ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: πολιτικές εκτροπές (παθογένειες) της σύγχρονης εποχής»

Transcript

1 Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Π Α Τ Ρ Ω Ν Σ Χ Ο Λ Η Α Ν Θ Ρ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Κ Α Ι Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Κ Ω Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ω Ν Τ Μ Η Μ Α Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ω Ν Τ Η Σ Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η Σ Κ Α Ι Τ Η Σ Α Γ Ω Γ Η Σ Σ Τ Η Ν Π Ρ Ο Σ Χ Ο Λ Ι Κ Η Η Λ Ι Κ Ι Α ( Τ Ε Ε Α Π Η ) Μ Ε Τ Α Π Τ Υ Χ Ι Α Κ O Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Σ Π Ο Υ Δ Ω Ν Σ Τ Ι Σ Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ε Σ Τ Η Σ Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η Σ Κ Α Ι Τ Η Σ Α Γ Ω Γ Η Σ : «ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «Οι προτάσεις περί παιδείας του Αριστοτέλη ως αντίδοτο στις κοινωνικές και πολιτικές εκτροπές (παθογένειες) της σύγχρονης εποχής» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚH ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: Σπυριδούλα Γαλάνη Α.Μ. : 275 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: κ. Αμαλία Υφαντή Πάτρα, Σεπτέμβριος 2012

2 Σ αυτό το σύντομο σημείωμα θέλω να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον κ. Χρήστο Τερέζη, ο οποίος συνέβαλε ουσιαστικά στην εκπόνηση αυτής της διπλωματικής εργασίας, καθώς και για την φιλολογική επιμέλεια με την οποία την προσέγγισε. Επίσης ευχαριστώ την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κ. Αμαλία Υφαντή, για το ιδιαίτερο ενδιαφέρον της και την ενθάρρυνσή της καθ όλη την διάρκεια της συνεργασίας μας. 1

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία επισημαίνοντας την ηθική κρίση, την απαξίωση των ιστορικά και πολιτιστικά επικυρωμένων αξιών, με επίπτωση κυρίαρχα στον τομέα της εκπαίδευσης, φιλοδοξεί να παρουσιάσει προτάσεις - λύσεις, καταφεύγοντας σε μια κορυφαία προσωπικότητα του αρχαιοελληνικού κόσμου, τον Αριστοτέλη. Αναπτύσσει τις απόψεις του περί παιδείας, περί των ηθικών και διανοητικών αρετών και περί φιλίας, προσδίδοντας στο περιεχόμενό τους ευρύτατες διαστάσεις. Αν μεταφέρουμε στο εκπαιδευτικό σύστημα τις προτάσεις του περί παιδείας, θα διατυπώνουμε λόγο για μια αγωγή που δεν υποτάσσεται σε σκοπιμότητες. Αν ο διδάσκων ακολουθήσει τις ανωτέρω αρετές και τις αφομοιώσει ο διδασκόμενος, τότε και οι δυο θα έχουν ένα στέρεο πεδίο ικανοτήτων, για να βρίσκονται σ έναν συνεχή αναστοχασμό και αυτοστοχασμό. Η έννοια της φιλίας μπορεί να μεταμορφώσει θετικά το κοινωνικό - πολιτικό - οικονομικό και εκπαιδευτικό σύστημα. Στο τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας παρουσιάζεται η καταγγελτική κριτική από σύγχρονους στοχαστές (Μαρκούζε, Λυοτάρ) για τις συνέπειες του παθογενούς συστήματος που επηρεάζει και τον τομέα της εκπαίδευσης. Υπάρχει ένα κρίσιμο ερώτημα αναφορικά με το αν η εκπαίδευση συγκροτεί ώριμα πολιτικά υποκείμενα, ή αν έρχεται να διαμορφώσει ανταγωνιστικά οικονομικά όντα. Abstract The present work by highlighting the crisis of moral values, the depreciation of the historically and culturally validated values, with an impact mainly on Education, intends to present proposals - solutions, resorting to a leading personality of the Ancient-Greek world, Aristotle. It develops his views on Education, the moral and intellectual virtues and friendship, adding broad dimensions to their content. If we pass his proposals about education into the established system, we will be talking about education which is not subordinated to expediency. If the teacher followed the above virtues and the learner assimilated them, then they would both acquire a solid skill basis so that they would be in a continuous reflection and self-reflection. The notion of friendship could positively transform the socio-political, economic and educational system. The final chapter of the work presents the denunciatory criticism 2

4 by modern scholars (Marcuse, Lyotar) about the consequences of the pathogenic system affecting the field of education. There is one critical question concerning whether education constitutes mature political subjects or if it comes to formulate competitive economic beings. Λέξεις Κλειδιά Αριστοτέλης, ηθικές και διανοητικές αρετές, παιδεία, φιλία, σύγχρονοι διανοητές, κρίση αξιών. Key words Aristotle, moral and intellectual virtues, education, friendship, modern thinkers, crisis of values. 3

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία, «οι προτάσεις περί παιδείας του Αριστοτέλη ως αντίδοτο στις κοινωνικές και πολιτικές εκτροπές (παθογένειες) της σύγχρονης εποχής», είναι μια προσωπική αναζήτηση και έκφραση ανησυχιών, υπό το πρίσμα της ιδιότητάς μου ως εκπαιδευτικού, καθώς και ως προσώπου που δραστηριοποιείται στο εθνικό και παγκόσμιο περιβάλλον. Τα ερεθίσματα και τα στοιχεία προέκυψαν από την καθημερινή πραγματικότητα, με κύριο σημείο αναφοράς την δράση μου μέσα στην θεσμική κοινότητα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τον εντοπισμό τους στους μετόχους αυτής, τους μαθητές. Το φαινόμενο που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια, είναι ανησυχητικό, έχει προσλάβει τάσεις γενίκευσης και σίγουρα χρήζει προσοχής. Βασικό κριτήριο για έναν εκπαιδευτικό, μιας επιτυχημένης πορείας διδασκαλίας είναι η σε μεγάλο βαθμό απορροφησιμότητα των όσων πραγματεύεται από κοινού με τους μαθητές και η εφαρμογή τους στην καθημερινή δράση, με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των υποκειμένων της παιδευτικής διαδικασίας. Αντί αυτού, η αδιαφορία και η ουδετερότητα των μαθητών, είναι μια γενικευμένη στάση που προκαλεί πλήθος συζητήσεων και ανησυχιών στους συλλόγους διδασκόντων. Η έλλειψη ενδιαφέροντος για το ουσιαστικό, προκαλούν στη σκέψη μια αποκαρδιωτική διαπίστωση, καθότι συγχρόνως και οι θεσμικές δυνάμεις ενός κράτους αδυνατούν να δώσουν συγκεκριμένες λύσεις. Πραγματικά είναι αξιοσημείωτο να αναφέρω ακόμα ένα στοιχείο που προκύπτει από την παρατήρηση και να σταθώ στο περιεχόμενό του. Οι μόνες συζητήσεις που κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών έχουν σημείο αναφοράς τις καθημερινές δραστηριότητές τους στον ελεύθερο χρόνο τους, ο οποίος καταναλώνεται κατά κόρον, άκριτα και χωρίς περιορισμούς, στην θέαση όλου του φάσματος των εκπομπών της τηλεόρασης και της ενασχόλησής τους με τον ηλεκτρονικό κόσμο. Μοιάζει να κινούνται σε μια διάσταση άλλη, αυτή της εικονικής πραγματικότητας, και η εξάρτησή τους από αυτή είναι ένας εθισμός μακράν πιο επικίνδυνος και λιγότερο αντιμετωπίσιμος από εκείνον της χρήσης ουσιών, καθιστώντας τους εύκολα χειραγωγημένους από ένα σύστημα που θέλει υπηκόους και όχι σκεπτόμενες οντότητες. Διάφορα ερωτήματα γεννήθηκαν. Είχαν την συνέχειά τους και τους προβληματισμούς μου στο πλαίσιο του μαθήματος, «εκπαιδευτική πολιτική και συγκριτικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις», της κ. Αμαλίας Υφαντή. Ποιος είναι ο σκοπός της θεσμικής εκπαίδευσης σήμερα και πώς λειτουργεί εργαλειακά; Στην 4

6 σημερινή εποχή του πραγματισμού ποιο είναι το κυρίαρχο πρόβλημα; Τι μερίδιο ευθύνης αναλογεί στην οικονομική κρίση η οποία φαίνεται να επηρεάζει όλους τους τομείς της εκπαίδευσης; Έτσι θέλησα να αναπτύξω ένα συλλογισμό, ορμώμενη από τις θέσεις του αρχαίου έλληνα φιλοσόφου Αριστοτέλη, με σκοπό να καταθέσω προτάσεις για τη διαφοροποίηση των στόχων της παιδείας, τέτοιες ώστε να μπορούν να επιφέρουν αναδιατάξεις στον πολιτικό και κοινωνικό κορμό, με στόχο να οδηγήσουν την κοινωνία μέσα από διεργασίες, στον επαναπροσδιορισμό των αξιών εκείνων που απελευθερώνουν το άτομο και συντελούν στην πραγμάτωση της συλλογικής ευημερίας. 5

