ΡΗΓΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ

Transcript

1 ΡΗΓΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ

2 ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΔΑΣΚΑΛΟ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΡΗΓΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΕΣΟΛΟΓΓΙ 2005 ISDN: ΕΞΩΦΥΛΛΟ: ΤΣΙΑΛΟΥ ΔΗΜΗΤΡΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΤΣΑΚΩΝΑ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ α/α Κεφάλαιο Σελίδα 1 Πρόλογος 4 2 Εισαγωγή 6 3 Για την ανάπτυξη της γραπτής έκφρασης 8 4 Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις στη γραπτή έκφραση και η αναγκαιότητα διδασκαλίας της 5 Πορεία στην κατανόηση του φαινομένου του γραπτού λόγου i. ο γραπτός λόγος ii. ο ρόλος της γλώσσας iii. η γραφή iv. η διεκπεραίωση της γραφής α) το γράμμα β) η λέξη γ) η πρόταση δ) το κείμενο 6 θεωρητική βάση κατανόησης ανάπτυξης- παραγωγής και χειρισμού γραπτού λόγου και γραπτής έκφρασης Συγκεντρωτική αντιμετώπιση του γραπτού λόγου 41 8 δυσκολίες γραφής των αρχάριων συγγραφέων και των παιδιών 42 9 Σκοπός και μερικότεροι στόχοι Περιγραφή Σχεδιασμός Χρονοδιάγραμμα - Αξιολόγηση Εκτέλεση Παρουσίαση - Πραγματοποίηση Βιβλιογραφία 74 3

4 1. Πρόλογος Η εκπαίδευση είναι ένας χώρος, μια εικόνα, ένας λόγος, ένας θεσμός που χαρακτηρίζεται συν τοις άλλοις από την πολυμορφία, την πολυδιάσταση στην έκφρασή της, από τους παράγοντες που τη συνθέτουν, και που προσφέρει εύρος και πλήθος εστιών επικέντρωσης του ενδιαφέροντος του κάθε μελετητή. Στο σχολείο ανταμώνουν οι επιστήμες σχεδόν στο σύνολό τους. Άλλες εξ αυτών διασταυρώνουν τα πολύτιμα πορίσματά τους ή μέρος αυτών στα πλαίσια αντίστοιχων μαθημάτων και άλλες έχουν αποκλειστικό χώρο δράσης το πεδίο εντός των διαστάσεων της παιδείας. Είναι ίσως ο μοναδικός χώρος του κοινωνικού και του φυσικού περιβάλλοντος που έλκει το ενδιαφέρον όλων αυτών των επιστημονικών εκφάνσεων, κατά μονάς και κατά σύνολο, και που με την αυτούσια παρουσία του αναδεικνύει και κατοχυρώνει την ύπαρξη αυτοτελών επιστημών, με αποκλειστικό χώρο δράσης των την παιδεία. Ολο αυτό το πλέγμα των σκέψεων αναδεικνύει και κατοχυρώνει τη σπουδαιότητα του χώρου της παιδείας, αλλά συνάμα επισημαίνει την υπευθυνότητα που θα πρέπει να χαρακτηρίζει τους εμπλεκόμενους στα θεωρητικά και πρακτικά παραγόμενα. Τόσο η θεωρητική τεκμηρίωση όσο και η διδακτική εφαρμογή, σε όλες τους τις εκφάνσεις, αποτελούν επιστημονικό λόγο, τεκμαρτό στη βάση των σύγχρονων επιτηδευμάτων της επιστήμης και της πρακτικής της έκφρασης. Αυτό σημαίνει ότι οι οποιεσδήποτε προτάσεις που απευθύνονται στο χώρο του σχολείου και περισσότερο στο χρόνο της διδακτικής πράξης, απαιτείται να είναι απαύγασμα των θεωρητικών προσεγγίσεων, κατά περίπτωση και αντικείμενο, να βασίζονται στα ερευνητικά αποτελέσματα και να είναι απόρροια των πορισμάτων του επιστημονικού φορέα από όπου εκπορεύεται. Δηλαδή, ο επιστημονικός λόγος είναι εφαπτόμενος των χωροχρονικών διαστάσεων του σχολείου και οι διαδικασίες εντός αυτού διαμορφώνονται στο φάσμα της υπευθυνότητας, της δυναμικής και της αποτελεσματικότητας. Η θεωρητική, όμως, έκφραση, για να είναι ουσιαστική και εμπεριεκτική στην αποτελεσματικότητά της, απαιτείται να επεκτείνεται στην πρακτική εφαρμογή και ο λόγος της, σε ό,τι αφορά τις διδακτικές εφαρμογές, να χαρακτηρίζεται, επιπλέον, από εμπειρική χροιά. Σε πολλές περιπτώσεις και δη στα σημεία προτάσεων διδακτικών μοντέλων, η διδακτική εμπειρία θα πρέπει να θεωρείται ως βασική προϋπόθεση αποτελεσματικών και ουσιαστικών προτάσεων. Η παράβλεψη ή η στέρηση των χυμών της εμπειρίας του «μάχιμου» εκπαιδευτικού στη σύνταξη διδακτικών προτάσεων είναι βασικός και σαφής παράγοντας, όχι μόνο της αποτυχίας των αλλά και της αστοχίας, στην προσέγγισή τους σε οποιαδήποτε υποτιθέμενη απόπειρα εφαρμογής των. Αυτό αναγορεύει τη διδακτική εμπειρία σε σημαντικό παράγοντα, όχι μόνο της ίδιας της διδασκαλίας αλλά και της θεωρητικής της βάσης. Από τα προηγούμενα αναδεικνύεται η αμφίδρομη σχέση και το αλληλεξαρτώμενο του χαρακτήρα των τοποθετήσεων θεωρίας και πράξης, με σαφή σκοπό τη διδακτική αποτελεσματικότητα και την προαγωγή της μάθησης. Η απόρριψη του ενός σημείου από το άλλο οδηγεί στο άτοπο στην περίπτωση κυριαρχίας μόνο θεωρητικών μοντέλων, και στο άκαιρο, στην αντίστροφη περίπτωση. Αυτό σημαίνει ότι ναι μεν η θεωρητική προσπάθεια πρέπει να είναι 4

5 εμβαπτισμένη στην πρακτική εικόνα, αλλά και η διδακτική έκφραση διαποτισμένη στη γνώση των επιστημονικών εξελίξεων. Επίσης, αναδεικνύεται το γεγονός, υπό τη βάση των προϋποθέσεων που τέθηκαν, ότι ο εκπαιδευτικός δικαιούται αλλά ακόμα και υποχρεούται να συντάσσει προτάσεις διδακτικών εφαρμογών. Ο δάσκαλος γνωρίζει τις ανάγκες που παρουσιάζονται και διαμορφώνονται στην τάξη του, θέτει τους στόχους του και τις προτεραιότητες στο έργο του και προσαρμόζει αλλά και διαμορφώνει ανάλογα το περιεχόμενο της διδασκαλίας του. Βάσει των εμπειρικών του δεδομένων και της θεωρητικής του κατοχύρωσης καταστρώνει πεδίο και περιεχόμενο δράσης του, που μπορεί να εκφραστεί με πλήθος πρωτοβουλιών του, πάντα εντός των πλαισίων του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος. Στη βάση αυτής της λογικής η παρούσα σύνταξη προγράμματος διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης φιλοδοξεί αφενός μεν να κατοχυρώσει την αυτή κάθε αυτή παρουσίασή της και της αναγκαιότητας της διδασκαλίας, πλέον, της γραπτής έκφρασης και αφετέρου δε να δρομολογήσει ανάλογη πορεία δόμησης τέτοιων προτάσεων από τον κάθε εκπαιδευτικό, για τις ανάγκες που αυτός τεκμαρτά διακρίνει. 5

