Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων: ένα διδακτικό μοντέλο

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Τ.Ε.Π.Α.Ε ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ : ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ:ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Τίτλος: Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων: ένα διδακτικό μοντέλο ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ : ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ Α.Μ :353 Θεσσαλονίκη

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Τ.Ε.Π.Α.Ε ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ : ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ:ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων: ένα διδακτικό μοντέλο Educational use of Code-switching: a teaching proposal ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ : ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ Α.Μ :353 Εξεταστική επιτροπή Τσοκαλίδου Πετρούλα Τσιούμης Κωνσταντίνος Μαλιγκούδη Χριστίνα. Θεσσαλονίκη

3 2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εξώφυλλα Περιεχόμενα.3 3. Περίληψη Πρόλογος Εισαγωγή.8 6. Θεωρητική θεμελίωση - Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Διγλωσσία Ορισμός της Διγλωσσίας Τα είδη της Διγλωσσίας Δίγλωσση εκπαίδευση, Ο ορισμός της Δίγλωσσης εκπαίδευσης Τα είδη της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και Διγλωσσία Οι διαμορφωτές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δίγλωσσων παιδιών Εναλλαγή Κωδίκων Ο ορισμός της Εναλλαγής Κωδίκων Η Εναλλαγή Κωδίκων στην παιδική ηλικία Εκπαιδευτική Χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων 46 3

4 7. Μεθοδολογία της έρευνας Το διδακτικό μοντέλο Το διδακτικό μοντέλο-τα κύρια χαρακτηριστικά Το διδακτικό μοντέλο-οι δραστηριότητες Οι εφαρμογές Οι Συμμετέχοντες Το δείγμα Εργαλεία αξιολόγησης Προβλήματα στη διεξαγωγή των εφαρμογών Αποτελέσματα του διδακτικού μοντέλου-οι 3 εφαρμογές Η 1 η εφαρμογή Η 2 η εφαρμογή Η 3 η εφαρμογή Συζήτηση Συμπεράσματα Προτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτημα

5 3. Περίληψη Η παρούσα εργασία είναι η πρόταση ενός διδακτικού μοντέλου Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων στην πρώτη σχολική ηλικία και η εφαρμογή του στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι κατά κύριο λόγο μονόγλωσσο. Η σύστασή του όμως είναι ένα πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό μωσαϊκό που παλιννοστούντες, μετανάστες (σύντομα πιθανόν και πρόσφυγες) και γλωσσικές μειονότητες με έντονη ιστορία και παρουσία στο χώρο, το συνθέτουν. Στα πλαίσια του ελληνικού σχολικού συστήματος λοιπόν, η μητρική γλώσσα των μαθητών και μαθητριών συχνά δεν λαμβάνεται υπόψη, πολλές φορές στιγματίζεται ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες χαρακτηρίζονται από «αφανής» διγλωσσία. Στο θεωρητικό μέρος, γίνεται αναφορά στην έννοια της διγλωσσίας, στη δίγλωσση εκπαίδευση και στους διαμορφωτές της εκπαίδευση όπως αυτοί συγκρούονται, συγκλίνουν και συμβάλλουν στην διαμόρφωσή της. Επιπλέον έγινε αναφορά στην Εναλλαγή Κωδίκων και δόθηκε βαρύτητα στην κοινωνιογλωσσική διάστασή της, στην Εναλλαγή Κωδίκων στην παιδική ηλικία και πως αυτή συμβάλλει στην διατήρηση των «ασθενών» γλωσσών και τέλος στην εκπαιδευτική χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων και πώς αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί αξιοποιώντας πολυπολιτισμικές πρακτικές. Το διδακτικό μοντέλο που προτείνεται δεν αποτελεί ένα μοντέλο διδασκαλίας γλωσσών. Μέσα από τις δραστηριότητες που προτείνει, στοχεύει στην αποδοχή του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών και μαθητριών. Οι γλώσσες των μαθητών και μαθητριών συμπεριλαμβάνονται ως ισάξιες, ως πηγή γνώσης και ως μέρη των ταυτοτήτων των παιδιών. Η εκπαιδευτική χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων στοχεύει στη δημιουργία ενός γλωσσικά ασφαλές περιβάλλοντος όπου η αποδοχή των ταυτοτήτων όλων των μαθητών και μαθητριών θέτει βάσεις για την μετατροπή των παραδοσιακών εξουσιαστικών σχέσεων σε συνεργατικές σχέσεις όπου η εμπιστοσύνη και ο αμοιβαίος σεβασμός θα είναι τα κύρια χαρακτηριστικά τους. Λέξεις-κλειδιά: Διγλωσσία, Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων, διδακτικό μοντέλο, πρωτοβάθμια εκπαίδευση 5

6 4. Πρόλογος Η Εναλλαγή Κωδίκων ήταν ένα θέμα που προσωπικά το έβρισκα ενδιαφέρον. Το πότε και γιατί επιλέγει ένα δίγλωσσο άτομο να εναλλάσσει τις γλώσσες του ήταν για μένα εντυπωσιακό. Η ύπαρξη τόσων επιστημονικών πεδίων που έχουν ερευνήσει το φαινόμενο της Εναλλαγής Κωδίκων υποδεικνύει τη σημαντικότητά της όμως η οπτική της Κοινωνιογλωσσολογίας δείχνει τις κοινωνικές προεκτάσεις, όπου στα πλαίσια του δίγλωσσου λόγου οι μακρο-επίπεδες επιταγές της κοινωνίας εξαργυρώνονται και ορίζουν τις συμπεριφορές και την επιλογή της γλώσσας στο μικρο-επίπεδο του ατόμου. Όντας εκπαιδευτικός στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης για αρκετά χρόνια, ήρθα σε επαφή με τη χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων από τους/της εκπαιδευτικούς στην προσπάθειά τους να χτίσουν «γέφυρα» επικοινωνίας με τα δίγλωσσα παιδιά είτε στη δίγλωσση εκπαίδευση είτε στη μονόγλωσση εκπαίδευση. Ακόμα και σε περιπτώσεις εκπαιδευτικών που δεν ήταν ιδιαίτερα θετικά προδιατεθειμένοι/ες απέναντι στη μειονοτική ομάδα είτε σε περιπτώσεις που δεν είχαν άριστη ή ακόμα και καλή γνώση της γλώσσας, επέλεγαν να τη χρησιμοποιήσουν έχοντας ως στόχο την επαρκή επικοινωνία.όταν λοιπόν βρέθηκα εκτός Θράκης και μακριά από τις δίγλωσσες κοινότητες και τη μακρά ιστορική τους πορεία στη Θράκη, ήρθα σε επαφή με τη δίγλωσση και ταυτόχρονα μονόγλωσση πραγματικότητα που υπάρχει στο υπόλοιπο ελληνικό σχολικό περιβάλλον. Σε αυτή την πραγματικότητα οι μητρικές γλώσσες, όπως τα Αλβανικά και τα Ρωσικά, είναι σχεδόν αφανής ενώ η τακτική της μονογλωσσίας και της αφομοίωσης επικρατεί και ο στιγματισμός των μητρικών γλωσσών είναι έντονος ακόμα και από τους/τις εκπαιδευτικούς. Προσωπικά, η δημιουργία του διδακτικού μοντέλου της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής κωδίκων ήταν μια υπενθύμιση ότι ο/η εκπαιδευτικός είναι φορέας αλλαγής αν το επιθυμήσει. Κανείς δεν αρνείται τη δυσκολία και τους προβληματισμούς που μπορεί να φέρει η εφαρμογή αυτού του μοντέλου και κανείς δεν αρνείται ότι βγάζει τον/την εκπαιδευτικό από τη ζώνη ασφαλείας του/της καθώς θα πρέπει να αποδομηθεί ως «ο/η παντογνώστης/στρια και μοναδικός/ή φορέας της γνώσης» και δώσει τη «δάδα της γνώσης» στους μαθητές και στις μαθήτριές του/της, θα πρέπει να επιμείνει και να μην αποθαρρυνθεί καθώς η χρήση της μητρικής 6

7 γλώσσας είναι στιγματισμένη και οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν είναι πάντα πρόθυμοι και πρόθυμες να φέρουν το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιό τους στη σχολική τάξη. Επίσης υπάρχει πιθανότητα να έρθει αντιμέτωπος/η με εξωτερικές και εσωτερικές αντιδράσεις είτε με τη μορφή αντιδράσεων γονέων, κηδεμόνων και εκπαιδευτικών είτε με τη μορφή στερεοτύπων και προκαταλήψεων που ούτε ο ίδιος ή ίδια αναμένει ότι έχει. Προσωπικά, αν είχα κάποιες αμφιβολίες κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού, οι τρεις εφαρμογές κατάφεραν να τις καταρρίψουν. Στο σημείο αυτό πρέπει να ευχαριστήσω όλες τις εκπαιδευτικούς και τον εκπαιδευτικό που συμμετείχαν και έκαναν δυνατή την εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου. Όλοι και όλες έδωσαν κάτι ώστε το διδακτικό μοντέλο να βελτιωθεί και δίχως την αρωγή τους δεν θα είχα τη χαρά να δω το μοντέλο να γίνεται πραγματικότητα. 7

8 5. Εισαγωγή Η Διγλωσσία είναι ένα φαινόμενο που προκύπτει με την επαφή των γλωσσών. Σύμφωνα με Τριάρχη-Herrmann (2000: 41) : «Η διγλωσσία είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο, που εμφανίζεται όταν δύο γλώσσες έρθουν σε επαφή. Αυτό μπορεί να συμβεί πχ όταν ένα άτομο θελήσει να επικοινωνήσει με κάποιο άλλο που ομιλεί μια διαφορετική από τη δική του γλώσσα ή όταν οι ομάδες ατόμων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες αναγκάζονται να έρθουν σε επικοινωνία». Η Διγλωσσία λοιπόν μπορεί να υπάρχει ως Ατομική αλλά και ως η Κοινωνική οι οποίες αλληλοεξαρτώνται και αλληλο-διαμορφώνονται. Σύμφωνα με Σκούρτου (2002) η επαφή των γλωσσών έχει δύο όψεις: από τη μία οι γλώσσες μέσω των δίγλωσσων ομιλητών τους, δανείζουν και δανείζονται στοιχεία, εμπλουτίζουν η μία την άλλη, συμβάλλοντας κυριολεκτικά η μία στην εξέλιξη της άλλης στο επίπεδο του λεξιλογίου και άλλων γραμματικών και συντακτικών δομών και από την άλλη οι γλώσσες συγκρούονται μεταξύ τους στο επίπεδο της κοινωνικής τους επικράτειας. Η Διγλωσσία και η διαχείρισή της στα πλαίσια των πολυπολιτισμικών και πολυγλωσσικών σύγχρονων κοινωνιών κατέληξε σε διάφορα είδη δίγλωσσης εκπαίδευσης. Από τις πιο ισχυρές στις πιο αδύναμες μορφές της δίγλωσσης εκπαίδευσης, η διγλωσσία αντιμετωπίζεται ως κάτι το επιθυμητό, ένα προσόν για τον/την πολίτη του αύριο μέχρι και ως κάτι ανεπιθύμητο που θα πρέπει να αντικατασταθεί με τη άριστη γνώση μίας γλώσσας, αυτής της κυρίαρχης ομάδας. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στοχεύει κατά κύριο λόγο στην μονογλωσσία ενώ η διγλωσσία των μαθητών και μαθητριών δεν λαμβάνεται υπόψη καθιστώντας την αφανή Διγλωσσία ως κύριο χαρακτηριστικό τους. Η Διγλωσσία έχει μελετηθεί από πολλούς επιστημονικούς κλάδους, το ίδιο και η Εναλλαγή Κωδίκων. Η Εναλλαγή Κωδίκων έχει τρεις κύριες προσεγγίσεις: Δομική προσέγγιση (structural approach) Ψυχο-γλωσσική προσέγγιση (phycholinguistic approach) Κοινωνιογλωσσική προσέγγιση (sociolinguistic approach) 8

9 Στη παρούσα εργασία θα δοθεί έμφαση στην κοινωνιογλωσσική προσέγγιση του φαινομένου. Η Εναλλαγή Κωδίκων λοιπόν, διακρίνεται σε ενδοπροτασιακή και διαπροτασιακή, σε επισημειωμένη (flagged codeswitching) και η ομαλή (smooth codeswitching), ολική, αμαρκάριστη/μη στιγματισμένη και μαρκαρισμένη/στιγματισμένη. Η Εναλλαγής Κωδίκων έχει κατηγορηθεί ως ένδειξη μη επάρκεια της γλώσσας και αυτό οδήγησε ορισμένους δίγλωσσους, εκπαιδευτικούς γλωσσικών μαθημάτων και δίγλωσσους γονείς να αποθαρρύνουν την Εναλλαγή Κωδίκων. Όμως η Εναλλαγή Κωδίκων αποτελεί μια επιπρόσθετη επικοινωνιακή πηγή στη διάθεση του δίγλωσσου άτομου και στη ουσία φανερώνει την ικανότητα του στις δύο γλώσσες. Μάλιστα η Σκούρτου (2011) υποστηρίζει ότι όχι μόνο δεν είναι ένδειξη ελλείμματος αλλά αντιθέτως αποδεικνύει ένα πλεόνασμα, αφού προϋποθέτει γνώση των δύο κωδίκων/γλωσσών. Η Myers-Scotton (1998) αναφέρει, ότι η αν πολλή Εναλλαγή Κωδίκων είναι ένδειξη θετικής συσχέτισης μεταξύ των γλωσσών και των ομιλητών τότε η λίγη Εναλλαγή Κωδίκων είναι ένδειξη κοινωνικής πόλωσης. Βασική προϋπόθεση για να πραγματοποιηθεί η εναλλαγή κώδικα είναι ότι αν το επιτρέπει ο χώρος χρήσης καθώς αυτός ορίζει κανόνες για την επιλογή της γλώσσας και της μορφής/ ποικιλίας της γλώσσας και οι διαφορετικές στάσεις απέναντι στην Διγλωσσία που επηρεάζουν και καθορίσουν την ποσότητα και τον τύπο της Εναλλαγής Κωδίκων που συμβαίνει σε κάθε περίσταση γιατί οι στάσεις αυτές παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας του/της ομιλητή/τριας. Σύμφωνα με την Τσοκαλίδου (2000), η Εναλλαγή Κωδίκων στα πλαίσια του δίγλωσσου λόγου, γίνεται μέσο της διατήρησης της ασθενής γλώσσας. Αυτό κρίνεται σημαντικό, ειδικά στα παιδιά που ερχόμενα στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον και αντιμετωπίζουν μια μονόγλωσση πραγματικότητα που δεν αποδέχεται το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο της οικογένειάς τους. Αναλυτικότερα, στην ενότητα 6 γίνεται μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στα θέματα της Διγλωσσίας, της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης και της Εναλλαγής κωδίκων. Στην επόμενη ενότητα, την ενότητα 7, αναλύεται το διδακτικό μοντέλο και 9

10 η μεθοδολογική προσέγγισή του, η ανάλυση των εφαρμογών ως προς τον τρόπο εργασίας, τον τρόπο αξιολόγησης και τέλος τα προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν. Η 8 η ενότητα χωρίζεται σε τρία μέρη όσα και οι εφαρμογές του διδακτικού μοντέλου. Τέλος στην ενότητα 9 παρατίθενται τα συμπεράσματα και οι προτάσεις που προέκυψαν από το διδακτικό μοντέλο και των εφαρμογών του. 10

11 6. Θεωρητική θεμελίωση - Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Το κεφάλαιο αυτό στοχεύει στην παρουσίαση των εννοιών της Διγλωσσίας και της Εναλλαγής Κωδίκων που είναι πολυδιάστατες και έχουν μελετηθεί από διάφορες επιστημονικές οπτικές. Λόγω αυτής της πολυδιάστατης φύσης τους οι ορισμοί των δύο εννοιών είναι πολυάριθμοι και είναι δύσκολο να βρεθεί ένας ενιαίος ορισμός που να ικανοποιεί όλα τα επιστημονικά πεδία. Επίσης θα αναφερθούμε στην δίγλωσση εκπαίδευση και πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζει τη διγλωσσία. Προτού όμως αρχίσουμε με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, ας αναφερθούμε σε συγκεκριμένους όρους που χρησιμοποιούνται. Συνήθως αναφερόμαστε στις γλωσσικές και πολιτισμικές διαφέροντες ομάδες ως μειονοτικές ομάδες ή ως μειονότητα. Αρχικά ας σημειωθεί ότι η χρήση των όρων πλειονοτική ομάδα και μειονοτική ομάδα, στην παρούσα εργασία, αναφέρεται στον αριθμητικό παράγοντα αλλά και στο γεγονός ότι η πλειονοτική ομάδα καθορίζει και επιβάλλει τους κανόνες στην μειονοτική ομάδα. Σε καμία περίπτωση πάντως, δεν εμπεριέχει την έννοια της ποιοτικής κατηγοριοποίησης. Μάλιστα σύμφωνα με Ruffin (1991 οπ. αναφ. σε Σελλά-Μάζη 1997) οι μειονότητες, ακόμα και οι εθνικές, είναι κατασκευάσματα ενώ σύμφωνα με Τσιτσελέκη και Χριστόπουλο (1997) είναι αβάσιμο επιστημονικά αλλά και πολιτικά επικίνδυνο, να χρησιμοποιούνται προκατασκευασμένοι ορισμοί μειονοτήτων με βάση κάποια εμπειρικώς αναγνωρίσιμα ως «κοινά» χαρακτηριστικά που υποτίθεται ότι τους ενώνουν, «ειδικότερα αν αναλογιστούμε ότι η διεθνής κοινότητα δεν έχει συμφωνήσει σε έναν κοινά αποδεκτό ορισμό ως προς τι είναι μειονότητα» (Τσιτσελέκης& Χριστόπουλος, 1997:441). Πρέπει να σημειωθεί ότι παρατηρείται η τάση εγκατάλειψης του κλασσικού αλλά πολιτικού φορτισμένου όρου «μειονότητες» υπέρ των όρων «εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές, πολιτισμικές, γλωσσικές και φυλετικές ομάδες» (Θεοδωρόπουλος, 1993 οπ. αναφ. Σέλλα-Μάζη 1997:353). Επομένως προτιμάται η χρήση του όρου «γλωσσική και πολιτισμική διαφέρουσα ομάδα» όμως σε κάποια σημεία χρησιμοποιείται ο όρος «μειονότητα» είτε γιατί παραθέτουμε τα ακριβή λόγια είτε λόγω της όσο το δυνατόν πιστότερης μετάφρασης του όρου «minority» στη ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Επίσης ας σταθούμε στους όρους μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα. Ως μητρική αναφέρουμε την πρώτη γλώσσα των παιδιών δηλαδή την 11

12 γλώσσα που μαθαίνει πρώτο το παιδί, ως δεύτερη γλώσσα θεωρείται η γλώσσα που μαθαίνει αφού έχει αρχίσει να αναπτύσσει την πρώτη και ξένη θεωρείται η γλώσσα που το παιδί μαθαίνει μέσω συστηματικής διδασκαλίας, ως γνωστικό αντικείμενο και δεν χρησιμοποιείται για της άμεσες ανάγκες (Τσοκαλίδου, 2012). 6.1 Διγλωσσία Η διγλωσσία είναι ένα φαινόμενο που αφορά την επαφή των γλωσσών και των πολιτισμών καθώς αποτελεί ένα ορατό προϊόν αυτής της επαφής (Σκούρτου 1997). Σύμφωνα με Τριάρχη-Herrmann (2000) η διγλωσσία είναι ένα σύνηθες και φυσιολογικό φαινόμενο που συμβαίνει είτε όταν επιβάλλεται από εξωτερικούς παράγοντες ή καταστάσεις είτε όταν είναι προαιρετική και οφείλεται στη θέληση ή στο ενδιαφέρον του ατόμου. Η διγλωσσία μπορεί να είναι εμφανής είτε στο μικρο-επίπεδο της ατομικής διγλωσσία (bilingualism) είτε σε μακρο-επίπεδο της κοινωνικής διγλωσσίας (diglossia). Σύμφωνα με τον Baker (2001), ο διαχωρισμός της ατομικής διγλωσσίας με την κοινωνική διγλωσσία, είναι ο πρώτος διαχωρισμός που θα πρέπει να γίνεται για το φαινόμενο της διγλωσσίας αλλά θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι, όπως συμβαίνει στους περισσότερους διαχωρισμούς, τα δύο μέρη έχουν σημαντικούς δεσμούς. Τα δύο επίπεδα, λοιπόν, δεν έχουν στεγανά, αντιθέτως αλληλοεπηρεάζονται και αλληλο-διαμορφώνονται. Όπως αναφέρει η Τσοκαλίδου (2012: 19), «Οι διαρκείς μετακινήσεις των ανθρώπων από χώρα σε χώρα για λόγους οικονομικούς, πολιτικούς, επαγγελματικούς, μορφωτικούς και προσωπικούς οδηγεί ακόμη περισσότερες κοινότητες και χώρες σε καταστάσεις γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής». Οι κοινωνίες που δέχονται αυτές τις μετακινήσεις θεωρούνται πολυπολιτισμικές καθώς: «Μία κοινωνία είναι πολυπολιτισμική όταν περιλαμβάνει στους κόλπους της περισσότερες από μία πολιτισμικές κοινότητες, που θέλουν να επιβιώσουν» (Tayler 1993 όπως αναφ. στον Δαμανάκης 1997). Σύμφωνα με τη Σκούρτου (2002:2) «μέσω της μετανάστευσης οι γλώσσες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, επειδή άνθρωποι με διαφορετικές γλώσσες γίνονται δίγλωσσοι και μ αυτό τον τρόπο καθίστανται δίαυλοι μεταφοράς και προσμίξεων γλωσσικών στοιχείων». Σε κοινωνικό επίπεδο, ο βαθμός της διγλωσσίας και της διατήρησης των εθνοτικών γλωσσών σε μια πολυπολιτισμική χώρα καθορίζεται από ιστορικούς, εξωκοινοτικούς αλλά και ενδοκοινοτικούς παράγοντες, όπως είναι η αριθμητική δύναμη και η εσωτερική συνοχή της ομάδας (Τσοκαλίδου 2008). 12

13 Το θέμα της επαφής των γλωσσών, των πολιτισμών και κατ επέκταση της διγλωσσίας και πολυγλωσσίας δεν είναι ένα φαινόμενο της σύγχρονης εποχής καθώς σύμφωνα με τη Σκούρτου (2002:1) «Η πολυγλωσσία είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό του ευρωπαϊκού γλωσσικού χάρτη πριν από τη δημιουργία των εθνικών κρατών. Στα εθνικά κράτη που προέκυψαν από την κατάρρευση των αυτοκρατοριών, η εθνική γλώσσα, ως κοινός κώδικας, αποτέλεσε σήμα κατατεθέν της εθνικής ομοψυχίας και συνοχής, διαχωριστικό όριο από τους «άλλους», (π.χ. τους γείτονες), αλλά και αντικείμενο φροντίδας. Σύγκρουση και αντιπαράθεση με τους όποιους «άλλους» είναι συχνά αντιπαράθεση και σύγκρουση με την αντίστοιχη γλώσσα». Αυτή η μονο-εθνική, μονο-πολιτισμική και μονο-γλωσσική λογική που επικράτησε με τη δημιουργία των εθνών- κρατών, τέθηκε υπό αμφισβήτηση λόγω των σύγχρονων μεταναστευτικών ρευμάτων, τα οποία ανάγκασαν τα διάφορα κράτη να έρθουν αντιμέτωπα με τα προβλήματα της ένταξης πολυάριθμων αλλοδαπών πολιτών με διαφορετική εθνοτική γλώσσα και πολιτισμό (Τριάρχη-Herrmann, 2000). Μπορεί σήμερα, τα εθνικά κράτη να απέχουν πολύ από το ιδεώδες της γλωσσικής ομοιογένειας που έθεσαν ως στόχο στις απαρχές της ίδρυσης τους (Σκούρτου, 2002) και η διγλωσσία να «αποτελεί τον κανόνα και όχι την εξαίρεση σε διεθνές επίπεδο» (Τσοκαλίδου, 2012:19), όμως αυτό δεν οδήγησε αυτόματα σε μια ειρηνική και ομαλή κατάσταση καθώς θα πρέπει να συνυπολογιστεί η παρατήρηση των Clyne & Ozolins ότι καμία πολυπολιτισμική κοινωνία δεν θέλησε συνειδητά να γίνει πολυπολιτισμική (Clyne & Ozolins, 2001 οπ. αναφ. σε Τσοκαλίδου 2012) και κατ επέκταση, θα συμπληρώσουμε, πολυγλωσσική. Οι άνθρωποι και οι ομάδες αλληλεπιδρούν μέσω της γλώσσας και,όπως ο Baker (2001) αναφέρει, σπάνια η συνύπαρξη δύο ή περισσοτέρων γλωσσών γίνεται αιτία για ένταση, διχασμό, σύγκρουση ή διαμάχη καθώς η ιστορία των πολέμων δείχνει οικονομικές, πολιτικές και θρησκευτικές ως τις επικρατέστερες αιτίες. Μπορεί λοιπόν η επαφή γλωσσών να μην προκάλεσε πολεμικές συρράξεις όμως,όπως ο Nelde (1991 οπ. αναφ. σε Σκούρτου 2011) αναφέρει, σε κάθε περίπτωση επαφής γλωσσών και πολιτισμών ενυπάρχει ένα στοιχείο σύγκρουσης. Η Τσοκαλίδου (2012) αναφέρει ότι η σύγκρουση αυτή, είτε σε ατομικό-πολιτισμικό επίπεδο είτε σε πολιτικό-κοινωνικό επίπεδο, συμβαίνει εφόσον οι δύο ή περισσότερες γλώσσες που συναντιούνται δεν συμμετέχουν ισότιμα κυρίως γιατί δεν αξιολογούνται ως ισάξιες από το δεδομένο κοινωνικο-πολιτικό γίγνεσθαι. Η Κατή (2000:263) μάλιστα αναφέρει ότι: «ο μύθος της ανωτερότητας ορισμένων γλωσσών και διαλέκτων εξυπηρετεί κοινωνικές 13

14 σκοπιμότητες όπως η ανάγκη να ενισχυθεί το κύρος ορισμένων εθνικών και κοινωνικών ομάδων μέσα από μια υπερτίμηση της γλώσσας που χρησιμοποιούν». Αν αναλογιστούμε όλα αυτά τα στοιχεία για τη Διγλωσσία,ήδη από την αρχή της βιβλιογραφικής έρευνάς μας, τείνουμε να συμφωνήσουμε με την παρατήρηση ότι η Διγλωσσία μπορεί να χαρακτηριστεί ως το πιο πολιτικοποιημένο θέμα στην επιστήμη της γλωσσολογίας (Brutt-Griffler & Varghese 2004 οπ αναφ σε Τσοκαλίδου, 2012) Ορισμός της Διγλωσσίας Όπως ειπώθηκε προηγουμένως, η επαφή των γλωσσών, γεννά το φαινόμενο της Διγλωσσίας. Αρχικά, ας σημειωθεί, ότι ετυμολογικά η λέξη «διγλωσσία» σημαίνει «δύο γλώσσες» όμως οι ορισμοί που δίνονται στη βιβλιογραφία συμπεριλαμβάνουν τις έννοιες τριγλωσσία, τετραγλωσσία, πολυγλωσσία κτλ. Ο όρος «δίγλωσσος» ή «διγλωσσία», σύμφωνα με την Τσοκαλίδου (2012) χρησιμοποιείται συχνά για να περιγράψει γενικότερες περιπτώσεις επαφής δύο ή περισσοτέρων γλωσσών, δηλαδή καλύπτει τους όρους «πολύγλωσσος/η» ή «πολυγλωσσία». Η παρούσα εργασία θα ακολουθήσει αυτήν την λογική και όταν αναφέρεται η λέξη «διγλωσσία» θα εννοούνται οι όροι «τριγλωσσία», «τετραγλωσσία», «πολυγλωσσία» κτλ. Ποιος είναι όμως ο ορισμός της Διγλωσσίας; Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθούμε ξανά στον διαχωρισμό της ατομικής Διγλωσσία και της κοινωνικής Διγλωσσίας καθώς οι δύο όροι έχουν επιφέρει προβλήματα στην ορολογία (Σκούρτου 1997, Baker 2001, Τσοκαλίδου 2012). Ειδικά στην ελληνική βιβλιογραφία, υπάρχει μια δυσκολία στον διαχωρισμό των δύο όρων καθώς οι δύο όροι: bilingualism και diglossia, μεταφράζονται ως Διγλωσσία. Ο όρος ατομική διγλωσσία (bilingualism) «χρησιμοποιείται στη διεθνή βιβλιογραφία για να περιγράψει τη χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών από το ίδιο άτομο» (Σκούρτου 1997:57), συνδέεται με την οριοθέτηση του δίγλωσσου ατόμου, και παράγοντες όπως η επάρκεια, η χρήση,ο βαθμός και η λειτουργία είναι σημεία που επηρεάζουν την οριοθέτησή της (Baker 2001). Από την άλλη ο όρος κοινωνική Διγλωσσία (diglossia) περιγράφηκε αρχικά από τον Ferguson το 1959 ως τη συνύπαρξη διαφορετικών μορφών (διαλέκτων) στο πλαίσιο της ίδιας γλώσσας (οπ αναφ σε Σκούρτου 1997, Baker 200, Τσοκαλίδου 2012) και αργότερα ο Fishman(1972, 1980 οπ αναφ σε Baker 2001) την όρισε ως η συνύπαρξη δύο 14

15 γλωσσών μέσα σε μια γεωγραφική περιοχή. Η κοινωνική Διγλωσσία εξετάζει τη διγλωσσία ως ομαδικό κτήμα (Baker 2001) και συνδέεται με φαινόμενα όπως η γλωσσική διατήρηση και γλωσσικός θάνατος αλλά σχετίζεται και με τις εξουσιαστικές σχέσεις μεταξύ των ομάδων (Κακριδή-Φερράρι 2005, Cummins 2005). Θα επισημάνουμε ξανά ότι στην παρούσα εργασία θεωρούμε την ατομική Διγλωσσία και την κοινωνική Διγλωσσία ως δύο φαινόμενα που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους καθώς οι στάσεις της κοινωνίας για μία γλώσσα διαμορφώνει κατά πόσο π.χ. τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής θα περάσουν στην κατάσταση της Άτυπης Διγλωσσίας, στη οποία θα αναφερθούμε αργότερα, ή θα επωφεληθούν από τα προτερήματα της Προσθετικής Διγλωσσίας. Επαναφέροντας το θέμα του ορισμού της Διγλωσσίας θα αναφερθούμε στη Τριάρχη-Hermann (2000:42-43), η οποία χωρίζει τους ορισμούς της διγλωσσίας σε δύο ομάδες: 1. Στους ορισμούς που τονίζεται η γλωσσολογική σημασία του φαινομένου και αναφέρονται στη γλωσσική ικανότητα του ατόμου (γλωσσική θεώρηση) όπως ο ορισμός του Haugen : «Δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί ολοκληρωμένα και με σωστό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί και στις δύο γλώσσες» (Haugen 1972 οπ αναφ σε Τριάρχη-Herrmann, 2000: 43) 2. Στους ορισμούς που τονίζεται η λειτουργικότητα της διγλωσσίας (ψυχοκοινωνικο-γλωσσολογική θεώρηση) όπως στον ορισμός του Oskaar (1971 οπ. αναφ. σε Τριάρχη-Herrmann, 2000:43) όπου η διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά να αλλάζει αυτόματα, δίχως δυσκολίες το γλωσσικό κώδικα ή όπως του Mackey (1968 οπ. αναφ. σε Τριάρχη-Herrmann, 2000:43) που ορίζει τη διγλωσσία ως ένα κοινωνιο-γλωσσολογικό φαινόμενο και ως την εναλλακτική χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών από ένα άτομο. Οι Suguan και Mackey (1987), αναφέρουν ότι ο όρος «διγλωσσία» έχει οριστεί με διαφορετικούς τρόπους: από την ολοκληρωμένη κατάκτηση των δύο γλωσσών μέχρι την κάποια γνώση της δεύτερης γλώσσας που έρχεται σε αντίθεση με τις ικανότητες που αυθόρμητα έχει ένα άτομο όταν έχει κατακτήσει την πρώτη του γλώσσα. Σύμφωνα με Baetens Beardsmore (1982) οι μελετητές της διγλωσσίας 15

16 στράφηκαν από την γλωσσική επάρκεια (linguistic competence) προς την επικοινωνιακή επάρκεια (communicative competence) που ανέπτυξε ο Hymes το 1972,η οποία συνδυάζει τη χρήση του επίσημου κώδικα μίας ή παραπάνω γλώσσας με τις κοινωνικές επεκτάσεις που υπάρχουν όταν γίνονται εναλλαγές και επιλογή μεταξύ των γλωσσών. Εξετάζει δηλαδή τη δομή αλλά και τη χρήση. Η Τσοκαλίδου (2012:19) αναφέρει ότι «η διγλωσσία είναι η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών για την εκπλήρωση επικοινωνιακών μας αναγκών» Στην παρούσα εργασία, λοιπόν, θα στραφούμε περισσότερο στη λειτουργική χρήση και στην επικοινωνιακή διάσταση της Διγλωσσίας. Αναζητώντας αιτιολογία για την πληθώρα των ορισμών, οδηγηθήκαμε μέσω της βιβλιογραφίας, ότι η Διγλωσσία είναι ένα πολυδιάστατο φαινόμενο που προσέλκυσε το ενδιαφέρον πολλών επιστημονικών κλάδων. Θα παραθέσουμε παρακάτω την αναφορά της Τριάρχη Herrmann (2000:) σε κάθε επιστημονικό κλάδο σε σχέση με τη μελέτη της Διγλωσσίας και τα σημεία στα οποία εστίασαν: Γλωσσολογία και Ψυχογλωσσία: το αντικείμενο της έρευνας είναι οι διάφορες αλλαγές στο κάθε γλωσσικό σύστημα λόγω της διγλωσσίας ή ο τρόπος κατάκτησης των γλωσσικών συστημάτων στα διάφορα γλωσσικά επίπεδα και οι αιτιολογήσεις αυτών τον διαδικασιών Ψυχολογία: εξετάζει τη διγλωσσία ως ένα σημαντικό παράγοντα επίδρασης κατά τη γνωστική, γλωσσική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου ή σύμφωνα με τον Fishman (1969 οπ. αναφ σε Τριάρχη-Herrmann 2000) ασχολείται με το ποια γλώσσα σε ποιο άτομο είναι ισχυρότερη Κοινωνιολογία και Κοινωνιογλωσσία: οι οποίες ασχολούνται με τη διγλωσσία πάντα στο πλαίσιο των πολιτισμικών και κοινωνικών σχέσεων του δίγλωσσου ατόμου με τους κοινωνιολόγους, όπως αναφέρει ο Fishman (1969 όπ. αναφ. σε Τριάρχη-Herrmann, 2000), να εστιάζουν περισσότερο ποια μορφή της γλώσσας μιλιέται από ποια ομάδα και όχι πόσο καλά κατέχει ένα άτομο μια συγκεκριμένη γλώσσα. Διδακτική και Παιδαγωγική: οι οποίες ενδιαφέρονται κυρίως για τις μεθόδους διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας και θέματα που αφορούν την εκπαίδευση και την αγωγή των δίγλωσσων ατόμων. Όπως είναι φανερό κανένας ορισμός της Διγλωσσίας δεν θα μπορεί να έχει γενικεύσιμη μορφή ούτε καθολική αποδοχή. Σύμφωνα με Baetens Beardsmore (1982) 16

17 οι ορισμοί για τη διγλωσσία είναι πολλοί και διάφοροι οπότε είναι καλύτερο να επιλέγουμε ένα πλαίσιο και με βάση αυτό να πορευόμαστε. Θα καταλήξουμε λοιπόν στον παρακάτω ορισμό που πέρα από τη διγλωσσία ως ατομικό γλωσσικό φαινόμενο, τονίζει την αλληλοεπίδραση των γλωσσών αλλά και την αντίδραση του περιβάλλοντος/κοινωνίας στη διγλωσσία: «Η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, ως δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό» (Brutt-Griffler & Varghese 2004 οπ. αναφ. σε Τσοκαλίδου 2012: 22) Τα είδη της Διγλωσσίας Η Τσοκαλίδου στο βιβλίο της «Χώρος για δύο» (2012:36-45) αναφέρει τα κυριότερα είδη ή αλλιώς μορφές της διγλωσσίας χωρίζοντάς τα σε δύο κατηγορίες με κριτήρια: 1)τους γλωσσικούς παράγοντες (χρόνος, τρόπος και επίπεδο κατάκτησης γλωσσών) και 2)τους κοινωνικούς και ιδεολογικούς παράγοντες. Παρακάτω παραθέτουμε επιγραμματικά τα είδη: 1. Χρόνος, τρόπος και επίπεδο εκμάθησης των γλωσσών (γλωσσικοί παράγοντες) 1.α. Ταυτόχρονη και Διαδοχική Διγλωσσία Στην Ταυτόχρονη Διγλωσσία το παιδί κατακτά συγχρόνως τις δύο γλώσσες. Αυτό συμβαίνει σε πρώιμο στάδιο της ζωής του, με φυσικό τρόπο καθώς το παιδί μεγαλώνει με δύο γλώσσες ταυτόχρονα. Το παιδί αναπτύσσει με αυτό τον τρόπο «δύο πρώτες γλώσσες» χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η κατάκτηση είναι στον ίδιο βαθμό αλλά ούτε ότι η κατάσταση αυτή θα παραμείνει ίδια και στο μέλλον. Αρκετοί/ες ερευνητές/τριες θεωρούν ότι η ταυτόχρονη κατάκτηση δύο γλωσσών υπάγεται στους ίδιους κανόνες και διέρχεται από τις ίδιες φάσεις όπως και η μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη επομένως η διγλωσσία συνιστά την πρώτη γλώσσα του παιδιού. Στη Διαδοχική Διγλωσσία η δεύτερη γλώσσα αφορά τις περιπτώσεις στις οποίες η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται αφού έχει ήδη κατακτηθεί και σχετικά- 17

18 σταθεροποιηθεί η πρώτη γλώσσα. Η Διαδοχική Διγλωσσία χαρακτηρίζει όλα τα παιδιά των μεταναστών που αλλάζουν χώρα διαμονής και συνήθως η δεύτερη (χρονικά) γλώσσα του παιδιού, η οποία επιβάλλεται από το σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, συνήθως γίνεται και η πρώτη (σε επίπεδο ικανότητας). 1.β Πρώιμη και Όψιμη Διγλωσσία Στην Πρώιμη Διγλωσσία το παιδί μεγαλώνει με τη παράλληλη χρήση δύο γλωσσών ή έρχεται σε επαφή με τα δύο γλωσσικά συστήματα από την προσχολική ηλικία. Στην Όψιμη ή Μεταγενέστερη Διγλωσσία, ενήλικες, έφηβοι και παιδιά αναπτύσσουν τη διγλωσσία σε μεγαλύτερη ηλικία συνήθως λόγω μετακίνησης/ μετανάστευσης ή για λόγους προσωπικούς/ οικονομικούς / επαγγελματικούς κτλ. 1.γ Συντονισμένη και Σύνθετη Διγλωσσία Στη Συντονισμένη Διγλωσσία αναπτύσσονται δύο διαφορετικά σημασιολογικά συστήματα όπου συνυπάρχουν μα είναι ανεξάρτητα μεταξύ τους. Στη Σύνθετη Διγλωσσία μια λέξη ή μία έννοια αποδίδονται και με τις δύο λέξεις των αντίστοιχων γλωσσών καθώς το άτομο έχει συνδέσει τα δύο γλωσσικά συστήματα και έχει δημιουργήσει ένα εσωτερικό σημασιολογικό γλωσσικό σύστημα. 1.δ Ισοβαρής και Ανισοβαρής Διγλωσσία Στην περίπτωση της Αμφίδρομης ή Αμφιδύναμης ή Ισορροπημένη ή Ισοβαρής Διγλωσσίας το άτομο κατέχει εξίσου καλά και τις δύο γλώσσες. Στην περίπτωση της Κυρίαρχης ή Υπερισχύουσας ή Μονόπλευρης ή Ανισοβαρής Διγλωσσίας το άτομο έχει μεγαλύτερο βαθμό επάρκειας στη μία από τις δύο γλώσσες που κατέχει με αποτέλεσμα να χαρακτηρίζεται ως «ισχυρή» η γλώσσα με τη μεγαλύτερη επάρκεια ενώ «ασθενέστερη» η λιγότερα αναπτυγμένη. 1.ε Παθητική και Δυναμική Διγλωσσία Στην Παθητική Διγλωσσία τα άτομα μπορούν να κατανοήσουν μια δεύτερη γλώσσα όμως δεν μπορούν να παράγουν λόγο, προφορικό ή γραπτό. Στη Δυναμική Διγλωσσία τα άτομα έχουν αναπτύξει τη δεύτερη γλώσσα τις τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες πρόσληψης και παραγωγής λόγου (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή). 2. Κοινωνικοί-Ιδεολογικοί παράγοντες 2.α Προσθετική Διγλωσσία 18

19 Στην Προσθετική Διγλωσσία, η δεύτερη γλώσσα προστίθεται αρμονικά στο γλωσσικό ρεπερτόριο δίχως να αντικαθιστά ή να περιορίζει την ανάπτυξη της πρώτης. Στην περίπτωση αυτή το παιδί απολαμβάνει όλα τα οφέλη της Διγλωσσίας καθώς διευρύνεται η γλωσσική ικανότητα του, εμπλουτίζεται η νοητική του ικανότητα, ενισχύεται η γλωσσική εξέλιξη, αναπτύσσονται οι κοινωνικές και συναισθηματικές του δεξιότητες ενώ παράλληλα ασκείται θετική επιρροή στην αυτοαντίληψη και αυτοπεποίθηση του παιδιού (Τσοκαλίδου 2012). 2.β Αφαιρετική Διγλωσσία και Ημιγλωσσία Στην Αφαιρετική Διγλωσσία το άτομο/το παιδί αποκόπτεται απότομα από την πρώτη του γλώσσα και αναγκάζεται, κάτω από συνθήκες πίεσης, να προσαρμοστεί στις ανάγκες μιας δεύτερης γλώσσας που κυριαρχεί στο ευρύτερο περιβάλλον - συνήθως το σχολικό το οποίο περιβάλλον δεν αξιολογεί θετικά ούτε τη γλώσσα ούτε τον πολιτισμό του παιδιού. Ο όρος Ημιγλωσσία έχει αρνητική χροιά καθώς αναφέρεται σε μια παγιωμένη κατάσταση ελλιπούς διγλωσσίας. Η Skutnabb-Kangas (1981 οπ. αναφ. σε Τσοκαλίδου 2012) αναλύει την Ημιγλωσσία ως φαινόμενο που προκαλείται από κοινωνικούς-πολιτικούς παράγοντες και όχι λόγω της ατομικής διγλωσσίας ενώ στην ουσία η όρος επικαλείται προσδοκίες για αποτυχία. Αντί της χρήσης του όρου «Αφαιρετική Διγλωσσία» και του όρου «Ημιγλωσσία», η Τσοκαλίδου (2012) προτείνει τη χρήση του όρου «Άτυπη» ή «Μεταβατική Διγλωσσία». 2.γ Λαϊκή Διγλωσσία και η Διγλωσσία της Ελίτ Ως Λαϊκή Διγλωσσία θεωρείται η περίπτωση του ανθρώπου που αναγκάζεται να μάθει μια δεύτερη γλώσσα, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της καθημερινότητας, καθώς η χρήση της γλώσσας αυτής είναι απαραίτητη στην εργασία, στο σχολείο ή στην επαφή τους από το έμμεσο ή άμεσο περιβάλλον (Τσοκαλίδου 2012). Από την άλλη η Διγλωσσία της Ελίτ μπαίνει στη ζωή του ατόμου από προσωπική επιλογή (Skutnabb-Kangas 1981 οπ. Αναφ. σε Τσοκαλίδου 2012) καθώς θεωρείται σημαντικό επαγγελματικό εφόδιο ή ένδειξη μόρφωσης και πολιτισμού και κατ επέκταση ένδειξη κοινωνικής τάξης. 2.δ Αφανής Διγλωσσία Η Αφανής Διγλωσσία ( όπως προτάθηκε από Τσοκαλίδου 2005) περιγράφει την πραγματικότητα που χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολείο στο οποίο τα δίγλωσσα 19

