και του διαδικτύου» Βίκυ Γεωργαντά

Transcript

1 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορική «Η Δανάη και ο Δημήτρης εξερευνούν τον κόσμο των δικτύων και του διαδικτύου» Βίκυ Γεωργαντά Περίληψη Το συγκεκριμένο άρθρο πραγματεύεται και περιγράφει μια διδακτική παρέμβαση για τα δίκτυα με την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Κατά κύριο λόγο στηρίζεται σε μια σειρά βίντεο κινουμένων σχεδίων με δύο βασικούς ήρωες, το Δημήτρη και τη Δανάη και εμπλουτίζεται και με άλλες τεχνολογικές εφαρμογές. Η επιλογή του κοριτσιού να παρουσιαστεί ως «ειδική» σε θέματα υπολογιστών δεν είναι τυχαία, αλλά απόλυτα συνειδητή και στοχεύει στην έγκυρη αποδόμηση των στερεοτύπων, που θέλουν τη γυναίκα να μην έχει την καλύτερη δυνατή σχέση με την τεχνολογία. Τα συμπεράσματα της παρούσας εργασίας δείχνουν ότι με την ενσωμάτωση των εφαρμογών της πληροφορικής και της τεχνολογίας η διαδικασία της μάθησης απέκτησε μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους μαθητές. Το γεγονός αυτό οφείλεται στο ότι τα νέα διαδραστικά και ψηφιακά μέσα εκπαίδευσης επιτυγχάνουν στη βελτίωση της ποιότητας διδασκαλίας και προσφέρουν διευκολύνσεις τόσο στους εκπαιδευτικούς, αλλά και πλεονεκτήματα μάθησης στους μαθητές μέσα από τις πολλές εφαρμογές τους. Λέξεις κλειδιά: οπτικοακουστικό υλικό, κινούμενα σχέδια, δίκτυο, εκπαιδευτική παρέμβαση Εισαγωγή Είναι γεγονός ότι η σημερινή κοινωνία της γνώσης, της πολυπλοκότητας, της κυβερνητικής πληροφορίας και της κυριαρχίας του διαδικτύου υπόκειται συνεχώς σε μεταβολές και ανακατατάξεις, που διατρέχουν όλες τις εκφάνσεις του επιστητού. Στη σύγχρονη και πολυσύνθετη εποχή, οι επιστημονικές γνώσεις, τα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι συνεχώς ανανεωνόμενες πληροφορίες εναλλάσσονται με ταχύτατη διαδοχή. Ταυτόχρονα, αξιόλογες μελέτες και έρευνες έχουν συμβάλλει στην πρόοδο της παιδαγωγικής επιστήμης τροφοδοτώντας την εκπαιδευτική κοινότητα με νέα και αξιόλογα ερευνητικά πορίσματα. Οι παιδαγωγικές θεωρίες σε συνδυασμό με την ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική πράξη τοποθετούνται στο πλαίσιο μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης και αλληλοτροφοδότησης αποτελώντας ένα βασικό εργαλείο μετάδοσης της πληροφορίας. Μελετώντας προσεκτικά τα ερευνητικά πορίσματα που δόθηκαν στη δημοσιότητα μετά την πραγματοποίηση της έρευνας «SurveyofSchools: ICTinEducation» ( αλλά και λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα της σύγχρονης συγκυρίας για την ανάγκη δημιουργίας εκπαιδευτικών παρεμβάσεων υψηλού επιπέδου στα ελληνικά σχολεία σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε μια σειρά δέκα συνολικών επεισοδίων με σκοπό την εξοικείωση των μαθητών με τους υπολογιστές, το δίκτυο και το Διαδίκτυο. Η συγκεκριμένη σειρά υλοποιήθηκε μέσα στα πλαίσια της εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «ΤΠΕ για την Εκπαίδευση» και θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια επίδειξη ανάπτυξης πρωτότυπων εκπαιδευτικών δράσεων για τις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου με στόχο τόσο την ενεργή εμπλοκή των μαθητών με τις τεχνολογίες των Τ.Π.Ε. όσο και την εισαγωγή τους στις βασικές έννοιες των υπολογιστών και των δικτύων. Βασικός στόχος είναι μέσα από τη σειρά των κινουμένων σχεδίων και των επιμέρους δραστηριοτήτων να διδαχθούν οι μαθητές με ένα διαφορετικό και πρωτότυπο τρόπο βασικές έννοιες των υπολογιστών, των δικτύων και του Διαδικτύου. Πιο συγκεκριμένα, αποσκοπούμε στην εξοικείωση των παιδιών με βασικές έννοιες για τη λειτουργία των υπολογιστών, ξεκινώντας πρώτα από απλές έννοιες που θα καταλήγουν σε πιο σύνθετο περιεχόμενο. Πρακτικά Εργασιών 8 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Βόλος, Μαρτίου 2014

2 2 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Συνακολούθα, το βασικό ερευνητικό ερώτημα, που προκύπτει, είναι αν οι συγκεκριμένοι μαθητές της Στ, που δεν έχουν διδαχθεί σε καμία τάξη του Δημοτικού Σχολείου το μάθημα της Πληροφορικής, θα δυσκολευτούν να κατανοήσουν και να εμπεδώσουν βασικές έννοιες που σχετίζονται με το δίκτυο και το Διαδίκτυο στο βαθμό που για πρώτη φορά θα έρθουν σε επαφή με αυτές. Σε αυτό έρχεται να προστεθεί και το χρονικό πλαίσιο που είναι εκ των προτέρων καθορισμένο αλλά και περιορισμένο. Κατ επέκταση, θεωρούμε ότι τα κορίτσια, σύμφωνα και με το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας μας για τη σχέση του γυναικείου φύλου με την τεχνολογία, θα παρουσιάσουν αρκετές δυσκολίες στην κατανόηση των αντίστοιχων τεχνολογικών εννοιών. Ειδικότερα, υποθέτουμε ότι τα αγόρια και τα κορίτσια δε γνωρίζουν εκ των προτέρων την έννοια του τοπικού, του μητροπολιτικού και του δικτύου ευρείας περιοχής και ότι μετά την πραγματοποίηση των αντίστοιχων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων θα έχουν αποκτήσει ένα καλό γνωστικό υπόβαθρό. Θεωρούμε ότι τα αγόρια θα έχουν ένα ακόμη προβάδισμα και θα είναι σε θέση να κατανοήσουν πολύ εύκολα και γρήγορα έννοιες, που σχετίζονται με τα δίκτυα των υπολογιστών μετά την ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Επιπρόσθετα, εικάζουμε ότι τα αγόρια θα έχουν εκ των προτέρων πιο σωστές αντιλήψεις και θα κάνουν υποθέσεις για τον αριθμό των υπολογιστών που απαρτίζουν ένα τοπικό δίκτυο, τι χρησιμότητα που εξυπηρετεί αυτή η σύνδεση, λόγω των αναπαραστάσεων που έχουν από άλλα δίκτυα από την καθημερινότητά τους. 1.