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 8 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο : ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ Εισαγωγή Η ζωή και η προσωπικότητα του Αριστοτέλη Στόχοι και μέθοδοι της έρευνας του Αριστοτέλη Οι γενικές γραμμές των φιλοσοφικών θέσεών του Επισημάνσεις.31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο : ΟΙ ΗΘΙΚΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΕΣ ΑΡΕΤΕΣ ΣΤΟΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗ Εισαγωγή Ηθικές και διανοητικές αρετές Επισημάνσεις ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο : Η ΦΙΛΙΑ ΣΤΟΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗ Εισαγωγή Φιλία Επισημάνσεις

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο : ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ Εισαγωγή Προοιμιακός λόγος Αριστοτέλης: Πολιτικά, Βιβλίο Η Αριστοτέλης: Πολιτικά, Βιβλίο Θ Η παιδεία, συνδετικός ιστός της πολιτικής με την ηθική Η συμβολή της μουσικής παιδείας στην «ηθική» διαπαιδαγώγηση των νέων Επισημάνσεις..67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο : ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΠΑΘΟΓΕΝΕΙΑΣ Εισαγωγή Μαρκούζε Λυοτάρ Επισημάνσεις ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ο : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.. 79 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..82 7

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Παρακολουθώντας τη σύγχρονη πραγματικότητα, τουλάχιστον, των χαρακτηριζόμενων ως ανεπτυγμένων επιστημονικά και τεχνολογικά κρατών, διαπιστώνουμε ότι παρουσιάζουν ορισμένα προβλήματα, πλείστα από τα οποία έχουν μετεξελιχθεί ως εκ της επαναληπτικότητάς τους σε τέτοιο αρνητικό βαθμό, ώστε να έχουν προσλάβει την διάσταση των, γεωμετρικά και με ποικιλία αναπαραγόμενων, παθογενειών, τόσο ατομικής όσο και συλλογικής επίπτωσης. Ορισμένες μάλιστα εξ αυτών άνετα μπορούν να χαρακτηρισθούν ως «παρά φύσιν», υπό την έννοια ότι δεν ανταποκρίνονται σε ό,τι ορίζεται ως αυθεντική, ανθρωπολογική και συλλογική πραγματικότητα, σε ό,τι δηλαδή έχει εδραία κανονιστική λειτουργία. Χωρίς να παραβλέπουμε την διεύρυνση των οικονομικών προβλημάτων, τα οποία γενικεύουν εντασιακώς και κυρίως ψυχοπαθολογικώς και τα υπόλοιπα, θα ήταν παράλειψη αν δεν επισημαίναμε την αναδιάταξη των κοινωνικών και των πολιτικών συνθηκών, οι οποίες έχουν προκαλέσει σε πλείστες περιπτώσεις ζητήματα ανισορροπιών και ανατροπών ως προς τις ουσιαστικές και ποιοτικές στοχεύσεις που πρέπει να έχει ένα δρων και νοούν άτομο και ένας συλλογικός οργανισμός με προοπτικές εξέλιξης. Έχουν αποδιαρθρώσει σε μείζονα βαθμό ή έστω περιθωριοποιήσει ό,τι περιλαμβάνεται στους όρους «προσωπική» και «συλλογική συνείδηση». Πρόκειται για έναν όρο ο οποίος αναφέρεται σε μια κατάσταση που δεν είναι εξ αρχής διακλαδιστικά συντεταγμένη, αλλά βαθμιαία και εξελικτικά -και πολλάκις ανεπαισθήτως- προσλαμβάνει συλλογικό περιεχόμενο. Η συνείδηση αυτή στηρίζεται σε ορισμένα ούτως ειπείν αρχέτυπα, τα οποία σ έναν ορισμένο βαθμό κάθε άτομο αποδέχεται και τα οποία αποτελούν κοινούς τρόπους συμπεριφοράς και κοινά κριτήρια σκέψης. Μέσα από τις συνθέσεις και τις αναδιατάξεις του κοινωνικού σώματος η συνείδηση αυτή ενεργοποιείται ή παθητικοποιείται, διεγείρεται ή ατονεί, εξίσταται προς το καινόν ή επιλέγει το συντηρητικό, ανανεώνεται ή επανέρχεται άκριτα σε παραδοσιακά σχήματα. Σε κάθε περίπτωση πάντως, η συλλογική συνείδηση είναι διάχυτη με ποικίλους τρόπους, οι οποίοι άλλοτε έχουν θετικό και άλλοτε αρνητικό πρόσημο και καταγράφει έναν τρόπο προόδου ή υποχώρησης αντιστοίχως σε σχέση με τις αυθεντικές αξίες που κανονιστικώς ορίζεται ότι είναι αναγκαίο να την 8

10 θεμελιώνουν. Για παράδειγμα, πολιτιστικές στοχεύσεις ευρέος φάσματος δεν είναι πλέον άνετα εφικτές, ενώ πολιτιστικές κατακτήσεις του παρελθόντος έχουν τεθεί πλέον στο περιθώριο, ή αναπαράγονται μ έναν ασυνείδητα μιμητικό τρόπο, ενδεικτικόν της αδυναμίας να προκύψουν νέες τάσεις και να διαμορφωθούν νέες ανάγκες. Το αξιακό παράδειγμα του παρελθόντος στερείται έτσι της διαχρονικότητάς του. Εδώ επιβάλλεται η απολυταρχία του μέσου όρου και μάλιστα επί τα χείρω, ο οποίος εξασφαλίζει ό,τι θεωρείται πως πρέπει να παραμείνει για λόγους προφανώς αποτελεσματικότητας, ανεξάρτητα από την ποιοτική αντοχή του. Τα σύγχρονα κράτη εμφανίζονται υπό διαδικασίες αρνητικής υφής ανατροπών και αναθεωρήσεων, από τις οποίες απουσιάζει σχεδόν απολύτως η κριτική σκέψη, ή ακόμη και αδυναμίας ανταπόκρισης σε ό,τι θα χορηγούσε στους πολίτες νόημα και σημασία βίου. Ή προσφέρουν μία συμβατική εξασφάλιση ή προβάλλουν κινδύνους για την συνέχειά της, θέτοντας το ενδεχόμενο της απώλειας ορισμένων στοιχείων θεωρούμενων ως κεκτημένων. Το αξιακό σύστημα του παρελθόντος αρχίζει και καταρρέει, αποδόμηση που φέρει στο προσκήνιο καταστάσεις πρωτόγνωρες για την παραδοσιακή σκέψη, η οποία κυρίως εστηρίζετο στην διεκδίκηση και στην πραγμάτωση της διαβούλευσης και των διαλεκτικών αμοιβαιοτήτων. Είναι επόμενο ότι τέτοιες καταστάσεις προξενούν και έντονες ψυχολογικές αβεβαιότητες στους πολίτες, οι οποίες ενίοτε μετακυλίονται και σε ψυχικές ασθένειες. Από την αρχή της δεκαετίας του 70 εμφανίζεται ένα περίεργο φαινόμενο στις χαρακτηριζόμενες ως δυτικές κοινωνίες. Από την μια πλευρά, μέσα από την αποτελεσματικότητα των κοινωνικών αγώνων προέκυψε ένα ευρύτατο πολιτικό, οικονομικό και πολιτιστικό κεκτημένο με προοπτικές δημοκρατικής διάνοιξης προς το όλο και περαιτέρω μετασχηματιστικό. Στην πορεία όμως της εξέλιξης των δυτικών κοινωνιών αναπτύχθηκε η ψυχολογία ενός φόβου για την απώλεια του εν λόγω κεκτημένου. Η αντίφαση είναι προφανής. Κατά βάση το δεύτερο φαινόμενο στηρίχτηκε στο ότι το κράτος καθώς και οι οικονομικά ισχυροί επιχειρηματικοί οργανισμοί ανέλαβαν τον έλεγχο της εξουσίας, με αποτέλεσμα να περιθωριοποιηθούν τα λαϊκά στρώματα από την λήψη και την εκτέλεση των αποφάσεων και έτσι να διαμορφωθεί ένας έντονος σκεπτικισμός απέναντι στην αβεβαιότητα για το μέλλον. Έτσι, οι δυνάμεις που θα μπορούσαν να ενισχύσουν την ανανέωση των συλλογικών λειτουργιών, εγκλωβίστηκαν σε πιεστικές αναγκαιότητες και σε ποικίλου είδους φοβίες, οι οποίες οφείλονταν και σε διάχυτες ανακολουθίες τόσο στο επίπεδο των επιλογών όσο και των ενεργημάτων. Η τελική συνέπεια ήταν 9

