ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΑ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ» (Information and Communication Systems) ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Ασφάλεια στο Διαδίκτυο και Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας» Κανελλόπουλος Γρηγόρης - Α.Μ. : Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Μαρία Καρύδα Σάµος, Μάρτιος 2018

2 Ασφάλεια στο Διαδίκτυο και Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας Η Διπλωµατική Εργασία παρουσιάστηκε ενώπιον του Διδακτικού Προσωπικού του Πανεπιστηµίου Αιγαίου Σε Μερική Εκπλήρωση των Απαιτήσεων για το Δίπλωµα του Προγράµµατος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Πληροφοριακά και Επικοινωνιακά Συστήµατα» (Information and Communication Systems) του Τµήµατος Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστηµάτων ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ Του Κανελλόπουλου Γρηγόρη

3 Η ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ ΕΓΚΡΙΝΕΙ ΤΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΑΝΕΛΛΟΠΟΥΛΟΥ ΓΡΗΓΟΡΗ ΚΑΡΥΔΑ ΜΑΡΙΑ, Επίκουρη Καθηγήτρια Επιβλέπουσα Τµήµα Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστηµάτων ΚΟΚΟΛΑΚΗΣ ΣΠΥΡΙΔΩΝ, Αναπληρωτής Καθηγητής 1 ο Μέλος Τµήµα Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστηµάτων ΜΑΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ, Αναπληρωτής Καθηγητής 2 ο Μέλος Τµήµα Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστηµάτων ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ii

4 Περίληψη Το Διαδίκτυο τα τελευταία χρόνια έχει εισβάλει στην ζωή µας και επηρεάζει σε σηµαντικό βαθµό κάθε δραστηριότητα µας. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας από την φύση τους θέλουν να ανακαλύπτουν κάθε τι περίεργο και άγνωστο, κάποιες φορές όµως αυτή η θέληση και αναζήτηση για γνώση µπορεί να είναι και επικίνδυνη. Οι δυνατότητες που προσφέρει το Διαδίκτυο είναι απεριόριστες, τα παιδιά όµως πρέπει να µάθουν την ορθή χρήση του, για να µην βιώσουν κινδύνους που ίσως βλάψουν την ευαίσθητη παιδική τους ηλικία. Η σχέση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας µε το Διαδίκτυο και οι επιδράσεις των µηνυµάτων που δέχονται από τις διάφορες ιστοσελίδες που επισκέπτονται είναι ένα θέµα, που απασχολεί τόσο σε επιστηµονικό όσο και σε καθηµερινό επίπεδο. Το κυρίως πρόβληµα είναι η δυνατότητα των παιδιών να διαχειριστούν, και εν µέρει να «προστατευθούν», από τον κατακλυσµό πληροφοριών και µηνυµάτων που δέχονται. Το πρόβληµα στο οποίο αυτό το ερώτηµα παραπέµπει, είναι εξαιρετικά περίπλοκο. Συγκεκριµένα όταν εξειδικεύεται ως προς τα παιδιά ηλικίας 4 έως 6 ετών, γίνεται ακόµη πιο περίπλοκο, µιας και ως χώρος είναι πολύ πιο ευαίσθητος απ αυτόν των ενηλίκων και πιο δύσκολος να ερευνηθεί λόγω της µεταβλητότητας του. Στόχος στην παρούσα εργασία, είναι να διερευνηθούν και να αναλυθούν οι πιθανοί κίνδυνοι στους οποίους εκτίθενται τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας κατά την ενασχόλησή τους µε τη χρήση του Διαδικτύου, να εξεταστούν τα µέτρα προστασίας, τα οποία µπορούν να εφαρµόσουν οι γονείς απέναντι στις διαδικτυακές αυτές απειλές και παράλληλα µε την διερευνητική µελέτη περίπτωσης να προσφερθούν επιπλέον υποθέσεις, εξηγήσεις, περιγραφές και να αποτελέσει αυτό έναυσµα για περεταίρω έρευνα πάνω στη συγκεκριµένη ηλικιακή οµάδα. Λέγεις κλειδιά: διαδικτυακοί κίνδυνοι, βλαβερές συνέπειες, προσχολική ηλικία, µετρά προστασίας, γονική διαµεσολάβηση 2018 του ΚΑΝΕΛΛΟΠΟΥΛΟΥ Α. ΓΡΗΓΟΡΗ Τµήµα Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστηµάτων ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ iii

5 Abstract During the recent years, the use of Internet has been remarkably increased and affects every aspect of our life. Children of pre-school age, urged by nature, want to discover anything bizarre or strange. However, this can be potentially hazardous for them. The Internet offers countless possibilities towards the fulfilment of young children's curiosity. However, they should use it in a right way in order to avoid any dangers that may harm their sensitive souls. Thus, the most important issue nowadays, is the relationship between children of the pre-school age and the influence they receive by surfing in the Word Wide Web. Τhe main question that emerges, is how to handle all these data and protect themselves by the overwhelming information and messages they receive. Taking under consideration that in this survey we examine children from 4 to 6 years old, we can easily understand the difficulty of this issue. To sum up, the main goals of the present survey are: Firstly, to examine and analyse the potential dangers in which children of pre-school age are expose to, when they use the net, secondly, to detect what parents can do to protect their children from these online threats and finally. to trigger a strong debate that will become the base for further research. Keys words: online risk, harm, pre-school age, protection measures, parental mediation 2018 KANELLOPOULOS A. GRIGORIOS Department of Information and Communication Systems Engineering UNIVERSITY OF THE AEGEAN iv

6 Ευχαριστίες Με την ολοκλήρωση της διπλωµατικής µου εργασίας, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες µου στην επιβλέπουσα επίκουρη Καθηγήτρια του Τµήµατος Μηχανικών και Πληροφοριακών Συστηµάτων του Πανεπιστηµίου Αιγαίου, κ. Καρύδα Μαρία, για την καθοδήγηση, την πολύτιµη βοήθεια και τις καίριες επισηµάνσεις της, καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της παρούσας εργασίας. Επίσης ευχαριστώ ολόψυχα τον κ. Καραµπάτση Μάρκο για τις πολύτιµες επιστηµονικές συµβουλές και τη γενικότερη βοήθεια που απλόχερα µου παρείχε κατά τη διάρκεια των µεταπτυχιακών σπουδών µου. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω και στους συµµετέχοντες της Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης για τον προσωπικό χρόνο που διέθεσαν, και για τα θετικά και ενθαρρυντικά σχόλια τους, όσον αφορά την επιλογή διερεύνησης του συγκεκριµένου θέµατος και τη χρησιµότητα της παρούσας διερευνητικής προσπάθειας. Τέλος, η εργασία αυτή είναι αφιερωµένη στο στενό κοινωνικό µου περιβάλλον για την τεράστια υποµονή και αµέριστη υποστήριξη, κατά το διάστηµα συγγραφής της εργασίας. Κανελλόπουλος Α. Γρηγόρης v

7 Πίνακας Περιεχοµένων Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή Σκοπός της Εργασίας Οργανωτική Δοµή της Εργασίας... 3 Πρώτο Μέρος - Θεωρητική Προσέγγιση... 5 Κεφάλαιο 2: Το Παιδί και η Μάθηση Εισαγωγή Θεωρίες Μάθησης Εποικοδοµισµός Κοινωνικός Εποικοδοµισµός Ανακαλυπτική Μάθηση Παιδαγωγικές Θεωρίες Μάθησης και Ερευνητικά Δεδοµένα Συµπεράσµατα Κεφάλαιο 3 : Τ.Π.Ε. και Εκπαίδευση Εισαγωγή Νέες Τεχνολογίες και Προσχολική Ηλικία Η Εισαγωγή της Πληροφορικής στην Προσχολική Εκπαίδευση Τι Διδάσκονται τα Παιδιά στην Πληροφορική Πληροφορική και Νηπιαγωγείο Ο Υπολογιστής ως Μέσω Επικοινωνίας στην Προσχολική Αγωγή Η Εκπαιδευτική Χρήση του Διαδικτύου στην Προσχολική Αγωγή Ηλεκτρονική Μάθηση και Προσχολική Ηλικία Κοινωνικοί Παράγοντες και Κοινωνικοί Προβληµατισµοί στη Χρήση των Ψηφιακών και Διαδικτυακών Εφαρµογών στην Εκπαίδευση Ποιες είναι οι Κατάλληλες Ηλικίες για τη Χρήση Υπολογιστή Ερωτήµατα για την Ένταξη, Χρήση και Αξιοποίηση των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών στην Προσχολική Εκπαίδευση Συµπεράσµατα Κεφάλαιο 4 : Το Διαδίκτυο Εισαγωγή Η Γένεση και Πορεία του Διαδικτύου Διάκριση Μεταξύ Internet και Παγκόσµιου Ιστού (World Wide Web) vi

8 4.4. H Εξέλιξη της Xρήσης του Διαδικτύου Οι κυριότερες υπηρεσίες που προσφέρει το Διαδίκτυο Κεφάλαιο 5 : Το Διαδίκτυο στη Ζωή των Παιδιών Εισαγωγή Τι Μπορούν να κάνουν τα Παιδιά της Προσχολικής Ηλικίας στο Διαδίκτυο Μέρη από όπου τα Παιδιά της Προσχολικής Ηλικίας αποκτούν Πρόσβαση στο Διαδίκτυο Συµπεράσµατα Κεφάλαιο 6 : Διαδικτυακοί Κίνδυνοι και Παιδί Προσχολικής Ηλικίας Εισαγωγή Οι Κίνδυνοι στο Διαδίκτυο Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Περιεχοµένου (Content Risks) και Παιδιά Προσχολικής ηλικίας Έκθεση σε Πορνογραφικό Περιεχόµενο Παραπλάνηση από Διαφήµιση και Εµπόριο Έκθεση σε Επιθετικό και Βίαιο Περιεχόµενο Ρατσισµός, Λανθασµένες και Αναξιόπιστες Πληροφορίες Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Επαφής (Contact Risks) και Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας Διαδικτυακός Εκφοβισµός Σεξουαλική Παρενόχληση Προτροπή για Αυτοτραυµατισµούς και Αυτοκτονία Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Δραστηριότητας (Conduct Risks) και Παιδιά Προσχολικής ηλικίας Παράνοµη Λήψη Υλικού Διαδικτυακός Τζόγος Παιδί Θύτης του Κυβερνοεκφοβισµού Ανταλλαγή Σεξουαλικών Μηνυµάτων (Sexting) Προσχολική Ηλικία και Συµπεριφορά Εξάρτησης από το Διαδίκτυο Συµπεράσµατα Κεφάλαιο 7 : Προστασία και Μέτρα Αντιµετώπισης Εισαγωγή vii

9 7.2. Προστασία των Παιδιών από τους Κινδύνους του Διαδικτύου Φίλτρα και Μέτρα Προστασίας Τρόποι Αντιµετώπισης των Κινδύνων Συµβουλές για Γονείς Συµβουλές για Παιδιά Συµπεράσµατα Δεύτερο Μέρος - Εµπειρική Προσέγγιση Κεφάλαιο 8 : Διερευνητική Μελέτη Περίπτωσης - Έρευνα Έρευνα Εισαγωγή Σκοπός και Στόχος της Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης Ερευνητικά Ερωτήµατα Δείγµα Ερωτηµατολόγιο Διαδικασία Κεφάλαιο 9 : Αποτελέσµατα Διερευνητικής Προσωπικά Στοιχεία Πρόσβαση στο Διαδίκτυο Χρήση του Διαδικτύου Ασφάλεια στο Διαδίκτυο Προστασία στο Διαδίκτυο Κεφάλαιο 10 : Γενικά Συµπεράσµατα Συµπεράσµατα Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης Θέµατα για περαιτέρω έρευνα Συνεισφορά της εργασίας Βιβλιογραφία Παράρτηµα viii

10 Κατάλογος Πινάκων ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Στάδια ανάπτυξης της σκέψης σύµφωνα µε τον Piaget. 7 ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Εκπαιδευτικές εφαρµογές των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών σύµφωνα µε τον Piaget...8 ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Επίπεδα της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης κατά το Vygotsy 9 ΠΙΝΑΚΑΣ 4. Τι πρέπει να οικοδοµήσει ο µαθητευόµενος σύµφωνα µε τον Bruner..10 ΠΙΝΑΚΑΣ 5. Πρακτικές χρήσης των ΤΠΕ σύµφωνα µε τη θεωρία του «κοινωνικού δοµισµού» και τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης».15 ΠΙΝΑΚΑΣ 6. Το Νηπιαγωγείο σύµφωνα µε το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ ΠΙΝΑΚΑΣ 7. Ικανότητες που αναπτύσσουν τα παιδιά µε τη χρήση του Η/Υ 20 ΠΙΝΑΚΑΣ 8. Προσφορά του ηλεκτρονικού υπολογιστή στα παιδιά του Νηπιαγωγείου...25 ΠΙΝΑΚΑΣ 9. Έλληνες χρήστες - Ποσοστά και λόγοι χρήσης του Διαδικτύου (2017)...49 ΠΙΝΑΚΑΣ 10. Χρήση του Ίντερνετ από τα παιδιά. 56 ΠΙΝΑΚΑΣ 11. Μέρη πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο ΠΙΝΑΚΑΣ 12 : Συµπεράσµατα χρήσης και δραστηριότητας των παιδιών στο Διαδίκτυο. 65 ΠΙΝΑΚΑΣ 13. Κατηγοριοποίηση εµπειριών δυνητικά ριψοκίνδυνων...67 ΠΙΝΑΚΑΣ 14. Ενδεχόµενοι διαδικτυακοί κίνδυνοι περιεχοµένου για παιδιά προσχολικής ηλικίας. 69 ΠΙΝΑΚΑΣ 15. Στάδια µετατροπής των παιδιών σε καταναλωτές σύµφωνα µε τον Mc Neal...74 ΠΙΝΑΚΑΣ 16. Ενδεχόµενοι διαδικτυακοί κίνδυνοι επαφής για παιδιά προσχολικής ηλικίας 84 ΠΙΝΑΚΑΣ 17. Σηµάδια διαδικτυακής αποπλάνησης..91 ΠΙΝΑΚΑΣ 18. Ενδεχόµενοι διαδικτυακοί κίνδυνοι δραστηριότητας για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας.94 ΠΙΝΑΚΑΣ 19. Eµπορικά προγράµµατα γονικού ελέγχου κύρια χαρακτηριστικά τους.105 ΠΙΝΑΚΑΣ 20. Ταυτότητα Μελέτης Περίπτωσης..122 ΠΙΝΑΚΑΣ 21. Δηµογραφικά & Κοινωνικά στοιχεία Μελέτης Περίπτωσης ix

11 Κατάλογος Γραφηµάτων ΓΡΑΦΗΜΑ 1. Στατιστικά χρήσης διαδικτύου στην Ε.Ε. 45 ΓΡΑΦΗΜΑ 2. Χρήση Η/Υ Πρόσβαση στο Διαδίκτυο ΓΡΑΦΗΜΑ 3.Συµµετοχή σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (facebook, twitter κλπ.) - Ποσοστό % επί του συνολικού πληθυσµού της Χώρας (2017) ΓΡΑΦΗΜΑ 4. Ευρωπαϊκές έρευνες µε βάση την ηλικία ΓΡΑΦΗΜΑ 5. Άτοµα που χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο κατά µέσο όρο τουλάχιστον µία φορά την εβδοµάδα, ανά ηλικιακή οµάδα και επίπεδο επίσηµης εκπαίδευσης (2016).52 ΓΡΑΦΗΜΑ 6. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο από την κατοικία, ΓΡΑΦΗΜΑ 7. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο από την κατοικία ανά γεωγραφική περιοχή (2017)...53 ΓΡΑΦΗΜΑ 8. Εκτιµώµενες εβδοµαδιαίες ώρες κατανάλωσης στο Διαδίκτυο κατά ηλικία, στο σπίτι (2007, 2010, 2013) ή αλλού (2016, 2017)...55 ΓΡΑΦΗΜΑ 9. Μέσα που χρησιµοποιούνται από παιδιά ηλικίας 5-15 ετών στο σπίτι: 2007, 2010, 2013, 2016 και ΓΡΑΦΗΜΑ 10. Χρήση συσκευών πολυµέσων ανά ηλικία (2016 και 2017) ΓΡΑΦΗΜΑ 11. Περιεχόµενο παιδικής κακοποίησης ανά χώρα προέλευσης.73 ΓΡΑΦΗΜΑ12. Στάσεις προς την αλήθεια της τηλεόρασης και της διαφήµισης στο Διαδίκτυο µεταξύ των παιδιών ηλικίας 8-15 ετών που βλέπουν διαφήµιση στο Διαδίκτυο...77 ΓΡΑΦΗΜΑ 13. Κατανόηση των πληρωµένων αποτελεσµάτων που επιστρέφονται από τις αναζητήσεις Google, Παιδιά ηλικίας 8-15 ετών, ΓΡΑΦΗΜΑ 14. Η πίστη των παιδιών στην αλήθεια στους ιστότοπους που χρησιµοποιούνται για κοινωνικά µέσα στο σπίτι (2010, 2013) ή αλλού (2016, 2017), ανά ηλικία 83 ΓΡΑΦΗΜΑ 15. Παιδιά µε ενεργό προφίλ κοινωνικών µέσων, ανά ηλικία: 2010, 2013, 2016 και ΓΡΑΦΗΜΑ 16. Δείγµα Γονέων που συµµετείχε στη Διερευνητική Μελέτη Περίπτωσης ΓΡΑΦΗΜΑ 17. Μορφωτικό επίπεδο γονέων ΓΡΑΦΗΜΑ 18. Φύλο παιδιών Προσχολικής Ηλικίας ΓΡΑΦΗΜΑ 19. Σύνδεση στο Διαδίκτυο ΓΡΑΦΗΜΑ 20. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο ΓΡΑΦΗΜΑ 21. Πρόσβαση των παιδιών στο Διαδίκτυο ΓΡΑΦΗΜΑ 22. Πρόσβαση των παιδιών στο Διαδίκτυο µε δική τους συσκευή ΓΡΑΦΗΜΑ 23. Μέρη πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο 125 ΓΡΑΦΗΜΑ 24. Συχνότητα χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά..126 ΓΡΑΦΗΜΑ 25. Ώρες χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά ΓΡΑΦΗΜΑ 26. Μέρη πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο 126 x

12 ΓΡΑΦΗΜΑ 27. Χρήση του Διαδικτύου µε ή χωρίς βοήθεια 127 ΓΡΑΦΗΜΑ 28. Χρήση του Διαδικτύου από γονείς µαζί µε παιδιά..127 ΓΡΑΦΗΜΑ 29. Γνώση των γονέων για τις ιστοσελίδες επίσκεψης των παιδιών.128 ΓΡΑΦΗΜΑ 30. Προφίλ των παιδιών στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης ΓΡΑΦΗΜΑ 31. Χρήση των προφίλ στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης των γονέων από τα παιδιά ΓΡΑΦΗΜΑ 32. Ανάρτηση οικογενειακών φωτογραφιών/βίντεο στο Διαδίκτυο από τους γονείς ΓΡΑΦΗΜΑ 33. Ανάρτηση πληροφοριών των παιδιών στο Διαδίκτυο από τους γονείς ΓΡΑΦΗΜΑ 34. Ανάρτηση φωτογραφιών/βίντεο των παιδιών στο Διαδίκτυο από τρίτους.130 ΓΡΑΦΗΜΑ 35. Γονείς και ενηµέρωση διαδικτυακών κινδύνων..130 ΓΡΑΦΗΜΑ 36. Αναφορά των παιδιών για φόβο ή κίνδυνο στο Διαδίκτυο..130 ΓΡΑΦΗΜΑ 37. Αναφορά των παιδιών για ακατάλληλες φωτογραφίες/βίντεο στο Διαδίκτυο 131 ΓΡΑΦΗΜΑ 38. Αξιολόγηση συχνότητας εµφάνισης των διαδικτυακών κινδύνων για τα παιδιά 131 ΓΡΑΦΗΜΑ 39. Αξιολόγηση επικινδυνότητας των διαδικτυακών κινδύνων για τα παιδιά..132 ΓΡΑΦΗΜΑ 40. Ενηµέρωση των παιδιών για τους διαδικτυακούς κινδύνους..132 ΓΡΑΦΗΜΑ 41. Εγκατάσταση φίλτρων προστασίας.133 ΓΡΑΦΗΜΑ 42. Ενέργειες γονέων κατά τη διάρκεια χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά ΓΡΑΦΗΜΑ 43. Επιτήρηση παιδιών κατά τη διάρκεια χρήσης του Διαδικτύου ΓΡΑΦΗΜΑ 44. Χρήση του tablet από τα παιδιά κατά τη διάρκεια του φαγητού.134 ΓΡΑΦΗΜΑ 45. Χρήση του tablet/κινητού τηλεφώνου από τα παιδιά κατά τον ύπνο..134 ΓΡΑΦΗΜΑ 46. Βόλτα και χρήση tablet/κινητού τηλεφώνου από τα παιδιά 135 ΓΡΑΦΗΜΑ 47. Κανόνες στο σπίτι για τη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά.135 ΓΡΑΦΗΜΑ 48. Χρησιµότητα του Διαδικτύου για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας xi

13 Κατάλογος Εικόνων ΕΙΚΟΝΑ 1. Δηµοφιλής συσκευή πρόσβασης ο Η/Υ...46 ΕΙΚΟΝΑ 2. Το προφίλ του Έλληνα χρήστη του Διαδικτύου..47 ΕΙΚΟΝΑ 3. Ειδικές πληθυσµιακές οµάδες και νέες τεχνολογίες 47 ΕΙΚΟΝΑ 4. Σύνδεση των Ελλήνων στο διαδίκτυο..48 ΕΙΚΟΝΑ 5. Χρήση προσωπικού φορητού υπολογιστή στην εκπαίδευση...60 ΕΙΚΟΝΑ 6. Χρήση έξυπνου κινητού τηλεφώνου στην εκπαίδευση...61 ΕΙΚΟΝΑ 7. Παιδιά και Internet...64 ΕΙΚΟΝΑ 8. Στοιχεία της Unicef ΕΙΚΟΝΑ 9. Στατιστικά στοιχεία ΕΙΚΟΝΑ 10: Πρόγραµµα φιλτραρίσµατος περιεχοµένου ιστοσελίδων εγκατεστηµένο στον υπολογιστή του χρήστη ΕΙΚΟΝΑ 11: Πρόγραµµα φιλτραρίσµατος περιεχοµένου ιστοσελίδων εγκατεστηµένο στον ISP ΕΙΚΟΝΑ 12: Πρόγραµµα διάκρισης «λευκών» από «µαύρων» - µη επιτρεπόµενων σελίδων βάσει περιεχοµένου (Proxy web server) 107 ΕΙΚΟΝΑ 13: Αρχιτεκτονική του συστήµατος WebGuard 109 xii

14 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή 1.1. Σκοπός της Εργασίας Το Διαδίκτυο αποτελεί ένα αναπόσπαστο µέσο της καθηµερινότητας µας. Χρησιµοποιούµε το Διαδίκτυο στο σπίτι, στη δουλειά και στο σχολείο. Επίσης αποτελεί εργαλείο για την εκπαίδευση, τη διασκέδαση και την ψυχαγωγία, την κοινωνική δικτύωση και εργασία. Χρησιµοποιείται τόσο από ενήλικες όσο και από ανήλικους. Τα παιδιά είναι ψηφιακά γηγενείς, είναι γεννηµένα στην ψηφιακή εποχή ενώ η παλαιότερη γενιά θα µπορούσε να χαρακτηρισθεί ως προσφυγική όσον αφορά τη συγγένεια της µε την Τεχνολογία της πληροφορίας. Συγκεκριµένα το Διαδίκτυο παρέχει στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας εργαλεία εξαιρετικής σπουδαιότητας, τα οποία µπορούν να χρησιµοποιήσουν για να εκφράσουν ή να υποστηρίξουν τις απόψεις τους, να έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες και εκµάθηση και να διεκδικήσουν τα δικαιώµατα τους, ενώ επιπλέον αποτελεί εξαιρετικό µέσο επικοινωνίας που παρέχει δυνατότητες για άνοιγµα στον κόσµο και συµβάλει στην εξέλιξη του ατόµου. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα µικρά παιδιά στην εποχή µας µαθαίνουν πιο γρήγορα να χρησιµοποιούν το ποντίκι από το να παίζουν παιχνίδια στη γειτονιά ή να κάνουν ποδήλατο. Πολλά δε από τα παιδιά της παρούσας γενιάς είναι σε θέση να διδάξουν αντί να διδαχθούν τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Το σχολείο ως ένας από τους βασικότερους θεσµούς που επιδρά στη διαµόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών προσαρµόζεται σταδιακά στον ψηφιακό κόσµο µέσα από τη χρήση φυσικού εξοπλισµού, προγραµµάτων και µεθόδων εργασίας που έχουν τεθεί σε λειτουργία σε 23 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Παρ όλα αυτά αποτελεί αναµφισβήτητη αλήθεια ότι ούτε ο ρυθµός, ούτε και τα µέσα που χρησιµοποιούν όλες αυτές οι χώρες διά του θεσµού του σχολείου επαρκούν σε γενικές γραµµές για να συµβαδίσουν µε τις αλλαγές που έχει επιφέρει η τεχνολογία στη ζωή των παιδιών. Παρόλο που τα οφέλη και οι ευκαιρίες της χρήσης του Διαδικτύου είναι αναµφισβήτητα, συµβαδίζουν µε τους πιθανούς κινδύνους που επιφέρει η χρήση του, απειλώντας την άλλη όψη του νοµίσµατος. Η ύπαρξη Διαδικτύου χωρίς κινδύνους θα µπορούσε να χαρακτηριστεί στόχος ουτοπικός. Σηµαντικά προβλήµατα µπορεί να προκύψουν από την αλόγιστη χρήση και από την έλλειψη ενηµέρωσης και πληροφόρησης, ιδιαίτερα σε ό, τι αφορά τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. 1

15 Στα πρωτοσέλιδα των εφηµερίδων παγκοσµίως και όλων των Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης (Μ.Μ.Ε.) κυριαρχούν θέµατα σε σχέση µε τους κινδύνους τους οποίους πολλά µικρά παιδιά αδιαµφισβήτητα αντιµετωπίζουν κατά την ενασχόλησή τους µε το Διαδίκτυο και τις συσκευές ψηφιακών τεχνολογιών. Τα ολοένα και αυξανόµενα περιστατικά, η σηµαντικότητα των περιστατικών αυτών και οι αρνητικές συνέπειες για τα παιδιά έχουν καταστήσει τα τελευταία χρόνια το ζήτηµα της ψηφιακής ασφάλειας και κατ επέκταση των κινδύνων, που κρύβει η χρήση του Διαδικτύου, σηµαντικό ερευνητικό θέµα. Οι φορείς χάραξης πολιτικών, πασχίζουν να βρουν τρόπους έτσι ώστε η ζυγαριά να κλίσει ως προς τα οφέλη, προστατεύοντας τα µικρά παιδιά και καθοδηγώντας τα, χωρίς όµως να τους στερήσουν την πλουσιότερη πηγή πληροφοριών, ψυχαγωγίας και γνώσεων την οποία προσφέρει το Διαδίκτυο. Έναυσµα για την πραγµατοποίηση της παρούσας εργασίας στάθηκε το γεγονός ότι, ενώ τα τελευταία χρόνια ο αριθµός των ερευνών παγκοσµίως αυξάνεται σε σχέση µε τους ανήλικους και το Διαδίκτυο, ωστόσο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας είναι ελάχιστες ή ανύπαρκτες. Δεν υπάρχουν στοχευµένες έρευνες σε µία µόνο ηλικιακή οµάδα. Οι περισσότερες πραγµατοποιούνται σε δείγµατα παιδιών από 11 έως 16 ετών ή ακόµα και από 6 έως 16 ετών, γεγονός το οποίο, δεδοµένου του ότι τα παιδιά παρουσιάζουν µεγάλες διαφορές σε όλα τα πλαίσια, ακόµα και από χρόνο σε χρόνο, δυσκολεύει την ανάλυση ανά ηλικιακή οµάδα. Με την προσπάθεια να βρούµε, να αναλύσουµε και να επεξεργαστούµε τα αποτελέσµατα των ερευνητικών δεδοµένων, και παράλληλα µε το να πραγµατοποιήσουµε µια διερευνητική µελέτη περίπτωσης µε βάση µόνο τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, θεωρούµε ότι η εργασία αυτή συµβάλλει στη διαµόρφωση µιας εικόνας περισσότερο σαφούς σε σχέση µε τη συγκεκριµένη ηλικιακή οµάδα. Πρωταρχικός στόχος κάθε βιβλιογραφικής επισκόπησης είναι να συγκεντρώσει και να παρουσιάζει όσο το δυνατόν περισσότερη γνώση από έναν τοµέα έρευνας. Η διερευνητική µελέτη περίπτωσης (exploratory case study) λειτουργεί πιλοτικά για άλλες µελέτες. Για παράδειγµα, µπορεί να συµβάλει στην παραγωγή υποθέσεων ή τη διατύπωση ερευνητικών ερωτηµάτων. Στην παρούσα εργασία στόχος είναι η κατάθεση στοιχείων από την βιβλιογραφία και το Διαδίκτυο για την ανάλυση των κινδύνων που αντιµετωπίζουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας στο Διαδίκτυο και παράλληλα µε την Διερευνητική Μελέτη Περίπτωσης να προσφερθούν επιπλέον υποθέσεις, εξηγήσεις, περιγραφές και να αποτελέσει αυτό έναυσµα για περεταίρω έρευνα πάνω στη συγκεκριµένη ηλικιακή οµάδα. Με βάση την κατεύθυνση αυτή, θα αναζητηθούν πληροφορίες σχετικά µε: Τη διαδικτυακή πρόσβαση και χρήση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας που αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για αρνητικές ή θετικές εµπειρίες στο Διαδίκτυο. 2

16 Τους ενδεχόµενους κινδύνους που θα αντιµετωπίσουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Την επαφή που έχουν οι γονείς µε τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια ενασχόλησής τους µε το Διαδίκτυο. Την ενηµέρωση που έχουν γονείς και παιδιά για τους κινδύνους του Διαδικτύου. Την ενηµέρωση που έχουν γονείς και παιδιά για την ασφάλεια-προστασία από τους διαδικτυακούς κινδύνους, και Τα µέτρα προστασίας των γονέων για τη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Τέλος η εργασία αυτή, µπορεί να βοηθήσει τους γονείς και εκπαιδευτικούς, ώστε να επιτύχουν καλύτερη κατανόηση της ανάγκης προστασίας των παιδιών και την επιλογή των κατάλληλων εκείνων µέτρων, µε στόχο την καθοδήγηση των παιδιών, έτσι ώστε να αυξηθούν τα οφέλη και να ελαττωθούν οι κίνδυνοι από τη χρήση του Διαδικτύου Οργανωτική Δοµή της Εργασίας Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο µέρη. Το πρώτο µέρος περιλαµβάνει τη θεωρητική προσέγγιση του θέµατος. Στο 1 ο κεφάλαιο, περιγράφεται ο στόχος και παρουσιάζεται η οργανωτική δοµή της εργασίας. Στο 2 ο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στις παιδαγωγικές θεωρίες µάθησης για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και παρουσιάζονται τα ερευνητικά δεδοµένα όπου τεκµηριώνουν την παιδαγωγική αξία της χρήσης της τεχνολογίας στην προσχολική εκπαίδευση. Στο 3 ο κεφάλαιο, εξετάζεται η ένταξη, χρήση και αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση από τα παιδία της προσχολικής ηλικίας. Αναλύεται το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο σε σχέση µε τις Νέες Τεχνολογίες. Παρουσιάζονται τα ερευνητικά δεδοµένα σχετικά µε την εκπαιδευτική χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά και οι προβληµατισµοί σχετικά µε το εάν είναι κατάλληλη αυτή η ηλικία για ενασχόληση µε τον υπολογιστή και το Διαδίκτυο. Στο 4 ο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η ιστορική αναδροµή του Διαδικτύου, η εξέλιξη της χρήσης του στην Ελλάδα καθώς και οι κυριότερες υπηρεσίες που προσφέρει. 3

17 Στο 5 ο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα των ερευνών σχετικά µε τα µέρη, την πρόσβαση και τις δραστηριότητες που έχουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας µε το Διαδίκτυο. Στο 6 ο κεφάλαιο, αναλύονται οι κίνδυνοι περιεχοµένου, επαφής, δραστηριότητας και η συµπεριφορά εξάρτησης από το Διαδίκτυο των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Στο 7 ο κεφάλαιο, εξετάζονται οι στρατηγικές προστασίας των παιδιών από τους κινδύνους του Διαδικτύου, εστιάζοντας κυρίως στις πρακτικές διαµεσολάβησης των γονέων. Το δεύτερο µέρος περιλαµβάνει την εµπειρική προσέγγιση µέσω µιας διερευνητικής µελέτης περίπτωσης/έρευνας που πραγµατοποιήθηκε στο 85 ο Νηπιαγωγείο Αθηνών. Στο 8 ο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η µεθοδολογία που ακολουθήθηκε στο πλαίσιο της διερευνητικής µελέτης περίπτωσης/έρευνας. Πιο συγκεκριµένα αναφέρονται: ο σκοπός, τα ερευνητικά ερωτήµατα / υποθέσεις, το δείγµα, το ερευνητικό εργαλείο (ερωτηµατολόγιο) που χρησιµοποιήθηκε προκειµένου να αντληθούν τα δεδοµένα και η διαδικασία συλλογής τους. Στο 9 ο κεφάλαιο, παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσµατα της διερευνητικής µελέτης περίπτωσης/έρευνας. Στο 10 ο κεφάλαιο, καταγράφονται τα γενικά συµπεράσµατα. Η εργασία ολοκληρώνεται µε την παράθεση της βιβλιογραφίας (ξενόγλωσση και ελληνόγλωσση) που χρησιµοποιήθηκε κατά την εκπόνηση της εργασίας και ακολουθεί το παράρτηµα, το οποίο περιλαµβάνει το ερωτηµατολόγιο της διερευνητικής µελέτης περίπτωσης/έρευνας. 4

18 Πρώτο Μέρος Θεωρητική Προσέγγιση 5

19 Κεφάλαιο 2: Το Παιδί και η Μάθηση 2.1. Εισαγωγή Η σπουδαιότητα της προσχολικής αγωγής έχει διαπιστωθεί και επισηµανθεί από πολλές έρευνες και µελέτες σ όλο τον κόσµο. Αξιοσηµείωτο είναι η µεγάλη πρόοδος, η οποία σηµειώνεται τα τελευταία χρόνια στο χώρο της προσχολικής αγωγής σε διεθνές επίπεδο. Παιδαγωγοί και ψυχολόγοι πιστεύουν ότι τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου είναι ιδιαιτέρως σηµαντικά, καθώς σε αυτά τα πέντε χρόνια τίθενται τα θεµέλια της προσωπικότητας η οποία σχηµατίζεται κατά το µεγαλύτερο µέρος σε αυτήν την ηλικία (Ντολιοπούλου,2001). Η διαγωγή που λαµβάνουν τα νήπια από την οικογένεια τους, ακόµα και στην καλύτερη εκδοχή της, δεν εξασφαλίζει ούτε προσφέρει την ποικιλία και την ποιότητα των δραστηριοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για τη σωµατική και πνευµατική ανάπτυξη, την αγωγή και την κοινωνικοποίηση των νηπίων. Συνεπώς, οι εµπειρίες που αποκτά ένα παιδί στο νηπιαγωγείο είναι απαραίτητες για µια υγιή και πλήρως αναπτυγµένη προσωπικότητα (Αλευριάδου, 2008). Σε ένα αναπτυξιακά κατάλληλο περιβάλλον µάθησης τα παιδιά µπορούν και δραστηριοποιούνται και αλληλεπιδρούν µε νήπια διαφορετικών οικογενειών, εξερευνούν τον κόσµο τον εξωτερικό, καθώς και τον δικό τους εσωτερικό, κατακτούν νέες γνώσεις και αποκτούν νέες εµπειρίες. Για τους λόγους αυτούς, στα πρώτα βήµατα της κοινωνικοποίησης των παιδιών είναι απαραίτητη µια παιδεία που θα συντελεί όσο πιο θετικά γίνεται στην ανάπτυξή τους, στη διαµόρφωση της προσωπικότητάς τους και στη θεµελίωση της εκπαίδευσής τους. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα που η βάση της µάθησης θα είναι µια πιο εναλλακτική µορφή, όπου κυριαρχεί το παιχνίδι αλλά δεν υστερεί σε τίποτα από γνώσεις και ταυτόχρονα παράγει εµπειρίες, δεξιότητες. Μια µάθηση που µέσα από το σύνολο των δραστηριοτήτων της, θα ανταποκρίνεται στις φυσικές και στις µαθησιακές ανάγκες και ενδιαφέροντα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ,2003) Θεωρίες Μάθησης Κάθε θεωρία για τη µάθηση στηρίζεται σε ορισµένες προϋποθέσεις και αρχές για τον τρόπο µε τον οποίο µαθαίνει ο άνθρωπος. Η µάθηση είναι αποτέλεσµα µιας διαδικασίας στην οποία εµπλέκονται εµπειρίες και ερεθίσµατα από το περιβάλλον, καθώς και ορισµένες νοητικές διεργασίες (Μακρίδου- Μπούσιου, 2005). Η µάθηση που πρέπει να αποτελεί τον κύριο στόχο και τη βασική επιδίωξη κάθε διδασκαλίας έχει γίνει αντικείµενο µελέτης από πολλούς διεθνώς αναγνωρισµένους επιστήµονες. Σήµερα, περισσότερο ίσως από κάθε άλλη εποχή, έχει γίνει κατανοητό ότι χρειάζεται να γνωρίζουµε πως οι θεωρίες της µάθησης και τις διδασκαλίας σχετίζονται µε την ένταξη των ψηφιακών και 6

20 διαδικτυακών εφαρµογών στην εκπαίδευση. Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισµένες παραδοχές σχετικά µε το τι αξίζει να µάθει ο µαθητευόµενος, το πώς είναι καλύτερο να το µάθει και σε τι είδους µαθησιακό περιβάλλον κτλ, δηλαδή µε τους στόχους, το περιεχόµενο και τη διαδικασία της µάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2004) Εποικοδοµισµός Ο εποικοδοµισµός ή οικοδοµισµός (constuctivism) που προέρχεται από την αγγλική λέξη «construct ή construction», δηλαδή κατασκεύασµα, κατασκευή, οικοδόµηµα, δείχνει µε, τα αντίστοιχα ρήµατά του, ότι οι εποικοδοµιστές παιδαγωγοί βλέπουν τη µάθηση ως µια κοινωνικο-γνωστική διαδικασία ενεργού οικοδόµησης της γνώσης, της µάθησης και της προσωπικότητας και τον άνθρωπο ως οικοδόµο νοηµάτων που βασίζονται στην υπάρχουσα εµπειρία του, η οποία είναι προσωπικά και κοινωνικά καθορισµένη κι όχι ως παθητικό υποδοχέα ή άγραφο χάρτη για την έξωθεν εγχάραξη της γνώσης. (Ράπτης & Ράπτη, 2004) Ο βιολόγος, ψυχολόγος και επιστηµολόγος Jean Piaget ήταν περισσότερο γενετικός και εξελικτικός ψυχολόγος παρά θεωρητικός της µάθησης, καθώς δεν ασχολήθηκε συστηµατικά µε µαθησιακά εκπαιδευτικά θέµατα. Στόχος τους ήταν να ειδικευτεί στην «καθολική γνώση» ερµηνεύοντας επιστηµονικά φιλοσοφικά προβλήµατα. Η θεωρία του για τη γένεση της νοηµοσύνης είναι η πιο ολοκληρωµένη και συνεκτική θεωρία µέχρι σήµερα (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005). Ο Piaget επικέντρωσε τις µελέτες του στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης του παιδιού (µελέτησε δηλαδή πως αναπτύσσεται η επιστηµονική σκέψη), την οποία και περιγράφει ως µια εξελικτική διαδικασία που διαµορφώνεται µέσα από διαφορετικά στάδια (Μαυρόπουλος, 2004). Στον παρακάτω πίνακα τα στάδια αυτά προσδιορίζονται χρονολογικά : ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Στάδια ανάπτυξης της σκέψης σύµφωνα µε τον Piaget ΗΛΙΚΙΑ µέχρι 2 ετών από 2 έως 7 ετών από 7 έως 12 ετών από 12 ετών ΣΤΑΔΙΟ Αισθητικοκινητικό στάδιο Στάδιο προλογικής σκέψης Στάδιο συγκεκριµένων πράξεων Στάδιο λογικών τυπικών πράξεων (πηγή: Μαυρόπουλος, 2004). Οι ηλικιακοί εντούτοις προσδιορισµοί δεν αποτελούν ένα απόλυτο όριο αλλά περισσότερο µέσους όρους ηλικίας που προσδιορίζουν την χρονική περίοδο περάσµατος από το ένα στάδιο στο άλλο. Βασικές έννοιες στη θεωρία του Piaget αποτελούν η αφοµοίωση, η συµµόρφωση, η προσαρµογή και το σχήµα. Η αφοµοίωση είναι η ενέργεια του οργανισµού να εντάξει µια νέα κατάσταση σε σχήµατα 7

21 δραστηριοτήτων που ήδη γνωρίζει. Η συµµόρφωση περιλαµβάνει τις ενέργειες που πραγµατοποιεί ο οργανισµός ανάλογα µε τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος για την επίτευξη ενός σκοπού και οδηγεί στην τροποποίηση των πρότερων γνώσεων του υποκειµένου. Η προσαρµογή είναι βιολογική αρχή και αποτελεί τη συνισταµένη της αφοµοίωσης συµµόρφωσης. Η πιο σηµαντική ίσως έννοια στη θεωρία του Piaget είναι το σχήµα. Το σχήµα αποτελεί κατά κάποιο τρόπο ένα είδος µονάδας µάθησης: µε άλλα λόγια, πρόκειται για την προσαρµογή µε τη χρησιµοποίηση της αφοµοίωσης και της συµµόρφωσης ύστερα από µια σειρά δραστηριοτήτων (Κόµης, 2004). Το εννοιολογικό αυτό πλαίσιο, όπου το παιδί οικοδοµεί µε ατοµικό και ενεργητικό τρόπο τις γνώσεις του για τον κόσµο, προσδιορίζει τη βασική µεθοδολογία για το σχεδιασµό µαθησιακών περιβαλλόντων µε υπολογιστές. Για το τι πρέπει να παρέχουν οι εκπαιδευτικές εφαρµογές των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών σύµφωνα µε τον Piaget παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί. ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Εκπαιδευτικές εφαρµογές των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών σύµφωνα µε τον Piaget Nα υποστηρίζουν την οικοδόµηση της γνώσης (αναπαριστώντας τις ιδέες την κατανόηση και τις παραστάσεις των µαθητών) Nα επιτρέπουν διερευνήσεις (για πρόσβαση στην απαιτούµενη πληροφορία, για σύγκριση µε άλλες προοπτικές και όψεις του κόσµου). Nα υποστηρίζουν τη µάθηση µέσω πράξης (προσοµοιώνοντας πραγµατικά προβλήµατα και καταστάσεις). Nα αποτελούν νοητικούς συνεργάτες (υποστηρίζοντας την έκφραση και τη σύνδεση των γνώσεων). (πηγή: Κόµης, 2004). O Piaget διακρίνει τρία είδη γνώσεων: Την κοινωνική, τη φυσική και τη λογικοµαθηµατική. Η κοινωνική γνώση µεταδίδεται από τον ενήλικα. Η φυσική γνώση προέρχεται από τις φυσικές ιδιότητες των αντικειµένων. Το παιδί για να ανακαλύψει τις φυσικές ιδιότητες των αντικειµένων πρέπει να ενεργήσει πάνω σε αυτά και να ανακαλύψει τις αντιδράσεις τους στις ενέργειές του. Σηµαντικό µέρος της διαδικασίας συγκράτησης της φυσικής γνώσης είναι η απλή αφαίρεση. Η φυσική γνώση συγκροτείται µέσα σε ένα φυσικοµαθηµατικό πλαίσιο. Η λογικοµαθηµατική γνώση δηµιουργείται µε τη σκεπτόµενη αφαίρεση και έχει ως πηγή το ίδιο το υποκείµενο. Στη σκεπτόµενη αφαίρεση το παιδί δηµιουργεί και εισάγει σχέσεις ανάµεσα στα πράγµατα. Τα χαρακτηριστικά της λογικοµαθηµατικής γνώσης είναι τα ακόλουθα (Κασιµάτη, 2003) : Δε διδάσκεται γιατί δοµείται από τις σχέσεις που το παιδί βρίσκει ανάµεσα στα αντικείµενα. Κάθε µεταγενέστερη σχέση που δηµιουργεί είναι µια σχέση ανάµεσα στις σχέσεις που είχε δηµιουργήσει. 8

22 Όταν την αφήσουν να αναπτυχθεί µόνη ή ενθαρρύνουν το παιδί να είναι περίεργο και άγρυπνο σε σχέση µε το περιβάλλον του, θα αναπτυχθεί προς περισσότερο λογικοµαθηµατική σχέση. Όταν συγκροτηθεί µία φορά, ποτέ δε λησµονείται Κοινωνικός Εποικοδοµισµός Κατά τον Vygotsky, η νοητική ανάπτυξη είναι µια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεµένη µε την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισµικό πλαίσιο, µέσα στο οποίο αυτή συντελείται. Η ανάπτυξη επιτυγχάνεται όχι µόνο χάρη στο έµφυτο νοητικό «εξοπλισµό» του κάθε ατόµου, αλλά και εξαιτίας της διαµεσολάβησης των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτισµικών εργαλείων (όπως είναι η γλώσσα, τα διάφορα εννοιολογικά σήµατα ενός πολιτισµού, οι καθιερωµένες διαδικασίες και τα πρότυπα πρακτικών), καθώς και της εσωτερίκευσης των σηµασιών µε τις οποίες είναι φορτισµένα αυτά τα πολιτισµικά µέσα και «εργαλεία». Τα εργαλεία αυτά και οι κοινωνικές σηµασίες τους όχι µόνο διαµεσολαβούν για την πραγµατοποίηση των γνωστικών διεργασιών, αλλά εµπεριέχουν νοήµατα και τρόπους σκέψης, διαµορφώνουν διαλεκτικά τις ίδιες τις νοητικές διεργασίες. (Ράπτης & Ράπτη, 2004). Σύµφωνα µε τη θεωρία του Lev Vygotsky η κοινωνική αλληλεπίδραση διαδραµατίζει έναν θεµελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης. Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εµφανίζεται δύο φορές: κατ αρχάς, στο κοινωνικό επίπεδο (δια-ψυχολογικά), και κατόπιν σε ατοµικό επίπεδο (ενδο- ψυχολογικά), δηλαδή µια φορά µεταξύ των ανθρώπων και έπειτα µέσα στο µυαλό του παιδιού. Όλες οι λειτουργίες υψηλού επιπέδου που χαρακτηρίζουν ένα άτοµο ξεκινούν ως πραγµατικές αλληλεπιδράσεις µεταξύ ανθρώπων και εδράζονται στις σχέσεις που έχει αναπτύξει αυτό το άτοµο µε τον κοινωνικό του περίγυρο (Ντολιοπούλου, 2001) (Ράπτης & Ράπτη, 2004). Μια ακόµα πτυχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η ιδέα ότι η δυνατότητα για τη γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται από τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης», ένα επίπεδο ανάπτυξης που επιτυγχάνεται όταν συµµετέχουν τα παιδιά σε οµαδικές δραστηριότητες (Ντολιοπούλου, 2001). Στον πίνακα που ακολουθεί βλέπουµε τα τρία επίπεδα όπου για λόγους µεθοδικούς, προσδιορίζει ο Vygotsy τη ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης. ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Επίπεδα της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης κατά το Vygotsy Η απόσταση µεταξύ των ικανοτήτων επίλυσης προβληµάτων που Ατοµικό Επίπεδο Επίπεδο Πολιτισµικού Περιβάλλοντος του ατόµου αναπτύσσει ο µαθητής, όταν δουλεύει µόνος του και των ικανοτήτων που για να τις αναπτύξει χρειάζεται την υποστηρικτική αλληλεπίδραση. Η απόσταση ανάµεσα στην επιστηµονική γνώση που παρέχεται από το εκπαιδευτικό σύστηµα και σε εκείνη της καθηµερινής εµπειρίας του ατόµου. 9

23 Η απόσταση µεταξύ των καθηµερινών πράξεων του ατόµου και της Ευρύτερο Κοινωνικό Επίπεδο νέας ιστορικής µορφής της κοινωνικής δραστηριότητας. Που συντελείται µε το κοινωνικό σύνολο και προσφέρει λύση στα αδιέξοδα της καθηµερινής δράσης. (πηγή: Ράπτης & Ράπτη, 2004) Ανακαλυπτική Μάθηση Η ανακαλυπτική µάθηση (discovery learning) προτάθηκε ως θεωρία µάθησης από τον Αµερικανό ψυχολόγο J. Bruner. Συνιστά και αυτή µια εποικοδοµηστικού τύπου προσέγγιση, µε σηµαντικές επιδράσεις στη σχεδίαση εκπαιδευτικών εφαρµογών που βασίζονται στις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές. Βασική της αρχή είναι ότι οι µαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες µέσω πειραµατισµού και πρακτικής. Τα αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα µάθησης µε υπολογιστές, τα ανοικτά συστήµατα υπερµέσων και τα συστήµατα προσοµοιώσεων και µοντελοποίησης, σε µεγάλο βαθµό, στηρίζουν την προβληµατική τους στην ιδέα της ανακαλυπτικής µάθησης (Κόµης, 2004). Ο Jerome Bruner ανήκει στην κατηγορία των γνωστικών ψυχολόγων της µάθησης, που δίνει έµφαση στη διευκόλυνση της µάθησης µέσα από την «ανακάλυψη» των επιστηµονικών αρχών και δοµών ενός γνωστικού αντικειµένου, στην κατανόηση των τρόπων του σκέπτεσθαι του µαθητευόµενου, µε την υιοθέτηση της ανακαλυπτικής µεθόδου, ή της καθοδηγούµενης ανακάλυψης και µε την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων µάθησης από µέρους του µαθητευόµενου. Στα τελευταία του έργα επίσης υιοθετεί µια εποικοδοµιστική αντίληψη, τονίζοντας τη σηµασία της αντιστοιχίας ανάµεσα στον τρόπο διδασκαλίας και στον τρόπο µε τον οποίο ο µαθητευόµενος επεξεργάζεται τις πληροφορίες και τον υιοθετεί για να κατανοήσει τον κόσµο (Ράπτης & Ράπτη, 2004). Ο J. Bruner πρότεινε ως βασική θεωρία για τη µάθηση, την ανακαλυπτική µάθηση. Οι µαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση (κανόνες, αρχές, ανάπτυξη δεξιοτήτων) µέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες - µε το πείραµα, τη δοκιµή, την επαλήθευση ή τη διάψευση. Η σταδιακή ανακάλυψη των εσωτερικών δοµών, αρχών και νόµων που διέπουν ένα φαινόµενο συντελούν στη βαθύτερη κατανόησή του από το µαθητή. Αυτά που πρέπει να οικοδοµήσει ο µαθητευόµενος, προκειµένου να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά περιγράφονται στον επόµενο πίνακα: ΠΙΝΑΚΑΣ 4. Τι πρέπει να οικοδοµήσει ο µαθητευόµενος σύµφωνα µε τον Bruner Έµπρακτες αναπαραστάσεις, που σχετίζονται µε την εκτέλεση δράσεων (µικρές ηλικίες). Εικονικές αναπαραστάσεις, αντιστοιχούν σε δοµές χώρου και είναι ανεξάρτητες της δράσης, αποτελούν εσωτερικές νοητικές εικόνες. 10

24 Συµβολικές αναπαραστάσεις, είναι η αναπαράσταση σχέσεων µε αφηρηµένα σύµβολα, µε δυνατότητα διαφόρων συσχετισµών και διατύπωσης θεωριών. Σύµφωνα µε τον Bruner αυτά που ανακαλύπτουν οι µαθητές µε τις δικές τους εξερευνήσεις είναι πιο χρήσιµη και πιο διαρκής γνώση από την αποµνηµόνευση. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δηµιουργεί συνθήκες κατά τις οποίες θα καλλιεργείται και θα αυξάνεται η ανακάλυψη (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005). Όλα αυτά βέβαια δε σηµαίνουν ότι η ανακάλυψη είναι ο µόνος τρόπος για µάθηση. Εκείνο που υποστηρίζει ο Bruner είναι ότι µε την προσπάθεια για ανακάλυψη ο µαθητής κατανοεί τη λογική και τη δοµή ενός αντικειµένου µάθησης και του τρόπου µε τον οποίο εργαζόµαστε για να αποκτήσουµε γνώση του κόσµου (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005,). Ακόµα, ο Bruner υποστηρίζει ότι ο µαθητής πρέπει να έρχεται αντιµέτωπος µε προβληµατικές καταστάσεις, το αναλυτικό πρόγραµµα πρέπει να οργανώνεται σε σπειροειδή µορφή και ο δάσκαλος πρέπει να έχει ρόλο διευκολυντή, εµψυχωτή και συντονιστή στη διαδικασία της µάθησης. Οι θέσεις αυτές έχουν εµµέσως επηρεάσει τόσο τον τρόπο σχεδίασης εκπαιδευτικών συστηµάτων µε τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές όσο και τον τρόπο χρήσης τους σε πραγµατικές µαθησιακές καταστάσεις. Στο πλαίσιο αυτό δίνεται έµφαση στη σχεδίαση και τη χρήση συστηµάτων προσοµοίωσης και υπερµέσων και στην προώθηση ανοικτού τύπου δραστηριοτήτων µε επίλυση προβληµάτων καθηµερινής ζωής (Κόµης, 2004) Παιδαγωγικές Θεωρίες Μάθησης και Ερευνητικά Δεδοµένα Οι διδακτικές τεχνικές που χρησιµοποιεί η παιδαγωγική οµάδα στο νηπιαγωγείο είναι πολύ σηµαντικές και οφείλουν να συνδέονται µε τις ανάλογες παιδαγωγικές θεωρίες µάθησης µε σκοπό να τεκµηριώνουν την εγκυρότητά τους και την εκπαιδευτική τους αξία και πρακτική. Ο κοινωνικός δοµισµός (social constructivism) είναι µια από τις σηµαντικές παιδαγωγικές θεωρίες µάθησης, η οποία συνδέεται και τεκµηριώνει τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές στην προσχολική αγωγή. Η θεωρία αυτή «δίνει περισσότερη έµφαση στην ανάπτυξη ως κοινωνικοπολιτιστική διαδικασία και θεωρεί ότι οι κοινωνικές, οι ιστορικές, οι πολιτιστικές και οι βιολογικές όψεις της ανάπτυξης συνεργάζονται» (Αλευριάδου κ.α., 2008). Σύµφωνα µε τη µια πλευρά του κοινωνικού δοµισµού, τα παιδιά αναπτύσσουν νέες γνωστικές ικανότητες και δυνατότητες µέσα από την αλληλεπίδραση µε τους άλλους. Ο Vygotsky (1962), ένας από τους σηµαντικότερους υποστηρικτές αυτής της παιδαγωγικής θεωρίας, προτείνει πως η µίµηση είναι ο ακρογωνιαίος λίθος για την ανάπτυξη και την καλλιέργεια των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών. Υποστηρίζει πως τα παιδιά µαθαίνουν νέα γνωστικά αντικείµενα καθώς µιµούνται τους ενήλικες και τα άλλα παιδιά. Μερικά χρόνια αργότερα, ο Vygotsky (1978) υπέδειξε ότι η διαδικασία απόκτησης και κατανόησης της γνώσης αποτελείται από διάφορα στάδια. Βασιζόµενος στη θεωρία του ατοµικού δοµισµού 11

25 (βλ. Dewey, 1916; Piaget & Inhelder, 2000), ο Vygotsky (1978), προτείνει πως κάθε λειτουργία στην ανάπτυξη του παιδιού εµφανίζεται δύο φορές : µια στο κοινωνικό επίπεδο και αργότερα στο ατοµικό επίπεδο, πρώτα ανάµεσα στους ανθρώπους και έπειτα µέσα στο ίδιο το παιδί. Με άλλα λόγια, υποστηρίζει πως η διαδικασία µάθησης των παιδιών επαφίεται µέσα στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις και τα παιδιά αξιοποιούν αυτές τις αλληλεπιδράσεις για να εσωτερικεύσουν και να κατακτήσουν την καινούρια γνώση. Στο νηπιαγωγείο, τα µικρά παιδιά αλληλεπιδρούν το ένα µε το άλλο και µε το/τη νηπιαγωγό κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) αναγνωρίζει ότι «η γνώση και η γλώσσα οικοδοµούνται σταδιακά, µέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα». Μέσα από αυτήν την κοινωνική αλληλεπίδραση, τα παιδιά αποκτούν νέες γνωστικές και κοινωνικές ικανότητες µε το να µιµούνται τους συµµαθητές τους και το/τη δάσκαλο/δασκάλα τους. Ερευνητές, όπως η Hujala (2002), υποστηρίζουν πως η διαδικασία µάθησης στο νηπιαγωγείο, για να είναι αποτελεσµατική, απαιτεί την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών. Λίγο αργότερα, η Aubrey (2008) συµφωνεί µε τη Hujala (2002), χαρακτηρίζοντας τα νήπια ως ενεργούς κοινωνικούς παράγοντες. Η θεωρία του κοινωνικού δοµισµού συνδέεται µε τις ψηφιακές και διαδικτυακές δραστηριότητες στην προσχολική εκπαίδευση και τεκµηριώνει την παιδαγωγική τους αξία και πρακτική. Ερευνητές, όπως οι Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001), υποστηρίζουν αυτό το επιχείρηµα, τονίζοντας πως το Διαδίκτυο έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα και προάγει τη µάθηση των παιδιών, καθώς τα παιδιά µπορούν να επικοινωνούν µέσω του διαδικτύου χωρίς να τους περιορίζουν «τα υλικά όρια της αίθουσας». Εποµένως, τα παιδιά µέσα από τις διαδικτυακές τους δραστηριότητες έχουν τη δυνατότητα να κερδίζουν πολύτιµη γνώση καθώς αλληλεπιδρούν και επικοινωνούν µε µια µεγαλύτερη οµάδα συµµετεχόντων, γεγονός που συµβάλλει θετικά στη νοητική τους ανάπτυξη. Μερικά χρόνια αργότερα, οι Plowman & Stephen (2005) συµπληρώνουν τους Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001), επισηµαίνοντας ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνεργάζονται κατά τη διάρκεια των τεχνολογικών τους δραστηριοτήτων, βοηθώντας το ένα το άλλο να διορθώσουν τυχόν λάθη ή να αποφασίσουν ποια είναι η σωστή εντολή. Οι Plowman & Stephen (2005) διευκρινίζουν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αλληλεπιδρούν µε τρεις διαφορετικούς τρόπους κατά τη διάρκεια των τεχνολογικών τους δραστηριοτήτων. Πιο συγκεκριµένα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά διαπραγµατεύονται τη σειρά τους στο ποιος θα παίξει στον υπολογιστή, συζητούν για το που πρέπει να πατήσουν για να έχουν το επιθυµητό αποτέλεσµα και µοιράζονται τη χαρά τους όταν φέρουν εις πέρας µια δραστηριότητα. Συνεπώς, βασιζόµενοι σε αυτά τα επιχειρήµατα, οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές στην προσχολική εκπαίδευση προάγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών, η οποία συµβάλλει θετικά στην κατάκτηση της γνώσης. 12

