ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΗ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΗ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΤΡΟΠΙΟΥ ΑΓΓΕΛΑ 5298 ΚΟΥΛΟΥΒΑΚΟΥ ΜΑΡΙΝΑ ΜΑΡΙΑ 5420 Επιβλέποντες καθηγητές: Αλεξάνδρα Καρούσου Νικόλαος Μακρής Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος 2017

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΗ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΤΡΟΠΙΟΥ ΑΓΓΕΛΑ 5298 ΚΟΥΛΟΥΒΑΚΟΥ ΜΑΡΙΝΑ ΜΑΡΙΑ 5420 Επιτροπή αξιολόγησης: Αλεξάνδρα Καρούσου, Επίκουρη Καθηγήτρια στο ΤΕΕΠΗ Νικόλαος Μακρής, Αναπληρωτή Καθηγητή στο ΠΤΔΕ Βασιλική Μπρουσκέλη, Επίκουρη Καθηγήτρια στο ΤΕΕΠΗ Η εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο των απαιτήσεων του προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών για την λήψη του πτυχίου του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος 2017

3 Πνευματικά δικαιώματα Copyright [Στροπίου Αγγέλα, Κουλουβάκου Μαρίνα-Μαρία, 2017] Η έγκριση της πτυχιακής εργασίας από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του/της συγγραφέα / των συγγραφέων. Υπεύθυνη Δήλωση: Βεβαιώνω/ουμε ότι είμαι/είμαστε συγγραφέας/είς αυτής της πτυχιακής εργασίας και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Ο/Η/Οι συγγραφέας/είς της εργασίας [Υπογραφή/ές]

4 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATION SCIENCES DEPARTMENT OF PRIMARY LEVEL EDUCATION PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY SECTOR FINAL YEAR PROJECT TITLE: LONGITUDINAL FOLLOW-UP AND PREDICTION OF LANGUAGE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL AND EARLY SCHOOL AGE CHILDREN STROPIOU ANGELA 5298 KOULOUVAKOU MARINA MARIA 5420 Supervisor: Karousou Alexandra Makris Nikolaos Members of the Committee of examiners: Karousou Alexandra Makris Nikolaos Brouskeli Vasiliki A report submitted as partial fulfillment of the requirements for the degree of Bachelor of Education Alexandroupolis, June 2017

5 All rights reserved Copyright [Stropiou Angela, Koulouvakou Marina-Maria, 2017] The approval of the report by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author(s). Statutory Declaration - Υπεύθυνη Δήλωση: We certify that we are the authors of this final year report and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author(s) of the report [Signature/es] i

6 Η παρούσα πτυχιακή εργασία εκπονήθηκε από τις Αγγέλα Στροπίου και Μαρίνα Μαρία Κουλουβάκου, προπτυχιακές φοιτήτριες στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, υπό την εποπτεία της Δρ. Καρούσου Αλεξάνδρας, Επίκουρης Καθηγήτριας στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης και του Δρ. Μακρή Νικολάου, Αναπληρωτή Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. ii

7 Στους γονείς μου, Νίκο και Βενετία (Στροπίου Αγγέλα) Στον παππού και στην γιαγιά μου, Δημήτρη και Μαρίνα (Κουλουβάκου Μαρίνα Μαρία) iii

8 Ευχαριστίες Στο συγκεκριμένο σημείο θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε κάποια άτομα που μας βοήθησαν ώστε να ολοκληρώσουμε την εκπόνηση της πτυχιακής τόσο πρακτικά με τις γνώσεις τους όσο και ψυχολογικά. Αρχικά, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε την Δρ. Αλεξάνδρα Καρούσου και τον Δρ. Νικόλαο Μακρή που μας έδειξαν την εμπιστοσύνη τους και μας έδωσαν την δυνατότητα να αναλάβουμε την εκπόνηση μιας πτυχιακής στον επιστημονικό τομέα που επιθυμούσαμε. Οι εν λόγω καθηγητές μας βοήθησαν με τις γνώσεις τους σε διάφορες δυσκολίες που συναντήσαμε όλο αυτό το διάστημα και μας ενθάρρυναν προκειμένου να τις αντιμετωπίσουμε αποτελεσματικά. Τέλος, θα θέλαμε ευχαριστήσουμε ιδιαίτερα την κυρία Καρούσου για τις γνώσεις της, όσον αφορά στο Τ.Ε.Α, και την καθοδήγηση που μας πρόσφερε για το εμπειρικό μέρος και για την συγγραφή όλης της εργασίας αλλά και για το συνεχές και αδιάκοπο ενδιαφέρον της. Αισθανόμαστε την ανάγκη να ευχαριστήσουμε τους γονείς μας, τα αδέλφια μας και τους φίλους μας που ήταν δίπλα μας όλον αυτόν τον καιρό και μας έδιναν δύναμη προκειμένου να υλοποιήσουμε τους στόχους μας. Τέλος, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε η μια την άλλη τόσο για την ψυχολογική στήριξη όσο και την υπομονή καθώς επίσης και την ενθάρρυνση που εισέπραττε η μια από την άλλη καθ όλη την διάρκεια της χρονιάς αυτής. iv

9 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... iv ΠΕΡΙΛΗΨΗ... vi ABSTRACT... vii ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκεπτικό Γενική επισκόπηση της εργασίας... 3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Νευροψυχολογικές βάσεις της γλώσσας Γλωσσική ανάπτυξη Αναπτυξιακή πορεία και ορόσημα Ανάπτυξη λεξιλογίου Εξέλιξη του γλωσσικού πλούτου Παράγοντες που επηρεάζουν την γλωσσική ανάπτυξη ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΉ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ Είδη γλωσσικής αξιολόγησης Ερωτηματολόγια γονέων και η προβλεπτική εγκυρότητα τους Το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης [Τ.Ε.Α.] ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΤΟΧΟΙ KAI ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΜΕΘΔΟΛΟΓΙΑ Συμμετέχοντες - Χαρακτηριστικά δείγματος Ερευνητικό Σχέδιο Δειγματοληψία Εργαλείο μέτρησης: Διαδικασία: ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: ΕΠΙΣΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΓΟΝΕΙΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ v

10 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η πρώιμη γλωσσική καθυστέρηση αποτελεί συχνά προπομπό μελλοντικών γλωσσικών διαταραχών οι οποίες αν δεν διαγνωστούν και δεν αντιμετωπιστούν κατάλληλα μπορεί να επηρεάσουν σημαντικά πολλούς τομείς της ανάπτυξης των παιδιών (π.χ. σχολική επίδοση, γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική ανάπτυξη). Στα πλαίσια αυτά, η πρώιμη αξιολόγηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης των μικρών παιδιών αποτελεί σημαντική ανάγκη της κλινικής και εκπαιδευτικής πρακτικής και έχει γίνει αντικείμενο πολλών ερευνητικών προσπαθειών. Οι έρευνες αυτές επικεντρώνονται στον έγκυρο και έγκαιρο εντοπισμό και διαχωρισμό των περιπτώσεων γλωσσικής καθυστέρησης, οι οποίες απαιτούν άμεση παρέμβαση, από αυτές για τις οποίες δεν συντρέχει λόγος ανησυχίας. Στα πλαίσια αυτά, στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει την προβλεπτική ικανότητα του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης [ΤΕΑ] ενός ερωτηματολογίου γονέων για την πρώιμη αξιολόγηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών ηλικίας 7 έως 30 μηνών, το οποίο αναπτύχθηκε και σταθμίστηκε στην Ελλάδα (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Για τις ανάγκες της έρευνας δομήθηκε ένα ερωτηματολόγιο, ειδικά διαμορφωμένο για την παρούσα μελέτη, το οποίο χορηγήθηκε σε 80 γονείς παιδιών που είχαν συμμετάσχει στη μελέτη στάθμισης του ΤΕΑ πριν από 5 χρόνια. Τα αποτελέσματα έδειξαν, μεταξύ άλλων, πως οι βαθμολογίες (ποσοστιαία κατάταξη) που είχαν λάβει τα παιδιά αυτά στις δύο βασικές κλίμακες του ΤΕΑ όταν ήταν 7 έως 30 μηνών σχετίζονται με το κατά πόσο τα παιδιά αυτά σήμερα έχουν διαγνωστεί με κάποια γλωσσική διαταραχή. Με βάση αυτά τα αποτελέσματα, μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα πως το ΤΕΑ μπορεί να αναδειχθεί σε ένα χρήσιμο εργαλείο για την πρόβλεψη της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, και για τον έγκαιρο εντοπισμό παιδιών σε κίνδυνο για γλωσσικές διαταραχές. Λέξεις κλειδιά: επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη, πρώιμη εκτίμηση, προβλεπτική εγκυρότητα, ψυχομετρικό εργαλείο, ερωτηματολόγιο γονέων. vi

11 ABSTRACT Early expressive language delay is often a predictor of future language disorders, which, if they are not diagnosed and treated, can have important consequences in many areas of child development (e.g. school achievement, cognitive, social, emotional development). For that reason, the early screening of communicative and language development in young children, as well as the prediction of their subsequent development, are in the focus of recent research. The aim of this study is to examine the predictive validity of Communication Development Report [CDR], a new parent questionnaire for the early screening of the communication and linguistic development of Greek-speaking children aged 7 to 30 months, which has been developed and standardized recently (Karousou & Petrogiannis, 2014). For the needs of this study, a questionnaire was administered to 80 parents of children who had participated in the standardization study of the CDR, 5 years ago. Results showed that the percentiles attributed to children when they were 7 to 30 months old in the two principal scales of the CDR, are related to whether these children are diagnosed today with a language disorder. Based on these results, we can conclude that the CDR could be proven to be a useful instrument for the prediction of language development and the early detection of children at risk for language disorders. Key words: communication and language development, early screening, predictive validity, psychometric test, parent report vii

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. Σκεπτικό Πολλοί είναι αυτοί που πιστεύουν ότι η γλώσσα είναι ένα πολύπλοκο μέσο επικοινωνίας. Η γλώσσα, ωστόσο, είναι επίσης στενά συνδεδεμένη με τον τρόπο που σκεφτόμαστε αλλά και κατανοούμε τον κόσμο. Δηλαδή, δίνει στον άνθρωπο την δυνατότητα να στοχάζεται για τα άτομα και τα αντικείμενα στο περιβάλλον του και να μοιράζεται τις σκέψεις του με τους άλλους (Feldman, 2009). Έτσι, η γλώσσα εκτός από ένα ισχυρό μέσο διαπροσωπικής επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, αποτελεί και ένα κρίσιμο νοητικό εργαλείο ώστε ο άνθρωπος να οργανώνει και να αναπαριστά τον κόσμο, να κατανοεί αφηρημένες έννοιες, να πραγματοποιεί σύνθετες νοητικές ενέργειες και να υποστηρίζει πολύπλοκες γνωστικές διεργασίες. Συνεπώς, αντιλαμβανόμαστε ότι η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί ένα πολύ σημαντικό αναπτυξιακό επίτευγμα, αλλά και ένα ισχυρό δείκτη της επικοινωνιακής, κοινωνικής, συναισθηματικής και γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών (Καρούσου, 2017). Ο χρόνος ανάδυσης και ανάπτυξης συγκεκριμένων γλωσσικών δεξιοτήτων διαφέρει και αποκλίνει σημαντικά σε κάθε παιδί. Παρόλα αυτά το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών ακολουθεί μια κοινή πορεία σχετικά με την κατάκτηση των βασικών γλωσσικών οροσήμων. Πιο συγκεκριμένα, τα περισσότερα παιδιά γύρω στην ηλικία του 12 ου 18 ου μήνα αρχίζουν να παράγουν τις πρώτες τους λέξεις, στο 2 ο χρόνο της ζωής τους χρησιμοποιούν περισσότερες από 50 λέξεις τις οποίες συνδυάζουν ώστε να φτιάξουν τις πρώτες τους προτάσεις και μέχρι τα 3 έτη έχουν ήδη κατακτήσει ένα σημαντικό αριθμό λέξεων στο λεξιλόγιο τους καθώς και τις βασικές γραμματικές δομές της γλώσσας (Καρούσου, 2017). Ωστόσο, για αρκετά παιδιά η αναπτυξιακή πορεία της γλώσσας μπορεί να αποκλίνει σημαντικά από τα συνήθη πρότυπα που αναφέρθηκαν. Έτσι, ένας σημαντικός αριθμός παιδιών στα πρώτα χρόνια της ζωής τους παρουσιάζουν μια καθυστέρηση στον εκφραστικό τους λόγο, η οποία στη συντριπτική πλειονότητα των παιδιών δεν χρειάζεται κάποια παρέμβαση αφού μέχρι την είσοδο τους στο 1

13 Δημοτικό Σχολείο σταδιακά θα έχουν εναρμονιστεί με το γλωσσικό επίπεδο των συνομηλίκων τους. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις είναι πιθανόν να αποτελεί ένδειξη για γενικότερες αναπτυξιακές διαταραχές ή/και ελλείμματα στην γνωστική ανάπτυξη τους ή ακόμα και να συνδέεται με αυτές (π.χ. Αυτισμός, Νοητική Στέρηση, Παιδική Αφασία κ.λπ.). Πολλές διεθνείς επιστημονικές προσπάθειες επικεντρώνονται, τα τελευταία χρόνια, στην πρώιμη αξιολόγηση της επικοινωνιακής ανάπτυξης των μικρών παιδιών. Από τα αποτελέσματα τους προκύπτει μια σειρά έγκυρων δεικτών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση και την πρόβλεψη της μετέπειτα ανάπτυξης των μικρών παιδιών. Πολλοί από τους δείκτες αυτούς έχουν ενσωματωθεί σε ψυχομετρικά εργαλεία, ειδικά σχεδιασμένα για την εκτίμηση του επικοινωνιακού και γλωσσικού επιπέδου πολύ μικρών παιδιών. Κάποια από αυτά τα εργαλεία που έχουν σταθμιστεί στο εξωτερικό είναι το MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (MB CDI), το Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile (CSBS DP), το Language Development Survey (LDS). Στη χώρα μας πολύ πρόσφατα αναπτύχθηκε και σταθμίστηκε ένα αντίστοιχο ψυχομετρικό εργαλείο, το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ). Όλα τα παραπάνω είναι ειδικά δομημένα ερωτηματολόγια τα οποία συμπληρώνονται από τους γονείς των παιδιών (parent reports) και έχουν δώσει πολύ καλά αποτελέσματα ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητα τους. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διαχρονική παρακολούθηση της γλωσσικής ανάπτυξη παιδιών των οποίων οι γονείς είχαν συμπληρώσει πριν από 5 χρόνια το ΤΕΑ και η διερεύνηση του κατά πόσο κάποια από τα παιδιά αυτά έχουν παραπεμφθεί και έχουν διαγνωστεί με κάποια γλωσσική διαταραχή. Για τη διερεύνηση του ανωτέρου στόχου, πραγματοποιήθηκε μια αξιολόγηση 80 παιδιών ηλικίας 4-8 ετών (προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας), τα οποία είχαν συμμετάσχει στη μελέτη στάθμισης του ΤΕΑ όταν ήταν σε ηλικία 7 30 μηνών. Οι γονείς των συγκεκριμένων παιδιών συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο το οποίο δομήθηκε αποκλειστικά για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Τα αποτελέσματα αναλύθηκαν σε σχέση με τη βαθμολογία που είχαν λάβει τα ίδια παιδιά στο ΤΕΑ, 2

14 για να διαπιστωθεί κατά πόσο θα ήταν εφικτή η πρόβλεψη των δυσμενών αυτών διαγνώσεων ήδη από πολύ μικρή ηλικία Γενική επισκόπηση της εργασίας Η εργασία που παρουσιάζεται αποτελείται από ένα θεωρητικό και ένα εμπειρικό μέρος. Στο θεωρητικό μέρος (Κεφάλαιο 2) παρουσιάζονται συνοπτικά τα διαθέσιμα ερευνητικά ευρήματα σχετικά με την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, καθώς και σχετικά με την πρώιμη αξιολόγηση της. Αρχικά, στην πρώτη ενότητα θα ασχοληθούμε με έναν παράγοντα που επηρεάζει την γλωσσική ανάπτυξη από την εμβρυική και βρεφική ηλικία των παιδιών, δηλαδή ο εγκέφαλος. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται λόγος για το ρόλο του εγκεφάλου στη γλώσσα (2.1), καθώς και για τις περιοχές που είναι υπεύθυνες για τις ικανότητες και συμπεριφορές του ανθρώπου και τις συνέπειες από ενδεχόμενη βλάβη σε αυτές. Στην επόμενη ενότητα θα ασχοληθούμε με την γλωσσική ανάπτυξη (2.2) και πιο ειδικά με τα στάδια κατάκτησης της γλώσσας (2.2.1), την ανάπτυξη του λεξιλογίου (2.2.2) αλλά και την εξέλιξη του γλωσσικού πλούτου (2.2.3) καθώς και τους παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την φυσιολογική αναπτυξιακή πορεία της γλώσσας (2.2.4). Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε στην γλωσσική και επικοινωνιακή αξιολόγηση (3.1) και συγκεκριμένα στα οφέλη και στις δυσκολίες της αλλά και στις τρείς βασικές μεθόδους πρώιμης αξιολόγησης (δομημένες δοκιμασίες, ανάλυση γλωσσικών δειγμάτων, ερωτηματολόγια γονέων) καθώς και στα προτερήματα και στα μειονεκτήματα της χρήσης τους. Παρατίθενται πληροφορίες για τα ήδη σταθμισμένα σχετικά ερωτηματολόγια γονέων, καθώς και για τις μελέτες υπολογισμού της προβλεπτικής εγκυρότητάς τους (3.2.) και, τέλος, παρουσιάζονται κάποιες βασικές πληροφορίες για το ΤΕΑ, το ψυχομετρικό εργαλείο, δηλαδή, που διερευνάται η προβλεπτική του εγκυρότητα (3.3.). Στο εμπειρικό μέρος της εργασίας παρουσιάζεται αρχικά ο στόχος και οι υποθέσεις της εργασίας (Κεφάλαιο 4) και στη συνέχεια η μεθοδολογία της έρευνας 3

15 (Κεφάλαιο 5). Στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας, περιγράφονται αναλυτικά οι συμμετέχοντες και τα χαρακτηριστικά του δείγματος (5.1.), το ερευνητικό σχέδιο (5.2.), η δειγματοληψία και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν (5.3), η κωδικοποίησή δεδομένων (5.4.) και, τέλος, παρουσιάζονται οι στατιστικές αναλύσεις των δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις στατιστικές αναλύσεις των δεδομένων (Κεφάλαιο 6). Πιο αναλυτικά, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας και συγκρίνονται με ανά ποσοστιαία κατάταξη που είχαν λάβει τα ίδια παιδιά από την αρχική αξιολόγηση με το ΤΕΑ. Τα αποτελέσματα της μελέτης συζητούνται (Κεφάλαιο 7) τόσο σε σχέση με τους στόχους και τις υποθέσεις της έρευνας, όσο και με τα πορίσματα προγενέστερων ερευνών σχετικά με την προβλεπτική εγκυρότητα των ήδη σταθμισμένων ερωτηματολογίων γονέων για την πρώιμη αξιολόγηση της επικοινωνιακής ανάπτυξης των παιδιών. Τέλος, καταγράφονται τα συμπεράσματα της έρευνας. 4

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 2.1. Νευροψυχολογικές βάσεις της γλώσσας Η μοναδικότητα της γλώσσας αποδεικνύεται από τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει ο εγκέφαλος, όπως έχει αποδειχθεί από κλινικές και νευροφυσιολογικές μελέτες, οι οποίες αν δεν υπήρχαν θα ήταν αδύνατη η απόκτηση και η ύπαρξη της (Πήτα, 1998: 76). Η ανάπτυξη της γλώσσας ξεκινάει από τα προγενετικά στάδια ανάπτυξης του εγκεφάλου πριν καν αρχίσει να δέχεται αισθητηριακά ερεθίσματα. Στο τέλος του πρώτου τριμήνου της κύησης έχουν ήδη αναπτυχθεί τα μορφολογικά χαρακτηριστικά και η βασική οργάνωση του εγκεφάλου. Στο δεύτερο τρίμηνο παρατηρείται μια διαδικασία στην οποία το νευρικό σύστημα ταξινομεί τα διάφορα μέρη του. Πρόκειται για ένα φαινόμενο που σχετίζεται με την μάθηση και την αυτοκαθοδήγηση, καθώς συνιστά τη βάση για την πρώιμη κατηγοριοποίηση. Σε αυτή την χρονική περίοδο τα έμβρυα ανταποκρίνονται σε πιθανούς ήχους και ειδικά στην φωνή της μητέρας τους. Κατά την διάρκεια του τελευταίου τριμήνου οι περισσότερες αναπτυξιακές διαδικασίες στον εγκέφαλο έχουν αναπτυχθεί. Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι το ανθρώπινο έμβρυο γεννιέται με έναν εγκέφαλο έτοιμο να μάθει καθώς έχουν αναπτυχθεί τα νευρικά του κύτταρα και μπορεί να δεχθεί οποιοδήποτε ερέθισμα. Ανάλογα με την δραστηριότητα των γονιδίων και ιδιαίτερα του χρωμοσώματος Χ και τις ορμόνες του φύλου μπορούν να προκύψουν διαφορές στην επικοινωνία και την γλώσσα (Παπαηλιού, 2005). Από την γέννηση του, το παιδί διαθέτει επικοινωνιακές συμπεριφορές που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους Field, Woodson, Greenberg & Cohen, Κουγιουμουτζάκης, 1985 «τα νεογνά προτιμούν γλωσσικούς από μη γλωσσικούς ήχους, μιμούνται τον ήχο /a/, το άνοιγμα του στόματος και την προβολή της γλώσσας και εναλλάσσονται σε ρόλους ακροατή ομιλητή». Επίσης, τα παιδιά θα ανταποκριθούν στη φωνή των γονιών τους παρά ενός ξένου και θα παρακολουθήσουν την ομιλία τους συγχρονίζοντας τις κινήσεις τους με αυτή (Παπαηλιού, 2005). 5

17 Από 2 5 μηνών αρχίζουν να προφέρουν ήχους που είναι όμοιοι με φωνήεντα και στον 6 ο μήνα προφέρουν ήχους που είναι όμοιοι με σύμφωνα. Ενώ στον 9 ο μήνα γίνονται οι πρώτες απόπειρες για την παραγωγή κάποιων λέξεων, οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται στην ηλικία των δώδεκα μηνών. Αυτή την περίοδο αρχίζουν να αναπτύσσουν την ικανότητα να διακρίνουν τις λέξεις κατά την διάρκεια της ομιλίας (Παπαηλιού, 2005). Στην ηλικία των μηνών ξεκινάει ο συνδυασμός των λέξεων και συλλαβών και παρατηρείται μεγάλη αύξηση του λεξιλογίου και ειδικά των ουσιαστικών. Κατά τον Pulvermuller & Schumann, 1994 «μεταξύ 2 5 ετών πολλαπλασιάζονται οι συνδέσεις μεταξύ των κροταφικών και προμετωπιαίων περιοχών του αριστερού ημισφαιρίου, γεγονός το οποίο σχετίζεται με τη κατάκτηση των συντακτικών λειτουργιών της γλώσσας. Οι δομές του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου που συνδέονται με την εκμάθηση της γλώσσας είναι πιο εύπλαστες κατά την παιδική ηλικία (5 7 ετών)» (Παπαηλίου, 2005: 73). Η ανάπτυξη της γλώσσας και ειδικότερα του λεξιλογίου θα αναφερθούν πιο αναλυτικά σε επόμενο κεφάλαιο. Ο Franz Joseph Gall ήταν ο πρώτος που κατά τις αρχές του 19 ου αιώνα μίλησε για την θεωρία της εντόπισης, η οποία υποστηρίζει ότι οι ικανότητες και οι συμπεριφορές του ανθρώπου οφείλονται σε συγκεκριμένα μέρη του εγκεφάλου. Σε ένα επιστημονικό συνέδριο στην Γαλλία το 1864 ο Paul Broca υποστήριξε ότι υπεύθυνο για την ομιλία είναι το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου. Από εξετάσεις σε ασθενείς διαπίστωσε ότι η βλάβη στο πρόσθιο μέρος του αριστερού ημισφαιρίου (γνωστή και ως περιοχή Broca) μπορεί να προκαλέσει απώλεια της ομιλίας σε αντίθεση με την ίδια βλάβη στην δεξιά πλευρά. Συχνά η τραυματισμένη περιοχή του Broca μπορεί να προκαλέσει την αφασία Broca, στην οποία εμφανίζεται αφύσικη ομιλία, παύση κατά την αναζήτηση των λέξεων και μη ομαλή διάταξη των λέξεων (Fromkin, Rodman, Hyams, 2014: 69 71). Λίγα χρόνια αργότερα το 1874 ο Carl Wernicke παρουσίασε ένα άλλο είδος αφασίας που εντοπιζόταν σε ασθενείς με τραύματα ή βλάβες στο οπίσθιο μέρος του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου. Σήμερα, η περιοχή αυτή είναι γνωστή ως περιοχή Wernicke. Σε αντίθεση με τους ασθενείς της αφασίας Broca που 6

18 αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην παραγωγή των λέξεων, οι ασθενείς με αφασία Wernicke αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας. Ειδικότερα, συνηθίζουν να κάνουν πολλά λάθη στις λέξεις και να παράγουν λέξεις χωρίς σημασία (Fromkin et al., 2014: 71 72). Εικόνα 1 από: 80rea_de_Broca Εικόνα 2 από: 80rea_de_Wernicke Παρόλο που η εξειδίκευση του αριστερού ημισφαιρίου αρχίζει απ όταν το παιδί είναι έμβρυο αυτό όμως δεν σημαίνει πως το δεξί ημισφαίριο δεν εμπλέκεται στη γλώσσα. Σε κάποιες ακραίες περιπτώσεις ασθενειών κρίνεται σκόπιμο να αφαιρεθεί το ένα από τα δυο ημισφαίρια του εγκεφάλου. Σε αυτή την περίπτωση έχει παρατηρηθεί το γεγονός να αναλαμβάνονται οι λειτουργίες του από το ημισφαίριο που παραμένει. Σε ασθενείς που αφαιρείται το δεξί ημισφαίριο διατηρούνται οι ικανότητες της γλώσσας ενώ αν αφαιρεθεί το αριστερό ημισφαίριο προκύπτει σοβαρή απώλεια της λειτουργίας της γλώσσας (Fromkin et al., 2012: 74). Παρά τις διαφορές των ημισφαιρίων που αναφέρθηκαν υπάρχει αρμονική λειτουργία και συνεργασία καθώς και αλληλοσυμπλήρωση τους καθημερινά κατά την διάρκεια της μέρας. Ο Joseph το 1992 για να τεκμηριώσει την άποψη αυτή χρησιμοποίησε το παρακάτω παράδειγμα: "Χτυπάει το τηλέφωνο, απαντάς και 7

19 αναγνωρίζεις τη φωνή του οδοντιάτρου σου (δεξί ημισφαίριο). Θυμάσαι το όνομα του (αριστερό ημισφαίριο), το πρόσωπο του (δεξί ημισφαίριο), την ώρα του προκαθορισμένου ραντεβού σας την επόμενη μέρα (αριστερό ημισφαίριο). Φέρνεις στο νου σου την απαίσια μουσική που ακούγεται στην αίθουσα αναμονής (δεξί ημισφαίριο). Αναλογίζεσαι πόσα χρήματα θα κοστίσει η επίσκεψη (αριστερό ημισφαίριο), και πόσο θα ήθελες να μην πας σε αυτό το ραντεβού (δεξί και αριστερό ημισφαίριο)" (Πήτα, 1998: 99). Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι υπάρχει στενή σχέση μεταξύ του εγκεφάλου και της γλώσσας, καθώς συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου είναι υπεύθυνες για τη γλώσσα και οποιοσδήποτε τραυματισμός σε αυτές τις περιοχές προκαλεί δυσμενείς συνέπειες σε αυτή (Fromkin, Rodman & Hyams, 2014: 89) Γλωσσική ανάπτυξη Αναπτυξιακή πορεία και ορόσημα Η διαδικασία για να κατακτήσουν τα παιδιά την γλώσσα είναι σταδιακή. Σε κάθε παιδί, ο χρόνος ανάπτυξης των γλωσσικών δεξιοτήτων χαρακτηρίζεται από μεγάλες ατομικές διαφορές και αποκλίσεις (Bates, Bretherton, & Snyder, 1998 Dale & Goodman, 2005 Fenson, et al., 2000 Fenson, et al., 1994 ), όμως, στο μεγαλύτερο ποσοστό ακολουθεί μια κοινή πορεία στην κατάκτηση των βασικών γλωσσικών οροσήμων. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι τα παιδιά περνούν από κάποια γενικά γλωσσικά στάδια (αναπτυξιακές περιόδους με κάποια κοινά βασικά χαρακτηριστικά), κάποια από τα οποία μπορεί να έχουν σύντομη διάρκεια και κάποια άλλα μεγαλύτερη (Fromkin, Rodman, & Hyams, 2014). Έτσι, η αναπτυξιακή πορεία της γλώσσας θα μπορούσε να περιγραφεί με τις ακόλουθες 5 αναπτυξιακές περιόδους / στάδια. Το προλεκτικό ή το στάδιο της φωνολογικής ανάπτυξης (0-10/12 μηνών) Οι δώδεκα πρώτοι μήνες στη ζωή του παιδιού επικεντρώνονται κυρίως στη φωνολογική ανάπτυξη, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν συνεχίζεται και στα επόμενα 8