20 παιδιά αντιμετωπίζονται ως «αλλόγλωσσα» και δεν γίνεται καμία αναφορά στις δίγλωσσες ικανότητές τους (Τσοκαλίδου 2012). 6.2 Δίγλωσση εκπαίδευση Σύμφωνα με τον Cummins (2005:146) «Η δίγλωσση εκπαίδευση εγκαινιάστηκε τα τέλη του 1960 ως ξεκάθαρη πρόκληση σε μια ιστορική παράδοση εξουσιαστικών σχέσεων. Ο σκοπός της ήταν να δημιουργήσει περισσότερο ισότιμες ευκαιρίες για τους δίγλωσσους μαθητές που θα τους επέτρεπαν να έχουν εκπαιδευτική επιτυχία». Τίθεται λοιπόν το ερώτημα το αν τελικά η δίγλωσση εκπαίδευση εκπλήρωσε τον σκοπό της, όπως αυτός περιγράφεται από τον Cummins. Σε αυτό το κεφάλαιο, λοιπόν, θα αναφερθούμε στην εκπαίδευση και τη δίγλωσση εκπαίδευση, αφενός γιατί το διδακτικού μοντέλο που προτείνουμε και οι εφαρμογές που πραγματοποιήθηκαν είναι στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος και αφετέρου γιατί όπως αναφέρει η Σκούρτου (1997:52): «Οι βασικοί χώροι χρήσης μιας γλώσσας για τον εκπαιδευόμενο, ιδιαίτερα στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης, είναι η οικογένεια και το σχολείο». Επίσης θα αναφερθούμε στα είδη των δίγλωσσων εκπαιδευτικών συστημάτων και στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και πως αυτή αντιμετωπίζει (ή δεν αντιμετωπίζει) τη διγλωσσία Ο ορισμός της Δίγλωσσης εκπαίδευσης Σύμφωνα με τον Baker (2007) ο όρος «δίγλωσση εκπαίδευση» είναι ένας πολύ γενικός τύπος που αποδίδεται σε πολλά διαφορετικά σχολεία στα οποία είτε διδάσκεται η διγλωσσία είτε διδάσκονται δίγλωσσα παιδιά. Σύμφωνα με Siguan και Mackey(1987) ο όρος «δίγλωσση εκπαίδευση» χρησιμοποιείται αναφερόμενος σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα με δύο γλώσσες ως μέσο διδασκαλίας, εκ των οποίων η μία συνήθως- αλλά όχι πάντα- είναι η πρώτη γλώσσα των μαθητών. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος με τον προηγούμενη έννοια, σύμφωνα με τον Cummins (2005), η ικανότητα στη χρήση δύο γλωσσών δεν είναι απαραίτητα και ο στόχος και συνήθως όταν οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν αποκτήσει ικανή επάρκεια, η γλώσσα της οικογένειας/μητρική γλώσσα διακόπτεται. Ωστόσο σύμφωνα με τον ίδιο «ο όρος δίγλωσση εκπαίδευση μερικές φορές ορίζεται σε σχέση με τους στόχους, αναφερόμενος σε εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν σχεδιαστεί για να 20

21 προωθήσουν διγλωσσικές δεξιότητες (bilingual skills) μεταξύ των μαθητών» (Cummins, 2005:124) Τα είδη της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Εστιάζοντας στα δίγλωσσα εκπαιδευτικά συστήματα, σύμφωνα με Reich (1997), ξεχωρίζουν τρία δίγλωσσα σχολικά συστήματα ανάλογα με τα νομικά, κοινωνικά, κοινωνικά και πολιτικά χαρακτηριστικά τους: 1. Το σύστημα των προνομιούχων που ζουν και εργάζονται σε άλλες χώρες από τη δική τους 2. Το σύστημα που αφορά τις μειονότητες οι οποίες ζουν μόνιμα σε έναν τόπο και αποτελούν γλωσσικές ομάδες των οποίων τα μέλη είναι πολίτες της κάθε χώρας 3. Το σύστημα που αναφέρεται στη προσφορά της δίγλωσσης εκπαίδευσης για τα παιδιά των μεταναστών τα οποία διαφοροποιούνται τους μετανάστες εργασίας, τους επαναπατριζόμενους, τους πρόσφυγες και αυτούς που ζητούν άσυλο σε μια χώρα. Ο Baker(2007) αναφέρει ότι τα συστατικά που διαμορφώνουν τον τύπο της δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι τα εξής: α)τύπος παιδιού (π.χ. αν προέρχονται από μεταναστευτικές οικογένειες ή είναι παιδιά από οικογένειες της πλειονοτικής ομάδας) β) Η ισορροπία των γλωσσών στα παιδιά (το στάτους της γλώσσας στο σχολείο παίζει ρόλο στο αν τα παιδιά την χρησιμοποιούν) γ) Η ισορροπία των γλωσσών στην τάξη δ) Η τοποθέτηση και η χρήση της γλώσσας στο αναλυτικό πρόγραμμα ε) Η φύση του αναλυτικού προγράμματος στ) Οι στόχοι της δίγλωσσης εκπαίδευσης ζ) Η οικονομική αξία της δίγλωσσης εκπαίδευσης ( ο Baker(2007) καταλήγει ότι η μπορεί η δίγλωσση εκπαίδευση να φαίνεται ως πιο δαπανηρή επιλογή αλλά, ειδικά οι «ισχυρές» μορφές της, στοχεύει στην κατάκτηση πιο υψηλών επιτευγμάτων σε λιγότερο χρόνο). Ο Baker (2007: ) λοιπόν, αναφέρει τέσσερα (4) είδη δίγλωσσης εκπαίδευσης εκ των οποίων οι τρεις (3) χαρακτηρίζονται από τον ίδιο ως «ισχυρές μορφές» δίγλωσσης εκπαίδευσης και η τελευταία αναφέρεται ως αδύναμη (Ας σημειώσουμε ότι ο ίδιος συγγραφέας έχει κάνει μεγαλύτερη ανάλυση της δίγλωσσης εκπαίδευσης και έχει κατηγοριοποιήσει τη δίγλωσση εκπαίδευση σε δέκα (10) είδη αλλά όπως ο ίδιος επισημαίνει ότι πολλές φορές τα σχολεία είναι ένα μείγμα διαφόρων ειδών οπότε σε αυτό το έργο του προτείνει αυτόν τον τετραμερή χωρισμό). 1. Τάξεις εμβάπτισης στη δίγλωσση εκπαίδευση (immersion bilingual education) 21

22 Υπάρχουν πολλές διαβαθμίσεις στις τάξεις εμβάπτισης, από την πρώιμη ολοκληρωτική εμβάπτιση στην ύστερη, όμως το θετικό αποτέλεσμα είναι ότι τα παιδιά γίνονται πλήρως δίγλωσσα (Baker 2007). Ένα ακόμα χαρακτηριστικό των τάξεων εμβάπτισης, το οποίο σημειώνει ο Baker (2007), είναι ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε αυτές τις τάξεις είναι και οι δίγλωσσοι, παρέχοντας έτσι ένα ισχυρό μοντέλο επιτυχημένης περίπτωσης διγλωσσίας. 2. Σχολεία Διττής Γλώσσας (Dual Language Schools) Στη συγκεκριμένη μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης οι τάξεις έχουν ίσο ποσοστό παιδιών που έχουν σαν μητρική την πλειονοτική γλώσσα και παιδιών που έχουν σαν μητρική τη μειονοτική γλώσσα ενώ η πολιτική που ακολουθείται ορίζει τη χρήση και των δύο γλωσσών ως γλώσσες διδασκαλίας, διατηρώντας όμως ξεκάθαρα όρια μεταξύ των δύο γλωσσών (Baker 2007). 3. Η δίγλωσση εκπαίδευση της γλώσσας κληρονομιάς (Heritage language bilingual education) Η συγκεκριμένη μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης προσπαθεί να διατηρήσει ακόμα και να αναβιώσει τη μειονοτική γλώσσα/ ασθενή γλώσσα και για αυτό το λόγο, σε αυτό το τύπο της δίγλωσσης εκπαίδευσης, το περισσότερο κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος διεκπεραιώνεται στη μειονοτική γλώσσα -ειδικά στην πρώτη σχολική ηλικία- όμως συνήθως το ποσοστό της χρήσης της μειώνεται όσο τα παιδιά αλλάζουν τάξεις (Baker 2007). 4. Ο «αδύναμος» τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης: Οι αδύναμοι τύποι της δίγλωσσης εκπαίδευσης αναφέρονται στην ενσωμάτωση των παιδιών από μειονοτικές γλωσσικές κοινότητες ώστε, μετά από μια περίοδο προσαρμογής, τους απαγορεύεται να χρησιμοποιούν την γλώσσα της οικογένειας στο σχολείο ενώ χρησιμοποιούνται οι γλωσσικοί βοηθοί οι οποίοι βοηθούν το παιδί να μεταβεί από τη γλώσσα του σπιτιού στην γλώσσα της τάξης (Baker 2007). 22

23 Ο Baker (2007) εξηγεί ότι αυτός ο τύπος δίγλωσσης εκπαίδευση θεωρείται ως «αδύναμος» γιατί στοχεύει στην προσωρινή χρήση της γλώσσας της οικογένειας και τα αποτελέσματά της είναι εγγύτερα στη μονογλωσσία και στον επιπολιτισμό. Τέτοιες αδύναμες μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης έχουν αρνητικά αποτελέσματα σε γνωστικό και σε κοινωνικο-συναισθηματικό επίπεδο όπως η χαμηλή επίδοση, χαμηλή αυτοεκτίμηση και αργοπορία στην κατάκτηση τη πλειονοτικής γλώσσας (Ovando, Collier and Combs 2003, όπ. αναφ. σε Baker 2007) καθώς το παιδί προσπαθεί όχι μόνο να μάθει τη πλειονοτική γλώσσα αλλά και να κατανοήσει ταυτόχρονα το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Ο Cummins (2005) μάλιστα επισημαίνει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές/τριες αναγκάζονται να μαθαίνουν σε ένα εμπειρικό κενό το οποίο τους ωθεί στη σιωπή και στην έλλειψη της συμμετοχής οι οποίες με τη σειρά τους ερμηνεύονται ως έλλειψη πνευματικών ικανοτήτων ή προσπάθειας και διαμορφώνουν τις σχέσεις των δασκάλων και των μαθητών μέσα από το αυταπόδεικτο των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών. Ο Baker (2007) και ο Cummins (2005) εξηγούν αυτή την αρνητική έκβαση ως το αποτέλεσμα της άρνησης από το σχολικό περιβάλλον και - ακόμα περισσότερο- από τον ίδιο τον/την εκπαιδευτικό, του πολιτισμού, των εμπειριών και της γλώσσας των μαθητών και μαθητριών (με άλλα λόγια το σύνολο των γνωστικών και μαθησιακών ικανοτήτων και εμπειριών, που φέρνει το παιδί στο σχολείο) από την αλληλεπίδραση που συμβαίνει στην τάξη. Ο Baker (2007) καταλήγει ότι ο αδύναμος τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης δεν παράγει δίγλωσσα παιδιά καθώς ούτε η γλώσσα ούτε ο πολιτισμός της οικογένειας ενισχύεται το αντίθετο- αλλά ούτε παρέχεται κάποιο είδος κινήτρου απέναντι στην κατάκτηση της διγλωσσίας Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και Διγλωσσία Ο Baker (2007) αναφέρει ότι ο όρος «δίγλωσση εκπαίδευση» δεν αφορά σχολεία που το άτομο διδάσκεται μια δεύτερη γλώσσα αλλά αφορά τα σχολεία που η γλώσσα αυτή χρησιμοποιείται στη διδασκαλία. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό η δίγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι αρκετά περιορισμένη. Σε αυτή την υποενότητα θα αναφερθούμε στη Διγλωσσία και την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική καθώς η Ελλάδα είναι μέρος της Ευρώπης και μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Μετά θα αναφερθούμε στις διάφορες γλωσσικά και πολιτισμικά και διαφέρουσες ομάδες του ελλαδικού χώρου και τα εκπαιδευτικά μέτρα, προγράμματα 23

24 και βοηθητικές δομές που έχει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για τη διαχείριση της Διγλωσσίας. Αρχικά σύμφωνα με Reich (1997) οι συζητήσεις και οι λύσεις που προτείνονται, εφαρμόζονται και επανεξετάζονται στις ευρωπαϊκές χώρες υποδοχής των μεταναστών για τα μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης, παρουσιάζουν ομοιότητες και ακολούθησαν τα εξής τέσσερα βήματα: 1. η ενασχόληση με τη δεύτερη γλώσσα ως το επίκεντρο.2. η συνειδητοποίηση ότι τα παιδία των μεταναστών έχουν και πρώτη γλώσσα η οποία αποτελεί μέρος της προσωπικότητας τους και για αυτό θα έπρεπε να προσφέρεται και αυτή στα πλαίσια της σχολικής τους εκπαίδευσης. 3. η συνειδητοποίηση του βαθμού της προβληματικής που δημιουργήθηκε στη σχέση γλώσσας και κουλτούρας στα παιδιά των μεταναστών 4.έγινε ξεκάθαρο ότι δεν μπορούν να υπάρχουν βιώσιμες παιδαγωγικές λύσεις όσο εστιάζουν στα παιδιά των μεταναστών αλλά οι ευκαιρίες μάθησης αυτών των μαθητών είναι άμεσα συνδεδεμένες με τον τρόπο που η πλειονότητα τα αντιμετώπιζε καθώς επίσης η πλειονότητα μπορούσε να διδαχτεί μαθήματα δικαιοσύνης, δημοκρατίας και να διευρύνει τον πολιτισμικό της ορίζοντα στην συνύπαρξη στο σχολικό σύστημα. Βέβαια σύμφωνα με Reich (1997:25): «Από πρακτική άποψη, τα μοντέλα που βρίσκονται σε εξέλιξη δεν έχουν κάνει όλα αυτά τα βήματα, βρίσκονται ακόμα στο δεύτερο βήμα και εκεί προσπαθούν να συνδυάσουν με κάποιο τρόπο την πρώτη και τη δεύτερη γλώσσα». Μερικά χρόνια αργότερα, από τα όσα έγραψε η Reich, στη Σύνοδο τη Λισαβόνας, τον Μάρτιο του 2000, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο έθεσε ένα νέο κοινό στόχο για θέματα όπως την οικονομική ανάπτυξη, την κοινωνική συνοχή και την εκπαίδευση και μάλιστα δημιούργησε την Ανοικτή Μέθοδο Συντονισμού(ΑΜΣ) η οποία στον τομέα της εκπαίδευσης έδινε ιδιαίτερη σημασία σε κριτήρια όπως η διαχείριση της κοινωνικής ένταξης, η σχολική διαρροή, η ολοκλήρωση των σπουδών (Πασιάς 2006 β τόμος, Σύνοψη της νομοθεσίας της ΕΕ: Μετανάστευση, ένταξη και απασχόληση 2007). Όμως υπάρχει διαφορά μεταξύ της υπερ-εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής που ορίζει η ευρωπαϊκή ένωση και την εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζει το εκάστοτε κράτος-μέλος, καθώς ενώ υπάρχει μια ενδελεχή καταγραφή και ξεκάθαρη κατανόηση αλλά και υποστήριξη των θεμάτων που αφορούν τη διγλωσσία και τη διατήρηση των μητρικών γλωσσών στα σχολεία, από την άλλη υπάρχει η ρομαντική- εθνικιστική ιδεολογία των κρατών που αποδείχτηκε αρκετά ανθεκτική (Jorgensen and Quist, 2007). 24

25 Εστιάζοντας πλέον στον ελλαδικό χώρο, αρχικά θα πρέπει να αναφερθούμε στο ποιες είναι οι γλωσσικά και πολιτισμικά διαφέρουσες ομάδες. Ο Τσιούμης (2003) στο βιβλίο του «Ο μικρός άλλος, μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση» κάνει μια αξιόλογη αναφορά στις γλωσσικά και πολιτισμικά διαφέρουσες ομάδες του ελλαδικού χώρου. Στην παρούσα εργασία όμως θα τις αναφέρουμε επιγραμματικά. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Τσιούμη (2003), στην ελληνική πραγματικότητα συναντάμε τις εξής μειονοτικές ή αλλιώς διαφορετικά πολιτισμικές ομάδες: 1.Έλληνες της Βόρειας Ηπείρου, 2.Πόντιοι από την πρώην Σοβιετική Ένωση οι οποίοι αναφέρονται ως «παλιννοστούντες» (όρος που αποδίδεται τόσο στους ποντίους της πρώην Σοβιετικής Ένωσης όσο στους Έλληνες της Βόρειας Ηπείρου και ενώ, δεν είναι συμβατός με την πραγματικότητα, χρησιμοποιείται έναντι του όρου «ομογενείς μετανάστες»), 3.Μουσουλμάνοι, 4.Αλλοδαποί εργαζόμενοι στην Ελλάδα, οι οποίοι στη πλειονότητά τους έχει Αλβανική καταγωγή, 5. Τσιγγάνοι (Ρομά). Σύμφωνα με τον Τσιούμη (2003) αν εξαιρεθεί η ομάδα των Ελλήνων της Βορείου Ηπείρου που δεν είχε να αντιμετωπίσει γλωσσικό πρόβλημα και επιθυμούν να αντιμετωπίζονται ως Έλληνες και να μην αναφέρονται ως διαφορετική πολιτισμική ομάδα- οι υπόλοιπες ομάδες είχαν προβλήματα στην κοινωνική προσαρμογή και στην προσαρμογή των παιδιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Δαμανάκης 1997, Νικολάου 2000) προτείνεται ο χωρισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας για τις γλωσσικές και πολιτισμικά διαφέρουσες ομάδες σε τρεις χρονικές περιόδους: από το 1970, 1980 έως 1996 και από το 1996 έως σήμερα. Στην παρούσα εργασία θα αναφερθούμε στην τρίτη και πιο σύγχρονη περίοδο όπου κρίθηκε αναγκαία η δημιουργία νέου θεσμικού πλαισίου καθώς το αφομοιωτικό μοντέλο που μέχρι τότε εφαρμοζόταν αποδείχτηκε αναποτελεσματικό πέρα από τα ηθικά ζητήματα που επισημάνθηκαν από τους επικριτές τους- και ως ορόσημο η θέσπιση του Νόμου 2413/96 για την «Παιδεία Ομογενών και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Οι κύριες αλλαγές της περιόδου αυτής ήταν: Εισαγωγή, το 2003, νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραμμα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και σε συνδυασμό με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) αποπειράται η προσέγγιση της πολυπολιτισμικής σύγχρονης ελληνικής 25

26 κοινωνίας μέσω ενός πνεύματος αλληλοκατανόησης και ανεκτικότητας (Νικολάου 2008). Εισαγωγή το 2003 μαζί με το νέο ΔΕΠΠΣ,ΑΠΣ του θεσμού της Ευέλικτης Ζώνης ώστε να προωθηθούν συνεργατικές μορφές μάθησης και του Ολοήμερου Σχολείου, ώστε να συμβάλει στην πρόληψη της σχολικής διαρροής. Υλοποίηση τεσσάρων προγραμμάτων: «Εκπαίδευση Ελληνοπαίδων Εξωτερικού», «Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων», «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» και «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων-Αλλοδαπών Μαθητών». Στόχο έχουν τη διαμόρφωση κατάλληλων Προγραμμάτων Σπουδών, την παραγωγή διδακτικού και εποπτικού υλικού και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Νικολάου 2008). Το 1996 ιδρύεται το Ι.Π.Ο.Δ.Ε (Ινστιτούτο Παιδαγωγικής Ομογενών και Διαπολιτισμική Εκπαίδευσης), για να καταργηθούν και αντικατασταθούν από το ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής) το Εκσυγχρονισμός των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) και τα Φροντιστηριακά Τμήματα (Φ.Τ.). μετατροπή επιλεγμένων σχολείων, ανάμεσα τους και τα Σχολεία Παλιννοστούντων, σε Διαπολιτισμικά Σχολεία. Η Τριάρχη-Herrmann (2000) κάνοντας κριτική για τον τρόπο διαχείρισης της Διγλωσσίας και της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας στο ελληνικό γίγνεσθαι, αναφέρεται στις προσπάθειες τόσο από κρατικούς φορείς όσο και από ιδιωτικές πρωτοβουλίες, και αναγνωρίζει ότι παρότι έχουν πολλαπλασιαστεί, υστερούν στη συστηματοποίηση των στόχων, το συντονισμό των απαιτούμενων μέτρων και μάλιστα αναφέρει ότι χαρακτηρίζονται από «προχειρότητα» και «επιπολαιότητα». Η ίδια αναφέρει ότι ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, προτείνονται και εφαρμόζονται μέτρα που τις περισσότερες φορές είναι απομιμήσεις λύσεων που έχουν εφαρμοστεί σε άλλα κράτη στις προηγούμενες δεκαετίες, όπως οι τάξεις υποδοχής, τα φροντιστηριακά τμήματα 26

27 ή τα Σχολεία παλιννοστούντων (Τριάρχη-Herrmann, 2000). Τέλος θα προσθέσουμε ότι το ο θεσμός του Ολοημέρου άλλαξε και απέκτησε πέντε διαφορετικούς υπεύθυνους, έναν για κάθε εργάσιμη μέρα, ενώ η Ευέλικτη Ζώνη αφαιρέθηκε από το ωρολόγιο πρόγραμμα των μεγάλων τάξεων (Ε και ΣΤ ) του δημοτικού σχολείου Οι διαμορφωτές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δίγλωσσων παιδιών Ο Γκοτοβός (2007) αναφέρει ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα έχει τρεις συστηματικούς διαμορφωτές: 1. το πολιτικό σύστημα, που παράγει αποφάσεις και τις επιβάλλει ως όρους λειτουργίας 2. ο εκπαιδευτικός οργανισμός, που εισπράττει τη βούληση του πολιτικού συστήματος, την αναπλάθει και αναπτύσσει με τη σειρά του στρατηγικές προσαρμογής σε αυτή. Τα συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα χαρακτηρίζονται από πολυπλοκότητα καθώς παιδαγωγοί και παιδαγωγούμενοι/ες αλληλεπιδρούν με τη βοήθεια ενδιάμεσων μορφών κεφαλαίου π.χ. βιβλία, κτίρια, προγράμματα κτλ. 3. η Παιδαγωγική Επιστήμη ή, όπως είναι γνωστές σήμερα, οι Επιστήμες της Αγωγής, που είτε παρεμβαίνει άμεσα στην αλληλεπίδραση των δύο προηγούμενων συστημάτων είτε απλώς την παρακολουθεί από απόσταση προσπαθώντας να την κατανοήσει. Σύμφωνα με Niedrig (2001 οπ αναφ σε Σκούρτου 2002), το σχολείο αποτελεί έναν ιδιαίτερο χώρο χρήσης της γλώσσας, οποίος είναι απαιτητικός από τους χρήστες του και η γλωσσική χρήση υπόκεινται σε μηχανισμούς αυστηρού ελέγχου ενώ η παιδαγωγική αντιμετώπιση της διγλωσσίας γίνεται αντικείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής που στην πραγματικότητα αντικατοπτρίζει τον τρόπο με τον οποίο το εθνικό κράτος αντιλαμβάνεται τη γλωσσική ετερότητα σε σχέση με τον κοινό κώδικα τόσο ως φαινόμενο του παρόντος όσο και ως μελλοντική κατάσταση. Τα τρία αυτά συστήματα λοιπόν, διαμορφώνουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα, την δίγλωσση 27

28 εκπαίδευση ή την αντιμετώπιση της Διγλωσσίας στα πλαίσια της εκπαίδευσης, όμως οι σχέσεις μεταξύ των τριών αυτών συστημάτων, όπως ο Γκοτοβός (2007) εντοπίζει, ήταν ανέκαθεν προβληματικές καθώς λειτουργούν με διαφορετικούς κώδικες. Αυτό συχνά οδηγεί στη διχογνωμία και στο γεγονός ότι κάθε άκρο αυτού του τριγώνου: εκπαίδευση-πολιτικό σύστημα-επιστήμη, διαφωνεί για τον τύπο της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ο Baker (2007:134) αναφέρει: «Ο λανθάνον πολιτικός στόχος συχνά είναι να εξασφαλιστεί ο κοινωνικός έλεγχος των γλωσσικών μειονοτήτων ώστε να μένουν υποχείριες, υπάκουες και διαχειρίσιμες». Όπως αναφέρει και ο Τσιούμης (2003), ο στόχος των περισσότερων εκπαιδευτικών συστημάτων είναι η αναπαραγωγή της ηγεμονίας ενός συγκεκριμένου πολιτισμικού μοντέλου, αυτό της πλειονοτικής ομάδα καθώς κάθε γλωσσική, εθνική, πολιτισμική, θρησκευτική απόκλιση είναι μη επιθυμητή. Ο Τσιάκαλος (2000) θεωρεί ότι ο λόγος που οι εκπαιδευτικές αρχές μένουν προσκολλημένες σε αναποτελεσματικά μοντέλα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων είναι ο θεσμικός ρατσισμός, τον οποίο θεωρεί ως την ισχυρότερη μορφή ρατσισμού καθώς η ύπαρξη διακρίσεων στο επίπεδο του κράτους τροφοδοτεί και ενισχύει το πλέγμα των αρνητικών αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο σε πολλές χώρες. Ο ίδιος αναφέρει ότι σε διαφορετική περίπτωση οι μαθητές και μαθήτριες θα ανακαλύψουν ότι οι περισσότερες προκαταλήψεις αποδεικνύονται ανθεκτικές, επειδή η κοινωνία και κυρίως η πολιτεία αρνούνται στην πράξη την ισότιμη αντιμετώπιση κάποιων διαφορών, καταδικάζοντας έτσι τους «διαφορετικούς» ανθρώπους να φαίνονται «κατώτεροι». Σύμφωνα με Crowford (2003, 2004 όπ. αναφ. σε Baker 2007) οι «αδύναμοι» τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης κατακρίνονται από τους ακαδημαϊκούς όμως υποστηρίζονται από πολλούς πολιτικούς και διαμορφωτές της πολιτικής πραγματικότητας αλλά και από το κοινό. Ο ίδιος ο Baker (2007) αναφέρει ότι τα πολιτικά συστήματα που υποστηρίζουν τον αδύναμο τύπο δίγλωσσης εκπαίδευσης διακατέχονται από την παρακάτω λογική: τα δίγλωσσα παιδιά, ειδικά αυτά τα οποία προέρχονται από μεταναστευτικές οικογένειες, πρέπει να λειτουργήσουν οικονομικά, κοινωνικά, πολιτισμικά στα πλαίσια μιας κοινωνίας με μία πλειονοτική γλώσσα, οπότε πρέπει να μάθουν αυτή τη γλώσσα και να την μάθουν καλά ώστε να έχουν περισσότερες ευκαιρίες στη μετέπειτα ακαδημαϊκή και εργασιακή τους εξέλιξη. 28

29 Τίθεται λοιπόν το ερώτημα της αποτελεσματικότητας και το αν οι «αδύναμοι» τύποι της δίγλωσσης εκπαίδευσης και η εστίαση τους στην εκμάθηση της πλειονοτικής γλώσσας μπορεί τελικά να λειτουργούν αποτελεσματικότερα στην ένταξη και ακαδημαϊκή επιτυχία των δίγλωσσων μαθητών και μαθητριών. Όμως, όπως ο Banks(2012) αναφέρει, στην προσπάθεια να κάνουν τα παιδιά από μεταναστευτικές οικογένειες πολίτες του κράτους, κατάφεραν να τα αποξενώσουν από την ιστορία τους και τον πολιτισμό τους και ακόμα περισσότερο τα οδήγησαν σε αυτήν την απομόνωση από την οικογένεια και τη μητρική τους γλώσσα ενώ δεν εξασφαλίστηκε η μη περιθωριοποίηση τους από την πλειονοτική ομάδα. Με άλλα λόγια τα δίγλωσσα άτομα ακόμα και όταν αποκόπηκαν από την μητρική τους γλώσσα και τον πολιτισμό τους, χάνοντας έτσι ένα μεγάλο κομμάτι της ταυτότητας τους, δεν απέκτησαν ταυτόχρονα την ισότητα των ευκαιριών σε εκπαίδευση και εργασία ούτε απέκτησαν την ισχυρή εθνική ταυτότητα που οι θιασώτες των αδύναμων τύπων δίγλωσσης εκπαίδευσης υποστήριζαν καθώς, όπως ο Banks (2012) αναφέρει, είναι δύσκολο σε ένα άτομο να αναπτύξει ισχυρή εθνική ταυτότητα όταν αυτή η ταυτότητα δεν αντικατοπτρίζει ούτε ενσωματώνει την δική του πολιτισμική ταυτότητα. Επίσης ο Cummins (2005) θέτει την διαπραγμάτευση της ταυτότητας ως θεμελιακή για τη σχολική πρόοδο των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών (θα προσθέσουμε και γλωσσικά διαφερόντων μαθητών) και επισημαίνει ότι σε μερικές περιπτώσεις οι μαθητές αισθάνονται ότι η ταυτότητα τους κινδυνεύει και έτσι εγκαταλείπουν το σχολείο προκειμένου να διατηρήσουν την αίσθηση της ταυτότητάς τους. Μάλιστα η Σκούρτου (2005) αναφέρει ότι οι αρνητικές σχολικές επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών, αντανακλούν την αναπαραγωγή των εξουσιαστικών σχέσεων. Επομένως ούτε η ακαδημαϊκή τους εξέλιξη εξασφαλίζεται. Σε αυτό το σημείο θα αναφερθούμε στο τρίτο άκρο του τριγώνου: τον εκπαιδευτικό οργανισμό ή με απλά λόγια: το σχολείο. Συνήθως σύμφωνα με τον Baker (2007), αναφέρει ότι η αποτελεσματικότητα των διαφορετικών μοντέλων δίγλωσσης εκπαίδευσης συνήθως προσεγγίζεται από τη μακρο-επίπεδη οπτική και όχι από τη μικροεπίπεδη οπτική των καθημερινών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί σε καθημερινή βάση. Στην παρούσα εργασία θα γίνει προσπάθεια αποτύπωσης και των δύο οπτικών. 29

30 Οι Villegas και Lucas (2002) αναφέρουν ότι τα σχολεία δεν είναι αντικειμενικά περιβάλλοντα χωρίς ανισότητες και διαφορές αλλά κοινωνικά συστήματα που δεν δύναται να εμπεριέχουν την διαφορά ως κάτι το ουδέτερο. Σύμφωνα με τον Cummins (2005) υπάρχουν δύο πρότυπα σχέσεων εξουσίας που ενώ λειτουργούν στο μακρο-επίπεδο των κοινωνικών σχέσεων επηρεάζουν στο μικροεπίπεδο του σχολικού περιβάλλοντος και στη διαμόρφωση και διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των μαθητών και μαθητριών του. Από τη μία, σύμφωνα με τον Cummins (2005), oι εξουσιαστικές σχέσεις, λειτουργούν σύμφωνα με τη λογική ότι η εξουσία, ο πλούτος, η ισχύς μέσα σε μια κοινωνία έχουν συγκεκριμένη ποσότητα για την οποία οι ομάδες θα πρέπει να μάχονται ώστε να πάρουν τη μερίδα του λέοντος, επομένως η κυρίαρχη ομάδα προσδιορίζει την υποτελή ομάδα (ή θα λέγαμε του «Άλλους») ως υποτελή ή κατώτερη ομάδα και τους ίδιους ως ανώτερους ενώ στο επίπεδο του σχολείου η σχολική αποτυχία αποδίδεται σε υποτιθέμενα εγγενή χαρακτηριστικά της ομάδας ή σε προγράμματα που φαίνονται ότι εξυπηρετούν την ομάδα όπως τη δίγλωσση εκπαίδευση. Από την άλλη, σύμφωνα με τον ίδιο, οι συνεργατικές σχέσεις θέτουν ως αξίωμα ότι η δύναμη δεν είναι μια σταθερή προκαθορισμένη ποσότητα αλλά κάτι που παράγεται από της διαπροσωπικές και διομαδικές σχέσεις όπου οι ταυτότητες του καθένα είναι αποδεκτές και πηγές εμπλουτισμού και σε αυτό το πλαίσιο η ενδυνάμωση των ταυτοτήτων των μαθητών και μαθητριών ορίζεται ως η συνεργατική δημιουργία δύναμης (collaborative creation of power) και η αίσθηση της ασφαλής ταυτότητας και η γνώση ότι η φωνή τους, οι εμπειρίες τους και οι γλώσσες τους θα ακουστούν και θα χαίρουν σεβασμού τότε συμμετέχουν αποδοτικά στο μάθημα. Ο ίδιος λοιπόν καταλήγει ότι θα πρέπει, για να ενδυναμωθούν οι ταυτότητες των μαθητών, οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών να μετατραπούν από εξουσιαστικές σχέσεις σε συνεργατικές σχέσεις (Cummins 2005). Ένας τρόπος για να επιτευχθεί αυτό είναι η δημιουργία πολιτισμικά ευαίσθητων εκπαιδευτικών. Οι Villegas και Lucas (2002), προτείνουν ένα πρόγραμμα έξι σταδίων για να προετοιμάσουν πολιτισμικά ευαίσθητους εκπαιδευτικούς: 1 ο στάδιο: κοινωνικο-πολιτισμική συναίσθηση (Sociocultural Consciousness) Ο στόχος είναι η κατάκτηση της κοινωνικοπολιτισμικής συναίσθησης. 30

31 Εντοπισμός στερεοτύπων για να καταρριφθεί η εικόνα του/της ουδέτερου/ης εκπαιδευτικού και να αναλογιστούν το βαθμό προσκόλλησης τους στα στερεότυπα αυτά Κριτική διερεύνηση των κοινωνικών ανισοτήτων και του ρόλου του σχολείου στην αναπαραγωγή, διατήρηση αλλά και νομιμοποίηση αυτών. 2 ο στάδιο: Θετική στάση απέναντι στους μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα ( An Affirming Attitude Toward Students From Culturally Diverse Backgrounds) Ο στόχος σε αυτό το στάδιο είναι οι εκπαιδευτικοί να ενστερνιστούν μια θετική/επιβεβαιωτική άποψη για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες. θετική προσδοκία στους μαθητές και στις μαθήτριες από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. διδασκαλία προσαρμοσμένη στις ανάγκες των μαθητών και μαθητριών 3 ο στάδιο: Αφοσίωση και δεξιότητες ως φορείς αλλαγής (Commitment and Skills to Act as Agents of Change) Ο στόχος στο παρόν στάδιο είναι οι εκπαιδευτικοί να αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως φορείς αλλαγής των σχολείων προς την δικαιοσύνη. να παρέχουν γνώση και ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες. να είναι ρεαλιστές και να αντιλαμβάνονται ότι κοινωνία και σχολείο είναι αλληλένδετα καθώς οι θεσμοί, όπως η εκπαίδευση, δεν δημιουργούνται σε κενό χώρο, αλλά η κοινωνία τα δημιουργεί, τα οριοθετεί και τα διαμορφώνει και η όποια αλλαγή χρειάζεται χρόνο. 4 ο στάδιο: Εποικοδομητισμός/Κονστρουκτιβισμός: Θεωρία Μάθησης (Constructivist Views of Learning) 31

32 Ο στόχος στο τέταρτο στάδιο είναι η επίγνωση του τρόπου που οι μαθητές και οι μαθήτριες δομούν την γνώση και τους τρόπους που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να προωθήσουν τη δόμηση της γνώσης. προσαρμογής της διδασκαλίας και των διδακτικών πρακτικών τους στο μαθησιακό στυλ των μαθητών και μαθητριών τους 5 ο στάδιο: Γνώση των μαθητών και μαθητριών (Learning About Students) Σε αυτό το στάδιο ο στόχος είναι οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν για την ζωή των μαθητών τους. Η γνώση αυτή βοηθάει στην: α. αναγνώριση του πολιτισμικού τους κεφαλαίου και χρησιμοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου της οικογένειας στο σχεδιασμό διδασκαλίας β. καλύτερη ερμηνεία, κατανόηση και μετέπειτα βελτίωσης της συμπεριφοράς των μαθητών και μαθητριών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα γ. καλύτερη ερμηνεία, κατανόηση των απόψεων και στάσεων των μαθητών και μαθητριών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα απέναντι στο σχολείο, την εκπαίδευση και τη γνώση με στόχο τη θετική επιρροή αυτών. 6 ο στάδιο: Πολιτισμικά Ευαίσθητες Διδακτικές Πρακτικές (Culturally Responsive Teaching Practices) Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να χρησιμοποιήσουν Διδακτικές Πρακτικές που είναι πολιτισμικά ευαισθητοποιημένες. η διδασκαλία πρέπει να είναι σχεδιασμένη με βάση τις γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών και μαθητριών ενώ παράλληλα θα χρησιμοποιούνται μέθοδοι διδασκαλίας που βοηθάνε την πρόσληψη γνώσης-ειδικά σε πολυπολιτισμικές τάξεις- πρότζεκτ και ομαδοσυνεργατική (ή ομαδική) μέθοδο διδασκαλίας πάνω σε θέματα που αφορούν αλλά και ενδιαφέρουν τους 32

33 μαθητές και τις μαθήτριες, καλλιεργώντας παράλληλα μια κριτική στάση απέναντι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Κρίσιμη θεωρείται η εμπλοκή των γονέων σε θέματα που μπορούν να βοηθήσουν, π.χ. μετανάστευση, ενδυναμώνοντας έτσι σχέση σχολείου-σπιτιού αλλά δείχνοντας ταυτόχρονα στους μαθητές και στις μαθήτριες ότι οι οικογένειά τους έχει γνώσεις που το σχολείο εκτιμά και αναγνωρίζει. Οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευόμενοι/ες, λοιπόν, δεν είναι απλοί/ες διεκπεραιωτές μιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο Cummins (2005) χαρακτηρίζει τις ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών τους ως την «καρδιά της σχολικής ζωής». Όμως η ηγεσία του σχολείου, το σύνολο των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας, οι γονείς είναι και αυτοί παράγοντες που επηρεάζουν το μικρο-επίπεδο της εκπαίδευσης. Παρακάτω θα παραθέσουμε περιληπτικά, τα εννέα (9) σημεία που ο Baker (2007: ) αναφέρει ως σημαντικά, σε μικρο- επίπεδο, για την αποτελεσματικότητα των πρακτικών και στρατηγικών στα δίγλωσσα σχολεία και τάξεις και αναφέρονται σε όλους τους παράγοντες που διαμορφώνουν τον εκπαιδευτικό οργανισμό όπως : 1.Η ύπαρξη κοινού οράματος, στρατηγικής και στόχων μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού. 2.Η ηγεσία του σχολείου, για να είναι αποτελεσματική, πρέπει να είναι έχει γνώσεις πάνω στη διγλωσσία, δίγλωσση εκπαίδευση και κατάκτηση γλωσσών ενώ συγχρόνως θα πρέπει να κατανοεί την τοπική κοινότητα και το γλωσσικό της δίκτυο. 3. Η εκπαίδευση και επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού προσωπικού ώστε να είναι αρωγός στην διαμόρφωση και εφαρμογή αποτελεσματικών πρακτικών. 4. Αλφαβητισμός και Δίγλωσσος/Πολύγλωσσος αλφαβητισμός που θα είναι μέρος του Αναλυτικού προγράμματος. Ας σημειωθεί ότι ο Cummins (2005:93) αναφέρει τον όρο biliteracy, που εδώ μεταφράστηκε ως Δίγλωσσους Αλφαβητισμός, ως «η προώθηση της ικανότητας του γραπτού λόγου και στις δύο γλώσσες». Ο Baker(2007) φαίνεται να εστιάζει περισσότερο στην προφορική χρήση, χωρίς βέβαια να αποκλείει την γραπτή μορφή, όπου κείμενα και από τις δύο γλώσσες χρησιμοποιούνται και 33

34 αυξάνουν την ανάπτυξη γλωσσικών λειτουργιών, τη χρήση και το στάτους της μητρικής γλώσσας των μαθητών και μαθητριών. 5. Αξιολόγηση που θα συμπεριλαμβάνει περισσότερο ποιοτικά χαρακτηριστικά, εστιάζοντας στο άτομο και στην εξέλιξή του και έτσι το δίγλωσσο παιδί θα αξιολογείται σύμφωνα με την πρόοδο του σε μια ανθρωπιστική οπτική της αξιολόγησης. 6. Υποστηρικτικό περιβάλλον και ήθος το οποίο αναγνωρίζει τον στιγματισμό και την προκατάληψη που συχνά αντιμετωπίσουν τα παιδιά από διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό περιβάλλον (ειδικότερα τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής). 7. Υψηλές προσδοκίες που αναμένονται από τους μαθητές και τις μαθήτριες από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, που όμως η γλώσσα και ο πολιτισμός τους θα είναι αποδεκτά και θετικά στοιχεία της ταυτότητάς τους. 8. Οι γονείς και η εμπλοκή τους η οποία κρίνεται σημαντική και θα παραπέμψουμε στον Baker (2001). 9. Εναλλαγή Κωδίκων στην τάξη, την οποία ο Baker (2007:147) ως «συχνή, αν όχι φυσιολογική στις περισσότερες δίγλωσσες τάξεις». Με το φαινόμενο της Εναλλαγής Κωδίκων θα αναφερθούμε στο επόμενο κεφάλαιο. Συμπερασματικά, σύμφωνα με τον Cummins (2005), όταν οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τους πολιτισμικά και γλωσσικά διαφέροντες μαθητές/τριες να αναπτύξουν τη γλώσσα τους και τον πολιτισμό που φέρουν από το σπίτι τους και να αξιοποιήσουν την προηγούμενη εμπειρία τους, τότε μαζί με τους μαθητές/τριες τους αμφισβητούν την αντίληψη της ευρύτερης κοινωνίας ότι τα χαρακτηριστικά αυτών είναι κατώτερα ή χωρίς αξία και ο ίδιος καλεί τον/την εκπαιδευτικό να προσδιορίσουν τον ρόλο τους και θέτει αυτόν τον ρόλο απέναντι στην συνειδητοποίηση της εικόνα του εαυτού τους, της εικόνας των δυνατοτήτων της επιλογής ταυτότητας που προσφέρει στους μαθητές και στις μαθήτριές του/της και στην εικόνα της κοινωνίας που θα διαμορφώσουν και θα ζήσουν οι μαθητές και μαθήτριές του/της. Ενώ οι Villegas και Lucas (2002), τονίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αντιληφθούν ότι το σχολείο μπορεί να επιφέρει κοινωνική αλλαγή αλλά 34

35 καθώς, ταυτόχρονα διαιωνίζει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις της κοινωνίας στην οποία ανήκει, η διαδικασία, αυτή της κοινωνικής αλλαγής, απαιτεί χρόνο. 6.3 Εναλλαγή Κωδίκων «Η Διγλωσσία, η ικανότητα της επικοινωνίας σε δύο γλώσσες ή γλωσσικές ποικιλίες, εκφράζεται συχνά μέσα από την Εναλλαγή Κωδίκων (code switching) ανάμεσα στις δύο γλωσσικές ποικιλίες η κάθε μία από τις οποίες καλύπτει διαφορετικές επικοινωνιακές ανάγκες και λειτουργίες για τον ομιλητή ή την ομιλήτρια» (Τσοκαλίδου, 2008:179). Η Εναλλαγή Κωδίκων, λοιπόν, αποτελεί τρόπος έκφρασης της Διγλωσσίας και, όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο 6.1.1, η Διγλωσσία είχε πληθώρα ορισμών και διαφορετικά επιστημονικά πεδία τα οποία την μελέτησαν. Ως απόρροια, η Εναλλαγή Κωδίκων είχε ανάλογη πορεία. Αρχικά λοιπόν, σύμφωνα με τον Auer (1998), η μελέτη της Εναλλαγής Κωδίκων ξεκίνησε μεταξύ των δεκαετιών του 1950 και 1960 από λίγους ειδικούς ως κάτι το περίεργο, όμως από τα τέλη του 1970, με μελετητές όπως Poplack, Blom και Gumperz, η Εναλλαγή Κωδίκων βαθμιαία αναγνωρίστηκε ως ένα θέμα που μπορεί να διαφωτίσει σημαντικά γλωσσολογικά φαινόμενα από την Καθολική Γραμματική του Chomsky μέχρι τον σχηματισμό κοινοτικών ταυτοτήτων (group identities) και εθνικών περιορισμών (ethnic boundaries) μέσω της λεκτικής συμπεριφοράς. Η έρευνα για την Εναλλαγή Κωδίκων, όπως οι Peynircioğlu και Durgunoğlu (2002) αναφέρουν, δημιούργησε πολλές και διαφορετικές προσεγγίσεις: γλωσσολογικές, κοινωνιολογικές, γνωστικές και εκπαιδευτικές που θέτουν τα ίδια ερωτήματα και τα ερευνούν από διαφορετικές σκοπιές. Παρακάτω θα γίνει προσπάθεια για την αποτύπωση των ορισμών της Εναλλαγής Κωδίκων, τους παράγοντες που την διαμορφώνουν, τους λόγους για τους οποίου την χρησιμοποιούν και θα αναφερθούμε στην Εναλλαγή Κωδίκων στην παιδική ηλικία καθώς και την χρήση της ως εκπαιδευτικό εργαλείο Ο ορισμός της Εναλλαγής Κωδίκων «Η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στην ίδια επικοινωνιακή περίσταση αποκαλείται Εναλλαγή Κωδίκων» (Hasselmo 1970, Blom & Gumperz 1972, Poplack & Sankoff 1988 όπ. αναφ. σε Τσοκαλίδου 2012:55 ). «Η Εναλλαγή Κωδίκων είναι η χρήση των λέξεων και των δομών από παραπάνω από μία γλωσσών ή γλωσσικών 35

36 ποικιλιών από τον ίδιο ομιλητή μέσα στην ίδια γλωσσική περίσταση, συζήτηση ή ομιλία» (Callahan, 2004:5). Οι Meeuwis και Blommaert (1998) επισημαίνουν ότι η Εναλλαγή Κωδίκων δε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως η αντιπαράθεση των γλωσσικών στοιχείων που ανασύρονται από δύο ή παραπάνω λέξεις αλλά ως μία μοναδική και αυτόνομη ύπαρξη κώδικα: την Εναλλαγή Κωδίκων. Σύμφωνα με την Mayers-Scotton (1995) η Εναλλαγή Κωδίκων είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να αναγνωρίσει την εναλλαγή των γλωσσικών ποικιλιών στην ίδια συζήτηση. Η Τσοκαλίδου (2012: 55) στο βιβλίο της «Χώρος για δύο» κάνει μια αναφορά στα διαφορετικά είδη της εναλλαγής κωδίκων δείχνοντας την πολυδιάστατη έρευνα του φαινομένου, έτσι λοιπόν η Εναλλαγή Κωδίκων διακρίνεται σε: ενδοπροτασιακή, όπου η εναλλαγή γίνεται μέσα στην ίδια την πρόταση και διαπροτασιακή, όπου η εναλλαγή γίνεται ανάμεσα σε προτάσεις στην ίδια επικοινωνιακή πράξη) (Peynircioğlu και Durgunoğlu 2002, Τσοκαλίδου, 2008) επισημειωμένη (flagged codeswitching), όπου πριν την εναλλαγή παρατηρείται δισταγμός και η ομαλή (smooth codeswitching), όπου το δίγλωσσο άτομο εναλλάσσει δίχως να διστάζει (Poplack 1980, οπ. αναφ σε Τσοκαλίδου 2012) ολική, όταν αποτελεί συχνή επικοινωνιακή τακτική του δίγλωσσου ατόμου αμαρκάριστη/μη στιγματισμένη, όπου η Εναλλαγή Κωδίκων είναι αποδεκτή και μαρκαρισμένη/στιγματισμένη, όταν δεν είναι ευρέως αποδεκτή (Myers-Scotton 1988, οπ. αναφ. σε Τσοκαλίδου 2012).Ας σημειωθεί επιπρόσθετα ότι η τακτική χρήση της Εναλλαγή Κωδίκων καλείται αμαρκάριστη επιλογή γλώσσας ενώ όταν οι άνθρωποι χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την Εναλλαγή Κωδίκων για κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς σκοπούς, μιλάμε για μαρκαρισμένη επιλογή της γλώσσας ( Myers Scotton 1983,1991 οπ αναφ σε Baker 2001). 36