26 Μια άλλη σηµαντική παιδαγωγική θεωρία µάθησης είναι η «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» (zone of proximal development), η οποία επίσης συνδέεται και τεκµηριώνει τις τεχνολογικές δραστηριότητες στην προσχολική ηλικία. Ο Vygotsky (1978), προσπαθώντας να βρει την κατάλληλη σχέση µεταξύ της µάθησης και της ανάπτυξης των παιδιών, προτείνει πως αυτά που τα παιδιά µπορούν να κατορθώσουν µε τη βοήθεια του ενήλικα καθρεφτίζουν τις γνωστικές τους ικανότητες. Είναι εντελώς αντίθετος µε την άποψη πως οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών φαίνονται µόνο µε τα αποτελέσµατα των ατοµικών τους προσπαθειών. Σύµφωνα µε τους Αλευριάδου, Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου- Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης (2008) «η έννοια της συνοικοδόµησης δίνει έµφαση στο παιδί, που το χαρακτηρίζει ως δυναµικό παίκτη της δικής του µάθησης». Ο Vygotsky (1978) αναγνωρίζει ότι η «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» είναι η απόσταση µεταξύ του πραγµατικού αναπτυξιακού επιπέδου του παιδιού, η οποία έχει καθοριστεί από την ανεξάρτητη επίλυση προβληµάτων, και το επίπεδο της ενδεχόµενης ανάπτυξης, το οποίο έχει καθοριστεί από την επίλυση προβληµάτων µε την καθοδήγηση των ενηλίκων ή µε τη συνεργασία µε τους πιο ικανούς συνοµηλίκους. Με άλλα λόγια, προτείνει πως υπάρχουν δεξιότητες που τα παιδιά µπορούν να µάθουν µόνα τους µέσα από το ελεύθερο παιχνίδι τους, χωρίς τη βοήθεια των ενηλίκων, δεξιότητες µέσα στη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» που τα παιδιά είναι ικανά να µάθουν µόνο µε τη µεσολάβηση των ενηλίκων ή των πιο ικανών συνοµηλίκων και δεξιότητες που τα παιδιά δεν µπορούν να µάθουν είτε µόνα τους είτε µε βοήθεια σε συγκεκριµένη ηλικία. Οι δεξιότητες που εµπεριέχονται στη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» είναι ανάλογες µε την ηλικιακή οµάδα των παιδιών και µε τις προηγούµενες δεξιότητες που έχουν κατακτήσει τα παιδιά. Δεξιότητες οι οποίες δεν είναι µέσα στις δυνατότητες των παιδιών δεν είναι δυνατόν και να κατακτηθούν, καθώς η «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» έχει όρια, τα οποία διευρύνονται µε την πάροδο του χρόνου (Ντολιοπούλου, 2001). Τα παιδιά στο νηπιαγωγείο είναι αρκετά µικρά ώστε να µπορούν να ανακαλύψουν και να κατακτήσουν µόνα τους όλες τις δεξιότητες που θα χρειαστούν στη µετέπειτα ζωή τους. Σε αυτήν τους την εξέλιξη, οι ενήλικες και οι πιο ικανοί συνοµήλικοι διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο, καθώς µπορούν να διευρύνουν το νοητικό πεδίο των µικρών παιδιών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003). Σύµφωνα µε την Ντολιοπούλου (2001), είναι πολύ σηµαντικό η θεωρία της «ζώνης της επικείµενης ανάπτυξης» του Vygotsky να επηρεάζει την προσχολική εκπαίδευση κατά το σχεδιασµό και την εφαρµογή των δραστηριοτήτων. Ο Wood (1988) τεκµηριώνει αυτό το επιχείρηµα, αναλύοντας παραδείγµατα στα οποία παιδιά πέντε χρόνων βελτίωσαν τις νοητικές τους ικανότητες µέσα από την καθοδήγηση των ενηλίκων. Καταλήγει ότι παρόλο που τα παιδιά έχουν την πνευµατική ικανότητα να αναπτύξουν νέες δεξιότητες, δεν πρόκειται να αξιοποιήσουν αυτήν τους την ικανότητα µόνα τους. Γι αυτό το λόγο, ο Wood (1988) τονίζει πως τα παιδιά χρειάζονται την καθοδήγηση του ενήλικα στη διαδικασία κατάκτηση της γνώσης. Οι Christ & Wang (2008) συµπληρώνουν τα συµπεράσµατα του Wood (1998), επικεντρώνοντας την έρευνά τους στην αποδοτικότητα της βοήθειας των πιο ικανών συνοµηλίκων. Καταλήγουν πως οι πιο ικανοί µαθητές της πρώτης τάξης του δηµοτικού των Ηνωµένων Πολιτειών της Αµερικής συνετέλεσαν στην 13

27 ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των άλλων µελών της οµάδας, µε το να τους εξηγούν και να τους βοηθούν να καταλάβουν και να κατακτήσουν τη νέα προσφερόµενη γνώση. Η «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» συνδέεται µε τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές στην προσχολική εκπαίδευση και τεκµηριώνει την παιδαγωγική τους αξία και πρακτική. Το νέο αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) επισηµαίνει πως ο εκπαιδευτικός παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να παίζουν µε ασφάλεια τις διαθέσιµες ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές. Μεγάλη σηµασία δίνει επίσης και ο Ευαγγέλου (2007) στη συµβολή του παιδαγωγού στις δραστηριότητες των παιδιών στον ευαίσθητο χώρο του διαδικτύου. Τα µικρά παιδιά µπορούν εύκολα να ξεχάσουν τον παιδαγωγικό σκοπό των ηλεκτρονικών τους δραστηριοτήτων, παίζοντας για ατελείωτες ώρες παιχνίδια στον υπολογιστή και στο διαδίκτυο χωρίς καµία παιδαγωγική αξία. Οι Klein, Nir-Gar & Darom (2000) υποστηρίζουν αυτό το επιχείρηµα, τεκµηριώνοντας ότι τα παιδιά έχουν καλύτερα γνωστικά αποτελέσµατα στις τεχνολογικές τους δραστηριότητες όταν υποβοηθιούνται από τους ενήλικες, σε αντίθεση µε τα παιδιά που παίζουν εντελώς ελεύθερα στον υπολογιστή. Συνεπώς, ο ρόλος του παιδαγωγού και του ενήλικα, που είναι και το ζητούµενο στη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης», είναι πολύ σηµαντικός στην πορεία κατάκτησης και κατανόησης της γνώσης από τα παιδιά στην προσχολική ηλικία. Μια άλλη σηµαντική παιδαγωγική θεωρία είναι ο συµπεριφορισµός (behaviorism). Στα πλαίσια αυτής της θεωρίας οι µαθητές οφείλουν να κατακτήσουν τη νέα γνώση µέσα από ατοµική µελέτη (Mergel, 1998). Παρόλο που αυτή η θεωρία δεν συνδέεται άµεσα µε τις τεχνολογικές δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο αλλά και µε τη διδακτική µεθοδολογία στην προσχολική αγωγή γενικότερα, καθρεφτίζει έµµεσα τις δραστηριότητες των παιδιών στον ελεύθερο χρόνο τους. Η Canning (2007) περιγράφει καταστάσεις στις οποίες µικρά παιδιά αναπαρήγαγαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους τις εµπειρίες που είχαν µε τους ενήλικες. Παροµοίως, τα νήπια µερικές φορές εφαρµόζουν στο ελεύθερο παιχνίδι τους τις δράσεις που πραγµατοποίησαν µε τους ενήλικες στον υπολογιστή ή στο διαδίκτυο. Παρόλα αυτά, αυτές οι δραστηριότητες δεν παροτρύνονται από τους ενήλικες όπως στη συµπεριφοριστική θεωρία επειδή τα παιδιά ασχολούνται οικειοθελώς. Τα διαθέσιµα ερευνητικά δεδοµένα στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης επίσης τεκµηριώνουν την παιδαγωγική αξία της τεχνολογίας, αλλά αναλύοντας την ερευνητική τους προσέγγιση και µεθοδολογία µπορεί να ισχυριστεί πως µερικά από αυτά δε διέπονται άµεσα από τις ανάλογες παιδαγωγικές θεωρίες µάθησης. Ίσως σηµαντικό λόγο σε αυτό το γεγονός να αποτελεί το ιδιαίτερο και απαιτητικό περιβάλλον του νηπιαγωγείου αλλά και το κόστος της τεχνολογίας στον προϋπολογισµό των εξόδων µιας τέτοιας ερευνητικής µεθοδολογίας. Πιο συγκεκριµένα, ερευνητές όπως οι Comaskey, Savage & Abrami (2009), οι Klein, Nir-Gal & Darom (2000), οι Segers & Verhoeven (2005) και η Lewin (2000) τεκµηριώνουν τη θετική επίδραση των ψηφιακών εφαρµογών στη µαθησιακή ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, µόνο η ερευνητική µεθοδολογία των δυο πρώτων ερευνών συνδέεται µε τη θεωρία του «κοινωνικού δοµισµού» και τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης», καθώς προσφέρουν την επιθυµητή αλληλεπίδραση µεταξύ της 14

28 παιδαγωγικής οµάδας και το διακριτικό ρόλο του ενήλικα, γεγονός που συµβάλλει στην επιτυχηµένη γνωστική ανάπτυξη των µικρών παιδιών. Αντιθέτως, η ερευνητική µεθοδολογία των δυο τελευταίων ερευνών συνδέεται περισσότερο µε τη θεωρία του «συµπεριφορισµού» παρά µε τη θεωρία του «κοινωνικού δοµισµού» και τη «ζώνης της επικείµενης ανάπτυξης», καθώς τα παιδιά κατά τη διάρκεια της παρέµβασης φορούσαν ακουστικά µε σκοπό να µειώσουν τους πιθανούς θορύβους της τάξης, οι οποίοι θα αποσπούσαν την προσοχή τους. Όπως πολύ εύστοχα τονίζουν οι Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001), η εκπαίδευση οφείλει να αναγνωρίσει τις δυνατότητες και τους περιορισµούς που παρέχει η τεχνολογία µε απώτερο σκοπό «όχι την επιβίωση αλλά τη λειτουργική συµβίωση» µαζί της. Συνεπώς, µια τέτοια παιδαγωγική πρακτική των ψηφιακών εφαρµογών δεν αξιοποιεί την τεχνολογία ως ένα συµπληρωµατικό εργαλείο διδασκαλίας και µάθησης έτσι ώστε να «συµβιώνει λειτουργικά», όπως τονίζουν οι Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001), καθώς µοιάζει να αντικαταστεί την παιδαγωγική οµάδα διότι δεν παρέχει αλληλεπίδραση µε τα υπόλοιπα µέλη της παιδαγωγικής οµάδας Συµπεράσµατα Οι Νέες Τεχνολογίες στην προσχολική αγωγή τεκµηριώνουν την παιδαγωγική τους αξία και πρακτική καθώς συνδέονται µε τις ανάλογες παιδαγωγικές θεωρίες µάθησης και επιβεβαιώνονται από τα διαθέσιµα ερευνητικά δεδοµένα. Χρήζει ιδιαίτερης σηµασίας ο τρόπος που χρησιµοποιούνται οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές στο νηπιαγωγείο, καθώς µια συνεχής ατοµική αξιοποίηση αυτών των εφαρµογών µπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες στη µάθηση και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Ως ευεργετική διδακτική µεθοδολογία µπορούµε να πούµε πως προτείνονται οι πρακτικές οι οποίες συνδέονται µε τη θεωρία του «κοινωνικού δοµισµού» και τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης». Συγκεντρωτικά αυτές οι πρακτικές παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί. ΠΙΝΑΚΑΣ 5. Πρακτικές χρήσης των ΤΠΕ σύµφωνα µε τη θεωρία του «κοινωνικού δοµισµού» και τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» Οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές θα πρέπει να αξιοποιούνται από µια µικρή οµάδα παιδιών, αντί από το κάθε παιδί ξεχωριστά, η οποία καθοδηγείται διακριτικά από το/τη νηπιαγωγό διότι µε αυτόν τον τρόπο το κάθε παιδί έχει την ευκαιρία να συµµετέχει ενεργά στις δραστηριότητες και να αξιοποιεί την κοινωνική αλληλεπίδραση που του προσφέρει η οµάδα στην απόκτηση γνώσης. Τα παιδιά θα πρέπει µετά από τις ατοµικές τους ψηφιακές δραστηριότητες να αλληλεπιδρούν µε την παιδαγωγική οµάδα, ανταλλάσοντας απόψεις για τις εµπειρίες τους και τα προβλήµατα που 15

29 τυχόν συνάντησαν και ψάχνοντας από κοινού να βρουν την κατάλληλη λύση. Στη χρήση των τεχνολογικών εφαρµογών στην προσχολική εκπαίδευση, σηµαντικό ρόλο κατέχουν και ορισµένοι κοινωνικοί παράγοντες και προβληµατισµοί οι οποίοι µπορούν να επηρεάσουν θετικά αλλά και αρνητικά την ενσωµάτωση της τεχνολογίας στην καθηµερινή ζωή του νηπιαγωγείου. 16

30 Κεφάλαιο 3 : Τ.Π.Ε. και Εκπαίδευση 3.1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) έχουν αναπτυχθεί εντυπωσιακά.ο σπουδαίος ρόλος καθώς και η δυναµική των Τ.Π.Ε. να µεταµορφώσουν την εκπαιδευτική πραγµατικότητα είναι πλέον δεδοµένα. Παράλληλα, αναδεικνύεται µια γενιά παιδιών που είναι εξοικειωµένα µε τα νέα τεχνολογικά εργαλεία και επιδεικνύουν εξαιρετική άνεση και σιγουριά όταν χειρίζονται υπολογιστές και λογισµικά ή εξερευνούν το Διαδίκτυο. Η σηµασία του τεχνολογικού αλφαβητισµού των µαθητών έχει διεθνώς υιοθετηθεί σε συνολικό επίπεδο (Τζιµογιάννης, 2001). Πρόσφατες έρευνες που έχουν διεξαχθεί όµως, δείχνουν ότι παρά τη χρήση των νέων τεχνολογιών σε αρκετά σχολεία, αυτή δεν είναι συστηµατική και αποτυπώνουν µια συγκεκριµένη δυσκολία των εκπαιδευτικών στο να ενσωµατώσουν τα µέσα Τ.Π.Ε. στη διαδικασία της µάθησης και της διδασκαλίας (Κόµης, 2004). Ακολούθως, ελάχιστα σχολεία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης έχουν ενσωµατώσει ένα πλήθος από νέες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία που να προωθούν συνεργατικά, διερευνητικά, αποκαλυπτικά µαθησιακά µοντέλα και στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων. Συνακόλουθα, υιοθετούν την απλή µετάδοση των γνώσεων, από το να προσφέρουν στους µαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν επιδεξιότητες ώστε να συµµετέχουν ενεργά, ανακαλύπτοντας τη µάθηση, διερευνώντας µέσα από συνεργασία και επικοινωνία, επιλύοντας προβλήµατα και οικοδοµώντας τη γνώση. Ασφαλώς, η διαδικασία της ενσωµάτωσης των Τ.Π.Ε. µέσα στη µάθηση και τη διδασκαλία δεν είναι απλή και εύκολη, καθώς απαιτεί βαθιά γνώση και εξοικείωση µε τις νέες τεχνολογίες, διαφορετική παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση και προσαρµογή του ρόλου του δασκάλου στις νέες ανάγκες που δηµιουργούνται από τη χρήση των µέσων Τ.Π.Ε. στην τάξη. Πολλοί θεωρούν ότι η εκπαίδευση αντανακλά τις αξίες κάθε εποχής. Παρότι οι µεγάλες τεχνολογικές αλλαγές της εποχής µας έχουν διαχυθεί σε όλους τους τοµείς της κοινωνικής δραστηριότητας, ελάχιστα έχουν επηρεάσει το εκπαιδευτικό σύστηµα. Η εκπαιδευτική διαδικασία παραµένει, ουσιαστικά, η ίδια τα τελευταία 100 χρόνια (Strommen & Lincoln 1992). Η ανάπτυξη εκπαιδευτικών συστηµάτων και εφαρµογών, που αξιοποιούν τις Τ.Π.Ε. βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος αλλάζοντας ριζικά τον τρόπο µε τον οποίο οι άνθρωποι έχουν πρόσβαση, συγκεντρώνουν, αναλύουν, αναπαριστάνουν, παρουσιάζουν και µεταφέρουν την πληροφορία. Κατά συνέπεια, έχουν άµεσο αντίκτυπο σε όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Crawford 1999). Η αλµατώδης ανάπτυξη και διάδοση των Τ.Π.Ε. επηρεάζει καθοριστικά τις εκπαιδευτικές αλλαγές. Αυτές δεν περιορίζονται µόνο στις διδακτικές πρακτικές αλλά επεκτείνονται στις µαθησιακές συνήθειες, στα χρησιµοποιούµενα µέσα και στην οργάνωση των εκπαιδευτικών χώρων (Τζιµογιάννης 2000). Από την άλλη µεριά επισηµαίνεται η επιτακτική ευθύνη του εκπαιδευτικού συστήµατος να εκτιµήσει τις επερχόµενες αλλαγές και να ενσωµατώσει ενεργά τις Τ.Π.Ε. στο Πρόγραµµα Σπουδών. Μια 17

31 εκπαίδευση βασισµένη στα παραδοσιακά, γραµµικά και περιορισµένα µοντέλα διδασκαλίας και µάθησης δεν θα µπορέσει να βοηθήσει τους νέους να επιτύχουν στην Κοινωνία της Πληροφορίας, όπου αναµένεται να κυριαρχήσει Νέες Τεχνολογίες και Προσχολική Ηλικία Οι Νέες Τεχνολογίες αποτελούν στις µέρες µας αναπόσπαστο κοµµάτι της εκπαίδευσης. Το καίριο ερώτηµα του Papert (1996) «σε ποια ηλικία θα πρέπει τα παιδιά να χρησιµοποιούν υπολογιστές» έχει πλέον αντικατασταθεί µε το ερώτηµα «ποιες είναι οι κατάλληλες και εποικοδοµητικές χρήσεις της τεχνολογίας στα παιδιά» (Van Scoter et al, 2001), είτε ως µέσο διδασκαλίας, είτε ως γνωστικό αντικείµενο στην ανάπτυξη επιστηµονικών γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων (Παγγέ, 2008). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών συνεπάγεται τον συνδυασµό επιµορφωτικής, ερευνητικής και διδακτικής διάστασης (Λιοναράκης και Φραγκάκη, 2009). Παρόλο που τη δεκαετία του 90 υπήρξε µεγάλη αντιπαράθεση σχετικά µε το εάν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές θα έπρεπε να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε ποιές βαθµίδες εκπαίδευσης, µε ποιόν τρόπο και µε ποιό κόστος (Cordes & Miller, 2000) (Armstrong & Casement, 2000), σήµερα σχεδιάζονται και υλοποιούνται δραστηριότητες µε τη χρήση Νέων Τεχνολογιών από την Προσχολική Ηλικία. Σε αυτήν την κατεύθυνση επισηµαίνεται ότι οι εµπειρίες τεχνολογικού χαρακτήρα δεν αντικαθιστούν τις συµβατικές και παραδοσιακές δραστηριότητες του καθηµερινού προγράµµατος, αλλά εντάσσονται και ενσωµατώνονται στην καθηµερινή πρακτική του Νηπιαγωγείου (Haugland, 1999). Τα προγράµµατα Προσχολικής Ηλικίας µε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών προάγουν τη µάθηση όταν χαρακτηρίζονται από παιδοκεντρικές διαδράσεις και αλληλεπιδράσεις που πλαισιώνονται από περιβάλλοντα και δραστηριότητες µε νόηµα και ενδιαφέρον για τα ίδια τα παιδιά ( Yelland, 2005 ; Siraj Blatchford & Siraj Blatchford, 2006 ; Plowman & Stephen, 2003). Στην Ελλάδα, σύµφωνα µε τον νέο Οδηγό Νηπιαγωγού (Δαφέρµου κ.α., 2007) δίνεται έµφαση στο ότι ο υπολογιστής είναι «το εργαλείο που έχει τη δυνατότητα να διευρύνει τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες των µικρών παιδιών προσδίδοντας νέα διάσταση στις αναπτυσσόµενες δραστηριότητες και ενισχύοντας τη δυναµική του διερευνητικού δηµιουργικού τους παιχνιδιού». Άλλωστε, τα µικρά παιδιά έχουν πρόσβαση στις Νέες Τεχνολογίες όχι µόνο στο σχολικό περιβάλλον αλλά και εκτός σχολείου, στο σπίτι (Somekh, 2007 ; Nikiforidou & Pange, 2010). Συνεπώς, κατά τον Prensky (2001) µπορούν να χαρακτηριστούν ως «ψηφιακοί αυτόχθονες» (digital natives), αφού µεγαλώνουν µέσα στον ψηφιακό κόσµο, δηλαδή µε τον υπολογιστή, το κινητό, τα βιντεοπαιχνίδια και πολλές άλλες ηλεκτρονικές συσκευές. 18

32 3.3. Η Εισαγωγή της Πληροφορικής στην Προσχολική Εκπαίδευση Σκοπός του Νηπιαγωγείου σύµφωνα µε την κείµενη νοµοθεσία είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωµατικά, συναισθηµατικά, νοητικά και κοινωνικά µέσα στο πλαίσιο των ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Δαφέρµου κ.α., 2007). Το Νηπιαγωγείο, ως φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού (µετά την οικογένεια), θα πρέπει να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις ώστε τα παιδιά να αναπτύσσονται και να κοινωνικοποιούνται οµαλά και πολύπλευρα. Στο πλαίσιο αυτό κρίνεται απαραίτητη η ισότιµη ενσωµάτωση της Προσχολικής Αγωγής στον ενιαίο σχεδιασµό της εκπαίδευσης, δεδοµένου ότι η Προσχολική Αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήµατος κάθε προηγµένης κοινωνίας και γενικευµένη αρχή (Δαφέρµου κ.α., 2007). Το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ 2003) για το Νηπιαγωγείο είναι ένα οργανωµένο σύστηµα εργασίας το οποίο σκιαγραφεί το τι θα πρέπει να µάθουν τα παιδιά, τις διαδικασίες µε τις οποίες επιτυγχάνονται οι γενικές επιδιώξεις που καθορίζονται και το τι πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός και ταυτόχρονα θέτει το πλαίσιο µέσα στο οποίο πραγµατοποιείται η µάθηση και η διδασκαλία. Στον παρακάτω πίνακα βλέπουµε τι πρέπει να κάνει το Νηπιαγωγείο προκειµένου να είναι αναπτυξιακά κατάλληλο και αποτελεσµατικό για όλα τα παιδιά. ΠΙΝΑΚΑΣ 6. Το Νηπιαγωγείο σύµφωνα µε το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ 2003 Να θέτει ρεαλιστικούς στόχους και να λαµβάνει υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας. Να προσαρµόζεται µε ευελιξία στις ανάγκες, στις ικανότητες και στις κλίσεις του κάθε παιδιού και να εξασφαλίζει την ενεργητική συµµετοχή όλων των παιδιών, όπως είναι π.χ. τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες ή τα παιδιά µε ιδιαίτερες ικανότητες. Να παρέχει ευκαιρίες για τη στήριξη της πολιτισµικής ταυτότητας και της γλώσσας όλων των παιδιών. Να βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εµπειρίες και να συνδέει τη γνώση µε την καθηµερινή πρακτική στο σχολείο. Να ενισχύει την αλληλεπίδραση των παιδιών µεταξύ τους, τη συνεργασία µε τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς των άλλων βαθµίδων και γενικά το άνοιγµα του Νηπιαγωγείου στην ευρύτερη κοινωνία. Να ενιαιοποιεί τη γνώση, να προάγει τη διαθεµατικότητα. Να προκαλεί το ενδιαφέρον για τη µάθηση και να προάγει, τη γνώση, την κατανόηση και την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών. Να ενθαρρύνει την πρόσβαση σε ποικίλες πηγές της γνώσης, την επιλογή και τη χρήση ποικίλου υλικού την προσέγγιση και παρουσίαση διαφόρων θεµάτων µε πολλούς τρόπους. Να δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να χρησιµοποιούν τις γνώσεις τους, να εξασκούν τις δεξιότητες τους και να συνεχίζουν να µαθαίνουν διαρκώς προάγοντας την αναζήτηση, την αιτιολόγηση, την κριτική σκέψη, τη λήψη αποφάσεων, τη λύση προβληµάτων. 19

33 Να επιτρέπει στα παιδιά να κάνουν λάθη, να µην επιδιώκει την εξασφάλιση των "σωστών απαντήσεων, αλλά να αξιοποιεί ανάλογα τα λάθη τους κατά το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού έργου. Να δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύσσουν και να εκφράζουν ιδέες και συναισθήµατα µε πολλούς τρόπους, πχ. µε το παιχνίδι, τη δραµατοποίηση, τη γραφή, τη ζωγραφική, κ.ά. Να ενισχύει την αυτοαντίληψη και αυτονοµία. Να στηρίζει το ρόλο της γλώσσας σε όλα τα προγράµµατα. Να αναδεικνύει το παιχνίδι ως τον πυρήνα του όλου προγράµµατος. Να ενσωµατώνει όπου είναι δυνατόν, την τεχνολογία στις διάφορες δραστηριότητες του προγράµµατος και να αξιοποιεί ποικιλία πηγών πληροφόρησης, όπως το διαδίκτυο. Να ενσωµατώνει την αξιολόγηση στο πρόγραµµα. Να µπορεί να ανανεώνεται συνεχώς και να ανταποκρίνεται στις µεταβαλλόµενες προκλήσεις της εποχής µας. Τα προγράµµατα αυτά δε νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείµενα και δεν προτείνονται για αυτοτελή διδασκαλία αλλά για τον προγραµµατισµό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων που έχουν νόηµα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά. Το πρόγραµµα για την Πληροφορική εισάγει τη γνωριµία µε τη χρήση του υπολογιστή ως εποπτικού µέσου διδασκαλίας και ως εργαλείου διερεύνησης και επικοινωνίας, πάντα µε τη στενή βοήθεια του εκπαιδευτικού. Ειδικότερα ως προς το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ: Σκοπός της εισαγωγής της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο είναι να εξοικειωθούν τα παιδιά µε απλές βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε µια πρώτη επαφή µε διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού µέσου διδασκαλίας καθώς και ως εργαλείου ανακάλυψης, δηµιουργίας και έκφρασης στο πλαίσιο των καθηµερινών τους δραστηριοτήτων. Τα παιδιά ενθαρρύνονται µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να προσεγγίζουν βασικές έννοιες που αφορούν τον υπολογιστή, να αποκτούν στοιχειώδεις δεξιότητες χειρισµού λογισµικού γενικής χρήσης και να «παίζουν» µε ασφάλεια χρησιµοποιώντας τον υπολογιστή στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της ευαίσθητης ηλικίας τους. Τέλος τα παιδιά ευαισθητοποιούνται και ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν τον υπολογιστή ως χρήσιµο εργαλείο για τον άνθρωπο. (Υ.Π.Ε.Π.Θ.,2002). Το τι είναι ικανά τα παιδιά να κάνουν όταν τους δίνονται ευκαιρίες µέσα από κατάλληλες δραστηριότητες να έρθουν σε πρώτη επαφή µε τον υπολογιστή περιγράφεται στον παρακάτω πίνακα. ΠΙΝΑΚΑΣ 7. Ικανότητες που αναπτύσσουν τα παιδιά µε τη χρήση του Η/Υ Ταυτίζουν τον υπολογιστή µε µια µηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του και που µπορεί να τον χρησιµοποιήσει για παιχνίδι και διασκέδαση. Αναγνωρίζουν τις κυριότερες µονάδες του υπολογιστή (κεντρική µονάδα, πληκτρολόγιο, 20

34 ποντίκι, οθόνη, ηχεία, εκτυπωτή) και τον υπολογιστή ως ενιαίο σύστηµα. Εντοπίζουν γράµµατα και αριθµούς στο πληκτρολόγιο. Κινούν το ποντίκι παρατηρώντας την ταυτόχρονη κίνηση του δείκτη στην οθόνη. Τοποθετούν το δείκτη του ποντικιού σε συγκεκριµένη θέση στην οθόνη. «Γράφουν» χρησιµοποιώντας κεφαλαία και πεζά γράµµατα. Χρησιµοποιούν τα ειδικά πλήκτρα του κενού, της διαγραφής και του enter / return. Επιλέγουν µε το ποντίκι (π.χ. έτοιµο σχήµα, σχέδιο ή εικόνα, εργαλείο σχεδίασης, χρώµα από την παλέτα κ.λπ.). «Παίζουν» µε τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης (µολύβι, πινέλο, σπρέι κ.λ.π.) και τα έτοιµα γεωµετρικά σχήµατα για να κάνουν τις δικές τους δηµιουργίες. Χρησιµοποιούν έναν ψηφιακό δίσκο δεδοµένης µνήµης (CD-ROM) για να ακούσουν µουσική, τραγούδια, ιστορίες ή παραµύθια. Χρησιµοποιούν κατάλληλο λογισµικό για να εκτελούν παιχνίδια εξερεύνησης και επίλυσης απλών προβληµάτων. Γνωρίζουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής. Γνωρίζουν τη σωστή θέση του σώµατός τους µπροστά στον υπολογιστή (πώς πρέπει να κάθονται, πώς να στηρίζουν τα χέρια τους κ.λ.π.). Συνεργάζονται σε οµάδες για την παραγωγή κάποιου έργου και να σέβονται τις απόψεις και την εργασία των άλλων. (πηγή: ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) Η εισαγωγή των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Η/Υ) στην εκπαίδευση αποτέλεσε τις τελευταίες δεκαετίες αντικείµενο ερευνητικών µελετών και πιλοτικών προγραµµάτων. Το ενδιαφέρον των µελετητών επικεντρώθηκε, κατά διαφορετικές χρονικές περιόδους, άλλοτε στη χρησιµότητα του προγραµµατισµού ως µέσου ανάπτυξης γενικών δεξιοτήτων σκέψης και άλλοτε στην αναγκαιότητα εξοικείωσης µε την τεχνολογία ως παράγοντα που εµπλέκεται σε ποικίλες συνθήκες καθηµερινής ζωής (Κόµης, 1997). Στο χώρο του ελληνικού σχολείου, η εισαγωγή των Η/Υ αποτελούσε προτεραιότητα µόνο για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Σταδιακά άρχισε να εισάγεται ο Η/Υ και στα νηπιαγωγεία αλλά και πάλι δε διαθέτουν όλα τα νηπιαγωγεία Η/Υ για χρήση µέσα στην τάξη. Όµως, ήδη από την ηλικία των τεσσάρων ετών τα παιδιά έρχονται σε επαφή µε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Η ραγδαία τεχνολογική εξέλιξη της τεχνολογίας και των µέσων της αλλά και οι ανάγκες που δηµιούργησε η κοινωνία είχαν ως αποτέλεσµα την εισαγωγή των Η/Υ στα περισσότερα επαγγέλµατα. Σήµερα, είναι πολύ σπάνιο κάποιο επάγγελµα να µη χρησιµοποιεί τον Η/Υ. Έτσι, µας έρχεται στο µυαλό η εικόνα του Η/Υ σε υπηρεσίες, ιδιωτικά γραφεία, καταστήµατα και σε πολλά σπίτια και µας δηµιουργεί την αντίληψη ότι ο Η/Υ είναι ένα εργαλείο καθηµερινής χρήσης (Παπανδρέου και Κονδύλη, 2000). 21

35 Την τελευταία δεκαετία παρατηρείται µια προσπάθεια εισαγωγής των υπολογιστών και στην τυπική πρωτοβάθµια εκπαίδευση (νηπιαγωγείο και δηµοτικό) αφού πραγµατοποιούνται πιλοτικά εκπαιδευτικά προγράµµατα για την εξοικείωση των παιδιών µε τον Η/Υ, άλλοτε µε την υποστήριξη δηµόσιων φορέων (υπουργείων, πανεπιστηµίων, δήµων) και άλλοτε ως πρωτοβουλία ιδιωτικών φορέων και προσώπων (εκπαιδευτικοί, σύλλογος γονέων και κηδεµόνων, χρηµατοδότηση ιδιωτών, κ.λπ.). Στις περισσότερες περιπτώσεις η εξοικείωση των παιδιών µε τους Η/Υ πραγµατοποιείται µέσα από προγράµµατα ζωγραφικής ή και ψυχαγωγικά παιχνίδια και ορισµένες φορές µέσα από εκπαιδευτικό λογισµικό που είναι διαθέσιµο για τη διδασκαλία συγκεκριµένων γνωστικών αντικειµένων όπως τα µαθηµατικά, η γλώσσα. Η ενασχόληση µε τον Η/Υ στις µικρές ηλικίες αποτελεί µια µορφή απασχόλησης χωρίς συγκεκριµένους ή σαφείς παιδαγωγικούς στόχους. Ο τρόπος χρήσης του και το είδος επαφής που αναπτύσσουν τα µικρά παιδιά αυτής της ηλικίας µε τον Η/Υ καλλιεργούν µια εικόνα για αυτό το εργαλείο που µοιάζει περισσότερο µε την εικόνα και τα χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού παιχνιδιού ή της τηλεόρασης. Στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ο δάσκαλος, ο εκπαιδευτικός ή ο γονιός που αναλαµβάνει να µεταβιβάσει στο παιδί τις απαραίτητες εκείνες δεξιότητες οι οποίες θα του επιτρέψουν τη χρήση συγκεκριµένων πραγµάτων. Με άλλα λόγια, αυτό σηµαίνει πως το παιδί λαµβάνει όλες εκείνες τις απαραίτητες πληροφορίες για την «ασφαλή» χρήση του Η/Υ. Πιο συγκεκριµένα, δεν επιτρέπεται στο παιδί να πειραµατίζεται µε τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της συσκευής εκτός από τα απαραίτητα όπως το κουµπί έναρξης του συστήµατος, τον οδηγό CD/DVD, την αύξηση και τη µείωση του ήχου. Έτσι, το παιδί έχει πρόσβαση κατά κύριο λόγο στο ποντίκι ή το πληκτρολόγιο και ακολουθεί µια συγκεκριµένη διαδικασία για να εκτελέσει µια εργασία ή να παίξει κάποιο παιχνίδι στον Η/Υ προσφέρει µια ποικιλία στρατηγικών για την υλοποίηση ενός στόχου, το παιδί, όπως άλλωστε και ο αρχάριος ενήλικος χρήστης, έχει πρόσβαση σε συγκεκριµένες διαδικασίες και στρατηγικές, ακριβώς «για να µην προκύψουν προβλήµατα» (Παπανδρέου και Κονδύλη, 2000) Τι Διδάσκονται τα Παιδιά στην Πληροφορική Τα τελευταία χρόνια, λόγω των τεχνολογικών εξελίξεων, δηµιουργήθηκε η ανάγκη «αλφαβητισµού» πάνω στις νέες τεχνολογίες για όλο τον πληθυσµό. Για να προσδιοριστεί όµως το περιεχόµενο αυτής της προσπάθειας για «αλφαβητισµό» θα πρέπει αρχικά να προσδιοριστεί η έννοια της λέξης «αλφαβητισµός». Πιο συγκεκριµένα, µε τον όρο «αλφαβητισµό» δεν αναφερόµαστε µόνο σε ανθρώπους που δεν χρησιµοποιούν καθόλου τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, αλλά σε µια άλλη κατηγορία ανθρώπων. Σ αυτήν ανήκουν όλοι εκείνοι που χρησιµοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές ίσως και σε καθηµερινή βάση, σε περιορισµένη όµως κλίµακα, κυρίως επειδή αναγκάζονται να το κάνουν για επαγγελµατικούς λόγους. Σ αυτήν την περίπτωση, τα προβλήµατα τα οποία µπορεί να αντιµετωπίζει ένας χρήστης πολλαπλασιάζονται επειδή «αρνείται» αφ ενός να προσπαθήσει να χειριστεί έναν µεγάλο αριθµό 22

36 πολύ απλών δυσκολιών (µπλοκάρει το χαρτί στον εκτυπωτή, σβήνει η οθόνη γιατί δεν παίρνει ρεύµα, απουσιάζει ο τεχνικός στήριξης) και αφ ετέρου να προσεγγίσει ή να διερευνήσει µόνος του ένα ανανεωµένο ή διαφορετικό λογισµικό ή ακόµα µια αναβαθµισµένη συσκευή που αναπόφευκτα (λόγω ραγδαίας τεχνολογικής εξέλιξης), καλείται να χρησιµοποιήσει. Το ζήτηµα δεν είναι να µάθει κανείς πολλές διαδικασίες χρήσης ενός λογισµικού ή µιας συσκευής, αλλά κυρίως να αποκτήσει δεξιότητες εξερεύνησης του περιβάλλοντος των υπολογιστών και παράλληλα να υιοθετήσει µια θετική στάση ως προς την αντιµετώπιση προβληµάτων αλλά και καινοτοµιών. (Moyer et al, 2002 ; Lieberman et al, 2009). Ο Η/Υ και οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται ηλεκτρονικά δίνουν στη µάθηση µια µορφή και διάσταση, συνδυάζοντας την καλλιέργεια δεξιοτήτων µε τη διασκέδαση (edutainment). Οι σχεδιαζόµενες στον υπολογιστή δραστηριότητες δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή µε καταστάσεις και αναπαραστάσεις που σχετίζονται µε αυτές της πραγµατικής ζωής, µέσα από ποικιλία και συνδυασµούς ερεθισµάτων. Με εικόνες, σύµβολα, ήχο, κίνηση, µικρόκοσµους, προσοµοιώσεις, που συνοδεύονται από καταστάσεις προβληµατισµού, ανατροφοδότηση, επανάληψη τα νέα τεχνολογικά µέσα προκαλούν ισχυρό κίνητρο συµµετοχής (Yelland, 2005). Οι υπολογιστές υποστηρίζουν και ενθαρρύνουν την ανάπτυξη και τη µάθηση µέσα από αναπτυξιακά κατάλληλες δραστηριότητες (Παπαθανασίου και Κόµης, 2003). Χαρακτηρίζονται από την προγραµµατισιµότητα τους, την αλληλεπιδραστικότητά τους, την προσαρµοστικότητα τους στους ρυθµούς µάθησης των µαθητών και τη διασφάλιση περιβάλλοντος στο οποίο συµµετέχουν σχεδόν όλες οι αισθήσεις. Παρέχουν ποικιλία στις µαθησιακές εµπειρίες µέσα από τη δυνατότητα µοντελοποίησης εννοιών, πληροφοριών ή πραγµατικών καταστάσεων, δηµιουργίας µικρόκοσµων, προσοµοιώσεων και άλλων ανοιχτών περιβαλλόντων µάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2006). Όµως, η ύπαρξή τους και µόνο δε συνεπάγεται ουσιαστική µάθηση (Clements & Samara,2009). Πρέπει να αξιοποιούνται δυναµικά και µέσα σε οργανωµένο πλαίσιο διδακτικής, ώστε να επιτρέπουν στους χρήστες, ανάλογα µε την ηλικία και τις ανάγκες τους, όχι µια απλή οπτική επαφή µε την οθόνη, αλλά µια αυξανόµενη εµπλοκή και αλληλεπίδραση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι µαθητές έχουν τη δυνατότητα να δηµιουργήσουν νοήµατα, να διακρίνουν σχέσεις µέσα από τις δικιές τους πράξεις, να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και δηµιουργικότητα, να εξασκήσουν δεξιότητες γνωστικές και συνεργατικές και κατά συνέπεια, να οικοδοµήσουν γνώσεις (Moyer et al, 2002 ; Lieberman et al, 2009). Το κράτος, στην προσπάθειά του να εξοικειώσει τις νέες γενιές πολιτών µε την τεχνολογία, έχει εισάγει µαθήµατα τεχνολογίας και πληροφορικής από το γυµνάσιο ήδη. Είναι όµως αρκετά πιθανό τα παιδιά να έχουν διαµορφώσει µια στάση απέναντι στην τεχνολογία ως το γυµνάσιο. Ήδη, τα παιδιά στο νηπιαγωγείο χρησιµοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή είτε παίζοντας εκπαιδευτικά παιχνίδια µε αριθµούς και λέξεις, είτε αναζητώντας εικόνες και πληροφορίες στο Διαδίκτυο, ακούγοντας µουσική. Μεγαλώνοντας και φτάνοντας στο Δηµοτικό, τα παιδιά πολλές φορές καλούνται από τον ίδιο τον δάσκαλο να αναζητήσουν πληροφορίες στο Διαδίκτυο για να αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις πάνω στο αντικείµενο µε το οποίο ασχολούνται. Με βάση αυτές τους τις εµπειρίες τα παιδιά διαµορφώνουν στάσεις 23

37 απέναντι στην τεχνολογία. Πιο συγκεκριµένα, σε περίπτωση που αυτή η στάση είναι αρνητική, περιοριστική, το ζήτηµα δεν είναι πια η διευκόλυνση στη διαµόρφωση µιας ρεαλιστικής στάσης, αλλά η προσπάθεια ανατροπής ιδεών και παραστάσεων, γεγονός που κάνει τα πράγµατα πιο δύσκολα. Μια τέτοια υπόθεση υποστηρίζεται από τη στάση που έχουν οι ενήλικες και τις αντιστάσεις που προβάλλουν απέναντι στις τεχνολογικά εξελιγµένες συσκευές όταν δεν έχουν λάβει ανάλογη εκπαίδευση. Το πρόβληµα, λοιπόν, εντοπίζεται στον τυχαίο, περιστασιακό και άτυπο χαρακτήρα που έχει προσλάβει, τουλάχιστον στην ελληνική πραγµατικότητα, η εξοικείωση του παιδιού µε τους Η/Υ µέχρι την ηλικία των 12 ετών. Η δοµηµένη και συστηµατική χρήση των τεχνολογιών µπορεί πολύ γρήγορα να διευκολύνει την εξέλιξη των παραστάσεων του ατόµου, τόσο σχετικά µε τις δυνατότητες και τη λειτουργία του Η/Υ όσο και σχετικά µε τις δυνατότητες του ίδιου του ατόµου σε σχέση µε το µηχάνηµα (Komis, 1994). Αν και η παρουσία του Η/Υ στην τάξη του νηπιαγωγείου και του δηµοτικού αποτελεί ένα πρώτο βήµα προς αυτή την κατεύθυνση, αποτελεί εξίσου αδήριτη ανάγκη η µελέτη των συνθηκών ενσωµάτωσης του Η/Υ στο ελληνικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα. Οι αναπαραστάσεις που διαµορφώνουν τα παιδιά χειριστές-χρήστες Η/Υ για το ίδιο το µηχάνηµα (Komis, 1994), ο σχεδιασµός του εκπαιδευτικού λογισµικού και η σχέση του µε τη διδακτέα ύλη (Δηµητρακοπούλου, 1999), οι µορφές αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται ανάµεσα στα µέλη της τάξης µε την εισαγωγή του Η/Υ, οι δυνατότητες αναπαράστασης και επεξεργασίας των γνώσεων που προσφέρει ο Η/Υ είναι ορισµένα από τα ζητήµατα που χρήζουν διερεύνηση. Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά κάποιες δυσκολίες που αντιµετωπίζουν τα παιδιά όταν έρχονται σε επαφή µε τους υπολογιστές : Η οθόνη και το ποντίκι κυριαρχεί στις παραστάσεις των παιδιών για τον Η/Υ, µε αποτέλεσµα να παραγνωρίζουν το ρόλο της κεντρικής µονάδας και των άλλων περιφερειακών συσκευών και να µη λαµβάνουν υπόψη τους τις συνδέσεις ανάµεσα στα µέρη. Εξάλλου, το ίδιο το υλικό δεν επιτρέπει στο παιδί µέσα από την απλή αλληλεπίδραση µε τον Η/Υ να αναγνωρίσει στοιχεία που αφορούν την εσωτερική λειτουργία του. Γι αυτό είναι πολύ σηµαντικό τα παιδιά να επεξεργαστούν όλες τις συσκευές από τις οποίες αποτελείται ο Η/Υ, να αντιληφθούν τη σηµασία της καθεµιάς για τη λειτουργία του και να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα σύνδεσης/ επικοινωνίας ανάµεσα στα µέρη (Παπανδρέου και Κονδύλη, 2000) Πληροφορική και Νηπιαγωγείο Τα παιδιά σήµερα έρχονται σε επαφή στην καθηµερινή τους ζωή µε ένα εύρος τεχνολογικών επιτευγµάτων πολύ πριν τη φοίτηση τους στο νηπιαγωγείο. Η σύγχρονη τεχνολογία έχει επιφέρει αλλαγές τόσο στην καθηµερινή ζωή των ανθρώπων όσο και στον εργασιακό τους χώρο. Ακόµη κι αν δεν υπάρχει ηλεκτρονικός υπολογιστής στον οικογενειακό χώρο του παιδιού, εντούτοις έρχονται σε επαφή µε άλλες ηλεκτρονικές συσκευές όπως τηλεόραση, βίντεο, DVD, παρακολουθούν τους γονείς τους να χειρίζονται κινητά τηλέφωνα, µηχανήµατα τραπεζών για ανάληψη χρηµάτων, οικιακές συσκευές όπως πλυντήρια, 24

38 φούρνους µικροκυµάτων, ίσως και αυτοκίνητα που κλειδώνουν και ξεκλειδώνουν µε το πάτηµα ενός κουµπιού στο µικρό τηλεχειριστήριο µπρελόκ. Έχουν δηλαδή µια σειρά από εµπειρίες που συνδέονται µε προγραµµατισµούς και αυτοµατισµούς και έχουν δει και ίσως χρησιµοποιήσει συσκευές που διαθέτουν µικροεπεξεργαστές. Επιπλέον «η εικόνα του ηλεκτρονικού υπολογιστή σε υπηρεσίες, ιδιωτικά γραφεία, καταστήµατα και σε πολλά σπίτια δηµιουργεί την αντίληψη ότι είναι ένα εργαλείο καθηµερινής χρήσης» (Παπανδρέου & Κονδύλη, 2000). Βέβαια, τα παιδιά µικρότερης ηλικίας βλέπουν τα µεγαλύτερα αδέρφια τους να χρησιµοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές και ίσως και τα ίδια να τους χειρίζονται ή ακόµη χρησιµοποιούν ψεύτικα ή ακόµη και καµιά φορά αληθινά κινητά τηλέφωνα. Επίσης, «νέα» µόδα είναι και τα tablet, ενώ έχουν κυκλοφορήσει και παιδικά tablet µε δραστηριότητες για παιδιά κάθε ηλικίας. Το νηπιαγωγείο δεν θα µπορούσε να αγνοεί αυτή την πραγµατικότητα. Καθώς ρόλος του είναι να αξιοποιεί τις εµπειρίες που τα παιδιά έχουν ήδη ζήσει στο περιβάλλον τους και τις δεξιότητες, που ήδη έχουν αποκτήσει, υποστηρίζοντάς τα να τις διευρύνουν, προχωρούν παραπέρα σε γνώσεις και δεξιότητες. Έτσι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής τα τελευταία χρόνια έχει κάνει την εµφάνισή του σε πολλές δυτικές κοινωνίες, όπως και στη χώρα µας. Τι µπορούν να κάνουν όµως τα µικρά παιδιά σε µια τάξη νηπιαγωγείου µε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή; Στο χώρο του νηπιαγωγείου µπορούν κατ αρχήν να δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να συζητούν για τη χρησιµότητα του ηλεκτρονικού εξοπλισµού που διατίθεται (φωτοτυπικό µηχάνηµα, βιντεοκάµερα, φωτογραφική µηχανή, κ.λπ.) και να δοκιµάζουν να τα χρησιµοποιούν και τα ίδια για τους σκοπούς που έχουν νόηµα γι αυτά. Το εργαλείο όµως που έχει την ευκαιρία να διευρύνει τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες των µικρών παιδιών, προσδίδοντας νέα διάσταση στις αναπτυσσόµενες δραστηριότητες και ενισχύοντας τη δυναµική του διερευνητικού δηµιουργικού τους παιχνιδιού, είναι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Στον πίνακα που ακολουθεί βλέπουµε τι προσφέρει στα παιδιά ο ηλεκτρονικός υπολογιστής αν αξιοποιηθεί σωστά µέσα σε κατάλληλα οργανωµένο µαθησιακό περιβάλλον και από ενηµερωµένους εκπαιδευτικούς: ΠΙΝΑΚΑΣ 8. Προσφορά του ηλεκτρονικού υπολογιστή στα παιδιά του Νηπιαγωγείου Ενθαρρύνει τις µεταξύ των παιδιών αλληλεπιδράσεις, προωθώντας την κοινωνικοποίηση τους (ερευνητικά δεδοµένα αποκαλύπτουν ότι τα παιδιά προτιµούν να εργάζονται ανά 2 ή 3 µπροστά στον ηλεκτρονικό υπολογιστή παρά µόνα τους) (Clemens et al, 1993). Ενισχύει την ευελιξία της σκέψης και τη δηµιουργικότητά τους, συµβάλλει στην ανάπτυξη της ικανότητας τους για επίλυση προβληµάτων (Siraj- Blatchford & Whitebread, Βοηθάει να αναπτύσσουν προφορική επικοινωνία υψηλού επιπέδου και γενικά αλληλεπιδράσεις που συχνά είναι πιο προχωρηµένες από εκείνες που αναπτύσσουν όταν εµπλέκονται σε πιο παραδοσιακές δραστηριότητες, όπως το πάζλ και τα τουβλάκια (Siraj- Blatchford & Whitebread, 2003). Συµβάλλει στην ανάπτυξη της αυτονοµίας των παιδιών (να παίρνουν πρωτοβουλίες, να κάνουν επιλογές και να λαµβάνουν αποφάσεις για την επίλυση προβληµάτων αλληλεπιδρώντας µεταξύ τους και µε τον 25

39 ηλεκτρονικό υπολογιστή, ο οποίος τους επιτρέπει να πειραµατίζονται, να παρατηρούν και να ελέγχουν άµεσα τα αποτελέσµατα των πειραµατισµών τους). Επιδρά θετικά στην εξέλιξη γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που συνδέονται µε άλλες γνωστικές περιοχές, αλλά και µε τη συνολική τους ανάπτυξη (π.χ. στην εξέλιξη της αναγνωστικής τους ικανότητας, της ικανότητας ταξινόµησης, αλλά και στο να µάθουν να ακολουθούν οδηγίες, να σέβονται τους κανόνες, να εκτελούν ενέργειες µε τη σειρά κ.λπ.). Συµβάλει στην ανάπτυξη της λεπτής τους κινητικότητας (καθώς προσπαθούν να κινήσουν µε ακρίβεια τον κένσορα για να επιλέξουν, να γράψουν, να αντιγράψουν, να σχεδιάσουν). Ενισχύει την παρατηρητικότητας τους (καθώς χρειάζεται να παρατηρούν λεπτοµέρειες στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή). Συµβάλει στην κατανόηση αιτίου- αποτελέσµατος (καθώς αντιλαµβάνονται ότι το «κλικ» µε το ποντίκι πάνω σε µία συγκεκριµένη ένδειξη στην οθόνη µπορεί να µεγεθύνει και να µικρύνει εικόνες και γράµµατα, να αλλάξει χρώµα, τη µορφή τους). Τόσο στη χώρα µας, όσο και σε περισσότερο εξοικειωµένες µε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές χώρες (Η.Π.Α., Αγγλία, κλπ) εξακολουθούν να εκφράζονται επιφυλάξεις από εκπαιδευτικούς και µελετητές που ασχολούνται µε τις µικρές ηλικίες σχετικά µε το αν η ενασχόληση µε ηλεκτρονικούς υπολογιστές είναι αναπτυξιακά κατάλληλη για µικρά παιδιά. Έχουν πραγµατοποιηθεί αρκετές έρευνες ωστόσο που δείχνουν ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές διερευνούν ουσιαστικά τις ευκαιρίες των παιδιών για µάθηση και υποστηρίζουν τη συνολική γνωστική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Σε ότι αφορά την καταλληλότητά τους, τα πορίσµατα σχετικών ερευνών καταλήγουν ότι αυτή συνδέεται αποκλειστικά µε τον τρόπο αξιοποίησής τους στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Dombro, Colker & Dodge, 1998). Όπως και κάθε άλλο εργαλείο, έτσι και ο ηλεκτρονικός υπολογιστής µπορεί να αξιοποιηθεί µε αναπτυξιακά κατάλληλους τρόπους για να διευκολύνει τα µικρά παιδιά να βιώσουν θετικές εµπειρίες µάθησης. Είναι δε τόσο δυναµική η πρόσφατη είσοδος τους στην εκπαιδευτική πραγµατικότητα όλων των προηγµένων κρατών που η συζήτηση σχετικά µε την αναπτυξιακή τους καταλληλότητα, παρ ότι εξακολουθεί να απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα, θεωρείται πλέον παρελθόν. Μάλιστα είναι γεγονός ότι οι νέες τεχνολογίες, επειδή εξελίσσονται πολύ πιο γρήγορα από τις θεωρίες διδασκαλίας και µάθησης, φέρνουν τα εκπαιδευτικά συστήµατα προ τετελεσµένων καταστάσεων και επιβάλλουν τη συγκρότηση νέων θεωρήσεων, οι οποίες θα µπορούσαν να περιγράψουν και να ερµηνεύσουν αποτελεσµατικότερα τις δυνατότητες και τους περιορισµούς των νέων µαθησιακών περιβαλλόντων που διαµορφώνονται µε την αξιοποίηση τους. Από τα παραπάνω ανάγεται ότι ο σχεδιασµός και η ανάπτυξη δραστηριοτήτων που αξιοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ως εργαλείο στο νηπιαγωγείο είναι πλέον αναπόφευκτη, µε δυο διακριτούς στόχους : 26

40 Να αντιληφθούν τα µικρά παιδιά ποιες ανάγκες του σύγχρονου ανθρώπου εξυπηρετούν οι νέες τεχνολογίες και σε τι χρησιµεύουν στη ζωή µας. Να αναπτύξουν τα παιδιά δεξιότητες αξιοποίησης των νέων τεχνολογικών επιτευγµάτων και κυρίως του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως εργαλείων για τις διερευνήσεις, τις αναζητήσεις και τις παραγωγές τους. Είναι προφανές ότι όλα τα παιδιά όταν έρχονται στο νηπιαγωγείο δεν έχουν τις ίδιες εµπειρίες σχετικά µε τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, όπως επίσης και δεν έχουν και τις ίδιες εµπειρίες ανάγνωσης και γραφής ούτε και τις ίδιες µαθησιακές εµπειρίες. Τα παιδιά που προέρχονται από περισσότερα προνοµιούχα περιβάλλοντα έχουν πλουσιότερες και πιο διευρυµένες σχετικές εµπειρίες, ενώ τα παιδιά που προέρχονται από λιγότερο προνοµιούχα ή/και αποµακρυσµένα αγροτικά περιβάλλοντα έχουν λιγότερες έως και πολύ περιορισµένες εµπειρίες. Όλα τα παιδιά όµως, σήµερα, έχουν κάποιες εµπειρίες και ένα πρώτο µέληµα της εκπαιδευτικού είναι να τις διερευνήσει και στη συνέχεια να υποστηρίξει τη διερεύνηση και τη καλύτερη συγκρότηση τους. Το γεγονός ότι δεν είναι σε θέση όλα τα παιδιά να έχουν ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι τους καθιστά αναγκαία την ύπαρξη τουλάχιστον ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή στο χώρο του νηπιαγωγείου (Ντολιοπούλου, 2003). Τίθεται, λοιπόν, ως αναγκαιότητα η επιµόρφωση και των εκπαιδευτικών στην προοπτική της αναπτυξιακά κατάλληλης αξιοποίησης του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο νηπιαγωγείο (Δαφέρµου κ.α., 2007) Ο Υπολογιστής ως Μέσω Επικοινωνίας στην Προσχολική Αγωγή Για να λειτουργήσει αρχικά ο υπολογιστής ως εργαλείο επικοινωνίας, όχι µόνο στην εκπαίδευση αλλά και γενικότερα, πρέπει να είναι συνδεδεµένος στο Internet, το µέσο δηλαδή που θα δηµιουργήσει το δίαυλο επικοινωνίας ανάµεσα στους υπολογιστές. Το διαδίκτυο εποµένως, ως µέσο επικοινωνίας προσφέρει στους χρήστες του πολλαπλές δυνατότητες συνεργασίας και ανταλλαγής πληροφοριών, απόψεων και ιδεών µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών, αλλά και άλλων ειδικών που βρίσκονται σε αποµακρυσµένες περιοχές, είτε γεωγραφικά, ενώνοντας σχολεία από όλα τα µέρη της γης, είτε ακόµα και κοινωνικά και πολιτισµικά διαφορετικές περιοχές. (ΥΠΕΠΘ-Π.Ι., 2001) Η σύνδεση αυτή µε άλλα γεωγραφικά και κοινωνικό-πολιτισµικά περιβάλλοντα µάθησης προσφέρει επαφή και γνωριµία µε διαφορετικούς ανθρώπους και κοινωνικές οµάδες και κοινότητες. Είναι ένας γρήγορος και οικονοµικός τρόπος να γνωρίζεις περιοχές και ανθρώπους που βρίσκονται στην άλλη άκρη του πλανήτη, καθώς και την κουλτούρα και τον πολιτισµό του τόπου που «επισκέπτεσαι». Ακόµη, η σύνδεση µε άλλες περιοχές και ανθρώπους, µπορεί να προσφέρει πληροφορίες και δεδοµένα για οπουδήποτε θέµα πραγµατεύεται κάθε στιγµή µέσα στην τάξη του νηπιαγωγείου και είναι πολύ ενδιαφέρον να µαθαίνεις την άποψη και γενικά τι ισχύει σε άλλες περιοχές για το θέµα που πραγµατεύεσαι µε τους µαθητές µέσα στην τάξη (Καράµηνας, 2006). 27