6 2. Εισαγωγή Η γλωσσική εκπαίδευση αποτελούσε, αποτελεί και θα αποτελεί έναν από τους σπουδαιότερους στόχους του σχολείου. Είναι η βάση των σχολικών επικοινωνιακών διαδικασιών και του ίδιου του αναλυτικού προγράμματος. Η διδακτική και μαθησιακή εξέλιξη των μαθημάτων επιτυγχάνεται στη βάση της γλωσσικής κατάκτησης, πράγμα που αναδεικνύει τη σπουδαιότητα που καταλαμβάνουν στο σχολικό πρόγραμμα τα γλωσσικά μαθήματα. Αλλά και ο όγκος που καταλαμβάνουν στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα και που εκτιμάται περίπου στο 1/3 του συνόλου, αποδεικνύει ότι το μάθημα της Γλώσσας είναι το κεντρικό στοιχείο των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών στο σχολείο. Απόληξη αυτών είναι ότι στη γλώσσα συγκρατείται το κλειδί της γνώσης και των επικοινωνιακών διαδικασιών. Ένας από τους λόγους του όγκου του γλωσσικού μαθήματος στο σχολικό πρόγραμμα και της διεισδυτικότητάς του στο υπόλοιπο είναι οι πολλές διδακτικές εκφάνσεις που παρουσιάζεται και που σε μια γενική κατηγοριοποίηση μπορεί να διακριθεί σε γραπτή και προφορική επικοινωνία. Είναι δυο μορφές του λόγου που έχουν πολλά κοινά σημεία, το ίδιο αφετηριακό κέντρο και τον αυτό στόχο. Πολλές δε από τις αναπτυξιακές τους διαδικασίες είναι ίδιες ή τελοσπάντων ακολουθούν παράλληλες πορείες. Όμως, είναι δυο διαφορετικές μαθησιακές προσεγγίσεις και εκφράσεις, πράγμα που υπαγορεύει και διαφοροποιημένα διδακτικά ενεργήματα, άρα ανάγκες. Αυτά, βέβαια, δεν είναι του παρόντος, μπορούν όμως μέσω της βιβλιογραφικής αναδίφησης να αναδειχτούν. Ο γραπτός λόγος και ειδικότερα η γραπτή έκφραση που επικεντρώνεται το ενδιαφέρον μας επί του παρόντος, είναι ένα είδος ενδοσκοπημένου και προφορικού λόγου, αλλά σε μορφή κωδικοποιημένη, συμβολοποιημένη και οριστικοποιημένη. Είναι μια μορφή έκφρασης στο δικό της υψηλό βαθμό απαίτησης και τεχνικής κατάρτισης. Σ αυτό συνίστανται οι ειδικές δυσκολίες που παρουσιάζει στην κατάκτησή του. Συμβαδίζει με τη γενικότερη γλωσσική και νοητική συγκρότηση του παιδιού, γεγονός που θα πρέπει να γνωρίζει κάθε δάσκαλος. Αυτό, επίσης, αναδεικνύει την αναγκαιότητα της διδασκαλίας του, πράγμα που έρχεται σε αντίθεση με τη γενικότερη και διάχυτη άποψη ότι η γραπτή έκφραση είναι απόληξη ικανοτήτων και μόνον, παραβλέποντας την οργανωμένη διδακτική προσέγγιση. Αν και πρόκειται για μαθησιακή κατάκτηση του σχολικού χώρου και της διδακτικής αίθουσας, άρα διδακτικό αντικείμενο, συνεπώς οργανωμένη στον επιστημονικό λόγο προσπάθεια, παραβλέπεται ή μάλλον στο παρελθόν δεν της αναγνωρίζονταν ότι είναι ένα σημείο του γλωσσικού μαθήματος με τα ιδιαίτερα δικά του χαρακτηριστικά, ως διδακτικό αντικείμενο, και τις δικές του ανάγκες, άρα πρέπει να τύχει τόσο της δικής του ερευνητικής και θεωρητικής τεκμηρίωσης, ως επίσης και θέμα σαφούς διδακτικής προσπάθειας. Η παρούσα εργασία είναι μια πρόταση για κάλυψη αυτού του χώρου, φιλοδοξεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που δημιουργούνται από την αναγκαιότητα που πριν επισημάνθηκε και βεβαίως σε καμιά περίπτωση δεν προτίθεται να καλύψει ολοκληρωτικά το χώρο που απευθύνεται και διαπραγματεύεται. Συνάδει αυτών μπορεί να θεωρηθεί απλώς και μόνο μια 6

7 πρόταση απόδειξης ύπαρξης προγραμμάτων και επιστημονικού λόγου διδασκαλίας του γραπτού λόγου. 7

8 3. Για την ανάπτυξη της γραπτής έκφρασης. Ο γραπτός λόγος αποτέλεσε και αποτελεί σημαντικό και καθοριστικό σημείο της ανθρώπινης εξέλιξης και του ανθρώπινου πολιτισμού. Σε κάθε έκφραση και μορφή του τον ακολουθεί, και αποτελούν αλληλένδετες και αναπόσπαστες καταστάσεις (Μπαμπινιώτης 86, Πόρποδας 94). Εκτός του πολιτισμού, που είναι προϊόν της ανθρώπινης διανόησης, ο γραπτός λόγος και η σκέψη ακολουθούν αμφίδρομη σχέση δυναμικής και ανάπτυξης. Μέχρι να φτάσει στη σημερινή του μορφή, ακολούθησε εξελικτική πορεία και σαφώς εμφανίστηκε μετά τον προφορικό λόγο. Γραφή δε και ανάγνωση ακολουθούν συναφή και παράλληλη πορεία (Πετρούνια 93, Πόρποδας 94). Η ελληνική γλώσσα από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, στην εξελικτική της πορεία εμφάνισε αλλαγές. Πολλές από αυτές τις αλλαγές δεν ακολουθήθηκαν και στο γραπτό, με αποτέλεσμα να αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας εκμάθησής του (Πόρποδας 94). Αυτές αναφέρονται στην ορθογραφία, στη μορφή των γραμμάτων, στις φωνημικές αλλαγές που δεν ακολουθήθηκαν στο γραπτό και σε άλλες επιμεριστικά. Γενικά, πάντως, μέσω των διαφορών συντελείται στην πραγματικότητα η δυναμική και η ιδιαιτερότητα του γραπτού λόγου σε διάφορες μορφές έκφρασής του και αποτύπωσής του. Η διαφορά γραπτού και προφορικού λόγου αναδεικνύεται σαφώς μέσα από τη βιβλιογραφία, η οποία εξαντλεί ποικιλοτρόπως το θέμα αυτό. Από αυτό αποδεικνύεται και τεκμηριώνεται η ιδιαιτερότητα του πρώτου και τα χαρακτηριστικά που επικεντρώνονται σ αυτόν (Πόρποδας 94, Lyons 81). Σχετικά με το ζήτημα της γένεσης της γλώσσας, από τη βιβλιογραφία γίνεται σαφές ότι κάθε άνθρωπος είναι προγραμματισμένο να μάθει κατά την παιδική του ηλικία τουλάχιστον μια γλώσσα, αρκεί να βρεθεί στο κατάλληλο περιβάλλον (Πετρούνια 93). Πάντως, είναι γεγονός ότι οι άνθρωποι παντού ακολουθούν κοινή εξελικτική πορεία. Στη συνέχεια, προφορικός και γραπτός λόγος δεν αποτυπώνονται επακριβώς, δηλαδή ο δεύτερος δεν είναι ισομορφικός του πρώτου, για μια σειρά ειδικών λόγων. Όπως για κάθε γνώση έτσι και για τη γραφή και τον προφορικό λόγο απαιτούνται βασικές νευροφυσιολογικές και αισθητηριακές προϋποθέσεις (Πόρποδας 94). Αυτό, όμως, δε σημαίνει ότι ακολουθούν την πορεία του ο καθένας ανεξάρτητα. Εξάλλου, για την απόκτηση της ικανότητας γραφής απαραίτητη είναι η γνώση της γλώσσας, δηλαδή η γλωσσική ικανότητα. Επίσης, η δομή των προτάσεων, που ορίζονται από ένα σύστημα γραμματικών κανόνων, ορίζει και συνθέτει νοηματικά τις προτάσεις και το λόγο (Πόρποδας 94). Οι δυσκολίες για την κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι ποικίλες και ανακύπτουν από διαφορετικούς τομείς. Κυρίως η γλωσσική ενημερότητα που αναφέρεται στη σχέση μεταξύ της ορθογραφικής δομής και της ομιλίας, υπογραμμίζει την αναγκαιότητα για ειδικές και ουσιαστικές εκπαιδευτικές ενέργειες και υπηρεσίες. Επιπλέον τομέας που με κατά κάποιον τρόπο σχετίζεται με το προηγούμενο είναι το κοινωνικό, γλωσσικό και μορφωτικό περιβάλλον των μαθητών (Πόρποδας 94, Κατή 92, Πατέρα 86). Ανάλογες κατευθύνσεις δίνονται για τη διδασκαλία των γραμμάτων, στα οποία όμως ο χρόνος που αφιερώνεται είναι εξαιρετικά σαφής χωρίς να 8

