Αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας μέσω της διαφοροποίησης της διδασκαλίας: από τη θεωρία στην πράξη

Transcript

1 ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΒΑΛΙΑΝΤΗ Αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας μέσω της διαφοροποίησης της διδασκαλίας: από τη θεωρία στην πράξη Η διαφοροποίηση αποτελεί ίσως μία από τις πιο πολυσυζητημένες διδακτικές μεθοδολογίες στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα. Σε μια προσπάθεια βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας για όλους τους μαθητές προτείνεται η διαφοροποίηση ως η διδακτική μεθοδολογία που αφενός ανταποκρίνεται στις διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών σε πολυπολιτισμικές τάξεις μικτής ικανότητας και αφετέρου λειτουργεί ως μέσο παροχής αντισταθμιστικής αγωγής και κοινωνικής δικαιοσύνης (Βαλιαντή, 2010). Πώς είναι δυνατή η ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες και πολλαπλές ανάγκες των μαθητών μέσα από τη διδασκαλία που μέχρι τώρα αγνοούσε τις ανάγκες των αδύνατων και των χαρισματικών μαθητών, των μαθητών με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ και των μαθητών που μειονεκτούσαν λόγω των κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας τους; Την απορία αυτή συνεχίζουν να έχουν οι πιο πολλοί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι, παρότι γνωρίζουν αρκετά για το θεωρητικό υπόβαθρο της διαφοροποίησης, αδυνατούν να μεταφράσουν τη θεωρία σε διδακτική πράξη. Στο πρώτο μέρος του παρόντος άρθρου παρουσιάζεται η έρευνα που διενεργήθηκε σε δημοτικά σχολεία της Κύπρου, σε μια προσπάθεια διερεύνησης της αποτελεσματικότητας της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας και καθορισμού των διδακτικών πρακτικών της. Στο δεύτερο μέρος του άρθρου παρουσιάζονται πρακτικές εισηγήσεις για την εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας.

2 420 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Εισαγωγή Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ως επιστημολογική προσέγγιση στηριζόμενη στον εποικοδομισμό και στη θεωρία παράδειγμα της μάθησης (learning paradigm) (Κουτσελίνη, 2008), και η οποία σέβεται τη διαφορετικότητα και ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, μπορεί να οδηγήσει στη μεγιστοποίηση των ευκαιριών μάθησης για όλους. Έχοντας ως βασικό θεωρητικό υπόβαθρο τη διδασκαλία διαφορετικών μαθητών με ποικίλα και ιεραρχημένα, βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων, μέσα, διαδικασίες και τρόπους, με στόχο την ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες τους (Κουτσελίνη, 2006), η διαφοροποίηση μπορεί να καθοδηγήσει την πράξη κάθε επιμορφωμένου εκπαιδευτικού και να αποβεί ιδιαίτερα αποτελεσματική για όλους τους μαθητές. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας υποστηρίζεται σθεναρά από τους οπαδούς της (Hall, 2002 Johansen, 2003 Koutselini, 2008 Tomlinson, 2001, 2003) και έχει ενσωματωθεί ως αποτελεσματική μεθοδολογική προσέγγιση σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα (Ηνωμένο Βασίλειο, Κύπρος, Καναδάς, Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής κ.ά.), αλλά η θεωρούμενη αποτελεσματικότητά της στερείται γενικά ερευνητικής τεκμηρίωσης. Σύμφωνα με τη Hall (2002), η τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποίησης περιορίζεται κυρίως σε επιμέρους θεωρίες, καθώς και σε έναν αριθμό μελετών και ερευνών, που υποστηρίζουν ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία, το αποτέλεσμα, το μαθησιακό περιβάλλον και την αξιολόγηση μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στη μάθηση όλων των μαθητών. Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέχρι τώρα αφορούν κυρίως συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, και ειδικότερα ταλαντούχους και μαθητές με ειδικές ανάγκες (Baumgartner, Lipowski, & Rush, 2003 Geisler, Hessler, Gardner, & Lovelace, 2009 McQuarrie, McRae, & Stack-Cutler, 2008 Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008 Tiesco, 2002), ή εξετάζουν την εφαρμογή της διαφοροποίησης και τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών (Blozowich, 2001 Brimijoin, 2002 Johnsen, 2003 Tomlinson, 2001 Tomlinson,

3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 421 Moon, & Callahan, 1998), ενώ ένας πολύ μικρός αριθμός τους ασχολείται με την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης για όλους τους μαθητές μέσα σε τάξεις μικτής ικανότητας και υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις (Gayfer, 1991 McAdamis, 2001). Η πραγματικότητα των έντονα διαφοροποιημένων πολυπολιτισμικών τάξεων, σε συνδυασμό με το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας και τις συνεχείς κοινωνικοοικονομικές αλλαγές των συστημάτων παγκοσμίως, υπαγορεύει την ανάγκη για διερεύνηση αποτελεσματικών διδακτικών πρακτικών, όπως η διαφοροποίηση, οι οποίες μπορούν να στηρίξουν την ολόπλευρη ανάπτυξη του κάθε μαθητή προκειμένου να οδηγηθεί στη σχολική και προσωπική επιτυχία. Θεωρητικό υπόβαθρο της διαφοροποίησης Η θεωρία της διαφοροποίησης στηρίζεται στη θεωρία μάθησης του οικοδομισμού και του κοινωνικού οικοδομισμού (Vygotsky, 1978), και δίνει έμφαση στην ενεργητική συμμετοχή του μαθητή κατά τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης σε συνάρτηση με τις αλληλεπιδράσεις του περιβάλλοντός του. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος αποτελεί το κλειδί στην επιτυχημένη διαφοροποίηση της διδασκαλίας (Βαλιαντή, 2010 Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2008), θα πρέπει να βρει τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές με διαφορετικό επίπεδο ετοιμότητας, διαφορετικά ενδιαφέροντα, διαφορετικό μαθησιακό προφίλ (Tomlinson, 2003), διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιο και διαφορετικά ψυχοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά μπορούν να οικοδομήσουν τη νέα γνώση (Koutselini, 2008 Koutselini & Valiande, 2009). Η πράξη αποκτά νόημα για το μαθητή όταν συνδέεται με τις εμπειρίες του και τα ενδιαφέροντά του, όταν προκύπτει ως δική του ανάγκη και όταν είναι ανάλογη με το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων του, ώστε να μπορεί να ενεργοποιήσει τους νοητικούς και μαθησιακούς μηχανισμούς και στρατηγικές του. Βασισμένη στην κριτική παιδαγωγική, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας που προτείνεται από την παρούσα έρευνα βρίσκε-

4 422 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ται μακριά από θετικιστικές και τεχνοκρατικές μαθησιακές διαδικασίες (Apple, 2006 Freire, 1978), και επικεντρώνεται στους μαθητές και στις ανάγκες τους, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο διάφοροι παράγοντες, τόσο μέσα από το σχολικό περιβάλλον όσο και έξω από αυτό, επιδρούν και επηρεάζουν τον κάθε μαθητή και τη μάθησή του. Η μάθηση μπορεί αποδεδειγμένα να επηρεαστεί από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας (Apple, 1991, 1993 Reyes & Stanic, 1988), προσδίδοντας στο σχολείο και στη διδασκαλία τον άχαρο και δύσκολο αντισταθμιστικό ρόλο και την υποχρέωση για απόδοση ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών. Η διαφοροποίηση μπορεί να ενισχύσει την προσπάθεια του εκπαιδευτικού για παροχή ευκαιριών μεγιστοποίησης της μάθησης του κάθε μαθητή, προσαρμόζοντας τη διδακτική πράξη και την ενεργοποίηση των μαθητών στις ανάγκες και στις ιδιαιτερότητές τους. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν πρέπει να συγχέεται με την εξατομικευμένη διδασκαλία, στο πλαίσιο της οποίας σχεδιάζονται υλικό και δραστηριότητες ατομικά για έναν και μόνο μαθητή. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι μια δεδομένη συνταγή προς υλοποίηση (Tomlinson, 2001), αλλά ένας καινοτόμος τρόπος για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός, ως «ενορχηστρωτής» της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, θα πρέπει να προγραμματίσει και να σχεδιάσει την πορεία της αφού πρώτα προσμετρήσει όλες τις πληροφορίες που αφορούν τους μαθητές του (Ηall, 2002). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προγραμματίζεται με ανοιχτό και ευέλικτο τρόπο, ώστε να αποτελεί ουσιαστικά μια αντανακλαστική διαδικασία η οποία στηρίζεται, προσαρμόζεται και εξελίσσεται δυναμικά, ανταποκρινόμενη στις αντιδράσεις των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί, ως συνεργάτες και υποστηρικτές της μαθησιακής διαδικασίας, ενθαρρύνουν και προωθούν την ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων αυτόνομης μάθησης των μαθητών (Κουτσελίνη, 2001). Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας παρέχονται ποικίλες, αλληλένδετες, καλά προγραμματισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, καθοδηγούμενες από τη μοναδικότητα του κάθε μαθητή (Willis & Mann, 2000). Πέρα από την προσαρμογή του προγράμματος σπουδών, η διαφο-