37 Αναφορικά με την τελευταία κατηγορία, η Myers-Scotton (1995) υποστηρίζει,στα πλαίσια του μοντέλου που προτείνει (Markedeness Model), ότι - οι ομιλητές/τριες γνωρίζουν και προσαρμόζονται ανάλογα με τις συμβάσεις της κάθε περίστασης και ενώ αυτή η γνώση είναι κοινωνική και ορίζεται από κοινωνικούς παράγοντες,, η ικανότητα της να Εναλλάσσει το άτομο τους Κώδικες είναι κατά βάση γνωστική. Ας σημειωθεί όμως πως: «Η ανάλυση που εστιάζει το ενδιαφέρον της στη γραμματική ταξινομία που διέπει το φαινόμενο της Εναλλαγής Κωδίκων, συνδέοντάς την κυρίως με τη γλωσσική ικανότητα του δίγλωσσου ατόμου, παραλείπει συχνά να εξετάσει τους κοινωνιογλωσσικούς και ατομικούς παράγοντες που υπεισέρχονται και καθορίζουν τη διαμόρφωση και τη φύση της Εναλλαγής Κωδίκων» (Τσοκαλίδου 2000). Σύμφωνα με Bullock και Toribio (2009), η Εναλλαγή Κωδίκων συμβιβάζει μια ευρύ γκάμα από φαινόμενα γλωσσικής επαφής και είναι δύσκολο να χαρακτηριστεί επακριβώς καθώς: 1ον η γλωσσική έκφραση της Εναλλαγής Κωδίκων μπορεί να περιλαμβάνει από εισαγωγή μίας λέξης μέχρι την μεταποίηση των γλωσσών σε μεγάλα τμήματα της ομιλίας, 2ον Η Εναλλαγή Κωδίκων χρησιμοποιείται από δίγλωσσους με διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας και με διαφορετικούς τύπους επαφής των γλωσσών με αποτέλεσμα να υπάρχουν ποίκιλα μοτίβα χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων ώστε δεν προσφέρεται ένα ενιαίο μοτίβο που να ισχύει σε κάθε περίπτωση και 3ον η Εναλλαγή Κωδίκων αναπτύσσεται για διάφορους λόγους : καλύπτει γλωσσικά κενά, εκφράζει εθνική ταυτότητα αλλά και για να επιτύχει συγκεκριμένους στόχους στα πλαίσια της ομιλίας κ.α. Δεδομένου των παραπάνω δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι στη βιβλιογραφία συναντάται διάλογος για την ακριβή κατηγοριοποίηση της Εναλλαγής Κωδίκων και το θέμα του διαχωρισμού των φαινομένων του Δανεισμού, της Εναλλαγής Κωδίκων και της Μίξης Κωδίκων, συναντήθηκε συχνά στη βιβλιογραφία (Mayers Scotton 1995, Callahan 2004, Myusken 2007, Τσοκαλίδου 2008, κ.α.). Σύμφωνα με Baker (2001), ο όρος «ανάμειξη κωδίκων» (Mixed code) χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις αλλαγές γλώσσας σε επίπεδο λέξεων (π.χ. για ορισμένες λέξεις μέσα στην πρόταση) ενώ Εναλλαγή Κωδίκων(codeswitching) έχουμε όταν το άτομο (περισσότερο ή λιγότερο σκόπιμα) χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή 37

38 περισσότερες γλώσσες. Αυτή η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης ως την εναλλαγή στη μέση της πρότασης και την εναλλαγή για μεγαλύτερα τμήματα του λόγου σε άλλη γλώσσα (Hoffmann 1991 οπ αναφ σε Baker). Πολλές φορές η διάκριση μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης είναι δυσδιάκριτη (Baker, 2001). Η Mayers-Scotton (1995) επισημαίνει ότι μερικοί ερευνητές προτιμούν να αναφέρονται σε τέτοιες εναλλαγές με την χρήση δύο όρων: της μίξης κωδίκων (mixed codes) και την εναλλαγή κωδίκων (code-switching), όμως αυτή επιλέγει τον όρο Εναλλαγή Κωδίκων και το ίδιο θα ακολουθηθεί στην παρούσα εργασία Από την άλλη ο Δανεισμός αναφέρεται στη διαδικασία στην οποία μορφές των λέξεων εισάγονται από τη μία γλώσσα από σε μία άλλη ενώ στην Εναλλαγή Κωδίκων οι μορφές αυτές, αν και παρακείμενες, παραμένουν διακριτές ως ένα σημείο (Callahan 2004). Σύμφωνα με Callahan (2004) οι μελετητές στην προσπάθεια να διαχωρίσουν το φαινόμενο του δανεισμού από το φαινόμενο της Εναλλαγή Κωδίκων χρησιμοποιώντας τα εξής κριτήρια: Φωνολογική προσαρμογή (Phonological adaptation) Ποσότητα (Quanity) Συχνότητα (Frequency) Ήδη από τα κριτήρια φαίνεται ότι το έργο του διαχωρισμού της Εναλλαγής Κωδίκων δεν είναι εύκολο και απόλυτο. Σύμφωνα με τον Eastman (1992 οπ αναφ σε Baker, 2001) οι προσπάθειές να διαχωρίσουμε την Εναλλαγή Κωδίκων από την Ανάμειξη Κωδίκων και τον Δανεισμό είναι καταδικασμένες σε αποτυχία. Στην παρούσα εργασία- όπως προαναφέραμε- θα θεωρήσουμε όλα τα φαινόμενα της γλωσσικής επαφής ως Εναλλαγή Κωδίκων καθώς αυτή η εργασία δεν φιλοδοξεί να εντρυφήσει σε γλωσσολογικά θέματα καθώς θα εστιάσει στην κοινωνιογλωσσική προσέγγιση του φαινομένου. Επίσης η έλλειψη της Εναλλαγής Κωδίκων και μη χρήση της μητρικής γλώσσας από τα δίγλωσσα παιδιά στο ελληνικό δημόσιο σχολείο ήταν η κύρια προβληματική που αντιμετωπίστηκε και όχι ο διαχωρισμός των γλωσσικών φαινομένων. «Η εναλλαγή κωδίκων είναι μια ισχυρή επικοινωνιακή πρακτική που καταλαμβάνει κεντρική θέση στην ανάλυση του δίγλωσσου λόγου» (Τσοκαλίδου, 2008:245). Μάλιστα οι Peynircioğlu και Durgunoğlu (2002) αναφέρουν ότι η 38

39 Εναλλαγή Κωδίκων συμβαίνει φυσικά στα Δίγλωσσα άτομα. Από την άλλη, σύμφωνα με Bullock και Toribio (2009), κάθε υγιές άτομο που μιλά παραπάνω από μία γλώσσα έχει την ικανότητα να επιλέγει την κατάλληλη γλώσσα σε κάθε περίσταση επομένως η Εναλλαγή Κωδίκων είναι στο συνειδητό έλεγχο του/της ομιλητή/τριας ενώ σημειώνει ότι δεν παρατηρούνται όλοι οι δίγλωσσοι/ες να χρησιμοποιούν την Εναλλαγή Κωδίκων στον λόγο τους. Η Σκούρτου (2011) εξηγεί ότι ο βαθμός χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων και αν το δίγλωσσο άτομο θέλει ή δεν νιώθει την ανάγκη της εναλλαγής μπορεί να είναι ένδειξη ότι η κάθε μία από τις γλώσσες του ξεχωριστά (ή προοδευτικά μόνο μία από αυτές) αρκεί για να αποδοθούν με σαφήνεια τόσο το νόημα των όσων θέλει να πει όσο και το στίγμα της ταυτότητας που θέλει να δώσει. Μάλιστα η Τσοκαλίδου (2012) τονίζει ότι το δίγλωσσο άτομο δεν είναι υποχρεωμένο να ταυτιστεί με κάποια από τις γλώσσες του ούτε να επιλέξει τη μία από αυτές. Σε αυτό το σημείο θα αναφερθούμε στο ποιο άτομο θεωρείται Δίγλωσσο. Οι Siguán και Mackey (1987) πρότειναν τον ορισμό του Δίγλωσσου ατόμου ως το άτομο που επιπρόσθετα με την πρώτη του/μητρική του γλώσσα έχει ανάλογη ικανότητα σε μία δεύτερη γλώσσα και έχει την ικανότητα να χρησιμοποιεί και τις δύο με την ίδια ευχέρεια σε οποιαδήποτε περίσταση. Αναγνωρίζουν ότι ο ορισμός αυτός απευθύνεται σε μία τέλεια και ιδανική εκδοχή δίγλωσσου που δεν γίνεται να υπάρξει στην πραγματική ζωή όμως τον θέτουν ως μονάδα μέτρησης του δίγλωσσου ατόμου. Σύμφωνα με Τσοκαλίδου (2008), το άτομο δεν αποτελεί το σύνολο δύο μονόγλωσσων αλλά έχει ένα μοναδικό και ιδιαίτερο γλωσσικό χαρακτήρα. Ο Baker (2001) μάλιστα αναφέρει ότι είναι αδύνατο έτσι να ορίσουμε ποιος είναι δίγλωσσος και ποιος δεν είναι, ειδικά -θα συμπληρώσουμε- αν αναλογιστούμε ότι η ιδέα ότι τα Δίγλωσσα άτομα έχουν ίση και τέλεια γνώση στις γλώσσες τους δεν είναι παρά ένας μύθος καθώς τα Δίγλωσσα άτομα αναπτύσσουν τις γλώσσες τους στο βαθμό που τις χρειάζονται και υπάρχουν διαβαθμίσεις, με άλλα λόγια, μερικά Δίγλωσσα άτομα γνωρίζουν καλύτερα την μία γλώσσα σε σχέση με την άλλη, άλλα δεν ξέρουν να διαβάζουν και να γράφουν τις μητρικές τους γλώσσες, άλλα έχουν παθητική γνώση μιας γλώσσας και, τέλος, μια πολύ μικρή μειονότητα έχουν τέλεια και ισοβαρής επάρκεια στο σύνολο των γλωσσών τους (Grosjean, 2010). Επιπλέον θα συνυπολογίσουμε το γεγονός ότι η διγλωσσία είναι μια γλωσσική κατάσταση που δεν 39

40 ολοκληρώνεται ποτέ καθώς βρίσκεται συνεχώς σε εξέλιξη (Τριάρχη-Herrmann, 2000). Σύμφωνα με Bullock και Toribio (2009) υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις για την Εναλλαγή Κωδίκων: Δομική προσέγγιση (structural approach) Ψυχο-γλωσσική προσέγγιση (phycholinguistic approach): Κοινωνιογλωσσική προσέγγιση (sociolinguistic approach) Η Εναλλαγή Κωδίκων πηγάζει από τη συμπεριφορά των δίγλωσσων και όσο και αν έχει μελετηθεί από διαφορετικά επιστημονικά πεδία και οπτικές διαμέσου διαφορετικών μεθοδολογιών, η πρωταρχική πηγή δεδομένων παραμένει το κοινονιογλωσιολογικό πεδίο, ακόμα και αν οι κοινωνιογλωσσικές προσεγγίσεις του φαινομένου κατηγορούνται για απλοϊκούς συσχετισμούς μεταξύ γλώσσας και κοινωνίας, όμως κατέχουν μια επεξηγηματική δύναμη η οποία μας παρέχει ένα πρώτο βήμα προς την κατανόηση της σημασίας της εναλλαγής κωδίκων στην κοινωνική ζωή. (Gardner-Chloros, 2009). Σύμφωνα με Callahan (2004) η κοινωνιογλωσσική προσέγγιση ασχολείται με κοινωνικές και πραγματιστικές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων σε Υποκείμενα (Μικρο-κοινωνιογλωσσικό επίπεδο) και σε κοινωνικές ομάδες(μακρο-κοινωνιογλωσσικό επίπεδο). Στο Μακρο-κοινωνιογλωσσικό επίπεδο μελετάται: η διανομή/επίδειξη της Εναλλαγής Κωδίκων σε διάφορες καταστάσεις, οι σχέσεις μεταξύ επιλογής γλωσσών και μακρο-κοινωνική δύναμη και κύρος (Heller 1992 οπ αναφ σε Callahan 2004). Σύμφωνα με την Callahan (2004) το Μικροκοινωνιογλωσσικό επίπεδο μελετά το δίγλωσσο άτομα και η επίδοσή του σε μια δεδομένη περίπτωση λόγου και η προσοχή στρέφεται στο πώς το άτομο χρησιμοποιεί την Εναλλαγή Κωδίκων. Σύμφωνα με την Τσοκαλίδου(2008) υπάρχουν τρία επίπεδα ανάλυσης της ΕΚ: σε πρώτο επίπεδο, η ΕΚ αποτελεί μέσο έκφρασης της γλωσσικής επιλογής του δίγλωσσου ατόμου στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης. Σε δεύτερο επίπεδο η ΕΚ και η συνεχής αλλαγή γλωσσικού κώδικα αντιπροσωπεύει την ρευστότητα της φύσης της ατομικής και κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου καθώς δεν τίθεται θέμα επιλογής μεταξύ των δύο ή περισσότερων γλωσσών-ταυτοτήτων του αλλά έχει διττά δικαιώματα και υποχρεώσεις, άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους και μόνο η ΕΚ μπορεί να εκφράσει με επάρκεια. Τέλος το τρίτο επίπεδο αφορά τη 40

41 σημασία της ΕΚ ως γλωσσική νόρμα των δίγλωσσων σε ιδεολογικό και πολιτικό επίπεδο. Σύμφωνα με την Poplack (2000) αρχικά η Εναλλαγή κωδίκων είχε χαρακτηριστεί ως «τυχαία», μεταγενέστερα όμως φαίνεται οι ερευνητές να συμφωνούν ότι πολλές όψεις της ακολουθούν κανόνες. Σύμφωνα με Wei (2000) η επιλογή της γλώσσας δεν είναι τυχαία αλλά είναι μια μεθοδική κοινωνική συμπεριφορά ενώ, σύμφωνα με Baetens Beardsmore (1982) η Εναλλαγή Κωδίκων δεν είναι αυθόρμητη αλλά ορίζεται από κανόνες και εξαρτάται από παράγοντες όπως το θέμα, ο κώδικάς που χρησιμοποιείται, την κατάσταση και τους συμμετέχοντες. Σύμφωνα λοιπόν, με Muysken (2000 οπ. αναφ. σε Muysken 2007) τα δίγλωσσα άτομα χρησιμοποιούν 3 κύριες στρατηγικές για την Εναλλαγή Κωδίκων: 1) Η Εισαγωγή (Insertion ): Περιλαμβάνει την ενσωμάτωση ενός συστατικού (π.χ. μια λέξης ή φράσης) σε μια Α-Β-Α δομή. 2) Η Εναλλαγή (Alternation): οι δύο γλώσσες παραμένουν σχετικά ξεχωριστές όπου ένα κομμάτι της γλώσσας Α ενώνεται με ένα κομμάτι της γλώσσας Β στα πλαίσια μια συμπληρωματικού γραμματικού μηχανισμού, σε μία τύπου Α-Β ρύθμισης 3) Η Λεξιλογική συμφωνία (congruent lexicalization): οι δύο γλώσσες μοιράζονται την ίδια γραμματική δομή η οποία συμπληρώνεται με λεξικά/γλωσσικά στοιχεία από την κάθε γλώσσα Παρακάτω θα αναφερθούμε στον Baker (2001: ) που αναλυτικότερα παραθέτει 13 λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων: 1. Για να δώσει έμφαση σε κάποιο μέρος της συζήτησης 2. Αν το άτομο δε γνωρίσει μια λέξη ή φράση σε μια γλώσσα. 3. Όταν μια έννοια δεν έχει ισοδύναμο στον πολιτισμό της άλλης γλώσσας. 4. Για να ενισχύσει μια παράκληση. 5. Για να διευκρινίσει. 6. Για να δηλώσει φιλικά συναισθήματα. 7. Για να ανά-διηγηθεί μια συζήτηση που έγινε στη μία γλώσσα. 8. Ως μέσο παρέμβασης σε μια συζήτηση 9. Να χαλαρώσει την ένταση και να προσδώσει χιούμορ. 10. Να δηλώσει κοινωνική απόσταση. 41

42 11. Να αποκλείσει κάποιους από τη συζήτηση 12. Να αλλάξει τη στάση στη διάρκεια μιας συζήτησης 13. Να εισαγωγή λέξεις ορισμένων θεμάτων/ορολογιών Σε αυτό το σημείο θα γίνει αναφορά στην κριτική που δέχτηκε η Εναλλαγή Κωδίκων. Σύμφωνα με Grosjean (2010) έχει ασκηθεί κριτική στην Εναλλαγή Κωδίκων - τόσο από μονόγλωσσους/ες όσο και από δίγλωσσους/ες -ότι είναι μία μη επιθυμητή ανάμειξη των γλωσσών προκαλούμενη από απροσεξία. Η Myers-Scotton (1998) αναφέρεται και αυτή στην παρερμήνευση του φαινομένου της Εναλλαγής Κωδίκων ως ένδειξη μη επάρκεια της γλώσσας από τα άτομα που δεν ανήκουν στους μελετητές της κοινωνιογλωσσικής κοινότητας και σημειώνει ότι, ακόμα και ανάμεσα σε αυτούς τους μελετητές, υπάρχει η αντίληψη ότι η «Εναλλαγή» γίνεται τυχαία. Ο Grosjean (2010) αναφέρει ότι τέτοιου είδους αρνητικές στάσεις, μαζί με την ανησυχία ότι η Εναλλαγή Κωδίκων οδηγεί σε κάποια μορφή «ημιγλωσσίας», οδήγησε ορισμένους δίγλωσσους, εκπαιδευτικούς γλωσσικών μαθημάτων και δίγλωσσους γονείς να αποθαρρύνουν την Εναλλαγή Κωδίκων και να αποφεύγουν την χρήση της. Ο Gumpez 1982 ήταν εκείνος που εγκαινίασε τη σημασιολογική προσέγγιση της Εναλλαγής Κωδίκων, ακυρώνοντας έτσι την αντιμετώπισή της ως αποτέλεσμα γλωσσικής ημιμάθειας ή αγενούς συμπεριφοράς.(τσοκαλίδου, 2008). Οι Bullock και Toribio (2009) τονίζουν ότι η Εναλλαγή Κωδίκων ούτε είναι ενδεικτική για την ανικανότητα του δίγλωσσου ατόμου να ξεχωρίζει τις γλώσσες του ούτε φανερώνει την έλλειψη της επάρκειάς του στις δύο γλώσσες αλλά η Εναλλαγή Κωδίκων αποτελεί μια επιπρόσθετη επικοινωνιακή πηγή στη διάθεση του δίγλωσσου άτομου και στη ουσία φανερώνει την ικανότητα του στις δύο γλώσσες. Μάλιστα η Σκούρτου (2011) υποστηρίζει ότι όχι μόνο δεν είναι ένδειξη ελλείμματος αλλά αντιθέτως αποδεικνύει ένα πλεόνασμα, αφού προϋποθέτει γνώση των δύο κωδίκων/γλωσσών. Σύμφωνα με την Σκούρτου(2011) βασική προϋπόθεση για να πραγματοποιηθεί η εναλλαγή κώδικα είναι ότι αν το επιτρέπει ο χώρος χρήσης καθώς αυτός ορίζει κανόνες για την επιλογή της γλώσσας και της μορφής/ ποικιλίας της γλώσσας, και ορίζει το αν η χρήση της εναλλαγής του κώδικα είναι επιτρεπτή ή απαγορευτική. Σύμφωνα με Bullock και Toribio (2009) είναι σύνηθες τα δίγλωσσα άτομα να διαχωρίζουν τις γλώσσες, ομιλώντας αποκλειστικά τη μία γλώσσα σε συγκεκριμένους 42

43 μόνο χώρους και αλλάζοντας σε μια άλλη σε διαφορετικά περιβάλλοντα (πχ. Άλλη γλώσσα στο σχολείο άλλη στο σπίτι). Αναλυτικότερα η Τσοκαλίδου (2012) αναφέρει τους εξής παράγοντες: 1. Το θέμα ή το αντικείμενο της συζήτησης 2. ο/η συνομιλητής/τρια 3. ο χώρος που προαναφέραμε- και ο χρόνος της επικοινωνίας 4. Η σχέση που συνδέει τα άτομα που συμμετέχουν στην εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση 5. Σε γλωσσολογικό επίπεδο: Η χρήση των λέξεων «σκανδάλη» κατά την επικοινωνία (Clyne, 1967 οπ. αναφ σε Τσοκαλίδου 2012). Ένας ακόμα παράγοντας, σύμφωνα με τη Romaine (1995), είναι οι διαφορετικές στάσεις απέναντι στην Διγλωσσία καθώς επηρεάζουν και να καθορίσουν την ποσότητα και τον τύπο της Εναλλαγής Κωδίκων που συμβαίνει σε κάθε περίσταση γιατί οι στάσεις αυτές παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας του ομιλητή και της ομιλήτριας. Σε μια κουλτούρα της γλωσσικής ετερότητας και της διγλωσσίας, η νόρμα, το κοινωνικό πρέπον, δεν είναι στατικό και η διαπραγμάτευσή της γίνεται διαπραγμάτευση της ταυτότητας εφόσον το άτομο επιδρά συνειδητά στις εμπλεκόμενες γλώσσες τους (Σκούρτου 2011). Μάλιστα η Myers-Scotton (1998) αναφέρει ότι η Εναλλαγή Κωδίκων, ως φαινόμενο, δεν είναι μαρκαρισμένο/στιγματισμένο καθώς υπάρχουν πολυγλωσσικές αστικές κοινωνίες (πχ Αφρική, Ινδίας) που η εναλλαγή μεταξύ των δύο γλωσσών είναι μια κοινή πρακτική. Όμως, όπως η Σκούρτου (2011) αναφέρει, σε μια κουλτούρα μονογλωσσίας, η απόκλιση από τη νόρμα, από το κοινωνικό πρέπον, φοβίζει εκπαιδευτικούς και γονείς. Η Myers-Scotton (1998) αναφέρει, ότι η αν πολλή Εναλλαγή Κωδίκων είναι ένδειξη θετικής συσχέτισης μεταξύ των γλωσσών και των ομιλητών τότε η λίγη Εναλλαγή Κωδίκων είναι ένδειξη κοινωνικής πόλωσης (Scotton 1986, Myers-Scotton 1993 οπ αναφ σε Myers-Scotton 1998). Με άλλα λόγια: «αν οι γλώσσες και οι γλωσσικές ομάδες δεν αντιμετωπίζονται ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας τότε η 43

44 Εναλλαγή Κωδίκων είναι στιγματισμένη επιλογή και είναι αναμενόμενο το να αναμένεται περιορισμένη και ελάχιστη χρήση της Εναλλαγή Κωδίκων σε κοινωνίες όπου η διατήρηση της «καθαρότητας» της γλώσσας είναι μεγάλης σημασίας» (Myers-Scotton,1998:100). Ολοκληρώνοντας θα αναφερθούμε στη Myers-Scotton (1995), που θέτει έξι (6) ενδεχόμενα για την έκβαση της χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων (Myers- Scotton,1995: ),: 1. Όταν τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με την επιλογή, η πλειονότητα των ομιλητών θα ακολουθήσουν την αμαρκάριστη/μη στιγματισμένη επιλογή ώστε να διατηρηθεί το στάτους των Δικαιωμάτων και Υποχρεώσεων (Rights and Obligations). Οπότε η Εναλλαγή Κωδίκων δεν πρόκειται να επιλεγεί παρά μόνο αν είναι αμαρκάριστη/μη στιγματισμένη επιλογή. 2. Όσο πιο γλωσσικά συντηρητική είναι μια ομάδα τόσο πιο αμαρκάριστες/μη στιγματισμένες είναι οι γλωσσικές επιλογές που κάνει. Έτσι αν η Εναλλαγή Κωδίκων είναι μαρκαρισμένη/στιγματισμένη επιλογή, θα χρησιμοποιείται από τις προοδευτικές ομάδες. 3. Όσο μεγαλύτερη πιθανότητα έχει μια ομάδα να έχει ανοδική κινητικότητα ως προς την κοινωνική της θέση, τόσο πιο μαρκαρισμένες/στιγματισμένες επιλογές κάνει. 4. Οι επιλογές των ατόμων που έχουν ήδη υψηλή κοινωνιο-οικονομική θέση ή πολιτική ισχύ, είναι δύσκολο να προβλεφθούν καθώς- όπως η ίδια η Mayers-Scotton λέει- τα άτομα αυτά έχουν το περιθώριο να ρισκάρουν όσο αφορά τη σχέση επιλογής-κόστους μαρκαρισμένων/στιγματισμένων επιλογών. 5. Τα άτομα αυτά θα προτιμήσουν να επιλέξουν την Εναλλαγή Κωδίκων από τις μαρκαρισμένες/στιγματισμένες επιλογές καθώς τα άτομα με υψηλό κύρος χρησιμοποιούν ως διαπροσωπική στρατηγική την Εναλλαγή Κωδίκων. 44

45 6. Σε αβέβαιες καταστάσεις και λιγότερο συμβατικές ανταλλαγές, όπου η σύγκρουση των νορμών και η ιεραρχία των σχέσεων δεν είναι ξεκάθαρες, η Εναλλαγή Κωδίκων βρίσκει πρόσφορο έδαφος Η Εναλλαγή Κωδίκων στην παιδική ηλικία Σύμφωνα με François Grosjean (2010) τα δίγλωσσα παιδιά που έρχονται σε επαφή με δίγλωσσες και μονόγλωσσες καταστάσεις μαθαίνουν να εναλλάσσουν τις γλώσσες τους σε συγκεκριμένες περιπτώσεις. Μάλιστα σύμφωνα με την Gardner- Chloros (2009) τα παιδιά μπορούν να διαχωρίζουν μεταξύ των γλωσσικών προτύπων από πολύ νεαρή ηλικία. Μια ενδιαφέρουσα πλευρά των μελετών του Leopold (1913 οπ αναφ σε Baker 2001) είναι η εναλλασσόμενη κυριαρχία των δύο γλωσσών κατά την παιδική ηλικία όπου το ποια ήταν η κυρίαρχη και ποια η αδύναμη γλώσσα του δίγλωσσου παιδιού άλλαζε ανάλογα με το αν άλλαζε το κοινωνικό πλαίσιο. Ο Baker (2001) αναφέρει ότι αυτό αντανακλά την πραγματικότητα πολλών δίγλωσσων περιπτώσεων όπου σε ατομικό επίπεδο (και όχι μόνο σε κοινωνικό) η κυρίαρχη γλώσσα μεταβάλλεται. Το πρόβλημα, σύμφωνα με τον Baker (2001), στις μελέτες περίπτωσης όπως αυτή του Leopold είναι ότι ίσως να αφορούν εξαιρέσεις με άλλα λόγια πρόκειται για ασυνήθιστα και όχι για συνηθισμένα παιδιά. Μάλιστα η πλειονότητα των παιδιών που βασίζονται οι έρευνες της Εναλλαγής Κωδίκων, ανήκουν στους «ελίτ-δίγλωσσους» (Gardner-Chloros 2009). Σύμφωνα με Peynircioğlu και Durgunoğlu (2002), οι μελέτες για την Εναλλαγή Κωδίκων περιορίζονται κυρίως σε ενήλικες ενώ οι μελέτες που αφορούν την Εναλλαγή Κωδίκων και τα παιδιά, είναι κυρίως μελέτες περίπτωσης, παρατηρήσεις ή πειράματα με μικρό αριθμό συμμετεχόντων. Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουμε στο θέμα της γλωσσικής μετατόπισης και της γλωσσικής απώλειας που αντιμετωπίζουν τα παιδιά από γλωσσικά και πολιτισμικά διαφέρουσες ομάδες. Στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών, η γλώσσα της ομάδας που έχει αριθμητική και πολιτική υπεροχή, καλείται «ισχυρή», «κυρίαρχη» ή «γλώσσα της πλειοψηφίας» ενώ η γλώσσα της ομάδας που δεν κατέχει εξουσία και χρησιμοποιείται στο πλαίσιο των αριθμητικά και κοινωνικοπολιτικά ασθενών 45

46 κοινοτικών ή μεταναστευτικά δομών ονομάζεται «ασθενής» ή «γλώσσα της μειοψηφίας» και συνήθως χαρακτηρίζεται από χαμηλό κύρος (Τσοκαλίδου 2012). Σύμφωνα με Winford (2003 οπ αναφ σε Τσοκαλίδου 2012) σε περιβάλλοντα γλωσσικής επαφής μπορούμε να παρατηρήσουμε τις εξής πορείες των ασθενών γλωσσών: α) γλωσσική διατήρηση β)γλωσσική μετατόπιση και γ) γλωσσική φθορά ενώ, σε κάποιες περιπτώσεις, μπορούν να δημιουργηθούν νέοι γλωσσικών διαλέκτων ή τον γλωσσικό θάνατο της ασθενής γλώσσας. Η Τσοκαλίδου (2012) αναφερόμενη στο όρο «γλωσσική φθορά» επισημαίνει ότι ο όρος είναι επιφορτισμένος με αρνητικές συνδηλώσεις και είναι προτιμότερο τέτοιοι όροι να αποφεύγονται και να αντικαθιστούνται με πιο ουδέτερους, καθώς δεν περιγράφουν την μεταναστευτική πραγματικότητα. Ο Baker (2001) αναφέρει: «Τα παιδιά που προέρχονται από γλωσσικές μειονότητες (αυτόχθονες ή κυρίως παιδιά μεταναστών) διατρέχουν συχνά τον κίνδυνο να χάσουν τη μειονοτική τους γλώσσα. Με την ανώτερη σε κύρος γλώσσα της πλειοψηφίας να είναι πανταχού παρούσα στο δρόμο στο σχολείο και στην αγορά τα παιδιά μαθαίνουν πολύ γρήγορα ποια είναι η προτιμώμενη γλώσσα που διαθέτει γόητρο και ισχύ. Μαθαίνουν σύντομα ότι τα ίδια διαφέρουν ως προς τη γλώσσα, τη συμπεριφορά, την εθνότητα και τον πολιτισμό και ίσως -φτάσουν σε σημείο να θεωρούν ανεπιθύμητες τις γλωσσικές και πολιτιστικές διαφορές τους. Τα μικρά παιδιά αντιλαμβάνονται γρήγορα ποια είναι τα χαρακτηριστικά που θα του εντάξουν και θα τα κάνουν αποδεκτά στο κυρίαρχο κοινωνικό ρεύμα». Σύμφωνα με την Τσοκαλίδου (2000), η Εναλλαγή Κωδίκων στα πλαίσια του δίγλωσσου λόγου, γίνεται μέσο της διατήρησης της ασθενής γλώσσας Εκπαιδευτική Χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων Τα παιδιά φτάνουν στο σχολείο με εξίσου ανεπτυγμένες γλωσσικές γνώσεις αλλά ταυτόχρονα με αρκετές διαφορετικές επικοινωνιακές δεξιότητες (Κάτη, 2000). Όπως αναφέραμε νωρίτερα, σύμφωνα με τον Baker (2007:147) η Εναλλαγή Κωδίκων στην τάξη είναι «συχνή, αν όχι, φυσιολογική στις περισσότερες δίγλωσσες τάξεις». Τι συμβαίνει όμως όταν το περιβάλλον είναι μονόγλωσσο ή εστιάζει στην μονογλωσσία όπως συμβαίνει στο ελληνικό σχολείο; «Η εναλλαγή κώδικα δεν έχει σκοπό την κατάκτηση της γλώσσας, αλλά την κατάκτηση της ταυτότητας και γι 46

47 αυτό δεν έχει ημερομηνία λήξεως ούτε πραγματοποιείται σε μονογλωσσικό περιβάλλον» (Σκούρτου 2002). Σύμφωνα με Merritt, Clenghorn, Abagi and Bunyi (1992 οπ αναφ σε Gardner- Chloros 2009) υπάρχουν τέσσερις παράγοντες που επηρεάζουν την Εναλλαγή Κωδίκων στην σχολική τάξη : Επίσημη σχολική πολιτική Γνωστικοί προβληματισμοί Θέματα διαχείρισης της τάξης Αξίες και στάσεις γύρω από την σωστή χρήση της γλώσσας στην κοινωνία Λαμβάνοντας τα όσα ειπώθηκαν στις προηγούμενες ενότητες, για τις προϋποθέσεις την Εναλλαγής Κωδίκων εν γένη αλλά και για την αντιμετώπιση της Διγλωσσίας από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, φαίνεται ότι οι παράγοντες που διαμορφώνουν την Εναλλαγή Κωδίκων των μαθητών και μαθητριών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σχολείο είναι αρνητικοί. Αυτό από τη μεριά των εκπαιδευτικών και τη χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων, ο Baker (2001) την αναφέρει στις Καναδικές τάξεις Εμβάπτισης, επισημαίνοντας ότι ο/η εκπαιδευτικός μιλά αρχικά Αγγλικά με τους μαθητές και τις μαθήτριες ενώ σιγάσιγά εισάγονται τα Γαλλικά στις συνομιλίες που γίνονται στη τάξη και στα αμφίδρομα Δίγλωσσα σχολεία που οι εκπαιδευτικοί φροντίζουν να μην κάνουν εναλλαγή από τη μία γλώσσα στην άλλη και διατηρούν διακριτά τα όρια των γλωσσών. Όμως να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία που προαναφέρθηκαν είναι δίγλωσσοι και δίγλωσσες και ξεκινούν με σχετικά ομοιογενή τάξη (Baker 2001, 2007). Στο θέμα της γλωσσική κατανομής της δίγλωσσης τάξης συναντάμε το μοντέλο της «Νέας Παράλληλης Μεθόδου» του Jacobson (1990 οπ. αναφ. σε Baker 2001) που αναφέρει διάφορες περιστάσεις στις οποίες μπορεί ο/η εκπαιδευτικός να περάσει από τη μία γλώσσα στην άλλη όπως η ενίσχυση της κατανόησης μιας έννοιας, να προκληθεί η προσοχή των μαθητών και μαθητριών, για έπαινο ή επίπληξη, για να δηλωθεί η αλλαγή στην περίσταση, για να επιτευχθεί η ψυχική σύνδεση με τους μαθητές και τις μαθήτριες. Επίσης συναντήθηκε η αναφορά 47

48 της Εναλλαγής Κωδίκων στη σχολική τάξη ως χρήσιμου διδακτικού εργαλείου όμως σε τάξεις εκμάθησης ξένης γλώσσας όπου εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι/ες μοιράζονται την ίδια μητρική γλώσσα (Gauci & Grima 2012, Modupeola 2013). Δεν θα αναφερθούμε σε τέτοιες καταστάσεις καθώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι μονόγλωσσο και στελεχώνεται με μονόγλωσσους εκπαιδευτικούς ενώ οι τάξεις παρουσιάζουν γλωσσική ετερογένεια όμως αυτή η ετερογένεια δεν λαμβάνεται υπόψη. Αυτό το γεγονός όμως δεν αποκλείει την χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων από τους/τις εκπαιδευτικούς, αλλά η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα παρουσιάζει μια διαφορετική εικόνα όπως περιγράφεται παρακάτω. Εστιάζοντας λοιπόν στο ελληνικό εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, η Τσοκαλίδου (2005) πραγματοποίησε έρευνα όπου τα αποτελέσματά της έδειξαν: 1. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν την ορολογία των εκπαιδευτικών και των σχολικών συμβούλων με αποτέλεσμα ο όρος «αλλόγλωσσα» να χρησιμοποιείται για όλα τα παιδιά από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Σύμφωνα με την Σκούρτου (υπό έκδοση) η εικόνα που μας δίνουν οι δίγλωσσοι και οι δίγλωσσες μαθητές και μαθήτριες δεν είναι μονοδιάστατη, αφού δεν προέρχονται όλοι και όλες από την ίδια γλωσσική κοινότητα ούτε γνωρίζουν την Ελληνική στον ίδιο βαθμό ούτε έχουν τις ίδιες σχολικές εμπειρίες. 2. Δεν σταματούσαν αρνητικές συμπεριφορές μαθητών και μαθητριών σχετικά με π.χ. την προφορά των μαθητών από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. 3. Δεν έδιναν σημασία στο γλωσσικό κεφάλαιο των παιδιών ούτε το συμπεριλάμβαναν στη διδασκαλία. 4. Απέδιδαν την αποτυχία των μαθητών και μαθητριών στην μη συμμετοχή των γονέων στην προετοιμασία των παιδιών τους. 5. Προέτρεπαν τους γονείς να μιλούν Ελληνικά στο σπίτι. 48

49 Με αυτή τη περιρρέουσα κατάσταση όπου οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να θεωρούν θετική την ύπαρξη των παιδιών από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα αλλά δεν χρησιμοποιούν το γλωσσικό και πολιτισμικό τους κεφάλαιο (Τσοκαλίδου 2008), η αφανής διγλωσσίας, που αναφέρθηκε στη είδη της Διγλωσσίας, αποτελεί χαρακτηριστικό της ελληνικής εκπαίδευσης. Η Τσοκαλίδου (2005) προτείνει για την αλλαγή της κατάστασης τη δίγλωσση ευαισθητοποίηση «bilingual awareness» που προτείνονται από τον Baker (2000 οπ. αναφ. σε Τσοκαλίδου 2005). Ο Baker (2001) αναφέρεται στα προγράμματα γλωσσικής συνειδητοποίησης που επιχειρούν να αυξήσουν την κατανόηση, τη συνειδητοποίηση και την ευαισθησία απέναντι στα χαρακτηριστικά της γλώσσας στην καθημερινή ζωή. Σύμφωνα με Donmall (1985 οπ. αναφέρεται σε Baker 2001: ) τα προγράμματα γλωσσικής συνειδητοποίησης μπορούν να έχουν τους ακόλουθους στόχους: 1. Να φέρει στο φως την άδηλη γνώση του/της μαθητή/μαθήτριας για την πρώτη/μητρική του γλώσσα ή τις πρώτες του γλώσσες. 2. Να αναπτύξει δεξιότητες στη μελέτη των γλωσσών. 3. Να αναπτύξει την ικανότητα της αντίληψης και κατανόησης της φύσης και των λειτουργιών της γλώσσας. 4. Να αυξήσει την αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία στην πρώτη/μητρική, δεύτερη και/ή ξένη γλώσσα. 5. Να προσφέρει ενόραση στη διαδικασία της γλωσσικής εκμάθησης και κατ επέκταση να βοηθήσει στην εκμάθηση της πρώτης/μητρική, της δεύτερης και της ξένης γλώσσας. 6. Να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν τον πλούτο της γλωσσικής ποικιλίας στην τάξη, στο σχολείο, στην κοινότητα, στο έθνος και στον κόσμο. 7. Να προωθήσει καλύτερες σχέσεις ανάμεσα στις εθνικές ομάδες αφυπνίζοντας τη συνείδηση των μαθητών και μαθητριών σχετικά με 49

50 την προέλευση και τα χαρακτηριστικά της δικής τους γλώσσας και της θέσης της στον κόσμο. 8. Να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να ξεπεράσουν την αίσθηση διαχωρισμού ανάμεσα στη γλώσσα της οικογένειας, τη γλώσσα του σχολείου, των διδακτικών βιβλίων και της εργασίας. 9. Να μεταδώσει την κατανόηση της αξίας της γλώσσας ως ζωτικό τμήμα της ανθρώπινης ζωής. 10. Να καλλιεργήσει την κατανόηση για τη διγλωσσία και τη διαπολιτισμικότητα στον κόσμο. Η Τσοκαλίδου (2005) σημειώνει ότι τα προγράμματα δίγλωσσης συνειδητοποίησης δεν είναι απαραίτητα να είναι δίγλωσσα ενώ ο Baker (2001) μας εφιστά την προσοχή ότι τόσο η κουλτούρα και ο πολιτισμός των δίγλωσσων μαθητών και μαθητριών όσα και η γλωσσική εκπροσώπηση των μειονοτικών γλωσσών, είναι σημαντικές. Μάλιστα ο ίδιος αναφέρει ότι «η σειρά τέτοιων μαθημάτων γλωσσικής συνειδητοποίησης έχει την ίδια σπουδαιότητα τόσο για τους ομιλητές και ομιλήτριες της κυρίαρχης γλώσσας όσο για τους ομιλητές και ομιλήτριες της μειονοτικής γλώσσας» (Baker 2001:556). Θα ολοκληρώσουμε το θεωρητικό κομμάτι της εργασίας με αυτό που αναφέρει και η Τσοκαλίδου (2012:17): «Το να ασχολούμαστε με τη διγλωσσία των παιδιών είναι ένα πρόσχημα για να προστατεύσουμε τα παιδιά και τις κοινότητές τους από κάποιες από τις ποικίλες συνέπειες του ρατσισμού και της περιθωριοποίησης τόσο σε εκπαιδευτικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο». 50

51 7. Μεθοδολογία της έρευνας Στο παρούσα ενότητα θα γίνει αναφορά σε δύο μέρη: στο διδακτικό μοντέλο της Εκπαιδευτικής χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων όπως αυτό σχεδιάστηκε μαζί με τα κύρια χαρακτηριστικά του και στις οι τρεις εφαρμογές του μοντέλου όπως αυτές εκπονήθηκαν. 7.1 Το διδακτικό μοντέλο Η παρούσα μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία αφορά τη δημιουργία και την εφαρμογή ενός διδακτικού μοντέλου Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων. Είναι μια εκπαιδευτική πρόταση για τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί την Εναλλαγή Κωδίκων στα πλαίσια μίας μεικτής τάξης με μονόγλωσσους/ες και δίγλωσσους/ες μαθητές και μαθήτριες Το διδακτικό μοντέλο-τα κύρια χαρακτηριστικά Η παρούσα εργασία αποτελεί την πρόταση ενός διδακτικού μοντέλου για την εκπαιδευτική χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων με στόχο την ενίσχυση των μητρικών γλωσσών των μαθητών και μαθητριών, την αποδοχή του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου που φέρουν οι μαθητές και οι μαθήτριες στο σχολείο μέσω της χρήσης των μητρικών γλωσσών. Επίσης είναι ένα πρόγραμμα που στοχεύει στην γλωσσική και διγλωσσική συνειδητοποίηση όπως αυτή αναφέρθηκε στο θεωρητικό μέρος. Η εναλλαγή είναι σημαντικό να ξεκινά από τον/την εκπαιδευτικό ακόμα και αν ο ίδιος ή η ίδια δεν είναι δίγλωσσος/η. Αυτό θεωρείται σημαντικό κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού έχει μια εκτενή γκάμα που εκτείνεται από τον/την εκπαιδευτικό που βρίσκεται απέναντι στα παιδιά ως πιστός/η εκφραστής/στρια των εκπαιδευτικών πολιτικών και να αναπαράγει στερεότυπα και προκαταλήψεις έως τον/την εκπαιδευτικό δίπλα στα παιδιά ως φορέας αλλαγής. Όπως ο Cummins (2005:50) αναφέρει: «Όταν οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τους πολιτισμικά και γλωσσικά διαφέροντες μαθητές/τριες να αναπτύξουν τη γλώσσα τους και τον πολιτισμό που φέρουν από το σπίτι τους και να αξιοποιήσουν την προηγούμενη εμπειρία τους, τότε μαζί με τους μαθητές τους αμφισβητούν την αντίληψη της ευρύτερης κοινωνίας ότι τα χαρακτηριστικά αυτών είναι κατώτερα ή χωρίς αξία». Είναι σημαντικό λοιπόν να εκκινεί ο/η εκπαιδευτικός την Εναλλαγή 51