Θεωρητικό πλαίσιο Το θεωρητικό πλαίσιο στηρίχτηκε σε τρεις βασικούς άξονες. Ο πρώτος σχετίζεται με την επιλογή των κατάλληλων θεωριών μάθησης, οι οποίες κατά καιρούς επέδρασαν στην ένταξη και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κόμης, 2004). Στη δεδομένη περίπτωση η καλύτερη επιλογή τόσο για το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού βίντεο και όσο και για την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων είναι ο συνδυασμός των θεωριών του εποικοδομισμού και των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ο συνδυασμός αυτός υλοποιείται με τη δημιουργία αυθεντικών περιβαλλόντων, που αφενός προσφέρουν αυθεντικές μαθησιακές καταστάσεις και αφετέρου παρέχουν την ευκαιρία τόσο για ατομική οικοδόμηση της γνώσης όσο και για τη χρήση της γλώσσας στα πλαίσια της κοινωνικοπολιτισμικής αλληλεπίδρασης και των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Το ζήτημα της αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται από ποικίλους παράγοντες, που σχετίζονται περισσότερο με τη φιλοσοφική προσέγγιση του κάθε εκπαιδευτικού και το εκπαιδευτικό πλαίσιο, που τον προτρέπει να υποστηρίξει θεωρητικά την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από ανάλογες διδακτικές μεθόδους και πρακτικές (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης,2011). Ο δεύτερος άξονας του θεωρητικού πλαισίου στηρίζεται στη επίδραση του εκπαιδευτικού βίντεο και του οπτικοακουστικού υλικού στη μαθησιακή διαδικασία. Είναι αλήθεια ότι το βίντεο στην αίθουσα διδασκαλίας χρησιμοποιείται προκειμένου να βελτιώσει τη διδακτική και τη μαθησιακή διεργασία. Η εκπαιδευτική του αξία συνίσταται, κυρίως, στη δυναμική της κινούμενης εικόνας και των ευκαιριών, που δημιουργεί για την υιοθέτηση καινοτόμων και εναλλακτικών διδακτικών τεχνικών αλλά και στην υποστήριξη διδακτικών καταστάσεων, που βελτιώνουν το μαθησιακό αποτέλεσμα.τα τελευταία μάλιστα χρόνια, οι ραγδαίες εξελίξεις των Τ.Π.Ε. προσέφεραν σημαντικά εργαλεία, που απλοποίησαν τις μεθόδους παραγωγής του βίντεο και κατέστησαν εφικτή την ψηφιοποίησή του και τη μετάδοσή του από τα δίκτυα των υπολογιστών και τα τηλεπικοινωνιακά κυκλώματα με επαρκή ποιοτικά αποτελέσματα και χαμηλότερο κόστος. Ιδιαίτερα η μείωση του κόστους παραγωγής είχε ως αποτέλεσμα τη μεγάλη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών βίντεο για κάθε ηλικία και γνωστικό αντικείμενο. Αναμφίβολα, το εκπαιδευτικό βίντεο, όταν είναι κατάλληλα σχεδιασμένο μπορεί να ενεργοποιήσει μια σειρά από μηχανισμούς μάθησης και να αποτελέσει σημαντικό εκπαιδευτικό εργαλείο. Ειδικότερα, προσφέρει ζωντανό λόγο με εικόνα και ήχο, βοηθάει σε θέματα δραστηριοτήτων και ανάπτυξης δεξιοτήτων, δημιουργεί εντυπώσεις, που είναι δύσκολο να δημιουργηθούν από το έντυπο υλικό, δραματοποιεί τις ιστορίες και αποτελεί ευχάριστο, εύχρηστο και ελκυστικό εργαλείο. Επίσης, προσελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών παρέχοντας νέα μηνύματα και επιτρέποντας την ανάκληση

3 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 3 προηγούμενων εμπειριών και γνώσεων καθώς και την ανατροφοδότηση των γνώσεών τους. Το βίντεο χρησιμοποιείται για να μεταφέρει οπτικοακουστικές πληροφορίες και να δημιουργήσει αποτελεσματικές προϋποθέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ των βασικών παραγόντων της μαθησιακής διαδικασίας: των σπουδαστών και των περιεχομένων διδασκαλίας (Λιοναράκης, 2001). Επίσης, συνοδεύεται συνήθως από έντυπο υλικό, το οποίο εξηγεί τον τρόπο χρήσης του και τον τρόπο με τον οποίο είναι δυνατός ο συνδυασμός του με το έντυπο διδακτικό υλικό. Η ποιότητα των μαθησιακών διαδικασιών εξαρτάται από τον άρτιο σχεδιασμό και την προσεκτική επιλογή του περιεχομένου των εφαρμογών, την καταλληλότητα των δραστηριοτήτων στις οποίες πρόκειται να εμπλακούν οι μαθητές και τις διδακτικές επιλογές και συμπεριφορές των εκπαιδευτικών (Μουζάκης, 2005). Σε κάθε περίπτωση, ένας αποτελεσματικός σχεδιασμός από τη σκοπιά της ποιότητας της μάθησης, συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών και των συναισθηματικών ικανοτήτων των μαθητών (Romiszowski, 1986 & Keegan, 2001). Η χρήση των πολυμέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία, που λαμβάνει ήδη χώρα και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα πολύ σημαντικό βήμα στην προσπάθεια εύρεσης μεθόδων αποτελεσματικής διδασκαλίας. Τα πολυμέσα και ιδίως το εκπαιδευτικό βίντεο αποτελούν ένα πολύ ισχυρό και με πολλές δυνατότητες πολυτροπικό εργαλείο στην εκπαίδευση (Μπίκος, 1995). Η προοπτική να πετύχουμε τη συνεργασία όλων ή ορισμένων από τους ηλεκτρονικούς πόρους μέσα την τάξη φαίνεται να είναι δύσκολη, αφού τα νέα αυτά προγράμματα απαιτούν αρκετές τεχνικές γνώσεις για τη λειτουργία τους και η ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία απαιτεί σημαντικές τροποποιήσεις στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Τα πλεονεκτήματα, όμως, από τη χρήση στους στη διδασκαλία και ο συνδυασμός της ενεργούς με τη συνεργατική μάθηση, κάνουν επιτακτική την ανάγκη ενσωμάτωσής τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Κατ επέκταση, τα πολυμέσα λειτουργούν βοηθητικά όχι μόνο για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και για τους ίδιους τους μαθητές με την έννοια της υποστήριξης και επέκτασης και όχι της αντικατάστασης. Ενσωματώνοντας τα πολυμέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα δε σημαίνει ότι παραμερίζεται ο γραπτός λόγος και τα βιβλία, αλλά γίνεται προσπάθεια προσέγγισης των πλεονεκτημάτων της τεχνολογίας τα οποία θα οδηγήσουν στην ενδυνάμωση της μαθησιακής διαδικασίας. Άλλωστε, τα διαδραστικά πολυμέσα δεν εμφανίζονται για να αντικαταστήσουν τα βιβλία, αλλά για να συμπληρώσουν ότι αυτά δεν μπορούν να κάνουν (Base, 1997). Τέλος, ο τρίτος άξονας στηρίζεται στη στερεοτυπική αντίληψη που έχει επικρατήσει ότι οι γυναίκες δεν εξοικειώνονται τόσο εύκολα με τις τεχνολογίες. Στον τομέα της εκπαίδευσης οι νέες τεχνολογίες έχουν ενοχοποιηθεί για τη συντήρηση, την ενίσχυση και την αναπαραγωγή ορισμένων μορφών εκπαιδευτικών αποκλεισμών και ανισοτήτων που προϋπήρχαν, ανάμεσα στις οποίες σημαντική θέση κατέχει η ανισότητα μεταξύ των δύο φίλων, που όχι μόνο δεν αμφισβητείται στις μέρες μας, αλλά μάλλον στοιχειοθετείται ολοένα και περισσότερο. Ειδικότερα, η εισαγωγή της πληροφορικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δημιούργησε ένα νέο πεδίο, στο οποίο τα αγόρια πήραν γρήγορο προβάδισμα όσον αφορά κυρίως την πρόσβαση, το ενδιαφέρον, τη χρήση, την εξοικείωση και τις επιδόσεις. Εμπειρικές