5 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 423 ροποίηση πραγματώνεται με την προσαρμογή της διδακτέας ύλης (περιεχόμενο), με την ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης (διαδικασία) και με την παροχή ποικιλίας ευκαιριών στους μαθητές να επιδείξουν και να αποδείξουν τι έχουν μάθει (προϊόν), μέσα σε ένα περιβάλλον άνετο και ευχάριστο, έτσι ώστε περισσότεροι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων αυτών με μαθησιακές δυσκολίες, να μπορέσουν να επιτύχουν υψηλά ακαδημαϊκά επίπεδα (Lewis & Batts, 2005 Smutny, 2003). Με βάση τα παραπάνω, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι αποτελεσματική διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι αυτή η οποία μέσα από την αξιοποίηση διαφόρων μεθόδων, μέσων και υλικών κατορθώνει να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες όλων των μαθητών μεγιστοποιώντας τις ευκαιρίες τους για μάθηση. Η έρευνα Βασικός σκοπός της έρευνας που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια είναι η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο μάθημα της Γλώσσας. Μέσα από την πειραματική εφαρμογή της διαφοροποίησης επιχειρείται παράλληλα η συστηματική μελέτη των προϋποθέσεων, των διαδικασιών και των δυσκολιών της αποτελεσματικής διαφοροποίησης. Σημαντικό ερευνητικό ερώτημα της έρευνας είναι η μελέτη της ύπαρξης διαφοροποιημένων επιδράσεων (differentiated effect) στις επιδόσεις μαθητών που έχουν διαφορετικά επίπεδα ικανότητας ή προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές ομάδες. Η έρευνα διενεργήθηκε την περίοδο μεταξύ Μαΐου 2008 και Ιουνίου Συμμετείχαν 24 τμήματα της Δ Δημοτικού και 14 εθελοντές εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης, οι οποίοι εφάρμοσαν τη διαφοροποίηση στο μάθημα της Γλώσσας για μια ολόκληρη σχολική χρονιά. Αυτοί οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί έλαβαν συστηματική επιμόρφωση και στήριξη για την εφαρμογή στην πράξη των βασικών αρχών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Τα 14 τμήματα στα οποία η διδασκαλία της Γλώσσας

6 424 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ βασίστηκε στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελούσαν την πειραματική ομάδα της έρευνας, ενώ άλλα 10 τμήματα, τα οποία ανέλαβαν εκπαιδευτικοί που δεν είχαν επιμορφωθεί και δεν εφάρμοσαν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου. Για τις στατιστικές αναλύσεις της έρευνας χρησιμοποιήθηκε μικτή μεθοδολογική προσέγγιση, με στόχο την ενίσχυση των αποτελεσμάτων της εν προκειμένω αξιοποιήθηκαν τα πλεονεκτήματα της τριγωνοποίησης (Cohen, & Manion, 2000), η οποία δίνει στον ερευνητή τη δυνατότητα να συνεξετάσει τα ποσοτικά και τα ποιοτικά δεδομένα, σε μια προσπάθεια σύγκλισής τους στο συγκεκριμένο υπό εξέταση φαινόμενο (Κυριακίδης, 2000). Οι επιδόσεις των μαθητών στο γλωσσικό μάθημα μετρήθηκαν τόσο στην αρχή (pre-test) όσο και με την ολοκλήρωση της παρέμβασης (post-test) με σταθμισμένο δοκίμιο που αφορούσε όλες τις πτυχές του μαθήματος της Γλώσσας, καθώς και με δοκίμιο κατανόησης. Οι επιδόσεις των μαθητών της πειραματικής ομάδας συγκρίθηκαν με εκείνες των μαθητών της ομάδας ελέγχου και στα δύο δοκίμια. Για την παρατήρηση των διαφοροποιημένων διδασκαλιών αναπτύχθηκε κλείδα παρατήρησης και αξιολόγησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, με βάση το θεωρητικό μοντέλο και τις πρακτικές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Κουτσελίνη, 2001), το οποίο και εγκυροποιήθηκε στην παρούσα έρευνα. Τα στοιχεία για το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών συλλέχθηκαν μέσω σχετικών ερωτηματολογίων που τους χορηγήθηκαν. Οι στάσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών, όπως και άλλα χρήσιμα στοιχεία για την εφαρμογή και αξιολόγηση της διαφοροποίησης, καταγράφηκαν κατά τη διάρκεια ημιδομημένων συνεντεύξεων με 44 μαθητές και 14 εκπαιδευτικούς. Για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν πολλαπλές στατιστικές αναλύσεις ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (One-Way ANOVA), ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης (Μultiple Regression), εξισώσεις δομικών μοντέλων πολλαπλών επιπέδων (Μultilevel Structure Equation Modeling [SEM]) με τη χρήση κυρίως των λογισμικών SPSS 18 και Μplus. Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων έγινε με τη μέθοδο ανά-

7 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 425 λυσης περιεχομένου (Content Analysis) και τη μέθοδο ανάλυσης λόγου (Discourse Analysis). Βασικοί μεθοδολογικοί περιορισμοί ήταν ο μικρός αριθμός του δείγματος και το σύντομο χρονικό διάστημα εφαρμογής της διαφοροποίησης. Αποτελέσματα της έρευνας Αποτελεσματικότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας H αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης διερευνήθηκε για κάθε δοκίμιο ξεχωριστά με αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμησης, από τις οποίες φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην πρόοδο των μαθητών της πειραματικής ομάδας και σε αυτήν της ομάδας ελέγχου. Στις αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμησης διερευνήθηκε ο βαθμός στον οποίο οι παράγοντες που αφορούν το μαθητή, όπως η μόρφωση και το επάγγελμα του πατέρα και της μητέρας, το φύλο, η ομάδα στην οποία ανήκει ο μαθητής (πειραματική και ομάδα ελέγχου), το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας και η αρχική επίδοσή του στο δοκίμιο κατανόησης και ελληνικών αντίστοιχα, προβλέπουν την τελική επίδοσή του. Και από τις δύο αναλύσεις προκύπτει ότι η αρχική επίδοση του μαθητή και η ομάδα στην οποία ανήκει μπορούν να ερμηνεύσουν σε κάποιο βαθμό την τελική του επίδοση. Στην ανάλυση του δοκιμίου κατανόησης η αρχική επίδοση των μαθητών και η ομάδα στην οποία αυτοί ανήκουν ερμηνεύουν (R²) το 42% της διακύμανσης της τελικής επίδοσής τους στην κατανόηση, με όλους τους συντελεστές της εξίσωσης του κριτηρίου t να κρίνονται ως στατιστικά σημαντικοί (p < 0,05). Συναφή είναι και τα αποτελέσματα της ανάλυσης για το δοκίμιο των ελληνικών, όπου η αρχική επίδοση των μαθητών σε αυτό, η ομάδα στην οποία ανήκουν και η επίδοσή τους στο αρχικό δοκίμιο κατανόησης ερμηνεύουν (R²) το 54% της διακύμανσης της τελικής επίδοσής τους, με τα τρία μοντέλα παλινδρόμησης σύμφωνα με το κριτήριο t να κρίνονται ως στατιστικά σημαντικοί (p < 0,05) με σταθμισμένους συντελεστές β αρ. Επ. =0,49, β Ομάδα = 0,34, β αρ. Επ κατ. = 0,23.