20 στάδια. Σύμφωνα με την Ρία Πήτα "την περίοδο αυτή πραγματοποιείται η πιο έκδηλη ανάπτυξη του γλωσσικού συστήματος σε φωνολογικό επίπεδο και θεωρείται προπαρασκευαστική για τη μετέπειτα συντακτική και σημασιολογική του ανάπτυξη" (Πήτα, 1998: 109). Το συγκεκριμένο στάδιο μπορεί να χωριστεί σε 3 φάσεις: I. Πρώτη φάση (0-3 μηνών): Στη συγκεκριμένη φάση το παιδί παράγει άναρθρες κραυγές και δοκιμάζει τα φωνητικά του όργανα προκειμένου να παράγει ήχους (Καμπάκη - Βουγιουκλή, 2011: 136). Το κλάμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέσο ώστε τα βρέφη να επικοινωνήσουν. Αρκετοί γονείς ισχυρίζονται ότι ανάλογα με τον ήχο του κλάματος του παιδιού τους μπορούν να αντιληφθούν τι ακριβώς θέλει. Ωστόσο, σε έρευνες που έχουν γίνει (Muller, Hollien & Murray, 1974) έδιναν κασέτες στους γονείς με κλάμματα του παιδιού τους αλλά εκείνοι δεν κατάφερναν να καταλάβουν το πραγματικό λόγο για τον οποίο έκλαιγαν (Siegler, 2006: 250). Ταυτόχρονα με το κλάμα στη συγκεκριμένη φάση γίνεται και η παραγωγή ενός διαφορετικού είδους φωνοποιήσεων. Οι συγκεκριμένες φωνοποιήσεις ονομάζονται ημι - ηχηροί πυρήνες και προσδιορίζονται από ομαλή φώνηση, παρά το γεγονός ότι στη συγκεκριμένη ηλικία το παιδί δεν είναι σε θέση να ελέγχει το στόμα του και τα όργανα που είναι υπεύθυνα για την παραγωγή της φωνής (Παπαηλιού, 2005). II. Δεύτερη φάση: Βάβισμα (3-6/8 μηνών): Στη συγκεκριμένη φάση η φωνολογική παραγωγή του παιδιού γίνεται περισσότερο συστηματική και πλέον έχει κάποια κοινωνική σκοπιμότητα (Καμπάκη - Βουγιουκλή, 2011: 136). Οι φωνοποιήσεις που παράγει το παιδί έχουν πολλά κοινά με τους ήχους της ομιλίας αλλά εντοπίζονται και ιδιότυπες, όπως "κραυγές" και "γρυλίσματα". Το παιδί συνεχώς εξερευνά τη φωνή του και γι' αυτό το λόγο οι φωνοποιήσεις του μεταβάλλονται καθημερινά (Παπαηλιού, 2005). Στην ίδια φάση παρατηρείται και το βάβισμα. Το βάβισμα είναι η άρθρωση συλλαβικών ήχων που μοιάζουν πολύ με λόγο, όμως, χωρίς να υπάρχει νόημα. Είναι μια αυθόρμητη άρθρωση του βρέφους. Ακόμα και τα παιδιά που είναι κωφά έχουν 9

21 ένα δικό τους είδος βαβίσματος, αφού αντί της φωνής τους χρησιμοποιούν τα χέρια τους, γνωστό ως "βάβισμα με χειρονομίες". Κατά το βάβισμα, το παιδί από τους απλούς ήχους τείνει σταδιακά προς τους πιο σύνθετους και χρησιμοποιεί ήχους όχι μόνο από το κοντινό του περιβάλλον αλλά και από όλες τις γλώσσες του κόσμου. Όμως, κατά τον 6 ο μήνα εμφανίζονται μόνο ήχοι από την γλώσσα στην οποία εκτίθεται. Σύμφωνα με τους Oller et al., 1997 Tsao, Liu & Kuhl, 2004 "η ταχύτητα με την οποία το βρέφος φαίνεται να "οικειοποιείται" τη γλώσσα που ακούει στο περιβάλλον του, σχετίζεται με την ταχύτητα της γλωσσικής του ανάπτυξης γενικότερα" (Feldman, 2009: ). III. Τρίτη φάση - φάση των ιδιόμορφων φωνολογικών συνόλων (6/8-10/12 μηνών): Στη τελευταία φάση, η φωνολογική τους παραγωγή είναι όμοια με αυτή των ενηλίκων, καθώς τα παιδιά αρχίζουν να τονίζουν τις λέξεις και να αποκτούν ρυθμό. Το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται τους ήχους που παράγουν οι άνθρωποι του περιβάλλοντός του και αναπτύσσει συναισθήματα, όπως χαρά, λύπη, έλλειψη κάποιου αγαπημένου προσώπου, για αυτούς τους ήχους. Ίσως το κυριότερο χαρακτηριστικό είναι ότι το παιδί συνδέει το προγλωσσικό με το γλωσσικό στάδιο και προσπαθεί να αρθρώσει τη πρώτη του λέξη (Καμπάκη - Βουγιουκλή, 2011: ). Αυτή η συμπεριφορά εκπλήσσει, ξαφνιάζει και προκαλεί θετικά συναισθήματα στους γονείς αφού για πρώτη φορά εντοπίζουν κοινά στοιχεία με τη γλώσσα των ενηλίκων και αντιλαμβάνονται ότι η επιθυμία τους να μιλήσει το παιδί τους θα εκπληρωθεί. Σύμφωνα με ην έρευνα των Marchman, Miller & Bates, 1991 Smith & Oller, 1981 Stoel - Gamon, 1988 ακόμα και σε σοβαρές περιπτώσεις αναπτυξιακών διαταραχών, όπως είναι η νοητική στέρηση, η εγκεφαλική βλάβη, η κώφωση ή το σύνδρομο Down, τα χαρακτηριστικά του βαβίσματος παραμένουν τα ίδια. Γι' αυτό το λόγο κατά τους 12 πρώτους μήνες του παιδιού δεν εξαρτάται η παραγωγή φωνοποιήσεων από τη μάθηση ή την αντιληψή του με το πέρασμα του χρόνου (Παπαηλιού, 2005). Ο ρόλος του βαβίσματος φαίνεται από περιπτώσεις παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Για παράδειγμα, αν συγκρίνουμε τυπικά αναπτυσσόμενα 10

22 παιδιά με παιδιά που είχαν σοβαρά προβλήματα ακοής αποδείχτηκε ότι τα τελευταία εμφάνισαν σημαντική καθυστέρηση στην εμφάνιση του βαβίσματος (Παπαηλιού, 2005). Το στάδιο της μιας λέξης ή ολοφραστικό (10/12-18/20 μηνών) Στο συγκεκριμένο στάδιο γίνεται η άρθρωση της πρώτης λέξης. Οι λέξεις που παράγονται μπορεί να αντιπροσωπεύουν ολόκληρες προτάσεις αλλά δεν έχουν την ίδια αξία και δεν λειτουργούν όπως οι αντίστοιχες στη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι ενήλικες. Για τα παιδιά έχουν μεγάλη σημασία αφού μέσω αυτών εκφράζουν πως νιώθουν ή τις διαπιστώσεις τους ή και τα δύο. Οι ερευνητές δεν έχουν καταφέρει να περιγράψουν τη γραμματική που χρησιμοποιούν τα παιδιά, αφού τις περισσότερες φορές αυτό που λένε και αυτό που πραγματικά εννοούν δεν είναι το ίδιο (Καμπάκη - Βουγιουκλή, 2011: 137). Η κατανόηση της γλώσσας προηγείται από την παραγωγή της και συνεπώς την διευκολύνει. Στο συγκεκριμένο στάδιο εντοπίζονται λάθη που σχετίζονται με τη δομή των λέξεων και κυρίως με την αντικατάσταση, εξάλειψη και επανάληψη φθόγγων. Τα παιδιά συνηθίζουν όσους φθόγγους δεν μπορούν ή δεν είναι σε θέση να αρθρώσουν να τους αντικαθιστούν με άλλους που είναι σε θέση να παράγουν. Το συγκεκριμένο στάδιο ονομάζεται και ολοφραστικό γιατί η πρώτη λέξη που χρησιμοποιεί το παιδί μπορεί να έχει πολλές έννοιες και γραμματικές λειτουργίες. Συνήθως οι πρώτες λέξεις του παιδιού είναι ουσιαστικά και λιγότερα ρήματα, επίθετα και επιρρήματα. Σκοπός του παιδιού είναι μέσω αυτών των λέξεων να περιγράψουν το περιβάλλον τους ή να εκφράσουν τις ανάγκες, τις επιθυμίες ή τα συναισθήματα και τη διάθεση τους (Πήτα, 1998: 111, 113). Για παράδειγμα, οι γονείς θα ενθουσιαστούν όταν ακούσουν για πρώτη φορά να τους αποκαλούν τα παιδιά τους "Μαμά" ή "Μπαμπά", αλλά τα παιδιά θα χρησιμοποιήσουν τις ίδιες λέξεις και όταν θέλουν κάτι να ζητήσουν, όπως ένα παιχνίδι. Υπάρχουν διαφωνίες από τους γλωσσολόγους για το πότε το βρέφος εκφέρει τη πρώτη λέξη του. Γι' αυτό το λόγο θεωρούν ότι όταν εκφέρουν μια λέξη για την οποία καταλαβαίνουν το νόημα της και μπορούν να παράγουν κάποιο ήχο που είναι όμοιος με λέξη που χρησιμοποιούν οι ενήλικες τότε θεωρείται ότι είναι η πρώτη 11

23 λέξη του. Άλλοι γλωσσολόγοι υποστηρίζουν ότι όταν το βρέφος κατονομάσει με σαφή και σταθερό τρόπο κάποιο πρόσωπο ή αντικείμενο τότε θεωρείται η πρώτη λέξη του. Για παράδειγμα, η λέξη "μαμά" θεωρείται ως η πρώτη λέξη όταν το παιδί την χρησιμοποιεί συνεχώς για να αναφερθεί στο ίδιο πρόσωπο κάθε φορά (Feldman, 2009: ). Όλοι οι γλωσσολόγοι συμφωνούν στο γεγονός ότι από την στιγμή που το παιδί θα αρθρώσει τη πρώτη του λέξη, το λεξιλόγιο του θα αυξηθεί σε μεγάλο βαθμό. Στην ηλικία των 15 μηνών, ένα μέσο παιδί θα έχει ένα λεξιλόγιο με 10 λέξεις και θα αυξάνεται σταθερά μέχρι τους 18 μήνες, στους οποίους θα υπάρχει μια απότομη αύξηση. Στη συνέχεια, μέσα σε ένα μικρό χρονικό διάστημα, δηλαδή ανάμεσα στον 16ο και 24ο μήνα, θα σημειωθεί μια "έκρηξη" στη παραγωγή της γλώσσας και το λεξιλόγιο του θα αυξηθεί από τις 50 λέξεις στις 400. Στο λεξιλόγιο τους οι πρώτες λέξεις αφορούν αντικείμενα και πράγματα και σπανιότερα ανθρώπους (π.χ. μαμά) ή ζώα (π.χ. σκύλος) ή παροδικές καταστάσεις. Οι συγκεκριμένες λέξεις ονομάζονται και συγκριτικός λόγος. Ο συγκριτικός λόγος είναι μονολεκτικές προτάσεις που χρησιμοποιούνται αντί για ολόκληρες φράσεις και το νόημα τους διαφέρει ανάλογα με τις συνθήκες που υπάρχουν. Για παράδειγμα, η λέξη "μαμά" ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούν μπορεί να σημαίνει "Μαμά, θέλω να φάω" ή "Που είναι η μαμά μου;" (Feldman, 2009: ). Το στάδιο των προτάσεων με δύο λέξεις ή στάδιο του τηλεγραφικού λόγου (18/20 μηνών - 2 ετών) Οι συνδυασμοί των λέξεων των παιδιών μετά από 24 μήνες γίνονται πιο περίπλοκοι. Στο συγκεκριμένο στάδιο τα παιδιά διαμορφώνουν προτάσεις γύρω από ένα ρήμα. Οι προτάσεις των παιδιών σε αυτή την ηλικία έχουν ρήματα και ουσιαστικά αλλά λείπουν μέρη του λόγου, όπως άρθρα, προθέσεις και σύνδεσμοι. Γι' αυτό το λόγο οι Brown & Frayer ονόμασαν αυτή τη περίοδο ως τηλεγραφική ομιλία, γιατί είναι αρκετά όμοια με τα τηλεγραφήματα που γράφουν οι ενήλικες (Παπαηλιού, 2005). Για παράδειγμα, όταν ένα παιδί είναι με την μαμά του και ακούει τον πατέρα του που θα μπει στο σπίτι και πει "Μπαμπά έλα", τότε πραγματοποιεί ένα μεγάλο βήμα στη γλωσσική του ανάπτυξη. Ο συνδυασμός δύο 12

24 λέξεων είναι σημαντικός γιατί το παιδί δεν κατονομάζει μόνο τα συγκεκριμένα αντικείμενα αλλά μπορεί να δηλώσει κατοχή ("Κλειδί μαμά") ή γεγονότα που επαναλαμβάνονται ("Σκύλος γαβγίζει"). Ίσως, το πιο ενδιαφέρον είναι ότι οι πρώτες προτάσεις συνήθως είναι σχόλια και παρατηρήσεις για το περιβάλλον και όχι απαιτήσεις τους. Τέλος, τα παιδιά 2 ετών συνηθίζουν να τοποθετούν τις λέξεις σε σειρά όμοια με το λόγο των ενηλίκων. Για παράδειγμα, αν ένα παιδί θέλει να μας πει "Ο Γιώργος πέταξε τη μπάλα" ίσως πει "Ο Γιώργος πέταξε" ή "Ο Γιώργος μπάλα" και πολύ σπάνια "Μπάλα ο Γιώργος" ή "Πέταξε ο Γιώργος". Τα παιδιά άθελα τους χρησιμοποιούν τον κανόνα που χρησιμοποιούν οι ενήλικες ότι πρώτα μπαίνει το υποκείμενο και μετά ακολουθεί το ρήμα και το αντικείμενο (Feldman, 2009). Η βαθμιαία μείωση του τηλεγραφικού λόγου αποδεικνύεται στον παρακάτω πίνακα (βλ. Πίνακας 1). 13

25 Πίνακας 1. Μίμηση προτάσεων από παιδιά που δείχνει τη βαθμιαία μείωση του τηλεγραφικού λόγου (Feldman, 2009: 223) 14

26 Το στάδιο των προτάσεων με 3 λέξεις (2-3 ετών) Οι 3 δομές προτάσεων, που τα παιδιά συνηθίζουν να χρησιμοποιούν είναι: υποκείμενο + αντικείμενο + ρήμα π.χ. Μαμά πόρτα κλείνει υποκείμενο + ρήμα + τοπικός προσδιορισμός π.χ. Μπαμπά πάει έξω υποκείμενο + τοπικός προσδιορισμός + άρνηση π.χ. Μπαμπά έξω όχι Ωστόσο, μέχρι την ηλικία των 3 ετών προέχει περισσότερο η δομή των προτάσεων και η τοποθέτηση των λέξεων μέσα στις προτάσεις, παρά η μορφολογία (Καμπάκη - Βουγιουκλή, 2011: 140). Το στάδιο της πλήρους συντακτικής και μορφολογικής ανάπτυξης (3-6 χρονών) Στο συγκεκριμένο στάδιο υπάρχει μια ραγδαία εξέλιξη της ικανότητας του παιδιού τόσο στην κατανόηση της γλώσσας όσο και στην παραγωγή της. Σταδιακά το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει τις βασικές συντακτικές και μορφολογικές δομές, που είναι αρκετά κοντά με τη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι ενήλικες (Καμπάκη - Βουγιουκλή, 2011: ). Επίσης, τα παιδιά τις εκφράσεις που παράγουν δεν μπορούσαν να τις γενικεύσουν, παρά τις αρκετές ομοιότητες με τη γλώσσα των ενηλίκων. Αντίθετα, αυτό έχει αρχίσει να συμβαίνει στην ηλικία 3-5 ετών. Οι δομές που εμφανίζονται πιο συχνά είναι τα απλά μεταβατικά ρήματα, τα τοπικά, οι δοτικές και η παθητική φωνή (Παπαηλιού, 2005). 15

27 Ανάπτυξη λεξιλογίου Το λεξιλόγιο επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού αλλά και την μετέπειτα πρόοδο του στο σχολείο. Το λεξιλόγιο που έχει ένα παιδί συνδέεται ιδιαίτερα με την κατανόηση αλλά και τη δόμηση της γνώσης, καθώς μέσω των λέξεων εκφέρονται από τα παιδιά οι έννοιες. Η σταθερή πρόοδος της εννοιολογικής ανάπτυξης, κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής των παιδιών, συμβάλλει στην ταχεία ανάπτυξη του λεξιλογίου τους. Όμως, για να συμβεί αυτό είναι σημαντικό τα παιδιά να συνδέσουν τις κατάλληλες έννοιες με τη μορφή των λέξεων (Verhoeven, 2014). Στα πρώτα χρόνια της ζωής, η ανάπτυξη του λεξιλογίου, ενισχύεται κυρίως μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Τα περισσότερα παιδιά παράγουν τις πρώτες τους λέξεις μεταξύ του 12ου - 18ου μήνα, ενώ στην ηλικία του 24ου μήνα χρησιμοποιούν περισσότερες από 50 λέξεις, τις οποίες συνδυάζουν και φτιάχνουν τις πρώτες τους απλές προτάσεις. Στην ηλικία του 1,5 έτους υπάρχει μία απότομη αύξηση των λεξικών στοιχείων που κυμαίνονται στις λέξεις. Στη συνέχεια, η ανάπτυξη συνεχίζεται με ταχύ ρυθμό και στην ηλικία των 4-5 ετών έχουν αναπτύξει ένα πλούσιο λεξιλόγιο, το οποίο τελειώνοντας την Β' Δημοτικού ανέρχεται στις λέξεις και κατά την φοίτηση στο Δημοτικό κυμαίνεται μεταξύ και λέξεις (Anglin, 1993 Templin, 1957) και είναι σε θέση να το χρησιμοποιήσουν στις καθημερινές συζητήσεις σε μεγάλες, σύνθετες και γραμματικά ορθές προτάσεις (Καρούσου, 2016, Verhoeven, 2014). Ένα τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί μέχρι τη σχολική ηλικία έχει κατακτήσει τις βασικές φωνολογικές, συντακτικές, μορφολογικές και πραγματολογικές γνώσεις. Σύμφωνα με την Παπαηλιού (2005), αν η γλωσσική ανάπτυξη ενός παιδιού σταματούσε στην ηλικία των 5 ετών, τότε το παιδί θα είχε κατακτήσει το μεγαλύτερο μέρος των φωνολογικών, συντακτικών, μορφολογικών και πραγματολογικών γνώσεων της γλώσσας. Όμως, σε αυτή τη περίπτωση, θα είχε κατακτήσει το 25% περίπου του λεξιλογίου σε σχέση με έναν ενήλικα. Συνεπώς, ένα σημαντικό χαρακτηριστικό ανάπτυξης του λεξιλογίου είναι ότι επιτυγχάνεται μετά την ολοκλήρωση των υπόλοιπων συστατικών της γλώσσας (Kuczaj, 1999). 16

28 Η κατανόηση και η χρήση των λέξεων που περιλαμβάνονται στο λεξιλόγιο των παιδιών είναι παρόμοια με αυτή των ενηλίκων. Πιο συγκεκριμένα, στο λεξιλόγιο των παιδιών υπάρχουν λέξεις που η κατανόηση και η χρήση τους είναι πολύ καλή, λέξεις που η κατανόηση και η χρήση τους είναι λιγότερο καλή και λέξεις που το παιδί τις κατανοεί μόνο στην εκφορά τους. Συνεπώς, η μέτρηση μόνο του μεγέθους του λεξιλογίου είναι παραπλανητική και εσφαλμένη, δεδομένου ότι το παιδί δεν γνωρίζει όλες τις λέξεις το ίδιο καλά. Πιο συγκεκριμένα, η μεγάλη διακύμανση και ο μη σταθερός ρυθμός πρόσκτησης νέων λέξεων, καθιστούν την αξιολόγηση της ανάπτυξης του λεξιλογίου ως παραπλανητική (Παπαηλιού, 2005). Λεξιλογική έκρηξη Όπως αναφέρθηκε και στα στάδια κατάκτησης της γλώσσας, αφού τα παιδιά εκφέρουν τη πρώτη τους λέξη, ο ρυθμός πρόσκτησης άλλων λέξεων μειώνεται καθώς εκφέρουν μία ή δύο λέξεις το μήνα και μετά σταδιακά αυξάνεται. Στη συνέχεια, εντοπίζεται μια ξαφνική αύξηση στο ρυθμό εκμάθησης των λέξεων. Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό με τον όρο λεξιλογική "έκρηξη" και έχουν γίνει πολλές μελέτες γιατί θεωρείται ότι αναπαριστά μια ριζική αναδιοργάνωση των γλωσσικών και γνωστικών ικανοτήτων, που αφορούν τη φύση του λεξιλογίου και τον τρόπο εκμάθησης των λέξεων (Bloom, 1973., Bloom, Tinker, & Margulis, Corrigan, Dromi, McShane, Mervis & Bertand, 1995). Ωστόσο, υπάρχουν διαφωνίες σχετικά με το χρόνο και τη διάρκεια που συμβαίνει το συγκεκριμένο φαινόμενο, αλλά και για την καθολικότητά του. Όπως αναφέρει η Παπαηλιού (2005), οι Goldfield και Reznick ισχυρίστηκαν ότι όσες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί για την λεξιλογική "έκρηξη" αφορούσαν μόνο τα ουσιαστικά και για αυτό αμφισβήτησαν την καθολικότητα του φαινομένου. Σύμφωνα με την Παπαηλιού (2005), η πλειοψηφία των ερευνών που εξέτασαν την ηλικία που εκδηλώνεται η λεξιλογική "έκρηξη" συμφώνησαν ότι είναι μεταξύ μηνών ή όταν το παραγωγικό τους λεξιλόγιο κυμαίνεται στις λέξεις. Ωστόσο, δεν ισχύει για όλα τα παιδιά αφού παρατηρούνται ατομικές διαφορές. Σε κάποιες περιπτώσεις εκδηλώνεται στην ηλικία των 14 μηνών, όταν το παραγωγικό τους λεξιλόγιο είναι περιορισμένο και κυρίως μικρότερο των 50 17

29 λέξεων, ενώ σε άλλα παιδιά εκδηλώνεται στην ηλικία των 3 ετών (Bloom, 1973., Bloom, Tinker, & Margulis, Corrigan, Dromi, McShane, Mervis & Bertand, 1995). Οι έρευνες για τη σχέση της λεξιλογικής "έκρηξης" με την ικανότητα κατανόησης λέξεων είναι περιορισμένες. Η Benedict (1979) ζήτησε σε μια έρευνα της από τις μητέρες να καταγράψουν όχι μόνο των αριθμό των λέξεων που παρήγαγαν αυθόρμητα τα παιδιά τους αλλά και τις λέξεις που κατανοούσαν. Οι μητέρες, προκειμένου να προσδιοριστεί το επιπέδο κατανόησης των παιδιών, συμπλήρωσαν σταθμισμένα ερωτηματολόγια λέξεων. Στα αποτελέσματα αποδείχθηκε ότι ενώ τα παιδιά παρήγαγαν 10 λέξεις, ήταν σε θέση να κατανοούν 60 λέξεις (με εύρος λέξεις). Επίσης, παρατηρήθηκε ότι ο χρόνος που χρειάστηκε ανάμεσα στη κατάκτηση των 50 λέξεων στο επίπεδο κατανόησης και στο επίπεδο της παραγωγής ήταν 5 μήνες. Παρόμοια αποτελέσματα προέκυψαν και από τη μελέτη του Fenson και των συνεργατών του (1993), στην οποία χρησιμοποίησαν τη μέθοδο του σταθμισμένου ερωτηματολογίου. Και στη συγκεκριμένη μελέτη αποδείχθηκε ότι τα παιδιά στην ηλικία των 13 μηνών μπορούσαν να παράγουν 10 λέξεις αλλά στη πραγματικότητα κατανοούσαν περίπου 110 λέξεις. Όμως, στην ηλικία των 16 μηνών φαίνεται ότι μειώθηκε η απόσταση μεταξύ επιπέδου κατανόησης και επιπέδου παραγωγής, αφού τα παιδιά παρήγαγαν 45 λέξεις αλλά κατανοούσαν περίπου 180 λέξεις (Harris & Chasin, Millis, Coffey - Corina, & Neville, 1997). Γενικώς, η ανάπτυξη του λεξιλογίου είναι αποτέλεσμα ποικίλων γνωστικών, γλωσσικών και φωνολογικών ικανοτήτων, οι οποίες δεν αποκλείουν η μία την άλλη αλλά αλληλοσυμπληρώνονται (Παπαηλιού, 2005). Τα είδη των πρώτων λέξεων Η Nelson (1973) ήταν από τους πρώτους που επιχείρησαν να ταξινομήσουν τις λέξεις όσον αφορά τη σημασία τους και ισχυρίστηκε ότι οι πρώτες λέξεις που χρησιμοποίησε ένα δείγμα 18 αγγλόφωνων παιδιών διακρίνεται σε αναφορικές και εκφραστικές. Η Nelson υποστήριξε ότι στο στάδιο παραγωγής των 50 λέξεων, το 50% του λεξιλογίου ήταν λέξεις που προσδιόριζαν αντικείμενα. Ενώ, οι 18

30 περισσότερες λέξεις άλλων παιδιών αναφέρονταν στις κοινωνικές σχέσεις. Η σημασιολογική διάκριση εξετάστηκε και από άλλους μελετητές, οι οποίοι συμπέραναν ότι το πιθανότερο είναι να υπάρχει μια ισόρροπη κατανομή αναφορικών και εκφραστικών λέξεων, και λίγα παιδιά ανήκουν στη κατηγορία που μελέτησε η Nelson (Camaioni & Longobardi, 1995, στο Παπαηλιού, 2005). Ένας μεγάλος αριθμός από μελέτες υποστήριξε ότι υπάρχουν δυσκολίες στο διαχωρισμό των πρώτων 10 λέξεων του παραγωγικού λεξιλογίου σε κατηγορίες του σημασιολογικού συστήματος, όπως ουσιαστικά ή ρήμα. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει την λέξη πόρτα και ως ουσιαστικό και ως ρήμα εννοώντας "άνοιξε την πόρτα" (Griffiths & Atkinson, 1995 στο Παπαηλιού, 2005). Σε αυτή τη φάση, τα παιδιά συνηθίζουν να μιμούνται ήχους ζώων ή οχημάτων ή να παράγουν λέξεις από την καθημερινή κοινωνική αλληλεπίδραση ή να αναφέρουν ονόματα των οικείων τους προσώπων (Παπαηλιού, 2005). Την περίοδο που το παραγωγικό λεξιλόγιο των παιδιών ανέρχεται στις λέξεις, το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών είναι ουσιαστικά, τα οποία αυξάνονται ραγδαία και ταυτόχρονα περιορίζονται τα υπόλοιπα είδη λέξεων. Ενώ, παρατηρούνται σημαντικές ατομικές διαφορές, τα περισσότερα παιδιά παράγουν λέξεις που ενισχύουν την αναφορική ικανότητα. Στις προηγούμενες φάσεις τα ρήματα και τα επίθετα του λεξιλογίου του παιδιού δεν ξεπερνούσαν το 5% του συνόλου του. Αντίθετα, η παραγωγή τέτοιου είδους λέξεων αυξάνεται σημαντικά όταν το λεξιλόγιο των παιδιών ξεπεράσει τις 100 λέξεις (Caselli, et al., 1995, όπως αναφέρεται στο Παπαηλιού, 2005). Στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του λεξιλογίου οι λέξεις με γραμματική λειτουργία (λειτουργικές λέξεις), όπως είναι οι αντωνυμίες και τα επιρρήματα, είναι σπάνιες. Στον πρώτο και δεύτερο χρόνο στη ζωή των παιδιών οι λειτουργικές λέξεις αποτελούν ένα ποσοστό μικρότερο του 5% των λέξεων τους, όμως αυξάνεται ραγδαία όταν το παραγωγικό του λεξιλόγιο είναι περίπου λέξεις. Το παιδί όταν το παραγωγικό του λεξιλόγιο είναι μικρότερο από 400 λέξεις είναι πιθανό οι λειτουργικές λέξεις να μαθαίνονται με τη διαδικασία της απομνημόνευσης. Αντίθετα, αυξάνεται όταν το παραγωγικό λεξιλόγιο είναι μεγαλύτερο από 400 λέξεις γιατί υπάρχει θετική συσχέτιση με το μέσο μήκος των προτάσεων σε μορφήματα. Σε 19