έρευνες, που πραγματοποιήθηκαν σε διεθνές επίπεδο, αλλά και στον ελλαδικό χώρο, και αφορούν στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές έχουν δείξει ότι οι γυναίκες έχουν μειωμένο ενδιαφέρον και χαμηλή επίδοση σε σχέση με τους άντρες, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά τις στάσεις τους και συνέπεια συμβάλλει στην απόκτηση μειωμένης αυτοπεποίθησης και χαμηλής αυτοεκτίμησης σχετικά με τις ικανότητές τους στη χρήση των νέων τεχνολογιών. Οι γυναίκες χρησιμοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή σε χαμηλότερο ποσοστό συγκριτικά με τους άντρες, σε διαφορετικές ώρες, με διαφορετικά προγράμματα και για διαφορετικά ενδιαφέροντα (Δαδαμόγια, 2009). Συγκεκριμένα, καθώς η τεχνολογία είναι πιο ελκυστική στους άνδρες από ότι στις γυναίκες, οι τελευταίες αποφεύγουν να αναλαμβάνουν πρωταγωνιστικούς ρόλους στην ανάπτυξη τεχνολογικών δεξιοτήτων με αποτέλεσμα να μειώνονται οι επαγγελματικές τους προοπτικές στη νέα αγορά εργασίας (Quilling, 1999). Κατά συνέπεια, η επιλογή να παρουσιαστεί ένα κορίτσι ως «ειδική» σε θέματα υπολογιστών είναι απόλυτα συνειδητή. Ταυτόχρονα, επιδιώκεται μέσα από την παραπάνω επιλογή μια μικρή αλλά πιθανόν σημαντική απόπειρα στην έγκαιρη ανατροπή και αποδόμηση διαδεδομένων φυλετικών στερεοτύπων, που μπορεί να περιορίσουν και να προκαθορίσουν τις ακαδημαϊκές και επαγγελματικές

4 4 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής επιλογές των μαθητών και μαθητριών, φτωχαίνοντας τα επιστημονικά πεδία που τείνουν να κυριαρχούνται δυσανάλογα από το ένα από τα δύο φύλα. Μέσα στις νέες κοινωνικιπολιτικές και οικονομικές συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και θα εξακολουθούν να επιταχύνονται με ραγδαίους ρυθμούς, η σχέση της σύγχρονης γυναίκας με την τεχνολογία χρειάζεται εξέταση σε βάθος χωρίς εμπάθειες και τυχόν προκαταλήψεις. Η καταπολέμηση των στερεοτύπων είναι απαραίτητη, προκειμένου οι γυναίκες να αποκτήσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών. Άλλωστε αυτό είναι το βασικό κριτήριο «αλφαβητισμού» στην εποχή μας. Σε κάθε περίπτωση, είναι λογική η υπόθεση ότι το σχολικό περιβάλλον μπορεί να αποτελέσει μέσο συνειδητής ή ασυνείδητης διάδοσης στερεοτυπικών αντιλήψεων, συντελώντας στο φαινόμενο της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας» και ωθώντας μαθητές και μαθήτριες να επενδύσουν χρόνο και προσπάθεια στα μαθήματα στα οποία θεωρείται ότι υπερτερούν «εκ φύσεως». Για να αποφευχθεί αυτό, θεωρούμε ότι έργο του ευαισθητοποιημένου εκπαιδευτικού είναι η καλλιέργεια ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, που ενθαρρύνει συνειδητά όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως φύλου να διερευνούν κάθε νοητική δυνατότητα και πιθανό ενδιαφέρον, απαγκιστρωμένα από φυλετικά στερεότυπα, ώστε να ανακαλύψουν μόνα τους την καταλληλότερη ακαδημαϊκή και επαγγελματική πορεία. Και οι δύο πλευρές, που θέλουν πια, στον 21ο αιώνα να είναι ισότιμες μπορούν να συνειδητοποιήσουν πως να αντιμετωπίζουν με διαφορετική οπτική και προοπτική τα πράγματα που αφορούν την τεχνολογία και την επιστήμη. 2.Περιγραφή πρωτότυπου εκπαιδευτικού υλικού 2.1 Δημιουργία κινουμένων σχεδίων με την εφαρμογή GoAnimate Ως πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό για την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων επιλέχτηκε να χρησιμοποιηθεί ένα εκπαιδευτικό βίντεο κινουμένων σχεδίων. Για τη δημιουργία του συγκεκριμένου βίντεο, ήταν απαραίτητος ηλεκτρονικός υπολογιστής με σύνδεση ικανοποιητικής ταχύτητας στο διαδίκτυο, αφού κατά κύριο λόγο αξιοποιήθηκαν οι υποδομές της ιστοσελίδας η οποία δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας βίντεο κινουμένων σχεδίων απευθείας στο διαδίκτυο μέσω της επιλογής από μια βιβλιοθήκη χαρακτήρων και σκηνικών. Το GoAnimate είναι μια cloud-based εφαρμογή για τη δημιουργία και τη διανομή animated video, όπου επιτρέπει στα εγγεγραμμένα μέλη τη δημιουργία αφηγηματικών βίντεο, στο οποίο οι χαρακτήρες μιλούν με lip-sync και μπορούν να μετακινούνται. Επίσης, η πλατφόρμα προσφέρει textto-speech φωνές χαρακτήρων σε προσαρμόσιμα περιβάλλοντα ή μπορεί ο δημιουργός να ηχογραφήσει και να προσθέσει και τη δική του φωνή. Παρέχει στους χρήστες drag-and-drop εργαλεία, ενώ μπορούν να χρησιμοποιηθούn(en.wikipedia.org/wiki/goanimate). Όλες οι μορφές βίντεο μπορεί να υποστηριχθούν με μουσική υπόκρουση και ηχητικά εφέ ( Πρόκειται για ένα ελεγχόμενο περιβάλλον και ένας ευχάριστος τρόπος ιδίως για τους μαθητές για να αφηγηθούν μια ιστορία. Στο τέλος του 2012, πάνω από πέντε εκατομμύρια άτομα, επιχειρήσεις και σχολεία χρησιμοποιούσαν GoAnimate για τη δημιουργία βίντεο. Η εν λόγω ιστοσελίδα δημιουργήθηκε το 2007 από τον Alvin Hung και προέρχεται από την επιθυμία του ιδρυτή και της συζύγου του να δημιουργήσουν μια σειρά κινουμένων σχεδίων. Αυτή η επιθυμία εξελίχτηκε σε ένα ζωντανό εργαλείο παραγωγής βίντεο, όπου σήμερα αριθμεί εκατομμύρια χρήστες σε όλο τον κόσμο. Βέβαια, ο βασικός λογαριασμός που παρέχεται δωρεάν έχει πολύ περιορισμένες δυνατότητες και επιλογές και για αυτό το λόγο, αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε την αναβαθμισμένη έκδοση Go!AnimatePlus, η οποία παρέχεται δωρεάν δοκιμαστικά για ένα μήνα και μετά είναι διαθέσιμη μόνο με συνδρομή. Επισημαίνεται ότι η εν λόγω ιστοσελίδα έχει τη λειτουργία text-to-voice και στα ελληνικά, δηλ. μπορεί να μετατρέψει το κείμενο, που εισάγεται, σε ήχο επιλέγοντας μεταξύ ανδρικής και γυναικείας φωνής. Ο επιτονισμός των λέξεων, όμως, αφενός δεν ακολουθεί τη φυσική ροή του λόγου και αφετέρου η χροιά της φωνής δεν ανταποκρίνεται στην παιδική εμφάνιση των χαρακτήρων, που έχουν επιλεγεί για να πρωταγωνιστήσουν στη συγκεκριμένη σειρά των κινουμένων σχεδίων. Ως εκ τούτου, αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε ένα ψηφιακό