11 να είναι διστακτικές ή αδύναμες για την πραγμάτωση του νέου, ή την επάνοδο στο αυθεντικό ή τουλάχιστον να διατηρήσουν μια ουδέτερη ζώνη ασφάλειας. Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι βασικές αιτίες της αλλοίωσης των σύγχρονων κρατικών δομών, σε όλα σχεδόν τα επίπεδα, δεν είναι μόνον η ψυχολογία της ωφελιμιστικής αποτελεσματικότητας και η νοοτροπία της παραγωγικότητας αλλά και ένα μοντέλο ακύρωσης των όποιων αμφισβητήσεων θα μπορούσαν να διατυπωθούν αναφορικά με τα υπάρχοντα και τα τεκταινόμενα. Τα κριτήρια γίνονται όλο και πιο ποσοτικά και συνεπαγωγικώς μειώνεται αντιστρόφως η ποιοτική τροφοδότησή τους, με τελική προέκταση οι αναστοχαστικές διεργασίες να έχουν περιθωριοποιηθεί και να θεωρούνται άνευ νοήματος, ως μη ανταποκρινόμενες στην διεκδίκηση για δύναμη, για επικράτηση και για γενίκευση του ιδιοκτησιακού φρονήματος. Πρόκειται για ένα φρόνημα, ωστόσο, το οποίο δεν στηρίζεται αναγκαστικά σε μια προέκταση αποκλειστικά ενστικτωδών κατακτητικών τάσεων αλλά και σε μια αναγκαιότητα που απορρέει από φοβίες. Στην προσπάθειά του κάποιος να διαφυλάξει ό,τι κατέχει, ενισχύει το σύνδρομο, πλέον, της κτήσης και μάλιστα με ακόρεστο τρόπο. Σε ελάσσονα λοιπόν ή μείζονα βαθμό, διαπιστώνεται μία κρίση αξιών, η οποία επιφέρει κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις, με κύριο χαρακτηριστικό τον εξατομικευμένο ωφελιμισμό και την αναζήτηση της, με οποιοδήποτε τρόπο, εξυπηρέτησής του ή αναπαραγωγής του. Το αξιακό βάθος της ηθικής στήριξης τίθεται στο περιθώριο ως άνευ νοήματος και σημασίας. Θεωρείται μάλιστα ή ως γραφική συνήθεια ή τουλάχιστον ως αναποτελεσματική σε σχέση με τα κυρίαρχα μοντέλα. Σε πλείστες περιπτώσεις μάλιστα χαρακτηρίζεται ως παράδοξο ή ακόμη δεν κατανοείται. Ο Durkheim αναλύοντας το εκπαιδευτικό σύστημα διαχρονικά, τα εκπαιδευτικά ιδεώδη και τα προγράμματα που συγκροτούνται από την διάρθρωσή τους, διαπίστωσε ότι αυτά συνδέονται με το κοινωνικό σύστημα και τις αλλαγές του που είναι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές. Η κατάσταση μιας πολυπρισματικής διάδρασης είναι διάχυτη. Προχωρώντας σε μια βαθύτερη εξέταση της κοινωνικής κατασκευής των σχολικών γνώσεων, διατυπώνει την άποψη ότι αυτές κατασκευάζονται, αναδομούνται, διατηρούνται ή μετατρέπονται σύμφωνα με τις θεωρήσεις του κόσμου και ανάλογα με τις σχέσεις εξουσίας των διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Επίσης, οι γνώσεις που επιλέγονται ως έγκυρες σε κάθε χρονική περίσταση δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες, διότι με την λειτουργία του 10

12 κοινωνικού ελέγχου συμβάλλουν στην διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής ιεραρχίας(de Queiroz, 2000). Η σχολική κουλτούρα μέσα από τον νομιμοποιητικό χαρακτήρα της αποβλέπει στην επιλογή ή διαλογή των μαθητών εκείνων που είναι ικανοί να ανταποκριθούν σε αυτό το «από-πλαισιωμένο» παιχνίδι. Ο τρόπος με τον οποίο μεταφέρονται οι σχολικές γνώσεις μαθαίνει στους μαθητές ένα σύνολο κοινωνικών σχημάτων που συνδέονται με την οργάνωση της κοινωνίας. Έτσι, συντελείται μία έμμεση κοινωνικοποίηση με την βοήθεια του παραπρογράμματος, γνωστού και ως κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα. Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα οδηγεί σε μια ιδιαίτερη θεώρηση της νοημοσύνης και της διαίρεσης της εργασίας. Αν εξαιρεθεί η συνεργατική μάθηση, η σχολική εργασία βασίζεται στον ανταγωνισμό και τον ατομικό συναγωνισμό. Ο μαθητής μέσα από τα αποτελέσματα υπολογίζει την αξία του σε σχέση με τους άλλους και δέχεται την διαβάθμισή του ως φυσική. Η εμπέδωση της αξιοκρατικής θεώρησης του σχολείου νομιμοποιεί την κοινωνική επιλογή της μετάδοσης των γνώσεων. Αξίζει να σημειωθεί πως διακρίνονται στη σχέση των αναλυτικών προγραμμάτων με τις διάφορες σχολικές κοινωνικές ομάδες μια έμμεση προετοιμασία για την κατανομή των κοινωνικών ρόλων καθώς και η εσωτερίκευση της τάξης των πραγμάτων και η αποδοχή τους(de Queiroz, ό.π.). Όπως επισημαίνεται, ο χώρος του σχολείου πλέον παράγει άτομα-ιδιώτες, μορφωμένα, ανταγωνιστικά και απομονωμένα, ηττημένα στον κοινωνικό αγώνα, αποδιαρθρωμένα στην κοινωνική ταυτότητά τους, πλήρη από απόγνωση και απελπιστικά μόνα μέσα στο σύνολο. Φαινόμενα όπως η σχολική βία και ο ρατσισμός δεν ήταν ποτέ περισσότερο οξυμένα(de Queiroz, ό.π.). Η αβεβαιότητα επίσης, της απεικόνισης του μέλλοντος των παιδιών της οικογένειας μέσα από τον καθρέφτη του σχολείου έχει τις επιπτώσεις της στον τρόπο λειτουργίας της. Η αβεβαιότητα αυτή αυξάνει τις αντιφάσεις της εφηβείας και η διαχείριση των ενδογενειακών σχέσεων γίνεται πιο κριτική(de Queiroz, ό.π.). Το σχολείο ή το σχολικό σύστημα φαίνεται να διέρχεται κρίση. Είναι αυτή η κρίση σημερινό φαινόμενο ή επαναλαμβάνεται σε τακτά ιστορικά διαστήματα; Μπορεί το σχολείο να επαναπροσδιορισθεί συλλογικά ως δημόσιος χώρος; Μπορούν οι ανωτέρω διαπιστώσεις να αφορούν μόνο στο σχολικό περιβάλλον και στις πρακτικές του; Ο όρος «κρίση» θα μπορούσε κατάλληλα να χαρακτηρίσει τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνία και στο σχολείο. Τα προβλήματα της θεσμικής εκπαίδευσης, με κυρίαρχα τα οικονομικά, αντιστοιχούν σε ανάλογα προβλήματα άλλων κοινωνικών 11

13 θεσμών. Θα μπορούσε να ειπωθεί ότι οι «κρίσεις» γενικότερα έχουν επιπτώσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα. Κατά ένα τρόπο θα μπορούσε να ερμηνευτεί η «κρίση» ως αποτέλεσμα των προσωρινών «διαρθρωτικών αντινομιών» που επηρεάζουν τον καταμερισμό της εργασίας, στον οποίο το σχολείο πρέπει να προσαρμοστεί(husen, 1992). Όμως σκοπός της εκπαίδευσης είναι η βελτίωση των ανθρώπων μέσα από ένα εκπαιδευτικό σύστημα με έμφαση στις αξίες. Το σημερινό πρόβλημα, στην εποχή του πραγματισμού, είναι η μη συνειδητοποίηση της ανωτερότητας των ποιοτικών αξιών. Μια πραγματική εκπαίδευση πρέπει να περιλαμβάνει τη μελέτη τέτοιου είδους αξιών. Και αυτό δεν μπορεί να γίνει μέσα σε ένα σύστημα το οποίο σχεδιάστηκε με στόχο την εξειδίκευση, με βαθύτερο στόχο την χειραγώγηση των ανθρώπων. Η εκπαίδευση φαίνεται να λειτουργεί ως εργαλείο κοινωνικής καταξίωσης και απελευθέρωσης, ενώ στην πραγματικότητα καθιστά τους ανθρώπους στην εποχή μας απολύτως εξηρτημένους από τις υπηρεσίες του συστήματος της θεσμικής εκπαίδευσης. Εισάγοντας τον θεσμό της πιστοποίησης, την «ασθένεια του διπλώματος» όπως λέγεται, αντικατοπτρίζεται η χειραγώγησή του από τις δυνάμεις της αγοράς, και αντί να εξισώνει, το σχολείο προξενεί ταξικές διαφορές. Η συνέπεια είναι να έρχεται σε αντίθεση με τις ρητορείες περί ισότητας και προσωπικής ολοκλήρωσης(husen, ό.π.). Δεν μπορεί να αμφισβητηθεί η αναγκαιότητα της ύπαρξης του θεσμού του σχολείου, αλλά μπορεί να αμφισβητηθεί το δικαίωμα του σχολείου να επιβάλει σε όλα τα παιδιά το κυρίαρχο μοντέλο συμπεριφοράς και αξιών, γεγονός που έρχεται σε αντίφαση με την ηθική μιας ελεύθερης, πλουραλιστικής κοινωνίας(husen, ό.π.). Στην εργασία που ακολουθεί, ο σκοπός μας είναι να «αναγνώσουμε» το περιεχόμενο των παιδαγωγικών εκτροπών της σύγχρονης εποχής, οι οποίες έρχονται ως συνέχεια των οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών. Ως αντίδοτο στην παρουσία των εκτροπών αυτών προβάλλουμε θέσεις από το αρχαιοελληνικό παρελθόν, αλλά και από τον 20 ο αιώνα, με σκοπό να δείξουμε τι απουσιάζει από την εποχή μας. Η επιλογή του θέματος έγινε λόγω των ερεθισμών που συνεχώς μας προκαλούν από το σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, και επειδή στόχος μας είναι να βελτιώσουμε την δική μας επαγγελματική στάση στον δυναμικό χώρο της τάξης. Εκτιμούμε ότι η πρωτοτυπία της μελέτης έγκειται στον βαθμό που αναζητήσαμε κοινούς τόπους, ανάμεσα σε στοχαστές που αντιπροσωπεύουν 12