31 έρευνες που έγιναν σε διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα, αποδείχθηκε ότι οι λειτουργικές λέξεις κατακτώνται βαθμιαία, κυρίως στην ηλικία 1,5 εώς 2,5 ετών (Caselli, et al., 1995). Όπως αναφέρει η Παπαηλιού (2005) κατά την Caselli "η σειρά εμφάνισης των διαφορετικών ειδών λέξεων είναι ίδια τόσο στο επίπεδο της παραγωγής, όσο και στο επίπεδο της κατανόησης, μολονότι στο τελευταίο επίπεδο της κατανόηση ο ρυθμός εκμάθησης των ρημάτων και των επιθέτων είναι ταχύτερος σε σύγκριση με το επίπεδο της παραγωγής" (Caselli, et al., 1995). Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται ποιες είναι οι 50 πρώτες λέξεις που κατανοούν και παράγουν τα παιδιά, καθώς και σε ποια κατηγορία λέξεων ανήκουν. Πίνακας 2. Οι 50 πρώτες λέξεις που κατανοούν και χρησιμοποιούν τα παιδιά (Feldman, 2009: 220) Ποσοστό κατανόησης Ποσοστό παραγωγής 1. Ουσιαστικά (λέξεις που αναφέρονται σε "πράγματα") Συγκεκριμένα (πρόσωπα, ζώα, αντικείμενα) Γενικά (λέξεις που αναφέρονται σε όλα τα μέλη μιας κατηγορίας) Έμψυχα (αντικείμενα) 9 13 Άψυχα (αντικείμενα) Αντωνυμίες (π.χ. αυτό, εκείνο, αυτοί) Πραξιακές λέξεις Παιχνίδια διαπροσωπικής δράσης (π.χ. κρυφτό) Γεγονότα (π.χ τρώω) 1 - Τοπικές (λέξεις σχετικές με την τοποθέτηση αντικειμένου σε συγκεκριμένη θέση) 5 1 Γενική δράση και απαγόρευση (π.χ "Μην το αγγίξεις") Λέξεις που περιγράφουν τροποποίηση της κατάστασης 3 10 Καθεστώς (π.χ "αυτό τελείωσε") 2 4 Επίθετα (π.χ. "μεγάλο")

32 Τοπικές (π.χ. "έξω") 0 2 Κτητικές (π.χ. "δικό μου") Προσωπικές - Κοινωνικές 5 10 Λέξεις που δηλώνουν ισχυρισμό/επιβεβαίωση (π.χ. "ναι") 2 9 Κοινωνικά εκφραστικές λέξεις (π.χ. γεια σου") 4 1 *Οι αριθμοί αναφέρονται στα ποσοστά των παιδιών που κατανοούν ή αναπαράγουν τη συγκεκριμένη κατηγορία λέξεων και οι λέξεις αυτές εμπεριέχονται στις 50 πρώτες λέξεις. (ΠΗΓΗ: Benedict, 1979.) Εξέλιξη του γλωσσικού πλούτου Η εξέλιξη του γλωσσικού πλούτου του νηπίου ερευνήθηκε από τον Smith (1926) και τον Shirley (1933). Ο πρώτος προσπάθησε να διαπιστώσει ποιο είναι το χρησιμοποιούμενο και διαθέσιμο λεξιλόγιο από ένα νήπιο. Προσπάθησε να το πετύχει αυτό δείχνοντας τους εικόνες οι οποίες υποκινούσαν τα νήπια να εκφράσουν τις αντίστοιχες λέξεις, αν και εφόσον τις διέθεταν. Με αυτό τον τρόπο μπορούσε να εκτιμήσει το συνολικό εύρος του λεξιλογίου που είχε το κάθε παιδί στην διάθεση του. Η έρευνα του έδειξε τα ακόλουθα αποτελέσματα: ΗΛΙΚΙΑ ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ ΛΕΞΕΩΝ ΑΥΞΗΣΗ 8 μηνών 0-10 μηνών ου έτους ου έτους και 3 ων μηνών ου έτους και 6 μηνών ου έτους και 9 μηνών ετών ετών και 6 μηνών ων ετών ων ετών και 6 μηνών ων ετών

33 4 ων ετών και 6 μηνών ετών ετών και 6 μηνών ετών Αν παρατηρήσει κανείς τον πίνακα φαίνεται ότι η μεγαλύτερη αύξηση στον αριθμό των λέξεων γίνεται μεταξύ των 2,5 ετών και 3 ετών (450 λέξεις). Ένα παιδί στο τέλος του 6 ου έτους διαθέτει στο λεξιλόγιο του 2562 λέξεις. Ο Shirley (1933), σε αντίθεση με τον Smith, ενδιαφέρθηκε για το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί ένα παιδί. Εξέτασε λοιπόν 25 παιδιά πριν συμπληρώσουν το 2 ο έτος τους και διαπίστωσε ότι το ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών, ο συνολικός αριθμός των διάφορων λέξεων που χρησιμοποιούσαν, ήταν μεταξύ 6 με 126 λέξεις. Με το πέρασμα των χρόνων όμως, ήρθαν νεότερες έρευνες να διαψεύσουν τις παλιές και έδειξαν ότι ο αριθμός των λέξεων που χρησιμοποιούν τα παιδιά και το μέγεθος των προτάσεων που φτιάχνουν είναι σημαντικά περισσότερος. Το γεγονός αυτό ίσως να οφείλεται ότι τα τελευταία χρόνια έχουν βελτιωθεί οι συνθήκες ζωής, έχει μειωθεί ο χρόνος εργασίας των γονέων στα κατώτερα στρώματα με αποτέλεσμα να αυξάνεται ο χρόνος απασχόλησης με τα παιδιά τους, η φοίτηση όλο και περισσότερων παιδιών στο σχολείο έχουν ως συνέπεια τη γλωσσική ανάπτυξη και την ενίσχυση του γλωσσικού πλούτου των παιδιών. Γενικότερα η μεγαλύτερη αύξηση του λεξιλογίου των παιδιών είναι ραγδαία κατά την νηπιακή τους ηλικία, με αποκορύφωμα την ηλικία μεταξύ 2,5 και 3 ετών, δηλαδή την «ηλικία των ερωτήσεων» (Τσιάκαλος, 2009) Παράγοντες που επηρεάζουν την γλωσσική ανάπτυξη Για αρκετά παιδιά, ωστόσο, η γλωσσική ανάπτυξη μπορεί να αποκλίνει, τόσο χρονικά όσο και ποιοτικά από τα πρότυπα που αναφέρθηκαν στα στάδια κατάκτησης της γλώσσας. Τα γλωσσικά ελλείμματα μπορούν να είναι αποτέλεσμα κάποιας αναπτυξιακής διαταραχής ή νοητικής ανάπτυξης των παιδιών (π.χ. αυτισμός, σύνδρομο Down, νοητική στέρηση) ή να οφείλονται σε κάποια 22

34 αισθητηριακή αναπηρία (κώφωση ή τύφλωση) (π.χ. Laney, 1998 Paul, 2001). Ενώ, σε περιπτώσεις που η ανάπτυξη των παιδιών εκτιμάται ως τυπική τότε τα ελλείμματα είναι ειδικά εστιασμένα στη γλώσσα (Καρούσου, 2016). Έρευνες έχουν δείξει ότι ο ρυθμός ανάπτυξης του λόγου και της γλώσσας είναι υψηλότερος την κρίσιμη περίοδο μεταξύ της γέννησης και την ηλικία των 5 ετών. Ωστόσο, η πορεία ανάπτυξης της γλώσσας δεν επιτυγχάνεται αποκλειστικά από μέσα (Ministry of Healthy Living and Sport, 2009). Κάποιοι ενδεικτικοί παράγοντες που μπορούν να επηρεάζουν τη γλωσσική ανάπτυξη είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, η εκπαίδευση της μητέρας, το φύλο, οι λοιμώξεις του αυτιού (ωτίτιδα, κώφωση) και η πρόωρη γέννηση του παιδιού. Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο - Εκπαίδευση Παιδιά που ζουν στη φτώχεια, στη μεσαία τάξη ή σε ανώτερο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο έχουν κοινά είδη εμπειριών από την καθημερινή γλώσσα, όμως υπάρχουν σοβαρές διαφορές στη ποιότητα, τη συχνότητα και την ένταση αυτών των εμπειριών (Hart & Risley, 1995, Ministry of Healthy Living and Sport, 2009). Δημογραφικοί παράγοντες, όπως το χαμηλό εισόδημα και η εκπαίδευση της μητέρας έχουν σοβαρές συνέπειες στην εκμάθηση της γλώσσας από το παιδί. Οι μητέρες με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο όταν απευθύνονται στα παιδιά τους χρησιμοποιούν περισσότερο κατευθυντικό και οδηγικό λόγο και ελάχιστες ερωτήσεις συγκριτικά με τις μητέρες υψηλού μορφωτικού επιπέδου. Επίσης, μητέρες με ελάχιστη εκπαίδευση τείνουν να συζητούν λιγότερο με τα παιδιά τους και να χρησιμοποιούν περιορισμένο και μικρό λεξιλόγιο (Hoff, Laursen & Tardif, 2002). Οι Hart και Risley εντόπισαν σοβαρές διαφορές στο λεξιλόγιο των παιδιών ανάλογα με το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο. Πιο αναλυτικά, τα παιδιά με χαμηλή κοινωνικοοικονομική κατάσταση ακούνε περίπου λέξεις την εβδομάδα, παιδιά οικογενειών της εργατικής τάξης ακούνε περίπου λέξεις την εβδομάδα και τέλος παιδιά από το ανώτερο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο ακούνε περίπου λέξεις. 23

35 Επίσης, έχει αποδειχτεί ότι παιδιά που οι γονείς τους εργάζονται σε ανώτερα επαγγέλματα αναπτύσσουν πιο γρήγορα το λεξιλόγιο τους σε σχέση με παιδιά της φτωχής και εργατικής τάξης. Ομοίως, οι Hoff και Tian (2005) ισχυρίστηκαν ότι η εκπαίδευση της μητέρας έχει άμεσες επιπτώσεις στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, καθώς το λεξιλόγιο και το μέγεθος των φράσεων που χρησιμοποιούνται συνδέονται θετικά με την ανάπτυξη του (Friend, Schmitt & Simpson, 2012). Φύλο Οι γλωσσικές διαφορές των δύο φύλων γίνονται εμφανείς από νεαρή ηλικία, όσον αφορά το μέγεθος του λεξιλογίου τους, τα χαρακτηριστικά του στυλ επικοινωνίας τους και τον τρόπο χρήσης της γλώσσας. Η Janellen Huttenlocher και οι συνεργάτες της μετά από συνεχείς μελέτες διαπίστωσαν ότι τα κορίτσια παράγουν περισσότερες νέες λέξεις σε σχέση με τα αγόρια. Επίσης, τα κορίτσια ξεκινούν να μιλάνε σε μικρότερη ηλικία από τα αγόρια και αυτό αποδεικνύεται και στον αριθμό των λέξεων που συνθέτουν το λεξιλόγιο τους αφού σταδιακά η διαφορά των λέξεων τους αυξάνεται καθώς στους 16 μήνες υπάρχει μια διαφορά 13 λέξεων, η οποία αυξάνεται και στους 24 μήνες η διαφορά κυμαίνεται στις 115 λέξεις (Tenenbaum, Aznar & Leman, 2014). Σύμφωνα με την έρευνα του Jean Berco Gleason (Gleason et al Gleason & Ely, 2002) οι γονείς απευθύνονται στα παιδιά τους ανάλογα με το φύλο τους. Για παράδειγμα, για ένα κορίτσι το πουλί είναι "πουλάκι" και ο σκύλος "σκυλάκι". Όμως, όταν απευθύνονται στο γιο τους το πουλί είναι "πουλί" και ο σκύλος "σκύλος". Από τη στιγμή της γέννησης του παιδιού τους οι γονείς σκέφτονται με τον συγκεκριμένο τρόπο. Από την έρευνα της Gleason αποδείχθηκε ότι στην ηλικία των 32 μηνών οι γονείς χρησιμοποιούσαν δύο φορές περισσότερα υποκοριστικά όταν τους άκουγαν κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια. Διαφορετικός είναι και ο τρόπος αντίδρασης των γονέων σε αυτά που ζητάνε τα παιδιά τους. Για παράδειγμα, όταν ο γιος τους ζητήσει κάτι είναι πιθανότερο να απαντήσουν με ένα απόλυτο όχι ενώ, σε κάτι που θα ζητήσει η κόρη τους θα απαντήσουν με πιο ήπιο τρόπο και το πιθανότερο είναι να της δώσουν μια εναλλακτική πρόταση, όπως "Αντί για αυτό, θα μπορούσες να κάνεις κάτι άλλο". 24

36 Αυτό έχει ως συνέπεια τα αγόρια να έχουν μια περισσότερο σαφή και σταθερή γλώσσα, ενώ τα κορίτσια έρχονται σε επαφή με πιο θερμές εκφράσεις (Feldman, 2009: 228). Λοιμώξεις του αυτιού Ο όρος μέση ωτίτιδα περιλαμβάνει όλες τις καταστάσεις που υπάρχει υγρό ή φλεγμονή στο χώρο του μέσου ωτός. Το υγρό μπορεί να προκαλέσει προσωρινή απώλεια ακοής και δεδομένου ότι η μέση ωτίτιδα είναι πιθανό να εμφανιστεί σε κρίσιμες περιόδους που αναπτύσσεται η αντίληψη του ακουστικού συστήματος και της ομιλίας προκαλείται ανησυχία για πιθανή επιρροή της γλώσσας. Στη περίπτωση που υπάρχει φλεγμονή ή μόλυνση, το παιδί θα παρουσιάσει πόνο ή πυρετό με συνέπεια την κινητοποίηση των γονέων για ιατρικές εξετάσεις που θα οδηγήσουν σε ανίχνευση και θεραπεία. Συνηθέστερα, το παιδί εμφανίζει μια μέση ωτίτιδα με υγρό στο αυτί, στην οποία δεν υπάρχει κάποιο σύμπτωμα για μόλυνση ή λοίμωξη. Στη περίπτωση που υπάρχει στο αυτί υγρό, ανεξάρτητα αν υπάρχει ή όχι λοίμωξη, τότε συνεπάγεται μια σημαντική απώλεια ακοής. Η μέση ωτίτιδα είναι ένα πολύ συνηθισμένο φαινόμενο στα παιδιά, αφού τα δύο τρίτα των παιδιών παρουσιάζουν ένα επεισόδιο στο πρώτο χρόνο της ζωής τους, και περίπου τα μισά βιώνουν μια υποτροπιάζουσα ωτίτιδα στα πρώτα 3 χρόνια της ζωής τους. Ως παράγοντες κινδύνου για τις υποτροπιάζουσες ή χρόνιες ωτίτιδες μπορούν να θεωρηθούν αν το πρώτο επεισόδιο έγινε σε πολύ μικρή ηλικία, η κληρονομικότητα, το ανδρικό φύλο, η επαφή με άλλα παιδιά και η παθητική έκθεση στο καπνό του τσιγάρου. Αντίθετα, ένας παράγοντας που μπορεί να προστατεύσει τα παιδιά είναι ο θηλασμός. Μελέτες προσπάθησαν να ανιχνεύσουν τις μελλοντικές επιπτώσεις της μέσης ωτίτιδας στη γλωσσική ανάπτυξη συγκρίνοντας παιδιά που είχαν παρουσιάσει ελάχιστα επεισόδια μέσης ωτίτιδας στα πρώτα χρόνια της ζωής τους με παιδιά που υπέφεραν από πολλά περισσότερα επεισόδια. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με υποτροπιάζουσα ωτίτιδα παρουσίασαν φτωχότερες επιδόσεις σε δεξιότητες λεξιλογίου, δεξιότητες άρθρωσης και εκφραστικές 25

37 γλωσσικές δεξιότητες σε νήπια και παιδιά προσχολικής ηλικίας και χαμηλότερα ακαδημαϊκά επιτεύγματα σε παιδιά σχολικής ηλικίας (Rvachew & Tausch, 2014). Η ηλικία, στην οποία υπάρχει περιορισμένη ακοή μπορεί να επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό την γλωσσική ανάπτυξη. Οι μεγαλύτερες προκλήσεις στην κατάκτηση της γλώσσας βιώνονται από παιδιά που γεννιούνται με περιορισμένα όρια στην ακοή (Spencer, 2014). Πρόωρη γέννηση Η πρόωρη γέννηση συνήθως συμβαίνει σε μια κρίσιμη περίοδο για την ανάπτυξη του νευρικού συστήματος, με αποτέλεσμα πολλές συνέπειες στο παιδί. Πιο συγκεκριμένα, κυρίως στα πρώτα χρόνια είναι πιθανό να επηρεαστούν οι βασικές αντιληπτικές, κινητικές και γνωστικές ικανότητες και συνεπώς να υπάρχουν επιπτώσεις στην ανάπτυξη σύνθετων γλωσσικών και μαθηματικών ικανοτήτων αλλά και ικανοτήτων μνήμης και προσοχής. Ο A. Sansavini και οι συνάδελφοι του διαπίστωσαν ότι τα παιδιά που γεννήθηκαν πρόωρα έχουν μεγάλες πιθανότητες να εμφανίσουν κάποια διαταραχή ή καθυστέρηση στη γλώσσα. Συγκεκριμένα, το 1 στα 4 παιδιά στα 2,5 έτη και το 1 στα 3 στα 3,5 που γεννήθηκαν πρόωρα εμφανίζουν κάποια καθυστέρηση (Sansavini & Guarini, 2014). 26

38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΉ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ Η γλώσσα βρίσκεται στο επίκεντρο σε πολλές πτυχές της ανθρώπινης ζωής, αφού αποτελεί ένα σημαντικό μέσο για την επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης των παιδιών αλλά και μετέπειτα στο επάγγελμα που θα επιλέξουν (Dale & Patterson: 2009). Όπως προαναφέρθηκε, τα περισσότερα παιδιά παράγουν τις πρώτες τους λέξεις στην ηλικία των μηνών και μέχρι την ηλικία των 2,5 ετών έχουν αναπτύξει ένα σημαντικό λεξιλόγιο καθώς και τις βασικές γραμματικές δομές της γλώσσας (π.χ. Fenson κ.σ López Ornat, Gallego, Gallo, Karousou, Mariscal & Martínez, 2005). Όμως, οι διαφορές στην γλωσσική ανάπτυξη του κάθε παιδιού είναι μεγάλες (Bates, Bretherton & Snyder, 1988 Bretherton, McNew, Snyder & Bates, 1983 Fenson κ.σ Fenson κ.σ. 2000) Ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν κάποια καθυστέρηση στο λόγο τους. Σε γενικές γραμμές είναι αναμενόμενες κάποιες αποκλίσεις από την τυπική γλωσσική ανάπτυξη, όμως σε άλλες περιπτώσεις η γλωσσική καθυστέρηση μπορεί να οφείλεται σε διαταραχές. Για το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών των παιδιών, αυτή η καθυστέρηση στον εκφραστικό τους λόγο, δεν είναι παθολογική, καθώς μέχρι τη φοίτηση τους στο δημοτικό σχολείο οι γλωσσικές τους δεξιότητες θα είναι όμοιες με αυτές των συνομηλίκων τους. Ωστόσο, σε ένα μικρό ποσοστό 10% - 20% των παιδιών με γλωσσική καθυστέρηση τα προβλήματα θα παραμείνουν, δημιουργώντας επιπτώσεις πρώτα στην κοινωνική και ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών και αργότερα στη σχολική τους απόδοση (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014) Ένα σημαντικό ερώτημα είναι το πως μπορούν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να ξεχωρίζουν τις παροδικές από τις επίμονες γλωσσικές δυσκολίες. Οι περισσότεροι ειδικοί υποστηρίζουν ότι η έγκαιρη παρέμβαση είναι απαραίτητο να πραγματοποιείται για τα παιδιά με καθυστέρηση στον εκφραστικό λόγο προκειμένου να μην τους δημιουργηθούν μακροπρόθεσμα προβλήματα. Για αυτό το λόγο είναι σημαντική η διάκριση ανάμεσα στα παιδιά που δεν θα αναπτύξουν την γλώσσα χωρίς κάποια παρέμβαση και σε εκείνα των οποίων η γλώσσα θα βελτιωθεί αυθόρμητα (Dale, Price, Bishop & Plomin, 2003). 27

39 Η γλωσσική καθυστέρηση είναι από τα πιο γνωστά συμπτώματα που εμφανίζουν και τα παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες, αλλά και το πρώτο σύμπτωμα που αντιλαμβάνονται οι γονείς. Οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται στην ηλικία των μηνών αλλά σε περιπτώσεις παιδιών που αργούν να μιλήσουν θα πρέπει να περιμένουν οι γονείς μέχρι την ηλικία των μηνών ή συνήθως τουλάχιστον μέχρι 30 μηνών για να παραπεμφθεί το παιδί τους για αξιολόγηση. Ωστόσο, η απόφαση για να παραπεμφθεί το παιδί για αξιολόγηση είναι διττή, αφού αφενός αρκετά παιδιά αναπτύσσουν αυθόρμητα την ομιλία χωρίς κάποια παρέμβαση και αφετέρου τα παιδιά που παρουσιάζουν γλωσσική καθυστέρηση είναι καλό να αξιολογηθούν έγκαιρα πριν αναπτυχθεί σε μεγαλύτερο βαθμό η γλωσσική τους ικανότητα (Wetherby, Allen, Cleary, Kublin & Goldstein: 2002). Η αξιολόγηση της γλωσσικής ανάπτυξης είναι σημαντική τόσο για την κλινική όσο και για την εκπαιδευτική πρακτική. Ερευνητές, κλινικοί γιατροί, λογοθεραπευτές, ψυχολόγοι, παιδίατροι, νευρολόγοι, νευροψυχολόγοι, εκπαιδευτικοί πραγματοποιούν αξιολογήσεις, όμως, ο καθένας για διαφορετικό σκοπό. Ένας ερευνητής έχει στόχο να διερευνήσει σε ποια ηλικία ένα παιδί απέκτησε ένα στάδιο της γλώσσας ή να εξηγήσει την ανάπτυξη γλώσσας. Οι εκπαιδευτικοί και γιατροί έχουν στόχο να προσδιορίσουν αν το παιδί έχει αποκτήσει κάποια συγκεκριμένη πτυχή της γλώσσας σύμφωνα και με την ηλικία του (Barriere, 2014). Οι εκπαιδευτικοί και οι κλινικοί γιατροί εκτιμούν σε συνάρτηση και με το πολιτισμικό και δημογραφικό του υπόβαθρο εάν έχει κατακτήσει σημαντικά ορόσημα της γλώσσας με βάση την ηλικία του. Μέσω της διαδικασίας της αξιολόγησης θα αντιληφθούν αν ένα πρόβλημα χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση, ώστε να διαπιστωθεί η φύση του προβλήματος και να επιλεχθεί η κατάλληλη θεραπεία (Barriere, 2014). Σε έρευνες που έγιναν στο Ηνωμένο Βασίλειο, και πιο συγκεκριμένα στο Royal College of Speech and Language Therapists διαπιστώθηκε ότι η αξιολόγηση πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις δεξιότητες επικοινωνίας, την αλληλεπίδραση, τη προσοχή, την αντίληψη αντικειμένου, τη κατανόηση, την έκφραση και τη φωνολογία (Ministry of Healthy Living and Sport, 2009). 28

40 Σύμφωνα με το Ministry of Healthy Living and Sport (2009), η έγκαιρη αναγνώριση των γλωσσικών καθυστερήσεων και διαταραχών είναι ιδιαίτερα σημαντική (Guralnick, 1998). Πολλές από αυτές μπορούν να εντοπιστούν στα παιδιά πριν από την ηλικία των 24 μηνών. Τα παιδιά που ακολουθούν την κατάλληλη θεραπεία, μετά από την διάγνωση, κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία συμβάλλει στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων που σε διαφορετική περίπτωση δεν θα αναπτύσσονταν. Όμως, τα παιδιά με γλωσσικές καθυστερήσεις και διαταραχές που δεν έχουν εντοπιστεί και συνεπώς θεραπευτεί είναι πιθανό να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη μετέπειτα πρόοδο τους στον ακαδημαϊκό, κοινωνικό και επαγγελματικό τομέα (Laing, Law, Levin, & Logan, 2002, Olswang, Rodriguez & Timler, 1998, Ramey & Ramey, Snowing, Adams, Bishop, & Stothard, 2001) (Scheffler, Vogel, Astern, Burgess, Conneally & Salerno, 2007). Από έρευνες που ασχολήθηκαν με την ανάπτυξη παιδιών με γλωσσική καθυστέρηση αποδείχθηκε ότι είναι πιθανό να αντιμετωπίζουν προβλήματα κατά τη διάρκεια των μαθητικών τους χρόνων (Bishop & Edmundson, 1987; Laing, Law, Levin & Logan, 2002 Paul, 2000 Paul & Ellis Weismer, 2013 Snowling, Adams, Bishop, & Stothard, 2001 Snowling, Bishop, Stothard, Chipchase & Kaplan, 2006 Tomblin, Zhang, Buckwalter, & O' Brien, 2003). Πιο αναλυτικά, μπορούν να εμφανιστούν μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. Bashir & Scavuzzo, 1992) και κυρίως μεγάλες δυσκολίες στην ανάγνωση (Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002 Scarborough & Dobrich, 1990) και στην παραγωγή του γραπτού λόγου (π.χ. Bishop & Clarkson, 2003). Σε αρκετές περιπτώσεις εμφανίζονται και προβλήματα συμπεριφοράς ή "απομόνωσης". Έρευνα έχει αποδείξει ότι τα παιδιά που έχουν προβλήματα στη χρήση της γλώσσας είναι πιθανό να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων, αφού έχει αποδειχθεί ότι αναπτύσσουν λιγότερες διαπροσωπικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους απ' ότι οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους (La Paro et al., 2004, Ministry of Healthy Living and Sport, 2009). Κάποιες φορές η γλωσσική καθυστέρηση μπορεί να συμπίπτει με άλλες διαταραχές στην ανάπτυξη των παιδιών ή με γλωσσικά ελλείμματα στη γνωστική 29

41 τους ανάπτυξη, όπως η νοητική στέρηση ή ο αυτισμός (Καρούσου, 2014). Ειδικότερα, στον αυτισμό η καθυστέρηση στην επικοινωνία ή/ και στη γλώσσα είναι ένα από τα πρώτα συμπτώματα που θα κινητοποιήσουν τους γονείς για αξιολόγηση. Η έγκαιρη διάγνωση και η πρώιμη παρέμβαση μπορεί να έχει σημαντικά βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και σε παιδιά με αυτισμό. Πρόσφατες μελέτες έδειξαν ότι το 75-95% των παιδιών με αυτισμό που πριν από την ηλικία των 2 με 3 ετών εντάσσονται σε προγράμματα παρέμβασης ανέπτυξαν σε ικανοποιητικό βαθμό την ικανότητα της λεκτικής επικοινωνίας (Dawson, et al., 2012 Lovaas, 1987 McGee, Morrier, & Daly, 1999 Rogers, 1998 Rogers & Wallace, 2011, Zwaigenbaum, 2015, Καρούσου, 2017). Κατά τη θεραπεία μπορεί να τεθεί ως στόχος η αντικατάσταση άτυπων συμπεριφορών, όπως αυτές που επιδεικνύονται από παιδιά με αυτισμό, με άλλες που είναι κοινωνικά αποδεκτές (Guralnick, 1998, Sheffler et al., 2007, Ward, 1999). Όπως αναφέρει η Καρούσου (2017), η πρώιμη παρέμβαση και η έγκαιρη θεραπεία πριν τα 2 έτη μπορεί να μειώσει τόσο τις βραχυπρόθεσμες όσο και τις μακροπρόθεσμες συνέπειες που είναι δυνατόν να προκύψουν ή ακόμα και να αναστείλει την εδραίωσή τους (π.χ. Guralnick, 1998 Lovaas, 1987 McGee, Morrier, & Daly, 1999 Rogers, 1998). Η αποτελεσματικότητα αυτή οφείλεται στη λεγόμενη πλαστικότητα του εγκεφάλου των παιδιών, καθώς στα πρώτα χρόνια της ζωής ο εγκέφαλος έχει την ικανότητα να αναδιοργανώνεται και να αναπλάθεται (Bates, 1998, 1999 Dall'Oglio, Bates, Volterra, DiCapua, & Pezzini, 1994 Stiles, 1995, 2000 Thal et al., 1991). Συνεπώς, γίνεται αντιληπτή η σημασία της αξιολόγησης στα πρώτα 3 χρόνια της ζωής των παιδιών για την αντιμετώπιση των διαταραχών αλλά και για την πρόληψη των συνεπειών, που αναφέρθηκαν (Καρούσου, 2014). Όπως έχει αποδειχθεί και από έρευνες που έγιναν σε ζώα (για ανασκόπηση, βλ. Stiles, 2000 Goldman, 1972 Merzenich and Kaas, 1982 Kilgard and Merzenich, 1998 Xerri, Merzenich, Peterson, & Jenkins, 1998) όσο και σε ανθρώπους (Lennenberg, 1967 Thal κ.σ., 1991 Dall Oglio, Bates, Volterra, DiCapua, & Pezzini, 1994 Stiles, 1995, 2000 Bates, 1998, 1999) η πλαστικότητα του εγκεφάλου στα πρώτα χρόνια της ζωής των παιδιών ξεπερνάει σε μεγάλο βαθμό την αντίστοιχη ικανότητα του εγκεφάλου των ενηλίκων να αναπλάθεται και να αναδιοργανώνεται, τόσο σε ταχύτητα όσο και 30