9 αφήνονται σημεία πλατιάσματος. Η διδασκαλία ως προς το σχήμα των γραμμάτων δεν απαιτεί αναγκαστικά τη σύνδεσή τους με το όνομά τους (Πόρποδας 94). Το γράμμα είναι το βασικότερο σημείο της γραφής ως μικρότερη μονάδα. Αντίστοιχα οι λέξεις είναι οι βασικές σημασιολογικές μονάδες. Κάθε γλώσσα διαθέτει ένα βασικό λεξιλόγιο που αποτελείται από 800 μέχρι 1000 λέξεις, που είναι ανάλογο με το κάθε κοινωνικό περιβάλλον εντός της κάθε γλώσσας (Πετρούνια 93). Η αξιολογική τοποθέτηση των λέξεων δίνει την πρόταση, της οποίας η δομή οριοθετείται από γραμματικούς κανόνες ανεξάρτητα φωνολογικών κριτηρίων (Κατή 92). Απώτερος στόχος του σχολείου είναι η ορθή κατάκτηση του γραπτού λόγου, δηλαδή η ανάπτυξή του σε κειμενική μορφή. Τα κείμενα υπόκεινται σε δικούς τους νόμους, οι οποίοι θα πρέπει να ακολουθούνται, και να γίνεται αξιοποίηση κειμενικών πηγών διαφορετικής κατεύθυνσης, και εξωσχολικών. Πάνω σ αυτό προτείνονται διάφορες δραστηριότητες που αξιοποιούνται όλα τα κειμενικά σημεία, με ανάλογες καταστάσεις για μαθητές και κυρίως ο γραμματισμός των παιδιών. Από αυτό αποδεικνύεται το κέντρο του ενδιαφέροντος στο γραπτό λόγο, που πλέον επικεντρώνεται στο κείμενο, στις μορφές αυτού και στις περιστάσεις κάτω από τις οποίες παράγεται. Η παραγωγή και ανάπτυξη του κειμένου δεν είναι μια απλή διαδικασία, αλλά αντιθέτως εμπεριέχει δικούς της κώδικες και διαδικασίες 1. Τέτοιες είναι η επαναφορά, η ανασκόπηση, η σύνθεση και οι σκοποί. Επιπλέον, κάθε κείμενο χαρακτηρίζεται από μια βαθιά δομή και έναν απώτερο και γενικότερο σκοπό. Ο κάθε σκοπός αποτελείται από ένα δίκτυο υποσκοπών, που όλο αυτό το πλέγμα συντελεί αναλογικά στη σύνθεση του κειμένου. Επίσης, στην ανάπτυξη του κειμένου, θέση στους παράγοντες κατέχουν το περιβάλλον εργασίας, η μακροπρόθεσμη μνήμη του συγγραφέα και οι διαδικασίες γραφής. Σχετικά με το μοντέλο θεωρίας που μπορεί να εξηγήσει την ανάπτυξη της γραφής και της σύνθεσης κειμένων, κυριαρχεί της γνωστικής διαδικασίας των Linda Flower and John R. Hayes. Από αυτό συμπεραίνεται ότι η διαδικασία σύνθεσης του γραπτού κειμένου δεν είναι μια απλή προοδευτική κατά επίπεδα διαδικασία, αλλά σύνθεση συστημάτων και υποσυστημάτων, που σημεία τους μπορούν να εμφανιστούν καθ όλη τη διάρκεια της σύνθεσης. Το μοντέλο αυτό ξεδιαλύνει πολλά σημεία που λαμβάνουν χώρα στην παραγωγή του γραπτού λόγου, αποσαφηνίζει τις νοητικές λειτουργίες που ενεργοποιούνται και τελικά αποκαλύπτει τον καθοριστικό ρόλο των σκοπών δια του σωστού τους χειρισμού. Γεγονός είναι ότι από ένα γραπτό κείμενο μπορεί να γίνει αξιολόγηση της ικανότητας του συγγραφέα σύνθεσης γραπτών κειμένων. Στοιχεία, πάντως, του καλού συγγραφέα είναι ο ικανοποιητικός χειρισμός του κειμένου δια του ελέγχου των σκοπών του, η συνοχή και συνέχεια του κειμένου δια της αποτύπωσης των σκέψεών του. Επίσης οι γνώσεις του συγγραφέα για το θέμα του κειμένου και άλλες διαδικασίες, που κυρίως αφορούν τα παιδιά, αφού λειτουργίες κατά τη σύνθεση του κειμένου εγκλωβίζουν άλλα σημεία με συνέπεια τελικά να εμφανίζονται αδυναμίες στο γραπτό του ή καλύτερα τα χαρακτηριστικά και οι αιτίες που συγκεκριμενοποιούν το επίπεδο και τη μορφή 1 Αναλύονται στα επόμενα κεφάλαια 9

10 των παιδικών κειμένων. Ακόμα το επίπεδο των σκοπών που θέτουν οι συγγραφείς και ο τρόπος που τους χειρίζονται προσδιορίζουν το επίπεδό τους στη συγγραφική ικανότητα. Τέλος, σημαντικότερο σημείο προσδιορισμού τους είναι η ικανότητα τους στο χειρισμό του αρχικού και μεγάλου σκοπού. Ανάλογα με τις αντιλήψεις της εποχής και την επιστημονική τοποθέτηση, η διδασκαλία της γραπτής έκφρασης λάμβανε, ως προς το περιεχόμενό της και τη μορφή της, και τις αντίστοιχες απεικονίσεις. Γεγονός είναι ότι, όπως αποδεικνύεται μέχρι σήμερα, η αποτελεσματικότητά της δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί αξιέπαινη, ούτε καν ανεκτή. Κυρίως δυο χαρακτηριστικά της προσάπτονται. Από τη μια δημιούργησε στένωση ιδεών και καταστάσεων και από την άλλη άφησε εκτός διαδικασιών σειρά εκφράσεων και ανεκμετάλλευτα πεδία αναπτύξεώς τους. Τελικά, ως ένα γενικό συμπέρασμα μπορούμε να επικεντρωθούμε σε τρία σημεία των διαδικασιών ανάπτυξης κειμένων. Το πρώτο είναι ότι θα πρέπει να υπάρχει ανοχή στο τι είναι γραφή, αναγνώριση των αναγκών και των συνθηκών που την παράγουν, και αποδοχή των διαστάσεων που λαμβάνει. Δεύτερο είναι ο επικοινωνιακός χαρακτήρας και το ότι αυτό προτάσσει. Τέλος, το τρίτο σημείο έχει να κάνει με τα μοντέλα που προτείνονται για το γραπτό λόγο και τη γραπτή έκφραση. Τελειώνοντας αυτήν τη σύντομη ιστορική αναδρομή, να αναφερθεί ότι η γραπτή έκφραση στη χώρα μας κατά καιρούς έλαβε ονομασίες όπως «Εκθεση», «Εκθεση Ιδεών» και «Σκέφτομαι και γράφω». Η δε διδακτική του αντιμετώπιση διακυμάνθηκε από σημεία απόλυτου ελέγχου, χειραγώγησης, άκρατης ηθικολογίας και απόλυτης καθοδήγησης (Γεωργούλης, Εξαρχόπουλος, Κίτσος), μέχρι σε σημεία παντελούς έλλειψης στρατηγικής, οργάνωσης και σχεδιασμού της διδασκαλίας του (Αναλυτικό Πρόγραμμα Π.Δ.583/1982 ΦΕΚ 107 Α ). Αποτέλεσμα αυτών ήταν οι μαθητές, η διδασκαλία, η μάθηση και γενικότερα η παιδεία, στην πρώτη περίπτωση να στενάζει για δεκαετίες στην απόλυτη πίεση και στον αυταρχισμό, όπως και στον αποκλεισμό κάθε ελεύθερης έκφρασης, και στη δεύτερη περίπτωση να αποκλειστούν από τα σχολεία μας οι εποικοδομητικές παρεμβάσεις, απαραίτητες για την εκμάθηση του γραπτού λόγου και η μεθοδική υποστήριξη στις διδακτικές διαδικασίες για την παραγωγή του (ΜΑΝΔΑΛΟΣ ΠΑΠΑΧΡΙΣΤΟΣ 1992, ΠΑΠΑΡΙΖΟΣ 1995). 10