14 διαφορετικές παραδόσεις, αλλά κυρίως που διέπονται από μια γωνία για την πορεία της ιστορίας. Ο σκοπός της μελέτης μας είναι να διεγείρουμε τους προβληματισμούς στην εκπαιδευτική κοινότητα, τείνοντας προς ένα νέο ερμηνευτικό μοντέλο. Είναι τέτοιας πνευματικής εμβέλειας οι φιλόσοφοι που θα επικαλεστούμε, ώστε είναι σχεδόν αυτονόητη η απήχηση των θέσεών τους σε κάθε εποχή. Το πρώτο κεφάλαιο της εργασίας είναι αφιερωμένο στον φιλόσοφο Αριστοτέλη. Περιλαμβάνει τα απαραίτητα βιογραφικά στοιχεία με έμφαση στους στόχους και τις μεθόδους της έρευνάς του. Μια μικρή παρουσίαση των γενικών γραμμών της φιλοσοφικής του έρευνας προετοιμάζει τον αναγνώστη για την επικείμενη ενασχόλησή μας με επιλεγμένα κείμενα από τα Ηθικά & Πολιτικά του Αριστοτέλη, στα επόμενα τρία κεφάλαια. Οι ηθικές και διανοητικές αρετές, η φιλία και οι απόψεις του για την αγωγή του πολίτη εξετάζονται για να αναδείξουμε τα διαχρονικά όσο και καινοτόμα εκείνα στοιχεία με τα οποία θα επαναπροσδιορίσουμε τους όρους παιδεία και αγωγή του πολίτη. Τέλος παρουσιάζονται δύο σύγχρονοι στοχαστές, μέσα από συγγράμματά τους-σταθμούς για την παγκόσμια γραμματεία, ο Μαρκούζε και ο Λυοτάρ, όπου προτάσσονται στοχασμοί και εγείρονται ερωτήματα για τους σκοπούς και τους στόχους της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αναζητώντας μια σύγχρονη πρόταση για την αναδιάρθρωση της θεσμικής παιδείας, τέτοια ώστε να επιφέρει τις ευκταίες αλλαγές. 13

15 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η μέθοδος που θα ακολουθήσουμε θα έχει τον χαρακτήρα κατ αρχάς του συγχρονισμού και ακολούθως του οπισθοδρομισμού, με το αναλυτικό και το συνθετικό στοιχείο να είναι διάχυτα και, όπως οφείλεται, σε αμοιβαία διασύνδεση. Τελείως ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο Χάμπερμας 1 στην μελέτη του «Το πραγματικόν και το ισχύον» επικαλείται φιλοσόφους από το παρελθόν, όπως π.χ. τον Κάντ προκειμένου να τεκμηριώσει τις θέσεις του αναφορικά με την πολιτική θεωρία στην εποχή μας. Το πρώτο στοιχείο αναφέρεται στον εντοπισμό των ζητημάτων που έχουν διαμορφωθεί στην σύγχρονη εποχή μέσα από μία ούτως ειπείν γενετική διαδικασία, με τους όρους της αιτιότητας να καταθέτουν την κανονιστικότητά τους, όχι δηλαδή υπό τον τύπο μιας μηχανιστικής μετάβασης από το πρότερον στο ύστερον. Συγκεκριμένα: καταγραφή του προβλήματος αποχρώσες αιτίες που το διαμόρφωσαν -, χαρακτηρισμός του ως παθογενούς ή όχι - προεκτάσεις του -, βιωματική πρόσληψή του από τους ανθρώπους. Είναι υποχρεωτικό επιστημολογικά να αναληφθεί μια επεξεργασία της μικροκοσμικής κοινωνικό - πολιτικής - οικονομικής κλίμακας, προκειμένου να μην αντικατασταθεί η αντικειμενικότητα από τάσεις ιδεολογικού τύπου, δηλαδή από την πρόθεση του ερευνητή να επιβάλει τα εννοιολογικά σχήματά του ή τις κατηγορίες σκέψης του στην πραγματικότητα. Το πρόβλημα αυτό καθαυτό είναι απαραίτητο να οριοθετηθεί, ώστε να τεθεί στα απαραίτητα εννοιολογικά περιγράμματα. Εδώ θα χρησιμοποιηθεί η αναλυτική μέθοδος, διά της οποίας θα περιγραφούν οι παράγοντες που το έχουν συνθέσει ως μια συλλογιστική - επιχειρηματολογική διαδρομή, η οποία όμως κατά βάση θα κινηθεί στην περιοχή του φαίνεσθαι. Κατά βάση θα επιχειρηθεί η καταγραφή του ως διαδικαστικά διαμορφούμενου συμβάντος που τείνει να λάβει γενικευμένα χαρακτηριστικά. Παράλληλα, θα εντοπισθούν οι περιοχές του κοινωνικού σώματος που το εκφράζουν (κυρίως τα μεσαία και τα κατώτερα μορφωτικώς στρώματα, χωρίς αναγκαστικώς να τίθενται και ζητήματα οικονομικών διαφορών). Ένα φαινόμενο - συμβάν σαφέστατα και δεν μπορεί να κατανοηθεί ανεξάρτητα από τους φορείς του. Και εδώ θα τεθεί το ερώτημα: γιατί τα στρώματα αυτά και όχι τα ανώτερα υφίστανται συνήθως τις παθογένειες των νέων συνθηκών; Ποιοί παράγοντες συντελούν στην εν 1 Το πραγματικό και το ισχύον, J. Hambermas, Αθήνα,

16 λόγω διαφοροποίηση; Είναι νόμιμη μία ταξική θεμελίωση ή αναγωγή του ζητήματος σε κοινωνικές παραμέτρους και σε ποιό βαθμό διαδραματίζει ο μορφωτικός παράγων, ως κατά βάση δημόσιο και συλλογικών αιτιολογήσεων αγαθό, καίριο ρόλο στην προαναφερθείσα διάκριση; Τα υποκείμενα που υφίστανται ή διαμορφώνουν μία κατάσταση δεν είναι εφικτό να περιγραφούν χωρίς τους όρους εκείνους που τα έχουν συγκροτήσει ως τέτοια. Αναγκαίο εδώ είναι να γίνει αναφορά και στις πολιτικές επιλογές οι οποίες οδηγούν σε συνθήκες τέτοιες, ώστε ορισμένα κοινωνικά στρώματα να αποκλείονται, ρητά ή υπόρρητα, από την δυνατότητα ουσιαστικής συμμετοχής στην παιδεία. Δηλαδή είναι ενδεχόμενο να έχουμε ενώπιόν μας ένα κατ επίφασιν δημοκρατικό, πολιτικό σύστημα. Είναι απαραίτητο, επιπλέον, να επισημανθεί ότι στο παρελθόν χαρακτηριζόταν η παιδεία από ποιοτικά στοιχεία καθολικής προσφοράς, ενώ στην σύγχρονη εποχή ή είναι υποβαθμισμένη ή είναι ελιτίστικη και συνδέεται πολλάκις με την οικονομική ή όποια άλλη δύναμη - στρατηγική στόχευση. Η συνέπεια είναι να οδηγείται στην απώλεια της καταστατικής θέσης της ποιότητάς της, κατά τον τρόπο τουλάχιστον οι γενικευμένοι στόχοι μιας κοινωνίας που διεκδικεί την μετεξέλιξή της έχουν ορισθεί. Το ζήτημα δεν εξαντλείται σε διαπιστωτικού τύπου επισημάνσεις. Πρέπει να εξετασθεί, επιπλέον, και το αν η εκπαίδευση κατορθώνει να άρει ή αν αναπαράγει τις ταξικές διαστρωματώσεις, και σε ποιούς τελικά προσφέρει δυνατότητες για συμμετοχή στο πολιτιστικό αγαθό, ζήτημα που σαφώς πρέπει να υποστεί την αξιολογική βάσανο, ως προς το ποιες μεθόδους χρησιμοποιεί, τουλάχιστον ως προς την προσφορά της διδακτέας ύλης. Πρόκειται πάντως για έναν προβληματισμό ο οποίος δεν μπορεί να αποτυπωθεί με γενικευμένου τύπου κοινωνιολογικές αναλύσεις, αλλά πρέπει να διέλθει και από τον τρόπο λειτουργίας των ίδιων των εκπαιδευτικών. Οι αποχρώσες αιτίες που διαμορφώνουν το ανωτέρω φαινόμενο μπορούν να εντοπισθούν στον τρόπο με τον οποίο έχει συγκροτηθεί η σύγχρονη κοινωνική σκηνή, η οποία κατευθύνει τις πολιτικές και τις οικονομικές επιλογές προς στοχευμένες πραγματώσεις ειδικού τύπου, προσαρμοσμένες σε συνθήκες εδραίωσης του ισχύοντος. Θα επισημάνουμε την απεξάρτηση της οικονομικής ανάπτυξης από την γενικευμένη παιδεία, την υποταγή της πνευματικής καλλιέργειας στην κατάρτιση, την σύνδεση της κατάρτισης με την αποτελεσματικότητα του οικονομικού κεφαλαίου και την επιπεδοποίηση των πολιτιστικών αναγκών και 15