42 σε εύρος. Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό γιατί τα πρώτα χρόνια στη ζωή των παιδιών είναι σημαντικά τόσο για την κατάκτηση της γλώσσας όσο και για την αξιολόγηση της (Νικολαϊδου, 2012). Σύμφωνα με την Καρούσου (2017), οι κλινικές μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί έχουν αποδείξει τα οφέλη της γλωσσικής αξιολόγησης αφού μπορεί να έχει σημαντικά αποτελέσματα στη πρόληψη ενδεχόμενων δυσμενών συνεπειών. Έρευνες που έγιναν σχετικά με την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, και κυρίως παιδιά ηλικίας 18 μηνών εώς 5 ετών με γλωσσική καθυστέρηση ή διαταραχή επιτεύχθηκε σημαντική εξέλιξη τόσο στον προσληπτικό τους λόγο (κατανόηση λέξεων και εκφράσεων), όσο και του εκφραστικού (λεξιλόγιο, μορφολογία, σύνταξη) (Glogowska, Roulstone, Enderby, & Peters, 2000 Cole & Dale, 1986 Courtright & Courtright, 1979 Girolametto, Pearce, Weitzman, 1996, 1997 Law, Kot, &Barnett, 1999 Marulis & Neuman, 2010 Robertson & Weismer, 1999 Wilcox, Kouri, & Caswell, 1991). Σύμφωνα με την ίδια ερευνήτρια, η εκτίμηση της γλωσσικής αξιολόγησης κυρίως πραγματοποιείται για 4 κλινικούς σκοπούς: α) για τον προσυμπτωματικό ανιχνευτικό έλεγχο (screening), που προτείνεται για όλα τα παιδιά και πραγματοποιείται είτε κατά τη διάρκεια συστηματικής παρακολούθησης της γενικότερης ανάπτυξης είτε κατά τη μετάβαση από μια εκπαιδευτική βαθμίδα στην επόμενη (από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό) β) για την εμπεριστατωμένη διαγνωστική αξιολόγηση παιδιών με γλωσσική ή γενικότερη καθυστέρηση ή παιδιά που βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο για γλωσσική διαταραχή (όπως η προωρότητα, ή το οικογενειακό ιστορικό γλωσσικών διαταραχών) με στόχο τον εντοπισμό και την διάγνωση των διαταραχών γ) για την κατάρτιση προγραμμάτων γλωσσικής παρέμβασης ανάλογων των αναγκών που έχει το κάθε παιδί δ) για την τακτική παρακολούθηση των αποτελεσμάτων από τα προγράμματα γλωσσικής παρέμβασης ώστε να επανασχεδιαστούν, αν αυτό κριθεί απαραίτητο. Η γλωσσική αξιολόγηση παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες ειδικά σε μικρές ηλικίες, και κυρίως πριν την ηλικία των 3 ετών. Η διαδικασία συλλογής των γλωσσικών δεδομένων είναι πιθανό να δυσκολέψει τους ειδικούς, καθώς κυρίως τα 31

43 μικρά παιδιά είναι απρόθυμα να συνεργαστούν με άγνωστα πρόσωπα και να ακολουθήσουν τις οδηγίες που απαιτούνται. Επίσης, η αξιολόγηση της γλώσσας είναι εξαιρετικά σύνθετη, αφού οι γλωσσικές συμπεριφορές επηρεάζονται από διαφορετικές συνθήκες και διαδικασίες (Barriere, 2014). Η γενικότερη ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και η γλωσσική ανάπτυξη, επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τις ατομικές διαφορές των παιδιών. Για αυτό το λόγο, όπως αναφέρθηκε, είναι σημαντικός ο διαχωρισμός της τυπικής και μη τυπικής ανάπτυξης, οι ειδικές γνώσεις και τα εξειδικευμένα εργαλεία (Νικολαΐδου, 2012). Δυσκολίες μπορούν να προκύψουν και στην ανάλυση και ερμηνεία αυτών των δεδομένων. Προκειμένου τα αποτελέσματα να είναι αξιόπιστα απαιτούνται ειδικές γνώσεις για τη χρήση ειδικών σταθμισμένων ψυχομετρικών εργαλείων και για τη διάκριση μεταξύ τυπικής και μη τυπικής γλωσσικής ανάπτυξης. Για όλους αυτούς τους λόγους δεν υπάρχει κάποια μεθοδολογία, η οποία να θεωρείται ιδανική για την αξιολόγηση. Οι ειδικοί για να επιλέξουν την κατάλληλη μεθοδολογία θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους κάποιους παράγοντες, που επηρεάζουν τις γλωσσικές ικανότητες, όπως η ηλικία, το γνωστικό επίπεδο, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά αλλά και το σκοπό για τον οποίο πραγματοποιείται η αξιολόγηση κάθε φορά (Καρούσου, 2017). Παλιότερα, η αξιολόγηση της παιδικής ηλικίας γινόταν με προσωπικές αναφορές σε ένα ημερολόγιο, στο οποίο οι ερευνητές παρατηρούσαν και κατέγραφαν τις γλωσσικές συμπεριφορές των παιδιών τους. Στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα ο Δαρβίνος συνήθιζε να καταγράφει σε ημερολόγιο την γλωσσική ανάπτυξη του γιού του. Παρόμοια, ο Leopold (1948) κατέγραφε λεπτομερώς τη γλωσσική ανάπτυξη της κόρης του, που είχε ως μητρικές γλώσσες την αγγλική και την γερμανική. Παρά το γεγονός ότι οι περιγραφές αυτές προκαλούν το ενδιαφέρον, υπάρχει ο κίνδυνος της υποκειμενικότητας. Οι γονείς ερευνητές δεδομένου ότι θέλουν να προσελκύσουν το ενδιαφέρον και να εντυπωσιάσουν τον αναγνώστη, ασχολούνται με δύσκολες και περίεργες περιπτώσεις στη γλωσσική ανάπτυξη, παραλείποντας τις φυσιολογικές περιπτώσεις (Πήτα, 1998). Στην επόμενη υποενότητα θα αναφερθούν αναλυτικά ποιες είναι οι σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση 32

44 της γλώσσας παιδιών βρεφικής και προσχολικής ηλικίας και τα χαρακτηριστικά τους Είδη γλωσσικής αξιολόγησης Οι σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της γλώσσας των μικρών παιδιών είναι: α) η χρήση δομημένων δοκιμασιών/ σταθμισμένων τεστ (structured/ standardized tests), β) η ανάλυση γλωσσικών δειγμάτων (language sample analysis) και γ) η χρήση σταθμισμένων ερωτηματολογίων που απαντώνται από γονείς ή εκπαιδευτικούς (parent-reports / teacher-reports). α) Δομημένες δοκιμασίες / σταθμισμένα τεστ Είναι η πιο διαδεδομένη μέθοδος γλωσσικής αξιολόγησης. Πρόκειται για δοκιμασίες με τυποποιημένες διαδικασίες χορήγησης και βαθμολόγησης οι οποίες υποβάλλονται κυρίως σε παιδιά μεγαλύτερα των 3 ετών. Για να τεθούν σε εφαρμογή πρέπει πρώτα να έχουν ελεγχθεί ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους καθώς και να έχουν σταθμιστεί σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα των ηλικιών αυτών όπως και της συγκεκριμένης γλώσσας της οποίας αξιολογούν την ανάπτυξη. Στόχος των δομημένων δοκιμασιών είναι να εκμαιεύσουν απαντήσεις (λεκτικές ή μη) σε συγκεκριμένα ερωτήματα / εντολές / ερεθίσματα, ώστε να αξιολογηθούν οι επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών καθώς και η ανάπτυξη τους ως προς το λεξιλόγιο και τη γραμματική της γλώσσας τους (Καρούσου, 2017, Νικολαΐδου, 2012). Το κυριότερο πλεονέκτημα των δοκιμασιών αυτών είναι ότι παρέχουν την δυνατότητα να συγκρίνουν την επίδοση του συγκεκριμένου παιδιού με αυτή άλλων παιδιών ίδιας ηλικίας με βάση συγκεκριμένα/κοινά έργα. Όταν, όμως, οι εν λόγω δοκιμασίες χρειαστεί να δώσουν μια πιο λεπτομερειακή εικόνα της γλωσσικής ικανότητας των παιδιών, υστερούν, δεν έχουν την δυνατότητα να προσδιορίσουν την πολυπλοκότητα των υφιστάμενων προβλημάτων γλωσσικής παραγωγής ή κατανόησης καθώς παρέχουν μία γενική μεν αλλά χρήσιμη δε εικόνα και κατάταξη 33

45 της γλωσσικής ικανότητας των παιδιών σε έναν ή περισσότερους τομείς. Παρόλο που δεν αποβλέπουν στον εντοπισμό ειδικών δυσκολιών/αναγκών κάθε παιδιού, μπορεί να τα παραπέμψει σε ειδικές υπηρεσίες ή δομές στήριξης ανάλογα με τα κριτήρια και τις επιδόσεις του συγκεκριμένου ηλικιακού φάσματος. Σε αυτή την περίπτωση για να καταρτιστεί ένα πρόγραμμα παρέμβασης προτείνεται ο συνδυασμός αυτών των δοκιμασιών με άλλες μεθοδολογίες ώστε να είναι η αξιολόγηση πιο λεπτομερειακή. Επίσης, οι δομημένες δοκιμασίες/σταθμισμένα τεστ έχουν περιορισμένη εγκυρότητα όταν χορηγούνται σε βρέφη ακόμη και σε νεαρά νήπια. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι απαιτούν συνεργασία του παιδιού με κάποιο άτομο μη οικείο και τη συγκέντρωση της προσοχής του σε απαιτητικές δοκιμασίες για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα, όπου συχνά δεν είναι εφικτό σε αυτές τις ηλικίες (και ακόμη περισσότερο αν αντιμετωπίζουν γλωσσικές δυσκολίες). Ταυτόχρονα απαιτούν και την εξοικείωση τους με το περιβάλλον, το υλικό και τις συνθήκες του τεστ γεγονός που σημαίνει ότι απαιτείται επίσης πολύς χρόνος ο οποίος δεν είναι διαθέσιμος σε κλινικά πλαίσια. Κατά την διάρκεια της αξιολόγησης τους η παρουσία ενός προσώπου που δεν γνωρίζει μπορεί να επηρεάσει αρνητικά στο είδος/εύρος των γλωσσικών συμπεριφορών του καθώς είναι πολύ πιθανό να αισθάνεται άβολα (Καρούσου, 2017, Νικολαΐδου, 2012). Τέλος, η χρήση των δομημένων δοκιμασιών είναι περιορισμένη και λόγω του υψηλού τους κόστους και της ειδικής εκπαίδευσης που απαιτείται για την χρήση τους. Αξίζει να αναφερθούμε στην αξιολόγηση των παιδιών διαφορετικού γλωσσικού ή πολιτισμικού υποβάθρου όπου η ερμηνεία των αποτελεσμάτων θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτική καθώς θα υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις και στην ανταπόκριση τους στις συγκεκριμένες δοκιμασίες αλλά και στις επιδόσεις τους (Καρούσου, 2017, Νικολαΐδου, 2012). Στη συνέχεια αναφέρουμε ενδεικτικά κάποιες από τις πιο γνωστές σχετικές δοκιμασίες: Reynell Developmental Language Scales (RDLS), Preschool Language Scale (PLS), Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να σημειώσουμε πως η τελευταία δοκιμασία (PPVT) έχει σταθμιστεί και στον ελληνικό πληθυσμό αλλά δεν είναι εμπορικά διαθέσιμη. Απευθύνεται σε ηλικίες 2,5-90 ετών και αξιολογεί το προσληπτικό λεξιλόγιο (κατανόηση μεμονωμένων λέξεων) 34

46 μέσω εικόνων. Επίσης, στη χώρα μας έχει σταθμιστεί από τον Πανελλήνιο Σύλλογο Λογοθεραπευτών το «Αν.Ομι.Λο» [Ανίχνευση Διαταραχών Ομιλίας και Λόγου] ή αλλιώς «Τεστ Λόγου και Ομιλίας» [Εργαλείο Ανίχνευσης Διαταραχών Λόγου και Ομιλίας σε παιδιά Προσχολικής Ηλικίας], το οποίο αποτελεί προσαρμογή στα ελληνικά της γαλλικής δοκιμασίας ERTL (Epreuves de Repérage des Troubles du Language, Roy & Maeder, 1996). Το εν λόγω τεστ, απευθύνεται σε παιδιά 3-6 ετών και στοχεύει στην αξιολόγηση της φωνολογικής ανάπτυξης (φωνολογική μνήμη, άρθρωση, κλπ), του εκφραστικού λόγου, της ποιότητας φωνής και της ροής ομιλίας. Άλλη μια σταθμισμένη δοκιμασία που αξίζει να αναφερθούμε είναι το Action Picture Test (Revised Edition), όπου η πρώτη του εκδοχή έχει προσαρμοστεί και σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό και είναι διαθέσιμο με την ονομασία «Εικόνες Δράσης» (Βογινδρούκα, Πρωτόπαπα & Σταυρακάκη, 2011). Απευθύνεται σε παιδιά 3 8 ετών και εκτιμά τις γραμματικές δομές (ρηματικούς χρόνους, ανώμαλες μορφές πληθυντικού και ρηματικών χρόνων, απλές και σύνθετες προτάσεις, παθητική φωνή) που χρησιμοποιούν τα παιδιά στο λόγο τους. Τέλος, κάποιες διαστάσεις γλωσσικής ανάπτυξης (π.χ. λεξιλόγιο) καλύπτει και το Διαγνωστικό Τεστ Αθηνά (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι & Γιαννίτσας, 1999) το οποίο κατασκευάστηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας. Καλύπτει παιδιά ηλικίας 5-9 ετών και περιλαμβάνει 14 ξεχωριστές κλίμακες / τομείς ανάπτυξης όπου παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες για το γλωσσικό επίπεδο των παιδιών. Ωστόσο, δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν εξαιτίας το ότι δεν έχουν ελεγχθεί ως προς την εγκυρότητά τους ως διαγνωστικά εργαλεία γλωσσικών διαταραχών (Αντωνιάδης, 2014, Καρούσου, 2017, Νικολαΐδου, 2012,). Παρά τους περιορισμούς αυτούς, οι δομημένες δοκιμασίες / σταθμισμένα τεστ εκτός του ότι παρέχουν χρήσιμους γενικούς δείκτες της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, εξασφαλίζουν ένα αντικειμενικό κριτήριο όσον αφορά την παραπομπή ή μη κάποιων παιδιών σε ειδικές δομές στήριξης. Στον παρακάτω Πίνακα (βλ. Πίνακα 3), συνοψίζονται κάποια σταθμισμένα τεστ γλωσσικής αξιολόγησης τα οποία χρησιμοποιούνται συστηματικά (διεθνώς ή/και στη χώρα μας) για την αξιολόγηση του γλωσσικού επιπέδου παιδιών βρεφικής και προσχολικής ηλικίας 35

47 καθώς, επίσης, δίνονται και βασικές πληροφορίες όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αυτή η αξιολόγηση σε κάθε σταθμισμένο τεστ (Καρούσου, 2017). Πίνακας 3. Σταθμισμένες δοκιμασίες για τη γλωσσική αξιολόγηση παιδιών βρεφικής και προσχολικής ηλικίας (Καρούσου, 2017) Ψυχομετρικά εργαλεία Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)- 4 th Edition (Dunn & Dunn, 2007) British Picture Vocabulary Scale 3 rd Edition (BPVS-3) (Dunn, Dunn, Styles, & Sewell, 2009) Receptive One-Word Picture Vocabulary Test 4 th Edition (ROWPVT-4) (Martin and Brownell, 2010) Expressive One-Word Picture Vocabulary Test 4 th Edition (EOWPVT-4) (Martin and Brownell, 2010) Ηλικιακό φάσμα / Χαρακτηριστικά / πληροφορίες Ηλικίες: 2,5-90 ετών Eκτιμά το προσληπτικό λεξιλόγιο (κατανόηση μεμονωμένων λέξεων). Παρουσιάζονται εικόνες ανά τέσσερεις, μεταξύ των οποίων το παιδί επιλέγει αυτή που αντιστοιχεί στη λέξη που εκφέρει ο εξεταστής. Mία παλαιότερη εκδοχή του (PPVT-R) έχει προσαρμοστεί στα ελληνικά και σταθμιστεί σε μαθητές Δημοτικού (Simos, Sideridis, Protopappas, & Mouzaki, 2011). Ηλικίες: 3 16 ετών Eκτιμά το προσληπτικό λεξιλόγιο (κατανόηση μεμονωμένων λέξεων). Παρουσιάζονται εικόνες ανά τέσσερεις, μεταξύ των οποίων το παιδί επιλέγει αυτή που αντιστοιχεί στη λέξη που εκφέρει ο εξεταστής. Ηλικίες: ετών Eκτιμά το προσληπτικό λεξιλόγιο (κατανόηση μεμονωμένων λέξεων). Παρουσιάζονται εικόνες ανά τέσσερεις, μεταξύ των οποίων το παιδί επιλέγει αυτή που αντιστοιχεί στη λέξη που εκφέρει ο εξεταστής. Μια προηγούμενη εκδοχή του ROWPVT έχει προσαρμοστεί στα Ελληνικά (Okalidou, Syrika, Beckman, &Edwards, 2011). Εκκρεμεί η στάθμισή του. Ηλικίες: 2 έως 80+ ετών Εκτιμά το εκφραστικό λεξιλόγιο (παραγωγή μεμονωμένων λέξεων). Το παιδί κατονομάζει τα αντικείμενα / ενέργειες / ιδιότητες καθώς παρουσιάζονται σε μεμονωμένες εικόνες. Στάθμιση και διαθεσιμότητα στην Ελλάδα NAI (Δεν είναι εμπορικά διαθέσιμο) OXI OXI ΟΧΙ 36

48 Word Finding Vocabulary Test (Renfrew, 1995) Action Picture Test (Revised Edition) (Renfrew, 2010) Test of Early Language Development 3 rd Edition (TELD-III) (Hresko, Reid, &Hammill, 1999) Preschool Language Scale 5 th Edition (PLS-5) (Zimmerman, Steiner, and Pond, 2011) Comprehensive assessment of spoken language (CASL) (Carrow-Woolfolk, 1999) Oral and Written Language Scales Listening Comprehension and Oral Expression (OWLS) (Carrow-Woolfolk, 2011) Boehm-3 Preschool (Boehm, 2001) Ηλικίες: 3 8 ετών Εκτιμά το εκφραστικό λεξιλόγιο μέσω της κατονομασίας μεμονωμένων εικόνων. Έχει σταθμιστεί σε ελληνόφωνο πληθυσμό 4-8 ετών και είναι διαθέσιμο με την ονομασία «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου» (Βογινδρούκας, Πρωτόπαπας, Σιδερίδης, 2009). Ηλικίες: 3 8 ετών Εκτιμά τις γραμματικές δομές που χρησιμοποιούν τα παιδιά στο λόγο τους. Καλύπτει τομείς όπως ρηματικούς χρόνους, ανώμαλες μορφές πληθυντικού και ρηματικών χρόνων, απλές και σύνθετες προτάσεις, παθητική φωνή. Η πρώτη του εκδοχή έχει προσαρμοστεί και σταθμιστεί σε ελληνόφωνο πληθυσμό. Το τεστ είναι διαθέσιμο με την ονομασία «Εικόνες δράσης» (Βογινδρούκας, Πρωτόπαπας, & Σταυρακάκη, 2011). Ηλικίες: 2 8 ετών Περιλαμβάνει δύο υποκλίμακες, μία για την κατανόηση λέξεων και εκφράσεων και μία για την αξιολόγηση του εκφραστικού λόγου. Ηλικίες: 0 8 ετών Αξιολογεί πολλές γλωσσικές διαστάσεις: προγλωσσική επικοινωνία, λεξιλόγιο, μορφολογία, σύνταξη, γλωσσική αλληλεπίδραση, και πρώιμο γραμματισμό. Ηλικίες: 3-21 ετών Περιλαμβάνει διάφορες κλίμακες και υποκλίμακες για την αξιολόγηση διαφόρων διαστάσεων του προφορικού λόγου, ανάλογα με την ηλικία του παιδιού. Συγκεκριμένα για τις ηλικίες 3 έως 5 ετών η αξιολόγηση περιλαμβάνει: κατανόηση βασικών εννοιών, ολοκλήρωση προτάσεων, σύνταξη, κατανόηση παραγράφου, πραγματολογική κρίση. Ηλικίες: 3-22 ετών Περιλαμβάνει 4 κλίμακες, εκ των οποίων οι δύο αξιολογούν τον προφορικό λόγο (ακουστική κατανόηση και προφορική έκφραση), ενώ οι άλλες δύο τον γραπτό λόγο (αναγνωστική κατανόηση και γραπτή έκφραση). Ηλικίες: 3 6 ετών Εκτιμά 26 βασικές έννοιες σχετικές με τον χώρο, την ποσότητα, το μέγεθος, τη θέση, την κατεύθυνση, τον χρόνο, τις αισθήσεις, κ.ά.. ΝΑΙ (Διαθέσιμο, ΝΑΙ (Διαθέσιμο, ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ 37

49 Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF)-Preschool-2 (Semel, Wiig,& Secord, 2004). Test for Reception of Grammar, 2 nd Edition (TROG-2) (Bishop, 2003a) Épreuves de repérage des troubles du langage (4 ans) (ERTL4) (Roy, Maeder& Alla, 1992) Εργαλείο Ανίχνευσης Διαταραχών Λόγου και Ομιλίας σε παιδιά Προσχολικής Ηλικίας («Τεστ Λόγου και Ομιλίας») (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς, & Βαρλόκωστα 2007). Διαγνωστικό Τεστ Γλωσσικής Νοημοσύνης παιδιών προσχολικής ηλικίας (DVIQ-preschool) (Σταυρακάκη & Τσιµπλή, 2000) Λογόμετρο (Μουζάκη, Ράλλη, Αντωνίου, Διαμαντή, & Παπαϊωάννου, υπό έκδοση) Ηλικίες: 3 7 ετών. Ανιχνευτικό τεστ το οποίο αξιολογεί τις απαντήσεις των παιδιών κατά την παρουσίαση μιας εικόνας. Αξιολογεί διάφορες διαστάσεις της γλώσσας: γλωσσική κατανόηση και παραγωγή, περιεχόμενο και δομή λόγου. Ηλικίες: 4 ετών - ενήλικες Εκτιμά την κατανόηση 20 γραμματικών φαινομένων. Παρουσιάζονται εικόνες ανά τέσσερεις και το παιδί καλείται να επιλέξει αυτή που ανταποκρίνεται στην πρόταση που εκφέρει ο εξεταστής. Ηλικίες: 3,9 4,6 ετών Πρόκειται για ένα σύντομο ανιχνευτικό τεστ που εκτιμά την ομιλία, τον λόγο, τη φωνή και τη ροή της ομιλίας. Έχει προσαρμοστεί και σταθμιστεί στην Ελλάδα από τον Πανελλήνιο Σύλλογο Λογοθεραπευτών, με το όνομα «Τεστ Ανίχνευσης Διαταραχών Ομιλίας και Λόγου για παιδιά 4 χρόνων (Αν.Ομι.Λο 4) Ηλικίες: 3 6 ετών Πρόκειται για ένα διαγνωστικό τεστ το οποίο περιέχει 3 κλίμακες: Κλίμακα Αφήγησης (με κουκλόσπιτο για παιδιά 3 ετών, και με εικόνες για παιδιά 4-6 ετών), Κλίμακα κατονομασίας (κατονομασία αντικειμένων και εικόνων) και Κλίμακα κατανόησης (κατανόηση αντικειμένων και εικόνων). Έχει σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό (Ν=511) Ηλικίες: 3,5 6,5 ετών Εκτιμά την ανάπτυξη διαφόρων γλωσσικών διαστάσεων: εκφραστικό λεξιλόγιο, ανάπτυξη μορφοσύνταξης (κατανόηση και παραγωγή), επανάληψη προτάσεων, κατανόηση μεταγλωσσικών εννοιών. Έχει σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό Ηλικίες: 4-7 ετών Αποτελείται από μία συστοιχία δοκιμασιών που αξιολογούν πολλές διαστάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης: Φωνολογική Επίγνωση & Επεξεργασία, Ακουστική Κατανόηση Οδηγιών Προσληπτικό Λεξιλόγιο, Κατανομασία Εικόνων, Ορισμός Λέξεων, Αφηγηματικός Λόγος (Αναδιήγηση, Ελεύθερη αφήγηση και ερωτήσεις κατανόησης), Πραγματολογική Επάρκεια, Μορφολογική Επίγνωση, Αναγνώριση Γραμμάτων ΟΧΙ ΟΧΙ NAI (Εξαντλημένο) ΝΑΙ (Δεν είναι εμπορικά διαθέσιμο) ΝΑΙ (Δεν είναι εμπορικά διαθέσιμο) ΝΑΙ (Υπό έκδοση 38

50 & Γνώση Φθόγγων, Γραφή Ονόματος, Επινοημένη Γραφή/Γραφή Πρότασης. Έχει σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό (Mouzaki, Ralli, Antoniou, &Papaioannou, 2015) Από τον παραπάνω πίνακα μπορεί κανείς να καταλάβει ότι υπάρχει περιορισμένος αριθμός σταθμισμένων δοκιμασιών για την γλωσσική αξιολόγηση παιδιών βρεφικής και προσχολικής ηλικίας που να έχουν σταθμιστεί σε ελληνόφωνα παιδιά και να είναι εμπορικά διαθέσιμα στη χώρα μας. Η έλλειψη αυτή αποτελεί σημαντικό εμπόδιο όσον αφορά την αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγηση των γλωσσικών ικανοτήτων των μικρών παιδιών καθώς και την έγκυρη διάγνωση πιθανών γλωσσικών διαταραχών (Καρούσου, 2017). β) Ανάλυση γλωσσικών δειγμάτων Η ανάλυση δειγμάτων των επικοινωνιακών/γλωσσικών συμπεριφορών, όπου αναπτύσσουν τα μικρά παιδιά κατά την διάρκεια της φυσικής τους επικοινωνίας, θεωρείται μια ευρέως διαδεδομένη μέθοδος που χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση και είναι ικανή να παρέχει τις πιο λεπτομερειακές πληροφορίες για όλες περίπου τις διαστάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης. Σκοπός της μεθόδου αυτής είναι η δημιουργία κατάλληλων συνθηκών, ώστε το παιδί στα πλαίσια της αξιολόγησης να μην αισθανθεί άβολα, για να μπορέσει να εκφραστεί λεκτικά όσο γίνεται πιο ελεύθερα και φυσικά. Με αυτό τον τρόπο συγκεντρώνεται ένα επαρκές και αντιπροσωπευτικό δείγμα (ηχογραφείται ή βιντεοσκοπείται) ώστε να αναλυθούν και να αξιολογηθούν (Καρούσου, 2017, Νικολαΐδου, 2012). Σύμφωνα με την Καρούσου (2017), βασικό πλεονέκτημα της μεθόδου αυτής είναι ότι μπορεί να αξιολογήσει παιδιά πολύ μικρής ηλικίας, καθώς δεν χρειάζεται να κάνουν και να κατανοήσουν κάτι συγκεκριμένο, να τηρήσουν κάποιες εντολές ή να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Είναι μια μέθοδος με υψηλή οικολογική εγκυρότητα απ ότι με τις δομημένες δοκιμασίες/σταθμισμένα τεστ εξαιτίας της φυσικότητας της αλληλεπίδρασης (Jackson-Maldonado κ.σ. 2003). Μπορεί να εκτιμήσει σε ποιο βαθμό επιδρά η εκάστοτε γλωσσική διαταραχή, που είναι πιθανόν να έχει ένα παιδί, στην καθημερινή του επικοινωνία, ώστε να 39

51 σχεδιαστεί πιο αποτελεσματικά ένας τρόπος παρέμβασης. Παρόλα αυτά, όμως, όπως και η προηγούμενη μέθοδος είχε κάποιους περιορισμούς έτσι έχει και αυτή. Στην μέθοδο ανάλυση γλωσσικών δειγμάτων οι περιορισμοί της στηρίζονται κυρίως στο ότι α) για να την χρησιμοποιήσει κάποιος χρειάζεται εξειδίκευση και εμπειρία για να μεταγράψει, αναλύσει και ερμηνεύσει τα γλωσσικά δείγματα, β) στην έλλειψη (σταθμισμένων) συγκριτικών κριτηρίων ανά ηλικία σε αρκετές γλώσσες, όπως και στην ελληνική και γ) η χρονοβόρα συγκέντρωση αντιπροσωπευτικού δείγματος και της κωδικοποίησης και ανάλυσης του αντίστοιχα, γεγονός που καθιστά την εφαρμογή της μεθόδου αυτής ως εργαλείο αξιολόγησης ρουτίνας (screening tool) πρακτικά αδύνατη (Heilmann, 2010 Gillon & Schwarz, 1998). Σε αυτή την μέθοδο αξιολόγησης οι γονείς αλληλεπιδρούν με τα παιδιά τους όπως μια ακριβώς συνηθισμένη καθημερινή μέρα στο σπίτι ενώ ο ερευνητής από την άλλη (π.χ. λογοθεραπευτής, γιατρός) παρατηρεί και καταγράφει τις συμπεριφορές του μαθητή. Οι πιο συνηθισμένοι τρόποι που συγκεντρώνεται ένα τυπικό γλωσσικό δείγμα είναι μέσα στα πλαίσια ελεύθερου παιχνιδιού ή ημιδομημένης συζήτησης είτε με τους γονείς των παιδιών, είτε με τον ερευνητή όπου τα παιδιά περιγράφουν εικόνες ή συγκεκριμένης διαδικασίας καθημερινής δραστηριότητας και αφηγούνται ή επαναφηγούνται ιστορίες με την βοήθεια κάποιου εικονοβιβλίου (για περιγραφή διαφόρων πρωτοκόλλων εκμαίευσης, βλ. π.χ. Hadley, 1998 Westerveld, 2011). Ανάλογα βέβαια με το πλαίσιο εκμαίευσης θα είναι και το είδος του λόγου που θα παράγει το παιδί (αφηγηματικός, εκθετικός ή συνομιλία) και στις απαιτήσεις που του θέτει (Καρούσου, 2017). Μια σειρά μειονεκτημάτων προκύπτουν όσον αφορά την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος που έχει συλλεχθεί καθώς από τη μια υπάρχει χρονικός περιορισμός των δειγμάτων φυσικής επικοινωνίας και από την άλλη η συγκέντρωση τους πραγματοποιείται σε πιο ειδικά πλαίσια. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν πολλές πιθανότητες για ένα παιδί να μην αποκαλυφθούν όλες οι επικοινωνιακές και γλωσσικές του δεξιότητες σε εκείνο το περιορισμένο χρονικό διάστημα της παρατήρησης. Επίσης, η επικοινωνία του παιδιού μπορεί να επηρεαστεί είτε θετικά είτε αρνητικά και από το άτομο με το οποίο αλληλεπιδρά (π.χ. μητέρα ή ερευνητής) αλλά και από τον χώρο-χρόνο όπου πραγματοποιείται η 40

