εμπειρία του, καθιστούν διαδικαστικές αναπαραστάσεις, πλούσιες σε συγκινησιακό και διαπροσωπικό περιεχόμενο. Πρόσφατες έρευνες της νευροβιολογίας των συγκινήσεων οδηγούν στο συμπέρασμα ότι από τις αλληλεπιδράσεις των πρώτων χρόνων της ζωής προκύπτουν μια σειρά από συγκινησιακές εμπειρίες πολύ ισχυρές, αλλά ακατανόητες σε ενήλικη γλώσσα, οι οποίες εγγράφονται στον εγκέφαλο (και συγκεκριμένα στον αμυγδαλοειδή πυρήνα) ως ακατέργαστα, βουβά προσχέδια συναισθηματικής ζωής. Αυτές οι πρώιμες συγκινησιακές μνήμες που εγγράφονται πριν από την ανάπτυξη του λόγου καθιστούν αναπαραστάσεις του συναισθήματος, οι οποίες όταν αργότερα στη ζωή ενεργοποιούνται, δε συμπίπτουν με ένα σύνολο αρθρωμένης (δηλωτικής) σκέψης, το οποίο να μπορεί να περιγράψει είτε τις ίδιες τις μνήμες είτε την αντίδραση που προκαλούν στον άνθρωπο. Εκφράζονται όμως με τους πρώιμους τρόπους με τους οποίους καταγράφηκαν, όταν το άτομο δεν είχε ακόμη τις λέξεις για να κατανοεί τα γεγονότα, δηλαδή, ως μυϊκές και κινητικές εκρήξεις, οι οποίες μάλιστα συνοδεύονται και από ένα συναίσθημα σύγχυσης, ακριβώς επειδή απουσιάζουν τα λόγια που θα μπορούσαν να εκφράσουν τις αναμνήσεις που ενεργοποίησαν τη συγκίνηση 11. Μορφές Μνήμης Η ανθρώπινη μνήμη περιλαμβάνει κάθε είδους αναπαράσταση που έχει εγγραφεί σε σχετικώς μακρόχρονη μορφή. Οι πιο συνηθισμένες διακρίσεις που παρατηρούνται στη γνωστική βιβλιογραφία είναι μεταξύ σαφούς (explicit) και υπονοούμενης μνήμης (implicit), καθώς και μεταξύ μνήμης σημασιών και επεισοδίων (semantic vs. episodic memory). Επίσης, συχνά απαντάται η έννοια της πολύ μακρόχρονης, αυτοβιογραφικής μνήμης (very long autobiographical memory). Οι έννοιες αυτές, καθώς και οι λειτουργίες τις οποίες περιγράφουν, υιοθετούνται προσφάτως από την αναπτυξιακή έρευνα στο πλαίσιο ψυχοδυναμικών προσεγγίσεων. Οι υπονοούμενες (implicit) γνωστικές λειτουργίες αναφέρονται σε μια σειρά από φαινόμενα όπως είναι η αντίληψη χωρίς το άτομο να έχει την επίγνωση ότι έχει αντιληφθεί, η μάθηση χωρίς το άτομο να έχει επίγνωση ότι έχει μάθει, μια ανάμνηση που το άτομο δεν «ήξερε» ότι διέθετε. Αφορούν λειτουργίες που δεν είναι παρατηρήσιμες, αλλά η δράση τους υπονοείται από τη συμπεριφορά του υποκειμένου. Η ποικιλία αυτών των «χωρίς επίγνωση» φαινόμενων εντάχθηκε στη διαφοροποίηση μεταξύ σαφούς και υπονοούμενης μνήμης. Κατά τον Schacter η σαφής μνήμη αναφέρεται στη συνειδητή ανάμνηση (recollection) πληροφοριών στις οποίες έχει εκτεθεί το άτομο, ενώ η υπονοούμενη μνήμη χαρακτηρίζει εκείνες τις περιστάσεις όπου «πληροφορίες που κωδικοποιήθηκαν στη διάρκεια κάποιου συγκεκριμένου 11 Αναλυτικά για την αναπαράσταση του συναισθήματος και για τις πρώιμες συγκινησιακές αναμνήσεις βλ. Ledoux (1998) και Schore (1994).

6 επεισοδίου εκδηλώνονται κατόπιν, χωρίς συνειδητή ή σκόπιμη ανάμνηση» 12. Πολλές μελέτες δείχνουν ότι αυτά τα δύο είδη μνήμης είναι σχετικώς ανεξάρτητα, εφόσον διαφέρει η φύση της πληροφορίας που επεξεργάζεται το καθένα. Ενώ η σαφής μνήμη δημιουργείται και βασίζεται στην νοηματική επεξεργασία γεγονότων και στη σχέση τους με έννοιες και πληροφορίες που διαθέτει το άτομο, κατευθύνεται δηλαδή εννοιολογικά, η υπονοούμενη μνήμη κατευθύνεται από τα δεδομένα και εκδηλώνεται συνήθως σε συμπεριφορές που εξαρτώνται από αισθητηριακές και κινητικές εμπειρίες. Προκύπτει, δηλαδή, από μια πρωιμότερου τύπου επεξεργασία των πληροφοριών που είναι κυρίως αισθητηριακή και κινητική. Η υπονοούμενη μνήμη δεν μπορεί να περιγραφεί λεκτικά, αλλά είναι διαθέσιμη υπό την έννοια ότι επιδρά και μετατρέπει τη συμπεριφορά. Στα σχετικά πειράματα το υποκείμενο αδυνατεί μεν να ανακαλέσει απευθείας όλα τα αντικείμενα μιας λίστας την οποία προσπάθησε να απομνημονεύσει, αλλά τα ανακαλεί συνειρμικά, κάτι που δείχνει ότι η πληροφορία είχε συνδεθεί με άλλες και ήταν διαθέσιμη με τρόπους διαφορετικούς. Συναφής με την υπονούμενη μνήμη είναι η έννοια της αυτοβιογραφικής, πολύ μακρόχρονης μνήμης, η οποία εμφανίστηκε στη βιβλιογραφία στα τέλη της δεκαετίας του 60, στο πλαίσιο μιας ακόμη διάκρισης των περιεχομένων της ανθρώπινης μνήμης που ελάχιστα διαφέρει από αυτήν μεταξύ σαφούς και υπονοούμενης. Πρόκειται για τη διάκριση μεταξύ της μνήμη επεισοδίων (episodic memory), όπου υπάγονται πληροφορίες που καταγράφηκαν μέσα από προσωπικά βίωματα του υποκειμένου (π.χ. το βίωμα της απώλειας ενός αγαπημένου προσώπου), και της σημασιολογικής μνήμης (semantic memory) που περιλαμβάνει τις οργανωμένες γνώσεις που έχει το άτομο για έννοιες και γεγονότα. Στη δεύτερη υπάγονται πληροφορίες των οποίων τη σημασία το υποκείμενο «διδάχθηκε» μέσα από λεκτικές περιγραφές και σύμβολα (π.χ. δεν έχει χάσει κάποιο αγαπημένο πρόσωπο, αλλά η έννοια της απώλειας τού είναι γνωστή από τις αφηγήσεις άλλων, από τη λογοτεχνία κλπ.). Η αυτοβιογραφική, πολύ μακρόχρονη μνήμη εντάσσεται στη μνήμη επεισοδίων 13. Στην προσπάθεια να αξιοποιηθούν οι έννοιες αυτές σε ένα μοντέλο ανάπτυξης της σκέψης το οποίο να περιλαμβάνει και τη σημασία της πρώιμης αλληλεπίδρασης, ο Siegel τις συνδύασε μεταξύ τους και τις τοποθέτησε μεταξύ τους σε ένα αναπτυξιακό συνεχές ως εξής: Η υπονοούμενη αντιστοιχεί μνήμη επεισοδίων (αυτοβιογραφική) και η σαφής στη σημασιολογική (γεγονότων-factual). Η υπονοούμενη περιλαμβάνει μια σειρά από συγκινησιακές, συμπεριφορικές, αντιληπτικές και σωματοαισθητηριακές αναμνήσεις, οι οποίες είναι παρούσες κατά τη γέννηση και βασίζονται σε ένα εγκεφαλικό κύκλωμα που κωδικοποιεί τις πληροφορίες 12 Βλ. Schacter (1987, σελ. 501). Για μια πρόσφατη λεπτομερή ανάλυση περί της διαφοροποίησης μεταξύ σαφών και υπονοούμενων γνωστικών λειτουργιών βλ. Underwood & Bright (1996). 13 Η συγγένεια των λειτουργιών που ορίζονται ως υπονούμενη μνήμη, μνήμη επεισοδίων ή αυτοβιογραφική πολύ μακρόχρονη μνήμη με διεργασίες που δεν είναι συνειδητές είναι προφανής. Ωστόσο, επειδή η γνωστική ψυχολογία ακολούθησε αυστηρώς εμπειροκρατική προσέγγιση προτίμησε τη θέσπιση νέων, λειτουργικών όρων και ορισμών, όταν τέτοιου τύπου φαινόμενα παρατηρούνταν στο εργαστήριο. Για μια πιο εκτεταμένη ανάλυση της θέσης που κράτησε η γνωστική ψυχολογία απέναντι στη μελέτη μη συνειδητών διεργασιών βλ. Erderlyi (1985), Stein (1997) και Ντάβου (2000).