11 4. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις στη γραπτή έκφραση και η αναγκαιότητα διδασκαλίας της Η γραπτή έκφραση, αν μπορούσαμε να τη θεωρήσουμε ως περαιτέρω επίτευγμα του γραπτού λόγου και αν μπορούσαμε να κάνουμε αυτή τη διάκριση, θα λέγαμε ότι στηρίζεται στην κατάκτηση του γραπτού λόγου όπως αυτός ορίζεται με τα γραπτά σύμβολα και τις συνθέσεις ή συνδυασμούς αυτών. Επιπλέον, ο γραπτός λόγος είναι η προοδευτική συνέπεια του προφορικού λόγου. Συνεπώς, για την ιστορική τεκμηρίωση ή παρουσίαση της ανάπτυξης της γραπτής έκφρασης, προϋποθέτει ανάλογη πορεία για τα προηγούμενα, που εδώ θα παρουσιαστούν συνοπτικά. Η κατάκτηση της γλώσσας από τον άνθρωπο εικάζεται ότι εμφανίστηκε εδώ και πενήντα χιλιάδες χρόνια, δηλαδή στην παλαιολιθική εποχή. Αυτό έγινε πραγματικότητα με την ολοκλήρωση της διαμόρφωσης του ανθρώπινου σώματος διά της όρθιας στάσης στο homo sapiens και την ανάπτυξη των απαιτούμενων οργάνων (ΠΕΤΡΟΥΝΙΑ 1993).Ο δε γραπτός λόγος διένυσε πορεία 20 χιλιάδων χρόνων περίπου ως εικονικές αναπαραστάσεις, με πλήρη μορφοποίηση το 3500 π.χ. (ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994). Οπως επισημαίνει ο ίδιος συγγραφέας η εκμάθησή του ήταν σύμφωνη και διαχρονικά παράλληλη με τις κοινωνικές αντιλήψεις των διαφόρων κοινωνιών στο διάβα του χρόνου και της εξέλιξής των. Έτσι, ακολουθώντας τα χνάρια του, θα διαπιστώσουμε σε μεγάλες χρονικές περιόδους φαινόμενα αποκλεισμού μεγάλων κοινωνικών ομάδων από τη μάθησή του, το χειρισμό του και την απομάκρυνσή των από τα όποια ευεργετήματα προσφέρει. Και αυτό πολλές φορές να οφείλεται αποκλειστικά και μόνον σε φαινόμενα κοινωνικής αντίληψης. Στη σύγχρονη πραγματικότητα έλαβε μεγάλες διαστάσεις ακολουθώντας τη γενικότερη πορεία των πραγμάτων. Η εμφάνιση και ανάπτυξη του ηλεκτρονικού λόγου παρά τα αντιθέτως λεγόμενα ή μάλλον παρά τις αντιθέτου επιφυλάξεις, αναπτύσσει και προαγάγει περισσότερο το γραπτό λόγο παρά τον περιορίζει. Βεβαίως, θα πρέπει να παραδεχτούμε και αποδεχτούμε ότι στη σύγχρονη πραγματικότητα δημιουργούνται διαφορετικές συνθήκες. Αυτό, όμως, σημαίνει ότι υπάρχει διαμόρφωση αντίστοιχα νέων αναγκών. Εξάλλου, οι περισσότερες επικοινωνιακού χαρακτήρα και κάλυψης αναγκών συνθήκες και καταστάσεις σήμερα βασίζονται στο γραπτό λόγο παρά στον προφορικό. Άλλωστε, τα αστικά περιβάλλοντα της βιομηχανοποιημένης ή μεταβιομηχανοποιημένης κοινωνικής πραγματικότητας που διανύουμε περισσότερο δίνουν έμφαση εκ των πραγμάτων το γραπτό λόγο, αφού από πολλές πλευρές τονίζεται η απομόνωση των ανθρώπων, η μεταξύ τους αποξένωση και η έντονη εμφάνιση της μοναχικότητας. Σ αυτό το σημείο να τονιστεί μια επιπλέον λειτουργία του γραπτού λόγου στη σχέση του με τη γλώσσα και που όμως δεν προτίθεται να εξαντλήσει ή να αναδείξει αυτήν την πλευρά της θεματογραφίας, αφού δεν έγκειται στο παρόν ενδιαφέρον, περιοριζόμαστε απλώς σε σημείο που αναδεικνύει περισσότερο τις ιστορικές προσεγγίσεις. Αναφορά, εδώ, γίνεται για το πώς αντιμετωπίστηκε κατά καιρούς ο γραπτός λόγος σε έναν ρόλο προστασίας του προφορικού, δίκην θεματοφύλακα. Τέτοια παραδείγματα εμφανίζονται κυρίως σε ιστορικές στιγμές και σε λαούς που θεωρούν ότι 11

12 κινδυνεύει η γλώσσα τους, κυρίως από εξωτερικούς παράγοντες. Νομίζω ότι υπενθύμιση μπορεί να γίνει [στην παλαιότερη περιγραφή γλώσσας που έχουμε και είναι από τον ινδό γραμματικό Panini κατά τον 4 ο π.χ. αι. στη Σανσκριτική γλώσσα, σε μια περίοδο που αυτή άρχισε να αποστασιοποιείται από την αρχική της μορφή και να εξελίσσεται. Ανάλογη πορεία είχαμε και για την ελληνική γλώσσα. Η γλώσσα της Αλεξανδρινής εποχής άρχισε να διαφοροποιείται από τη γλώσσα των κλασσικών χρόνων. Η ανάγκη, όμως, μελέτης των έργων των κλασσικών συγγραφέων με την αντίληψη «ότι η πολιτιστική παρακμή της εποχής οφειλόταν κυρίως στην παρακμή της γλώσσας, συνέβαλε στο να επιχειρηθεί για πρώτη φορά η περιγραφή της γραμματικής δομής της Αττικής διαλέκτου». 2 Αυτό το πρόβλημα συνέβαλλε να δημιουργηθεί μια νέα αυτοτελής επιστήμη η οποία ονομάζεται «γραμματική». Έτσι, το 100 π.χ. έχουμε το πρώτο γνωστό έργο που κωδικοποιεί τη νέα επιστήμη και που στο στάδιο αυτό αγνοεί τη συντακτική της μορφή, με το βιβλίο του Διονυσίου Θράκα τη «γραμματική τέχνη». Επίσης, για ιστορικούς λόγους να αναφερθεί ότι πρώτος συντάκτης Νεοελληνικής Γραμματικής ήταν ο Κερκυραίος παπάς στη Βενετία Νικόλαος Σοφιανός, πριν από τα Ύστερα από εκείνον και για 250 χρόνια με τη συγγραφή Νεοελληνικών Γραμματικών καταπιάστηκαν κυρίως ξένοι. Οι μελέτες φιλολόγων και διανοουμένων των τελευταίων χρόνων της τουρκοκρατίας και μετά, στα πρώτα χρόνια του ελεύθερου εθνικού βίου, όπως των Αδ. Κοραή, Α. Γαζή και άλλων, μας δίνουν τη γραμματική της καθαρεύουσας. «Με το άπλωμα της παιδείας βγαίνουν τώρα όλο και πιο άφθονες οι σχολικές Νεοελληνικές Γραμματικές, της ομιλούμενης και γραφόμενης, η γλώσσα όμως που διδάσκουν αρχαΐζει όλο και περισσότερο, και ήδη κατά τα 1850 το τυπικό της ταυτίζεται περίπου με το αρχαίο... ``η νεωτέρα γραμματική δεν είναι φάρμακον αλλά δηλητήριον της παιδεύσεως του έθνους» 4 Τέλος, από τις αρχές του 19 ου αι., για τις επόμενες δεκαετίες και μέχρι σήμερα, με τις προσπάθειες των Καταρτζή, Χριστοπούλου, Βηλαρά, Σολωμού, Βαλαωρίτη, Ψυχάρη, Παλαμά, Κακριδή, Τριανταφυλλίδη και πολλών άλλων, διαμορφώνεται η γραμματική της Δημοτικής Γλώσσας] 5. Οι πρωτοβουλίες αυτές είναι αυτονόητο να εκφράζονται και στο γραπτό λόγο. Και ο λόγος εδώ γίνεται μόνο για τη παραγωγή του και την αποτύπωσή του και όχι σε πλάνα παραγωγής του, τα οποία σε καμιά περίπτωση δεν θα πρέπει να θεωρήθηκαν απαραίτητα. Έτσι, η επικέντρωση του ενδιαφέροντος σημειώθηκε στους ήδη γνωρίζοντες γραφή και μάλιστα στους επαΐοντες αυτής. Δηλαδή συγγραφείς και ευρύτερα γνώστες παραγωγής της και σύνταξής της. Απτό παράδειγμα αυτού είναι το γνωστό γλωσσικό πρόβλημα που ταλάνισε για χρόνια τα ελληνικά γράμματα και εκπαιδευτικά δεδομένα, και που ορίζεται σ έναν άξονα από τα αρχαία χρόνια, ειδικά της Ελληνιστικής περιόδου, μέχρι μάλλον τη δύση της προηγούμενης χιλιετίας. Αυτός αποτέλεσε έναν επιπλέον λόγο της αποτυχίας των μαθητών στη γραπτή έκφραση, όπως παρατηρούμε στη βιβλιογραφία. 2 ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ Γ. Ο σ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ 1996 σ. ιε 4 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ 1996 σ. ις 5 ΡΗΓΑΣ Κ.ΔΙΔΑΚΤ. ΕΓΧ σ