41 Ο Παγκόσµιος Ιστός έχει τη δυνατότητα να επεκτείνει πολύ το εύρος και το βάθος των συνεργατικών δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών σε όλο τον κόσµο (Gorski, 2001). Πολλές από τις συνεργατικές δραστηριότητες απαιτούν την ταυτόχρονη επικοινωνία κι εργασία στο διαδίκτυο. Στις περιπτώσεις αυτές, η συνεργασία «γίνεται δυνατή µε αλληλεπιδράσεις σε πραγµατικό χρόνο, µέσω ειδικά σχεδιασµένων συνεργατικών λογισµικών και µέσω ειδικών εργαλείων για οµάδες συζητήσεων (on line chats)» (Δηµητρακοπούλου, 2000). Πολλές είναι οι περιπτώσεις που υπάρχει συνεργασία µεταξύ σχολείων σε τοπικό, εθνικό και κυρίως πολυπολιτισµικό επίπεδο για την επίτευξη κοινών στόχων. Σχολεία, είτε στην ίδια χώρα, είτε σε διαφορετικές, µε παιδιά της ίδιας ή και διαφορετικής κοινωνικό-οικονοµικής τάξης συνεργάζονται σε διάφορα διασχολικά project µε το ζητούµενο τις περισσότερες φορές να είναι η ανταλλαγή απόψεων, ιδεών και πληροφοριών για τα ισχύοντα σε κάθε περιοχή. Για πολλούς η συνεργασία σχολείων µέσω Διαδικτύου φαντάζει απίθανη και δύσκολη, όµως σε αυτή τη διαδικασία τα παιδιά βρίσκουν µεγάλο ενδιαφέρον. Η ταυτότητα του υπολογιστή µε τα υπερµεσικά χαρακτηριστικά του, µε την εικόνα, τον ήχο, το βίντεο και όλα όσα προσελκύουν την προσοχή και το ενδιαφέρον ενός µικρού παιδιού, και η σύνδεση µε τόσες άλλες περιοχές ανά πάσα στιγµή της ηµέρας, δηµιουργεί ένα κλίµα στην τάξη που κάνει τα παιδιά να καθηλώνονται και να συµµετέχουν ενεργά στην όλη µαθησιακή διαδικασία (Καράµηνας, 2006) Η Εκπαιδευτική Χρήση του Διαδικτύου στην Προσχολική Αγωγή Το Διαδίκτυο µπορεί να συµβάλλει στην καλύτερη συστηµατοποίηση της προσχολικής ζωής, στην αρτιότερη οργάνωση της διδασκαλίας, στην επικοινωνία διαφορετικών σχολικών οµάδων και στην προώθηση συλλογικών και συνεργατικών καταστάσεων µάθησης µέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον. Επίσης επιδιώκεται η ανάπτυξη νέων γνωστικών δεξιοτήτων που αφορούν την αναζήτηση στοιχείων και δεδοµένων µέσω µηχανών αναζήτησης, καταλόγους πληροφοριών, καθώς και µε την πλοήγηση µέσα σε ένα αφηρηµένο και ταυτόχρονα πολύπλοκο σύστηµα, όπως το Διαδίκτυο. Για να είναι η εκπαίδευση πραγµατικά µαθητοκεντρική, τα βιώµατα, οι εµπειρίες, οι ιδέες και τα ζητήµατα που απασχολούν όλους τους µαθητές, ανεξάρτητα από τα διαφοροποιητικά τους χαρακτηριστικά, πρέπει να αναδειχτούν, να γίνουν κατανοητά και να αναζητηθούν λύσεις. Αυτό σηµαίνει ότι τόσο στους µαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς, πρέπει να δοθούν όσο το δυνατό περισσότερες ευκαιρίες για να προβάλλουν τις απόψεις τους, τον πολιτισµό τους ή και τα προβλήµατά τους (Ματσαγγούρας, 2003). Η κατάλληλη αξιοποίηση του διαδικτύου µπορεί να προάγει τις συνεργατικές µορφές µάθησης και τις επικοινωνιακές δυνατότητες των ατόµων. Όσον αφορά τον παιδαγωγικό προσανατολισµό ενός προγράµµατος στο διαδίκτυο ιδιαίτερη σηµασία έχει η δυνατότητα ανάπτυξης της συνεργατικότητας µεταξύ των συµµετεχόντων. 28

42 Οι συνεργατικές δραστηριότητες µπορούν να συµβάλουν στην ανάπτυξη µεταγνωσιακών ικανοτήτων. Είναι ήδη γνωστό (ΜcCreary 1989, Scardamalia & Bereiter 1996, στο Δηµητρακοπούλου, 2000) ότι αρκετά εκπαιδευτικά προγράµµατα που προωθούν τη συνεργατική εργασία στο διαδίκτυο, αξιοποιούν όχι µόνο τις γνωστικές επεξεργασίες των πληροφοριακών δεδοµένων, αλλά και τις µεταγνωσιακές ικανότητες διαχείρισης της µαθησιακής διαδικασίας. Ο σχεδιασµός καταλλήλων ιστοσελίδων διευκολύνει σε µεγάλο βαθµό την ανταλλαγή ιδεών και πρωτογενών πηγών. Για παράδειγµα, στις συνεργατικές ιστοσελίδες και οι εκπαιδευτικοί µπορούν να µοιραστούν σχέδια µαθηµάτων κι εκπαιδευτικό λογισµικό ιδιαίτερα χρήσιµα για το µετασχηµατισµό του αναλυτικού προγράµµατος. Μερικές ιστοσελίδες µπορεί να περιλαµβάνουν ακόµη, επιπλέον οµάδες συζήτησης που δίνουν τη δυνατότητα στους χρήστες να συζητήσουν µε περισσότερες λεπτοµέρειες την επιτυχία ή αποτυχία κάποιον µεθόδων που δοκίµασαν και οι υπόλοιποι χρήστες µπορούν να κάνουν τις παρατηρήσεις ή τις προτάσεις τους. Οι αλληλεπιδραστικές δυνατότητες του Διαδικτύου υπερτερούν πολλών άλλων εκπαιδευτικών µέσων φέρνοντας σε επαφή τους µαθητές µε πρωτογενείς πηγές προσώπων, υπερβαίνοντας τους χωροχρονικούς και πολιτισµικούς περιορισµούς των τάξεων. Στις περισσότερες ιστοσελίδες υπάρχει µια διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, στην οποία δάσκαλοι και µαθητές µπορούν να επικοινωνήσουν άµεσα µε τους δηµιουργούς των σελίδων αυτών, να ασκήσουν κριτική ή να λύσουν κάποιες απορίες τους. Τα «Κλειδιά και Αντικλείδια» για παράδειγµα, (βλ. ) περιλαµβάνουν µια σειρά κειµένων γύρω από θέµατα που αφορούν τη Διδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα Ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, που µέσα από διαφορετικές επιστηµονικές προσεγγίσεις, προσπαθούν να απαντήσουν στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής σε σχέση µε την εκπαίδευση της µουσουλµανικής µειονότητας της Θράκης (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2008). Το Διαδίκτυο, επιτρέποντας την επικοινωνία σε πραγµατικό χρόνο ανάµεσα σε µαθητές διαφορετικών τάξεων του ίδιου σχολείου ή σε µαθητές τάξεων σχολείου που βρίσκονται σε διαφορετικές περιοχές ή και σε άλλες χώρες, καταργώντας µε αυτό τον τρόπο τις αποστάσεις και την αναµονή που αποτελούν χαρακτηριστικά συµβατικών τρόπων επικοινωνίας, διευρύνει τη σχολική κοινότητα. Επιπρόσθετα, ανατροφοδοτεί την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών µέσω συστηµάτων σύγχρονης συνεργασίας που υποστηρίζονται από το Διαδίκτυο. Επιτρέπει, ακόµη, την πιο συστηµατοποιηµένη διαχείριση των διαθέσιµων πηγών πληροφοριών, πρόσβαση δηλαδή σε βάσεις δεδοµένων, σε ψηφιακές βιβλιοθήκες, την αύξηση και την προσαρµογή των χρήσεων και της διαθεσιµότητάς τους, ενώ ταυτόχρονα ευνοεί τις ατοµικές δραστηριότητες και χρήσεις (Νικολοπούλου, 2009). Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία τα δίκτυα δύναται να αξιοποιηθούν ποικιλοτρόπως. Η σχολική αλληλογραφία µέσω ηλεκτρονικής επικοινωνίας, η οποία µπορεί να υλοποιηθεί είτε µεταξύ µαθητών, είτε µεταξύ εκπαιδευτικών, είτε µεταξύ διαφορετικών τάξεων είναι ένας τρόπος. Η γρήγορη και εξ αποστάσεως 29

43 πρόσβαση σε στοιχεία, πληροφορίες και δεδοµένα, οι βιβλιοθήκες εκπαιδευτικού λογισµικού καθώς και η ανοιχτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία είναι πολύ χρήσιµη κυρίως σε αποµακρυσµένες ή µη εύκολα προσβάσιµες περιοχές είναι κάποιοι ακόµα τρόποι αξιοποίησης των δικτύων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Τέλος, η διαρκής κατάρτιση, η δια βίου µάθηση και τα σχολικά δίκτυα, οι συµπράξεις δηλαδή σχολείων που επικοινωνούν και συνεργάζονται µεταξύ τους σε σταθερή βάση γύρω από θέµατα που διερευνώνται και η συνεργατική µάθηση µπορούν να υλοποιηθούν µε τη βοήθεια του Διαδικτύου κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (Κόµης, 2004) Ηλεκτρονική Μάθηση και Προσχολική Ηλικία Προσχολική ηλικία είναι η περίοδος της ζωής από τη γέννηση µέχρι την ηλικία των 8 ετών, όπου η ανάπτυξη είναι ταχεία. Κατά την ηλικία αυτή, πολλά ποδιά παρακολουθούν παιδικό σταθµό ή νηπιαγωγείο, όπου έχουν πρόσβαση στην τεχνολογία ως εργαλείο µάθησης (Copple & Bredekamp, 2009).Η χρήση των Η/Υ στην προσχολική ηλικία, όπως ήδη έχουµε αναφέρει, έχει ως σκοπό την εξοικείωση των παιδιών µε βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και µε τον τρόπο αυτόν να γνωρίσουν τις διάφορες χρήσεις του στο καθηµερινό πρόγραµµα δραστηριοτήτων τους. Η έννοια της ηλεκτρονικής µάθησης (e-learning) είναι αρκετά γενική. Ένας αντιπροσωπευτικός ορισµός αναφέρει ότι: «Ο υπολογιστής είναι δάσκαλος, µαθητής και εργαλείο. Μα πάνω απ' όλα στις ηλικίες του νηπιαγωγείου είναι διασκέδαση, παιχνίδι...» (Καραβελλάκη & Κέφη, 2004). Η διαφορετική αυτή µορφή εκπαίδευσης χρησιµοποιεί συνήθως ως βασικό εργαλείο τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή το tablet και το Διαδίκτυο. Τα τελευταία χρόνια λοιπόν, η ηλεκτρονική µάθηση έχει αρχίσει να γίνεται πιο δηµοφιλής σε σχέση µε το παρελθόν. Το γεγονός αυτό οφείλεται στην ελάττωση των δαπανών αγοράς υλικού και λογισµικού, στη διαρκώς αυξανόµενη χρήση των υπολογιστών, στη διάδοση χρήσης του Διαδικτύου και στην πρόοδο της τεχνολογίας. Επίσης, οφείλεται στην ανάγκη εξοικονόµησης διδακτικού χρόνου και, τέλος, στην πεποίθηση µεταξύ των εκπαιδευτών ότι η εκπαίδευση µε τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι τόσο καλή, εάν όχι και καλύτερη, όσο οι παραδοσιακές διδακτικές τεχνικές. Η εκπαίδευση αυτού του τύπου βασίζεται στη διαδικασία µάθησης µε τη χρήση εικόνων, διαγραµµάτων, σχηµάτων, video, ήχου, στην αλληλεπίδραση µεταξύ διδασκόντων και διδασκοµένων, στον έλεγχο και στην προσοµοιωµένη εµπειρία. Ερευνητικές µελέτες που έχουν ενσωµατώσει και αξιολογήσει την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή των tablets στην εκπαίδευση υποστηρίζουν ότι αποτελούν επιτυχή εκπαιδευτικά εργαλεία, καθιστώντας το µαθητή ως ενεργό συµµετέχοντα στη διαδικασία της µάθησης (Garland, 2006). Για να µπορούν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές να ενσωµατωθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να αποδεχτούµε και κάποιες νέες µορφές διδασκαλίας. Η παραδοσιακή µέθοδος διδασκαλίας υπηρετείται µόνο από τον εκπαιδευτικό ενώ η ηλεκτρονική µάθηση βασίζεται στην µαθητοκεντρική προσέγγιση και προωθεί τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών. Βασικά χαρακτηριστικά της ηλεκτρονικής 30

44 µάθησης είναι η διαφορά στους ρόλους του εκπαιδευτικού υλικού, του εκπαιδευτή και του εκπαιδευοµένου. Πιο συγκεκριµένα: Ο εκπαιδευτικός στην ηλεκτρονική µάθηση συµβουλεύει, υποκινεί και εµψυχώνει τον µαθητή. Συντονίζει τις µαθησιακές δραστηριότητες των µαθητών σε αντίθεση µε την παραδοσιακή µέθοδο που απλά µεταφέρει τις γνώσεις του. Από τη στιγµή που διαφοροποιούνται οι µαθησιακές δραστηριότητες, καθώς πραγµατοποιούνται µέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών, ο εκπαιδευτικός πρέπει να συνδυάζει παλιές µε νέες δεξιότητες. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι γνώσεις δε µεταδίδονται πλέον αποκλειστικά από τον εκπαιδευτικό, αλλά οικοδοµούνται και από τους ίδιους τους µαθητές. Οι µαθητές συµµετέχουν ενεργά στη µαθησιακή διαδικασία (ερευνούν, συλλέγουν, καταγράφουν και αναλύουν πληροφορίες), εφαρµόζουν τις γνώσεις τους σε κατάλληλα οργανωµένες δραστηριότητες, συνεργάζονται µε τους συµµαθητές τους και αλληλεπιδρούν µεταξύ τους και µε τον διδάσκοντα και καθοδηγούνται από αυτόν. Ο εκπαιδευτικός επιµορφώνεται συνεχώς καθώς η τεχνολογία του εξοπλισµού και των λογισµικών αλλάζει διαρκώς. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών να γίνεται µε µεγάλη ευκολία. Στην ηλεκτρονική µάθηση, τα µέσα παρουσίασης που ενσωµατώνουν εικόνα, ήχο και κίνηση παίζουν πολύ σηµαντικό ρόλο (Καλοδίκη, 2004). Στο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας της Κύπρου µε θέµα «Τεχνολογίες στην Προσχολική Εκπαίδευση», παρουσιάστηκε µια πειραµατική έρευνα µε θέµα «Η µάθηση εννοιών µε τη χρήση ενός τηλεοπτικού εκπαιδευτικού προγράµµατος». Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν η διερεύνηση της αποτελεσµατικότητας τηλεοπτικής παρέµβασης στη διαδικασία της µάθησης συγκεκριµένων εννοιών γύρω από το περιβάλλον. Το αποτέλεσµα στο οποίο κατέληξε ήταν ότι σε αντίθεση µε την παραδοσιακή διδασκαλία, η διδασκαλία µε τη χρήση προγραµµάτων της εκπαιδευτικής τηλεόρασης βοηθά στη διάκριση των εννοιών και στην ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων, µε αποτέλεσµα να υπάρχει βελτίωση της επίδοσης των µαθητών στο σχολείο (Παρασκευά, 2004). Η τεχνολογία στα σχολεία αλλάζει. Έρευνα έχει δείξει ότι οι ηλεκτρονικές ταµπλέτες (tablets) γίνονται όλο και πιο διαδεδοµένες στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα στην τάξη καθώς προωθούν περισσότερο τη συνεργασία µεταξύ των παιδιών από ότι η παραδοσιακή µέθοδος (Garland, 2006). Η Shuler (2009) αναφέρει πως καθώς οι νέες τεχνολογίες γίνονται όλο και περισσότερο δηµοφιλής παγκοσµίως, οι φορητές συσκευές έχουν αρχίσει να γίνονται το νέο µέσο εκπαίδευσης στους µαθητές. Η Johnson et al. (2011) υποστηρίζουν ότι οι φορητές συσκευές αποτελούν µια από τις έξι νέες τεχνολογίες που µπορούν να έχουν µεγάλη επιρροή κατά τη διδασκαλία και τη µάθηση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι φορητές συσκευές ταιριάζουν απόλυτα µε τον τρόπο ζωής και τις δυνατότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας, καθώς λόγω της ευκολίας κατά την µεταφορά τους, τα παιδιά δεν είναι απαραίτητο να καθίσουν σε ένα γραφείο για να χρησιµοποιήσουν την συσκευή. Μια µελέτη ανάµεσα στην Αυστραλία, την Νέα Ζηλανδία τις ΗΠΑ και 31

45 την Βρετανία έδειξε ότι στα περισσότερα παιδιά ηλικίας 2 έως 5 ετών είναι πιο εύκολο να παίξουν παιχνίδια σε έναν υπολογιστή από το να δέσουν τα κορδόνια τους (Orlando, 2012) ενώ η κατοχή φορητών συσκευών από παιδιά ηλικίας 4 έως 14 ετών έχει διπλασιαστεί από το 2005 (NPD Group, 2008). O Berque (2008) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση µέσω tablets παρέχει έναν φυσικό τρόπο διδασκαλίας καθώς γίνεται χρήση της γραφίδας, ενός εργαλείου οικείου προς εκείνα. Η χρήση της γραφίδας από τα παιδιά, που στην ουσία είναι ένα µολυβί ειδικό για tablet, είναι µια πιο άνετη και πιο οικεία συσκευή εισόδου από ότι ένα πληκτρολόγιο (Payton, 2008). Για παράδειγµα, µελέτη έδειξε ότι στα παιδιά που χρησιµοποιούσαν tablets, ή γραφίδα βρέθηκε ότι είναι ανώτερη από ότι το ποντίκι για την κατάρτισης τους (Matthews & Seow, 2007). Η γραφίδα χρησιµοποιήθηκε από τα παιδιά µε εφαρµοζόµενη πίεση, όπου εκείνα το επιθυµούσαν, αποδίδοντας έτσι χοντρές γραµµές και υφή στα σχέδια τους. Αυτό επέτρεψε στα παιδιά, να χρησιµοποιούν εκφραστικά στοιχεία δράσης στα σχέδια τους, να δηµιουργήσουν δηλαδή παύλες, τελείες, σταγόνες, µε αποτέλεσµα την ανάπτυξη εκφραστικών στοιχείων, κάτι που δεν ήταν σε θέση να επιτύχουν µε το ποντίκι. Συνεπώς τα tablets επιτρέπουν στα παιδιά να δηµιουργήσουν πρότυπα έργα ως µέσο προσωπικής έκφρασης. Εν κατακλείδι, η εκπαιδευτική αξία της ηλεκτρονικής µάθησης στην προσχολική εκπαίδευση είναι κοινώς αποδεκτή. Ο εµπλουτισµός των ευκαιριών και του τρόπου διδασκαλίας και µάθησης γίνεται πια επιτακτικός. Όσον αφορά τις ευκαιρίες για πληροφόρηση και µάθηση καλό είναι να µην ξεχνάµε τα σχολεία αποµακρυσµένων περιοχών. Οι υπολογιστές, µε ένα σχετικά χαµηλό κόστος, επιτρέπουν στα παιδιά να έχουν πρόσβαση σε παγκόσµιες βιβλιοθήκες και δίνεται η δυνατότητα επικοινωνίας µε άλλα παιδιά αλλά και µε ειδικούς για κάποιο θέµα που τα ενδιαφέρει. Για τα παιδιά αυτά οι υπολογιστές αποτελούν εργαλεία ζωτικής σηµασίας (Ντολιοπούλου, 1999). Σε παρόµοια συµπεράσµατα έχουν φτάσει πολλές µελέτες αναφέροντας ότι το κίνητρο για µάθηση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας είχε αυξηθεί µέσω της χρήσης των υπολογιστών και των tablets σε αντίθεση µε τα παιδιά που δεν χρησιµοποιούσαν ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή παρόµοιες δραστηριότητες µάθησης ( Chung & Walsh, 2006 ; Schmid, Miodrag & DiFrancesco, 2008) Κοινωνικοί Παράγοντες και Κοινωνικοί Προβληµατισµοί στη Χρήση των Ψηφιακών και Διαδικτυακών Εφαρµογών στην Εκπαίδευση Η φράση «Ξέρεις που βρίσκεται το παιδί σου αυτήν τη στιγµή;» παίρνει µια ολοκαίνουρια σηµασία στη σηµερινή κοινωνία, διότι τα παιδιά µπορεί να βρίσκονται στο σπίτι αλλά να είναι οπουδήποτε στο διαδίκτυο και να παίζουν παιχνίδια µε άλλα παιδιά όχι µόνο από άλλες περιοχές άλλα και από άλλες ηπείρους (Hertzog & Klein, 2005). 32

46 Η τεχνολογία χρησιµοποιείται πλέον σε καθηµερινές και απαραίτητες πτυχές της ζωής µας, γεγονός που έχει αλλάξει ριζικά τη δοµή της σηµερινής κοινωνίας. Τα παιδιά πριν ακόµα έρθουν στο νηπιαγωγείο έχουν µια πληθώρα από τεχνολογικές εµπειρίες στην καθηµερινή ζωή τους και όπως επισηµαίνουν οι Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ (2001) δεν είναι λίγες οι φορές που ξεπερνούν στις γνώσεις τους ενήλικες σε αυτόν τον τοµέα. Οι Hertzog & Klein (2005) ορίζουν µια διακριτή γραµµή ανάµεσα στη σηµερινή γενιά των µαθητών και στους γονείς τους. Πολύ εύστοχα αναφέρουν ότι τα παιδιά δε χρειάζονται να προσαρµοστούν στην καινούρια τεχνολογική κοινωνία διότι γεννήθηκαν σε αυτήν, σε αντίθεση µε τους γονείς τους που απέκτησαν τις τεχνολογικές τους γνώσεις σαν µια ξένη γλώσσα σε µεγάλη ηλικία. Αυτό το γεγονός επηρεάζει θετικά την ενσωµάτωση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών στην προσχολική εκπαίδευση καθώς είναι καλό να υπάρχει µια συνέχεια από την καθηµερινή ζωή των παιδιών στο σχολείο και είναι σηµαντικό η εκπαίδευση που προσφέρει το σχολείο να εφοδιάζει τα παιδιά µε τις απαραίτητες γνώσεις για τη µετέπειτα ζωή τους. Ωστόσο, ο Αλαχιώτης (2003) θέτει πολύ εύστοχα το ερώτηµα της ποιότητας και της ποσότητας της ψηφιακής γνώσης που χρειάζονται οι µαθητές για να είναι προετοιµασµένοι για τη ψηφιακή µας κοινωνία. Λίγο αργότερα, οι Hertzog & Klein (2005) απαντούν πως τα παιδιά στο νηπιαγωγείο, ερχόµενα σε επαφή µε τις ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές, αποκτούν σηµαντικές γνώσεις γύρω από τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή, όπως να µαθαίνουν να δηµιουργούν και να χειρίζονται οποιασδήποτε µορφής έγγραφα, να χειρίζονται επιτυχώς την επιφάνεια εργασίας και το ποντίκι του υπολογιστή και να τυπώνουν τις ψηφιακές τους δηµιουργίες. Οι κοινωνικοί παράγοντες δε συµβάλλουν πάντα θετικά στην ενσωµάτωση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών στην εκπαίδευση. Υπάρχουν µερικοί σηµαντικοί κοινωνικοί παράµετροι που µπορούν να επηρεάσουν θετικά αλλά και αρνητικά τη διδακτική µεθοδολογία των τεχνολογικών εφαρµογών. Οι Hall & Higgins (2002) αναγνωρίζουν τρεις τέτοιους παράγοντες που κυριαρχούν µέσα στην εκπαιδευτική επαγγελµατική κοινότητα. Πιο συγκεκριµένα, επισηµαίνουν ότι το µεγάλο επίπεδο (macro level) αναφέρεται σε εθνικά και πολιτικά θέµατα, το µεσαίο επίπεδο (meso level) περικλείει την ιδεολογία και τη στάση των τοπικών κοινωνιών όπως σχολεία και γειτονιές και το µικρό επίπεδο (micro level) αντιπροσωπεύει τις προσωπικές απόψεις. Αυτοί οι τρεις παράγοντες µπορούν να υποστηρίξουν αλλά και να εµποδίσουν την αξιοποίηση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών, καθώς µπορούν να χρησιµοποιήσουν τη δύναµή τους για να δηµιουργήσουν ένα υποστηρικτικό ή ένα αρνητικό περιβάλλον απέναντι στην τεχνολογία. Για παράδειγµα, στο µεγάλο επίπεδο, η κυβέρνηση µπορεί να διαθέσει ή όχι τα απαραίτητα κονδύλια για τον εφοδιασµό των σχολείων µε τεχνολογικές εφαρµογές στο µεσαίο επίπεδο, τα ήθη και τα έθιµα των µικρών κοινωνιών αλλά και οι συµβαλλόµενοί τους, όπως γονείς ή διευθυντές σχολείων, µπορεί να είναι αντίθετα µε αυτήν την πρακτική και να µην παρέχουν το κατάλληλο κλίµα συνεργασίας και ηθικής υποστήριξης στους εκπαιδευτικούς και τέλος στο µικρό επίπεδο, οι δάσκαλοι µπορεί να µην είναι πεπεισµένοι για τα πλεονεκτήµατα της τεχνολογίας στην εκπαίδευση µε αποτέλεσµα, να 33

47 έχουν διαθέσιµες ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές στη σχολική τάξη αλλά να µην τις χρησιµοποιούν επαρκώς ή ακόµα και καθόλου. Οι Hall & Higgins (2002) τονίζουν ότι το µικρό επίπεδο είναι ο πιο σηµαντικός παράγοντας απ όλους, διότι µόνο όταν αυτός ο παράγοντας ληφθεί σηµαντικά υπόψη θα επιτευχθούν τα επιθυµητά αποτελέσµατα. Γι αυτό το επιχείρηµα αρκεί να φανταστούµε την περίπτωση που οι σχολικές τάξεις έχουν εφοδιαστεί µε υπολογιστές και πρόσβαση στο διαδίκτυο και το γενικό κλίµα στο σχολείο, από το διευθυντή και τους γονείς, είναι θετικό προς αυτήν την πρακτική αλλά δεν έχει δοθεί στους δασκάλους η κατάλληλη ενηµέρωση για τις διδακτικές µεθοδολογίες που µπορούν να εφαρµόσουν στις διαθέσιµες ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές και τις θετικές τους επιδράσεις στην κατάκτηση της γνώσης και έτσι είναι απρόθυµοι να αξιοποιήσουν αυτές τις εφαρµογές. Συνεπώς, ο σηµαντικός παράγοντας του µικρού επιπέδου αιτιολογεί τις διαφορετικές απόψεις και τους προβληµατισµούς στο αν οι ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρµογές έχουν ευεργετικά αποτελέσµατα στη µάθηση και στη συµπεριφορά των παιδιών. Οι Plowman & Stephen (2003) αναγνωρίζουν πως η τεχνολογία στην εκπαίδευση δεν είναι ένα εύκολο ζήτηµα διότι οι µαθητές έχουν χαρακτηριστεί ως παθητικοί αλλά και ως ενεργητικοί καταναλωτές της τεχνολογίας. Μερικά χρόνια αργότερα, ο Higgins (2008) υποστηρίζει επίσης πως υπάρχουν δυο διαφορετικές σχολές αντιλήψεων γύρω από τη ψηφιακή µάθηση των παιδιών. Οι Cordes & Miller (2000) υποστηρίζουν την αρνητική σχολή αντίληψης γύρω από τη ψηφιακή µάθηση των παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση, περιγράφοντας διάφορες αρνητικές συνέπειες στις φυσικές και πνευµατικές ικανότητες των παιδιών. Υποστηρίζουν πως υπάρχουν πολύ λίγες ερευνητικές µελέτες που τεκµηριώνουν την ευεργετική επίδραση της τεχνολογίας στη µάθηση των παιδιών και χαρακτηρίζουν αυτήν την πρακτική ως το τέλος της παιδικής ηλικίας. Επιπροσθέτως, κατηγορούν τις τεχνολογικές δραστηριότητες για σοβαρές συνέπειες στην υγεία των παιδιών όπως παχυσαρκία, µυοσκελετικά προβλήµατα, προβλήµατα όρασης και αρνητικές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Θα πρέπει να διευκρινιστεί πως τα επιχειρήµατα των Cordes & Miller (2000) είναι µερικώς σωστά, διότι οι τεχνολογικές δραστηριότητες των µικρών παιδιών έχουν ευεργετικά αποτελέσµατα όταν συνδέονται µε τη θεωρία του κοινωνικού δοµισµού και τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» και συνεπώς συνδέονται µε τις ανάλογες διδακτικές µεθοδολογίες. Ένας άλλος κοινωνικός προβληµατισµός στη χρήση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρµογών στην προσχολική εκπαίδευση είναι η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας. Μπορεί να ισχυριστεί πως η τεχνολογική γνώση που κερδίζουν οι µαθητές στο νηπιαγωγείο ίσως να είναι ξεπερασµένη όταν τελειώσουν το σχολείο. Ωστόσο, το νέο Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) ενσωµατώνει τη διδασκαλία της πληροφορικής σε όλες τις βαθµίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, µε σκοπό την προώθηση του τεχνολογικού αλφαβητισµού. Με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά εξελίσσουν τις τεχνολογικές τους δεξιότητες και αποκτούν χρήσιµη ψηφιακή και διαδικτυακή εµπειρία για τη µετέπειτα ζωή τους. 34

48 Συνοψίζοντας, οι κοινωνικοί παράγοντες συµβάλλουν σηµαντικά στην εφαρµογή αλλά και στη µη χρησιµοποίηση των τεχνολογικών εφαρµογών στο χώρο του νηπιαγωγείου. Όπως τονίζουν οι Hall & Higgins (2002) οι ατοµικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών είναι ο σηµαντικότερος παράγοντας στην επιτυχηµένη εφαρµογή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, καθώς οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί είναι που καθορίζουν την ποιότητα και την ποσότητα της γνώσης Ποιες είναι οι Κατάλληλες Ηλικίες για τη Χρήση Υπολογιστή Η κυριαρχούσα άποψη είναι ότι η χρήση υπολογιστή δεν συνίσταται για παιδιά µικρότερα των τριών ετών, επειδή οι υπολογιστές δεν ταιριάζουν µε τον τρόπο που µαθαίνουν τα µικρά παιδιά, δηλαδή µέσω του σώµατός τους. Επειδή ο υπολογιστής είναι µέσο βασιζόµενο σχεδόν εξ ολοκλήρου στην οθόνη, οι δραστηριότητες µε υπολογιστή δεν µπορεί να είναι αναπτυξιακά τόσο αποτελεσµατικές όσο ο χειρισµός αντικειµένων.οι αλληλεπιδράσεις παιδιού - υπολογιστή που έχουν κάποιο νόηµα είναι δυνατές για νήπια µεγαλύτερα των δυόµιση ετών. Παιδιά άνω των τριών ετών βρίσκονται σε κατάλληλη ηλικία για να εξοικειωθούν µε εκπαιδευτικά λογισµικά που βασίζονται στη διερεύνηση και στην ανακάλυψη. Η στοχοθεσία για τις ηλικίες 3-5 ετών θα πρέπει να παραµένει ανοικτή και ευέλικτη, ενώ ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού να επικεντρώνεται στη δηµιουργία προϋποθέσεων που θα διευκολύνουν τις διαδικασίες της διερεύνησης και της ανακάλυψης. Τα παιδιά που δείχνουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για τον υπολογιστή φαίνεται να είναι πέντε κι έξι ετών. Με τη σταδιακή ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων και του γραµµατισµού των παιδιών γίνεται δυνατή η πιο αυτόνοµη χρήση του υπολογιστή από αυτά. Από τα πέντε χρόνια και µετά προτείνεται οι δραστηριότητες να είναι περισσότερο κατευθυνόµενες (µε σκοπό την κατάκτηση γνωστικών στόχων), ενώ ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι η δηµιουργία του κατάλληλα µαθησιακού περιβάλλοντος και η οργάνωση δραστηριοτήτων που θα ικανοποιούν τους στόχους του αναλυτικού προγράµµατος και τα ενδιαφέροντα/ ανάγκες των παιδιών. Ορισµένοι ερευνητές θεωρούν ότι το ερώτηµα «σε ποια ηλικία πρέπει τα µικρά παιδιά να χρησιµοποιήσουν υπολογιστή» είναι µάλλον άστοχο, επειδή υπονοεί ότι οι υπολογιστές έχουν µία µόνο χρήση. Αντί αυτού προτείνουν το ερώτηµα «ποιες είναι οι κατάλληλες χρήσεις των νέων τεχνολογιών για τα µικρά παιδιά». Προσοχή θα πρέπει να δοθεί και στη διάρκεια ενασχόλησης των µικρών παιδιών µε τον υπολογιστή. Ερευνητές αναφέρουν ότι τα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών δεν θα πρέπει να ενθαρρύνονται να κάθονται µπροστά στον Η/Υ περισσότερο από λεπτά, ενώ για τα µεγαλύτερα παιδιά (µέχρι οκτώ ετών) ο χρόνος µπορεί να επιµηκυνθεί µέχρι τα σαράντα λεπτά το µέγιστο. Η Αµερικανική Ακαδηµία Παιδιάτρων ( προτείνει ο συνολικός χρόνος έκθεσης σε οθόνη (τηλεόραση, υπολογιστής και ηλεκτρονικά παιχνίδια) να µην υπερβαίνει τις δυο ώρες ηµερησίως. 35

49 3.11. Ερωτήµατα για την Ένταξη, Χρήση και Αξιοποίηση των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών στην Προσχολική Εκπαίδευση Τα ερωτήµατα για την ένταξη, χρήση και αποτελεσµατικότητα των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία τίθενται σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης αλλά συζητιόνται µε µεγαλύτερη προσοχή και αντιπαραθέσεις όταν αφορούν µικρές ηλικίες (Δηµητρακοπούλου, 1997). Το αν θα προτείνεται ή επιτρέπεται στα µικρά παιδιά να χρησιµοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές στην προσχολική εκπαίδευση υπήρξε ζήτηµα κεφαλαιώδους σηµασίας κατά τις αρχές της δεκαετίας του 80 και του 90 και οι απόψεις στη βιβλιογραφία δεν είναι τόσο θετικές όσο σήµερα. Για παράδειγµα, υπήρξαν έντονοι ισχυρισµοί, δισταγµοί, φόβοι ότι οι υπολογιστές είναι αφηρηµένοι και τα παιδιά θα αντιµετώπιζαν δυσκολίες κατά τη χρήση τους όπως κι επίσης πως θα αποµονώνονταν από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Επίσης, υπήρξαν ισχυρισµοί ότι τα παιδιά θα πρέπει να έχουν εµπειρίες µε συγκεκριµένες µαθησιακές βιωµατικές δραστηριότητες και χειρισµό πραγµατικών αντικειµένων παρά συµβολικές δραστηριότητες µέσω υπολογιστή. Τα τελευταία χρόνια όµως οι αντιπαραθέσεις έχουν ηρεµήσει και οι υπολογιστές θεωρούνται ένα αναγνωρισµένο εργαλείο στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών. Τα αποτελέσµατα συγκεκριµένων ερευνών συγκλίνουν στο ότι ο Η/Υ µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο υποστήριξης και εµπλουτισµού της µάθησης και της ανάπτυξης των νηπίων, ένα εργαλείο που µπορεί να συνεισφέρει στην προσωπική, κοινωνικό συναισθηµατική και γνωστική ανάπτυξη των νηπίων, αρκεί να χρησιµοποιηθεί κατάλληλα. Ο υπολογιστής είναι εργαλείο και, όπως κάθε εργαλείο που χρησιµοποιεί το µικρό παιδί, µπορεί να χρησιµοποιηθεί σοφά ή ακατάλληλα (Papert, 2002 ; Νικολοπούλου, 2009) Συµπεράσµατα Η σύγχρονη τεχνολογία έχει επιφέρει, τόσο στο χώρο της εργασίας, όσο και στην καθηµερινή ζωή όλων των ανθρώπων θεµελιακές αλλαγές. Στις δυτικές κοινωνίες τα µικρά παιδιά έρχονται σε επαφή στην καθηµερινή τους ζωή µε ένα εύρος τεχνολογικών επιτευγµάτων πολύ προτού φοιτήσουν στο νηπιαγωγείο. Το νηπιαγωγείο δεν θα µπορούσε να αγνοεί αυτή την πραγµατικότητα, καθώς ρόλος του είναι να αξιοποιεί τις εµπειρίες που έχουν βιώσει τα παιδιά στο περιβάλλον τους και τις δεξιότητες που έχουν ήδη αποκτήσει. Με δεδοµένη τη σηµασία που έχει στο πλαίσιο των δυτικών κοινωνιών ο «τεχνολογικός γραµµατισµός» αναµενόµενο είναι να στρέφεται σε πολιτισµικές πρακτικές που συνδέονται µε τις νέες τεχνολογίες. Οι συνεχείς συζητήσεις και αντιπαραθέσεις έχουν εµπλουτίσει τη γνώση µας αναφορικά µε τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), και ιδιαίτερα του υπολογιστή, στην προσχολική εκπαίδευση. Τα ερευνητικά δεδοµένα συγκλίνουν στο ότι ο Η/Υ µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο για την υποστήριξη της µάθησης των µικρών παιδιών και µπορεί να βοηθήσει την επικοινωνία, συνεργασία, δηµιουργικότητα και γλωσσική ανάπτυξη των νηπίων. Ορισµένες έρευνες 36

50 τονίζουν τη χρήση του Η/Υ από τα νήπια ως εργαλείου-µέσου που φαίνεται να έχει καλύτερα αποτελέσµατα, όταν συνδυάζεται µε δραστηριότητες πέραν του υπολογιστή. Προϋπόθεση για την αξιοποίηση του υπολογιστή στην προσχολική εκπαίδευση είναι η ενεργός και λειτουργική ένταξή του στη σχολική τάξη, η ενσωµάτωσή του στις καθηµερινές δραστηριότητες, στην όλη πρακτική του νηπιαγωγείου. Κατ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά θα αντιληφθούν τη συµβολή του στην πορεία της διδασκαλίας και της µάθησης. Σήµερα, θα µπορούσε κάλλιστα να ειπωθεί ότι ο άνθρωπος δεν έχει απλώς τη γνώση, αλλά και ολόκληρο τον κόσµο στα χέρια του. Με την απλή αφή των δακτύλων του, είναι ικανός να µπει σε βιβλιοθήκες και να ψάξει σε χιλιάδες βιβλία και άρθρα, και να επικοινωνήσει επιπλέον άµεσα µε οποιοδήποτε άτοµο, σε οποιοδήποτε σηµείο του πλανήτη. Τι δυνατότητες δίνει στην προσχολική εκπαίδευση η τεχνολογία ; Εξατοµικευµένη διδασκαλία και µάθηση. Οµαδοσυνεργατική µάθηση. Καλός τρόπος αναπαράστασης της πραγµατικότητας. Ανατροφοδότηση µέσω κατάλληλα σχεδιασµένων προγραµµάτων. Δια βίου εκπαίδευση. Σύνδεση µε τον κόσµο. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής σε µια τάξη νηπιαγωγείου µπορεί να συµβάλλει: Στην ανάπτυξη της αυτονοµίας των παιδιών. Στην εξέλιξη γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Στην ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας. Στην ενίσχυση της παρατηρητικότητας. Στην κατανόηση αιτίου αποτελέσµατος. Το Διαδίκτυο σε µια τάξη νηπιαγωγείου µπορεί να συµβάλλει: Καλύτερη συστηµατοποίηση της προσχολικής ζωής. Αρτιότερη οργάνωση της διδασκαλίας. Επικοινωνία διαφορετικών σχολικών οµάδων. Προώθηση συλλογικών και συνεργατικών καταστάσεων µάθησης µέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον. Ανάπτυξη νέων γνωστικών δεξιοτήτων Τόσο στη χώρα µας όσο και σε χώρες περισσότερο εξοικειωµένες µε την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών εξακολουθούν να εκφράζονται επιφυλάξεις από εκπαιδευτικούς και µελετητές που ασχολούνται µε τις µικρές ηλικίες σχετικά µε το αν η ενασχόληση µε 37

51 ηλεκτρονικούς υπολογιστές είναι αναπτυξιακά κατάλληλη για µικρά παιδιά. Σε ό,τι αφορά την καταλληλότητά τους, τα πορίσµατα σχετικών ερευνών καταλήγουν ότι αυτή συνδέεται αποκλειστικά µε τον τρόπο αξιοποίησής τους στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προφανώς η χρήση και µόνο του υπολογιστή στην τάξη δεν εγγυάται την επιτυχία. Απαιτείται η προσοχή και οι εύστοχες παρεµβάσεις της εκπαιδευτικού που θα διευρύνει τις ευκαιρίες όλων των παιδιών για µάθηση, δε θα ενισχύει τις ανισότητες και δε θα συµβάλλει στην αποµόνωση κάποιων παιδιών. Οι δυνατότητες της τεχνολογίας είναι σίγουρα µεγάλες, αλλά πάντα να έχουµε υπόψη ότι δεν αποτελούν παρά ένα µέσο για κάποιο σκοπό και σε καµιά περίπτωση δεν πρέπει το µέσο αυτό να πάρει τη θέση του σκοπού. 38

52 Κεφάλαιο 4 : Το Διαδίκτυο 4.1. Εισαγωγή Το Διαδίκτυο είναι ένα µέσο µαζικής επικοινωνίας όπου πολύ άνθρωποι κάθε ηλικίας, µπορούν να ενηµερωθούν, να παρακολουθήσουν τηλεόραση από την διαδικτυακή τηλεόραση, να επικοινωνήσουν από τα τηλεπικοινωνιακά προγράµµατα Skype και Msn, να ψυχαγωγηθούν µε τραγούδια, ταινίες και βιβλία, µπορούν επίσης να κάνουν τις αγορές τους µέσω του ηλεκτρονικού εµπορίου, ακόµη και στην παιδεία το Διαδίκτυο προσφέρει πολλές χρήσιµες εφαρµογές, όχι µόνο στους µαθητές και στους εκπαιδευτικούς, αλλά και σε πολίτες που δεν µπορούν να µετακινηθούν εύκολα, αλλά έχουν όρεξη για µάθηση. Το Διαδίκτυο από θέµα τεχνολογίας είναι ένα επικοινωνιακό δίκτυο ηλεκτρονικών υπολογιστών, που επιτρέπει την ανταλλαγή δεδοµένων µεταξύ οποιουδήποτε διασυνδεδεµένου υπολογιστή. Η τεχνολογία του είναι κυρίως βασισµένη στην διασύνδεση επιµέρους δικτύων ανά τον κόσµο και πολυάριθµα τεχνολογικά πρωτόκολλα µε κύριο το TCP/IP. Είναι γνωστό συνήθως µε την αγγλική ονοµασία Internet που προκύπτει από την σύνθεση των λέξεων inter-network. Η συνεχής τεχνολογική εξέλιξη του Διαδικτύου αποκαλύπτει ολοένα και περισσότερες δυνατότητες και προοπτικές στον σύγχρονο άνθρωπο (Παπαγεωργίου, 2010). Στην ευρεία έννοιά του το Διαδίκτυο συνίσταται από ένα δίκτυο ηλεκτρονικών υπολογιστών που (δια)συνδέει άλλα δίκτυα υπολογιστών πάνω σε µία κοινή βάση (νόρµα, κώδικα) µέσω τηλεπικοινωνιακών δικτύων. Ο όρος δια-δίκτυο (inter-net) προκύπτει από τον αγγλικό internetwork. Συνεπώς, αναφέρεται σε ένα παγκόσµιο πλέγµα διασυνδεδεµένων υπολογιστών, καθώς επίσης στις υπηρεσίες και πληροφορίες που παρέχονται στους χρήστες του µέσω αυτής της διασύνδεσης (Τσώλη, 2008). Το Διαδίκτυο είναι απόρροια των εξελίξεων της επιστήµης της πληροφορικής και των δυνατοτήτων επεξεργασίας της πληροφορίας σε συνδυασµό µε τις αναπτυσσόµενες τεχνολογίες τηλεπικοινωνιών και ιδίως της τηλεµατικής. Η ευρεία διάδοση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, αλλά και η δυνατότητα ψηφιοποίησης των δικτύων που επέτρεψαν τη γρήγορη, ασφαλή και οικονοµικά αποδοτική διασύνδεσή τους αποτέλεσαν την αφετηρία, αλλά προσέφεραν επίσης τις απαραίτητες προϋποθέσεις για να αλλάξουν ριζικά οι ανάγκες πληροφόρησης και οι δυνατότητες επικοινωνίας των ανθρώπων (Λέανδρος, 2005). Το Διαδίκτυο αποτελεί µια «γέφυρα επικοινωνίας» για ανταλλαγή µηνυµάτων, λόγου, εικόνας και ήχου και έχει καταλάβει σηµαντική θέση στη διαµόρφωση της καθηµερινότητας για περισσότερο από ένα δισεκατοµµύριο άτοµα στον κόσµο. Δεν είναι τυχαίο που το περιοδικό Time ανακήρυξε ως άνθρωπο της χρονιάς για το 2006 το ένα δισεκατοµµύριο ατόµων - χρηστών του διαδικτύου. Το Διαδίκτυο αποτελεί βασική αιτία για τις µεγάλες αλλαγές που συντελούνται σήµερα στην παγκόσµια οικονοµική, πολιτική και κοινωνική οργάνωση των προηγµένων κρατών και που ως φαινόµενο ονοµάστηκε παγκοσµιοποίηση (Τσίτσικα & Φρέσκου, 2005) 39

53 4.2. Η Γένεση και Πορεία του Διαδικτύου Το 1934 ο Πωλ Οτλέ πραγµατοποίησε την µεγάλη επινόηση της ζωής του: το παγκόσµιο δίκτυο ηλεκτρικών τηλεσκοπίων. Το δίκτυο όπως το ονόµασε θα προσέφερε στους χρήστες του τη δυνατότητα να ερευνήσουν και να µελετήσουν χιλιάδες σελίδες βιβλίων, εικόνες, φωτογραφίες, ακόµη και ταινίες. Ο Οτλέ έγραψε το βιβλίο του «Κόσµος» στο οποίο περιέγραφε πως θα µπορούσαν να συνδεθούν µεταξύ τους τα ηλεκτρικά τηλεσκόπια (οι µετέπειτα ηλεκτρονικοί υπολογιστές), ποια θα ήταν η δοµή και η λειτουργία του µηχανικού εγκεφάλου (δηλαδή του σκληρού δίσκου) και του µηχανικού συλλογικού εγκεφάλου που θα είχαν πρόσβαση τα ηλεκτρικά τηλεσκόπια (Παπαγεωργίου, 2010). Το Διαδίκτυο είναι ένα πραγµατικό υπόδειγµα επιτυχίας ως µια βιώσιµη επένδυση στην έρευνα, βασισµένη στην υποδοµή της κοινωνίας της πληροφορίας. Ήδη από τις πρώτες αρχικές κινήσεις για την δηµιουργία του, το Διαδίκτυο συνδυάζει την προσπάθεια κυβερνητικών, βιοµηχανικών, εµπορικών και ακαδηµαϊκών φορέων οι οποίοι συνεργαζόµενοι αξιοποίησαν µια αρχική λαµπρή ιδέα περί διακίνησης «πακέτων» πληροφοριών µεταξύ Η/Υ, µε αποτέλεσµα ετερόκλιτοι Η/Υ να ανταλλάσσουν πληροφορίες και να γίνονται µέρη ενός ανοιχτού «δικτύου». Έτσι, διαφορετικοί χρήστες είχαν την δυνατότητα να επικοινωνούν µεταξύ τους (Κατερέλος- Παπαδόπουλος, 2009). Οι πρώτες απόπειρες για την δηµιουργία ενός Διαδικτύου ξεκίνησαν στις ΗΠΑ κατά την διάρκεια του ψυχρού πολέµου. Η Ρωσία είχε ήδη στείλει στο διάστηµα τον δορυφόρο Σπούτνικ 1 κάνοντας τους Αµερικανούς να φοβούνται όλο και περισσότερο για την ασφάλεια της χώρας τους. Θέλοντας λοιπόν να προστατευτούν από µια πιθανή πυρηνική επίθεση των Ρώσων δηµιούργησαν την υπηρεσία προηγµένων αµυντικών ερευνών ARPA (Advanced Research Project Agency) γνωστή στις µέρες µας ως DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency). Αποστολή της συγκεκριµένης υπηρεσίας ήταν να βοηθήσει τις στρατιωτικές δυνάµεις των ΗΠΑ να αναπτυχθούν τεχνολογικά και να δηµιουργηθεί ένα δίκτυο επικοινωνίας το οποίο θα µπορούσε να επιβιώσει σε µια ενδεχόµενη πυρηνική επίθεση (en.wikipedia.org/wiki). Το αρχικό θεωρητικό υπόβαθρο δόθηκε από τον J.C.R. Licklider που ανέφερε σε συγγράµµατά του το "γαλαξιακό δίκτυο". Η θεωρία αυτή υποστήριζε την ύπαρξη ενός δικτύου υπολογιστών που θα ήταν συνδεδεµένοι µεταξύ τους και θα µπορούσαν να ανταλλάσσουν γρήγορα πληροφορίες και προγράµµατα. Το επόµενο θέµα που προέκυπτε ήταν ότι το δίκτυο αυτό θα έπρεπε να ήταν αποκεντρωµένο έτσι ώστε ακόµα κι αν κάποιος κόµβος του δεχόταν επίθεση, να υπήρχε δίοδος επικοινωνίας για τους υπόλοιπους υπολογιστές. Τη λύση σε αυτό έδωσε ο Paul Baran µε τον σχεδιασµό ενός κατανεµηµένου δικτύου επικοινωνίας που χρησιµοποιούσε την ψηφιακή τεχνολογία. Πολύ σηµαντικό ρόλο έπαιξε και η θεωρία ανταλλαγής πακέτων του Leonard Kleinrock, που υποστήριζε ότι πακέτα πληροφοριών µπορούσαν να σταλούν από έναν υπολογιστή σε έναν άλλο, έχοντας βέβαια την προέλευση και τον προορισµό των αρχείων αυτών (en.wikipedia.org/wiki). Στηριζόµενο λοιπόν σε αυτές τις τρεις θεωρίες (του Licklider, του Baran και του Kleinrock) δηµιουργήθηκε το πρώτο είδος Διαδικτύου γνωστό ως ARPANET. Εγκαταστάθηκε και λειτούργησε για 40

54 πρώτη φορά το 1969 µε 4 κόµβους µέσω των οποίων συνδέονταν 4 µίνι υπολογιστές (mini computers 12k) του πανεπιστηµίου της Καλιφόρνια στην Σάντα Μπάρµπαρα, του πανεπιστηµίου της Καλιφόρνια στο Λος Άντζελες, το SRI στο Στάνφορντ και το πανεπιστήµιο της Γιούτα. Η ταχύτητα του δικτύου έφθανε τα 50 kbps και έτσι επιτεύχθηκε η πρώτη dial up σύνδεση µέσω γραµµών τηλεφώνου. Μέχρι το 1972 οι συνδεδεµένοι στο ARPANET υπολογιστές είχαν φτάσει τους 23 (en.wikipedia.org/wiki). Σ αυτό το σηµείο πραγµατοποιήθηκε και η πρώτη χρήση αποµακρυσµένου δικτύου (WAN) στις Δυτικές Πολιτείες των ΗΠΑ µεταξύ τριών Πανεπιστηµίων της Καλιφόρνια και ενός της Γιούτα. Η επιτυχία αυτή θεωρείται κεφαλαιώδης ως προς την περαιτέρω εξέλιξή του διαδικτύου (Κατερέλος- Παπαδόπουλος, 2009). Περίπου ένα χρόνο αργότερα στάλθηκε και το πρώτο . Αµέσως έγινε προφανής η ακαδηµαϊκή χρησιµότητα αυτού του συστήµατος . Γίνονταν πλέον ανταλλαγές κειµένων πολύ ευκολότερα απ ότι πριν, ενώ η «ανακοίνωση» ευρηµάτων ξεπέρασε τα όρια της τυπογραφίας (εξειδικευµένων περιοδικών εκδόσεων ή εκδόσεων βιβλίων) και απέκτησε µια αστραπιαία ταχύτητα. Έπειτα, άρχισε η χρήση BBS (Bulletin Boards), πινάκων ανακοίνωσης όπως αυτοί που υπάρχουν στα γραφεία (Κατερέλος- Παπαδόπουλος, 2009). Παράλληλα, δηµιουργήθηκαν και άλλα δίκτυα, τα οποία χρησιµοποιούσαν διαφορετικά πρωτόκολλα. Το πρωτόκολλο που χρησιµοποιούσε το ARPANET ήταν το NCP (Network Control Protocol),που είχε το µειονέκτηµα ότι λειτουργούσε µόνο µε συγκεκριµένους τύπους υπολογιστών. Έτσι, δηµιουργήθηκε η ανάγκη στις αρχές του 1970 για ένα πρωτόκολλο που θα ένωνε όλα τα δίκτυα που είχαν δηµιουργηθεί µέχρι τότε. Το 1974, λοιπόν, δηµοσιεύεται η µελέτη των Vint Cerf και Bob Kahn από την οποία προέκυψε το πρωτόκολλο TCP (Transmission Control Protocol). Βασικό προτέρηµα του ενιαίου πρωτοκόλλου TCP/IP που αποτέλεσε το γεγονός ότι, σε περίπτωση που κάποιος κόµβος του δικτύου τεθεί για οποιοδήποτε λόγο εκτός λειτουργίας, αυτόµατα παρακάµπτεται. Το δίκτυο δεν καταρρέει αλλά συνεχίζει κανονικά τη λειτουργία του, παρέχοντας ασφάλεια και σιγουριά. Σύντοµα η υπηρεσία DARPA αποφάσισε την ελεύθερη διάθεση του TCP/IP στην αγορά, η οποία θεωρήθηκε µια τεχνική ανακάλυψη τεράστιας σηµασίας, πραγµατοποιηµένη την εποχή του Ψυχρού Πολέµου από µια καθαρά στρατιωτική αµερικανική υπηρεσία (Μπαλτατζής-Σακλαµπανάκης,1999). Αργότερα, το 1978 µετονοµάστηκε σε TCP/IP, προσετέθη δηλαδή το Internet Protocol (IP). Το 1983 έγινε το µοναδικό πρωτόκολλο που ακολουθούσε το ARPANET (en.wikipedia.org/wiki). Το 1984 υλοποιείται το πρώτο DNS (Domain Name System) σύστηµα στο οποίο καταγράφονται 1000 κεντρικοί κόµβοι και οι υπολογιστές του διαδικτύου πλέον αναγνωρίζονται από διευθύνσεις κωδικοποιηµένων αριθµών. Ένα ακόµα σηµαντικό βήµα στην ανάπτυξη του Διαδικτύου έκανε το Εθνικό Ίδρυµα Επιστηµών (National Science Foundation, NSF) των ΗΠΑ, το οποίο δηµιούργησε την πρώτη διαδικτυακή πανεπιστηµιακή ραχοκοκκαλιά (backbone), το NSFNet, το Ακολούθησε η ενσωµάτωση άλλων σηµαντικών δικτύων, όπως το Usenet, το Fidonet και το Bitnet (Παπαγεωργίου, 2010). Ο όρος Διαδίκτυο/Ίντερνετ ξεκίνησε να χρησιµοποιείται ευρέως την εποχή που συνδέθηκε το ARPANET µε το NSFNet. Internet σήµαινε οποιοδήποτε δίκτυο χρησιµοποιούσε TCP/IP. Η µεγάλη άνθιση 41

55 του Διαδικτύου όµως, ξεκίνησε µε την εφαρµογή της υπηρεσίας του Παγκόσµιου Ιστού από τον Τιµ Μπέρνερς-Λι στο ερευνητικό ίδρυµα CERN το 1989, ο οποίος ιστός είναι στην ουσία, η "πλατφόρµα", η οποία κάνει εύκολη την πρόσβαση στο Ίντερνετ, ακόµα και στη µορφή που είναι γνωστό σήµερα (en.wikipedia.org/wiki). Στη συνέχεια, και ενώ η ιδέα του Διαδικτύου µετρά ήδη περίπου είκοσι χρόνια ύπαρξης και εφαρµογής κυρίως σε στρατιωτικούς ή ακαδηµαϊκούς χώρους, στη δεκαετία του 80 αναπτύσσεται για πρώτη φορά η γλώσσα HTML. Η γλώσσα HTML είχε µορφή ανοιχτής συµµετοχής (open source), και προωθούσε την ελεύθερη αναδιανοµή και την πρόσβαση για τον σχεδιασµό ενός τελικού προϊόντος. Κατ αυτό τον τρόπο, το διαδίκτυο γνώρισε µια πρωτοφανή έκρηξη δηµοτικότητας, γεµάτο πλέον εικόνες και χρώµατα (αντί για το «µαύρο» περιβάλλον του UNIX) και ήχους. Απέκτησε ευκολία χρήσης (µε την τεχνολογία Hyper-text), όπου, πέρα από το υπάρχον δίκτυο Η/Υ, δηµιουργούσε και ένα δίκτυο πληροφορίας που «υπερίπταται» του δικτύου των υπολογιστών (το διάσηµο World Wide Wed ή WWW) (Κατερέλος- Παπαδόπουλος, 2009). Το World Wide Web, κοινώς γνωστό ως το Web, είναι ένα σύστηµα των συνδεδεµένων εγγράφων που είναι προσβάσιµα µέσω του Διαδικτύου. Με ένα πρόγραµµα περιήγησης στο Web, υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης σε κείµενο, εικόνες, βίντεο και άλλα πολυµέσα και δυνατότητα πλοήγησης µέσω υπερσυνδέσµων. Χρησιµοποιώντας έννοιες από προηγούµενα συστήµατα hypertext, όπως ENQUIRE, ο Βρετανός µηχανικός, επιστήµονας πληροφορικής και εκείνη την ώρα υπάλληλος του CERN, του ευρωπαϊκού ερευνητικού οργανισµό που βρίσκεται κοντά στη Γενεύη της Ελβετίας, ο Sir Tim Berners-Lee, έγραψε µια πρόταση τον Μάρτιο του 1989, για τη πορεία του World Wide Web στο CERN. Ο Berners-Lee και η βελγικής καταγωγής επιστήµονας Robert Cailliau πρότεινε το 1990 να χρησιµοποιούν hypertext, για σύνδεση και πρόσβαση σε πληροφορίες των διαφόρων ειδών. Συγκεκριµένα πρότεινε τη δηµιουργία ενός δικτύου κόµβων, όπου ο χρήστης θα µπορούσε να περιηγηθεί κατά βούληση του. Η πρόταση τους εισήχθη στο κοινό το Δεκέµβριο του ίδιου έτους, µε αποτέλεσµα να ξεκινήσει η δηµιουργία µιας τεράστιας αγοράς γνώσεων και πληροφοριών (en.wikipedia.org/wiki). Σε αυτή του την εφεύρεση τον οδήγησε το όραµά του για ένα κόσµο όπου ο καθένας θα µπορούσε να ανταλλάσσει πληροφορίες και ιδέες άµεσα προσβάσιµες από τους υπολοίπους. Έδωσε ιδιαίτερο βάρος στην µη ιεράρχηση των διασυνδεδεµένων στοιχείων. Δηµιούργησε κάθε στοιχείο, κάθε κόµβο του ιστού ίσο ως προς την προσβασιµότητα µε τα υπόλοιπα. Αν σκεφτεί, όµως, κανείς τον βαθµό ιεράρχησης µε τον οποίο λειτουργούν οι µηχανές αναζήτησης του ιστού, όπως για παράδειγµα το google, γίνεται εύκολα κατανοητό ότι στην πράξη κάτι τέτοιο δεν συµβαίνει, τουλάχιστον στον βαθµό που το είχε οραµατιστεί ο Lee. Ο Παγκόσµιος Ιστός είναι µια υπηρεσία του Διαδικτύου που χρησιµοποιείται για την διανοµή πληροφοριών µέσω αυτού που υιοθετεί το µοντέλο πελάτη- διακοµιστή ( client- server) (Κούρτη, 2003). Το όνοµα του µας παραπέµπει σε ένα παγκόσµιο συνδεδεµένο δίκτυο. Κύριο χαρακτηριστικό του είναι ότι οι Web σελίδες ή αλλιώς ιστοσελίδες µπορούν και παραθέτουν στους χρήστες όχι µόνο κείµενο αλλά και γραφικά, εικόνες, βίντεο, ήχο. 42