7 χωρίς να προϋποθέτει ότι το υποκείμενο έχει προηγουμένως εστιάσει την προσοχή του σ αυτές. Όταν αυτές οι πληροφορίες ανασύρονται το υποκείμενο δεν έχει απαραιτήτως την αίσθηση ότι αυτή τη στιγμή κάτι θυμάται (πρόκειται π.χ. για μια συγκινησιακή ανάμνηση φόβου, χωρίς την ανάμνηση - επίγνωση του γεγονότος που τον είχε προκαλέσει). Αυτές οι υπονοούμενες μορφές μνήμης εκτελούνται σε περιοχές του εγκεφάλου (όπως ο αμυγδαλοειδής πυρήνας και άλλες περιοχές του μεταιχμιακού συστήματος, τα βασικά γάγγλια, ο κινητικός και ο αισθητηριακός φλοιός), οι οποίες είναι σχετικώς καλά αναπτυγμένες κατά τη γέννηση και ικανές να ανταποκρίνονται στην εμπειρία δημιουργώντας μνημονικές κωδικοποιήσεις μέσω μετατροπών στις συνάψεις των νευρώνων. Η υπονοούμενη, αυτοβιογραφική, πάρα πολύ μακρόχρονη μνήμη θεωρείται ότι δημιουργεί γνωστικά σχήματα, δηλαδή νοητικά μοντέλα εμπειρίας, τα οποία προκύπτουν από γενικεύσεις βιωμάτων και αισθήσεων, μη λεκτικών (κυρίως αισθητηριακών και σωματικών), τα οποία χρησιμεύουν ως εσωτερικά μοντέλα εργασίας βάσει των οποίων αντιμετωπίζεται ο κόσμος και οι μελλοντικές εμπειρίες. Η αυτοβιογραφική μνήμη αναπτύσσεται καθώς διαμορφώνεται η μνήμη επεισοδίων και θεωρείται ως η γνωστική λειτουργία που είναι κυρίως υπεύθυνη για την ανάπτυξη της αίσθησης του εαυτού και της αίσθησης του χρόνου, δηλαδή για την επίγνωση της συνέχειας της ύπαρξης του υποκειμένου στο χώρο και το χρόνο (της αυτονοητικής συνείδησης) 14. Αντίθετα με την «πρώιμη» φύση των υπονούμενων διεργασιών, τα θεμέλια των σαφών γνωστικών διεργασιών τίθενται αργότερα, γύρω στο τέλος του πρώτου χρόνου. Οι αναμνήσεις που λεκτικοποιούνται βασίζονται σε λειτουργίες της σαφούς μνήμης και η κωδικοποίησή και εγγραφή τους προϋποθέτει ότι το άτομο έχει αποκτήσει τη δυνατότητα να διατηρεί επαρκώς την προσοχή του στα γεγονότα. Όταν η σαφής μνήμη ανασύρεται το άτομο έχει την υποκειμενική αίσθηση ότι κάτι θυμάται. Παραλλήλως κατανεμημένη επεξεργασία Η άποψη περί παραλλήλως κατανεμημένης επεξεργασίας (parallel distributed processing) 15 είναι ένα ακόμη δάνειο της αναπτυξιακής έρευνας από τη γνωστική ψυχολογία και τις νευροεπιστήμες. Οι λειτουργίες της νόησης θεωρούνται ότι κατανέμουν τη δραστηριότητά τους και πραγματοποιούνται παραλλήλως από πολλά διαφορετικά δίκτυα (ή κυκλώματα), τα οποία επικαλύπτονται και συνδέονται μεταξύ τους, ανταλλάσσοντας πληροφορίες. Ο ανθρώπινους νους, σε αντιστοιχία με το βιολογικό του ανάλογο, τον εγκέφαλο, είναι προκαθορισμένος να ενεργοποιείται ταυτοχρόνως σε διαφορετικές περιοχές και με διαφορετικούς τρόπους ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις ποικίλες απαιτήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος. Έχει, συνεπώς, μια πολυδιάστατη δομή, η οποία επιτρέπει την παράλληλη ενεργοποίηση διαφόρων περιοχών και την κατανομή των λειτουργικών απαιτήσεων. Έτσι, κάθε πληροφορία που βρίσκεται στο γνωστικό σύστημα υφίσταται 14 Η σύνδεση των γνωστικών αυτών εννοιών με αναπτυξιακές λειτουργίες οφείλεται στον Siegel (1998). Για τη δραστηριότητα των γνωστικων σχημάτων ως εσωτερικών μοντέλων εργασίας βλ. Bowlby, (1984), ενώ για την έννοια της αυτονοητικής συνείδησης βλ. Wheeler, Stuss & Tulving (1997). 15 Βλ. σχετικά McClelland, Rumelhart et al. (1986).

