Αποσπάσματα από το βιβλίο: Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου ΦΕ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Αποσπάσματα από το βιβλίο: Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου ΦΕ"

Transcript

1 Αποσπάσματα από το βιβλίο: Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου ΦΕ Π. Π. Καριώτογλου, 2006

2 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου 1.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Εισαγωγή Στη συνέχεια προτείνεται η ταυτόχρονη μελέτη στοιχείων του μετασχηματισμένου περιεχομένου των Φ.Ε., των ιδεών των μαθητών για τις σχετικές έννοιες και φαινόμενα και μεθόδων διδασκαλίας τους. Η τρίτη αρχή της π.γ.π., που αφορά το πεδίο πειραμάτων και φαινομένων, δεν εμφανίζεται ως ανεξάρτητη ενότητα, ενυπάρχει όμως τόσο στο επίπεδο πειραμάτων και φαινομένων που μελετώνται ως τμήμα του περιεχομένου, όσο και ως εφαρμογές που χρησιμοποιούνται στις προτεινόμενες μεθόδους διδασκαλίας. Η αιτιολόγηση είναι ότι σ αυτό το επίπεδο θεώρησης μας ενδιαφέρουν τα φαινόμενα πειράματα που επελέγησαν, παρά η διαδικασία ανάδειξης τους που είναι προϊόν έρευνας. Μονάδα περιγραφής και παρουσίασης είναι η ενότητα των Φ.Ε. που περιλαμβάνει φαινόμενα που ερμηνεύονται από μικρό αριθμό συγγενών φυσικών εννοιών. Ως παράδειγμα, φαινόμενα ρευστών (πίεση άνωση), θερμικά φαινόμενα (θερμότητα θερμοκρασία). Προτείνεται λοιπόν μια μοντελοποίηση του περιεχομένου των Φ.Ε. σε δύο επίπεδα: 1 ο υλικός κόσμος (φαινόμενα ή / και αντικείμενα) και 2 ο μοντέλο (έννοιες, αρχές, νόμοι, πειραματική μεθοδολογία). Η σύνδεση των δύο επίπεδων μπορεί να οδηγήσει σε διάφορα επίπεδα μάθησης, περισσότερο ή λιγότερο συμβατά με το επιστημονικό πρότυπο. Μέσα απ αυτή τη θεώρηση οδηγούνται οι φοιτητές να προβλέπουν περιγράφουν και ερμηνεύουν φυσικά φαινόμενα. Η προσέγγιση αυτή του περιεχομένου είναι προϊόν διδακτικού μετασχηματισμού του επιστημονικού προτύπου σε γνώση κατάλληλη να διδαχτεί στο στοχούμενο πληθυσμό. Στο επίπεδο αυτό επισημαίνονται γνωστά από τη βιβλιογραφία στοιχεία του γνωστικού περιεχομένου, που λειτουργούν ως εμπόδια (Κουλαϊδής 1994) και δυσκολεύουν την κατανόηση εννοιών από μη ειδικούς οδηγώντας σε μέτα-ανάγνωση (ή ένα «δεύτερο» διάβασμα) της επιστημονικής γνώσης. Επίσης η διαπραγμάτευση του περιεχομένου επηρεάζεται από τις καταγραμμένες εναλλακτι- 9

3 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών κές ιδέες των μαθητευομένων. Σε πολλές περιπτώσεις π.χ. αναφέρονται και οι παράγοντες που δεν επηρεάζουν το μέγεθος ή τη φυσική κατάσταση για να βοηθηθούν οι αναγνώστες που έχουν την συγκεκριμένη εναλλακτική άποψη. Π.χ. το ότι η άνωση δεν εξαρτάται από το βάρος του σώματος ή το βάθος στο οποίο είναι βυθισμένο το σώμα δεν αναφέρεται στα κλασσικά και έγκυρα εγχειρίδια φυσικής (Hewitt 2004), γιατί θεωρείται αυτονόητο της αρχής του Αρχιμήδη. Στο μετασχηματισμένο διδακτικά περιεχόμενο θεωρούμε ότι πρέπει να το αναφέρουμε για να βοηθηθεί ο εκπαιδευόμενος και να οδηγηθεί στην επιστημονική άποψη. Η πτυχή αυτή του περιεχομένου είναι άλλη μια ένδειξη της δυναμικής σχέσης των στοιχείων της π.γ.π. δηλαδή περιεχομένου ιδεών μαθητευομένων. Σημαντικό στοιχείο του περιεχομένου των Φυσικών Επιστημών, εκτός εννοιών και νόμων, αποτελούν τα μεθοδολογικά τους χαρακτηριστικά, δηλαδή οι διαδικασίες μέσα από τις οποίες παράγονται ορισμένα στοιχεία της επιστημονικής γνώσης. Γι αυτό, ως τμήμα του συνοπτικού περιεχομένου, προτείνονται και ορισμένα στοιχεία πειραματικής μεθοδολογίας όπως η διαδικασία ανάδειξης των εμπειρικών νόμων ή η βαθμονόμηση των επιστημονικών οργάνων (θερμόμετρο, πυκνόμετρο, δυναμόμετρο,..). Αυτά θεωρούμε ότι ολοκληρώνουν τη γνώση των Φυσικών Επιστημών των εκπαιδευτικών, και τους ενισχύουν την τάση να συμπεριλάβουν στη διδασκαλία τους και τέτοια στοιχεία. Τα τελευταία θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικά για τους μικρούς μαθητές γιατί αποφορτίζουν τη διδασκαλία από γνώσεις για απομνημόνευση και παράλληλα τους εξοικειώνουν με σημαντικές διαδικασίες των επιστημονικών μεθόδων, όπως η παρατήρηση, η μέτρηση η εξαγωγή σχέσεων κ.λ.π. (Τσελφές 2002; Τσελφές και Μουστάκα 2004; ΑΑΑS; Klein 2006). Οι ιδέες των μαθητών του στοχούμενου πληθυσμού αποτελούν κρίσιμη παράμετρο στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, γι αυτό και περιλαμβάνονται σε ξεχωριστή ενότητα. Περιγράφονται ταξινομημένες έτσι ώστε να μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά. Θεωρούμε ότι αποτελούν δηλωτική γνώση που πρέπει να κατέχουν οι εκπαιδευτικοί, χωρίς να παραγνωρίζουμε την ερευνητική αξία που έχει η διαδικασία ανάδειξης 10

4 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου (Driver κ.α. 1998). Ένας επιπλέον λόγος έμφασης στην πειραματική μεθοδολογία των Φ.Ε., που προαναφέρθηκε, είναι η χρήση των πειραμάτων στη διαδικασία ελέγχου των ιδεών των μαθητευομένων. Θεωρούμε δηλαδή ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κατέχουν σημαντικά στοιχεία των πειραματικών μεθόδων και γι αυτό δίνονται και ιδιαίτερες ασκήσεις εξάσκησης σε δεξιότητες πειραματικού σχεδιασμού. Παράλληλα περιγράφονται στοιχεία από το σχεδιασμό της διδασκαλίας αντιπροσωπευτικών ενοτήτων Φ.Ε. κατάλληλων για να διδαχτούν στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο και κάποια τμήματα πιθανόν και στο Γυμνάσιο. Αυτά είναι η ανάπτυξη σχεδίου μαθήματος με την επιλογή της κατάλληλης διδακτικής μεθόδου, η ανάπτυξη φύλλου εργασίας ή / και αξιολόγησης, η επιλογή των διδακτικών υλικών. Επιμένουμε ιδιαίτερα στα κύρια και κρίσιμα σημεία και όχι σε λεπτομέρειες και περιττές εφαρμογές που θα ήταν κατάλληλα για φοιτητές Φ.Ε. ή Πολυτεχνείου, παρά για μελλοντικούς δάσκαλους Α βάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης. Θεωρούμε ότι οι τελευταίοι έχουν έργο τη διαπραγμάτευση με τους μαθητές τους των θεμελιωδών εννοιών και φαινομένων των Φ.Ε. Στόχος είναι οι μαθητευόμενοι που μελετούν αυτό το βιβλίο να είναι ικανοί να περιγράφουν, ερμηνεύουν και προβλέπουν βασικά φαινόμενα και εφαρμογές των Φ.Ε. Ως παράδειγμα, δεν θα ορίσουμε το σημείο βρασμού ή πήξεως που υπάρχει και στα εγχειρίδια του Δημοτικού, θα σχολιάσουμε όμως το γεγονός ότι παραμένουν σταθερά ενώ θερμαίνεται ή ψύχεται ένα σώμα, για να ενισχύσουμε τη διάκριση θερμοκρασίας θερμότητας. Ως κρίσιμα θέματα εννοούμε έννοιες και σε μερικές περιπτώσεις φαινόμενα και ερμηνείες που πιθανό να δημιουργήσουν εννοιολογικές δυσκολίες στους μαθητές ή και τους φοιτητές. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι η έλλειψη διαφοροποίησης που υπάρχει μεταξύ εντατικών και εκτατικών φυσικών μεγεθών π.χ. πίεσης και δύναμης που αναφέραμε. Στο βιβλίο αυτό θα μελετήσουμε στοιχεία από τη συγκρότηση π.γ.π. Φ.Ε. εφαρμοσμένης σε τρεις μελέτες περίπτωσης (case studies): τα ρευστά και την πίεση, τα θερμικά φαινόμενα και τη θερμότητα / θερμοκρασία και τα καθαρά σώματα / μείγματα με την πυκνότητα. Η επιλογή 11

5 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών των τριών περιπτώσεων έγινε γιατί περιλαμβάνουν φαινόμενα με τα οποία είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι οι μικροί μαθητές, ενώ μερικά είναι και στοιχεία του παιχνιδιού τους. Ως παράδειγμα, πλεύση και βύθιση των σωμάτων, θέρμανση και ψύξη, μείγματα και διαχωρισμός τους. Παράλληλα, μια από τις κυρίαρχες έννοιες περιγραφής και ερμηνείας σχετικών φαινομένων είναι εντατικό μέγεθος (πίεση, θερμοκρασία, πυκνότητα), που όπως προαναφέραμε παρουσιάζουν μεγάλες δυσκολίες κατανόησης. Σε κάθε περίπτωση θα δώσουμε το μετασχηματισμένο διδακτικά περιεχόμενο με στοιχεία αιτιολόγησης και ως χάρτη εννοιών, σύντομα τις ιδέες των μαθητών για τα σχετικά φαινόμενα, τα απαραίτητα πειράματα / φαινόμενα, καθώς και στοιχεία των διδακτικών μεθόδων που προτείνονται για τη διδασκαλία τους στο Δημοτικό Σχολείο ή το Νηπιαγωγείο. Το τελευταίο περιλαμβάνει ένα σχέδιο μαθήματος 1-2 διδακτικών ωρών για μια από τις κύριες ενότητες του κεφαλαίου και ένα μικρότερο φύλλο εργασίας για ένα σημαντικό πείραμα ή μια αντίστοιχη δραστηριότητα της ενότητας Ερμηνείες & Περιγραφές Φυσικών Φαινομένων Ένας από τους βασικούς στόχους των Φ.Ε. και της διδασκαλίας τους είναι η περιγραφή και ερμηνεία φυσικών και χημικών φαινομένων. Οι περιγραφές γίνονται συνήθως με τη χρήση εννοιών, ενώ οι ερμηνείες στηρίζονται στη χρήση εννοιών, κανόνων ή αρχών και μοντέλων. Παράλληλα βέβαια χρησιμοποιούνται και κοινοί όροι. Ως παράδειγμα, η περιγραφή: «το νερό πετιέται από μια πλαϊνή τρύπα του δοχείου με φόρα» περιέχει μόνο κοινούς όρους (της καθομιλουμένης), ενώ η περιγραφή: «το νερό πετιέται με ορμή από την τρύπα, σχηματίζοντας μια φλέβα, λόγω της υδροστατικής πίεσης», περιέχει επιστημονικούς όρους, Σχήμα 1.1: Το νερό βγαίνει από την τρύπα λόγω διαφοράς πίεσης 12

6 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου όπως υδροστατική πίεση, ορμή και φλέβα. Στις ερμηνείες η χρήση των επιστημονικών όρων είναι αναγκαία. Ως παράδειγμα, στην προηγούμενη περίπτωση μια ερμηνεία είναι: «το νερό πετιέται από την τρύπα λόγω της επικρατούσας υδροστατικής πίεσης στο επίπεδο της τρύπας». Είναι επαρκής η ερμηνεία; το ερώτημα είναι δύσκολο και εξαρτάται από τις συνθήκες υπό τις οποίες δίδεται, π.χ. στο Δημοτικό Σχολείο μπορούμε να τη δεχτούμε ως επιστημονική. Μια άλλη ερμηνεία για το ίδιο φαινόμενο είναι η εξής: «Αν θεωρήσουμε δύο σημεία μέσα και έξω από την τρύπα, θα υπάρχει διαφορά πίεσης μεταξύ της πίεσης που επικρατεί στο εσωτερικό του υγρού και είναι Ρ υδρ + Ρ ατμ και της πίεσης στο εξωτερικό που είναι η Ρ ατμ και ξέρουμε ότι διαφορά πίεσης προκαλεί κίνηση ρευστού από το σημείο ψηλής πίεσης σ αυτό της χαμηλής πίεσης». Στην πραγματικότητα μετά την «απλοποίηση» της ατμοσφαιρικής πίεσης οι δυο ερμηνείες φαίνεται να πλησιάζουν. Εκτός από τις περιγραφές και ερμηνείες που γίνονται με έννοιες και κανόνες της γνωστικής περιοχής που αναφερόμαστε, υπάρχουν και διαφαινομενολογικές περιγραφές και ερμηνείες. Τέτοιες π.χ. είναι αυτές που στηρίζονται στη χρήση της έννοιας της ενέργειας ή του μικροσκοπικού μοντέλου. Οι προσεγγίσεις αυτές, αν και σημαντικές γιατί καλύπτουν ευρείες ενότητες των Φ.Ε., είναι αρκετά δύσκολες για μικρούς μαθητές (Δημοτικό Σχολείο και Νηπιαγωγείο) και πρέπει να χρησιμοποιούνται με ιδιαίτερη προσοχή, για να αποφεύγονται πιθανές παρανοήσεις. Στην προσέγγιση αυτού του μαθήματος χρησιμοποιούμε την ενέργεια μόνο όπου είναι απαραίτητο και μάλιστα με τις επιμέρους εκφράσεις της π.χ. θερμότητα. Σε σχέση με το σωματιδιακό μοντέλο θεωρούμε ότι υπάρχουν πολλές δυσκολίες για χρήση του στο Δημοτικό Σχολείο πολύ δε περισσότερο στο Νηπιαγωγείο. Ακόμη ότι απαιτείται ειδική εισαγωγή με διαρκή σύνδεση μοντέλου και πραγματικότητας για να αποφύγουμε να θεωρήσουν οι μαθητές τις αναπαραστάσεις / στοιχεία του μοντέλου ως πραγματικότητα. Τέτοιες αναπαραστάσεις οδηγούν σε ιδέες π.χ. ότι τα μόρια είναι μικρές ελαστικές σφαίρες ή τα ηλεκτρόνια σωματίδια που περιστρέφονται κυκλικά γύρω από τον πυρήνα. Υπάρχουν όμως 13