56 Αναπόσπαστο µέρος του Παγκόσµιου Ιστού είναι µια απλή γλώσσα υπολογιστών που έχει την δυνατότητα να προβάλει το περιεχόµενο µιας ιστοσελίδας σε µορφή υπερκειµένου και ονοµάζεται HTML (Hypertext Markup Language- Γλώσσα Μορφοποίησης Κειµένου). (Κούρτη, 2003). Άλλο ένα σηµαντικό µέρος του Παγκόσµιου Ιστού είναι το HTTP (Πρωτόκολλο Μεταφοράς Υπερκειµένου- Hyper Text Transfer Protocol) το οποίο είναι υπεύθυνο για την µεταφορά πληροφοριών στο Διαδίκτυο ώστε οι πληροφορίες να είναι ικανές να ανταπεξέλθουν σε ένα παγκόσµιο επίπεδο υπερκειµένου. (Berners- Lee και Fischetti, 1999). Το µοντέλο αυτό αναζήτησης πληροφοριών έχει αποδειχτεί εύκολο στη χρήση και πιο αποτελεσµατικό συγκρίνοντας το µε την παραδοσιακή αναζήτηση µε βάση λέξεις κλειδιά. Το πρωτόκολλο HTTP καθοδηγεί τους φυλλοµετρητές για να βρουν τις κατάλληλες ιστοσελίδες και όλα τα απαραίτητα στοιχεία που έχουµε ζητήσει. Οι φυλλοµετρητές είναι υπεύθυνοι να µεταφέρουν το περιεχόµενο της εκάστοτε διεύθυνσης. Επίσης έχουν υπό την εποπτεία τους ένα σύνολο λειτουργιών όπως είναι η αποθήκευση αρχείου είτε αυτό είναι υπό µορφή κειµένου είτε όχι, την ανεύρεση λέξεων και φράσεων στα περιεχόµενα της κάθε σελίδας. Ο Παγκόσµιος Ιστός αποτελεί µια καινοτοµία γιατί παρέχει στους διαδικτυακούς πόρους και στις υπηρεσίες έναν απλό και ενιαίο τρόπο παρουσίασης για τον χρήστη (Κούρτη, 2003 ; Γουλτίδης, 2004). Το δηµιούργηµα του Παγκόσµιου Ιστού οδήγησε το Διαδίκτυο πέραν του ακαδηµαϊκού χώρου, µετατρέποντάς το σε λαϊκό φαινόµενο. Ο ίδιος ο Tim Berners- Lee εφευρέτης του Παγκόσµιου Ιστού διατυπώνει «τον σχεδίασα µε µια κοινωνική προοπτική, για να διευκολύνει την ανθρώπινη συνεργασία. Απώτατος στόχος του είναι να υποστηρίξει και να βελτιώσει τον ιστό που υφαίνουµε µε την ύπαρξή µας στον κόσµο» (Berners-Lee και Fischetti, 1999). Με αυτή την δήλωση ο εφευρέτης ήθελε να δώσει το έναυσµα στους ανθρώπους να κοινωνικοποιηθούν περισσότερο και να εκφραστούν µέσα από αυτό. Αφού έχοντας την κατάλληλη τεχνολογία θα µπορούσαν οι άνθρωποι να παρουσιάσουν δικές τους ιστοσελίδες µε θέµατα που τους απασχολούν, να δηµιουργήσουν κοινότητες µε ίδια ενδιαφέροντας χωρίς να έχει η απόσταση αλλά ούτε το όνοµα, η φυλή, το χρώµα, η υπηκοότητα απολύτως καµία σηµασία. Ίσως µε αυτόν τρόπο «έσπασε» κάπως τα δεσµά της κοινωνικού αποκλεισµού σε ανθρώπους φοβούµενους να εκφραστούν γιατί δεν ανήκαν στο «επιθυµητό αποδεκτό κοινό» (Κούρτη, 2003 ; Berners-Lee & Fischetti, 2002 ; Διάκριση Μεταξύ Internet και Παγκόσµιου Ιστού (World Wide Web) Πολλοί άνθρωποι και ταυτοχρόνως χρήστες τόσο του Διαδικτύου όσο και του Παγκόσµιου Ιστού συγχέουν αυτούς τους δύο όρους και τους θεωρούν το ίδιο πράγµα. Στην πραγµατικότητα όµως είναι δύο τελείως διαφορετικά πράγµατα. Σύµφωνα µε συνέντευξη του ίδιου του εφευρέτη του Παγκοσµίου Ιστού Tim Berners- Lee γίνεται ξεκάθαρο και σαφές ο διαχωρισµός αυτών των δύο όρων. «Με τον όρο «Διαδίκτυο» (Internet) εννοούµε συνολικά τις τεχνολογίες που µας βοηθούν να ανακτούµε ιστοσελίδες. Στην πραγµατικότητα, οι τεχνολογίες του Διαδικτύου αφορούν τη δικτύωση των υπολογιστών, ενώ οι 43

57 τεχνολογίες του Παγκόσµιου Ιστού (Web ή WWW ή World Wide Web) σχετίζονται µε το λογισµικό που απαιτείται για να λειτουργήσει η πρόσβαση και η ανάκτηση του περιεχοµένου των ιστοσελίδων» (Αθανάσαινας, 2009). Επίσης, λέγοντας Διαδίκτυο το µυαλό µας πρέπει να οδηγείται στο σύνολο των δικτύων και των υπολογιστών που είναι συνδεδεµένα µεταξύ τους σε ολόκληρο τον κόσµο. Θα µπορούσαµε να το χαρακτηρίσουµε ως ένα «παγκόσµιο χωρίο» συνδεδεµένων υπολογιστών που η επικοινωνία µεταξύ των υπολογιστών αυτών γίνεται µε διαφόρων τυποποιηµένων πρωτοκόλλων. Το Διαδίκτυο µπορεί να συνδέσει εκατοµµύρια υπολογιστών µαζί σ όλον το πλανήτη, δηµιουργώντας ένα δίκτυο στο οποίο καθένας υπολογιστής µπορεί να επικοινωνεί µ έναν οποιοδήποτε άλλον υπολογιστή για όσο χρονικό διάστηµα βρίσκονται και οι δύο συνδεδεµένοι στο Διαδίκτυο. Οι πληροφορίες µεταδίδονται µέσω του Διαδικτύου µέσω γλωσσών, τα γνωστά πρωτόκολλα (Γουλτίδης, 2004). Σήµερα, το Διαδίκτυο έχει εξελιχθεί σε ένα δηµόσιο δίχτυ που συµπεριλαµβάνει εκατοµµύρια προσωπικούς, κυβερνητικούς, και εταιρικούς υπολογιστές που συνδέονται µεταξύ τους µε καλώδια και µε ασύρµατα σήµατα. Θεωρητικά τουλάχιστον κανείς δεν είναι ιδιοκτήτης του διαδικτύου. Μιλώντας θεωρητικά πάντα, δεν υπάρχει κάποια κυβέρνηση που να έχει την απόλυτη εξουσία του. Το Διαδίκτυο γεννήθηκε σαν ένα ελεύθερο και ανοιχτό µέσο επικοινωνίας και µετάδοσης δεδοµένων. Από την άλλη έχουµε τον Παγκόσµιο Ιστό ή αλλιώς Web που αποτελεί µία από τις κυριότερες υπηρεσίες που µας παρέχει το Διαδίκτυο και χρησιµοποιείται για την ορθή διαµοίραση των πληροφοριών µέσω του Διαδικτύου. Ο Παγκόσµιος Ιστός χρησιµοποιεί ένα τυποποιηµένο περιβάλλον επικοινωνίας για τη διανοµή των εγγράφων, γραφικών, ήχου και εικόνας (Φιλιππίδης, 1995). Το World Wide Web είναι µια τεράστια συλλογή από ψηφιακές σελίδες. Ένα µεγάλο υποσύνολο του λογισµικού του Διαδικτύου είναι αφιερωµένο στο περιεχόµενο εκποµπών, µε τη µορφή σελίδων της HTML. Η ιστοσελίδα προβάλλεται µε τη χρήση δωρεάν λογισµικού που ονοµάζεται web browser. Γεννηµένος το 1989, ο Παγκόσµιος Ιστός ή World Wide Web, ή Web έχει χτιστεί χρησιµοποιώντας σαν βάση το πρωτόκολλο µεταφοράς υπερκειµένου (hypertext transfer protocol), µια γλώσσα που επιτρέπει σε όλους µας την µετάβαση µέσω hyperlinks (υπερ-σύνδεση) σε οποιαδήποτε δηµόσια σελίδα του web. Σήµερα υπάρχουν περίπου γύρω στις 70 δισεκατοµµύρια δηµόσιες ιστοσελίδες στο Web ( Το Διαδίκτυο και όχι ο Παγκόσµιος Ιστός, χρησιµοποιείται επίσης για την ηλεκτρονική αλληλογραφία ( ), τις οµάδες ειδήσεων (news groups) και το πρωτόκολλο FTP (File Transfer Protocol). Έτσι ο Παγκόσµιος Ιστός αποτελεί απλά ένα µέρος του Διαδικτύου, αλλά οι δύο όροι δεν είναι συνώνυµοι. (Καράκος, Α., Σ., 2007). Εν κατακλείδι το Internet και το World Wide Web περιγράφει µια σχέση του «όλου» και ενός «µέρος» του όλου. Το Διαδίκτυο είναι το µεγάλο δοχείο, και το Web είναι ένα µέρος µέσα σε αυτό το δοχείο. Είναι σύνηθες στην καθηµερινή συνοµιλία να χρησιµοποιούµε συντοµεύσεις όπως το Net και το 44

58 Web αναφερόµενοι στο ίδιο πράγµα. Αλλά για να είµαστε τεχνικά ακριβείς, το Net είναι το εστιατόριο, και ο Παγκόσµιος Ιστός ή Web είναι το πιο δηµοφιλές πιάτο στο µενού ( H Εξέλιξη της Xρήσης του Διαδικτύου Τα τελευταία έτη η χρήση του Διαδικτύου σηµειώνει σταθερά ανοδική πορεία σε όλο τον κόσµο. Σύµφωνα µε τα στοιχεία της Eurostat το 2016, το 85% των ευρωπαϊκών νοικοκυριών είχε πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι. Το µερίδιο αυτό αυξάνεται σταδιακά από το 2007, όταν µόνο το 55% των νοικοκυριών είχε πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Η ευρυζωνική σύνδεση είναι η πιο κοινή τεχνολογία για την πρόσβαση στο Διαδίκτυο στην ΕΕ: το 2016, το 83% των νοικοκυριών (το 97% των νοικοκυριών µε πρόσβαση στο Διαδίκτυο) είχε σταθερή και / ή κινητή ευρυζωνική σύνδεση. Κατά τα τελευταία δέκα χρόνια, το ποσοστό των νοικοκυριών που συνδέονται στο Διαδίκτυο µε ευρυζωνικές υπηρεσίες σχεδόν διπλασιάστηκε. Επιπλέον, το 2016 αυξήθηκε κατά δύο επιπλέον ποσοστιαίες µονάδες σε σύγκριση µε το 2015 (Internet World Stats, Eurostat, 2016). ΓΡΑΦΗΜΑ 1. Στατιστικά χρήσης διαδικτύου στην Ε.Ε. (πηγή: Internet World Stats, Eurostat 2017) Στην Ε.Ε., το 71% όλων των ατόµων χρησιµοποίησε το Διαδίκτυο κάθε µέρα ή σχεδόν κάθε µέρα. Το µερίδιο των καθηµερινών χρηστών ήταν το υψηλότερο στο Λουξεµβούργο (93%), ακολουθούµενο από τη Δανία (89%), το Ηνωµένο Βασίλειο (88%), τις Κάτω Χώρες (86%), τη Σουηδία και τη Φινλανδία (85% το καθένα). Στην Ελλάδα και την Πολωνία σηµειώθηκαν το 57%, στη Βουλγαρία (49%) και στη Ρουµανία (42%) (Internet World Stats, Eurostat 2017). Στη χώρα µας διαχρονικά τα ποσοστά για τη χρήση του Η/Υ και του Διαδικτύου απεικονίζονται στο γράφηµα που ακολουθεί (Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή 2017). ΓΡΑΦΗΜΑ 2. Χρήση Η/Υ Πρόσβαση στο Διαδίκτυο

59 (πηγή: Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή 2017). Σηµαντικά επίσης ευρήµατα σχετικά µε τη χρήση των νέων τεχνολογιών από τους πολίτες περιλαµβάνει η έρευνα του Παρατηρητηρίου για τη Διοικητική Μεταρρύθµιση της Κοινωνίας της Πληροφορίας που διεξήχθη το τέταρτο τρίµηνο του Συµπερασµατικά από την έρευνα διαπιστώνεται ότι το ποσοστό των πολιτών που χρησιµοποιούν τακτικά το Διαδίκτυο αυξάνεται συνεχώς τα τελευταία χρόνια και µάλιστα µε επιταχυνόµενο ρυθµό. Ο προσωπικός υπολογιστής παραµένει η πιο δηµοφιλής συσκευή πρόσβασης στο Διαδίκτυο, ενώ χάρη στην τεχνολογία 3G και τα «έξυπνα κινητά» αυξάνεται σηµαντικά και η πρόσβαση µέσω mobile συσκευών (Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014). ΕΙΚΟΝΑ 1. Δηµοφιλής συσκευή πρόσβασης ο Η/Υ (πηγή: Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014) 46

60 Ολοένα αυξάνεται το ποσοστό των ατόµων που αγοράζουν αγαθά ή υπηρεσίες για ιδιωτική χρήση µέσω Διαδικτύου, µε δηµοφιλέστερες κατηγορίες προϊόντων τα είδη ένδυσης και υπόδησης και τις ηλεκτρονικές συσκευές (Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014). ΕΙΚΟΝΑ 2. Το προφίλ του Έλληνα χρήστη του Διαδικτύου (πηγή: Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014). Οι Έλληνες, ακολουθώντας την τάση και των λοιπών ευρωπαϊκών χωρών, προτιµούν τις ηλεκτρονικές αγορές από εγχώριους πωλητές και παρακινούνται κυρίως από τις δυνητικά χαµηλότερες τιµές. Πραγµατοποιούν 1-5 αγορές ανά τρίµηνο και δαπανούν έως και 500 συνολικά. Η έρευνα καινοτοµεί εστιάζοντας και σε επιµέρους πληθυσµιακές οµάδες, ηλικιωµένους, ΑΜΕΑ, µετανάστες, άτοµα χαµηλού µορφωτικού επιπέδου και ανέργους µε σκοπό να αναδείξει τον τρόπο που αξιοποιούν το Διαδίκτυο και τις ιδιαίτερες ανάγκες τους σε διαθεσιµότητα αντίστοιχων υπηρεσιών (Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014). ΕΙΚΟΝΑ 3. Ειδικές πληθυσµιακές οµάδες και νέες τεχνολογίες (πηγή: Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014). 47

61 Την παγκόσµια τάση, που θέλει τους καταναλωτές να παραµένουν online, όπου κι αν βρίσκονται, ακολουθεί και η Ελλάδα, µε το smartphone να είναι, πλέον, η πιο δηµοφιλής συσκευή σύνδεσης στο Διαδίκτυο. Στα τέλη του 3ου τριµήνου του 2016, το 49% του ελληνικού κοινού συνδεόταν καθηµερινά στο Ίντερνετ από το κινητό του. Μάλιστα, σύµφωνα µε τα τελευταία «Focus on Tech Life tips» της Focus Bari, το ανδρικό κοινό ήταν σηµαντικά αυξηµένο κατά 20,6% το 3ο τρίµηνο του Το smartphone, το laptop και ο σταθερός υπολογιστής οι πιο δηµοφιλείς - κατά σειρά - συσκευές για περιήγηση στο Ίντερνετ. Όπως προκύπτει από τα στοιχεία της Focus Bari για τη σχέση των Ελλήνων µε το Διαδίκτυο και τη διείσδυση της τεχνολογίας στην καθηµερινότητα, ήδη από τα τέλη περασµένου Οκτωβρίου, περισσότεροι από έξι στους δέκα Έλληνες (το 66,6%) είναι κάτοχοι smartphone. Επιπλέον, πάνω από τέσσερα στα έξι ελληνικά νοικοκυριά (το 69,5%) έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο, µε το 68,2% να έχει σταθερή σύνδεση στο Ίντερνετ. Από τα ίδια στοιχεία προκύπτει ότι το κινητό τηλέφωνο (58,2%), το laptop (50,7%) και ο σταθερός ηλεκτρονικός υπολογιστής (36,5%) αποτελούν το «top 3» των συσκευών πρόσβασης στο Διαδίκτυο. Στο µεταξύ, τα στοιχεία δείχνουν την όλο και στενότερη σχέση του Έλληνα µε τη συνδροµητική τηλεόραση, καθώς ο αριθµός των νοικοκυριών, που είχαν πρόσβαση σε σχετικές υπηρεσίες, αυξήθηκε στα τέλη Οκτωβρίου 2016 σε από στα τέλη Ιουνίου Πλέον, περισσότερα από ένα στα τέσσερα νοικοκυριά (το 25,3%), ήτοι , είχαν συνδροµή σε συνδροµητική τηλεόραση στα τέλη του 3ου τριµήνου. Μάλιστα, για τα νοικοκυριά µε τέσσερα µέλη ή και περισσότερα, το αντίστοιχο ποσοστό φθάνει στο 33,2% (Φραγκούλη 2017). ΕΙΚΟΝΑ 4. Σύνδεση των Ελλήνων στο διαδίκτυο (πηγή: 48

62 4.5. Οι κυριότερες υπηρεσίες που προσφέρει το Διαδίκτυο Το Internet προσφέρει στους χρήστες του παγκοσµίως να διαχειριστούν µια ποικιλία υπηρεσιών. Η παροχή των υπηρεσιών βασίζονται σε ένα µοντέλο πελάτη-εξυπηρετητή (client-server) για την παράδοση πληροφοριών. Πως λειτουργεί όµως αυτό το µοντέλο; Ένας client υπολογιστής συνδέεται σε έναν server υπολογιστή όπου σε αυτόν υπάρχουν διαθέσιµες οι πληροφορίες. Ο πελάτης (client) ζητά πληροφορίες από τον εξυπηρετητή (server) και στη συνέχεια ο server αποδέχεται το αίτηµα και έχει πλέον διαθέσιµες τις πληροφορίες για τον client. Έχοντας ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία ο server περιµένει µέχρι τη στιγµή που κάποιος client κάνει κάποια αίτηση για να τον εξυπηρετήσει (Γουλτίδης, 2004). Αξιοσηµείωτο βέβαια είναι να γίνει κατανοητό το γεγονός πως µέσω του πελάτη δεν έχουµε την δυνατότητα να έχουµε παροχή µιας συγκεκριµένης υπηρεσίας από οποιοδήποτε υπολογιστή που έχει πρόσβαση στο Internet. Ο υπολογιστής στο οποίο στέλνουµε την αίτηση µας πρέπει να υποστηρίζει την εκάστοτε υπηρεσία και να εκτελεί τον αντίστοιχο server. Για παράδειγµα θέλουµε να «έχουµε στη διάθεσή µας» µια σελίδα µε τα s. «Τρέχουµε» στον υπολογιστή µας έναν client για ώστε να µπορούµε να συνδεθούµε µε έναν αποµακρυσµένο υπολογιστή στον οποίο βρίσκεται αποθηκευµένη η συγκεκριµένη σελίδα και στον οποίο υπολογιστή εκτελείτε ο server για το . Έπειτα ο server στέλνει στο client την σελίδα που έχει επιλέξει και µπορεί να έχει πρόσβαση σε αυτήν (Καράκος, 2007). Στον παρακάτω πίνακα, σύµφωνα µε την Έρευνα Χρήσης Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνίας στα ελληνικά νοικοκυριά το 2017, της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής, βλέπουµε τα ποσοστά και τους λόγους για τους οποίους οι Έλληνες κάνουν χρήση του Διαδικτύου. ΠΙΝΑΚΑΣ 9. Έλληνες χρήστες - Ποσοστά και λόγοι χρήσης του Διαδικτύου (2017) ΛΟΓΟΙ ΧΡΗΣΗΣ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ ΠΟΣΟΣΤΟ Διάβασµα online ειδήσεων σε ιστοσελίδες, εφηµερίδες, περιοδικά. 87,1%. Αναζήτηση πληροφοριών για προϊόντα και υπηρεσίες. 82,1% Αποστολή ή λήψη ηλεκτρονικών µηνυµάτων. 75,2% Συµµετοχή σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (facebook, twitter κλπ.). 71,5% Αναζήτηση πληροφοριών υγείας, σχετικά µε ασθένειες, διατροφή, κακώσεις, τραύµατα, παράγοντες που βελτιώνουν την υγεία κλπ. Πραγµατοποίηση κλήσεων ή βιντεοκλήσεων, µε χρήση web κάµερας µέσω διαδικτύου (skype, Facetime). Αναζήτηση πληροφοριών για θέµατα εκπαίδευσης, επιµόρφωσης ή διαθεσιµότητας εκπαιδευτικών προγραµµάτων. «Ανέβασµα» σε ιστοσελίδα κειµένου, φωτογραφιών, µµουσικής, videos, λογισµικού κλπ. προκειµένου να τα µοιραστούµε µε άλλους. 67,6% 47,9% 47,7% 46,3% 49

63 Χρήση υπηρεσιών για ταξίδια και καταλύµατα. 40,2% Αναζήτηση εργασίας ή αποστολή αιτήσεων για εύρεση εργασίας. 22,0% «Κατέβασµα» λογισµικού (εξαιρουµένου λογισµικού για παιχνίδια. 22,2% Πραγµατοποίηση τραπεζικών συναλλαγών. 35,9% Αποστολή γνώµης για θέµατα κοινωνικά ή πολιτικά σε ιστοσελίδες (π.χ. σε blogs, δίκτυα κοινωνικής δικτύωσης κλπ.). 12,6% Συµµετοχή σε online διαβουλεύσεις ή ψηφοφορίες για τον καθορισµό κοινωνικών ή πολιτικών θεµάτων (π.χ. πολεοδοµικό σχεδιασµό, προσυπογραφή για προώθηση 5,2% αιτήµατος κλπ.). Συµµετοχή σε ιστοσελίδες επαγγελµατικής δικτύωσης (δηµιουργία προφίλ χρήστη, αποστολή µηνύµατα κλπ. στο Linkedin, στο Xing κλπ.). 7,6% Πώληση αγαθών ή υπηρεσιών µέσω δηµοπρασιών π.χ. µέσω e-bay. 3,3% (πηγή: Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2017) Στον παρακάτω γράφηµα, σύµφωνα µε την Έρευνα Χρήσης Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνίας στα ελληνικά νοικοκυριά που πραγµατοποιήθηκε το 2015, της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής, βλέπουµε ότι συµµετοχή σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (facebook, twitter κλπ.), πραγµατοποιεί το 43,9% και στην ηλικιακή οµάδα ετών καταγράφεται το υψηλότερο ποσοστό συµµετοχής 87,5%. ΓΡΑΦΗΜΑ 3.Συµµετοχή σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (facebook, twitter κλπ.) - Ποσοστό % επί του συνολικού πληθυσµού της Χώρας (2017) (πηγή: Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2017) 50

64 Κεφάλαιο 5 : Το Διαδίκτυο στη Ζωή των Παιδιών 5.1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια οι εξελίξεις στις Τεχνολογίες Επικοινωνιών και Πληροφορικής (ΤΕΠ) είναι θεαµατικές. Βοµβαρδιζόµαστε καθηµερινά µε καινοτοµίες που µόλις πριν από λίγα χρόνια έλειπαν από την ζωή µας. Το Ίντερνετ επιτάχυνε σε εκπληκτικό βαθµό την ταχύτητα διάδοσης πληροφοριών δηµιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις για ένα παγκόσµια διάλογο, χωρίς εµφανή όρια ή περιορισµούς. Η χρήση του Διαδικτύου είναι πλέον κοµµάτι της καθηµερινότητάς µας κι αυτό δεν αφορά µόνο τους ενηλίκους. Παιδιά και έφηβοι έχουν εξοικειωθεί σε µεγάλο βαθµό µε τον κόσµο του διαδικτύου, σε σηµείο που πολλές φορές µας εκπλήσσουν. Επιπλέον, η έλευση των smartphones µε τις µεγάλες οθόνες, τους γρήγορους επεξεργαστές και τη συνεχή πρόσβαση στο Διαδίκτυο από οποιαδήποτε τοποθεσία, δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να βρίσκονται συνεχώς online. Αναµφισβήτητα, οι ευκαιρίες διασκέδασης, επιµόρφωσης και εκπαίδευσης που τους προσφέρονται είναι απεριόριστες. Ο τεράστιος όγκος πληροφοριών, οι δωρεάν «εγκυκλοπαίδειες», τα παιχνίδια, τα κοινωνικά µέσα δικτύωσης το κάνουν να µοιάζει ακόµα πιο θελκτικό. Τι συµβαίνει όµως όταν αυτό το κατά τ άλλα πολύτιµο και διασκεδαστικό εργαλείο, φέρνει το παιδί αντιµέτωπο µε σοβαρούς κινδύνους; Το όριο ηλικίας στο οποίο τα παιδιά χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο συνεχώς χαµηλώνει. Ουσιαστικά, ο ταχύτερα αναπτυσσόµενος τοµέας χρηστών του Διαδικτύου είναι παιδιά ηλικίας κάτω των δεκαοκτώ. Το Διαδίκτυο προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες για ενηµέρωση και ψυχαγωγία αλλά µπορεί να αποτελέσει και παγίδα, εάν δεν το χειριστεί κανείς σωστά. Οι γονείς, επίσης, των ανήλικων, δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν όλες τις τελευταίες εξελίξεις της τεχνολογίας, σε αντίθεση µε τα παιδιά τους τα οποία µεγαλώνουν µε αυτές. Όλα αυτά ελκύουν τα παιδιά. Ξέρουν πως αν πατήσουν ένα κουµπί µπορούν να ικανοποιήσουν κάθε περιέργεια τους αλλά και την ανάγκη τους να επικοινωνήσουν. Χαρακτηριστικό άλλωστε των παιδιών και κυρίως της προσχολικής ηλικίας είναι ο αυθορµητισµός Τα Παιδιά της Προσχολικής Ηλικίας και το Διαδίκτυο Το Ιντερνέτ για τα παιδιά είναι κοµµάτι της καθηµερινής ζωής τους, γιατί επικοινωνούν µε φίλους, παίζουν παιχνίδια, αναζητούν υλικό για σχολικές εργασίες ή κάνουν ακόµη διάφορες αγορές (βιβλία, παιχνίδια κλπ.) Άλλωστε το Διαδίκτυο αποτελεί πολύ σηµαντικό εργαλείο για επικοινωνία, πληροφόρηση, διασκέδαση και βοηθάει έτσι την ένταξη των παιδιών στη σηµερινή κοινωνία. Οι ερευνητικές µελέτες όµως που έχουν πραγµατοποιηθεί στην Ευρώπη και αφορούν τη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας είναι πολύ περιορισµένες (Holloway et al, 2013). Στο 51

65 παρακάτω γράφηµα βλέπουµε ξεκάθαρα πως οι περισσότερες εξ αυτών εστιάζουν στους εφήβους (Olafsson et al, 2013 in Holloway et all, 2013). ΓΡΑΦΗΜΑ 4. Ευρωπαϊκές έρευνες µε βάση την ηλικία (πηγή: Olafsson et al, 2013 in Holloway et all, 2013) Σύµφωνα πάλι µε ευρωπαϊκές έρευνες όσο περνούν τα χρόνια όλο και περισσότερα νοικοκυριά τα οποία έχουν παιδιά ηλικίας 5-15 ετών αποκτούν πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Η ηλικία και το επίπεδο επίσης της εκπαίδευσης έχουν σηµαντικό αντίκτυπο στη χρήση του Διαδικτύου από τα άτοµα (Γράφηµα 5): οι διαφορές αποκάλυψαν την ύπαρξη «ψηφιακού χάσµατος» µεταξύ των γενεών και το µορφωτικό επίπεδο. Το 96% των ατόµων ηλικίας ετών ήταν τακτικοί χρήστες του Διαδικτύου έναντι 57% στην ηλικιακή οµάδα ετών. Τα άτοµα µε υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης ήταν σχεδόν όλοι οι τακτικοί χρήστες του Διαδικτύου (96%), ενώ λιγότερο από το 60% των ατόµων µε χαµηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης χρησιµοποίησαν τακτικά το Διαδίκτυο. (Internet World Stats, 2016). ΓΡΑΦΗΜΑ 5. Άτοµα που χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο κατά µέσο όρο τουλάχιστον µία φορά την εβδοµάδα, ανά ηλικιακή οµάδα και επίπεδο επίσηµης εκπαίδευση (2016) (πηγή: Internet World Stats, 2016) 52

66 Στην Ελλάδα, σύµφωνα µε την έρευνα χρήσης τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας για το 2017 της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής, 7 στα 10 νοικοκυριά έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο από την κατοικία τους (ποσοστό 71,0%). Μάλιστα, την τελευταία πενταετία ( ) καταγράφεται αύξηση 26,1% στην πρόσβαση στο Διαδίκτυο από την κατοικία (Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2017). ΓΡΑΦΗΜΑ 6. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο από την κατοικία, (πηγή: Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2017) Στα ποσοστά των νοικοκυριών της Χώρας που έχουν πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και στο Διαδίκτυο από την κατοικία, καταγράφεται σε σχέση µε το 2016 αύξηση 2,7%. Η πρόσβαση στο Διαδίκτυο ανά µεγάλη γεωγραφική περιοχή (NUTS1) παρουσιάζεται αναλυτικά στο γράφηµα που ακολουθεί. ΓΡΑΦΗΜΑ 7. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο από την κατοικία ανά γεωγραφική περιοχή (2017) (πηγή: Δελτίο Τύπου Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2017) Το όριο ηλικίας στο οποίο τα παιδιά χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο συνεχώς µειώνεται. Ουσιαστικά, όσο παράξενο και αν ακούγεται ο ταχύτερα αναπτυσσόµενος τοµέας χρηστών του Διαδικτύου είναι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Πολλά παιδιά χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο σε ηλικία 6 ετών, οπότε πιθανόν να θέλουν να συνδεθούν στο Διαδίκτυο από το σπίτι σε αυτήν την ηλικία περίπου. Ωστόσο τα 53

67 παιδιά της ηλικίας κάτω των 10 ετών δεν µπορούν να το χρησιµοποιούν µόνα τους, γι αυτό συνήθως χρειάζονται τη βοήθεια των µεγαλυτέρων. Σύµφωνα µε τα στοιχεία της Ofcom (2017) όλο και περισσότερα παιδιά ηλικίας από 3-4, 5-7 και 8-11 συνδέονται απευθείας το Διαδίκτυο από ότι το 2016, µε αυξήσεις άνω των δέκα ποσοστιαίων µονάδων για τις νεώτερες δύο ηλικιακές οµάδες. Κατά συνέπεια, το ήµισυ (53%) των παιδιών ηλικίας 3-4 είναι τώρα σε απευθείας σύνδεση στο Διαδίκτυο, το 79% ηλικίας 5-7 και το 94% ηλικίας Τα παιδιά ηλικίας 3-4 και 5-15 είναι πιθανότερο να έχουν τα δικά τους tablet σε σύγκριση µε το 2016 και τα άτοµα ηλικίας 3-11 ετών είναι πιθανότερο να χρησιµοποιήσουν τα tablet τους για να συνδεθούν στο Διαδίκτυο. Αυτό οδήγησε στην αύξηση της χρήσης του Διαδικτύου και τα tablet εξακολουθούν να είναι οι συσκευές που πιθανότατα θα χρησιµοποιηθούν από αυτήν την ηλικιακή οµάδα για να συνδεθούν στο Διαδίκτυο (Ofcom 2017). Ήδη από την ηλικία των έξι ετών τα παιδιά στην Ελλάδα έχουν την πρώτη τους επαφή µε το Διαδίκτυο, όπως προκύπτει και από µελέτης της Μονάδας Εφηβικής Υγείας της Β' Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστηµίου Αθηνών στο Νοσοκοµείο Παίδων «Π. & Α. Κυριακού». Σύµφωνα µε την ανάλυση των δεδοµένων διαπιστώθηκε ότι: Τα παιδιά είχαν την πρώτη τους επαφή µε το Διαδίκτυο στην ηλικία των 6,2 χρόνων ένα στα δυο (51,2%) είναι µέλος τουλάχιστον µιας σελίδας κοινωνικής δικτύωσης µε ψευδή στοιχεία χρησιµοποιούν 2 ώρες σε κανονική σχολική µέρα το Facebook το 20% των παιδιών χρησιµοποιούν κινητό τηλέφωνο το 22% των παιδιών χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο καθηµερινά στο υπνοδωµάτιο τους το 39% χρησιµοποιούν καθηµερινά το Διαδίκτυο για επικοινωνία και κοινωνική δικτύωση το 8,5% χρησιµοποιούν καθηµερινά το Διαδίκτυο για µελέτη στο σπίτι το 52% των παιδιών ανέφεραν ότι γνωρίζουν περισσότερα από τους γονείς τους σχετικά µε την τεχνολογία ( Μια επίσης έρευνα που διεξήχθη από το Internet Matters «δείχνει» ότι τα παιδιά ηλικίας έξι ετών είναι ψηφιακά τόσο προηγµένα όσο ήταν τα παιδιά δέκα ετών, πριν από τρία χρόνια. Πιο συγκεκριµένα, η έρευνα που διεξήχθη ανάµεσα σε 1500 γονείς στο Ηνωµένο Βασίλειο, έδειξε ότι τα 3/4 των εξάχρονων παιδιών συνηθίζουν να παίζουν διαδικτυακά παιχνίδια σ ένα tablet ή σ ένα smartphone, ενώ το 44% των εξάχρονων επιλέγει να σερφάρει στο Διαδίκτυο όταν πηγαίνει στο υπνοδωµάτιο του και το 41% αυτών των παιδιών το κάνουν χωρίς επίβλεψη. Επιπλέον το 32% των παιδιών ηλικίας έξι χρονών επιλέγει να µιλάει µε µηνύµατα διαδικτυακά, σε σύγκριση µε το 31% των δεκάχρονων παιδιών που το έκαναν το Στοιχεία της έρευνας έδειξαν επίσης ότι το 27% των εξάχρονων παιδιών επιλέγει να σερφάρει στο Ίντερνετ ακόµα και όταν δε βρίσκεται στο σπίτι του (EU Kids Online). 54

68 Σύµφωνα µε την έκθεση της Ofcom (2017), τα παιδιά ηλικίας 5-15 ετών που χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο ξοδεύουν περισσότερο από 15 ώρες σε απευθείας σύνδεση σε µια τυπική εβδοµάδα. Ο εκτιµώµενος εβδοµαδιαίος όγκος χρόνου που διανύεται στο σπίτι ή αλλού αυξάνεται ανάλογα µε την ηλικία του παιδιού: 7 ώρες 54 λεπτά για παιδιά ηλικίας 3-4 ετών 9 ώρες 6 λεπτά για παιδιά ηλικίας 5-7 ετών 13 ώρες 24 λεπτά για παιδιά ηλικίας 8-11 ετών 20 ώρες 48 λεπτά για παιδιά ηλικίας ετών Τα παιδιά ηλικίας 5-15 ετών που χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο ξοδεύουν συνολικά πάνω από 15 ώρες σε απευθείας σύνδεση σε µια τυπική εβδοµάδα (15 ώρες και 18 λεπτά). Όπως φαίνεται στο γράφηµα που ακολουθεί, αυτές οι εκτιµήσεις του χρόνου που διαµένουν στο Διαδίκτυο από το σπίτι ή αλλού παραµένουν αµετάβλητες από το 2016 για τα παιδιά ηλικίας 3-4, 5-7, 8-11 και 12-15, αν και έχουν αυξηθεί σηµαντικά την τελευταία δεκαετία (Ofcom, 2017). ΓΡΑΦΗΜΑ 8. Εκτιµώµενες εβδοµαδιαίες ώρες κατανάλωσης στο Διαδίκτυο κατά ηλικία, στο σπίτι (2007, 2010, 2013) ή αλλού (2016, 2017) (Πηγή: Ofcom, 2017) Για την Ελλάδα ενδεικτικά είναι και τα στοιχεία της έρευνας «Παιδιά και Διαδίκτυο», η οποία πραγµατοποιήθηκε από τη Δίωξη Ηλεκτρονικού Εγκλήµατος σε δείγµα 524 µαθητών ηλικίας ετών. Σύµφωνα µε αυτά, το 55% των παιδιών χρησιµοποιεί ήδη το Διαδίκτυο από την ηλικία των 8 ετών, µε το 6,3% να έχει µυηθεί στον διαδικτυακό κόσµο ήδη από την ηλικία των 5 ετών (Φωλιάδη, 2017). 55

69 5.3. Τι Μπορούν να κάνουν τα Παιδιά της Προσχολικής Ηλικίας στο Διαδίκτυο Η τεχνολογία προσφέρει στα παιδιά απεριόριστες δυνατότητες εκπαίδευσης, ενηµέρωσης και ψυχαγωγίας, καθώς µέσα από την ενασχόληση τους µε το Διαδίκτυο αναπτύσσουν εγκεφαλικές συνάψεις, βελτιώνουν τα αντανακλαστικά, αποκτούν γρήγορη σκέψη, κάνουν διαχείριση πληροφορίας, εκµάθηση αγγλικής γλώσσας, επαγγελµατικό προφίλ και ανάδειξη δυνατοτήτων (Δηµητρακοπούλου, 2000). Στον παρακάτω πίνακα βλέπουµε πώς τα παιδιά µπορούν να χρησιµοποιήσουν το Internet. ΠΙΝΑΚΑΣ 10. Χρήση του Ίντερνετ από τα παιδιά Το Internet αποτελεί µία ανεξάντλητη πηγή πληροφοριών για όλα σχεδόν τα θέµατα που µπορεί να αναζητήσει κάποιος. Οι µηχανές αναζήτησης σας επιτρέπουν να πληκτρολογήσετε κάποιες λέξεις κλειδιά, ονόµατα, ηµεροµηνίες Να βρουν πληροφορίες κτλ και να λάβετε πάρα πολλά links σχετικά µε το θέµα που σας ενδιαφέρει. Τα παιδιά συνήθως παροτρύνονται από το σχολείο να αναζητήσουν θέµατα στο Internet και τις περισσότερες φορές απευθύνονται σε εκπαιδευτικές ή άλλες ιστοσελίδες για να βρουν πληροφορίες σχετικές µε τις σχολικές τους εργασίες (Δηµητρακοπούλου, 2000). Υπηρεσίες όπως , Instant Messaging (IM) και chat rooms είναι πιθανόν οι πιο γνωστοί τρόποι για online επικοινωνία µε φίλους µέσω του Internet. Επίσης Να επικοινωνήσουν µε άλλους είναι δυνατή η ανταλλαγή αρχείων, ταινιών ή µουσικής, η είσοδος σε οµάδες συζητήσεων και η διασκέδαση µε τα αλληλεπιδραστικά online παιχνίδια. Η επικοινωνία µέσω του Internet αποτελεί έναν πολύ δηµοφιλή τρόπο για τα παιδιά, που το αντιλαµβάνονται ως διασκέδαση και επέκταση των κοινωνικών τους δραστηριοτήτων (Διαµαντάκη κ.α.,2001). Τα online αλληλεπιδραστικά παιχνίδια είναι ένας από τους πιο δηµοφιλείς λόγους που χρησιµοποιούν τα παιδιά το Internet. Μπορούν είτε να Να παίξουν online παιχνίδια «κατεβάσουν» ένα παιχνίδι από µια ιστοσελίδα για να παίξουν είτε να επισκεφθούν µια ιστοσελίδα και να παίξουν µε άλλους που είναι online είτε φίλους είτε αγνώστους που είναι συνδεδεµένοι στο Internet την ίδια χρονική στιγµή (Λαγουτάρης, Τσουκαλάς, 2010). Το Internet µας συνδέει µε εκατοµµύρια εταιρίες, οργανισµούς και άτοµα που Να αγοράσουν online έχουν κάτι να πουλήσουν. Ορισµένες από αυτές είναι γνωστές εταιρίες που διαθέτουν ηλεκτρονικά καταστήµατα, ενώ υπάρχουν επίσης και οι online δηµοπρασίες για αγορές από άτοµα από όλο τον κόσµο. Τα παιδιά µπορούν να αγοράσουν βιβλία, παιχνίδια, CDs, βίντεο κτλ., παρόλο που τις περισσότερες 56

70 φορές είναι απαραίτητη η ύπαρξη πιστωτικής κάρτας για την χρέωση των αγορών (Λαγουτάρης, Τσουκαλάς, 2010). Σύµφωνα µε την έκθεση της Ofcom (2007), η χρήση του You Tube αυξήθηκε κατά 11 ποσοστιαίες µονάδες από το 2016, σε 48% για τα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών, κατά 17 ποσοστιαίες µονάδες σε 71% για τα παιδιά ηλικίας 5-7 ετών και κατά 8 ποσοστιαίες µονάδες σε 81% για τα παιδιά ηλικίας 8-11 ετών. Οι µισοί χρήστες του You Tube που είναι ηλικίας 3-4 ετών και ένα τέταρτο της ηλικίας 5-7 ετών χρησιµοποιούν µόνο την εφαρµογή You Tube Kids αντί για τον κύριο ιστότοπο ή την εφαρµογή You Tube. Τα παιδιά ηλικίας 3-4 και 5-7 ετών είναι πιο πιθανό να παρακολουθήσουν κινούµενα σχέδια, παιδικές ταινίες ή τραγούδια στο You Tube, ενώ τα παιδιά ηλικίας 8-11 και ετών είναι πιο πιθανό να παρακολουθήσουν µουσικά βίντεο και αστεία βίντεο φάρσες- προκλήσεις (Ofcom (2007). Η έρευνα, που πραγµατοποίησε η WIND µέσω της εκστρατείας kids@safety, Internet, κινητό και παιδί, αποκαλύπτει ότι δεύτερη φύση έχει γίνει για τα παιδιά στην Ελλάδα το Διαδίκτυο, το οποίο αποτελεί κάτι παραπάνω από ένα απλό κοµµάτι της καθηµερινότητάς του. Τα διαθέσιµα στοιχεία δείχνει ότι το Διαδίκτυο σχεδόν µονοπωλεί τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών, µε το µέσο όρο καθηµερινής χρήσης από τα παιδιά να είναι οι δύο ώρες. Η χρήση του Internet από τα παιδιά στην Ελλάδα είναι καθηµερινή, µε το µεγαλύτερο ποσοστό, περισσότερο από ένα στα δύο παιδιά (το 55%) να συνδέεται από 1-2 ώρες την ηµέρα στο Διαδίκτυο. Μεγάλο είναι και το ποσοστό (23%) των παιδιών στην Ελλάδα, που περνούν ακόµη περισσότερο χρόνο στο Internet και συγκεκριµένα από 2-3 ώρες την ηµέρα. Όσον αφορά το τι κάνουν τα Ελληνόπουλα στο Διαδίκτυο, το 69% µπαίνουν καθηµερινά στο Internet για να ψυχαγωγηθούν. Επιπλέον, σε ποσοστό 36% τα παιδιά µπαίνουν στο Internet για να παίξουν παιχνίδια, να δουν µουσικά βίντεο και ταινίες (33%) και µόλις 13% του χρόνου τους στο Διαδίκτυο το αφιερώνουν για να αναζητήσουν σχολικά βοηθήµατα και πληροφορίες για τα µαθήµατά τους. Επίσης, σε ποσοστό 14% τα παιδιά στην Ελλάδα συνδέονται στο Διαδίκτυο για να δουν ταινίες, παιδικά και κόµικς, ενώ 3% για να συνοµιλήσει µε φίλους και ένα 2% για να συνδεθεί στα social media ( ). Tα τελευταία στοιχεία της έρευνας της Focus Bari, της Focus ontechlife για το χρονικό διάστηµα Ιανουαρίου - Μαρτίου 2017 δείχνουν σε ό,τι αφορά τις πολύ µικρές ηλικίες 5-12 ετών, ότι το 77% αυτών µπαίνει στο Διαδίκτυο µε το ποσοστό να φθάνει στο 89,1% στις ηλικίες ετών ( ). Την πρώτη θέση των προτιµήσεων παιδιών και ανήλικων στην Ελλάδα καταλαµβάνουν τα διαδικτυακά εργαλεία επικοινωνίας και τα online παιχνίδια. Διαδικτυακές συνήθειες, ανάλογες µε των παιδιών και των ανηλίκων ανά τον κόσµο, έχουν τα Ελληνόπουλα, που αφιερώνουν την πλειοψηφία του χρόνου τους στο Ίντερνετ σε εργαλεία επικοινωνίας, όπως κοινωνικά δίκτυα, , chat. Συγκεκριµένα, περίπου τα 2/3 των ανηλίκων επισκέπτονται ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (67%), το 10% ιστότοπους 57

71 µε online παιχνίδια, ενώ το 8% ιστοσελίδες µε αναφορά σε ναρκωτικές ουσίες. Σε µικρότερο ποσοστό, χρησιµοποιούν (3%), επισκέπτονται ιστοσελίδες µε παράνοµο λογισµικό (3%), ηλεκτρονικά καταστήµατα (2%) και ιστότοπους πορνογραφικού περιεχοµένου (2%). Σύµφωνα µε έκθεση της Kaspersky Lab, σε παγκόσµιο επίπεδο, τα παιδιά και οι ανήλικοι περνούν τον περισσότερο χρόνο τους στο Διαδίκτυο, χρησιµοποιώντας εργαλεία επικοινωνίας, τα οποία αντιπροσωπεύουν το 67% της online δραστηριότητάς τους. Τα gaming portals (11%) και οι ιστοσελίδες, που περιέχουν πληροφορίες σχετικά µε αλκοόλ, ναρκωτικές ουσίες και καπνικά προϊόντα (9%) έρχονται στη δεύτερη και τρίτη θέση, αντίστοιχα. Η κατηγορία «διαδικτυακά µέσα επικοινωνίας» ήταν πιο δηµοφιλής στο Μεξικό (86%), τη Ρωσία, τη Βραζιλία και την Ιταλία (σε όλες λίγο περισσότερο από 70%). Τα παιδιά, που χρησιµοποιούσαν λιγότερο τα διαδικτυακά µέσα επικοινωνίας, κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ήταν στην Κίνα (30%), τη Γερµανία (31% ) και το Ηνωµένο Βασίλειο (32%). Η έρευνα διαπιστώνει, µάλιστα, ότι όσο λιγότερο δηµοφιλής ήταν αυτή η κατηγορία σε µια χώρα, τόσο πιο δηµοφιλής ήταν η κατηγορία «ηλεκτρονικά παιχνίδια». Τα παιδιά στο Ηνωµένο Βασίλειο (28%), τη Γερµανία (26%) και την Αυστραλία (21%) είναι πιο πιθανό να παίξουν online, ενώ τα παιδιά από το Μεξικό (4%), την Ιταλία (6%) και την Ιαπωνία (7%) το κάνουν λιγότερο συχνά. Αναφορικά µε την παρακολούθηση βίντεο, την ακρόαση µουσικής και το «κατέβασµα» λογισµικού, τα παιδιά στην Ιαπωνία έχουν ξεκάθαρο προβάδισµα παγκοσµίως (12%). Επίσης, οι ανήλικοι Ιάπωνες είναι πιο πιθανό να πραγµατοποιήσουν αγορές online (17%), κάτι που ισχύει και για τους ανηλίκους στην Κίνα (20%). Η κατηγορία «αλκοόλ, καπνικά προϊόντα και ναρκωτικές ουσίες» συγκέντρωσε τις περισσότερες ειδοποιήσεις στη Γερµανία (23%) και το Ηνωµένο Βασίλειο (25%). Από την άλλη, οι ιστότοποι της κατηγορίας «περιεχόµενο για ενήλικες» συγκέντρωσαν το µεγαλύτερο ενδιαφέρον µεταξύ των ανηλίκων στην Κίνα (23%) και την Ιαπωνία (5%). Η συγκεκριµένη κατηγορία ήταν η λιγότερο ενδιαφέρουσα για τα παιδιά στο Ηνωµένο Βασίλειο και τις ΗΠΑ (λιγότερο από 1% και στις δύο χώρες) ( ). Βλέπουµε ότι τα παιδιά γίνονται όλο και πιο αυτάρκη, όταν είναι online. Επιλέγουν τι µουσική θα ακούσουν, τι ταινίες και κινούµενα σχέδια θα παρακολουθήσουν και τι λογισµικό θα εγκαταστήσουν. Αυτή η ανεξαρτησία είναι καταπληκτική, αλλά στο Διαδίκτυο, όπως και στην πραγµατική ζωή, είναι αναγκαίο να καθοδηγούµε τα παιδιά και να τα διδάσκουµε πώς να συµπεριφέρονται µε σύνεση, ασφάλεια και υπευθυνότητα. Διαφορετική συµπεριφορά έναντι των ηλεκτρονικών υπολογιστών και της χρήσης του Διαδικτύου, εκδηλώνουν αγόρια και κορίτσια, γεγονός που απαιτεί διαφορετικές προσεγγίσεις για την ασφαλή χρήση της τεχνολογίας από τα παιδιά. Γενικά, στα κορίτσια αρέσει να χρησιµοποιούν smartphones, ενώ τα αγόρια προτιµούν υπολογιστές και κονσόλες παιχνιδιών. Τα αγόρια είναι, γενικά, πιο πιθανό να εθιστούν σε παιχνίδια στον υπολογιστή, ενώ είναι, επίσης, λιγότερο συνεσταλµένα στο Διαδίκτυο από ό,τι τα κορίτσια. 58

72 Τα παραπάνω διαπιστώνει έρευνα, η οποία πραγµατοποιήθηκε από την Kaspersky Lab και το ινστιτούτο «iconkids&youth» - Growing Up Online - Connected Kids και µελετά τη συµπεριφορά των παιδιών, ηλικίας 8-16 ετών, όταν βρίσκονται online. Σύµφωνα µε την έρευνα, η διαφορετική συµπεριφορά αγοριών και κοριτσιών στο Διαδίκτυο αποτελεί χρήσιµη πληροφορία για τους γονείς που θέλουν να προστατεύσουν τα παιδιά τους από τις διαδικτυακές απειλές. Όπως διαπιστώνει η µελέτη, τα αγόρια είναι γενικά πιο πιθανό να εθιστούν σε παιχνίδια στον υπολογιστή (τα αναφέρουν πιο συχνά στη λίστα των καθηµερινών τους online δραστηριοτήτων), ενώ τα κορίτσια επιλέγουν την επικοινωνία µέσω κοινωνικών δικτύων και instant messengers. Αναφορικά µε την προτιµώµενη µέθοδο επικοινωνίας τους, τα κορίτσια αναφέρουν πιο συχνά τις τηλεφωνικές κλήσεις και τα µηνύµατα, πράγµα το οποίο δεν αποτελεί έκπληξη, λαµβάνοντας υπόψη την αγάπη τους για τα smartphones. Πιθανόν λόγω της κοινωνικότητας τους, τα κορίτσια τείνουν να επιλέγουν πιο συχνά µέλη της οικογένειας ή φίλους τους ως πηγή πληροφόρησης, ενώ τα αγόρια βασίζονται περισσότερο στο Διαδίκτυο για ειδήσεις. Τα αγόρια είναι, επίσης, πιο πιθανό σε σύγκριση µε τα κορίτσια, να νοµίζουν ότι ξέρουν πως να χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο και πως να προστατεύουν τον εαυτό τους, όταν βρίσκονται online. Σύµφωνα µε την έρευνα, τα αγόρια είναι λιγότερο συνεσταλµένα στο Διαδίκτυο από ό,τι τα κορίτσια. Έτσι, παρέχουν πολλές προσωπικές τους πληροφορίες σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης και προσποιούνται ότι είναι µεγαλύτερα απ ό,τι πραγµατικά είναι. Προσπαθούν να παρακάµψουν προγράµµατα γονικού ελέγχου στις συσκευές τους και κρύβουν πληροφορίες σχετικά µε τη διαδικτυακή τους δραστηριότητα από τους γονείς τους. Και υπάρχει κάτι να κρύψουν, σύµφωνα µε δική τους οµολογία, καθώς τα αγόρια σε σύγκριση µε τα κορίτσια είναι πιο πιθανό να έχουν πρόσβαση σε περιεχόµενο ακατάλληλο για ανηλίκους ( ). Από αυτή την έρευνα βγαίνει επίσης το συµπέρασµα ότι οι γονείς αγοριών θα πρέπει να δώσουν ιδιαίτερη προσοχή σε ό,τι κάνουν τα αγόρια τους στο Διαδίκτυο. Πρέπει να χρησιµοποιούν ενηµερωµένα προγράµµατα γονικού ελέγχου, που δεν θα είναι δυνατό να παρακαµφτούν. Εν τω µεταξύ, οι γονείς κοριτσιών πρέπει να δώσουν περισσότερη προσοχή στα άτοµα µε τα οποία επικοινωνούν διαδικτυακά οι κόρες τους. Τα κοινωνικά δίκτυα και οι messengers χρησιµοποιούνται συχνά από αµφίβολους χαρακτήρες για να κερδίσουν δόλια την εµπιστοσύνη ενός παιδιού. 59

73 5.4. Μέρη από όπου τα Παιδιά της Προσχολικής Ηλικίας αποκτούν Πρόσβαση στο Διαδίκτυο Στη σηµερινή εποχή, τα παιδιά εισέρχονται στον κόσµο του Internet από πολύ µικρή ηλικία και από διάφορα µέρη. Στον παρακάτω πίνακα, καταγράφονται αυτά τα µέρη τα οποία περιλαµβάνουν τα ακόλουθα: ΠΙΝΑΚΑΣ 11. Μέρη πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο Σχολείο: οι υπολογιστές υπάρχουν πλέον σχεδόν σε όλες τις βαθµίδες του εκπαιδευτικού συστήµατος Σπίτι: αρκετά νοικοκυριά πλέον διαθέτουν προσωπικούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πρόσβαση στο Διαδίκτυο Φίλοι: εάν το παιδί δεν διαθέτει από το σπίτι πρόσβαση στο Διαδίκτυο, είναι πολύ πιθανό να έχει κάποιος από τους φίλους του. Βιβλιοθήκες: οι βιβλιοθήκες παρέχουν πρόσβαση στο Internet για την εξυπηρέτηση των επισκεπτών Δηµόσια σηµεία πρόσβασης: δηµόσια σηµεία όπου τα µέλη µιας κοινότητας µπορούν να έχουν πρόσβαση στο Internet Συσκευές κινητών µε Internet πρόσβαση: πολλές συσκευές κινητών τηλεφώνων δίνουν τη δυνατότητα πρόσβασης στο Internet (πηγή : Το ποσοστό των Ελλήνων µαθητών, σύµφωνα µε την έρευνα του Παρατηρητηρίου για τη Διοικητική Μεταρρύθµιση της Κοινωνίας της Πληροφορίας που διεξήχθη το τέταρτο τρίµηνο του 2013, που χρησιµοποιούν τον προσωπικό τους φορητό υπολογιστή και το κινητό τους τηλέφωνο στο χώρο της εκπαίδευση φαίνεται στα δύο γράφηµα που ακολουθούν (Εικόνα 5 & Εικόνα 6) :. ΕΙΚΟΝΑ 5. Χρήση προσωπικού φορητού υπολογιστή στην εκπαίδευση (Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014). (πηγή: Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014) 60