8 επεξεργασία σε πολλαπλά επίπεδα και βάση της σχέσης της με μια ποικιλία σχημάτων, όχι μόνον γνωστικών, αλλά και συγκινησιακών, κινητικών και αισθητηριακών. Η δραστηριότητα της παράλληλης δικτυακής αναπαράστασης των πληροφοριών στο νου περιγράφεται με σαφήνεια από τα μοντέλα των νευρωνικών δικτύων, τα οποία χρησιμοποιούνται από τη γνωστική ψυχολογία για την προσομοίωση λειτουργιών του νευρικού συστήματος. Αναφέρονται σε ομάδες μονάδων συνδεδεμένων μεταξύ τους με ποικίλους τρόπους, όπου κάθε μονάδα θεωρείται ότι έχει τις δυνατότητες ενός ιδιαιτέρως απλουστευμένου νευρώνα, ενώ όλο το σύστημα είναι εξαιρετικά μη γραμμικό 16. Στην αναπτυξιακή ψυχολογία η έννοια και δράση των νευρωνικών δικτύων υιοθετείται από τον Stern, στο μοντέλο που περιγράφεται αναλυτικά πιο κάτω. Αλληλεπιδραστικά Αναπτυξιακά Μοντέλα και Έρευνες Οι γνωστικές αναπαραστάσεις στην αρχή της ζωής Υιοθετώντας την άποψη ότι οι αναπαραστάσεις δημιουργούνται από πολλαπλά παράλληλα συστήματα τα οποία εξυπηρετούν διαφορετικές λειτουργίες και χαρακτηρίζονται από διαφορετικούς κανόνες, η Bauer 17 χρησιμοποιεί τη διάκριση μεταξύ δηλωτικής και μη-δηλωτικής γνώσης, για να εξηγήσει γιατί οι παλαιότερες έρευνες εσφαλμένα επιβεβαίωναν την πρώιμη παιδική αμνησία. Η δηλωτική γνώση περιέχει τη συνειδητή ανάμνηση ονομάτων, τοπικών και χρονικών στοιχείων, περιστατικών κ.ο.κ. και τα περιεχόμενα και η δομή της μπορούν να ελεγχθούν καθώς το άτομο δηλώνει αυτές τις πληροφορίες. Αντιθέτως, η μη-δηλωτική γνώση δεν εκφράζεται συνήθως με λόγο αλλά με πράξεις και αναπαριστά μια ποικιλία ικανοτήτων που αναπτύσσονται χωρίς την απαραίτητη επίγνωση του υποκειμένου, όπως είναι π.χ. η διαμόρφωση συνηθειών και δεξιοτήτων. Ένα από τα χαρακτηριστικά που ορίζουν τη μη-δηλωτική γνώση είναι ότι το αποτέλεσμα της εμπειρίας εκδηλώνεται σε μια αλλαγή της συμπεριφοράς ή της επίδοσης, αλλά η ίδια η εμπειρία που προκάλεσε αυτές τις αλλαγές δεν είναι συνειδητά προσπελάσιμη. Μεθοδολογικά, είναι πρακτικώς αδύνατον να ελεγχθούν οι όποιες αναπαραστάσεις διαθέτουν τα βρέφη ή τα νήπια, εφ όσον δεν πληρούν την προϋπόθεση του επαρκώς ανεπτυγμένου λόγου που θα επέτρεπε τη «δήλωση» των αναπαραστάσεων. Για να παρακαμφθεί αυτή η δυσκολία, η Bauer και η ομάδα της στο Πανεπιστήμιο της Μινεσότα, κατασκεύασαν ένα μη-λεκτικό ανάλογο της λεκτικής ανάκλησης, με ασκήσεις οι οποίες για να διεκπεραιωθούν από τα βρέφη δεν προϋποθέτουν την ύπαρξη λόγου, αλλά απαιτούν τη διεξαγωγή γνωστικών διεργασιών που εκτελούνται επί δηλωτικών αναπαραστάσεων, αξιοποιούν δηλαδή καταγεγραμμένες έννοιες και γεγονότα με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που επιστρατεύουν τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικοι για να εκφράσουν λεκτικά της αναμνήσεις τους. 16 Για μια λεπτομερή εισαγωγή στην έννοια των νευρωνικών δικτύων και την αξιοποίησή τους για την προσομοίωση θεωριών που σχετίζονται με τη λειτουργία του εγκεφάλου βλ. Crick 17 Βλ. σχετικά Bauer (1996)

9 Τα αποτελέσματά τους έδειξαν ότι τα βρέφη και τα νήπια δημιουργούν μη-λεκτικές (αλλά και λεκτικές μετά τον πρώτο χρόνο) αναπαραστάσεις γεγονότων και εννοιών, τις οποίες μπορούν να ανακαλέσουν μη-λεκτικά. Αυτό που καθορίζει το αν ένα περιστατικό μπορεί ή όχι να ανακληθεί δεν είναι η ηλικία του παιδιού, υποστηρίζει η Bauer, αλλά πρώτον το τι ακριβώς ζητιέται από το παιδί να ενθυμηθεί, δεύτερον η συχνότητα με την οποία το παιδί εκτέθηκε στο περιστατικό και τρίτον, η διαθεσιμότητα στοιχείων που μπορούν να του χρησιμεύσουν ως υπομνήσεις του περιστατικού. Όταν αυτοί οι τρεις παράγοντες ελέγχθηκαν καταλλήλως, ακόμη και νήπια 13 μηνών μπορούσαν να θυμηθούν συγκεκριμένα περιστατικά και έννοιες ύστερα από πολύ χρόνο. Υπονοούμενη σχεσιακή αναπαράσταση της πρώιμης αλληλεπίδρασης Η έννοια της μη δηλωτικής, διαδικαστικής γνώσης αξιοποιείται και από άλλους ερευνητές και θεωρητικούς της αναπτυξιακής ψυχολογίας για να ερμηνευθεί ο τρόπος που αναπαρίσταται η διαπροσωπική εμπειρία. Κατά αυτή την άποψη, από την αρχή της ζωής οι διαπροσωπικές εμπειρίες εγγράφονται ως μια μορφή διαδικαστικής γνώσης για το πώς το άτομο μπορεί να «υπάρχει» και να αλληλεπιδρά με άλλα σημαντικά άτομα. Αυτή η υπονοούμενη σχεσιακή γνώση, χωρίς να είναι απαραιτήτως ασυνείδητη, δεν μπορεί πάντοτε και αμέσως να αναπαρασταθεί και να εκφραστεί με λόγο. Όταν δύο άνθρωποι αναπτύσσουν μεταξύ τους μια στενή σχέση, η υπονοούμενη σχεσιακή γνώση και των δύο διατέμνεται, δημιουργώντας ένα διϋποκειμενικό πεδίο 18, το οποίο περιλαμβάνει έντονες και ακριβείς εντυπώσεις των τρόπων που έχει ο καθένας «να υπάρχει μαζί με τον άλλο» («way-of-being-with-the-other»), οι οποίες είναι καταγεγραμμένες από την αρχή της ζωής. Η υπονοούμενη σχεσιακή γνώση δεν μπορεί συνεπώς να είναι ρηματική, αλλά εκδηλώνεται με αισθήσεις, κινήσεις και συγκινήσεις μέσα στο διϋποκειμενικό πεδίο που δημιουργείται από τα επικοινωνούντα υποκείμενα. Έτσι, το υποκειμενικό βίωμα μιας «πραγματικής σχέσης» δημιουργείται στο πεδίο όπου διατέμνονται και επικαλύπτονται οι υπονοούμενες σχεσιακές γνώσεις του κάθε υποκειμένου. Όσο μεγαλύτερη είναι η επικάλυψη, τόσο περισσότερο συμπίπτει η αίσθηση των εμπλεκομένων ατόμων ότι βιώνουν μια πραγματική, μια «αληθινή» σχέση. Η έννοια της υπονοούμενης σχεσιακής γνώσης αξιοποιείται και για να εξηγηθούν οι αλλαγές που προκύπτουν στα πλαίσια της θεραπευτικής διαδικασίας. Οι συστηματικές διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ 18 Όπως επισημαίνει η Beebe (1998) η έννοια της διϋποκειμενικότητας χρησιμοποιείται από διαφορετικές προσεγγίσεις χωρίς πάντοτε να έχει προηγουμένως ορισθεί, εναλλασσόμενη με έννοιες όπως συνεκτικότητα (connectedness), κοινωνική επαφή, εναρμόνιση (attunement), συγκινησιακός συγχρονισμός (emotional synchrony), αμοιβαιότητα (reciprocity), συναισθηματικός δεσμός (attachment). Η χρήση της πολλές φορές είναι νεφελώδης πράγμα που αντανακλά τη δυσκολία να αποδοθεί σε λόγο ένα βαθύτατα εσωτερικό, σύνθετο και έντονα σωματικό βίωμα. Πάντως η έννοια της διϋποκειμενικότητας όπως χρησιμοποιείται από τους συγκεκριμένους ερευνητές φαίνεται να διαφοροποιείται από την ψυχαναλυτική της χρήση (που βασίζεται κυρίως στη λεκτική δηλωτική (declarative) γνώση), για να συμπεριλάβει μορφές καταγεγραμμένης εμπειρίας που περιλαμβάνουν έντονα συγκινησιακά σχήματα προσώπων, βλεμμάτων, ήχων και σώματος τα οποία οργανώνονται σε υπονοούμενο, διαδικαστικό επίπεδο, λεπτό προς λεπτό κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης κατά τη διαδικασία αυτή δομείται σταδιακά μια αμοιβαία επίδραση, διαδραματίζονται εμπειρίες επιρροής και επίδρασης από άλλους και τίθενται υπό διαπραγμάτευση διαταραχές και επανορθώσεις μέσα στο πλαίσιο μιας «ιδανικής» αμοιβαίας αλληλεπίδρασης.