7 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών περιπτώσεις που είναι αναπόφευκτη η χρήση του σωματιδιακού μοντέλου, π.χ. η ερμηνεία ορισμένων θερμικών φαινομένων, όπως η διαστολή / συστολή των σωμάτων. Επιπλέον, στα θέματα που αφορούν τα χημικά στοιχεία, τις χημικές ενώσεις και τις αντιδράσεις, που είναι στοιχεία του σωματιδιακού μοντέλου, χρειάζονται όχι μόνο για την ερμηνεία, αλλά ακόμη και για την περιγραφή των σχετικών φαινομένων Χάρτης Εννοιών Η αποτύπωση μιας γνωστικής περιοχής μπορεί να γίνει με τη μορφή ενός χάρτη εννοιών (Χ.Ε.), σχέσεων και φαινομένων της περιοχής αυτής (Novak 1987). Αντί της γνωστικής περιοχής, είναι δυνατόν, ο χάρτης να αποτυπώνει τη γνωστική δομή των μαθητών, οπότε ονομάζεται χάρτης ιδεών (Χ.Ι.) (Nussbaum 1985; Καριώτογλου κ.α. 1995). Ο Χ.Ι. αποτυπώνει τις ιδέες των μαθητών, που αφορούν τις βασικές έννοιες, νόμους, θεωρίες και φαινόμενα μιας γνωστικής περιοχής. Οι ιδέες συνδέονται με δεσμούς γραμμές, ή / και με δεσμούς φράσεις μεταξύ των, με αποτέλεσμα ένα συνοπτικό και συνεκτικό εννοιολογικό δίκτυο. Ένα σημαντικό ερώτημα είναι ποιο μαθητή ή ομάδα μαθητών αντιπροσωπεύει ο Χ.Ι. Στην περίπτωσή μας θα λέγαμε ότι αφορά ένα υποθετικό μαθητή, με την έννοια ότι περιλαμβάνει τις ιδέες των μαθητών που συναντάμε συχνότερα. Σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να είναι δύο ή και τρεις, ακόμη και αντιφατικές. Δεν περιλαμβάνει όμως λιγότερο συχνές, σχεδόν μεμονωμένες, απόψεις. Ο Χ.Ι. μπορεί να έχει διαγνωστικό ή διδακτικό χαρακτήρα. Στην πρώτη περίπτωση, σε σχέση με την απλή καταγραφή των ιδεών των μαθητών, έχει το πλεονέκτημα, ότι παρουσιάζει εποπτικά τη γνωστική δομή τους στην υπό μελέτη περιοχή. Δηλαδή παρουσιάζει τόσο τα στοιχεία της δομής, που εδώ είναι οι ι.μ. για τις έννοιες και τις σχέσεις των μεγεθών μεταξύ τους, όσο και τον τρόπο σύνδεσης μεταξύ των στοιχείων της δομής, όπως θα φανεί στη συνέχεια. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό σήμερα που φαίνεται να εγκαταλείπονται οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες συνήθως κατατείνουν στην εκμάθηση ενός μάλλον δύσχρηστου σώματος γνώσεων, ενώ το 14

8 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου 1.3 ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Εισαγωγή Από τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1970, σειρά από παρατηρήσεις και εμπειρικές έρευνες έδειξαν ότι, παρά τις μεταρρυθμίσεις που προκάλεσαν τα Αναλυτικά Προγράμματα της δεκαετίας του 1960 στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Φ.Ε.), πολλοί μαθητές και μαθήτριες συναντούσαν σημαντικές δυσκολίες στην εφαρμογή του επιστημονικού προτύπου για να προβλέψουν, να περιγράψουν και να ερμηνεύσουν φυσικά φαινόμενα. Ακόμη και μαθητές με υψηλούς βαθμούς στις εξετάσεις παρουσίαζαν ανάλογα προβλήματα. Αυτά τα δεδομένα οδήγησαν τους ερευνητές στην ποιοτική ανάλυση των «παρανοήσεων» των μαθητών, των λαθών δηλαδή που έκαναν όταν χρησιμοποιούσαν τις έννοιες των Φ.Ε. με μη επιστημονικό τρόπο. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να εγκαταλειφθεί η άποψη που επικρατούσε, ότι οι μαθητές έρχονται στο σχολείο χωρίς προϋπάρχοντα νοητικά σχήματα και ιδέες για τα φυσικά φαινόμενα και τις έννοιες που πρόκειται να διδαχθούν (tabula rasa) ή τουλάχιστον ότι αυτές αλλάζουν εύκολα με μια καλή διδασκαλία. Σήμερα παραδεχόμαστε όχι μόνο την προϋπάρχουσα γνώση, αλλά και ότι αυτή εμποδίζει ή διευκολύνει τη μάθηση της επιστημονικής γνώσης και ότι η γνώση που διδάσκεται δύσκολα αντικαθιστά την προϋπάρχουσα. Στο σχηματισμό της υπάρχουσας γνώσης συμβάλλουν το φυσικό, τεχνολογικό και ανθρώπινο περιβάλλον. Οι καθημερινές εμπειρίες των μαθητών, τα προγράμματα της τηλεόρασης, η σωστή ή λανθασμένη χρήση της γλώσσας συμβάλλουν στη διαμόρφωση νέων νοητικών σχημάτων από τους μαθητές ή στην απόδοση σε μια έννοια νοήματος διαφορετικού από το επιστημονικό. Ως παράδειγμα, λέμε καθημερινά κλείσε την πόρτα να μην μπει το κρύο ή... να μη φύγει η ζέστη. Οι εκφράσεις αυτές μπορούν να οδηγήσουν τους μαθητές στην ιδέα ότι υπάρχουν δυο διαφορετικές οντότητες, η ζέστη και το κρύο, άρα και δυο διαφορετικοί μηχανισμοί θέρμανσης και ψύξης. Αντίθετα από τη μεριά της επιστήμης (Φυσική) θεωρούμε ότι υπάρχει μια μόνο οντότητα, η 19

9 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών ενέργεια, που μετακινείται από το ζεστό σώμα στο κρύο, όταν αυτά έλθουν σε επαφή και η οποία ενέργεια τότε λέγεται θερμότητα. Ένα άλλο παράδειγμα είναι η έκφραση: κλείσε το φως η οποία με όρους ηλεκτρικού κυκλώματος εκφράζεται εντελώς αντίθετα, με την έκφραση: άνοιξε το κύκλωμα. Ακόμη όμως και τα σχολικά εγχειρίδια, στην προσπάθειά τους να αποδώσουν εποπτικότερα αφηρημένες έννοιες, συμβάλλουν στο σχηματισμό των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών, ως προς τις επιστημονικές. Ως παράδειγμα, σε πολλά εγχειρίδια συναντάται η έκφραση το ρεύμα της μπαταρίας, γεγονός που δημιουργεί την εντύπωση στους μαθητές ότι το ρεύμα υπάρχει αποθηκευμένο στη μπαταρία, αντί της ορθής άποψης ότι το ρεύμα δημιουργείται σε κλειστό κύκλωμα, όταν υπάρχει διαφορά δυναμικού, δηλαδή μπαταρία στο κύκλωμα. Για τη μελέτη των ιδεών των μαθητών και μαθητριών (από δω και κάτω ι.μ.) καταγράφηκαν, μοντελοποιήθηκαν και διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις τους σε πολλές περιοχές των φυσικών επιστημών όπως: δύναμη και κίνηση, απλό ηλεκτρικό κύκλωμα, ενέργεια, φως, αστρονομία, δομή και καταστάσεις της ύλης, πίεση κ.λ.π. (Driver κ.α. 1998). Οι έρευνες αφορούσαν τη μελέτη του τρόπου που οι μαθητές αναπαριστούν τις βασικές έννοιες των Φ.Ε. και χρησιμοποιούν τις έννοιες αυτές στην πρόβλεψη περιγραφή και ερμηνεία φυσικών φαινομένων. Διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές έχουν διαμορφωμένες ιδέες για τις έννοιες των φυσικών επιστημών και την ερμηνεία των φαινομένων πριν από την τυπική έναρξη της διδασκαλίας. Οι ι.μ. άλλοτε είναι συμβατές με τις επιστημονικές και άλλοτε όχι. Στην τελευταία περίπτωση μάλιστα φαίνεται να διατηρούνται ακόμη και μετά τη διδασκαλία, με μικρές ή μεγάλες τροποποιήσεις ή να συνυπάρχουν με τις επιστημονικές (Driver et al. 1993) Τα χαρακτηριστικά των ιδεών των μαθητών Οι ι.μ. προέρχονται από τα νοητικά σχήματα τα οποία οι μαθητές έχουν διαμορφώσει για το φυσικό κόσμο και με αυτή την έννοια είναι ατομικές. Μπορούμε όμως να διακρίνουμε κάποιες ομοιότητες δηλαδή κοινά χαρακτηριστικά, σε μια φυσική κατάσταση ή για μια έννοια και άρα 20

10 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου να τις ομαδοποιήσουμε. Ως παράδειγμα, έρευνες στις Η.Π.Α., Μ. Βρετανία, Γαλλία και Ελλάδα έδειξαν ότι, όταν οι μαθητές χρησιμοποιούν την έννοια της πίεσης των υγρών, στην πρόβλεψη και ερμηνεία σχετικών φαινομένων, συγχέουν την πίεση με την πιεστική δύναμη που προκαλεί η πίεση σε μια επιφάνεια. Η άποψη αυτή είναι κοινή στους παραπάνω μαθητικούς πληθυσμούς και σε ηλικίες ετών, αν και η συχνότητα εμφάνισης ποικίλει από χώρα σε χώρα. Μια ομαδοποίηση παρόμοιων απόψεων μαθητών έχει ονομασθεί (νοητικό) μοντέλο «πιεσοδύναμης» (Καριώτογλου 1991; Kariotoglou & Psillos 1993). Οι μαθητές που το χρησιμοποιούν αποδίδουν στην πίεση χαρακτηριστικά δύναμης. Ως παράδειγμα, οι μαθητές θεωρούν ότι η πίεση εξαρτάται από την ποσότητα του υγρού στο οποίο αναφέρεται, γεγονός που ισχύει για την αντίστοιχη πιεστική δύναμη. Χρησιμοποιούν την πίεση ως διανυσματικό μέγεθος, ενώ είναι αριθμητικό. Αναφέρονται στην πίεση με τις εκφράσεις δέχεται ή ασκείται που είναι σωστές για τη δύναμη, αλλά όχι για την πίεση, για την οποία ορθότερες είναι οι εκφράσεις επικρατεί πίεση ή το υγρό έχει πίεση. Οι ι.μ. είναι περιορισμένης ισχύος και τείνουν να συνδέονται με συγκεκριμένα φαινόμενα και περιβάλλον. Αντίθετα, στην επιστήμη, οι επιστημονικές έννοιες χρησιμοποιούνται για γενικευμένες περιγραφές ή και ερμηνείες φαινομένων. Το γεγονός αυτό αποτελεί, ίσως, την πιο σημαντική διαφορά μεταξύ του επιστημονικού και του εμπειρικού διαισθητικού τρόπου σκέψης, συνέπεια της οποίας είναι οι ι.μ. Ως παράδειγμα, όταν οι μαθητές προβλέπουν / περιγράφουν / ερμηνεύουν φαινόμενα που σχετίζονται με τη φωτοβολία λαμπών στο απλό ηλεκτρικό κύκλωμα, χρησιμοποιούν ένα απλό διαισθητικό - αιτιακό σχήμα : Δότης (μπαταρία) Δέκτης (λάμπα) Το παραπάνω αιτιακό σχήμα αποκτάει ποσοτική διάσταση με τη θέση: περισσότερες μπαταρίες περισσότερη λάμψη Η τελευταία θέση είναι ικανοποιητική όταν πρόκειται για μπαταρίες σε 21

11 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών σειρά, σχήμα 1.3, αφού με δύο μπαταρίες, πράγματι, έχουμε περισσότερη λάμψη. Λ Σχήμα 1.3: Η σύνδεση δυο μπαταριών σε σειρά αυξάνει τη φωτοβολία της λάμπας Αν όμως οι μπαταρίες συνδεθούν παράλληλα, σχήμα 1.4, η φωτοβολία είναι ίδια και το σχήμα είναι ανεπαρκές για την πρόβλεψη και ερμηνεία τέτοιων φαινομένων. Λ Σχήμα 1.4: Η σύνδεση δυο μπαταριών παράλληλα δεν αυξάνει τη φωτοβολία της λάμπας Αντίθετα το επιστημονικό μοντέλο, που περιγράφεται με τις σχέσεις: V = I R και P = I 2 R περιγράφει εξίσου ικανοποιητικά, τόσο την εν σειρά, όσο και την παράλληλη σύνδεση των μπαταριών (Κουμαράς 1989). Σε πολλές έρευνες παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές εστιάζουν την προσοχή τους μάλλον σε καταστάσεις κίνησης και αλλαγής, παρά σε καταστάσεις ισορροπίας. Έτσι, για παράδειγμα, οι μαθητές αναγνωρίζουν την επίδραση δυνάμεων όταν τα σώματα κινούνται, αλλά όχι όταν ηρεμούν. Η άποψη αυτή βρίσκεται κοντά στην αντίστοιχη Αριστοτελική, που θεωρούσε τη θέση ισορροπίας ως φυσική θέση των σωμάτων, άρα δεν είχε ανάγκη δυνάμεων για την εξήγησή της. Οι μαθητές αισθάνονται 22