52 ώστε να δείχνει έμπρακτα την αποδοχή της γλώσσας και να «νομιμοποιεί» την χρήση της. Δεν είναι εύκολο καθώς όπως προαναφέρθηκε- στην πλειονότητα τους οι εκπαιδευτικοί δεν είναι δίγλωσσοι και πολλές φορές θα χρειάζεται να αποχωρίζονται τη θέση της «αυθεντίας» και να τοποθετούν τον εαυτό του/της σε θέση διδασκόμενου/ης, δεν είναι όμως αδύνατο. Ο δεύτερος λόγος που είναι σημαντικό ο/η εκπαιδευτικός να εκκινεί την Εναλλαγή Κωδίκων είναι ο στιγματισμός των γλωσσών και η αφανής Διγλωσσία της ελληνικής μονόγλωσσης εκπαίδευσης. Η Εναλλαγή Κωδίκων αφορά κυρίως την αυθόρμητη χρήση των γλωσσών. Όταν η θέση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος για την Διγλωσσία είναι -μέσα από την έλλειψη δομών- τόσο αρνητικά τοποθετημένη δεν αποτελεί έκπληξη που η Εναλλαγή Κωδίκων εκλείπει. Δεν δύναται λοιπόν να αναμένουμε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να ξεπεράσουν τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα και να νιώθουν άνετα με τη χρήση της γλώσσας τους δίχως να υπάρξουν αλλαγές. Αν λοιπόν πιέσουμε τους μαθητές και τις μαθήτριες να χρησιμοποιήσουν την στιγματισμένη μητρική γλώσσα σε ένα περιβάλλον που δεν έχει διαμορφωθεί ώστε να την αποδέχεται, στην ουσία τονίζουμε τον στιγματισμό ακόμα περισσότερο. Η Εναλλαγή Κωδίκων θα πρέπει να ξεκινήσει από αυτόν και αυτήν που θεωρητικά είναι εκφραστής/στρια της εκπαίδευσης, έχει την ανώτερη ιεραρχικά θέση έναντι των μαθητών και μαθητριών και μπορεί να αποτελέσει παράδειγμα, και αυτός /η είναι ο/η εκπαιδευτικός. Το μοντέλο εστιάζει στα Αλβανικά, Ρωσικά και Τουρκικά. Από τις γλώσσες των γλωσσικών μειονοτήτων με μεγάλη ιστορική παράδοση στον ελληνικό χώρο (Τουρκικά, Πομακικά, Ρομανί, Λαντινο, Βλάχικα, Αρβανίτικα, Σλάβικα) μόνο τα Τούρκικα έχουν αναγνωριστεί ως μειονοτική γλώσσα ενώ, σύμφωνα με τον Trudgill (2001, οπ. αναφ. Tsokalidou 2005), τα περισσότερα μέλη των υπόλοιπων γλωσσικών ομάδων αναγνωρίζουν τα Ελληνικά ως την μητρική τους. Επίσης από τις μεταναστευτικές γλώσσες, που έγιναν μέρος της ελληνικής πραγματικότητας τις τελευταίες δεκαετίες, τα Αλβανικά (με 37,9%)και οι γλώσσες της πρώην ΕΣΣΔ(με 40,2%) κατέχουν την πλειοψηφία μεταξύ των παιδιών που φοιτούν σε ελληνικό σχολείο και δεν έχουν την ελληνική γλώσσα ως μητρική (Μιτιλής, 1996 οπ. αναφ. σε Tsοkalidou 2005). Επιπλέον τα Αλβανικά, τα Ρωσικά και τα Τουρκικά ήταν οι μητρικές γλώσσες των μαθητών του δείγματος. Το διδακτικό μοντέλο σχεδιάστηκε για την πρώτη σχολική ηλικία (Α και Β τάξη) όμως, παρότι σχεδιάστηκε για την πρώτη σχολική ηλικία, είναι ένα μοντέλο 52

53 που με κάποιες μετατροπές ώστε να ανταποκρίνεται στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών και μαθητριών, μπορεί να αποτελέσει διδακτικό μοντέλο και για μεγαλύτερες ηλικίες. Το διδακτικό μοντέλο της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων βασίζεται στη κοινωνιολογική προσέγγιση της Εναλλαγής Κωδίκων και ολοκληρώνεται μέσα από επτά (7) δραστηριότητες, σχεδιασμένες με τέτοιο τρόπο ώστε βαθμιαία να εντείνεται η χρήση των μητρικών γλωσσών. Η χρονική διάρκεια του διδακτικό μοντέλο εξαρτάται από τις διδακτικές ώρες ανά βδομάδα που θα διατεθούν για την εφαρμογή του. Προτείνεται η χρήση της Ευέλικτης Ζώνης όπου στην πρώτη σχολική ηλικία (Α και Β τάξη) το σχολικό έτος είναι τρεις (3) διδακτικές ώρες την εβδομάδα. Θεωρητικά λοιπόν το διδακτικό αναμένεται να διαρκέσει περίπου δύο (2) μήνες όμως, όπως οι εφαρμογές έδειξαν, διάφοροι αστάθμητοι παράγοντες μπορούν να αλλάξουν το χρονοδιάγραμμα επομένως ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι έτοιμος/η να αντιμετωπίσει αυτή την προβληματική (στην ενότητα αναφερόμαστε στα προβλήματα του χρόνου και πώς αυτά αντιμετωπίστηκαν). Σε αυτό που θα επιμείνουμε είναι ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να γνωρίζουν ότι η εφαρμογή και η ενασχόληση τους με τις γλώσσες τους θα πραγματοποιείται σε συγκεκριμένες ώρες και μέρες ώστε να μην έχει την αίσθηση της ευκαιριακής απασχόλησης καθώς είναι σημαντικό οι μαθητές/τριες να νιώθουν την σύνδεση των δραστηριοτήτων. Θετικό για τη δημιουργία αυτής της σύνδεσης και συνέχειας, κρίνεται η ονομασία του μοντέλου όπως «Οι Γλώσσες μας» κτλ. Θα πρέπει σε αυτό το σημείο να αναφερθούμε στην προβληματική της μελέτης της Εναλλαγής Κωδίκων, όπως οι Gullberg, Indefrey και Muysken (2009) αναφέρουν, στο πώς η Εναλλαγή Κωδίκων μπορεί να μελετηθεί δίχως να διακινδυνευτεί το φαινόμενο δηλαδή πώς θα χειριστούμε και θα αναπαράγουμε τη φυσική Εναλλαγή Κωδίκων. Στην παρούσα εργασία η Εναλλαγή Κωδίκων ξεκινά από τον/την εκπαιδευτικό ο/η οποίος/α την χρησιμοποιεί συνειδητά και στοχευόμενα. Επομένως δεν είναι φυσική καθώς οι εκπαιδευτικοί την χρησιμοποιούν ώστε να φέρουν τις μητρικές γλώσσες των μαθητών και μαθητριών στην τάξη, να απενοχοποιήσουν τη χρήση των μητρικών γλωσσών και να τις χειριστούν ως πηγή γνώσης. Από την άλλη η Εναλλαγή Κωδίκων από τους μαθητές και τις μαθήτριες δεν εκβιάζεται και η χρήση της γίνεται από την προσωπική επιλογή των παιδιών και με αυτό τον τρόπο η φυσικότητα του φαινομένου εξασφαλίζεται. Με άλλα λόγια καθώς η παρούσα εργασία τοποθετείται στην κονωνιογλωσσική οπτική της Εναλλαγής 53

54 Κωδίκων, δεν προσπαθεί να επηρεάσει το φαινόμενο για να το μελετήσει, απεναντίας η έλλειψη, η χρήση ή η αύξηση της χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων αποτελούν χρήσιμες πληροφορίες που οδηγούν στην εξαγωγή αποτελεσμάτων. Ολοκληρώνοντας την υποενότητα αυτή θα πρέπει να επισημανθεί ότι το διδακτικό μοντέλο που προτείνεται βασίζεται στην λογική της «πολιτισμικά συνειδητοποιημένης διδασκαλίας» επομένως οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν κατακτήσει ή να έχουν συνείδηση των σταδίων που προτείνουν οι Villegas και Lucas (2002) για την δημιουργία του πολιτισμικά ευαίσθητου εκπαιδευτικού και αναφερθήκαμε σε αυτά στην υποενότητα Σύμφωνα με Τσοκαλίδου 2008: «Η ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με πολιτισμική συνειδητότητα προϋποθέτει την κατανόηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών των θεμελιωδών πιστεύω και εμπειριών των μαθητών/τριών έτσι ώστε να ανοιχθούν περισσότερες δίοδοι μάθησης για τα παιδιά. Η διδασκαλία, έτσι, περιλαμβάνει νοητικές, αλλά και συναισθηματικές μαθησιακές όψεις» Το διδακτικό μοντέλο-οι δραστηριότητες Αρχικά θα αναφερθούμε στις δραστηριότητες όπως αυτές επιλεγήκανε, στον σχεδιασμό του διδακτικού μοντέλου με τη στοχοθεσία της κάθε δραστηριότητας, τον προτεινόμενο τρόπο εργασίας καθώς και τις εναλλακτικές που τυχόν προτείνονται. Όπως προαναφέρθηκε, το παρόν διδακτικό μοντέλο της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων βασίζεται στη κοινωνιολογική προσέγγιση της Εναλλαγής Κωδίκων και εμπεριέχει επτά (7) δραστηριότητες. Η σειρά των δραστηριοτήτων είναι σημαντική καθώς όσο η κάθε δραστηριότητα διαδέχεται την άλλη τόσο εντείνεται η χρήση των μητρικών γλωσσών. Αρχικά συμπεριλαμβάνονται και οι ξένες γλώσσες που μαθαίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες στο σχολείο (π.χ. τα Αγγλικά) ή γνωρίζουν ορισμένες λέξεις από το οικογενειακό τους περιβάλλον (π.χ. Γερμανικά) αλλά όσο οι δραστηριότητες αυξάνουν τις απαιτήσεις τους και ο βαθμός γλωσσομάθειας που απαιτείται γίνεται υψηλότερος, οι ξένες γλώσσες υποχωρούν έναντι των μητρικών. Στην πρώτη σχολική ηλικία είναι σύνηθες οι μαθητές και οι μαθήτριες να μην έχουν κατακτήσει την επάρκεια σε ξένες γλώσσες όπως τα Αγγλικά και τα Γερμανικά, επομένως, αν το μοντέλο εφαρμοστεί σε μεγαλύτερες ηλικίες πιθανότατα να χρήζει προσαρμογής. 54

55 Σε κάθε περίπτωση, όπως τονίστηκε πρωτύτερα, ο στόχος του συγκεκριμένου προτεινόμενου διδακτικού μοντέλου είναι -μέσω της χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων- να αποδεχτεί το γλωσσικό κεφάλαιο των μαθητών και μαθητριών και να αναγνωρίσει τη χρήση των μητρικών γλωσσών στο μονόγλωσσο ελληνικό εκπαιδευτικό σχολικό περιβάλλον ως κάτι το φυσικό και θετικό. 1 η δραστηριότητα: Δημιουργία αφίσας «Τι γλώσσες ξέρουμε;» -Τα αλφάβητα Πρόκειται για μια εισαγωγική δραστηριότητα ώστε να γίνει μια πρώτη γνωριμία με τις μητρικές γλώσσες των μαθητών και των μαθητριών. Η δραστηριότητα «Οι γλώσσες που ξέρουμε», με την δημιουργία της αφίσας και τις υπο-δραστηριότητές της, θέτει την κυρίαρχη γλώσσα του ελληνικού σχολείου τα Ελληνικά σε ισοδύναμο πλαίσιο με τις υπόλοιπες γλώσσες της τάξης. Οι γλώσσες παρουσιάζονται ως κώδικες επικοινωνίας που έχουν προφορική και γραπτή μορφή. Γίνεται εστιασμός στην χρησιμότητα των γλωσσών ώστε να τονιστεί η μη ιεράρχηση των γλωσσών. Η μόνη διάκριση που γίνεται είναι κατά πόσο γνωρίζουν τον προφορικό και γραπτό λόγο της γλώσσας ώστε οι μητρικές γλώσσες να αναδειχθούν ως στοιχεία εμπλουτισμού της γλωσσικής ποικιλίας στην τάξη.. Η παρουσίαση των αλφάβητων και η καταγραφή κοινών και μοναδικών γραμμάτων προσφέρει την ευκαιρία στους δίγλωσσους μαθητές και μαθήτριες να μιλήσουν για τις μητρικές τους γλώσσες και να αποκαλύψουν ένα κομμάτι της ταυτότητάς τους. Θα πρέπει να υπάρξει προσοχή στην χρήση των λέξεων «κοινών» και «μοναδικών» ώστε να μην αντικατασταθούν με φορτισμένες αρνητικά εκφράσεις όπως «σαν τα δικά μας γράμματα» - όπου δικά μας θα εννοούνται τα γράμματα της κυρίαρχης γλώσσας- ή «διαφορετικών γραμμάτων» όπου επί της ουσίας θα θέσουμε τις μητρικές γλώσσες στη θέση του «Άλλου». Τέλος η χρήση οπτικοακουστικών μέσων για την παρουσίαση των αλφάβητων ολοκληρώνει την δραστηριότητα, προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών και δίνει την ευκαιρία να προβληθούν και να ακουστούν οι γλώσσες με ελκυστικό τρόπο αλλά όπως και ο Baker (2001) αναφέρει ως βοηθητικές στη γλωσσική συνειδητοποίηση καθώς είναι αυθεντικές μορφές της γλώσσας των μαθητών και μαθητριών μας. Διάρκεια: 2-3 διδακτικές ώρες Στόχοι: 55

56 Να μιλήσουν για τις γλώσσες που γνωρίζουν: πρώτες, δεύτερες, ξένες. Να αναπτύξουν την ικανότητα της αντίληψης της φύσης και των λειτουργιών της γλώσσας, συγκεκριμένα: τον διαχωρισμό μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, της ύπαρξης διαφορετικών επιπέδων γλωσσομάθειας και της χρήση της γλώσσας ως επικοινωνιακό μέσο. Να εισάγουμε τις μητρικές γλώσσες τόσο με την προφορική όσο και με την γραπτή μορφή τους με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού. Να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν τον πλούτο της γλωσσικής ποικιλίας στην τάξη. Να αναπτύξει δεξιότητες στη μελέτη των γλωσσών καθώς καλούνται να εντοπίσουν διαφορές και ομοιότητες μεταξύ του γραπτού λόγου των γλωσσών και να γράψουν γράμματα σε άλλες γλώσσες τα οποία είναι όμοια και μοναδικά. Να συνεργαστούν για τη δημιουργία ενιαίας αφίσας. Ο σχεδιασμός: Οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται στον χώρο της ομάδας και ενημερώνονται για την αρχή του προγράμματος «Οι γλώσσες μας». Ζητάμε να απαντήσουν στην ερώτηση: «Ποιες γλώσσες ξέρουμε;» και καταγράφουμε σε ένα χαρτόνι τις απαντήσεις των μαθητών. Αναφερόμαστε στο διαχωρισμό του γραπτού και προφορικού λόγου και στα διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας. Παρουσιάζουμε σε έντυπη μορφή τα αλφάβητα των γλωσσών που οι μαθητές και οι μαθήτριες κατέγραψαν πρωτύτερα και τους αφήνουμε χρόνο να επεξεργαστούν τα αλφάβητα και να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους μέσω συζήτησης. Έπειτα ζητάμε να προσπαθήσουν να αναγνωρίσουν τη γλώσσα. Τους καλούμε να εντοπίσουν και να καταγράψουν στο χαρτόνι γράμματα που είναι κοινά και γράμματα που είναι μοναδικά. Ακολουθεί η παρουσίαση βίντεο με τα αλφάβητα των γλωσσών που καταγράψαμε. 56

57 Τέλος, ως αξιολόγηση της δραστηριότητας, ακολουθεί συζήτηση για τις εντυπώσεις τους για την όλη δραστηριότητα, για τις γλώσσες και τα αλφάβητα και για το αν θα συνεχίζαμε ανάλογες δραστηριότητες. 2 η δραστηριότητα: «Οι λίστες των λέξεων» Σύμφωνα με Haugen (1956, 1972 οπ. αναφ σε Baetens Beardsmore 1982) τα ουσιαστικά μεταφέρονται πιο εύκολα από γλώσσα σε γλώσσα, μάλιστα, ξεκινώντας από τα πιο εύκολα και φτάνοντας σε αυτά που έχουν μικρότερο βαθμό μεταφοράς είναι: ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα, προθέσεις και σύνδεσμοι ενώ τα άρθρα και η προφορά είναι τα ανθεκτικότερα στη μη μεταφορά. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, η δεύτερη δραστηριότητα, ενέτεινε την εισαγωγή των μητρικών γλωσσών στο σχολικό περιβάλλον, με την ενασχόληση των μαθητών και μαθητριών με ουσιαστικά από τις γλώσσες της τάξης. Καθώς η υλικοτεχνική δομή των δημόσιων δημοτικών σχολείων δεν ενδείκνυται πάντοτε για τη χρήση του διαδικτύου από τους μαθητές και τις μαθήτριες, εναλλακτικά προτείνεται η προσαρμογή των υπο-δραστηριοτήτων χρησιμοποιώντας παιγνιώδη μορφή ώστε να μην χαθεί ο ευχάριστος και ελκυστικός χαρακτήρας της δραστηριότητας. Προτείνεται όμως, αν υπάρχει δυνατότητα, να χρησιμοποιηθούν οι νέες τεχνολογίες καθώς ο πληροφορικός εγγραματισμός κρίνεται σημαντικός. Διάρκεια: 3-5 διδακτικές ώρες Στόχοι Να αναζητήσουν και να χρησιμοποιήσουν τη γραπτή μορφή των γλωσσών που καταγράφηκαν ως γλώσσες της τάξης ώστε να κατανοήσουν τον πλούτο της γλωσσικής ποικιλίας στην τάξη. Τα δίγλωσσα παιδιά να αποτελέσουν πηγή γνώσης χρησιμοποιώντας τη μητρική τους γλώσσα. Να χρησιμοποιήσουν νέες τεχνολογίες όπως η χρήση λογισμικό μετάφρασης και η παρουσίαση οπτικοακουστικών βίντεο. Εναλλακτικά να εμπλακούν σε παιγνιώδη δραστηριότητες. 57

58 Να εργαστούν ομαδικά για τη δημιουργία μια λίστας και για να παρουσιάσουν την εργασία τους Ο σχεδιασμός Οι μαθητές και οι μαθήτριες στην παρούσα δραστηριότητα ασχολούνται με την καταγραφή λέξεων στις γλώσσες που καταγράψαμε στη προηγούμενη δραστηριότητα. Κάνουμε παρουσίαση λογισμικού μετάφρασης, μοιράζουμε οδηγίες χρήσης του λογισμικού και οι μαθητές και οι μαθήτριες εξασκούνται σε αυτό. Επιλέγουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, μετά από συζήτηση, τέσσερα θέματα και οι μαθητές και μαθήτριες χωρίζονται ανάλογα με το ποιο θέμα τους ενδιαφέρει να ασχοληθούν. Διαμορφώνουμε τον αριθμό των λέξεων ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών της κάθε ομάδας. Ο κάθε μαθητής προτείνει στην ομάδα του μια λέξη αντίστοιχη με το θέμα της ομάδας την οποία αναλαμβάνει να αναζητήσει το πώς γράφεται και πώς προφέρεται στις πέντε γλώσσες που επεξεργαζόμαστε. Αρχικά καταγράφουν όσες λέξεις ήδη ξέρουν πως γράφονται και όσες λέξεις ξέρουν τη προφορική μορφή τους χρησιμοποιώντας το ελληνικό αλφάβητο. Κάθε ομάδα χρησιμοποιεί με τη σειρά της το λογισμικό μετάφρασης για να καταγράψει τις λέξεις. Συμπληρωματικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν οπτικοακουστικό υλικό και λεξικά ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να ολοκληρώσουν την εργασία τους. Εναλλακτικά- καθώς οι εφαρμογές συνάντησαν τεχνικές δυσκολίες- προτείνεται η χρήση παιγνιώδη δραστηριοτήτων που θα βασίζονται στην προώθηση της συνεργασίας. Οι μαθητές και οι μαθήτριες επιλέγουν τα θέματα και κάθε διδακτική ώρα ασχολούνται με διαφορετικό θέμα. Το κάθε θέμα εισάγεται με παιγνιώδη δραστηριότητα (βλ. εφαρμογή 2 ) και οι μητρικές γίνονται πηγή γνώσης ώστε να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες. Χρήση οπτικοακουστικών μέσων προτείνεται ως εναλλακτική για τη χρήση διαδικτυακών λογισμικών. Στην ολοκλήρωση της δραστηριότητας, η κάθε ομάδα παρουσιάζει την εργασία της και ακολουθεί συζήτηση για τις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν, για το τι μάθανε από την δραστηριότητα και για το τι τους άρεσε. 3 η δραστηριότητα: «Τραγουδάκια/ποιηματάκια» Η μουσική και τα τραγούδια αποτελούν μορφή πολιτισμού και αυθεντική μορφή του προφορικού λόγου μιας γλώσσας. Η δραστηριότητα, ακολουθώντας τη 58

59 λογική του σχεδιασμού του μοντέλου, θέλει να κάνει πιο έντονη την ενασχόληση με τις μητρικές γλώσσες και να εισάγει την εμπλοκή των γονέων. Διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες Στόχοι: Να φέρει στο φως την άδηλη γνώση του/της μαθητή/μαθήτριας για την μητρική του/της γλώσσα. Να αποκτήσουν γλωσσικά αλλά και πολιτισμικά ερεθίσματα από τις μητρικές γλώσσες και τον πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Να αντιμετωπιστούν οι γονείς ως φορείς γνώσης. Να εργαστούν ομαδικά Ο σχεδιασμός: Αρχικά ακούμε τραγούδια από τις γλώσσες που καταγράψαμε ως «Γλώσσες μας» και ζητάμε από τους μαθητές και μαθήτριες να καταγράψουν στο σπίτι ένα ποιηματάκι ή τραγουδάκι, σε όποια γλώσσα θέλουν, και να το παρουσιάσουν στην τάξη. Ζητείται λοιπόν η αρωγή των γονέων ώστε οι γνώσεις και το πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν οι οικογένειες να εκτιμηθούν. Μετά την παρουσίαση, χωρίζονται σε ομάδες με στόχο, δουλεύοντας ομαδικά, να επιλέξουν και να καταγράψουν σε φύλλο Α3 ένα παιδικό τραγουδάκι σε μια γλώσσα που ξέρουν και να το παρουσιάσουν στην τάξη. Οι μαθητές και οι μαθήτριες παρουσιάζουν στις υπόλοιπες ομάδες την δουλειά τους. Ακολουθεί συζήτηση αξιολόγησης αλλά και αυτό-αξιολόγησης για τη δραστηριότητα. 4 η δραστηριότητα: Βασικές φράσεις-θεατρικό παιχνίδι «Η ομιλία είναι το πιο σημαντικό εργαλείο για μάθηση-για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες. Ευκαιρίες για σκόπιμη ομιλία προωθούν τους μαθητές και τις μαθήτριες να διευκρινίσουν ιδέες, να μοιραστούν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους και να λύσουν προβληματικές λειτουργώντας συνεργατικά» (Coehlo, 2012:228). 59

60 Η δραστηριότητα βασίζεται στη προώθηση της συνομιλίας και παρακινούνται να παράγουν τα ίδια λόγο. Στο προστατευτικό πλαίσιο του παιχνιδιού και με την παρακίνηση του/της εκπαιδευτικού οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να χρησιμοποιήσουν την μητρική τους γλώσσα δίχως αρνητική φόρτιση. Οι μονόγλωσσοι και οι μονόγλωσσες μαθήτριες έρχονται αντιμέτωποι/ες με θετική χρήση των μητρικών γλωσσών των συμμαθητών και συμμαθητριών τους. Στο δεύτερο μέρος της δραστηριότητας, μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να «βγουν» από την ταυτότητά τους καθώς παριστάνουν κάποιον άλλον ή κάποια άλλη και να τους οδηγήσει σε μία αυτόαποκάλυψη της ταυτότητάς τους καθώς θα χρησιμοποιήσουν την μητρική τους γλώσσα. Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες Στόχοι: Χρήση των μητρικών γλωσσών μέσω μιας παιγνιώδης δραστηριότητας και στα πλαίσια ενός αυθεντικού διαλόγου. Να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να ξεπεράσουν την αίσθηση διαχωρισμού ανάμεσα στη γλώσσα της οικογένειας, τη γλώσσα του σχολείου. Να προωθήσει καλύτερες σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές και στις μαθήτριες. Συνεργασία. Ο σχεδιασμός: Αρχικά οι μαθητές και οι μαθήτριες δημιουργούν ένα κύκλο. Τους εξηγούμε ότι θα παίξουμε το παιχνίδι της γνωριμίας όπου μετά το σύνθημα μπορούν να κινηθούν ελεύθερα στο χώρο και μόλις συναντήσουν ένα συμμαθητή τους πρέπει να του πούνε τη λέξη «γεια». Όταν ακούσουν το σύνθημα ξανά πρέπει να επανέλθουν στον κύκλο. 60

61 Στην επόμενη φάση τους λέμε τη λέξη «γεια» στις γλώσσες πάνω στις οποίες εργαζόμαστε και τους ζητάμε να την επαναλάβουν. Τους εξηγούμε ότι μετά το σύνθημα μπορούν και πάλι να κινηθούν ελεύθερα στον χώρο μόνο που τώρα το σύνθημα θα είναι η λέξη «γεια» σε μία από τις γλώσσες που είπαμε πριν. Ανά διαστήματα το σύνθημα θα αλλάζει και οι ίδιοι θα πρέπει να αλλάζουν τον χαιρετισμό τους ανάλογα με τη γλώσσα που ειπώθηκε το «γεια» και έτσι θα πούνε γεια σε όλες τις γλώσσες μας. Σημαντικό σημείο είναι ότι ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να είναι το άτομο που θα δίνει το σύνθημα και να χρησιμοποιεί τις γλώσσες των παιδιών καθώς αυτός/αυτή πρέπει να εκκινεί την Εναλλαγή Κωδίκων νομιμοποιώντας μέσω του ρόλου του/της τη χρήση των μητρικών γλωσσών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται και πάλι στον κύκλο και στην τελευταία φάση του παιχνιδιού. Τους ενημερώνουμε ότι μπορούν να κινηθούν ελεύθερα στον χώρο και οι ίδιοι να αποφασίσουν σε ποια γλώσσα θα χαιρετίσουν τον άλλον. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μετά το πέρας του παιχνιδιού κάθονται στο χώρο της ομάδας και τους δίνονται στους μαθητές και μαθήτριες κατάλογοι με βασικές φράσεις χαιρετισμού και γνωριμίας στις γλώσσες που εργαζόμαστε («Γεια», «Τι κάνεις;», «Καλημέρα», «Πώς σε λένε;» κτλ). Τους αφήνουμε χρόνο να τα επεξεργαστούν, συζητάμε για το αν υπάρχουν παραλήψεις, αν θέλουν να προσθέσουμε ή να διορθώσουμε κάτι. Έπειτα τους εξηγούμε ότι θα πρέπει να χωριστούν σε δυάδες, να διαλέξουν με το ζευγάρι τους μια από τις γλώσσες, να διαλέξουν ποιες φράσεις θα χρησιμοποιήσουν για να παρουσιάσουν στους υπόλοιπους ένα σύντομο διάλογο γνωριμίας. Φυσικά μπορούν να αλλάξουν κάτι ή να διαβάσουν μέσα από τον κατάλογο. Η κάθε δυάδα παρουσιάζει τον διάλογό της και στο τέλος ακολουθεί συζήτηση αξιολόγησης της όλης δραστηριότητας. 5 η δραστηριότητα: Το επιτραπέζιο παιχνίδι Παιγνιώδη μορφή άσκηση αξιολόγησης και εδραίωσης των όσων μάθανε. Λειτουργεί ως επαναληπτική και θέτει τις μητρικές γλώσσες ως πηγή γνώσης. Προτείνεται να παιχθεί με ομάδες και όχι ατομικά. Η δραστηριότητα θεωρήθηκε αναγκαία ώστε να ανακεφαλαιώσει και να τονίσει την αίσθηση της συνέχειας μεταξύ των δραστηριοτήτων, προτού εισέρθουμε στις τελευταίες δύο δραστηριότητες. Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες 61

62 Στόχοι: Να εμπεδώσουν όσα έμαθαν με παιγνιώδη δραστηριότητα Οι μητρικές γλώσσες να αποτελέσουν πηγή γνώσης Να συνεργαστούν Ο σχεδιασμός: Οι μαθητές και οι μαθήτριες προσκαλούνται στο χώρο της ομάδας, χωρίζονται σε ομάδες και παίζουν ένα επιτραπέζιο παιχνίδι ερωτήσεων. Η κάθε ομάδα ρίχνει το ζάρι και κινείται στο αριθμημένο πλατό. Όταν το πιόνι σταματά σε ένα κόκκινο τετράγωνο πρέπει να απαντήσει σε μια ερώτηση. Αν η ομάδα απαντήσει σωστά προχωρά μπροστά δύο τετράγωνα και αν απαντήσει λάθος προχωρά δύο τετράγωνα πίσω. Οι ερωτήσεις βασίζονται στα όσα ειπώθηκαν στη διάρκεια των προηγούμενων δραστηριοτήτων. Η ομάδα που θα φτάσει πρώτη στο τέρμα νικάει. 6 η δραστηριότητα: Συγγραφή και Μετάφραση παραμυθιού- πρόσκληση γονέων Όπως αναφέρθηκε και στο θεωρητικό μέρος η εμπλοκή των γονέων θεωρείται κρίσιμη σε θέματα που μπορούν να βοηθήσουν, π.χ. η μητρική γλώσσα, ενδυναμώνοντας έτσι σχέση σχολείου-σπιτιού αλλά δείχνοντας ταυτόχρονα στους μαθητές και στις μαθήτριες ότι οι οικογένειά τους έχει γνώσεις που το σχολείο εκτιμά και αναγνωρίζει. Διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες Στόχοι: Να εξασκηθούν στην αφήγηση και να δημιουργήσουν ένα παραμύθι Να αποκτήσουν αυθεντικά ερεθίσματα στις μητρικές γλώσσες Να γίνει η οικογένεια και η μητρική γλώσσα μέρος της διδακτικής εμπειρίας και να αποτελέσουν πηγή γνώσης 62

63 Ο σχεδιασμός: Οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται στον χώρο της ομάδας. Ομαδικά δημιουργούν ένα σύντομο παραμύθι. Οι γονείς των δίγλωσσων παιδιών καλούνται να μεταφράσουν το παραμύθι στις μητρικές γλώσσες των παιδιών. Οργανώνεται επίσκεψη των γονέων όπου μας διαβάζουν το παραμύθι στις μητρικές γλώσσες. Η επίσκεψη μπορεί να συνδυαστεί και με την αφήγηση ιστοριών ή εθίμων από τους γονείς (όπως συνέβη στην εφαρμογή 1). Ακολουθεί συζήτηση με τους γονείς και τα παιδιά. Μετά την αποχώρηση των γονέων γίνεται αξιολόγηση της δράσης και συζήτηση. 7 η δραστηριότητα: Το πορτρέτο μου Αυτή η δραστηριότητα προτείνεται από Τσοκαλίδου (2005, 2012) ως «Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού» το οποίο ο στόχος ήταν η ανάδειξη της δίγλωσσης πραγματικότητας παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής. Διάρκεια: 3-4 διδακτικές ώρες Στόχοι: Να μιλήσουν για τον εαυτό τους, τις εμπειρίες τους, τη γλώσσα τους, την ταυτότητά τους Ο σχεδιασμός: Παρουσίαση στους μαθητές και στις μαθήτριες το πορτρέτο ενός δίγλωσσου παιδιού όπου μιλά για το σχολείο, τις γλώσσες του κτλ. Οι μαθητές και οι μαθήτριες ατομικά δημιουργούν το δικό τους πορτρέτο και το παρουσιάζουν στην τάξη. Ακολουθεί συζήτηση για τη δραστηριότητα. 7.2 Οι εφαρμογές Παράλληλα, όπως ήδη προαναφέρθηκε, το διδακτικό μοντέλο της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων, που προτείνεται, συμπληρώνεται από την μελέτη της πρακτικής εφαρμογής του σε τρεις διαφορετικές τάξεις. Πρόκειται λοιπόν για μελέτη περίπτωσης (case study), θα μπορούσαμε να την χαρακτηρίσουμε ως πολλαπλή μελέτη περίπτωσης καθώς τα αποτελέσματα προκύπτουν από τα δεδομένα και τις παρατηρήσεις από διαφορετικές τάξεις και 63

64 υποκείμενα. Σύμφωνα με Zhu Hua και Annabelle David (2008), η μελέτη περίπτωσης είναι μια εκ-βάθους έρευνα ενός ατόμου ή μιας μικρής ομάδας όπου τα κύρια χαρακτηριστικά της είναι η ενασχόληση με τον άτομο και όχι με τα γενικά μοτίβα του πληθυσμού, χρήση ποιοτικών μεθόδων ανάλυσης των δεδομένων και ερμηνείας των αποτελεσμάτων έναντι των ποσοτικών, η μελέτη γίνεται συνήθως σε πραγματικές καταστάσεις και σπάνια σε εργαστηριακές προδιαγραφές, η διάρκεια μπορεί να ποικίλει Οι Συμμετέχοντες Το δείγμα Το διδακτικό μοντέλο της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων, εφαρμόστηκε σε τρεις (3) τάξεις, που άνηκαν σε δύο (2) διαφορετικές σχολικές μονάδες. Εφαρμόστηκε σε δύο χρονικές φάσεις. Αρχικά, στην πρώτη φάση, εφαρμόστηκε σε μία τάξη Β δημοτικού στο τέλος του α τριμήνου και ολοκληρώθηκε στην αρχή του β τριμήνου ενώ στη δεύτερη φάση εφαρμόστηκε σε δύο τάξεις Α δημοτικού στο τέλος του β τριμήνου και ολοκληρώθηκε στην αρχή του γ τριμήνου. Το μοντέλο, όπως προαναφέραμε, σχεδιάστηκε για την πρώτη σχολική ηλικία (Α και Β τάξη) και συνολικά τριάντα έξι (36) μαθητές ενεπλάκησαν στην εφαρμογή της παρούσας διδακτική πρότασης. Το διδακτικό μοντέλο της εκπαιδευτικής εναλλαγής κωδίκων αναγνωρίζοντας την ανάγκη για ευελιξία, προσαρμόστηκε με βάση των προτιμήσεων των παιδιών και των γλωσσικών ιδιαιτεροτήτων που είχε η κάθε τάξη. Οι όποιες αλλαγές έγιναν θα αναλυθούν παρακάτω στην ανάλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίστηκαν κατά την εφαρμογή (υποενότητα 7.2.3) και στην περιγραφή των εφαρμογών (ενότητα 8). Σε αυτή την υπο-ενότητα θα γίνει προσπάθεια απεικόνισης των συμμετεχόντων στις τρεις εφαρμογές του διδακτικού μοντέλου. Θα αναφερθούμε στις σχολικές μονάδες, στους μαθητές και τις μαθήτριες καθώς και στους εκπαιδευτικούς καθώς είναι παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο εφαρμογής του διδακτικού μοντέλου. Για την αποφυγή παρεξηγήσεων η κάθε εφαρμογή αριθμήθηκε και θα αναφερόμαστε σε αυτή με το ανάλογο αριθμό. Η πρώτη φάση με την εφαρμογή στη Β τάξη θα αναφέρεται ως 1η εφαρμογή ενώ στη δεύτερη φάση, η εφαρμογή στην Α τάξη του ίδιου δημοτικού θα αναφέρεται ως 2η εφαρμογή και η εφαρμογή στη Α τάξη του μειονοτικού σχολείου θα αναφέρεται ως 3η δράση. 64

65 7.2.1α Οι σχολικές μονάδες Το πολυθέσιο σχολείο( εφαρμογή 1 και εφαρμογή 2) Αρχικά ας σημειωθεί ότι η Β τάξη της 1ης εφαρμογής και η Α τάξη της 2ης εφαρμογής, ανήκουν στο ίδιο πολυθέσιο δημοτικό σχολείο, στην ευρύτερη περιοχή του νομού Καβάλας. Πρόκειται για ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο το οποίο στους κόλπους του περιλαμβάνει μονόγλωσσους μαθητές, δίγλωσσους αλλοδαπούς μαθητές με καταγωγή από την Αλβανία και δίγλωσσους παλιννοστούντες μαθητές με γλώσσα καταγωγής τα Ρωσικά. Λόγω των δίγλωσσων ομάδων, στο σχολείο λειτουργεί Τάξη Υποδοχής η οποία τη συγκεκριμένη σχολική χρονιά άρχισε να λειτουργεί στο τέλος του α τριμήνου και σε αυτή συμμετέχει μόνο μία μαθήτρια της Β δημοτικού από το σύνολο των παιδιών των δύο τάξεων. Ένα χαρακτηριστικό του σχολείου είναι ο τρόπος διασποράς των ομάδων πληθυσμών αναφορικά με τον τόπο διαμονής. Το σχολείο δέχεται μαθητές από τρία διαφορετικά χωριά. Υπάρχει το χωριό στο οποίο στεγάζεται το δημοτικό και το διπλανό, σχεδόν ενιαίο χωριό, στα οποία οι πληθυσμοί των μονόγλωσσων, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών είναι σχετικά μεικτοί, με τους μονόγλωσσους να είναι η πολυπληθέστερη ομάδα. Το τρίτο χωριό, στο οποίο αναφέρονται συχνά ως οικισμός, έχει χιλιομετρική απόσταση και διαμένουν αποκλειστικά παλιννοστούντες. Υπήρχε μια τάση για περιθωριοποίηση των κατοίκων που διαμένουν εκεί από τους υπόλοιπους κατοίκους των δύο χωριών. Οι εντάσεις και τα ρατσιστικά σχόλια μεταξύ των μαθητών και μαθητριών, είναι συχνό φαινόμενο της σχολικής ζωής. Ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί στο σύνολο, με μερικές εξαιρέσεις, φαινόταν να συμμερίζονται την άποψη της αφομοίωσης και η προτροπή των γονέων να μιλούνε Ελληνικά στο σπίτι είναι συχνή. Δυστυχώς δεν υπήρχε αμφιβολία από την πλευρά των εκπαιδευτικών ότι η τακτική της προτροπής της χρήσης των Ελληνικών από τις οικογένειες με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο ήταν η βέλτιστη. Φυσικά ήταν αρκετά αναποτελεσματική και η αναποτελεσματικότητά της αποδιδόταν στα ατομικά και ειδικά χαρακτηριστικά της κάθε οικογένειας. Μάλιστα η χρήση της μητρικής γλώσσας ακόμα και στην ώρα του διαλείμματος δεν ήταν αποδεκτή από μεγάλο μέρος του διδακτικού προσωπικού. Δεν αποτελούσε λοιπόν έκπληξη ότι οι μαθητές 65

66 και οι μαθήτριες των δύο εφαρμογών δεν χρησιμοποιούσαν την Εναλλαγή Κωδίκων στα πλαίσια του μαθήματος. Ειδικά η Β τάξη σπάνια είχε περιπτώσεις που χρησιμοποιούσαν τη μητρική ακόμα και σε κατ ιδίαν συζητήσεις των Δίγλωσσων παιδιών στα πλαίσια του διαλείμματος. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό της σχολικής μονάδας είναι το χαμηλό οικονομικό και κοινωνικό υπόβαθρο των γονέων. Στο σχολείο τρέχουν προγράμματα επίσημα και ανεπίσημα για την σίτιση και την οικονομική ενίσχυση των οικογενειών των μαθητών και μαθητριών. Επίσης δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο οι μαθητές και οι μαθήτριες να έχουν έρθει σε επαφή με πολύ επώδυνες και τραυματικές καταστάσεις όπως είναι ο εγκλεισμός γονέα στη φυλακή, μάλιστα στις δύο εφαρμογές υπήρξαν δύο (2) μαθητές (ο Κ. στην 1 η εφαρμογή και ο Α. στη 2 η ) και μία (1) μαθήτρια (η Ν. της 2 ης εφαρμογής) που είχαν ανάλογη εμπειρία. Το ολιγοθέσιο σχολείο (εφαρμογή 3) Η Α τάξη της 3ης εφαρμογής ανήκει σε ένα ολιγοθέσιο σχολείο και είναι κομμάτι της δίγλωσσης εκπαίδευσης καθώς ανήκει στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, συγκεκριμένα στην ευρύτερη περιοχή του νομού Έβρου. Αναφορικά με τη μειονοτική εκπαίδευση θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης είναι η μόνη μειονότητα όπου έχει καταχωρημένο το δικαίωμα της γλώσσας (Συνθήκη της Λωζάννης, ). Μάλιστα αριθμεί περίπου 230 μειονοτικά δημοτικά σχολεία όπου φοιτούν μουσουλμάνοι μαθητές κυρίως τουρκόφωνοι αλλά και εν μέρει πομακόφωνοι (σλαβόφωνοι) (Μαυρομάτης 2002). Στα μειονοτικά σχολεία όμως υπάρχει- κυρίως λόγω της θρησκευτικής επιλογής- μερίδα πληθυσμού των Ρομά. Σε αυτά τα σχολεία τα παιδιά διδάσκονται Τουρκική Γλώσσα, Μαθηματικά, και Φυσική στα Τουρκικά και Ελληνική Γλώσσα, Ιστορία, Μελέτη Περιβάλλοντος και Αγωγή του πολίτη στα ελληνικά. Μαζί λοιπόν με τα Διαπολιτισμικά Σχολεία των μεγάλων αστικών κέντρων, τα Διεθνή σχολεία είναι οι εκπρόσωποι της δίγλωσσης ελληνικής εκπαίδευσης. Ας σημειωθεί όμως ότι είναι εκπρόσωποι της Δίγλωσσης εκπαίδευσης όμως οι σλαβόφωνοι/πομακόφωνοι και οι ρομά πληθυσμοί που υπάρχουν στους κόλπους της «μειονοτικής» εκπαίδευσης δεν έχουν αντιπροσώπευση της μητρικής τους γλώσσας. 66

67 Η μειονοτική εκπαίδευση θεωρεί a priori την τουρκική ως μητρική γλώσσα και η γλώσσα των Ρέμα και των Πομάκων μένει αφανής και μάλιστα οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να γίνουν τρίγλωσσοι δίχως να υπάρχει μέριμνα για την μητρική τους γλώσσα ενώ ταυτόχρονα τόσο η γλώσσα των Πομάκων όσο η ρομανί είναι στιγματισμένες. Πιο συγκεκριμένα, η σχολική μονάδα της 3 ης εφαρμογής είναι ένα ολιγοθέσιο σχολείο με δύο τάξεις. Η αργοπορία στην πρώτη εγγραφή των παιδιών, η μη παρακολούθηση του νηπιαγωγείου, η ελλιπής φοίτηση, η σχολική διαρροή και το πολύ χαμηλό οικονομικό-κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι μερικά από τα χαρακτηριστικά της. Σε διευκρινιστική που κάναμε για τα χαρακτηριστικά του δείγματος και αν τα παιδιά ανήκουν στην κοινότητα των Ρομά, λάβαμε την απάντηση ότι οι γονείς και τα παιδιά δεν αποδέχονται την ταυτότητα των Ρομά, παρά τα όσα η εμπειρία και η παρατήρηση υποδεικνύουν, και μάλιστα δεν επιθυμούν την ταύτισή τους με αυτήν για κανέναν λόγο β. Οι μαθητές και οι μαθήτριες 1η εφαρμογή: Αρχικά το διδακτικό μοντέλο εφαρμόστηκε, όπως προαναφέρθηκε, στη Β τάξη ενός πολυθέσιου δημόσιου δημοτικού σχολείου στο νομό Καβάλας. Η εφαρμογή ξεκίνησε στη μέση του α τριμήνου και ολοκληρώθηκε λίγο μετά την αρχή του β τριμήνου. Διάρκεσε 7 εβδομάδες και πραγματοποιήθηκε στις ώρες της Μελέτης Περιβάλλοντος και τους Ευέλικτης Ζώνης. Το δείγμα ήταν δεκατέσσερα (14) παιδιά τους B δημοτικού σε δημόσιο δεκαθέσιο δημοτικό σχολείο. Η ηλικία τους κυμαινόταν από 7-8 ετών με εξαίρεση μίας μαθήτριας που ήταν 9 ετών. Οι ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου δείγματος ήταν ότι από τα δεκατέσσερα (14) παιδιά τα εφτά (7) ήταν δίγλωσσα, με άλλα λόγια το ποσοστό των δίγλωσσων παιδιών έφτανε το 50% της τάξης. Πιο αναλυτικά από τα εννιά (9) κορίτσια τα πέντε (5) ήταν δίγλωσσα και τέσσερα (4) μονόγλωσσα και από τα πέντε (5) αγόρια τα δύο ήταν (2) δίγλωσσα και (3) ήταν μονόγλωσσα. Οι μητρικές γλώσσες των παιδιών ήταν ρωσικά (6 παιδιά: 4 κορίτσια και 2 αγόρια) και αλβανικά (1 παιδί: κορίτσι). Αναλυτικότερα: 67

68 Η Ρ. είχε μητρική γλώσσα τα Αλβανικά μας είπε ότι γνώριζε να μιλά πολύ καλά και ότι εκείνο τον χρόνο είχε ξεκινήσει να μαθαίνει να γράφει στα Αλβανικά. Επίσης τα Ελληνικά της ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές της. Η Ε. είχε ως μητρική τα Ρωσικά όμως δεν γνώριζε να γράφει και τα Ελληνικά ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Η Λ. είχε ως μητρική τα Ρωσικά, δεν γνώριζε να τα γράφει αλλά αναγνώριζε ορισμένα γράμματα και τα Ελληνικά ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές της. Επίσης μας επισήμανε ότι ο πατέρας τους είχε καταγωγή από τη Γεωργία αλλά δεν χρησιμοποιούνταν στο οικογενειακό περιβάλλον με αποτέλεσμα να μην τα αναγνωρίζει, όμως εξέφρασε τους την επιθυμία να τα μάθει. Η Η. είχε ως μητρική τα Ρωσικά και τα Ελληνικά ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Τα παιδιά, όπως προαναφέραμε, ηλικιακά κυμαίνονται 7-8 ετών με εξαίρεση την Η., η οποία ήταν 9 ετών, λόγω συνειδητής επιλογής τους οικογένειάς να την εγγράψει στην Α δημοτικού ένα χρόνο αργότερα. Η μαθήτρια αυτή ήταν από την περσινή χρονιά μέλος της συγκεκριμένης τάξης και είχε ενσωματωθεί με την τάξη ενώ δεν αντιμετώπιζε προβλήματα διαχωρισμού ή διάκρισης από τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες της λόγω της διαφοράς ηλικίας. Για την μαθήτρια Η. θα ασχοληθούμε και στην υποενότητα Ο Σ. είχε ως μητρική τα Ρωσικά και τα Ελληνικά ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Μάλιστα ήταν ο μόνος που ανέφερε ότι γνώριζε να γράφει Ρωσικά- αν και από όσο φάνηκε στις δραστηριότητες ήταν περιορισμένες οι γνώσεις του -όμως ο ίδιος κατέβαλε αρκετή προσπάθεια. Ο πατέρας του μέχρι πρότινος ήταν μετανάστης στην Γερμανία. 68