10 θεραπευτή ασθενούς ενδυναμώνουν το διϋποκειμενικό πεδίο που προκύπτει από τη διατομή των υπονοούμενων σχεσιακών γνώσεων του καθενός, δημιουργώντας νέες δυνατότητες για πιο συνεκτικές και προσαρμοστικές μορφές αλληλεπίδρασης, οι οποίες καταγράφονται ως κοινό διαπροσωπικό βίωμα έως ότου ανακύπτει εντέλει ένα συγκεκριμένο διαπροσωπικό γεγονός, μια «στιγμή συνάντησης» (moment of meeting), κατά την οποία αποκρυσταλλώνεται μια νέα δυαδική κατάσταση μεταξύ των υποκειμένων. Εντός αυτής, θεραπευτής και ασθενής κατακτούν τη δυνατότητα συμπληρωματικών πράξεων και κοινής διϋποκειμενικής αναγνώρισης, ώστε να εκφράσουν και να θέσουν υπό επεξεργασία νέες μορφές κοινής εμπειρίας 19. Η συνάφεια μεταξύ πρώιμης αλληλεπίδρασης, συναισθήματος και σκέψης Όπως κάθε διάκριση που αφορά τις ανθρώπινες λειτουργίες, η διάκριση μεταξύ δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης είναι ως ένα βαθμό αυθαίρετη, αλλά αναπόφευκτη για λόγους τόσο διδακτικούς όσο και ερευνητικούς. Είναι προφανές ότι οι περισσότερες μορφές αναπαραστάσεων περιέχουν ταυτοχρόνως δηλωτικές και διαδικαστικές μορφές εμπειρίας, όπως και ότι γνώσεις δηλωτικές (που περιλαμβάνουν νέες έννοιες και οδηγίες για την εκτέλεση ενεργειών) μπορούν να μετατραπούν σε διαδικαστικές (όταν η ενέργεια πλέον εκτελείται αυτομάτως) ή και το αντίστροφο, γνώσεις διαδικαστικές να λεκτικοποιηθούν αν αναλυθούν στις έννοιες και τα συστατικά που συνθέτουν μια ενέργεια. Η θεραπευτική διαδικασία βασίζεται εν μέρει στη «δηλωτικοποίηση» της διαδικαστικής εμπειρίας. Η διαδικαστική γνώση αφορά σχήματα δράσης, σχήματα δηλαδή που ενεργοποιούνται προς συγκεκριμένους στόχους βάσει συγκεκριμένων μεταβλητών 20, αλλά συχνά περιέχει δηλωτική γνώση που αφορά το στόχο. Κάθε μορφή διαδικαστικής αναπαράστασης σε μια δεδομένη χρονική στιγμή είναι δυνατό να περιλαμβάνει δηλωτικές αναπαραστάσεις έστω και πρώιμης μορφής, όπως π.χ. μπορεί να είναι η μητέρα ως στόχος μιας διαδικαστικής αναπαράστασης που ενεργοποιεί σχήματα δράσης (π.χ. για την έλξη της προσοχής της), αλλά και ως «έννοια» όταν το βρέφος αρχίζει να συνδέει τη μορφή με το άκουσμα της λέξης και να εκδηλώνει αυτή την αναγνώριση «διαδικαστικά», δηλαδή, με τρόπο συγκινησιακό και διαπροσωπικό, κατά βάση κινητικά και αισθητηριακά. Βάσει της ιδιότητας των δηλωτικών-διαδικαστικών αναπαραστάσεων να αλληλεπιδρούν και να μετατρέπονται δυναμικά, ορισμένοι ερευνητές αποπειρώνται να διασαφηνίσουν τη συνάφεια μεταξύ διαπροσωπικής επικοινωνίας, ανάπτυξης των συγκινήσεων και ανάπτυξης της σκέψης. Σε συνθήκες παρατήρησης, οι Tronick και συν. 21 ζητούσαν από τη μητέρα να διακόψει για λίγα λεπτά τη φυσιολογική της συμπεριφορά προς το βρέφος. Μόλις εκείνη το κοιτούσε αλλά παρέμενε ανέκφραστη, το βρέφος αντιλαμβανόταν αμέσως την αλλαγή και προσπαθούσε να ελκύσει την 19 Αναλυτικότερα για την έννοια της υπονοούμενης σχεσιακής γνώσης και του ρόλου της τόσο στην διαπροσωπική ανάπτυξη όσο και στην ψυχαναλυτική θεραπεία βλ. Lyons-Ruth et al. (1998), καθώς και Stern et al. (1998). 20 Βλ. σχετικά Norman & Shallice (1986). 21 Βλ. σχετικά Τronick et al. (1998).

11 προσοχή της με ήχους και κινήσεις. Καθώς η προσπάθεια αυτή αποτύγχανε, τα περισσότερα βρέφη απέσυραν για λίγο το βλέμμα τους για να την ξανακοιτάξουν σχεδόν αμέσως. Αυτός ο κύκλος της προσπάθειας να ανακτηθεί η προσοχή της μητέρας συνεχιζόταν αρκετές φορές έως ότου, αφού δεν κατάφερνε να αποκαταστήσει την επικοινωνία τους, το βρέφος αποσυρόταν και έχανε τον έλεγχο της στάσης του σώματός και των κινήσεών του. Σε αυτή την πειραματική συνθήκη τα βρέφη παρουσίαζαν μετά από λίγα λεπτά την εικόνα ιδρυματισμού και απομόνωσης, για να οδηγήσουν τους ερευνητές στο συμπέρασμα αφενός ότι τα συναισθήματα του βρέφους εξαρτώνται άμεσα από το συντονισμό στην επικοινωνία με τη μητέρα του, αλλά και αφετέρου ότι απαραίτητη προϋπόθεση γι αυτή την επικοινωνία είναι η δυνατότητα της μερικής τουλάχιστον αναπαράστασης των στόχων του ενός τη σκέψη του άλλου. Όταν η μητέρα παραμένει ανέκφραστη, το βρέφος δεν έχει τα σημάδια μέσω των οποίων να αναπαραστήσει τους στόχους και τις επιθυμίες της και παραιτείται. Ο Tronick και οι συνεργάτες του επιχειρούν μια αναλογία μεταξύ του τρόπου που ρυθμίζεται η θερμοκρασία του βρέφους και του τρόπου με τον οποίο ρυθμίζεται η συγκινησιακή και νοητική του κατάσταση. Σημειώνουν ότι η ρύθμιση της θερμοκρασίας είναι μια δυαδική διαδικασία εφόσον σε αυτή δε συμβάλει μόνον ο οργανισμός του βρέφους αλλά και η εξωτερική φροντίδα που δέχεται (π.χ. στην αγκαλιά της μητέρας). Αντιστοίχως, η συγκινησιακή του κατάσταση ρυθμίζεται επίσης δυαδικά, με βασικά συστατικά αφενός, το κεντρικό νευρικό σύστημα του βρέφους (π.χ. το μεταιχμιακό) και τις συμπεριφορές που οργανώνονται και ελέγχονται από αυτό (όπως π.χ. μικροκινητικές και ηχητικές εκφράσεις συγκίνησης) και αφετέρου, τις ρυθμιστικές ενέργειες της τροφού (όπως π.