8 426 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Τεστ Κατανόσης Ομάδα Μαθητών Υπολογιζόμενοι Οριακοί Μέσοι Όροι 66,00 63,00 60,00 57,00 54,00 Ομάδα ελέγχου Πειραματική ομάδα Αρχικό Τεστ Χρόνος Τελικό Τεστ Διάγραμμα 1. Γραφική παράσταση της προόδου της ομάδας ελέγχου και της πειραματικής ομάδας στο δοκίμιο κατανόησης μετά την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Η σχέση της ομάδας στην οποία βρίσκεται ο μαθητής με την τελική επίδοσή του φαίνεται στο Διάγραμμα 1. Σε αυτό διαπιστώνεται και γραφικά η διαφορά ανάμεσα στους μέσους όρους του δοκιμίου κατανόησης της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου, με την κλίση της ευθείας της πειραματικής ομάδας να είναι μεγαλύτερη από αυτήν της ομάδας ελέγχου, υποδεικνύοντας ότι η πρόοδος της πειραματικής ομάδας στην κατανόηση είναι σαφώς μεγαλύτερη από την αντίστοιχη της ομάδας ελέγχου. Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και σχολική επίδοση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία Τα αποτελέσματα της έρευνας επαληθεύουν την επίδραση του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας στη σχολική επίδοση των μαθητών. Από δύο αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμησης που πραγματοποιήθηκαν για τις δύο ομάδες της έρευνας διαπιστώθηκε η στατιστικά σημαντική επίδραση του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου στη σχολική επίδοση των μαθητών τόσο

9 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 427 στην πειραματική ομάδα (F=18,754, df=(277,1), p=0,001, R²=0,064, β=0,25) όσο και στην ομάδα ελέγχου (F=16,008, df=(1,197), p=0,001, R²=0,075). Παράλληλα, τα αποτελέσματα αυτών των δύο πολλαπλών αναλύσεων αποκαλύπτουν ότι στην ομάδα ελέγχου ο κοινωνικοοικονομικός παράγοντας επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό (R²=0,075) την πρόοδο των μαθητών στα ελληνικά από ό,τι στην πειραματική ομάδα (R²=0,064). Το μοντέλο παλινδρόμησης της πειραματικής ομάδας, με μικρότερο συντελεστή παλινδρόμησης κατά 1,1% σε σχέση με το μοντέλο παλινδρόμησης της ομάδας ελέγχου, ερμηνεύει σε χαμηλότερο βαθμό τη διακύμανση της επίδοσης των μαθητών, αποδεικνύοντας την υπόθεση και τη θέση για τη δυνατότητα της διαφοροποίησης να οδηγεί στη μείωση της κοινωνικής μειονεξίας των μαθητών στις τάξεις μικτής ικανότητας. Τα παραπάνω αποτελέσματα επαληθεύτηκαν μέσα από περαιτέρω αναλύσεις διακύμανσης μονής κατεύθυνσης, με εξαρτημένες μεταβλητές τη διαφορά της επίδοσης των μαθητών της πειραματικής ομάδας στη μία ανάλυση και της ομάδας ελέγχου στην άλλη, και ανεξάρτητη μεταβλητή το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Από τις αντίστοιχες αναλύσεις βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στους μέσους όρους της διαφοράς της αρχικής από την τελική επίδοση των μαθητών στο δοκίμιο των ελληνικών στις διαφορετικές ομάδες του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της πειραματικής ομάδας (F=3,130, df=(4,255), p=0,015) και στην ομάδα ελέγχου (F=7,369, df=(3,256), p=0,001). Ωστόσο οι πολλαπλές συγκρίσεις ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου με το κριτήριο Post-hoc Scheffé έδειξαν αντίθετα αποτελέσματα για τις δύο ομάδες. Στην πειραματική ομάδα δεν φάνηκε να υπάρχει καμιά στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, αποτέλεσμα που οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η διαφοροποίηση βοήθησε τους μαθητές όλων των κοινωνικών ομάδων, και δεν επωφελήθηκαν από τη διαφοροποίηση οι μαθητές κάποιων συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων έναντι άλλων. Αντίθετα, στην ομάδα ελέγχου, η οποία δεν εκτέθηκε σε διαφοροποίηση της διδασκαλίας, διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους της αλλαγής

10 428 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ επίδοσης των μαθητών του κατώτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου σε σύγκριση με την αλλαγή επίδοσης των μαθητών του ανώτερου μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Στατιστικά σημαντική διαφορά βρέθηκε να υπάρχει και στους μέσους όρους της αλλαγής επίδοσης των μαθητών του μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου και των μαθητών του ανώτερου μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι η μη διαφοροποιημένη διδασκαλία επηρέασε με διαφορετικό τρόπο τους μαθητές των διαφορετικών κοινωνικών ομάδων, διαιωνίζοντας και μεγαλώνοντας το χάσμα επίδοσης ανάμεσά τους. Η σημαντική αυτή διαφορά των ευρημάτων στις δύο ομάδες οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η διαφοροποίηση μπορεί να μειώσει την έμμεση επίδραση του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου στην αλλαγή της επίδοσης των μαθητών, προσφέροντας ευκαιρίες μάθησης στους μαθητές όλων των κοινωνικοοικονομικών επιπέδων, κάτι το οποίο δεν συνέβη στην ομάδα ελέγχου. Εγκυροποίηση και αξιοπιστία κλείδας παρατήρησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Η κλείδα παρατήρησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας που αναπτύχθηκε για τις ανάγκες της έρευνας στην αρχή περιλάμβανε 18 κριτήρια, τα οποία βαθμολογούνταν σε μια πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert, και χρησιμοποιήθηκε για την παρατήρηση των διαφοροποιημένων διδασκαλιών. Για την εγκυροποίηση της κλείδας κατ αρχάς εξισώθηκαν οι τιμές του κάθε κριτηρίου με τη μέθοδο Rasch, έτσι ώστε ο βαθμός δυσκολίας ανάμεσα στη πρώτη και στη δεύτερη παρατήρηση να εξισωθεί, καθορίζοντας το βαθμό δυσκολίας του κάθε κριτηρίου για την αξιολόγηση της διδασκαλίας. Οι εκτιμήσεις δεκατριών κριτηρίων σε logits, για τα οποία έγινε δυνατή η εξίσωση, όπως εμφανίζονται στον Πίνακα 1, αναφέρονται στις διδακτικές ενέργειες που μπορούσαν να εφαρμόσουν πιο συχνά και ευκολία (από 0 έως -3) ή πιο σπάνια και με δυσκολία (από 0 έως 3). Παράλληλα διενεργήθηκαν αναλύσεις των δεδομένων για τις αρχικές και τελικές τιμές των παρατηρήσεων με βάση δύο με-

11 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 429 Πίνακας 1. Εκτιμήσεις των κριτηρίων της κλείδας παρατήρησης της διαφοροποίησης της διδασκαλίας Κωδικοποιήσεις Εκτίμηση (σε logits) Χρόνος που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε για παρατηρήσεις -2,13 Χρόνος κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός δίνει επεξηγήσεις -1,77 και παραδείγματα στα πλαίσια της διδασκαλίας Χρόνος κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός παραδίδει μάθημα -1,27 ή υποβάλλει ερωτήσεις στους μαθητές Βαθμός ποικιλίας δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας -1,02 Βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός προσφέρει εξατομικευμένη -0,89 βοήθεια στους μαθητές του Χρόνος που ο εκπαιδευτικός δίνει οδηγίες στους μαθητές -0,21 για τη διεκπεραίωση της εργασίας τους Βαθμός στον οποίο δίνονται ευκαιρίες συμμετοχής στο μάθημα σε όλα τα επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών 0,58 Βαθμός επαναφοράς βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στη διδασκαλία 0,60 Βαθμός επαναφοράς προαπαιτούμενων γνώσεων των μαθητών 0,82 κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας Βαθμός στον οποίο χρησιμοποιούνται στο μάθημα ιεραρχημένες 1,05 δραστηριότητες Βαθμός ελέγχου επίτευξης σκοπού του μαθήματος από 1,29 τον εκπαιδευτικό Βαθμός σύμφωνα με τον οποίο διαφοροποιείται η εξατομικευμένη 1,18 εργασία με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών Βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί την κατ οίκον 1,89 εργασία των μαθητών του ταβλητές: τα κριτήρια της κλείδας και τις παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών στα κριτήρια της κλείδας. Οι στατιστικές τιμές της ανάλυσης της κλείδας παρατήρησης με τη βοήθεια του μοντέλου Rasch παρουσιάζονται αναλυτικά στον Πίνακα 2. Οι τιμές αξιοπιστίας του μοντέλου, τόσο σε σχέση με τα κριτήρια της κλείδας παρατήρησης όσο και σε σχέση με τις παρατηρήσεις των διδασκαλιών των εκπαιδευτικών (αρχικές και τελικές), είναι υψηλές και κυμαίνονται από 0,81 και 0,88.