52 παρατήρηση (π.χ. σπίτι, ιατρείο, εργαστήριο) (Jackson-Maldonado κ.σ. 2003, Αντωνιάδης, 2014, Νικολαΐδου, 2012). Τέλος, για να μην επηρεαστεί η εγκυρότητα της αξιολόγησης μέσω δειγμάτων φυσικής αλληλεπίδρασης πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψην οι κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες. Ειδικότερα, η τεχνική αυτή πρωτοεμφανίστηκε και αναπτύχθηκε στην Αμερική σε παιδιά μεσαίας οικονομικής τάξης όπου είχαν μεγαλύτερη εμπειρία σε τέτοιου είδους αλληλεπιδράσεις (π.χ., Bloom & Lahey, Lund & Duchan, Miller, Van Kleeck & Richardson, 1990). Από την άλλη, όμως, το ελεύθερο παιχνίδι με έναν ενήλικο υπάρχει περίπτωση σε άλλες κοινωνικές τάξεις ή πολιτισμικά πλαίσια να μην είναι συνηθισμένη μια τέτοια κατάσταση στο σπίτι και να είναι κάτι άγνωστο για εκείνους (π.χ., Bornstein & Haynes, 1998 Bornstein et al., 1998 Bornstein et al., 1999 Heath, Goldring, 2001). Τα γλωσσικά δείγματα, όπως έχουν καταδείξει πολλοί ερευνητές, είναι εξαιρετικά ευαίσθητα καθώς ποικίλουν οι τύποι της γλώσσας ή επικοινωνιακές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης σε ένα δυαδικό παιχνίδι ενήλικα παιδιού ανάλογα με το κοινωνικο οικονομικό υπόβαθρο που βρίσκονται (π.χ., Bornstein & Haynes, 1998 Bornstein, Haynes, & Painter, 1998 Bornstein, Tamis-LeMonda, & Haynes, 1999 Heath, 1983 Zukow-Goldring, 2001). Ενώ δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που έχουν παρατηρηθεί σημαντικές διαφορές ως προς το επικοινωνιακό στυλ ανάλογα με την συχνότητα συγκεκριμένων τύπων αλληλεπιδραστικού παιχνιδιού αλλά και ως προς την ίδια πολιτισμική ή κοινωνικοοικονομική ομάδα που είναι (Heath, 1983 Laosa, 1982, Αντωνιάδης, 2014, Νικολαΐδου, 2012). γ) Ερωτηματολόγια γονέων Τα τελευταία χρόνια τα ερωτηματολόγια γονέων έχει αποδειχθεί ότι αποτελούν έναν αξιόπιστο και πρακτικό τρόπο για να αντλήσουμε έγκυρες πληροφορίες όσον αφορά τις επικοινωνιακές δεξιότητες των πολύ μικρών παιδιών. Η ανάπτυξη τους είναι σχετικά πρόσφατη, αρχικά στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, και εξαιτίας της υψηλής αξιοπιστίας και εγκυρότητας που παρουσιάζουν, καθώς και το ότι είναι εύκολα στην εφαρμογή τους, η χρήση τους έχει εξαπλωθεί 41

53 παγκοσμίως. Υπό προϋποθέσεις βοηθούν στη συλλογή σημαντικών και έγκυρων δεδομένων για την γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών εξαιτίας της καθημερινής αλληλεπίδρασης των ενηλίκων με τα παιδιά, είτε στο σπίτι, είτε σε εκπαιδευτικά πλαίσια (Καρούσου, 2017, Καρούσου & Νικολαΐδου, 2015). Σύμφωνα με τις Καρούσου & Νικολαΐδου (2015) Πρόκειται για σταθμισμένα ψυχομετρικά εργαλεία τα οποία περιλαμβάνουν προσεκτικά δομημένες και διατυπωμένες ερωτήσεις σχετικά με διάφορες επικοινωνιακές και γλωσσικές συμπεριφορές που, σύμφωνα με την ψυχολογική και ψυχογλωσσολογική έρευνα, αποτελούν δείκτες της επικοινωνιακής ανάπτυξης των μικρών παιδιών. Πιο συγκεκριμένα οι σταθμισμένες αναφορές γονέων αποτελούνται από εκτενείς καταλόγους τόσο επικοινωνιακών όσο και γλωσσικών συμπεριφορών. Οι γονείς οφείλουν να επιλέξουν και να σημειώσουν τις συμπεριφορές που είναι συναφείς με αυτές που το παιδί τους χρησιμοποιεί καθημερινά. Από τις πληροφορίες που θα συλλεχθούν δίνεται η δυνατότητα να συγκριθεί το γλωσσικό επίπεδο του συγκεκριμένου παιδιού με αυτή άλλων παιδιών της ίδιας ηλικίας (Καρούσου, 2017). Διεθνώς χρησιμοποιούνται για δυο λόγους, αφενός για κλινικούς σκοπούς από παιδιάτρους, λογοθεραπευτές και εκπαιδευτικούς και αφετέρου από ερευνητές της ανάπτυξης του παιδιού με σκοπό την έρευνα της πορείας της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης καθώς και των παραγόντων που την επηρεάζουν (Καρούσου & Νικολαΐδου, 2015). Στα πλαίσια της διαγνωστικής διαδικασίας σε συνδυασμό, όμως, και με άλλες μεθόδους αξιολόγησης αλλά και για να παρακολουθούν τα αποτελέσματα των προγραμμάτων παρέμβασης τα χρησιμοποιούν οι λογοπαθολόγοι, ψυχολόγοι καθώς και οι ερευνητές. Ωστόσο, μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν και μη ειδικοί (π.χ. εκπαιδευτικοί ή παιδίατροι), καθώς η ερμηνεία τους δεν απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις, ώστε να παραπέμψουν τα παιδιά αν είναι ανάγκη ή όχι σε ειδικούς για περαιτέρω διερεύνηση. Δεν είναι η πρώτη μέθοδος αξιολόγησης που οι γονείς καλούνται να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους σχετικά με την γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους. Τα προηγούμενα χρόνια ένας παλιότερος τύπος αναφορών ήταν τα ημερολόγια τα οποία έχουν μια μακριά και αξιοσέβαστη ιστορία πάνω στην αναπτυξιακή ψυχογλωσσική έρευνα (π.χ., Dromi, 1987 Leopold, 1949 Stern & 42

54 Stern, 1907 Tomasello, 1992). Αυτός ο τύπος αναφορών γονέων προσφέρει πολλές πληροφορίες σχετικά με την καθημερινή ανάπτυξη και πρόοδο των παιδιών στα πρώιμα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης με δεδομένο την καθημερινή επαφή και τριβή του γονιού με τον τρόπο που επικοινωνεί το παιδί τους. Ωστόσο, υπάρχει κίνδυνος υποκειμενικότητας που μπορεί να καταγράψουν στις παρατηρήσεις τους οι γονείς, για αυτό τον λόγο και οι πιο πολλές ημερολογιακές έρευνες έχουν γίνει από γονείς ερευνητές, όπου έχουν περισσότερη εμπειρία στο να παρατηρούν τη γλωσσική συμπεριφορά, πράγμα που υστερεί ο μέσος όρος των γονιών (Νικολαΐδου, 2012). Τα ερωτηματολόγια/αναφορές γονέων έχουν πιο πολλά προτερήματα απ ότι άλλα είδη μέσα αξιολόγησης της παιδικής γλώσσας. Αρχικά, τα δεδομένα που προκύπτουν είναι πιο αντιπροσωπευτικά λόγω της εκτενής γνώσης των γονέων και της καθημερινής επαφής και εξοικείωσης τους με τους τρόπους που επικοινωνούν τα παιδιά τους σε ποικίλα καθημερινά επικοινωνιακά πλαίσια (Crais, 1995, 1996). Διαθέτουν δηλαδή μεγαλύτερη οικολογική εγκυρότητα σε σχέση με τις σύντομες συναντήσεις του ερευνητή με το παιδί στο σπίτι ή στο εργαστήριο (Bates, Bretherton, & Snyder, 1988). Επιπλέον, η μεγάλη και σημαντική διαφορά είναι ότι οι γονείς για τις απαντήσεις τους ανακαλούν «αυτό που το παιδί ξέρει», ενώ οι παρατηρήσεις στο σπίτι ή στο εργαστήριο ανακαλούν το «τι προτιμά το παιδί να κάνει» την ώρα της παρατήρησης (Καρούσου, 2017, Καρούσου & Νικολαϊδου, 2015). Με αυτό τον τρόπο μπορούν να εκδηλωθούν και να αξιολογηθούν συμπεριφορές που θα ήταν αδύνατον ή εξαιρετικά δύσκολο να προκύψουν στο εργαστήριο (Καρούσου, 2017). Ακόμη, δεν είναι απαραίτητη η συμμετοχή των παιδιών και δεν χρειάζεται να υποβληθούν σε ερωτήσεις ή σε χρονοβόρες δοκιμασίες για να συλλεχθούν τα δείγματα φυσικής επικοινωνίας. Σε αντίθετη περίπτωση, όπως είδαμε και παραπάνω σε άλλες μορφές αξιολόγησης, η συμμετοχή των ίδιων των παιδιών που είναι μικρότερα των 3 ετών μπορεί να επιφέρει μεθοδολογικές δυσκολίες. Επιπλέον, λόγω το ότι είναι εύχρηστα εργαλεία στην εφαρμογή τους, έχουν την δυνατότητα να εξάγουν μια πρώτης και σύντομης εκτίμησης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων τους, που μπορεί να είναι πολύτιμη για σκοπούς πρώιμης αξιολόγησης 43

55 (screening) σε κλινικά και εκπαιδευτικά πλαίσια (Καρούσου, 2017). Δεδομένου ότι οι αναφορές γονέων μπορούν να διαθέσουν χρήσιμες πληροφορίες για συμπεριφορές όπου δεν είναι εύκολο να τις παρατηρήσει κανείς σε κλινικά πλαίσια/εκτός σπιτιού, ωστόσο και σε αυτά τα πλαίσια επιφέρουν σημαντικά προτερήματα ως κριτήριο για την κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης, αλλά και μέσο για την παρακολούθηση των παιδιών και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος παρέμβασης. Τέλος, η χορήγηση των σταθμισμένων τεστ διαρκεί λίγα λεπτά της ώρας και για αυτό τον λόγο αποτελούν ένα πολύτιμο ερευνητικό μέσο για την έρευνα στις επιστήμες της ανάπτυξης του παιδιού (π.χ. Νευροεπιστήμες, Αναπτυξιακή Ψυχολογία, Ψυχογλωσσολογία, κ.ά.) επειδή είναι εύκολο στη χρήση τους ώστε να ελέγξουν τα χαρακτηριστικά των ερευνητικών δειγμάτων με βάση την επικοινωνιακή/γλωσσική ικανότητα των παιδιών (ως γνωστό, η ηλικία σε μικρά παιδιά δεν είναι ενδεικτική της γλωσσικής τους ανάπτυξης) (Νικολαΐδου, 2012). Αναμφισβήτητα, οι αναφορές γονέων έχουν και περιορισμούς (Feldman κ.σ., 2000 Fenson, Bates κ.σ., 2000 Tomasello & Mervis, 1994). Οι βασικοί περιορισμοί τους έγκεινται στο είδος και την λεπτομέρεια των πληροφοριών που μπορούν να προκύψουν μέσω της χορήγησής τους. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχει κίνδυνος υποκειμενικότητας των πληροφοριών που δίδονται από τους γονείς καθώς πολλές φορές υπερεκτιμούν ή υποτιμούν τις δεξιότητες των παιδιών τους (Καρούσου & Νικολαΐδου, 2015). Όπως αναφέρουν η Καρούσου & Νικολαΐδου, μετά από εκτενείς έρευνες, ο Fenson και οι συνεργάτες του (1992/1993) πρότειναν δυο βασικές προϋποθέσεις όπου είναι δυνατόν να καταστήσουν εφικτή την εγκυρότητα των ερωτηματολογίων: (1) η αξιολόγηση πρέπει να περιορίζεται σε τρέχουσες και αναδυόμενες συμπεριφορές και όχι σε παρελθούσες, και (2) πρέπει να ζητείται από τους γονείς να αναγνωρίσουν αντί να ανακαλέσουν ελεύθερα από τη μνήμη τους- συγκεκριμένες συμπεριφορές. Ο ερευνητής λοιπόν οφείλει να δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη διατύπωση των ερωτήσεων, ώστε ο ερωτώμενος να μην χρειάζεται να θυμηθεί τι έκανε το παιδί πριν από ένα χρονικό διάστημα, αλλά ούτε και να κληθεί να ανακαλέσει από τη μνήμη του τις παρούσες συμπεριφορές, καθώς μόνο αν οι γονείς ερωτηθούν κατάλληλα μπορούν να προσφέρουν τις χρήσιμες και 44

56 αξιόπιστες πληροφορίες που απαιτούνται. Πιο συγκεκριμένα, ο Fenson και οι συνεργάτες του αναφέρουν πως οι γονείς είναι περισσότερο αξιόπιστοι όταν κληθούν να αναγνωρίσουν λέξεις τις οποίες λέει το παιδί τους από μια περιεκτική ή συγκριτική λίστα, ενώ δυσκολεύονται όταν πρέπει να αναφέρουν μόνοι τους όλες τις λέξεις που θυμούνται να λέει το παιδί τους (Καρούσου & Νικολαΐδου, 2015, Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Στον παρακάτω πίνακα (βλ. Πίνακα 4), συνοψίζονται πληροφορίες σχετικές με τα πιο γνωστά σταθμισμένα ερωτηματολόγια γονέων τα οποία χρησιμοποιούνται διεθνώς ή/και στη χώρα μας. Πίνακας 4. Σταθμισμένα ερωτηματολόγια γονέων (Καρούσου, 2017) Ψυχομετρικά εργαλεία Children's Communication Checklist, 2nd edition (CCC-2) (Bishop, 2003b) ΜacArthur-Bates Communicative Development Inventories (ΜΒ-CDI) (Fenson et al., 2007) Ηλικίες: 4-16 ετών Ηλικιακό φάσμα / Χαρακτηριστικά / πληροφορίες Περιέχει διάφορες υποκλίμακες για τον ανιχνευτικό έλεγχο διαφόρων διαστάσεων της επικοινωνίας / γλώσσας: Ομιλία, Σύνταξη, Σημασιολογία, Συνοχή, Στερεοτυπική ομιλία, Χρήση περικειμένου, Μη λεκτική επικοινωνία, Κοινωνικές σχέσεις, και Ενδιαφέροντα. Ηλικίες: 8-37 μηνών Περιλαμβάνει τρία ερωτηματολόγια (επιλέγεται το κατάλληλο ανάλογα με την ηλικία): ΜΒ-CDI-I Words and Gestures, για παιδιά 8-15 μηνών (μέγεθος προσληπτικού και εκφραστικού λεξιλογίου και προλεκτική επικοινωνία) ΜΒ-CDI-II Words and Sentences, για παιδιά μηνών (μέγεθος εκφραστικού λεξιλογίου, ανάπτυξη της μορφολογίας, συντακτική πολυπλοκότητα και μέσο μήκος των τριών μεγαλύτερων προτάσεων που αναφέρουν οι γονείς (M3L). Το ΜΒ-CDI-III, για παιδιά μηνών (συνοπτική εκτίμηση του εκφραστικού λεξιλογίου, της μορφοσυντακτικής πολυπλοκότητας, και ερωτήσεις σχετικά με τη σημασιολογική και πραγματολογική ανάπτυξη των παιδιών. Στάθμιση και διαθεσιμότητα στην Ελλάδα ΟΧΙ ΟΧΙ 45

57 Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile (CSBS DP) (Wetherby&Prizant, 2002) Language Development Survey (LDS) (Achenbach & Rescorla, 2000) Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ) (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014) Ηλικίες: 6-24 μηνών Περιέχει ένα ερωτηματολόγιο γονέων, το Infant- Toddler Checklist: η αξιολόγηση βασίζεται σε 7 αναπτυξιακούς δείκτες: έκφραση συγκινήσεων, βλεμματική επαφή, επικοινωνία, χειρονομίες, φωνοποιήσεις, λέξεις, κατανόηση και χρήση αντικειμένων. Ηλικίες: μηνών Αποτελεί μέρος του Achenbach System of Empirically Based Assessment - Preschool (ASEBA).Διερευνά το μέγεθος του εκφραστικού λεξιλογίου και το μήκος των μεγαλύτερων προτάσεων που παράγει το παιδί (μέσος αριθμός λέξεων που περιέχουν). Έχει σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό (Ν= 274) (Ερωτηματολόγιο Γλωσσικής Ανάπτυξης - ΕΓΑ, στο: ΣΑΕΒΑ, Τσαούσης, 2009). Ηλικίες: 7-30 μηνών Περιλαμβάνει 5 υποκλίμακες για τον ανιχνευτικό έλεγχο της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης ελληνόφωνων παιδιών: Προλεκτική επικοινωνία (φωνητική& μη-φωνητική), Γλωσσική κατανόηση, Εκφραστικό λεξιλόγιο, Mορφολογικές διαφοροποιήσεις, Μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα. Έχει σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό (Ν=1391) (Karousou &Petrogiannis, inpress). ΟΧΙ ΝΑΙ (Εξαντλημένο) ΝΑΙ (Yπό έκδοση, Συμπερασματικά, το ποιο είναι το κατάλληλο μέσο αξιολόγησης της γλωσσικής ανάπτυξης σε βρέφη και νήπια εξακολουθεί να είναι ένα μείζον θέμα συζήτησης. Οι σταθμισμένες δοκιμασίες αλλά και τα δείγματα φυσικής αλληλεπίδρασης έχουν το πλεονέκτημα ότι στηρίζονται στην άμεση παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Παρόλα αυτά για να συνεχίσουν να έχουν πλεονέκτημα πρέπει να είναι σύντομες χρονικά για να μην αποσπάται η προσοχή του παιδιού που αυτό είναι πιθανόν να συμβαίνει γιατί ίσως να μην συμβάλλουν με τις ικανότητες του. Επίσης, τα μικρά παιδιά πολλές φορές αισθάνονται άβολα στην παρουσία ενός αγνώστου/μη οικείου προσώπου και ακόμη περισσότερο στο να συνεργαστούν μαζί του. Από την άλλη τα δείγματα αλληλεπίδρασης με κάποιον γονιό ή ερευνητή είναι εύκολο να επηρεαστούν από προσωπικούς και κοινωνικούς παράγοντες ενώ, επίσης, η ανάλυση τους είναι δύσκολη και θέλει αρκετό χρόνο. Έτσι τα τελευταία 46

58 χρόνια, για αυτούς τους λόγους υπάρχει μια μεγάλη ανάπτυξη στα ερωτηματολόγια γονέων για την πρώιμη αξιολόγηση της γλώσσας και της επικοινωνίας των μικρών παιδιών. Οι γονείς κάτω από τις κατάλληλες συνθήκες εφόσον, δηλαδή, κληθούν να αναγνωρίσουν τρέχουσες ή αναδυόμενες συμπεριφορές-, μπορούν να δώσουν πολλές αξιόπιστες πληροφορίες για τις επικοινωνιακές και γλωσσικές ικανότητες των παιδιών τους (Νικολαΐδου, 2012). Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε πληροφορίες σχετικά με τα ερωτηματολόγια γονέων που έχουν ήδη σταθμιστεί, με ιδιαίτερη έμφαση στη προβλεπτική εγκυρότητά τους. 3.2 Ερωτηματολόγια γονέων και η προβλεπτική εγκυρότητα τους Στο κεφάλαιο αυτό, αφού πρώτα επεξηγήσουμε εν συντομία τι είναι η "προβλεπτική εγκυρότητα" και παρουσιάσουμε πώς χρησιμοποιείται, επιχειρούμε μια σύντομη παρουσίαση των πιο γνωστών ερωτηματολογίων γονέων που έχουν σταθμιστεί και χρησιμοποιηθεί για την πρώιμη αξιολόγηση των επικοινωνιακών και γλωσσικών δεξιοτήτων βρεφών και νηπίων. Παράλληλα, παρουσιάζουμε λεπτομερώς τις μελέτες προβλεπτικής εγκυρότητας των εν λόγω ερωτηματολογίων. Προβλεπτική εγκυρότητα και μέθοδοι υπολογισμού της Κάθε ψυχομετρική κλίμακα είναι αναγκαίο να διακρίνεται από δυο βασικές ιδιότητες της: α) την αξιοπιστία και β) την εγκυρότητα της. Ο Hammersley υποστηρίζει ότι: «ένα εργαλείο είναι έγκυρο ή αληθές, εάν αντιπροσωπεύει επακριβώς τις διαστάσεις ενός φαινομένου, που σκοπεύει να περιγράψει, να εξηγήσει ή να διαμορφώσει σε θεωρητικό επίπεδο» (Ραφτόπουλος & Θεοδοσοπούλου, 2002). Ένα εργαλείο μέτρησης μπορεί να θεωρηθεί έγκυρο όταν χρησιμοποιείται πολλές φορές με επιτυχία σε έναν πληθυσμό για τον οποίο έχει σχεδιαστεί. Στα ψυχομετρικά τεστ συναντά κανείς διάφορα είδη εγκυρότητας. Υπάρχουν 4 διαφορετικοί τύποι εγκυρότητας και είναι οι εξής: 47

59 I. Η εγκυρότητα περιεχομένου II. III. IV. Η φαινομενική εγκυρότητα Η εγκυρότητα κριτηρίου, που περιλαμβάνει: α) τη συντρέχουσα β) την προβλεπτική εγκυρότητα Η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής που περιλαμβάνει α) την παραγοντική β) τη μέθοδο των γνωστών ομάδων γ) τη συγκλίνουσα και δ) την αποκλίνουσα ή διακρίνουσα (Ουζούνη & Νακάκης, 2011) Η προβλεπτική εγκυρότητα (predictive validity), όπου είναι και ο στόχος της ερευνητικής μας εργασίας, δείχνει τη δυνατότητα ενός εργαλείου μέτρησης κατά πόσο μπορεί να προβλέψει μελλοντικά γεγονότα, συμπεριφορές, στάσεις ή αποτελέσματα (Ουζούνη & Νακάκης, 2011). Στην προβλεπτική ή αλλιώς προγνωστική εγκυρότητα η σύγκριση δεν γίνεται ταυτόχρονα, όπως συμβαίνει στην συντρέχουσα εγκυρότητα, αλλά μετά από κάποιο χρονικό διάστημα. Σε αυτή την περίπτωση δηλαδή το κριτήριο σύγκρισης έρχεται μετά από το τεστ αξιολόγησης. Το τεστ που αξιολογείται αποκτά προβλεπτική εγκυρότητα αν και εφόσον συμφωνεί με το μελλοντικό κριτήριο σύγκρισης. Το ζητούμενο στην προβλεπτική εγκυρότητα είναι η ακρίβεια που τα αποτελέσματα του τεστ μπορούν να προβλέψουν την επίδοση στο κριτήριο (Βοldt and Oltman, 1993 στο Τζομπανόγλου, 2007). Παρόλα αυτά, ο μεγαλύτερος «αντίπαλος» της προγνωστικής εγκυρότητας είναι οι μεταβλητές οι οποίες μπορούν να παρεμβαίνουν και να επηρεάσουν την επιτυχία ή την αποτυχία των υποκειμένων στο μέλλον (Τζομπανόγλου, 2007). Η προβλεπτική εγκυρότητα λοιπόν συσχετίζει τη μέτρηση μιας μεταβλητής με άλλες μελλοντικές μετρήσεις της ίδιας όμως εννοιολογικής μεταβλητής (Ουζούνη & Νακάκης, 2011). 48

60 Ερωτηματολόγια γονέων και η προβλεπτική εγκυρότητά τους Παρακάτω παρουσιάζουμε την προβλεπτική εγκυρότητα των ήδη σταθμισμένων ερωτηματολογίων γονέων για την πρώιμη εκτίμηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης, όπως έχουν προκύψει από ποικίλες μελέτες σε χώρες του εξωτερικού. Τα παρακάτω σταθμισμένα ερωτηματολόγια γονέων έχουν υποβληθεί σε συστηματικούς ελέγχους οι οποίοι έχουν δώσει πολύ ικανοποιητικά αποτελέσματα ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητά τους. Τα MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (MCDIs) Το MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (MCDI) είναι το πιο γνωστό και πολυχρησιμοποιημένο ερωτηματολόγιο γονέων για την αξιολόγηση της επικοινωνιακής ανάπτυξης μικρών παιδιών (8 έως 30 μηνών), το οποίο δημιουργήθηκε πρώτη φορά στις Η.Π.Α. για την πρώιμη επικοινωνιακή αξιολόγηση αγγλόφωνων παιδιών (Fenson κ.σ. 1992/1993). Μόλις σταθμίστηκε, δημιουργήθηκε, και σταθμίστηκε και εκδόθηκε και μια άλλη εκδοχή του που ήταν ιταλική (Caselli & Casadio, 1995) και ακολούθησε και μια εκδοχή στα Εβραϊκά (Maital, Dromi, Sagi, & Bonstein, 2000), μια εκδοχή για ισπανόφωνα παιδιά που ζουν στο Μεξικό (Jackson-Maldonado κ.σ. 2003) και άλλη μια ισπανική εκδοχή για παιδιά που ζουν στην Ισπανία (López-Ornat, Gallego, Gallo, Karousou, Mariscal, & Martínez, 2005). Μέχρι και σήμερα έχουν προσαρμοστεί και σταθμιστεί ή βρίσκονται υπό στάθμιση πάνω από 20 εκδοχές (βλ. Dale & Penfold, 2011) για διαφορετικές γλωσσικές ομάδες και έχουν χρησιμοποιηθεί τόσο για ερευνητικούς σκοπούς όσο και στην κλινική (πχ., Bleses et al., 2008 Bonifacio et al., 2007 Caselli et al., 1998 Dionne, Dale, Boivin & Plomin, 2003 Tsao, Liu & Kuhl, 2004). Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφέρουμε πως οι εν λόγω εκδοχές δεν είναι μεταφράσεις του πρωτότυπου ερωτηματολογίου σε άλλες γλώσσες, αντίθετα είναι νέες κλίμακες με αντίστοιχη δομή του πρωτότυπου όπου είναι προσαρμοσμένες ανάλογα με τα ιδιαίτερα γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά των αντίστοιχων γλωσσικών κοινοτήτων (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). 49

61 Τα ΜacArthur-Bates CDIs, περιλαμβάνονται από 3 ερωτηματολόγια. Το πρώτο ερωτηματολόγιο CDI-I - Words and Gestures, καλύπτει μικρές ηλικιακές ομάδες, 8 15 μηνών, το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις που εκτιμούν το προσληπτικό και εκφραστικό λεξιλόγιο, καθώς και την ικανότητα που έχουν τα παιδιά να επικοινωνούν μέσω των χειρονομιών και πράξεων, να συμμετέχουν σε ρουτίνες, σε συμβολικές δραστηριότητες και κοινωνικά παιχνίδια. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο το CDI-II - Words and Sentences, καλύπτει μεγαλύτερες ηλικιακές ομάδες, μηνών, το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις που επιτρέπουν την αξιολόγηση του εκφραστικού λεξιλογίου, της μορφολογικής ανάπτυξης (ομαλές και ανώμαλες κλίσεις) καθώς και της σύνταξης (συντακτική πολυπλοκότητα και Μέσο Μήκος Εκφοράς (M3L) των τριών μεγαλύτερων προτάσεων που αναφέρουν οι γονείς). Το τρίτο και τελευταίο ερωτηματολόγιο το CDI-III, καλύπτει παιδιά μηνών, και περιλαμβάνει ερωτήσεις που μπορούν να δώσουν μια συνοπτική εκτίμηση του εκφραστικού λεξιλογίου, της μορφοσυντακτικής πολυπλοκότητας, καθώς επίσης παρέχει και ορισμένες ερωτήσεις σχετικά με την σημασιολογική και πραγματολογική ανάπτυξη των παιδιών. Αξίζει να σημειωθεί, πως στην ισπανική εκδοχή των ίδιων ερωτηματολογίων (López Ornat et al., 2005), πρόσθεσαν μια νέα υποκλίμακα όπου περιλαμβάνει ερωτήσεις σχετικά με τη μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα των προτάσεων που παράγουν τα παιδιά, αλλά και ένα νέο τμήμα το οποίο στοχεύει στην αξιολόγηση της επικοινωνίας μέσω προλεκτικών φωνοποιήσεων (βλ. Karousou & López Ornat, 2013). Τα τελευταία χρόνια, έχουν κάνει προσπάθειες να κατασκευάσουν και να σταθμίσουν πιο συνοπτικές εκδοχές των εν λόγω ερωτηματολογίων (CDI Shortforms) σε αρκετές γλώσσες στις οποίες η αξιολόγηση να βασίζεται αποκλειστικά στο εκφραστικό λεξιλόγιο των παιδιών (βλ. π.χ. Fenson, Pethick et al., 2000) (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Όλες αυτές οι κλίμακες, έχουν υποβληθεί κατά καιρούς σε συστηματικούς ελέγχους οι οποίοι έχουν δώσει πολύ ικανοποιητικά αποτελέσματα ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητα τους. Πολλές μελέτες αναφέρονται στις υψηλές συσχετίσεις διάφορων υποκλιμάκων των CDIs με τα αποτελέσματα της άμεσης αξιολόγησης του επικοινωνιακού είδους των παιδιών καθώς και με άλλα σταθμισμένα ψυχομετρικά εργαλεία (πχ. Dale, 1991, 1996 Feldman, et al.,