12 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου την ανάγκη να εξηγήσουν τις παρατηρούμενες αλλαγές σ ένα φυσικό σύστημα μ ένα μηχανισμό. Έτσι υποθέτουν μια αιτία, η οποία παράγει μια σειρά αποτελεσμάτων σε γραμμική, τοπική ή χρονική ακολουθία και αυτού του είδους οι συλλογισμοί ονομάζονται γραμμικοί αιτιακοί. Ένα παράδειγμα έχουμε στην περίπτωση που πιέζουμε το έμβολο μιας σύριγγας που περιέχει αέρα. Οι μαθητές δεν αναγνωρίζουν την ύπαρξη δύναμης ή πίεσης στα τοιχώματα της σύριγγας στην κατάσταση ισορροπίας, αλλά εξηγούν τη συμπίεση της σύριγγας μ ένα συλλογισμό του είδους: ασκήσαμε μια δύναμη/ πίεση που συμπίεσε το αέριο της σύριγγας. Υπάρχει ένα αίτιο που προκαλεί ένα αποτέλεσμα, ενώ στην πραγματικότητα προκλήθηκε διαφορά πίεσης ή πιεστικής δύναμης που συμπίεσε το αέριο της σύριγγας. Οι ι.μ. δεν έχουν κατ ανάγκη κοινές ιδιότητες με τις επιστημονικές ή τμήματά τους. Οι μαθητές χρησιμοποιούν γενικές και αδιαφοροποίητες ιδέες στη θέση πολλών εξειδικευμένων εννοιών των Φυσικών Επιστημών. Συνέπεια αυτού είναι οι μαθητές να δίνουν διαφορετικές ερμηνείες σε ίδια φαινόμενα, χωρίς αυτό να τους δημιουργεί αντιφάσεις. Οι γενικευμένες αυτές ιδέες αποτελούν μια από τις αιτίες που οι ερμηνείες των μαθητών δεν είναι ακριβείς. Τέτοια παράδειγμα αδιαφοροποίητων εννοιών έχουμε στην περίπτωση της θερμοκρασίας και της θερμότητας. Πολλές φορές οι μαθητές λένε ότι ένα σώμα παίρνει ή χάνει θερμοκρασία, ενώ αυτό που πράγματι συμβαίνει είναι ότι η θερμοκρασία του ανεβαίνει ή κατεβαίνει, επειδή πήρε ή έδωσε θερμότητα αντίστοιχα (Καρανίκας 1996) Ο ρόλος των ιδεών των μαθητών στη διδασκαλία και τη μάθηση Οι ι.μ. για τον κόσμο, οι ερμηνείες των φυσικών φαινομένων και γενικά κάθε νέα πληροφορία αποθηκεύεται στη μνήμη των μαθητών με πολλούς τρόπους, εμπλουτίζοντας ή τροποποιώντας την υπάρχουσα γνωστική δομή ή δημιουργώντας νέα. Σύμφωνα με τη γνωστική προσέγγιση στη μάθηση, ο μαθητής δεν είναι παθητικός δέκτης των πληροφοριών, αλλά ενεργό υποκείμενο της μάθησης, το οποίο εποικοδομεί τη γνώση και τις δεξιότητές του μέσω του περιβάλλοντός του και αναδιοργανώνει τη γνωστική του δομή. Κάθε νέα πληροφορία ή ιδέα, 23

13 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών είτε έρχεται από το περιβάλλον είτε από τη διδασκαλία, αφομοιώνεται από το μαθητή με τρόπο που εξαρτάται από τη φύση και την οργάνωση της γνωστικής του δομής. Άρα διαφορετική γνωστική δομή θα αξιοποιήσει με ξεχωριστό τρόπο κάθε νέα πληροφορία ή ιδέα, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα ο κάθε μαθητής να αποτελεί ξεχωριστή περίπτωση από πλευράς γνωστικής δομής. Κάθε νέα γνώση θα αφομοιωθεί μόνο αν ενταχθεί στην υπάρχουσα γνωστική δομή του μαθητή, αλλιώς θα παραμείνει αδρανής. Η διαπίστωση ότι οι ι.μ. για τα φυσικά φαινόμενα και τις έννοιες, πριν και μετά τη διδασκαλία έχουν εναλλακτικό περιεχόμενο και δομή σε σχέση με την επιστημονική γνώση δικαιολόγησε, ως ένα βαθμό, τα προβλήματα στη διδασκαλία και τη μάθηση των φυσικών επιστημών, για την έκταση και το βάθος των οποίων είχαμε, μέχρι πρότινος, περιορισμένες γνώσεις (Σπύρτου κ.α. 1995). Οι έρευνες δείχνουν τη μερική μόνο επίδραση των διδακτικών προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στην τροποποίηση των ι.μ. προς τις αντίστοιχες επιστημονικές. Συνήθως, οι μαθητές δεν μπορούν να εφαρμόσουν τη γνώση που μαθαίνουν σε σχετικά προβλήματα και ερωτήματα, αν και αυτός είναι ένας από τους σκοπούς της διδασκαλίας σ αυτή την ηλικία. Πολλές φορές μάλιστα, οι μαθητές γράφουν σωστά στις εξετάσεις τη διδαχθείσα γνώση, απλά επειδή τη θυμούνται γιατί είναι πρόσφατη, αν όμως τους ρωτήσει κανείς άτυπα, χωρίς το φόβο του βαθμού ή πολύ χρόνο μετά τη διδασκαλία, ή παραγωγικές ερωτήσεις (Vosniadou 1994) επανέρχονται στις αρχικές διαισθητικές τους απόψεις. Μια πτυχή της διερεύνησης αφορά την πειραματική διδασκαλία. Οι αρχικές ι.μ. επηρεάζουν και τις παρατηρήσεις τους σε πραγματικά ή προσομοιωμένα πειράματα και τις ερμηνείες που δίνουν στα δεδομένα. Η δημιουργία των πειραμάτων με βάση μόνο τη θεωρία των Φυσικών Επιστημών είναι περιορισμένης αποτελεσματικότητας, για την κατανόηση του περιεχομένου των. Αυτό γιατί είναι δυνατόν οι μαθητές να παράγουν εναλλακτικές ερμηνείες αποδεκτές γι αυτούς. Ως παράδειγμα, στο πείραμα απλού ηλεκτρικού κυκλώματος με μια λάμπα και δυο αμπερόμετρα πριν και μετά από αυτή μπορεί κανείς να δει, σύμφωνα με το 24

14 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου επιστημονικό πρότυπο, τη σταθερότητα της έντασης του ηλεκτρικού ρεύματος, κατά μήκος κλειστού κυκλώματος. Οι μαθητές όμως που έχουν την άποψη ότι το ηλεκτρικό ρεύμα καταναλώνεται, π.χ. στις λάμπες, ερμηνεύουν το αποτέλεσμα λίγο διαφορετικά. Λένε δηλαδή ότι ναι καταναλώνεται, αλλά η μπαταρία αναπληρώνει αυτή την απώλεια. Έτσι το πείραμα αυτό έχει διαφορετικό αποτέλεσμα στους μαθητές (που έχουν την άποψη ότι το ρεύμα καταναλώνεται), απ ότι στους επιστήμονες. Προέχει λοιπόν η τροποποίηση της άποψης της κατανάλωσης του ρεύματος, για να είναι αποτελεσματική η κλασσική διδασκαλία (Κουμαράς 1989). Μια πρόταση για την αξιοποίηση των ι.μ. στη διδασκαλία είναι αυτή της πρόκλησης γνωστικής σύγκρουσης. Σύμφωνα με αυτή, αφού αποκαλύψουμε τις ιδέες των μαθητών για ένα θέμα, σχεδιάζουμε ένα πείραμα ή ομάδα πειραμάτων που να μην εξηγείται με τις απόψεις αυτών των μαθητών. Αυτό προκαλεί αποσταθεροποίηση της σχετικής γνώσης των μαθητών και δημιουργεί την ανάγκη της παρέμβασης του δάσκαλου. Τότε είναι η κατάλληλη στιγμή για να εισάγουμε τη νέα γνώση που πρέπει να είναι ευλογοφανής και οικεία στους μαθητές. Η νέα γνώση πρέπει να ερμηνεύει τόσο τα φαινόμενα και τα πειράματα που ερμηνεύει η αρχική γνώση, όσο και αυτά που δεν ερμήνευσε η αρχική. Ως παράδειγμα, ορισμένοι μαθητές του Δημοτικού Σχολείου πιστεύουν ότι ο όγκος των υγρών εξαρτάται από το ύψος του. Η άποψη είναι μερικά σωστή, αφού ΟΓΚΟΣ = ΕΠΙΦΑΝΕΙΑ ΥΨΟΣ. Κάνουμε τα εξής απλά πειράματα: παίρνουμε πρώτα δυο ποτήρια ίδιας επιφάνειας και διαφορετικού ύψους νερού και μετράμε την ποσότητα νερού που περιέχουν. Η γνώση των μαθητών, που έχουν την άποψη που αναφέραμε, εξηγεί ικανοποιητικά το πείραμα. Στη συνέχεια όμως παίρνουμε δυο ποτήρια διαφορετικής επιφάνειας βάσης, που περιέχουν νερό μέχρι το ίδιο ύψος. Σύμφωνα με την άποψη των μαθητών οι ποσότητες νερού είναι ίδιες, αφού έχουν το ίδιο ύψος. Μετράμε τον όγκο του νερού στα δυο ποτήρια και το βρίσκουμε διαφορετικό, αποδεικνύοντας ότι η γνώση τους είναι ανεπαρκής γι αυτό το φαινόμενο. Εδώ εισάγεται η νέα γνώση, ότι ο όγκος εξαρτάται και από την επιφάνεια και με βάση αυτή 25

15 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών ερμηνεύουμε το πείραμα που προκάλεσε τη σύγκρουση, αλλά και το αρχικό (Hashweh 1988). Κλείνοντας την ενότητα για τις ι.μ. και το ρόλο τους στη διδασκαλία και τη μάθηση, μπορούμε να πούμε πως η πρόταση του Ausubel:... ο πιο σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση είναι τα όσα ήδη γνωρίζει ο μαθητής, γι αυτό διαπιστώστε τα και διδάξτε τον με βάση αυτά, είναι σήμερα ευρύτατα αποδεκτή στα πλαίσια της εποικοδομητικής προσέγγισης της διδασκαλίας και της μάθησης (Ψύλλος κ.α. 1994) Διαδικασία ανάδειξης των ιδεών των μαθητών Οι ι.μ. για μια συγκεκριμένη γνωστική περιοχή είναι δυνατόν να καταγραφούν με πολλαπλές εναλλακτικές μεθόδους. Η επισκόπηση των ιδεών των μαθητών γίνεται με ατομικές / ομαδικές συνεντεύξεις, γραπτά ερωτηματολόγια καθώς και με παρατήρηση τάξης. Υπάρχουν βέβαια πια καταγραμμένες στη βιβλιογραφία, από την οποία μπορούν να αντληθούν για διδακτική χρήση ή ως έναυσμα περαιτέρω έρευνας. Η παρατήρηση τάξης ευνοεί τους δάσκαλους ερευνητές γιατί μετέχουν στη διδακτική διαδικασία της τάξης των ή μπορούν να παρακολουθήσουν τη διδασκαλία συναδέλφων τους ως εξωτερικοί παρατηρητές, όπως και κάθε άλλος ερευνητής που δεν είναι δάσκαλος. Η παρατήρηση τάξης περιγράφει μια διαδικασία αλληλεπίδρασης και αλλαγής των ι.μ. που οφείλεται στη διδασκαλία. Σημαντικό πλεονέκτημα αυτής της μεθόδου είναι δυνατότητα διαχρονικής ανάδειξης των αλλαγών και της εξέλιξης των ι.μ. που μπορούν να γίνουν σε λίγες μέρες για μια μικρή ενότητα, ως και σε μερικά χρόνια, όταν μελετάμε εξέλιξη των ι.μ. σε επίπεδο Α.Π. Παρακολουθώντας τη διδακτική διαδικασία μπορούμε να επισημάνουμε τις γνωστικές δυσκολίες των μαθητών, να έχουμε δηλαδή μια πρώτη προσέγγιση των ιδεών και των συλλογισμών τους, σε σχέση με τα υπό μελέτη φαινόμενα και έννοιες. Μπορούμε λοιπόν παρατηρώντας την τάξη να δημιουργήσουμε ομάδες ερωτημάτων που διερευνούν μια έννοια ή ένα φαινόμενο, δημιουργώντας με τον τρόπο αυτό ένα αρχικό ερωτηματολόγιο, που στη συνέχεια θα συμπληρωθεί ως γραπτό ή θα χρησιμοποιηθεί για τη λήψη συνεντεύξεων. 26