74 ΕΙΚΟΝΑ 6. Χρήση έξυπνου κινητού τηλεφώνου στην εκπαίδευση (πηγή: Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2014) Οι τοποθεσίες από όπου τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας θα συνδεθούν στο Διαδίκτυο δεν έχουν να κάνουν µόνο τις διαφορετικές συνθήκες και τον τόπο αλλά και µε τη δυνατότητα ελέγχου που έχει ο γονέας. Ο τρόπος µε τον οποίο τα παιδιά χρησιµοποιούν τον Η/Υ και τα ηλεκτρονικά µέσα έχει άµεση σχέση µε τη γονική παρέµβαση (Helsper et al. 2013). Τα ερευνητικά δεδοµένα δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο µέσα από το υπνοδωµάτιο τους και χωρίς γονική παρέµβαση. Μια πρόσφατη έρευνα που διεξήχθη από το Internet Matters µας δείχνει ότι τα παιδιά ηλικίας έξι ετών είναι ψηφιακά τόσο προηγµένα όσο ήταν τα παιδιά δέκα ετών, πριν από τρία χρόνια. Πιο συγκεκριµένα, η έρευνα που διεξήχθη ανάµεσα σε 1500 γονείς στο Ηνωµένο Βασίλειο, έδειξε ότι τα 3/4 των εξάχρονων παιδιών συνηθίζουν να παίζουν διαδικτυακά παιχνίδια σ ένα tablet ή σ' ένα smartphone, ενώ το 44% των εξάχρονων επιλέγει να σερφάρει στο Διαδίκτυο όταν πηγαίνει στο υπνοδωµάτιο του και το 41% αυτών των παιδιών το κάνουν χωρίς επίβλεψη. Επιπλέον το 32% των παιδιών ηλικίας έξι χρονών επιλέγει να µιλάει µε µηνύµατα διαδικτυακά, σε σύγκριση µε το 31% των δεκάχρονων παιδιών που το έκαναν το Το 27% των εξάχρονων παιδιών επιλέγει να σερφάρει στο Ίντερνετ ακόµα και όταν δε βρίσκεται στο σπίτι του. Η Carolyn Bunting, γενική διευθύντρια Υποθέσεων στο Διαδίκτυο, αναφέρει χαρακτηριστικά: «Αν και τα στατιστικά στοιχεία γύρω από τα παιδιά έξι ετών και τις συνήθειές τους στο διαδίκτυο θα µπορούσαν να είναι έκπληξη για κάποιους, αυτό δείχνει τον ταχύ ρυθµό των αλλαγών στην τεχνολογία και πόσο ζωτικής σηµασίας είναι για τους γονείς να ελέγχουν τις συσκευές µε ασφάλεια και να κατανοήσουν 61

75 ορισµένους από τους κινδύνους που εµπλέκονται όταν ένα παιδί σερφάρει στο Ίντερνετ» και συµπληρώνει «αν θέλουµε να ενθαρρύνουµε τα παιδιά να εξερευνήσουν και να απολαύσουν την τεχνολογία σε όλη τους την παιδική ηλικία, θέλουµε επίσης να βεβαιωθούµε ότι οι γονείς γνωρίζουν ακριβώς το τι πρέπει να κάνουν για να εξασφαλίσουν την ασφάλειά τους» ( Ένας άλλος επίσης παράγοντας που συµβάλει στην εύκολη πρόσβαση των παιδιών στο Διαδίκτυο είναι η αύξηση της χρήσης εναλλακτικών φορητών συσκευών (κινητά τηλέφωνα, tablet κλπ). Σύµφωνα µε τα στοιχειά του Ofcom (2017) περισσότερα από τρία στα τέσσερα παιδιά ηλικίας 5-15 ετών (78%) χρησιµοποιούν το tablet, το ίδιο συµβαίνει και σε δύο στα τρία παιδιά (65%) ηλικίας 3-4 ετών. Σε σύγκριση µε το 2016, η χρήση tablet στο σπίτι είναι πιο πιθανή για τα µικρότερα παιδιά (65% έναντι 55% για τα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών και 75% έναντι 67% για τα παιδιά ηλικίας 5-7 ετών). Επτά στα δέκα παιδιά ηλικίας 5-15 ετών χρησιµοποιούν ένα desktop / laptop / netbook συνδεδεµένο στο Διαδίκτυο (69%). Η χρήση ενός desktop / laptop / netbook στο σπίτι αυξάνεται µε την ηλικία, 23% στα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών (23%) και 82% στα παιδιά ηλικίας Η χρήση αυτής της συσκευής αυξήθηκε σε σύγκριση µε το 2016 (από 66% σε 74%) σε σύγκριση µε το 2016, µετά από αντίστοιχη µείωση µεταξύ 2015 και 2016 (από 77% σε 66%). Τα επτά στα δέκα παιδιά ηλικίας 5-15 ετών χρησιµοποιούν κινητό τηλέφωνο (68%) και η χρήση τους αυξάνεται µε την ηλικία, αυξάνοντας από 29% στα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών έως 93% σε παιδιά ηλικίας ετών. Η χρήση µεταξύ των παιδιών της ηλικίας 5-15 ετών έχει αυξηθεί σε σχέση µε το 2016 (από 62%), αυτή η αύξηση οφείλεται στην αύξηση χρήσης που έγινε από τα παιδιά ηλικίας 5-7 ετών (43% έναντι 28%) (Ofcom, 2017). ΓΡΑΦΗΜΑ 9. Μέσα που χρησιµοποιούνται από παιδιά ηλικίας 5-15 ετών στο σπίτι: 2007, 2010, 2013, 2016 και 2017 (πηγή: Ofcom, 2017). 62

76 Όπως διαφαίνεται στο γράφηµα 10, σύµφωνα πάλι µε τα στοιχεία ερευνών του Ofcom (2017), τα µισά παιδιά ηλικίας 5-15 ετών (50%) χρησιµοποιούν τακτικά ένα κινητό τηλέφωνο ή ένα smartphone. Η συχνότητα χρήσης ποικίλλει σηµαντικά ανάλογα µε την ηλικία, αντιπροσωπεύοντας το ένα στα πέντε για τα παιδιά ηλικίας 5-7 ετών (20%), κοντά σε δύο στους πέντε στην ηλικίας 8-11ετών (38%) και πάνω από τέσσερα σε πέντε στην ηλικία ετών (86%). Η τακτική χρήση κινητού τηλεφώνου έχει αυξηθεί µεταξύ 5-15 ετών σε σύγκριση µε το 2016 (50% έναντι 44%). Τα µισά παιδιά ηλικίας από τους 5-15 ετών (50%) λένε ότι χρησιµοποιούν τακτικά ένα tablet. Η τακτική χρήση του tablet αυξήθηκε από το 2016 µεταξύ της ηλικίας 5-15 ετών (από 44%), µε αυτή την αύξηση να φαίνεται µόνο στην ηλικία 5-7 ετών (52% έναντι 37% το 2016). Το netbook έχει αυξηθεί από το 2016 (30% έναντι 25%), ιδιαίτερα µεταξύ της ηλικίας 8-11 ετών (31% έναντι 23%). Αυτές οι αυξήσεις για 5-15 δευτερόλεπτα συνολικά και για 8-11 δευτερόλεπτα ακολουθούν αντίστοιχες µειώσεις στην τακτική χρήση µεταξύ 2015 και 2016 (Ofcom, 2017). ΓΡΑΦΗΜΑ 10. Χρήση συσκευών πολυµέσων ανά ηλικία (2016 και 2017) (πηγή: Ofcom, 2017). Σε ό,τι αφορά τις πολύ µικρές ηλικίες 5-12 ετών, πιο δηµοφιλή συσκευή πρόσβασης µε βάση τα τελευταία στοιχεία της έρευνας της Focus Bari και της Focus ontechlife, για το χρονικό διάστηµα Ιανουαρίου - Μαρτίου 2017 στην Ελλάδα, δείχνουν ότι είναι το tablet (37%) και ακολουθούν ο σταθερός υπολογιστής (25,5%) και ο φορητός υπολογιστής (25,3%). στις ηλικίες 6 έως 12 ετών, το ποσοστό χρήσης κινητών τηλεφώνων είναι στο 19%, ποσοστό που διαµορφώνεται στο 4,9% στις ηλικίες έως 9 ετών και ανεβαίνει στο 37,6% στις ηλικίες 9-12 ετών, όπου φαίνεται πως οι γονείς αποφασίζουν ότι πρέπει να δώσουν κινητό στα παιδιά τους για πιο εύκολη επικοινωνία ( ). 63

77 Το ίδιο προκύπτει επίσης και από τα στοιχεία της έρευνας της Focus Bari για τη «σχέση των Ελλήνων µε το Διαδίκτυο και τη διείσδυση της τεχνολογίας στην καθηµερινότητα». Σύµφωνα µε αυτή την έρευνα ιδιαίτερα στενή είναι στην Ελλάδα πλέον και η σχέση των παιδιών µε τα κινητά τηλέφωνα και το Διαδίκτυο. Η µεγαλύτερη χρήση του Ίντερνετ στις παιδικές ηλικίες γίνεται από την ηλικιακή οµάδα ετών (86,2%). Οι δε πιο δηµοφιλείς συσκευές πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο είναι το tablet / ipad (35,4%), το laptop (24,4%) και ο σταθερός υπολογιστής 24,1%. Επιπλέον, ένα στα έξι παιδιά, ηλικίας 6-12 ετών διαθέτει κινητό τηλέφωνο (Φραγκούλη, 2017). ΕΙΚΟΝΑ 7. Παιδιά και Internet (πηγή: Συµπεράσµατα Ένα µέσο που έχει κυριαρχήσει τόσο στην ζωή των ενήλικων όσο και στην ζωή των παιδιών είναι το Διαδίκτυο. Σήµερα, το Ίντερνετ έχει µπει για τα καλά τόσο στη ζωή των ενηλίκων, όσο και των µικρών παιδιών που ξεκινούν να το χρησιµοποιούν. Σύµφωνα µε τα ερευνητικά δεδοµένα, στην Ελλάδα 7 στα 10 νοικοκυριά έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Ανησυχητικό είναι το γεγονός ότι το όριο ηλικίας στο οποίο τα παιδιά χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο συνεχώς µειώνεται. Ο ταχύτερα αναπτυσσόµενος τοµέας χρηστών του είναι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Παρόλα αυτά όµως έχουν πραγµατοποιηθεί ελάχιστες έρευνες για τη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδία της προσχολικής ηλικίας. Στην αύξηση της χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας βοήθησε και η ραγδαία αύξηση της χρήσης των κινητών τηλεφώνων και των άλλων έξυπνων συσκευών µε Internet πρόσβαση (π.χ. tablet) από αυτή την ηλικία. Το επιπλέον ανησυχητικό της χρήσης αυτών των συσκευών σε 64

78 σχέση µε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, αποτελεί η δυνατότητα χρήσης τους και πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο χωρίς την επίβλεψη των γονέων αφού µπορούν να χρησιµοποιηθούν άνετα σε χώρους όπως το υπνοδωµάτιο. Σύµφωνα µε τη βιβλιογραφική έρευνα που προηγήθηκε τα συµπεράσµατα που προκύπτουν για τη χρήση και τις δραστηριότητες των παιδιών στο Διαδίκτυο φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί. ΠΙΝΑΚΑΣ 12 : Συµπεράσµατα χρήσης και δραστηριότητας των παιδιών στο Διαδίκτυο Τα ερευνητικά στοιχεία σε σχέση µε την χρήση του Διαδικτύου και ιδιαίτερα από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας είναι περιορισµένα. Όλο και περισσότερα παιδιά συνδέονται στο Διαδίκτυο, σε όλο και µικρότερες ηλικίες. Πολύ µικρά παιδιά µεγαλώνουν εξοικειωµένα µε ψηφιακές συσκευες. Αυξάνονται τα ποσοστά των παιδιών που χρησιµοποιούν συσκευές µε οθόνες αφής (κινητά τηλέφωνα, tablet). Κατά µέσο όρο, τα παιδιά ηλικίας 7-10 ξοδεύουν περισσότερο από µία ώρα στο Διαδίκτυο κάθε µέρα. Ανησυχητικό είναι το γεγονός ότι το όριο ηλικίας στο οποίο τα παιδιά χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο συνεχώς µειώνεται. Ο ταχύτερα αναπτυσσόµενος τοµέας χρηστών του Διαδικτύου είναι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Υπάρχουν πολύ λίγα στοιχεία σχετικά µε τις σχέσεις µεταξύ της χρήσης φορητών συσκευών και τους διαδικτυακούς κινδύνους που αντιµετωπίζουν τα παιδιά όταν τις χρησιµοποιούν. Ο κύριος στόχος της ενασχόλησης µε το Διαδίκτυο στις µικρές ηλικιακές οµάδες, είναι η ψυχαγωγία. Αξιοσηµείωτα ποσοστά παιδιών 9-11 ετών, χρησιµοποιούν τακτικά ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (facebook). Χρειάζεται περαιτέρω έρευνα σχετικά µε τα οφέλη και τους κινδύνους χρησιµοποίησης του Διαδικτύου µε σκοπό την αλληλεπίδραση µε άλλους. Υφίσταται η ανάγκη διερεύνησης της ικανότητας των µικρών παιδιών να διαπραγµατευτούν τις ιστοσελίδες στις οποίες αλληλεπιδρούν µε άλλους, µε ένα ασφαλές και ωφέλιµο τρόπο. 65

79 Κεφάλαιο 6 : Διαδικτυακοί Κίνδυνοι και Παιδί Προσχολικής Ηλικίας 6.1. Εισαγωγή Οι συζητήσεις γύρω από τη σχέση των παιδιών µε το Διαδίκτυο και τις νέες τεχνολογίες αποτελεί ένα θέµα που εδώ και 15 τουλάχιστον χρόνια συγκεντρώνει σε µεγάλο βαθµό το ενδιαφέρον της ακαδηµαϊκής κοινότητας και των αρµοδίων φορέων για τη χάραξη δηµόσιων πολιτικών. Οι διαδικτυακοί κίνδυνοι και οι δυνατότητες/ευκαιρίες αντιστοιχούν σε αρνητικές ή θετικές εµπειρίες που ίσως συµβούν. Οι αρνητικές ή θετικές εµπειρίες προέρχονται από αλληλεπίδραση και συνδιαλλαγή µεταξύ των συνοµιλητών, του περιεχοµένου/υπηρεσιών που αυτοί προσφέρουν και του χρήστη. Οι δύο σηµαντικές προϋποθέσεις για αυτές τις αλληλεπιδράσεις είναι οι εξής ( Hasebrink et al., 2008) : Πρόσβαση, αποτελεί υποχρεωτική προϋπόθεση για οποιαδήποτε θετική ή αρνητική εµπειρία σχετικά µε το Διαδίκτυο. Εποµένως θα πρέπει να θεωρείται από µόνη της είτε ως «κίνδυνος» είτε ως «δυνατότητα/ευκαιρία». Υπάρχουν διαφορές ως προς τους χώρους ή τις περιστάσεις, όπου τα παιδιά έχουν πρόσβαση, όπως π.χ. από το σπίτι, το σχολείο, µαζί µε φίλους και ως προς το βαθµό τήρησης κανονισµών, παροχής οδηγιών και εποπτείας από γονείς. Χρήση, αποτελεί επίσης µια βασική προϋπόθεση κινδύνου. Όσο περισσότερη και µακροχρόνια χρήση των διαδικτυακών µέσων γίνεται και όσο περισσότερο χρησιµοποιούνται συγκεκριµένες υπηρεσίες τόσο περισσότερο πιθανό είναι τα παιδιά να αντιµετωπίσουν συγκεκριµένες αρνητικές ή θετικές εµπειρίες Η Livingstone (2003) περιγράφει την τυπική χρήση του Διαδικτύου για παιδιά µε βάση τρεις διαστάσεις : α) Διασκέδαση, β) Εκπαίδευση, γ)εκπαιδευτική Ψυχαγωγία. Σε αυτές πρέπει να προστεθεί και ακόµη µία τέταρτη κατηγορία η οποία τονίζει τον καταναλωτικό ρόλο των παιδιών µέσω του Διαδικτύου. Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο νεαρές ηλικίες συµπεριλαµβάνονται και λαµβάνονται υπόψη ως ενεργοί καταναλωτές µέσω του Διαδικτύου, από τη στιγµή που υιοθετούν το ηλεκτρονικό εµπόριο ή κατακλύζονται από ηλεκτρονικά διαφηµιστικά µηνύµατα (Tufte, 2006). Αυτό που µας προβληµατίζει σήµερα αφορά στην πιθανή σωµατική, ψυχολογική και συναισθηµατική βλάβη που µπορεί να προκληθεί σε ένα παιδί κάτω από την επιρροή πληροφοριών που παρέχονται µέσω του διαδικτύου (Stauffer, 2014). Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα έξυπνα κινητά τηλέφωνα και το Διαδίκτυο έχουν καθιερωθεί στο πνεύµα όλων µας ως αξιόπιστες και σωστές πηγές πληροφόρησης. Όµως, εκτός απ όλα τα καλά που φέρνει 66

80 το Διαδίκτυο, κρύβει και πραγµατικούς κινδύνους για ένα ανυποψίαστο παιδί, ειδικά για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Να σηµειώσουµε εδώ πώς για παιδιά µικρότερα των 8 ετών, τα παιδιά δηλαδή της Προσχολικής Ηλικίας όπου και εξετάζουµε στην παρούσα εργασία, παρόλο που είναι πλέον πάρα πολύ πιθανό να έρχονται αντιµέτωπα µε τους διαδικτυακούς κινδύνους ωστόσο είναι πολύ λίγα τα ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν αύτη την ηλικία. Για το λόγο αυτό και οι µελέτες/έρευνες που θα ακολουθήσουν σε αυτό το κεφάλαιο θα είναι όσο γίνεται πιο κοντά στην ηλικία των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και τις δυνατότητες τους Οι Κίνδυνοι στο Διαδίκτυο Σύµφωνα µε τη Livingstone & Haddon (2008) τα παιδιά ενδέχεται να έχουν ριψοκίνδυνες εµπειρίες κατά τη χρήση του Διαδικτύου, εποµένως πρέπει να προστατευτούν, και ως εκ τούτου είναι άµεση η ανάγκη προσδιορισµού τους. Στο πλαίσιο αυτό, το Δίκτυο EU Kids Online εξέτασε µια σειρά από διαθέσιµες µελέτες από όλη την Ευρώπη και κατέληξε σε µια ταξινόµηση των ενδεχόµενων ριψοκίνδυνων εµπειριών µε τις οποίες µπορούν να έρθουν σε επαφή τα παιδιά. Ανάµεσα στις άλλες, όρισαν και δραστηριότητες όπως η πρόσβαση σε υλικό παράνοµης φύσης, σε περιεχόµενο ρατσιστικού, βίου ή σεξουαλικού περιεχοµένου, ο εκφοβισµός, ή η παρενόχληση, η εµπορική εκµετάλλευση του χρήστη, η επαφή µε αγνώστους (Hasebrink et al., 2008) ή ο εθισµός στη χρήση του Διαδικτύου (Young, 1996). Η γενική ταξινόµηση στην οποία κατέληξε το Δίκτυο µέσα από την κατηγοριοποίηση όλων των σχετικών εµπειριών που ταυτοποιήθηκαν έχει ως εξής (Hasebrink et al, 2009): ΠΙΝΑΚΑΣ 13. Κατηγοριοποίηση εµπειριών δυνητικά ριψοκίνδυνων Ο ρόλος του παιδιού/ Χαρακτήρας Εµπορικοί Επιθετικοί Σεξουαλικοί Αξίες εµπειρίας Κίνδυνοι Περιεχοµένου content risks (το παιδί ως παραλήπτης) Διαφήµιση, spam, χορηγίες Βίαιο υλικό Πορνογραφικό ή ανεπιθύµητο σεξουαλικό υλικό Ρατσισµός παραπλανητικές πληροφορίες (π.χ. ναρκωτικά) 67

81 Λήψη Κίνδυνοι Επαφής contact risks (το παιδί ως συµµετέχων) Ταυτοποίηση/ αλίευση προσωπικών πληροφοριών Θύµα εκφοβισµού/ παρενόχλησης ανεπιθύµητων σεξουαλικών µηνυµάτων, επαφή µε Αυτοτραυµατισµός, προσηλυτισµός αγνώστους Κίνδυνοι Δραστηριότητας conduct risks (το παιδί ως δρών) Παράνοµη λήψη υλικού, παραβίαση προσωπικού απορρήτου, τζόγος Εκφοβισµός/ παρενόχληση τρίτου Αποστολή/ ανάρτηση πορνογραφικού υλικού, σεξουαλική παρενόχληση Παροχή πληροφοριών (π.χ. αυτοκτονία/ συζητήσεις για νευρική ανορεξία) Η κατακόρυφη διάσταση αναγνωρίζει ότι οι κίνδυνοι προέρχονται από τους τρεις τρόπους επικοινωνίας που προφέρει το Διαδίκτυο : α) Ένας προς πολλούς (το παιδί ως αποδέκτης µαζικά διανεµοµένου υλικού, β) Ενήλικας προς παιδί (το παιδί ως συµµετέχων σε µία κατάσταση αλληλεπίδρασης που κατά κύριο λόγο προκαλείται από ενήλικες), γ)συνοµήλικος προς συνοµήλικο (το παιδί ως δράστης σε µία αλληλεπίδραση κατά την οποία ενδέχεται να είναι εµπνευστής ή δράστης). Η οριζόντια διάσταση αναγνωρίζει τέσσερις κύριες µορφές κινδύνων για την ανάπτυξη και την ευηµερία των παιδιών, τις εµπορικές, τις επιθετικές, τις σεξουαλικές απειλές και την προσβολήαπειλή αξιών. Επισηµαίνεται ότι, ενώ οι συγκεκριµένοι κίνδυνοι που αναφέρονται σε κάθε κελί ίσως άλλαξαν µε την πάροδο του χρόνου, οι κατηγορίες κινδύνων είναι περισσότερο σταθερές. Τον Ιούνιο του 2009, το Πανευρωπαϊκό Θεµατικό Δίκτυο EU Kids Online δηµοσίευσε µια έκθεση που αφορά όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και ανέφερε ότι υπάρχουν πέντε σοβαρά θέµατα ασφάλειας του Διαδικτύου που αφορούν τους ανήλικους χρήστες: α) η δηµοσίευση προσωπικών πληροφοριών στο Διαδίκτυο, β) η έκθεση σε online πορνογραφικό περιεχόµενο, γ) η έκθεση σε βίαιο και ρατσιστικό περιεχόµενο, δ) η ηλεκτρονική παρενόχληση µε επακόλουθο τη λήψη ανεπιθύµητων µηνυµάτων και ε) η συνάντηση µε αγνώστους που οι ανήλικοι έχουν γνωρίσει µέσω Διαδικτύου. Επίσης το Σεπτέµβριο του 2009, το Ίδρυµα για την Ελευθερία και την Πρόοδο (Google, Microsoft, Yahoo, Facebook, My Space) στις Η.Π.Α. ανακοίνωσε τα παρακάτω συµπεράσµατα (Τσίτσικα, 2014) : Οι ανήλικοι έχουν περισσότερες πιθανότητες να πέσουν θύµατα σεξουαλικής κακοποίησης. Η οικογένεια και η εκπαίδευση συµβάλλουν σε σηµαντικό βαθµό στη µείωση των κινδύνων για τους ανήλικους χρήστες που ασχολούνται µε το Διαδίκτυο. 68

82 Δυστυχώς δεν υπάρχει καµία τεχνική λύση που θα µπορούσε να προστατέψει τα παιδιά από τους κινδύνους του Διαδικτύου Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Περιεχοµένου (Content Risks) και Παιδιά Προσχολικής ηλικίας Οι Διαδικτυακοί κίνδυνοι περιεχοµένου σχετίζονται µε έκθεση του ατόµου σε περιεχόµενο το οποίο µπορεί να είναι επιβλαβές και επικίνδυνο. Τέτοιο περιεχόµενο είναι οι φωτογραφίες, οι εικόνες, το βίντεο και τα κείµενα που προωθούν την πορνογραφία, τη βία, το ρατσισµό ή το µίσος, την ανορεξία, την αυτοκτονία, τη χρήση ουσιών ή τα βλαβερά και επικίνδυνα παιχνίδια. Οι ψηφιακές τεχνολογίες δεν έχουν επηρεάσει µόνο τον τρόπο µε τον οποίο παράγεται το επιβλαβές, προσβλητικό, ανάρµοστο και παράνοµο περιεχόµενο, αλλά έχουν καταστήσει για τους χρήστες ευκολότερη την πρόσβαση σε τέτοιου είδους υλικό (Muir,2005). Σύµφωνα µε έρευνα του δικτύου EU Kids On-line αναφέρεται ότι τα παιδιά ηλικίας (9-16) ετών στην Ευρώπη ενοχλούνται πολύ συχνά από τα κλιπ που παρακολουθούν στο You Tube και Redtube. Το υλικό που έχουν αυτά τα βίντεο σχετίζεται µε την πορνογραφία, τη βία, τον εκφοβισµό, την κακοποίηση ζώων κλπ (Livingstone et al, 2013). Οι Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Περιεχοµένου όπου ενδέχεται να συναντήσουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αναφέρονται στον πίνακα που ακολουθεί. ΠΙΝΑΚΑΣ 14. Ενδεχόµενοι διαδικτυακοί κίνδυνοι περιεχοµένου για παιδιά προσχολικής ηλικίας Έκθεση σε Πορνογραφικό Περιεχόµενο Παραπλάνηση από Διαφήµιση και Εµπόριο Έκθεση σε Επιθετικό και Βίαιο Περιεχόµενο Ρατσισµός, Λανθασµένες και Αναξιόπιστες Πληροφορίες Έκθεση σε Πορνογραφικό Περιεχόµενο Σύµφωνα µε το «Προαιρετικό Πρωτόκολλο της Σύµβασης για τα δικαιώµατα του παιδιού για την εµπορία παιδιών, την παιδική πορνεία και την παιδική πορνογραφία» και συγκεκριµένα στο άρθρο 2, «παιδική πορνογραφία σηµαίνει οποιοδήποτε αντιπροσώπευση, µε οποιαδήποτε µέσο, ενός παιδιού που συµµετέχει σε πραγµατικές ή προσοµοιωµένες, ρητές σεξουαλικές δραστηριότητες ή οποιαδήποτε αντιπροσώπευση των σεξουαλικών µελών ενός παιδιού για πρώτιστα σεξουαλικούς σκοπούς». Το φαινόµενο της πορνογραφίας ανηλίκων αποτελεί µάστιγα των σύγχρονων κοινωνιών σε παγκόσµιο επίπεδο και αποκτά ολοένα και µεγαλύτερες διαστάσεις µε τους ταχύτατους ρυθµούς ανάπτυξης της τεχνολογίας. Η 69

83 µεγέθυνση του κυβερνοχώρου παρέχει στους παραγωγούς και διακινητές του πορνογραφικού υλικού δυνατότητες γρήγορης και εύκολης προώθησης του παράνοµου προϊόντος τους (Μακροβασίλης, 2007). Η παιδική πορνογραφία στο Διαδίκτυο αποτελεί στη σύγχρονη εποχή µια άριστα οργανωµένη «επιχειρηµατική» δραστηριότητα. Αποτελεί προϊόν µιας επικερδέστατης επιχείρησης κακής οι χρήστες που επιθυµούν να αποκτήσουν πρόσβαση σε πορνογραφικό υλικό ανηλίκων που παρέχουν διάφορες ιστοσελίδες καταβάλουν διόλου ευκαταφρόνητα ποσά. Οι επιπτώσεις εις βάρος των ανηλίκων, µπορούν να ειδωθούν από πολλές οπτικές γωνίες. Οι ανήλικοι µετατρέπονται σε θύµατα των ενηλίκων, αποφέροντας τους ιδιαίτερα υψηλό κέρδη, εφόσον µετατρέπονται σε εµπορεύσιµα είδη υψηλής αξίας. Επιπλέον µετατρέπονται σε «µέσα» ικανοποίησης των σεξουαλικών τους ορέξεων. Όµως υπάρχει και ένας άλλος κίνδυνος για τους ανηλίκους, που δεν είναι τόσο φανερός όσο οι προαναφερόµενοι, αλλά που είναι όµως εξίσου σοβαρός και ικανός να προκαλέσει ανεπανόρθωτες βλάβες, κυρίως ως προς τη σεξουαλική τους ωρίµανση. Ο ανήλικος από την πλευρά του, είναι ικανότατος χρήστης των υπολογιστών και συνήθης επισκέπτης του διαδικτύου. Εξαιτίας λοιπόν κάποιων φυσικών γνωρισµάτων του νεαρού της ηλικίας του, όπως της έντονης περιέργειας και του ατίθασου του χαρακτήρα του, µπορεί εύκολα να πέσει στις παγίδες του Διαδικτύου. Έτσι µπορεί εύκολα ένας ανήλικος να γίνει ο ίδιος καταναλωτής του πορνογραφικού υλικού η ακόµα να συµµετάσχει στην παραγωγή του, πειθόµενος από αυτούς που γνώρισε δια µέσου του ιστού (Τσίτσικα, 2014). H πορνογραφία στην εποχή µας, όπως είπαµε αποτελεί έναν από τους πιο κερδοφόρους επιχειρηµατικούς κλάδους παγκοσµίως, σύµφωνα µε έρευνες αφορά το 30% του τζίρου του Διαδικτύου. Περίπου νέες ιστοσελίδες µε πορνογραφικό περιεχόµενο δηµοσιεύονται ανά δευτερόλεπτο σε παγκόσµιο επίπεδο και 2,5 εκατοµµύρια ηλεκτρονικά µηνύµατα την ηµέρα αφορούν πορνογραφικό περιεχόµενο. Μάλιστα 1 στους 3 χρήστες του Διαδικτύου έχει εκτεθεί ακουσίως σε πορνογραφία είτε µέσω µηνυµάτων είτε µέσω διαφηµίσεων. Είναι απαραίτητο να διευκρινίσουµε ότι η ενήλικη πορνογραφία θεωρείται νόµιµη, σε αντίθεση µε την ανήλικη πορνογραφία που θεωρείται ποινικό αδίκηµα. Η Εταιρία Symantec, τον Αύγουστο του 2009, µελέτησε 3,5 εκατοµµύρια αναζητήσεις που έκαναν τα παιδιά και οι έφηβοι µε τις πιο δηµοφιλείς ιστοσελίδες στον παγκόσµιο ιστό και οι λέξεις «sex» και «porn» ήταν στην 4η και 6η θέση αντίστοιχα. Η Διαδικτυακή Εταιρία Ονοµατοδοσίας και Αριθµοδότησης (ICANN), τον Ιούνιο του 2010, ενέκρινε τη δηµιουργία ονόµατος χώρου ΧΧΧ για ιστοσελίδες πορνογραφικού περιεχοµένου. Δυστυχώς αυτό κάνει πιο εύκολη την πρόσβαση σε τέτοιες ιστοσελίδες και µάλιστα χωρίς να προβλέπονται µηχανισµοί αποκλεισµού παιδικής πορνογραφίας (Τσίτσικα, 2014). Η έρευνα «Children Online» της Kaspersky Lab αποκαλύπτει ότι πάνω από τα δύο τρίτα (68%) των χρηστών τεχνολογιών Γονικού Ελέγχου της εταιρείας αντιµετώπισαν ακατάλληλο για παιδιά ή επιβλαβές online περιεχόµενο µέσα στο Συγκεκριµένα, οι τεχνολογίες προστασίας της Kaspersky Lab εντόπισαν αρκετές κατηγορίες επιβλαβούς υλικού, όπως περιεχόµενο ακατάλληλο για ανηλίκους, τυχερά παίγνια και ιστοσελίδες µε πληροφορίες για όπλα. Πάνω από τους µίσους (59,5%) χρήστες στην Ελλάδα ήρθαν αντιµέτωποι µε πορνογραφικό περιεχόµενο. Το 38,7% συνάντησε ιστοσελίδες τυχερών παιγνίων/ τζόγου, ενώ σχεδόν ένας στους τέσσερις 70

84 χρήστες αντιµετώπισε ιστότοπους µε όπλα. Αντίστοιχα, το 20% των χρηστών ήρθε αντιµέτωπο µε ιστοσελίδες που περιείχαν υβριστικό περιεχόµενο και βωµολοχίες. Τα παιδιά είναι συχνά πολύ πιο ενεργοί χρήστες σε σχέση µε τους γονείς τους. Αλλά είναι αρκετά ασφαλές για τα παιδιά να το χρησιµοποιούν, χωρίς να υπάρχει ο φόβος ότι θα αντιµετωπίσουν ακατάλληλο περιεχόµενο. Με αυτό το σκεπτικό, η Kaspersky Lab αποφάσισε να διερευνήσει τις πιθανές διαδικτυακές απειλές για τα παιδιά, αναλύοντας δεδοµένα από τους χρήστες των προϊόντων της εταιρείας, που διαθέτουν µονάδα Γονικού Ελέγχου. Ιστοσελίδες που µεταφέρουν τέτοιου είδους ακατάλληλο περιεχόµενο (πορνογραφία, chat, τυχερά παιχνίδια και όπλα) µαζί µε άλλες που «φιλοξενούν» ναρκωτικά, καπνό και αλκοόλ, ήταν αυτές που εµποδίστηκαν πιο συχνά από τις λύσεις προστασίας της Kaspersky Lab. Η συχνότητα των εντοπισµών δείχνει πόσο εύκολο είναι για τους χρήστες να συναντήσουν τέτοιου είδους περιεχόµενο στο Διαδίκτυο. Κάθε χώρα ή περιοχή έχει τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αναφορικά µε τις κυρίαρχες online απειλές για τα παιδιά. Για παράδειγµα, το ακατάλληλο για ανηλίκους περιεχόµενο ήταν η µεγαλύτερη απειλή για τους χρήστες στις περισσότερες χώρες της Ανατολικής Ευρώπης. Στην Ελλάδα, παρατηρήθηκαν 185 εντοπισµοί τέτοιου είδους περιεχοµένου ανά χρήστη. Αντίστοιχα υψηλά νούµερα παρατηρήθηκαν και σε χώρες όπως η Τσεχία (66 εντοπισµοί ανά χρήστη), η Ρουµανία (127 εντοπισµοί ανά χρήστη) και η Ουγγαρία (263 εντοπισµοί ανά χρήστη) (Διαδίκτυο, ). Το EU kids online σε άρθρο του για τα παιδιά ηλικίας 0-8 ετών αναφέρει πως σε µια έρευνα που έγινε σε 100 Ιταλούς γονείς µε παιδιά ηλικίας 2-13 ετών διαπιστώθηκε η ύπαρξη ενός σηµαντικού αριθµού παιδιών όπου είχαν παρακολουθήσει βίντεο ακατάλληλου περιεχοµένου στο You Tube. (Buzzi, 2012). Σε πέντε σηµεία του πλανήτη είναι συγκεντρωµένο το 90% των ιστοσελίδων που προωθούν τη σεξουαλική κακοποίηση παιδιών, σύµφωνα µε τη Unicef: Στον Καναδά, στη Γαλλία, στις Κάτω Χώρες, στη Ρωσία και στις Ηνωµένες Πολιτείες. Την ίδια στιγµή, η ανάπτυξη ψηφιακών δικτύων όπως του Dark Web και των κρυπτονοµισµάτων, επιτρέπει τις χειρότερες µορφές εκµετάλλευσης και κακοποίησης ανηλίκων σε απευθείας σύνδεση, συµπεριλαµβανοµένων της διακίνησης και της σεξουαλικής κακοποίησης παιδιών. Οι ανήλικοι είναι παντελώς απροστάτευτοι στους κινδύνους του ψηφιακού κόσµου που ανοίγεται πλέον απλόχερα µπροστά τους. Αυτό καταγγέλλει σε έκθεσή της η οργάνωση µε αφορµή την Ηµέρα Παιδιού ( ). Όπως αναφέρεται σε αυτήν, το 2017 ένας στους τρεις χρήστες του Διαδικτύου ήταν παιδιά κι όµως, σύµφωνα µε τη Unicef, καµία µέριµνα δεν έχει ληφθεί για να διασφαλιστεί η πρόσβασή τους σε αποκλειστικά ασφαλές διαδικτυακό περιεχόµενο. Ειδική αναφορά γίνεται στην έκθεση, στον τρόπο µε τον οποίο το Διαδίκτυο κάνει πιο ευάλωτα τα παιδιά σε κινδύνους και ζηµιές, συµπεριλαµβανοµένης της κατάχρησης των προσωπικών τους δεδοµένων, της πρόσβασης σε επιβλαβές περιεχόµενο και του ηλεκτρονικού εκφοβισµού. Η πανταχού παρουσία των φορητών συσκευών, σύµφωνα µε την έκθεση, έχει κάνει τη διαδικτυακή πρόσβαση για πολλά παιδιά λιγότερο ελεγχόµενη και ενδεχοµένως πιο επικίνδυνη (Ροββά, 2017) 71

85 ΕΙΚΟΝΑ 8. Στοιχεία της Unicef 2017 (πηγή: Σύµφωνα µε την έρευνα «Παιδιά και Διαδίκτυο στην Ελλάδα» που πραγµατοποιήθηκε το 2008 και 2009 από τη Δρ. Λίζα Τσαλίκη, Επίκουρη Καθηγήτρια στο τµήµα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης (ΕΜΜΕ) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών και την οµάδα της (γνωστή και ως η µόνη σχετική πρότυπη έρευνα για αυτές τις ηλικίες στην Ελλάδα,δεν υπάρχει ακόµα έστω µία που να αφορά την κατηγορία 0-8 ετών), µόλις το 40% των αγοριών και το 29% των κοριτσιών είχαν τυχαία εµπειρία µε ιστοσελίδα που είχε άσεµνο περιεχόµενο. Η πλειοψηφία ανέφερε ότι δεν έχει λάβει junk mail ή άµεσο µήνυµα µε άσεµνο περιεχόµενο. Οι ερευνητές σχολίασαν πως «η σηµασία του συναισθήµατος έχει κατά την άποψη µας, αναλυθεί πολλές φορές µονοδιάστατα. Ερευνητές του πεδίου έχουν κατά καιρούς υποστηρίξει ότι η έκφραση συναισθηµάτων αηδίας, σοκ ή έκπληξης αντιστοιχούν σε ενδεχόµενο τραύµα ή επωφέλεια είτε µικρής είτε µακράς διάρκειας. Στην έρευνα αυτή θεωρούµε ότι οι συναισθηµατικές αντιδράσεις της αηδίας, της έκπληξης, του σοκ ή του ενθουσιασµού, είναι σε µεγάλο βαθµό κοινωνικο-πολιτισµικές αντιδράσεις και ερµηνεύονται ως τέτοιες. Συνεπώς, τα σχετικά ευρήµατα που υποδηλώνουν προτίµηση (µου άρεσε/δεν µου άρεσε), ενδεχοµένως προκάλεσαν αντίστοιχα συναισθήµατα (αηδίας, ενθουσιασµού) για λόγους που κατά τη γνώµη µας προκύπτουν 72

86 από τον τρόπο που είναι κατασκευασµένα και γίνονται αντιληπτά το σεξ, η σεξουαλικότητα, η σεξουαλικότητα των παιδιών και ενδεχοµένως η πορνογραφία». Επίσης σηµαντικό στοιχείο είναι πως ένα µεγάλο ποσοστό δεν απάντησαν. Σε ό,τι αφορά τα παιδιά που ήλθαν σε επαφή µε σεξουαλικό υλικό, στο Διαδίκτυο, οι αντιδράσεις ήταν διαφορετικές, ανάλογα µε το φύλλο. Συγκεκριµένα, το 39% των αγοριών δήλωσε ότι δεν ασχολήθηκε ή δεν του άρεσε αυτό που είδε. Το 27% των κοριτσιών δήλωσε ότι κάτι τέτοιο δεν του άρεσε. Η πλειοψηφία των παιδιών δεν έχει έλθει, ωστόσο αντιµέτωπη µε άσεµνο περιεχόµενο στο Διαδίκτυο. Και από όσα παιδιά έχουν ζήσει την εµπειρία, τα κορίτσια έχουν εµφανώς ενοχληθεί περισσότερο. (Τσαλίκη κ.α., 2012) Σύµφωνα µε τα στατιστικά στοιχεία καταγγελιών παιδικής πορνογραφίας από τον INHOPE και την Ανοιχτή Γραµµή Καταγγελιών SAFELINE για τι 2016 οι καταγγελίες για παιδική πορνογραφία στην Ελλάδα, εµφανίζουν µια οριακή αύξηση από το προηγούµενο έτος, φτάνοντας το 20% του συνόλου. Να σηµειωθεί ότι οι ιστοσελίδες που απεικόνιζαν υλικό παιδικής πορνογραφίας βρίσκονταν κατά κύριο λόγο στις ΗΠΑ, την Ολλανδία και τον Καναδά. Όσον αφορά τις καταγγελίες που αφορούσαν θέµατα προσωπικών δεδοµένων, παρέµειναν στα ίδια περίπου επίπεδα µε την προηγούµενη χρονιά, ανερχόµενες στο 19% του συνόλου. Μεγάλο µέρος αυτών αφορούσε περιπτώσεις όπου γινόταν ανάρτηση ή αναδηµοσίευση προσωπικών πληροφοριών ενός προσώπου, χωρίς την άδειά του, κυρίως µέσω των κοινωνικών δικτύων (saferinternet4kids.gr). ΓΡΑΦΗΜΑ 11. Περιεχόµενο παιδικής κακοποίησης ανά χώρα προέλευσης (πηγή: saferinternet4kids.gr) 73

87 Παραπλάνηση από Διαφήµιση και Εµπόριο Αναµφισβήτητα η διαφήµιση αποτελεί ένα σύγχρονο κοινωνικό φαινόµενο, το οποίο επηρεάζει όλους τους ανθρώπους. Καθηµερινά εισβάλλει δυναµικά στη ζωή όλων µε διάφορους τρόπους, τα ΜΜΕ, το διαδίκτυο, τις αφίσες, το ραδιόφωνο κ.α. Μέσα ενηµέρωσης είναι «τα µέσα που διαβιβάζουν διαφηµίσεις» (Price & Samson, 2005). Αποτελεί αδιαµφισβήτητο γεγονός ότι στον καθηµερινό καταιγισµό των διαφηµίσεων που δέχεται το άτοµο, πρέπει να λειτουργεί µε κριτική σκέψη, ώστε να αποφασίζει ποια µηνύµατα καλύπτουν τις πραγµατικές ανάγκες του και ποιά όχι. Δε συµβαίνει όµως το ίδιο µε τα παιδιά, τα οποία λόγω της ηλικίας τους, δεν έχουν αναπτύξει εντελώς την κριτική τους σκέψη και εποµένως, είναι πιο ευάλωτα σε αυτού του είδους τα πειστικά µηνύµατα (Σιώµκος, 2002). Χαρακτηριστικό της διαφήµισης που απευθύνεται σε παιδιά είναι ότι εκµεταλλεύεται την αφέλεια τους για να πετύχουν το στόχο τους. Οι διαφηµιστές στοχεύουν να βγουν νικητές σε ένα άδικο παιχνίδι, στο οποίο γνωρίζουν ακριβώς τις επιδράσεις που προκαλούν, ενώ το παιδί- καταναλωτής δε γνωρίζει τι αγοράζει ακριβώς. Ο καθηγητής Mc Neal µε τους συνεργάτες του (όπως αναφέρεται στον Σιώµκο, 2002) ανέπτυξε µια διαδικασία πέντε σταδίων που περιγράφει το πώς τα παιδιά µετατρέπονται σε καταναλωτές. Αυτά τα στάδια παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. ΠΙΝΑΚΑΣ 15. Στάδια µετατροπής των παιδιών σε καταναλωτές σύµφωνα µε τον Mc Neal Μέση ηλικία 6 µηνών. Τα παιδιά σ αυτό το στάδιο κατασκευάζουν νοητικές εικόνες αντικειµένων και συµβόλων από την αγορά, όπως Στάδιο 1 Παρατήρηση (observing) για παράδειγµα η µασκότ των McDonald s, ο Ronald McDonald. Αυτό είναι δυνατό, διότι στο πρώτο στάδιο τα πολύ µικρά παιδιά είναι σε θέση να κάνουν αισθητήριες επαφές µε την αγορά. Αρχίζουν επιπλέον να κατανοούν ότι τα καταστήµατα αποτελούν «πηγές καλών πραγµάτων». Μέση ηλικία 2 ετών. Τα παιδιά στο στάδιο αυτό αρχίζουν να ζητούν Στάδιο 2 Πραγµατοποίηση Αιτηµάτων/Παρακλήσεων (Making Requests) διάφορα αντικείµενα, όταν αυτά βρίσκονται µπροστά τους (σε ένα κατάστηµα) ή στο σπίτι, όταν τα βλέπουν στην τηλεόραση (η τηλεόραση γίνεται ένα ερέθισµα µε νόηµα για τα παιδιά).συνήθως όταν ζητούν κάτι, το δείχνουν ή συλλαβίζουν το όνοµα του για να δείξουν ότι το θέλουν. Μέση ηλικία 3,5 ετών. Το σύνηθες είναι ένας ενήλικας καταναλωτής Στάδιο 3 Επιλογές (Making Selections) να επιλέγει το προϊόν που θέλει χωρίς βοήθεια. Στο στάδιο 3 αυτό ισχύει στην πιο απλή του µορφή. Αυτό που υπερέχει στα παιδιά είναι η µνήµη. Θυµούνται δηλαδή τις τοποθεσίες που βρίσκονται τα 74

88 Στάδιο 4 Υποβοηθούµενες αγορές (Making Assisted Purchases) Στάδιο 5 Ανεξάρτητες Αγορές (Making Independent Purchases): (πηγή: Σιώµκος, 2002). καταστήµατα, διάφορα προϊόντα που τους ενδιαφέρουν και ποια από αυτά θέλουν να αγοράσουν. Μέση ηλικία 5,5 ετών. Σε αυτό το στάδιο τα παιδιά παίρνοντας την άδεια των µεγάλων διαλέγουν τα προϊόντα της αρεσκείας τους. Επίσης, αντιλαµβάνονται κυρίως από τις επισηµάνσεις των γονιών τους ότι χρειάζονται χρήµατα για να τα αποκτήσουν. Σχεδόν αγγίζουν το στάδιο της κατοχής δικών τους χρηµάτων µε τα οποία αγοράζουν κάποια είδη. Μέση ηλικία 8 ετών. Εδώ τα παιδιά έχουν την ωριµότητα να διαχειρίζονται τα χρήµατα σε σχέση µε αυτό που θέλουν να αγοράσουν. Οι γονείς πείθονται ότι αυτά πλέον είναι σε θέση να επισκεφτούν µόνα τους κάποιο µαγαζί ή το τµήµα κάποιου καταστήµατος. Τα παιδιά έχουν πλέον κοινωνικοποιηθεί καταναλωτικά και παραµένουν σε αυτό το στάδιο για µεγάλο χρονικό διάστηµα µέχρι να προχωρήσουν στο επόµενο. Σύµφωνα µε τα παραπάνω στάδια αντιλαµβανόµαστε πόσο σηµαντικά είναι τα ερεθίσµατα που δέχονται τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας για την µετέπειτα εξέλιξή τους ως καταναλωτές. Είναι γνωστό ότι τα τελευταία χρόνια στα παραδοσιακά µέσα διαφήµισης, τα οποία είναι η τηλεόραση, το ραδιόφωνο, οι εφηµερίδες, τα περιοδικά, ο κινηµατογράφος και η εξωτερική διαφήµιση (αφίσες κλπ.) έχουν προστεθεί νέα ηλεκτρονικά µέσα διαφήµισης. Με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας επήλθε ανάπτυξη και στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης (social media). Όπως προκύπτει και από τον ορισµό τα µέσα κοινωνικής δικτύωσης αποτελούν µέσα των διαδικτυακών κοινοτήτων, µε τα οποία οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν. Τέτοια µέσα αποτελούν οι ιστοσελίδες, τα ιστολόγια κ.α. Πιο σύγχρονα αποτελούν το Facebook, to Twitter, το Printerest, το Instagram κ.α. τα οποία αναπτύσσονται συνεχώς (Αdbusiness, 2009). Λόγω του ότι στη σύγχρονη εποχή η τεχνολογία αλλάζει τους ανθρώπους, την καθηµερινότητα τους, τον τρόπο που σκέφτονται και επιλέγουν, οι διαφηµιστές κάνουν αισθητή την παρουσία τους και εδώ. Εκµεταλλεύονται ορισµένες τάσεις που επικρατούν, όπως είναι τα αναρίθµητα κανάλια αµφίδροµης επικοινωνίας κατά τις αγορές, η εύκολη και γρήγορη επικοινωνία µεταξύ των καταναλωτών και µεταξύ των εταιρειών και των καταναλωτών. Οι επιχειρήσεις σχεδιάζουν τη στρατηγική τους στα νέα αυτά δεδοµένα και κάνουν όλο και πιο αισθητή την παρουσία τους στο Διαδίκτυο και τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης. Τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης και ο καταναλωτισµός αποτελούν ένα επίκαιρο θέµα και για αυτό έχουν διεξαχθεί και διεξάγονται έρευνες, οι οποίες έχουν δείξει ότι το 31% των καταναλωτών επηρεάζεται από τα µέσα για την απόφαση τους να αγοράσουν ένα προϊόν, ενώ το 26% φάνηκε ότι δεν επηρεάζεται. 75

89 Επίσης, 51% των καταναλωτών που είναι συνεχώς συνδεδεµένοι στα µέσα εµπιστεύονται να κάνουν αγορές από άγνωστες εταιρείες µε το 84% από αυτούς να συµβουλεύονται τη διαδικτυακή κοινότητα και όχι την πραγµατική (οικογένεια, φίλους). Στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα παιδιά, οι έφηβοι και οι ενήλικες έως 30 χρονών. Τέλος, η αξία των προϊόντων που πωλούνται µέσω των µέσων έχει ξεπεράσει τα 30 δισεκατοµµύρια δολάρια (Drell, 2011, Booz & Company, 2011, Greenleigh, 2012). Το παιδί του νηπιαγωγείου δεν µπορεί µόνο του να χρησιµοποιήσει τα µέσα κοινωνικής δικτύωσης. Η απαίτηση του για να την αγορά ενός προϊόντος δεν εξαρτάται πολύ από τη δική του άποψη και ανάγκη, αλλά από το πόσο επιβλητική είναι η διαφήµιση (χρώµατα, ήχος, εικόνες). Εξαιτίας της επιδέξιας χρήσης του φωτισµού και του ήχου, καθώς και της συνήθως χαρούµενης ατµόσφαιρας που έχουν, οι διαφηµίσεις τραβούν ιδιαίτερα την προσοχή του παιδιού και το γοητεύουν. Τα παιδιά αποτελούν έναν ιδιαίτερο στόχο των διαφηµιστικών εταιρειών, καθώς, εκτός από τα διαφηµιστικά µηνύµατα, υπάρχουν και εκποµπές που από µόνες τους είναι διαφηµίσεις, όπως τα Pokemon, τα Digimon, το Dragon Ball, ο Winnie το αρκουδάκι, κ.ά., γύρω από τις οποίες αναπτύσσεται µια ολόκληρη βιοµηχανία από αξεσουάρ (Squillaci, 2006). Ο ερευνητής Μπράιαν Γιανγκ, επισηµαίνει ότι, λόγω της έλλειψης εµπειρίας, τα παιδιά έχουν λιγότερη αντίσταση στις διαφηµίσεις. Το πλαίσιο αναφοράς όσον αφορά την κρίση τους για την «πραγµατικότητα» και τη «φαντασία» µπορεί να αλλάξει. Μια άλλη προβληµατική περιοχή είναι η τάση της διαφήµισης να βλέπει µόνο τις θετικές πλευρές, να αγνοεί την ασχήµια, τον πόνο και άλλες αρνητικές διαστάσεις της ζωής. Στο σηµείο αυτό διαφέρει από τα άλλα περιεχόµενα των Μ.Μ.Ε. Το περιεχόµενο της διαφήµισης έχει υποστεί έντονη κριτική, δηµιουργώντας στερεότυπα και ανεβάζοντας τις προσδοκίες των παιδιών (Παπαθανασόπουλος, 2004). Σε αρκετές περιπτώσεις οι νεαρές ηλικίες εµπλέκονται ασυναίσθητα και αναπτύσσουν καταναλωτικές συνήθειες και δραστηριότητες ως ενεργεί καταναλωτές (Tufte, 2006). Ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι η αθέλητη αγορά ήχων κλήσης για το κινητό τηλέφωνο, που µπορεί να οδηγήσει σε επιβάρυνση τελών του λογαριασµού µε το πρόσχηµα της δωρεάν προσφοράς. Στα µικρά παιδιά κυρίως, περισσότερο απ όσο στους ενήλικες, η διαφήµιση προκαλεί έντονο αίσθηµα απογοήτευσης, επειδή τους παρουσιάζει µια χαρούµενη πραγµατικότητα, γεµάτη ενθουσιασµό, αρµονία και καλοπέραση, που όµως αποδεικνύεται στην πράξη ανέφικτη. Το παιδί της προσχολικής ηλικίας, στην προσπάθεια του να ταυτιστεί µε αυτή την εικονική πραγµατικότητα, τρέφει ουτοπικές προσδοκίες, πλάθοντας ιδεατά πρότυπα για τον εαυτό του και για τη ζωή. Η αναµέτρηση του µε αυτά τα ιδεατά πρότυπα γεννά µέσα στο παιδί το αίσθηµα της απογοήτευσης το οποίο προέρχεται από την επίγνωση της απόστασης ανάµεσα στην πραγµατικότητα και στα προτεινόµενα διαφηµιστικά πρότυπα. Συγκρινόµενη µε τη διαφήµιση, η καθηµερινή πραγµατικότητα του παιδιού φαντάζει στα µάτια του φτωχή και άχρωµη (Squillaci, 2012). Έρευνα έχει δείξει ότι τα περισσότερα παιδιά ηλικίας έως 7 ετών δεν µπορούν να ξεχωρίσουν το τηλεοπτικό πρόγραµµα από τις διαφηµίσεις που προβάλλονται στη διάρκειά του. Πολλά παιδιά αναπτύσσουν αργά τις γνωστικές και κριτικές ικανότητες που τα βοηθούν στη σωστή αντίληψη των 76

90 διαφηµιστικών µηνυµάτων. Σύµφωνα µε στοιχεία της έρευνας της AGB Hellas, αναφέρεται σε ότι αφορά το ζήτηµα της επίδρασης των διαφηµίσεων έδειξε ότι το 45% των γονέων συµφωνεί ότι δηµιουργείται πρόβληµα από διαφηµίσεις που βλέπουν τα παιδιά τους και ζητούν να τους αγοράσουν τα διαφηµιζόµενα προϊόντα (Σιώµκος, 2002). Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, καθώς βρίσκονται στη φάση ανάπτυξης, αδυνατούν να κατανοήσουν τον πειστικό ή ειρωνικό χαρακτήρα που κρύβει η διαφήµιση. Μέχρι την ηλικία περίπου των 8 ετών συγχέουν την πραγµατικότητα και τη φαντασία. Επίσης, δε γνωρίζουν καν πώς να διακρίνουν τη διαφήµιση από το περιεχόµενο των µέσων. Για παράδειγµα όταν ένα τετράχρονο παιδί παρακολουθεί ένα πρόγραµµα κινουµένων σχεδίων και ξαφνικά προβληθεί το διαφηµιστικό µήνυµα µε τη µορφή κινουµένων σχεδίων, αδυνατεί να διακρίνει ότι παρακολουθεί ένα εµπορικό µήνυµα και ότι το πρόγραµµα τελείωσε. Πολλοί γονείς δεν συνειδητοποιούν αυτό το γεγονός και η διαφήµιση το εκµεταλλεύεται για την αύξηση των πωλήσεών τους (Squillaci, 2012). Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνας του Ofcom (2017), «Παιδιά και γονείς: Έκθεση χρήσης µέσων και στάσεων», σχετικά µε το τι πιστεύουν τα παιδιά για την αλήθεια των διαφηµίσεων, όπως βλέπουµε και στο γράφηµα 12 που ακολουθεί, η πιο πιθανή απάντηση είναι ότι οι διαφηµίσεις στο Διαδίκτυο «µερικές φορές» λένε την αλήθεια για το τι πωλούν, δεδοµένου ότι το 50% των παιδιών ηλικίας 8-11 απαντούν θετικά και θετικά επίσης απαντά το 58% των παιδιών ηλικίας 12-15s. Το 28% των παιδιών ηλικίας 8-11 ετών και 27% των παιδιών ηλικίας ετών, που βλέπουν διαδικτυακή διαφήµιση λένε ότι αυτές οι διαφηµίσεις «κυρίως» λένε την αλήθεια για το τι πουλάνε. Πολύ λίγα παιδιά (4% των 8-11ετών και 2% των ετών) λένε ότι οι διαδικτυακές διαφηµίσεις «πάντα» λένε την αλήθεια. Τα περισσότερα παιδιά είναι σίγουρα (15% των 8-11 ετών και 7% των ετών). Τα 6% των παιδιών ηλικίας ετών απαντούν ότι είναι «πιθανό» και το 4% των παιδιών ηλικίας 8-11 ετών λένε ότι οι διαφηµίσεις στο Διαδίκτυο «ποτέ» δεν λένε την αλήθεια για το τι πωλούν. ΓΡΑΦΗΜΑ12. Στάσεις προς την αλήθεια της τηλεόρασης και της διαφήµισης στο Διαδίκτυο µεταξύ των παιδιών ηλικίας 8-15 ετών που βλέπουν διαφήµιση στο Διαδίκτυο: το 2017 (πηγή: Ofcom 2017) 77