62 Fenson et al., 1994 Heilmann, Ellis Weismer, Evans, & Hollar, 2005 O Toole, & Fletcher, 2010 Pérez Pereira & Resches, 2008 Thal, Jackson-Maldonado & Acosta, 2000). Τέλος, ισχυρή προβλεπτική εγκυρότητα έχουν αναφερθεί τόσο για τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά όσο και για παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές (π.χ., Dale, Price, Bishop & Plomin, 2003 Miller, Sedey & Miolo, 1995 Thal, O Hanlon, Clemmons & Fralin, 1999) (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Παρακάτω παρουσιάζεται η προβλεπτική εγκυρότητα των ΜacArthur-Bates CDIs, κάποιων ενδεικτικών ερευνών από διάφορες εκδοχές του. Η έρευνα των Perez Pereira & Resches (2010), αφορά το ψυχομετρικό εργαλείο CDI, ασχολείται με τον έλεγχο της προβλεπτικής εγκυρότητας της Γαλικιακής (Galician) εκδοχής του ερωτηματολογίου Inventario do Desenvolvemento de Habilidades Comunicativas (IDHC), (Perez Pereira & Garcıa Soto, 2003). Σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι έχει κατασκευαστεί και σταθμιστεί μια πιο σύντομη μορφή αυτής της εκδοχής του CDI ώστε να εφαρμόζεται ευκολότερα και να εξοικονομείται περισσότερος χρόνος από αυτόν της κανονικής του μορφής του IDHC (Perez Pereira & Resches, 2010). Στην έρευνα συμμετείχαν Ν=42 γονείς (23 κορίτσια και 19 αγόρια) τα οποία μιλούσαν Γαλικιακά. Το επίπεδο εκπαίδευσης των μητέρων ήταν ανάμεσα στην πρωτοβάθμια έως και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Έτσι, η πρώτη συμπλήρωση πραγματοποιήθηκε σε έναν από τους γονείς (κυρίως τη μητέρα) όταν τα παιδιά τους ήταν 18 μηνών περίπου στο σπίτι τους. Αφού πρώτα τους δόθηκαν λεπτομερείς οδηγίες για το πώς να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο και τους λύθηκε οποιαδήποτε απορία, έδωσαν στους γονείς μια από τις δυο εκδοχές του IDHC Palabras e Oracións ή την σύντομη ή την εκτενή και την συμπλήρωσαν. Την άλλη εκδοχή που άφησαν την συμπλήρωσαν ακριβώς την επόμενη μέρα. Την ίδια διαδικασία ακολούθησαν όταν τα παιδιά συμπλήρωσαν το 2 ο έτος της ηλικίας τους (Perez Pereira & Resches, 2010). Κατά την διάρκεια της πρώτης μέρας και στις δυο έρευνες, οι μητέρες των παιδιών έπρεπε να πάνε στο χώρο του σπιτιού που συνηθίζουν να παίζουν. Εκεί, ο ερευνητής τους έδινε ένα τυποποιημένο σύνολο παιχνιδιών ώστε να αρχίζει το 51

63 παιδί να παίζει με την μαμά του. Φυσικά, η επιλογή του παιχνιδιού δεν ήταν τυχαία καθώς είχαν δημιουργηθεί με σκοπό να είναι οικεία και ελκυστικά προς το παιδί ώστε να το παραπέμψουν να παίξει και να υπάρξει λεκτική αλληλεπίδραση. Καθ όλη την διάρκεια αυτή ο ερευνητής τους βιντεοσκοπεί (Perez Pereira & Resches, 2010). Όταν τα παιδία αυτά συμπλήρωσαν και το 4 ο έτος της ηλικίας τους, τα αξιολόγησαν και αυτή την φορά στα σπίτια τους με την βοήθεια δυο πρότυπων τεστ. Το πρώτο είναι η Ισπανική εκδοχή του Weschler Intelligence Scales for Preschool Children (WPPSI-R) (Weschler, 2001) και το δεύτερο είναι το Reynell Developmental Language Scales (RDLS-III) (Edwards et al., 1997) και αυτό στην Ισπανική του έκδοση (Perez Pereira & Resches, 2010). Πίνακας 5. Αποτελέσματα μελέτης προβλεπτικής εγκυρότητας του IDHC (από Perez Pereira & Resches, 2010) Ο Πίνακας 5 παρουσιάζει τα αποτελέσματα της προβλεπτικής εγκυρότητας αυτής της μακροχρόνιας έρευνας. Όλες οι συσχετίσεις της έρευνας υπολογίστηκαν με το δείτη Pearson r. Για να γίνουμε πιο συγκεκριμένοι, αποτυπώνονται οι σχέσεις 52

64 που υπάρχουν μεταξύ των λεξικών και συντακτικών βαθμολογιών της ηλικιακής κλίμακας μηνών καθώς επίσης και τις γλωσσικές ικανότητες τους όταν συμπλήρωσαν το 4 ο έτος της ηλικίας τους. Αναλυτικότερα, δίνονται οι βαθμολογίες της γλωσσικής ανάπτυξης που παρατήρησαν στα παιδιά μηνών ( 1,5 2 χρονών) και οι γλωσσικές μετρήσεις RSLD III που κατέγραψαν όταν ήταν 4 χρονών. Επίσης, μέτριες και σημαντικές μπορεί να τις χαρακτήριζε κάποιος τις συσχετίσεις που προέκυψαν ανάμεσα στην αυθόρμητη παραγωγή λόγου και στο IDHC καθώς επίσης και στις βαθμολογίες της εκφραστικής κλίμακας (Expressive Scale) στα τετράχρονα παιδιά (p<0.05). Ενώ οι ίδιες συσχετίσεις σε ηλικία 24 μηνών είναι πιο υψηλές από αυτές σε ηλικία 18 μηνών (p<0.001). Οι συσχετίσεις ανάμεσα στα λεξιλογικά αποτελέσματα και στα αποτελέσματα της εκφραστικής κλίμακας αντίστοιχα ήταν σημαντικά μόνο όταν ήταν τα παιδιά 24 μηνών (p<0.001), με εξαίρεση την αυθόρμητη γλωσσική ποικιλομορφία της ηλικιακής κλίμακας 18 μηνών (p<0.05). Επισημάνουν, ότι δεν συσχετίστηκαν σε καμία περίπτωση τα γραμματικά αποτελέσματα με τα γλωσσικά μέτρα (RDLS III) όταν ήταν 4 χρονών. Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι, οι προβλεπτικοί συσχετισμοί οι οποίοι ήταν ως αποτέλεσμα των μετρήσεων RSLD-III, τα αποτελέσματα τόσο των εκτενών όσο και των σύντομων εκδοχών ήταν παρόμοια και σημαντικά. Με τα αποτελέσματα αυτά λοιπόν αποδεικνύεται η προβλεπτική εγκυρότητα που έχει το IDHC (Perez Pereira & Resches, 2010). Η έρευνα των Feldman, Campbell, Kurs-Lasky, Rockette, Dale, Colborn & Paradise (2005) εξετάζει την προβλεπτική εγκυρότητα μιας άλλης εκδοχής του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου, την αγγλική (MacArthur-Bates CDI). Στόχος της ήταν να δει αν η χρόνια ωτίτιδα επηρεάζει την γλωσσική ανάπτυξη. Πιο συγκεκριμένα σε αυτή την έρευνα χρησιμοποίησαν το CDI-III όπου είναι για μεγαλύτερα παιδιά (30 42 μηνών) επειδή το δείγμα των παιδιών στα οποία πραγματοποιεί αυτή την έρευνα κυμαίνονται σε αυτές τις ηλικίες (1 2 χρονών). Η έρευνα αυτή αξιολογεί Ν= 113 παιδιά από τα οποία αν δεν πληρούσαν κάποιες από τις προϋποθέσεις δεν μπορούσαν να συμμετέχουν καθώς θα επηρέαζαν αρνητικά την έρευνα (π.χ. χαμηλός βάρος όταν γεννήθηκε, σοβαρή ασθένεια, ηλικία μητέρας 53

65 κάτω από 18 ετών κ.λπ.). Από τις 113 μητέρες, το 12,4% δεν ολοκλήρωσε το γυμνάσιο και το 11,5% ήταν απόφοιτοι κολεγίων (Feldman et al., 2005). Αρχικά, είτε ταχυδρομήθηκαν είτε παραδόθηκαν στους γονείς των παιδιών να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο CDI-WS την περίοδο που τα παιδία τους ήταν περίπου 1 2 χρονών. Κατά την διάρκεια της συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου, οι ερευνητές ήταν στην διάθεση των γονέων να τους λύσουν οποιαδήποτε απορία τους είχε δημιουργηθεί. Με την ολοκλήρωση του οι γονείς έλαβαν ένα επίδομα. Το CDI-III το συμπλήρωσαν σε επόμενη μελέτη που έγινε με τα ίδια παιδιά όταν ήταν 3 χρονών, αλλά συμφώνησαν να συμμετάσχουν μια μερίδα των συμμετοχών αυτών, Ν=80 (Feldman et al., 2005). Η ανάλυση του CDI-WS περιορίστηκε σε 5 κλίμακες: α) παραγωγή λεξιλογίου, ο αριθμός των λέξεων που παράγει το παιδί από μια λίστα 680 λέξεων β) τον μέσο όρο των λέξεων και μορφημάτων στις τρείς πιο μεγάλες προτάσεις του παιδιού γ) οι προτάσεις επίπληξης που επιλέγονται από τους γονείς για να επιβληθούν στα παιδιά τους (επιλέγουν ανάμεσα από 37 ζεύγη προτάσεων). Συμπεριλήφθηκαν και οι άλλες υποκλίμακες (Word Forms-Irregular, Word Forms- Overgeneralized), όμως, επειδή διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με δυσμενή κοινωνικοδημογραφικά προφίλ παρουσίαζαν υψηλότερες βαθμολογίες σε σχέση με τα παιδία που ήταν σε ευνοϊκότερες κοινωνικοδημογραφικές συνθήκες αποφάσισαν να μην αξιολογήσουν τις κλίμακες αυτές ως προς την προβλεπτική εγκυρότητα (Feldman et al., 2005). Τα αποτελέσματα της έρευνας για την προβλεπτική εγκυρότητα του CDI και του CDI-III παρουσιάζονται στον Πίνακα 6. 54

66 Πίνακας 6. Αποτελέσματα μελέτης προβλεπτικής εγκυρότητας του CDI (από Fedelman et al., 2005) Ο παραπάνω Πίνακας (6) δείχνει τις συσχετίσεις μεταξύ του CDI-III και του CDI-WS, την διαφορά των αποτελεσμάτων όταν ήταν 3 χρονών και στις τρεις δοκιμασίες (McCarthy GCI, McCarthy Verbal scale και PPVT-R) και τον αριθμό διαφορετικών λέξεων. Όλες οι συσχετίσεις αποδεικνύονται στατιστικά σημαντικές. Παρόλα αυτά όπως αναφέρουν ο Feldman και οι συνεργάτες του (2005): «Οι συσχετισμοί μεταξύ των βαθμολογιών της κλίμακας CDI-WS και των βαθμολογιών σε όλα τα μέτρα ηλικίας δεν ήταν σημαντικά». Σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι τα αποτελέσματα της τελευταίας κλίμακας, εξαιτίας κάποιας δυσκολίας που αντιμετώπιζαν μερικοί γονείς, ήταν για 80 παιδιά και όχι για 113 (Feldman et al., 2005). H κλίμακα Language Development Survey (LDS) Η κλίμακα Language Development Survey (LDS) της Rescorla (1989) όπου αποτελεί μέρος του ASEBA (The Achenbach System of Empirically Based Assessment, βλ. Achenbach, 2009), αξιολογεί και αυτό τη γλωσσική και επικοινωνιακή ανάπτυξη 55

67 και έχει σταθμιστεί για λίγο μεγαλύτερα παιδιά από 8 30 μηνών. Είναι ένα ερωτηματολόγιο γονέων που εξετάζει το μέγεθος του λεξιλογίου που εκφράζεται ένα παιδί και την ικανότητα του να συνδυάζει λέξεις στο μήκος των προτάσεων που δημιουργεί με στόχο τον εντοπισμό τυχόν γλωσσικών καθυστερήσεων (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014, Νικολαϊδου, 2012). Πολλοί ερευνητές χρησιμοποιούν το LDS για να εντοπίσουν σε μερικά παιδιά 24 μηνών καθυστέρηση στην εκφραστική τους γλώσσα. Και αυτό το ερωτηματολόγιο παρουσιάζει υψηλή προβλεπτική εγκυρότητα (Klee et al., 1998 Rescorla & Alley, 2001 Rescorla, Ratner, Jusczyk & Jusczyk, 2005). Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφέρουμε ότι το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο έχει προσαρμοστεί και στην ελληνική γλώσσα και έχει σταθμιστεί και σε Έλληνες (Ν= 274) (βλ. Ερωτηματολόγιο Γλωσσικής Ανάπτυξης ΕΓΑ, στο: ΣΑΕΒΑ, Τσαούσης, 2009) (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014, Νικολαϊδου, 2012). Και σε αυτό το ερωτηματολόγιο διεξάχθηκαν αρκετές έρευνες και μελέτησαν την προβλεπτική εγκυρότητα. Ενδεικτικά, η έρευνα των Rescorla & Alley (2001) χρησιμοποίησαν το LDS για να εντοπίσουν καθυστέρηση στην εκφραστική τους γλώσσα. Η προβλεπτική εγκυρότητα του LDS υπολογίστηκε μέσω της σύγκρισης του με 2 σταθμισμένα δομημένα τεστ. Στην πρώτη έρευνα που πραγματοποίησαν το δείγμα ήταν Ν = 422 νήπια ηλικιακής κλίμακας μηνών, από 4 σχολεία κοντά σε προάστια της Φιλαδέλφειας. Τα νήπια ήταν λευκού χρώματος και μεσαίας κοινωνικής τάξης. Η προβλεπτική εγκυρότητα υπολογίστηκε με τη σύγκριση του LDS με το Bayley Scale of Infant Development και το Stanford-Binet Intelligence Scale. Οι γονείς έλαβαν ένα γράμμα δυο εβδομάδες πριν συμπληρώσουν τα παιδιά τους το 2 ο έτος της ηλικίας τους και τους ενημέρωναν για τις γλωσσικές ικανότητες των παιδιών στους 24 μήνες ζωής και τους ρωτούσαν αν ήθελαν να συμμετέχουν ή όχι. Συμφώνησε το 49% - 59% ενώ το υπόλοιπο 13% - 26% διαφώνησε. Το LDS το συμπλήρωσαν οι μητέρες των παιδιών στο σπίτι τους υπό την εποπτεία του ερευνητή, ενώ στην συνέχεια διεξήγαγε ο ερευνητής ένα σύντομο έλεγχο στο παιδί για να ελέγξει την εκφραστική του ικανότητα. Τους έδειχνε, λοιπόν, 5 αντικείμενα και στην συνέχεια 14 εικόνες από το λεξιλόγιο του ερωτηματολογίου και έπρεπε να τα κατονομάσουν. Τους έδινε διάφορες δυνατότητες στα παιδιά για να ονομάσουν 56

68 αυτά που τους έδειχνε μέχρι ο ερευνητής να βεβαιωθεί ότι δεν μπορούσε να γίνει καμία άλλη επισήμανση (Rescorla & Alley, 2001). Στην δεύτερη έρευνα, ειδοποίησαν τους γονείς των 41 παιδιών που βρέθηκαν να είναι στα όρια για να έχουν καθυστέρηση στην εκφραστική τους γλώσσα. Οχτώ από αυτούς δεν πήγαν οπότε έμειναν 33. Επιχείρησαν να δημιουργήσουν στην δεύτερη έρευνα ζευγάρια. Το κάθε ζευγάρι να αποτελείται από ένα παιδί με φυσιολογική εκφραστική ικανότητα και το άλλο παιδί να είναι οριακή η εκφραστική του ικανότητα του, να είναι ίδιου φύλου, ίδιας ηλικίας και ίδιας κοινωνικής τάξης. Έτσι συνολικά ήταν Ν=66 νήπια. Η δεύτερη έρευνα πραγματοποιήθηκε μετά από 23 μέρες. Και σε αυτή την έρευνα μοιράστηκε αρχικά στις μητέρες το LDS και στα παιδιά το Bayley Scale of Infant Development, όχι όμως στο σπίτι αλλά στο εργαστήριο των ερευνητών. Ειδικότερα τα αποτελέσματα των απαντήσεων των γονιών στο LDS συγκρίθηκαν με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των παιδιών από τις ερευνήτριες με τα αλλά δομημένα τεστ. Η συσχέτιση που προέκυψε μεταξύ των αποτελεσμάτων αυτών των εργαλείων ήταν θετική και η συνάφεια ισχυρή, τόσο για το Bayley Scale of Infant Development όσο και για το Stanford-Binet Intelligence Scale που αποδεικνύει τη προβλεπτική εγκυρότητα του LDS. Τέλος, σε αυτή την έρευνα η προβλεπτική εγκυρότητα ήταν και θετική και αρνητική για τους παρακάτω λόγους (Rescorla & Alley, 2001). Χρησιμοποιήθηκαν δυο κριτήρια για να καταλάβουν την εκφραστική ικανότητα του παιδιού: 1) η αποτυχία τους να κατονομάσουν κάποια από τα αντικείμενα που τους έδειχνε και 2) η αποτυχία να αναγνωρίσουν τις εικόνες και να πουν τι είναι. Στην πρώτη έρευνα ήταν θετική η προβλεπτική εγκυρότητα επειδή το ποσοστό αυτών που απέτυχαν όντως είχαν καθυστερημένη εκφραστική ικανότητα αλλά είχε και αρνητική προβλεπτική εγκυρότητα επειδή αυτοί που πέρασαν το τεστ είχαν μια φυσιολογική εκφραστική γλώσσα (Rescorla & Alley, 2001). 57

69 Πίνακας 7. Αποτελέσματα μελέτης για όλα τα είδη της εγκυρότητας του LDS (από Rescorla & Alley, 2001) Τέλος και στην δεύτερη έρευνα υπήρξε και θετική και αρνητική προβλεπτική εγκυρότητα η οποία εξετάστηκε με τον εξής τρόπο. Αρχικά εξέτασαν τις διαφορές των παιδιών που ήταν στο όριο της εκφραστικής ικανότητας και έπειτα εξέτασαν τις ομάδες σύγκρισης με τα επόμενα τεστ που ακολούθησαν. Υποστήριξαν ότι περίμεναν να είναι αρνητική η προβλεπτική εγκυρότητα λόγω μεγαλύτερης επιείκειας με αποτέλεσμα να αυξάνεται ο αριθμός των παιδιών που αποτύγχαναν στο LDS και να προχωρούν στις υπόλοιπες δοκιμασίες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα στην θετική προβλεπτική εγκυρότητα αφού το ποσοστό που αποτύγχανε στο LDS αποτύγχανε και στο Reynell 1.25 κριτήριο. Απελευθερώνοντας όμως την ανίχνευση αυξανόταν η αρνητική προβλεπτική εγκυρότητα καθώς το ποσοστό που περνούσε το LDS περνούσε και το Reynell 1.25 κριτήριο (Rescorla & Alley, 2001). 58

70 H κλίμακα Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile Ένα ακόμη ερωτηματολόγιο γονέων που εξετάζει την επικοινωνιακή ανάπτυξη των βρεφών και νεαρών νηπίων της αγγλικής γλώσσας είναι η κλίμακα Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile, CSBS DP (Wetherby & Prizant, 2002). Είναι ένα εργαλείο ελέγχου και αξιολόγησης το οποίο βοηθάει στον προσδιορισμό της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών, καλύπτοντας ηλικίες από 6 έως 24 μηνών (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Πιο συγκεκριμένα το χρησιμοποιούν για τρείς λόγους: 1) για να εντοπίσουν τα παιδιά τα οποία πρόκειται να αποκτήσουν αναπτυξιακή καθυστέρηση ή αναπηρία, όπως ο αυτισμός, 2) για να διαπιστώσουν αν κάποιο παιδί έχει πιθανότητες να έχει καθυστέρηση στην κοινωνική επικοινωνία, τον εκφραστικό λόγο/γλώσσα καθώς και την συμβολική λειτουργία, και 3) για να εκτιμήσουν τις αλλαγές που θα συμβούν με το πέρασμα των χρόνων στη συμπεριφορά του παιδιού (Νικολαϊδου, 2012). Το CSBS DP αποτελείται από 2 ερωτηματολόγια: i) το Infant-Toddler Checklist και ii) το Caregiver Questionnaire. Το Infant-Toddler Checklist είναι ένα σύντομο μονοσέλιδο ερωτηματολόγιο (checklist) για βρέφη και νήπια (6 έως 24 μηνών), ενώ οι ίδιες κλίμακες περιλαμβάνουν και το δεύτερο ερωτηματολόγιο όπου είναι ένα τετρασέλιδο ερωτηματολόγιο για αυτόν που φροντίζει το παιδί, το Caregiver Questionnaire (CQ), όπου παρακολουθεί (follow-up) την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών. Επίσης περιλαμβάνεται στο CSBS DP και ένα δείγμα φυσικής επικοινωνίας που καταγράφεται κατά την διάρκεια που το παιδί αλληλεπιδρά με έναν γονέα (BS). (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014, Νικολαϊδου, 2012). Το CSBS DP στηρίζεται σε 7 προβλεπτικούς γλωσσικούς παράγοντες στα νεαρά παιδιά: το συναίσθημα, το βλέμμα, την επικοινωνία, τις χειρονομίες, τους ήχους, τις λέξεις, την κατανόηση και τη χρήση αντικειμένων. Και αυτού του ψυχομετρικού εργαλείου η προβλεπτική εγκυρότητα έχει τεκμηριωθεί εμπειρικά (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Όπως περιγράφει ο Αντωνιάδης (2014) αναλυτικά: Στην έρευνα συμμετείχαν Ν=2.846 παιδιά. Οι γονείς συμπλήρωσαν την λίστα ελέγχου ενώ ελέγχθηκε και η συμπεριφορά των παιδιών τόσο σε ηλικία 24 όσο 59

71 και σε ηλικία 36 μηνών. Προκειμένου να καθοριστεί αν η λίστα ελέγχου και ο έλεγχος συμπεριφοράς είναι σημαντικοί προγνωστικοί παράγοντες του προσληπτικού και εκφραστικού λεξιλογίου, έγιναν πολλαπλές αναλύσεις παλινδρόμησης. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων παρουσιάζονται στον Πίνακα (βλ. Πίνακα 8). Πίνακας 8. Αποτελέσματα μελέτης προβλεπτικής εγκυρότητας του CSBS DP από Αντωνιάδη (2014) Για κάθε μέτρηση του CSBC DP και για κάθε γλωσσικό αποτέλεσμα, τα R, R2 change και η σημαντικότητα της δοκιμασίας (π.χ. η τιμή F και ο βαθμός σημαντικότητας) παρουσιάζονται στον πίνακα 5. Η τιμή του R2 είναι το ποσοστό διακύμανσης του μεταβλητού αποτελέσματος που αντιπροσωπεύεται από την γραμμική του σχέση με την προγνωστική μεταβλητή. Τα αποτελέσματα αυτά υποδεικνύουν ότι η λίστα ελέγχου (checklist) ήταν σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας τόσο για το προσληπτικό όσο και για το εκφραστικό λεξιλόγιο και στους δύο χρόνους αξιολόγησης (2 και 3 ετών). Οι δείκτες του R2 υποδεικνύουν ότι η λίστα ελέγχου εξηγείται από 32% έως 35% της διακύμανσης στα γλωσσικά αποτελέσματα στη ηλικία των 24 μηνών και από 60

72 20% έως 25% της διακύμανσης στην ηλικία των 36 μηνών. Σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα του εκφραστικού και προσληπτικού λεξιλογίου και για τις δύο ηλικίες, αποτελεί, εξίσου, και η αξιολόγηση της συμπεριφοράς (BS). Ο δείκτης διαφοροποίησης R2 υποδεικνύει πως το BS εξηγείται από 18% έως 20% της μοναδικής διακύμανσης των αποτελεσμάτων της γλώσσας στην ηλικία των 2 ετών, το οποίο δεν εξηγείται από το Checklist, και από 26% έως 27% της μοναδικής διακύμανσης στα 3 έτη. Τέλος, αυτά τα αποτελέσματα, όπως προκύπτουν από τις αναλύσεις παλινδρόμησης, φανερώνουν ότι το Checklist και το BS, μαζί, εξηγούνται από 52% έως 53% της διακύμανσης των γλωσσικών αποτελεσμάτων στα 2 έτη και από 46% έως 52% της διακύμανσης στα 3 έτη. Αυτά τα ευρήματα καθιστούν το BS ως δεύτερο επίπεδο αξιολόγησης μετά την αξιολόγηση του Checklist (Wetherby et al., 2003) Το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης [Τ.Ε.Α.] Το ΤΕΑ είναι ένα εκτενές ψυχομετρικό ερωτηματολόγιο που συμπληρώνεται από γονείς και το οποίο αναπτύχθηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας και καλύπτει ένα μεγάλο μέρος προγλωσσικών και πρώιμων γλωσσικών δεξιοτήτων. Στόχος του είναι να αξιολογήσει πρώιμα τις επικοινωνιακές δεξιότητες παιδιών από 7 έως 30 μηνών που μεγαλώνουν σε ελληνόφωνο περιβάλλον (Αντωνιάδης, 2014). Πιο συγκεκριμένα, μέσω των απαντήσεων στις ερωτήσεις του ΤΕΑ γίνεται αντιληπτό κατά πόσο μπορούν να δοθούν πληροφορίες αξιόπιστες από τους γονείς ως προς το επικοινωνιακό επίπεδο των παιδιών της συγκεκριμένης ηλικιακής βαθμίδας που μεγαλώνουν σε ελληνόφωνο περιβάλλον (Καρούσου & Νικολαΐδου, 2015). Οι γονείς καλούνται να αναγνωρίσουν (αντί να ανακαλέσουν ελεύθερα από την μνήμη τους) τις τρέχουσες ή αναδυόμενες (και όχι παρελθούσες) επικοινωνιακές συμπεριφορές των παιδιών τους. Στις ερωτήσεις υπάρχουν συγκεκριμένα παραδείγματα ή αναφέρονται σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια μέσα στα οποία είναι πιθανόν να εμφανίζονται οι υπό διερεύνηση συμπεριφορές, ώστε να διευκολύνεται η κατανόηση, η αναγνώριση και η ανάκληση 61

73 ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ: Λεκτικές συμπεριφορές ΚΛΙΜΑΚΑ Ι: Mη λεκτικές συμπεριφορές τους στη μνήμη. Προκειμένου να γίνονται κατανοητές και από γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου έχει δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην σύνταξη, στις οδηγίες συμπλήρωσης και στην διατύπωση των ερωτήσεων (Καρούσου & Νικολαϊδου, 2015). Αποτελείται από δύο βασικές κλίμακες με διάφορες υποκλίμακες η κάθε μία, μέσω των οποίων καθίσταται εφικτή η εκτίμηση συγκεκριμένων διαστάσεων της επικοινωνιακής γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, όπως είναι η προλεκτική επικοινωνία (φωνητική και μη φωνητική), η κατανόηση της γλώσσας, το εκφραστικό λεξιλόγιο, η μορφολογία και η σύνταξη (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Πίνακας 9. Κλίμακες και υποκλίμακες της αρχικής εκδοχής του ΤΕΑ: επικοινωνιακές / γλωσσικές συμπεριφορές και βασικοί αναπτυξιακοί δείκτες (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014) Προλεκτική επικοινωνία (25)* Κατανόηση γλώσσας (6) Μη-Φωνητική Προλεκτική επικοινωνία (13) Φωνητική Προλεκτική επικοινωνία (12) Βλεμματική επαφή Χειρονομίες Πράξεις και Παιχνίδια Τύποι φωνοποιήσεων Φωνητικές Μιμήσεις Μη-επικοινωνιακές φωνοποιήσεις Επικοινωνιακά πλαίσια εντός των οποίων γίνεται αντιληπτή η κατανόηση λέξεων ή εκφράσεων της μητρικής γλώσσας Εκφραστικό Λεξιλόγιο (23) Γραμματική (16) Μέγεθος λεξιλογίου και σημασιολογικές κατηγορίες των λέξεων που περιλαμβάνει Μορφολογία (6) Σύνταξη (10) Βασικές μορφολογικές διαφοροποιήσεις αριθμού, γένους, προσώπου, ρηματικών χρόνων Μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα προτάσεων *Σημείωση: Σε παρένθεση εμφανίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων / επικοινωνιακών & γλωσσικών συμπεριφορών 62