χ. είναι οι εκφράσεις του προσώπου της, τα αγγίγματα και οι χειρονομίες της). Το δυαδικό συγκινησιακό ρυθμιστικό σύστημα κατευθύνεται από την επικοινωνία μεταξύ εσωτερικών (εντός του βρέφους) και εξωτερικών (από την πλευρά του ατόμου που έχει την κυρίως φροντίδα) λειτουργιών και προϋποθέτει από την κάθε πλευρά την μερική τουλάχιστον αντίληψη της συνειδησιακής κατάστασης του άλλου. Παραδείγματος χάριν, αν η εκτίμηση της μητέρας είναι ότι το βρέφος απλώνει το χέρι του για να πιάσει ένα τόπι, ενώ εκείνο σκόπευε να της αγγίξει το πρόσωπο, δεν μπορεί να δημιουργηθεί ένα δυαδικό σύστημα, γιατί οι δύο πλευρές παραμένουν σε επίπεδο γνωστικό, διαχωρισμένες, ασυντόνιστες και ασύνδετες. Βάσει αυτής της ερμηνείας αναδεικνύεται μια κυκλική δραστηριότητα που συνδέει τη διαπροσωπική επικοινωνία, τη συναισθηματική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της σκέψης. Κάθε λειτουργία ενεργοποιεί και ρυθμίζει τη δραστηριότητα της άλλης, ενώ παράλληλα η ενεργοποίησή της εξαρτάται από την ποιότητα της συνολικής λειτουργίας του «κυκλώματος». Σε αυτή την κυκλική διαδικασία ο Siegel 22 προσθέτει και τη βιολογική διάσταση για να παρουσιάσει ένα πιο σύνθετο μοντέλο ανάπτυξης της σκέψης, σε μια απόπειρα να καταδείξει τις νευροβιολογικές διεργασίες μέσω των οποίων ο σκεπτόμενος νους αναδύεται από τη δραστηριότητα ενός εγκεφάλου που αλληλεπιδρά με άλλους «σκεπτόμενους» εγκεφάλους. Βάσει της θεωρίας της αλληλεπίδρασης ορίζει το διαπροσωπικό βίωμα ως «ροή 22 Για τη νευροβιολογία της διαπροσωπικής εμπειρίας και τη σχέση της με την ανάπτυξη της σκέψης βλ. αναλυτικά Siegel (1998).

12 ενέργειας και πληροφοριών από έναν νου σε έναν άλλο». Στο βιολογικό επίπεδο αυτό σημαίνει τη εκπομπή σημάτων από τον ένα εγκέφαλο στον άλλο μέσω της διαπροσωπικής επικοινωνίας και στο εκφραστικό επίπεδο γίνεται αντιληπτό στο συντονισμό που δημιουργείται μεταξύ του γονιού και του βρέφους, όταν ο γονιός αντιλαμβάνεται με ικανοποιητικό βαθμό αξιοπιστίας τα μηνύματα που του στέλνει το βρέφος και ανταποκρίνεται καταλλήλως 23. Σχηματικές δομές που συνθέτουν τη διαπροσωπική εμπειρία Μια ακόμη πιο σύνθετη αναπαράσταση της αντικειμενοτρόπου διαπροσωπικής εμπειρίας και των συγκινησιακών και γνωστικών παραμέτρων που τη συνθέτουν, προτείνεται από τον Stern. Κατά την έποψή του, καθώς τα κίνητρα αναπαρίστανται και βιώνονται υποκειμενικά, δημιουργούν μια μονάδα τρέχουσας υποκειμενικής εμπειρίας, μια «αναδυόμενη στιγμή» (emergent moment), η οποία αναπαρίσταται σε τουλάχιστον έξι παράλληλες, βασικές σχηματικές δομές. Τα αισθησιοκινητικά σχήματα, τις αντιλήψεις, τις έννοιες, τα σενάρια, τις χρονικές μορφές αισθημάτων (temporal feeling shapes) και τους πρωτοαφηγηματικούς φακέλους (protonarrative envelopes). Οι χρονικές μορφές αισθημάτων προτείνονται ως ένας τρόπος αναπαράστασης των συναισθημάτων, ενώ οι πρωτοαφηγηματικοί φάκελοι ως μορφές αναπαράστασης της συνολικής εμπειρίας με τη μορφή αφηγήματος. Τα έξι αυτά σχήματα δημιουργούν από κοινού, ένα δίκτυο σχημάτων, αντίστοιχο με τα δίκτυα της παραλλήλως κατανεμημένης επεξεργασίας που προτείνονται από τη γνωστική προσέγγιση, στα οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω. Το δίκτυο αυτό αποτελεί το σχήμα του υπάρχειν μαζί ( schema-of-being-with ), επί του οποίου δομείται σταδιακά κατά την ανάπτυξη η διαπροσωπική εμπειρία και συμπεριφορά. Ο Stern δηλώνει ότι εμπνεύστηκε το μοντέλο του από τις γνωσιακές επιστήμες και ιδιαίτερα από το μοντέλο των παραλλήλως κατανεμημένων διεργασιών. Μεταφέροντάς το στη διαπροσωπική εμπειρία, προτείνει ότι όπως και οι άλλες λειτουργίες που διεξάγονται στο νου, η διαπροσωπική επικοινωνία προϋποθέτει την παράλληλη αλλά μερικώς ανεξάρτητη επεξεργασία ενός μεγάλου αριθμού νοητικών συμβάντων τα οποία λαμβάνουν χώρα ταυτοχρόνως. Η παράλληλη επεξεργασία κάθε ενός από τα έξι σχήματα που θεωρεί ότι ενέχονται στην διαπροσωπική επικοινωνία, διεξάγεται σε ένα βασικό, τοπικό επίπεδο, το οποίο είναι λειτουργικά ασυνείδητο και δεν μπορεί να μεταφραστεί σε μεμονωμένη υποκειμενική εμπειρία. Από αυτό το πανδαιμόνιο που διεξάγεται σε πολλαπλά κέντρα [ ] και από την αλληλεπίδραση, το συντονισμό και τη συγκρότηση αυτών των κατώτερων διεργασιών, αναδύεται ένα καθολικό νοητικό γεγονός: μια 23 Παλαιότερα, ψυχαναλυτές όπως ο Bion (1961) ή η Klein (1975/1962) παρουσίασαν κλινικές ερμηνείες για τον τρόπο που η σκέψη αναπτύσσεται μέσα από την επικοινωνία της μητέρας με το βρέφος της και για το πως ο αρχικά τεμμαχισμένος σε μεμονωμένα ερεθίσματα κόσμος του βρέφους, συγκροτείται σταδιακά σε σκέψη, μέσα από την συνοχή που προβάλλει με τις ερμηνείες της η μητέρα (ή το υποκατάστατό της) στην ασυγκρότητη εμπειρία του βρέφους. Η προσπάθεια του Siegel είναι να επιβεβαιώσει και να διασαφηνίσει αυτές τις κλινικές παρατηρήσεις αξιοποιώντας σύγχρονα ερευνητικά ευρήματα. Υποστηρίζει δε ότι η κοινωνικά εξαρτημένη φύση του εγκεφάλου δείχνει πως η διαπροσωπική επικοινωνία επηρεάζει τις νευροβιολογικές διεργασίες και συνεπώς τη σκέψη όχι μόνον στην αρχή αλλά και σε όλη τη διάρκεια της ζωής.