16 Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου Η συνέντευξη διαφέρει από την παρατήρηση τάξης γιατί εξετάζει ένα ή έστω λίγους μαθητές, ενώ δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να ψάξει σε βάθος τις ιδέες των μαθητών και από πολλές πλευρές, ρυθμίζοντας ο ίδιος τη διαδικασία. Μπορούμε να διακρίνουμε σε γενικές γραμμές τρεις τύπους συνεντεύξεων, από πλευράς δόμησης ερωτηματολογίου. Δομημένες, ημιδομημένες και ελεύθερες συζητήσεις, που μπορεί να είναι ταυτόχρονα ατομικές ή ομαδικές (για εμβάθυνση δες Cohen & Manion 1994). Στην έρευνα των ι.μ. προτιμούμε τις ατομικές και ημιδομημένες συνεντεύξεις, στηριζόμενοι στις ομάδες ερωτημάτων που αναπτύχθηκαν στη διάρκεια της παρατήρησης τάξης ή μετά από μελέτη της βιβλιογραφίας. Αυτό γιατί έχουμε τη δυνατότητα να ελέγξουμε το βαθύτερο νόημα που αποδίδουν οι μαθητές στις έννοιες με ερωτήσεις του τύπου: γιατί;, τι εννοείς;, δώσε ένα παράδειγμα. Αυτό είναι και το μεγάλο πλεονέκτημα των συνεντεύξεων σε σχέση με τα ερωτηματολόγια με μόνο μειονέκτημα το μικρό αριθμό μαθητών που μπορούν πρακτικά να εξετασθούν. Υπάρχουν αρκετοί τρόποι για να παρουσιάσουμε τα έργα στους μαθητές στη διάρκεια μιας συνέντευξης. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αντικείμενα / πειράματα τα οποία επιδεικνύονται στους μαθητές ή και χρησιμοποιούνται από αυτούς, ενώ τους ρωτάμε. Συνηθισμένη περίπτωση είναι η χρήση καρτών που περιέχουν σχήματα ή και τα λόγια της ερώτησης, την οποία διαβάζουν οι μαθητές. Σε ορισμένες περιπτώσεις απλών έργων ο συνεντευξιαστής απλώς διαβάζει τα έργα στους μαθητές, αν και για μικρές ηλικίες μαθητών είναι προτιμότερη η ύπαρξη υλικών για επίδειξη. Υπάρχουν και πιο σύνθετα υλικά συνεντεύξεων, όπως π.χ. ο χάρτης ιδεών, ένα δίκτυο ιδεών / εννοιών και συνδέσεων στο οποίο μπορεί να κληθεί ο μαθητής να συμπληρώσει κενά ή να εξηγήσει διαδικασίες. Τέτοιες τεχνικές χρησιμοποιούνται συνήθως σε βιολογικά θέματα και στοχεύουν να δείξει τι κατανοεί σε βάθος ο μαθητής. Η ανάδειξη των ι.μ μπορεί να οδηγήσει στη μοντελοποίησή τους στην ανάδειξη δηλαδή ευρύτερων νοητικών κατασκευών, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που καθοδηγούν τους μαθητές στην πρόβλεψη, 27

17 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών περιγραφή ή και ερμηνεία φυσικών φαινομένων. Ένα τέτοιο παράδειγμα μοντελοποίησης αφορά μοντέλα που χρησιμοποιούν όταν διαπραγματεύονται φαινόμενα υγρών με την έννοια της πίεσης που περιγράφονται παρακάτω (σελ ). 28

18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ Η Ενότητα Τα Ρευστά, η Πίεση και η Άνωση Το μοντέλο της επιθυμητής γνώσης Έννοιες Πίεση Δύναμη Άνωση Ρευστά Όγκος Αρχές Σχέση πίεσης με βάθος και είδος υγρού Σχέση μεταξύ Πίεσης - Δύναμης Σχέση Άνωσης - Όγκου / είδος υγρού Διαφορά Πίεσης προκαλεί κίνηση ρευστού Πειραματική Μεθοδολογία Διαδικασία επιβεβαίωσης εμπειρικών νόμων: Σχέση πίεσης με βάθος, είδος υγρού και πλάτος δοχείου Σώματα Νερό-αέρας Υγρά - αέρια Δοχεία Μπαλόνι Σύριγγες Βεντούζες Κατάλληλα στερεά Φαινόμενα Ρευστών σε ισορροπία ή σε μετάβαση Στερεών μέσα σε ρευστά Όργανα Κλασσικό μανόμετρο με κάψα ή ψηφιακό Δυναμόμετρο 39

19 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών 2.1 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΑΡΧΕΣ Ρευστά υγρά αέρια Τα ρευστά σώματα είναι μια ενοποιητική κατηγορία που περιλαμβάνει τα υγρά και τα αέρια. Λέγονται έτσι γιατί έχουν την ιδιότητα να ρέουν όπως το νερό, το λάδι ή το διοξείδιο του άνθρακα (αέριο), μερικές φορές μάλιστα προς τα πάνω, αν είναι αραιότερα του αέρα, όπως το υδρογόνο. Οι ιδιότητες των σωμάτων που ανήκουν στις τρεις καταστάσεις της ύλης, στερεών υγρών και αερίων, καθώς και της ενοποιητικής κατηγορίας των ρευστών φαίνονται στον παρακάτω πίνακα 2.1. ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΕΡΕΑ ΥΓΡΑ ΑΕΡΙΑ ΡΕΥΣΤΑ 1. Έχουν βάρος ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ 2. Μεταβάλλεται το ΟΧΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ σχήμα τους κατά τη μετάγγιση; 3. Μεταβάλλεται ο όγκος τους με ΟΧΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΝΑΙ (αέρια) ΟΧΙ (υγρά) μικρή συμπίεση 4. Έχουν πίεση Δεν έχει ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ νόημα 5. Ασκούν πιεστική ΝΑΙ στην ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ δύναμη επιφάνεια επαφής Πίνακας 2.1: Οι ιδιότητες των φυσικών καταστάσεων της ύλης Πίεση Η πίεση (Ρ) είναι ένα φυσικό μέγεθος κατάλληλο για την πρόβλεψη, περιγραφή και ερμηνεία φαινομένων στα ρευστά σώματα, π.χ. γιατί 40

20 Ρευστά πίεση άνωση ξεφουσκώνει ένα φουσκωμένο μπαλόνι όταν του κάνουμε μια τρύπα ή γιατί τρέχει το νερό από μια τρύπα ενός ανοιχτού μπουκαλιού, που περιέχει νερό. Ορίζεται στα στερεά, ως πηλίκο δύναμης προς επιφάνεια (Ρ = F / S), με γνωστά παραδείγματα όπως π.χ. η αντιδιαστολή μεταξύ της λεπτής κυρίας που φορά τακούνι στιλέτο και του ελέφαντα, που πατούν ένα πάτωμα παρκέ. Η πίεση στα στερεά εκφράζει την κατανεμημένη δύναμη ανά μονάδα επιφάνειας ή την τάση και χρησιμοποιείται στα στατικά των οικοδομών. Το πραγματικό της νόημα αποκτά η πίεση στο εσωτερικό των ρευστών. Εκφράζει την κατάσταση τάσης (συμπίεσης) του ρευστού, εξαρτάται από το βάθος και το είδος του ρευστού. Είναι μονόμετρο μέγεθος (δεν έχει κατεύθυνση) και υπάρχει σε κάθε σημείο ενός ρευστού. Η υδροστατική πίεση μεταβάλλεται ανάλογα, με το βάθος και το ειδικό βάρος (ή την πυκνότητα) του υγρού, δεν εξαρτάται όμως από το βάρος του υγρού, από το εμβαδόν ή το σχήμα του δοχείου, στο οποίο περιέχεται το υγρό. Ο σχετικός μαθηματικός τύπος είναι: P = ε h Υδροστατική πίεση = ειδικό βάρος βάθος Η ατμοσφαιρική πίεση εξαρτάται κι αυτή από το ύψος στην ατμόσφαιρα, αντίστοιχου του βάθους στα υγρά, και από το ειδικό βάρος του ατμοσφαιρικού αέρα, αλλά όχι από το εμβαδόν της επιφάνειας σε επαφή με τον αέρα, ή το βάρος του αέρα. Η εξάρτηση αυτή δεν είναι σχέση αναλογίας, αλλά πιο περίπλοκη, γιατί ο αέρας σε αντίθεση με τα υγρά είναι συμπιεστός και η πυκνότητά του μειώνεται με το ύψος της ατμόσφαιρας. Η πίεση ως φυσικό μέγεθος έχει τα ίδια χαρακτηριστικά είτε μιλάμε για την πίεση του υγρού ή του αέρα. Όταν αναφέρεται στα αέρια μιλάμε για αεροστατική πίεση και ειδικά για τον ατμοσφαιρικό αέρα για ατμοσφαιρική πίεση. Ενώ όταν αναφέρεται σε υγρά μιλάμε για υδροστατική 41

21 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών πίεση. Τα δύο μεγέθη έχουν ορισμένες διαφορές, όπως θα φανεί στη συνέχεια. Η υδροστατική πίεση μετράται με μανόμετρο και κάψα ή με ψηφιακό όργανο. Η αεροστατική, δηλαδή η πίεση ενός αερίου σε κλειστό δοχείο με κλειστό, ανοικτό ή μεταλλικό μανόμετρο, ενώ η ατμοσφαιρική με βαρόμετρο. Απλά φαινόμενα ρευστών σε μετάβαση: Ισορροπία Μεταβολή Νέα θέση ισορροπίας ερμηνεύονται με τη βοήθεια του λειτουργικού κανόνα: «διαφορά πίεσης μεταξύ δύο σημείων ρευστού προκαλεί κίνηση ρευστού από το σημείο ψηλότερης στο σημείο χαμηλότερης πίεσης, μέχρι να αποκατασταθεί εξίσωση των πιέσεων» Ως παράδειγμα, το νερό τρέχει από μια τρύπα μπουκαλιού στο οποίο περιέχεται. Πως ερμηνεύεται αυτό το απλό φαινόμενο με τον παραπάνω λειτουργικό κανόνα; Θεωρούμε δυο σημεία κοντά στην τρύπα, το ένα μέσα στο νερό και το άλλο έξω. Η πίεση μέσα στο νερό είναι άθροισμα υδροστατικής και ατμοσφαιρικής. Η πίεση έξω από το νερό είναι ίση με την ατμοσφαιρική. Άρα υπερτερεί η εσωτερική και το νερό κατευθύνεται προς σημεία με χαμηλότερη πίεση (έξω από το δοχείο), με ορμή ανάλογη της διαφοράς πιέσεων. Μερικές φορές λέμε για συντομία ότι το νερό βγαίνει λόγω της υδροστατικής πίεσης που επικρατεί στο σημείο της τρύπας. Αυτό δεν είναι απόλυτα σωστό γιατί αν στο εξωτερικό της τρύπας επικρατούσε ίση πίεση, δεν θα έτρεχε το νερό. Ένα άλλο παράδειγμα, κατάλληλο και για φύλλο εργασίας, είναι να προκληθούν οι μαθητές να καθορίσουν την κατεύθυνση του ανέμου, σε ένα χάρτη καιρού που είναι σημειωμένα τα βαρομετρικά χαμηλά και ψηλά. Σε γενικές γραμμές οι άνεμοι φυσούν από θέσεις βαρομετρικών ψηλών σε βαρομετρικά χαμηλά Πιεστική δύναμη Άνωση Κάθε σώμα που βυθίζεται ή έρχεται σε επαφή με ένα ρευστό δέχεται από αυτό μια δύναμη κάθετη στην επιφάνεια επαφής, από το ρευστό 42

22 Ρευστά πίεση άνωση στην επιφάνεια. Η δύναμη αυτή εξαρτάται από την πίεση στο σημείο αυτό και το μέγεθος της επιφάνειας. Η σχέση μεταξύ δύναμης και επιφάνειας είναι: F = P S Πιεστική Δύναμη = Πίεση Εμβαδόν επιφάνειας Πιεστική δύναμη και πίεση έχουν κοινά, αλλά και διαφοροποιητικά στοιχεία. Ως παράδειγμα, κοινό είναι η εξάρτησή τους από το βάθος και το είδος του υγρού. Η σημαντικότερη διαφορά τους είναι ότι η δύναμη είναι εκτατικό μέγεθος, εξαρτάται από την ποσότητα του συστήματος στο οποίο αναφέρεται ή ισχύει γι αυτό η προσθετική ιδιότητα. Αντίθετα η πίεση είναι εντατικό μέγεθος δεν εξαρτάται από τη ποσότητα του συστήματος στο οποίο αναφέρεται και δεν ισχύει γι αυτό η προσθετική ιδιότητα. Ως παράδειγμα, αν η πίεση στον πυθμένα των δοχείων α και β είναι 3 και 4 μονάδες αντίστοιχα και μεταγγίσουμε τα υγρά σε ένα δοχείο γ η πίεση όπως φαίνεται από τα ύψη είναι μικρότερη από = 7 μονάδες. α β γ Σχήμα 2.1: Η μετάγγιση νερού από α και β στο γ δεν οδηγεί σε άθροιση των πιέσεων Οι διαφορές πίεσης δύναμης που προαναφέρθηκαν φαίνονται στον παρακάτω πίνακα

23 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών Πίεση Αριθμητικό Καταστατικό Εντατικό Μη προσθετικό Διατυπώνεται ως; έχει ή υπάρχει Πιεστική Δύναμη Διανυσματικό Αλληλεπίδρασης Εκτατικό Προσθετικό Διατυπώνεται ως; ασκείται ή δέχεται Πίνακας 2.2: Διαφορές Πίεσης Πιεστικής Δύναμης Μια περίπτωση πιεστικής δύναμης είναι η άνωση, που είναι η συνισταμένη των πιεστικών δυνάμεων που ασκούνται στο βυθισμένο σώμα, όπως φαίνεται στο Σχήμα 2.2, που είναι μια απλοποιημένη εκδοχή της γενικής περίπτωσης. Ασκείται από ένα υγρό σε κάθε στερεό βυθισμένο σ αυτό, έχει κατεύθυνση κατακόρυφη προς τα πάνω (όταν το σώμα βρέχεται απ όλες τις μεριές) και μέτρο ίσο με το βάρος του εκτοπιζομένου υγρού. ΑΝΩΣΗ Σχήμα 2.2: Η άνωση ως συνισταμένη πιεστικών δυνάμεων Η άνωση δηλαδή δεν σχετίζεται με το βάρος του βυθισμένου σώματος ή το βάθος στο οποίο πλέει αλλά με τον όγκο και τελικά το βάρος του εκτοπιζομένου υγρού (Α. Αρχιμήδη). Αυτή η σχέση μαθηματικά γίνεται: Α = V ε Άνωση = Όγκος εκτοπιζομένου υγρού ειδικό βάρος υγρού Τα παραπάνω ισχύουν με την προϋπόθεση ότι η πυκνότητα παραμένει σταθερή, γεγονός που δεν ισχύει σε πολύ μεγάλα βάθη π.χ. ωκεανού. 44