13 Βέβαια, ένας επιπρόσθετος λόγος, και μάλλον ο τρίτος και τελευταίος από διδακτικής άποψης, για την ανεπιτυχή πραγματικότητα στα σχολεία μας για το θέμα, για το οποίο γίνεται λόγος εδώ, είναι οι αλλαγές που παρουσίασε ο ελληνικός προφορικός λόγος από την εμφάνισή του μέχρι σήμερα. Αυτές είναι φωνητικές, συντακτικές και λεξιλογικές. Οι αλλαγές αυτές δεν ακολουθήθηκαν και στο γραπτό λόγο, με συνέπεια να παρουσιάζονται ορισμένες ανακολουθίες. Ετσι μερικοί φθόγγοι γράφονται με διαφορετικά γράμματα (ι), ή διαφορετικά φωνήματα γράφονται με το ίδιο γράμμα (υ), ή και μερικά γράμματα είναι άφωνα (μμ). Αποτέλεσμα αυτών είναι ενώ στην αρχαιότητα η γραφή ήταν φωνητική σήμερα δεν ακολουθεί αποκλειστικά αυτήν την ιδιότητα, αλλά βασίζεται περισσότερο στην ιστορική ορθογραφία. Αυτό είναι ένας λόγος δυσκολίας εκμάθησης του γραπτού λόγου (ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994). Εδώ να σημειώσουμε ότι «ενώ ο όρος αλφάβητο αναφέρεται στο σύνολο των γραπτών στοιχείων (χαρακτήρων) που χρησιμοποιούνται στο γραπτό λόγο, ο όρος ορθογραφία αναφέρεται στις βασικές αρχές που διέπουν την αντιστοιχία των ήχων της ομιλούμενης γλώσσας με τα γράμματα της αλφαβήτου 6. Επιπλέον, παρατηρείται ότι με την πάροδο του χρόνου η σχέση γραφής / ορθογραφίας και προφοράς σταθερά να λαμβάνει απόσταση. Αυτό δημιουργείται γιατί στις αλλαγές του προφορικού λόγου η γραφή της γλώσσας δεν ακολουθεί ή αποδίδει με μεγάλη καθυστέρηση τις αλλαγές στην προφορά. Συνέπεια αυτού είναι οι δυσκολίες στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ 1986). Βάσει της απόδοσης στη γραπτή γλώσσα των αλλαγών της προφορικής, στην ιστορική πορεία της γλώσσας διακρίνουμε τριών ειδών ορθογραφίες. Η πρώτη είναι η φωνητική που αποδίδει πιστά τις αλλαγές. Η δεύτερη, η φωνολογική, περιορίζεται στην απόδοση των φωνολογικών αντιθέσεων. Τέλος η ιστορική, η οποία είναι απομακρυσμένη από την πραγματική φωνητική κατάσταση της γλώσσας και αποτελεί αποτύπωση της αρχικής φωνητικής κατάστασης και ετυμολογίας των λέξεων μιας γλώσσας (ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ 1986). Επιπλέον αλλαγές που παρουσίασε το ελληνικό αλφάβητο από την αρχαιότητα μέχρι τη σημερινή του μορφή, συνοπτικά αναφέρονται στη συνέχεια. Καταρχήν η αρχαία ελληνική γραφή δεν ξεχώριζε κεφαλαία και μικρά, τα μικρά προκύψανε για καθαρά πρακτικούς λόγους ώστε τον 9 ο αιώνα στο Βυζάντιο να υπάρχει η μικρογράμματη γραφή. Δε χρησιμοποιούσε τόνους και αυτά που λέγαμε πνεύματα ήταν φθόγγοι. Όλα αυτά προήλθαν από την ανάγκη για διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στα ελληνιστικά και πρωτοβυζαντινά χρόνια, γιατί η γλώσσα είχε αλλάξει και τα αρχαία μιλιόνταν μόνο στους κύκλους των λόγιων. Επίσης, ο χωρισμός των λέξεων, οι τόνοι και τα σημεία στίξης σημειώνονται αργότερα, απόρροια της αλλαγής του τρόπου ομιλίας (ΣΚΑΡΤΣΗΣ 1989). Σε ό,τι αφορά την αυτή παραγωγή και ανάπτυξη γραπτής έκφρασης, αυτής κάθε αυτής, όπως ήδη έχει επισημανθεί, η ιστορική πραγματικότητα είναι πιο σύντομη και η ενασχόληση μ αυτό το γλωσσικό τομέα στα σχολεία μας 6 ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994, σ

14 είναι σχετικά πρόσφατη. Η δε αναγκαιότητα για διδασκαλία και καλλιέργεια αυτής της ικανότητας όχι μόνο δεν έχει βάθος χρόνου, αλλά αντιθέτως στα σχολεία μας αυτή τη στιγμή πέραν των όποιων προσπαθειών των δασκάλων δεν έχει καμιά εφαρμογή. Εξάλλου και τα επιστημονικά δεδομένα των διανοητικών διαδικασιών και προϋποθέσεων για τη διδακτική κατοχύρωση της γραπτής έκφρασης είναι πρόσφατη, και σε επόμενα σημεία της η παρούσα εργασία θα εμφανίσει. Η ανάπτυξη του γραπτού λόγου στο επίπεδο που ενδιαφέρει την παρούσα εργασία αφετηριακά τοποθετείται από τα κλασσικά χρόνια και η αναφορά γίνεται για την προσπάθεια των σοφιστών να χειραγωγήσουν το λαό μέσω του λόγου, προφορικού και γραπτού, και την αντιπαράθεση σ αυτούς τη διαλεκτική μέθοδο του Σωκράτη. Η αξία του επισημάνθηκε από τον Αριστοτέλη, που αποδεχόμενος τις απόψεις του Σωκράτη εισηγείται τη συστηματική διδασκαλία της γλώσσας μέσω γραπτών ασκήσεων. Πράγμα που με αυτή τη μορφή διασώθηκαν όλα τα επόμενα χρόνια μέχρι την εμφάνιση των Κομένιου, Pestalozzi και Girard, οπότε πέρασε στο σύγχρονο σχολείο η διδασκαλία ανάπτυξης γραπτού κειμένου «ως μέσο έκφρασης, με αισθητικά καταξιωμένο τρόπο, προσωπικών βιωμάτων και απόψεων» 7. Όπως, επίσης, πληροφορούμαστε από το Βουγιούκα (1994) η γραπτή έκφραση τους τρεις τελευταίους αιώνες έχει συνδεθεί με ό,τι είναι γνωστό ως έκθεση (composition). Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1913 διδάσκονταν στις τάξεις Ε και Στ. Από το Α.Π. του 1969 διδάσκονταν και στις μικρότερες τάξεις με τη μορφή ημερολογίου στις δυο μικρότερες. Ο δε Ματσαγγούρας (2004) μας πληροφορεί ότι η γραπτή έκθεση στο ελληνικό σύστημα άρχισε να αποκτά οντότητα ως μάθημα από το 1884 στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά στην πρωτοβάθμια καθιερώθηκε από το 1943, στις δυο μεγαλύτερες τάξεις και επεκτάθηκε σε όλες με το αναλυτικό πρόγραμμα του ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ 1998, σ