17 δραστηριοτήτων ή την ένταξή τους σε στόχους αλλότριους ως προς εκείνους τους οποίους στο παρελθόν διεκδικούσαν. Έχουν ενταχθεί δηλαδή και οι ίδιες στην εμπορευματοποίηση και σε ό,τι ορίζεται ως μαζική κουλτούρα. Ο σκοπός μας είναι να φέρουμε προς εξέταση ένα σύστημα σχέσεων και προοπτικών, το οποίο επιχειρεί, -ή εκ της εσωτερικής ασάφειάς του συντελεί ώστε- να απολιτικοποιήσει τα μέλη μιας κοινωνίας και να τα στερήσει από πολιτιστικά, ουσιαστικά ενδιαφέροντα, πρωτοτυπίες και συμμετοχές. Να τα αποδυναμώσει ως προς τις δημιουργικές πρωτοβουλίες που επικαίρως θα αναλάμβαναν στην προοπτική μιας αισθητικής πλαισίωσης των δραστηριοτήτων τους. Ως εκ τούτου, ένας εκπαιδευτικός, ως φορέας μιας τάσης για ανασυγκρότηση βελτιωτική του κοινωνικού σώματος, είναι επόμενο να αναζητήσει λύσεις που θα αναδιατάξουν τα δεδομένα και θα προσφέρουν στην κοινωνία προοπτικές για ουσιαστική και δημιουργική ένταξή της στο ποιοτικό πολιτικό και πολιτιστικό γίγνεσθαι. Μία τέτοια στόχευση ακολούθως μπορεί να πραγματοποιηθεί ή ως μεταφορά σ ένα αξιακό σύστημα του παρελθόντος ή ως διαμόρφωση μιας νέας πραγματικότητας, τέτοιας όμως που θα ανταποκρίνεται σε καταστάσεις ιστορικά καταξιωμένες. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει ένα τέτοιο εγχείρημα, επειδή ως μέτοχος των γεγονότων που βιώνουν οι μαθητές του θα διαβλέπει τις συνέπειες των παθογενών καταστάσεων που έχουν διαμορφωθεί, οι προεκτάσεις των οποίων πλήττουν γενικότερα την εσωτερική ποιότητα των πολιτών, την πρωτοτυπία και τις πρωτοβουλίες τους, δηλαδή ό,τι θα χαρακτηριζόταν ως «ευ είναι». Το λειτούργημα που καλείται κοινωνικά να διεκπεραιώσει δεν είναι δυνατόν να μην ενεργοποιήσει τις αντιστάσεις του ακόμη και απέναντι στην ουδετερότητα, η οποία βαθμιαία μπορεί να οδηγήσει και στην αδράνεια. Όπως είναι προφανές, τα όσα προηγήθηκαν προκαλούν αντίκτυπους και προβληματισμούς αναφορικά με τα επιγενόμενα ακόμη και στο εγγύς μέλλον. Είναι επόμενο να αναζητούνται λύσεις και θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε, με ποικίλες αναδιφήσεις στη σχετική βιβλιογραφική έρευνα, ότι έχουν διατυπωθεί και ρεαλιστικές και ρομαντικές από διάφορους στοχαστές ή συλλογικά σχήματα. Σε όχι ευάριθμες μάλιστα περιπτώσεις οι προτάσεις είναι ριζοσπαστικές - επαναστατικές και οδηγούν και σε ανάλογες ακτιβιστικές παρουσίες. Ανάμεσα στις τοποθετήσεις που διατυπώνονται, θα λέγαμε ότι κοινός τόπος είναι η επισήμανση της ηθικής κρίσης, ή της απαξίωσης των ιστορικά και πολιτιστικά επικυρωμένων αξιών, η οποία επηρεάζει αναλόγως τους υπόλοιπους τομείς δραστηριοτήτων, καθότι οι επιλογές, οι ερμηνείες 16

18 και οι αιτιολογήσεις προσλαμβάνουν ενός ιδιαίτερου τύπου θεμελιώσεις. Για παράδειγμα, τονίζεται ότι έχει αποθεωθεί η έννοια του κέρδους και, αντί να γίνεται πηγή νέων επενδύσεων και ευημερίας των λαών, καθίσταται, διά της επιδίωξης και συσσώρευσής του, παράγων πολλαπλών συγκρούσεων και ενίοτε πολεμικών συρράξεων. Είναι μάλιστα αναπόφευκτο, σε μία τέτοια προοπτική, να μην μετασχηματίζεται ένα μέρος του -και μάλιστα διευρυμένο- σε πολιτιστικό αγαθό. Ανάμεσα στις προτάσεις που έρχονται στο προσκήνιο διάχυτη και κυρίαρχη είναι η περί παρέμβασης της παιδείας με όρους κριτικούς αλλά ακόμη και ανατρεπτικούς απέναντι στην υπολειπόμενη ποιότητα που διακλαδιστικά συμβαίνει και προκαλεί ποικίλες παθογένειες, οι οποίες διαβρώνουν τα πνευματικά υποστρώματα του ανθρώπου. Υποστηρίζεται ότι μία διαφοροποίηση των στόχων της παιδείας και των εκπαιδευτικών διεργασιών μπορούν να επιφέρουν αναδιατάξεις στον κοινωνικό και πολιτικό κορμό τέτοιες, ώστε να κατευθύνουν τις επιλογές προς αναστοχαστικές και πνευματικές ανησυχίες και σε μία δίκαιη λειτουργία των οικονομικών παραγόντων (δυνάμεων-σχέσεων), τουλάχιστον υπό το πρίσμα της εξασφάλισης ισορροπιών. Πρόκειται για ισορροπίες που θα μπορούσαν να οδηγήσουν βαθμιαία στην πραγμάτωση του αριστοτελικού μέτρου, δηλαδή τής ρεαλιστικά επίκαιρης αντιμετώπισης μίας συνθήκης. Βεβαίως όλα τα ανωτέρω δεν μπορούν να επιτευχθούν μηχανιστικά με αυτοματισμούς, αλλά απαιτούν βάθος χρόνου, προκειμένου να εμπεδωθεί με συνειδητούς όρους η αναγκαιότητα των αλλαγών εκείνων οι οποίες επικαίρως ή ως προς μία γενική «στρατηγική» απαιτούνται. Οι προτάσεις ποικίλουν ως προς τις περί παιδείας παραδόσεις που πρέπει να ακολουθηθούν, ή ως προς τα παραδείγματα εκείνα που θέτουν αξιώσεις, με βάση τις αιτιολογήσεις που εξασφαλίζουν για εφαρμογή τους. Ιδιαίτερα όμως επανέρχεται στο προσκήνιο η αρχαιοελληνική πρόταση, η οποία συνδέθηκε με την ανάπτυξη, σε οριζόντια και κάθετη διάταξη, της δημοκρατίας και με την εντυπωσιακή, μέσα από συλλογικά ερείσματα και ποιοτικές ανακατασκευές, εξέλιξη των τομέων του πολιτισμού σχεδόν σε καθολική κλίμακα. Ανάμεσα λοιπόν στις προτάσεις αυτές κεντρική θέση κατέχει η καταφυγή στον Αριστοτέλη, ο οποίος αποτελεί την κορυφαία επιστημονική προσωπικότητα του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Ο Σταγειρίτης φιλόσοφος έχει αναπτύξει τις απόψεις του περί παιδείας στα Ηθικά κείμενά του αλλά κυρίως στα Πολιτικά και έχει προσδώσει στο περιεχόμενό τους ευρύτατες διαστάσεις, οι οποίες υπερβαίνουν κατά πολύ τις 17

19 μονοσήμαντες αλλά και τις αόριστα γενικευμένες θεωρήσεις. Αν ίσχυαν οι τελευταίες, όπως είναι προφανές, θα προέκυπτε, από την μια πλευρά, μία περιορισμένη εμβέλεια εφαρμογής τους και θα μπορούσαν άνετα να εκληφθούν ως διαχειριστικού χαρακτήρα και, από την άλλη, ένα σύστημα αρχών-αξιών χωρίς συγκεκριμένη εφαρμογή. Όθεν, θα υποστηρίζαμε ότι η σκέψη του κινείται με σύνθετο τρόπο, ο οποίος σε μεθοδολογική κλίμακα συγκροτείται με αλληλοδιεισδύσεις ανάμεσα στους θεωρητικούς κλάδους που κατά περίπτωση χρησιμοποιούνται. 18