13 αναδυόμενη ιδιότητα του νου, η οποία έχει συνοχή και αίσθηση στο πλαίσιο εντός του οποίου αναδύεται. ηλαδή, τα ποικίλα συμβάντα και αισθήματα συνδέονται μεταξύ τους σαν απαραίτητα συστατικά ενός μοναδικού γεγονότος. Η αναδυόμενη στιγμή είναι μια τέτοια αναδυόμενη ιδιότητα του νου και επιτυγχάνει τη συγκρότηση της τρέχουσας εμπειρίας 24. Από τα έξι σχήματα που περιλαμβάνει ο Stern στο μοντέλο του, οι χρονικές μορφές αισθημάτων και οι πρωτο-αφηγηματικοί φάκελοι παρουσιάζονται ως οι πιο σύνθετες δομές αναπαράστασης. Οι χρονικές μορφές αισθημάτων δημιουργούνται από τις συγκινήσεις που βιώνει το βρέφος μέσω της αίσθησης του ρυθμού και της διάρκειας και συνεπώς του ρέοντος χρόνου, αισθήσεις τις οποίες διαθέτει από τη στιγμή της γέννησης. Όταν ένα κίνητρο (π.χ. η έλξη της προσοχής της μητέρας) δρα, η δράση του συνοδεύεται από μετατροπές (στη συγκίνηση, την ικανοποίηση, τη διέγερση και την εγγύτητα προς τον στόχο), οι οποίες ξετυλίγονται στο χρόνο και καθορίζουν ένα συγκεκριμένο χρονικό περίγραμμα. Αν και τα χρονικά περιγράμματα (δηλαδή, οι συγκινήσεις, η ικανοποίηση, η διέγερση, ο βαθμός επίτευξης του στόχου του κινήτρου) διαφέρουν ως προς το οργανικό τους ανάλογο, ωστόσο δρουν συντονισμένα και βιώνονται σε τρέχοντα χρόνο, ως ένα πολύπλοκο αίσθημα, ένα συναίσθημα που προκύπτει από τον συνδυασμό των επιμέρους χρονικών περιγραμμάτων του κάθε αισθήματος. Συνεπώς, τουλάχιστον στα πρώτα χρόνια της ζωής, τα συναισθήματα αναπαρίστανται ως ολικές σωματικές μετατροπές που βιώνονται σε περιγεγραμμένο χρόνο. Οι πρωτο-αφηγηματικοί φάκελοι είναι μορφές αναπαράστασης ενός καθολικού βιώματος το οποίο συντίθεται από «πρωτο-πλοκές» (proto-plots). Όταν τα κίνητρα δρουν σε μια διαπροσωπική κατάσταση, δημιουργούν μια υποκειμενική «αφηγηματοειδή» δομή, καθώς τα γεγονότα (που προκύπτουν από τη δράση των κινήτρων) κυλούν στο χρόνο προς το στόχο τους (π.χ. προς τη μητέρα). Η ένταση που δημιουργείται από την αναμονή του τι εντέλει θα προκύψει είναι το καθοριστικό συστατικό μιας «αφηγηματοειδούς» δομής. Η κίνηση προς ένα στόχο διευκολύνει την οργάνωση και άλλων πτυχών του βιώματος υπό το φως της τρέχουσας εμπειρίας και συμβάλει στο να διαμορφωθούν υποκειμενικά τα υπόλοιπα κύρια στοιχεία της «αφήγησης». ημιουργείται δηλαδή από τα κίνητρα, τη δράση τους στο χρόνο και τους στόχους τους, μια «πρωτο-πλοκή», η οποία έχει αιτία, δράση, διαμεσολαβητικές ενέργειες, στόχο και πλαίσιο. Επειδή η κίνηση προς ένα στόχο (που υπάρχει ως βασική δράση των κινήτρων, τουλάχιστον από τη γέννηση) δημιουργεί την τάση να βιώνονται τα γεγονότα με τη μορφή θεατρικής συνέχειας και πλοκής, κάθε υποκειμενική στιγμή προικίζεται με συνοχή και όρια. Συνεπώς, η πρωτο-πλοκή είναι μια αφηγηματική μονάδα, η οποία χρησιμοποιείται από τα παιδιά ως βασική μονάδα κατανόησης της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ως ένα πρώιμο, δηλαδή, γνωστικό σχήμα. Οι «αφηγηματοειδείς» δομές είναι αναπόφευκτα συνδεδεμένες με τα κίνητρα και την έκφρασή τους στη συμπεριφορά και συνεπώς υπάρχουν από την πρώτη στιγμή, πολύ πριν αναπτυχθούν οι αντίστοιχες λεκτικές δομές. Ο Stern συμπεραίνει ότι τα βασικά στοιχεία της πλοκής, αποτελούν πρώιμα γνωστικά σχήματα, τα οποία θέτουν τα θεμέλια για τη συνοχή και την αλληλουχία των γνωστικών διεργασιών (δηλωτικών και 24 Stern et al. (1994) σελ. 17.

14 διαδικαστικών) και είναι διαθέσιμα στα βρέφη από πολύ νωρίς σε αυτή την προκαταρκτική μορφή. Η κατά Stern πρωτο-πλοκή (protoplot) συμπίπτει εν μέρει με την κατά Trevarthen «πρωτο-συζήτηση» (protoconversation), δηλαδή την επικοινωνία βρέφους-μητέρας με τη χρήση σημείων τα οποία ακολουθούν σε γενικές γραμμές τη δομή του λόγου 25. Η πρωτο-πλοκή βιώνεται υποκειμενικά, καθώς ξετυλίγεται εντός ή μαζί με μια χρονική μορφή αισθήματος. Αυτές οι δυο πλευρές της εμπειρίας (ουσιαστικά γνωστική και συγκινησιακή, αντιστοίχως) συγχωνεύονται για να διαμορφώσουν μια υποκειμενική δομή, τον πρωτοαφηγηματικό φάκελο, ο οποίος αναπαριστά ολόκληρη την εμπειρία της διαπροσωπικής επικοινωνίας ως μία καθολική μονάδα που περιλαμβάνει πρώιμες σκέψεις και συγκινήσεις. Έτσι, η διαπροσωπική εμπειρία αναπαρίσταται ως ένα συνολικό σχήμα «του υπάρχειν μαζί», το οποίο συντίθεται από το δίκτυο που δημιουργούν έξι διαφορετικά επιμέρους σχήματα. Τα δύο πιο σύνθετα, οι χρονικές μορφές αισθημάτων και οι πρωτοαφηγηματικοί φάκελοι χρησιμεύουν το ένα ως αναπαράσταση του συναισθήματος και το άλλο ως αναπαράσταση της συνολικής εμπειρίας που εμπεριέχει και γνωστικές παραμέτρους και βιώνεται στην τρέχουσα στιγμή. Τα έξι σχήματα αλληλεπιδρούν και συνδυάζονται για να συνθέσουν ένα ευρύτερο σχήμα, που διαμορφώνεται στα πρώτα χρόνια της ζωής μέσα από τη σχέση μητέρας-βρέφους και αναπαριστά την εμπειρία του να υπάρχει το υποκείμενο μέσα σε μια στενή διαπροσωπική σχέση με ένα πολύ ιδιαίτερο τρόπο, ο οποίος καθορίζει και καθορίζεται από τη σκέψη και τα συναισθήματά του. Επιδράσεις της πρώιμης επικοινωνίας στην ανάπτυξη του εγκεφάλου Αντλώντας τα στοιχεία του από νευρολογικές έρευνες και μοντέλα (κυρίως των νευρωνικών δικτύων και των παραλλήλως κατανεμημένων διεργασιών), καθώς και από τη θεωρία του συναισθηματικού δεσμού του Bowlby 26 (επιστημονικά πεδία που μόνον πρόσφατα άρχισαν να ανταλλάσσουν δεδομένα μεταξύ τους), o Stern συμπεραίνει ότι έχει προκύψει ένα σημαντικό σύνολο συγκλινόντων ευρημάτων, τα οποία εξηγούν πολύ καλά τις κλινικές παρατηρήσεις βρεφών και των οικογενειών τους, και διατυπώνει την άποψη ότι οι ανθρώπινες σχέσεις διαμορφώνουν την εγκεφαλική δομή από την οποία προκύπτει σταδιακά ο σκεπτόμενος νους 27. Θεμελιώδους σημασίας φαίνεται πώς είναι η περιοχή του εγκεφάλου ακριβώς πίσω από τα μάτια, μεταξύ του μεταιχμιακού συστήματος και των συνειρμικών περιοχών του νεοφλοιού, όπου διασταυρώνονται αρκετές εγκεφαλικές δραστηριότητες. Η περιοχή δέχεται εισροές και στέλνει διεγέρσεις σε ευρύτατη ποικιλία αντιληπτικών και ρυθμιστικών περιοχών του εγκεφάλου, καθώς και σε περιοχές που εξειδικεύονται στις αφηρημένες αναπαραστάσεις. Εξυπηρετεί έτσι στη συγκρότηση πληροφοριών από συστήματα 25 Βλ. ενδεικτικα Trevarthen (1993). 26 Ενδεικτικά για το θεωρία του συναισθηματικού δεσμού (attachment theory) βλ. Bowlby (1984). 27 Η παρουσίαση των απόψεων του Stern που ακολουθεί προέρχεται από προδημοσίευση το 1998, του υπο δημοσίευση (1999) βιβλίου του Ο Αναπτυσσόμενος Νους: Προς μια Νευροβιολογία της διαπροσωπικής Εμπειρίας.