5 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 5 καταγραφικό φωνής, όπου ηχογραφήθηκε ξεχωριστά ο διάλογος κάθε σκηνής και μεταφορτώθηκε σε αρχεία wav. και στη συνέχεια υπέστη επεξεργασία με το λογισμικό Audacity για να αλλάξει η χροιά της φωνής σε «αγορίστικη» και «κοριτσίστικη» αντίστοιχα. Το λογισμικό Audacity είναι ένα εξαιρετικά εύχρηστο, open-source λογισμικό καταγραφής και επεξεργασίας ήχου. Δημιουργήθηκε από τον Dominic Mazzoni, όταν ήταν φοιτητής στο πανεπιστήμιο Carnegie Mellon και το 2007 κέρδισε το βραβείο του καλύτερου Προγράμματος Πολυμέσων ( Τέλος, οι τίτλοι αρχής και τέλους δημιουργήθηκαν στο πρόγραμμα επεξεργασίας βίντεο AVS Video Editor και στη συνέχεια ενσωματώθηκαν στη σειρά των κινουμένων σχεδίων, γιατί η συγκεκριμένη εφαρμογή δεν υποστηρίζει ελληνικούς τίτλους ( 2.2 Εννοιολογικοί χάρτες μέσω υπολογιστή Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του David Ausubel (1968), ο οποίος τόνισε τη σημασία των πρότερων γνώσεων για την εκμάθηση νέων εννοιών. Ο Novak (1991), κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «η μάθηση με νόημα περιλαμβάνει την αφομοίωση των νέων εννοιών και την ενσωμάτωσή τους στις υπάρχουσες γνωστικές δομές». Ένας εννοιολογικός χάρτης αποτελεί μια γραφική αναπαράσταση εννοιών, όπου οι κόμβοι αντιπροσωπεύουν τις έννοιες και οι συνδέσεις τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών. Οι συνδέσεις μεταξύ των εννοιών γίνονται με τόξα ή γραμμές και μπορεί να είναι μονόδρομες, αμφίδρομες ή μη κατευθυντικές. Ελάχιστα από τα περιβάλλοντα των υπολογιστικών εργαλείων σχεδιάστηκαν και αναπτύχθηκαν καθαρά για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Jonassen,1996). Συνήθως οι εκπαιδευτικοί προσαρμόζουν τα υπάρχοντα εργαλεία και τα χρησιμοποιούν για διδακτικούς λόγους. Σύμφωνα με τον Jonassen (2000) τα εργαλεία νοητικής χαρτογράφησης στον υπολογιστή ανήκουν στη σπάνια κατηγορία εργαλείων υπολογιστών, που σχεδιάστηκαν συγκεκριμένα για διδακτικούς σκοπούς. Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης, που χρησιμοποιήθηκε στη διάρκεια των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων είναι στο Kidspiration και απευθύνεται σε μαθητές ηλικίας 6-12 ετών. Το συγκεκριμένο λογισμικό ανήκει μαζί με άλλα παρεμφερή λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης στα περιβάλλοντα ποιοτικής μοντελοποίησης τα οποία «αναπαριστούν γνώσεις που δεν είναι δυνατόν να εκφραστούν με μετρήσιμο τρόπο» (Κόμης, 2004). Η εννοιολογική χαρτογράφηση αποτελεί έναν τρόπο αναπαράστασης και επικοινωνίας της γνώσης με βασικό χαρακτηριστικό την αναπαράσταση των σχέσεων, που υπάρχουν ανάμεσα στις έννοιες που δομούν ένα συγκεκριμένο θέμα. Η κατασκευή εννοιολογικών χαρτών συνεισφέρει πολλαπλά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα, μπορεί να αξιοποιηθεί ως μέσο για την οργάνωση του περιεχομένου κάποιου μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, ως εποπτικό μέσο παρουσίασης υλικού στους μαθητές, αλλά και ως εργαλείο αξιολόγησης, ανάδυσης και καταγραφής των αναπαραστάσεων των μαθητών (Κόμης, 2004). Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration αποτελεί ένα ανοικτό υπολογιστικό περιβάλλον, ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του οποίου βασίζεται στη θεωρία της οπτικής μάθησης και στον εποικοδομισμό. Πρόκειται για ένα λογισμικό με τη βοήθεια του οποίου μπορεί να καλυφθεί η διδακτική προσέγγιση διάφορων γνωστικών αντικειμένων, ενώ παράλληλα υποβοηθά τον ενεργητικό τρόπο μάθησης. Επιπλέον, η ηχητική υποστήριξη ηχογράφησης το καθιστούν ιδιαίτερα εύχρηστο ακόμη και από παιδιά που δε γνωρίζουν ανάγνωση και γραφή. Τα λογισμικά αυτού του είδους συνιστούν ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης και εδράζονται στις παιδαγωγικές αρχές που απορρέουν από τη θεωρία του εποικοδομισμού. Στο πλαίσιο αυτό παρέχουν στους μαθητές χειροπιαστά αντικείμενα, οικείους διαδικαστικούς όρους και εργαλεία σκέψης και τους επιτρέπουν να τα χειρίζονται αυτόνομα και δυναμικά, να δρουν πάνω σε αυτά, να πειραματίζονται, να αυτοελέγχονται και να αυτοδιορθώνονται (Ράπτης & Ράπτη, 2006). Ausubel (1968 Novak ( Λογισμικό παρουσιάσεων Prezi Συνεχίζοντας, το Prezi αποτελεί μια ολοκληρωμένη εφαρμογή Web 2.0, η οποία αξιοποιεί την τελευταία λέξη της διαδικτυακής τεχνολογίας Adobe Air. Παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας μη γραμμικών παρουσιάσεων περιεχομένου, οργάνωσης και διαμοιρασμού στο κοινωνικό δίκτυο του

6 6 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Prezi ή και σε άλλα κοινωνικά δίκτυα. Αν και η πλατφόρμα δημιουργήθηκε μόλις το 2009, έχει τύχει αποδοχής από τον εκπαιδευτικό κόσμο διεθνώς, επειδή αποτελεί εναλλακτική λύση στην έως τώρα μονόδρομη επιλογή του μηχανισμού παρουσιάσεων μέσω σειριακών διαφανειών. Οι παρουσιάσεις, οι οποίες δημιουργούνται με το Prezi, δίνουν τη δυνατότητα υλοποίησης μη γραμμικών σεναρίων. Η παιδαγωγική αξιοποίηση του Prezi ακολουθεί ουσιαστικά τα σενάρια παιδαγωγικής αξιοποίησης των παρουσιάσεων με τη διαφορά της πρωτότυπης και πολύ εύκολης σύνθεσης πολυμέσων και κίνησης που αναμένεται να δώσει καλύτερα αποτελέσματα, στο βαθμό που καταφέρνει να διατηρεί την ενότητα του περιεχομένου κατευθύνοντας εύστοχα την προσοχή όσων παρακολουθούν. 2.4 Δημιουργία διαδραστικών κουίζ με την εφαρμογή Microsoft Mouse Mischief H εφαρμογή Microsoft Mouse Mischief είναι ένα πρόσθετο εργαλείο του Microsoft Office Power Point του Το πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να δημιουργήσουν και να εισαγάγουν ερωτήσεις. Οι μαθητές μπορούν να ανταποκριθούν ενεργά σε αυτές τις διαφάνειες, ατομικά ή σε ομάδες, χρησιμοποιώντας τα δικά τους ποντίκια και «κλικάροντας» τη σωστή απάντηση ή κυκλώνοντας ένα σχήμα ή ακόμη και σχεδιάζοντας τις απαντήσεις στην οθόνη. H εφαρμογή Microsoft Mouse Mischief έχει σημαντικά οφέλη, όταν χρησιμοποιηθεί δημιουργικά και εποικοδομητικά ως εκπαιδευτικό εργαλείο μέσα στην τάξη. Πρώτα πρώτα, εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία. Αντί να είναι παθητικοί δέκτες της μάθησης, οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα, χρησιμοποιώντας την αδρή κινητικότητα των χεριών τους καθώς και την κριτική ικανότητα του μυαλού τους. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια όλοι οι μαθητές δραστηριοποιούνται και συμμετέχουν ενεργά σε μια διαδραστική εφαρμογή. Ταυτόχρονα, ενισχύεται και ενθαρρύνεται το ενδιαφέρον για συμμετοχή ακόμη και των πιο αδύναμων μαθησιακά μαθητών αποτελώντας ένα αποτελεσματικό μέσο για να μάθουν να συνεργάζονται. Δεύτερον, λειτουργεί βοηθητικά για τον εκπαιδευτικό, γιατί μπορεί να εντοπίσει άμεσα και γρήγορα ποιες έννοιες δεν έχουν γίνει κατανοητές ή δυσκολεύουν ιδιαίτερα τους μαθητές τους. Η άμεση ανατροφοδότηση δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει το μάθημά του άμεσα για να το καταστήσει σαφέστερο, να επανεξετάσει συγκεκριμένα μέρη ή να προσθέσει περισσότερα παραδείγματα για περαιτέρω κατανόηση και εμπέδωση ( 3. Υλοποίηση εκπαιδευτικής παρέμβασης: Εξερευνώντας τα δίκτυα των υπολογιστών : Βασικές έννοιες των δικτύων Στο συγκεκριμένο άρθρο θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα του pre-test και post- test καθώς και η υλοποίηση της πρώτης εκπαιδευτικής παρέμβασης του δευτέρου κύκλου των επεισοδίων. Με το πρώτο pre-test γίνεται προσπάθεια να διερευνηθούν οι γνώσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τα δίκτυα των υπολογιστών. Η πρώτη ερώτηση αποσκοπεί να διερευνήσει κατά πόσο οι μαθητές πιστεύουν ότι μπορούν να συνδέονται δύο ή περισσότεροι υπολογιστές μεταξύ τους. Τα αγόρια σε ποσοστό 100% και τα κορίτσια σε ποσοστό 75% πιστεύουν ότι μια τέτοια σύνδεση είναι πραγματοποιήσιμη. Ωστόσο, μόνο δύο από τα αγόρια που απάντησαν θετικά (33,3%) κατάφεραν να περιγράψουν ότι αυτή η σύνδεση μπορεί να επιτευχθεί είτε με καλώδια είτε με δορυφόρους. Παράλληλα, και τα κορίτσια που απάντησαν θετικά στην παραπάνω ερώτηση σε μεγάλο ποσοστό (66,7%) δεν μπορούσαν να εξηγήσουν πως πραγματοποιείται αυτή η σύνδεση. Και στην περίπτωση των κοριτσιών μόνο δύο από όσα απάντησαν θετικά (33,3%) ανέφεραν ότι η σύνδεση αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί είτε μέσω wifi είτε με αόρατα κύματα, που ταξιδεύουν στον αέρα. Οι απαντήσεις σε αυτό το ερώτημα αποδεικνύουν ότι η έννοια του δικτύου είναι σχετικά απροσπέλαστη, ανεξάρτητα από το φύλο, για τη μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών. Στην περίπτωση των ηλεκτρονικών υπολογιστών η τεχνολογική υποδομή είναι ορατή και ενδεχομένως αυτό δικαιολογεί τη σχετική ευκολία με την οποία οι μαθητές δίνουν συγκεκριμένο περιεχόμενο στην έννοια του ηλεκτρονικού υπολογιστή μέσα από τις βιωματικές του εμπειρίες. Αντίθετα, στην περίπτωση των δικτύων η υποδομή δεν είναι ορατή και το γεγονός αυτό εντείνει την πιθανότητα εμφάνισης μιας μη έλλογης και αφαιρετικής προσέγγισης. Ωστόσο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απαντήσεις των μαθητών στο δεύτερο ερώτημα, το οποίο εξετάζει τη δυνατότητα επικοινωνίας δύο ή περισσότερων υπολογιστών, οι οποίοι δεν έχουν σύνδεση στο Internet. Σε αυτή την ερώτηση το 50% των αγοριών

7 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 7 απάντησε θετικά, ενώ μόνο το 25% των κοριτσιών πιστεύουν ότι είναι εφικτή μια τέτοιου είδους επικοινωνία Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί ότι ακόμη και οι μαθητές και οι μαθήτριες, που απάντησαν θετικά στην παραπάνω ερώτηση, έχουν εσφαλμένες αντιλήψεις σχετικά με τον τρόπο που μπορεί να πραγματοποιηθεί μια σύνδεση, όταν οι υπολογιστές δεν είναι συνδεδεμένοι στο Διαδίκτυο. Το γεγονός αυτό καταφαίνεται από τις απαντήσεις που οι ίδιοι έχουν δώσει, όπου τα αγόρια αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι «Μπορούν να επικοινωνήσουν σε παιχνίδια που έχεις κατεβάσει στον υπολογιστή σου και παίζονται διπλά», «Μέσω κάποιου προγράμματος» και «Μέσω Skype». Από την πλευρά τους τα κορίτσια αναφέρουν ότι «Αν δύο υπολογιστές έχουν πρόσβαση στο Internet, μπορούν να επικοινωνήσουν μέσω » και «Γίνεται να μιλάς με ένα φίλο σου από τον υπολογιστή μέσω chat, Skype ή Facebook». Προφανώς, οι δωδεκάχρονοι μαθητές δεν μπορούν να αντιληφθούν ότι οι εφαρμογές που έχουν προαναφέρει είναι διαθέσιμες μόνο αν και οι δύο υπολογιστές είναι συνδεδεμένοι στο Διαδίκτυο. Από το περιεχόμενο των απαντήσεων προκύπτει ότι οι απαντήσεις των μαθητών χαρακτηρίζονται από μία αναμενόμενη σύγχυση ανάμεσα στην προσφερόμενη υπηρεσία και το μέσο-υποδομή, η οποία παρέχει την υπηρεσία. Το γεγονός αυτό είναι αναμενόμενο σε ένα πλαίσιο εμπειρικής πρόσκτησης γνώσεων, αλλά ενδεχομένως και σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο δίνεται έμφαση στην απόκτηση δεξιοτήτων, π.χ. χρήση υπηρεσιών λογισμικού. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί η ταύτιση της γενικότερης έννοιας του δικτύου με την υποκατηγορία του Διαδικτύου. Αυτού του είδους η ταύτιση είναι μάλλον αναμενόμενη από τη στιγμή που το Διαδίκτυο αποτελεί την κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας στην περίπτωση των οικιακών χρηστών. Η επόμενη κατά σειρά ερώτηση στόχευε να διερευνήσει κατά πόσο οι μαθητές της συγκεκριμένης τάξης γνωρίζουν τι είναι τα δίκτυα των υπολογιστών. Μετά την κωδικοποίηση των απαντήσεών τους διαπιστώθηκε ότι μόνο το 16,6% των αγοριών γνωρίζουν τι είναι τα δίκτυα των υπολογιστών, ενώ το υπόλοιπο 83,4% το αγνοεί. Αντίστοιχα είναι και τα ποσοστά για τα κορίτσια, όπου μόνο 25% απάντησε θετικά σε αντίθεση με το υπόλοιπο 75% που έδωσε αρνητική απάντηση. Με την επόμενη ερώτηση γινόταν προσπάθεια να διερευνηθεί κατά πόσο οι μαθητές γνωρίζουν τι είναι το τοπικό δίκτυο των υπολογιστών. Στη συγκριμένη ερώτηση η πλειοψηφία των αγοριών δε γνωρίζει τι είναι το τοπικό δίκτυο, ενώ μόλις το 12,5% των κοριτσιών δήλωσαν ότι το γνωρίζουν. Ακόμη και η μαθήτρια που απάντησε θετικά δεν κατάφερε να το περιγράψει σωστά. Συνοψίζοντας το σχολιασμό των απαντήσεων, θα μπορούσε να επισημανθεί η μάλλον εύλογη αδυναμία των μαθητών να προσδώσουν συγκεκριμένο περιεχόμενο στην αφηρημένη έννοια των δικτύων υπολογιστών. Με την επόμενη ερώτηση γινόταν προσπάθεια να διερευνηθεί η αντίληψη των μαθητών για το πόσοι υπολογιστές χρειάζονται για να δημιουργηθεί ένα τοπικό δίκτυο. Τα αγόρια σε ποσοστό 83,4% και κορίτσια σε ποσοστό 62,5% υποθέτουν ότι χρειάζονται δύο ή παραπάνω υπολογιστές. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι οι μαθητές απάντησαν σωστά στη συγκεκριμένη ερώτηση αν και πολλοί από αυτούς δε γνωρίζουν τι είναι το τοπικό δίκτυο, όπως διαπιστώθηκε με την προηγούμενη ερώτηση. Με την τελευταία ερώτηση γινόταν προσπάθεια να διερευνηθεί η αντίληψη των μαθητών σχετικά με τον τρόπο, που οι υπολογιστές μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Σε αυτή την ερώτηση δόθηκαν ποικίλες απαντήσεις, που άλλες προσεγγίζουν την πραγματικότητα και άλλες όχι. Τα κορίτσια σε ποσοστό 37,5% απάντησαν ότι δε γνωρίζουν με ποιον τρόπο μπορεί να γίνει αυτή η σύνδεση και το αντίστοιχο ποσοστό για τα αγόρια είναι 33,3%. Το 37,5 % των κοριτσιών απάντησε ότι αυτή η σύνδεση μπορεί να επιτευχθεί μέσω καλωδίων και το 12,5% είτε μέσω wifi είτε με τη βοήθεια αόρατων κυμάτων. Το 16,6% των αγοριών απάντησε στην παραπάνω ερώτηση ότι η επικοινωνία μπορεί να γίνει μέσω κάποιας εφαρμογής, μέσω Internet, είτε μέσω παιχνιδιών ή δορυφόρων. Οι απαντήσεις καταδεικνύουν ότι η ανάδειξη λογικών ερωτημάτων, έστω και για αφηρημένες και δυσνόητες έννοιες, δημιουργεί μία γόνιμη αφετηρία για τη δημιουργία έλλογων σχημάτων ερμηνείας. Σε αυτό το πλαίσιο, οι απαντήσεις των μαθητών παρουσιάζουν σημαντικά υψηλότερα ποσοστά επιτυχίας ανεξάρτητα εάν το ευρύτερο γνωστικό αντικείμενο τους είναι άγνωστο. Ειδικότερα, η έμμεση ανάδειξη των λογικών κενών, που συνήθως συνυπάρχουν με μία αφηρημένη προσέγγιση των εννοιών, επιτρέπει στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν γενικότερες γνώσεις και μεθοδολογίες ώστε σταδιακά να οικοδομήσουν ορθότερα ερμηνευτικά σχήματα. Η διαπίστωση αυτή αποτελεί και ενός είδους ενθάρρυνση για τη χρηστικότητα της εκπαιδευτικής παρέμβασης που ακολουθεί.

8 8 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Προτού προχωρήσουμε στην αναλυτική καταγραφή και παρουσίαση των δραστηριοτήτων της πρώτης εκπαιδευτικής παρέμβασης του δευτέρου κύκλου των επεισοδίων, είναι απαραίτητο στο σημείο αυτό να αναφέρουμε τους στόχους, που την πλαισιώνουν. Οι στόχοι είναι οι μαθητές: Να αναγνωρίζουν τον υπολογιστή ως αυτόνομο σταθμό εργασίας και ως μονάδα ενός ευρύτερου δικτύου. Να προβληματιστούν για τη χρήση του όρου «δίκτυο» στην καθημερινή τους ζωή. Να εξοικειωθούν με τη χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης και να αποθηκεύσουν τους εννοιολογικούς χάρτες ως μορφή εικόνας. Nα σκανάρουν τις δημιουργίες τους και να τις αναρτήσουν στη διαδικτυακή εφαρμογή Glogster. Να μπορούν να περιγράψουν πως δημιουργείται ένα τοπικό δίκτυο υπολογιστών. Να μπορούν να υποδείξουν πόσοι υπολογιστές χρειάζονται για τη δημιουργία ενός τοπικού δικτύου και τον τόπο που χρειάζεται να βρίσκονται. Να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται οι υπολογιστές σε ένα τοπικό δίκτυο. Να προσεγγίσουν βασικές έννοιες και να εξοικειωθούν με την έννοια του δικτύου ευρύτερα. Αφόρμηση για την έναρξη της πρώτης εκπαιδευτικής παρέμβασης του δεύτερου κύκλου των επεισοδίων αποτέλεσαν οι τρεις πρώτες δραστηριότητες που περιγράφονται στη συνέχεια. Η ένταξη των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, πριν την παρακολούθηση του επεισοδίου «Εξερευνώντας τα δίκτυα των υπολογιστών: Βασικές έννοιες των δικτύων (Α Μέρος)», κρίθηκαν απαραίτητες για να υπάρξει η σύνδεση του όρου «δίκτυο» με τα καθημερινά βιώματα των μαθητών και κατ επέκταση να δραστηριοποιηθούν οι μαθητές, ώστε να παρουσιάσουν με εικαστικές απεικονίσεις τη χρήση των δικτύων στην καθημερινή ζωή. 1 η δραστηριότητα: Καταιγισμός ιδεών με βάση τον όρο «δίκτυα» και δημιουργία εννοιολογικού χάρτη με το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration Για την υλοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας χρησιμοποιήθηκε η τεχνική του καταιγισμού ιδεών και η καταγραφή των απαντήσεων των μαθητών στο λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration. Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν απαραίτητη η ύπαρξη φορητού ηλεκτρονικού υπολογιστή συνδεδεμένου με προτζέκτορα. Χρησιμοποιώντας το προαναφερθέν λογισμικό ως εκπαιδευτικός της τάξης είχα πληκτρολογήσει τη λέξη «δίκτυα» και αμέσως μετά ζήτησα από τους μαθητές μου να σκεφτούν ποια είναι η πρώτη λέξη, έννοια ή σκέψη, που τους έρχεται στο νου διαβάζοντας τη συγκεκριμένη λέξη. Στη συνέχεια κάθε μαθητής ερχόταν στο laptop, και αφού τους είχε γίνει ολιγόλεπτη επίδειξη για τη χρήση του συγκεκριμένου λογισμικού, πληκτρολογούσε μέσα στο σχήμα, που δημιουργούσε ο ίδιος, την πρώτη λέξη, που είχε σκεφτεί. 2η δραστηριότητα: Οικογένεια λέξεων με τον όρο «δίκτυο» στο λογισμικό Kidspiration και δημιουργία ομαδικής ιστορίας Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές να σκεφτούν και να καταγράψουν λέξεις, που να προέρχονται από τη βασική έννοια που θα μας απασχολούσε, δηλ. τη λέξη δίκτυο. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκε η αντίστοιχη οικογένεια λέξεων, όπως φαίνεται στην εικόνα που ακολουθεί. Συνδυάζοντας τις λέξεις, που είχαν καταγράψει οι μαθητές στην πρώτη και δεύτερη δραστηριότητα και αξιοποιώντας την τεχνική παραγωγής γραπτού λόγου «Συνεχίζω την ιστορία του άλλου», δημιούργησαν και κατέγραψαν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή μια ομαδική ιστορία, όπου τις έδωσαν τον τίτλο «Μια δικτυωμένη ιστορία». Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί ότι οι μαθητές της συγκεκριμένης τάξης ήταν ήδη εξοικειωμένοι τόσο με τον καταιγισμό ιδεών όσο και με τη δημιουργία οικογένειας λέξεων καθώς και με τη συγκεκριμένη τεχνική της παραγωγής γραπτού λόγου. Η μόνη διαφοροποίηση ήταν ότι στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση, όλες οι καταγραφές γινόταν με ψηφιακά μέσα και το τελικό αποτέλεσμα ήταν και αυτό σε ψηφιακή μορφή. Στη συνέχεια, οι μαθητές εξέφρασαν την επιθυμία τους να μεταφέρουν την ιστορία, που δημιούργησαν, στο λογισμικό παρουσίασης Power Point, να την αντιγράψουν εκεί και να αναζητήσουν φωτογραφίες και εικόνες στο Διαδίκτυο για να εμπλουτίσουν την παρουσίασή τους. 3η δραστηριότητα: Ζωγραφική απεικόνιση του όρου «δίκτυο» από την καθημερινή ζωή Σε αυτή τη δραστηριότητα ζητήθηκε από τους μαθητές να ανακαλέσουν στη μνήμη τους, που έχουν ακούσει ξανά στην καθημερινότητά τους το συγκεκριμένο όρο και στη συνέχεια σε ένα φύλλο Α4