74 Κλίμακα Ι Μη λεκτικές συμπεριφορές Η πρώτη κλίμακα του ΤΕΑ αξιολογεί επικοινωνιακές συμπεριφορές, οι οποίες δεν απαιτούν την ικανότητα για λεκτική επικοινωνία/παραγωγή λέξεων εκ μέρους των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, περιλαμβάνει ερωτήσεις που από τη μια αφορούν τα προλεκτικά/προγλωσσικά μέσα που χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για την καθημερινή επικοινωνία τους με το οικογενειακό τους περιβάλλον πριν αναπτυχθεί πλήρως το γλωσσικό σύστημα επικοινωνίας τους, και από την άλλη αν μπορούν να κατανοήσουν λέξεις και εκφράσεις της μητρικής τους γλώσσας (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). α) Η Προλεκτική επικοινωνία διακρίνεται σε μη φωνητική προλεκτική επικοινωνία και φωνητική. Η πρώτη περιλαμβάνει ερωτήσεις για μη φωνητικούς τρόπους επικοινωνίας (π.χ. βλεμματική επαφή, χειρονομίες [πρωτο-αναφορικές, πρωτοπροστακτικές, συμβολικές], επικοινωνία μέσω κινήσεων και ρυθμού και συμμετοχή σε παιχνίδια). Οι γονείς ερωτώνται αν έχουν παρατηρήσει το παιδί τους να επικοινωνεί µε κάποιον από αυτούς τους τρόπους και οι απαντήσεις μεταξύ των οποίων καλούνται να επιλέξουν είναι «Όχι ακόμα» (0 βαθμοί), «Σπανίως» (1 βαθμός) και «Συχνά» (2 βαθμοί). β) Στην Κατανόηση της γλώσσας παρουσιάζονται στους γονείς απλές και καθημερινές περιστάσεις ή επικοινωνιακά πλαίσια που μπορούν να αντιληφθούν την ικανότητα κατανόησης της σημασίας λέξεων ή εκφράσεων της μητρικής τους γλώσσας. Δεν προτιμάται να δίνονται συγκεκριμένες λέξεις ή εκφράσεις λόγω της δυσκολίας στην εκτίμηση τους. Οι γονείς ερωτώνται σε ποιες από τις περιστάσεις αυτές το παιδί τους δείχνει να καταλαβαίνει όταν του μιλάνε, και οι απαντήσεις μεταξύ των οποίων καλούνται να επιλέξουν είναι «Όχι ακόμα» (0 βαθμοί), «Σπανίως» (1 βαθμός) και «Συχνά» (2 βαθμοί) (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). 63

75 Κλίμακα ΙΙ Λεκτικές συμπεριφορές Η δεύτερη κλίμακα του ΤΕΑ αξιολογεί επικοινωνιακές συμπεριφορές, οι οποίες προϋποθέτουν την ικανότητα για λεκτική επικοινωνία/παραγωγή λέξεων. Πιο συγκεκριμένα, διαιρείται σε τρείς υποκλίμακες που σχετίζονται με την εκτίμηση του εκφραστικού λεξιλογίου, των μορφολογικών διαφοροποιήσεων και της μορφοσυντακτικής πολυπλοκότητας (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). α) Στην πρώτη υποκλίμακα Εκφραστικό λεξιλόγιο αξιολογείται το εύρος και οι κατηγορίες λέξεων που γνωρίζουν τα παιδιά. Η αντίστοιχη υποκλίμακα του ΤΕΑ περιλαμβάνει λίστες λέξεων οργανωμένες στις ακόλουθες 23 σημασιολογικές κατηγορίες: Διάφοροι ήχοι και επιφωνήματα, Καθημερινές εκφράσεις, Άνθρωποι και Ονόματα, Ζώα, Παιχνίδια, Οχήματα, Ποτά, Φαγητά, Φρούτα, Γλυκά, Ρούχα και Αξεσουάρ, Μέρη του σώματος, Μέρη του σπιτιού, Έπιπλα και συσκευές, Αντικείμενα του σπιτιού, Μέρη και πράγματα έξω από το σπίτι, Ιδιότητες, Πράξεις, Ερωτήσεις, Τόπος, Τρόπος, Ποσότητα, Χρόνος. Με αυτόν τον τρόπο καλύπτεται το εύρος των λέξεων που πιθανόν να γνωρίζουν λόγω της εμπειρίας τους τα παιδιά της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας. Για κάθε κατηγορία ζητείται από τους γονείς να εκτιμήσουν κατά προσέγγιση τον αριθμό των λέξεων που παράγει το παιδί τους (Καμία [0 βαθμοί], 1-5 [1 βαθμός], 5-10 [2 βαθμοί], >10 [3 βαθμοί]) αναγνωρίζοντάς τες από µία εκτενή λίστα από λέξεις της κατηγορίας αυτής. β) Στην Μορφολογία περιλαμβάνονται ερωτήσεις σχετικές με τις βασικές μορφολογικές διαφοροποιήσεις που μπορεί να χρησιμοποιούν τα παιδιά της ηλικιακής ομάδας που διερευνάται. Πιο συγκεκριμένα, περιλαμβάνονται ερωτήσεις σχετικά µε τον αριθμό, το γένος και την πτώση των ονομάτων (ουσιαστικών και επιθέτων), αλλά και σχετικά µε το πρόσωπο και τους τρεις βασικούς χρόνους των ρημάτων (ενεστώτας, αόριστος και μέλλοντας). Οι γονείς ερωτώνται αν έχουν ακούσει το παιδί τους να χρησιμοποιεί τέτοιου είδους διαφοροποιήσεις και οι απαντήσεις μεταξύ των οποίων καλούνται να επιλέξουν είναι «Όχι ακόμα» (0 βαθμοί), «Σπανίως» (1 βαθμός) και «Συχνά» (2 βαθμοί). 64

76 γ) Στην Σύνταξη διερευνάται η μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα προτάσεων που δημιουργούν τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Πιο συγκεκριμένα, για καθεμία από τις 10 ερωτήσεις δίδεται ένας υποθετικός διάλογος µε τρεις (3) προτάσεις διαφορετικού αναπτυξιακού επιπέδου και ζητείται από τους γονείς να επιλέξουν την πρόταση που ακούγεται πλησιέστερα στο τι θα έλεγε το παιδί τους σε κάποια παρόμοια περίσταση, που μοιάζει περισσότερο µε τον «τρόπο ομιλίας» του παιδιού τους. Οι απαντήσεις των γονέων βαθμολογούνται από το 0 έως το 3, ανάλογα µε τη μορφοσυντακτική πολυπλοκότητα της φράσης που επιλέγουν (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Από μελέτες που έχουν γίνει έχει αποδειχθεί η ικανότητα του ΤΕΑ να μετρά τις αναπτυξιακές αλλαγές σε πολλά επίπεδα της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών από πολύ μικρή ηλικία καθώς επίσης να παρέχει ακριβή στοιχεία όσον αφορά το αναπτυξιακό επίπεδο κάθε παιδιού σε κάθε ένα επίπεδο. Επίσης έχει καταδειχθεί από προηγούμενες μελέτες η υψηλή συγχρονική εγκυρότητα του ΤΕΑ (Καρούσου & Νικολαΐδου, 2015, Νικολαΐδου, 2012), η ευαισθησία των ερωτήσεων (αναπτυξιακών δεικτών) που περιλαμβάνει το ερωτηματολόγιο γονέων. Ακόμη, έχει ελεγχθεί η συγκλίνουσα και αποκλίνουσα εγκυρότητα των ερωτήσεων του ΤΕΑ (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014) καθώς επίσης εκτιμήθηκε η υψηλή αξιοπιστία του ψυχομετρικού εργαλείου με τον έλεγχο της εσωτερικής συνέπειας κάθε υποκλίμακας με υπολογισμό του συντελεστή Cronbach a (a>.90 σε όλες τις περιπτώσεις) (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014) Τέλος, υπό εξέλιξη βρίσκονται ήδη μελέτες της προβλεπτικής εγκυρότητας του ΤΕΑ, δηλαδή, την ικανότητα του να εντοπίζει με αξιοπιστία τα παιδιά που θα παρουσιάσουν στο μέλλον γλωσσική καθυστέρηση ή/και διαταραχές. Για τις ανάγκες της μελέτης αυτής έχουν συγκεντρωθεί δεδομένα που συμπληρώθηκαν από τους γονείς πριν μερικά χρόνια που αφορούν την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους και εν συνεχεία τους μοιράζονται νέα ερωτηματολόγια ώστε να συσχετιστούν με τα προηγούμενα και να συμπεράνουμε αν μπορούμε να μιλάμε για προβλεπτική εγκυρότητα του ΤΕΑ (Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). 65

77 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΤΟΧΟΙ Η παρούσα ερευνητική εργασία έχει ως στόχο την μελέτη της προβλεπτικής εγκυρότητας των ερωτηματολογίων γονέων Τ.Ε.Α για την πρώιμη αξιολόγηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών ηλικίας 7 30 μηνών που μεγαλώνουν σε ελληνόφωνο περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα, εξετάζεται κατά πόσο οι απαντήσεις που δίνουν οι γονείς στις ερωτήσεις που περιλαμβάνει το Τ.Ε.Α (Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης [Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014]) σε μία χρονική στιγμή, μπορούν να προβλέψουν τυχόν γλωσσικές διαταραχές των ίδιων παιδιών στο μέλλον. Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα μελέτη βασίζεται σε ένα ευρύ δείγμα παιδιών των οποίων οι γονείς είχαν συμπληρώσει το ΤΕΑ όταν αυτά ήταν 7 έως 30 μηνών και στοχεύει να εξακριβώσει αν με βάση την τότε βαθμολογία (ποσοστιαία κατάταξη) που είχαν λάβει στο ΤΕΑ θα μπορούσε να έχει προβλεφθεί τυχόν γλωσσική δυσκολία ή διάγνωση διαταραχής αρκετά χρόνια αργότερα (κατά την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία). Όπως προαναφέρθηκε, η μακροπρόθεσμη πρόβλεψη της γλωσσικής ανάπτυξης αποτελεί ένα ακανθώδες ζήτημα. Αν και αρκετές μελέτες με βάση άλλα γνωστά ερωτηματολόγια γονέων έχουν βρει ικανοποιητικές συσχετίσεις, τα αποτελέσματα δεν είναι πολύ ξεκάθαρα. Ωστόσο, παραμένει ένα ζήτημα εξαιρετικής σημασίας δεδομένης της κλινικής ανάγκης διαχωρισμού περιπτώσεων γλωσσικής καθυστέρησης που δεν είναι παθολογική, από αυτή η οποία χρήζει άμεσης αντιμετώπισης. Προγενέστερες μελέτες σχετικά με την αξιοπιστία και την συγχρονική εγκυρότητα του ΤΕΑ έχουν δείξει πως τα ψυχομετρικά χαρακτηριστικά του ΤΕΑ κυμαίνονται από πολύ καλά έως άριστα (βλ. Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014). Επίσης, μία μελέτη βραχύχρονης προβλεπτικής εγκυρότητας (2 και 6 μηνών) έχει αναδείξει πολύ ικανοποιητική ικανότητα πρόβλεψης. Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να διερευνηθεί μία πιο μακρόχρονη πρόβλεψη. 66

78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΜΕΘΔΟΛΟΓΙΑ 5.1. Συμμετέχοντες - Χαρακτηριστικά δείγματος Στη μελέτη συμμετείχαν 80 παιδιά που κάλυπταν το ηλικιακό φάσμα των 4 έως 8 χρονών (βλ. Πίνακα 1 για λεπτομερή κατανομή του δείγματος ανά τάξη). Πίνακας 3. Κατανομή δείγματος με βάση τη σημερινή τάξη φοίτησης Ν % ΠΡΟΝΗΠΙΑ 4 5,0 ΝΗΠΙΑ 20 25,0 Α' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 32 40,0 Β' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 21 26,3 Γ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 3 3,8 Σύνολο ,0 Ως προς το φύλο τους, 44 (55%) ήταν κορίτσια και 36 (45%) αγόρια. Βασική προϋπόθεση για τη συμμετοχή στην έρευνα μας ήταν να έχουν λάβει μέρος στην αρχική έρευνα που είχε πραγματοποιηθεί πριν 5 χρόνια (βλ. Πίνακα 3 για λεπτομερή κατανομή του δείγματος ανά ηλικία στην αρχική αξιολόγηση). Πίνακας 4. Κατανομή δείγματος με βάση την ηλικία χορήγησης του ΤΕΑ (αρχική αξιολόγηση) Ηλικία σε μήνες Ν % , , , , , , ,8 67

79 , , , ,0 Σύνολο ,0 Βασική προϋπόθεση της αρχικής έρευνας ήταν να ομιλείται η ελληνική γλώσσα στο σπίτι των παιδιών. Με βάση τις σχετικές απαντήσεις των γονέων στην αρχική έρευνα όλα τα παιδιά ήταν απολύτως υγιή, χωρίς διαγνωσμένη φυσική, αισθητηριακή ή νοητική αναπηρία. Σε κανένα από τα παιδιά δεν συνέτρεχε κάποιος παράγοντας κινδύνου για γλωσσική καθυστέρηση (προωρότητα, χαμηλό βάρος γέννησης, επαναλαμβανόμενες ωτίτιδες). Οι μισές περίπου (55%) οικογένειες που συμμετείχαν στη μελέτη προερχόταν από μεγάλες πόλεις (> κατοίκους), 27% από μικρές πόλεις ή κωμοπόλεις ( κατοίκους) και 15% από χωριά (<2.000 κατοίκους). H συντριπτική πλειονότητα (82,5%) των ερωτηματολογίων συμπληρώθηκαν από τις μητέρες των παιδιών, 12,5% συμπληρώθηκαν από τον πατέρα και τα υπόλοιπα 5% συμπληρώθηκαν και από τους δύο γονείς μαζί. Ως προς το μορφωτικό τους επίπεδο, οι μητέρες ήταν σε ποσοστό 30% απόφοιτοι Λυκείου, 22,5% απόφοιτοι Τεχνικής Σχολής, 30% πτυχιούχοι Πανεπιστημίου, και τέλος 17,5% είχαν ολοκληρώσει κάποιο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών. Αξίζει να σημειωθεί πως σε αντίστοιχες έρευνες (βλ. ενδεικτικά, Heilmann et al., 2005 Jackson Maldonado et al., 2003 López Ornat et al. 2005) το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας θεωρείται ως ο πλέον αξιόπιστος δείκτης του ευρύτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας Ερευνητικό Σχέδιο Για τη διεξαγωγή της έρευνας εφαρμόστηκε διαχρονικό σχέδιο. Πραγματοποιήθηκε μια διερεύνηση της γλωσσικής επικοινωνίας παιδιών ηλικίας 4 έως 8 μηνών, με ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την διαπίστωση ύπαρξης τυχόν 68

80 παραπομπής ή διάγνωσης για γλωσσική ή αναπτυξιακή διαταραχή, μέσω της χορήγησης ενός ερωτηματολογίου το οποίο δομήθηκε για τις ανάγκες τις παρούσας έρευνας. Στους γονείς των ίδιων παιδιών είχε χορηγηθεί παλαιότερα το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης όταν τα ίδια παιδιά βρίσκονταν σε ηλικία 7 έως 30 μηνών. Η έρευνα μας στηρίζεται πάνω σε αυτή την αρχική αξιολόγηση ώστε να συμπεράνουμε αν και σε ποιο επίπεδο μπορούμε να στηριχθούμε σε αυτά τα αποτελέσματα με σκοπό να προβλέψουμε τυχόν γλωσσικές διαταραχές στο μέλλον Δειγματοληψία Εργαλείο μέτρησης Το Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ), που είχε χρησιμποιηθεί στην αρχική έρευνα, όπως προαναφέρθηκε είναι ένα εκτενές ψυχομετρικό ερωτηματολόγιο που συμπληρώνεται από γονείς και το οποίο αναπτύχθηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας και καλύπτει ένα μεγάλο μέρος προγλωσσικών και πρώιμων γλωσσικών δεξιοτήτων. Στόχος του είναι να αξιολογήσει πρώιμα τις επικοινωνιακές δεξιότητες παιδιών από 7 έως 30 μηνών που μεγαλώνουν σε ελληνόφωνο περιβάλλον. Οι γονείς καλούνται να αναγνωρίσουν τις τρέχουσες ή αναδυόμενες επικοινωνιακές συμπεριφορές των παιδιών τους. Στις ερωτήσεις υπάρχουν συγκεκριμένα παραδείγματα ή αναφέρονται σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια μέσα στα οποία είναι πιθανόν να εμφανίζονται οι υπό διερεύνηση συμπεριφορές, ώστε να διευκολύνεται η κατανόηση, η αναγνώριση και η ανάκληση τους στη μνήμη. Προκειμένου να γίνονται κατανοητές και από γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου έχει δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην σύνταξη, στις οδηγίες συμπλήρωσης και στην διατύπωση των ερωτήσεων. Αποτελείται από δύο βασικές κλίμακες με διάφορες υποκλίμακες η κάθε μία, μέσω των οποίων καθίσταται εφικτή η εκτίμηση συγκεκριμένων διαστάσεων της επικοινωνιακής γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, όπως είναι η προλεκτική 69

81 επικοινωνία (φωνητική και μη φωνητική), η κατανόηση της γλώσσας, το εκφραστικό λεξιλόγιο, η μορφολογία και η σύνταξη. Για την παρούσα έρευνα δομήθηκε ένα ερωτηματολόγιο αποκλειστικά για τις ανάγκες της. Αποτελείται από τέσσερις ενότητες, μέσω των οποίων καθίσταται εφικτή η εκτίμηση συγκεκριμένων διαστάσεων της επικοινωνιακής/γλωσσικής αλλά και γενικότερης ανάπτυξης των παιδιών. Όλες οι ερωτήσεις που περιλαμβάνει είναι κλειστού τύπου εκτός από μερικές περιπτώσεις που οι γονείς καλούνται να δώσουν περισσότερες πληροφορίες για κάποια ενδεχόμενη αναπηρία, διαταραχή, καθυστέρηση ή διάγνωση για την γλωσσική ή/και γενικότερη ανάπτυξη των παιδιών. Συγκεκριμένα, επειδή τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα, σε μία πρώτη ενότητα οι γονείς έπρεπε να συμπληρώσουν κάποια στοιχεία, όπως κωδικός, όνομα παιδιού, ημερομηνία γέννησης, τάξη στην οποία φοιτά, ώστε τα παιδιά να ταυτοποιηθούν με την αρχική βάση δεδομένων της προηγούμενης έρευνας. Οι δύο επόμενες ενότητες είχαν στόχο να μας πληροφορήσουν για το αν το παιδί έχει διαγνωστεί με κάποια γλωσσική ή αναπτυξιακή διαταραχή. Στην τελευταία ενότητα παρουσιάστηκαν στους γονείς καθημερινές περιστάσεις ή επικοινωνιακά πλαίσια και οι γονείς καλούνται να επιλέξουν ανάμεσα στις απαντήσεις: «Δεν ισχύει», «Ισχύει λίγο», «Ισχύει πολύ». Στόχος μας είναι από την παρούσα ενότητα να πληροφορηθούμε για την γλωσσική και την επικοινωνιακή του ικανότητα κατά την διάρκεια της ημέρας (βλ. Παράρτημα Ι. Ερωτηματολόγιο) Διαδικασία Η επαφή με τις οικογένειες που είχαν συμμετάσχει εθελοντικά στην αρχική αξιολόγηση είχε γίνει μέσω παιδιάτρων και παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας είτε μέσω επαφών που είχαν φοιτητές του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Αρχικά οι ερευνητές Καρούσου & Πετρογιάννης ενημέρωσαν τους γονείς για το σκοπό, την διαδικασία και τον ανώνυμο χαρακτήρα της έρευνας και στη συνέχεια τους δόθηκαν πληροφορίες σχετικά με τον τρόπο συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου. Τα 70

82 ερωτηματολόγια παραδόθηκαν στους ίδιους προκειμένου να τα συμπληρώσουν στο σπίτι με την προϋπόθεση να συμπληρωθούν την ίδια μέρα λόγω των γρήγορων ρυθμών ανάπτυξης των παιδιών σε αυτές τις ηλικίες αλλά και για να μην διασπαστεί η προσοχή των γονέων. Η επιστροφή των ερωτηματολογίων κυμάνθηκε σε πολύ ικανοποιητικά επίπεδα. (βλ. Καρούσου & Πετρογιάννης, 2014) Αφού οι γονείς ολοκλήρωναν την συμπλήρωση του ΤΕΑ απαντούσαν σε σχετική ερώτηση, αν επιθυμούσαν να συμμετέχουν εθελοντικά σε πιθανή μεταγενέστερη έρευνα σχετικά με την προβλεπτική ικανότητα του ψυχομετρικού εργαλείου και, αν απαντούσαν καταφατικά, έδιναν τα στοιχεία επικοινωνίας. Για την παρούσα έρευνα έγινε αναζήτηση των στοιχείων αυτών των γονέων, με σκοπό να ερωτηθούν αν θέλουν να συμμετάσχουν. Οι γονείς ενημερώθηκαν μέσω ηλεκτρονικού μηνύματος σχετικά με τον σκοπό, τη διαδικασία και τον ανώνυμο χαρακτήρα της παρούσας έρευνας, τους χορηγήθηκαν πληροφορίες για τον τρόπο συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου και τους στάλθηκε ο διαδικτυακός σύνδεσμος του ερωτηματολογίου (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι). Συνολικά στάλθηκαν 200 περίπου προσκλήσεις συμμετοχής σε γονείς, από τις οποίες ανταποκρίθηκαν 80 γονείς. Οι γονείς συμπλήρωναν το διαδικτυακό ερωτηματολόγιο και οι απαντήσεις καταχωρήθηκαν αυτόματα σε συνδεδεμένη βάση δεδομένων Excel. Ο μέσος χρόνος που χρειάστηκαν οι γονείς για να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο κυμαινόταν από 5 μέχρι 10 περίπου λεπτά. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε ταυτοποίηση των παιδιών (με βάση τον κωδικό τους, το όνομα και την ημερομηνία γέννησης) εντοπίστηκαν τα στοιχεία τους στην αρχική βάση δεδομένων SPSS του ΤΕΑ και προστέθηκαν μεταβλητές με τα νέα δεδομένα προκειμένου να γίνουν οι σχετικές στατιστικές αναλύσεις. 71

83 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις στατιστικές αναλύσεις των δεδομένων. Παρουσιάζονται αποτελέσματα σχετικά με την κατανομή των απαντήσεων στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου της παρούσας έρευνας σε σύγκριση με την εκατοστιαία κατάταξη (percentiles) στις δύο κλίμακες του ΤΕΑ (Κλίμακα Ι. Μη λεκτικές συμπεριφορές, Κλίμακα ΙΙ. Λεκτικές συμπεριφορές). Παρουσιάζονται περιγραφικά αποτελέσματα (Πίνακες συνάφειας) καθώς και μη παραμετρικές αναλύσεις χ 2 προκειμένου να αναδειχθεί η τυχόν στατιστική σημαντικότητα της εν λόγω σχέσης. Επιπροσθέτως, δόθηκε περισσότερη έμφαση στις ερωτήσεις που αναφέρονταν στην διάγνωση ή μη κάποιας διαταραχής και διερευνήθηκε η σχέση τους με τις βαθμολογίες των παιδιών στο ΤΕΑ για να γίνει κατανοητό αν η πιθανή διαταραχή μπορούσε να προβλεφθεί πριν από την ηλικία των 2,5 ετών. Ερώτηση 1: Πώς θα χαρακτηρίζατε τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Στον Πίνακα 1 φαίνεται η κατανομή των απαντήσεων στην Ερώτηση 1 ανά ποσοστιαία κατάταξη που είχαν τα παιδιά με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ. Βλέπουμε ότι οι (υποκειμενικές) εκτιμήσεις των γονέων για πιο αργή γλωσσική ανάπτυξη τείνουν να εμφανίζονται στα παιδιά που είχαν χαμηλότερη εκατοστιαία κατάταξη (percentiles) στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ σε σχέση με τα συνομήλικα παιδιά. Οι αναλύσεις χ 2 ανέδειξαν τη σχέση αυτή στατιστικά σημαντική (χ 2 (16, 80) = 24,73, p <0,05). 72

84 Πίνακας 1. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι ΤΕΑ για την Ερώτηση 1 Ερώτηση 1: Πώς θα χαρακτηρίζατε τη ΚΛΙΜΑΚΑ Ι γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Pk Πιο αργή Αντίστοιχη Πιο γρήγορη ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Στον Πίνακα 2 ελέγχεται η κατανομή των απαντήσεων από το ερωτηματολόγιο ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ. Αξίζει να σημειωθεί ότι από τα 80 παιδιά η Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ είχε συμπληρωθεί από 66 παιδιά γιατί τα υπόλοιπα ήταν μικρά και ακόμα δεν μιλούσαν. Και στον συγκεκριμένο πίνακα η σχέση αναδείχθηκε στατιστικά σημαντική [χ 2 (16, 66) = 36,68, p < 0,005]. Πίνακας 2. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ ΤΕΑ για την Ερώτηση 1 Ερώτηση 1: Πώς θα χαρακτηρίζατε τη γλωσσική ανάπτυξη του ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ παιδιού σας; Pk Πιο αργή Αντίστοιχη Πιο γρήγορη ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , ,

85 70, , , , ΣΥΝΟΛΟ Ερώτηση 2: Έχετε κάποια ιδιαίτερη ανησυχία για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Στον Πίνακα 3 ελέγχεται η κατανομή των απαντήσεων στην Ερώτηση 2 ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ. Η σχέση στην περίπτωση αυτή δεν αναδείχθηκε στατιστικά σημαντική [χ 2 (8, 80) = 11,76, p > 0,05]. Πίνακας 3. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι ΤΕΑ για την Ερώτηση 2 ΚΛΙΜΑΚΑ Ι Ερώτηση 2: Έχετε κάποια ιδιαίτερη ανησυχία για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Pk OXI NAI ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Στον Πίνακα 4 παρουσιάζονται οι απαντήσεις των 66 παιδιών που είχαν απαντήσει στην συγκεκριμένη κλίμακα, Κλίμακα ΙΙ ανά ποσοστιαία κατάταξη με βάση την βαθμολογία τους στην αρχική αξιολόγηση. Αντίστοιχα και με τον Πίνακα 3 74

86 και στον Πίνακα 4 η ποσοστιαία μονάδα δεν είναι στατιστικά σημαντική (χ 2 (8, 66) = 9,14, p > 0,05). Πίνακας 4. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ ΤΕΑ για την Ερώτηση 2 ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ Ερώτηση 2: Έχετε κάποια ιδιαίτερη ανησυχία για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Ερώτηση 3: Εξέφρασε ποτέ κάποιος εκπαιδευτικός ανησυχία για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Στον Πίνακα 5 φαίνεται η κατανομή των απαντήσεων στην Ερώτηση 3 ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ. Η σχέση δεν αναδεικνύεται στατιστικά σημαντική (χ 2 (8, 80) = 11,00, p > 0,05). 75

87 Πίνακας 5. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι ΤΕΑ για την Ερώτηση 3 Ερώτηση 3: Εξέφρασε ποτέ κάποιος εκπαιδευτικός ανησυχία για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Στον Πίνακα 6 παρουσιάζονται οι απαντήσεις ανά ποσοστιαία κατάταξη με βάση την βαθμολογία τους στην Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ στην αρχική αξιολόγηση. Αντίστοιχα και με τον Πίνακα 5 και σε αυτό τον πίνακα η ποσοστιαία μονάδα δεν είναι στατιστικά σημαντική (χ 2 (8, 66) = 7,35, p > 0,05). Πίνακας 6. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ ΤΕΑ για την Ερώτηση 3 Ερώτηση 3: Εξέφρασε ποτέ κάποιος εκπαιδευτικός ανησυχία για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού σας; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20, , , ,

88 60, , , , , ΣΥΝΟΛΟ Ερώτηση 5: Παραπέμφθηκε ποτέ το παιδί σας για γλωσσική αξιολόγηση; Στον Πίνακα 7 κατατάσσονται οι απαντήσεις των παιδιών ανά ποσοστιαία κατάταξη με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ. Η σχέση δεν είναι στατιστικά σημαντική (χ 2 (8, 80) = 4,54, p > 0,05). Πίνακας 7. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι ΤΕΑ για την Ερώτηση 5 ΚΛΙΜΑΚΑ Ι Ερώτηση 5: Παραπέμφθηκε ποτέ το παιδί σας για γλωσσική αξιολόγηση; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Αντίστοιχα και στον Πίνακα 8 παρουσιάζονται οι απαντήσεις, στην Ερώτηση 5, ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην αρχική αξιολόγηση (Κλίμακα ΙΙ). Όμοια με την Κλίμακα Ι η σχέση δεν είναι στατιστικά σημαντική (χ 2 (8,66) = 6,00, p > 0,05). 77