12 430 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Πίνακας 2. Τιμές Rasch όπως προέκυψαν από τις κωδικοποιήσεις των κριτηρίων της κλείδας παρατήρησης Παράμετροι Αρχικές τιμές Τελικές τιμές Μέσος όρος Κριτήρια 0 0 Εκπαιδευτικοί -0,12 0,18 Τυπική απόκλιση Κριτήρια 0,94 0,93 Εκπαιδευτικοί 0,89 0,79 Αξιοπιστία Κριτήρια 0,82 0,81 Εκπαιδευτικοί 0,88 0,85 Mean infit mean square Κριτήρια 1,03 1,04 Εκπαιδευτικοί 1,02 1,03 Mean outfit mean square Κριτήρια 0,98 1,01 Εκπαιδευτικοί 1,06 1,05 Infit t Κριτήρια 0,04 0,03 Εκπαιδευτικοί -0,02 0,06 Outfit t Κριτήρια 0,08 0,07 Εκπαιδευτικοί -0,05-0,08 Από τη σύγκριση του μέσου όρου των αρχικών τιμών (-0,12) και των τελικών τιμών (0,18) της κλείδας, με σταθερό μέσο όρο το 0, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί κατάφεραν να αλλάξουν τη διδασκαλία τους με βάση τα κριτήρια της κλείδας παρατήρησης διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ανεβάζοντας τον μέσο όρο των τιμών της κλείδας κατά 0,30 logits. Οι τιμές Mean infit mean square και Mean outfit mean square για το μοντέλο βρίσκονται πολύ κοντά στο 1, ενώ ανάλογα καλές είναι οι τιμές για το infit και outfit, οι οποίες κυμαίνονται από -0,08 έως 0,08, που είναι τιμές πολύ κοντά στο 0, προσδίδοντας στο μοντέλο εγκυρότητα και αξιοπιστία. Με βάση αυτά τα δεδομένα η κλείδα παρατήρησης είναι έγκυρη και αξιόπιστη, και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο παρατήρησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ενώ παράλληλα αποδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί έκαναν αλλαγές στη διδακτική τους πράξη με στόχο τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας τους για την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών.

13 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 431 Επίδραση της ποιότητας της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις επιδόσεις των μαθητών Με βάση τα δεδομένα για την αλλαγή στην ποιότητα της διδασκαλίας, όπως αποτυπώθηκε με τη χρήση της κλείδας, δημιουργήθηκε ένα θεωρητικό μοντέλο (Σχήμα 1) για την επίδραση της αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας, με βάση το οποίο διενεργήθηκε ανάλυση με τη χρήση των εξισώσεων δομικών μοντέλων πολλαπλών επιπέδων (Multilevel SEM). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δομικών εξισώσεων επιβεβαιώνουν την υπόθεση σχετικά με την επίδραση της αλλαγής της διδασκαλίας, σύμφωνα με τη διαφοροποίηση, στην τελική επίδοση των μαθητών. Στο μοντέλο παρατίθενται οι συντελεστές επίδρασης των παραγόντων και στην παρένθεση δίνεται το στατιστικό σφάλμα. Aλλαγή στην ποιότητα της διδασκαλίας 0,18 (0,02) Τάξη Αρχική επίδοση μαθητών στα Ελληνικά 0,25 (0,05) 0,61 (0,07) Τελική επίδοση μαθητών στα Ελληνικά 0,22 (0,04) Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο μαθητών Μαθητής Σχήμα 1. Μοντέλο πολυεπίπεδης ανάλυσης (Multilevel SEM) της επίδρασης των μεταβλητών στο επίπεδο της τάξης και στο επίπεδο επίδοσης του μαθητή Η επίδραση της αλλαγής της διδακτικής ικανότητας των εκπαιδευτικών στην τελική επίδοση των μαθητών, που είναι της τάξης του 0,18, θεωρείται μικρή. Παράλληλα, η επίδραση της αρ-

14 432 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ χικής επίδοσης της τάξης (0,25) στην τελική επίδοση υποδεικνύει ότι όσο πιο υψηλός είναι ο μέσος όρος της τάξης, τόσο πιο μεγάλη θα είναι η βελτίωση του μέσου όρου της τελικής επίδοσης των μαθητών. Μέτρια ήταν η επίδραση που παρατηρήθηκε από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών στην αρχική επίδοσή τους 0,22, ενώ μεγαλύτερη επίδραση φαίνεται να είχε η αρχική επίδοση του κάθε μαθητή στην τελική επίδοση του κάθε μαθητή ξεχωριστά 0,61. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της πιο πάνω ανάλυσης, αν και μικρή σε μέγεθος, υπάρχει βελτίωση των αποτελεσμάτων των μαθητών η οποία οφείλεται στην αλλαγή της διδακτικής ικανότητας των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή και βελτίωση στη διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών με βάση τη διαφοροποίηση επέφερε ανάλογη βελτίωση στην επίδοση των μαθητών και το αντίστροφο, δηλαδή όσο πιο μικρή ήταν η αλλαγή της διδασκαλίας, τόσο μικρότερη ήταν και η βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Το γεγονός ότι η επίδραση της αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας με βάση τη διαφοροποίηση επηρεάζει την τελική επίδοση των μαθητών σε μικρό βαθμό δεν αποτελεί πρόβλημα αν ληφθούν υπόψη το μικρό χρονικό διάστημα της παρέμβασης και οι συνθήκες υπό τις οποίες έγινε η παρέμβαση, αφού κατά τη διάρκεια της παρέμβασης οι εκπαιδευτικοί συνέχιζαν να επιμορφώνονται, να μαθαίνουν, να δοκιμάζουν και να εξοικειώνονται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Αποτελέσματα ανάλυσης περιεχομένου ημιδομημένων συνεντεύξεων Οι συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών παρουσιάζουν σημαντική σύγκλιση απόψεων σε θέματα που αφορούν κυρίως τη θετική τους στάση απέναντι στη διαφοροποίηση και σε βαθμό που να επιθυμούν τη συνέχιση της εφαρμογής της. Οι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν στα θετικά χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης της διδασκαλίας καθώς και στην εκτίμησή τους για αύξηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας μέσω της διαφοροποίησης. Οι παράγοντες που εντοπίστηκαν από τις συνεντεύξεις τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, καθώς

15 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 433 και οι σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των παραγόντων αυτών παρουσιάζονται στα δύο εννοιογράμματα (1 και 2) των συνεντεύξεων. 1. Εννοιόγραμμα συνεντεύξεων εκπαιδευτικών Επιδράσεις από την επιμόρφωση και τη συνεργασία με την ερευνήτρια στην εφαρμογή και την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης Δυσκολίες στην εφαρμογή και πράξη της διαφοροποίησης Επιδράσεις της θεωρίας και πράξης της διαφοροποίησης στην αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς Αλλαγή στάσης των μαθητών απέναντι στο μάθημα της Γλώσσας Διαφοροποιημένες επιδράσεις της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις δεξιότητες και γνώσεις των μαθητών Στάση εκπαιδευτικών απέναντι στη συνέχιση της διαφοροποίησης στη Γλώσσα ή σε άλλα μαθήματα 2. Εννοιόγραμμα συνεντεύξεων μαθητών Επιδράσεις της διαφοροποίησης στη διδασκαλία όπως την εκλαμβάνουν οι μαθητές με ιδιαίτερη αναφορά στα στοιχεία/ χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης που άρεσαν στους μαθητές Επιδράσεις της διαφοροποίησης στην κατάκτηση, ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων των μαθητών Έκφραση ικανοποίησης των μαθητών για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας Προβλήματα που εντοπίζονται από μαθητές στην εφαρμογή της διαφοροποίησης/διαμόρφωση αρνητικής στάσης Επιθυμία των μαθητών να συνεχιστεί η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και την επόμενη σχολική χρονιά