91 Μια µελέτη από την Νέα Υόρκη και την Καλιφόρνια η οποία δηµοσιεύεται στο Journal of the American Dietetic Association (όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα ) συµπεραίνει ότι ακόµη και τα παιδιά των δύο ετών επηρεάζονται για το φαγητό τους από ολιγόλεπτες κυρίως διαφηµίσεις. Μεγαλώνοντας έχει διαπιστωθεί ότι τα αποτελέσµατα είναι σχεδόν δραµατικά. Οι διαφηµίσεις που κατακλύζουν την τηλεόραση αφορούν γρήγορο φαγητό (fast food), προϊόντα µε µεγάλη περιεκτικότητα σε λίπη και τροφές µε υψηλό αριθµό θερµίδων. Επίσης πολύ καταστροφικά, στη διαφήµιση των προϊόντων για παιδιά, είναι τα µηνύµατα που διεγείρουν την κατανάλωση κάθε είδους αλκοολούχων ποτών, συµπεριλαµβανοµένης της µπύρας, η οποία επιφέρει σηµαντικά προβλήµατα στα παιδιά. Ο Swinbum (2008) και οι συνεργάτες του κάνουν αναφορά για προώθηση συγκεκριµένων προϊόντων φαγητού και αναψυκτικού στα παιδιά. Με το να κοινοποιούνται τα προϊόντα αυτά στα µέσα ενηµέρωσης, φτάνουν και στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και έχουν ως αποτέλεσµα την παρότρυνση τους σε κατανάλωση ποτών, σε πρώιµη ηλικία. Τα προβλήµατα που επιφέρει ο αλκοολισµός είναι η βία, η δηλητηρίαση µε το οινόπνευµα, τα τροχαία ατυχήµατα κ.α. Η έρευνα της HBSC (Currie et al., 2004) έδειξε ότι η συχνότερη κατανάλωση οποιουδήποτε αλκοολούχου ποτού είναι 5% στα παιδιά 11 ετών, 11% στα παιδιά 13 ετών και 29% στους έφηβους 15 ετών, ποσοστά πολύ ανησυχητικά για την εξάπλωση του αλκοολισµού. Η Livingstone (2003) δίνει διάφορα παραδείγµατα εµπορικής εκµετάλλευσης, όπως είναι η τοποθέτηση εντολής ηλεκτρονικών παραγγελιών χωρίς τη συγκατάθεση των γονέων ή παιχνίδια που υποκρύπτουν εµπορικές προσφορές. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνας του Ofcom (2017) διαπιστώνεται πως µια µειοψηφία των παιδιών ηλικίας 8-15 ετών µπορεί να αναγνωρίσει συνδέσµους που υποστηρίζονται από τα αποτελέσµατα των µηχανών αναζήτησης, παρά το γεγονός ότι διακρίνονται από ένα πράσινο κουτί µε τη λέξη «Ad» σε αυτό. Συγκεκριµένα οι ερευνητές παρουσίασαν στα παιδιά ηλικίας 8-15 ετών, που χρησιµοποιούν ιστότοπους µηχανών αναζήτησης ή εφαρµογές, ένα τυπωµένο στιγµιότυπο οθόνης το οποίο είχε πάνω ψιλά ένα πράσινο κουτάκι που έγραφε «Ad». Αν το «επέλεγες» σε επέστρεφε στη Google, σε µια ηλεκτρονική µηχανή αναζήτησης για «εκπαιδευτές παιδιών». Η προσοχή των παιδιών αµέσως στράφηκε στην κορυφή της οθόνης,όπου εµφανιζόταν το πράσινο κουτί µε τη λέξη «Ad». Αφού τα παιδιά επέλεξαν το κουτί «Ad» και οδηγήθηκαν στη σελίδα της Google, στη συνέχεια τους ζητήθηκε να απαντήσουν εάν: Αυτά είναι διαφηµίσεις / έχουν πληρώσει για να εµφανιστούν εδώ Αυτά είναι τα καλύτερα αποτελέσµατα Αυτά είναι τα πιο δηµοφιλή αποτελέσµατα Οι απαντήσεις και τα αποτελέσµατα τους φαίνονται παρακάτω, στο γράφηµα

92 ΓΡΑΦΗΜΑ 13. Κατανόηση των πληρωµένων αποτελεσµάτων που επιστρέφονται από τις αναζητήσεις Google, Παιδιά ηλικίας 8-15 ετών, 2017 (πηγή: Ofcom 2017) Το 28% των παιδιών ηλικίας 8-11ετών (3 στα 10 παιδιά) απάντησαν σωστά και δήλωσαν ότι διαφηµίζονται / είχαν πληρώσει για να εµφανιστούν εκεί. Το 43% των παιδιών ηλικίας ετών (4 στα 10 παιδιά) δείχνουν να κατανοούν καλύτερα τα αποτελέσµατα της αναζήτησης που χρηµατοδοτούνται ή πληρώνονται, δίνοντας τη σωστή απάντηση. Παρόµοια ποσοστά στις λανθασµένες απαντήσεις έδωσαν τα παιδιά ηλικίας 8-11 ετών και ετών: Το 18% για την ηλικία 8-11ετών και 19% για την ηλικία ετών δήλωσαν ότι ήταν τα καλύτερα αποτελέσµατα. Το 32% για την ηλικία 8-11ετών και 36% για την ηλικία ετών δήλωσαν ότι ήταν τα πιο δηµοφιλή αποτελέσµατα. Τα παιδιά τέλος είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν περισσότερες από µία απαντήσεις σε αυτή την ερώτηση, οπότε αξίζει επίσης να δούµε αυτούς που έδωσαν µόνο τη σωστή απάντηση και δεν επέλεξαν καµία από τις άλλες επιλογές. Το 22% (ένα πέµπτο) της ηλικίας 8-11ετών και το 32% (ένα τρίτο) της ηλικίας ετών, έδωσε µόνο µία απάντηση και αυτή ήταν η σωστή, δηλ. δήλωσαν µόνο ότι τα αποτελέσµατα ήταν διαφηµίσεις (Ofcom, 2017) Έκθεση σε Επιθετικό και Βίαιο Περιεχόµενο Η έκθεση των παιδιών σε βίαιο και επιθετικό περιεχόµενο είναι πάρα πολύ συχνή στο Διαδίκτυο. Τα παιδιά τις περισσότερες φορές θα πέσουν άθελά τους πάνω σε ακατάλληλο ή ανησυχητικό περιεχόµενο, µέσω µιας µηχανής αναζήτησης ή επιλέγοντας ένα σύνδεσµο ή ένα αναδυόµενο παράθυρο, ή πληκτρολογώντας λάθος µια διεύθυνση ιστοτόπου. Τα διαδικτυακά παιχνίδια είναι ένας πολύ καλός τρόπος για τους νέους να χαλαρώσουν, να συνοµιλήσουν µε τους φίλους τους και να διασκεδάσουν. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας µπορούν να παίξουν σε κονσόλες παιχνιδιών, εφαρµογές ή ιστότοπους, να συνοµιλήσουν µε άλλους παίκτες ή να τους 79

93 παρακολουθήσουν να παίζουν µέσω live streaming. Αλλά υπάρχουν µερικοί κίνδυνοι. Και µε τόσα πολλά παιχνίδια διαθέσιµα στο διαδίκτυο, είναι λογικό οι γονείς να µη γνωρίζουν τους τρόπους µε τους οποίους µπορούν να κρατήσουν τα παιδιά τους ασφαλή. Τα παιδιά ενδέχεται να βλέπουν ακατάλληλο ή ενοχλητικό περιεχόµενο αν παίζουν παιχνίδια που δεν είναι κατάλληλα για την ηλικία τους. Μπορεί να είναι περιεχόµενο εντός παιχνιδιού ή να παράγεται από άλλους παίκτες ( ). Πολλά βίντεο στο You Tube που µοιάζουν µε δηµοφιλείς παιδικές τηλεοπτικές σειρές, περιέχουν ακατάλληλο περιεχόµενο και µπορούν να βλάψουν την ψυχική υγεία των µικρών παιδιών. Όπως αναφέρει σε δηµοσίευµά του το BBC, στο You Tube υπάρχουν χιλιάδες βίντεο που περιέχουν χαρακτήρες δηµοφιλών κινουµένων σχεδίων, τα οποία όµως δεν προορίζονται για το ανήλικο κοινό. Το πρόβληµα των παραγωγών βίντεο που χρησιµοποιούν λαϊκούς χαρακτήρες όπως το «Peppa Pig» σε βίαια ή σεξουαλικά βίντεο, για να τροµάξουν τα παιδιά, έχει αναφερθεί ευρέως. Εκτός από την «Peppa», υπάρχουν παρόµοια βίντεο µε χαρακτήρες από την ταινία «Ψυχρά και Ανάποδα», τα «Minions», τον «Tomas το Τρενάκι» και πολλά άλλα, που απευθύνονταν σε παιδιά που δεν ήταν απαραιτήτως βίαια ή σεξουαλικά αλλά ήταν απειλητικά, «ενοχλητικά» ή άλλως ακατάλληλα. Από τις προεπισκοπήσεις των εν λόγω βίντεο το παιδί εικάζει ότι πρόκειται να δει ένα κανονικό επεισόδιο, παραδείγµατος χάριν της σειράς κινουµένων σχεδίων «Πέππα το Γουρουνάκι». Ωστόσο, αµέσως µετά το πάτηµα του κουµπιού «αναπαραγωγή» η ιστορία παίρνει µια αναπάντεχη τροπή, αφού αντί για το κανονικό βίντεο εµφανίζεται ένα τροποποιηµένο το οποίο περιέχει βίαιες σκηνές ακατάλληλες για παιδιά ( Ο κίνδυνος αυτός είναι πολύ µεγάλος καθώς τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας τείνουν να επιλέγουν τα βίντεο που θα δουν από τα προτεινόµενα του YouTube. Στα προτεινόµενα όµως πολλές φορές, εµφανίζονται παιδικά videos τα οποία είναι το λιγότερο ανησυχητικά, µε ακατάλληλες και βίαιες σκηνές. Τα συγκεκριµένα videos καταλήγουν στα προτεινόµενα του YouTube εκµεταλλευόµενα τον αλγόριθµό του, µε τις λέξεις «κλειδιά» τοποθετηµένες στον τίτλο. Έτσι πολλές φορές οι γονείς δεν αντιλαµβάνονται καν το περιεχόµενο που παρακολουθεί το παιδί, αφού µια γρήγορη µατιά απλά αποκαλύπτει το Spider Man, την Elsa και άλλους παιδικούς χαρακτήρες. Το ευρύτερο αυτό φαινόµενο έχει ονοµαστεί elsagate από την Elsa της ταινίας Frozen της Disney, ωστόσο συµπεριλαµβάνει ένα πλήθος ακόµα αγαπητών στα παιδιά χαρακτήρων. Διάφοροι επίσης λογαριασµοί χρηστών σχολιάζουν συστηµατικά κάτω από δηµοφιλή παιδικά video, προσκαλώντας τα παιδιά να κουβεντιάσουν µαζί τους, ενώ σε ακραίες περιπτώσεις υπάρχουν και προκλητικά σχόλια µε στόχο να προσελκύσουν τους ανήλικους θεατές. Για να αποκλειστούν τα βίντεο µε ακατάλληλο περιεχόµενο από την αυτόµατη αναπαραγωγή και τις προτάσεις βίντεο του YouTube οι γονείς µπορούν να ενεργοποιήσουν τη ρύθµιση «Λειτουργία Περιορισµένης Πρόσβασης» ωστόσο όµως κανένα φίλτρο δεν παρέχει 100% ασφάλεια ( Πολλές µελέτες επίσης έχουν δείξει ότι τα περισσότερα διαδικτυακά παιχνίδια περιέχουν βία µε αποτέλεσµα η βία αυτή να οδηγεί σε αύξηση της επιθετικής συµπεριφοράς και του επιθετικού τρόπου 80

94 σκέψης και µείωση της θετικής κοινωνικής συµπεριφοράς. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα ερευνών που πραγµατοποιήθηκαν σε Αµερική, Ιαπωνία, Γερµανία και Φιλανδία αποκαλύπτεται ότι µετά από 3 µήνες υψηλής έκθεσης των παιδιών σε βιντεοπαιχνίδια µε βίαιο περιεχόµενο παρατηρείται αυξηµένη σωµατική επιθετικότητα από τα παιδιά. Τα παιχνίδια αυτά περιλαµβάνουν επίσης συχνά σεξουαλικές ή άλλες προδιαθέσεις βασισµένες στην επιθετικότητα. Τα παιδιά συχνά ενασχολούνται µε διαδικτυακά παιχνίδια προσοµοίωσης τα οποία ενισχύουν την αντίληψη ότι όλες οι διαδικτυακές επιδράσεις συµπεριλαµβανοµένου της βίας κατά άλλων προσώπων, είναι «απλώς ένα παιχνίδι» (Anderson et al., 2008) Ρατσισµός, Λανθασµένες και Αναξιόπιστες Πληροφορίες Το Διαδίκτυο είναι ένα µέσο το οποίο επιτρέπει στους χρήστες του να καταθέτουν την άποψη τους, όποια και αν είναι αυτή. Παρόλα αυτά ελλοχεύει παγκοσµίως το φαινόµενο της λογοκρισίας. Η λογοκρισία που εφαρµόζεται ξεκινά από την πλήρη απαγόρευση όλων των διαδικτυακών τόπων ανάλογα µε τη θεµατική τους και φτάνει µέχρι τον αποκλεισµό επιλεγµένου περιεχοµένου. Άρα λοιπόν η λογοκρισία ακόµα και αν επιβάλλεται µε τις καλύτερες προθέσεις ανοίγει τον δρόµο σε νέες απόπειρες περιορισµού της ελεύθερης έκφρασης και καταλήγει επικίνδυνη. Τι γίνεται όµως όταν µέσω της ελεύθερης έκφρασης οδηγούµαστε σε µηνύµατα ρατσιστικού περιεχοµένου και γεµάτα από προκατάληψη; Όταν οι χρήστες του Διαδικτύου ξεπερνούν τα όρια της ελεύθερης έκφρασης τι γίνεται; Το ότι κάποιος µπορεί να γράφει υβριστικά και ρατσιστικά µηνύµατα χωρίς να αποκαλύπτεται πλήρως η ταυτότητα του πόσο επικίνδυνο µπορεί να γίνει για τη δηµοκρατία του Διαδικτύου; Την αυξανόµενη χρήση του Διαδικτύου ως µέσου προπαγάνδας από ρατσιστικές και τροµοκρατικές οργανώσεις επισηµαίνει έκθεση ενός εβραϊκού οργανισµού για τα ανθρώπινα δικαιώµατα. Σύµφωνα µε τη φετινή έκθεση, 2004 ιστοσελίδες καλούν τους επισκέπτες τους και κυρίως τους νέους σε «ιερούς πολέµους» και τους παροτρύνουν να γίνουν καµικάζι αυτοκτονίας, 200 αποσκοπούν στη συγκέντρωση πόρων και τη προσέλκυση νέων οπαδών, ενώ πολλές έχουν «παιχνίδια» στα οποία ο χρήστης µπορεί να «εξοντώσει» µετανάστες καθώς και θρησκευτικές και φυλετικές µειονότητες ( Αύξηση κατέγραψαν και το 2015 στην Ελλάδα τα κρούσµατα ρατσιστικών συµπεριφορών και ξενοφοβίας, µε όχηµα το Διαδίκτυο. Σύµφωνα µε τα στοιχεία της SafeLine και το 2015, ο αριθµός των καταγγελιών παρέµεινε υψηλός, φτάνοντας περίπου τις Ανησυχητικό είναι το στατιστικό εύρηµα, σύµφωνα µε το οποίο οι καταγγελίες για ρατσιστικά εγκλήµατα τριπλασιάστηκαν το 2015 έναντι του 2014, φθάνοντας τις 152 από 46 ένα χρόνο νωρίτερα (safeline.gr). 81

95 ΕΙΚΟΝΑ 9. Στατιστικά στοιχεία 2015 (πηγή: Όπως έχουµε αναφέρει σε όλα τα προηγούµενα κεφάλαια η χρήση των υπολογιστών, tablet, κινητών τηλεφώνων και όλων των άλλων ηλεκτρονικών συσκευών, οι οποίες έχουν σύνδεση µε το Διαδίκτυο, είναι πολύ µεγάλη και µε ανοδική πορεία από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, άρα και οι πιθανότητες να βρεθούν αντιµέτωπα µε τέτοιου είδους περιεχόµενο είναι πολύ µεγάλες. Ένας επίσης σοβαρός κίνδυνος περιεχοµένου σχετίζεται µε τις λανθασµένες ή αναξιόπιστες πληροφορίες. Η ακεραιότητα και η αξιοπιστία των πληροφοριών που διανέµονται µέσω του Διαδικτύου σπανίως αµφισβητούνται (Valke & Decraene, 2007). Οι Livingstone και Bober (2004) έδειξαν ότι 4 στους 10 νέους εµπιστεύονται το διαδικτυακό περιεχόµενο. Μόνο το 33% των παιδιών ηλικίας 9 και 19 ετών είχε µάθει να επαληθεύει την αξιοπιστία των διαδικτυακών πληροφοριών, πόσο µάλλον τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας.. Σύµφωνα µε την έκθεση της Ofcom (2017) τα παιδιά ηλικίας 8-15 ετών που πηγαίνουν στο Διαδίκτυο στο σπίτι ή αλλού ρωτήθηκαν αν επισκέφτηκαν τρεις συγκεκριµένους τύπους ιστότοπων ή εφαρµογών. Όσοι επισκέφθηκαν κάθε τύπο ερωτήθηκαν τότε εάν πιστεύουν ότι όλες οι πληροφορίες σχετικά µε αυτούς τους ιστότοπους ή τις εφαρµογές είναι αληθινές, ή το µεγαλύτερο µέρος τους είναι αληθινό, ή κάποιο από αυτά είναι αλήθεια. Όπως φαίνεται και στο γράφηµα 14, η πλειοψηφία των παιδιών ηλικίας 8-11 ετών (77%) που πηγαίνουν στο Διαδίκτυο δηλώνουν ότι επισκέπτονται ιστότοπους ή εφαρµογές για σχολικές εργασίες / εργασία, όπως BBC Bitesize ή ιστοσελίδες που προτείνονται από τους δασκάλους τους. Από αυτούς που το κάνουν, το 25% των παιδιών ηλικίας 8-11 ετών πιστεύουν ότι όλες οι πληροφορίες που φαίνονται είναι αληθινές. Το µέτρο αυτό παραµένει αµετάβλητο από το Περισσότερα από τα µισά παιδιά ηλικίας 8-11 ετών (56%) που πηγαίνουν στο Διαδίκτυο λένε ότι επισκέπτονται ιστότοπους ή εφαρµογές για ειδήσεις και τι συµβαίνει στον κόσµο, όπως BBC News, CBBC Newsround, ιστοσελίδες εφηµερίδων όπως το Daily Mail ή το Guardian ή εφαρµογές ειδήσεων ή ιστότοποι 82

96 όπως το Buzzfeed63. Περίπου ένας στους πέντε (22%) που το κάνουν αυτό λένε ότι όλες αυτές οι πληροφορίες είναι αληθινές. ΓΡΑΦΗΜΑ 14. Η πίστη των παιδιών στην αλήθεια στους ιστότοπους που χρησιµοποιούνται για κοινωνικά µέσα στο σπίτι (2010, 2013) ή αλλού (2016, 2017), ανά ηλικία (πηγή: Ofcom, 2017) 6.4. Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Επαφής (Contact Risks) και Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας Οι διαδικτυακοί κίνδυνοι επαφής σχετίζονται µε τις διαδικτυακές δραστηριότητες οι οποίες µπορούν να οδηγήσουν σε θυµατοποίηση του ανηλίκου. Σε τέτοιου τύπου διαδικτυακούς κινδύνους ο ανήλικος εκτίθεται συµµετέχοντας µε κάποιον τρόπο σε κάποια διαδικτυακή δραστηριότητα την οποία ξεκινά πολλές φόρες, κάποιος ενήλικας, χωρίς να αποκλειστούν και οι συνοµήλικοι. Η επαφή µέσω του Διαδικτύου µπορεί να οδηγήσει σε µια ποικιλία από επικίνδυνες καταστάσεις, όπως είναι ο κυβερνοεκφοβισµός, η σεξουαλική παρενόχληση, η δια ζώσης συνάντηση µε αγνώστους µε τους οποίους τα παιδιά πρωτοήρθαν σε επαφή διαδικτυακά και οι απειλές για την προστασία της ιδιωτικής ζωής. Το γεγονός ότι κάποιος µπορεί να κρύψει την ταυτότητά του και να διατηρήσει την ανωνυµία του έχει αναγάγει τον διαδικτυακό εκφοβισµό ως αρκετά σύνηθες φαινόµενο και ακολουθεί η σεξουαλική παρενόχληση (Ybarra & Mitchell, 2004). Σύµφωνα µε έρευνα του δικτύου EU Kids On-line (Hasebrink et al., 2008) περίπου το % των διαδικτυακά συνδεδεµένων νέων στην Ευρώπη έχουν βιώσει καταστάσεις επιθετικής συµπεριφοράς, εκφοβισµού, παρενόχλησης και καταδίωξης µέσω του διαδικτύου, µε τα µεγαλύτερα ποσοστά να πραγµατοποιούνται στην Πολωνία (52%) και αµέσως µετά στην Εσθονία (31%). Επίσης, οι ίδιες έρευνες αποκάλυψαν ότι το 12% των νέων εµφάνισαν επιθετική συµπεριφορά στέλνοντας απειλητικά και παρενοχλητικά µηνύµατα. 83

97 Οι Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Επαφής όπου ενδέχεται να συναντήσουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αναφέρονται στον πίνακα που ακολουθεί. ΠΙΝΑΚΑΣ 16. Ενδεχόµενοι διαδικτυακοί κίνδυνοι επαφής για παιδιά προσχολικής ηλικίας Απειλές ενάντια στη Ιδιωτικότητα Διαδικτυακός Εκφοβισµός Σεξουαλική Παρενόχληση Προτροπή για Αυτοτραυµατισµούς και Αυτοκτονία Απειλές ενάντια στη Ιδιωτικότητα Προσωπικά δεδοµένα είναι όλες οι πληροφορίες που αναφέρονται σε ένα άτοµο και µπορούν άµεσα ή έµµεσα να οδηγήσουν στην αναγνώρισή του. Για παράδειγµα, το όνοµά µας, η διεύθυνσή µας, ο αριθµός του κινητού τηλεφώνου µας, το σχολείο στο οποίο φοιτούµε, τα µέρη όπου έχουµε ταξιδέψει, οι προτιµήσεις µας (π.χ. κατά τις αγορές µας σε ένα ηλεκτρονικό κατάστηµα), το προφίλ µας στο Facebook (και κάθε σχετική µε αυτό πληροφορία, όπως διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδροµείου και κωδικός πρόσβασης), οι φωτογραφίες µας ή βίντεο που «τραβάµε» µε τους φίλους µας, είναι κάποια µόνο ενδεικτικά παραδείγµατα αναφορικά µε το τι θεωρείται προσωπικό δεδοµένο στην καθηµερινή µας ζωή. Κάποιες φορές τα προσωπικά δεδοµένα αφορούν σε ιδιαίτερα ευαίσθητα στοιχεία της ιδιωτικής µας ζωής, όπως στο θρήσκευµα, στις πολιτικές πεποιθήσεις, στην υγεία ή στην ερωτική µας ζωή (νόµος 2472/1997). Είναι εύκολο να δει κανείς ότι τα προσωπικά δεδοµένα είναι άµεσα συνυφασµένα µε την ιδιωτική µας ζωή. Αρκεί να αναλογιστούµε ότι για όλους µας υπάρχουν πληροφορίες που δεν θα θέλαµε να µοιραστούµε µε άλλους ανθρώπους (όχι απαραίτητα επειδή πρέπει να τις κρατήσουµε κρυφές, αλλά επειδή, µε απλά λόγια, αποτελούν αποκλειστικά προσωπική µας υπόθεση). Κι αυτό γιατί δεν ξέρουµε ποτέ πώς θα χρησιµοποιηθούν οι ιδιωτικές µας πληροφορίες αν βρεθούν σε λάθος χέρια. Η ιδιωτικότητά µας είναι πολύτιµη, διαφυλάσσοντας λοιπόν τα προσωπικά µας δεδοµένα προστατεύουµε την ιδιώτικότητά µας. Τα τελευταία χρόνια, µε τη διαρκή εξέλιξη του Διαδικτύου, την ευρεία χρήση και αποδοχή του από όλες σχεδόν τις ηλικιακές οµάδες και τις νέες υπηρεσίες που παρέχει, η ανάγκη προστασίας των προσωπικών µας δεδοµένων επιτείνεται σηµαντικά. Σύµφωνα µε έρευνες τα µικρά παιδιά είναι περισσότερο ευάλωτα σε πρακτικές συλλογής πληροφοριών ιδιαίτερα όταν τα διαφηµιστικά µηνύµατα συνδυάζονται µε την ψυχαγωγία την οποία αναζητούν στο Διαδίκτυο (Youn, 2009). Όταν κάποιος σερφάρει στο Διαδίκτυο, το πρόγραµµα πλοήγησης (browser) καταγράφει τις σελίδες που επισκέπτεται. Κάποιες σελίδες εγκαθιστούν στον υπολογιστή µικρά αρχεία (cookies) ώστε να µπορούν να τον αναγνωρίζουν όταν θα τις επισκεφτεί εκ νέου. Για παράδειγµα, «κλικάροντας» σε µια διαφήµιση, η 84

98 διαφηµιστική εταιρεία µπορεί να καταγράφει τις προτιµήσεις µας µέσω των αρχείων αυτών, ώστε να µπορεί να µας στέλνει προσφορές στο µέλλον για αντίστοιχα προϊόντα που κρίνει ότι θα µας ενδιαφέρουν. Σε πολλές παιδικές ιστοσελίδες υπάρχουν διαφηµίσεις όπου εάν τα παιδιά τις επιλέξουν θα οδηγηθούν σε ιστοσελίδες διαφηµιστών, όπου εκεί θα τους ζητηθούν τα προσωπικά τους στοιχεία (Cai & Zhao, 2013). Σύµφωνα µε έρευνα της Kaspersky Lab και της B2B International (2014), το 13% των Ευρωπαίων χρηστών έχει χάσει χρήµατα ή σηµαντικές πληροφορίες ως αποτέλεσµα της διαδικτυακής δραστηριότητας των παιδιών του. Ο αριθµός αυτός δείχνει ότι τα παιδιά µπορούν να προκαλέσουν άθελα τους προβλήµατα στους γονείς, εκτός από το να εκτεθούν τα ίδια σε online κινδύνους. Το 47% των ερωτηθέντων, πιστεύει ότι τα παιδιά του δεν γνωρίζουν αρκετά για τους υπολογιστές, ενώ 39% θεωρεί ότι τα παιδιά του έχουν πλήρη άγνοια για τις ψηφιακές απειλές. Αυτή η έλλειψη γνώσης, εγκυµονεί κινδύνους για τους γονείς που επιτρέπουν στα παιδιά τους να χρησιµοποιούν online συσκευές. Σε ποσοστό 7%, οι Ευρωπαίοι γονείς ανέφεραν ότι τα παιδιά τους είχαν διαγράψει κατά λάθος σηµαντικές πληροφορίες. Μάλιστα, το 4% δέχτηκε απροσδόκητους λογαριασµούς από διαδικτυακά καταστήµατα (τύπου «app store») που είχαν επισκεφτεί παιδιά. Σε γενικές γραµµές, ένας στους πέντε γονείς παγκοσµίως παραδέχτηκε ότι έχει χάσει χρήµατα ή σηµαντικά δεδοµένα εξαιτίας της χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά του. Αναρτώντας οποιαδήποτε πληροφορία που µας αφορά σε µια υπηρεσία κοινωνικής δικτύωσης, όπως το Facebook, ουσιαστικά δηµοσιεύουµε προσωπικά µας δεδοµένα στο διαδίκτυο. Τα δεδοµένα αυτά είναι διαθέσιµα στους «φίλους» µας στο Facebook, στους «φίλους» των «φίλων» µας, ενώ ορισµένα είναι διαθέσιµα σε όλους τους χρήστες του Facebook. Εάν, επίσης, ανεβάσουµε πληροφορίες ή φωτογραφίες άλλων, τότε δηµοσιεύουµε προσωπικά δεδοµένα των ατόµων αυτών στο Διαδίκτυο. Τα κοινωνικά δίκτυα παρόλο που είναι πολύ δηµοφιλή στα παιδιά µόνο ένα µικρό ποσοστό των παιδιών της προσχολικής ηλικίας δηµιουργεί προσωπικό λογαριασµό σε ιστοσελίδες κοινωνικών δικτύων. Σύµφωνα µε την έκθεση της Ofcom (2017) πολύ λίγοι γονείς παιδιών ηλικίας 3-4 ετών (1%) ή 5-7 ετών (3%) που έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο λένε ότι το παιδί τους έχουν δηµιουργήσει προφίλ (Ofcom, 2017). ΓΡΑΦΗΜΑ 15. Παιδιά µε ενεργό προφίλ κοινωνικών µέσων, ανά ηλικία: 2010, 2013, 2016 και 2017 (πηγή: Ofcom, 2017) 85

99 Συχνά όµως τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας κάνουν χρήση των κοινωνικών δικτύων χρησιµοποιώντας το προφίλ των γονέων ή των µεγαλύτερων αδελφών ή φίλων. Επίσης συχνά γονείς, παππούδες και γενικότερα συγγενείς ή φιλικά άτοµα, µε πρόσβαση σε πληροφορίες, αναρτούν πληροφορίες και συχνότερα φωτογραφίες σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης ή σε blog. Τα ψηφιακά ίχνη που αφήνουν χωρίς τη συγκατάθεση των παιδιών υπάρχει πιθανότητα στο µέλλον να χρησιµοποιηθούν µε στόχο τον εκβιασµό του παιδιού ή τη σεξουαλική εκµετάλλευση της φωτογραφίας (Holloway et al., 2013). Πολλές φορές και τα ίδια τα παιδιά ανεβάζουν µια φωτογραφία π.χ για να γίνουν αρεστοί στους συµµαθητές τους. Μέσω της φωτογραφίας όµως µπορεί κάποιος να ανακαλύψει το που µένουν, σε ποιο σχολείο πηγαίνουν, που συχνάζουν, µε ποιους κάνουν παρέα και άλλες προσωπικές πληροφορίες που σίγουρα δε θα εµπιστευόµασταν σε έναν άγνωστο ( Ο όρος «σελίδα κοινωνικής δικτύωσης» έχει ευρύτερα εξισωθεί µε το πρόγραµµα Facebook. Αυτό είναι λάθος. Υπάρχουν άπειροι χώροι στον κυβερνοχώρο (όπως και στον πραγµατικό χώρο) όπου µπορούµε να αλληλεπιδρούµε µε άλλους ανθρώπους. Πολλές ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης εµφανίζουν πολλαπλά είδη διαφηµίσεων (π.χ. Banner ads, Behavior ads, Demmographic-based ads) που επηρεάζουν όχι µόνο τις αγοραστικές τάσεις των παιδιών, αλλά και τις απόψεις τους για το τι είναι φυσιολογικό. Τέτοιες ισχυρές επιρροές εµφανίζονται ήδη από την παιδική ηλικία, από τη στιγµή πρόσβασης και δηµοσιοποίησης στο Διαδίκτυο (O Keeffe, Clarke-Pearson & Coyncil on Communications, 2011). Επίσης τα σηµερινά κινητά τηλέφωνα όπου στην πλειοψηφία τους (όπως έχουµε αναφέρει σε προηγούµενο κεφάλαιο) χρησιµοποιούνται από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας (είτε δικά τους ή των γονιών τους) είναι και φωτογραφικές και υπολογιστικές µηχανές και Η/Υ και µπορούν να συνδεθούν στο Διαδίκτυο και άρα να αποτελέσουν έτσι το µέσο για υποκλοπή προσωπικών δεδοµένων των παιδιών (π.χ. στέλνοντας φωτογραφίες ή κάνοντας βιντεοκλίση). Επιπλέον, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας (όπως επίσης έχουµε αναφέρει σε προηγούµενο κεφάλαιο) εκτός από τα έξυπνα κινητά τηλεφώνα χρησιµοποιούν και άλλες συσκευές ψηφιακής πρόσβασης όπως ipods, tablet,συσκευές µε οθόνες αφής κλπ µε σκοπό να παίξουν παιχνίδια. Τι γίνεται όµως όταν κάποιες εφαρµογές ζητούν πρόσβαση στα δεδοµένα µας, τα οποία δεν χρειάζονται; Όπως παράδειγµα µια γνωστή εφαρµογή παιχνιδιού, το POKEMON GO, ζητούσε στις πρώτες εκδόσεις της, πρόσβαση σε όλα τα δεδοµένα του gmail του κάθε χρήστη. Μετά από καταγγελίες χρηστών η εταιρία είπε ότι ήταν λάθος και διόρθωσε του όρους χρήσης καθώς και την εφαρµογή. Εκτός όµως από την περίπτωση του λάθους έχουν εκφραστεί κατά καιρούς πολλές ανησυχίες από ειδικούς που λένε ότι καταπατούνται τα προσωπικά δεδοµένα των χρηστών από εταιρίες που τα συλλέγουν µε σκοπό το δικό τους κέρδος: Τα πουλάνε σε άλλες εταιρίες που επιθυµούν να κάνουν στοχευµένες διαφηµίσεις στους χρήστες. Με λίγα λόγια, όπως πολύ σωστά επισηµαίνουν παράγοντες της αγοράς, οι δωρεάν εφαρµογές δεν είναι πράγµατι δωρεάν Πληρώνουµε µε τα δεδοµένα µας ( Στην Ελλάδα, όπως και στις υπόλοιπες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, υπάρχει ειδική νοµοθεσία που προστατεύει τα άτοµα από την ανεξέλεγκτη χρήση των προσωπικών τους δεδοµένων. Η Αρχή 86

100 Προστασίας Δεδοµένων είναι ο αρµόδιος φορέας για την εφαρµογή αυτής της νοµοθεσίας (νόµοι 2472/1997 και 3471/2006). Ως βασικός κανόνας ισχύει ότι για να χρησιµοποιήσει κάποιος τα προσωπικά σου δεδοµένα για έναν συγκεκριµένο σκοπό πρέπει να έχει εξασφαλίσει την συγκατάθεσή σου και, σε αρκετές περιπτώσεις, τη συναίνεση των γονιών σου. Με αυτό εννοούµε ότι, αφού προηγουµένως έχεις ενηµερωθεί ακριβώς για το ποιος είναι αυτός που θέλει να χρησιµοποιήσει τα δεδοµένα σου, για ποιον λόγο θέλει να τα χρησιµοποιήσει, ποια στοιχεία σου θέλει να πάρει και µε ποιους θα τα µοιραστεί, έχεις δεχθεί και έχεις πει µε σαφή τρόπο ότι συµφωνείς. Η συγκατάθεση είναι ο γενικός κανόνας, αλλά υπάρχουν και εξαιρέσεις. Για παράδειγµα κάποιοι οργανισµοί, όπως π.χ. ο δήµος ή το σχολείο, µπορούν να επεξεργάζονται συγκεκριµένα προσωπικά δεδοµένα χωρίς τη συγκατάθεσή του παιδιού. Αυτό συµβαίνει γιατί αυτά τα δεδοµένα είναι απαραίτητα για να εκτελέσουν το έργο τους και αυτό συνήθως ορίζεται σε κάποιο νόµο ( Στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο στις 14/4/2016 ψηφίστηκε ένα σύνολο νέων διατάξεων που µεταβάλλει εκ βάθρων την προστασία προσωπικών δεδοµένων στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Τα κράτη µέλη έχουν στη διάθεσή τους περιθώριο δύο ετών για να µεταφέρουν τις διατάξεις στο εθνικό τους δίκαιο έως την Άνοιξη του 2018 ( Διαδικτυακός Εκφοβισµός Τα τελευταία χρόνια, το νέο φαινόµενο, που πλέον απασχολεί όλες τις σύγχρονες κοινωνίες, ειδικότερα τις µαθητικές κοινότητες είναι το φαινόµενο του εκφοβισµού. Πιο συγκεκριµένα αφορά τον εκφοβισµό, την ταπείνωση, την παρενόχληση και την εκτόξευση απειλών κατά ατόµων νεαρής ηλικίας, που δέχονται αυτή τη µορφή ψυχικής βίας µέσω της χρήσης του Διαδικτύου, των κινητών τηλεφώνων και άλλων ψηφιακών τεχνολογιών συνήθως από τους συνοµήλικους τους. Σύµφωνα µε τους Patchin και Hinduja (2006) ο όρος που χρησιµοποιείται είναι «κυβερνοεκφοβισµός» και αφορά οποιαδήποτε πράξη εκφοβισµού, επιθετικότητας, παρενόχλησης, τροµοκρατικής ή αυταρχικής συµπεριφοράς που πραγµατοποιείται µέσω του διαδικτύου, των κινητών τηλεφώνων και άλλων ηλεκτρονικών συσκευών και η οποία επαναλαµβάνεται ανά τακτά χρονικά διαστήµατα. Ο όρος cyberbullying δηµιουργήθηκε από τον Καναδό Bill Belsey και έχει τις ρίζες του στον παραδοσιακό σωµατικό ή ψυχολογικό εκφοβισµό όπου ο στόχος του επιτιθέµενου είναι να προκαλέσει ζηµιά ή να βλάψει το θύµα του (Botsari and Karagianni, 2014). Ο διαδικτυακός εκφοβισµός είναι νεότερη µορφή του παραδοσιακού (πρόσωπο µε πρόσωπο) εκφοβισµού. Διαφέρει από τον παραδοσιακό, κατά µείζονα λόγο, στην έκταση της απόστασης από την οποία οι δράστες κάνουν την επίθεση. Για παράδειγµα, οι «κυβερνοεκφοβιστές» έχουν τη δυνατότητα να επεκτείνουν τον εκφοβισµό πέρα από τα όρια του σχολείου και να ακολουθήσουν τα στοχοποιηµένα θύµατα ακόµη και στο σπίτι τους (Patchin & Hinduja, 2006). 87

101 Στο πλαίσιο των Ηνωµένων Εθνών, η δράση της Παγκόσµιας Διάσκεψης Κορυφής για την Κοινωνία της Πληροφορίας (WSIS) «Χτίζοντας Αυτοπεποίθηση και Ασφάλεια στις τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών», η Διεθνής Ένωση Τηλεπικοινωνιών (ITU) κάνει µια σηµαντική προσπάθεια για την προστασία των παιδιών στο διαδίκτυο. Από το 2016, η δράση RErights.org, συνεργάστηκε µε την πρωτοβουλία Child Online Protection (COP) της ITU για την έναρξη της διαβούλευσης «Operation Uncool», η οποία καλεί τους νέους να µοιραστούν τις αντιλήψεις και τις αντιδράσεις τους σε περιστατικά διαδικτυακού εκφοβισµού. Κατά την τελευταία διαβούλευση συµµετείχαν 65 νέοι από 14 χώρες. Η χώρα όπου το έργο έδωσε τα καλύτερα αποτελέσµατα ήταν η Κένυα, όπου η διαβούλευση διοργανώθηκε µέσω των σχολείων. Για να κατανοήσουν τη σηµασία του διαδικτυακού εκφοβισµού για τους νέους, η διαβούλευση ρώτησε ποιες ενέργειες σχετίζονται µε τη διαδικτυακή παρενόχληση: 97% των νέων δήλωσε: «εµπαιγµός κάποιου σε µια διαδικτυακή οµάδα µε τη χρήση κωδικοποιηµένης γλώσσας ή αρκτικόλεξα που το άτοµο δεν καταλαβαίνει». 92% «διαδίδοντας φήµες για κάποιον στο διαδίκτυο». 89% «Αποστολή κακόβουλου µηνύµατος σχετικά µε ένα άτοµο σε πολλούς άλλους ανθρώπους». 82% «Αποστολή κακόβουλου µηνύµατος σε ένα άτοµο». 68% «Προσποίηση ότι είναι κάποιος άλλος στο διαδίκτυο». 42% «Απόσπαση βίντεο από κάποιον χωρίς την άδειά του». 39% «Σκόπιµη εξαίρεση κάποιου από ένα φόρουµ στο διαδίκτυο ή την οµάδα». 32% «Ενηµερώνοντας µια κατάσταση στο προφίλ κάποιου άλλου στο Facebook». ( Ο διαδικτυακός εκφοβισµός ή αλλιώς «cyber bullying» αφορά λοιπόν την ταπείνωση, την απειλή ή την παρενόχληση παιδιών µέσω της χρήσης του διαδικτύου, κινητών τηλεφώνων ή άλλων ψηφιακών τεχνολογιών από συνοµηλίκους τους και όχι µόνο. Το «cyber bullying» είναι «ύπουλο» καθώς τα σηµάδια του δεν γίνονται γρήγορα φανερά και εύκολα αντιληπτά (Φωλιάδη, 2017). Ο διαδικτυακός εκφοβισµός είναι πλέον ένα πολύ διαδεδοµένο πρόβληµα, το οποίο µπορεί να το βιώσει κάποιος σε οποιαδήποτε ηλικία ακόµη και τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Σχετικά µε την ηλικία, οι περισσότερες έρευνες δείχνουν ότι η πιθανότητα να πέσει ένα παιδί θύµα διαδικτυακού εκφοβισµού, αυξάνεται µε την ηλικία των µαθητών, καθώς κυµαίνεται σε µικρά ποσοστά στις µεσαίες τάξεις του δηµοτικού σχολείου, αυξάνεται στις τελευταίες µέχρι τις αρχές του γυµνασίου και κλιµακώνεται στις ηλικίες 15-16ωετών (Ybara et al., 2007). Παρόλο που δεν υπάρχουν έρευνες για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας ερευνητές, εκπαιδευτικοί και γονείς ανησυχούν, δεν µπορούµε να αποκλείσουµε την πιθανότητα να πέσουν θύµατα διαδικτυακού εκφοβισµού. Όπως έχουµε αναφέρει σε όλα τα προηγούµενα κεφάλαια η χρήση των υπολογιστών, tablet, κινητών τηλεφώνων και όλων των άλλων ηλεκτρονικών συσκευών είναι πολύ µεγάλη και µε ανοδική πορεία από τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Τα παιδιά επίσης από την ηλικία των πέντε συµµετέχουν σε 88

102 εφαρµογές εικονικών κόσµων όπως το Minecraft, Moshi Monsters και Club Penguin. Αυτό που λείπει είναι έρευνα για την αύξηση της χρήσης «Ιστοσελίδων που έχουν σχεδιαστεί για τα µικρότερα παιδιά και που έχουν συνιστώσες της κοινωνικής δικτύωσης» (Graber, 2012). Τα παιχνίδια εικονικής πραγµατικότητας σχεδιάζονται για συγκεκριµένες ηλικιακές οµάδες. Εντούτοις, στις περισσότερες περιπτώσεις αυτά τα παιχνίδια είναι ανοικτά στους χρήστες όλων των ηλικιών. Η ηλικία στην οποία απευθύνονται αναφέρεται συνήθως στις γονικές οδηγίες. Οι γονείς πρέπει να γνωρίσουν ότι όταν τα παιδιά κάτω των ηλικιακών ορίων του παιχνιδιού έχουν πρόσβαση σε αυτά, ενδέχεται να αντιµετωπίσουν περιεχόµενο που είναι ενδεχοµένως επιβλαβές ή να «συναντήσουν» µεγαλύτερους σε ηλικία που θα µπορούσαν να αποτελέσουν απειλή για την ευηµερία τους. Τα παιχνίδια αυτά, τα χαρακτηριστικά και το περιεχόµενο τους προορίζονται σε συγκεκριµένες ηλικιακές οµάδες. Τα παιδιά µπορούν να πουν ότι ανήκουν σε οποιαδήποτε ηλικιακή οµάδα και προς το παρόν δεν υπάρχει κανένα καθιερωµένο εργαλείο για να ελέγξει την ηλικία των παικτών. Οι εικονικοί κόσµοι είναι ένα σχετικά νέο φαινόµενο και εποµένως καµία εκτενής έρευνα σχετικά µε τα ψυχολογικά και εκπαιδευτικά αποτελέσµατά τους δεν είναι ακόµα διαθέσιµη. Θα µπορούσε να θεωρηθεί ότι οτιδήποτε έχει ειπωθεί για τη τηλεόραση και τα βιντεοπαιχνίδια θα µπορούσε να ισχύσει και για αυτά τα παιχνίδια µόνο που στη προκειµένη περίπτωση τα εικονικά παιχνίδια έχουν µεγαλύτερη επίδραση στα παιδιά εξαιτίας του ποσοστού συµµετοχής των παικτών ( Λόγω της ηλικίας τους τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν διαχειρίζονται µε ευκολία την αποτυχία και µπορεί να απογοητευτούν υπερβολικά όταν τα πράγµατα πάνε στραβά: όταν π.χ. αποκλείονται από τα παιχνίδια ή όταν αντιµετωπίζουν εικονικά απειλές όπως παιχνίδια οµηρίας ή καταστροφής (Holloway et al., 2013). Σηµαντικό επίσης παράγοντα στην εµπλοκή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στο διαδικτυακό εκφοβισµό, αποτελεί και η ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στα νηπιαγωγεία. Τα ερευνητικά δεδοµένα υποδεικνύουν ότι οι µαθητές που χρησιµοποιούν εκτεταµένα τον υπολογιστή ( Cochrane, 2008) και έχουν ανεπτυγµένες τεχνολογικές δεξιότητες (Walrave and Heirman, 2011) µπορούν να παρουσιάσουν και αυξηµένες πιθανότητες ώστε να συµµετάσχουν στα περιστατικά εκφοβισµού. Στον Ελληνικό Ποινικό Κώδικα ο όρος «ηλεκτρονικός εκφοβισµός» δεν υπάρχει και δεν φαίνεται εκ πρώτης όψεως να ποινικοποιείται. Εντούτοις, ο τρόπος µε τον οποίο εκδηλώνεται θα λέγαµε ότι συχνά βρίσκει έρεισµα σε άλλου είδους παραβατικές δραστηριότητες που συνθέτουν τον ηλεκτρονικό εκφοβισµό, όπως η παραβίαση προσωπικών δεδοµένων, η εξύβριση ή η συκοφαντική δυσφήµιση. Στις 27/04/2015 κατατέθηκε για πρώτη φορά προς έγκριση νοµοσχέδιο για την ποινικοποίηση του ηλεκτρονικού εκφοβισµού. Λόγω του ότι το φαινόµενο του εκφοβισµού και ακόµα περισσότερο του ηλεκτρονικού εκφοβισµού έχει γνωρίσει έξαρση τον τελευταίο καιρό, γίνονται σκέψεις από το νοµοθετικό όργανο προκειµένου να ποινικοποιηθεί αυτού του είδους η συµπεριφορά και να ενταχθεί στον Ελληνικό Ποινικό Κώδικα ( Αξίζει τέλος να σηµειωθεί πως ο ηλεκτρονικός εκφοβισµός έναντι του εκφοβισµού στον πραγµατικό κόσµο, έχει ακόµα δυσµενέστερες συνέπειες για το θύµα καθώς µπορεί να πραγµατοποιηθεί πιο 89

103 εύκολα και γρήγορα. Επίσης, το µέγεθος του χλευασµού και της έκθεσης του θύµατος είναι πιο µεγάλο καθώς εκτίθεται σε ευρύτερο κοινό. Τέλος, η ανωνυµία πίσω από την οποία κρύβονται οι θύτες ευνοεί τέτοιου είδους συµπεριφορές. Ωστόσο, για την αποτελεσµατικότερη αντιµετώπιση του ηλεκτρονικού εκφοβισµού, πέρα από τα νοµοθετικά µέτρα, η ψυχολογική υποστήριξη των θυµάτων είναι απαραίτητη καθώς οι συνέπειές του είναι ιδιαίτερα σοβαρές Σεξουαλική Παρενόχληση Στην σύγχρονη εποχή, βιώνεται µία νέα έκφανση του φαινοµένου της παιδικής πορνογραφίας η οποία τελείται µέσω του διαδικτύου. Στα διεθνή κείµενα υιοθετείται ο όρος «child», ενώ στα ελληνικά νοµοθετικά κείµενα και ειδικότερα στον Ποινικό Κώδικα χρησιµοποιείται ο όρος «ανήλικο» εννοώντας το πρόσωπο το οποίο είναι κάτω των 18 ετών, ενώ ο όρος «παιδί» υποδηλώνει τον ανήλικο µεταξύ 8 13 ετών (Κιούπης και Ιωαννίδου, 2007). Στην Ελλάδα, σύµφωνα µε το Νόµο 3625 άρθρο 2, παιδική πορνογραφία είναι «κάθε αναπαράσταση, µε οποιοδήποτε µέσο, ενός παιδιού που εµπλέκεται σε πραγµατικές ή προσοµοιωµένες γενετήσιες δραστηριότητες, ή οποιαδήποτε αναπαράσταση των γεννητικών οργάνων ενός παιδιού πρωταρχικά για γενετήσιους σκοπούς». Επίσης µε βάση το άρθρο 348Α του Ποινικού Κώδικα έχουµε δύο εκφάνσεις της παιδικής πορνογραφίας στο διαδίκτυο: από τη µία τη βιοµηχανοποιηµένη δηµιουργία και διακίνηση πορνογραφικού υλικού µε στόχο την πραγµατοποίηση κέρδους και από την άλλη την ατοµοκεντρική εκδοχή προς ικανοποίηση της προσωπικής διαστροφής του δράστη (Συµεωνίδου-Καστανίδου, 2006). Το φαινόµενο της πορνογραφίας ανηλίκων αποτελεί µάστιγα των σύγχρονων κοινωνιών σε παγκόσµιο επίπεδο και αποκτά ολοένα και µεγαλύτερες διαστάσεις µε τους ταχύτατους ρυθµούς ανάπτυξης της τεχνολογίας. Η µεγέθυνση του κυβερνοχώρου παρέχει στους παραγωγούς και διακινητές του πορνογραφικού υλικού δυνατότητες γρήγορης και εύκολης προώθησης του παράνοµου προϊόντος τους. Οι κίνδυνοι που ενδεχοµένως αντιµετωπίζουν οι ανήλικοι σε σχέση µε τη σεξουαλικότητα, είναι αυξηµένος σε σύγκριση µε το παρελθόν. Οι εγκληµατίες διακίνησης πορνογραφικού υλικού ανηλίκων µέσα στον αχανή χώρο του Διαδικτύου βρίσκουν πρόσφορο έδαφος αφού µε τη χρήση του Διαδικτύου: Εξασφαλίζεται µυστικότητα και ανωνυµία που βοηθά το χρήστη-εγκληµατία να αποκρύψει την ταυτότητά του. Υπάρχει προσβασιµότητα του επίµαχου υλικού ανά πάσα στιγµή από χρήστες ολόκληρης της υφηλίου µε σχετικά µικρό κόστος. Παρέχεται η δυνατότητα παρακολούθησης σε πραγµατικό χρόνο της σεξουαλική κακοποίηση ανηλίκων, µέσω webcam. 90

104 Διευκολύνεται η επικοινωνία παιδεραστών και άλλων όπως και η διανοµή σεξουαλικού περιεχοµένου ή πορνογραφικού υλικού (ταινίες, φωτογραφίες κ.λπ.) το οποίο µέσα σε λίγα λεπτά µπορεί να κυκλοφορήσει σε έναν µεγάλο αριθµό χρηστών. Διαδικτυακή αποπλάνηση είναι η κατάσταση κατά την οποία ένας ενήλικας πλησιάζει ένα παιδί µε στόχο να τον εκµεταλλευτεί. Δυστυχώς υπάρχουν πάρα πολλοί παιδόφιλοι που χρησιµοποιούν το διαδίκτυο προκειµένου να προσελκύσουν τα θύµατά τους. Αν ο παιδόφιλος έρθει σε ερωτική επαφή µε έναν ανήλικο, τότε µιλάµε για παιδεραστία. Τα πιο συνηθισµένα σηµάδια της διαδικτυακής αποπλάνησης φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί: ΠΙΝΑΚΑΣ 17. Σηµάδια διαδικτυακής αποπλάνησης Η επίδειξη ενδιαφέροντος για ένα συγκεκριµένο ανήλικο και η επιδίωξη συνάντησης Η αποστολή πορνογραφικού υλικού στον ανήλικο. Η µεταφορά του θέµατος µιας συνοµιλίας σε σεξουαλικό περιεχόµενο. Η απαίτηση αποστολής προσωπικών φωτογραφιών. Η προσπάθεια απόδοσης προνοµίων σε έναν ανήλικο. Από τα παραπάνω κατανοούµε ότι ο πρώτος στόχος στη διαδικτυακή αποπλάνηση είναι να κερδίσει ο ενήλικας την εµπιστοσύνη του ανηλίκου. Ο ενήλικας µπορεί να παρουσιάζεται σαν σηµαντικό άτοµο και έτσι πιο εύκολα να κερδίσει την φιλία του ανήλικου. Ο στόχος αυτών των συναναστροφών είναι βεβαίως να συµφωνηθεί συνάντηση µε το παιδί ή να αποστείλει ο ανήλικος προσωπικές φωτογραφίες ή video (Τσίτσικα, 2014). Τα πρώτα ερευνητικά δεδοµένα σε σχέση µε τη σεξουαλική κακοποίηση ή εκµετάλλευση µέσω ή µε αφετηρία το Διαδίκτυο, δεν βρήκαν στοιχεία που να αφορούν σε παιδιά κάτω των 12 ετών. Ο αριθµός όµως των χρηστών του Διαδικτύου τα τελευταία χρόνια αυξήθηκε ραγδαία, όπως και οι επισκέψεις σε πληθώρα ιστοσελίδων µε σεξουαλικό και πορνογραφικό υλικό. Επίσης (όπως έχουµε αναλύσει σε προηγούµενα κεφάλαια της εργασίας) το Διαδίκτυο αποτελεί µέρος της ζωής των σηµερινών παιδιών και από την ηλικία του Νηπιαγωγείου ξεκινούν την ενασχόλησή τους. Όπως και στον φυσικό κόσµο, έτσι και στον διαδικτυακό υπάρχουν κίνδυνοι, τους οποίους οι ανήλικοι δεν είναι αναπτυξιακά έτοιµοι να διαχειριστούν. Επιπλέον, η ανωνυµία που προσφέρει το Διαδίκτυο δίνει την ευκαιρία και στις σκοτεινές πλευρές της ανθρώπινης φύσης να εκφραστούν µε διάφορους τρόπους, για όλους αυτούς τους λόγου λοιπόν χρειάζεται επιπλέον έρευνα (Wolak et al. 2008). Πρόσφατα επίσης αποτελέσµατα ερευνών αποκάλυψαν ότι το 82% των παιδιών ηλικίας 9-11 ετών στη Σουηδία τα έχουν προσεγγίσει σεξουαλικά, άγνωστοι στο Διαδίκτυο, γεγονός που ενισχύει την ανάγκη για περισσότερη µελέτη πάνω στο θέµα της σεξουαλικής παρενόχλησης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (Kloess et al., 2014). 91

105 Στην Ελλάδα 20% των παιδιών που χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο προσεγγίζονται κάποια στιγµή από παιδόφιλους. Πιο συγκεκριµένα, η Δίωξη Ηλεκτρονικού Εγκλήµατος ανακοίνωσε τον Ιούνιο του 2010 ότι έχει καταγράψει πάνω από 3000 παιδόφιλους στην Ελλάδα (Τσίτσικα, 2014). Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας µπορούν να είναι ιδιαίτερα τρωτά στη συµµετοχή στην παιδική πορνογραφία, δεδοµένου ότι µπορούν να είναι πιο ευαίσθητα σε αυτό που για ένα µεγαλύτερο παιδί θα φαινόταν ακατάλληλο, όπως τα αιτήµατα για γδύσιµο. Επίσης επειδή χαρακτηρίζονται από αθωότητα σε σεξουαλικά θέµατα, έχουν ελάχιστη ή καµία συνειδητοποίηση του σεξουαλικού πλαισίου σε αυτό που καλούνται για να κάνουν ή την ακαταλληλότητα του και δεν συνειδητοποιούν ότι µπορούν να εµπλακούν σε ανεπιθύµητες καταστάσεις (Wolak et al., 2008). Τα µικρά παιδιά θεωρούν ότι µπορούν να προστατευτούν από τους κινδύνους µιας συνάντησης µε έναν διαδικτυακό φίλο, αν συνοµιλούν µε αυτόν για µεγάλο χρονικό διάστηµα, αν έχουν ζητήσει φωτογραφία του µε συγκεκριµένα ρούχα, αν χρησιµοποιήσουν web camera, αν συναντηθούν µε παρέα φίλων σε πολυσύχναστα µέρη. Δυστυχώς όµως τα παιδιά αγνοούν ότι υπάρχουν ακόµα και συµµορίες παιδόφιλων, όπου ανήλικα παιδιά ως όµηροί τους σερφάρουν για να βρίσκουν νέα θύµατα (Τσίτσικα, 2014). Τέλος σύµφωνα µε το άρθρο του Crime Times (7 Απριλίου 2017) µε τίτλο Online Grooming: Παιδόφιλοι «µέσα» στο σπίτι, αναφέρεται ότι οι online groomers (έτσι ονοµάζονται οι διαδικτυακοί παιδόφιλοι) δεν είναι πάντα άγνωστοι του θύµατος. Σε πολλές περιπτώσεις έχουν ήδη συναντήσει το θύµα τους µέσω της οικογένειας ή άλλων κοινωνικών ή ακόµα και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του παιδιού και απλώς χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο για να έρθουν σε επαφή µαζί του και να κερδίσουν την εµπιστοσύνη του. Μπορεί, δηλαδή, να πρόκειται για έναν οικογενειακό φίλο ή άλλο άτοµο που βρίσκεται κοντά στο παιδί. Εποµένως, οι γονείς πρέπει να είναι πολύ προσεκτικοί µε τους ανθρώπους στους οποίους εµπιστεύονται τα παιδιά τους, τόσο για εκπαιδευτικούς όσο και για φιλικούς/κοινωνικούς σκοπούς Προτροπή για Αυτοτραυµατισµούς και Αυτοκτονία Με τον όρο αυτοτραυµατισµό αναφερόµαστε συνοπτικά σε όλες εκείνες τις επιθετικές συµπεριφορές που εκδηλώνει ένα άτοµο, όχι προς τους άλλους, αλλά προς τον ίδιο τον εαυτό του, δεν έχει σκοπό την αυτοκτονία και προκαλεί την καταστροφή ανθρώπινων ιστών (Κληµεντοπούλου, 2011). Αυτή η συµπεριφορά µπορεί να εκδηλώνεται µε ποικίλους τρόπους, όπως λήψη φαρµάκων, χαράκωµα δέρµατος και υποκείµενων ιστών, κάψιµο, βαθιές εκδορές, τσιµπήµατα ή χτυπήµατα, κατάποση ακατάλληλων αντικειµένων. Σύµφωνα µε τις έρευνες όπου έχουν γίνει µέχρι τώρα η ηλικία εµφάνισης της συγκεκριµένης συµπεριφοράς είναι µεταξύ 14 και 24 ετών µε µια δικόρυφη αιχµή στις ηλικίες ετών και ετών (Κληµεντοπούλου, 2011). Δεν υπάρχουν ακόµα ερευνητικά δεδοµένα όπου να συνδέουν τον αυτοµατισµό µε τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Όπως προκύπτει όµως από όλα όσα έχουµε αναφέρει στην παρούσα εργασία το Διαδίκτυο αποτελεί πλέον µέρος της ζωής των σηµερινών παιδιών της ηλικία του Νηπιαγωγείου, άρα όλοι οι κίνδυνοι είναι εν δυνάµει πιθανοί να συµβούν (Wolak et al. 2008). 92