15 κατανεμημένα σε διάφορες περιοχές του εγκεφάλου και ρυθμίζει τη διεξαγωγή πολλών λειτουργιών, όπως είναι οι μνημονικές αναπαραστάσεις και διάφορες οργανικές καταστάσεις όπως ο καρδιακός ρυθμός και η εφίδρωση. Η ωρίμανση αυτής της περιοχής του εγκεφάλου βασίζεται στις πρώιμες εμπειρίες που έχει το βρέφος από τον συναισθηματικό δεσμό που αναπτύσσει με το άτομο που έχει την κυρίως φροντίδα του. Ο Stern παρατηρεί ότι αυτή η περιοχή του εγκεφάλου: (α) διαμεσολαβεί την συγκινησιακά εναρμονισμένη (attuned) επικοινωνία, (β) διαμεσολαβεί την αυτονοητική συνείδηση 28, (γ) κινητοποιεί καταστάσεις του σώματος και ρυθμίζει το αυτόνομο νευρικό σύστημα, ενώ ταυτοχρόνως δρα ως ένα βασικό κύκλωμα εκτίμησης των ερεθισμάτων και αξιολόγησης του νοήματος των γεγονότων, και (δ) συμβάλει στην κοινωνική γνώση και σε διεργασίες που σχετίζονται με τις νοητικές θεωρίες που δημιουργεί το άτομο (Baron-Cohen, 1995). Κάθε μια από αυτές τις πτυχές του αναπτυσσόμενου νου, διαμεσολαβείται από τα ίδια αυτορυθμιζόμενα και εξαρτώμενα από την εμπειρία συστήματα, τα οποία διαφοροποιούνται λειτουργικά κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής. Έτσι, ο Stern υποστηρίζει πως όταν οι επαναλαμβανόμενες επικοινωνιακές εμπειρίες με το άτομο που έχει την κυρίως βρεφική φροντίδα είναι θετικές, όταν δηλαδή συμβάλλουν στην ανακούφιση της αναστάτωσης του βρέφους και στη δημιουργία θετικών συγκινησιακών καταστάσεων, βοηθούν την ωρίμανση των σχετικών περιοχών του νευρικού ιστού. Με τη σειρά τους, καθώς το παιδί αναπτύσσεται, οι βιολογικές δομές ευνοούν όλο και πιο ώριμα και σύνθετα επίπεδα αυτορύθμισης. Αυτή η στενή σχέση μεταξύ βιολογικών, ψυχολογικών και επικοινωνιακών παραμέτρων εξηγεί, κατά τον Stern, το γιατί ακόμη και στην ενήλικη ζωή που το νευρικό σύστημα είναι πλέον επαρκώς διαμορφωμένο, οι διαπροσωπικές σχέσεις συνεχίζουν να είναι σημαντικές για την αυτορύθμιση, όχι μόνο σε επίπεδο διαπροσωπικό, αλλά και σε επίπεδο συγκινήσεων και σκέψης. Η αλληλεξάρτηση αυτών των λειτουργιών είναι προφανής, εφόσον οι εγκεφαλικές δομές που διαμεσολαβούν την αντίληψη της διαπροσωπικής επικοινωνίας (ιδιαίτερα των μη λεκτικών μηνυμάτων που διακινούνται με τις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες και τον τόνο της φωνής) συνδέονται στενά με εκείνες που αξιολογούν το νόημα των ερεθισμάτων και ρυθμίζουν τη διέγερση του αυτόνομου νευρικού συστήματος. Συμπερασματικά Η ανταλλαγή ερευνητικών αποτελεσμάτων και θεωρητικών μοντέλων μεταξύ ψυχολογικών προσεγγίσεων και επιστημών, οδηγεί σε μια πιο ακριβή και λεπτομερή εικόνα για την ανάπτυξη της σκέψης και τη στενή της συνάφεια με την πρώιμη αλληλεπίδραση μητέρας-βρέφους. Πολλές κλινικές παρατηρήσεις και ερμηνείες επιβεβαιώνονται και διασαφηνίζονται για να συνθέσουν την εικόνα ενός βρέφους που διαθέτει ένα αρκετά ισχυρό νου, ένα γνωστικό 28 Σύμφωνα με τους Wheeler, Stuss & Tulving (1997), αυτονοητική συνείδηση (autonoetic consciousness) είναι η δυνατότητα του νου να γνωρίζει τον εαυτό και να εκτελεί ταξίδια σε νοερό χρόνο, να μπορεί δηλαδή να δει τον εαυτό στο παρελθόν, το παρόν και το δυνητικό μέλλον.