16 434 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Το σημαντικότερο στοιχείο που προκύπτει από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών είναι η σύμπτωση απόψεων για τη μορφή που πήρε η διαφοροποίηση στην πράξη, καθώς και η αίσθησή τους για τις θετικές επιδράσεις της διαφοροποίησης τόσο στην επίδοση όσο και στην ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων των μαθητών. Όλοι οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι θα συνέχιζαν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ενώ και από την πλευρά τους οι μαθητές στη συντριπτική τους πλειονότητα δήλωσαν ότι θα ήθελαν να συνεχίσουν να διδάσκονται με την ίδια διδακτική μέθοδο και την επόμενη σχολική χρονιά. Αναφερόμενοι στην αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης σε σχέση με τη δική τους ανάπτυξη, οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους δηλώνουν ότι επωφελήθηκαν και νιώθουν πως έγιναν αποτελεσματικότεροι και μπορούν να προσφέρουν περισσότερα στους μαθητές τους. Το αίσθημα ικανοποίησης που βιώνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί και μαθητές στη διδακτική πράξη της διαφοροποίησης αποτελεί βασικό κίνητρο για αποτελεσματικότερη εργασία από τους εκπαιδευτικούς και για αποτελεσματικότερη μάθηση για τους μαθητές. Παράλληλα με τα οφέλη, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές εντόπισαν επίσης κάποιες δυσκολίες και προβλήματα στην εφαρμογή της διαφοροποίησης, τα οποία στην πλειονότητα τους δεν είναι κοινά. Οι εκπαιδευτικοί ανέδειξαν κυρίως προβλήματα στην αλλαγή της διδακτικής πράξης από την «παραδοσιακή» στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, καθώς και προβλήματα με το χρόνο προετοιμασίας και οργάνωσης της διαφοροποίησης. Αντίθετα, οι μαθητές στις μεμονωμένες αναφορές τους, μίλησαν κυρίως για προσωπικά προβλήματα εργασίας στα πλαίσια της διαφοροποίησης. Το πρόβλημα της συνεργασίας στην ομάδα υποδείχθηκε και από τους μαθητές αλλά και από τους εκπαιδευτικούς. Ανάλυση λόγου των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών Κατά την ανάλυση του λόγου των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών εντοπίστηκαν πέντε βασικοί θεματικοί άξονες. Αυτοί ήταν

17 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 435 η γενική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διαφοροποίηση, η συμμετοχικότητα και δράση κατά την εφαρμογή της διαφοροποίησης, τα σημεία αναφοράς στην εφαρμογή της διαφοροποίησης, οι δυσκολίες στην εφαρμογή της διαφοροποίησης, και η συνέχιση της διαφοροποίησης. Αναφορικά με τις βασικές θέσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών στους πέντε αυτούς θεματικούς άξονες φαίνεται ότι υπάρχει κάποια γενική ομογνωμία, όχι όμως και πλήρης ταύτιση απόψεων. Οι εκπαιδευτικοί είχαν όλοι θετική στάση απέναντι στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας με κάποιες μικρές διαβαθμίσεις. Μια πολύ συχνή παρατήρηση αφορούσε το γεγονός ότι όσοι εκπαιδευτικοί ήταν πολύ θετικοί αναφέρονταν σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και αρχές της διαφοροποίησης, τα οποία αιτιολογούσαν τη στάση τους, και παράλληλα έδειχναν την καλή γνώση τους για τη θεωρία και την πράξη της διαφοροποίησης. Η αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης την οποία περιγράφουν οι εκπαιδευτικοί τούς δημιουργεί αισθήματα ικανοποίησης τόσο για τη δική τους βελτίωση όσο και γι αυτή των μαθητών τους. Η συμμετοχικότητα και η δράση κυρίως των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία αποτελούσε σημαντικό χαρακτηριστικό της διαφοροποίησης, όπου βασικός στόχος των εκπαιδευτικών ήταν η μεγιστοποίηση του χρόνου εργασίας των μαθητών, ιδιαίτερα σε δραστηριότητες συνυφασμένες με το επίπεδο ετοιμότητάς τους και τις ανάγκες τους. Εκτός αυτού, μέσα από το λόγο των εκπαιδευτικών διαφαίνονται η συνειδητή αλλαγή του ρόλου τους και η δράση σε σχέση με τους στόχους της διαφοροποίησης. Βασικό σημείο αναφοράς στις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών αποτελούσαν οι μαθητές και οι ανάγκες τους, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο η διαφοροποίηση της διδασκαλίας θα μπορούσε να ανταποκριθεί σε αυτές αναφορές που υποδηλώνουν τον παιδοκεντρικό χαρακτήρα της διαφοροποίησης. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί σκιαγράφησαν με συστηματικό και έντονο τρόπο τα συναισθήματά τους από τη στήριξη που έλαβαν τόσο από τους συναδέλφους τους συμμετέχοντες στην έρευνα όσο και από την ερευνήτρια. Δυσκολίες στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας (οργάνωση, προγραμματισμός, χρόνος προσαρμογής των μαθητών, υλικό)

18 436 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ εντοπίστηκαν από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, οι οποίες όμως ξεπεράστηκαν. Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι δεν αναφέρθηκαν σε υπέρβαση των δυσκολιών ήταν αυτοί που γενικότερα δεν ήταν ομιλητικοί και δεν είχαν αναδείξει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης, η δε γενική τους στάση, αν και θετική, δεν ήταν ιδιαίτερα ενθουσιώδης. Η συνέχιση της διαφοροποίησης θεωρήθηκε αυτονόητη από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι μάλιστα επισήμαναν τους λόγους για τους οποίους είχαν ήδη ξεκινήσει τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και άλλων μαθημάτων από την προηγούμενη σχολική χρονιά. Ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτικών, παρόλο που δήλωνε την επιθυμία για συνέχιση της διαφοροποίησης, ανέδειξε ορισμένα πιθανά προβλήματα που θα μπορούσαν να εμποδίσουν αυτή την προσπάθεια. Πρακτικές εφαρμογής αποτελεσματικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας Η αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης, όπως διαφαίνεται από την προαναφερθείσα έρευνα, οδηγεί στην ανάγκη για αναλυτική παρουσίαση των βασικών πρακτικών που χρησιμοποιήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς στη συγκεκριμένη έρευνα. Θα πρέπει κατ αρχάς να τονιστεί ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς δεν θα ήταν εφικτή αν δεν είχε προηγηθεί η ουσιαστική επιμόρφωσή τους σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί, πέρα από το θεωρητικό πλαίσιο, συνεργάστηκαν και στο πλαίσιο της επιμόρφωσης για τη δημιουργία προτάσεων διαφοροποιημένης διδασκαλίας, τις οποίες παρουσίασαν και συζήτησαν στην ολομέλεια με στόχο τη βελτίωσή τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί είχαν τη συνεχή στήριξη από την ερευνητική ομάδα και συνεργασία με την ομάδα των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα. H εισαγωγή των πρακτικών εφαρμογών της διαφοροποίησης έγινε με αργά και σταθερά βήματα, προκειμένου να δοθεί χρόνος, τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς να γνωρίσουν, να δοκιμάσουν και να προσαρμοστούν στον νέο τρόπο εργασίας.