20 Κεφάλαιο 1 ο : ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ 1.1. Εισαγωγή Στο σημείο αυτό, καίριο είναι να δικαιολογήσουμε, το για ποιούς λόγους καταφεύγουμε στις προτάσεις του Αριστοτέλη, την στιγμή κατά την οποία θα μπορούσε να μας ασκηθεί κριτική για ανεπίκαιρες αναγωγές ή παρεμβολές. Καταρχάς, είναι επιτακτική η ανάγκη να αναχθούμε στα κείμενά του και να εξετάσουμε τις θέσεις του υπό την ιδιότητά του ως φιλοσόφου της παιδείας. Και εδώ βεβαίως χρήζει προσοχής το να αποφύγουμε τον εγκλωβισμό μας σε ιδιαιτέρως εξειδικευμένες αναλύσεις του, οι οποίες κατά βάση αντιπροσωπεύουν την ατμόσφαιρα της εποχής του. Η αναφορά μας θα γίνει σε εκείνες που έχουν τέτοια χαρακτηριστικά, ώστε να αυτονομούνται από το χωροχρονικό πεδίο εντός του οποίου διατυπώθηκαν και να μπορούν να αποκτήσουν την ούτως ειπείν υπερβατολογική ιδιότητα της διαχρονικότητας. Νιώθουμε κατά κάποιο τρόπο ουσιώδες το χρέος να προσεγγίσουμε εκ νέου τα κείμενά του -όχι μόνο ως απόγονοί του αλλά και ως άτομα σκεπτόμενα υπό το πρίσμα της παγκοσμιοποιημένης ταυτότητάς μας-, για να έχουμε τις θεάσεις εκείνες που θα μας επιτρέψουν να εντοπίσουμε λύσεις - προτάσεις για τους αποπροσανατολισμένους στόχους - σκοπούς της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Εδώ το ζήτημα καθίσταται πιο συγκεκριμένο, διότι οριοθετούμε τα ερευνητικά κίνητρά μας. Εκκινούμε από την θέση ότι μετέχουμε σε συλλογικούς σχηματισμούς οι οποίοι, κατά το μάλλον ή ήττον, εμπλέκονται σε προβλήματα μη αντιμετωπίσιμα από τις διαμορφωθείσες συνθήκες. Άρα, λειτουργούμε αναγωγικά και αναλόγως επιλέγουμε ό,τι ακριβώς προσιδιάζει σε ό,τι συνιστά, για την θέασή μας απέναντι στα πράγματα, ιδιάζουσα πρόταση - εξήγηση - ερμηνεία - λύση. Αναζητούμε δηλαδή στα κείμενά του όρους για αναστοχαστικές λειτουργίες αναφορικά με ό,τι έχει προκύψει ή τεκταίνεται στην εποχή μας. Και βεβαίως τα ανωτέρω σε σχέση με τις πολιτικές εκείνες πρακτικές, που θα μπορούσαν, διά της επαναληπτικά ανανεούμενης εφαρμογής τους, να εξυγιάνουν την σημερινή νοσηρή πραγματικότητα, στοχεύοντας στην εκ βάθρων αναμόρφωση των πολιτών και, κατ επέκταση, των πολιτικών συστημάτων, δηλαδή του κράτους, το οποίο αριστοτελικά έχει ως σκοπό την ηθικοποίηση της κοινωνίας. 19

21 Οίκοθεν εννοείται ότι ο προαναφερθείς σχεδιασμός δεν μπορεί να λειτουργήσει παρά με προσεγμένες κανονιστικά διεργασίες. Η εν λόγω κανονιστικότητα εκφράζει κατά βάση μία ιδιότυπη διαλεκτική του παρόντος με το παρελθόν, η οποία έχει ως χαρακτηριστικό την αναμόρφωση - αναδιάταξη του πρώτου, ώστε να οδεύσει προς το μέλλον διά της επικαιροποίησης του δεύτερου υπό διϋλισμένους ενεστωτικούς όρους. Για τον Αριστοτέλη, η εκπαίδευση είναι ο κοινωνικός εκείνος θεσμός που μπορεί να επηρεάσει δραστικά την εξέλιξη της πολιτικής και, άρα, να λειτουργήσει ως δομικός παράγων της. Βεβαίως εξετάζει την παιδεία ως φιλόσοφος, αλλά διατυπώνει και προτάσεις διδακτικής μεθοδολογίας εντάσσοντας το περιεχόμενό τους σ έναν ευρύτερο πολιτικό σχεδιασμό, οπότε θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι οι έννοιες που χρησιμοποιεί έχουν και έναν μεταεκπαιδευτικό χαρακτήρα. Προβαίνει σε παιδαγωγικές επισημάνσεις και προτείνει «μέσα» για την κατεύθυνση της κοινωνίας προς το πρότυπό της, αυτό της κατάκτησης της ευδαιμονίας, ως πληρώματος ή σύνθεσης των αρετών, με τις αναγκαίες καθάρσεις που διαδικαστικά πρέπει να αναληφθούν. Πρόκειται για τα εργαλεία εκείνα που ενσωματώνουν σε προκεχωρημένο βαθμό τον σκοπό για τον οποίο επιλέγονται και, επομένως, δεν κινούνται στην περιοχή του τυχαίου. Η θέση του είναι ότι, για να προωθηθεί η πολιτική ποιότητα της κοινωνίας και για να ολοκληρωθεί η ίδια ως συλλογικό σχήμα, ο πολίτης πρέπει να λειτουργεί ως εκείνο το ειδοποιό στοιχείο, που μέσω των διαδικασιών της αγωγής θα πορεύεται στο να συγκροτηθεί η ταυτότητά του ως ελεύθερης, αναστοχαζόμενης και προσωπικής παρουσίας. Εδώ η έννοια του αυτεξουσίου έρχεται στο προσκήνιο με ένταση και καθιστά όρο κανονιστικότητας. Ο Αριστοτέλης θεωρεί ότι οι πολιτικοί θεσμοί πρέπει να είναι άρρηκτα συνυφασμένοι με την πραγμάτωση της ηθικής, για να επιτευχθεί ο τελικός σκοπός της κοινωνίας. Άρα, το παράδειγμα που προτείνεται και εδώ είναι ολιστικό. Και αρμόδιος για μία τέτοια αμοιβαία συνύφανση είναι ο νομοθέτης και έτσι τίθεται το ζήτημα της θεσμικής εξειδίκευσης. Πρόκειται για το πολιτικό εκείνο πρόσωπο που διαμορφώνει το εκπαιδευτικό σύστημα, έτσι ώστε να μην παρέχει μόνον μορφωτικά αγαθά -όπως γίνεται στην εποχή μας κατά κόρον-, αλλά να προσβλέπει στο να προστατεύσει το ισχύον πολίτευμα - την δημοκρατία με την ευρύτερη έννοιά της - προετοιμάζοντας αναλόγως τους πολίτες από την παιδική ηλικία τους. 20

22 Τίθεται λοιπόν εδώ το ζήτημα περί του εθισμού ως βάσης για την συνειδητοποίηση των αξιών. Κύριο μέλημα του νομοθέτη δεν είναι απλά να νομοθετεί, αλλά και να αποτρέπει παθογενείς αποκλίσεις από τις αρχές των νόμων, στοιχείο που ανατρέπει την θεσμική αρμονία. Ο εν λόγω σχεδιασμός μάς θυμίζει εκ του αντιστρόφου την σημερινή πραγματικότητα, όπου οι νόμοι ερμηνεύονται κατά το δοκούν από κοινωνικές - πολιτικές ομάδες προς ίδιον όφελος, δηλαδή κυριαρχούν συντεχνιακές νοοτροπίες. Σε αυτό το σημείο έρχεται η τοποθέτηση του Αριστοτέλη -η οποία έχει τη βάση της στο ότι το κράτος είναι μια κοινωνία ομοίων και ίσων πολιτών- να μας θυμίσει ότι οι πολίτες πρέπει να τύχουν της αρωγής της εκπαίδευσης (ως συλλογικού αγαθού), με σκοπό να βελτιώνεται ο προσωπικός και, κατ επέκταση, ο δημόσιος βίος, δημιουργώντας τις συνθήκες εκείνες για να κατακτηθεί η συνειδητότητα και να οδηγηθεί ο κάθε πολίτης στην πνευματική και κοινωνική τελείωσή του, ανάλογα με τα προσόντα που διαθέτει. Υπέρτατος σκοπός είναι να οδηγηθεί η ίδια η κοινωνία να εκφράζει αξιολογικές κρίσεις για τον πρακτικό Λόγο, απορρίπτοντας κάθε παθογενή απόκλιση με εμπράγματες φανερώσεις. Με άλλα λόγια, δεν υπάρχουν δίκαιες κοινωνίες, διότι ακριβώς δεν υπάρχουν δίκαιοι άνθρωποι, θέση που προσωποποιεί το ζήτημα που επεξεργαζόμεθα, καθότι οι αξίες προκύπτουν ως έννοιες από τον τρόπο συμπεριφοράς των ανθρώπων και δεν επιβάλλονται άνωθεν. Επιστρέφοντας στα όσα ο αρχαίος έλληνας φιλόσοφος προτείνει για το «δίκαιον», θα σημειώναμε ότι αποκλείει την άκαμπτη νομική τυπολογία και στην σκέψη του είναι η εκτίμηση ότι η ηθική που επιδιώκεται για τα άτομα δεν διαφέρει από αυτή του κράτους, οπότε το στοιχείο της αμοιβαίας συναίνεσης διαμορφώνει τον παράγοντα της πολιτειακής πληρότητας. Ως εκ της εν λόγω συνάφειας, θεωρεί ότι το κράτος προετοιμάζει τον πολίτη, μέσω της παιδείας, να βρίσκεται σε θέση να πράττει «τα καλά» και «τ αναγκαία και χρήσιμα», προσδίδοντας έτσι στην ποιότητα και ωφελιμιστικά ως προς τις συλλογικές εξελίξεις χαρακτηριστικά, αποκλειόμενης της χυδαίας ερμηνείας τους. Το ποιοτικό έτσι συντονίζεται με το ποσοτικό και διαμορφώνεται η συναμφότερη συνθήκη. Προτιμά πάντως τους άριστους νόμους από τους άριστους πολίτες, επειδή οι νόμοι ως απρόσωποι θεσμοί δεν επηρεάζονται από προθέσεις ή αμφιρρέπειες και έχουν γενικευμένα εφαρμοστέο καταστηματικό χαρακτήρα, ο οποίος διεκδικεί αξιώσεις διευρυμένης αντικειμενικότητας. Επίσης, αποδέχεται ως πιο ασφαλή τον γραπτό από τον άγραφο νόμο, γνωρίζοντας πάντως ότι οι νόμοι δεν έχουν τις προϋποθέσεις να συμπεριλάβουν την 21