69 Η Ν. είχε ως μητρική τα Ρωσικά και είχε περιορισμένο λεξιλόγιο στα Ελληνικά. Η Ν. παρακολουθούσε μαθήματα στην τάξη Υποδοχής από την αρχή του Β τριμήνου. Ο πατέρας της είναι μετανάστης στην Γερμανία. Ο Κ. είχε ως μητρική τα Ρωσικά και είχε περιορισμένο λεξιλόγιο στα Ελληνικά και αντιμετωπίζει προβλήματα στην έκφρασή του. Ξεκίνησε να παρακολουθεί την τάξη Υποδοχής όμως η εκπαιδευτικός της Υποδοχής τον παρέπεμψε στην τάξη Ένταξης καθώς θεώρησε οι δυσκολίες που αντιμετώπιζε δεν προερχόταν τόσο την μη ελληνομάθεια αλλά από μαθησιακά προβλήματα. Τελικά ο μαθητής δεν παρακολούθησε καμία λόγω γραφειοκρατικών κολλημάτων και η μόνη βοήθεια που στην ουσία έλαβε σε γνωστικό επίπεδο, από το σχολικό περιβάλλον, ήταν τα προγράμματα εξατομικευμένης διδασκαλίας που εφάρμοσε βοηθητικά η εκπαιδευτικός της τάξης. Ο Κ. παρά τις δυσκολίες που έχει στον λόγο, συγκεντρώνει την συμπάθεια και εκτίμηση της τάξης, κυρίως των συμμαθητών του. Τα μονόγλωσσα κορίτσια ήταν η Να, Ι., Τ. και Κ. και οι σχέσεις μεταξύ τους και μεταξύ των δίγλωσσων κοριτσιών ήταν αρμονικές και φιλικές. Η Κ. παρακολουθεί μαθήματα στην τάξη Ένταξης λόγω διάγνωσης από ΚΕΔΔΥ. Τα μονόγλωσσα αγόρια Δ., Γ. και Ηρ. είχαν -όπως και τα κορίτσια- αρκετά φιλικές και θετικές σχέσεις μεταξύ τους και μεταξύ των δίγλωσσων αγοριών και δεν φαίνεται να υπάρχει διαχωρισμός ή ρήξη. Ειδικά απέναντι στον Κ. λειτουργούν υποβοηθητικά, σε σημείο που όταν έπαιρνε τον λόγο στην τάξη τα αγόρια να απαιτούν την απόλυτη ησυχία. Γενικά, ανεξάρτητα του αν είναι κάποιος ή κάποια ήταν μονόγλωσσος/η ή δίγλωσσος/η, ανεξάρτητα της ηλικίας, του τόπου διαμονής και ανεξάρτητα του φύλου, η θετική επιβράβευση μεταξύ τους και το θετικό κλίμα ήταν γνώρισμα της τάξης. Πιθανολογούμε ότι σε αυτό το θετικό κλίμα έπαιξε ρόλο η ενασχόλησή σε όλη την προηγούμενη σχολική χρονιά, με διαπολιτισμικά προγράμματα και με προγράμματα ενσυναίσθησης και συναισθηματικής ανάπτυξης. Φυσικά θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η τάξη δεν ήταν απαλλαγμένη από εντάσεις και μικρό-ρίξεις, αλλά αυτό είναι απόρροια του γεγονότος ότι η τάξη είναι μια μικρό-κοινωνία. 69

70 Δεδομένου όμως του κοινωνικού και σχολικού περιβάλλοντος, μας κάνει εντύπωση η αρμονικότητα των σχέσεων μεταξύ των παιδιών αν και η προβληματική που αναφέρουμε στην ενότητα μας καταδεικνύει ότι οι ισορροπίες είναι πάντα εύκολο να ανατραπούν και χρήζουν συνεχόμενης προσπάθειας. 2η εφαρμογή: Στη δεύτερη φάση διδακτικό μοντέλο εφαρμόστηκε στη Α τάξη του ίδιου πολυθέσιου δημόσιου δημοτικού σχολείου στο νομό Καβάλας. Η εφαρμογή ξεκίνησε λίγο πριν την λήξη του β τριμήνου και ολοκληρώθηκαν μέσα στο γ τρίμηνο του σχολικού έτος. Διάρκεσε 7 εβδομάδες και πραγματοποιήθηκε τους ώρες τους Ευέλικτης Ζώνης. Το δείγμα ήταν δώδεκα (12) παιδιά της Α δημοτικού και η ηλικία τους κυμαινόταν από 7-8 ετών. Οι ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου δείγματος ήταν ότι από τα δώδεκα (12) παιδιά τα τέσσερα (4) ήταν δίγλωσσα. Πιο αναλυτικά ήταν: οχτώ (8) κορίτσια (3 δίγλωσσα και 5 μονόγλωσσα) και τέσσερα (4) αγόρια (1 δίγλωσσο και 3 μονόγλωσσα). Υπήρχε μόνο μία μητρική γλώσσα των δίγλωσσων παιδιών και αυτή ήταν τα Ρωσικά (4 παιδιά: 3 κορίτσια και 2 αγόρια). Αναλυτικότερα: Η Ν. ήταν αδερφή του Κ. της 1 ης εφαρμογή. Δεν αντιμετώπιζε μαθησιακά προβλήματα αλλά το λεξιλόγιο των Ελληνικών ήταν περιορισμένο. Η Ε. είχε ως μητρική τα Ρωσικά, γνώριζε να γράφει ορισμένες ρωσικές λέξεις ενώ τα Ελληνικά ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Η Ρ. είχε ως μητρική τα Ρωσικά όμως δεν γνώριζε να γράφει ενώ αναγνώριζε λίγα ρωσικά γράμματα. Τα Ελληνικά ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους μονόγλωσσους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Ο Α., σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό της τάξης, απέφευγε να μιλήσει για την οικογένειά του και συνήθως δεν συμμετέχει στο μάθημα. Είχε ως μητρική τα Ρωσικά όμως αρχικά είπε ότι δεν γνώριζε να τα γράφει. Η Δ., η Α., η Η., η Να και η Λ. ήταν τα μονόγλωσσα κορίτσια της τάξης και φαινόταν να έχουν φιλικές σχέσεις μεταξύ τους και μεταξύ των δίγλωσσων 70

71 κοριτσιών. Η εκπαιδευτικός όμως που εφάρμοσε το πρόγραμμα παρατήρησε μία τάση της Δ. να αποστασιοποιείται και να συμμετέχει κυρίως σε όσα είχαν σχέση με την ελληνική και αγγλική γλώσσα. Επίσης η Λ. στο ερωτηματολόγιο ανέφερε ότι γνώριζε ρωσικά αλλά ο εκπαιδευτικός της τάξης μας ανέφερε ότι η οικογένειά της δεν ανήκει στους παλιννοστούντες ούτε είχε αλλοδαπούς γονείς. Οι μονόγλωσσοι μαθητές Μ., Ο. και Κ. φαίνονται ότι είχαν φιλικές σχέσεις μεταξύ τους και με τον Α. Οι Μ. και Ο. αντιμετώπιζαν μαθησιακά προβλήματα ενώ ο Κ. ανέφερε ότι μάθαινε ρωσικά από την μητέρα του αλλά ο εκπαιδευτικός της τάξης μας είπε ότι δεν ανήκει στους παλιννοστούντες ούτε έχει γονείς με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο. 3η εφαρμογή: Στη δεύτερη φάση το διδακτικό μοντέλο εφαρμόστηκε ταυτόχρονα (δηλαδή ξεκίνησε λίγο πριν την λήξη του β τριμήνου και ολοκληρώθηκαν μέσα στο γ τρίμηνο του σχολικού έτος) στην Α τάξη ενός ολιγοθέσιου μειονοτικού σχολείου. Οι μαθητές και οι μαθήτριες της τάξης αυτής ήταν στον αριθμό δέκα (10), από τα οποία τα πέντε (5) ήταν αγόρια και τα πέντε (5) ήταν κορίτσια. Όλα τα παιδιά ήταν δίγλωσσα με μητρική γλώσσα τα Τουρκικά. Το χαρακτηριστικό σε αυτή τη τάξη είναι η διασπορά στην ηλικία των μαθητών και των μαθητριών. Τυπικά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι μαθητές της Α τάξης είναι από έξι (6) έως (7) ετών. Στην συγκεκριμένη τάξη οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν μεγάλη ηλικιακή απόκλιση σε σημείο που στην τάξη συνυπήρχε όλο το ηλικιακό εύρος του δημοτικού σχολείου. Σε ερώτησή μας για τον λόγο αυτής της συνύπαρξης μάθαμε ότι η απόκλιση των ηλικιών είναι η απόρροια της μη συνεπής, ως προς την ηλικία, εγγραφής των παιδιών στο σχολείο. Οι μαθητές και οι μαθήτριες όμως δεν πηγαίνουν αμέσως στην τάξη που αντιστοιχεί στην ηλικία τους καθώς δεν έχουν καμία πρότερη σχολική εμπειρία (η μη παρακολούθηση του νηπιαγωγείου είναι συχνό φαινόμενο και συγκεκριμένα από τα εννιά παιδιά της τάξης κανένα δεν πήγε στο νηπιαγωγείο) ούτε έχουν βασικές γλωσσικές δεξιότητες ειδικά στο γραπτό λόγο ούτε στη μητρική ούτε στη δεύτερη γλώσσα έτσι θεωρείται απαραίτητη η παρακολούθηση της Α τάξης ως η πρώτη τους εμπειρία με το σχολικό περιβάλλον. Όπως ενημερωθήκαμε, συνήθως το επόμενο σχολικό έτος ή και πιο σύντομα- 71

72 αναλόγως με την περίπτωση-, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και το γνωστικό επίπεδο που κατέκτησαν, μεταφέρονται σε αντίστοιχη τάξη. Όμως δεδομένου ότι τη σχολική χρονιά που εφάρμοσαν το διδακτικό μοντέλο που προτείνεται στην παρούσα εργασία, το σχολείο λειτούργησε ως διθέσιο, η Α τάξη περιείχε τους μαθητές και τις μαθήτριες με καμία σχολική εμπειρία και η άλλη τάξη -που η εκπαιδευτικός μας τα ανέφερε ως τα «μεγάλα», αν και ηλικιακά δεν είχαν μεγάλη διαφορά- αποτελούνταν από τα παιδιά που ήταν και την προηγούμενο σχολικό έτος στο σχολείο. Αναλυτικότερα: Ο Αρ. ήταν 6 ετών, στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα δυσκολεύτηκε στο βασικό λεξιλόγιο ενώ στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα παρουσιάζει μέτρια επίδοση. Ο Α. ήταν 7 ετών, απέκτησε βασικό λεξιλόγιο στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα και έχει μέτρια επίδοση στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα. Στην ίδια τάξη φοιτούσε η αδερφή του η Α.,όμως ο ίδιος έκανε αρκετές απουσίες. Ο Μπ. ήταν 10 ετών και η ελληνομάθειά του ήταν αρκετά χαμηλή καθώς γνώριζε περιορισμένο βασικό λεξιλόγιο και είχε χαμηλή επίδοση στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα. Ο Ε. ήταν 11 ετών, έχει κατακτήσει το βασικό λεξιλόγιο στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα και είχε καλή επίδοση στα τουρκόγλωσσο. Ο Μ. ήταν 12 ετών, έχει κατακτήσει το βασικό λεξιλόγιο και μια σχετική ευχέρεια στον προφορικό του λόγο στα ελληνικά και είχε πολύ καλή επίδοση στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα. Η Κ. ήταν αδερφή της Ν., ήταν 9 ετών και η φοίτησή της ήταν άριστη. Στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα κατέκτησαν το βασικό λεξιλόγιο ενώ στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση. 72

73 Η Τ. ήταν 10 ετών και στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα κατέκτησε το βασικό λεξιλόγιο και μια σχετική ευχέρεια στον προφορικό λόγο ενώ στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα παρουσιάζει χαμηλή επίδοση. Η Ν. ήταν 10 ετών και η φοίτησή της ήταν άριστη, όπως της αδερφής της Κ. Στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα κατέκτησε το βασικό λεξιλόγιο ενώ στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα παρουσιάζει χαμηλή επίδοση. Η Α. ήταν 10 ετών, ήταν αδερφή του Α., είχε συνεπέστερη φοίτηση από τον αδερφό της, είχε κατακτήσει το βασικό λεξιλόγιο στα Ελληνικά και είχε καλή επίδοση στα τουρκόγλωσσο πρόγραμμα. Η Σ. ήταν 12 ετών. Στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα κατέκτησε το βασικό λεξιλόγιο, είχε καλή ευχέρεια σε σχέση με το επίπεδο της τάξης- στον προφορικό λόγο και μικρή άνεση στο γραπτό λόγο ενώ στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα παρουσίαζε άριστη επίδοση. Η Σα. ήταν 8 ετών και είχε ελλιπής φοίτηση. Μάλιστα ενώ ήταν γραμμένη στο δυναμικό της τάξης, δεν εμφανίστηκε σε καμία δραστηριότητα της εφαρμογής. Για αυτό το λόγο δεν υπολογίζεται στο πλήθος των μαθητών και μαθητριών που ενεπλάκησαν στην εφαρμογή γ. Οι εκπαιδευτικοί Όλοι οι εκπαιδευτικοί που εργάστηκαν στην εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου είχαν προϋπηρεσία άνω των δέκα ετών. Ήταν μόνιμοι εκπαιδευτικοί και στη σχολική μονάδα που εργάζονταν και εφάρμοσαν το διδακτικό μοντέλο είχαν τουλάχιστον δύο χρόνια υπηρεσίας. Με άλλα λόγια ήταν έμπειροι εκπαιδευτικοί, είχαν τελειώσει τετραετής παιδαγωγικές σχολές δημοτικής εκπαίδευσης και γνώριζαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής τους μονάδας. Την 1 η εφαρμογή την πραγματοποιήσαμε ως εκπαιδευτικός της τάξης. Τη 2 η εφαρμογή πραγματοποίησαν οι εκπαιδευτικοί Τ. και Γ. ο οποίες είχαν αναλάβει από μία ώρα της Ευέλικτης Ζώνης. Επίσης στην 2 η εφαρμογή συμμετείχαν στην δραστηριότητα του παραμυθιού ο εκπαιδευτικός της τάξης και η καθηγήτρια 73

74 Αγγλικών της σχολικής μονάδας. Τέλος την 3 η εφαρμογή την πραγματοποίησε η εκπαιδευτικός της τάξης Εργαλεία αξιολόγησης Ως εργαλεία αξιολόγησης του διδακτικού μοντέλου χρησιμοποιήθηκε η επιτόπια παρατήρηση. Επίσης χρησιμοποιήθηκαν δύο ερωτηματολόγια: το αρχικό και το τελικό, τα οποία συμπληρώθηκαν με τη μορφή συνέντευξης λόγω του νεαρού της ηλικίας των μαθητών και μαθητριών. Σύμφωνα με Τσοκαλίδου και Χατζησαββίδη (2008) τα δεδομένα μια κοινωνιογλωσσικής έρευνας μπορεί να είναι είτε ποσοτικά είτε ποιοτικά ανάλογα με τα εργαλεία και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν κατά τη συλλογή τους: Τα ποσοτικά δεδομένα προέρχονται από ερωτηματολόγια, απογραφές και στατιστικού τύπου έρευνες, από τις οποίες προκύπτουν ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν πληθυσμιακές αλλαγές, αλλαγές στις κοινωνικές στάσεις με έμφαση στο εύρος και όχι στο βάθος της ανάλυσης των δεδομένων. Τα ποιοτικά δεδομένα προκύπτουν από συμμετοχική παρατήρηση, συνεντεύξεις σε βάθος, αναλύσεις κειμένων, μελέτες περίπτωσης, ενώ εμπεριέχουν τις εντυπώσεις και αντιδράσεις των ερευνητών. Με την ποιοτική έρευνα έρχεται στο φως ο τρόπος με τον οποίο τα μέλη μιας κοινωνίας συμμετέχουν ενεργά στη συγκρότηση και ερμηνεία του κόσμου τους. Οι Τσοκαλίδου, Χατζησαββίδης (2008:32) αναφέρουν ότι: «Η δημιουργία μιας άνετης και φιλικής σχέσης είναι ιδιαίτερα δύσκολη καθώς ο/η συντευκτής/κτρια γίνονται φορείς κάποιας εξουσίας, στο βαθμό που αυτοί/ες ορίζουν και καθορίζουν τα θέματα και τις παραμέτρους που θα αποτελέσουν τον κεντρικό άξονα της έρευνας». Πόσο μάλλον, θα συμπληρώσουμε, όταν τη συνέντευξη την διεξάγει ο/η εκπαιδευτικός που ο ρόλος του/της εμπεριέχει μια μορφή εξουσίας. Από την άλλη όμως η τριβή του εκπαιδευτικού με τα παιδιά τον/την καθιστά μια οικεία φιγούρα και η επίτευξη της άνετης και φιλικής σχέσης είναι πιο εύκολη. Απλά ο/η 74

75 συντευκτής/κτρια εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει επίγνωση της σημασίας που έχει ο ρόλος του/της και να προσπαθήσει να τον αποδομήσει για να επιτύχει τη φιλικότητα ώστε οι απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών να είναι ειλικρινής και έγκυρες. Στο αρχικό ερωτηματολόγιο (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ) ζητήθηκε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να απαντήσουν σε τέσσερις (4) ερωτήσεις: 1. Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; 2. Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; 3. Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; 4. Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και συμμαθήτριές σου; Οι πρώτες δύο ερωτήσεις στόχευαν στον εντοπισμό του σταδίου της μεταβατικής διγλωσσίας των μαθητών και μαθητριών. Η 3 η ερώτηση στόχευε στην ανίχνευση των στάσεων απέναντι στις γλώσσες και αν οι μητρικές γλώσσες των παιδιών θα επιλεγόταν ως επιθυμητές. Η 4 η ερώτηση στόχευε στο να εντοπιστεί κατά πόσο οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν επίγνωση της διγλωσσίας των συμμαθητών και συμμαθητριών τους και αν τα δίγλωσσα παιδιά θα αποκάλυπταν έμμεσα την διγλωσσία τους. Οι τέσσερις ερωτήσεις του αρχικού ερωτηματολογίου είναι ανοιχτού τύπου δίχως να περιορίζουν τους μαθητές και τις μαθήτριες στον αριθμό των επιλογών τους. Επιλέχθηκαν να είναι ανοιχτού τύπου γιατί «Οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις προκαλούν μη αναμενόμενες απαντήσεις, δυσκολεύουν την κωδικοποίηση των απαντήσεων και των δεδομένων μας, αλλά παράλληλα προσφέρουν πολύ πιο ενδιαφέρον υλικό για να μελετήσουμε, ενώ παρέχουν τη δυνατότητα στα άτομα που συμμετέχουν να αναπτύξουν πιο ελεύθερα τις απόψεις τους» (Τσοκαλίδου 2008:30). Στο τελικό ερωτηματολόγιο (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ) υπήρξαν δύο μέρη: Στο Α μέρος, επαναλαμβανόταν οι ερωτήσεις του αρχικού ερωτηματολογίου, με εξαίρεση την πρόσθεση δεύτερου σκέλους στην 3 η ερώτηση όπου ζητήθηκε να αιτιολογήσουν την δήλωση της γλώσσας που θα ήθελαν να μάθουν. Αυτή η υπο- 75

76 ερώτηση στόχευε στην περαιτέρω διερεύνηση των στάσεων των παιδιών γύρω από τις γλώσσες. Στο Β μέρος ήταν η γενική αποτίμηση και αξιολόγηση του διδακτικού μοντέλου από τα ίδια τα παιδιά. Οι ερωτήσεις ήταν οι εξής: 5. α. Από όλο το πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας», ποια δραστηριότητα σου άρεσε πιο πολύ; (κύκλωσε την απάντηση) Α. Η αφίσα με τις γλώσσες που ξέρουμε Β. Οι λίστες με τις λέξεις Γ. Τα τραγούδια και τα ποιηματάκια Δ. Το θεατρικό παιχνίδι με τους διαλόγους Ε. Το επιτραπέζιο παιχνίδι ΣΤ. Η συγγραφή του παραμυθιού και η επίσκεψη των μαμάδων Ζ. Το πορτρέτο μου 5.β.Γιατί σου άρεσε πιο πολύ; 6. α. Έμαθες κάτι καινούργιο από το πρόγραμμα; 6.β. Τι ήταν αυτό; 7.α.Υπάρχει κάτι άλλο, μια άλλη δραστηριότητα, που θα ήθελες να είχαμε κάνει στο πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας»; (κύκλωσε) 7.β. Αν απάντησες ΝΑΙ, τι θα ήθελες να είχαμε κάνει; Τους ζητήθηκε λοιπόν να δηλώσουν ποια δραστηριότητα ήταν η πιο ενδιαφέρουσα για αυτά, γιατί, τι καινούργιο έμαθαν και αν προσέθεταν τα ίδια μια δραστηριότητα, ποια θα ήταν. Όλες οι ερωτήσεις είχαν ως στόχο την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων. Πιο αναλυτικά οι πρώτες ερωτήσεις 5.α και 5.β στόχευαν στο να 76

77 εντοπιστεί ποια ήταν η πιο επιτυχημένη δραστηριότητα και να ανιχνευτούν οι λόγοι που την προτίμησαν. Η ερώτηση 6.α και 6.β στόχευαν στη μεταγνώση, και στο αν τους ήταν ξεκάθαρο τι έμαθαν. Τέλος οι ερωτήσεις 7.α και 7.β στόχευαν στην βελτίωση του μοντέλου Προβλήματα στην εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου Η ύπαρξη προβλημάτων και δυσκολιών είναι παρούσα στην εφαρμογή οποιουδήποτε διδακτικού μοντέλου. Στο διδακτικό μοντέλο της εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων υπήρξαν τρεις εφαρμογές που είχαν κάποια κοινά προβλήματα αλλά -κυρίως λόγω των ιδιαιτεροτήτων της κάθε τάξης- προσέφεραν διαφορετικά σημεία προβληματισμού και δυσκολίας. Τα κοινά προβλήματα Αρχικά θα αναφερθούμε ότι η μη γνώση των μητρικών γλωσσών των μαθητών και μαθητριών από τους/τις εκπαιδευτικούς σε συνδυασμό με την άγνοια των μαθητών και μαθητριών για την γραπτή μορφή των μητρικών γλωσσών ήταν ένας παράγοντας που αποθάρρυνε και δυσκόλεψε του εμπλεκόμενους. Αντιμετωπίστηκε είτε ως ευκαιρία για να εκμάθηση λέξεων και εκφράσεων από τους μαθητές και τις μαθήτριες ή και από προσωπική ενασχόληση των εκπαιδευτικών για να γίνουν πιο αποδοτικοί, όπως έγινε στην εφαρμογή 1 και 3, είτε το αντιμετώπισαν ως μια προβληματική που δεν μπορεί να ξεπεραστεί, όπως συνέβη στην εφαρμογή 2. Σε κάθε περίπτωση όμως θεωρούμε ότι η μη γνώση των γλωσσών δεν θα πρέπει να θεωρηθεί αξεπέραστο εμπόδιο αλλά ως ένας τρόπος ώστε να προσεγγίσουμε καλύτερα τους μαθητές και τις μαθήτριες. Δεν αναφερόμαστε στην τέλεια γνώση, πιθανότατα η άριστη γνώση όλως των μητρικών γλωσσών σε μια πολυγλωσσική κοινωνία δεν είναι κάτι εφικτό, αλλά η προσπάθεια να μάθουμε και να γνωρίσουμε το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών και μαθητριών μας είναι απαραίτητη αν επιθυμούμε να τις δυνατές διαπροσωπικές σχέσεις και τα θετικά τους αποτελέσματα, που περιγράφει ο Cummins (2005) Δεύτερο κοινό πρόβλημα ήταν η υλικοτεχνική δομή. Τα προβλήματα στο σχολικό δίκτυο και στη χρήση διαδικτυακών εργαλείων στην εφαρμογή 1, οδήγησε στη μετατροπή των δραστηριοτήτων ώστε τα όποια προβλήματα να μην είναι 77

78 παράγοντες που να αποθαρρύνουν τους/ τις εκπαιδευτικούς στο να εφαρμόσουν το διδακτικό μοντέλο που προτείνουμε. Η εφαρμογή 2 αντιμετώπισε τα λιγότερα προβλήματα λόγω της προαναφερόμενης αλλαγής αλλά και λόγω της αποκατάστασης του δικτύου τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Τέλος η εφαρμογή 3, είχε τα περισσότερα προβλήματα καθώς δεν υπήρχε υπολογιστής στη τάξη και ο μόνος διαθέσιμος ήταν στο γραφείο των εκπαιδευτικών το οποίο χωροταξικά δε δύναται να φιλοξενήσει των αριθμό των εμπλεκόμενων παιδιών και χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά για γραφειοκρατικά θέματα. Τελευταίο θα αναφέρουμε το πρόβλημα του χρόνου. Η κάθε δραστηριότητα συνάντησε τη προβληματική της διαχείρισης του χρόνου για διαφορετικό λόγο η κάθε μία. Θα αναφερθούμε σε αυτό το θέμα αναλυτικότερα παρακάτω που θα γίνει ανάλυση των προβλημάτων που αντιμετώπισε η κάθε εφαρμογή. Οι δυσκολίες και τα προβλήματα στις εφαρμογές Η κάθε εφαρμογή αντιμετώπισε διαφορετικά προβλήματα και δυσκολίες τις οποίες θα περιγράψουμε παρακάτω. 1 η εφαρμογή: Στην αρχή του σχολικού έτους πραγματοποιήθηκε συγκέντρωση γονέων και σε όσους γονείς παρευρεθήκαν (ήρθαν οι γονείς των δέκα από τα δεκατέσσερα παιδιά) έγινε ενημέρωση και για το διδακτικό μοντέλο που θα εφαρμοστεί στην τάξη. Οι γονείς δεν εξέφρασαν καμία ενόχληση και φάνηκαν να τοποθετούνται θετικά. Όμως η πρώτη εφαρμογή έπεσε σε μια συγκυρία όπου σύμφωνα με την /ΓΔ4/ /ΥΠΠΕΘ εγκύκλιο σχολικών δραστηριοτήτων, όποια προγράμματα θα εφαρμοζόταν στην ευέλικτη ζώνη θα έπρεπε να πάρουν την γραπτή έγκριση από τους γονείς και τους κηδεμόνες των μαθητών και μαθητριών. Το διδακτικό μοντέλο θα εφαρμοζόταν στην Ευέλικτη ζώνη και είχε σχεδιαστεί να εφαρμοστεί στα πλαίσια ενός εξαμηνιαίου προγράμματος Αγωγής Υγείας. Δόθηκαν οι δηλώσεις που είχαν τον γενικό τίτλο του προγράμματος και μερικούς από τους στόχους. Την επόμενη μέρα η δίγλωσση μαθήτρια Η. ενημέρωσε ότι ο πατέρας της, που δεν είχε προσέλθει στην αρχική συγκέντρωση, ήθελε διευκρινήσεις. Την ίδια λοιπόν μέρα σε τηλεφωνική επικοινωνία που πραγματοποιήθηκε, αποκαλύφθηκε ότι ο λόγος που ο πατέρας δεν επιθυμούσε να 78

79 εμπλακεί η μαθήτρια με το γενικό διαπολιτισμικό πρόγραμμα είναι ότι- παρότι, κατά τα λεγόμενά του, δεν είναι ρατσιστής- τα ήθη και τα έθιμα του τόπου δοκιμάζονται και δεν επιθυμούσε η Η. να θεωρεί τους Αλβανούς ίσους. Δεδομένου ότι ήταν δικαίωμά του- δοσμένο από το υπουργείο- να αποκλείσει την μαθήτρια από το πρόγραμμα Αγωγής Υγείας και παρά το όσα ειπώθηκαν για να μεταπειστεί, η απόφασή του ήταν αμετάκλητη. Γνωρίζοντας όμως τις μέχρι τώρα καλές μας σχέσεις θεωρήθηκε καλό να μην πολωθεί η κατάσταση γιατί ήδη η μαθήτρια έλεγε στους συμμαθητές και συμμαθήτριές της ότι δεν θα συμμετέχει στην Ευέλικτη Ζώνη και μία ρήξη δεν θα ωφελούσε ούτε τη μαθήτρια ούτε το καλό κλίμα της τάξης. Η αλήθεια είναι ότι η απόφαση του Υπουργείου δεν άφηνε και πολλές επιλογές ενώ ταυτόχρονα δεν ανέφερε πώς θα διαχειριζόταν οι μαθητές και οι μαθήτριες που θα απείχαν. Θα ήταν παρόντες και παρούσες αλλά δεν θα συμμετείχαν; Θα αποχωρούσαν από τη σχολική τάξη; Πραγματικά, εκείνη τη χρονική στιγμή, η παρατήρηση της Τριάρχη- Herrmann (2000) ότι τα προγράμματα που αφορούν τη διγλωσσία δεν έχουν οργάνωση και διακρίνονται από μία επιπολαιότητα, μας φάνηκε ότι επεκτεινόταν σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης και όχι μόνο στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Ταυτόχρονα ο αποκλεισμός μαθήτριας από τη διδασκαλία ήταν τόσο αντίθετος τόσο με την εκπαίδευσή όσο και με την επαγγελματική μου ηθική που την πρώτη και τη μόνη φορά που το εφάρμοσα για το πρόγραμμα Αγωγής Υγείας το αξιολόγησα αρνητικότατα. Εκείνη λοιπόν τη χρονική στιγμή βρεθήκαμε να έχουμε από τη μία την χρονική πίεση για την έναρξη της εφαρμογής και από την άλλη την απόλυτη εμπιστοσύνη ότι η μαθήτρια θα ωφελούνταν- όπως και συνέβη- με το διδακτικό μοντέλο. Τελικά το Υπουργείο σε συμπληρωματική εγκύκλιο με αριθμό πρωτοκόλλου , στις 14/11/2016 ανακοίνωσε ότι: «Για την ίδια εγκύκλιο (αναφέρεται στην /ΓΔ4/ /ΥΠΠΕΘ εγκύκλιο σχολικών δραστηριοτήτων) διευκρινίζεται ότι η έγκριση των γονέων για τη συμμετοχή μαθητών/τριών σε προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων αφορά μόνο τους μαθητές/τριες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Τότε στάλθηκε ενημερωτικό σημείωμα στους γονείς για την άρση της απόφασης του Υπουργείου, όπου έγινε σαφές ότι δεν δύναται να αποκλειστούν μαθητές και μαθήτριες από δραστηριότητες ενώ παράλληλα έγινε παράκληση για την εμπιστοσύνης των γονέων στην κατάρτιση και τον επαγγελματισμό της εκπαιδευτικού. Έκτοτε δεν υπήρξε καμία ενόχληση ούτε 79

80 προβλήματα κατά τη διάρκεια της εφαρμογής, μάλιστα η Η. ήταν ενεργή σε όλη την εφαρμογή και οι σχέσεις με την οικογένεια εξακολούθησαν να είναι καλές. Συμπερασματικά η συγκεκριμένη δυσκολία που αντιμετωπίστηκε στην ουσία μας προσέφερε επιπλέον πληροφορίες για την Η. και βελτίωσε ποιοτικά την επιτόπια παρατήρηση καθώς οι παρατηρήσεις που θα αναφέρουμε στην ενότητα 8 πιθανότατα δεν θα υπήρχαν. Ως αρνητικό θεωρήθηκε η καθυστέρηση της έναρξης της εφαρμογής όπου- για να ολοκληρωθεί το πρόγραμμα στο χρονοδιάγραμμα που επιθυμούσαμε (πριν τις διακοπές των Χριστουγέννων)- αναγκαστικά χρησιμοποιήθηκαν και οι διδακτικές ώρες της Μελέτης Περιβάλλοντος. Επίσης ως αρνητικό σημείο ήταν η απογοήτευση που νιώσαμε λόγω του τρόπου που το πολιτικό σύστημα, ο συνδιαμορφωτής της εκπαιδευτικής πολιτικής, ανακοινώνει αποφάσεις δίχως ενδελεχή σχεδιασμό, χωρίς να λάβει υπόψη του παραμέτρους και δίχως ξεκάθαρης στοχοθεσίας, ενώ ταυτόχρονα ενεργεί ακυρωτικά απέναντι στους εκπαιδευτικούς απλά και μόνο για να τις άρει αμέσως μετά. Ο Τσιάκαλος (2000: ) αναφέρει ότι: «οι εκπαιδευτικοί κινούμαστε μεταξύ του ρατσισμού των θυτών και της καχυποψίας των θυμάτων»,αργότερα τονίζει: «εμείς οι εκπαιδευτικοί έχουμε δικαιοδοσία μόνο στο σχολείο, κι εκεί μόνο στους τομείς που προβλέπονται από το ισχύον νομικό καθεστώς» και καταλήγει σε μια φράση που θεωρούμε κατάλληλη: «Από τη μία πλευρά πλανάται ο ρατσισμός πάνω από το σχολείο ρίχνοντας όλη του τη σκιά στο εκπαιδευτικό μας έργο, και από την άλλη, εμείς ως εκπαιδευτικοί μπορούμε να καταπολεμήσουμε μόνο ένα μέρος του». Μπορούμε να πούμε ότι συμμεριζόμαστε τη δήλωσή του αυτή. 2 η εφαρμογή: Η δεύτερη εφαρμογή, όπως αναφέρθηκε και στην αρχική περιγραφή της δραστηριότητας, είχε αρχικά δύο εκπαιδευτικούς, την εκπαιδευτικό Τ. και την εκπαιδευτικό Γ. που θα εφάρμοζαν το διδακτικό μοντέλο. Από την αρχή του Β τριμήνου, είχαν αναλάβει έκαστος μία ώρα της Ευέλικτης Ζώνης στην Α τάξη. Δεδομένου ότι η 2 η εφαρμογή πραγματοποιήθηκε στην ίδια σχολική μονάδα, υπήρχε η ευχέρεια για άμεση ενημέρωση και ανατροφοδότηση τόσο για το πώς πραγματοποιήθηκαν οι δραστηριότητες, τα τυχόν προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν και οι επιπλέον προβληματισμοί και παρατηρήσεις. 80

81 Το πρόβλημα σε αυτήν την εφαρμογή εντοπίστηκε κυρίως στον διαφορετικό τρόπο που εφάρμοσαν το πρόγραμμα οι εκπαιδευτικοί. Αρχικά υπήρξε έντονα διαφορετική απεικόνιση των μαθητών και μαθητριών από τις δύο εκπαιδευτικούς ως προς τον τρόπο που συμμετείχαν στις δραστηριότητες. Η εκπαιδευτικός Τ. μας περιέγραφε ένα θετικό κλίμα και ότι οι δίγλωσσες μαθήτριες Ε., Ρ. και Ν. και ο δίγλωσσος μαθητής Α. -από τις πρώτες κιόλας δραστηριότητες- άρχισαν να εναλλάσσουν τις γλώσσες και να αναφέρουν λέξεις και φράσεις από την μητρική τους γλώσσα. Η εκπαιδευτικός Γ. μας ανέφερε ότι, από τα προαναφερόμενα δίγλωσσα παιδιά, μόνο η Ε. συμμετείχε με τη χρήση της ρωσικής και αυτό με φειδώ. Επίσης η εκπαιδευτικός Γ., σε συζήτηση που είχαμε, μας ανέφερε πως δεν πίστευε ότι το επίπεδο της τάξης μπορεί να χειριστεί αγγλικό λεξιλόγιο (παρότι έκαναν μαθήματα στο σχολείο) και ότι δεν ήξεραν αρκετά ρωσικά για να τα χρησιμοποιήσουν στις δραστηριότητες. Υπενθυμίσαμε στην εκπαιδευτικό Γ. ότι η Εναλλαγή Κωδίκων και η χρήση της μητρικής είναι δύσκολη για τους μαθητές και τις μαθήτριες και ότι οι δραστηριότητες δεν είχα χαρακτήρα ούτε στόχο την εκμάθηση αυτή κάθε αυτή των λέξεων, για να κατευνάσουμε τις ανησυχίες της. Βέβαια αντιληφθήκαμε ότι η προσέγγιση του διδακτικού μοντέλου από τις δύο εκπαιδευτικούς ήταν διαφορετικές ειδικά όταν στο τέλος της δραστηριότητας με τις λίστες των λέξεων είχαμε υλικό με τα παιδιά να γράφουν λέξεις στα Ρωσικά, Αγγλικά και Ελληνικά και υλικό που ακόμα και τα Ελληνικά ήταν γραμμένα από την εκπαιδευτικό. Η τρίτη δραστηριότητα ήταν η δραστηριότητα με τα τραγούδια. Την ξεκίνησε η εκπαιδευτικός Τ. και μας ενημέρωσε ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν ολοκλήρωσαν την δραστηριότητα όμως είχαν ήδη χωριστεί σε ομάδες, διαλέξει τραγούδι και έμενε να ολοκληρώσουν την καταγραφή και τις ζωγραφιές της αφίσας που θα παρουσίαζαν. Ρωτήσαμε την εκπαιδευτικό Γ. αν μπορούσε να ολοκληρώσει αυτή την δραστηριότητα, το οποίο δέχτηκε και της προτείναμε να παρουσιάσουν τα τραγούδια στη Β τάξη αν τα παιδιά της Α τάξης ήθελαν. Τελικά τα παιδιά παρουσίασαν με επιτυχία τα τραγούδια όμως μετά από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα η εκπαιδευτικός Γ. θεώρησε ότι δεν μπορούσε να συνεχίσει καθώς δεν ένιωθε άνετα να χρησιμοποιεί Ρωσικά. Δυστυχώς δεν καταφέραμε να την μεταπείσουμε αλλά δεδομένου ότι πιστεύουμε ότι το διδακτικό μοντέλο για να είναι αποτελεσματικό χρειάζεται άτομα που το εμπιστεύονται και που το υποστηρίζουν, συνεχίσαμε την εφαρμογή με την εκπαιδευτικό Τ. 81

82 Ως απόρροια της αποχώρησης της εκπαιδευτικού, το θέμα του χρόνου ήταν και πάλι μπροστά μας ως πρόβλημα. Για να λυθεί αυτή η προβληματική χρειάστηκε την αρωγή του εκπαιδευτικού της τάξης. Στις τελευταίες δύο δραστηριότητες ζητήθηκε από τον ίδιο να παραχωρήσει διδακτική ώρα ώστε να ολοκληρωθεί το πορτρέτο και του ζητήθηκε να βοηθήσει στην επικοινωνία με τους γονείς για την παρουσίαση του παραμυθιού. Μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν φαινόταν να δείχνει ενδιαφέρον για το διδακτικό μοντέλο όμως πραγματικά προσέφερε τις πρόσθετες πληροφορίες για τον δίγλωσσο μαθητή Α. και φάνηκε έκπληκτος που οι μαθητές και οι μαθήτριες έδειχνα ζήλο να ολοκληρώσουν το πορτρέτο. Στην παρουσίαση μάλιστα του ζητήθηκε να διαβάσει ο ίδιος την ελληνόγλωσση εκδοχή και δέχτηκε με προθυμία όπως έκανε και η καθηγήτρια των Αγγλικών του σχολείου. 3 η εφαρμογή: Τα κύρια προβλήματα της συγκεκριμένης Α τάξης ήταν η μη συνεπής φοίτηση των μαθητών και μαθητριών και η μη συμμετοχή των γονέων. Η εκπαιδευτικός μας ανέφερε ότι η τάξη δεν είχε πάντα την ίδια σύσταση και πολλές φορές η μη συνεπής φοίτηση των μαθητών και μαθητριών στοίχισε χρονικά στην εφαρμογή. Επίσης ήταν δύσκολο για την ίδια την εκπαιδευτικό να ολοκληρώσει κάποιες δραστηριότητες καθώς ξεκινούσαν τη δραστηριότητα την μία μέρα και την επομένη που έπρεπε να την ολοκληρώσουν δεν ήταν οι ίδιοι μαθητές και μαθήτριες οπότε έπρεπε να επιμηκύνει τη διάρκεια των δραστηριοτήτων και ταυτόχρονα να κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητριών(όπως της Κ. και της Ν.) που ήταν συνεπείς με τη φοίτησή τους. Το άλλο πρόβλημα που αντιμετωπίστηκε ήταν η μη εμπλοκή των γονέων στη δραστηριότητα του παραμυθιού. Η εκπαιδευτικός μας ανέφερε ότι δεν μπόρεσε να εξασφαλίσει τη συμμετοχή των γονέων παρά τις προσπάθειές της. Η ίδια μας είπε ότι αντιμετώπισε προβλήματα στην επικοινωνία με τους γονείς καθώς μερικοί άλλαξαν στοιχεία επικοινωνίας δίχως να ενημερώσουν το σχολείο και με όσους κατάφερε να επικοινωνήσει της ανέφεραν ότι δεν μπορούσαν λόγω της ύπαρξης νεώτερων μελών στην οικογένεια τα οποία και φρόντιζαν. Γενικά μας έδωσε την εικόνα ότι η επικοινωνία με τους γονείς ήταν δύσκολή ακόμα και στις τακτικές δραστηριότητες του σχολείου όπως συγκεντρώσεις γονέων, ενημερώσεις για την πρόοδο των μαθητών και μαθητριών. Βέβαια η εκπαιδευτικός μας επισήμανε από την αρχή, όταν 82

83 της προτείναμε και της περιγράφαμε το μοντέλο, ότι αυτό το σημείο θα ήταν δύσκολο καθώς η πρόσκληση των γονέων για να διαβάσουν κάτι που έγραψαν οι μαθητές και οι μαθήτριες πιθανότατα δεν θα είχε εθελοντές καθώς οι ίδιοι οι γονείς έχουν τα δικά τους προβλήματα στη γνώση του γραπτού λόγου είτε στα Ελληνικά είτε στα Τουρκικά. Της προτείναμε τότε να τους ζητήσει να έρθουν και να τους αφηγηθούν ένα παραμύθι που ξέρουν και ας μην ήταν το παραμύθι που έγραψαν τα παιδιά. Τελικά ακόμα και μετά από αυτή την προσαρμογή, η απάντηση έμεινε αρνητική. Πιθανότατα το θέμα της ταυτότητας που αναφέραμε στην υποενότητα 7.2.1α να συνετέλεσε καταλυτικά στην άρνηση αυτή. Δυστυχώς δεν ήταν εφικτό να βοηθήσουμε επιπλέον. 83

84 8. Αποτελέσματα του διδακτικού μοντέλου-οι 3 εφαρμογές Παρακάτω θα παρατεθούν οι εφαρμογές ακολουθώντας την σχετική χρονική σειρά με την οποία πραγματοποιήθηκαν. Αναλυτικότερα: 1 η εφαρμογή (αρχικό ερωτηματολόγιο-περιγραφή της εφαρμογής- τελικό ερωτηματολόγιο) 2 η εφαρμογή (αρχικό ερωτηματολόγιο-περιγραφή της εφαρμογής- τελικό ερωτηματολόγιο) 3 η εφαρμογή (αρχικό ερωτηματολόγιο-περιγραφή της εφαρμογής- τελικό ερωτηματολόγιο) 8.1 Η 1 η εφαρμογή Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα 7, εφαρμόσαμε την 1 η εφαρμογή σε μία Β τάξη με μητρικές γλώσσες την Ελληνική, την Ρωσική και την Αλβανική. Ως ξένη γλώσσα οι μαθητές και οι μαθήτριες έκαναν μαθήματα αγγλικής γλώσσας, μία φορά την εβδομάδα από την αρχή του διδακτικού έτους, στα πλαίσια των αλλαγών που εφαρμόστηκαν στην εκπαίδευση το σχολικό έτος Για την προετοιμασία της τάξης για το πρόγραμμα έγιναν οι παρακάτω ενέργειες: ενημερώθηκαν οι γονείς σε συνάντηση γονέων και κηδεμόνων, φέραμε στη βιβλιοθήκη της τάξης δίγλωσσο βιβλίο και βιβλία στις μητρικές γλώσσες των μαθητών και μαθητριών τα οποία μπορούσαν να δανειστούν και τοποθετήθηκε φωτογραφικό υλικό από τις χώρες καταγωγής των μαθητών και μαθητριών. Αρχικό ερωτηματολόγιο της 1 ης εφαρμογής Ας σημειωθεί ότι δύο παιδιά δεν συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο λόγω απουσίας τους, η Να (μονόγλωσση μαθήτρια) και η Η. (δίγλωσση μαθήτρια). 1. Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; 84

85 Μεγάλη συγκέντρωση (8 από τα 12 παιδιά) είχαν τα Ελληνικά αλλά δεν τα ανέφεραν όλα. Τα Ρωσικά και τα αγγλικά συγκέντρωσαν ίσο αριθμό απαντήσεων (5 από τα 12). Τέλος τα Αλβανικά είχαν μία απάντηση (1 από τα 12),της Ρ.(δίγλωσση μαθήτρια). Ακολουθεί ο πίνακας Α.1.1 και η γραφική αναπαράσταση Α.1.1 των απαντήσεων. Πιο αναλυτικά παρατίθεται ο πίνακας Α : ΠΙΝΑΚΑΣ Α.1.1 Ελληνικά 8 67% Αγγλικά 5 42% Ρωσικά 5 42% Αλβανικά 1 8% Γράφημα Α.1.1 Ελληνικά Αγγλικά Ρωσικά Αλβανικά Πίνακας Α ερώτηση 1 Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Αλβανικά και Ελληνικά Ε. Ρωσικά και Αγγλικά Λ. Ρωσικά και Ελληνικά Η. - Ν. Ρωσικά και Ελληνικά Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ρωσικά και Ελληνικά Κ. Ρωσικά Μονόγλωσσα Να. - κορίτσια Ι. Ελληνικά και Αγγλικά Τ. Ελληνικά και λίγα Αγγλικά Κ. Ελληνικά Μονόγλωσσα αγόρια Δ. λίγα Αγγλικά Γ. λίγα Αγγλικά Ηρ. Ελληνικά 2. Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; Απάντησαν 8 από τα 12 παιδιά ότι γράφουν και διαβάζουν Ελληνικά, 2 από τα 12 είπαν ότι γράφουν Ρωσικά, επίσης 2 από τα 12 ανέφεραν ότι γνώριζαν Γερμανικά ενώ 1 από τα 12 ανέφερε ότι ήξερε να γράφει Αλβανικά. Θα πρέπει να σημειωθούν και 2 απαντήσεις που οι μαθήτριες ένιωσαν την ανάγκη να διευκρινίσουν ότι ενώ μιλάνε Ρώσικα δεν ξέρουν να τα γράφουν. Ακολουθεί ο πίνακας Α.1.2,η γραφική αναπαράσταση Α.1.2 των απαντήσεων και αναλυτικά ο πίνακας Α.1.2.2, με όλες τις απαντήσεις των παιδιών. 85