9 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 9 τους ζητήθηκε να ζωγραφίσουν ένα αντίστοιχο δίκτυο. Τις ζωγραφιές τους οι μαθητές τις σκανάρισαν, διαδικασία που είχαν ήδη μάθει από τον πρώτο κύκλο των επεισοδίων και στη συνέχεια αποφάσισαν να τις αναρτήσουν στην πλατφόρμα ανάπτυξης, οργάνωσης και διανομής εκπαιδευτικών διαδραστικών πόστερ, στο Glogster. 4η δραστηριότητα: Παρακολούθηση του πρώτου επεισοδίου του δευτέρου κύκλου με τίτλο «Εξερευνώντας τα δίκτυα των υπολογιστών : Βασικές έννοιες των δικτύων (Α μέρος)» Περιγραφή επεισοδίου: Ο Δημήτρης βρίσκεται στην αυλή του σπιτιού και ο ταχυδρόμος που περνά του δίνει ένα γράμμα από ένα φίλο του, που μένει μακριά. Τότε παρουσιάζεται η Δανάη και του προτείνει ένα διαφορετικό τρόπο επικοινωνίας από τα παραδοσιακά γράμματα, που είναι ο σύγχρονος τρόπος επικοινωνίας μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και Skype. Ο Δημήτρης δέχεται το νέο τρόπο επικοινωνίας, που του προτείνει η φίλη του, και στη συνέχεια ζητάει τη βοήθειά της για να του εξηγήσει κάποια έννοια που διάβασε στο βιβλίο, που του έχει ήδη δανείσει η Δανάη από προηγούμενο επεισόδιο του πρώτου κύκλου. Της αναφέρει ότι αυτό, που τον προβλημάτισε, είναι ο όρος δίκτυο και ότι έβλεπε σε εικόνες πολλούς υπολογιστές τον ένα δίπλα στο άλλο. Η Δανάη αντιλαμβάνεται τη δυσκολία που έχει ο φίλος της και προσπαθεί με ένα έξυπνο τέχνασμα να τον κάνει να κατανοήσει την έννοια αυτή. Η Δανάη ζητάει από το Δημήτρη να της ζωγραφίσει το οδικό δίκτυο, μιας και είναι και μια από τις απαντήσεις που της είχε ήδη δώσει. Με αυτόν τον τρόπο δόθηκε η δυνατότητα στη Δανάη να εξηγήσει εύκολα και γρήγορα στο Δημήτρη τον τρόπο που δημιουργείται ένα τοπικό δίκτυο και τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται οι υπολογιστές μεταξύ τους. 5η δραστηριότητα: Παρουσίαση για το δίκτυο από την Web2.0 εφαρμογή για τη δημιουργία διαδικτυακών παρουσιάσεων Prezi Η τελευταία δραστηριότητα αφορούσε δύο παρουσιάσεις που είχαν δημιουργηθεί με την Web 2.0 εφαρμογή για τη δημιουργία διαδραστικών παρουσιάσεων, Prezi. Η πρώτη αφορούσε τα είδη των δικτύων και τα χαρακτηριστικά, που τα διέπουν. Κατά την παρουσίαση των διαφόρων ειδών δικτύων γινόταν σχολιασμός και συζήτηση και μέσα από τα χαρακτηριστικά τους, οι ίδιοι οι μαθητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα δύο βασικά χαρακτηριστικά όλων των δικτύων είναι η σύνδεση και η επικοινωνία. 6 η δραστηριότητα : Το «δίκτυο» των μαθητών Θεωρήσαμε σκόπιμο η τελευταία δραστηριότητα να είναι βιωματική και οι ίδιοι οι μαθητές να κατανοήσουν πως μπορεί να δημιουργηθεί ένα τοπικό δίκτυο. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε στην αυλή του σχολείου. Οι μαθητές και οι μαθήτριες της τάξης σχημάτισαν έναν κύκλο, για να διευκολύνονται τα κανάλια επικοινωνίας και να υπάρχει καλή οπτική επαφή με όλους. Κάθε μαθητής αναπαριστά και έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή. Ένα κουβάρι, που στη συγκεκριμένη περίπτωση, θα έχει το ρόλο του καλωδίου θα μεταφέρεται από τον ένα μαθητή στον άλλον για να δημιουργηθεί ένα τοπικό δίκτυο με τη φυσική παρουσία των ίδιων των μαθητών. Συμπεράσματα Μετά την παρακολούθηση του πρώτου επεισοδίου και τη συμμετοχή σε μια σειρά δραστηριοτήτων, που σχετιζόταν με τα δίκτυα των υπολογιστών, οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα τελικό ερωτηματολόγιο (post test) για να διαπιστωθεί κατά πόσο η συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση τους βοήθησε να κατανοήσουν έννοιες που δεν ήξεραν ή να αποσαφηνίσουν τυχόν λανθασμένες αντιλήψεις που είχαν. Όπως φαίνεται και από το Γράφημα 36 οι μαθητές κατανόησαν τι είναι το τοπικό δίκτυο και αυτό καταφαίνεται από τη θετική απάντηση που έδωσαν στην ερώτηση αν κατάλαβαν τι είναι το τοπικό δίκτυο, ποσοστό 100% τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια. Για να μπορέσουμε να ελέγξουμε την εγκυρότητα της απάντησης των μαθητών, χρησιμοποιήθηκε η επόμενη ερώτηση ως ασφαλιστική δικλείδα, η οποία ζητούσε από τους μαθητές να δώσουν έναν ορισμό για το τοπικό δίκτυο. Οι απαντήσεις των μαθητών απέδειξαν ότι είχαν κατανοήσει τη συγκεκριμένη έννοια παρόλο που τη χρησιμοποιούσαν για πρώτη φορά. Ενδεικτικά τα αγόρια σημείωσαν ότι «Είναι πολλοί υπολογιστές που συνδέοντα με καλώδια», «Το τοπικό δίκτυο αποτελείται από τουλάχιστον δύο υπολογιστές, που ενώνονται μεταξύ τους με καλώδια» και «Το τοπικό δίκτυο υπολογιστών είναι μια σύνδεση υπολογιστών, που είναι κοντά και συνδέονται με καλώδια». Τα κορίτσια ανέφεραν ότι «Το τοπικό δίκτυο είναι δύο ή παραπάνω υπολογιστές που συνδέονται με