23 εκάστοτε περίπτωση που προκύπτει από μη προβλέψιμους παράγοντες. Ο παράγων του ασύμπτωτου προς τα προηγούμενα είναι κοινωνικά και ιστορικά ενδεχόμενος. Εδώ ανατρέχει στον εκάστοτε νομοθέτη, του οποίου καθήκον είναι να παρεμβαίνει, όποτε καθίσταται αναγκαίο, διορθωτικά στο δίκαιο κατά τον τρόπο που ήταν διαμορφωμένο υπό τις ισχύουσες έως τότε συνθήκες. Έτσι, αναδύεται η λειτουργία της καιρικότητας, δηλαδή της προσιδιάζουσας κατά περίπτωση συμπεριφοράς, ώστε να μετασχηματιστούν βελτιωτικά οι συνθήκες. Το δίκαιο συνδέεται με την πολιτική και την ηθική και δεν είναι υπόθεση μόνον του ενός, πράγμα που σημαίνει ότι αφορά σε όλους και άρα πρέπει να θεωρηθεί υπό όρους κοινοτισμού και ως προς τη γενικευμένη διαμόρφωσή του, η οποία ανταποκρίνεται στις καταστατικές αρχές ενός δημοκρατικού πολιτεύματος με φιλελεύθερη δομή. Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται στοιχεία από την ζωή και την προσωπικότητα του Αριστοτέλη, όπως αυτή αντικαθρεφτίζεται μέσα από τα έργα του. Το πιο ενδιαφέρον στον Αριστοτέλη είναι όχι τόσο ο στόχος αλλά οι μέθοδοι της έρευνάς του, ο τρόπος με τον οποίο θέτει ένα πρόβλημα, άλλοτε μοντέρνος και άλλοτε αρχαϊκά απλοϊκός. Στο τέλος παρουσιάζονται οι γενικές γραμμές των φιλοσοφικών θέσεών του, δηλαδή η διδασκαλία του περί ηθικής, η ανάλυση του χαρακτήρα της αρετής, οι απόψεις του περί φιλίας και παιδείας ως προς την θεματική συνάφεια που αφορά την παρούσα εργασία Η ζωή και η προσωπικότητα του Αριστοτέλη Ο Αριστοτέλης γεννήθηκε στα Στάγειρα της Χαλκιδικής, το δεύτερο ήμισυ του έτους 384. Στην Αθήνα φτάνει λίγο μετά την αναχώρηση του Πλάτωνα σε ηλικία 17 ετών και εκεί αρχίζει τις σπουδές του στην Ακαδημία. Για τα παιδική ηλικία του δεν γνωρίζουμε πολλά, ωστόσο ως μέλος μιας ιατρικής οικογένειας έλαβε την καλύτερη για την εποχή του εγκύκλια μόρφωση. Σίγουρα ήταν εξοικειωμένος με την επιστημονική γραμματεία της εποχής του. Στην Ακαδημία του Πλάτωνα, όπως λεγόταν, σκοπός ήταν η διαμόρφωση του χαρακτήρα των σπουδαστών μέσα από μια αυστηρή μαθητεία στην επιστημονική σκέψη. Σύμφωνα με το παιδευτικό πρόγραμμα που εκτίθεται στην Πολιτείαν, ο νέος έπρεπε να σπουδάσει καταρχάς για δέκα ολόκληρα έτη μαθηματικά. Αφού ο νεαρός 22

24 Ακαδήμειος θα είχε μαθητεύσει στην μαθηματική σκέψη, θα μπορούσε πια να μεταβεί στη διαλεκτική, άλλα πέντε έτη. Ο Αριστοτέλης είχε την τύχη να βρεθεί στον κατάλληλο τόπο τον κατάλληλο χρόνο, όταν η Ακαδημία ήταν στην άνθισή της με διευθύνοντα τον μαθηματικό Εύδοξο, όπου είχε γίνει τόπος συνάντησης ονομαστών επιστημόνων και στοχαστών. Έτσι, ο Αριστοτέλης συνάντησε ανθρώπους που γονιμοποίησαν με έναν εντελώς ξεχωριστό τρόπο την σκέψη του και την οδήγησαν μέσα σε ελάχιστο χρόνο σε πλήρη ανάπτυξη. Αυτό που επροτίθετο ο Πλάτωνας ήταν να διαπαιδαγωγήσει πολιτικά τους νέους, να καταστήσουν πράξη όσα έμαθαν στην Ακαδημία. Το ίδιο προσπάθησε και ο Αριστοτέλης. Είκοσι έτη έμεινε ο Αριστοτέλης στην Ακαδημία και όλο αυτό τα χρονικό διάστημα αφοσιώθηκε αποκλειστικά στην έρευνα και στη διδασκαλία και δεν ασχολήθηκε ποτέ με την πολιτική. Εγκαταλείπει την Αθήνα πριν από το θάνατο του Πλάτωνα ή αμέσως μετά. Πάντως ο κυριότερος λόγος για την αναχώρησή του ήταν χωρίς αμφιβολία η πολιτική κατάσταση που επικρατούσε εκεί και έθετε σε κίνδυνο τη ζωή του. Ο Αριστοτέλης δέχτηκε την πρόσκληση του Ερμία, που καταγόταν από τον Αταρνέα. Στην Άσσο συνέχισε την επιστημονική εργασία του. Η αλλαγή αυτή επηρέασε και την κατεύθυνση που έλαβαν οι έρευνές του. Γνωρίζει τον Θεόφραστο, ο οποίος για είκοσι πέντε έτη υπήρξε ο πιο πιστός μαθητής του και συνεργάτης του. Το 343/2 ο Αριστοτέλης αναλαμβάνει την εποπτεία της αγωγής του δεκατριάχρονου τότε Αλέξανδρου, του μετέπειτα κοσμοκράτωρα. Μετά την καταστροφή της Θήβας επιστρέφει στην Αθήνα, αναφέρεται ότι δίδαξε στο Λύκειο, το δημόσιο γυμναστήριο που βρισκόταν στο Λυκαβητό. Προς το τέλος του 323 εγκαταλείπει την Αθήνα για να ζήσει στο σπίτι της μητέρας του στη Χαλκίδα της Εύβοιας, όπου και πέθανε από αρρώστια σε ηλικία 63 ετών. Όταν ο Πλάτων πέθανε, είχε προκεχωρημένη φήμη και ήδη την στιγμή του θανάτου του εθεωρείτο από όλους ιστορική μορφή. Η Ακαδημία ήταν ένας εδραία παγιωμένος θεσμός και οι διάδοχοί του έπρατταν ό,τι ποιοτικότερο μπορούσαν, για να συνεχίσουν το έργο του. Φρόντισαν να συγκεντρώσουν και τα έργα του. Η μνήμη του τιμήθηκε με βιογραφίες και περιγραφές της διδασκαλίας του. Οι εχθροί που είχε ήταν ασήμαντοι και η φωνή τους ούτε καν ακούστηκε. Μετά από εκατό έτη περίπου από τον θάνατό του άρχισε να υπάρχει αντιπλατωνική παράδοση, η οποία έβρισκε αντίδοτο στα έργα του που εύκολα μπορούσε κάποιος να εξασφαλίσει. 23