106 Το ίδιο ισχύει για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και µε την προτροπή για αυτοκτονία. Σύµφωνα µε τις µέχρι τώρα έρευνες οι αυτοκτονίες παιδιών, σε σχέση µε τους εφήβους, είναι σπανιότερες. Ο µεγαλύτερος αριθµός αυτοκτονιών παρατηρείται στις ηλικίες από 15 µέχρι και 25 ετών (Μπελεγρίνος et al., 2014). Ο κίνδυνος για σκέψεις αυτοκτονίας όπως και για αυτοτραυµατισµούς ενισχύεται από παράγοντες όπως η κατάθλιψη, το αλκοόλ και η χρήση ναρκωτικών, οι κακές σχέσεις γονέα παιδιού και οι συνθήκες φτώχιας (Hawton et al., 2012 ; Mitchell et al., 2014). Αναπαραστάσεις αυτοκτονιών στα περιβάλλοντα των Μέσων, έχουν συσχετιστεί µε αυξήσεις περιπτώσεων αυτοκτονίας µεταξύ νέων. Αυτό το φαινόµενο, γνωστό ως µεταδοτική αυτοκτονία (suicidal contagion) φαίνεται να είναι µια βραχυπρόθεσµη επίδραση της έκθεσης σε ιστορίες στα µέσα µαζικής ενηµέρωσης οι οποίες αφορούν σε πρόσωπα που διαπράττουν απόπειρα αυτοκτονίας. Η διαδεδοµένη χρήση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης µέσω των οποίων, οι ανήλικοι µπορούν να πληροφορηθούν για την αυτοκτονική συµπεριφορά των συνοµηλίκων τους, αποτελεί δυνητική πηγή κινδύνων επιρροής για αυτοκτονική συµπεριφορά. Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι ένας από τους ισχυρότερους προγνωστικούς παράγοντες αποπειρών αυτοκτονίας νέων, είναι η απόπειρα ή η αυτοκτονία µέλους της οικογένειας ή φίλου (Dunlop et al., 2011). Ερευνητικά δεδοµένα δείχνουν ότι άνθρωποι έχουν αυτοκτονήσει ή έχουν κάνει σοβαρές απόπειρες αυτοκτονίας µετά τη λήψη πληροφοριών σχετικά µε την αυτοκτονία από διαφόρους διαδικτυακούς τόπους ( Becker and Schmidt, 2004 ; Dunlop et al., 2011). Επικίνδυνα διαδικτυακά παιχνίδια έχουν εισβάλλει στην καθηµερινή πραγµατικότητα της «ιντερνετικής» ζωής, κυρίως ανήλικων, απειλώντας ακόµη και τη ζωή τους. Ένα «παιχνίδι αυτοκτονίας», η «µπλε φάλαινα», που πρωτοεµφανίστηκε στη Ρωσία, πριν από µερικά χρόνια, «έφτασε» µέσα στο 2017 και στην Ελλάδα, βάζοντας σε κίνδυνο τη ψυχική και σωµατική υγεία κυρίως των ανηλίκων. Ιστοσελίδες στη Ρωσία προσπάθησαν να συσχετίσουν τον αυξηµένο αριθµό αυτοκτονιών ατόµων νεαρής ηλικίας µε «κάποιο παιχνίδι» και µε ορισµένες διαδικτυακές οµάδες (social groups), οι οποίες σε προσκαλούσαν να γίνεις µέλος τους ή να εκτελέσεις ορισµένες δοκιµασίες. Οι συσχετισµοί µε το επικίνδυνο φαινόµενο εντάθηκαν όταν τον περασµένο Φεβρουάριο δύο νεαρές κοπέλες έδωσαν τέλος στη ζωή τους, µια εκ των οποίων ανάρτησε µια «µπλε φάλαινα». Η ονοµασία του φαινοµένου έχει δοθεί στην «µπλε φάλαινα», καθώς το συγκεκριµένο θηλαστικό, πολλές φορές χάνει το προσανατολισµό του από το υπόλοιπο κοπάδι και εξοκείλει στη στεριά, καταλήγοντας σε θάνατο, λόγω έλλειψης οξυγόνου και βλάβης των ζωτικών του οργάνων. Με αυτό το συσχετισµό θέλουν να παρακινήσουν παιδιά νεαρής ηλικίας να αποµακρυνθούν από το «κοπάδι της κοινωνίας» και να «ξεχωρίσουν» ( 26/11/2017). Σηµασία δεν έχει το όνοµα ενός διαδικτυακού παιχνιδιού, αλλά το πόσο επικίνδυνο και παράτολµο µπορεί να γίνει. Άλλωστε σε αυτό «ποντάρουν» και όσοι έχουν δηµιουργήσει αυτές τις προκλήσεις. Δηλαδή, περιέργεια, άγνοια κίνδυνου, αντιπαλότητα, µιµητισµό, θάρρος, τόλµη και προκλητικότητα των ατόµων νεαρής ηλικίας. Ένα παιδί που είναι περιθωριοποιηµένο στο σχολείο και την οικογένειά του, µπορεί, 93

107 λέγοντας ότι έχει κάνει αυτή τη δοκιµασία ή «πως διάλεξαν εµένα», να «διακριθεί», εφόσον δεν έχει τις δυνατότητες να ξεχωρίσει σε άλλους τοµείς, καταφέρνοντας έτσι να συγκεντρώσει την προσοχή και τα βλέµµατα των υπολοίπων. Αυτό πολύ εύκολα µπορεί να γίνει όχι µόνο στο σχολείο, αλλά και ανεβάζοντας ένα βίντεο ή γράφοντας µερικές λέξεις σε µέσο κοινωνικής δικτύωσης που χρησιµοποιεί (Mitchell et al., 2014). Παρατηρείται, πλέον, το φαινόµενο να βγαίνουν στο Διαδίκτυο χρήστες δηλώνοντας την επιθυµία να παίξουν και να τους επιλέξουν. Η επικινδυνότητα των «παιχνιδιών» λαµβάνει ακραίες διαστάσεις. Από τη λήψη µιας ριψοκίνδυνης selfie σε ένα πολύ ψηλό κτίριο µέχρι παιχνίδια πνιγµού (choking game) ή τις «νεράιδες της φωτιάς», όπου ζητείται από µικρά κορίτσια να ανάψουν το γκάζι στην κουζίνα του σπιτιού τους και να αυτοκτονήσουν, ώστε να γίνουν µετά... «νεράιδες». Όλες αυτές οι προσκλήσεις απλά αλλάζουν ονόµατα και δοκιµασίες, έχουν, όµως, τον ίδιο σκοπό και στόχο: Να βρουν απήχηση, ανταπόκριση και να οδηγήσουν άτοµα στην αυτοτιµωρία τους ( 26/11/2017) Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Δραστηριότητας (Conduct Risks) και Παιδιά Προσχολικής ηλικίας Με τον όρο Διαδικτυακοί Κίνδυνοι Δραστηριότητας αναφερόµαστε σε µία κατάσταση κατά την οποία το παιδί ενδέχεται να είναι ο εµπνευστής ή ο δράστης της ακατάλληλης συµπεριφοράς. Περιλαµβάνει κυρίως peer-to-peer επικοινωνία, όπου τα παιδιά είναι οι αυτουργοί, όπως η παράνοµη λήψη υλικού, ο διαδικτυακός τζόγος, η παρενόχληση στον κυβερνοχώρο και το sexting. ΠΙΝΑΚΑΣ 18. Ενδεχόµενοι διαδικτυακοί κίνδυνοι δραστηριότητας για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας Παράνοµη λήψη υλικού Διαδικτυακός Τζόγος Παρενόχληση στον Κυβερνοχώρο Ανταλλαγή Σεξουαλικών Μηνυµάτων (Sexting) Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας εµπλέκονται λόγω ακούσιας συµπεριφοράς σε αυτούς τους κινδύνους. Όσο µεγαλώνουν τα παιδιά τόσο µεγαλώνει και η τάση για επικίνδυνες συµπεριφορές στο Διαδίκτυο. Για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν γίνει στοχευµένες έρευνες και άρα δεν υπάρχουν αξιόπιστα ερευνητικά αποτελέσµατα για τη σχέση των παιδιών αυτής της ηλικίας µε τους Διαδικτυακούς Κινδύνους Δραστηριότητας. 94

108 Παράνοµη Λήψη Υλικού Η συνεχώς αυξανόµενη πρόσβαση στην πληροφορία που βρίσκει κάποιος στο Internet όπως ήδη έχει αναφερθεί έχει θετικά και αρνητικά αποτελέσµατα. Το κατέβασµα µουσικής, βίντεο, παιχνιδιών και ήχων κλήσης είναι ιδιαίτερα δηµοφιλές µεταξύ των νέων. Η απόκτηση παράνοµου υλικού ή αλλιώς διαδικτυακή πειρατεία (π.χ. µουσική, ταινίες, λογισµικά), έχει αναχθεί σε δηµοφιλή συµπεριφορά για τα παιδιά. Το Διαδίκτυο είναι δηµόσιος χώρος. Όταν κάποιος είναι συνδεδεµένος θα πρέπει να ακολουθεί ορισµένους βασικούς κανόνες, όπως πρέπει να ακλουθεί τον ΚΟΚ όταν οδηγεί. Η προώθηση παράνοµου υλικού (όπως παράνοµα αντίγραφα ταινιών ή αρχείων µουσικής που διατίθενται µέσω διοµότιµων (peer-to-peer δικτύων) είναι παράνοµη. Η αντιγραφή λογισµικού ή βάσεων δεδοµένων για τα οποία απαιτείται άδεια απαγορεύεται, ακόµα και για προσωπική χρήση. Η χρήση υλικού χωρίς έγκριση ενδέχεται να επισύρει οικονοµικές αξιώσεις για βλάβες και να έχει και άλλες νοµικές συνέπειες ( Σχετικές έρευνες για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν πραγµατοποιηθεί, µε βάση όµως όλων όσων έχουν αναφερθεί στα προηγούµενα κεφάλαια, έχει πλέον διαπιστωθεί το µέγεθος της ικανότητας χρήσης της τεχνολογίας από αυτή την ηλικία γεγονός που επιβεβαιώνει αυτή την εν δυνάµει παραβατική συµπεριφορά από µέρος τους. Επίσης τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν µπορούν εύκολα να διαχωρίσουν αν είναι νόµιµο ή παράνοµο το «δωρεάν» προσφερόµενο υλικό. Το κατέβασµα είναι διαφορετικό από τη συνεχή ροή (streaming), όπου ακούµε µουσική στο διαδίκτυο (σε ιστοτόπους σαν το Last.fm ή το Spotify), αλλά δεν τη σώζουµε στις δικές µας συσκευές για µελλοντική χρήση. Τα παιδιά συχνά έλκονται από το «δωρεάν» περιεχόµενο που προσφέρεται από δίκτυα διαµοιρασµού αρχείων (sharing) ή peer-to-peer. Εδώ, οι χρήστες κατεβάζουν λογισµικό peer-to-peer στον υπολογιστή τους ώστε να µπορούν να συνδεθούν σε ένα δίκτυο και να ανταλλάσσουν µε άλλους µουσική ή άλλα αρχεία. Η διανοµή ή η αντιγραφή υλικού που προστατεύεται από δικαιώµατα πνευµατικής ιδιοκτησίας, όπως µουσικών κοµµατιών ή παιχνιδιών, χωρίς την άδεια του δηµιουργού, κατά πάσα πιθανότητα είναι παράβαση του νόµου περί πνευµατικής ιδιοκτησίας. Τα παιδιά όλο και περισσότερο έχουν πρόσβαση σε µουσική, βίντεο, παιχνίδια και άλλο συναρπαστικό περιεχόµενο σε ιστοτόπους «κατεβάσµατος» και κοινωνικής δικτύωσης, δίκτυα peer-to-peer και µοιράζονται αυτό το περιεχόµενο. Είναι σπουδαίο να βλέπει κανείς τέτοια δηµιουργικότητα και αυτοέκφραση, αλλά το παιδί ίσως δεν συνειδητοποιεί τι νοµικές συνέπειες θα µπορούσε να έχει το «κατέβασµα» και τι συνεπάγεται ως προς την ασφάλεια. Για την ακρίβεια, έρευνες της Ofcom (2017) δείχνουν ότι δύο στους πέντε 12χρονους-15χρονους στη Μεγάλη Βρετανία πιστεύουν ότι το να κατεβάζεις αντίγραφα µουσικής και ταινιών δεν θα έπρεπε να είναι παράνοµο. 95

109 Όσον αφορά στους ιστοτόπους κοινωνικής δικτύωσης σαν το Bebo, το Facebook και το MySpace, συνήθως δεν υπάρχει πρόβληµα οι νέοι να παρακολουθούν βίντεο και να ακούν τραγούδια. Αν όµως αντιγράψουν (κατεβάσουν) περιεχόµενο, όπως ένα µουσικό κοµµάτι, στον υπολογιστή τους ή σ άλλη συσκευή, και το µοιραστούν µε άλλους ή το χρησιµοποιήσουν οι ίδιοι (για παράδειγµα, ως µουσική υπόκρουση σ ένα βίντεο που φτιάχνουν), θα µπορούσαν να υπάρξουν νοµικές συνέπειες. Είναι εποµένως ζωτικής σηµασίας να αντιληφθεί το παιδί ποιος έχει τα πνευµατικά δικαιώµατα, και τι µπορεί νόµιµα να κάνει µε το περιεχόµενο που κατέβασε από το Διαδίκτυο, καθώς και πώς µπορεί να ελαχιστοποιήσει τους κινδύνους ασφαλείας, όπως αυτόν των ιών. Θα πρέπει επίσης να έχουµε κατά νουν ότι θα µπορούσε να κατεβάσει ανάρµοστο και επιβλαβές περιεχόµενο, όπως µουσικά κοµµάτια µε περιεχόµενο για ενήλικες ή αποσπάσµατα ταινιών µε ερωτικές σκηνές ( Διαδικτυακός Τζόγος Με τον όρο Διαδικτυακός Τζόγος εννοούµε τη δραστηριότητα κατά την οποία δύο ή περισσότερα άτοµα συναντώνται διαδικτυακά µε σκοπό την ανταλλαγή στοιχηµάτων. Μια τέτοια δραστηριότητα περιλαµβάνει το ρίσκο της πραγµατικής οικονοµικής απώλειας ή του κέρδους. Ένα από τα βασικότερα προβλήµατα του τζόγου είναι η απώλεια χρηµάτων. Κάποιος µπορεί να χάσει τις οικονοµίες του, το σπίτι του, την περιουσία του ακόµη και το/τη σύζυγό της/του. Πολλοί είναι αυτοί που εθίζονται και δεν µπορούν να σταµατήσουν πιστεύοντας πως στον επόµενο γύρο θα πάρουν τα λεφτά τους πίσω. Έτσι εκτός από την σπατάλη πολλών χρηµάτων οδηγούνται παράλληλα στη σπατάλη πολλού χρόνου, παραµέληση των υποχρεώσεών τους µε όλες τις επακόλουθες συνέπειες του εθισµού. Είναι γνωστό ότι ακόµα και η ενασχόληση µε περιβάλλοντα τζόγου, στα όπου δεν γίνεται χρήση πραγµατικών χρηµάτων, µπορεί να προκαλέσει τον εθισµό (Hyder et al, 2008). Κατά την τελευταία δεκαετία η αυξηµένη δηµοτικότητα των διαδικτυακών ιστοσελίδων τζόγου/τυχερών παιχνιδιών και η προσαρµογή τους µε τα ψηφιακά µέσα, όπως κινητά τηλέφωνα, tablet, διαδραστική τηλεόραση και βιντεοπαιχνίδια προκάλεσε την ακαδηµαϊκή προσοχή (King, Delfrabbro, & Griffiths, 2008). Πολύ συχνά η επαφή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας έρχονται σε επαφή εικονικά µε τις έννοιες του εύκολου κέρδους µέσω διαδικτυακών παιχνιδιών. Η ευκολία πρόσβασης σε ιστοσελίδες ηλεκτρονικού τζόγου αυξάνει τους κινδύνους εµπλοκής παιδιών σε τέτοιες δραστηριότητες. Πολλά παιδιά της προσχολικής ηλικίας διασκεδάζουν παίζοντας παιχνίδια στο Διαδίκτυο, αλλά µπορεί επίσης να πέσουν τυχαία πάνω σε ιστοτόπους τυχερών παιχνιδιών ενώ βρίσκονται στο Διαδίκτυο. Μπορεί κατά λάθος να επιλέξουν ένα διαφηµιστικό πλαίσιο (banner) ή ένα αναδυόµενο παράθυρο (pop-up), ή να αναζητήσουν από περιέργεια έναν ιστότοπο τυχερών παιχνιδιών. Οι ιστότοποι τυχερών παιχνιδιών συµπεριλαµβάνουν πόκερ, καζίνο, αθλητικά στοιχήµατα και µπίνγκο. Αυτού του είδους οι ιστότοποι εν γένει απαιτούν πιστωτική κάρτα, αλλά, σε κάποιες περιπτώσεις, χρεωστικές κάρτες, που είναι διαθέσιµες ως και σε παιδιά, γίνονται δεκτές. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν 96

110 συνειδητοποιούν πως είναι παράνοµο να παίζουν τυχερά παιχνίδια ή πως θα µπορούσαν να χάσουν µεγάλα ποσά. Υπάρχει για παράδειγµα µια εφαρµογή του δηµοφιλέστατου πλέον Facebook µέσω της οποίας µπορεί κανείς να παίξει πόκερ δωρεάν. Κάπως έτσι µαθαίνουν τα παιδιά από µικρή ηλικία και παίζουν πόκερ. Επειδή εκεί παίζεις δωρεάν είναι πολύ πιο εύκολο ( Καθόλου ενθαρρυντικά δεν είναι τα αποτελέσµατα έρευνας σχετικά µε τον τζόγο στους ανήλικους όπως ανακοίνωσε η Βρετανική Ρυθµιστική Αρχή, UKGC. Σύµφωνα µε έρευνα που δηµοσιεύτηκε πρόσφατα, τα παιδιά βιώνουν εµπειρίες µε τυχερά παιχνίδια σε περιστάσεις που το ρίσκο και οι κίνδυνοι δεν εξηγούνται ορθά ή και καθόλου, µε αποτέλεσµα να µην κατανοούν τις επιπτώσεις στο µέλλον. Τα αποτελέσµατα της έρευνας που διεξήχθη σε Αγγλία, Σκωτία και Ουαλία, αυξάνουν τις ερωτήσεις σχετικά µε την µακροχρόνια επίδραση που θα έχουν τα µηνύµατα που δέχονται οι ανήλικοι σχετικά µε τα τυχερά παιχνίδια σε ένα «ελεύθερο» περιβάλλον. Τα στοιχεία δείχνουν πως η νέα τεχνολογία παρέχει στα παιδιά ευκαιρίες να γνωρίσουν συµπεριφορές «τζόγου» µέσω προϊόντων και υπηρεσιών, όπως παιχνίδια «καζίνο» ελεύθερα για δοκιµή, παιχνίδια στα social media (πχ, Facebook), ή και ορισµένα παιχνίδια σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Σηµειώνεται πως για τα προαναφερθέντα προϊόντα δεν υπάρχει το ίδιο επίπεδο προστασίας ή µηνύµατα υπεύθυνου παιχνιδιού όπως αυτό που υπάρχει στις νόµιµες στοιχηµατικές εταιρίες. Η έρευνα επίσης δείχνει πως οι πιο συνηθισµένες «µορφές» τζόγου µεταξύ των παιδιών είναι τα στοιχήµατα µεταξύ φίλων, τα φρουτάκια στα παιχνιδοµηχανήµατα που υπάρχουν σε παµπ και κλαµπ και η αγορά καρτών «Σκρατς», ενώ όλα αυτά συµβαίνουν σε µέρη που δεν υπάρχει η απαραίτητη προστασία ( Παιδί Θύτης του Κυβερνοεκφοβισµού Με βάση τη βιβλιογραφική έρευνα που έχει παρουσιαστεί στα προηγούµενα κεφάλαια αυτής της εργασίας αναφορικά µε τη θυµατοποίηση και παρόλο που ο διαδικτυακός εκφοβισµός αποτελεί ένα υπαρκτό φαινόµενο και για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας φαίνεται πως τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν εµπλέκονται σε περιστατικά κυβερνοεκφοβισµού. Δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδοµένα για αυτή την ηλικία που να αναφέρουν το παιδί του νηπιαγωγείου ως «δράστη» του κυβερνοεκφοβισµού. Η έρευνα των Χ. Τουλούπη και Χ. Αθανασιάδου το 2014, που πραγµατοποιήθηκε στην πόλη της Αθήνας έδειξε πως η πλειονότητα των µαθητών της Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης ηλικίας ετών δήλωσαν πως δεν έχουν ασκήσει ποτέ καµία µορφή ηλεκτρονικού εκφοβισµού (Τουλούπης και Αθανασιάδου, 2014), άρα µπορούµε να πούµε πως για τα µικρότερα ηλικιακά παιδιά οι πιθανότητες να προβούν σε αυτές τις µορφές παραβατικής διαδικτυακής συµπεριφοράς ελαχιστοποιούνται. Παρόλα αυτά όµως µερικά παιδιά της προσχολικής ηλικίας που παίζουν διαδικτυακά παιχνίδια µπορούν να βασανίσουν άλλους παίχτες. Η εκάστοτε επιθετική συµπεριφορά εµφανίζει ποικιλοµορφία. 97

111 Μπορεί να είναι απλά δυσάρεστα σχόλια στο δωµάτιο συνοµιλίας του παιχνιδιού µέχρι τη µόνιµη νίκη και την άρνηση γνώσεων στο πώς να προχωρήσει κάποιος στο επόµενο επίπεδο. Οι ανησυχίες και οι προβληµατισµοί των ενηλίκων για τέτοιου είδους παραβατικής συµπεριφοράς από τα παιδιά και αυτής της ηλικίας είναι πολλές και εκφράζονται πολύ συχνά, γεγονός που πρέπει να οδηγήσει σε έρευνα και µελέτη Ανταλλαγή Σεξουαλικών Μηνυµάτων (Sexting) Ο όρος «sexting» είναι ένας συνδυασµός των λέξεων sex και texting (σεξ και γραπτά µηνύµατα) και αναφέρεται στη χρήση της κάµερας του κινητού τηλεφώνου για το τράβηγµα και την αποστολή γυµνών ή ηµίγυµνων φωτογραφιών σε άλλα κινητά τηλέφωνα ή σε ιστοσελίδες στο Διαδίκτυο (Chafer, 2009). Η Lenhart (2009) προσδιόρισε τις συνέπειες που προκαλούνται από το sexting στα παιδιά. Οι συνέπειες περιλαµβάνουν απουσία από το σχολείο για τους δράστες και συναισθηµατική και ψυχική δυσφορία για τα θύµατα. Ωστόσο, σε αρκετές των περιπτώσεων τα περιστατικά sexting δεν εκτείνονται πέρα από µια µικρή οµάδα συνοµήλικων ή µεταξύ δύο ατόµων. Ελάχιστες επίσης µελέτες έχουν διερευνήσει τη δυναµική των σεξουαλικών παρενοχλήσεων µε σκοπό την αποπλάνηση ανηλίκων προς ανήλικο. Η έλλειψη ερευνητικών δεδοµένων σε αυτό τον τοµέα µπορεί να αποδοθεί σε προβλήµατα πρόσβασης σε πληθυσµό, που οφείλονται στην απροθυµία να αποδοθούν αρνητικά ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά στα, η απροθυµία των θυµάτων να αποκαλύψουν το γεγονός ότι έπεσαν θύµατα, αλλά και δυσκολία στον προσδιορισµό της ηλικίας των εµπλεκοµένων, ή λόγω άλλων µεθοδολογικών δυσκολιών. Απαιτείται περισσότερη έρευνα για να κατανοήσουµε τη δυναµική και την πολυπλοκότητα της ανεπιθύµητης σεξουαλικής προσέλκυσης από ανήλικο σε ανήλικο (Schrock and Boyd, 2008). Για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αν και υπάρχει µεγάλη πιθανότητα να βρεθούν ως θύµατα αλλά και ως θεατές σε υλικό «ανταλλαγής σεξουαλικών µηνυµάτων ή εικόνων», ωστόσο είναι επίσης πολύ λίγα εκείνα τα ερευνητικά δεδοµένα που δείχνουν ότι εµπλέκονται άµεσα ως δηµιουργοί ή δράστες µε την ανταλλαγή τέτοιου είδους µηνυµάτων Προσχολική Ηλικία και Συµπεριφορά Εξάρτησης από το Διαδίκτυο Ο εθισµός στο Διαδίκτυο (Internet addiction) µια σχετικά νέα µορφή εξάρτησης, προτάθηκε ως όρος πρώτη φορά από τον Goldberg (1995) και έγινε δηµοφιλής µε την καινοτόµο έρευνα της Young (1996), αναφέρεται στην «καταναγκαστική, υπερβολική χρήση του διαδικτύου και τον εκνευρισµό ή δυσθυµική συµπεριφορά που παρουσιάζεται κατά τη στέρησή της» (Mitchell, 2000). Ο εθισµός στο Διαδίκτυο, αν και δεν έχει επισήµως αναγνωρισθεί ως κλινική οντότητα παρά µόνο στην Κίνα, Ν.Κορέα και Ταϊβάν, αποτελεί µια κατάσταση που προκαλεί σηµαντική έκπτωση στην κοινωνική και επαγγελµατική ή ακαδηµαϊκή λειτουργικότητα του ατόµου. Οι ειδικοί της ψυχικής υγείας όλο 98

112 και συχνότερα καλούνται να προσεγγίσουν θεραπευτικά άτοµα µε προβληµατική χρήση του Διαδικτύου. Ήδη στην επόµενη έκδοση του διαγνωστικού εγχειριδίου της Αµερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας, DSM-V, θα συµπεριληφθεί ως χρήζουσα περισσότερη έρευνα η οντότητα "Internet Use Gaming Disorder", ένας όρος που δεν έχει χρησιµοποιηθεί σε έρευνες ως σήµερα. Συνηθέστερη ορολογία πέρα από τον εθισµό στο Διαδίκτυο (Internet Addiction Disorder - IAD) είναι επίσης οι «Pathological Internet Use» (Παθολογική χρήση του Διαδικτύου), «Problematic Internet Use» (Προβληµατική χρήση του Διαδικτύου), «Excessive Internet Use» (Υπερβολική χρήση του Διαδικτύου) και «Compulsive Internet Use» (Καταναγκαστική χρήση του Διαδικτύου) (Widyanto & Griffiths, 2006). Σήµερα, οι νέες διαδικτυακές εφαρµογές πώς το Facebook και το Twitter, οι οποίες έχουν γίνει µέρος της καθηµερινότητας, καθιστούν ακόµη δυσκολότερη τη διάκριση µεταξύ της λειτουργικής χρήσης και της εθιστικής χρήσης του Διαδικτύου. Το Διαδίκτυο έχει την ικανότητα να καλύψει συγκεκριµένες ψυχολογικές ανάγκες ενός ατόµου. Ένα από τα χαρακτηριστικά του µέσου που προκύπτει από τη φύση του είναι ότι µπορεί να δηµιουργήσει µια «ιδανική κατάσταση εαυτού», όπου το άτοµο µπορεί να εξερευνήσει διάφορες πτυχές της προσωπικότητάς του χωρίς να έχει περιορισµούς και συνέπειες. Στο Διαδίκτυο δεν υπάρχουν άµεσες συνέπειες των πράξεων, ο χρήστης µπορεί να µπει και να βγει όποτε θέλει, ενώ µπορεί να καλύψει την όποια εξωτερική εµφάνιση, αφού δεν υπάρχει οπτική επαφή. Ταυτόχρονα, το παιδί µπορεί να ενσαρκώσει διαφορετικούς ρόλους ή να υιοθετήσει διαφορετικές ταυτότητες ανάλογα µε την εκάστοτε διαδικτυακή εµπειρία, εξαιτίας της ανωνυµίας, που συνιστά κατεξοχήν χαρακτηριστικό του Διαδικτύου. Συνήθως, τα παιδιά που αντιµετωπίζουν το πρόβληµα του εθισµού στο Διαδίκτυο είναι αγόρια και µεγαλώνουν σε δύσκολες καταστάσεις (δυσλειτουργικές οικογένειες). Πρόσφατες έρευνες στην Ελλάδα κατέδειξαν τη σηµασία της γονικής µέριµνας και φροντίδας στην ανάπτυξη του εθισµού στο Διαδίκτυο (Σιώµος et al., 2012). Λαµβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι σήµερα τα παιδιά χρησιµοποιούν τις καινούργιες τεχνολογίες όλο και σε µικρότερες ηλικίες, σύµφωνα µε τη Young (2015), το ερώτηµα δεν είναι πλέον πόσος χρόνος στο Διαδίκτυο θεωρείται υπερβολικός για τον ανήλικο, αλλά σε ποια ηλικία είναι πολύ νωρίς για να έχει ένα παιδί τέτοιου είδους δραστηριότητες. Η βέλτιστη παροχή γονικής µέριµνας χαρακτηρίζεται από φροντίδα και υγιή προστατευτικότητα, ούτως ώστε το παιδί να κατευθύνεται και να καθοδηγείται µε επάρκεια σε ένα ασφαλές περιβάλλον, χωρίς να παρεµποδίζονται οι προσπάθειές του για την ανάδειξη προσωπικής ταυτότητας και αυτονόµησης. Αντίθετα, υπερπροστατευτικότα των γονέων και χαµηλά επίπεδα φροντίδας συνιστούν το πρότυπο µέριµνας «affectionless control» (έλεγχος χωρίς στοργή), το οποίο συνδέθηκε µε υψηλότερες βαθµολογίες εθισµού στο Διαδίκτυο (Σιώµος et al., 2012). Τα ερευνητικά δεδοµένα που να αφορούν σε παιδιά της προσχολικής ηλικίας και την υπερβολική ή προβληµατική χρήση των καινούριων τεχνολογιών είναι περιορισµένα. Δύο έρευνες έχουν διεξαχθεί και δηµοσιευθεί στην Ελλάδα, µε δείγµα ωστόσο αποκλειστικά εφηβικό πληθυσµό. Η πιο πρόσφατη έρευνα σε παιδιά ετών στη Θεσσαλία διαπίστωσε εθισµό 99

113 σε ποσοστό από 5,9% µέχρι 11,7% των εφήβων, δηλαδή ποσοστό µέχρι και 11 φορές µεγαλύτερο από τα παιδιά της Αθήνας. Ο Siomos & Dafouli & Braimiotis et al (2009) που διεξήγαγαν την έρευνα στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής του στο Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας, σχολιάζει ότι «σε µια χώρα όπως η Ελλάδα, µε πολύ χαµηλή διείσδυση του Διαδικτύου, τέτοια ποσοστά εθισµού κρίνονται πολύ υψηλά» (Siomos et al., 2009). Όπως προέκυψε από τη συγκεκριµένη έρευνα, το 70,8% των παιδιών είχε πρόσβαση στο Ιnternet. Η πιο συχνή χρήση του Διαδικτύου αφορούσε τα οnline βιντεοπαιχνίδια (50,9% των χρηστών) και τις υπηρεσίες πληροφοριών (46,8%). Το ποσοστό του εθισµού στο Ιnternet µεταξύ των χρηστών ήταν 8,2%, µε τα αγόρια να έχουν την πρωτοκαθεδρία (ποσοστό 6,2% σε σύγκριση µε 2% για τα κορίτσια). Συνολικά µεταξύ των χρηστών η χαρακτηριζόµενη προβληµατική χρήση του Ιnternet (εθισµός, αλλά και συµπεριφορές επικίνδυνες οι οποίες όµως δεν έχουν καταλήξει ακόµη σε εθισµό) ήταν της τάξεως του 26,3% (18,1% για τα αγόρια και 8,2% για τα κορίτσια) (Siomos et al., 2009). Τι σηµαίνει, όµως, εθισµός στο Ιnternet και πώς αυτός ορίζεται; Για να κριθεί ένα άτοµο εθισµένο στο Διαδίκτυο, πάσχον δηλαδή από µια ψυχική διαταραχή, πρέπει να πληροί ορισµένα συγκεκριµένα επιστηµονικά κριτήρια. Σύµφωνα µε το Σιώµο (2009), περιλαµβάνονται εκτός από την πολύωρη ηµερήσια ενασχόληση µε το Διαδίκτυο τα ακόλουθα: Εξιδανίκευση του µέσου: Ο χρήστης θεωρεί τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή το Διαδίκτυο το σηµαντικότερο «κεφάλαιο» της καθηµερινότητάς του. Τροποποίηση της διάθεσης: Σε όσους εθίζονται στα ηλεκτρονικά παιχνίδια παρουσιάζεται αύξηση της παραγωγής του νευροδιαβιβαστή του εγκεφάλου ντοπαµίνη, η οποία συνδέεται µε την ευχαρίστηση. Ανοχή: Το άτοµο χρειάζεται σταδιακά όλο και περισσότερες ώρες χρήσης του υπολογιστή ώστε να νιώθει ευχαρίστηση. Σύγκρουση: Ενώ το παιδί αισθάνεται ότι έχει πρόβληµα, δεν µπορεί να κάνει κάτι για να περιορίσει τη χρήση του υπολογιστή. Ενασχόληση αρχικώς µε ηπιότερες και όχι τόσο εθιστικές λειτουργίες του Διαδικτύου, όπως είναι η αποστολή ηλεκτρονικών µηνυµάτων, και σταδιακή µετάβαση σε πιο διαδραστικές διαδικτυακές λειτουργίες όπως τα δωµάτια συνοµιλιών (chat room), οι οµάδες ειδήσεων ή ακόµη και τα αποκαλούµενα κοινωνικά παιχνίδια όπως το «Second Life», στο οποίο κάθε χρήστης φτιάχνει µια νέα «εικονική» διαδικτυακή ζωή µε όλες τις εκφάνσεις της (αξίζει να σηµειωθεί ότι έχει ήδη προκληθεί θόρυβος σχετικά µε τέτοιου είδους παιχνίδια, καθώς σε κάποιες περιπτώσεις η «εικονική» ζωή του χρήστη παρενέβαινε στη φυσιολογική ζωή του, ενώ παράλληλα η πλατφόρµα του παιχνιδιού γινόταν έρµαιο παιδεραστών και διακινητών πορνογραφικού υλικού). 100

114 Όλα αυτά έχουν, όπως είναι επόµενο, σοβαρές επιπτώσεις σε διάφορους τοµείς της λειτουργικότητας του παιδιού. Μειώνεται ο χρόνος που περνάει µε την οικογένειά του, περιορίζονται τα χόµπι και οι κοινωνικές συναναστροφές του, αυξάνεται ο κίνδυνος εµφάνισης παχυσαρκίας, µυοσκελετικών προβληµάτων και οφθαλµικών παθήσεων λόγω των πολλών ωρών- ακινησίας- µπροστά στην οθόνη. Παράλληλα, οι εθισµένοι στο Διαδίκτυο νεαροί παραµελούν τη σωµατική τους υγιεινή, ενώ κάνουν πολλές απουσίες στο σχολείο µε αποτέλεσµα ακόµη και να χάνουν τάξεις. Όπως αναφέρθηκε και στην αρχή της ενότητας, ερευνητικά δεδοµένα για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας στην Ελλάδα δεν έχουν βρεθεί, αλλά πολλοί εκφράζουν την ανησυχία τους σχετικά στα Μέσα Ενηµέρωσης, συνεπώς το πρόβληµα είναι υπαρκτό και χρήζει έρευνας Συµπεράσµατα Σύµφωνα µε όλες τις έρευνες όπου παρουσιαστήκαν στην παρούσα εργασία καταλήγουµε στο συµπέρασµα πως ζούµε στην εποχή όπου το Διαδίκτυο αποτελεί βασικό µέσο εκπαίδευσης, επικοινωνίας, διασκέδασης, ψυχαγωγίας και εξερεύνησης για ένα παιδί από πολύ µικρή ηλικία. Ο υπολογιστής, το tablet και το smartphone είναι για τους γονείς σύµµαχος αλλά και επικίνδυνος εχθρός, την ίδια στιγµή. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα έξυπνα κινητά τηλέφωνα και το Διαδίκτυο έχουν καθιερωθεί στο πνεύµα όλων µας ως αξιόπιστες και σωστές πηγές πληροφόρησης. Όµως, εκτός απ' όλα τα καλά που φέρνει το Διαδίκτυο, κρύβει και πραγµατικούς κινδύνους για ένα ανυποψίαστο παιδί. Τα παιδιά µπορούν να βρουν στο Διαδίκτυο µια πληθώρα πληροφοριών από διάφορες πηγές µάθησης όπως εγκυκλοπαίδειες, βιβλιοθήκες, ειδησεογραφικά πρακτορεία και πολλούς άλλους οργανισµούς. Επίσης µπορούν να παίζουν ηλεκτρονικά παιγνίδια και να επικοινωνούν µε φίλους τους. Το γεγονός ότι µε το πάτηµα ενός κουµπιού µπορούν να επισκεφθούν τόσα ελκυστικά πράγµατα και να επικοινωνούν µε φίλους τους, ικανοποιεί το φυσιολογικό για την ηλικία τους αυθορµητισµό, την περιέργεια και την ανάγκη τους για άµεση ανταπόκριση και ικανοποίηση. Όσον αφορά στη νέα µόδα της εποχής, τα παιχνίδια µέσω Διαδικτύου, θα λέγαµε ότι αποτελούν µια ευχάριστη και διασκεδαστική απασχόληση που ξεκουράζει τους µικρούς µαθητές. Το Ίντερνετ, είναι επίσης είναι ένα υπέροχο εργαλείο για παιδιά που έχουν πρόβληµα επικοινωνίας µε συνοµήλικους. Τα παιδιά γνώστες των υπολογιστών ξεχωρίζουν στο Διαδίκτυο, καθώς η εµφάνιση και οι αθλητικές επιδόσεις δεν είναι σηµαντικές και έτσι βελτιώνουν την αυτοεκτίµησή τους. Ωστόσο είναι όµως και ένας κόσµος ανοιχτός προς όλους, καλούς και κακούς. Η χρήση του Διαδικτύου ελλοχεύει διάφορους κίνδυνους αφού το παιδί µπορεί να έρθει σε επαφή µε διάφορα άτοµα, τα οποία µπορούν να κρυφτούν πίσω από την ανωνυµία τους και να εκµεταλλευτούν την παιδική του αφέλεια και περιέργεια. Η φύση είναι ιδιαίτερα ελκυστική και αυτό έχει ως αποτέλεσµα την πολύωρη απασχόληση µαζί του. Οι περισσότερες όµως έρευνες που έχουν γίνει µέχρι τώρα δεν αναφέρονται στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Πραγµατοποιούνται σε δείγµατα παιδιών από 11 έως 16 ετών ή ακόµα και από 6 έως 101

115 16 ετών, γεγονός το οποίο, δεδοµένου του ότι οι ανήλικοι παρουσιάζουν µεγάλες διαφορές σε όλα τα πλαίσια, ακόµα και από χρόνο σε χρόνο, δυσκολεύει την ανάλυση ανά ηλικιακή οµάδα. Παρόλο που οι ίδιες έρευνες δείχνουν όλο και περισσότερο την εµπλοκή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στο Διαδίκτυο ωστόσο δεν έχουν πραγµατοποιηθεί ακόµη στοχευµένες µελέτες για αυτή και µόνο την ηλικία. Επίσης οι περισσότερες από τις διαθέσιµες έρευνες, αναλύουν την χρήση, τις δραστηριότητες και τους κινδύνους σε σχέση µε την τηλεόραση, ενώ λείπουν ερευνητικά δεδοµένα σε σχέση µε τους κινδύνους που συνδέονται µε τη χρήση κινητών συσκευών µε οθόνες επαφής και των συνεπειών τους. Επιπλέον, σηµειώνεται ότι ελάχιστα ποσοτικά δεδοµένα βρέθηκαν για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας στην Ελλάδα. Σε σχέση µε τους διαδικτυακούς κινδύνους των παιδιών, οι περισσότερες έρευνες δίνουν έµφαση σε ό,τι αφορά τη σεξουαλικότητα, το διαδικτυακό εκφοβισµό και τις απειλές της ιδιωτικής ζωής κυρίως στις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης. Και ενώ παρουσιάζονται οι κίνδυνοι ωστόσο δεν παρουσιάζονται ούτε αναφέρονται οι βλαβερές τους συνέπειες. Δεν υπάρχει κάποια έρευνα για την ηλικία κατά την οποία ξεκινά να επιτρέπεται η χρήση του διαδικτύου από τα παιδιά. Τα παιδιά εκδηλώνουν την περιέργεια της εξερεύνησης του διαδικτύου από τη βρεφική ηλικία, µιας και το διαδίκτυο είναι ο τόπος που θα παρακολουθήσουν παιδικές ταινίες, τραγούδια, θα ανακαλύψουν χρώµατα, ήχους, αριθµούς και άλλα. Τέλος, οι περισσότερες έρευνες είναι βραχυπρόθεσµες. Ελάχιστα µακροπρόθεσµα στοιχεία υπάρχουν. Παρόλο που κάποιες επαναλαµβάνονται, είναι ελάχιστες και αφορούν συγκεκριµένες χώρες. Αν και το Διαδίκτυο προσφέρει από µόνο του τη δυνατότητα για περισσότερες on line µελέτες οι οποίες θα παρακολουθούν τα δεδοµένα της κάθε χώρας και της ηλικιακής οµάδας αυτό δεν πραγµατοποιείται. Η ύπαρξη της ανάγκης για περισσότερες µελέτες οι οποίες θα παρακολουθούν τα δεδοµένα ώστε να επιτευχθεί η βαθύτερη κατανόηση των ευρύτερων επιπτώσεων της χρήσης των ψηφιακών µέσων σε µια µακροπρόθεσµη βάση, είναι πλέον µεγάλη. 102

116 Κεφάλαιο 7 :Προστασία και Μέτρα Αντιµετώπισης από Διαδικτυακούς Κινδύνους 7.1. Εισαγωγή Διακρίνουµε τρείς στρατηγικές αντιµετώπισης των σύγχρονων κινδύνων χρήσης του Διαδικτύου. Αυτές περιλαµβάνουν τις καµπάνιες σε εθνικό και διεθνές επίπεδο ενηµέρωσης των πολιτών, τη χρήση προγραµµάτων ελέγχου της πρόσβασης, την επίβλεψη των γονιών. Παρουσιάζουµε τα βασικά τους στοιχεία στις παρακάτω ενότητες Προστασία των Παιδιών από τους Κινδύνους του Διαδικτύου Όπως ήδη έχουµε αναφέρει και σε προηγούµενο κεφάλαιο, στη σηµερινή εποχή τα παιδιά αποκτούν πρόσβαση στο Διαδίκτυο από διάφορα σηµεία πρόσβασης, όπως στο σχολείο, στο σπίτι, στους φίλους, στις βιβλιοθήκες και σε άλλα δηµόσια σηµεία πρόσβασης (European Commission, 2009). Σε όλες τις περιπτώσεις πρέπει το παιδί της προσχολικής ηλικίας να προστατευτεί από τους κινδύνους του Διαδικτύου. Αυτό µπορεί να γίνει µε διάφορους τρόπους είτε µεµονωµένα ή συνδυαστικά (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005): 1. Χρήση υπολογιστών ειδικά σχεδιασµένων µόνο για µικρά παιδιά. Για παράδειγµα η Disney σχεδίασε τον Disney Netpal σε συνεργασία µε την εταιρία ASUS. Δύο ξεχωριστά µοντέλα για κορίτσια και αγόρια. 2. Παροχή συµβουλών από δασκάλους, γονείς, ανάρτηση συµβουλών στις βιβλιοθήκες όπως: Τα παιδιά να µην αποκαλύπτουν τα ευαίσθητα προσωπικά τους δεδοµένα σε αγνώστους και σίγουρα χωρίς να έχουν ενηµερώσει προηγουµένως τους γονείς τους. Ποτέ δεν πρέπει να µεταδίδουν φωτογραφία τους σε κάποια αλληλογραφία ή µέσο κοινωνικής δικτύωσης ή σε δικτυακούς τόπους που ζητάνε τη καταχώριση προσωπικών στοιχείων. Τα παιδιά να µην εµπιστεύονται τα λεγόµενα ή την εικόνα κάποιου αγνώστου από την άλλη πλευρά γιατί µπορεί τίποτα από όλα αυτά να µην είναι αλήθεια. Εάν το παιδί έρθει σε επαφή µε κάτι ενοχλητικό που το έχει αναστατώσει θα πρέπει αµέσως να ενηµερώσει τον δάσκαλο του ή τους γονείς του. Δεν πρέπει να δίνει για τον οποιοδήποτε λόγο κωδικούς πρόσβασης ακόµα και στους φίλους του. 103

117 Σε περιπτώσεις που κάποιος ιστότοπος ενηµερώνει ότι απαιτείται πρόσβαση όσων είναι άνω των 18 ετών θα πρέπει το παιδί να αποφύγει πρόσβαση σε αυτόν τον ιστότοπο. Το παιδί πρέπει να µάθει να µην ενθουσιάζεται ειδικά στις περιπτώσεις που του προσφέρεται κάτι δωρεάν ή ως βραβείο, αλλά να το θεωρήσει τέχνασµα (phishing). Το παιδί επίσης θα πρέπει να ενηµερωθεί να µην ανοίγει αλληλογραφία από αποστολείς τους οποίους δεν γνωρίζει. Θα πρέπει να αποφεύγει τη διακίνηση υλικού που µπορεί να προστατεύεται από όρους πνευµατικής ιδιοκτησίας (πχ προγράµµατα λογισµικού, ταινίες, µουσική, κα). Αν κάποιο παιδί συνοµιλεί µε κάποιον άγνωστο µέσω κάποιου µέσου κοινωνικής δικτύωσης θα πρέπει να ενηµερώσει άµεσα τους γονείς του και σε καµιά περίπτωση δεν πρέπει να συναντήσει αυτό το άτοµο. Τα σύγχρονα µέσα ασφάλειας των δικτύων επιτρέπουν την ιχνηλασιµότητα συνεπώς και τον εντοπισµό όσων συµµετείχαν σε παράνοµες δραστηριότητες. Η τακτική και πολύωρη χρήση εθίζει και µπορεί να οδηγήσει σε ανεξέλεγκτες συνέπειες. 3. Χρήση προγραµµάτων γονικού ελέγχου: σκοπός ενός λογισµικού γονικού ελέγχου είναι να υλοποιήσει δύο κύριες λειτουργίες: α) να φιλτράρει το περιεχόµενο των επισκεπτόµενων ιστοσελίδων, β) να αποκλείσει σελίδες µε κακόβουλο περιεχόµενο. Υπάρχουν πολλές κατηγορίες προγραµµάτων ελέγχου που διατίθενται στις οικογένειες (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005). Τα προγράµµατα γονικού ελέγχου διακρίνονται σε: Προγράµµατα χρονο-περιορισµού: επιτρέπουν στους γονείς να θέτουν όρια για το πόσο χρόνο ή σε ποια χρονική στιγµή ένα παιδί µπορεί να χρησιµοποιήσει τον υπολογιστή ή το Internet. Προγράµµατα φιλτραρίσµατος και αποκλεισµού: περιορίζουν ή αποκλείουν πρόσβαση σε ορισµένες ιστοσελίδες, λέξεις ή / και εικόνες. Προγράµµατα αποκλεισµού εξερχόµενου περιεχοµένου: αποτρέπουν τα παιδιά από την αποκάλυψη προσωπικών πληροφοριών, όπως ονόµατα, διευθύνσεις και αριθµούς τηλεφώνου, σε ανθρώπους που δεν γνωρίζουν. Μηχανές αναζήτησης για παιδιά: αυτές οι µηχανές αναζήτησης λειτουργούν σαν κανονικές µηχανές αναζήτησης, αλλά επίσης παρέχουν ειδικές λειτουργίες για τον αποκλεισµό αποτελεσµάτων µε ακατάλληλο υλικό. Προγράµµατα παρακολούθησης ενηµερώνουν τους ενήλικες σχετικά µε τη διαδικτυακή δραστηριότητα των παιδιών καταγράφοντας τις διευθύνσεις των ιστοσελίδων που επισκέφθηκαν ή εµφανίζουν προειδοποιητικά µηνύµατα στα παιδιά αν επισκεφθούν ακατάλληλες ιστοσελίδες, χωρίς κατ 'ανάγκη περιορισµό της πρόσβασης. 104

118 Παρακολούθηση δραστηριότητας σε κοινωνικά µέσα (π.χ. facebook). Ορισµένα λογισµικά ενσωµατώνουν αρκετά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005). Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει τις κύριες λειτουργίες ορισµένων από τα πιο γνωστά προγράµµατα γονικού ελέγχου τα οποία είναι διαθέσιµα εµπορικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 19. Εµπορικά προγράµµατα γονικού ελέγχου κύρια χαρακτηριστικά τους Norton Qustodio Net Safe Parental Integard Family Nanny Eyes filter 2 Χρονο-περιορισµός Φιλτράρισµα/ Αποκλεισµός Αποκλεισµός περιεχοµένου εξερχόµενου Μηχανή αναζήτησης για παιδιά Παρακολούθηση διαδικτυακής δραστηριότητας Κοινωνικά δίκτυα (πηγή: Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005) Σύµφωνα µε τον πίνακα, όλα τα προγράµµατα διαθέτουν τη λειτουργία του χρονοπρογραµµατισµού, του αποκλεισµού περιεχοµένου και της καταγραφής και ενηµέρωσης των γονιών για την διαδικτυακή δραστηριότητα των παιδιών τους είτε σε πραγµατικό ή σε πραγµατικό χρόνο. Επιπλέον παρατηρείται ότι κανένα από αυτά τα προγράµµατα δεν διαθέτει µηχανή αναζήτησης για παιδιά ενώ δεν έχουν ενσωµατώσει στο σύνολο τους ειδικά φίλτρα για την παρακολούθηση της δραστηριότητας των παιδιών στα κοινωνικά δίκτυα. Σηµειώνεται επίσης ότι το Integard είναι το µόνο λογισµικό το οποίο διαθέτει τη λειτουργία αποκλεισµού εξερχόµενου περιεχοµένου (Livingstone, S., & Helsper, E., 2008) Φίλτρα και Μέτρα Προστασίας Όπως αναφέρθηκε παραπάνω οι συµβουλές των δασκάλων και των γονιών θα δράσουν στο υποσυνείδητο του παιδιού ενώ ένα πρόγραµµα γονικού ελέγχου θα θέσεις τις τεχνικές βάσεις των απαιτούµενων περιορισµών. 105

119 Προγράµµατα χρονο-περιορισµού: Πάροχος Ίντερνετ Σπίτι ή Σχολείο Σπίτι ή Σχολείο Εξαιτίας της πολύωρης απουσίας των γονιών από (ISP) το σπίτι, που όπως αναφέραµε παραπάνω οδηγεί στην χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά, χωρίς επίβλεψη, τα περισσότερα προγράµµατα προσφέρουν τη δυνατότητα αποκλεισµού από το Διαδίκτυο (ή πολλές φορές ακόµα και από Ίντερνετ τον υπολογιστή) σε ώρες που επιλέγονται και ρυθµίζονται από το διαχειριστή. Έτσι η πρόσβαση στο Διαδίκτυο θα επιτρέπεται µόνο τις ώρες που ο γονιός επιλέγει, δηλαδή τις ώρες που ο ίδιος µπορεί να βρίσκεται στο σπίτι εποµένως και να ελέγχει καλύτερα τη δραστηριότητα του παιδιού στο Διαδίκτυο (Mesch GS, 2009). Προγράµµατα φιλτραρίσµατος και αποκλεισµού: Ο τρόπος λειτουργίας των προγραµµάτων ποικίλει από πρόγραµµα σε πρόγραµµα. Η βασική αρχή τους είναι ο αποκλεισµός ιστοσελίδων που κρίνονται ακατάλληλες για την ηλικία του παιδιού όταν το παιδί προσπαθεί να αποκτήσει πρόσβαση σ αυτές. Το πρόγραµµα µπορεί να είναι εγκατεστηµένο είτε στον υπολογιστή του χρήστη είτε στον πάροχο των διαδικτυακών υπηρεσιών (Εικόνα 11) (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005). ΕΙΚΟΝΑ 10: Πρόγραµµα φιλτραρίσµατος περιεχοµένου ιστοσελίδων εγκατεστηµένο στον υπολογιστή του χρήστη (πηγή: Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005) ΕΙΚΟΝΑ 11: Πρόγραµµα φιλτραρίσµατος περιεχοµένου ιστοσελίδων εγκατεστηµένο στον ISP (πηγή: Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005) 106

120 Κατά κανόνα υπάρχουν δύο βασικά επίπεδα ασφαλείας που ο γονέας δύναται να ενεργοποιήσει αν επιθυµεί προκειµένου το πρόγραµµα να ξεκινήσει τη λειτουργία του. Το πρώτο επίπεδο ασφαλείας αποτελείται από δύο λίστες τη λευκή (white list) και τη µαύρη (black list). Στη λευκή λίστα προστίθενται από το γονέα οι ιστοσελίδες στις οποίες το παιδί µπορεί να έχει Σπίτι ή Σχολείο Proxy Web Server πρόσβαση ανεξάρτητα από το περιεχόµενο της ιστοσελίδας. Ένα παράδειγµα ιστοσελίδας που θα µπορούσε (ISP) Ίντερνετ ο γονιός να προσθέσει στη λευκή λίστα είναι η Wikipedia που όπως προαναφέραµε είναι µια διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια, ιστοσελίδα δηλαδή που συνήθως χρησιµοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς, εποµένως θεωρείται «καλή ιστοσελίδα» και δεν χρίζει περεταίρω αξιολόγησης ως προς το περιεχόµενό της (Duerager, Andrea and Livingstone, Sonia, 2012). σελίδων, τύπων αρχείων, λέξεωνκλειδιών Στη µαύρη λίστα προστίθενται από το γονιό ιστοσελίδες στις οποίες ο ίδιος κρίνει ότι το παιδί δεν πρέπει να αποκτήσει πρόσβαση και πάλι ανεξάρτητα µε το περιεχόµενό τους (Εικόνα 12). ΕΙΚΟΝΑ 12: Πρόγραµµα διάκρισης «λευκών» από «µαύρων» - µη επιτρεπόµενων σελίδων βάσει περιεχοµένου (Proxy web server) (πηγή: Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005) Παραδείγµατα τέτοιων ιστοσελίδων είναι συνήθως σελίδες πορνογραφικού περιεχοµένου ή στοιχηµατικές ιστοσελίδες ή γενικά σελίδες τις οποίες το παιδί επισκέπτεται συχνά και τις οποίες ο γονιός έχει αξιολογήσει ως ακατάλληλες για αυτό. Έτσι σε περίπτωση που το παιδί επιχειρήσει να επισκεφθεί έναν ιστότοπο που βρίσκεται στη µαύρη λίστα, η πρόσβαση θα του απαγορευτεί χωρίς να γίνει από το πρόγραµµα περεταίρω έλεγχος στο περιεχόµενό της. Ο γονιός δεν δεσµεύεται από το πρόγραµµα αφού µπορεί να προσθέσει ή να αφαιρέσει ιστοσελίδες από αυτές τις λίστες οποιαδήποτε στιγµή θελήσει. Για παράδειγµα, αν δεν επιθυµεί το παιδί του να έχει πρόσβαση σε µια συγκεκριµένη ιστοσελίδα, όπως το Facebook, µπορεί να προσθέσει αυτή την ιστοσελίδα στη µαύρη λίστα και όταν εκείνος κρίνει πως το παιδί επιτρέπεται πλέον να έχει πρόσβαση, να την αφαιρέσει από τη µαύρη λίστα ή ακόµα και να την προσθέσει στη λευκή (Duerager, Andrea and Livingstone, Sonia, 2012). 107

121 Το δεύτερο επίπεδο ασφαλείας αποτελείται από µη τροποποιήσιµες κατηγορίες «απαγορευµένων λέξεων». Πιο αναλυτικά, τα περισσότερα προγράµµατα γονικού ελέγχου διαθέτουν από κατασκευής στις ρυθµίσεις τους µια βάση από «απαγορευµένες λέξεις» όπως βία, ναρκωτικά, πορνογραφικό υλικό, τζόγος, σελίδες κοινωνικής δικτύωσης, αγορά προϊόντων on-line κ.α, οι οποίες είναι ταξινοµηµένες σε κατηγορίες ανάλογα µε την έννοιά τους. Ο γονέας δεν έχει τη δυνατότητα να επεξεργαστεί αυτές τις κατηγορίες προσθέτοντας ή αφαιρώντας λέξεις, µπορεί όµως να ενεργοποιήσει και να απενεργοποιήσει όποιες από αυτές επιθυµεί (Livingstone S., Haddon, L.,Görzig, A., and Ólafsson, 2011). Τα προγράµµατα γονικού ελέγχου προσφέρουν ακόµα τη δυνατότητα προσθήκης λέξεων που ο γονιός κρίνει ως «απαγορευµένες» σε µια µόνο κατηγορία που διατίθεται από τον κατασκευαστή του εκάστοτε προγράµµατος για το σκοπό αυτό. Οι λέξεις αυτές δεν είναι απαραίτητο να ανήκουν σε συγκεκριµένη θεµατολογία, αφού µπορεί για παράδειγµα να περιγράφουν ένα συγκεκριµένο θέµα στο οποίο έχει παρατηρηθεί από το γονέα ότι το παιδί έχει εθισµό και ο ίδιος κρίνει ότι πρέπει να το αποτρέψει από την πρόσβαση σε αυτό το περιεχόµενο. Αυτή και µόνο η κατηγορία είναι επεξεργάσιµη καθώς ο γονιός µπορεί να προσθέσει ή να αφαιρέσει λέξεις από αυτήν οποτεδήποτε θελήσει (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005). Πιο προχωρηµένες τεχνικές όπως αυτή του συστήµατος WebGuard επιτρέπουν τη περαιτέρω ταξινόµηση των ιστοσελίδων µε βάση την ανάλυση του κειµένου και αλγορίθµους εξόρυξης δεδοµένων (Hammami M., Chahir Y., Chen L., 2006). Εάν η τοποθεσία δεν έχει καταγραφεί στη «µαύρη» ή «λευκή» τότε θα περάσει από ένα ειδικό πρόγραµµα ανάλυσης κειµένου για να οριστεί µία νέα απόφαση αντιστοίχισης της σελίδας. Η ανάλυση του κειµένου γίνεται λέξη-λέξη και σε σύγκριση µε ένα λεξικό «απαγορευµένων» λέξεων. Το λεξικό αυτό µπορεί σταδιακά να εµπλουτίζεται µε νέο περιεχόµενο µε τη χρήση αλγορίθµων µηχανικής µάθησης οι οποίοι αυτό-εκπαιδεύονται µε εκατοντάδες σελίδες των οποίων το περιεχόµενο είναι ήδη γνωστό. Επιπλέον αναλύονται και φιλτράρονται τρεις τύποι αντικειµένων σε ιστοσελίδες (σύνδεσµοι, εικόνες, λέξεις) σε σχέση µε ορισµένα κριτήρια (πχ υπάρχουν σύνδεσµοι προς σελίδες µε απαγορευµένο περιεχόµενο, ποιο είναι το όνοµα της εικόνας, το περιεχόµενο της σελίδας κλπ) (Hammami M., Chahir Y., Chen L., 2006). 108