24 Ρευστά πίεση άνωση Πλεύση βύθιση Η πλεύση ή η βύθιση ενός σώματος εξαρτάται από δύο αντίθετης φοράς δυνάμεις: το βάρος, κατακόρυφα προς τα κάτω και την άνωση κατακόρυφα προς τα άνω. Αν βυθίσω ένα σώμα ολόκληρο σε υγρό με το χέρι, υπάρχουν τρεις επιλογές: α) Β > Α οπότε το σώμα πάει, κάθεται και ισορροπεί στον πυθμένα (Σχ. 2.3α). β) Β = Α οπότε το σώμα ισορροπεί εκεί που το βάλαμε, δηλ. πλέει βυθισμένο ολόκληρο, χωρίς να ακουμπάει στον πυθμένα. Εδώ η άνωση είναι ίση με το βάρος (Σχ. 2.3β). γ) Β < Α το σώμα ανεβαίνει προς τα πάνω και ισορροπεί με ένα μέρος βυθισμένο στο υγρό και το υπόλοιπο εκτός. Σ αυτή τη θέση, η άνωση είναι ίση με το βάρος (Α 1 = Β), αλλά η άνωση αυτή προέρχεται μόνο από το βυθισμένο μέρος. Δηλαδή είναι διαφορετική από την περίπτωση β, γι αυτό τη συμβολίσαμε Α 1. Άνωση Άνωση Άνωση Βάρος Βάρος Βάρος (α) (β) (γ) Σχήμα 2.3: Η σχέση άνωσης βάρους σε διάφορες θέσεις του σώματος μέσα στο νερό Στο ερώτημα λοιπόν ποια σώματα πλέουν και ποια βυθίζονται δεν μπορούμε να δώσουμε απλή απάντηση π.χ. τα βαριά, γιατί ένα πλοίο που επιπλέει είναι βαρύτερο από ένα κέρμα που βυθίζεται. Μπορούμε όμως να πούμε ότι αν ένα σώμα, βυθισμένο ολόκληρο στο υγρό, εκτοπίζει όγκο υγρού που το βάρος του είναι μεγαλύτερο από του σώματος, το τελευταίο επιπλέει με ένα μέρος του έξω από το νερό. Στην αντίθετη 45

25 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών περίπτωση βυθίζεται. Στην περίπτωση που τα δύο βάρη είναι ίσα τότε το σώμα πλέει βυθισμένο ολόκληρο μέσα στο νερό, σε όποια θέση το βάλουμε. Ένα άλλο κριτήριο για ν αποφασίσουμε αν ένα σώμα πλέει ή βυθίζεται σ ένα υγρό είναι η σχέση πυκνότητας υγρού σώματος (δες Κεφ.4, σελ. 102 και 111) Μετάδοση πιέσεων Η αρχή του Pascal αφορά τη μετάδοση πιέσεων σε υγρά και διατυπώνεται ως εξής: Η πίεση που προκαλείται σε ένα σημείο του υγρού μεταδίδεται σε όλα τα υπόλοιπα σημεία αμετάβλητη. Η αρχή ερμηνεύεται με βάση την ασυμπιεστότητα των υγρών και το γεγονός ότι η πίεση δεν έχει κατεύθυνση. Πρώτο-διατυπώθηκε από τον Pascal περίπου στα ο οποίος μελετούσε τη λειτουργία του υδραυλικού πιεστηρίου δηλ. τον πολλαπλασιασμό της δύναμης σε βάρος της διαδρομής. Ανακάλυψε λοιπόν ότι στο υδραυλικό πιεστήριο το πηλίκο F / S (δύναμη / εμβαδόν) έμενε σταθερό. Το σταθερό αυτό πηλίκο ονομάσθηκε, αργότερα, πίεση όπως και παρόμοια άλλα μεγέθη π.χ. πυκνότητα (μάζα / όγκο), ηλεκτρική τάση (έργο / φορτίο). Ορισμένα από αυτά αργότερα ομαδοποιήθηκαν ως εντατικά μεγέθη. Η διδακτική εισαγωγή της πίεσης ακολούθησε την ιστορική πορεία εισαγωγής της πίεσης στην επιστήμη, Ρ = F / S, γεγονός που προκαλεί δυσκολίες κατανόησης σε μικρούς μαθητές, οι οποίοι την συγχέουν με τη δύναμη και λόγω του ορισμού της. Στα αέρια η πίεση μεταδίδεται μεν σε όλα τα σημεία, αλλά όχι αμετάβλητη, μια που τα αέρια είναι συμπιεστά. Η αντίστοιχη αρχή είναι ο νόμος του Βoyle με την προϋπόθεση ότι δεν έχουμε μεταβολές θερμοκρασίας: Όσο o όγκος ορισμένης μάζας αερίου μειώνεται, τόσο η πίεση του αυξάνεται και αντίστροφα (θερμοκρασία σταθερή) Οι τεχνολογικές εφαρμογές των δύο νόμων είναι σημαντικές, αφού 46

26 Ρευστά πίεση άνωση σ αυτές στηρίζονται τα υδραυλικά πιεστήρια των κάθε μορφής συνεργείων, τα υδραυλικά φρένα και τα αερόφρενα των αυτοκινήτων κ.λ.π Χάρτης εννοιών ρευστών πίεσης Ο χάρτης εννοιών για τα ρευστά και την πίεση, που ακολουθεί, διαβάζεται συνοπτικά ως εξής: Ρευστά λέγονται τα σώματα που έχουν τις ιδιότητες να ρέουν και να αλλάζουν σχήμα. Διακρίνονται σε υγρά που είναι ασυμπίεστα και αέρια που είναι συμπιεστά. Τα υγρά και τα αέρια έχουν πίεση, η οποία στα υγρά είναι ανάλογη του βάθους. Ο αέρας έχει πίεση που λέγεται ατμοσφαιρική. Οι μεταβολές στην ατμοσφαιρική πίεση ερμηνεύουν τις αλλαγές του καιρού. Η πίεση προκαλεί πιεστικές δυνάμεις, όπως η άνωση. Η άνωση στα υγρά εξαρτάται από τον όγκο του βυθισμένου σώματος και το ειδικό βάρος (πυκνότητα) του υγρού. Η άνωση που προκαλούν τα ρευστά και το βάρος ενός σώματος επηρεάζουν την πλεύση ή βύθιση των σωμάτων Μεθοδολογία ανάδειξης εμπειρικών νόμων Ένα φυσικό μέγεθος μπορεί να εξαρτάται από ένα ή περισσότερα φυσικά μεγέθη, ανάλογα της πρώτης, της δεύτερης κ.λ.π. δύναμης : ψ = αχ, ψ = αχz ή ψ = αχ 2. Για τον πειραματικό έλεγχο αυτής της σχέσης, «έλεγχος μεταβλητών», διατηρούμε κάθε φορά όλους τους άλλους παράγοντες σταθερούς, εκτός από αυτόν που ψάχνουμε. Έτσι οδηγούμαστε στην ανάδειξη ενός εμπειρικού νόμου. Για την ανάδειξη ενός εμπειρικού νόμου πρέπει να υποθέσουμε τους παράγοντες που επηρεάζουν το μέγεθος που μελετάμε (π.χ. πίεση). Στη συνέχεια να ελέγξουμε έναν-έναν χωριστά, κρατώντας τους άλλους σταθερούς. Έλεγχος ενός παράγοντα σημαίνει ότι μεταβάλλουμε μία μεταβλητή (ανεξάρτητη) και εξετάζουμε πως μεταβάλλεται η άλλη (εξαρτημένη). Οι μεταβολές παρατηρούνται με τη μέτρηση κάθε μεγέθους με κατάλληλο όργανο και για τα δύο μεγέθη που εξετάζουμε π.χ. μετράμε 47

27 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών ΧΑΡΤΗΣ ΕΝΝΟΙΩΝ ΡΕΥΣΤΩΝ - ΠΙΕΣΗΣ σώματα-ιδιότητες μεγέθη-έννοιεςφαινόμενα ΥΓΡΑ ασυμπίεστα ΡΕΥΣΤΑ ρέουν αλλ.σχήμα διακρίνονται ΑΕΡΙΑ συμπιεστά ΒΑΡΟΣ σχέσεις έχουν επηρεάζει ΠΛΕΥΣΗ ΒΥΘΙΣΗ έχουν επηρ εάζει βάθος πυκνότητα στα υγρά ανάλογη ΠΙΕΣΗ προκαλεί ΠΙΕΣΤΙΚΗ ΔΥΝΑΜΗ είναι ΑΝΩΣΗ ΥΓΡΩΝ Ρατμ. προκαλεί αλλαγή καιρού εξαρτά ται όγκο ειδ.βάρος 48

28 Ρευστά πίεση άνωση το βάθος του υγρού με μέτρο και την αντίστοιχη πίεση με μανόμετρο. Στη διάρκεια των μετρήσεων γίνονται σφάλματα τυχαία (μία φορά) ή συστηματικά (επαναλαμβανόμενα), που έχουν ως αποτέλεσμα κάθε μέτρηση μεγέθους να κυμαίνεται σε μια περιοχή τιμών, π.χ. 3,1 ± 0,1 m. Δηλαδή η τιμή του μεγέθους βρίσκεται μεταξύ 3,0 και 3,2 m. Πολλές φορές, στη διδακτική πράξη δίνουμε μόνο την κεντρική τιμή της περιοχής τιμών, για να διευκολύνουμε την κατανόηση των μαθητών, ιδιαίτερα μικρής ηλικίας. Παρ όλ αυτά είναι σωστότερο να μιλάμε για την αβεβαιότητα των μετρήσεων, για να μπορούμε να δικαιολογήσουμε και τις αποκλίσεις των μετρήσεων από τις θεωρητικές. Ένας πλήρης κύκλος υποθετικής παραγωγικής διαδικασίας, για την ανάδειξη ενός εμπειρικού νόμου, ξεκινάει από τη διατύπωση μιας υπόθεσης, στηριγμένης στην εμπειρία ή σε θεωρητικές αναφορές. Με κατάλληλο πείραμα, παρατηρήσεις και μετρήσεις συλλέγουμε δεδομένα, τα οποία επεξεργαζόμαστε για να επαληθεύσουμε ή να απορρίψουμε την αρχική υπόθεση. Στην πρώτη περίπτωση αναδεικνύουμε τα όρια ισχύος της σχέσης και γενικεύουμε την ισχύ του, ενώ στη δεύτερη περίπτωση τροποποιούμε την αρχική μας υπόθεση. 49

29 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών 2.2 ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Οι ιδέες των μαθητών για τα ρευστά και την πίεση Σε σχέση με την ταξινόμηση των σωμάτων στις τρεις φυσικές καταστάσεις της ύλης, στερεά υγρά αέρια και την έννοια της ρευστής κατάστασης οι ιδέες των μαθητών ποικίλουν από την επιστημονική άποψη π.χ. τα υγρά και τα στερεά έχουν βάρος, ως την απλοϊκή εναλλακτική άποψη τα υγρά σε στενά δοχεία συμπιέζονται. Από ευρείες επισκοπήσεις των ιδεών των ελλήνων μαθητών (10-15 ετών) που κάναμε (Καριώτογλου 1991; Καραμολέγκου 1993; Καριώτογλου κ.α. 1995), αλλά και την υπάρχουσα βιβλιογραφία (Driver κ.α. 1998) προέκυψαν τα ακόλουθα συμπεράσματα, για τις φυσικές καταστάσεις της ύλης και τις ιδιότητες των σωμάτων που ταξινομούνται σ αυτές. Πολλοί μαθητές, ακόμη και αν ταξινομούν σωστά αρκετά υγρά και αέρια σώματα στις αντίστοιχες κατηγορίες, δεν διαθέτουν επιστημονικά κριτήρια για να διακρίνουν τις καταστάσεις της ύλης μεταξύ των. Πιο συγκεκριμένα, τα μικρότερα από τα παιδιά 5-13 ετών που μελετήθηκαν θεωρούν ως στερεό κάθε άκαμπτο υλικό π.χ. πέτρα και όχι σφουγγάρι. Κάθε σκόνη ως υγρό και κάθε εύκαμπτο ως ενδιάμεσο στερεού υγρού. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά αποφασίζουν για την κατάσταση κάθε υλικού σύμφωνα με την εμφάνιση και τη συμπεριφορά και όχι με κάποιους γενικότερους κανόνες ταξινόμησης, όπως στην επιστήμη. Πολλά παιδιά θεωρούν τα υγρά ως τα σώματα που «τρέχουν» ή είναι σαν νερό ή περιέχουν νερό, τα ρευστά ή που μπορούν να χυθούν και με την έννοια αυτή κατατάσσουν τις σκόνες στα υγρά. Το νερό λειτουργεί ως υπόδειγμα για όλα τα υγρά, που γι αυτό θεωρούνται νερουλά ή φτιαγμένα από νερό. Τα παχύρευστα σώματα τα θεωρούν ως ενδιάμεσα στερεών υγρών ή ως «ρευστά». 50

30 Ρευστά πίεση άνωση Ορισμένα παιδιά θεωρούν ότι ένα υλικό στην υγρή κατάσταση έχει λιγότερο βάρος απ ότι η ίδια μάζα του υλικού σε στερεή κατάσταση. Παρόμοια σκέψη υπάρχει και για τα αέρια. Μερικοί μαθητές αγνοούν την ασυμπιεστότητα των υγρών ή θεωρούν πως δεν έχουν σταθερό όγκο. Οι μαθητές θεωρούν σωστά ότι τα ρευστά σώματα: ρέουν/ κυλούν/ αλλάζουν σχήμα σε σχετικά ψηλά ποσοστά, αλλά λιγότεροι από τους μισούς τα διακρίνουν από τα στερεά. Αυτό εκ πρώτης όψεως φαίνεται ως αντίφαση, που μπορεί να εξηγηθεί αν θεωρήσουμε την ετυμολογία της λέξεως ρευστά, η οποία οδηγεί και σε σωστό ορισμό (ρέουν, κυλούν). Οι μαθητές δεν φαίνεται να χρησιμοποιούν κριτήρια διάκρισης ή ομοιότητας μεταξύ των καταστάσεων της ύλης παρόμοια με τα επιστημονικά, που στην περίπτωση αυτή είναι μακροσκοπικές ιδιότητες π.χ. μεταξύ αερίων και υγρών: η δυνατότητα συμπίεσής τους ή όχι αντίστοιχα. Αντίθετα προτιμούν χαρακτηριστικά που είναι περισσότερο αντιληπτά (βρίσκονται στη γη) ή σχετίζονται με συνήθεις δραστηριότητες (πιάνονται), τα οποία όμως στερούνται γενικότητας. Τέλος οι μισοί περίπου μαθητές θεωρούν ότι τα υγρά είναι συμπιεστά, ενώ τα αέρια δεν έχουν βάρος. Το πρώτο μπορεί να εξηγείται επειδή πολλοί μαθητές συγχέουν τα υγρά με τα αέρια ή τον όγκο με το σχήμα των σωμάτων (Smith et al. 1985), ενώ το δεύτερο ίσως οφείλεται σε υπεργενίκευση της άποψης ότι «τα αέρια είναι πολύ ελαφρά, γι αυτό (όπως ο καπνός) ανεβαίνουν προς τα πάνω». Σε σχέση με την έννοια της πίεσης και τη μετάδοσή της οι ιδέες των μαθητών κωδικοποιούνται ως εξής: Πολλοί μαθητές δυσκολεύονται να αντιληφθούν την έννοια της πίεσης, την οποία συγχέουν με τη δύναμη. Επιπλέον αποδίδουν στην πίεση εκτατικό και διανυσματικό χαρακτήρα, που έχει η δύναμη. Πολλοί μαθητές αναγνωρίζουν τη σχέση πίεσης και βάθους σε απλά περιβάλλοντα. 51