15 5. Πορεία στην κατανόηση του φαινομένου του γραπτού λόγου i. ο γραπτός λόγος Ο όρος γραπτός λόγος σημαίνει κάθε είδους συμβατικής γραφής που παριστάνει τον προφορικό λόγο και ισοδυναμεί μ αυτόν. Κυρίως αναφέρεται στην αλφαβητική του μορφή. Δηλαδή, λέγοντας γραπτό λόγο εννοούμε τον γραμμένο λόγο, την αναπαράσταση της γλώσσας (ΣΚΑΡΤΣΗΣ 1989). Η ίδια η αναφορά του όρου γραπτού λόγου παραπέμπει σ ένα γενικότερο σύστημα με υποκατηγοριοποίηση (ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ 1986). Αυτό είναι η ομιλία και οι τομείς που κατανέμεται είναι σε προφορική και γραπτή. Αλλά, κατά τον ίδιο συγγραφέα, και η ομιλία είναι μέρος ενός μεγαλύτερου συστήματος, που μαζί με το λόγο συνθέτουν τη γλώσσα. Φυσικά, το εμφανές και εκφρασμένο στα παραπάνω είναι η γραπτή και προφορική ομιλία. Η διαφορά προφορικής και γραπτής επικοινωνίας σε σχέση με την ομιλία είναι ότι η προφορική ομιλία είναι η άμεση πλευρά της γλώσσας, ενώ η γραπτή ομιλία η έμμεση πλευρά της με τη μεσολάβηση του σημειακού συστήματος της γραφής 8. Όπως στην προηγούμενη παράγραφο αναφέρθηκε, η προφορική γλώσσα είναι η άμεση πλευρά της γλώσσας, η περιοχή που την εκφράζει επακριβώς και που δεν επιδέχεται παρερμηνείες ή περισσότερες της μιας ερμηνείες. Αυτό όμως δεν μπορεί να χαρακτηρίσει το γραπτό λόγο. Έτσι δημιουργεί κινδύνους για παρερμηνείες ή είναι ανοιχτό στον αναγνώστη του. Αυτό για περιοχές όπως της φιλοσοφίας ή της θρησκείας είναι επικίνδυνο και για άλλες όπως της λογοτεχνίας πλεονέκτημα. Σχετικό μ αυτόν τον προβληματισμό είναι και το νόημα του αφορισμού του Πλατωνικού Σωκράτη κατά του γραπτού λόγου στον Φαίδρος (ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ 1986). Ο Ματσαγγούρας (2004) στον γραπτό λόγο αναγνωρίζει αναπτυξιακές δυνατότητες σε αμφίδρομη σχέση με τη γλώσσα, τη σκέψη και τη γνώση. Επιπλέον χαρακτηριστικά στοιχεία διαφοράς του γραπτού λόγου από τον προφορικό μας δίνει ο ΣΚΑΡΤΣΗΣ (1989). Αυτές κατά σειρά είναι: Η πραγματικότητα, που αναφέρεται ότι χαρακτηρίζει και τα δυο είδη του λόγου. Όμως, ο γραπτός λόγος μπορεί να είναι αντικειμενικά πραγματικός μόνο στο βαθμό που αντλείται από τη ζωντανή γλώσσα ή τον προφορικό λόγο. Η χρονικότητα, που κυρίως χαρακτηρίζει το γραπτό λόγο. Ενώ για τον προφορικό λόγο, ακόμα και γεγονότα που συντελούνται στο παρελθόν, η γλωσσική ενέργεια δημιουργεί πληρότητα σ ένα άλλο παρόν. Άλλο χαρακτηριστικό είναι η γραμμικότητα. Αναφέρεται αποκλειστικά στο γραπτό. Επειδή η γραφή συντελείται σε περιορισμένες επιφάνειες, δημιουργεί κάποιες ανάγκες και σκοπιμότητες, μέσω των οποίων θα αποδώσει πλασματικά τα πράγματα. Ακόμα χαρακτηριστικά αποκλειστικά για το γραπτό λόγο είναι η σκοπιμότητα, η εμμεσότητα, η μνήμη και η επιβίωση, και είναι προφανείς οι λόγοι που του απονέμονται. Μια ακόμα ιδιότητα είναι η αλγέβρωση, με την οποία ο συγγραφέας εννοεί τους δικούς του φυσικούς νόμους που χαρακτηρίζουν το γραπτό λόγο και που έχει να κάνει με το χρόνο και ό,τι συνεπάγεται μ αυτό, ακόμα και την εξαφάνισή της. Έτσι, ένας γραπτός λόγος που δεν έχει αποκρυπτογραφηθεί γλωσσικά, δε σημαίνει τίποτα, εκτός από 8 ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ σ.89 15

16 αυτό που είναι ως σχήμα. Δημιουργείται μ αυτή την απώλεια, τη μείωση της γραφής μια κένωση, μια αλγέβρωση, μια συμβατικοποίηση δηλαδή. Τελευταίο αναφέρει την πραγμάτωση. Ο γραπτός λόγος αν και μπορεί κάποτε να μη διαβαστεί από κανένα έχει κοινό σημείο πραγμάτωσης με τον προφορικό που μπορεί να είναι ενδιάθετος, δηλαδή μονόλογος. Πέραν αυτών των διαφορών, το βάρος των μελετών έπεσε συχνά στη μελέτη του γραπτού λόγου, στην προσπάθεια της γενικότερης γλωσσολογικής έρευνας και μελέτης. Παρατηρούμε ότι αυτό σχεδόν ισχύει για όλες τις περιόδους της γλωσσολογίας, αλλά και για όλες τις γεωγραφικές περιοχές. Αυτό συμβαίνει γιατί η γραπτή παράσταση της λέξης υποκλέπτει τον κύριο ρόλο (ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ1986). Η γραπτή γλώσσα από τους μελετητές, όπως παρατηρούμε στη βιβλιογραφία, εντάσσεται σε διάφορες κατηγοριοποιήσεις ανάλογα με την οπτική σκοπιά του επιστήμονα και της εργασίας του. Μια τέτοια κατηγοριοποίηση έχουμε και από τον Σκαρτσή (1989). Αυτός εντάσσει τη γραπτή γλώσσα ως ένα από τα γλωσσικά επίπεδα, μόλο, που όπως αναφέρει η γλώσσα είναι ενιαία. Η κατηγοριοποίηση αυτή γίνεται υπό προϋποθέσεις, κατά το συγγραφέα. Ακόμα κατά τον ίδιο, όταν πραγματώνεται μια γλώσσα, τελείται μια φυσική πράξη, ένα φυσικό γεγονός. Ενα τέτοιο γεγονός είναι η σημείωση που κάνουμε σε κάποιο φυσικό αντικείμενο. Αυτό το σημάδεμα, ως φυσικό γεγονός, έχει τη μονιμότητα που επιβάλλει η φυσική τάξη στα πράγματα. Συνέπεια είναι να υφίσταται τους φυσικούς νόμους της ανάπτυξης και εξέλιξης, αντανακλώντας τα ίδια τα πράγματα και λειτουργεί κατά το φυσικό αχρονικό τρόπο της γλώσσας και των πραγμάτων. Τα σημάδια αποκτούν μια νέα γλωσσική σημασία. Οπως ένα φυτό έχει διάφορες καταστάσεις φυσικές, όχι χρονικές, το ανάλογο συμβαίνει με τη γλώσσα. Η γλωσσική μορφή δημιουργεί μια νέα πνευματική στάση, που στρέφεται προς ένα μετά, ύστερα, αύριο. Ετσι η γλώσσα αυτή δεν είναι πια φυσιολογικά άμεση, αλλά γίνεται βοηθητική της άμεσης γλώσσας. Είναι πια στατική σε μεγάλο βαθμό, που ανακαλεί κάποιο περιεχόμενο. Από την προσπάθεια δημιουργίας με τον τρόπο της στατικότητας, δηλαδή της σημασιοδότησης, δημιουργούνται οι διάφορες πολιτιστικές μορφές όπως ζωγραφική, αρχιτεκτονική και για το ενδιαφέρον μας η γραφή. Η στατικότητα που αναφέρθηκε προηγουμένως και σε ό,τι αφορά τη γραφή, είναι ένα χαρακτηριστικό της, της δίνει μια θέση ακινησίας και σταθερότητας, αλλά με ένα δυναμισμό. Είναι ένα γεγονός που πραγματώνεται με την ύπαρξη του ανθρώπου και το δυναμισμό του. Η στατικότητα της δίνει την αντίληψη της δημιουργίας, τεκμηριώνοντάς τη ως οντότητα (ΣΚΑΡΤΣΗΣ 1989). Η γραφή όπως και η ανάγνωση αποτελούν ειδικές δεξιότητες που για την απόκτησή τους απαιτείται ειδική εκπαίδευση και βασίζεται στην προηγούμενη γνώση του προφορικού λόγου. Αντίθετα, η προφορική γλώσσα στην κανονική ροή των πραγμάτων αποκτάται απ όλους τους ανθρώπους. Εντούτοις, και τα παιδιά και οι ενήλικοι μπορούν να μάθουν γραπτή γλώσσα εφόσον προηγείται η εκμάθηση της προφορικής. Ακολουθείται κι εδώ η ιστορική εξέλιξη της γλώσσας (Lyons 1981). 16