25 Αντίθετα, ο Αριστοτέλης σε μόνιμη κλίμακα αντιμετωπιζόταν ως ένας από τους πολλούς ξένους που είχε η Ακαδημία. Για ορισμένους η βασική αιτία ήταν το πολιτικό μίσος. Άλλοι πάλι πολεμούσαν τον Αριστοτέλη, επειδή αποδοκίμαζαν το περιεχόμενο της διδασκαλίας του και την φιλοσοφία του. Οι μόνιμες φιλονικίες του Αριστοτέλη με την σχολή του Ισοκράτη άφησαν αρκετά ίχνη στη βιογραφική παράδοση. Το ίδιο συνέβαινε και με τους συναδέλφους του στην Ακαδημία, κρίνοντας μάλιστα και τις απόψεις του Πλάτωνα. Η αντιαριστοτελική παράδοση ήταν έντονη και διαδεδομένη από την εποχή που ζούσε και δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι δεν ευθύνεται και ο ίδιος γι αυτό. Ακόμη και στη νεανική ηλικία του στα μαθήματά του ήταν εριστικός και πλήρης από αυτοπεποίθηση που έφτανε έως και την αλαζονεία. Η πολεμική βέβαια του Αριστοτέλη δεν λαμβάνει ποτέ τον χαρακτήρα της προσωπικής επίθεσης, αλλά είχε ως στόχο της τις θεωρίες του αντιπάλου του. Όποιος έχει ασχοληθεί με τα έργα του, βλέπει να αντικαθρεφτίζεται μέσα σε αυτά και η προσωπικότητά του. Η ισχυρή ηθική συνείδησή του εύκολα διαφαίνεται όχι μόνον στα ηθικά αλλά και στα πολιτικά έργα του. Συχνά τονίζει τη σημασία της επιστημονικής εντιμότητας καθώς και το στήριγμα που αυτή βρίσκει στο χαρακτήρα του επιστήμονα. Τα έργα του που σώζονται σήμερα είναι στο πιο διευρυμένο μέρος τους χειρόγραφα των μαθημάτων του. Στα έργα αυτά κυριαρχεί η λιτή, αντικειμενική επιχειρηματολογία και η έκθεση έχει έναν προσανατολισμό όχι παιδαγωγικό, με πλήθος αναδρομών και προϊδεάσεων. Καθώς αναπτύσσει τα θέματά του, περιορίζεται με αυστηρότητα στον κύριο σκοπό του, που είναι η γνώση, και ο λόγος του γίνεται ξερός χωρίς όμως έλλειψη φροντίδας του ύφους 1 του. Στα ποιοτικότερα έργα του γράφει με έναν σαφή επιστημονικό πεζό λόγο, που διατηρεί μέσα στην λιτότητά του, σχεδόν σε κάθε φράση προσωπικό τόνο. Άξιο θαυμασμού είναι η συντομία και η συχνά αμετάφραστη ακριβολογία της έκφρασής του, η διευρυμένη ποικιλία των λεκτικών μέσων με την οποία ενδύει τις προτάσεις και τους ισχυρισμούς του, δίνοντάς τους τη δύναμη του λόγου, ο οποίος πείθει. Θα μπορούσε να ειπωθεί πως ο Αριστοτέλης είναι δημιουργός του επιστημονικού πεζού λόγου και του επιστημονικού τρόπου έκθεσης των ζητημάτων. Το ότι το ύφος του ήταν «ξερό» ήταν συνειδητή επιλογή, διότι ο ίδιος πίστευε ότι δεν προσιδιάζει στην επιστημονική επιχειρηματολογία μια γλώσσα πλήρης από 1 «Με την λέξη ύφος εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο κάποιος λύνει σε μια ορισμένη περίσταση το πρόβλημα για το πώς να διατυπώσει λόγο ώστε να πετύχει στους ακροατές του την επίδραση που επιδιώκει»(during, 2000, σσ ). 24

26 στολίδια. Για τον ερευνητή που αναζητεί την αλήθεια, η ψυχρή αντικειμενικότητα αρμόζει περισσότερο. Έτσι αποφεύγει τις ασυνήθιστες, ποιητικές λέξεις και χρησιμοποιεί όρους της καθημερινότητας. Ο Αριστοτέλης εκμεταλλεύτηκε στο έπακρο τις δυνατότητες της ελληνικής γλώσσας μεταμορφώνοντάς την σε όργανο που τού έδιδε την δυνατότητα να απομονώνει μια συγκεκριμένη απόχρωση μιάς λέξης. Μερικές φορές και ο ίδιος ενθουσιάζεται με το θέμα που συζητεί, ώστε ο λόγος του ελάμβανε έναν εντελώς διαφορετικό τόνο. Η δύναμη του Αριστοτέλη βρίσκεται στην νηφάλια αντικειμενικότητά του σε άμεση συνάφεια με το common sense που είχε. Ενώ ο Πλάτων στοχεύει στην θέαση των «ιδεών» και στην ανάσυρση της αλήθειας από το εκείθεν δι αναγωγής στο εντεύθεν, ο Αριστοτέλης θεωρούσε πως, αν θέλουμε να πείσουμε τους ανθρώπους πρέπει να τους συναντήσουμε στο πεδίο των αναγνωρισμένων από όλους αληθειών. Δηλαδή εκκινούμε από την αλήθεια που είναι κοινό κτήμα όλων και ύστερα, με επιχειρήματα που πείθουν για την ορθότητα των απόψεών μας, θα προκύψουν η διαύγεια και η σαφήνεια. Η αρχή αυτή, ότι πρέπει να εκκινούμε από ότι έχει ήδη λεχθεί και έχει κερδίσει την αναγνώριση όλων, είναι χαρακτηριστική για τον Αριστοτέλη(During, 2000, σσ ) Στόχοι και μέθοδοι της έρευνας του Αριστοτέλη Στόχος της επιστημονικής έρευνας του Αριστοτέλη ήταν η γνώση της δομής, μια διεισδυτική ανάλυσή της, χαρακτηριστικό που κυριαρχεί σε όλα τα διασωθέντα έργα του. Ο τρόπος της μελέτης τον οδήγησε στο να οριοθετεί και να ανεξαρτητοποιεί τους επιμέρους τομείς της γνώσης, ανεβάζοντας στο επίπεδο της ανεξάρτητης επιστήμης, την επιστήμη που μελετά τη φύση, επιμένοντας ότι η μέθοδος που χρησιμοποιείται γι αυτή έχει καθολική ισχύ. Ο Αριστοτέλης προοδεύει την έρευνά του μέσα από τρία στάδια: στην αρχή παρουσιάζει το υλικό που έχει στην διάθεσή του, έπειτα συζητεί το ερώτημα αναφορικά με το γιατί το πράγμα είναι έτσι όπως είναι και στο τέλος συνθέτει, προσδιορίζοντας αυτό που είναι χαρακτηριστικό για το αντικείμενο της έρευνάς του. Η έκθεση των δεδομένων δεν είναι παρά μια σημασιολογική ανάλυση, με τη μορφή κριτικής και ιστορικής επισκόπησης των απόψεων που διατύπωσαν αναφορικά με το πρόβλημα οι προγενέστεροι. Ο 25

27 Αριστοτέλης αντλεί από το στέρεο έδαφος της εμπειρίας και κατηγορεί όσους αδιαφόρησαν για τα δεδομένα που η ίδια κομίζει. Στο δεύτερο μέρος της έρευνας, χρησιμοποιεί ευρετικές μεθόδους, αναζητώντας τον τελικό σκοπό, το τέλος, με τη βοήθεια του δικού του σχήματος των τεσσάρων αιτιών. Την έκθεσή του την κατευθύνει προς ένα ορισμό, προσωρινά διατυπωμένο, ύστερα με τρόπο οριστικό ακολουθεί η επαλήθευση, η οποία εκ του αποτελέσματος της έρευνάς του συμφωνεί με τα γενικώς αποδεκτά δεδομένα της εμπειρίας. Το πιο ενδιαφέρον στον Αριστοτέλη είναι, όχι τα πορίσματά του, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τα διατυπώνει, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο θέτει ένα πρόβλημα. Είναι άξια θαυμασμού η ασταμάτητη κίνηση της σκέψης του. Παλεύει αδιάκοπα με τους προβληματισμούς της εποχής του, διατυπώνοντάς τους με έναν πιο ικανοποιητικό τρόπο. Τον απασχολεί το συμπέρασμα της σκέψης καθεαυτό, αλλά και η αντικειμενική αξία του για το πρόβλημα που πραγματεύεται τη δεδομένη στιγμή. Ο Αριστοτέλης βρίσκεται σε μια συνεχή ανταγωνιστική συζήτηση με τους συναδέλφους του στην Ακαδημία. Μέσα στα τριάντα έτη των έργων του βλέπουμε τις βαθμίδες της νοητικής πορείας του. Η οργανική ενότητα της σκέψης του φαίνεται αφενός από την ενσωμάτωση του παλαιού στο καινούριο και την οικοδόμηση του καινούριου πάνω στο παλαιό, αφετέρου στο ότι διατηρεί τη θεμελιώδη φιλοσοφική σύλληψή του αμετάβλητη. Ο τρόπος με τον οποίο θέτει τα προβλήματα είναι άλλοτε μοντέρνος και ανυπέρβλητος μέχρι σήμερα, και άλλοτε αρχαϊκά απλοϊκός. Το να βρίσκει και να δίδει απαντήσεις ώστε να υπάρχουν όσο το δυνατόν λιγότερα άλυτα προβλήματα, ήταν το μόνιμο ενδιαφέρον του. Το ότι έμαθε και έλαβε πολλά από τους προγενέστερους δεν υπάρχει αμφιβολία. Όμως η πρωτοτυπία στην συμβολή του είναι ότι παρουσιάζει μια λογικά άψογη θεωρία, η οποία, από την μία, εξηγεί τα δεδομένα του και, από την άλλη, προσιδιάζει απόλυτα με την συνολική φιλοσοφική σύλληψή του. Την φιλοσοφική ιδιοτυπία του Αριστοτέλη δεν μπορούμε να την ορίσουμε με εννοιολογικές κατηγορίες που χρησιμοποιούνται, για να χαρακτηρίσουν τα κύρια ρεύματα της σύγχρονης φιλοσοφίας(during, 2000, σσ ). 26