10 10 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής καλώδια», «Είναι πολλοί υπολογιστές μαζί συνδεδεμένοι μεταξύ τους στον ίδιο χώρο», «Το τοπικό δίκτυο υπολογιστών είναι ένα δίκτυο, όπου αμέτρητοι υπολογιστές συνδέονται με ένα καλώδιο και είναι στον ίδιο χώρο ή τόπο», «Στο τοπικό δίκτυο συνδέεις δύο ή περισσότερους υπολογιστές και αυτοί οι υπολογιστές μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους» και «Όταν δύο ή περισσότεροι υπολογιστές συνδέονται με καλώδια και μπορούν να χρησιμοποιούν τις ίδιες συσκευές». Επίσης, η πλειοψηφία των μαθητών απάντησε ότι για να επικοινωνήσουν δύο υπολογιστές μεταξύ τους χρειάζονται καλώδια (100%) ή οι υπολογιστές να είναι συνδεδεμένοι στο Διαδίκτυο (12,5%).Τέλος, οι μαθητές και οι μαθήτριες κατανόησαν ότι ο ελάχιστος αριθμός υπολογιστών που απαιτείται για να δημιουργηθεί ένα τοπικό δίκτυο είναι δύο.. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν αναλυτικά τα αποτελέσματα που αποκομίσαμε μετά την ολοκλήρωση της κάθε εκπαιδευτικής παρέμβασης, τόσο κατά τη διάρκεια της υλοποίησης κάθε δραστηριότητας, όσο και συγκρίνοντας τις γνώσεις των μαθητών πριν και μετά τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Διαπιστώθηκε ότι κατά τη διάρκεια υλοποίησης της πρώτης εκπαιδευτικής παρέμβασης οι μαθητές ενθουσιάστηκαν ιδιαίτερα από την εφαρμογή της εννοιολογικής χαρτογράφησης μέσω του λογισμικού Kidspiration, γιατί όλοι είχαν τη δυνατότητα να καταγράψουν τις απαντήσεις τους και ταυτόχρονα να είναι ορατές και κοινοποιήσιμες σε όλους τους μαθητές τάξης μέσω του προτζέκτορα, που χρησιμοποιήθηκε. Αυτή η δυνατότητα βοήθησε ιδιαίτερα τους μαθητές να δημιουργήσουν την ομαδική ιστορία «Μια δικτυωμένη ιστορία». Επίσης, η δυνατότητα που δόθηκε στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το σκάνερ και να αποθηκεύσουν τις ζωγραφιές, που είχαν φτιάξει, ήταν ένας τρόπος να αξιοποιήσουν άμεσα τις γνώσεις που είχαν λάβει από αντίστοιχο επεισόδιο του πρώτου κύκλου για τη λειτουργία και αξιοποίηση των περιφερειακών συσκευών. Οι μαθητές παρακολούθησαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή το πρώτο επεισόδιο αυτού του κύκλου και εντυπωσιάστηκαν, γιατί για πρώτη φορά έμαθαν τι είναι το τοπικό δίκτυο των υπολογιστών, όχι μέσω του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας, αλλά με έναν πρωτότυπο τρόπο, που κρατούσε το ενδιαφέρον τους σε υψηλά επίπεδα και κέντριζε την προσοχή τους. Η μέθοδος που η Δανάη επινόησε να εξηγήσει στο Δημήτρη τον τρόπο λειτουργίας του τοπικού δικτύου λειτούργησε ιδιαίτερα αποτελεσματικά, γιατί μέσω της συγκεκριμένης αναπαράστασης οι μαθητές κατανόησαν μια έννοια που ερχόταν για πρώτη φορά σε επαφή και δεν υπήρχε καμιά πρότερη γνώση. Κατά την παρουσίαση των διαφόρων δικτύων μέσα από την εφαρμογή Prezi γινόταν σχολιασμός και συζήτηση και οι ίδιοι οι μαθητές κατέληξαν στο συμπέρασμα για τα ποια είναι τα δύο βασικά χαρακτηριστικά όλων των δικτύων. Ασφαλώς η βιωματική δραστηριότητα, όπου κάθε μαθητής αναπαρίστανε και έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και να συνδέθηκαν μεταξύ τους με το «καλώδιο-νήμα» αποδείχτηκε ο καλύτερος τρόπος για να κατανοήσουν οι μαθητές τη έννοια του τοπικού δικτύου. Άλλωστε το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών που μαθαίνουν οι μαθητές είναι μέσω της βιωματικής μάθησης. Μελλοντικές προεκτάσεις Είναι αυτονόητο ότι η παρούσα έρευνα δεν μπορεί να εξαντλήσει το υπάρχον ερευνητικό πεδίο, αλλά μέσα από τα πρωτόλεια αποτελέσματά της υποδεικνύει νέες κατευθύνσεις για μελλοντικές προεκτάσεις της παρούσας εργασίας. Συγκεκριμένα, στην περίπτωση αυτή μπορούν να τεθούν ερωτήματα και περαιτέρω προβληματισμοί, που να διερευνήσουν σε βάθος μία σειρά από ζητήματα. Πρώτα πρώτα η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί σε μεγαλύτερο δείγμα μαθητικού πληθυσμού, έτσι ώστε να προκύψουν πιο στέρεα και έγκυρα ερευνητικά πορίσματα που θα μπορούν να γενικευτούν και να έχουν καθολική ισχύ. Θα μπορούσε να γίνει μια συγκριτική μελέτη ανάμεσα σε μαθητές σχολείων που φοιτούν στα σχολεία που λειτουργούν με το Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα και σε αυτούς που φοιτούν σε σχολεία που δε διδάσκεται το μάθημα της Πληροφορικής χρησιμοποιώντας το οπτικοακουστικό υλικό που δημιουργήθηκε για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας. Για εμένα, ως εκπαιδευτικό της συγκεκριμένης τάξης, θα με ενδιέφερε να διερευνήσω και τη φετινή απόδοση των μαθητών στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου και κατά πόσο η αντίληψη που είχαν διαμορφώσει για όλα αυτά που έμαθαν μέσα από το σύνολο των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων τους

11 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 11 έχουν φανεί στην πράξη χρήσιμη και βοηθητική. Επίσης, θα είναι ενδιαφέρον να μελετήσουμε την εξέλιξη αυτών των μαθητών όσων αφορά τις επιδόσεις τους σε μαθήματα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση που σχετίζονται με την Πληροφορική και την Τεχνολογία καθώς και την επιλογή των σπουδών τους για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιπρόσθετα το blog που έχει ήδη δημιουργηθεί σε πρώτη φάση για να αναρτηθεί το υλικό που έχουμε δημιουργήσει θα μπορούσε να αποτελέσει για πολύτιμη πηγή αξιοποίησης εμπλέκοντας ενεργά τόσο τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς. Για τους εκπαιδευτικούς θα μπορούσε να αποτελέσει ένα γόνιμο περιβάλλον ανταλλαγής και κατάθεσης εμπειριών από την εφαρμογή στην τάξη τους του αντίστοιχου οπτικοακουστικού υλικού στους μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού. Αναφορές Δαδαμόγια, Θ. (2009). Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και την ένταξη των παιδιών με Κινητικές Αναπηρίες στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση. Σύρος, 8-10 Μαΐου Keegan, D. (2001). Η ευρωπαϊκή πανεπιστημιακή εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην αυγή της τρίτης χιλιετίας. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σελ.15-31), Αθήνα: Προπομπός. Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Λιοναράκης, Α. (2001), Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση: Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α, Γενικό μέρος, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Τόμος Α : Ολική προσέγγιση, Αθήνα: Ατραπός. Ausubel, O.P. (1968). Educational Psychology. A cognitive view. New York: Holt. Base, R. (1997). A brief guide to interactive and the study of the US Technology and learning.διαθέσιμο στο Novac, J.D. (1991). Clarify with concept maps: A tool for students and teachers. The Science Teacher,58, Quilling, J.I. (1999). Gender, Technology and Leadership Development. Journal of Family and Consumer Sciences:From Research to Practice, Vol.91, No 3,pp Romiszowski, A.C. (1986). Developing auto-instructional materials. London : Kogan Page