19 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 437 Σκοπός της διδασκαλίας Προϋπάρχουσες προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες Πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες Bασικές γνώσεις και δεξιότητες Νέες γνώσεις και δεξιότητες ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες Καθορισμός των στόχων της διδασκαλίας Καθορισμός μεθοδολογίας - δραστηριοτήτων οργάνωσης της τάξης και στόχων της διδασκαλίας ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Σχήμα 2. Προγραμματισμός και δόμηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Τα σχέδια μαθήματος διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που δημιούργησαν και χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί, έδιναν έμφαση στις βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες που όλοι οι μαθητές θα έπρεπε να αποκτήσουν (Σχήμα 2). Αφετηρία αποτελούσαν οι προϋπάρχουσες/προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες (βλ. Παράδειγμα 1. Λύση προβλημάτων στα μαθηματικά) στις οποίες στηρίζεται η οικοδόμηση της νέας γνώσης, με επέκταση μέσα από δραστηριότητες μετασχηματισμού της βασικής πυρηνικής γνώσης για τους χαρισματικούς μαθητές. Παρότι η δόμηση της διδασκαλίας προγραμματιζόταν κατά βάση από τον εκπαιδευτικό, η εφαρμογή του σχεδίου της ήταν δυναμική και ανάλογη με τις αντιδράσεις των μαθητών σε δραστηριότητες ελέγχου των προαπαιτούμενων αλλά και των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Κάποιες φορές, το επίπεδο και οι ανάγκες των μαθητών υπαγόρευαν την επαναδιδασκαλία στην ολομέλεια ή τη μικροδιδασκαλία σε μικρή ομάδα μαθητών, ενώ οι υπόλοιποι μπορούσαν να προχωρήσουν στην επόμενη δραστηριότητα. Οι εκπαιδευτικοί κατά τη μικροδιδασκαλία ομαδοποιούσαν και βοηθούσαν με συγκεκριμένες δραστηριότητες τον μικρό αριθμό μαθητών που δεν

20 438 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ είχαν κατακτήσει τις προαπαιτούμενες γνώσεις. Αντίστοιχα κατά την επαναδιδασκαλία οι εκπαιδευτικοί, αφού πρώτα διαπίστωναν τις ελλείψεις ή τις παρανοήσεις των μαθητών σε σχέση με τις προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, προχωρούσαν σε δραστηριότητες που δημιουργούσαν γνωστικές συγκρούσεις στους μαθητές, έτσι ώστε να αποκαλυφθούν οι λανθασμένες αντιλήψεις και να ανοικοδομηθεί η γνώση. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1. ΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Σκοπός διδασκαλίας: Να μπορούν οι μαθητές να λύσουν προβλήματα αλλαγής με τη χρήση σχηματικής αναπαράστασης. Προαπαιτούμενες - προϋπάρχουσες γνώσεις: Αναγνώριση των δεδομένων του προβλήματος Αναγνώριση των προβλημάτων σύνθεσης και σύγκρισης Ερμηνεία προβλημάτων με δικά τους λόγια Εντοπισμός και κατανόηση του ερωτήματος του προβλήματος Βασικές γνώσεις και δεξιότητες: Αναγνώριση προβλημάτων αλλαγής από άλλες κατηγορίες προβλημάτων Χρησιμοποίηση των σχημάτων αναπαράστασης των προβλημάτων αλλαγής Δημιουργία εξισώσεων για επίλυση των προβλημάτων αλλαγής Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες: Δημιουργία σύνθετων προβλημάτων που συνδυάζουν προβλήματα αλλαγής και σύγκρισης Δημιουργία σύνθετων προβλημάτων που συνδυάζουν προβλήματα αλλαγής και σύνθεσης Μέσα από την ιεραρχημένη πορεία διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός μπορεί με διάφορες μεθόδους να διαγνώσει το επίπεδο κατάκτησης της προαπαιτούμενης γνώσης και σταδιακά να ελέγξει το επίπεδο κατάκτησης της νέας γνώσης, προσαρμόζοντας ανάλογα το επίπεδο και το χρόνο εργασίας των μαθητών σε κάθε στάδιο της μαθησιακής διαδικασίας. Η έμφαση που δίνεται από τον εκπαιδευτικό στις πυρηνικές γνώσεις, οι οποίες επανέρχονται και ελέγχονται συστηματικά, δίνει στους αδύνατους μαθητές την

21 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 439 ευκαιρία να τις κατακτήσουν και στους πιο καλούς μαθητές τη δυνατότητα να επαναφέρουν τις γνώσεις αυτές και να τις χρησιμοποιήσουν. Οι πυρηνικές γνώσεις μέσα από αυτή τη διαδικασία αποκτούν μόνιμο χαρακτήρα και γίνονται κτήμα των μαθητών, δημιουργώντας ένα γερό οικοδόμημα πάνω στο οποίο θα βασιστούν οι νέες γνώσεις. Ένα άλλο χαρακτηριστικό της εφαρμογής της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, όπως περιγράφηκε και πιο πάνω, είναι η ασύγχρονη εργασία των μαθητών. Ο ασύγχρονος χαρακτήρας της εργασίας και η ενασχόλησή τους με διαφορετικά έργα, με βάση το ρυθμό εργασίας και μάθησής τους, συμβάλλει στη συνεχή και ουσιαστική ενεργοποίησή τους σε δραστηριότητες αντίστοιχες του επιπέδου τους. Οι «προικισμένοι», «ταλαντούχοι», «καλοί» μαθητές μπορούν να περάσουν με γρήγορους ρυθμούς γνώσεις και δεξιότητες που έχουν κατακτήσει και να ασχοληθούν με μετασχηματιστικές δραστηριότητες. Αυτές αφορούν δραστηριότητες σύνθεσης και ανάλυσης της νέας γνώσης πέρα από το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα του αναλυτικού προγράμματος (στο παράδειγμα 1, οι μαθητές καλούνται να κάνουν σύνθεση των γνώσεών τους για τα διαφορετικά είδη προβλημάτων και να δημιουργήσουν ένα σύνθετο πρόβλημα με την αξιοποίηση δύο διαφορετικών ειδών προβλημάτων σε ένα). Όπως διαφάνηκε από την έρευνα, η ασύγχρονη εργασία των μαθητών δεν αποτελεί πρόβλημα όταν ο εκπαιδευτικός κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας θέτει συνειδητά τους στόχους που πρέπει να επιτύχουν όλοι οι μαθητές και ορίζει το σημείο πέρα από το οποίο θα μπορούσαν να προχωρήσουν κάποιοι από αυτούς. Επιπλέον, η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αναθέτει τις επόμενες στη σειρά δραστηριότητες σε μαθητές που προχωρούν με γοργούς ρυθμούς και έχουν κατακτήσει τις βασικές γνώσεις. Στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και στην καθημερινή της εφαρμογή καίριο ρόλο διαδραματίζει η αξιολόγηση. Η αξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό και χρήσιμο εργαλείο, το οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει για να σχεδιάσει αλλά και να διαμορφώσει τη διδασκαλία του. Συντρέχουσα, διαμορφωτική και τελική, προφορική και γραπτή, διαφοροποιημένη και προ-

22 440 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σανατολισμένη, τυπική ή άτυπη, η αξιολόγηση αφορά όλα τα στάδια της διδασκαλίας και ανατροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με πληροφορίες για την πρόοδο και τις ανάγκες του κάθε μαθητή. Η πληροφόρηση αυτή δίνει τη δυνατότητα για ευέλικτη και δυναμική διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Μέσω της διαφοροποίησης ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει τη διαδικασία και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την εξέλιξή της (Σχήμα 3). Αξιολόγηση πριν τη διαφοροποίηση Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθητής Παράγοντες εκτός τάξης και σχολείου: ΚΟΕ εργασία γονιών Μαθητής ετοιμότητα, ικανότητες, ενδιαφέροντα, ταλέντα, μαθησιακό στυλ προϋπάρχουσα γνώση Περιεχόμενο αυτό που προτίθεται να διδάξει ο εκπαιδευτικός Διαδικασία πώς ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη διδασκαλία Περιβάλλον χαρακτηριστικά του μαθησιακού περιβάλλοντος Αξιολόγηση του Περιεχόμενου Προϊόν Τελική Αξιολόγηση Συνεχής αξιολόγηση σε όλα τα στάδια και αντανακλαστική διαφοροποιημένη διδασκαλία Σχήμα 3. Πορεία διαφοροποίησης της διδασκαλίας: πλήρης εικόνα Η αξιολόγηση αφορά επιπλέον έναν βασικό άξονα διαφοροποίησης, σύμφωνα τον οποίο διαφοροποιούνται οι στόχοι του μαθήματος έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στο επίπεδο και στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, ενώ την ίδια στιγμή παρέχονται επιλογές για τον τρόπο επίδειξης της κατάκτησης των στόχων από τους μαθητές. Η αξιολόγηση αποβλέπει στη σύγκριση του μαθητή με τον εαυτό του και όχι με τους υπόλοιπους μαθητές. Αυτό που ουσιαστικά ενδιαφέρει εν προκειμένω είναι σε