89 Πίνακας 8. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ ΤΕΑ για την Ερώτηση 5 ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ Ερώτηση 5: Παραπέμφθηκε ποτέ το παιδί σας για γλωσσική αξιολόγηση; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Ερώτηση 5β: Αν απαντήσατε 'Ναι', έγινε κάποια διάγνωση για γλωσσική διαταραχή; Στην ερώτηση 5β απάντησαν οι γονείς όσων παιδιών είχαν παραπεμφθεί για γλωσσική αξιολόγηση (Ν= 18). Συνεπώς, στον Πίνακα 9 παρουσιάζονται οι απαντήσεις ανά ποσοστιαία μονάδα των παιδιών που παραπέμφθηκαν με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι του ΤΕΑ. Από τον συγκεκριμένο πίνακα παρατηρούμε ότι η σχέση είναι στατιστικά σημαντική (χ 2 (6, 80) = 15,10, p< 0,05). Ειδικά, από τα τα παιδιά που είχαν βαθμολογίες χαμηλότερες του percentile 50 βλέπουμε ότι από τα 9 παιδιά που παραπέμφθηκαν τα 3 διαγνώστηκαν. 78

90 Πίνακας 9. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα Ι ΤΕΑ για την Ερώτηση 5β ΚΛΙΜΑΚΑ Ι Ερώτηση 5β: Αν απαντήσατε 'Ναι', έγινε κάποια διάγνωση για γλωσσική διαταραχή; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20, , , , , , , , ΣΥΝΟΛΟ Στην ερώτηση 5β απάντησαν οι γονείς όσων παιδιών είχαν παραπεμφθεί για γλωσσική αξιολόγηση (Ν= 13). Συνεπώς, στον Πίνακα 10 γίνεται η κατανομή των απαντήσεων όσων παιδιών παραπέμφθηκαν ανά ποσοστιαία κατάταξη με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ. Όμοια με Κλίμακα Ι η σχέση αναδεικνύεται στατιστικά σημαντική (χ 2 (6, 66) = 16,00, p< 0,05). Ειδικά, όπως φαίνεται στους πίνακες 8 και 9, από τα 9 παιδιά που παραπέμφθηκαν για αξιολόγηση και είχαν βαθμολογίες μικρότερες του percentile 50 βλέπουμε ότι από τα 7 παιδιά που παραπέμφθηκαν τα 4 έλαβαν διάγνωση για γλωσσική διαταραχή. Πίνακας 10. Κατανομή απαντήσεων ανά ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών με βάση την βαθμολογία στην Κλίμακα ΙΙ ΤΕΑ για την Ερώτηση 5β ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ Ερώτηση 5β: Αν απαντήσατε 'Ναι', έγινε κάποια διάγνωση για γλωσσική διαταραχή; Pk ΌΧΙ ΝΑΙ ΣΥΝΟΛΟ 20,

91 30, , , , , ΣΥΝΟΛΟ Ερωτήσεις : Γενικές πληροφορίες / συμπεριφορές Στον Πίνακα 11 εμφανίζονται πολύ συνοπτικά τα αποτελέσματα της στατιστικής σημαντικότητας (x 2 ) μεταξύ των απαντήσεων (Δεν ισχύει Ισχύει λίγο Ισχύει πολύ) που έδωσαν οι γονείς σε μια σειρά ερωτήσεων σχετικών με διάφορες συμπεριφορές (γλωσσικές / επικοινωνιακές ή μη) των παιδιών τους και της ποσοστιαίας κατάταξης που είχαν με βάση τις απαντήσεις στην Κλίμακα Ι και ΙΙ του ΤΕΑ. Έτσι, κάποιες σχέσεις ήταν στατιστικά σημαντικές για την μια κλίμακα από τις δυο, κάποιες άλλες ήταν στατιστικά σημαντικές και για τις δυο κλίμακες ενώ κάποιες άλλες δεν ήταν στατιστικά σημαντικές και στις δυο κλίμακες. Πίνακας 11. Κατανομή απαντήσεων στις ερωτήσεις 4, με βάση την ποσοστιαία κατάταξη των παιδιών στην Κλίμακα Ι και στην Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ Ερώτηση: ΚΛΙΜΑΚΑ Ι 1. Του αρέσει να αφηγείται ιστορίες και το κάνει με τρόπο πολύ παραστατικό n.s. n.s. 2. Είναι ιδιαιτέρως ντροπαλό και κάνει δύσκολα φίλους n.s. n.s. 3. Έχει πολύ χιούμορ. Του αρέσει να μας λέει αστεία και να μας κάνει να γελάμε n.s. n.s. 4. Δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί για πολλή ώρα σε μία δραστηριότητα p < 0,05 n.s. 5. Του αρέσει να παίρνει μέρος σε συζητήσεις και να συμμετέχει ενεργά σε αυτές n.s. n.s. ΚΛΙΜΑΚΑ ΙΙ 80

92 6. Δυσκολεύεται να περιγράψει μία εικόνα, ένα αντικείμενο ή μια κατάσταση n.s. p < 0, Η ομιλία του είναι δυσνόητη για κάποιον που δεν έχει εξοικιωθεί μαζί του n.s. n.s. 8. Έχει μεγάλη περιέργεια και του αρέσει να κάνει πολλές ερωτήσεις (τι, πώς, γιατί...) p < 0,05 p < 0, Δυσκολεύεται να ακολουθήσει σωστά σύνθετες εντολές (π.χ. πήγαινε..., βρες... και φέρε...) p < 0,001 p < 0, Του αρέσει να παίζει παιχνίδια στα οποία προποιείται πως είναι κάποιος άλλος (π.χ. γιατρός) p < 0,01 n.s. 11. Αρκετές φορές, όταν βρίσκεται μόνο του φαίνεται να μιλάει στον εαυτό του ή στα παιχνίδια του p < 0,005 p < 0, Του αρέσει πολύ να διαβάζει ή να του διαβάζουμε ιστορίες n.s. n.s. 13. Του αρέσει να γράφει ή να κάνει ότι γράφει p < 0,001 n.s. 14. Κάποιες φορές δεν μπορεί να εξηγήσει καλά αυτό που θέλει και αυτό του δημιουργεί εκνευρισμό p < 0,001 n.s. 81

93 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο τη μελέτη της ικανότητας του ΤΕΑ να προβλέπει μακρόχρονα τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών και ειδικότερα να προβλέπει τυχόν μελλοντική διάγνωση γλωσσικών διαταραχών. Οι υποθέσεις της εργασίας αυτής βασίστηκαν σε προγενέστερες μελέτες οι οποίες έχουν δείξει την ικανότητα των γονέων να αναγνωρίζουν, να ερμηνεύουν και να παρέχουν έγκυρες πληροφορίες σχετικά με τις επικοινωνιακές συμπεριφορές των παιδιών τους. Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια, έχουν πραγματοποιηθεί αρκετές έρευνες σχετικά με τη προβλεπτική εγκυρότητα διαφόρων εργαλείων πρώιμης αξιολόγησης βασισμένων σε ερωτηματολόγια γονέων (π.χ. MacArthur-Bates Communicative Development Inventories, Language Development Survey, Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile) τα οποία παρέχουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα (βλ. Θεωρητικό μέρος). Για τη διερεύνηση του στόχου έχοντας ως εργαλείο την βάση δεδομένων της στάθμισης του ΤΕΑ που είχε γίνει περίπου 5 χρόνια πριν, επικοινωνήσαμε μέσω e- mail με τους γονείς των ίδιων παιδιών και τους χορηγήσαμε ένα ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε σε 200 γονείς αλλά ανταποκρίθηκαν μόνο 80. Οι γονείς κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με την γλωσσική αλλά και την γενικότερη ανάπτυξη των παιδιών τους αλλά και να αναγνωρίσουν από συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια αν το παιδί τους επιδεικνύει κάποιες συμπεριφορές και σε ποιο βαθμό. Οι περισσότερες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου μας ήταν υποκειμενικές, δηλαδή σχετικά με την άποψη των γονέων για την ανάπτυξη των παιδιών τους ή αν έχουν οι ίδιοι κάποια ανησυχία. Επισημαίνουμε ότι για να ληφθούν υπόψη ως έγκυρες, θα πρέπει να διενεργηθεί μία μελέτη συγχρονικής εγκυρότητας με απευθείας αξιολόγηση των παιδιών με άλλα σταθμισμένα εργαλεία. Αντίθετα, υπήρχαν δύο αντικειμενικές ερωτήσεις και αφορούσαν στο αν το παιδί έχει παραπεμφθεί για γλωσσική αξιολόγηση και αν έχει διαγνωστεί με κάποια αναπτυξιακή διαταραχή ή αναπηρία. Συνεπώς, οι δύο αυτές ερωτήσεις έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην παρούσα μελέτη. 82

94 Όλες οι απαντήσεις των γονέων καταχωρήθηκαν σε μια βάση δεδομένων στο SPSS και διερευνήθηκε η σχέση τους με την ποσοστιαία κατάταξη που είχαν λάβει τα παιδιά με βάση την αρχική τους αξιολόγηση με το ΤΕΑ. Με βάση τα αποτελέσματα, φάνηκε πως η κατάταξη των παιδιών με βάση τις βαθμολογίες που είχαν λάβει στην Κλίμακα Ι (Μη λεκτικές επικοινωνιακές συμπεριφορές) ή/και στην Κλίμακα ΙΙ (Λεκτικές συμπεριφορές) του ΤΕΑ σχετίζεται στατιστικά σημαντικά με την (υποκειμενική) γνώμη των γονέων σχετικά με την τωρινή γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (Πιο αργή Αντίστοιχη με των άλλων παιδιών Πιο γρήγορη). Για τα παιδιά που πριν 5 χρόνια είχαν χαμηλότερες βαθμολογίες στο ΤΕΑ (τόσο στην Κλίμακα Ι, όσο και στην Κλίμακα ΙΙ) σε σχέση με τα συνομήλικα παιδιά, οι γονείς τους εκφράζουν πιο συχνά την άποψη ότι η γλωσσική τους ανάπτυξη σήμερα είναι πιο αργή από αυτή των συνομήλικων παιδιών. Η προ-πενταετίας βαθμολογία τους στο ΤΕΑ δεν φαίνεται ωστόσο να σχετίζεται με τυχόν έκφραση ανησυχίας για τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών από τους εκπαιδευτικούς, ή από τους ίδιους τους γονείς. Αντιστοίχως, δεν φαίνεται να έχει σημαντική σχέση ούτε με το αν το παιδί παραπέμφθηκε από κάποιον για γλωσσική αξιολόγηση. Ωστόσο, η σχέση μεταξύ της βαθμολογίας του ΤΕΑ και του αν τελικά το παιδί μετά την αξιολόγηση διαγνώσθηκε με κάποια γλωσσική διαταραχή, αναδεικνύεται στατιστικά σημαντική. Το αποτέλεσμα αυτό θεωρούμε ότι είναι πολύ σημαντικό και κατά κάποιο τρόπο απαντά στο βασικό ερώτημα της έρευνάς μας. Βλέπουμε ότι από όσα παιδιά παραπέμφθηκαν για γλωσσική αξιολόγηση, αυτά που τελικά διαγνώσθηκαν με γλωσσική διαταραχή τείνουν να είναι αυτά που είχαν λάβει χαμηλότερες βαθμολογίες τόσο στην Κλίμακα Ι, όσο και στην Κλίμακα ΙΙ του ΤΕΑ. Τέλος, αξίζει να σημειώσουμε ότι στην τελευταία ενότητα που ζητήθηκε από τους γονείς να δηλώσουν αν το παιδί τους εκδηλώνει κάποιες επικοινωνιακές / γλωσσικές ή άλλες συμπεριφορές που σχετίζονται με τη γλωσσική ανάπτυξη, φάνηκε ότι οι βαθμολογίες στη Μη λεκτική Κλίμακα (Ι) του ΤΕΑ σχετίζονται με «αδυναμία συγκέντρωσης για πολλή ώρα», με «συχνές ερωτήσεις Τι; Πώς; Γιατί;», με «δυσκολία ανταπόκρισης σε σύνθετες εντολές», με το συμβολικό παιχνίδι, με ιδιωτικό λόγο, και με ευχαρίστηση για ανάγνωση και γραφή. 83

95 Αντίστοιχα, οι βαθμολογίες στη Λεκτική Κλίμακα (ΙΙ) του ΤΕΑ σχετίζονται με δυσκολία περιγραφής εικόνας ή κατάστασης, με «συχνές ερωτήσεις Τι; Πώς; Γιατί;», με «δυσκολία ανταπόκρισης σε σύνθετες εντολές», και με ιδιωτικό λόγο. Ένας βασικός περιορισμός της παρούσας έρευνας, είναι πως οι εκτιμήσεις των γονέων για τις διάφορες πτυχές του σημερινού επικοινωνιακού επιπέδου των παιδιών δεν μπορούν να θεωρηθούν έγκυρες, αν προηγουμένως δεν πραγματοποιηθεί μία μελέτη συγχρονικής εγκυρότητας του νέου ερωτηματολογίου που χρησιμοποιήσαμε. Ωστόσο, θεωρούμε πως οι πληροφορίες που παρείχαν οι γονείς σχετικά με το αν το παιδί τους έχει παραπεμφθεί για αξιολόγηση και σχετικά με το αποτέλεσμα της αξιολόγησης είναι αντικειμενικές. Άλλος ένας περιορισμός θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι η επικοινωνία μας με τους γονείς πραγματοποιήθηκε μέσω ηλεκτρονικού μηνύματος, αφήνοντας εκτός του δείγματος τους γονείς που στην αρχική χορήγηση του ΤΕΑ πριν από 5 χρόνια δεν είχαν δώσει κάποια διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, πιθανόν σε κάποιες περιπτώσεις λόγω χαμηλότερου κοινωνικοοικονομικού / μορφωτικού επιπέδου. Τα αποτελέσματα αυτά, στο σύνολό τους συμβαδίζουν με προγενέστερες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σχετικά με την προβλεπτική εγκυρότητα άλλων ερωτηματολογίων γονέων στο εξωτερικό. Για παράδειγμα, στην έρευνα των Perez Pereira & Resches (2010), όπου χρησιμοποίησαν ως ψυχομετρικό εργαλείο το CDI και έλεγξαν την προβλεπτική εγκυρότητα της Γαλικιακής (Galician) εκδοχής του ερωτηματολογίου Inventario do Desenvolvemento de Habilidades Comunicativas (IDHC), (Perez Pereira & Garcıa Soto, 2003) όταν τα παιδιά ήταν 2 ετών και 4 ετών. Τα αποτελέσματα τόσο των εκτενών όσο και των σύντομων εκδοχών του εργαλείου ήταν παρόμοια και σημαντικά και συνεπώς ανέδειξαν την προβλεπτική εγκυρότητα του εργαλείου (Perez Pereira & Resches, 2010). Στην έρευνα των Rescorla & Alley (2001) χρησιμοποίησαν ως εργαλείο το ερωτηματολόγιο LDS ώστε να εντοπίσουν καθυστέρηση στην εκφραστική γλώσσα. Η προβλεπτική εγκυρότητα του LDS υπολογίστηκε μέσω της σύγκρισης του με 2 σταθμισμένα δομημένα τεστ. Η πρώτη αξιολόγηση έγινε στην ηλικία των μηνών και η δεύτερη όταν τα παιδιά έγιναν 2 χρονών. Αξίζει να αναφερθεί ότι στην δεύτερη έρευνα συμμετείχαν μόνο τα παιδιά που ήταν στα όρια για γλωσσική καθυστέρηση. Οι Rescorla & Alley (2001) 84

96 υπολόγισαν την προβλεπτική εγκυρότητα με τη σύγκριση του LDS με το Bayley Scale of Infant Development και το Stanford-Binet Intelligence Scale. Η συσχέτιση που προέκυψε μεταξύ των αποτελεσμάτων αυτών των εργαλείων ήταν θετική και η συνάφεια ισχυρή, τόσο για το Bayley Scale of Infant Development όσο και για το Stanford-Binet Intelligence Scale. Παρόλα αυτά, η παρούσα έρευνα ήταν αρκετά διαφορετική με όσες έχουν ήδη προηγηθεί τόσο ως προς τον χρόνο που απείχε η μια αξιολόγηση από την επόμενη, όσο και στο ότι απευθυνθήκαμε εκ νέου στους γονείς και όχι στα παιδιά. Για αυτό τον λόγο αντιμετωπίσαμε δυσκολίες ως προς την άμεση σύγκριση των αποτελεσμάτων της έρευνας μας με τα αποτελέσματα των ερευνών που έχουν ήδη προηγηθεί. Συμπερασματικά, έγινε μια προσπάθεια εκτίμησης της προβλεπτικής εγκυρότητας του ΤΕΑ. Η έρευνα μας αποτελεί μια αρχική πιλοτική απόπειρα που, ωστόσο, μας παρείχε πολλές χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με την πρόβλεψη της γλωσσικής ανάπτυξης μετά την πρώτη χορήγηση του ΤΕΑ. Με βάση αυτά τα αποτελέσματα, μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα πως το ΤΕΑ μπορεί να αναδειχθεί σε ένα χρήσιμο εργαλείο για την πρόβλεψη της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, και για τον έγκαιρο εντοπισμό παιδιών σε περιοχή κινδύνου για γλωσσικές διαταραχές. Για να τεκμηριωθεί επιστημονικά μία τέτοια θέση, θα πρέπει φυσικά να ολοκληρωθούν και άλλες μελέτες οι οποίες θα παρακολουθήσουν διαχρονικά τη γλωσσική ανάπτυξη κάποιων παιδιών και θα την αξιολογήσουν με σταθμισμένα, έγκυρα και αξιόπιστα ψυχομετρικά εργαλεία γλωσσικής αξιολόγησης. Η επιβεβαίωση των αποτελεσμάτων μας θα μπορούσε να σημαίνει ότι αξιολογώντας ένα παιδί κατά τον πρώτο ή τον δεύτερο χρόνο της ζωής του, θα μπορούσαμε να προβλέψουμε με αρκετά υψηλή πιθανότητα τον κίνδυνο να εμφανίσει ενδεχόμενη γλωσσική καθυστέρηση ή διαταραχή στο λόγο ή στην επικοινωνία του στο μέλλον. Η σημασία μίας τέτοιας διαπίστωσης θα είχε εξαιρετικά μεγάλη σημασία για τη δυνατότητα πολύ πρώιμης ένταξης των παιδιών σε εντατικά προγράμματα πολύ πρώιμης παρέμβασης, τα οποία όπως προαναφέρθηκε έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα στην πρόληψη των πιθανών δυσμενών εξελίξεων. 85

97 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αντωνιάδης, Γ. (2014). Πιλοτικά δεδομένα για την προβλεπτική εγκυρότητα του ΤΕΑ [Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης]. Πτυχιακή εργασία, Δ.Π.Θ - Τ.Ε.Ε.Π.Η. Barriere, I. (2014). Assessment of language abilities in: Brooks, P. J. & Kempe, V. (Eds.) Encyclopedia of language development. California: SAGE, p.p Craig, G. J. & Baucum, D. (2007). Η ανάπτυξη του ανθρώπου (9 η εκδ., Τόμ. Α). Μετφρ. Ιωαννίδου, Α. Επιστ. επιμ. Βορριά, Π. Αθήνα: Παπαζήση. Dale, P. S. & Patterson, J. L. (2009). Early identification of language delay. Department of Speech & Hearing Sciences, University of New Mexico, USA Dale, P. S., Price, T.S., Bishop, D.V.M., & Plomin, R. (2003). Outcomes of early language delay: I. Predicting persistent and transient language difficulties at 3 and 4 years. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, Fedelman, M. H., Dale, S. P., Campbell, F. T., Colborn, K. D., Kurs-Lasky, M., Rockette, E. H., & Paradise, L. J. (2005). Concurrent and Predictive Validity of Parent Reports of Child Language at Ages 2 and 3 Years. Child Development, 76(4), Feldman, R. S. (2009). Εξελικτική Ψυχολογία: Δια βίου ανάπτυξη.(α Τόμος) Μετφρ. Αντωνοπούλου, Ζ. Επιστ. Επιμ. Μπεζεβέγκης, Η. Γ. Αθήνα: Gutenberg. Friend, M., Schmitt, S. A. & Simpson, A. M. (2012). Evaluating the predictive validity of the computerized comprehension task: Comprehension predicts production

98 Fromkin, V., Rodman, R. & Hyams, N. (2014). Εισαγωγή στη μελέτη της γλώσσας. Μτφρ. Βάζου, Ι., Ξυδόπουλος, Γ. Ι., Παπαδοπούλου, Φ. & Τσαγγαλίδης, Α. Επιστ. Επιμ. Ξυδόπουλος, Γ. Ι. (7η εκδ) Αθήνα: Πατάκη. Καμπάκη - Βουγιουκλή, Π. (2011). Μαθήματα Γλωσσολογίας κατά παράδοση. Ξάνθη: Σπανίδη. Κακούρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2005). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων: Αναπτυξιακή Προσέγγιση (3η εκδ.). Αθήνα: Τυπωθήτω -Γιώργος Δαρδανός- Καρούσου, Α. (2017). Η γλωσσική αξιολόγηση κατά τη βρεφική και την πρώτη σχολική ηλικία. Στο: Ράλλη και Παληκαρά (επιμ). Αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή στα παιδιά και τους εφήβους: Θέματα οριοθέτησης, αξιολόγησης και παρέμβασης. Αθήνα: Gutenberg. Καρούσου, Α. & Νικολαϊδου, Κ. (2015). Οι γονείς ως πηγή πληροφοριών για την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών τους: μελέτη συγχρονικής εγκυρότητας του Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ). Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: plerophorion_gia_ten_epikoinoniake_kai_glossike_anaptyxe_ton_paidion_to us_melete_synchronikes_enkyrotetas_tou_test_epikoinoniakes_anaptyxes_ TEA Καρούσου, Α. & Πετρογιάννης, Κ. (2014). Τεστ Επικοινωνιακής Ανάπτυξης (ΤΕΑ) - Κλίμακες για την πρώιμη αξιολόγηση της επικοινωνιακής και γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών 8-30 μηνών: Πιλοτικά δεδομένα και βασικές ψυχομετρικές ιδιότητες. Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: Anaptyxes_TEA_Klimakes_gia_ten_proime_ektimese_tes_epikoinoniakes_kai glossikes_anaptyxes_paidion_elikias_8-30_menon_pilotika_dedomena_kai_basikes_psychometrikes_idiotetes_in_gr e 87

99 Karousou, A. & Petrogiannis, K. (2015). Communication Development Report [CDR]: A parent report instrument for the early screening of communication and language development in Greek - speaking infants and toddlers. Psychology. Retrieved from: elopment_report_cdr_a_parent_report_instrument_for_the_early_screeni ng_o f_communication_and_language_development_in_greekspeaking_infants_and_toddlers Law, J. & Roy, P. (2008). Parental Report of Infant Language Skills: A Review of the Development and Application of the Communicative Development Inventories. Association for Child and Adolescent Mental Health. Blackwell Publishing: USA. Ministry of Healthy Living and Sport (2009). Evidence Review: Healthy Infant and Child Development. British Columbia: BC Ministry of Healthy Living and Sport. Νικολαϊδου, Κ. (2012). Η συντρέχουσα εγκυρότητα των ερωτηματολογίων γονέων ΤΕΑ για την αξιολόγηση της πρώιμης επικοινωνιακής ανάπτυξης. Πτυχιακή εργασία, Δ.Π.Θ - Τ.Ε.Ε.Π.Η. Ουζούνη, Χ. & Νακάκης, Κ. (2011). Η Αξιοπιστία και η Εγκυρότητα των Εργαλείων Μέτρησης σε Ποσοτικές Μελέτες. Τμήμα Νοσηλευτικής, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Λαμίας, 50(2): Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: Παπαηλιού, Χ. Φ. (2005). Η ανάπτυξη της γλώσσας: Θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικά δεδομένα από την τυπική και αποκλίνουσα γλωσσική συμπεριφορά. Αθήνα: Παπαζήση. Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της γλώσσας: Μια εισαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 88

100 Pérez Pereira, M. & Resches, M. (2010). Concurrent and predictive validity of the Galician CDI. Journal of Child Language, 38, doi: /s Ραφτόπουλος, Β. &Θεοδοσοπούλου, Θ. (2002). Εφαρμοσμένη Ιατρική Έρευνα: Μεθοδολογία στάθμισης μιας κλίμακας. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 19(5): Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: Rescorla, L. & Alley, A. (2001). Validation of the Language Development Survey (LDS): A parent report tool for identifying language delay in toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, Rvachew S. & Tausch C. (2014). Otitis media and language development in Encyclopedia of language development. Brooks, P. J. & Kempe, V. California: SAGE, p.p Sansavini A. & Guarini A. (2014). Language development in preterm infants and children in Encyclopedia of language development. Brooks, P. J. & Kempe, V. California: SAGE, p.p Scheffler, F., Vogel, D., Astern, R., Burgess, J., Conneally, T. & Salerno, K. (2007). Screening for communication and cognitive disorders in infants and toddlers. Continuing Nursing Education Series Siegler, R. S. (2006). Πως σκέφτονται τα παιδιά. Μετφρ. Κουλεντιανού, Ζ. Επιστ. επιμ. Βοσνιάδου, Σ. Αθήνα: Gutenberg. Spencer, P. E. (2014). Language development in deaf children in Encyclopedia of language development. Brooks, P. J. & Kempe, V. California: SAGE, p.p Tenenbaum, H., Aznar A. & Leman P. (2014). Genders differences in language development in Encyclopedia of language development. Brooks, P. J. & Kempe, V. California: SAGE, p.p

101 Τσιακάλος, Κ. (2009). Η σχέση μητέρας παιδιού και η σημασία της στην ανάπτυξη διαταραχών του λόγου στο παιδί (Πτυχιακή εργασία). Τ.Ε.Ι. Ηπείρου/Τμήμα Λογοθεραπείας, Ιωάννινα. Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: pdf?sequence=1 Τσομπανόγλου, Μ. (2007). Πρότυπο αξιολόγησης της εγκυρότητας δομής συστημάτων πιστοποίησης γλωσσομάθειας: Εφαρμογή του στο κρατικό πιστοποιητικό γλωσσομάθειας του επιπέδου Β2 της αγγλικής γλώσσας (Διατριβή επί Διδακτορία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης/Επιστήμες της Γλώσσας και της Επικοινωνίας, Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: Verhoeven L. (2014). Vocabulary growth in Encyclopedia of language development. Brooks, P. J. & Kempe, V. California: SAGE, p.p Wetherby, A. M., Allen, L., Cleary, J., Kublin, K. & Goldstein, H. (2002). Validity and reliability of the communication and symbolic behavior scales developmental profile with very young children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research

102 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: ΕΠΙΣΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΓΟΝΕΙΣ (μέσω ) Αγαπητέ/η κ..., Πριν κάποια χρόνια (το 2012), είχατε λάβει μέρος σε μία επιστημονική έρευνα συμπληρώνοντας ένα ερωτηματολόγιο, το ΤΕΣΤ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ (ΤΕΑ, για την επικοινωνιακή και γλωσσική ανάπτυξη του γιου σας/ κόρης σας, όταν ήταν. μηνών. Δεδομένου ότι τότε είχατε δηλώσει πως δεν θα είχατε αντίρρηση να συμμετέχετε και σε επόμενες φάσεις της ίδιας έρευνας, παίρνουμε το θάρρος να επικοινωνήσουμε και πάλι μαζί σας. Σε αυτή τη φάση της έρευνας, θέλουμε να διαπιστώσουμε κατά πόσο το ΤΕΑ καθιστά εφικτή τη μακροπρόθεσμη πρόβλεψη της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών. Για τον λόγο αυτό, θα χρειαστεί να συλλέξουμε εκ νέου κάποιες γενικές πληροφορίες σχετικά με τη γλωσσική ανάπτυξη των ιδίων παιδιών, αρκετά χρόνια μετά την αρχική χορήγηση του ΤΕΑ. Σας παρακαλούμε θερμά, να αφιερώσετε λίγα λεπτά για να απαντήσετε σε κάποιες ερωτήσεις σχετικές με τη γλωσσική εξέλιξη του/της... Οι ερωτήσεις μπορούν να απαντηθούν ηλεκτρονικά στο διαδικτυακό ερωτηματολόγιο που θα βρείτε στη διεύθυνση: Δεν θα χρειαστείτε περισσότερα από 5-10 λεπτά για να απαντήσετε σε όλες τις ερωτήσεις. Επισημαίνουμε πως οι απαντήσεις θα συλλεχθούν ανώνυμα και τα δεδομένα που θα δώσετε θα είναι αυστηρώς εμπιστευτικά. Για λόγους αντιστοίχισης με το παλαιότερο ερωτηματολόγιο θα πρέπει όταν θα σας ζητηθεί κωδικός συμμετοχής να πληκτρολογήσετε τον αριθμό... Σας ευχαριστούμε θερμά για την πολύτιμη συνεισφορά σας στην έρευνα! Με εκτίμηση, Αλεξάνδρα Καρούσου Επίκουρη Καθηγήτρια Γνωστικής και Γλωσσικής Ανάπτυξης Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Aλεξανδρούπολη Τηλ , 91

103 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 92

104 93

105 94

106 95