17 ii. ο ρόλος της γλώσσας Η γλώσσα είναι ένα μέσο και συνάμα πλεονέκτημα του ανθρώπου. Το ερώτημα είναι σχετικά με τη γένεση της γλώσσας, δηλαδή αν είναι έμφυτη ή επίκτητη, αν και αυτό ανάγει στο ερώτημα τι είναι άνθρωπος. Τις δυο πτυχές του ερωτήματος τις υποστηρίζει και ανάλογος αριθμός απόψεων. Η πρώτη κηρύττει ότι κάθε άνθρωπος που δεν έχει σοβαρή βλάβη στον εγκέφαλο θα μάθει τουλάχιστον μια γλώσσα. Αντίθετα η δεύτερη υποστηρίζει ότι χωρίς να εκτεθεί σε γλώσσα ο άνθρωπος ποτέ δε θα μάθει να μιλά από μόνος του (ΠΕΤΡΟΥΝΙΑ 1993). Μέσα από τη βιβλιογραφία παρατηρείται ότι κάθε άνθρωπος είναι προγραμματισμένος να μάθει τουλάχιστον μια γλώσσα, αρκεί να βρεθεί στο κατάλληλο περιβάλλον. Η μάθηση γλώσσας είναι δυνατή, κυρίως, όπως παρατηρείται, σε μικρή ηλικία, περίπου μέχρι την εμφάνιση της ήβης. Πάντως, η πορεία εξέλιξης της γλωσσικής ικανότητας είναι κατά κάποιο τρόπο κοινή για όλους τους ανθρώπους σε όλες τις χώρες. Αρχίζουν με προτάσεις πολύσημες της μιας λέξης, που συνεχώς αυξάνουν τον αριθμό τους μέχρι την ηλικία των έξι ετών. Σχετικά με την ύπαρξη και εξέλιξη των γλωσσών όπως τις ξέρουμε σήμερα έχουν γίνει κατανοητές οι ακόλουθες βασικές αρχές: Οι γλώσσες δημιουργούνται και εξελίσσονται 1) υποσυνείδητα, 2)μέσα σε μια ομάδα ομιλητών, σε μια γλωσσική κοινότητα (speech community), 3) με προφορική επικοινωνία. Οι αρχές πρωτοδιατυπώθηκαν στη σημερινή τους μορφή από τον Saussure 9. Κατά John Lyons (1981), ομιλία είναι το μέσο με το οποίο τα γλωσσικά σήματα πραγματώνονται, και η γλώσσα σε καμιά περίπτωση δεν ταυτίζεται με την ομιλία. Η γλώσσα ανάγεται στα συστήματα συμβόλων που αποσκοπούν στην εξυπηρέτηση της κοινωνίας. Αλλά ακόμα και στο ίδιο το περιεχόμενο του όρου γλώσσα υπάρχει διάκριση μεταξύ της γλώσσας εν γένει langage και μιας συγκεκριμένης γλώσσας langue. Φυσικά και για τον προσδιορισμό του ορισμού της γλώσσας υπάρχουν πολλές αναφορές επιστημόνων όπως των Sapir (1921), Bloch & Trager, Hall (1968), Robins (1979), Chomsky (1957), οι οποίοι τον ορίζανε κατά την άποψή τους ή τη θεωρία τους. Επίσης, συναφή με τα παραπάνω είναι οι όροι γλωσσική συμπεριφορά και γλωσσικά συστήματα. Αναπέμπουν, σε κάθε γλώσσα, στους ιδιαίτερους τρόπους επικοινωνίας και συμπεριφοράς, οι οποίοι είναι παρατηρήσιμοι τόσο από τους συμμετέχοντες όσο και από αυτούς που δεν εμπλέκονται (Lyons 1981). Επαναφέροντας τη διάκριση γλωσσικών σημάτων και μέσων, με τα οποία τα σήματα πραγματώνονται, πρέπει να υπογραμμιστεί η ιδιότητα της εναλλαξιμότητας του μέσου. Δηλαδή της ιδιότητας της γλώσσας να παρουσιάζεται και με τα δύο μέσα ή να αντικαθιστάται το ένα με το άλλο (γλωσσικό σήμα και μέσο). Είναι μια ιδιότητα που εξαρτάται από άλλες και μαζί τους συμβάλλει στην ευελιξία και προσαρμοστικότητα των γλωσσικών συστημάτων ΠΕΤΡΟΥΝΙΑ 1993, σ LYONS 1981, σ

18 Οι φθόγγοι σε κάθε γλώσσα είναι σύμβολα αυθαίρετα, δηλαδή δε χρησιμοποιούνται επειδή σημαίνουν κάτι, αλλά επειδή με τις τυχόν ομοιότητες ή διαφορές τους παίζουν ένα ρόλο μέσα στο σύστημα, και ο ρόλος τους είναι να συνδυάζονται για ν αποτελούν λέξεις 11. Το ανάλογο συμβαίνει και με τους συνδυασμούς αυτών, τις λέξεις. Η επιλογή τους είναι αυθαίρετη και παραπέμπει σε μια μυστική συμφωνία των ομιλητών, παρά σε κάποια αντιστοίχηση προφοράς και εννοιών που αντιπροσωπεύουν. Κατά τον Αριστοτέλη οι λέξεις δεν υπάρχουν φύσει, αλλά κατά συνθήκη. Σχετικά μ αυτό είναι η θεωρία του Ελβετού γλωσσολόγου Ferdinand de Saussure (1904), που καθόρισε το γλωσσικό σημείο ως αυθαίρετο. Ως σημείο αναφέρεται η σχέση προφοράς και σημασίας. Το σημαίνον και το σημαινόμενο αντίστοιχα. (ΠΕΤΡΟΥΝΙΑ 1993). Κατά τη διαδικασία της βιβλιογραφικής αναδίφησης παρατηρείται μια σαφής υπεροχή στην ενασχόληση με την προφορική ομιλία. Αυτό μάλλον ανάγεται στη θεώρηση που επικρατεί για το ότι η προφορική είναι βασικότερη και όχι εξίσου βασική με τη γραπτή. Ο όρος βασική παραπέμπει: i) Στην ιστορική προτεραιότητα του προφορικού λόγου, στη σχεδόν καθολική μορφή του προφορικού ως διανθρώπινου επικοινωνιακού μέσου ειδικότερα τα προγενέστερα χρόνια. ii) Στη δομική προτεραιότητα. Η δομή των γραπτών προτάσεων εξαρτάται από τις αναγνωρίσιμες διακρίσεις σχημάτων και η δομή των προφορικών προτάσεων αντίστοιχα από των ήχων. Επομένως, σε μια θεωρητική αντιστοίχηση προφορικών και γραπτών προτάσεων θα είχαμε επακριβώς αντιστοίχηση και η γραπτή θα ήταν ισομορφική της προφορικής. Πράγμα, όμως, που δε συμβαίνει. Αυτό γιατί συνδυασμοί γραμμάτων από τη μια και φθόγγων από την άλλοι δεν είναι αποδεκτοί αμφότερα. iii) Στη λειτουργική προτεραιότητα όπου παρατηρούμε μια σαφή υπεροχή του προφορικού λόγου στο μήκος του χρόνου και στο γεωγραφικό πλάτος. Απόδειξη αυτού είναι όχι μόνο το τηλέφωνο με τις σύγχρονες διαστάσεις του αλλά και οι η/υ τείνουν σε μια προφορική επικοινωνία με τους χρήστες. Iv) Τέλος στη Βιολογική προτεραιότητα που αναφέρεται ότι αποδεικνύεται από την προίκα που φέρει ο άνθρωπος από τη φύση του και με την οποία είναι προορισμένος να μιλήσει και να ακούσει (περισσότερα Lyons 1981(92) σ ). Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι η ανθρώπινη γλώσσα αναπτύχθηκε κάποια στιγμή πρώτιστα από ένα κινητικό σύστημα επικοινωνίας παρά από φωνητικό. Υπέρ αυτής της άποψης συνηγορούν πολλοί ερευνητές (Lyons 1981). Ο γραπτός λόγος αποτυπώνει τη σκέψη και τον προφορικό λόγο. Συνεπώς, το περιεχόμενό του είναι προδιαγεγραμμένο ή ορισμένο από πλαίσια πέραν αυτού μεν, σχετικά με αυτόν δε. Ετσι, τα ερωτήματα εδώ που διατυπώνονται έχουν να κάνουν με τη σχέση γλώσσας και της ικανότητας γραφής, όπως και με των προαπαιτούμενων για την απόκτηση αυτής της ικανότητας. Ως προς τον πρώτο προβληματισμό είναι πρόδηλο ότι η σχέση τους είναι σαφής και ειδικότερα η γραφή προϋποθέτει γλώσσα, γιατί διαφορετικά θα 11 ΠΕΤΡΟΥΝΙΑ 1993, σ.41 18