31 Παιδαγωγική γνώση περιεχομένου φυσικών επιστημών Φυσικά φαινόμενα που περιλαμβάνουν ισορροπία και κίνηση, όπως η πόση πορτοκαλάδας με καλαμάκι ή το γέμισμα της σύριγγας, ερμηνεύονται με όρους πίεσης / δύναμης ή κενού, παρά με όρους διαφοράς πίεσης. Ορισμένοι μαθητές αντιλαμβάνονται την μετάδοση δράσεων μέσω των ρευστών, ενώ κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι αυτή η μετάδοση έχει προτιμητέα διεύθυνση, συνήθως κατακόρυφη. Άλλοι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται καθόλου τη μετάδοση των δράσεων μέσω ρευστών. Σε σχέση με τον ατμοσφαιρικό αέρα μαθητές γύρω στα 12 θεωρούν ότι μόνο ο άνεμος έχει πίεση και μάλιστα η πίεση αυτή έχει τη διεύθυνση του ανέμου. Αντίθετα ο ακίνητος αέρας, θεωρούν, ότι δεν έχει πίεση. Παράλληλα δυσκολεύονται να συσχετίσουν την πίεση στο εσωτερικό μιας μπάλας με την ατμοσφαιρική. Μετά από έρευνα ταξινομήσαμε τις ιδέες των μαθητών για την έννοια της πίεσης σε τρία εννοιολογικά σχήματα μοντέλα, τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές όταν διαπραγματεύονται έργα σύγκρισης πιέσεων σε φαρδύ στενό δοχείο. Τα Μοντέλα Πίεσης και τα χαρακτηριστικά τους παρουσιάζονται και σχολιάζονται στη συνέχεια, ενώ συνοψίζονται στον παρακάτω πίνακα 2.3. Σε όποιο κελί του πίνακα υπάρχει παύλα σημαίνει πως το αντίστοιχο χαρακτηριστικό δεν έχει νόημα για το μοντέλο αυτό. α) Συνωστισμένου πλήθους: οι μαθητές που το χρησιμοποιούν, άλλοτε ρητά και άλλοτε υπονοούμενα, θεωρούν την πυκνότητα του υγρού μεταβλητή θεωρώντας το ίδιο πλήθος μορίων ή την ίδια ποσότητα ρευστού σε μικρότερο ή μεγαλύτερο χώρο. Ως παράδειγμα, όταν συγκρίνουν πιέσεις σε φαρδύ - στενό δοχείο, που περιέχουν νερό στο ίδιο ύψος λένε:... μεγαλύτερη πίεση στο στενό δοχείο, γιατί εκεί είναι πιο στενά και το νερό πιο συμπιεσμένο.... Όταν ζητήσουμε επιπλέον εξηγήσεις δίνουν το εξής παράδειγμα: είναι όπως όταν χτυπάει το κουδούνι και οι 52

32 Ρευστά πίεση άνωση μαθητές στριμώχνονται στην πόρτα. Απ αυτή την περιοχή εμπειριών φαίνεται να γίνεται μεταφορά το μοντέλο αυτό, που είναι αντίθετο με το επιστημονικό αφού τα υγρά είναι πρακτικά ασυμπίεστα. β) Πιεσοδύναμης: οι μαθητές που το χρησιμοποιούν αντικαθιστούν την έννοια της πίεσης με την έννοια της πιεστικής δύναμης. Έτσι η πίεση που είναι αριθμητικό μέγεθος θεωρείται από τους μαθητές διανυσματικό, αφού του αποδίδουν κατεύθυνση που μάλιστα είναι επιλεκτική δηλ. κατακόρυφη προς τα κάτω. Ως παράδειγμα, όταν συγκρίνουν πιέσεις σε φαρδύ στενό δοχείο, που περιέχουν νερό στο ίδιο ύψος λένε:... η πίεση που ασκείται προς τα κάτω στον πυθμένα είναι μεγαλύτερη στο φαρδύ, γιατί περιέχει περισσότερο νερό.... Φαίνεται ότι η δύναμη είναι πιο ορατή μέσω των αποτελεσμάτων της, απ ότι η ίδια η πίεση που την προκαλεί, π.χ. κίνηση μιας φλέβας υγρού που πετιέται από μια τρύπα δοχείου ή η παραμόρφωση της μεμβράνης της μανομετρικής κάψας. Ακόμη, ίσως προέρχεται από την εσφαλμένη χρήση του όρου πίεση για να εκφρασθεί η κατανεμημένη δύναμη ανά μονάδα επιφάνειας, όπως π.χ. γίνεται στα στατικά των οικοδομών. Χρησιμοποιείται συχνότερα από τα άλλα και φαίνεται σαν το πιο λογικό, γι αυτό παλαιότερα ανάλογη περίπτωση είχε αποκληθεί Υδροστατικό Παράδοξο. γ) Υγρότητας: οι μαθητές που το χρησιμοποιούν φαίνεται να έχουν πιο ανεπτυγμένα και συνεπή νοητικά σχήματα, ενώ και το ίδιο το μοντέλο είναι πιο προωθημένο, αφού όσοι το ακολουθούν θεωρούν την πίεση ιδιότητα του υγρού, γεγονός που είναι κοντά στην επιστημονική άποψη, όπως και τα άλλα στοιχεία που συγκροτούν το μοντέλο. Σπάνια χρησιμοποιείται πλήρες στην ερμηνεία φυσικών καταστάσεων, ενώ χρησιμοποιούνται συχνότερα τμήματα (στοιχεία) του μοντέλου. Προέρχεται από τη διδασκαλία αν και υπάρχουν σπέρματα του και πριν από αυτήν όπως η έκφραση έχει πίεση που αποδίδει την πίεση ως ιδιότητα του ρευστού ή οι διαισθητικές αντιλήψεις για την εξάρτηση της πίεσης από είδος και βάθος υγρού. 53

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Ενότητα 8: Άνωση, Πλεύση/Βύθιση, Πίεση. Καθηγητής: Καριώτογλου Πέτρος (pkariotog@uowm.gr) Παιδαγωγικό

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Ενότητα 9: Οι ιδέες των μαθητών για Άνωση, Πλεύση/Βύθιση, Πίεση Καθηγητής: Καριώτογλου Πέτρος

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Ενότητα 5: Οι ιδέες των μαθητευομένων για τις Φυσικές Καταστάσεις της Ύλης και τις αλλαγές τους

Διαβάστε περισσότερα

τα βιβλία των επιτυχιών

τα βιβλία των επιτυχιών Τα βιβλία των Εκδόσεων Πουκαμισάς συμπυκνώνουν την πολύχρονη διδακτική εμπειρία των συγγραφέων μας και αποτελούν το βασικό εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούν οι μαθητές των φροντιστηρίων μας. Μέσα από

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Ενότητα 3: Οι ιδέες των μαθητευομένων και τα χαρακτηριστικά τους. Καθηγητής: Καριώτογλου Πέτρος

Διαβάστε περισσότερα

κάθετη δύναμη εμβαδόν επιφάνειας Σύμβολο μεγέθους Ορισμός μεγέθους Μονάδα στο S.I.

κάθετη δύναμη εμβαδόν επιφάνειας Σύμβολο μεγέθους Ορισμός μεγέθους Μονάδα στο S.I. 4.1 Η πίεση ονομάζουμε το μονόμετρο φυσικό μέγεθος που ορίζεται ως το πηλίκο του μέτρου της συνολικής δύναμης που ασκείται κάθετα σε μια επιφάνεια προς το εμβαδόν της επιφάνειας αυτής. πίεση = κάθετη δύναμη

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Διδακτέα ύλη Διαχείριση Διδακτέας ύλης

ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Διδακτέα ύλη Διαχείριση Διδακτέας ύλης ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α -----

Διαβάστε περισσότερα

Ηλεκτρισμός εμπόδια και στόχοι -εμπόδια. Δρ Ευαγγελία Αγγελίδου Σχ. Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

Ηλεκτρισμός εμπόδια και στόχοι -εμπόδια. Δρ Ευαγγελία Αγγελίδου Σχ. Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ηλεκτρισμός εμπόδια και στόχοι -εμπόδια Δρ Ευαγγελία Αγγελίδου Σχ. Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Δομές και φαινόμενα που δεν φαίνονται (π.χ. ηλεκτρόνια-ηλεκτρισμός) Δεν υπάρχουν εμπειρικά δεδομένα Τι βλέπουμε;

Διαβάστε περισσότερα

ΤΥΠΟΛΟΓΙΟ ΟΡΙΣΜΟΙ ΦΥΣΙΚΗΣ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΤΥΠΟΛΟΓΙΟ ΟΡΙΣΜΟΙ ΦΥΣΙΚΗΣ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΤΥΠΟΛΟΓΙΟ ΟΡΙΣΜΟΙ ΦΥΣΙΚΗΣ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Τα σημαντικότερα στοιχεία της επιστημονικής μεθόδου είναι η παρατήρηση, η υπόθεση, το πείραμα, η γενίκευση και η πρόβλεψη νέων φαινομένων. Για να μελετήσουμε πλήρως

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥ ΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ /ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥ ΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ /ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α ----- Ταχ.

Διαβάστε περισσότερα

φυσική κεφ.4 ΠΙΕΣΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ =15 10 Προφανώς όταν είναι όρθιο αφού τότε μειώνεται το εμβαδό Α ενώ η δύναμη (το βάρος) παραμένει το ίδιο.

φυσική κεφ.4 ΠΙΕΣΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ =15 10 Προφανώς όταν είναι όρθιο αφού τότε μειώνεται το εμβαδό Α ενώ η δύναμη (το βάρος) παραμένει το ίδιο. φυσική κεφ.4 ΠΙΕΣΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1 Πόση είναι η πίεση από τα ψηλά τακούνια στο πάτωμα; Πρέπει να θέσουμε εύλογες τιμές για τα μεγέθη F κ και A: ω Α = εμβαδό επιφάνειας τακουνιού = 1cm2=0,0001μ2=10-4

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Άνοιξε τη μικροεφαρμογή (applet) PhET "Πίεση και ροή υγρού". Κάνε κλικ στην οθόνη "Πίεση" και βρες:

Άνοιξε τη μικροεφαρμογή (applet) PhET Πίεση και ροή υγρού. Κάνε κλικ στην οθόνη Πίεση και βρες: 1. ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΥΔΡΟΣΤΑΤΙΚΗΣ ΠΙΕΣΗΣ Το 1ο μέρος του φύλλου εργασίας του Applet PhET "Πίεση και Ροή ρευστού" προτείνεται σε μαθητές που έχουν διδαχθεί από το Γυμνάσιο το νόμο της υδροστατικής πίεσης και θέλουν

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: Α) Διάταξη χώρου (γενικά): Β) Διάταξη χώρου (ως προς τις ΦΕ): Γ) Δυναμικό τάξης (αριθμός μαθητών, φύλο μαθητών, προνήπια-νήπια, κλπ): Δ) Διάρκεια διδασκαλίας: Ε) Ήταν προϊδεασμένοι οι μαθητές για το αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Φυσική Β Γυμνασίου - Κεφάλαιο 4: Πίεση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΠΙΕΣΗ. Φυσική Β Γυμνασίου

Φυσική Β Γυμνασίου - Κεφάλαιο 4: Πίεση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΠΙΕΣΗ. Φυσική Β Γυμνασίου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΠΙΕΣΗ Φυσική Β Γυμνασίου Δύναμη και Πίεση Κρατάς μία πινέζα μεταξύ του δείκτη και του αντίχειρα σου, με δύναμη 10 Ν. Η μύτη της πινέζας έχει διάμετρο 0,1mm ενώ η κεφαλή της έχει διάμετρο 10mm.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΜΟΝΑΔΩΝ (S.I.)

ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΜΟΝΑΔΩΝ (S.I.) ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΜΕΓΕΘΗ Προκύπτουν άμεσα. Δεν ορίζονται με τη βοήθεια άλλων μεγεθών Μήκος: έχει μονάδα μέτρησης το ΜΕΤΡΟ (m) Χρόνος: έχει μονάδα μέτρησης το ΔΕΥΤΕΡΟΛΕΠΤΟ (s ή sec) Μάζα: έχει μονάδα μέτρησης το

Διαβάστε περισσότερα

Κυριακή, 17 Μαίου, 2009 Ώρα: 10:00-12:30 ΠΡΟΣΕΙΝΟΜΕΝΕ ΛΤΕΙ

Κυριακή, 17 Μαίου, 2009 Ώρα: 10:00-12:30 ΠΡΟΣΕΙΝΟΜΕΝΕ ΛΤΕΙ ΕΝΩΗ ΚΥΠΡΙΩΝ ΦΥΙΚΩΝ 5 Η ΠΑΓΚΥΠΡΙΑ ΟΛΥΜΠΙΑΔΑ ΦΥΙΚΗ Γ ΓΥΜΝΑΙΟΥ Κυριακή, 17 Μαίου, 2009 Ώρα: 10:00-12:30 ΠΡΟΣΕΙΝΟΜΕΝΕ ΛΤΕΙ 1. α) Ζεύγος δυνάμεων Δράσης Αντίδρασης είναι η δύναμη που ασκεί ο μαθητής στο έδαφος

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Σε γαλάζιο φόντο ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ (2013 2014) Σε μαύρο φόντο ΘΕΜΑΤΑ ΕΚΤΟΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ (2013-2014)

Σε γαλάζιο φόντο ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ (2013 2014) Σε μαύρο φόντο ΘΕΜΑΤΑ ΕΚΤΟΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ (2013-2014) > Φυσική Β Γυμνασίου >> Αρχική σελίδα ΠΙΙΕΣΗ ΕΕρρωττήήσσεει ιςς ΑΑσσκκήήσσεει ιςς μμ εε ααππααννττήή σσεει ιςς (σελ. 1) ΕΕρρωττήήσσεει ιςς ΑΑσσκκήήσσεει ιςς χχωρρί ίςς ααππααννττήήσσεει ιςς (σελ. 5) ΙΑΒΑΣΕ

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας

Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Αναφορά Εργασίας 1 Καραγκούνη Κατερίνα Α.Μ : 1312008050 Το παιχνίδι καρτών «Σκέψου και Ταίριαξε!», το οποίο

Διαβάστε περισσότερα

Μερικές εισαγωγικές ερωτήσεις στα ρευστά.