16 σύστημα ικανό να δημιουργεί σύνθετες αναπαραστάσεις και σχήματα και το οποίο διαθέτει δυνατότητες προσπέλασης και ανάσυρσης (ενθύμησης) των πληροφοριών για την ερμηνεία νέων δεδομένων. Η σκέψη αναπτύσσεται καθώς οι αντίστοιχες εγκεφαλικές περιοχές δραστηριοποιούνται από τις συγκινήσεις που αναδύονται κατά τη διάρκεια της διαπροσωπικής εμπειρίας και συνθέτουν αναπαραστάσεις που σχετίζονται με την εμπειρία. Μέσα από μια κυκλική αλληλεπίδραση και με αμοιβαίες διεγέρσεις, ο εγκέφαλος, οι νοητικές, συγκινησιακές και διαπροσωπικές λειτουργίες του ωριμάζουν μαζί για να συνθέσουν ένα πολύπλοκο νου που δεν μπορεί να σκέφτεται αν δεν αισθάνεται και δεν μπορεί να αισθανθεί αν δεν επικοινωνήσει. Πέρα από την ανάδειξη αυτής της στενής συνάφειας μεταξύ των ανθρώπινων λειτουργιών, όσα παρουσιάστηκαν επιβεβαιώνουν την καθοριστική συμβολή της πρώιμης επικοινωνίας σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης, η οποία συμπυκνώνεται στην προ τεσσάρων δεκαετιών παρατήρηση του Birdwistell πως όταν τα βρέφη γίνονται πλέον παιδιά είναι στην πραγματικότητα ήδη πολύ ηλικιωμένα, αν αναλογιστούμε πόσα σημαντικά δευτερόλεπτα αλληλεπίδρασης με σημαντικούς άλλους περιέχονται στη διαδικασία της κοινωνικοποίησής τους 29. Βιβλιογραφία - Arbid, M. A., In Search of the Person: Philosophical Explorations in Cognitive Schience, Amherst, The University of Massachusetts Press, Baron-Cohen, S., Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, Cambridge, Mass., MIT Press, Anderson, J.R., Cognitive Psychology and its Implications, 3 rd Edition, London, Freeman, Anderson, J.R., ACT: A Simple Theory of Complex Cognition, American Psychologist, 1996, 51(4), Anderson, J. R. & Bower, G.H., Human Associative Memory, Washington DC, Winston & Sons, Bauer, P.J., What Do Infants Recall of Their Lives? Memory for Specific Events by One-to-Two-Year-Olds, American Psychologist, 1996, 51, Bickhard, M.H., Piaget on Variation and Selection Models: Sturcturalism, Logical Necessity and Interactivism, Human Development, 1988, 31, Bickhard, M.H., Piaget and Active Cognition, Human Development, 1997, 40, Billet, S., Situated Learning: Bridging Sociocultural and Cognitive Theorising, Learning and Instruction, 1996, 6(3), Σε κείμενο που ανέλυε την αλληλεπίδραση μεταξύ μητέρας-βρέφους, όπου τα συστηματικά μη λεκτικά μηνύματα διπλής δέσμευσης που έδινε η μητέρα οδήγησαν μέσα σε 1,75 δευτερόλεπτα το βρέφος σε σύγχυση. Βλ. Birdwhistell (1973, σελ. 23) (πρώτη δημοσίευση, 1959).

17 - Bowlby, J., Attachment and Loss. Volume 3: Loss, London, Pelican Books, Bowlby, J., A Secure Base, London, Tavistock / Routledge, Brazelton, T.B. & Als, H., «Four Early Stages in the Development of Mother Infant Interaction», The Psychosomatic Study of the Child, 1979, 34, Bruner, J. (with the assistance of Watson, R.), «From Communicating to Talking» in B. Mayor & A. K. Pugh (Eds.) Language, Communication and Education, London, Croom Helm Ltd., Cobb, P., «Continuing the Conversation: A Response to Smith», Educational Researcher, 1995, 24(6), Chamberlain, D.B., «The Cognitive Newborn: A Scientific Update», British Journal of Psychotherapy, 1987, 4, Collins, A.M. & Quillian, M.R., «Retriveal Time from Semantic Memory», Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 1969, 8, Demetriou, A., Eflkides, A. & Platsidou, M., The Architecture and Dynamics of Developing Mind: Experiential Structuralism as a Frame for Unifying Cognitive Developmental Theories, Monographs of the Society for Research in Child Development, 1993, 58, Driver, R. & Scott, P., «Mind in Communication: A Response to Erik Smith», Educational Researcher, 1995, 24(6), Elbers, E., Cooperation and Social Context in Adult-Child Interaction Learning and Instruction, 1996, 6(4), Gonzalez, M.M., Tasks and Activities: A Parent-Child Interaction Analysis, Learning and Instruction, 1996, 6(4), Hoogsteder, M., Maier, R. & Elbers, E., The Architecture of Adult-Child Interaction: Joint Problem Solving and the Structure of Cooperation, Learning and Instruction, 1996, 6(4), Klein, M., «Some Theoretical Conclusions Regarding the Emotional Life of the Infant» in Envy and Gratitude and Other Works, London, Hogarth Press, 1975/ Klein, M., «Our Adult World and its Roots in Infancy» in Envy and Gratitude and Other Works, London, Hogarth Press, 1975/ LeDoux, J. E., «Emotion: Clues from the Brain», Annual Review of Psychology, 1995, 46, LeDoux, J.E., The Emotional Brain, Weidenfeld & Nicolson, London, Leseman, P.P.M. & Sijsling, F.F., Cooperation and Instruction in Practical Problem Solving: Differences in Interaction Styles of Mother-Child Dyads as Related to Socio-Economic Background and Cognitive Development, Learning and Instruction, 1996, 6(4), Lyons-Ruth, K., Bruschweiler-Stern, N., Harrison, A.M., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L., Stern, D.N., Tronick, E.Z., Implicit Relational

18 Knowing: Its Role in Development and Psychoanalytic Treatment, Infant Mental Health Journal, 1998, 19(3), McClelland, J.L, Rumelhart, D.E. & the PDP Research Group, Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microsturcture of Cognition, Volume 2: Psychological and Biological Models, Camridge, MIT Press, Neisser, U., Cognitive Psychology, Appleton Century Crofts., New York, Nilholm, C. & Saljo, R., Co-Action, Situation Definitions and Sociocultural Experience: An Empirical Study of Problem-Solving in Mother-Child Interaction, Learning and Instruction, 1996, 6(4), Norman, D.A. & Shallice, T., «Attention to Action: Willed and Automatic Control of Behaviour» in R.J. Davidson, G.E. Schwartz & D. Shapiro (Eds.) Consciousness and Self-Regulation, New York, Plenum, Ντάβου, Μπ., Οι ιεργασίες της Σκέψης στην Εποχή της Πληροφορίας: Θέματα Γνωστικής Ψυχολογίας και Επικοινωνίας, Παπαζήσης, Αθήνα, Renshaw, P., D., «Commentary: Adult-Child Interaction: Can we Move Beyond Traditional Binaries?», Learning and Instruction, 1996, 6 (4), Rumelhart D.E. & Ortony, A., «The Representation of Knowledge in Memory» in R.C. Anderson, R.J. Spiro, W.E. Montague (Eds.) Schooling and the Acquisition of Knowledge, Hillsdale, N.J., Erlbaum, Rumelhart, D.E. & Norman, D. A., Representation of Knowledge in A.M. Aitkenhead & J.M. Slack (Eds.) Issues in Cognitive Modelling, London, Lawrence Erlbaum Associates Ltd., Smith, E., «Where is the Mind? Knowing and Knowledge in Cobb s Constructivist and Sociocultural Perspectives», Educational Researcher, 24(6), Schacter, D.L., Implicit Memory: History and Current Status, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1987, 13, Schore, A., Affect Regulation and the Origin of Self, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates, Siegel, D.J., The Developing Mind: Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience, The Signal, 1998, 6(3-4), Stern, D., «One Way to Build a Clinically Relevant Baby», Infant Mental Health Journal, 1994, 15, Stern, D., Bruschweiler-Stern, N., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L., Tronick, E.Z., The Process of Therapeutic Change Involving Implicit Knowledge: Some Implications of Developmental Observations for Adult Psychotherapy, Infant Mental Health Journal, 1998, 19(3),

19 - Trevarthen, C., The Function of Emotions in Early Infant Communication and Development in J. Nadel & L. Camaioni (Eds.) New Perspectives in Early Communicative Development, London, Routledge, Tronick, E.Z., Bruschweiler-Stern, N., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L., Stern, D., Dyadically Expanded States of Consciousness and the Process of Therapeutic Change, Infant Mental Health Journal, 1998, 19(3), Tulving, E., «Episodic and Semantic Memory» in E. Tulving & W. Donaldson, Organization of Memory, New York, Academic Press, Underwood, G. & Bright J.E.H., Cognition With and Without Awareness in G. Underwood (Ed.) Implicit Cognition, Oxford, Oxford University Press, Wheeler, M.A., Stuss, D.T., Tulving, E., Toward a Theory of Episodic Memory: The Frontal Lobes and Autonoetic Consciousness, Psychological Bulletin, 1997, 121 (3),