19 μιλούσαμε για κενό γράμμα. Οπως η προφορική γλώσσα έτσι και η γραπτή μπορεί να αναλυθεί σε στοιχεία όπως προτάσεις, λέξεις, συλλαβές και φωνήματα. Για την ανάγνωση απαιτείται η ικανότητα διάκρισης των γραπτών συμβόλων και οι αντιστοιχίες προφορικής και γραπτής γλώσσας (ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994). Το ίδιο απαιτείται και για τη γραφή ως συγγενής λειτουργία της γενικότερης γλωσσικής λειτουργίας των ανώτερων γνωστικών καταστάσεων του ανθρώπινου εγκεφάλου και των λειτουργιών του. Για τη δεύτερη πλευρά του ερωτήματός μας χρήσιμα στοιχεία θα πάρουμε από αντίστοιχα συμπεράσματα για την αναγνωστική ικανότητα. Για κάθε είδους μάθηση απαιτούνται βασικές νευροφυσιολογικές και αισθητηριακές προϋποθέσεις (ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994). Εδώ, επιπλέον, απαιτείται εκτός της διάκρισης των γραπτών συμβόλων και της αντιστοιχίας τους με την προφορική γλώσσα, η ικανότητα σχηματισμού αυτών των συμβόλων και το καίριο της θέσης τους. Απόληξη αυτών, για την απόκτηση της ικανότητας γραφής, είναι η γνώση της γλώσσας. Αυτό κατά τον Chomsky σημαίνει ότι το άτομο έχει αποκτήσει ένα σύστημα κανόνων που καθορίζουν και προσδιορίζουν συνδέσεις ήχου νοήματος για άπειρο αριθμό προτάσεων 12. Αυτή η γλωσσική ικανότητα περιλαμβάνει τη γνώση i)της δομής της γλώσσας και ii)της γνωστικής λειτουργίας (ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994). Η πρώτη αναφέρεται στους βασικούς ήχους τα φωνήματα, που αποτελούν τα δομικά στοιχεία της γλώσσας. Στη γλώσσα μας (ελληνική) είναι οι ήχοι /α/, /η/, /τ/ κτλ., και η κάθε λέξη αποτελείται από τα ανάλογα φωνήματα. Σαφώς βρίσκονται σε διάκριση από τους φθόγγους, που είναι τα ελάχιστα ηχητικά στοιχεία σύνθεσης της γλώσσας και που δεν εξαρτώνται από το σύστημα μιας γλώσσας, αλλά είναι συστατικά μιας ευρύτερης παρακαταθήκης φθόγγων απ όπου κάθε γλώσσα αντλεί τα ηχητικά στοιχεία με τα οποία δηλώνει τα (γλωσσικά) σημεία της 13. Τα φωνήματα από μόνα τους δεν παράγουν νόημα, παρά μόνο από συνδυασμό από αυτά που μας δίνουν τα μορφήματα. Ετσι, από τα φωνήματα /ν/, /ε/, /ρ/ και /ο/ έχουμε το μόρφημα νερό. Δηλαδή, τα μορφήματα αποτελούν την πιο ελάχιστη εννοιολογική μονάδα. Πολλά από τους συνδυασμούς αυτών μας δίνουν λέξεις, άλλα όχι. Συνδυασμός, όμως, αυτών των δομικών μονάδων της γλώσσας μας δίνουν τη δημιουργία χιλιάδων λέξεων. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η διάκριση των φωνημάτων είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση τόσο για διάφορες περιοχές όσο και για τη γλωσσολογία (ΚΑΤΗ 1992). Οι ήχοι που κατηγοριοποιούνται ως ένα φώνημα σε θεωρητική βάση είναι άπειροι και διαφορετικοί. Παράδειγμα το φώνημα /κ/ αλλιώς προφέρεται στη λέξη /καλό/ και αλλιώς στη λέξη /κιλό/. Επόμενο στάδιο εστιάσεως του ενδιαφέροντός μας κατ εξέλιξη των πραγμάτων μεταπηδά στη δομή των προτάσεων, που είναι παράγωγες των συνδέσεων των λέξεων και ειδικότερα του τρόπου με τον οποίο τοποθετούνται οι λέξεις στην πρόταση, ώστε να σχηματίζεται νόημα. Αυτό γίνεται εντός του πλαισίου ενός συστήματος κανόνων που μαζί με το λεξιλόγιο συνθέτουν το 12 ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994, σ ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994, σ

20 σύνολο της γλώσσας. Το σύστημα αυτών των κανόνων λέγεται γραμματική. Μέρος αυτών των κανόνων της γραμματικής είναι το συντακτικό που καθορίζει τη δομή της πρότασης. Για την κατανόηση, ανάλυση και εξακρίβωση της δομής των προτάσεων είχαμε δύο θεωρίες. Η πρώτη με κύριο εκπρόσωπο τον Bloomfield, που επικράτησε ως τη δεκαετία του 60, ονομάζεται θεωρία της δομικής γραμματικής. Η δεύτερη που πήρε τη θέση της στο προσκήνιο των προσπαθειών για την ανάλυση των προτάσεων, η θεωρία της γενετικής μετασχηματικής γραμματικής, έχει ως ιδρυτή της τον Chomsky. Η πρώτη θεωρία αναφέρεται σε μια σειρά κανόνων με τους οποίους ορίζεται ιεραρχημένα η δομή της πρότασης από βασικά συστατικά στοιχεία. Τέτοια στοιχεία είναι η ρηματική και η ονοματική φράση, και άλλα, εκ των οποίων, συνθέτεται η πρόταση. Ετσι, εδώ η φράση ορίζεται ως ο συνδυασμός δύο τουλάχιστον όρων της πρότασης εφόσον αποτελούν άμεσα συστατικά της ίδιας γραμματικής κατηγορίας 14. Στην ίδια αντίληψη συμβαδίζουν και οι μελέτες του Skinner. Παρέθεσε μια αντίληψη που ήταν πολύ απλή, κατανοητή και πολύ κοντά στην καθημερινή αντίληψη (ΚΑΤΗ 1992). Σύμφωνα με την πρότασή του η γλώσσα είναι μια σειρά από εκφράσεις που χρησιμοποιούνται κατά περίσταση. Πίστευε ότι το παιδί ακούει τις λέξεις, τις απομνημονεύει και τις αναπαράγει. Τόνισε το ρόλο των ενήλικων στη μίμηση, στην ενίσχυση των σωστών εκφράσεων και στην αποθάρρυνση των λαθεμένων. Εδώ φαίνεται ξεκάθαρα η επιρροή της ψυχολογικής σχολής που εκπροσωπούσε. Τα προηγούμενα με τον Skinner απορρίπτονται για τρεις κυρίως λόγους (ΚΑΤΗ 1992). Ο πρώτος, γιατί ο χρόνος της πρώτης παιδικής ηλικίας είναι μικρός ή ακόμη και ολόκληρης της ζωής για να απομνημονευτούν όλες οι εκφράσεις μιας γλώσσας. Ο δεύτερος, οι φράσεις που ακούμε εκτός του ότι είναι πολλές είναι και καινούριες. Ο τρίτος είναι ότι, σύμφωνα με τον Chomsky, κάθε πρόταση που ακούει το παιδί δεν είναι τέλεια γραμματικά. Η δεύτερη θεωρία διακρίνει δύο επίπεδα προσδιορισμού των προτάσεων. Το πρώτο αναφέρεται στη δομή των λέξεων στο επίπεδο του λόγου, της φράσης και ονομάζεται επιφανειακής δομής. Εδώ ορίζεται η σειρά των λέξεων στην πρόταση. Το δεύτερο, εννοεί έναν ορισμένο αριθμό κανόνων που θα διέπει τη δομή όλων των προτάσεων και που θα βοηθάει το άτομο τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή απεριόριστου αριθμού προτάσεων, ονομάζεται βαθιάς δομής. Κατά τη θεωρία της μετασχηματικής γραμματικής κάθε πρόταση έχει μια επιφανειακή και μια βαθιά δομή. Η βάση είναι η βαθιά δομή που ορίζεται ως αφετηριακό σημείο για την παραγωγή μεγάλου αριθμού προτάσεων διαφορετικής επιφανειακής δομής. Πάντα, όμως, με την αυτή βαθιά δομή. Ο Chomsky, όπως και πλήθος ερευνητών γλωσσολόγων (όπως Berko 1958, Ervin 1964, κλπ.) συνέχισαν να επεξεργάζονται την αρχική πρόταση. Έτσι, συνεχώς η θεωρία τους εξελίσσονταν φέροντας πολλές αλλαγές και πληθώρα νέων δεδομένων. Ανάλογα με την περίοδο και την εξέλιξη της θεωρίας, αλλάζεται παράλληλα και ο τίτλος της. Το μοντέλο στη σημερινή του 14 ΠΟΡΠΟΔΑΣ 1994, σ