86 ΠΙΝΑΚΑΣ Α.1.2 Ελληνικά 8 67% Γερμανικά 2 17% Ρωσικά 2 17% Αλβανικά 1 8% Γράφημα Α.1.2 Ελληνικά Γερμανικά Ρωσικά Αλβανικά Πίνακας Α ερώτηση 2 Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Ελληνικά και Αλβανικά Ε. Ελληνικά Λ. Ελληνικά, Ρωσικά δεν ξέρω να γράφω Η. - Ν. Ελληνικά, Ρωσικά δεν ξέρω να γράφω Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ρωσικά Κ. Ρωσικά Μονόγλωσσα Να. - κορίτσια Ι. Ελληνικά Τ. Ελληνικά Κ. Ελληνικά Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Γερμανικά Γ. Γερμανικά Ηρ. Ελληνικά 3. Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Τα Αγγλικά (αλλά και τα Αυστραλιανά καθώς τα ομαδοποιήσαμε μαζί) συγκεντρώνουν την μεγαλύτερη συγκέντρωση (5 από τα 12 παιδιά), το ίδιο και τα Τουρκικά. Τα Ρώσικα ήταν ακριβώς μετά με 4 απαντήσεις από τα 12 παιδιά, τα γαλλικά και τα γερμανικά ακολουθούν με 3 απαντήσεις, τα ιαπωνικά με 2 απαντήσεις και τέλος τα Αλβανικά, τα Βουλγαρικά, τα Γεωργιανά, τα Ελληνικά και τα Ισπανικά συγκέντρωσαν από μία απάντηση. Ακολουθεί ο πίνακας Α.1.3, η γραφική αναπαράσταση Α.1.3 των απαντήσεων και αναλυτικά ο πίνακας Α ερώτηση 3, με όλες τις απαντήσεις των παιδιών. 86

87 Αγγλικά/Αυστραλιανά Τουρκικά Ρωσικά Γαλλικά Γερμανικά Ιαπωνικά Αλβανικά Βουλγαρικά Γεωργιανά Ελληνικά Ισπανικά ΠΙΝΑΚΑΣ Α.1.3 Αγγλικά/Αυστραλιανά 5 42% Τουρκικά 5 42% Ρωσικά 4 34% Γαλλικά 3 25% Γερμανικά 3 25% Ιαπωνικά 2 17% Αλβανικά 1 8% Βουλγαρικά 1 8% Γεωργιανά 1 8% Ελληνικά 1 8% Ισπανικά 1 8% Γράφημα Α.1.3 Πίνακας Α ερώτηση 3 Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Γαλλικά, Τουρκικά, Αυστραλιανά Ε. Αλβανικά, Γερμανικά Λ. Γεωργιανά, Γαλλικά, Τουρκικά, Αυστραλιανά Η. - Ν. Αγγλικά και Γαλλικά Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ρωσικά, Βουλγαρικά, Γερμανικά, Τούρκικα, Αγγλικά Κ. Ισπανικά Μονόγλωσσα Να. - κορίτσια Ι. Ρωσικά Τ. Ρωσικά, Ελληνικά, Τουρκικά Κ. Αγγλικά, Ρωσικά, Τούρκικα Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ιαπωνικά Γ. Ιαπωνικά Ηρ. Γερμανικά 4. Ποιες γλώσσες μιλάνε οι συμμαθητές/ συμμαθήτριές σου; Σχεδόν όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες αναγνώρισαν τα Ρωσικά ως γλώσσα που μιλάνε οι συμμαθητές τους (11 από τους 12) με εξαίρεση την Κ., οι 8 από τους 12 ανέφεραν τα Ελληνικά, 3 από τους 12 ανέφεραν τα Αγγλικά και 2 από τους 12 τα Ισπανικά. Η Κ.(μονόγλωσσο κορίτσι), ανέφερε τα Τουρκικά αλλά στη διευκρινιστική 87

88 ερώτηση ποιος συμμαθητής ή ποια συμμαθήτριά της μιλάει Τουρκικά, ανέφερε την Ρ. που είχε μητρική τα Αλβανικά. Προφανώς λοιπόν δεν ξεχώριζε τα Αλβανικά από τα Τουρκικά όμως ήταν το μόνο άτομο που ανέφερε τη γλώσσα της συμμαθήτριάς της ενώ τα υπόλοιπα παιδιά δεν αναφέρθηκαν σε αυτή. Ακολουθεί ο πίνακας Α.1.4, η γραφική αναπαράσταση Α.1.4 των απαντήσεων και αναλυτικά ο πίνακας Α.1.4.2, με όλες τις απαντήσεις των παιδιών. ΠΙΝΑΚΑΣ Α.1.4 Ρωσικά 11 92% Ελληνικά 8 67% Αγγλικά 3 25% Ισπανικά 2 17% Τουρκικά(Αλβανικά) 1 8% Γράφημα Α.1.4 Πίνακας Α ερώτηση 4 Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και συμμαθήτριές σου ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Ρώσικα, Ελληνικά Ε. Αγγλικά, Ελληνικά,Ρώσικα Λ. Ρώσικα, Ελληνικά Η. - Ν. Ρώσικα, Ελληνικά Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ρώσικα Κ. Ρώσικα, Ελληνικά Μονόγλωσσα Να. - κορίτσια Ι. Ρώσικα Τ. Ρώσικα, Ελληνικά Κ. Τούρκικα δηλαδή η γλώσσα της Ρ. Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ρωσικά, Αγγλικά, Ισπανικά Γ. Ρωσικά, Αγγλικά, Ισπανικά Ηρ. Ελληνικά, Ρωσικά Η 1 η εφαρμογή: περιγραφή των δραστηριοτήτων 1.Τι γλώσσες ξέρουμε; Τα αλφάβητα Χρησιμοποιήσαμε ως αφόρμιση το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος «2.3 Κατοικίες και Οικογένειες» (Βιβλίο Μαθητή, Μελέτη Περιβάλλοντος Β τάξης Δημοτικού, σελ 29) όπου οι χαρακτήρες του βιβλίου χαιρετιούνται σε Ρωσικά και 88

89 Αλβανικά. Τους ρωτήσαμε αν αναγνωρίζουν τις γλώσσες και με ενθουσιασμό απάντησαν. Τότε τους θυμίσαμε το ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν και τους ζητάμε να απαντήσουν ξανά στην ερώτηση: «Ποιες γλώσσες ξέρουμε;». Αρχικά τα παιδιά ανέφεραν ότι γνώριζαν τις εξής γλώσσες: Ελληνικά, Αγγλικά, Ρωσικά, Γερμανικά, Αλβανικά, Τουρκικά. Καταγράψαμε σε ένα χαρτόνι τις απαντήσεις των μαθητών. Ακολούθησε μια ενδιαφέρουσα συζήτηση για το τι σημαίνει «ξέρω μια γλώσσα» κατά την άποψή τους και καταγράψαμε τις απαντήσεις που προέκυψαν. Αναφέρθηκαν στην ικανότητα να μιλά κάποιος μια γλώσσα, στο να μπορεί να γράφει και να αναγνωρίζει μια γλώσσα αλλά και στη σημασία της επικοινωνίας. Μιλήσαμε για τον διαχωρισμό γραπτού και προφορικού λόγου και για τα διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας. Γνωρίζοντας ήδη από τα ερωτηματολόγια ότι οι δίγλωσσοι μαθητές (με εξαίρεση τη Ρ. τη δίγλωσση μαθήτρια με μητρική γλώσσα την Αλβανική) δεν ήξεραν να γράφουν τη μητρική τους γλώσσα, η συζήτηση αποσκοπούσε να αντιληφθούν τη σημασία του να γνωρίζουν τον γραπτό λόγο μιας γλώσσας. Σε εκείνη τη φάση επανήλθαμε στις γλώσσες που καταγράψαμε. Διαχωρίσαμε μαζί με τους μαθητές ποιες από τις γλώσσες που ανέφεραν γνωρίζουν τον προφορικό και γραπτό λόγο, ποιες γνωρίζουν τον προφορικό και ποιες από αυτές έχουν ένα βασικό και περιορισμένο λεξιλόγιο. Κατέληξαν ότι: τα Ελληνικά ήταν μια γλώσσα που γνώριζαν να γράφουν και να διαβάζουν, η Ρ. (μαθήτρια με καταγωγή από την Αλβανία) είπε ότι ήξερε να διαβάζει Αλβανικά αλλά δεν ήξερε να τα γράφει το ίδιο καλά ενώ η Ε., η Λ., η Η., η Ν,. (παιδιά που είχαν ως μητρική γλώσσα τα Ρωσικά) είπαν ότι δεν ήξεραν να τα γράφουν αλλά ήξεραν να αναγνωρίζουν τα γράμματα, με εξαίρεση τον Σ. που είπε ότι ήξερε να γράφει κάποια γράμματα και λέξεις. Ο Κ. δεν συμμετείχε. Τα Αγγλικά, τα Γερμανικά και τα Τουρκικά περιορίστηκαν στη γνώση βασικών λέξεων. Το σημαντικό ερώτημα που τέθηκε τότε ήταν αν ήθελαν να μάθουν περισσότερα και όλα συμφώνησαν. Τότε παρουσιάσαμε σε έντυπη μορφή τα αλφάβητα των γλωσσών που τα παιδιά κατέγραψαν πρωτύτερα: Αγγλικά, Αλβανικά, Γερμανικά, Ελληνικά, Ρωσικά, Τουρκικά (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ). Ο ενθουσιασμός των δίγλωσσων παιδιών ήταν έκδηλος, ειδικά της Η. και της Ρ. που έδειχναν στους συμμαθητές και στις 89

90 συμμαθήτριές τους τα γράμματα που ήξεραν και μιλούσαν για τη γλώσσα που γνώριζαν. Πολλές φορές μας έδειξαν ενθουσιασμένα τα γράμματα (ειδικά η Η. και ο Σ.) και ενθουσιασμένα μας είπαν πώς διαβάζονται και την λέξη που συνόδευε το γράμμα. Μάλιστα η Ν. και ο Κ. που συνήθως δεν συμμετέχουν, μας έδειξαν και είπαν λέξεις στα Ρωσικά που αναγνώριζαν από τις εικόνες. Βασικό σημείο είναι ότι συμμεριστήκαμε τον ενθουσιασμό τους και να δείξουμε πραγματικό ενδιαφέρον, προσπαθώντας να επαναλάβουμε τα όσα μας είπαν. Τους αφήσαμε χρόνο να επεξεργαστούν τα αλφάβητα και να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους μέσω συζήτησης. Έπειτα ζητήσαμε από όλα να προσπαθήσουν να αναγνωρίσουν τη γλώσσα. Στο μόνο σημείο που δυσκολεύτηκαν, ήταν να ξεχωρίσουν τα Γερμανικά από τα Τουρκικά αλλά δεδομένο ότι η γνώση τους στις συγκεκριμένες γλώσσες ήταν περιορισμένη σε μερικές βασικές λέξεις, ήταν κάτι το αναμενόμενο. Τους ζητήσαμε να προσέξουν τα γράμματα και να βρουν κοινά αλλά και μοναδικά γράμματα. Καταγράψανε στο χαρτόνι γράμματα που είναι κοινά όπως το Ο, Ε, Α και γράμματα που είναι μοναδικά όπως д, Ж, rr κ.α. Οι μαθητές και οι μαθήτριες στο σύνολό τους, μπόρεσαν να επεξεργαστούν τις γλώσσες και να γράψουν γράμματα σε από διαφορετικά αλφάβητα ενώ τα δίγλωσσα παιδιά γράψανε και βοήθησαν τους μονόγλωσσους συμμαθητές/συμμαθήτριές τους να γράψουν τα γράμματα από τη γλώσσα τους. Παρατηρήθηκε ότι οι μονόγλωσσοι μαθητές, ειδικότερα ο Δ., έδειξαν προθυμία να γράψουν γράμματα από όλες τις γλώσσες με εξαίρεση τον Ηρ. που δήλωσε ότι δεν θα τα καταφέρει μα τον παρακίνησε η Ε.(δίγλωσση μαθήτρια) και τελικά έγραψε. Επιπλέον η Ρ. εστίασε κυρίως στα Αλβανικά, Γερμανικά και Τουρκικά καθώς έβρισκε τα γράμματα όπως ë. Ο Σ., ο Κ. και η Ν. επικεντρώθηκαν στα Ρωσικά, με τη Ν. να καταγράφει τα περισσότερα, ενώ η Λ. και η Ε. ασχολήθηκαν με όλες τις γλώσσες. Αφού ολοκληρώθηκε η διαδικασία, παρακολούθησαν οπτικοακουστικό υλικό με θέμα τα αλφάβητα των γλωσσών που καταγράψαμε. Οι μαθητές και οι μαθήτριες τα παρακολούθησαν με ευχαρίστηση και μάλιστα τα δίγλωσσα παιδιά, ειδικά ο Σ., τραγούδησαν την αλφαβήτα της μητρικής τους γλώσσας. Τέλος, ως αξιολόγηση της δραστηριότητας, ακολούθησε συζήτηση για τις εντυπώσεις τους για την όλη δραστηριότητα, για τις γλώσσες και τα αλφάβητα και για το αν θα συνεχίζαμε ανάλογες δραστηριότητες. Οι μαθητές και οι μαθήτριες 90

91 μίλησαν για το πόσο ήθελαν να μάθουν περισσότερα για τις γλώσσες που καταγράψαμε και έτσι ορίσαμε ότι στην ώρα της Μελέτης Περιβάλλοντος και της Ευέλικτης Ζώνης θα ασχολούμαστε με τις γλώσσες μας. 2.Οι λίστες των λέξεων Αρχικά ας σημειωθεί ότι στη παρούσα δραστηριότητα υπήρξαν αρκετά τεχνολογικά προβλήματα με αποτέλεσμα η διάρκεια να μην ήταν η αναμενόμενη. Όμως τελικά τα τεχνολογικά προβλήματα δημιούργησαν αφορμές για δημιουργικές λύσεις. Η δραστηριότητα αναδύθηκε από την τελική συζήτηση της προηγούμενης δραστηριότητας όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες προτείνανε να μάθουν και άλλες λέξεις πάνω στις γλώσσες που ήξεραν. Τέθηκε όμως το θέμα ότι σε κάποιες γλώσσες δεν έχουν μεγάλη εξοικείωση οπότε τους παρουσιάστηκε το πρόγραμμα μετάφρασης και μετά από σύντομη επίδειξη από την εκπαιδευτικό της τάξης ο κάθε μαθητής και μαθήτρια δοκίμασε και εξασκήθηκε στη χρήση του προγράμματος. Παράλληλα τους μοιράστηκαν γραπτές οδηγίες. Γνωρίζοντας πλέον το λογισμικό προχωρήσαμε στη δημιουργία των καταλόγων/λίστες των λέξεων. Επιλέχθηκαν λοιπόν, μετά από συζήτηση, τέσσερα θέματα: Χρώματα, Εποχές, Φρούτα, Λέξεις της οικογένειας. Τα παιδιά δημιούργησαν ομάδες και χωρίστηκαν ανάλογα με το ποιο θέμα τους ενδιαφέρει να ασχοληθούν. Ο αριθμός των λέξεων προσαρμόστηκε ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών της κάθε ομάδας καθώς είχαμε ομάδες με άνισο αριθμό μαθητών (την ομάδα των χρωμάτων την αποτελούσαν 5 παιδιά (η Ρ., Η Λ., η Ν., η Ι. και ο Δ.), την ομάδα των εποχών την αποτελούσαν 4 παιδιά(η Να., η Ηρ., η Τ. και ο Γ. ), την ομάδα των φρούτων την αποτελούσαν 3 παιδιά (ο Ηρ., η Ε. και η Κ.) ενώ τέλος την ομάδα των λέξεων της οικογένειας την αποτελούσαν δύο παιδιά (ο Σ. και ο Κ.) Ο κάθε μαθητής/ μαθήτρια πρότεινε στην ομάδα του/της μια λέξη αντίστοιχη με το θέμα της ομάδας και την οποία αναλάμβανε να αναζητήσει το πώς γράφεται και πώς προφέρεται στις πέντε γλώσσες που επεξεργαζόμαστε (Αγγλικά, Αλβανικά, Γερμανικά, Ελληνικά, Ρωσικά, Τουρκικά). Τους δόθηκε ένα χαρτί ειδικά διαμορφωμένο για να καταγράψουν εκεί τις λέξεις τους (βλ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ). 91

92 Αρχικά κατέγραψαν όσες λέξεις ήξεραν πως γράφονται και όσες λέξεις μπορούσαν να αποδώσουν τη προφορική μορφή τους χρησιμοποιώντας το ελληνικό αλφάβητο καθώς όπως προαναφέρθηκε η πλειονότητα των δίγλωσσων μαθητών δεν ήξερε να γράφει στη γλώσσα καταγωγής. Επίσης αυτή η πρακτική βοήθησε τους μαθητές και τις μαθήτριες ώστε να είναι σε θέση να ανακαλέσουν τις λέξεις που δεν γνώριζαν. Η δραστηριότητα είχε σχεδιαστεί έτσι ώστε κάθε ομάδα να χρησιμοποιήσει με τη σειρά της το λογισμικό μετάφρασης για να καταγράψει τις λέξεις. Το πρόβλημα που προέκυψε ήταν η μη σύνδεση στο σχολικό δίκτυο με αποτέλεσμα να μην έχουμε πρόσβαση στο διαδίκτυο για να χρησιμοποιήσουμε το πρόγραμμα μετάφρασης και έτσι δεν μπόρεσαν να το χρησιμοποιήσουν για όλες τις λέξεις. Για να λυθεί το πρόβλημα η εκπαιδευτικός έφερε οπτικοακουστικό υλικό εκμάθησης λέξεων στις γλώσσες που ερευνούσαν οι μαθητές (π.χ. οι εποχές στα Αλβανικά, τα χρώματα στα ρώσικα κτλ). Μία ακόμα λύση που δόθηκε, καθώς το οπτικοακουστικό λεξικό δεν συμπεριλάμβανε όλες τις λέξεις που αναζητούσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες, οι μαθητές και οι μαθήτριες ρωτούσαν, μετά από προτροπή της εκπαιδευτικού, τα δίγλωσσα παιδιά που ήταν εντός της ομάδας ή και εκτός, για λέξεις. Δηλαδή ρώτησαν τη Ρ. για λέξεις στα Αλβανικά και έγιναν συζητήσεις για τις λέξεις που αναζητούσαν στα Ρωσικά, καθώς δεν συμφωνούσαν πάντα τα παιδιά μεταξύ τους. Όλα αυτά για να ολοκληρώσουν τους καταλόγους τους. Μάλιστα σε αρκετές περιπτώσεις υπήρξαν διορθώσεις ή συμπλήρωναν εναλλακτικές λέξεις σύμφωνα με τις γνώσεις τους. Ειδικά η μαθήτρια με μητρική τα Αλβανικά, η οποία γνώριζε και να γράφει Αλβανικά, βοήθησε σε αρκετές περιπτώσεις γράφοντας τις λέξεις στον πίνακα. Επίσης η Η. (δίγλωσση μαθήτρια), ανέλαβε πρωτοβουλία και ζήτησε από τη μητέρα της να της γράψει στα Ρωσικά τις εποχές και τις έφερε στο σχολείο ώστε να βοηθήσει την ομάδα της (Εικόνα 1). Εικόνα 1 Όποια ομάδα ολοκλήρωνε την καταγραφή των λέξεών της, ξεκινούσε την οργάνωση της παρουσίασης. Κάθε παιδί δημιούργησε μια ζωγραφιά με θέμα τη λέξη που είχε και πάνω στην ζωγραφιά κατέγραψε την λέξη στις πέντε γλώσσες. Τελικά η κάθε ομάδα παρουσίασε την εργασία της και μετά ακολούθησε συζήτηση για τις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν, για το τι μάθανε από 92

93 την δραστηριότητα και για το τι τους άρεσε. Οι μαθητές ανέφεραν ότι δυσκολεύτηκαν να αποδώσουν την προφορά των λέξεων, ότι τους άρεσαν κάποιες λέξεις και ότι σε κάποιες λίστες όπως τα φρούτα και οι λέξεις της οικογένειας εντόπισαν ομοιότητες μεταξύ των γλωσσών. 3. Τραγουδάκια/ποιήματα Αρχικά ακούσαμε τραγούδια από τις γλώσσες που καταγράψαμε ως «Γλώσσες μας». Τους προτείναμε ως εργασία για το σπίτι να φέρουν στο σχολείο ένα ποιηματάκι ή τραγουδάκι, σε όποια γλώσσα θέλουν, και να το παρουσιάσουν στην τάξη. Η ανταπόκρισή τους δεν ήταν ιδιαίτερα ενθουσιώδη. Παρόλα αυτά στην τάξη παρουσιάστηκαν τραγούδια στα Ελληνικά, Αγγλικά, Αλβανικά και Ρωσικά. Η Τ. (μονόγλωσση μαθήτρια) και ο Ηρ. (μονόγλωσσος μαθητής) έφεραν ένα τραγούδι στα Ελληνικά και η Ι. (μονόγλωσση μαθήτρια) έφερε ένα αγγλικό τραγούδι. Η Ρ. (δίγλωσση μαθήτρια με μητρική γλώσσα τα Αλβανικά) τραγούδησε στα Αλβανικά και μας εξήγησε τα λόγια του τραγουδιού. Η Λ. (δίγλωσση μαθήτρια που έχει τα Ρωσικά ως μητρική γλώσσα) έφερε γραμμένο από τη μητέρα της ένα τραγούδι αλλά δήλωσε ότι δεν ήξερε να το διαβάσει. Αντιλαμβανόμενοι τη δυσκολία να μεταφέρουν τη γλώσσα καταγωγής σε ένα μονόγλωσσο περιβάλλον, όπως το σχολείο, έτσι προχωρήσαμε στην επόμενη δραστηριότητα. Μετά την παρουσίαση λοιπόν, τα παιδιά χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες. Η πρώτη ομάδα είχε τους 2 δίγλωσσους μαθητές και τις 3 δίγλωσσες μαθήτριες με μητρική γλώσσα τη Ρωσική, η δεύτερη ομάδα είχε 3 μονόγλωσσα παιδιά τον Δ., την Τ., την Κ. μαθητές και τη Ρ (δίγλωσση μαθήτρια με μητρική γλώσσα την Αλβανική). Η τελευταία ομάδα είχε επίσης 4 παιδιά από τα οποία και τα τέσσερα ήταν μονόγλωσσα τον Γ., τον Ηρ. την Ι. και την Να. Όπως αναφέρθηκε και στον σχεδιασμό, η κάθε ομάδα είχε ως στόχο, δουλεύοντας ομαδικά, να επιλέξει και να καταγράψει σε φύλλο Α3 ένα παιδικό τραγουδάκι σε μια γλώσσα που ξέρουν και να το παρουσιάσουν στην τάξη. Η γλώσσα και ο τρόπος εργασίας ήταν επιλογή της ίδιας της ομάδας. Ο χωρισμός των ομάδων έγινε με τέτοιων τρόπο ώστε να δημιουργήσει ένα γλωσσικά πιο «ασφαλές» περιβάλλον ώστε να χρησιμοποιηθούν οι μητρικές γλώσσες και να δώσει το κατάλληλο έδαφος για να ξεπεράσουν ενδοιασμοί τους. 93

94 Όπως σημειώθηκε και πριν, η επιλογή της γλώσσας ήταν δική τους επιλογή, έτσι τελικά η πρώτη ομάδα επέλεξε να εργαστεί πάνω σε ένα χριστουγεννιάτικο τραγούδι στα Ρωσικά, η δεύτερη ομάδα επέλεξε να εργαστεί πάνω στο τραγούδι των γενεθλίων και να το αποδώσει σε τρείς γλώσσες: Αλβανικά, Ελληνικά και Αγγλικά ενώ η τρίτη ομάδα -που ο Ηρ. με λύπη δήλωσε: «Μα εμείς μόνο μία γλώσσα ξέρουμε» -εργάστηκε στα Ελληνικά επίσης σε ένα χριστουγεννιάτικο τραγούδι. Αξιοσημείωτες στιγμές για αυτή τη δραστηριότητα ήταν: η προσπάθεια του Σ. (δίγλωσσου μαθητή με μητρική γλώσσα τα Ρωσικά) να γράψει το τραγούδι με Ρωσικά γράμματα και η αυθόρμητη σιωπή που απλώθηκε (κ όταν η δεύτερη ομάδα έκανε πρόβα το τραγούδι των γενεθλίων στα Αλβανικά όπου και τα τέσσερα παιδιά μαζί με την εκπαιδευτικό τραγούδησαν. Στο τέλος όλες οι ομάδες παρουσίασαν τραγουδώντας ομαδικά το τραγούδι τους, παρουσίασαν το χαρτί Α3 με το τραγούδι τους γραμμένο και έδειξαν τις ζωγραφιές που έφτιαξαν για να συνοδέψουν την παρουσίαση τους. Στο τέλος από κάθε παρουσίαση ακολούθησε συζήτηση αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες έκαναν παρατηρήσεις και σχόλια για το πώς εργαστήκαν τι τους δυσκόλεψε και τι τους άρεσε στην όλη διαδικασία. Η πρώτη ομάδα αφού μετέφρασε τους στίχους του τραγουδιού της, μίλησε για το πόσο τους άρεσε που τραγούδησαν όλοι μαζί στα Ρωσικά και επαίνεσαν τον Σ. Εικόνα 2 που προσπάθησε να γράψει με Ρωσικά γράμματα (εικόνα 2) αν και ο ίδιος παραδέχτηκε ότι δεν απέδωσε όλο το τραγούδι.. Η δεύτερη ομάδα δήλωσε ότι τα αγγλικά τους δυσκόλεψαν περισσότερο γιατί δεν την ήξεραν τόσο καλά. Ο Δ. παρατήρησε ότι στα Αλβανικά ξέχασαν να γράψουν έναν στίχο και έπρεπε να τον συμπληρώσουν ενώ η τρίτη ομάδα είχε πιο τεχνικά θέματα όπως ότι δεν διαχειρίστηκαν τον χρόνο καλά και δεν τελείωσαν την ζωγραφιά τους όπως την ήθελαν. Στην ερώτηση πώς του φάνηκε που μίλησαν στην τάξη σε πολλές γλώσσες δήλωσαν ιδιαίτερα χαρούμενα και ότι ήθελαν να κάνουν και παρόμοιες δραστηριότητες. 4. Βασικές φράσεις-θεατρικό παιχνίδι 94

95 Αρχικά οι μαθητές ενημερώθηκαν ότι θα παίζαμε διάφορα παιχνίδια όπου θα χρησιμοποιούσαμε τις γλώσσες μας. Έτσι τους προτείναμε να δημιουργήσουν ένα κύκλο. Τους εξηγήσαμε ότι θα παίξουμε το παιχνίδι της γνωριμίας, το οποίο το γνώριζαν και ανταποκρίθηκαν παίζοντάς το χωρίς προβλήματα. Όταν άκουσαν το σύνθημα επανήλθαν στον κύκλο. Η επόμενη φάση σε γενικές γραμμές κύλησε ομαλά και οι μαθητές και οι μαθήτριες διασκέδασαν την εναλλαγή στους χαιρετισμούς. Θα σημειώσουμε όπως αναφέραμε και στην ενότητα 7, ότι το σύνθημα γεια, hello, привет, mirëmëngjesi (αυτό επέλεξε η Ρ. να χρησιμοποιήσουμε) το δίναμε εμείς ώστε να χρησιμοποιηθούν όλες οι γλώσσες. Ακόμα, σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφέρουμε ότι η Η. απέφυγε διακριτικά να χρησιμοποιήσει τον αλβανικό χαιρετισμό. Ενώ κινιόταν στον χώρο, δεν κοίταξε κάποιον ή κάποια μέχρι που να δοθεί το νέο σύνθημα. Όλο αυτόν τον καιρό,από την έναρξη της εφαρμογής, παρατηρούσαμε τόσο στην τάξη στα πλαίσια του μαθήματος αλλά και στον αύλειο χώρο στα πλαίσια του διαλείμματος για να δούμε την σχέση της Η. με την Ρ. Αυτό που παρατηρήθηκε ήταν ότι και τα δύο κορίτσια μιλούσαν μαζί και έπαιζαν μαζί χωρίς συγκρούσεις. Μάλιστα έμοιαζε ότι είχαν πολύ καλή φιλική σχέση. Με το πέρας του παιχνιδιού τα παιδιά κάθισαν στο χώρο της ομάδας/παρεούλας όπου και τους δόθηκαν κατάλογοι με βασικές φράσεις χαιρετισμού και γνωριμίας στις γλώσσες που εργαζόμαστε («Γεια», «Τι κάνεις;», «Καλημέρα», «Πώς σε λένε;» κτλ). Μετά από συζήτηση συμπληρώσαμε και διορθώσαμε (π.χ. σε θέματα απόδοσης της προφοράς ορισμένων λέξεων) τους καταλόγους με βάση τις οδηγίες των παιδιών. Τους εξηγήσαμε τι έπρεπε να κάνουν και τους αφήσαμε να επιλέξουν τα ίδια το ζευγάρι τους. Το φύλο και οι φιλικές σχέσεις ήταν οι παράγοντες που κυρίως διαμόρφωσαν τις ομάδες ενώ η μητρική γλώσσα έπαιξε ρόλο μα μικρότερης έκτασης. Έτσι λοιπόν διαμορφώθηκαν δύο δυάδες με μονόγλωσσους μαθητές και μαθήτριες που χρησιμοποίησαν τα Αγγλικά στο διάλογό τους, δύο δυάδες με δίγλωσσα παιδιά με μητρική τα Ρωσικά που χρησιμοποίησαν τα Ρωσικά και τρεις μεικτές δυάδες με μονόγλωσσα και δίγλωσσα παιδιά που χρησιμοποίησαν την μητρική του δίγλωσσου παιδιού (Αλβανικά και Ρωσικά). Αναλυτικά: Η Να. Και Ι. που επέλεξαν τα Αγγλικά (μονόγλωσση ομάδα) 95

96 Ο Ηρ. και ο Δ. που επέλεξαν τα Αγγλικά (μονόγλωσση ομάδα) Η Η. και ο Σ. που επέλεξαν τα Ρωσικά (δίγλωσση ομάδα) Η Λ. και η Ε. που επέλεξαν τα Ρωσικά (δίγλωσση ομάδα) Η Ρ. και η Κ. που επέλεξαν τα Αλβανικά (μεικτή ομάδα) Η Ν. με την Τ. και επέλεξαν τα Ρωσικά (μεικτή ομάδα) Ο Κ. και ο Γ. που επέλεξαν τα Ρωσικά(μεικτή ομάδα) Η κάθε δυάδα παρουσίασε τον διάλογό της και στο τέλος κάθε διαλόγου ακολούθησε συζήτηση ως μέσω αξιολόγησης. Η πιο ενθουσιώδης ομάδα ήταν η δυάδα με τα δίγλωσσα κορίτσια με μητρική τα Ρώσικα (η Ε. και η Λ.) όπου δήλωσαν ότι ο λόγος που διάλεξαν η μία την άλλη ήταν η μητρική γλώσσα καθώς με χαρά δήλωσαν: «Εμείς κυρία μιλάμε τόσο καλά Ρωσικά σαν Ρωσίδες, για αυτό θα κάνουμε μαζί ζευγάρι». Μάλιστα είπαν ότι έφυγαν από το διάλογο και ρώτησαν η μία την άλλη και άλλα πράγματα και ζήτησαν από τους συμμαθητές τους να μαντέψουν τι είπαν. Ο Σ. (δίγλωσσο αγόρι με μητρική τη ρωσική γλώσσα ) απάντησε σωστά και η παρουσίαση του διαλόγου τους έκλεισε με πολύ θετικό κλίμα. Ένα ακόμα σημείο ήταν η άνεση και αυτοπεποίθηση που επέδειξαν ο Κ.( δίγλωσσο αγόρι) και η Ν. (δίγλωσσο κορίτσι) που ήταν στα μεικτά ζευγάρια. Ο Κ. όπως προαναφέρθηκε έχει την τάση να χρησιμοποιεί απλό σχεδόν μονολεκτικό λόγο. Ο Γ. με τον οποίο έκανε ζευγάρι είναι μαθητής με πολύ καλή επίδοση στα μαθήματα. Ο Κ. όμως έδειξε αυτοπεποίθηση και δήλωσε ότι δεν θα διαβάσει από μέσα γιατί τα ήξερα και μάλιστα λειτούργησε βοηθητικά απέναντι στον Γ., αντιστρέφοντας το συνηθισμένο τους ρόλο. Από την άλλη η Ν. βοήθησε και αυτή την Τ. και μάλιστα έκανε μια αυτό-αποκάλυψη της ταυτότητάς της καθώς στα πλαίσια του διαλόγου συστήθηκε με διαφορετικό όνομα. Σε διευκρινιστική μας ερώτηση είπε ότι αυτό είναι το όνομά της στα Ρωσικά, Την ρωτήσαμε αν την πειράζει να χρησιμοποιούμε αυτό το όνομα και αυτή μας απάντησε ότι της αρέσουν και τα δύο. το μονόγλωσσο/η συμμαθητή/συμμαθήτριά τους. 5.Το επιτραπέζιο παιχνίδι 96

97 Οι μαθητές προσκαλέστηκαν στο χώρο της ομάδας/ παρεούλας όπου ακολούθησε μια συζήτηση για τις δραστηριότητες μέχρι εκείνη τη στιγμή. Καθώς τα παιδιά είχαν εκφράσει, στην αξιολόγηση της προηγούμενης δραστηριότητας, την επιθυμία για περισσότερες δραστηριότητες με πιο παιγνιώδη μορφή, παρουσιάσαμε το επιτραπέζιο που κατασκευάσαμε και τους εξηγήσαμε τους κανόνες. Οι ερωτήσεις που έπρεπε να απαντήσουν στόχευαν στις γλώσσες και στα όσα είχαν κάνει στις προηγούμενες δραστηριότητες. Οι ερωτήσεις είχαν τις εξής κατηγορίες: 1. ελεύθερη επιλογή γλώσσας π.χ. Πες «γεια» σε άλλη γλώσσα. 2. Αναγνώρισης π.χ. Αναγνώρισε τη γλώσσα «të lutem». 3. Μετάφρασης π.χ. τι σημαίνει γιάμπλοκο/яблоко 4. Αναθύμησης π.χ. Πώς είναι το αχλάδι στα Αλβανικά. Χωρίστηκαν σε ομάδες. Το παιχνίδι κύλησε σχετικά ομαλά αν και υπήρξαν στιγμές που παιδιά από την μία ομάδα πάνω στον ενθουσιασμό τους (κυρίως η Ε. και ο Κ.) που ήξεραν την απάντηση, απαντούσαν ενώ δεν ήταν η ομάδα τους που ερωτήθηκε. Αυτό τονίστηκε από τα ίδια τα παιδιά στο τέλος του παιχνιδιού στα πλαίσια της αξιολόγησης και αυτό-αξιολόγησης της δραστηριότητας. Τα παιδιά ζήτησαν να ξαναπαίξουν το παιχνίδι κάτι που έγινε όχι μόνο τότε αλλά αρκετές φορές μετά το πέρας της δραστηριότητας. 6. Μετάφραση παραμυθιού- πρόσκληση γονέων Στη διάρκεια των προηγούμενων δραστηριοτήτων εντοπίστηκε μια τάση των μαθητών και των μαθητριών, ειδικά των δίγλωσσων, να δηλώνουν για την οικογένειά τους και συγκεκριμένα για τις μητέρες τους ότι: «Δεν γνώριζαν τίποτα». Ήταν λοιπόν μια θέση που έπρεπε να ανασκευαστεί και να αξιοποιηθεί η γνώση που κατείχε η οικογένεια και ακόμα περισσότερο οι μητέρες. Τα παιδιά βρέθηκαν για άλλη μια φορά στην χώρο της ομάδας/παρεούλας και συζητήσαμε για τον γραπτό λόγο και σε τι μας βοηθά. Μία από τις απαντήσεις ήταν η καταγραφή ιστοριών. Τότε οι μαθητές ερωτήθηκαν αν θα ήθελαν να γράψουν μία ιστορία. Αποφασίστηκε να γράψουν ένα παραμύθι. Καταγράψαμε τα όσα λέγανε. Η όλη διαδικασία ήταν μία ανταλλαγή απόψεων, προτάσεων, ανεύρεση λύσεων για το πώς θα εξελιχτεί η ιστορία. Το ευχάριστο ήταν ότι όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες συμμετείχαν στη διαδικασία. 97

98 Καθώς το κείμενο που γράψαμε ξεπερνούσε την ικανότητα των μαθητών να μεταφράζουν προτείναμε στους μαθητές και στις μαθήτριες να δώσουμε στους γονείς να μεταφράσουν το παραμύθι στις μητρικές γλώσσες των παιδιών. Οργανώθηκε επίσκεψη των γονέων όπου μας διάβασαν το παραμύθι στις γλώσσες των παιδιών (Αλβανικά, Ελληνικά, Ρωσικά). Επιπλέον όμως είχαμε ζητήσει από τις μαμάδες να μας έχουν αφηγηθούν έθιμα και ιστορίες. Οι ιστορίες ακούστηκαν και στις δύο γλώσσες. Οι μαθητές και οι μαθήτριες έδειξαν ιδιαίτερη προσοχή και μάλιστα παρατήρησαν κοινές λέξεις ανά τις γλώσσες όπως π.χ. πριγκίπισσα, princeshë, принцесса. Οι μαμάδες που ήρθαν ήταν η μαμά της Ρ., η μαμά της Λ., η μαμά του Κ. και η μαμά της Να. Μετά την αποχώρηση των γονέων έγινε αξιολόγηση της δράσης και συζήτηση όπου όλα δήλωσαν ενθουσιασμένα. 7.Το πορτρέτο μου Ενημερώσαμε τους μαθητές και τις μαθήτριες ότι αυτή θα είναι η τελική δραστηριότητα του προγράμματος «Οι γλώσσες μας». Αρχικά παρουσιάζεται ένα πορτρέτο ενός δίγλωσσου παιδιού που εμείς δημιουργήσαμε (ανάλογη δραστηριότητα, όπου ο/η εκπαιδευτικός Αρχικά για να βοηθήσουμε τη διαδικασία χρησιμοποιήσαμε τη δραστηριότητα «All about Sasha» που προτείνεται από την Coehlo (2012) και αφορά την επεξήγηση του τρόπου της επιλογής και της καταγραφής πληροφοριών χρησιμοποιώντας μία φανταστική μαθήτρια, στην δικιά μας περίπτωση την Νιαζίκ, όπου τους γίνεται μια επίδειξη του πως μπορούν να συμπληρώσουν το πορτρέτο. Μοιράσαμε Α3 και προτείναμε να δημιουργήσουν κάτι ανάλογο. Μετά από συζήτηση κάθε μαθητής και μαθήτρια, ανεξάρτητα αν ήταν δίγλωσσος/η ή μονόγλωσσος/η διαμόρφωσε τη μορφή του δικού του πορτρέτου με τη βοήθειά μας. Σε μαθητές όπου δυσκολεύονταν όπως ο Κ., η Κ., η Τ. βοηθήσαμε να καταγράψουν όσα ήθελαν. Πραγματικά αρκετά δίγλωσσα παιδιά μίλησαν για πράγματα από τη δίγλωσση πραγματικότητά τους που ποτέ πριν δεν ανέφεραν στην τάξη. Ενδεικτικά θα αναφέρουμε τα παρακάτω: 98

99 Ο Κ. έγραψε για την Ελλάδα και τη Ρωσία ότι του αρέσουν οι παιδικές χαρές στο χωριό του στην Ελλάδα, ότι δεν έχει πάει στη Ρωσία αλλά η μία του γιαγιά η Ν. είναι στη Ρωσία μακριά ενώ η Ζ. είναι στη Θεσσαλονίκη. Μάλιστα για πρώτη φορά αναφέρθηκε στο όνομα του πατέρα του. Επίσης έγραψε ότι θεωρεί το σχολείο εύκολο και για τις γλώσσες του ανέφερε ότι τα Ελληνικά μπορεί να τα γράφει όμως τα Ρωσικά δεν ξέρει να τα γράφει. Η Ν. έγραψε ότι στην Ρωσία της αρέσει ο χειμώνας ενώ στην Ελλάδα ανέφερε ότι της αρέσει η δασκάλα της. Επίσης έγραψε ότι θέλει να μάθει Γαλλικά και ξέρει Ρωσικά και Ελληνικά. Η Ε. ανέφερε για την Ελλάδα και τη Ρωσία: «Στη Ελλάδα μ αρέσει επειδή έχει τέλεια παιχνίδια. Στη Ρωσία μ αρέσει επειδή εκεί είναι η γιαγιά μου και μου αρέσει επειδή ξέρω να μιλάω Ρωσικά». Ο Σ. ότι στην Ελλάδα του αρέσει το σχολείο. Στη Ρωσία του αρέσει η γλώσσα και μάλιστα την αναφέρει ως «ωραία γλώσσα». Η Λ. ανέφερε για την Ελλάδα και τη Ρωσία: «Στη Ρωσία τον χειμώνα είναι πολύ τέλεια. Στην Ελλάδα έχω την καλύτερη κυρία». Επίσης έγραψε ότι θέλει να μάθει Γαλλικά και ξέρει Ρωσικά και Ελληνικά. Η Ρ. ανέφερε για την Ελλάδα και την Αλβανία: «Στην Ελλάδα μ αρέσει το σχολείο. Και στην Αλβανία μ αρέσει να είμαι με τη γιαγιά και το παππού». Η Η. δεν έκανε πορτρέτο καθώς απουσίαζε σε αυτή αλλά και στην προηγούμενη δραστηριότητα. Στο τέλος το κάθε παιδί παρουσίασε το πορτρέτο του/της. Τελικό ερωτηματολόγιο της 1 ης εφαρμογής Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε από τα 13 από τα 14 παιδιά. Η Η. έλειπε και δεν το συμπλήρωσε. 1. Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; 99

100 Στην πρώτη ερώτηση μπορούσαν να απαντήσουν όσες γλώσσες ήθελαν. Ολική αναγνώριση (13 από τα 13 παιδιά) είχαν τα Ελληνικά. Τα Αγγλικά συγκέντρωσαν 6 απαντήσεις. Τα δίγλωσσα παιδιά ανέφεραν την μητρική τους γλώσσα (5 απαντήσεις για τα Ρωσικά και 1 για τα Αλβανικά).Τέλος ένα παιδί, ο Ηρ., απάντησε τα Γερμανικά. Ακολουθεί ο πίνακας Β.1.1, η γραφική αναπαράσταση Β.1.1 των απαντήσεων και ο πίνακας Β με τις απαντήσεις των παιδιών: ΠΙΝΑΚΑΣ Β.1.1 Ελληνικά % Αγγλικά 6 46% Ρωσικά 5 38% Αλβανικά 1 8% Γερμανικά 1 8% Γράφημα Β.1.1 Πίνακας Β ερώτηση 1 Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Αλβανικά και Ελληνικά Ε. Ρωσικά και Ελληνικά Λ. Ρωσικά και Ελληνικά Η. - Ν. Ρωσικά και Ελληνικά Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ρωσικά και Ελληνικά Κ. Ρωσικά, Ελληνικά Μονόγλωσσα κορίτσια Να. Ελληνικά και Αγγλικά Ι. Ελληνικά και Αγγλικά Τ. Ελληνικά και Αγγλικά Κ. Ελληνικά, Αγγλικά Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ελληνικά λίγα Αγγλικά Γ. Ελληνικά και Αγγλικά Ηρ. Ελληνικά και Γερμανικά 2. Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; Όλα τα παιδιά (13 από τα 13) απάντησαν ότι γράφουν και διαβάζουν Ελληνικά ενώ Αγγλικά απάντησαν 6 από τα 13 παιδιά. Από τα 2 που δήλωσαν ότι γράφουν Ρωσικά, το ένα είπε ότι μπορούσε να γράψει λίγο. Τέλος 1 από τα 13 παιδιά ανέφερε 100

101 ότι ήξερε να γράφει Αλβανικά. Ακολουθεί ο πίνακας Β.1.2 και η γραφική αναπαράσταση Β.1.2 των απαντήσεων και ο πίνακας Β που αναφέρει όλες τις απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών: ΠΙΝΑΚΑΣ Β.1.2 Ελληνικά % Αγγλικά 6 46% Ρωσικά 2 15% Αλβανικά 1 8% Γράφημα Β.1.2 Ελληνικά Αγγλικά Ρωσικά Αλβανικά Πίνακας Β ερώτηση 2 Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Ελληνικά και Αλβανικά Ε. Ελληνικά Λ. Ελληνικά Η. - Ν. Ελληνικά Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ελληνικά και Ρωσικά Κ. Ελληνικά και λίγα Ρωσικά Μονόγλωσσα κορίτσια Να. Ελληνικά και Αγγλικά Ι. Ελληνικά και λίγο Αγγλικά Τ. Ελληνικά και Αγγλικά Κ. Ελληνικά και Αγγλικά Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ελληνικά και λίγο Αγγλικά Γ. Ελληνικά και λίγα Αγγλικά Ηρ. Ελληνικά 3. Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Γιατί; Τα Ρώσικα και τα Γερμανικά συγκέντρωσαν 4 απαντήσεις από τα 13 παιδιά, ακριβώς μετά με 3 απαντήσεις από τα 13 παιδιά είναι τα Αλβανικά και με 2 απαντήσεις από τα 13 παιδιά είναι τα Αγγλικά. Τα Γαλλικά, τα Ιαπωνικά, τα Πορτογαλικά και τα Τούρκικα συγκέντρωσαν από μία απάντηση ενώ μία δίγλωσση μαθήτρια δήλωσε ότι θέλει να μάθει όλες τις γλώσσες εκτός από τα Γερμανικά. Ακολουθεί ο πίνακας Β.1.3, η γραφική αναπαράσταση Β.1.3 των απαντήσεων. 101