Μερικές εισαγωγικές ερωτήσεις στα ρευστά. Μερικές εισαγωγικές ερωτήσεις στα ρευστά. Αρχίζοντας τη μελέτη των ρευστών, ας δούμε εισαγωγικά μερικές έννοιες. Ερώτηση 1 η : Όταν σε δοχείο περιέχεται ένα αέριο, τότε σε κάθε σημείο υπάρχει πίεση. Αν

Διαβάστε περισσότερα

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Φυσικές Επιστήμες Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ «Το νέο βιβλίο είναι χειρότερο από το παλιό όχι επειδή διαφέρει ως προς το περιεχόμενο

Διαβάστε περισσότερα

Πίεση ονομάζουμε το πηλικό της δύναμης που ασκείται κάθετα σε μία επιφάνεια προς το εμβαδόν της επιφάνειας αυτής.

Πίεση ονομάζουμε το πηλικό της δύναμης που ασκείται κάθετα σε μία επιφάνεια προς το εμβαδόν της επιφάνειας αυτής. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο ΠΙΕΣΗ 4.1 Πίεση Είναι γνωστό ότι οι χιονοδρόμοι φορούν ειδικά φαρδιά χιονοπέδιλα ώστε να μπορούν να βαδίζουν στο χιόνι χωρίς να βουλιάζουν. Θα έχετε επίσης παρατηρήσει ότι τα μεγάλα και βαριά

Διαβάστε περισσότερα

Β Γυμνασίου 22/6/2015. Οι δείκτες Επιτυχίας και δείκτες Επάρκειας Β Γυμνασίου για το μάθημα της Φυσικής

Β Γυμνασίου 22/6/2015. Οι δείκτες Επιτυχίας και δείκτες Επάρκειας Β Γυμνασίου για το μάθημα της Φυσικής Β Γυμνασίου /6/05 Οι δείκτες Επιτυχίας και δείκτες Επάρκειας Β Γυμνασίου για το μάθημα της Φυσικής Β Γυμνασίου /6/05 Δείκτες Επιτυχίας (Γνώσεις και υπό έμφαση ικανότητες) Παρεμφερείς Ικανότητες (προϋπάρχουσες

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΩΡΓΟΣ ΒΑΛΑΤΣΟΣ ΠΕ04 ΦΥΣΙΚΟΣ Msc

ΓΙΩΡΓΟΣ ΒΑΛΑΤΣΟΣ ΠΕ04 ΦΥΣΙΚΟΣ Msc 4ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΜΙΑΣ 1 1 ο φύλλο αξιολόγησης 1. Κάντε τη διάκριση μεταξύ δύναμης και πίεσης. 2. Γιατί οι δεξαμενές που τροφοδοτούν με νερό τους οικισμούς βρίσκονται ψηλά; 3. Ποια σχέση έχει ο όγκος ενός

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΗ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ

ΦΥΣΙΚΗ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΦΥΣΙΚΗ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΘΕΜΑ 1 Α) Τί είναι µονόµετρο και τί διανυσµατικό µέγεθος; Β) Τί ονοµάζουµε µετατόπιση και τί τροχιά της κίνησης; ΘΕΜΑ 2 Α) Τί ονοµάζουµε ταχύτητα ενός σώµατος και ποιά η µονάδα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους)

ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους) ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους) Όνομα Παιδιού: Ναταλία Ασιήκαλη ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ: Πως οι παράγοντες υλικό, μήκος και πάχος υλικού επηρεάζουν την αντίσταση και κατ επέκταση την ένταση του ρεύματος

Διαβάστε περισσότερα

Πίεση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Πίεση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Πίεση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ 4.1 Πίεση Είναι γνωστό ότι οι χιονοδρόμοι φορούν ειδικά φαρδιά χιονοπέδιλα ώστε να μπορούν να βαδίζουν στο χιόνι χωρίς να βουλιάζουν. Θα έχετε επίσης παρατηρήσει ότι τα μεγάλα

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΡΕΥΣΤΑ ΣΕ ΚΙΝΗΣΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΡΕΥΣΤΑ ΣΕ ΚΙΝΗΣΗ 166 Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΤΥΠΟΥ: ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΡΕΥΣΤΑ ΣΕ ΚΙΝΗΣΗ 1. Να αναφέρεται παραδείγματα φαινομένων που μπορούν να ερμηνευτούν με την μελέτη των ρευστών σε ισορροπία. 2. Ποια σώματα ονομάζονται ρευστά;

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Τριβή είναι η δύναμη που αναπτύσσεται μεταξύ δύο επιφανειών

Τριβή είναι η δύναμη που αναπτύσσεται μεταξύ δύο επιφανειών Για να περιγράψουμε τις αλληλεπιδράσεις στη φύση «χρησιμοποιούμε» την έννοια της δύναμης. Μέγεθος διανυσματικό, μετρείται σε Νιούτον [N]. (Νεύτωνας ~1700) 1 αλληλεπίδραση 2 δυνάμεις Οι δυνάμεις προκαλούν:

Διαβάστε περισσότερα

Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας: Δημοτικό Σχολείο: Τάξη/Τμήμα:.

Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας: Δημοτικό Σχολείο: Τάξη/Τμήμα:. Ημερομηνία:. Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας: Δημοτικό Σχολείο: Τάξη/Τμήμα:. Θέμα 1ο Δύο μαθητές βυθίζουν για λίγο το χέρι τους στο νερό των δοχείων Α και Β, ο ένας στο Α και ο άλλος στο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗ- ΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚ- ΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ(ΠΑ.Κ.Ε) ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ «ΦΥΣΙΚΗ Ε & ΣΤ» ΣΤΗΝ ΑΝΤΙ-

Διαβάστε περισσότερα

Ονοματεπώνυμο: Α.Μ. Μέθοδοι Διδασκαλίας Φυσικής

Ονοματεπώνυμο: Α.Μ. Μέθοδοι Διδασκαλίας Φυσικής Ονοματεπώνυμο: Α.Μ. Αθήνα, 28 IAN 2016 Υποθέστε ότι πρόκειται να διδάξετε σε μαθητές Λυκείου τα φαινόμενα: της θέρμανσης και της φωτοβολίας μεταλλικού αγωγού που διαρρέεται από ηλεκτρικό ρεύμα. Περιγράψτε

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Κων/νος Στεφανίδης Σχολικός Σύμβουλος Πειραιά kstef2001@yahoo.gr Νικόλαος Στεφανίδης Φοιτητής ΣΕΜΦΕ, ΕΜΠ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟΧΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟΧΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Παρακάτω παρατίθενται μια σειρά από στόχοι που θα μπορούσε κάποιος εκπαιδευτικός να επιδιώξει να επιτύχουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσα από δραστηριότητες (στόχοι του εκπαιδευτικού).

Διαβάστε περισσότερα

Εύρεση της πυκνότητας στερεών και υγρών.

Εύρεση της πυκνότητας στερεών και υγρών. Μ4 Εύρεση της πυκνότητας στερεών και υγρών. 1 Σκοπός Στην άσκηση αυτή προσδιορίζεται πειραματικά η πυκνότητα του υλικού ενός στερεού σώματος. Το στερεό αυτό σώμα βυθίζεται ή επιπλέει σε υγρό γνωστής πυκνότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Μαθηματικά (Άλγεβρα - Γεωμετρία) Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενο και μέθοδος προσέγγισης των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική ηλικία

Περιεχόμενο και μέθοδος προσέγγισης των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική ηλικία Περιεχόμενο και μέθοδος προσέγγισης των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική ηλικία Πέτρος Π. Καριώτογλου Περίληψη Στο άρθρο αυτό προτείνονται οι διαδικασίες των επιστημονικών μεθόδων (παρατήρηση,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΠΙ ΜΕΡΟΥΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΙΣ ΔΥΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΠΙ ΜΕΡΟΥΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΙΣ ΔΥΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΠΙ ΜΕΡΟΥΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΙΣ ΔΥΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο μέρος αυτό της εργασίας παρουσιάζονται ο συχνότητες και τα ποσοστά στις απαντήσεις των μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Κεφάλαιο 7. Θερμοκρασία

Κεφάλαιο 7. Θερμοκρασία Κεφάλαιο 7 Θερμοκρασία Θερμοδυναμική Η θερμοδυναμική περιλαμβάνει περιπτώσεις όπου η θερμοκρασία ή η κατάσταση ενός συστήματος μεταβάλλονται λόγω μεταφοράς ενέργειας. Η θερμοδυναμική ερμηνεύει με επιτυχία

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Φυσικές Επιστήμες Θεματικό εύρος το οποίο δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος. Έμφαση στην ποιότητα, στη συστηματική

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφική και πειραματική έρευνα

Περιγραφική και πειραματική έρευνα 1 Ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΠΕΥΚΩΝ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ : ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ : Τρασανίδης Γεώργιος, διπλ. Ηλεκ/γος Μηχανικός Μsc ΠΕ12 05 Περιγραφική και πειραματική έρευνα Σε μια έρευνα που περιλαμβάνει δύο μεταβλητές

Διαβάστε περισσότερα

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4.1. Αποτελέσματα από το πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης δασκάλων και πειραματικής εφαρμογής των νοερών

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI

Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Εργασία 1 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ: Τσελίγκα Αρετή, 1312009161, Στ εξάμηνο, κατεύθυνση: Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Διαπολιτισμική Επικοινωνία Το γνωστικό αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Ενότητα 1: Αναπαραστάσεις ΕΦΕΙΑ Καθηγητής: Καριώτογλου Πέτρος (pkariotog@uowm.gr) Παιδαγωγικό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ.. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Π.

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ.. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Π. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΠΡΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ.. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Π.Ε ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Β Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Ο μαθητής σε μια σύγχρονη τάξη μαθηματικών: Δεν αντιμετωπίζεται ως αποδέκτης μαθηματικών πληροφοριών, αλλά κατασκευάζει δυναμικά τη μαθηματική γνώση μέσα από κατάλληλα

Διαβάστε περισσότερα

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ Γνωστικό αντικείμενο Επίπεδο ΦΥΣΙΚΗ Α Λυκείου Ταυτότητα Στόχος Περιγραφή Προτεινόμενο ή υλοποιημένο Λογισμικό Λέξεις κλειδιά Δημιουργοί α) Γνώσεις για τον κόσμο: Οι δυνάμεις εμφανίζονται

Διαβάστε περισσότερα

Τι χρειάζεσαι: Ένα πλαστικό μπουκάλι (ή ένα στενόμακρο ποτήρι), ένα μολύβι, ένα κομμάτι μονόκλωνο καλώδιο ή σύρμα, νερό, οινόπνευμα, λάδι, αλάτι.

Τι χρειάζεσαι: Ένα πλαστικό μπουκάλι (ή ένα στενόμακρο ποτήρι), ένα μολύβι, ένα κομμάτι μονόκλωνο καλώδιο ή σύρμα, νερό, οινόπνευμα, λάδι, αλάτι. ΑΝΩΣΗ Πείραμα 1: Το αυγό που κολυμπάει. Τι χρειάζεσαι: ένα βρασμένο αυγό, ένα πλατύ ποτήρι ή ένα πλαστικό μπουκάλι, ένα μαχαίρι, νερό, αλάτι, ένα κουταλάκι. Τι θα κάνεις: Αν δεν είναι εύκολο να έχεις ένα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Ε Δημοτικού

Μαθηματικά Ε Δημοτικού Μαθηματικά Ε Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης 2014 Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ» 2016 Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα Φυσικής α φάση Ε Ε

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ» 2016 Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα Φυσικής α φάση Ε Ε Ημερομηνία:. Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας: Δημοτικό Σχολείο: Τάξη/Τμήμα:. Θέμα 1ο Οι μαθητές ενός δημοτικού σχολείου σχεδίασαν την ηλεκτρική εγκατάσταση της τάξης τους, όπως φαίνεται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΥΝΑΜΗ, ΝΟΜΟΙ ΤΟΥ NEWTON

ΔΥΝΑΜΗ, ΝΟΜΟΙ ΤΟΥ NEWTON 1 ΔΥΝΑΜΗ, ΝΟΜΟΙ ΤΟΥ NEWTON Τι είναι «δύναμη»; Θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι ο όρος «δύναμη» στη Φυσική έχει αρκετά διαφορετική σημασία από ότι στην καθημερινή γλώσσα. Εκφράσεις όπως «τον χτύπησε με δύναμη»,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ Σχολικό Έτος 016-017 67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ο ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΑΕΡΙΑ 1. Σχετικές Ατομικές και Μοριακές Μάζες Σχετική Ατομική Μάζα (Α r) του ατόμου ενός στοιχείου, ονομάζεται ο αριθμός

Διαβάστε περισσότερα

Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:...

Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:... Ε Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:.... Παρατήρησε τα διάφορα φαινόμενα αλλαγής της φυσικής κατάστασης του νερού που σημειώνονται

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις

Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Έννοιες φυσικών επιστημών Ι και αναπαραστάσεις Ενότητα 11: Οι ιδέες των μαθητών για θερμότητα και θερμικά φαινόμενα Καθηγητής: Καριώτογλου Πέτρος

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Γ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Γ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Γ Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση της προϋπάρχουσας

Διαβάστε περισσότερα

Ουσίες και Χημικές Οντότητες Μια διδακτική προσέγγιση

Ουσίες και Χημικές Οντότητες Μια διδακτική προσέγγιση Ουσίες και Χημικές Οντότητες Μια διδακτική προσέγγιση Γενικά Οδηγίες για τον εκπαιδευτικό Η Χημεία είναι η επιστήμη που ασχολείται με τη μελέτη της σύστασης των ουσιών καθώς και με τις μεταβολές τους κατά

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία Έρευνας Κοινωνικών Επιστημών

Μεθοδολογία Έρευνας Κοινωνικών Επιστημών Μεθοδολογία Έρευνας Κοινωνικών Επιστημών Dr. Anthony Montgomery Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής antmont@uom.gr Ποιός είναι ο σκοπός του μαθήματος μας? Στο τέλος του σημερινού μαθήματος,

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΗΧΑΝΙΚΗ ΤΩΝ ΡΕΥΣΤΩΝ

ΜΗΧΑΝΙΚΗ ΤΩΝ ΡΕΥΣΤΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΗ ΤΩΝ ΡΕΥΣΤΩΝ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ Ρευστό: Ως ρευστό θα ορίζουμε κάθε ουσία με την ικανότητα να ρέει.από τις καταστάσεις της ύλης, στην κατηγορία αυτή θα ανήκουν τα αέρια και τα υγρά.

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (ΗΜΕΡΗΣΙΟ)

ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (ΗΜΕΡΗΣΙΟ) Θα χρησιμοποιηθούν τα βιβλία: ΦΥΣΙΚΗ Β ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (ΗΜΕΡΗΣΙΟ) Φυσική Β Γυμνασίου, των Ν. Αντωνίου, Π. Δημητριάδη, κ.ά. 2015, ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ. Φυσική Β Γυμνασίου, Εργαστηριακός οδηγός (νέο) των Ν. Αντωνίου,

Διαβάστε περισσότερα

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ - ΠΛΑΤΥ ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ IOYNIOY 2015

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ - ΠΛΑΤΥ ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ IOYNIOY 2015 ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ - ΠΛΑΤΥ 2014-2015 ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ IOYNIOY 2015 ΜΑΘΗΜΑ: Φυσική ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:05/06/2015 ΒΑΘΜΟΣ ΦΥΣΙΚΗ:... /65 ΦΥΣΙΚΑ:.. /100 ΦΥΣΙΚΑ: /20 ΟΛΟΓΡΑΦΩΣ: ΤΑΞΗ: Β Γυμνασίου

Διαβάστε περισσότερα

Copyright: ISBN: 960 631 539 8. 1 601 00. 23510 33535, 6946967552 E-mail: gperdikis@kat.forthnet.gr ,,.2121/1993,. 100/1975., , 51. 2121/1993.

Copyright: ISBN: 960 631 539 8. 1 601 00. 23510 33535, 6946967552 E-mail: gperdikis@kat.forthnet.gr ,,.2121/1993,. 100/1975., , 51. 2121/1993. 2006 Copyright: - / 1 601 00. 23510 33535, 6946967552 E-mail: gperdikis@kat.forthnet.gr ISBN: 960 631 539 8,,.2121/1993,. 100/1975.,,,,, 51. 2121/1993. , ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ......σελ. 11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1.

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ - ΠΛΑΤΥ ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ IOYNIOY 2015

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ - ΠΛΑΤΥ ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ IOYNIOY 2015 ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΧ. ΜΑΚΑΡΙΟΥ Γ - ΠΛΑΤΥ 2014-2015 ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ IOYNIOY 2015 ΜΑΘΗΜΑ: Φυσική ΒΑΘΜΟΣ: ΦΥΣΙΚΗ:... /40 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 15/06/2015 ΟΛΟΓΡΑΦΩΣ: ΤΑΞΗ: Γ Γυμνασίου ΥΠΟΓΡΑΦΗ:... ΧΡΟΝΟΣ: 1,5

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού

Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης kliapis@sch.gr 1 Ο Ρόλος του εκπαιδευτικού Αξιολογεί την αρχική μαθηματική κατάσταση κάθε παιδιού, ομαδοποιεί τα παιδιά σύμφωνα με

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ. Και οι απαντήσεις τους

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ. Και οι απαντήσεις τους ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Και οι απαντήσεις τους Ποια είναι η διαφορά ανάμεσα στο «παλιό» και στο «σύγχρονο» μάθημα των Μαθηματικών; Στο μάθημα παλαιού τύπου η γνώση παρουσιάζεται στο μαθητή από τον διδάσκοντα

Διαβάστε περισσότερα

ΟΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ Ο «ΚΥΚΛΟΣ» ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

ΟΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ Ο «ΚΥΚΛΟΣ» ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ ΟΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ Ο «ΚΥΚΛΟΣ» ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 6 Τι πρέπει να γνωρίζεις Θεωρία 6.1 Να αναφέρεις τις τρεις φυσικές καταστάσεις στις οποίες μπορεί να βρεθεί ένα υλικό σώμα. Όπως και

Διαβάστε περισσότερα

ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΠΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΜΑΪΟΥ/ ΙΟΥΝΙΟΥ 2014

ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΠΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΜΑΪΟΥ/ ΙΟΥΝΙΟΥ 2014 ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΜΑΚΑΡΙΟΣ Γ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ: 2013 2014 ΓΡΑΠΤΕΣ ΠΡΟΑΓΩΠΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΜΑΪΟΥ/ ΙΟΥΝΙΟΥ 2014 Κατεύθυνση: Πρακτική Μάθημα: ΦΥΣΙΚΗ (2ωρο) Τάξη: B Αρ. Μαθητών: 93 Κλάδος: ΟΛΟΙ Ημερομηνία: 30/05/2014

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ. Ρευστά. Επιμέλεια: ΑΓΚΑΝΑΚΗΣ A.ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ, Φυσικός. https://physicscourses.wordpress.com

ΦΥΣΙΚΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ. Ρευστά. Επιμέλεια: ΑΓΚΑΝΑΚΗΣ A.ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ, Φυσικός. https://physicscourses.wordpress.com ΦΥΣΙΚΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Ρευστά Επιμέλεια: ΑΓΚΑΝΑΚΗΣ A.ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ, Φυσικός https://physicscourses.wordpress.com Βασικές έννοιες Πρώτη φορά συναντήσαμε τη φυσική των ρευστών στη Β Γυμνασίου. Εκεί

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 5 Έννοιες και Κλασική Θεωρία Εννοιών Έννοιες : Θεμελιώδη στοιχεία από τα οποία αποτελείται το γνωστικό σύστημα Κλασική θεωρία [ή θεωρία καθοριστικών

Διαβάστε περισσότερα

Ενδεικτικές απαντήσεις θα αναρτηθούν μετά την παραλαβή των γραπτών από όλα τα εξεταστικά κέντρα.

Ενδεικτικές απαντήσεις θα αναρτηθούν μετά την παραλαβή των γραπτών από όλα τα εξεταστικά κέντρα. Ενδεικτικές απαντήσεις θα αναρτηθούν μετά την παραλαβή των γραπτών από όλα τα εξεταστικά κέντρα. Ε Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:....

Διαβάστε περισσότερα

Θεματικές Ενότητες (Διατιθέμενος χρόνος) Διεθνές σύστημα μονάδων Μήκος, μάζα, χρόνος. (4 ώρες)

Θεματικές Ενότητες (Διατιθέμενος χρόνος) Διεθνές σύστημα μονάδων Μήκος, μάζα, χρόνος. (4 ώρες) Φυσική Α Λυκείου Πρόγραμμα Σπουδών (70 ώρες) Στόχοι ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ Να είναι σε θέση οι μαθητές: Να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα του Διεθνούς Συστήματος Μονάδων και τα θεμελιώδη μεγέθη του Να μετρούν

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Παραδείγµατα καθηµερινότητας ΣΚΙΕΡΣ

Παραδείγµατα καθηµερινότητας ΣΚΙΕΡΣ 1 2 Παραδείγµατα καθηµερινότητας ΣΚΙΕΡΣ Σκιέρ : Ελαστικά τρακτέρ-φορτηγών : Καρφιά: Συµπεράσµατα: Εξάρτηση της πίεσης (P) από : I. Επιφάνεια επαφής (S-> αντιστρόφως ανάλογη) II. Μέγεθος της δύναµης (F->

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΛΕΜΕΣΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ ΓΡΑΠΤΕΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΙΟΥΝΙΟΥ 2014 ΜΑΘΗΜΑ: ΦΥΣΙΚΗ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 13 /6/14.

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΛΕΜΕΣΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ ΓΡΑΠΤΕΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΙΟΥΝΙΟΥ 2014 ΜΑΘΗΜΑ: ΦΥΣΙΚΗ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 13 /6/14. ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΛΕΜΕΣΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2013-2014 ΓΡΑΠΤΕΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΙΟΥΝΙΟΥ 2014 ΜΑΘΗΜΑ: ΦΥΣΙΚΗ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 13 /6/14 ΤΑΞΗ: Γ ΧΡΟΝΟΣ: 90 λεπτά ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ: TΜΗΜΑ: AΡ:. ΒΑΘΜΟΣ:... ΥΠΟΓΡΑΦΗ

Διαβάστε περισσότερα

32ο Μάθημα MΟΡΦΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ - ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑΤΡΟΠΕΣ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ

32ο Μάθημα MΟΡΦΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ - ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑΤΡΟΠΕΣ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ 32ο Μάθημα MΟΡΦΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ - ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑΤΡΟΠΕΣ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ Χημική, εσωτερική, κινητική, δυναμική, φωτεινή, ηλεκτρική Η ενέργεια αποθηκεύεται στα υλικά σώματα σε διάφορες μορφές, ως χημική, εσωτερική,

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού για τη Φυσική Α Λυκείου

Οδηγός Διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού για τη Φυσική Α Λυκείου Οδηγός Διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού για τη Φυσική Α Λυκείου Το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο αντιστοιχεί στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Α Λυκείου αποτελείται από: 1. Το βιβλίο μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Φύλλο Εργασίας 7 Η Διαστολή και Συστολή του Νερού Μια φυσική «Ανωμαλία»

Φύλλο Εργασίας 7 Η Διαστολή και Συστολή του Νερού Μια φυσική «Ανωμαλία» Φύλλο Εργασίας 7 Η Διαστολή και Συστολή του Νερού Μια φυσική «Ανωμαλία» α. Παρατηρώ, Πληροφορούμαι, Ενδιαφέρομαι Στο δημοτικό σχολείο έχεις μάθει ότι τα υλικά σώματα, είτε βρίσκονται στη στερεή είτε στην

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Ζάντζος Ιωάννης. Περιληπτικά το σενάριο διδασκαλίας (Β Γυμνασίου)

Ζάντζος Ιωάννης. Περιληπτικά το σενάριο διδασκαλίας (Β Γυμνασίου) Ζάντζος Ιωάννης Οι έννοιες του 'μήκους κύκλου' και της 'καμπυλότητας του κύκλου' μέσα από τη διαδικασία προσέγγισης του κύκλου με περιγεγραμμένα κανονικά πολύγωνα. Περιληπτικά το σενάριο διδασκαλίας (Β

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ

ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ ΘΕΡΜΟΚΡΑΣΙΑ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ Στόχοι των δραστηριοτήτων. Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να: αναφέρουν διάφορους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να αυξήσουμε τη θερμοκρασία διαπιστώσουν πειραματικά ότι

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες από τον κόσμο της Φυσικής για το Νηπιαγωγείο

Δραστηριότητες από τον κόσμο της Φυσικής για το Νηπιαγωγείο Δραστηριότητες από τον κόσμο της Φυσικής για το Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Παίζοντας με το νερό Ραβάνης Κωνσταντίνος Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Dr. Anthony Montgomery Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής antmont@uom.gr Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Αυτό το μάθημα

Διαβάστε περισσότερα

Γυμνάσιο Μαραθώνα 1 Σχολικό έτος: ΤΑ ΦΥΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΚΑΙ ΟΙ ΜΟΝΑΔΕΣ ΤΟΥΣ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Γυμνάσιο Μαραθώνα 1 Σχολικό έτος: ΤΑ ΦΥΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΚΑΙ ΟΙ ΜΟΝΑΔΕΣ ΤΟΥΣ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Γυμνάσιο Μαραθώνα 1 Σχολικό έτος: 2011-2012 Τίτλος διδακτικού σεναρίου: Γνωστικό αντικείμενο: Γενική ενότητα: Μάθημα: Τάξη: Προβλεπόμενος χρόνος: Εκπαιδευτικό λογισμικό: > ΦΥΣΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan)

Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) On-the-fly feedback, Upper Secondary Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) Τάξη: Β Λυκείου Διάρκεια ενότητας Μάθημα: Φυσική Θέμα: Ταλαντώσεις (αριθμός Χ διάρκεια μαθήματος): 6X90

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας μας. Χωρίζεται σε δυο τμήματα. Στο πρώτο τμήμα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποσοτικής

Διαβάστε περισσότερα

Άσκηση 3 4. Σε ποιο κουτί της Coca Cola ασκείται μεγαλύτερη Άνωση και γιατί;

Άσκηση 3 4. Σε ποιο κουτί της Coca Cola ασκείται μεγαλύτερη Άνωση και γιατί; 1. Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστές; Η Άνωση στα υγρά είναι: a. Ίση με τη διαφορά της υδροστατικής πίεσης μεταξύ των χαμηλότερων και υψηλότερων σημείων. b. Η συνισταμένη δύναμη των δυνάμεων

Διαβάστε περισσότερα

4ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΜΙΑΣ 1

4ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΜΙΑΣ 1 4ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΜΙΑΣ 1 ΦΕ4 α. παρατηρώ, πληροφορούμαι, ενδιαφέρομαι / έναυσμα ενδιαφέροντος Στην περίπτωση της εικόνας αριστερά γίνεται μέτρηση με ακρίβεια της θερμοκρασίας με χρήση θερμομέτρου, ενώ στην

Διαβάστε περισσότερα