23 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 441 ποιο βαθμό ο κάθε μαθητής έχει αναπτυχθεί με βάση τις ανάγκες του και το αρχικό του επίπεδο. Ακριβώς σε αυτό το σημείο αναδεικνύεται έντονα η ανάγκη για αρχική αξιολόγηση των μαθητών, η οποία δεν θα εξετάζει μόνο το γνωστικό τους επίπεδο, αλλά θα στοχεύει γενικότερα στη διάγνωση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, αναγκών, ενδιαφερόντων, ταλέντων και προβλημάτων που θα χρειαστεί να ληφθούν υπόψη για την αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Ένα άλλο κύριο συστατικό στοιχείο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας είναι η εναλλαγή τριών βασικών μορφών εργασίας των μαθητών: της ατομικής, της εργασίας στην ομάδα και της εργασίας στην ολομέλεια (Σχήμα 4). Με αυτήν ακριβώς τη σειρά οι τρεις μορφές εργασίας μπορούν να ανατροφοδοτούν τη σκέψη και τις νοητικές διεργασίες του μαθητή, προκειμένου αυτός να προχωρήσει στην οικοδόμηση της γνώσης. Είναι σημαντικό ο εκάστοτε προβληματισμός να έχει αφετηρία τον ίδιο το μαθητή, έτσι ώστε να μπορέσει να εντοπίσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που κατέχει για να αναλύσει και να προβληματιστεί επί του θέματος. Η ατομική εργασία δίνει στο μαθητή την ευκαιρία να συνδιαλεχθεί με τον εαυτό του, να ανακαλύψει τι γνωρίζει και τι όχι, να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις και να εντοπίσει νοητικά κενά στο θέμα που εξετάζει. Η ενεργοποίησή του σε προσωπικό επίπεδο τον φέρνει αντιμέτωπο με το πρόβλημα και του δημιουργεί το κίνητρο για συμμετοχή σε δραστηριότητες που σχετίζονται με το θέμα ή το πρόβλημα τόσο στο πλαίσιο της ομάδας όσο και στην ολομέλεια. Στο κέντρο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας βρίσκεται αναμφίβολα η συνεργατική εργασία και μάθηση, η οποία αποτελεί την «καρδιά» του κοινωνικού οικοδομισμού και παρέχει στους μαθητές δυνατότητες για ουσιαστική διάδραση. Στο πλαίσιο της διαφοροποίησης, η συνεργατική εργασία δίνει στο μαθητή την ευκαιρία, αφού εργαστεί για εύλογο χρονικό διάστημα ατομικά βασιζόμενος στις δικές του γνώσεις και δεξιότητες, να μοιραστεί κατόπιν με την ομάδα του (3-4 μαθητές) ή με το συμμαθητή του τις σκέψεις και τις απόψεις του, να ακούσει τις σκέψεις και τις απόψεις του άλλου ή των άλλων, και μέσα από το διάλογο και την ανάπτυξη επιχειρημάτων να καταλήξουν από κοινού

24 442 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε ένα αποτέλεσμα χωρίς φυσικά να αποκλείεται και η διαφωνία, εφόσον στηρίζεται με ανάλογα επιχειρήματα, οικοδομώντας έτσι τη γνώση (Ernest, 1999 Gredler, 1997). Ο έλεγχος της εργασίας του μαθητή στο ομαδικό πλαίσιο επιτρέπει στην αξιολόγησή της, του δίνει τη δυνατότητα να αναστοχαστεί και να αναθεωρήσει τα αποτελέσματά του κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, και τελικά μέσα από αυτή τη διαδικασία τον βοηθά να οικοδομήσει την επιδιωκόμενη γνώση ή δεξιότητα (Holt & Willard-Holt, 2000). Τόσο η ατομική όσο και η συνεργατική εργασία των μαθητών πρέπει να είναι σύντομη, ουσιαστική, καθημερινή και επαναλαμβανόμενη, ιδιαίτερα στους μικρούς σε ηλικία. Οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται ατομικά και συνεργατικά, να κρατούν σημειώσεις και να τεκμηριώνουν την άποψή τους στην ομάδα βασιζόμενοι σε συγκεκριμένα στοιχεία. Καλό είναι οι ομάδες να είναι μικτές και η σύνθεσή τους να αλλάζει, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να οικοδομούν κοινωνικά τη γνώση συνεργαζόμενοι με αρκετούς συμμαθητές τους σε διαφορετικές δραστηριότητες και κάτω από διαφορετικές συνθήκες. Η ευέλικτη ομαδοποίηση των μαθητών έχει πολλαπλά οφέλη εφόσον ο εκπαιδευτικός αλλάζει τη μορφή ομαδοποίησης όχι τυχαία αλλά προγραμματισμένα με στόχο πάντοτε τη μεγιστοποίηση των μαθησιακών ευκαιριών των μαθητών. Κατά τη διάρκεια της ατομικής και ομαδικής εργασίας των μαθητών ο εκπαιδευτικός βρίσκεται κοντά τους, τους στηρίζει νοητικά και ανοίγει δρόμους για νέα στοιχεία και πρόσθετο προβληματισμό. Όταν ο εκπαιδευτικός νιώσει ότι οι μαθητές έχουν εργαστεί ικανοποιητικά, τους καλεί στην ολομέλεια, όπου γίνεται περαιτέρω ανάλυση και παρουσίαση του θέματος. Τα τελικά αποτελέσματα της ομαδικής εργασίας παρουσιάζονται στην ολομέλεια. Εκεί ασκείται μια δεύτερη διαμορφωτική αξιολόγηση, μέσα από την οποία ο εκπαιδευτικός λαμβάνει πληροφορίες σχετικά με την επίτευξη του στόχου της εργασίας για όλους τους μαθητές κάτι για το οποίο είχε ουσιαστικές πληροφορίες από τη συνεργασία με τους μαθητές ομαδικά και εξατομικευμένα την ώρα της ατομικής και ομαδικής εργασίας. Το σχήμα της πρακτικής αυτής εφαρμογής, όπου την ατομική εργασία ακολουθεί η εργασία στην ομάδα και εν συνεχεία η ερ-

25 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 443 γασία στην ολομέλεια, συνιστά μια διδακτική ρουτίνα στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας που δίνει σε όλους τους μαθητές την ευκαιρία να εργαστούν ατομικά, να συνεργαστούν μεταξύ τους και να φτάσουν στο αποτέλεσμα. Από την πλευρά του ο εκπαιδευτικός βρίσκεται σε επαφή με τους μαθητές του και τους προσφέρει ουσιαστική εξατομικευμένη βοήθεια και νοητική στήριξη, ενώ ταυτόχρονα γνωρίζει το επίπεδο, τις αδυναμίες, την πρόοδο και τα προβλήματα του καθενός. Η πορεία της διδακτικής πρακτικής έχει μικρή διάρκεια και επαναλαμβάνεται κυκλικά αρκετές φορές σε μία μόνο διδασκαλία (Σχήμα 4). 3. Εργασία στην ολομέλεια της τάξης Μαθητής 1. Ατομική εργασία μαθητή 2. Συνεργατική εργασία μαθητή Εκπαιδευτικός Εξατομικευμένη βοήθεια Νοητική στήριξη Επικοινωνία και στήριξη της εργασίας των μαθητών Έλεγχος εργασίας Έλεγχος επίτευξης του σκοπού Σχήμα 4. Κυκλική διδακτική πρακτική της εργασίας των μαθητών στην τάξη Μια άλλη βασική αρχή της εφαρμογής της διαφοροποίησης, η οποία αναφέρεται στη βιβλιογραφία τις τελευταίες δύο δεκαετίες (Κουτσελίνη, 2006, 2008 Tomlinson, 2001, 2003), είναι η προσαρμογή των δραστηριοτήτων στα ταλέντα, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών. Η πρακτική αυτή εφαρμόστηκε από τους εκπαιδευτικούς με εργασίες ανοικτού τύπου, όπου οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα εργάζονταν καθώς και το παραγόμενο προϊόν. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους, λόγω και της ανυπαρξίας διαφοροποιημένου διδακτικού υλικού, διαφοροποιούσαν τις δραστηριότητες που υπήρχαν στα σχολικά εγχειρίδια (Παραδείγματα 2, 3). Πρώτα επέλεξαν, με βάση τον προκαταρκτικό σχεδιασμό, τις δραστηριότητες που συνδέονταν με τις προαπαι-