102 ΠΙΝΑΚΑΣ Β.1.3 Γερμανικά 4 31% Ρωσικά 4 31% Αλβανικά 3 23% Αγγλικά 2 15% Γαλλικά 1 8% Ιαπωνικά 1 8% Πορτογαλικά 1 8% Τουρκικά 1 8% Όλες 1 8% Γράφημα Β.1.3 Σε αυτή την ερώτηση προσθέσαμε ένα σκέλος που ζητούσαμε να αιτιολογήσουν την επιλογή της γλώσσας που θέλουν να μάθουν. Παρακάτω παραθέτουμε τον πίνακα Β όπου αναφέρονται όπου αναφέρονται όλες οι απαντήσεις των παιδιών μαζί με την αιτιολόγηση. Ενώ αμέσως μετά ακολουθεί το γράφημα Β όπου έχουμε ομαδοποιήσει τις απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών στις εξής κατηγορίες: ως έκφραση ανάγκης, έκφραση της προτίμησής τους, λόγοι του φιλικό περιβάλλοντος και η ύπαρξη κοινών γραμμάτων με την μητρική γλώσσα. Πίνακας Β ερώτηση 3 Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Γερμανικά Μου αρέσουν και θέλω να τα μάθω. Μου αρέσουν τα γράμματα που είναι σαν τα Αλβανικά. Ε. Αλβανικά, Γερμανικά Η φίλη μου ξέρει Αλβανικά Είναι τέλεια γλώσσα Λ. Γαλλικά, όλες εκτός Γερμανικά (για τα Γερμανικά) Τα Γαλλικά είναι ωραία γλώσσα. Μου αρέσουν όλες εκτός από τα Γερμανικά. Η. - Ν. Αγγλικά και Αλβανικά Γιατί μου αρέσουν(αγγλικά). Γιατί μιλά η φίλη μου (Αλβανικά). 102

103 Δίγλωσσα αγόρια Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Σ. Πορτογαλικά Είναι ωραία γλώσσα. Κ. Να μάθω καλύτερα Ρώσικα. Να μάθω να γράφω Ρώσικα. Χρειάζομαι λίγα ακόμα, να μάθω και άλλα γράμματα. Να. Γερμανικά Μου αρέσουν Ι. Ρωσικά και Αγγλικά Μιλάνε οι φίλες μου.(ρώσικα) Επειδή ξέρουν οι φίλες μου (Αγγλικά) Τ. Ρωσικά Είναι ωραία. Κ. Ρωσικά Για να μιλάω με τους συμμαθητές μου. Δ. Γερμανικά Μου αρέσει η χώρα. Γ. Ιαπωνικά Μου αρέσουν. Ηρ. Αλβανικά και Τούρκικα Μου αρέσουν (Αλβανικά) Μου αρέσουν (Τουρκικά) 15 Γράφημα Β προτίμηση φιλικό περιβάλλον ανάγκη κοινά γράμματα 4. Ποιες γλώσσες μιλάνε οι συμμαθητές/ συμμαθήτριές σου; Όλα τα παιδιά είπαν τα Ρωσικά ως γλώσσα που ξέρουν οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριες τους, σχεδόν όλα αναγνώρισαν τα Αλβανικά με 12 από τα 13 ενώ τα Ελληνικά ήρθαν μετά, με 7 από τα 13 παιδιά. Τα Αγγλικά τα ανέφεραν 4 από τα 13 παιδιά ενώ 2 ανέφεραν τα Γερμανικά ο Σ. και αναφερόταν στον Δ. και ο Δ. που αναφερόταν στον εαυτό του. Ακολουθεί ο πίνακας Β.1.4, η γραφική αναπαράσταση Β.1.4 των απαντήσεων και ο αναλυτικός πίνακας Β με όλες τις απαντήσεις των παιδιών: 103

104 ΠΙΝΑΚΑΣ Β.1.4 Ρωσικά % Αλβανικά 12 92% Ελληνικά 7 54% Αγγλικά 4 30% Γερμανικά 2 15% Γράφημα Β.1.4 Πίνακας Β ερώτηση 4 Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και συμμαθήτριές σου ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Ελληνικά, Ρώσικα, Αγγλικά Ε. Ρώσικα, Αλβανικά Λ. Αλβανικά, Ρώσικα, Ελληνικά Η. - Ν. Ρώσικα, Αλβανικά, Ελληνικά Δίγλωσσα αγόρια Σ. Ρώσικα, Ελληνικά, Γερμανικά γιατί μιλάει ο Δ., Αγγλικά, Αλβανικά Κ. Ρώσικα, Αλβανικά, Ελληνικά Μονόγλωσσα κορίτσια Να. Ρωσικά, Ελληνικά, Αλβανικά Ι. Ρώσικα, Αλβανικά Τ. Ελληνικά, Αλβανικά, Ρωσικά Κ. Αλβανικά, Ρωσικά, Ελληνικά Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ρωσικά, Αγγλικά, Γερμανικά, Αλβανικά Γ. Αλβανικά, Ρωσικά Ηρ. Αγγλικά, Αλβανικά, Ρωσικά Β ΜΕΡΟΣ 5. α. Από όλο το πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας», ποια δραστηριότητα σου άρεσε πιο πολύ; Ας σημειωθεί ότι τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν μία απάντηση. Η συγγραφή παραμυθιών και η επίσκεψη των μαμάδων (επιλογή ΣΤ) είχαν τη μεγαλύτερη συγκέντρωση με 5 από τις 13 απαντήσεις. Ακολούθησαν το επιτραπέζιο παιχνίδι (επιλογή Ε) με 3 απαντήσεις, το θεατρικό παιχνίδι (επιλογή Δ) και το πορτρέτο (επιλογή Ζ) συγκέντρωσαν από 2 απαντήσεις. Τέλος τα τραγούδια και τα ποιήματα (επιλογή Γ) επιλέχθηκαν από ένα παιδί. Παρακάτω ακολουθεί ο πίνακας Β.1.5 και η γραφική αναπαράσταση Β.1.5: 104

105 ΠΙΝΑΚΑΣ Β.1.5 Α. Αφίσα Β. Οι λίστες με τις λέξεις Γ. Τα τραγούδια/ποιηματάκια Δ. θεατρικό παιχνίδι Ε. Επιτραπέζιο ΣΤ. Παραμύθι/ επίσκεψη γονέων Ζ. Το πορτρέτο μου 0 0% 0 0% 1 8% 2 15% 3 23% 5 38% 2 15% Β β.Γιατί σου άρεσε πιο πολύ; Παρακάτω ακολουθεί ο αναλυτικός συνδυαστικός πίνακας Β με την επιλογή του κάθε παιδιού και την αιτιολόγησή του/της καθώς και η γραφική παράσταση Β που δείχνει συγκεντρωτικά τις αιτιολογήσεις των παιδιών: Πίνακας Β ερώτηση 5.α.β Ποια δραστηριότητα σου άρεσε πιο πολύ; Γιατί σου άρεσε; ομάδα Όνομα Επιλογή Αιτιολόγηση Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Ζ Γιατί πρώτη φορά κάναμε κάτι τέτοιο και μου άρεσε πολύ. Ε. Ζ Επειδή έκανα/ζωγράφισα τους γονείς μου, έγραψα και ζωγράφισα τον εαυτό μου. Λ. Δ Γιατί μου αρέσει να μιλάω Ρώσικα. Η. - - Ν. Δ Μου άρεσε. Δίγλωσσα αγόρια Σ. ΣΤ Γιατί διάβασαν οι μαμάδες. Κ. ΣΤ Γιατί μίλησαν Ρώσικα. Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Να. ΣΤ Γιατί μου άρεσε που ήρθαν οι μαμάδες. Ι. Ε Πέρασα πολύ ωραία. Τ. ΣΤ Γιατί ήταν ωραίο που γράψαμε παραμύθι και μου άρεσαν οι ιστορίες των μαμάδων. Κ. Γ Μου αρέσουν τα τραγούδια. Δ. Ε Επειδή παίζουμε και διασκεδάζουμε. Γ. Ε Επειδή διασκεδάσαμε. Ηρ. ΣΤ Ήταν ωραία, μου άρεσε. 105

106 Β προτίμηση ακούσα την μητρική μου μίλησα για μένα διασκέδασα εμπλοκή γονεών 6. α. Έμαθες κάτι καινούργιο από το πρόγραμμα; Στην ερώτηση αν έμαθαν κάτι καινούργιο, 12 παιδιά απάντησαν θετικά και μόνο ο Κ. απάντησε αρνητικά. Σε διευκρινιστική μας ερώτηση μας απάντησε ότι αυτός τα ήξερε τα Ρωσικά οπότε δεν έμαθε κάτι νέο. Ακολουθεί πίνακας Β.1.6 και γραφική παράσταση Β.1.6: ΠΙΝΑΚΑΣ Β.1.6 ΝΑΙ 12 92% ΟΧΙ 1 8% Γράφημα Β NAI OXI 6.β. Τι ήταν αυτό; Ερωτούμενοι και ερωτούμενες για το τι ήταν αυτό που έμαθαν από το πρόγραμμα, 6 παιδιά από τα 13 απάντησαν λέξεις ή γράμματα, 4 απάντησαν ότι έμαθαν κάτι από τις ιστορίες που μας εξιστόρησαν οι μητέρες, 1 ανέφερε ότι χρησιμοποίησε γλώσσα (ο Ηρ.) και 1 είπε ότι έμαθε πολλά (η Να). Παρακάτω 106

107 ακολουθεί ο αναλυτικός πίνακας Β με τις απαντήσεις των παιδιών και η γραφική παράσταση Β που ομαδοποιεί τα όσα απάντησαν: Πίνακας Β ερώτηση 6.β Τι μάθατε; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. Στις λίστες έμαθα λέξεις. Ε. Έμαθα ένα γράμμα στα Ρώσικα: д Λ. Έμαθα την ιστορία του Χιονιά. Η. - Ν. Έμαθα λέξεις. Δίγλωσσα αγόρια Σ. Έμαθα τις λέξεις μαμά και μπαμπά σε άλλες γλώσσες. Κ. - (απάντησε όχι) Μονόγλωσσα Να. Έμαθα πολλά. κορίτσια Ι. Έμαθα λέξεις. Τ. Έμαθα ότι ο Άγιος-Βασίλης λέγεται Χιονιάς στα Ρωσικά. Κ. Έμαθα ιστορίες από τις μαμάδες. Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Έμαθα ότι ο Άγιος-Βασίλης λέγεται Χιονιάς στα Ρωσικά και το «γεια» στα Αγγλικά. Γ. Έμαθα Αγγλικά και ότι ο Άγιος-Βασίλης λέγεται Χιονιάς στα Ρωσικά. Ηρ. Μίλησα με τον Δ. στα Αγγλικά. 7.α.Υπάρχει κάτι άλλο, μια άλλη δραστηριότητα, που θα ήθελες να είχαμε κάνει στο πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας»; Στην ερώτηση αν είχαν να προτείνουν κάτι καινούργιο για τη βελτίωση του προγράμματος, 9 παιδιά απάντησαν θετικά και 4. Απάντησαν αρνητικά. Ακολουθεί πίνακας Β.1.7 και γραφική παράσταση Β.1.7: ΠΙΝΑΚΑΣ Β Γράφημα Β.1.7 ΝΑΙ 9 69 % 5 ΟΧΙ 4 31% 0 NAI OXI 107

108 7.β. Αν απάντησες ΝΑΙ, τι θα ήθελες να είχαμε κάνει; Στην ερώτηση αυτή, μεγαλύτερη συγκέντρωση συγκέντρωσαν οι ζωγραφιές με 4 από τις 9 απαντήσεις, ακολούθησε η επιλογή και άλλες λέξεις/ρωσικά και από μία απάντηση είχαν: η χρήση Η/Υ, περισσότερο παιχνίδι, περισσότερες δραστηριότητες σαν το πορτρέτο και το να συνεχίζαμε τη δραστηριότητα του παραμυθιού. Ακολουθεί ο αναλυτικός πίνακας Β που δείχνει τις απαντήσεις των παιδιών: Πίνακας Β ερώτηση 7.β Τι θα ήθελες να είχαμε κάνει; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ρ. ΟΧΙ Ε. Και άλλες δραστηριότητες σαν το πορτρέτο. Λ. Να κάναμε το παραμύθι σαν βιβλίο. Η. - Ν. ΟΧΙ Δίγλωσσα αγόρια Σ. Να μαθαίναμε πιο πολλές λέξεις. Κ. Ήθελα και άλλα μαθήματα με Ρωσικά. Μονόγλωσσα κορίτσια Να. Ήθελα πιο πολλές κατασκευές. Ι. Ήθελα πιο πολλές ζωγραφιές να κάναμε. Τ. Να κάναμε κάρτες. Κ. Να παίζαμε κι άλλο. Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Να βλέπαμε στον υπολογιστή κάτι που δεν είχαμε ξαναδεί. Γ. ΟΧΙ Ηρ. ΟΧΙ 8.2 Η 2 η εφαρμογή Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα 7, η 2 η εφαρμογή πραγματοποιήθηκε σε μία Α τάξη με μητρικές γλώσσες την Ελληνική και την Ρωσική. Ως ξένη γλώσσα οι μαθητές και οι μαθήτριες έκαναν μαθήματα αγγλικής γλώσσας, μία φορά την εβδομάδα από την αρχή του διδακτικού έτους, στα πλαίσια των αλλαγών που εφαρμόστηκαν στην εκπαίδευση το σχολικό έτος

109 Αρχικό ερωτηματολόγιο της 2 ης εφαρμογής 1. Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Τη μεγαλύτερη συγκέντρωση (12 από τα 12 παιδιά) είχαν τα Ελληνικά και ακολούθησαν τα Αγγλικά (8 από τα 12 παιδιά). Τα Αγγλικά είναι μια γλώσσα που διδάσκονται μία ώρα την εβδομάδα στα πλαίσια του σχολικού τους προγράμματος. Θα πρέπει όμως να αναφέρουμε ότι 3 από τα 8 παιδιά που ανέφεραν τα Αγγλικά ένιωσαν την ανάγκη να επισημάνουν ότι ήξεραν «λίγα Αγγλικά». Αμέσως μετά ακολούθησαν τα Ρωσικά (7 από τα 12) εκ των οποίων τα 5 έχουν τη ρωσική γλώσσα ως μητρική γλώσσα. Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι τα δύο παιδιά, που δεν είναι δίγλωσσα και ανέφεραν τα Ρωσικά, ανέφεραν ότι ήξεραν λίγα Ρωσικά. Τέλος τα Γερμανικά είχαν μία απάντηση (1 από τα 12). ΠΙΝΑΚΑΣ Α.2.1 Ελληνικά % Αγγλικά 8 67% Ρωσικά 7 58% 14 Α Γερμανικά 1 8% Πίνακας Α ερώτηση 1 Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ν. Ρώσικα, Ελληνικά,Αγγλικά Ε. Ελληνικά και Ρώσικα Ρ. Αγγλικά,Ρώσικα, Ελληνικά Δίγλωσσο αγόρι Α. Αγγλικά,Ρώσικα, Ελληνικά Μονόγλωσσα Δ. Αγγλικά, Γερμανικά, Ελληνικά. κορίτσια Α. Ελληνικά, Αγγλικά Η. Λίγο Αγγλικά, Ελληνικά και λίγο Ρώσικα Να. Αγγλικά, Ελληνικά Λ. Ελληνικά, Ρώσικα και λίγα Αγγλικά Μονόγλωσσα αγόρια Μ. Ελληνικά Ο. Ελληνικά Κ. Ελληνικά, λίγα Αγγλικά, λίγα Ρώσικα 109

110 2. Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; Στην ερώτηση: «Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις», 11 από τα 12 παιδιά απάντησαν Ελληνικά, 2 από τα 12 απάντησαν Ρωσικά και 1 από τα 12 Αγγλικά. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ένα αγόρι, ο Ο.,δεν ήθελε να απαντήσει έτσι υπάρχει και μία κενή απάντηση που δεν αποτυπώνεται στην στήλη. Σε συζήτηση με τον εκπαιδευτικό της τάξης, μας ενημέρωσε ότι το συγκεκριμένο παιδί εμφανίζει χαμηλή επίδοση στη γλώσσα, ίσως και αυτός να είναι ο λόγος που θεώρησε αναγκαίο να μην απαντήσει στη συγκεκριμένη ερώτηση. ΠΙΝΑΚΑΣ Α.2.2 Ελληνικά 11 92% Ρωσικά 2 17% Αγγλικά 1 8% Α Ελληνικά Ρωσικά Αγγλικά Πίνακας Α ερώτηση 2 Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ν. Ελληνικά, λίγα Ρώσικα Ε. Ελληνικά Ρ. Ρώσικα, Ελληνικά Δίγλωσσο αγόρι Α. Ελληνικά Μονόγλωσσα Δ. Αγγλικά, Ελληνικά κορίτσια Α. Ελληνικά Η. Ελληνικά Να. Ελληνικά Λ. Ελληνικά Μονόγλωσσα αγόρια Μ. Ελληνικά Ο. (Δεν ήθελε να απαντήσει) Κ. Ελληνικά 3. Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; 110

111 Όπως και στην εφαρμογή 1, τα παιδιά και σε αυτή την τάξη έδειξαν μια πρόθεση για γλωσσομάθεια καθώς έδωσαν πληθώρα απαντήσεων. Τα Αγγλικά είχαν την μεγαλύτερη συγκέντρωση (7 από τα 12 παιδιά) ενώ ακολούθησαν τα Γερμανικά (6 από τα 12 παιδιά) και τα Ρωσικά (4 από τα 12 παιδιά) με μία μονόγλωσση μαθήτρια, η Λ., να δηλώνει ότι θέλει να μάθει όλα τα γράμματα στα Ρωσικά. Τα Γαλλικά (2 από τα 12 παιδιά) είχαν το ίδιο πλήθος με τα Αλβανικά (2 από τα 12 παιδιά). Τέλος τα Τουρκικά και τα Ισπανικά είχαν από μία απάντηση. Ο Ο. που στην προηγούμενη ερώτηση δεν ήθελε να απαντήσει, στη συγκεκριμένη ερώτηση έδωσε την απάντηση «Καμία». ΠΙΝΑΚΑΣ Α.2.3 Αγγλικά 7 58% Γερμανικά 6 50% Ρωσικά 4 33% Αλβανικά 2 17% Γαλλικά 2 17% Τουρκικά 1 8% Ισπανικά 1 8% Καμία 1 8% Α.2.3 Πίνακας Α ερώτηση 3 Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ν. Αγγλικά, Γερμανικά, Ρώσικα Ε. Ρώσικα και Αγγλικά Ρ. Αγγλικά, Αλβανικά Γερμανικά. Δίγλωσσο αγόρι Α. Αγγλικά Μονόγλωσσα Δ. Γαλλικά, Ισπανικά, Αλβανικά κορίτσια Α. Γαλλικά, Γερμανικά, Αγγλικά Η. Γερμανικά, πολλά Αγγλικά, Ρώσικα Να. Γερμανικά Λ. Ρώσικα, Αγγλικά, Γερμανικά. Να μάθω όλα τα γράμματα στα Ρωσικά. Μονόγλωσσα αγόρια Μ. Γερμανικά Ο. Καμία Κ. Τουρκικά 111

112 4. Ποιες γλώσσες μιλάνε οι συμμαθητές/ συμμαθήτριές σου; Σχεδόν όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες αναγνώρισαν τα Ελληνικά ως γλώσσα που μιλάνε οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριές τους (11 από τα 12), τα 10 από τα 12 ανέφεραν τα Ρωσικά ενώ 5 από τους 12 ανέφεραν τα Αγγλικά. Τέλος μία μονόγλωσση μαθήτρια, η Δ., ανέφερε τα Γερμανικά και στην ουσία ήταν η ίδια που τα ανέφερε στην πρώτη ερώτηση επομένως αναφερόταν στον εαυτό της. ΠΙΝΑΚΑΣ Α. 2.4 Ελληνικά 10 83% Ρωσικά 10 83% Αγγλικά 5 42% Γερμανικά 1 8% Α.2.4 Πίνακας 2 ερώτηση 4 Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και συμμαθήτριές σου; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ν. Ρώσικα, Ελληνικά Ε. Αγγλικά, Ελληνικά, Ρώσικα Ρ. Ρώσικα, Ελληνικά Δίγλωσσο αγόρι Α. Ρώσικα, Ελληνικά, λίγα Αγγλικά Μονόγλωσσα κορίτσια Δ. Ελληνικά, Ρώσικα, Αγγλικά Α. Ρώσικα, Αγγλικά, Ελληνικά Η. Ρώσικα, Αγγλικά, Ελληνικά. Να. Ρώσικα, Γερμανικά Λ. Ελληνικά Μονόγλωσσα αγόρια Μ. Ρώσικα, Ελληνικά Ο. Ελληνικά Κ. Ρώσικα, Ελληνικά Η 2 η εφαρμογή: περιγραφή των δραστηριοτήτων Η δεύτερη εφαρμογή αρχικά ορίστηκε να πραγματοποιηθεί κάθε Τετάρτη και Παρασκευή την πέμπτη διδακτική ώρα στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης από δύο εκπαιδευτικούς οι οποίες είχαν αναλάβει η μία την ώρα της Τετάρτης και η άλλη την 112

113 ώρα της Παρασκευής. Μετά το πέρας της 3 ης δραστηριότητας η εκπαιδευτικός που είχε αναλάβει την Παρασκευή, αποχώρησε από το πρόγραμμα οπότε η εφαρμογή συνεχίστηκε κάθε Τετάρτη. 1.Τι γλώσσες ξέρουμε; Τα αλφάβητα Η δεύτερη εφαρμογή ξεκίνησε όπως την πρώτη εφαρμογή, με την ενημέρωση δηλαδή των μαθητών και των μαθητριών ότι θα ακολουθήσουμε ένα πρόγραμμα για τις γλώσσες που ξέρουνε. Η εκπαιδευτικός ζήτησε τα παιδιά να θυμηθούν τι απάντησαν στην ερώτηση: ποιες γλώσσες ξέρετε. Τα παιδιά απάντησαν τα ελληνικά, τα ρωσικά και τα αγγλικά και ξεκίνησαν να δημιουργούν την αφίσα. Μία μαθήτρια απάντησε ότι ήξερε κάποιες λέξεις στα γερμανικά αλλά αφού κανένας άλλος δεν γνώριζε αποφάσισε να μην την καταγράψει. Μιλήσανε για το τι σημαίνει να μιλάς μια γλώσσα, για τον προφορικό και τον γραπτό λόγο και κατέγραψαν τα κύρια σημεία της συζήτησή τους. Καθώς όμως αναφερόμαστε σε Α τάξη, η εκπαιδευτικός μας ενημέρωσε ότι η καταγραφή αυτή έγινε από την ίδια. Τους μοίρασε τα φυλλάδια με το ελληνικό, το ρωσικό και το αγγλικό αλφάβητο όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες ενθουσιάστηκαν. Προσπάθησαν να διαβάσουν λέξεις και έδειχναν στους άλλους τι μπορούσαν να διαβάζουν. Από την αρχή οι δίγλωσσοι μαθητές- ιδιαίτερα οι δύο δίγλωσσες μαθήτριες, η Ν. και η Ε.- έδειξαν ιδιαίτερη προθυμία να δείξουν στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους τα γράμματα της ρωσικής γλώσσας. Σε ερώτηση της εκπαιδευτικού αν γνώριζαν να διαβάζουν και να γράφουν ρωσικές λέξεις, απάντησαν αρνητικά και είπαν έλεγαν ότι έβλεπαν στις εικόνες που υπήρχαν στο ρωσικό αλφάβητο. Δημιούργησαν λοιπόν την αφίσα και κατέγραψαν τα κοινά και τα μοναδικά γράμματα. Συνεργάστηκαν πολύ καλά και μόνο ένας μονόγλωσσος μαθητής, ο Ο., χρειάστηκε παραπάνω ενθάρρυνση για να συμμετέχει αλλά η απροθυμία του να συμμετέχει αποδόθηκε σε μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο ίδιος και όχι σε απροθυμία λόγω αποστροφής κάποιας γλώσσας. Την επόμενη διδακτική ώρα και για να αξιολογηθεί η δραστηριότητα αλλά και λόγω της χρονικής απόστασης μεταξύ των ωρών έγινε συζήτηση με τη μορφή των ερωτο-απαντήσεων για το τι ειπώθηκε στο προηγούμενο μάθημα. Μετά λοιπόν της συζήτησης, έγινε επίδειξη της αφίσας και τοποθέτησή της στον τοίχο ανακοινώσεων της τάξης. Έπειτα άκουσαν και τραγούδησαν τις αλφαβήτες των τριών γλωσσών με 113

114 ενθουσιασμό, μάλιστα η εκπαιδευτικός μας ανέφερε ότι τις ακούσανε δύο φορές μετά από την παράκληση των μαθητών και μαθητριών τους. 2.Οι λίστες των λέξεων Μετά την εφαρμογή στη Β τάξη έγινε η μετατροπή της 2 ης δραστηριότητας ώστε να μην αντιμετωπιστούν τα ίδια προβλήματα καθώς η υλικοτεχνική δομή ήταν η ίδια. Επίσης οι εμπλεκόμενες εκπαιδευτικοί προτίμησαν την τροποποιημένη μορφή καθώς η κάθε υπο-δραστηριότητα ήταν αυτόνομη και αυστηρά δομημένη. Θεώρησαν ότι θα ήταν πιο εύκολο σε πρακτικό επίπεδο να εργαστούν. Στην 1 η εφαρμογή οι υποδραστηριότητες οργανώθηκαν με βάση τα όσα επέλεξαν να εργαστούν οι μαθητές και οι μαθήτριες. Στην 2 η εφαρμογή προτιμήθηκε να τους προτείνουμε συγκεκριμένες ομάδες λέξεων, συγκεκριμένες δραστηριότητες και υλικό. Έτσι μετά από συζήτηση επιλέχθηκαν οι λίστες και οργανώσαμε τις προτεινόμενες για τις εκπαιδευτικούς δραστηριότητες, λαμβάνοντας υπόψη ότι οι δραστηριότητες έπρεπε να παρουσιάζονται με παιγνιώδη μορφή για να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών και να βασίζονται στην λογική της συνεργασίας. Η παρούσα δραστηριότητα χωρίστηκε σε τρεις υπο-δραστηριότητες: τα επαγγέλματα, τα χρώματα και τα φρούτα (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ). Στην δραστηριότητα των επαγγελμάτων οι μαθητές και οι μαθήτριες μετά από την καταγραφή των επαγγελμάτων θα συζητούσαν για τα επαγγέλματα και έπειτα θα ζωγράφιζαν τι ήθελαν να γίνουν και θα έγραφαν σε όποια γλώσσα ήθελαν το επάγγελμα που διάλεξαν. Η κατηγορία των φρούτων θα γινόταν με παιγνιώδη δραστηριότητα: οι εικόνες των φρούτων τοποθετημένες σε διάφορα σημεία της τάξης, το ίδιο και οι ονομασίες τους στις γλώσσες. Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα έπρεπε να βρουν τις λέξεις και να τις τοποθετήσουν δίπλα στην εικόνα του αντίστοιχου φρούτου. Αν δεν θα γνώριζαν μια λέξη θα έπρεπε να ζητήσουν την βοήθεια των συμμαθητών και συμμαθητριών τους. Στο τέλος-αφού όλες οι λέξεις θα τοποθετούνταν- το κάθε παιδί θα πήγαινε δίπλα στο φρούτο που προτιμούσε και μαζί με τα παιδιά που προτιμούσαν το ίδιο φρούτο θα αναλάμβανε να κολλήσει σε χαρτόνι την εικόνα και τις ονομασίες του φρούτου. Ο/Η εκπαιδευτικός 114

115 θα φρόντιζε ώστε όλα τα φρούτα να κολληθούν και να αναρτηθούν σε σημείο της τάξης. Τέλος τα χρώματα θα γινόταν επίσης μέσω παιγνιώδης δραστηριότητας όπου το ονομάσαμε το παιχνίδι της βόμβας. Οι μαθητές και οι μαθήτριες κάθονται σε κύκλο και στο κέντρο τοποθετείται ένα χαρτόνι χωρισμένο σε στήλες και γραμμές. Σε κάθε γραμμή είναι βαμμένο από ένα χρώμα ενώ η κάθε στήλη έχει το όνομα της κάθε γλώσσας. Μέσα σε ένα σακούλι ή κουτί υπάρχουν οι ονομασίες των χρωμάτων στις σχετικές γλώσσες. Ο/η πρώτος/η μαθήτρια τραβάει από το σακούλι μία κάρτα και αν την ξέρει την κολλάει στο αντίστοιχο σημείο του χαρτονιού. Αν δεν την γνωρίζει, δίνει το χαρτάκι στον / στην διπλανό/ή του μέχρι που κάποιος/α από τον κύκλο την αναγνωρίσει. Αν κανένα δεν την βρει, το χαρτάκι γυρνάει στο τελευταίο στον κύκλο όπου πάντα είναι ο/η εκπαιδευτικός τότε ο ίδιος θα τοποθετήσει το χαρτάκι στο σημείο καθώς είναι βασικό να ξέρει τι έχει τοποθετήσει μέσα στο σακούλι. Όταν κάποιο παιδί βρει την σωστή θέση τότε ο/η επόμενος/η τραβά ένα νέο χαρτάκι. Στο πέρας της δραστηριότητας το χαρτόνι τοποθετείται σε σημείο της τάξης (πχ πίνακα ανακοινώσεων). Η τελευταία δραστηριότητα είναι δραστηριότητα επανάληψης και αξιολόγησης της άσκησης όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες Οι εκπαιδευτικοί όμως ήρθαν σε διχογνωμία με την συγκεκριμένη δραστηριότητα. Η μία εκπαιδευτικός μας δήλωσε τις ανησυχίες της ότι τα παιδιά λόγω της ηλικίας τους δεν μπορούν να απαντήσουν στα Αγγλικά και ότι μόνο μία δίγλωσση μαθήτρια, η Ε., απαντούσε όταν ρωτούσε για τα Ρωσικά. Η άλλη εκπαιδευτικός, η Τ., δεν αντιμετώπισε ανάλογο πρόβλημα ούτε στα Αγγλικά ούτε στα Ρωσικά και ανέφερε ότι θεωρούσε τις δραστηριότητες εφικτές. Οι δύο εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν στην διεκπεραίωση του επαναληπτικού φυλλαδίου. Οι μαθητές και οι μαθήτριες έγραψαν διάφορες λέξεις μαζί με τις ζωγραφιές. Θα σημειώσουμε ότι αν αναλογιστούμε την πρώτη εφαρμογή, η χρήση των γλωσσών ειδικά των στιγματισμένων δεν είναι εύκολη στο μονόγλωσσο περιβάλλον του σχολείου οπότε δεν θεωρούμε αποτυχία το γεγονός ότι δεν χρησιμοποίησαν όλα τα δίγλωσσα παιδιά τη μητρική τους γλώσσα. 115

116 3. Τραγουδάκια/ποιήματα Όπως και στην εφαρμογή 1, τα παιδιά έφεραν λίγα τραγούδια (2 στο σύνολό τους) και ήταν γραμμένα στα Ελληνικά ακόμα και αν ήταν δίγλωσσα τα παιδιά που μας έφεραν τα τραγούδια, συγκεκριμένα η Ε. και η Ρ.. Την Τετάρτη η εκπαιδευτικός πρότεινε στα παιδιά να γράψουν ένα τραγούδι από κάθε γλώσσα. Σε αυτή την εφαρμογή οι ομάδες δημιουργήθηκαν αυθόρμητα ανάλογα με την προτίμηση των παιδιών καθώς τα παιδιά σύμφωνα με την εκτίμηση της εκπαιδευτικού από τις προηγούμενες δραστηριότητες- χρησιμοποιούσαν πιο εύκολα τη μητρική γλώσσα εντός της τάξης. Έτσι τα παιδιά χωρίστηκαν σε τρεις (3) ομάδες όπου η κάθε ομάδα ανέλαβε να πει καταγράψει και να κάνει μια αφίσα με εικόνες και λόγια από το τραγούδι. Η ομάδα με τη Ρωσική γλώσσα αποτελούνταν από 3 δίγλωσσα παιδιά, την Ε., την Ν. και τον Α. και δυσκολεύτηκαν να βρουν ένα τραγούδι. Τότε η εκπαιδευτικός Τ. μας είπε ότι χρησιμοποίησε τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή της τάξης και τους έβαλε να ακούσουν μερικά παιδικά ρωσικά τραγούδια για να επιλέξουν. Τελικά κατέληξαν σε ένα και χρησιμοποίησαν τον υπολογιστή για να το καταγράψουν. Η ομάδα των Αγγλικών αποτελούνταν από μονόγλωσσα κορίτσια (Δ., Α., Η., Να, ), αποφάσισε γρήγορα και χρειάστηκε βοήθεια μόνο στην κατανομή των εργασιών. Η ομάδα που είχε τα Ελληνικά (η Ρ, η Λ., ο Γ., ο Μ. και ο Ο. ). δυσκολεύτηκε στην επιλογή και στην καταγραφή. Την Παρασκευή οι ομάδες ολοκλήρωσαν τις εργασίες τους και παρουσίασαν τα τραγούδια τους. 4. Βασικές φράσεις-θεατρικό παιχνίδι Η μία εκπαιδευτικός εγκατέλειψε το πρόγραμμα όπως εξηγούμε στην ενότητα για τα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι εφαρμογές, οπότε από αυτό το σημείο και πέρα όταν αναφερόμαστε σε μία εκπαιδευτικό που ανέλαβε την πραγματοποίηση των υπόλοιπων δραστηριοτήτων είναι η εκπαιδευτικός Τ. Οι αρχικές δραστηριότητες με το παιχνίδι γνωριμίας έγινε με ενθουσιασμό από τα παιδιά. Στο δεύτερο στάδιο γράφηκαν βασικοί χαιρετισμοί στις τριες γλώσσες στον πίνακα της τάξης και δόθηκε χρόνος να επιλέξουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ομάδες και να επιλέξουν οι δυάδες σε ποια γλώσσα ήθελαν να αναπαραστήσουν τον διάλογο. 116

117 Η εκπαιδευτικός μας είπε ότι τα παιδιά ενώ στο πρώτο μέρος ήταν ενθουσιώδη, στο δεύτερο μέρος παρά το γεγονός ότι φάνηκε να το διασκεδάζουν, ήταν συγκρατημένα στους διαλόγους τους και δεν ξέφυγαν από το καταγεγραμμένο κείμενο. Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι στη 1η εφαρμογή γνωρίζαμε τα παιδιά για παραπάνω από μία σχολική χρονιά ενώ τα παιδιά της Α τάξης γνώριζαν την εκπαιδευτικό περίπου ένα μήνα οπότε η διστακτικότητα ήταν -αν όχι αναμενόμενησίγουρα ήταν δικαιολογημένη. 5.Το επιτραπέζιο παιχνίδι Το επιτραπέζιο παιχνίδι, όπως αναφέραμε στο σχεδιασμό του διδακτικού μοντέλου, πήρε μια πιο δομημένη και σύντομη μορφή στη δεύτερη και τρίτη εφαρμογής (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ). Τα παιδιά χωρίστηκαν τυχαία (με διαλογή χρωμάτων από το ένα κουτί) σε τρεις ομάδες. Ενημερώθηκαν για το παιχνίδι, τους κανόνες και τον τρόπο παιξίματος. Η δραστηριότητα κύλησε σχετικά ομαλά με τα παιδιά να παίζουν αρμονικά. Τα παιδιά θέλησαν και την επόμενη διδακτική ώρα να παίξουν το παιχνίδι όπως και έγινε. Η εκπαιδευτικός παρατήρησε ότι τα παιδιά παρατήρησαν πως η γνώση της ρωσικής γλώσσας οδήγησε πιο γρήγορα τις ομάδες στον τερματισμό και αντιμετωπίσανε έτσι την μητρική γλώσσα ως πηγή γνώσης. Οι δίγλωσσοι/ες μαθητές/ριες όποτε το παιχνίδι είχε ερώτηση που αφορούσε τη ρωσική γλώσσα - ακόμα και αν ήταν άλλης ομάδας- προσπαθούσαν να βοηθήσουν. 6. Συγγραφή και Μετάφραση παραμυθιού- πρόσκληση γονέων Αρχικά οι μαθητές και οι μαθήτριες της πρώτης τάξης μίλησαν με την εκπαιδευτικό για τη συγγραφή παραμυθιών, τη δομή και τα μοτίβα και προχώρησαν στην συγγραφή ενός παραμυθιού όπως συνέβη και στην πρώτη εφαρμογή (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ). Τότε η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά αν μπορούνε να το μεταφράσουνε στις άλλες γλώσσες και εκείνα δήλωσαν ότι ήταν δύσκολο. Μετά πρότεινε να σκεφτούνε αν υπάρχει κάποιος ενήλικας που μπορεί να μεταφράσει το παραμύθι. Προς έκπληξή της κανένα παιδί δεν ανέφερε τους γονείς του. Τότε η εκπαιδευτικός ζήτησε την αρωγή μας στην επικοινωνία με τους γονείς και στην οργάνωση της παρουσίασης. 117

118 Απευθυνθήκαμε λοιπόν, στον εκπαιδευτικό της τάξης ο οποίος μεσολάβησε για την επικοινωνία με μια μητέρα από τα δίγλωσσα παιδιά στην οποία στείλαμε το παραμύθι με την κόρη της για να το προετοιμάσει. Μάλιστα ζητήσαμε από τον εκπαιδευτικό της τάξης να αναλάβει το κομμάτι της παρουσίασης του παραμυθιού στα Ελληνικά. Με ενθουσιασμό δέχτηκε. Επιπλέον απευθυνθήκαμε στην καθηγήτρια Αγγλικών του σχολείου με την οποία έκαναν μάθημα τα παιδιά και δέχτηκε να συμμετέχει στην παρουσίαση του παραμυθιού στα Αγγλικά. Η παρουσίαση ορίστηκε την επόμενη μέρα αν και δεν ήταν η καθορισμένη μέρα που έκαναν το πρόγραμμα και πραγματοποιήθηκε με τον εκπαιδευτικό της τάξης να διαβάζει στα Ελληνικά, την εκπαιδευτικό των Αγγλικών να διαβάζει στα Αγγλικά και τη μητέρα να διαβάζει στα Ρώσικα. Η παρουσίαση δεν εμπεριείχε έθιμα από τις χώρες όπως έγινε στην πρώτη εφαρμογή καθώς η μητέρα δεν το προτίμησε αλλά μετά αυθόρμητα- οι τρείς αφηγητές του παραμυθιού έκαναν ερωτήσεις στα παιδιά για την κάθε μία γλώσσα ξεχωριστά όπως να ανακαλέσουν λέξεις όπως πώς είναι ο ιππότης στα ρωσικά και πως στα αγγλικά. Εντύπωση έκανε η μητέρα- που ήταν μεταφράστρια στο επάγγελμα- και πήρε πρωτοβουλία για να κάνει ερωτήσεις στα παιδιά μάλιστα ήταν αυστηρή απέναντι στην κόρη της την Ε. όταν δεν ήξερε μια λέξη, και επιβράβευσε λεκτικά όποιο παιδί της απαντούσε. Το κλίμα ήταν θετικό και μετά από συζήτηση με τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικός μας δήλωσαν ενθουσιασμένοι αλλά και σχολίασαν ότι δεν περίμεναν να κυλήσει τόσο ομαλά η δραστηριότητα. 7.Το πορτρέτο μου Στη εφαρμογή αυτή η μορφή του πορτρέτου ήταν δομημένο και τα παιδιά κατέγραψαν τις απαντήσεις τους και ζωγράφισαν. Όσα παιδιά χρειάστηκαν βοήθεια η εκπαιδευτικός κατέγραψε τα όσα ήθελε το παιδί να γράψει. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι υπήρξε το πρόβλημα με το χρόνο, όπως αναφέρουμε στα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι εφαρμογές, και έτσι ζητήθηκε ξανά η βοήθεια από τον εκπαιδευτικός της τάξης. Όχι μόνο παραχώρησε την επόμενη διδακτική ώρα αλλά συμμετείχε και αυτός. Βοήθησε τους μαθητές και τις μαθήτριες στην συμπλήρωση του πορτρέτου και παρακολούθησε τις παρουσιάσεις των μαθητών και μαθητριών. Μάλιστα του έκανε εντύπωση ο Α. (δίγλωσσος μαθητής) καθώς, όπως ανέφερε, δεν είχε πει ούτε γράψει ξανά για την οικογένειά του. Από τα πορτρέτα θα αναφέρουμε μερικά σημεία: 118

119 Η Ρ. ανάφερε ότι στη Ρωσία της αρέσει να παίζει με τον ξάδελφό της και ότι τα Ρωσικά τα έμαθε από τη μαμά της όπως και τα Ελληνικά ενώ τα Αγγλικά τα έμαθε από την κυρία. Η Ν. αναφέρει ότι ξέρει να μιλά Ρωσικά, Ελληνικά και Αγγλικά μα τονίζει στο τέλος ότι τα Ρωσικά της αρέσουν. Επίσης αναφέρει ότι δεν έχει πάει στη Ρωσία. Ο Α. αναφέρει ότι ξέρει να γράφει Ελληνικά και Ρώσικα. Η Ε. αναφέρει ότι έχει πάει στη Ρωσία και της αρέσει γιατί εκεί έχει ήλιο και τρώνε παγωτό. Στην Ελλάδα της αρέσει που κάποιες φορές έχει ήλιο. Τελικό ερωτηματολόγιο της 2 ης εφαρμογής Από τα 12 παιδιά το συμπλήρωσαν τα 9. Δεν το συμπλήρωσαν από τα δίγλωσσα η Ρ. και ο Α. και από τα μονόγλωσσα δεν το συμπλήρωσε η Α. λόγω ασθένειας. Α ΜΕΡΟΣ 1.Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Τα Ελληνικά είχαν ολική αναγνώριση (9 από τα 9 παιδιά). Τα δύο δίγλωσσα παιδιά, η Ν. και η Ε. ανέφεραν την μητρική τους γλώσσα. Όμως τα Ρωσικά τα ανέφεραν και μονόγλωσσα παιδιά. Αναλυτικά: η Λ. είπε στην εκπαιδευτικό ότι τα μιλά ο πατέρας της και βλέπει παιδικά στα Ρωσικά, ο Ο. που διευκρίνισε ότι τα μαθαίνει μαζί με τη μαμά του και ο Κ. που δεν ανέφερε κάτι παραπάνω. Από την άλλη, ο εκπαιδευτικός της τάξης ήταν κάθετος ότι τα συγκεκριμένα παιδιά δεν είναι δίγλωσσα όμως δεν ήταν δυνατόν να μπορέσουμε να το ερευνήσουμε περαιτέρω εκτός μόνο να αναφέρουμε την παρατήρηση της εκπαιδευτικό που διαπίστωσε ότι δεν χρησιμοποίησαν τα Ρωσικά όταν οι δραστηριότητες το χρειαζόταν και συγκεκριμένα μόνο ο Κ. είπε στο πορτρέτο ότι ξέρει Ρωσικά και αναφέρει ότι του τα μάθανε οι φίλοι του. Τα Αγγλικά συγκέντρωσαν 2 απαντήσεις: της Δ και της Να., Τέλος η Δ. απάντησε τα Γερμανικά. Ακολουθεί ο πίνακας Β.2.1, η γραφική αναπαράσταση Β.2.1 των απαντήσεων και ο αναλυτικός πίνακας Β.2.1.2: 119

120 ΠΙΝΑΚΑΣ Β.2.1 Ελληνικά 9 100% Ρωσικά 5 56% Αγγλικά 2 22% Γερμανικά 1 11% Γράφημα Β.2.1 Ελληνικά Ρωσικά Αγγλικά Γερμανικά ΠΙΝΑΚΑΣ Β Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα Ν. Ρώσικα κορίτσια Ε. Ελληνικά και Ρώσικα Ρ. - Δίγλωσσο αγόρι Α. - Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ελληνικά, Αγγλικά, Γερμανικά Α. - Η. Ελληνικά Να. Ελληνικά και Αγγλικά Λ. Ελληνικά, Ρώσικα και λίγα Αγγλικά Μ. Ελληνικά Ο. Ελληνικά, Ρωσικά Κ. Ελληνικά και Ρώσικα 2. Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; Όλα τα παιδιά (9 από τα 9) απάντησαν ότι γράφουν και διαβάζουν Ελληνικά ενώ από τα 2, η Ν. και η Ε., που δήλωσαν ότι γράφουν Ρωσικά, η Ν. είπε ότι μπορούσε να γράψει λίγο. Τέλος 1 από τα 9 παιδιά, η Δ., ανέφερε ότι ήξερε να γράφει Αγγλικά. Ακολουθεί ο πίνακας Β.2.2 και η γραφική αναπαράσταση Β.2.2 των απαντήσεων: ΠΙΝΑΚΑΣ Β.2.2 Ελληνικά 9 100% Ρωσικά 2 22% Αγγλικά 1 11% Γράφημα Β.2.2 Ελληνικά Ρωσικά Αγγλικά 120

121 3. Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Γιατί; Τα Ρώσικα συγκέντρωσαν 5 απαντήσεις από τα 9 παιδιά, ακολουθούν σε πλήθος τα Αγγλικά με 3 απαντήσεις και τα Ελληνικά και τα Γαλλικά με 1 απάντηση. Ακολουθεί ο πίνακας Β.2.3 και η γραφική αναπαράσταση Β.2.3 των απαντήσεων: ΠΙΝΑΚΑΣ Β.2.3 Ρωσικά 5 56% Αγγλικά 3 33% Γαλλικά 1 11% Ελληνικά 1 11% Γράφημα Β.2.3 Ρωσικά Αγγλικά Γαλλικά Ελληνικά Σε αυτή την ερώτηση προσθέσαμε ένα σκέλος που ζητούσαμε να αιτιολογήσουν την επιλογή της γλώσσας που θέλουν να μάθουν. Παρακάτω παραθέτουμε τον πίνακα Β όπου αναφέρονται όλες οι απαντήσεις και ακολουθεί το γράφημα Β όπου έχουμε ομαδοποιήσει τις απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών ως έκφραση ανάγκης, έκφραση της προτίμησής τους, λόγοι του φιλικό περιβάλλοντος και η ύπαρξη κοινών γραμμάτων με την μητρική γλώσσα. ΠΙΝΑΚΑΣ Β Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Γιατί; Ομάδα Όνομα Απαντήσεις Αιτιολόγηση Δίγλωσσα κορίτσια Ν. Ρώσικα Μου αρέσουν πολύ. Ε. Αγγλικά Μου αρέσουν γιατί μιλάν οι φίλες μου. Ρ. - - Δίγλωσσο αγόρι Α. - - Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Γαλλικά Μου αρέσει η προφορά. Α. - - Η. Ρώσικα Γιατί μιλάνε οι συμμαθητές μου Να. Ρωσικά Μου αρέσουν Λ. Ρώσικα Μου αρέσουν πάρα πολύ. Μ. Αγγλικά Μιλάνε οι φίλοι μου Ο. Ελληνικά, Ρωσικά Ρωσικά επειδή μου αρέσουν. 121 Μιλάω Ελληνικά και θέλω να τα μάθω καλύτερα. Κ. Αγγλικά Έχει περίεργες λέξεις.