122 ΕΙΚΟΝΑ 13: Αρχιτεκτονική του συστήµατος WebGuard (πηγή: Hammami M., Chahir Y., Chen L., 2006) Προγράµµατα αποκλεισµού εξερχόµενου περιεχοµένου Τα πιο σύγχρονα προγράµµατα γονικού ελέγχου πέρα από την απαγόρευση πρόσβασης σε ιστοσελίδες στο παιδί προσφέρουν στο γονέα και κάποιες επιπλέον παροχές µε στόχο την πολύπλευρη προστασία του παιδιού. Αναλυτικότερα όλα τα προγράµµατα γονικού ελέγχου επιτρέπουν την είσοδο στις ρυθµίσεις τους µόνο µε τη χρήση κωδικού ασφαλείας που ο ίδιος ο γονέας έχει εισάγει, εξασφαλίζοντας έτσι ότι µόνο ο διαχειριστής του προγράµµατος έχει πρόσβαση σε αυτό και κατά συνέπεια, σε καµία περίπτωση το παιδί δεν µπορεί να εισέλθει στο λογισµικό τροποποιώντας τις ρυθµίσεις του. Επιπλέον, γνωρίζοντας ποιος είναι ο χρήστης δεν επιτρέπουν την πρόσβαση σε αρχεία, την αποστολή ηλεκτρονικών µηνυµάτων ή φωτογραφιών ή τη συµπλήρωση προσωπικών στοιχείων σε φόρµες (Duerager, Andrea and Livingstone, Sonia, 2012). Μηχανές αναζήτησης για παιδιά Επιπρόσθετα παρέχεται η χρήση µηχανισµών παρακολούθησης της δραστηριότητας του παιδιού στο Διαδίκτυο. Πιο συγκεκριµένα ο διαχειριστής του προγράµµατος µπορεί να ελέγξει τον τρόπο µε τον οποίο το παιδί αξιοποιεί τον ελεύθερο χρόνο του στον υπολογιστή καθώς δίνεται η δυνατότητα καταγραφής 109

123 του ιστορικού αναζήτησης, των ιστοσελίδων που τελικά επισκέφθηκε το παιδί αλλά και των ιστοσελίδων που έκλεισε το πρόγραµµα, κρίνοντάς τις ως «ακατάλληλες» (D. Allison et al, 2009). Επιπλέον τα περισσότερα προγράµµατα προσφέρουν τη δυνατότητα λήψης στιγµιότυπων από την οθόνη του υπολογιστή (screenshots) ανά τακτά χρονικά διαστήµατα καθώς και τη λειτουργία αποστολής ηλεκτρονικών µηνυµάτων µέσω s στο προσωπικό mail του γονέα όταν το παιδί προσπαθήσει να αποκτήσει πρόσβαση σε µια απαγορευµένη ιστοσελίδα. Μέσω της χρήσης των παραπάνω λειτουργιών αλλά και τη σωστή εκπαίδευση του παιδιού από το γονέα µειώνονται σηµαντικά οι πιθανότητες του παιδιού να έρθει σε επαφή µε υλικό που µπορεί να το βλάψει ψυχικά αλλά και σωµατικά (D. Allison et al, 2009) Τρόποι Αντιµετώπισης των Κινδύνων Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή του κεφαλαίου, σηµαντικό ρόλο στον τρόπο αντιµετώπισης των κινδύνων λαµβάνουν οι καµπάνιες ενηµέρωσης γονέων και παιδιών, η εφαρµογή λογισµικού γονικού ελέγχου σε κάθε συσκευή που βρίσκεται στα χέρια του παιδιού και η γονική επίβλεψη (Livingstone, S., & Helsper, E., 2008). Καµπάνιες ενηµέρωσης του κοινού Η ευαισθητοποίηση σχετικά µε την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου είναι και θα είναι ένα κυρίαρχο σηµείο εστίασης των διεθνών εκστρατειών ενηµέρωσης του κοινού. Κάτω από την οµπρέλα της Ευρωπαϊκής Ένωσης τέτοιου είδους καµπάνιες ξεκίνησαν το Οι πιο πρόσφατες εκστρατείες, που προέκυψαν από µία συντονισµένη ευρωπαϊκή γραµµή δράσης, στήθηκαν το 2005 και το Κύριος στόχος του προγράµµατος «Safer Internet» ήταν να κάνει το Διαδίκτυο ασφαλέστερο. Καθορίστηκαν τέσσερις βασικές γραµµές δράσης οι οποίες ήταν (European Commission, 2009): Η καταπολέµηση του παράνοµου ή επιβλαβούς περιεχοµένου δηµιουργώντας τηλεφωνικές γραµµές (3ψήφιοι ή 4ψήφιοι αριθµοί) στο κάθε εθνικό τηλεφωνικό δίκτυο. Η καταπολέµηση του επιβλαβούς περιεχοµένου µε την προώθηση της χρήσης λογισµικών φιλτραρίσµατος. Η δηµιουργία κοινοτήτων προώθησης της ασφαλής χρήση του Διαδικτύου µέσα από πολιτικές και µη-κυβερνητικές οργανώσεις. Η οργάνωση µεγάλης κλίµακας εκστρατειών ευαισθητοποίησης. Μία πρόσφατη εκστρατεία ( ) επικεντρώθηκε στους ακόλουθους στόχους (European Commission, 2009): Προώθηση της ευαισθητοποίησης των παιδιών, γονέων και δασκάλων σχετικά µε την ασφαλή πλοήγηση στο Διαδίκτυο. 110

124 Προώθηση καναλιών επικοινωνίας σε εθνικό επίπεδο για την καταγγελία παράνοµου ή επιβλαβές περιεχόµενο στο διαδίκτυο επικεντρώνοντας ιδιαίτερα στην κακοποίηση των παιδιών και τον χειρισµό τέτοιων συµβάντων. Προώθηση εθνικών δράσεων. Κίνητρα στα παιδιά να δηµιουργήσουν οι ίδιοι ένα ασφαλέστερο περιβάλλον του Διαδικτύου. Ανάπτυξη έρευνας για την απόκτηση γνώσεων σχετικά µε την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου από παιδιά και εφήβους των κινδύνων, και γενικά την προώθηση ευρωπαϊκής συλλογικής έρευνας σχετικά µε τα παραπάνω. Λογισµικά Γονικού Ελέγχου Ένα δεύτερο βασικό στοιχείο στην υιοθέτηση στρατηγικών και λύσεων για την επίτευξη ασφαλούς χρήσης του διαδικτυακού χώρου βασίζεται στα λογισµικά γονικού ελέγχου που παρουσιάσαµε παραπάνω. Οι τρεις βασικοί τύποι λογισµικού φιλτραρίσµατος του διαδικτυακού περιεχοµένου που χρησιµοποιούνται σήµερα είναι (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005): Εισόδου (ασφαλής ή «λευκή» σελίδα) Αποκλεισµού (µη ασφαλής ή «µαύρη» σελίδα) και Φιλτραρίσµατος Περιεχοµένου (έµφαση στην άµεση σάρωση των ιστοσελίδων). Σχετική έρευνα έδειξε ότι το ένα τρίτο των γονέων έχει εγκαταστήσει λογισµικό γονικού ελέγχου. Μάλιστα, µόνο το 33% των γονέων ήξερε ότι είχε εγκατασταθεί στον υπολογιστή τους ένα τέτοιο λογισµικό. Το 23% δήλωσαν ότι εγκατέστησαν λογισµικό παρακολούθησης για να ελέγχουν τις δραστηριότητες των παιδιών τους κατά την είσοδο τους στο Ίντερνετ. Μόνο το 20% αγνοούσε τι σηµαίνει λογισµικό γονικού ελέγχου (Livingstone, S., & Helsper, E., 2008). Σε άλλη έρευνα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, µόνο το 22% των γονέων αναφέρει ότι γνωρίζει τη χρήση του λογισµικού γονικού ελέγχου. Έως και 60% των γονέων δεν έχουν εγκαταστήσει τέτοιο λογισµικό γιατί είτε δεν το θεωρούν απαραίτητο ή εµπιστεύονται τα παιδιά τους (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005) Συµβουλές για Γονείς Η Γονική επίβλεψη πρέπει να είναι ενεργή ως µία στρατηγική µε σκοπό την επιτήρηση της χρήσης του διαδικτύου από τους γονείς µέσω δύο προσεγγίσεων (Livingstone S., Haddon, L.,Görzig, A., and Ólafsson, 2011): Περιοριστική Διαµεσολάβηση και Ενεργή Διαµεσολάβηση. 111

125 Η περιοριστική διαµεσολάβηση προϋποθέτει τον ορισµό των κανόνων σχετικά µε τη χρήση του Διαδικτύου. Αυτοί οι κανόνες µπορεί να σχετίζονται µε την επιβολή χρονικών περιορισµών είτε λεκτικά ή µε τη χρήση ειδικών εφαρµογών. Η περιοριστική διαµεσολάβηση προηγείται της χρήσης του Διαδικτύου από το παιδί. Η ενεργή διαµεσολάβηση συνδέεται µε την χρήση του Διαδικτύου σε πραγµατικό χρόνο. Οι γονείς παραµείνουν κοντά στο παιδί, του µιλάνε για τη χρήση του Internet, ελέγχουν την οθόνη του υπολογιστή, κλπ. (Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. and Ólafsson, K., 2011). Μελέτη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής τόνισε ότι οι γονείς καθορίζουν περισσότερους κανόνες, όταν είναι οι ίδιοι ενεργοί χρήστες του Διαδικτύου. Οι γονείς χωρίς εµπειρία του Internet καθορίζουν λιγότερος κανόνες χρήσης του. Οι µητέρες φαίνεται να θεσπίσουν τη προσέγγιση της περιοριστικής διαµεσολάβησης σε µεγαλύτερο βαθµό σε σύγκριση µε τους πατέρες. Επίσης, οι νεότεροι γονείς τείνουν να δηµιουργήσουν περισσότερους κανόνες και πάλι αυτό µπορεί να υποδηλώνει την επίδραση της γενιάς τους ως χρήστες του Διαδικτύου (Mitchell K. J., Finkelhor D., Wolak J., 2005). Σε µία έρευνα (Livingstone S., Haddon, L.,Görzig, A., and Ólafsson, 2011) που πραγµατοποιήθηκε στο Ηνωµένο Βασίλειο διαπιστώθηκε ότι: 89% επιβάλλουν κανόνες για το αν το παιδί τους µπορεί να δίνει προσωπικές πληροφορίες στο Διαδίκτυο. 82% µιλούν στα παιδιά τους - ειδικά στις κόρες τους- σχετικά µε τι κάνουν στο Διαδίκτυο και 59% κάθονται κοντά στο παιδί τους όταν αυτό πλοηγείται σε αυτό. Η παρακολούθηση του ιστορικού πλοήγησης των παιδιών εκ των υστέρων είναι λιγότερο δηµοφιλή, καθώς µπορεί να συνεπάγεται λιγότερη εµπιστοσύνη προς το παιδί τους. Ενώ το 75% των γονιών χρησιµοποιούν λογισµικό προστασίας από ανεπιθύµητα µηνύµατα / ιούς, λιγότερο από το ένα τρίτο χρησιµοποιεί φίλτρο γονικού ελέγχου. Ενώ περίπου ένας στους δέκα γονείς εφαρµόζει λίγες ή καµία από τις µορφές γονικής παρέµβασης που αναφέρθηκαν παραπάνω. Οι γονείς µειώνουν τη παρέµβαση τους- ειδικά τους περιορισµούς- καθώς τα παιδιά µεγαλώνουν. Αλλά συνεχίζουν να δίνουν συµβουλές σχετικά µε την ασφάλεια στο διαδίκτυο ανεξάρτητα µε την ηλικία των παιδιών. Οι γονείς µε υψηλότερο βαθµό εκπαίδευσης και που χρησιµοποιούν το Διαδίκτυο περισσότερο συχνά, ή που έχουν µεγαλύτερη εµπιστοσύνη στη χρήση του, εφαρµόζουν περισσότερες µορφές παρέµβασης εκτός από το να θέτουν περιορισµούς. Περιοριστικού τύπου παρεµβάσεις χρησιµοποιούνται περισσότερο από τους γονείς µε χαµηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης, µικρότερη χρήση του Διαδικτύου και λιγότερη εµπιστοσύνη στις ψηφιακές τεχνολογίες. Προκύπτει ότι αυτή η κατηγορία γονιών αισθάνονται λιγότερο σίγουροι για την ενεργή παρέµβαση των ίδιων στη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά τους (Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. and Ólafsson, K., 2011). Επιπλέον συµβουλές για τους γονείς περιλαµβάνουν ( T. Feinberg and N. Robey, 2009): 112

126 Η διατήρηση των υπολογιστών σε κοινή θέα µέσα στο σπίτι (πχ σαλόνι, κουζίνα) Η επικοινωνία µε τα παιδιά τους για τις δραστηριότητες και επικοινωνίες τους στο Διαδίκτυο. Η ενηµέρωση προς τα παιδιά τους για τους κινδύνους της διαδικτυακής βίας (cyberbullying) και το πόσο σηµαντικό είναι να αναφέρουν προς τους γονείς τους το οποιοδήποτε συµβάν τους ενοχλεί. Οι γονείς οφείλουν να σέβονται την ιδιωτικότητα της πλοήγησης των παιδιών τους στο Διαδίκτυο αλλά θα πρέπει να ενηµερώσουν τα παιδιά τους ότι ενδεχοµένως να ανατρέξουν στο ιστορικό των επικοινωνιών τους αν υποψιαστούν ότι κάτι ανησυχητικό έχει λάβει χώρα. Θα πρέπει να ορίσουν ξεκάθαρους κανόνες προς τα παιδιά τους για το πώς πρέπει να είναι η αναµενόµενη χρήση του Διαδικτύου και του τηλεφώνου. Και θα πρέπει επίσης να ορίσουν τις συνέπειες της παραβίασης αυτών των κανόνων. Η θέσπιση ενός «συµβολαίου» µε κανόνες χρήσης του Διαδικτύου βοηθάει σε αρκετές περιπτώσεις. Η παρακολούθηση για ανησυχητικά σηµάδια όπως η άρνηση του παιδιού να χρησιµοποιήσει τον υπολογιστή, να πάει στο σχολείο και ακόµα η απότοµη αλλαγή στη συµπεριφορά και τη διάθεση του. Σίγουρα η χρήση των προγραµµάτων γονικού ελέγχου κρίνεται απαραίτητο µέτρο αλλά δεν πρέπει να καθησυχάσει τους γονείς ότι είναι αρκετό. Αντίστοιχα, οι γονείς θα πρέπει να διερευνήσουν αν τα ίδια τα παιδιά τους προκαλούν διαδικτυακή βία σε άλλα παιδιά, ίσως µερικές φορές άθελα τους. Εφόσον στο σχολείο υπάρχει παιδοψυχολόγος, οι γονείς θα πρέπει να επικοινωνούν µαζί του σε περίπτωση κάποιου περιστατικού. Σε περίπτωση περιστατικού διαδικτυακής βίας αναφέρετε το περιστατικό στον αντίστοιχο διαδικτυακό τόπο, τηλεπικοινωνιακό πάροχο ή πάροχο κινητής τηλεφωνίας. Οι γονείς θα πρέπει να καλέσουν την αστυνοµία αν το περιστατικό διαδικτυακής βίας περιλαµβάνει απειλές. Να θέτουν κανόνες σχετικά µε τον χρόνο που θα µπορεί το παιδί να παίζει ηλεκτρονικά παιχνίδια. Να συζητούν το περιεχόµενο των παιχνιδιών µαζί µε τα παιδιά. Ποια στοιχεία µοιάζουν µε την πραγµατικότητα, ποια όχι και τι τους αρέσει ιδιαίτερα; Πριν αγοράσουν κάποιο παιχνίδι, να βεβαιωθούν ότι το περιεχόµενό του είναι κατάλληλο για την ηλικία του παιδιού τους Συµβουλές για Παιδιά Ακόµη και τα πολύ µικρά παιδιά µπορούν να επωφεληθούν από την πλοήγηση στο Διαδίκτυο σε ιστοσελίδες που προσφέρονται για ψυχαγωγικούς ή εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ωστόσο, όπως ήδη έχουµε 113

127 αναφέρει πολλές φορές, στο Διαδίκτυο υπάρχει κάθε λογής περιεχόµενο που δεν είναι πάντα κατάλληλο για την ηλικία τους. Κάποιες πολύ χρήσιµες συµβουλές οι οποίες αφορούν τα µέτρα προφύλαξης που µπορεί το παιδί να πάρει από µόνο του είναι οι εξής ( T. Feinberg and N. Robey, 2009): Χρήση αναγνωριστικών/κωδικών χρήσης που να µην αποκαλύπτουν την ηλικία, το φύλλο, και άλλα προσωπικά δεδοµένα. Να µην κατεβάζουν εικόνες και βίντεο από άγνωστη πηγή οι οποίες να µην είναι κατάλληλες για την ηλικία τους. Να σέβονται τους όποιους κανόνες θέτουν οι γονείς και το σχολείο τους. Αν έχει συµβεί κάτι δυσάρεστο ή κάποια παρενόχληση κατά το διάστηµα πλοήγησης να ενηµερώσουν άµεσα τους γονείς τους ή το δάσκαλο τους. Αµέσως να διακόπτουν κάθε επικοινωνία µε αγνώστους και για οποιοδήποτε θέµα είτε µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου ή κοινωνικού δικτύου. Να καταγράφουν τα συναισθήµατα που τους κυριεύουν τη δεδοµένη χρονική στιγµή και να ανατρέχουν σε αυτά αργότερα για να µπορούν ενδεχοµένως να τα χρησιµοποιήσουν µαζί µε κάποια άλλη αναφορά. Να µην διαγράψουν κάποια ηλεκτρονικά ή γραπτά µηνύµατα πριν τα µελετήσει κάποιος ενήλικας. Να διακόψουν κάθε επικοινωνία µε κάποιον που τους απειλεί και να τους διαγράψουν από το ευρετήριο των φιλικών επαφών τους. Τα παιδιά θα πρέπει να αντιληφθούν ότι η εικόνα τους είναι αναπόσπαστο κοµµάτι της ιδιωτικότητάς τους και ότι οι ψηφιακές φωτογραφίες έχουν µεγάλη δύναµη. Πολύ εύκολα µπορεί να κυκλοφορήσουν ευρέως, αλλά και να παραποιηθούν. Επίσης, από τη στιγµή που θα αποσταλούν µέσω ενός υπολογιστή ή κινητού τηλεφώνου, είναι πολύ δύσκολο να εξαλειφθούν µπορούν να µείνουν στο Διαδίκτυο για πάντα. Οι κάµερες του υπολογιστή (webcam) θα πρέπει να χρησιµοποιούνται µε σύνεση. Τα παιδιά δεν ενδείκνυται να τις χρησιµοποιούν χωρίς επιτήρηση. Η χρήση τσατ µε κάµερες ενέχει κινδύνους. Πάντα να ζητούν την άδεια πριν δηµοσιεύσουν δική τους φωτογραφία ή τη φωτογραφία κάποιου άλλου Συµπεράσµατα Οι γονείς είναι σηµαντικό να έχουν έλεγχο της δραστηριότητας των παιδιών τους στο Διαδίκτυο µε τους τρόπους που αναφέρθηκαν παραπάνω. Ίσως τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας θα επιδιώξουν να µην ενηµερώνουν τους γονείς τους για τις συνήθειες τους και τις προτιµήσεις στο Διαδίκτυο. Αφενός δεν θέλουν να περιοριστούν και αφετέρου αισθάνονται µία ντροπή. 114

128 Έχοντας τα κατάλληλα µέσα όπως ένα πρόγραµµα γονικού ελέγχου µε χαρακτηριστικά όπως ο χρόνο-προγραµµατισµός, οι γονείς θα µετατρέψουν το Διαδίκτυο σε µία δεξαµενή παροχής πληροφοριών κατάλληλων για την ηλικία τους. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι κανόνες των γονιών θα πρέπει να είναι κατανοητοί και µη υπερβολικά αυστηροί ωθώντας σε αντίθετα αποτελέσµατα. Έχοντας κερδίσει την εµπιστοσύνη των παιδιών θα µπορούν να οικοδοµήσουν µια διαρκή συζήτηση σχετικά µε τους διαδικτυακούς κινδύνους αλλά και µε το πώς µπορεί να χρησιµοποιείται το Διαδίκτυο ως εργαλείο για την ενηµέρωση και την ψυχαγωγία όλων. Επιπλέον και οι ίδιοι οι γονείς θα πρέπει να είναι ενηµερωµένοι για τους κινδύνους του Διαδικτύου πριν συζητήσουν σχετικά µε τα παιδιά τους. 115

129 Δεύτερο Μέρος Εµπειρική Προσέγγιση 116

130 Κεφάλαιο 8 : Διερευνητική Μελέτη Περίπτωσης - Έρευνα 8.1. Εισαγωγή Η παρούσα έρευνα είναι ποιοτική και χρησιµοποιεί τη µέθοδο της µελέτης περίπτωσης. Οι ποιοτικές µέθοδοι έρευνας χαρακτηρίζονται από το ότι επιδιώκουν να κατασκευάσουν αναπαραστάσεις της κοινωνικής πραγµατικότητας από τη µελέτη σε βάθος περιπτώσεων (Κυριαζή, 2005). Ο όρος «µελέτη περίπτωσης» είναι γενικός και συµπεριλαµβάνει ένα ευρύ φάσµα ερευνητικών τακτικών και µεθόδων (Burns, 2000). O Stake (1997) διευκρινίζει ότι δεν πρόκειται για µεθοδολογική επιλογή, αλλά για επιλογή του προς διερεύνηση αντικειµένου. Στη συνέχεια, επιλέγεται η µέθοδος που του ταιριάζει. Ο ερευνητής που την επιλέγει, κατά κανόνα, παρατηρεί τα χαρακτηριστικά µιας οµάδας ή ενός προσώπου µε σκοπό να διερευνήσει και να αναλύσει ολιστικά και σε βάθος τα πολυσχιδή φαινόµενα της ζωής της µονάδας που µελετά (Creswel, 1998). Η αδυναµία γενίκευσης αποτελεί το βασικό µειονέκτηµά της. Η δυνατότητά της όµως να δώσει αποτελέσµατα ικανά να βοηθήσουν µέλη παρόµοιων οµάδων να αναγνωρίσουν τα προβλήµατά τους και ίσως να οδηγηθούν στη λύση τους αποτελεί πλεονέκτηµα. Η σχετικότητα µιας µελέτης περίπτωσης είναι πιο σηµαντική απ ότι η γενίκευσή της γιατί έχει τη δυνατότητα να διερευνά τα ζητήµατα σε βάθος. Η µελέτη περίπτωσης διαφέρει από άλλες µεθοδολογίες στο ότι οι ερευνητές δεν φιλοδοξούν να ανακαλύψουν µια καθολική γενικευµένη αλήθεια, ούτε να καταστήσουν σχέσεις αιτίου-αιτιατού. Αντίθετα, έµφαση δίνεται στην εξερεύνηση και την περιγραφή της υπό εξέταση περίπτωσης σύµφωνα µε το ερµηνευτικό παράδειγµα. Από πρακτικής πλευράς, η µελέτη περίπτωσης συνιστά µια εύκαµπτη ερευνητική µεθοδολογία. Οι ερευνητές δεν υποχρεούνται να καθορίσουν αυστηρά ερευνητικά ερωτήµατα και υποθέσεις όπως στην πειραµατική µέθοδο. Αντίθετα, παροτρύνονται να ξεκινήσουν µε γενικές ερευνητικές ερωτήσεις, τις οποίες µπορούν να συγκεκριµενοποιούν ή και να αλλάζουν καθ όσον η µελέτη εξελίσσεται (Cohen et al., 2000). O Yin (1989) και ο Freebody (2003) κάνουν λόγο για τρεις κατηγορίες cases studies χωρίς αυτό να σηµαίνει ότι τα όρια µεταξύ των τριών είναι αυστηρά: Την Περιγραφική (descriptive) όπου συγκεντρώνουµε δεδοµένα και εκ των υστέρων διατυπώνουµε υποθέσεις σχέσεων αιτίου-αιτιατού. Την Διερευνητική (exploratory) όπου πραγµατοποιείται έρευνα πεδίου και συλλογή δεδοµένων πριν από τον προσδιορισµό των ερευνητικών ερωτήσεων και Την Ερµηνευτική (explanatory) που χρησιµοποιείται σε περιπτώσεις ιδιαίτερα σύνθετες και πολύπαραγοντικές και η ανάλυση µπορεί να χρησιµοποιήσει τεχνικές τυποποίησης περιπτώσεων, αναζητώντας αιτιακές συσχετίσεις. 117

131 Ο Hartley χαρακτηρίζει τη µελέτη περίπτωσης όχι ως µέθοδο αλλά ως στρατηγική έρευνας διότι πρόκειται για µια ετερογενή δραστηριότητα η οποία καλύπτει ένα µεγάλο εύρος µεθόδων και τεχνικών έρευνας, διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης (άτοµα, οµάδες, οργανισµούς ή κοινωνικές πολιτικές) και διαφορετικά επίπεδα εµπλοκής στην λειτουργία των οργανισµών (Kohlbacher, 2006). Η παρούσα έρευνα χρησιµοποίησε τον τύπο της Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης, µε παράδειγµα τους µαθητές του 85 ου Ολοήµερου Νηπιαγωγείου Αθηνών. Ο συγκεκριµένος τύπος µελέτης περίπτωσης επιλέγει διότι στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση της χρήσης του Διαδικτύου από µία µόνο ηλικιακή οµάδα και συγκεκριµένα, µόνο από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας Σκοπός και Στόχος της Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης Έναυσµα για την πραγµατοποίηση της παρούσας Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης στάθηκε το γεγονός ότι, ενώ τα τελευταία χρόνια ο αριθµός των ερευνών παγκοσµίως αυξάνεται σε σχέση µε τους ανήλικους και το Διαδίκτυο, ωστόσο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας είναι ελάχιστες ή ανύπαρκτες. Δεν υπάρχουν στοχευµένες έρευνες σε µία µόνο ηλικιακή οµάδα. Οι περισσότερες πραγµατοποιούνται σε δείγµατα παιδιών από 11 έως 16 ετών ή ακόµα και από 6 έως 16 ετών, γεγονός το οποίο, δεδοµένου του ότι τα παιδιά παρουσιάζουν µεγάλες διαφορές σε όλα τα πλαίσια, ακόµα και από χρόνο σε χρόνο, δυσκολεύει την ανάλυση ανά ηλικιακή οµάδα. Η παρούσα διερευνητική µελέτη περίπτωσης αποσκοπεί στη διερεύνηση της έκτασης και φύσης των εµπειριών των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και των αντιλήψεών τους αναφορικά µε τους διαδικτυακούς κινδύνους. Με βάση την κατεύθυνση αυτή, θα αναζητηθούν πληροφορίες σχετικά µε: Τη διαδικτυακή πρόσβαση και χρήση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας που αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για αρνητικές ή θετικές εµπειρίες στο Διαδίκτυο. Τους ενδεχόµενους κινδύνους που θα αντιµετωπίσουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Την επαφή που έχουν οι γονείς µε τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια ενασχόλησής τους µε το Διαδίκτυο. Την ενηµέρωση που έχουν γονείς και παιδιά για τους κινδύνους του Διαδικτύου. Την ενηµέρωση που έχουν γονείς και παιδιά για την ασφάλεια-προστασία από τους διαδικτυακούς κινδύνους, και Τα µέτρα προστασίας των γονέων για τη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. 118

132 8.3.Ερευνητικά Ερωτήµατα Τα ερευνητικά ερωτήµατα που µας απασχόλησαν στην παρούσα διερευνητική µελέτη περίπτωσης είναι τα εξής : Ποια είναι η έκταση και φύση της διαδικτυακής πρόσβασης και χρήσης για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας; Ποια είναι η έκταση, η φύση, οι εµπειρίες και το εύρος των διαδικτυακών κινδύνων για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας; Ποια είναι η ενηµέρωση που µπορεί να έχουν οι γονείς από τα παιδιά τους αναφορικά µε τους διαδικτυακούς κινδύνους που ενδεχοµένως να έχουν αντιµετωπίσει; Ποια είναι η έκταση και η χρήση των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας; Ποιες είναι οι γνώσεις/αντιλήψεις των γονέων αναφορικά µε τους τρόπους προστασίας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας από τους διαδικτυακούς κινδύνους; 8.4. Δείγµα Το δείγµα της διερευνητικής µελέτης περίπτωσης αποτέλεσαν 31 γονείς όπου κατά τη διεξαγωγή συλλογής των δεδοµένων της διερευνητικής µελέτης περίπτωσης είχαν παιδιά στην προσχολική ηλικία και τα οποία φοιτούσαν σε ολοήµερο Νηπιαγωγείο των Αθηνών. Ειδικότερα, το δείγµα ήταν 10 άνδρες (πατέρας) και 21 γυναίκες (µητέρα) οι οποίοι είχαν συνολικά 34 παιδιά προσχολικής ηλικίας (28 γονείς είχαν 1 παιδί στην προσχολική ηλικία και 3 γονείς είχαν 2 παιδιά προσχολικής ηλικίας). Η πλειοψηφία των γονέων είναι πτυχιούχοι Α.Ε.Ι. Τ.Ε.Ι και κάποιοι είναι κάτοχοι Μεταπτυχιακού. Το φύλο των παιδιών ήταν 19 αγόρια και 15 κορίτσια Ερωτηµατολόγιο Τα µεθοδολογικά εργαλεία συλλογής δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκαν στην παρούσα διερευνητική µελέτη περίπτωσης ήταν το δοµηµένο ερωτηµατολόγιο. Ο στόχος της έρευνας είναι η συλλογή δεδοµένων που σκιαγραφούν τις γνώσεις, τις στάσεις, τις απόψεις και τη χρήση του Διαδικτύου από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, καθώς και ανάδειξη και αντιµετώπιση των κινδύνων που απορρέουν από την χρήση αυτή. Το ερωτηµατολόγιο σχεδιάστηκε µετά από τη βιβλιογραφική µελέτη των ερευνητικών δεδοµένων σε σχέση µε τη χρήση και τους κινδύνους του Διαδικτύου και την αντιµετώπισή τους από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. 119

133 Εξαιτίας του γεγονότος ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν έχουν κατακτήσει ακόµη τις δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής αλλά και επιπλέον επειδή οι γονείς είναι περισσότερο «υπεύθυνοι» σχετικά µε τα µέτρα προστασίας/ασφάλειας από τους διαδικτυακούς κινδύνους για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, το ερωτηµατολόγιο δόθηκε προς συµπλήρωση από τους γονείς. Το ερωτηµατολόγιο (Παράρτηµα) που χρησιµοποιήθηκε για αυτή τη µελέτη αποτελείται από τις εξής ενότητες : Επιστολή προς τους ερωτώµενους Προσωπικά στοιχεία Πρόσβαση στο Διαδίκτυο Χρήση του Διαδικτύου Ασφάλεια Προστασία Χαρακτηριστικά του ερωτηµατολογίου: Ανταποκρίνεται στους στόχους της έρευνας. Είναι όσο το δυνατό σύντοµο και απλό, ενώ ταυτόχρονα καλύπτει όλες τις σχετικές πληροφορίες. Διευκολύνει τους ερωτώµενους να δίνουν τις πληροφορίες που έχουν. Αποφεύγει την παροχή άσχετων πληροφοριών από τον ερωτώµενο, καθώς και τις παρεκκλίσεις από το θέµα. Περιέχει ερωτήσεις-κλειδιά για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των απαντήσεων. Διευκολύνει την εκτίµηση, ανάλυση και ερµηνεία αποτελεσµάτων. Δεν υπερβαίνει τον διαθέσιµο χρόνο. Διαµόρφωση των ερωτήσεων : Το ερωτηµατολόγιο δοµείται κυρίως από ερωτήσεις κλειστού τύπου (διχοτοµικές, ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών και ιεράρχησης τύπου Likert), αλλά και ορισµένες ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, ώστε οι ερωτώµενοι να καταθέσουν αναλυτικότερα τις απόψεις τους. Η µορφή των ερωτήσεων δίνει τη δυνατότητα στους ερωτώµενους να επιλέξουν την απάντηση από µια λίστα πιθανών απαντήσεων (µέσα σε κουτάκια). Οι λίστα των διαδικτυακών κινδύνων που παρατίθενται στο ερωτηµατολόγιο είναι µε βάση τη γενική ταξινόµηση στην οποία κατέληξε το Δίκτυο µέσα από την κατηγοριοποίηση όλων των σχετικών εµπειριών που ταυτοποιήθηκαν (Hasebrink et al, 2009). Βασικοί κανόνες που τηρήθηκαν για τη διαµόρφωση των ερωτήσεων : Διατύπωση σαφών και µονοσήµαντων ερωτήσεων. Αποφυγή διφορούµενων ερωτήσεων. 120

134 Ερωτήσεις που είναι σχετικές µε τους ερωτώµενους και κατανοητές από αυτούς, καθώς δεν πρέπει να τους ζητούν να σκεφθούν για θέµατα που δεν τους έχουν απασχολήσει. Διαφορετικά θα είχαµε απροθυµία απάντησης. Αποτύπωση σύντοµων ερωτήσεων. Οι ερωτώµενοι κουράζονται από πολύπλοκα και µεγάλης έκτασης ερωτηµατολόγια, οι σύντοµες και σαφείς ερωτήσεις είναι ιδανικές. Ερωτήσεις απλής επιλογή. Δίνουν στον ερωτώµενο τη δυνατότητα µόνο δυο απαντήσεων, συνήθως ΝΑΙ ή ΟΧΙ. Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Ο ερωτώµενος µπορεί να διαλέξει µεταξύ ενός αριθµού απαντήσεων. Συνδυασµός κλειστών ερωτήσεων µε ανοικτή: Σε µερικές ερωτήσεις έχουµε συνδυασµό περίπτωσης πολλαπλής επιλογής µε δυνατότητα στο τέλος ανοικτής απάντησης. Ερωτήσεις πίνακα ή κλίµακας Likert που είναι ένας πίνακας που περιέχει ερωτήσεις και πέντε (ή επτά) πιθανές απαντήσεις. Τα πλεονεκτήµατα αυτής της µορφής είναι ότι χρησιµοποιείται εποικοδοµητικά και αποτελεσµατικά ο χώρος, είναι πιο γρήγορη η συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου και έχουν τη δυνατότητα οι ερωτώµενοι να συγκρίνουν της απαντήσεις τους Διαδικασία Η διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας και συλλογής των ερωτηµατολογίων ξεκίνησε το δεύτερο δεκαπενθήµερο του Ιανουάριου και ολοκληρώθηκε το Φεβρουάριο του Για να οριστικοποιηθεί το ερωτηµατολόγιο πραγµατοποιήθηκε η πιλοτική συµπλήρωσή του από γνωστούς γονείς, οι οποίοι είχαν παιδί προσχολικής ηλικίας και παράλληλα είχαν µικρή γνώση θεµάτων πληροφορικής και ασφάλειας στο Διαδίκτυο. Τους ζητήθηκε να συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο και κατόπιν έγινε συζήτηση µαζί τους σχετικά µε το «αν», «τι» ή «που» δυσκολεύτηκαν να κατανοήσουν, δεν ήξεραν τι/πώς να απαντήσουν κλπ. Αφού διορθώθηκε και οριστικοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο η διανοµή του και η συλλογή των δεδοµένων έγινε προσωπικά από τον ερευνητή/εκπαιδευτικό προς τους γονείς των µαθητών του Ολοήµερου Νηπιαγωγείου Αθηνών. Μετά τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, βασικό και καθοριστικό στάδιο για την εξέλιξη της µελέτης αποτέλεσε και η ανάλυση των δεδοµένων αυτών. Τόσο η περιγραφική όσο και η επαγωγική στατιστική χρησιµοποιήθηκε για την ανάλυση των δεδοµένων. Για την ευκολότερη και πιο ξεκούραστη ανάγνωση και κατανόηση των αποτελεσµάτων της µελέτης, έχουν δηµιουργηθεί πίνακες και διαγράµµατα όπου απεικονίζονται τα αποτελέσµατα κάθε ερώτησης του ερωτηµατολογίου. 121

135 Κεφάλαιο 9 : Αποτελέσµατα Διερευνητικής Μελέτης Περίπτωσης-Έρευνας Το κεφάλαιο των αποτελεσµάτων περιλαµβάνει την περιγραφική στατιστική ανάλυση των δεδοµένων. Για την ευκολότερη και πιο ξεκούραστη ανάγνωση και κατανόηση των αποτελεσµάτων της έρευνας, έχουν δηµιουργηθεί πίνακες και γραφήµατα όπου απεικονίζουν τα αποτελέσµατα της κάθε ερώτησης. ΠΙΝΑΚΑΣ 20. Ταυτότητα Μελέτης Περίπτωσης Τύπος Διερευνητική Μελέτη Περίπτωσης µε χρήση Ερωτηµατολογίου Υπεύθυνος Μελέτης Περίπτωσης Κανελλόπουλος Γρηγόρης Ερωτήσεις 36 Περίοδος Μελέτης Περίπτωσης Ιανουάριος 2018 Φεβρουάριος 2018 Περιοχή Μελέτης Περίπτωσης Μονάδα δειγµατοληψίας Ολοήµερο Νηπιαγωγείο στην πόλη των Αθηνών Γονείς οι οποίοι έχουν παιδιά στην Προσχολική Ηλικία ΠΙΝΑΚΑΣ 21. Δηµογραφικά & Κοινωνικά στοιχεία Μελέτης Περίπτωσης Χαρακτηριστικά Γονέων Oι 28 γονείς έχουν 1 παιδί στην Προσχολική Ηλικία και 3 γονείς έχουν 2 παιδιά Προσχολικής Ηλικίας. Ηλικίες ερωτώµενων Oι ερωτώµενοι είναι µεταξύ ετών µε τις ηλικίες γύρω στα 40 ετών να επικρατούν. Φύλο ερωτώµενων Tο 68% των ερωτώµενων είναι γυναίκες (µητέρα) και το 32% είναι άνδρες (πατέρας). Μόρφωση ερωτώµενων Επάγγελµα ερωτώµενων Tο 65% είναι απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ και κάτοχοι Μεταπτυχιακού. Oι πλειοψηφία είναι δηµόσιοι υπάλληλοι Προσωπικά Στοιχεία Η συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου πραγµατοποιήθηκε από 31 γονείς όπου είχαν παιδιά στην προσχολική ηλικία και τα οποία φοιτούσαν στο Ολοήµερο Νηπιαγωγείο Αθηνών. Ειδικότερα, το ερωτηµατολόγιο απάντησαν 10 άνδρες (πατέρας) και 21 γυναίκες (µητέρα), (Γράφηµα 16). 122

136 ΓΡΑΦΗΜΑ 16. Δείγµα Γονέων που συµµετείχε στη Διερευνητική Μελέτη Περίπτωσης ΜΗΤΕΡΑ ΠΑΤΕΡΑΣ Το µορφωτικό επίπεδο των γονέων ήταν απόφοιτοι λυκείου 35% (11 γονείς), πτυχιούχοι Α.ΕΙ. Τ.Ε.Ι. 35% (11 γονείς) και κάτοχοι µεταπτυχιακού 29% (9 γονείς), (Γράφηµα 17). ΓΡΑΦΗΜΑ 17. Μορφωτικό επίπεδο γονέων 40% 35% 35% 35% 30% 29% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0% 0% Απόφοιτος Δημοτικού Απόφοιτος Γυμνασίου Απόφοιτος Λυκείου Πτυχιούχος Α.Ε.Ι Τ.Ε.Ι. Κάτοχος Μεταπτυχιακού 0% Κάτοχος Διδακτορικού Οι γονείς είχαν συνολικά 34 παιδιά προσχολικής ηλικίας (28 γονείς είχαν 1 παιδί στην προσχολική ηλικία και 3 γονείς είχαν 2 παιδιά προσχολικής ηλικίας). Το φύλο των παιδιών ήταν 19 αγόρια και 15 κορίτσια (Γράφηµα 18). ΓΡΑΦΗΜΑ 18. Φύλο παιδιών Προσχολικής Ηλικίας ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 123

137 9.2. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο Το 97% των ερωτώµενων (30 γονείς) δήλωσαν ότι έχουν σύνδεση στο Διαδίκτυο, µόνο ένας γονέας δήλωσε πως δεν έχει σύνδεση (Γράφηµα 19). ΓΡΑΦΗΜΑ 19. Σύνδεση στο Διαδίκτυο 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 97% 0% 3% ΝΑΙ ΌΧΙ, ΑΛΛΑ ΕΙΧΑΜΕ ΠΑΛΑΙΟΤΕΡΑ ΔΕΝ ΕΙΧΑΜΕ ΠΟΤΕ Στα µέσα µε τα οποία έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο την κυρίαρχη θέση κατέχει το κινητό τηλέφωνο και το tablet ( 94%), ακολουθεί ο φορητός H/Y (84%), ο σταθερός Η/Υ (71%), η Smart TV (42%) και τέλος το «Έξυπνο» ρολόι (6%) (Γράφηµα 20). ΓΡΑΦΗΜΑ 20. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο 100% 90% 80% 70% 60% 71% 84% 94% 94% 50% 40% 42% 30% 20% 10% 6% 0% Η/Υ ΦΟΡΗΤΟΣ Η/Υ ΚΙΝΗΤΟ ΤΗΛΕΦΩΝΟ TABLET SMART TV ΕΞΥΠΝΟ ΡΟΛΟΙ Το 58% των γονέων (18 γονείς) απάντησαν ότι τα παιδιά τους (προσχολική ηλικία) για να συνδεθούν στο Διαδίκτυο χρησιµοποιούν το κινητό και το tablet των γονιών τους (Γράφηµα 21). ΓΡΑΦΗΜΑ 21. Πρόσβαση των παιδιών στο Διαδίκτυο 70% 60% 58% 58% 50% 40% 30% 26% 32% 20% 10% 0% Η/Υ ΦΟΡΗΤΟΣ Η/Υ ΚΙΝΗΤΟ ΤΗΛΕΦΩΝΟ TABLET 124

138 Σε ποσοστό 65% οι γονείς δηλώνουν πως τα παιδιά τους δεν έχουν ατοµική συσκευή, ωστόσο βλέπουµε ότι η χρήση του tablet για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας ως προσωπική συσκευή για σύνδεση µε το Διαδίκτυο έχει πλέον σηµαντικό ρόλο (29%) (Γράφηµα 22). ΓΡΑΦΗΜΑ 22. Πρόσβαση των παιδιών στο Διαδίκτυο µε δική τους συσκευή ΔΕΝ ΕΧΕΙ ΔΙΚΗ ΤΟΥ ΣΥΣΚΕΥΗ 65% TABLET 29% ΚΙΝΗΤΟ ΤΗΛΕΦΩΝΟ 0% ΦΟΡΗΤΟΣ Η/Υ 0% Η/Υ 6% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Στα µέρη από τα οποία τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο κυρίαρχη θέση έχει το «σπίτι» µε ποσοστό 87% ενώ φαίνεται να µη συνδέονται σχεδόν καθόλου σε δηµόσιους χώρους και σχολείο (Γράφηµα 23). ΓΡΑΦΗΜΑ 23. Μέρη πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο 100% 90% 87% 90% 94% 80% 70% 60% 61% 50% 40% 30% 20% 16% 23% 10% 0% 10% 6% 3% 3% 0% 0% 0% 0% 0% ΝΑΙ ΟΧΙ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ ΣΠΙΤΙ ΣΠΙΤΙ ΦΙΛΩΝ/ΣΥΓΓΕΝΩΝ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΗΜΟΣΙΟΙ ΧΩΡΟΙ 6% 125

139 Στην ερώτηση «πόσο συχνά το παιδί χρησιµοποιεί το Διαδίκτυο», υπερτερεί το «συχνά» (29%), το οποίο αντιστοιχεί σε 3-4 φορές την εβδοµάδα. Αξιοσηµείωτο βέβαια µε βάση το δείγµα (31 γονείς) είναι και το ποσοστό που έχει η επιλογή «πολύ συχνά» κατέχοντας ποσοστό 16% (Γράφηµα 24). ΓΡΑΦΗΜΑ 24. Συχνότητα χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά 35% 30% 25% 26% 23% 29% 20% 15% 16% 10% 5% 6% 0% ΠΟΤΕ ΣΠΑΝΙΑ ΜΕΤΡΙΑ ΣΥΧΝΑ ΠΟΛΎ ΣΥΧΝΑ ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ 1 0% Οι ώρες κατά µέσο όρο όπου οι γονείς επιτρέπουν στα παιδιά να «επισκέπτονται» το Διαδίκτυο κάθε φορά µε ποσοστό 74% απαντούν «µέχρι µία ώρα» (Γράφηµα 25). ΓΡΑΦΗΜΑ 25. Ώρες χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά 80% 74% 70% 60% 50% 40% 30% 19% 20% 10% 6% 0% 0% ΚΑΘΟΛΟΥ ΜΕΧΡΙ 1 ΩΡΑ 2-4 ΩΡΕΣ ΠΑΝΩ ΑΠΌ 4 ΩΡΕΣ Μόνο το 6% των γονέων (2 στους 31) απαντά πως τα παιδιά έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο από υπολογιστή ή άλλη συσκευή, την οποία έχουν στο δωµάτιό τους (Γράφηµα 26). ΓΡΑΦΗΜΑ 26. Μέρη πρόσβασης των παιδιών στο Διαδίκτυο 6% 94% ΝΑΙ ΌΧΙ 126

140 Επίσης το 94% των γονέων απαντούν πως το παιδί δεν χρησιµοποιεί το Διαδίκτυο µόνο του αλλά µε τη βοήθεια πάντα των γονέων ή κάποιου άλλου ενήλικα (παππούς ή µεγαλύτερα αδέρφια) (Γράφηµα 27). ΓΡΑΦΗΜΑ 27. Χρήση του Διαδικτύου µε ή χωρίς βοήθεια 0% 6% 94% ΝΑΙ ΌΧΙ ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ 9.3.Χρήση του Διαδικτύου Σύµφωνα µε τις απαντήσεις, για το πώς χρησιµοποιούν οι γονείς µαζί µε τα παιδιά τους το Διαδίκτυο βλέπουµε πως οι επιλογές: ψυχαγωγία, αναζήτηση / κατέβασµα ταινιών, αναζήτηση / κατέβασµα µουσικής, αναζήτηση / κατέβασµα παιχνιδιών, εκπαίδευση και on line παιχνίδια, φαίνονται να επικρατούν σε σχέση µε τις υπόλοιπες (Γράφηµα 28). ΓΡΑΦΗΜΑ 28. Χρήση του Διαδικτύου από γονείς µαζί µε παιδιά. Ψυχαγωγία 29% 10% 16% 29% 16% Αγορές 71% 29% 0% Επικοινωνία 55% 26% 13% 6% 0% Αθλητισμός 65% 19% 13% 3% 0% Μόδα 87% 10% 3% 0% Αναζήτηση/κατέβασμα ταινιών 26% 10% 35% 23% 6% Αναζήτηση/κατέβασμα μουσικής 35% 13% 29% 23% 0% Αναζήτηση/κατέβασμα παιχνιδιών 39% 16% 26% 19% 0% Εκπαίδευση 39% 16% 35% 6% 3% On line παιχνίδια 55% 16% 23% 3% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ΠΟΤΕ ΣΠΑΝΙΑ ΜΕΤΡΙΑ ΣΥΧΝΑ ΠΟΛΎ ΣΥΧΝΑ 127

141 Η συντριπτική πλειοψηφία των γονέων, µε ποσοστό 94%, δηλώνουν πως γνωρίζουν τις ιστοσελίδες όπου επισκέπτονται τα παιδιά τους (Γράφηµα 29). ΓΡΑΦΗΜΑ 29. Γνώση των γονέων για τις ιστοσελίδες επίσκεψης των παιδιών 6% 94% ΝΑΙ ΌΧΙ Στην ίδια ερώτηση οι 22 από τους 31 γονείς δήλωσαν το YouTube ως την κύρια ιστοσελίδα επίσκεψης των παιδιών τους. Μόνο 2 από τους 31 γονείς (6%) δήλωσαν πως τα παιδιά τους έχουν προφίλ στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης (Γράφηµα 30). ΓΡΑΦΗΜΑ 30. Προφίλ των παιδιών στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης 0% 6% 94% ΝΑΙ ΌΧΙ ΔΕ ΓΝΩΡΙΖΩ Επίσης µόνο 3 από τους 31 γονείς (10%) δήλωσαν πως επιτρέπουν στα παιδιά τους να χρησιµοποιούν τα δικά τους προφίλ στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης µόνο 2 (6%) δήλωσαν πως δεν έχουν πουθενά προφίλ (Γράφηµα 31). ΓΡΑΦΗΜΑ 31. Χρήση των προφίλ στα µέσα κοινωνικής δικτύωσης των γονέων από τα παιδιά 6% 10% 84% ΝΑΙ ΌΧΙ ΔΕΝ ΕΧΩ ΠΡΟΦΙΛ 128

142 9.4. Ασφάλεια στο Διαδίκτυο Σχετικά µε το εάν οι γονείς αναρτούν προσωπικές/οικογενειακές φωτογραφίες ή βίντεο στο Διαδίκτυο που περιλαµβάνουν τα παιδιά τους στους λογαριασµούς διαπιστώνουµε πως σχεδόν οι µισοί απαντούν «ναι» (22%) και «µερικές φορές» (22%) (Γράφηµα 32). ΓΡΑΦΗΜΑ 32. Ανάρτηση οικογενειακών φωτογραφιών/βίντεο στο Διαδίκτυο από τους γονείς 23% 23% 55% ΝΑΙ ΌΧΙ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ Όσον αφορά τα προσωπικά δεδοµένα που αφορούν τα παιδιά βλέπουµε πως οι γονείς είναι πιο προσεκτικοί απαντώντας στην σχετική ερώτηση «όχι» το 71% των ερωτηθέντων (Γράφηµα 33). ΓΡΑΦΗΜΑ 33. Ανάρτηση πληροφοριών των παιδιών στο Διαδίκτυο από τους γονείς 13% 16% 71% ΝΑΙ ΌΧΙ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ Εάν τρίτα άτοµα (π.χ. συγγενείς, φίλοι, γονείς συµµαθητών, δάσκαλοι,κλπ.) έχει τύχει να αναρτήσουν φωτογραφίες ή βίντεο όπου απεικονίζονται τα παιδιά αξιοσηµείωτο είναι το αποτέλεσµα µε το «µερικές φορές» και το «ναι» να υπερτερούν έναντι του «όχι» (Γράφηµα 34). 129

143 ΓΡΑΦΗΜΑ 34. Ανάρτηση φωτογραφιών/βίντεο των παιδιών στο Διαδίκτυο από τρίτους 13% 45% 42% ΝΑΙ ΌΧΙ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ Σε ποσοστό 90% οι γονείς θεωρούν ενήµερους τους εαυτούς τους για τους κινδύνους που κρύβει το Διαδίκτυο (Γράφηµα 35). ΓΡΑΦΗΜΑ 35. Γονείς και ενηµέρωση διαδικτυακών κινδύνων 10% 90% ΝΑΙ ΌΧΙ Μόνο 2 (6%) στους 31 γονείς δήλωσαν πως το παιδί τους έχει ενηµερώσει ότι αισθάνθηκε άβολα χρησιµοποιώντας το Διαδίκτυο (Γράφηµα 36).. ΓΡΑΦΗΜΑ 36. Αναφορά των παιδιών για φόβο ή κίνδυνο στο Διαδίκτυο 6% 94% ΝΑΙ ΌΧΙ 130

144 Επίσης µόνο 1 (3%) στους 31 γονείς δήλωσε πως το παιδί του τον έχει ενηµερώσει ότι έχει δει ακατάλληλες φωτογραφίες ή βίντεο (Γράφηµα 37). ΓΡΑΦΗΜΑ 37. Αναφορά των παιδιών για ακατάλληλες φωτογραφίες/βίντεο στο Διαδίκτυο 3% 97% ΝΑΙ ΌΧΙ Στην ερώτηση για το ποιους κινδύνους θεωρούν ως πιθανούς να αντιµετωπίσουν πιο συχνά τα παιδιά τους στο Διαδίκτυο οι γονείς αξιολόγησαν ως µεγαλύτερο πιθανό κίνδυνο, µε ποσοστό 90%, την «έκθεση σε επιθετικό και βίαιο περιεχόµενο» και ως λιγότερο πιθανό το «διαδικτυακό τζόγο», µε ποσοστό 23% (Γράφηµα 38). ΓΡΑΦΗΜΑ 38. Αξιολόγηση συχνότητας εµφάνισης των διαδικτυακών κινδύνων για τα παιδιά Διαδικτυακός Τζόγος 23% Ανταλλαγή Σεξουαλικών Μηνυμάτων (Sexting) Προτροπή για Αυτοτραυματισμούς και Αυτοκτονία 39% 42% Σεξουαλική Παρενόχληση Διαδικτυακός Εκφοβισμός 65% 68% Απειλές ενάντια στη Ιδιωτικότητα(προσωπικά δεδομένα) 58% Ρατσισμός, Λανθασμένες και Αναξιόπιστες Πληροφορίες 52% Έκθεση σε Επιθετικό και Βίαιο Περιεχόμενο 90% Παραπλάνηση από Διαφήμιση και Εμπόριο 55% Έκθεση σε Πορνογραφικό Περιεχόμενο 81% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Στην ερώτηση όπου ζητήθηκε από τους γονείς να αξιολογήσουν την επικινδυνότητα των διαδικτυακών κινδύνων η επιλογή «πολύ» και «πάρα πολύ» σηµειώνει το µεγαλύτερο ποσοστό σε όλους τους διαδικτυακούς κινδύνους εκτός από το «Διαδικτυακό Τζόγο» και την «Παρενόχληση στον Κυβερνοχώρο» (Γράφηµα 39). 131

145 ΓΡΑΦΗΜΑ 39. Αξιολόγηση επικινδυνότητας των διαδικτυακών κινδύνων για τα παιδιά Παρενόχληση στον Κυβερνοχώρο 13% 6% 35% 29% 16% Διαδικτυακός Τζόγος 13% 32% 39% 10% 6% Sexting 13% 6% 39% 29% 13% Αυτοτραυματισμούς και Αυτοκτονία 16% 13% 23% 19% 29% Σεξουαλική Παρενόχληση 10% 13% 16% 61% Διαδικτυακός Εκφοβισμός 6% 10% 13% 26% 45% Απειλές ενάντια στη Ιδιωτικότητα 3% 6% 23% 39% 29% Ρατσισμός, Λανθασμένες και Αναξιόπιστες Πληροφορίες 6% 42% 35% 16% Επιθετικό/Βίαιο Περιεχόμενο 3% 10% 23% 65% Διαφήμιση και Εμπόριο 10% 29% 19% 32% 10% Πορνογραφικό Περιεχόμενο 6% 19% 16% 58% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ΚΑΘΟΛΟΥ ΛΙΓΟ ΑΡΚΕΤΑ ΠΟΛΎ ΠΑΡΑ ΠΟΛΎ 9.5. Προστασία στο Διαδίκτυο Στην ερώτηση για το εάν έχουν ενηµερώσει οι γονείς τα παιδία τους για τους κινδύνους που κρύβει το Διαδίκτυο εδώ τα αποτελέσµατα σχεδόν µοιράζονται στη µέση. Το 45% αναφέρει «όχι» και το 55% «ναι» (Γράφηµα 40). ΓΡΑΦΗΜΑ 40. Ενηµέρωση των παιδιών για τους διαδικτυακούς κινδύνους 45% 55% ΝΑΙ ΌΧΙ Επίσης µόνο το 39% των γονέων απαντά πως έχει εγκατεστηµένα φίλτρα προστασίας στις συσκευές τις οποίες χρησιµοποιεί το παιδί τους για να συνδεθεί στο Διαδίκτυο (Γράφηµα 41). 132

146 ΓΡΑΦΗΜΑ 41. Εγκατάσταση φίλτρων προστασίας 39% 61% ΝΑΙ ΌΧΙ Στην ερώτηση για το τι κάνουν οι γονείς όταν το παιδί τους είναι στο Διαδίκτυο, υπερτερεί µεν η επιλογή «είµαι µαζί του και παρακολουθώ τι κάνει», αλλά σηµαντικό επίσης είναι το γεγονός ότι υπάρχουν απαντήσεις και στην επιλογή «δεν ελέγχω τίποτα» (Γράφηµα 42). ΓΡΑΦΗΜΑ 42. Ενέργειες γονέων κατά τη διάρκεια χρήσης του Διαδικτύου από τα παιδιά Δεν του επιτρέπω να χρησιμοποιεί το Διαδίκτυο 10% Δεν ελέγχω τίποτα 6% Δεν είμαι μαζί του και ελέγχω μετά το ιστορικό 16% Είμαι μαζί του και παρακολουθώ τι κάνει 68% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Το ίδιο ακριβώς αποτέλεσµα µε την προηγούµενη απάντηση, έχουµε και στην ερώτηση για το εάν επιτηρούν οι γονείς το παιδί τους κατά τη διάρκεια που χρησιµοποιεί το Διαδίκτυο (Γράφηµα 43). ΓΡΑΦΗΜΑ 43. Επιτήρηση παιδιών κατά τη διάρκεια χρήσης του Διαδικτύου 16% 6% 68% ΠΑΝΤΑ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ ΠΟΤΕ 133

147 Για το εάν κατά τη διάρκεια του φαγητού οι γονείς επιτρέπουν στα παιδιά τους να χρησιµοποιούν το tablet σηµαντικό ποσοστό συναντάµε και εδώ στην επιλογή «µερικές φορές» και «ναι» (Γράφηµα 44). ΓΡΑΦΗΜΑ 44. Χρήση του tablet από τα παιδιά κατά τη διάρκεια του φαγητού ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ 23% OXI 61% NAI 16% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Αντίθετα, στην ερώτηση που αφορά τον ύπνο οι γονείς, µε ποσοστό 81%, απαντούν πως δεν επιτρέπουν στο παιδί τους τη χρήση tablet ή κινητού τηλεφώνου (Γράφηµα 45). ΓΡΑΦΗΜΑ 45. Χρήση του tablet/κινητού τηλεφώνου από τα παιδιά κατά τον ύπνο Κάτι άλλο 81% Παρακολουθεί βίντεο από το Διαδίκτυο μέσω tablet ή κινητού τηλεφώνου 19% Παίζει παιχνίδια από το Διαδίκτυο μέσω tablet ή κινητού τηλεφώνου 3% Ακούει μουσική από το Διαδίκτυο μέσω tablet ή κινητού τηλεφώνου 6% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Στην ερώτηση για το εάν, όταν πηγαίνουν οι γονείς µε το παιδί τους βόλτα, έχουν µαζί τους tablet ή κινητό τηλέφωνο ώστε να απασχολείται µε αυτό, πάνω από το 50% απαντά «µερικές φορές» και «ναι» (Γράφηµα 46).. 134