26 444 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ τούμενες και βασικές γνώσεις της συγκεκριμένης διδασκαλίας και στη συνέχεια τις ιεράρχησαν. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΠΡΟΪΟΝ Μετά το πέρας της ενότητας, και αφού οι μαθητές έχουν γνωρίσει μέσα από πολλά κείμενα διαφορετικές οπτικές και έχουν αποκτήσει αρκετές πληροφορίες για το θέμα, τους ζητείται να επιλέξουν μια δράση σχετική με αυτό. Βασικός στόχος είναι να δείξουν μέσα από τη δράση τους τι έχουν μάθει από την ενότητα αυτή με τη χρήση του λόγου και παράλληλα να καλλιεργήσουν τον γραπτό και προφορικό λόγο τους χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο της ενότητας μέσα από ένα κειμενικό είδος. Οι μαθητές μπορούν να παράγουν και να παρουσιάσουν: Κείμενο (ενημερωτικό - πληροφοριακό, επιστολή) Παρουσίαση μέσα από κεντρικά σημεία Κατάλογο απλών προτάσεων Λέξεις-κλειδιά Σχηματική αναπαράσταση σε συνδυασμό με λόγο Εικονική αναπαράσταση - κολάζ συνοδευόμενο από λεζάντες ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3 : ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΤΥΠΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΛΕΓΧΟ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟΧΟΥ Στόχος: Ο μαθητής να δίνει οδηγίες χρησιμοποιώντας την υποτακτική. Διαφοροποιημένη δραστηριότητα: Ο μαθητής καλείται να επιλέξει ένα σενάριο σύμφωνα με το οποίο θα πρέπει να δώσει σε κάποιον κάποιες οδηγίες. Οι οδηγίες μπορεί να αφορούν ένα παιχνίδι, να δίνουν σε ένα φίλο πληροφορίες για να βρει το σπίτι ή το σχολείο, να σχετίζονται με τη δημιουργία κάποιας κατασκευής, ή με οτιδήποτε άλλο επιθυμεί να ασχοληθεί ο κάθε μαθητής. Η μορφή παρουσίασης των οδηγιών αφήνονται και πάλι στην ευχέρεια των μαθητών. Έτσι οι μαθητές μπορεί να χρησιμοποιήσουν συνεχή λόγο για να δώσουν τις οδηγίες, να δημιουργήσουν έναν ιεραρχημένο κατάλογο υποδείξεων ή να τις εικονογραφήσουν και να τις συνοδεύσουν με λόγο.

27 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ 445 Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων (Κουτσελίνη 2001, 2006) με βάση το περιεχόμενο και το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων που πραγματεύονται (προαπαιτούμενες - βασικές - μετασχηματιστικές) αποτελούσε τον βασικό γνώμονα για το σχεδιασμό της πορείας της διδασκαλίας και την επιλογή και ιεράρχηση των εργασιών των εγχειριδίων. Κατά τη διαδικασία επιλογής και ιεράρχησης των εργασιών ήταν πολλές οι περιπτώσεις όπου κάποιες εργασίες δεν εξυπηρετούσαν το σκοπό ή τους στόχους της διδασκαλίας, ενώ ορισμένες φορές οι εργασίες χρειάστηκε να τροποποιηθούν για να συμφωνούν και να εξυπηρετούν τους στόχους του μαθήματος ή τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Η τροποποίηση εργασιών σε σχέση με τον τρόπο διεκπεραίωσής τους ή το περιεχόμενο-θέμα τους ήταν επιβεβλημένη, με δεδομένη την ανάγκη για ανταπόκριση της διδασκαλίας στο μαθησιακό προφίλ και στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών, καθώς και σε συνάρτηση με άλλους παράγοντες που ο κάθε εκπαιδευτικός γνωρίζει για τον κάθε μαθητή (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2007, 2008 Tomlinson, 2001). Από την ιεράρχηση των εργασιών οι εκπαιδευτικοί ήταν σε θέση να γνωρίζουν εκ των προτέρων τη σειρά με την οποία έπρεπε να γίνουν οι εργασίες, σε ποιο σημείο των εργασιών έπρεπε οπωσδήποτε να φτάσουν όλοι οι μαθητές, καθώς και ποιες εργασίες μπορούσαν, λόγω του μετασχηματιστικού τους χαρακτήρα, να παραλειφθούν εξ ολοκλήρου. Το κείμενο, οι προοργανωτές και τα παραγλωσσικά στοιχεία της κάθε ενότητας χρησιμοποιούνταν συστηματικά ως μέσο μάθησης και εξάσκησης πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Στη διδασκαλία της Γλώσσας, η ανάλυση και επεξεργασία του κειμένου και των παραγλωσσικών στοιχείων δεν εξαντλούνταν στον εντοπισμό πληροφοριών σχετικών με το κείμενο. Οι δραστηριότητες επεξεργασίας του κειμένου αποτελούσαν μέσο και ευκαιρία όλων των μαθητών να ασκηθούν, ανάλογα με τις ικανότητές τους, σε πυρηνικές δεξιότητες ανάλυσης του γραπτού λόγου, οι οποίες στηρίζονται σε πυρηνικές γνώσεις από διάφορες γνωστικές περιοχές της γλώσσας (γλωσσολογία, συντακτικό, γραμματική κ.ά.) και παράλληλα να αποκτήσουν νέες γνώσεις στις περιοχές αυτές. Λόγω της δυναμικότητας της μαθησιακής διαδικασίας στο

28 446 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ πλαίσιο της διαφοροποίησης, η χρήση στατικών και αυστηρά δομημένων φύλλων εργασίας δεν είναι πάντα η καλύτερη λύση. Κατά πολύ προτιμότερη είναι η λύση του τετραδίου ή άδειων φύλλων αναφοράς, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανά πάσα στιγμή, ανάλογα με τις ανάγκες που προκύπτουν στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η απλή καταγραφή ιδεών, ο εννοιολογικός ορισμός μιας λέξης, η συλλογή πληροφοριών σε ατομικό επίπεδο που μπορεί να γίνει από τους μαθητές όλων των επιπέδων, αλλά και η σύνθετη εργασία η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί από μαθητές που έχουν κατακτήσει τη γνώση και είναι σε θέση να ασχοληθούν με δραστηριότητες εφαρμογής και σύνθεσης αυτής της νέας γνώσης σε ένα άλλο επίπεδο, είναι δυνατόν να γίνουν χωρίς την ύπαρξη ενός αυστηρά καθορισμένου πλαισίου εργασίας. Μερικές καλές πρακτικές για την καθημερινή διδασκαλία είναι η χρήση χρωματιστών μολυβιών για τον εντοπισμό και το χρωματισμό διαφορετικών στοιχείων (π.χ. με κόκκινο τα ρήματα, με πράσινο τα ουσιαστικά και με μπλε τα επίθετα). Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές ενεργοποιούνται άμεσα και ο εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να παρατηρήσει την πορεία της εργασίας τους. Όπως φαίνεται από την παρουσίαση των παραπάνω πρακτικών διαφοροποίησης της εργασίας, ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει στους μαθητές. Οι μαθητές είναι αυτοί που πρέπει να ενεργοποιηθούν και να εργαστούν ποικιλοτρόπως σε ένα περιβάλλον ευχάριστο και άνετο, το οποίο προσφέρει πολλές επιλογές προκειμένου να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού μεταβάλλεται. Γίνεται ο αθέατος «ήρωας» που αναλαμβάνει να λειτουργήσει ως συντονιστής, καθοδηγητής και υποστηρικτής της μαθησιακής διαδικασίας. Για να μπορέσει όμως να προσαρμόσει δυναμικά τις δραστηριότητες έτσι ώστε το κίνητρο των μαθητών για μάθηση να ενεργοποιηθεί στο έπακρο, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να διαθέτει ένα ρεπερτόριο διδακτικών πρακτικών διαφοροποίησης, που του επιτρέπουν να διαφοροποιεί άλλοτε τις δραστηριότητες ως προς το επίπεδο και το στόχο, τη διαδικασία και τη φύση τους, και άλλοτε το τελικό αποτέλεσμα και τους στόχους τους. Έτσι οι δραστηριότητες θα ποικίλλουν ως προς τα μέσα και τον τρόπο εργασίας των μαθη-