122 6 Γράφημα Β προτίμηση φιλικό περιβάλλον ανάγκη περιεργές λέξεις 4. Ποιες γλώσσες μιλάνε οι συμμαθητές/ συμμαθήτριές σου; Όλα τα παιδιά ανέφεραν τα Ελληνικά, τα Ρωσικά και τα Αγγλικά ως γλώσσες που ξέρουν οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριες τους. Μία μαθήτρια, η Δ., ανέφερε τα Γερμανικά. Ακολουθεί ο πίνακας Β.2.4 και η γραφική αναπαράσταση Β.2.4 των απαντήσεων. ΠΙΝΑΚΑΣ Β.2.4 Ελληνικά 9 100% Ρωσικά 9 100% Αγγλικά 9 100% Γερμανικά 1 11% Γράφημα Β.2.4 Β ΜΕΡΟΣ 5. α. Από όλο το πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας», ποια δραστηριότητα σου άρεσε πιο πολύ; Η συγγραφή παραμυθιών και η επίσκεψη της μαμάς(επιλογή ΣΤ) είχε τη μεγαλύτερη συγκέντρωση με 5 από τις 9 απαντήσεις. Ακολούθησαν το επιτραπέζιο παιχνίδι (επιλογή Ε) με 3 απαντήσεις, και το πορτρέτο (επιλογή Ζ) με 2 απαντήσεις. Παρακάτω ακολουθεί ο πίνακας Β.2.5 και η γραφική αναπαράσταση Β.2.5: 122

123 ΠΙΝΑΚΑΣ Β.2.5 Α. Αφίσα Β. Οι λίστες με τις λέξεις Γ. Τα τραγούδια/ποιηματάκια Δ. θεατρικό παιχνίδι Ε. Επιτραπέζιο ΣΤ. Παραμύθι/ επίσκεψη γονέων Ζ. Το πορτρέτο μου 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 3 33% 5 56% 2 22% Β β.Γιατί σου άρεσε πιο πολύ; Παρακάτω ακολουθεί ο αναλυτικός συνδυαστικός πίνακας Β με την επιλογή του κάθε παιδιού και την αιτιολόγησή του/της: Πίνακας Β ερώτηση 5.α.β Ποια δραστηριότητα σου άρεσε πιο πολύ; Γιατί σου άρεσε; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Ν. ΣΤ Επειδή είχε και Ρώσικα. Ε. ΣΤ Επειδή είχε και Ρώσικα. Ρ. - - Δίγλωσσο αγόρι Α. - - Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Δ. Ζ Μου άρεσε που ζωγραφίσαμε. Α. - - Η. Ε ΣΤ Ε. γιατί νικήσαμε και παίξαμε ΣΤ. γιατί μας κάνατε να συμμετέχουμε όλοι και επειδή το παραμύθι ήτα σε όλες τις γλώσσες. Να. ΣΤ Επειδή το γράψαμε εμείς και το μεταφράσανε σε λέξεις που μου αρέσουν. Λ. Ζ Μου άρεσε πολύ γιατί μιλούσε για τον εαυτό σου. Μ. Ε Γιατί περνούσαμε ωραία. Ο. Ε Επειδή ήταν παιχνίδι. Κ. ΣΤ Επειδή το γράψαμε εμείς. 123

124 6. α. Έμαθες κάτι καινούργιο από το πρόγραμμα; Στην ερώτηση αν έμαθαν κάτι καινούργιο, όλα τα παιδιά απάντησαν θετικά (9 από τις 9 απαντήσεις). 6.β. Τι ήταν αυτό που έμαθες; Ερωτούμενοι και ερωτούμενες για το τι ήταν αυτό που έμαθαν από το πρόγραμμα, 6 παιδιά από τα 13 απάντησαν λέξεις ή γράμματα, 4 απάντησαν ότι έμαθαν κάτι από τις ιστορίες που μας εξιστόρησαν οι μητέρες, 1 ανέφερε ότι χρησιμοποίησε γλώσσα (ο Ηρ.) και 1 είπε ότι έμαθε πολλά (η Να). Παρακάτω ακολουθεί ο αναλυτικός πίνακας Β με τις απαντήσεις των παιδιών και η γραφική παράσταση Β που ομαδοποιεί τα όσα απάντησαν: Πίνακας Β ερώτηση 6.β Τι μάθατε; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Δίγλωσσο αγόρι Α. - Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Ν. Έμαθα λέξεις από το παραμύθι. Ε. Έμαθα να μιλώ και να ζωγραφίζω για τον εαυτό μου. Ρ. - Δ. Έμαθα ότι οι συμμαθητές/τριες μου μιλάνε και άλλες γλώσσες. Α. - Η. Ότι υπάρχουν πολλές λέξεις. Να. Έμαθα λέξεις. Λ. Έμαθα λίγα Ρώσικα. Μ. Έμαθα ότι οι συμμαθητές/τριες μου μιλάνε και άλλες γλώσσες. Ο. Έμαθα για τις οικογένειες των συμμαθητών/τριών μου. Κ. Έμαθα να γράφω καλά Ελληνικά γιατί γράψαμε στο πορτρέτο. 7.α.Υπάρχει κάτι άλλο, μια άλλη δραστηριότητα, που θα ήθελες να είχαμε κάνει στο πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας»; 124

125 Στην ερώτηση αν είχαν να προτείνουν κάτι καινούργιο για τη βελτίωση του προγράμματος, από τα 9 παιδιά, τα 3 απάντησαν αρνητικά και τα 6 απάντησαν θετικά. Ακολουθεί πίνακας Β.2.7 και γραφική παράσταση Β.2.7: ΠΙΝΑΚΑΣ Β.2.7 ΝΑΙ 6 67 % ΟΧΙ 4 44% Β.2.7 NAI OXI 7.β. Αν απάντησες ΝΑΙ, τι θα ήθελες να είχαμε κάνει; παιδιών: Ακολουθεί ο αναλυτικός πίνακας Β που δείχνει τις απαντήσεις των Πίνακας Β ερώτηση 7.β Τι θα ήθελες να είχαμε κάνει; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Δίγλωσσο αγόρι Α. - Μονόγλωσσα κορίτσια Μονόγλωσσα αγόρια Ν. ΟΧΙ Ε. Να κάναμε ένα θεατρικό στα Ρώσικα και να το κάναμε μόνο εμείς που ξέρουμε τα Ρώσικα. Ρ. - Δ. Να παίζαμε με πλαστελίνες. Α. - Η. Να φτιάχναμε πάζελ. Να. Να κάναμε ένα θεατρικό όλοι μαζί. Λ. Να είχαμε περισσότερη ζωγραφική. Μ. ΟΧΙ Ο. ΟΧΙ Κ. Να κάναμε κάτι με πλαστελίνες. 125

126 8.3 Η 3 η εφαρμογή Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα 7, εφαρμόσαμε την 3 η εφαρμογή σε Α τάξη σε μειονοτικό σχολείο με μητρική γλώσσα την Τουρκική και δεύτερη την Ελληνική. Αρχικό ερωτηματολόγιο της 3 ης εφαρμογής 1. Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Στην πρώτη ερώτηση μπορούσαν να απαντήσουν όσες γλώσσες ήθελαν. Τη μεγαλύτερη συγκέντρωση (7 από τα 7 παιδιά) είχαν τα Τουρκικά και ακολούθησαν τα Ελληνικά (4 από τα 7 παιδιά).μάλιστα θα πρέπει να αναφέρουμε ότι από τα τέσσερα παιδιά (που ανέφεραν τα Ελληνικά, τα τρία δήλωσαν ότι ξέρουν «λίγα» Ελληνικά ( ο Ε., ο Μ. η Σ. και η Τ. ). Παρακάτω ακολουθούν οι πίνακες Α.3.1, Α και η γραφική αναπαράσταση Α.3.1: ΠΙΝΑΚΑΣ Α.3.1 Τουρκικά 7 100% Ελληνικά 4 57% Τουρκικά Α.3.1 Ελληνικά Πίνακας Α ερώτηση 1 Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Κ. Τουρκικά Τ. Τουρκικά και Ελληνικά λίγο Ν. - Α. - Σ. Ελληνικά και Τουρκικά Δίγλωσσα αγόρια Αρ. - Α. Τούρκικα Μπ Τούρκικα Ε. Τουρκικά και Ελληνικά πολύ λίγο Μ. Τουρκικά και λίγο Ελληνικά. 126

127 2. Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; Στην ερώτηση: «Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις», απάντησαν Τουρκικά (6 από τα 7) όμως τα μισά από αυτά είπαν ότι ξέρουν να γράφουν «λίγα Τουρκικά» και Ελληνικά απάντησαν 5 από τα 7 με τα περισσότερα να δηλώνουν να ξέρουν λίγα Ελληνικά εκτός από ένα παιδί που δήλωσε ότι ξέρει να γράφει καλύτερα Ελληνικά από ότι ξέρει να γράφει Τουρκικά. Τέλος μια μαθήτρια δήλωσε ότι δεν ξέρει να γράφει καμία γλώσσα. Παρακάτω ακολουθούν οι πίνακες Α.3.2, Α και η γραφική αναπαράσταση Α.3.2: ΠΙΝΑΚΑΣ Α % Τουρκικά Ελληνικά 5 72% Καμία 1 14% Α Τουρκικά Ελληνικά Καμία Πίνακας Α.3.2 ερώτηση 2 Ποιες γλώσσες ξέρεις να διαβάζεις και να γράφεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Κ. Καμία Τ. Τούρκικα και Ελληνικά, λίγο και τα δύο Ν. - Α. - Σ. Ελληνικά πιο καλά και Τούρκικα λίγο Αρ. - Δίγλωσσα αγόρια Α. Τούρκικα και Ελληνικά, πολύ λίγο και τα δύο Μπ Τούρκικα Ε. Τούρκικα και πολύ λίγο Ελληνικά. Μ. Τούρκικα και λίγο Ελληνικά. 3. Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Αντίθετα με την εφαρμογή 1 και 2, οι μαθητές και οι μαθήτριες της 3 ης εφαρμογής δεν έδωσαν πληθώρα απαντήσεων. Τα Ελληνικά είχαν την μεγαλύτερη συγκέντρωση (5 από τα 7 παιδιά) ενώ ακολούθησαν τα Γερμανικά (2 από τα 7 παιδιά) μαζί με τα Τουρκικά (2 από τα 7 παιδιά) και τελευταία, σε σχέση με το πλήθος των προτιμήσεων, τα Βουλγαρικά (1 από τα 7). Παρακάτω ακολουθούν οι πίνακες Α.3.3, Α και η γραφική αναπαράσταση Α.3.3: 127

128 ΠΙΝΑΚΑΣ Α.3.3 Ελληνικά 5 71% Γερμανικά 2 29% Τουρκικά 1 14% Βουλγαρικά 1 14% Α. 3.3 Πίνακας Α.3.3 ερώτηση 3 Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Κ. Τούρκικα, Ελληνικά Τ. Ελληνικά Ν. - Α. - Σ. Βουλγάρικα, Ελληνικά Αρ. - Δίγλωσσα αγόρια Α. Ελληνικά και Τούρκικα Μπ Γερμανικά Ε. Γερμανικά Μ. Ελληνικά 4. Ποιες γλώσσες μιλάνε οι συμμαθητές/ συμμαθήτριές σου; Όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες ανέφεραν ότι οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριές τους ξέρουν Τουρκικά (7 από τα 7). Δεν ανέφεραν καμία άλλη γλώσσα, πίνακας Α.3.4: Πίνακας Α.3.4 ερώτηση 4 Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και συμμαθήτριές σου; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Δίγλωσσα κορίτσια Κ. Μία (Τούρκικα). Τ. Τούρκικα Ν. - Α. - Σ. Τουρκικά Δίγλωσσα αγόρια Αρ. - Α. Τούρκικα Μπ Τούρκικα Ε. Τούρκικα Μ. Τούρκικα 128

129 Η 3 η εφαρμογή: περιγραφή των δραστηριοτήτων 1.Τι γλώσσες ξέρουμε; Τα αλφάβητα Η εκπαιδευτικός της τάξης ενημέρωσε τους μαθητές ότι θα κάνουν ένα πρόγραμμα στο οποίο θα μιλήσουν για τις γλώσσες τους. Ακολούθησαν τα βήματα σύμφωνα με τον σχεδιασμό και δεν αντιμετώπισαν κάποια δυσκολία στην δημιουργία της αφίσας. Οι γλώσσες που κατέγραψαν ήταν τα Τουρκικά και τα Ελληνικά. Σύμφωνα λοιπόν με την εκπαιδευτικό τα παιδιά ανταποκρίθηκαν θετικά και μάλιστα μας είπε ότι υπήρξε ολική συμμετοχή και ιδιαίτερη προθυμία να γράψουν και να πάρουν τον λόγο. Επίσης μας είπε ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες ενθουσιάστηκαν και στην ερώτησή πού αποδίδει τον ενθουσιασμό τους, απάντησε ότι τον αποδίδει στην ικανοποίηση που ένιωσαν καθώς τα κατάφεραν, τους φάνηκαν εύκολα, σηκώθηκαν στον πίνακα και έγραψαν δίχως να φοβούνται ότι θα κάνουν λάθος. Ακόμα μας είπε η ίδια ότι τα παιδιά της έδειξαν ενθουσιασμό επειδή χρησιμοποίησαν υλικά όπως μαρκαδόροι, χαρτόνια κτλ. που δεν έχουν λόγω του χαμηλού οικονομικού τους υπόβαθρου Οι απαντήσεις που έδωσαν στις ερωτήσεις για την χρησιμότητα της γλώσσας, έκαναν εντύπωση στην εκπαιδευτικό, τις οποίες μας χαρακτήρισε ως «πρωτότυπες» και μας εκμυστηρεύτηκε ότι δεν περίμενε τόσο ώριμες απαντήσεις δεδομένου του γλωσσικού τους επιπέδου και τον τρόπο με τον οποίο συνηθίζουν να απαντούν δηλαδή μονολεκτικά και με περιορισμένο λεξιλόγιο. Ας σημειωθεί ότι δεν μπόρεσαν να ακούσουν και να δουν τα αλφάβητα λόγω τεχνικών δυσκολιών που αντιμετώπισαν και υλικοτεχνικών ελλείψεων του σχολείου. 2.Οι λίστες των λέξεων Η εκπαιδευτικός πραγματοποίησε την εφαρμογή σύμφωνα με τον σχεδιασμό και χρησιμοποίησε τις δίγλωσσες καρτέλες που παραθέτουμε στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ. Όπως στη δεύτερη εφαρμογή χρησιμοποιήθηκαν οι κάρτες με τις κατηγορίες των επαγγελμάτων, των φρούτων και των χρωμάτων. Σύμφωνα με την εκπαιδευτικό σε αυτή την δραστηριότητα δυσκολεύτηκαν περισσότερο από την πρώτη παρά το γεγονός ότι είχαν κάνει ανάλογη δραστηριότητα στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα. Η δραστηριότητα εισήγαγε τα Τουρκικά στα πλαίσια του ελληνόγλωσσου μαθήματος και αυτό φάνηκε να τους αρέσει. Βέβαια η εκπαιδευτικός παρατήρησε ότι η απόδοση των λέξεων στα τουρκικά τους δυσκόλεψε, όπως συνέβη και στα Ελληνικά, και το απέδωσε στο γεγονός ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν είχαν 129

130 κάνει κάτι ανάλογο στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα- με εξαίρεση τα επαγγέλματαστα οποία τα πήγαν καλύτερα στα τουρκικά από ότι στα ελληνικά. Μας ενημέρωσε επίσης ότι στην τάξη ως οπτικό υλικό υπήρχε αφίσα με τα χρώματα στα ελληνικά την οποία οι μαθητές είχαν την ευχέρεια να χρησιμοποιήσουν σαν βοήθεια. Επιπλέον οι μαθητές και οι μαθήτριες συνεργάστηκαν ομαλά για να ολοκληρώσουν την δραστηριότητα. 3. Τραγουδάκια/ποιήματα Σύμφωνα με την εκτίμηση της εκπαιδευτικού, αυτή η δραστηριότητα ήταν η πιο δύσκολη να ξεκινήσει αλλά τελικά αποδείχτηκε η πιο ευχάριστη και επιτυχημένη ως προς τους στόχους που έθετε και ως προς το ενδιαφέρον που προκάλεσε. Αρχικά, όπως συνέβη στις εφαρμογές 1 και 2, οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν έδειξαν ιδιαίτερη προθυμία στο σύνολό τους να φέρουν τραγούδια από το σπίτι. Ειδικά ο Αρ., ο Μπ. και η Ν. δεν κατάλαβαν τις οδηγίες. Στην παρούσα εφαρμογή δεν έφεραν κανένα τραγούδι και στην προτροπή της εκπαιδευτικού να τραγουδήσουν ή να πουν κάποιο τραγούδι που λένε στο σπίτι, τα παιδιά τραγουδούσαν παιδικά ελληνικά τραγουδάκια που είχαν μάθει με την εκπαιδευτικό. Το μειονοτικό σχολείο μπορεί να είναι από τις λίγες μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης που έχει να επιδείξει η χώρα μας, όμως αυτό δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν διακριτά όρια μεταξύ του ελληνόγλωσσου και τουρκόγλωσσου προγράμματος. Η ύλη, η μορφή των εγχειριδίων, τα διδακτικά μοντέλα που χρησιμοποιούνται είναι διαφορετικά. Αν υπολογίσουμε αυτό το γεγονός, μαζί με τα όσα αναφέρει ο Baker (2001) ότι δηλαδή τα παιδιά ξέρουν από μικρή ηλικία, σε ποια γλώσσα πρέπει να μιλήσουν και σε ποιον, δεν μας έκανε εντύπωση ο δισταγμός να πουν τουρκικά τραγούδια στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα. Η εκπαιδευτικός τότε πήρε την απόφαση να χειριστεί πιο εστιασμένα το θέμα αναγνωρίζοντας το επικοινωνιακό κενό αλλά και τον δισταγμό. Στα πλαίσια μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος, αναφερθήκανε σε έθιμα που έχουν οι δύο πολιτισμοί σε σχέση με τον εορτασμό του ερχομού της Άνοιξης. Η εκπαιδευτικός γνωρίζοντας το κοινό έθιμο του «Μάρτη» και ότι, στα πλαίσια αυτού του εθίμου, και οι δύο λαοί έχουν τραγούδι για τον ερχομό του πελαργού, οδήγησε τους μαθητές και τις μαθήτριες στην αποκάλυψη αυτής της γνώσης. Μετά από παραίνεση δική της και της Σ. (της μαθήτριας που ήταν

131 χρονών) που αντιλήφθηκε και θυμήθηκε πρώτη το τραγούδι, τραγούδησαν το αντίστοιχο τραγούδι στα Τουρκικά. Η εκπαιδευτικός κατέγραψε όσα έλεγαν στα τουρκικά και το τραγούδησε μαζί τους. Έπειτα τους είπε το αντίστοιχο στα Ελληνικά, τους το έγραψε και το τραγούδησαν μαζί. Στο τέλος κατασκεύασαν τους «Μάρτες» τους και μετά από δική τους πρωτοβουλία, παρουσίασαν τα τραγούδια στη μεγαλύτερη τάξη. Μάλιστα μας σχολίασε ότι έπειτα της παρουσίασης και τα παιδιά της άλλης τάξης ζήτησαν να κάνουνε και αυτά την δραστηριότητα. Για την όλη εμπειρία θα παραθέσουμε τα λόγια που μας είπε: «Τους άρεσε πολύ που ενδιαφέρθηκα να το γράψω και να το τραγουδήσω στα Τουρκικά μαζί τους. Μετά τους άρεσε που τραγούδησαν στα Ελληνικά μαζί μου». Οι Villegas και Lucas (2002), όταν αναφέρονται στα στάδια δημιουργίας ενός πολιτισμικά ευαίσθητου εκπαιδευτικού, σημειώνουν ότι ένας/ μία εκπαιδευτικός πρέπει να διευκολύνουν τους μαθητές και τις μαθήτριες να χτίσουν γέφυρες μεταξύ του τι γνωρίζουν ήδη από το σπίτι και του τι θα πρέπει να μάθουν και ότι θα πρέπει να γίνει συνειδητό ότι οι εκπαιδευτικοί φέρουν την ευθύνη της συνεχούς προσαρμογής της διδασκαλίας και των διδακτικών πρακτικών τους στο μαθησιακό στυλ των μαθητών και μαθητριών τους, όπως έκανε σε αυτή την περίπτωση η εκπαιδευτικός. Στις προηγούμενες εφαρμογές δεν χρειάστηκε να βγούμε ιδιαίτερα από το σχεδιασμό καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες ανταποκρίνονταν στις οδηγίες των δραστηριοτήτων και δεν συναντήθηκε ανάλογη δυσκολία. Στην 3 η εφαρμογή η εκπαιδευτικός ήταν γνώστρια του πολιτισμικού κεφαλαίου, το χρησιμοποίησε στα πλαίσια της δραστηριότητας και προσάρμοσε την δραστηριότητα και την διδακτική πρακτική της έτσι ώστε να επιτύχει τους στόχους της δραστηριότητας αλλά και να εξασφαλίσει το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών της. 4. Βασικές φράσεις-θεατρικό παιχνίδι Αρχικά η εκπαιδευτικός μας εξέφρασε την αμφιβολία της αν έκανε σωστά την δραστηριότητα και μας περιέγραψε πως οργάνωσε η ίδια την δραστηριότητα. Αρχικά μίλησαν για το πώς συστήνονται και τι λένε όταν χαιρετάνε κάποιον στα Ελληνικά. Οι χαιρετισμοί και το πώς συστηνόμαστε είναι ένα σημαντικό κομμάτι 131

132 των μαθησιακών στόχων στο βιβλίο της γλώσσας της πρώτης τάξης του μειονοτικού σχολείου : «Οι πατημασιές». Τα παιδιά λοιπόν ήταν συνηθισμένα στο διάλογο και η δραστηριότητα λειτούργησε και επαναληπτικά. Έπειτα η εκπαιδευτικός τους ζήτησε να αναλογιστούν τους αντίστοιχους χαιρετισμούς στα Τουρκικά και να συγκρίνουνε αν έχουν κάτι παραπάνω που λένε ή κάτι διαφορετικό που λένε. Αρχικά τα παιδιά απάντησαν αρνητικά. Η εκπαιδευτικός έπρεπε να κάνει μια σειρά ερωτήσεων, να δώσει διάφορα παραδείγματα ώστε τελικά να εκμαιεύσει τον διάλογο από τους μαθητές και τις μαθήτριες. Τους προέτρεψε να της αναπαραστήσουν σαν θεατρικό παιχνίδι αλλά βήμα βήμα για να μπορέσει να το καταγράψει. Δύο μαθητές, ο Ε. και ο Μ., προθυμοποιήθηκαν να προσποιηθούν τους ανθρώπους που συναντιόνται και συστήνονται. Όσο οι μαθητές έκαναν το παιχνίδι ρόλων, η εκπαιδευτικός κατέγραφε στον πίνακα την συνομιλία στα τουρκικά ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες την διόρθωναν αν έκανε λάθος. Γενικά δημιουργήθηκε ένα θετικό κλίμα στην τάξη με έντονη συμμετοχή από τους μαθητές και τις μαθήτριες. Ειδικά ο Αρ. που ήταν ηλικιακά ο μικρότερος, ενδιαφέρθηκε και διασκέδασε πολύ με την δραστηριότητα. Μάλιστα μας ανέφερε πρώτη φορά τον συνάδελφο του τουρκόγλωσσου προγράμματος που συμμετείχε ως προς τη σωστή καταγραφή των Τουρκικών. Τέλος μας ανέφερε ότι η διάρκεια του προγράμματος ήταν μία διδακτική ώρα αλλά δεδομένου ότι τέτοιας μορφής θεατρικά παιχνίδια είναι συνήθης πρακτική της εκπαιδευτικού καθώς επίσης ο μαθησιακός στόχος αυτής της δραστηριότητας ήταν κάτι γνώριμο για τα παιδιά της συγκεκριμένης τάξης, ήταν λογικό που η δραστηριότητα κύλησε ομαλά και γρήγορα. 5.Το επιτραπέζιο παιχνίδι Θα πρέπει να γίνει παραπομπή στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ, όπου η μορφή των ερωτήσεων είναι διαφορετικές από ότι στις άλλες δύο εφαρμογές. Όταν λοιπόν στείλαμε το υλικό στην εκπαιδευτικό, θεωρήσαμε ότι οι δίγλωσσες ερωτήσεις ήταν καταλληλότερες για την συγκεκριμένη τάξη καθώς η γνώση των Ελληνικών είναι περιορισμένη σε σχέση με τις άλλες δύο τάξεις. Αρχικά λοιπόν, η εκπαιδευτικός τους παρουσίασε το επιτραπέζιο και τους κανόνες. Μάλιστα η εκπαιδευτικός παρατήρησε ότι στα Ελληνικά τα βρίσκανε πιο γρήγορα από ότι στα Τουρκικά ειδικά όταν ήταν να το γράψουνε. Όταν ζητήσαμε από την εκπαιδευτικό να πιθανολογήσει για ποιον λόγο συνέβαινε αυτό, η ίδια μας είπε ότι απλά τα παιδιά έχουν εξασκηθεί 132

133 περισσότερα στις συγκεκριμένες λέξεις στα Ελληνικά. Η ίδια καθώς δεν γνωρίζει την ύλη που ακολουθούν στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα δεν μπορούσε να ξέρει με βεβαιότητα τον λόγο. 6. Συγγραφή και Μετάφραση παραμυθιού- πρόσκληση γονέων Δυστυχώς η συγκεκριμένη δραστηριότητα δεν πραγματοποιήθηκε. Η εκπαιδευτικός μας είπε ότι δεν μπόρεσε να βρει πρόθυμους γονείς για να διαβάσουν ή να πουν το παραμύθι και για αυτό δεν την πραγματοποίησαν. Στην συγκεκριμένη δραστηριότητα η στοχοθεσία ήταν η δημιουργία γραπτού αφηγηματικού λόγου όπως ένα παραμύθι. Η εκπαιδευτικός μέσα από την εμπειρία της, θεώρησε ότι το επίπεδο της γλωσσομάθειας των παιδιών στα Ελληνικά δεν θα επέτρεπε τη δημιουργία παραμυθιού. Βέβαια για μας ένας από τους κυριότερους στόχους αυτής της δραστηριότητας είναι η απόκτηση ερεθισμάτων στη μητρική γλώσσα κάτι που στη συγκεκριμένη τάξη δεν στερείται. Η μεγαλύτερη απώλεια για μας ήταν η μη εμπλοκή των γονέων ώστε να γίνει η οικογένεια και η μητρική γλώσσα μέρος της διδακτικής εμπειρίας και να αποτελέσουν πηγή γνώσης ακόμα και στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα. 7.Το πορτρέτο μου Η εκπαιδευτικός μας είπε ότι το πορτρέτο δεν ενθουσίασε τους μαθητές και τις μαθήτριες και ότι τους δυσκόλεψε. Αρχικά στα παιδιά άρεσε η μορφή του πορτρέτου από αισθητική άποψη αλλά η εκπαιδευτικός ανέφερε μία απροθυμία να γράψουν το πορτρέτο. Μας δήλωσε ότι το προσπάθησαν αλλά ειδικότερα οι πιο μαθησιακά αδύναμοι μαθητές και μαθήτριες όπως ήταν ο Αρ., ο Μπ και η Ν. όπως χαρακτηριστικά μας είπε- «χάθηκαν». Αν και ο Αρ έκανε μεγάλη προσπάθεια να το συμπληρώσει παρά τις όποιες γνωστικές του ελλείψεις πάνω στα Ελληνικά. Η ίδια αποδίδει την απροθυμία τους ότι πιθανόν- θεωρούν τα όσα είχαν να καταγράψουν στο πορτρέτου (όπως οι δύο γλώσσες και το σχολείο τους) ως δεδομένα. Επίσης, σύμφωνα με την εκπαιδευτικό, επειδή συχνά στα πλαίσια του μαθήματος των Ελληνικών τους ζητείται να πουν και να γράψουν όσα ζητούσε το πορτρέτο, πιθανότατα η επανάληψη τους κούρασε. Η αλήθεια είναι ότι όλο το πρώτο τεύχος του βιβλίου της Γλώσσας της Α δημοτικού στο πρόγραμμα εκπαίδευση των μουσουλμανοπαίδων («Οι πατημασιές») ζητά να μιλήσουν για την οικογένειά τους, 133

134 για το τι τους αρέσει κτλ. Η ίδια μας είπε ότι ενώ μίλησαν λίγο για την μητέρα και τον πατέρα δεν ήθελαν να μιλήσουν περαιτέρω για την οικογένειά τους. Βέβαια σημειώνει ότι προφορικά έγινε συζήτηση και σε ερώτησή μας μήπως η απροθυμία οφείλεται στο ότι στο πορτρέτο χρειαζόταν να γράψουν, μας απάντησε αρνητικά. Η ίδια ήταν πεπεισμένη ότι οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στη διάθεσή τους τη συγκεκριμένη ημέρα. Μάλιστα είπε: «Δεν ήταν η μέρα τους. Εγώ εκεί το αποδίδω. Αν τους το έκανα μια άλλη μέρα που να ήταν σε καλύτερη διάθεση θα απέδιδαν καλύτερα». Σίγουρα το κλίμα της τάξης παίζει ρόλο ειδικότερα αν τα παιδιά δεν θεωρούν χρήσιμη μία άσκηση εφόσον την έχουν κάνει επανειλημμένες φορές. Αυτό που θα κρατήσουμε εμείς είναι ότι η εκπαιδευτικός ήταν σίγουρη ότι οι μαθητές και οι μαθήτριές της θα τα κατάφερναν. Η εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους είναι σημαντικό κομμάτι στο ρόλο του/της εκπαιδευτικού. Τελικό ερωτηματολόγιο της 3 ης εφαρμογής Α ΜΕΡΟΣ Το Α μέρος του τελικού ερωτηματολογίου δεν έχει διαφορά με το Αρχικό ερωτηματολόγιο και για αυτό δεν θα το παραθέσουμε αναλυτικά. Θα αναφερθούμε όμως στην 3 η ερώτηση που ζητά την αιτιολόγηση της γλώσσας που θέλουν να μάθουν. Αναλυτικότερα λοιπόν παραθέτουμε τον πίνακα Β.3.3: Πίνακας Β.3.3 ερώτηση 3 Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Γιατί; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Αιτιολόγηση Δίγλωσσα κορίτσια Δίγλωσσα αγόρια Κ. Τούρκικα, Ελληνικά Ελληνικά για να βρω δουλειά, να κάνω τις δουλείες μου και να διαβάζω βιβλία. Τ. Ελληνικά Για να αγοράζω και να επικοινωνώ. Ν. - - Α. - - Σ. Βουλγάρικα, Ελληνικά Βουλγαρικά μου αρέσουν για δουλειά. Ελληνικά γιατί μου αρέσουν. Αρ. - - Α. Ελληνικά και Τουρκικά για να μιλάω έξω. Τούρκικα Ελληνικά για να μιλάω έξω και γιατί έτσι πρέπει. Μπ Γερμανικά Θέλω να πάω Γερμανία και δε τα ξέρω. Ε. Γερμανικά Μου αρέσουν. Μ. Ελληνικά Είναι ωραία. 134

135 Β ΜΕΡΟΣ Η εκπαιδευτικός μας ανέφερε ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες απάντησαν αρνητικά τόσο στην 6 α ερώτηση όσο και στην 7 α. Οπότε η μόνη ερώτηση που έχει ερευνητικό ενδιαφέρον είναι η 5 α και 5β. Η αφίσα των γλωσσών συγκέντρωσε 3 απαντήσεις ενώ τα τραγούδια συγκέντρωσαν 5 απαντήσεις. Παρακάτω παραθέτουμε τον αναλυτικό πίνακα Β.3.5 που αναφέρει τις προτιμήσεις και την αιτιολόγηση των μαθητών και μαθητριών για το όλο πρόγραμμα: Πίνακας Β.3.3 ερώτηση 3 Ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Γιατί; ομάδα Όνομα Απαντήσεις Αιτιολόγηση Δίγλωσσα κορίτσια Δίγλωσσα αγόρια Κ. Γ Ήταν ωραία. Τ. Α, Γ Α:Σηκώθηκα στον πίνακα Γ: Τραγουδήσαμε. Ν. - - Α. - - Σ. Γ Ήθελαν και η άλλη τάξη να κάνουν σαν εμάς. Τους τραγουδήσαμε. Αρ. - - Α. Α Γράψαμε με μαρκαδόρους. Μπ Γ Σε διορθώναμε. Ε. Γ Τραγουδήσαμε. Μ. Α Έγραψα. 135

136 9. Συζήτηση Συμπεράσματα Προτάσεις Αρχικά ας αναφερθούμε στο τι αναμενότανε από την εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου. Το προσδοκώμενο ήταν οι δίγλωσσοι μαθητές και μαθήτριες να αρχίσουν να εμφανίζουν το γλωσσικό τους αλλά και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο μέσω της χρήσης ή της αύξησης της χρήσης της Εναλλαγής Κωδίκων στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος. Επιδιώξαμε να γίνει η επιλογή της Εναλλαγής Κωδίκων από μια μαρκαρισμένη/στιγματισμένη επιλογή σε μία αμαρκάριστη. Επίσης προσδοκώμενο ήταν ότι η θετική τοποθέτηση του/της εκπαιδευτικού απέναντι στην γλωσσική και πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών και μαθητριών θα επηρέαζε το κλίμα της τάξης αλλά και το ενδιαφέρον των δίγλωσσων παιδιών για την εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με τον Cummins (2005), όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών/τριών επιβεβαιώνεται και διευρύνεται μέσα από τις σχέσεις με τους/ τις εκπαιδευτικούς, οι μαθητές/τριες έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλλουν προσπάθεια και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία. Αρχικά λοιπόν για το αν η χρήση της μητρικής γλώσσας αυξήθηκε, αν η Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων αύξησε την αυθόρμητη Εναλλαγή Κωδίκων των μαθητών και μαθητριών, θα ανατρέξουμε στην παρατήρηση: Η 1 η εφαρμογή ξεκίνησε από μία τάξη που τα Δίγλωσσα παιδιά αγγίζουν το 50% του δυναμικού της τάξης και παρόλα αυτά η Εναλλαγή Κωδίκων και η χρήση της μητρικής γλώσσας των παιδιών ήταν σπάνιο φαινόμενο στο σχολικό περιβάλλον, τόσο στην σχολική τάξη όσο και στον χώρο της αυλής. Ακόμα και στην ίδια την εφαρμογή, μέχρι και την τρίτη δραστηριότητα (Τραγούδι/ποιηματάκια) τα παιδιά εξακολουθούσαν να αποφεύγουν τη χρήση της. Στην 1 η εφαρμογή παρατηρήθηκε αλλαγή από τη δραστηριότητα με το θεατρικό παιχνίδι, στη διάρκεια του οποίου, μάθαμε πρόσθετες πληροφορίες για τα παιδιά καθώς έκαναν αυτό-αποκάλυψη της ταυτότητάς τους, φάνηκε να αυξάνεται η αυτοπεποίθηση των δίγλωσσων μαθητών και οι μονόγλωσσοι και οι μονόγλωσσες χρησιμοποίησαν της μητρικές γλώσσες των συμμαθητών και συμμαθητριών τους. Δεν θα ισχυριστούμε ότι η Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων προκάλεσε απόλυτη άνοδο στη χρήση των Εναλλαγής Κωδίκων από 136

137 τα ίδια τα παιδιά. Όμως από τη μηδενική χρήση της μητρικής γλώσσας υπάρχει περιορισμένη μεν- χρήση της. Η αυθόρμητη Εναλλαγή Κωδίκων εμφανίστηκε αργότερα και αφού προσπαθούσαμε σε κάθε ευκαιρία να χρησιμοποιήσουμε τις μητρικές γλώσσες των παιδιών: καλημερίζαμε κάθε μέρα σε όλες τις γλώσσες του προγράμματος, ρωτούσαμε συχνά λέξεις στα Αλβανικά ή στα Ρωσικά κτλ. Πλέον -σχεδόν ένα τετράμηνο μετά την εφαρμογή, και εφόσον συνεχίσαμε να επιμένουμε στην λογική της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων μπορούμε να πούμε ότι τα παιδιά νιώθουν πιο άνετα να αποκαλύπτουν στοιχεία της ταυτότητάς τους, τόσο γλωσσικά όσο και πολιτισμικά. Θα παραθέσουμε μερικά παραδείγματα. Στο μάθημα της Γλώσσας, σε ερώτησή που δεν είχε Εναλλαγή Κωδίκων, ο Σ. απάντησε συνειδητά χρησιμοποιώντας τη λέξη «ДА» αντί για «ναι». Ο Κ. σε ζωγραφιά του έγραψε το ρώσικο όνομα του ζώου. Η μητέρα της Ν., σε συνάντηση μαζί της, μας είπε ότι η Ν. στο σπίτι έδειχνε μεγάλο ενδιαφέρον για τα Ρωσικά και μάλιστα της διάβασε κάποιες λέξεις και η ίδια απόρησε που μπορούσε. Και η ίδια της φαινόταν ενθουσιασμένη με αυτό. Ας σημειωθεί ότι την περσινή χρονιά σε δικιά μας προτροπή να μάθει η Ν. και τα Ρωσικά - ως μητρική γλώσσα-, η ίδια επέμεινε στην αποκλειστική εκμάθηση των Ελληνικών. Η Ε. και η Λ. μας τραγούδησαν στο διάλειμμα ένα ρωσικό τραγούδι. Η Η. συχνά στα πλαίσια των υπόλοιπων μαθημάτων έλεγε τη ρωσική απόδοση των λέξεων δίχως να γίνει ανάλογη ερώτηση. Η Ρ. που την περσινή χρονιά δεν ήθελε να πει τα ονόματα των παππούδων της καθώς τα χαρακτήρισε «πολύ Αλβανικά», πλέον αναφέρεται συχνά στα Αλβανικά και στην Αλβανία με κτητικές αντωνυμίες και δίχως συστολές. Στη 2 η εφαρμογή οι μαθητές και οι μαθήτριες πολύ γρήγορα άρχισαν να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα. Η εκπαιδευτικός μας είπε ότι τα δίγλωσσα παιδιά με εξαίρεση την Ρ- την χαιρετούσαν από μόνα τους στη μητρική τους και με ενθουσιασμό της μαθαίνανε λέξεις. Μάλιστα στα πορτρέτα η Η. και ο Κ. που είναι μονόγλωσσα παιδιά, ανέφεραν ότι έμαθαν Ρωσικά από τους φίλους και τις φίλες τους. Στην 3 η εφαρμογή δεν υπήρχε το ζήτημα της χρήσης της μητρικής γλώσσας καθώς είναι ένα δίγλωσσο σχολείο. Η προσδοκία μας σε αυτή την εφαρμογή 137

138 εστίαζε κυρίως στο επόμενο κομμάτι, αυτό του θετικού κλίματος, τις σχέσεις με τον/την εκπαιδευτικό και αν θα προκαλούταν το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών. Όσο αφορά τη διαμόρφωση θετικού κλίματος και τα αν οι δίγλωσσοι μαθητές και οι μαθήτριες αύξησαν το ενδιαφέρον τους θα παραθέσουμε: Στην 1 η εφαρμογή, από τη περιγραφή των δραστηριοτήτων, το κλίμα που δημιουργήθηκε διαφαίνεται να είναι θετικό. Η μόνη εξαίρεση ήταν ίσως η Η. που απέφευγε να χρησιμοποιήσει η ίδια τα Αλβανικά μα δεν έτεινε να έχει έντονες ρατσιστικές συμπεριφορές ενώ με τη Ρ. διατηρεί φιλικές σχέσεις. Στην 2 η εφαρμογή το κλίμα μας παρουσιάστηκε ως θετικό και μάλιστα τα παιδιά έτειναν να δείχνουν συναισθήματα χαρά στις συναντήσεις τους με την εκπαιδευτικό του προγράμματος. Η 3 η εφαρμογή εμφάνισε βελτίωση στο ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών για να συμμετέχουν στις δραστηριότητες του διδακτικού μοντέλου. Μάλιστα η εκπαιδευτικός μας ανέφερε ότι έχει κάνει πολλά προγράμματα στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης και ότι εκτιμά, με βάση την εμπειρία της, πως οι μαθητές και οι μαθήτριές της εμφάνισαν πιο έντονο ενδιαφέρον σε αυτό το πρόγραμμα παρά σε όσα έχει κάνει στο παρελθόν. Πριν περάσουμε στα γενικά συμπεράσματα, θα αναφέρουμε σε ένα επιπλέον σημείο, ότι φαίνεται να αυξήθηκε η συνειδητοποίηση της γλωσσική πολυμορφίας της τάξης καθώς αρχικά στην 1 η εφαρμογή δεν αναγνώριζαν τα Αλβανικά, τη μητρική γλώσσα της Ρ., ως γλώσσα της τάξης. Παραθέτουμε τις γραφικές για σύγκριση: Γράφημα Α.1.4 Γράφημα Β

139 Γενικά συμπεράσματα: Το διδακτικό μοντέλο, αν αυτό εφαρμοστεί από «πολιτισμικά ευαισθητοποιημένους» εκπαιδευτικούς, μπορεί να εισάγει τη μητρική γλώσσα των μαθητών και μαθητριών στη σχολική τάξη και να θέσει την Εναλλαγή Κωδίκων ως μία μη μαρκαρισμένη επιλογή. Ο/Η εκπαιδευτικός παίζει μεγάλο ρόλο στην επιτυχία του διδακτικού μοντέλου καθώς στην εφαρμογή του απαιτείται από τον/την εκπαιδευτικό να ξεπεράσει τον παραδοσιακό του/της ρόλο ως φορέα της γνώσης, να ξεπεράσει τα προσωπικά του στερεότυπα και προκαταλήψεις, να οπλιστεί με υπομονή και επιμονή καθώς η χρήση της Εναλλαγής Κωδίκων σε μονόγλωσσο περιβάλλον που προωθεί την μονογλωσσία όπως είναι το σχολείο- δεν είναι εύκολη και χρειάζεται χρόνο. Ας είμαστε ρεαλιστές και ας έχουμε υπόψη μας ότι τα προγράμματα που αντιμετωπίζουν ευαίσθητα θέματα όπως είναι η στιγματισμένη μητρική γλώσσα, η ταυτότητα που δεν είναι αποδεκτή χρειάζονται υπομονή, επιμονή και προσοχή. Η εμπλοκή γονέων έχει πολύ θετικά αποτελέσματα και οι μαθητές και οι μαθήτριες φαίνεται ότι την εκτιμούν ιδιαιτέρως. Παρακάτω θα παραθέσω συγκριτικό πίνακα με τις προτιμήσεις των παιδιών και από τις τρεις εφαρμογές: εφαρμογή1 εφαρμογή 2 εφαρμογή 3 139

140 Ολοκληρώνοντας ας σημειωθεί ότι η εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου της Εκπαιδευτικής Εναλλαγής Κωδίκων έχει ορισμένη χρονική διάρκεια. Από τα συμπεράσματα φάνηκε ότι έχει θετικά αποτελέσματα όμως αυτά τα αποτελέσματα για να έχουν διάρκεια χρειάζεται ο/η εκπαιδευτικός να συνεχίσει την Εκπαιδευτική Εναλλαγή Κωδίκων και να συνεχίσει να καλλιεργεί το πνεύμα της αποδοχής και της συμπερίληψης του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου ώστε και οι δίγλωσσοι μαθητές και οι δίγλωσσες μαθήτριες να επωφελούνται αλλά και οι μονόγλωσσοι μαθητές και μαθήτριες να αποκτούν καλύτερη συνειδητοποίηση και αποδοχή του γλωσσικού και πολιτισμικού πλούτου που υπάρχει στην τάξη, στην κοινότητα, στον κόσμο. 140

141 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Auer, P. (1998). INTRODUCTION: Bilingual Conversation revisited. In Auer, P. (ed) Code-Switching in Conversation: Language, interaction and identity. London: Routledge. Baetens Beardsmore, H. (1982). Bilingualism: BASIC PRINCIPLES. Multilingual matters: Clevedom, England Banks, J.A. (2012). Ethnic studies, citizenship education, and the public good. Intercultural Education, Seattle: Routledge, 23:6 Dec 2012, Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση εκπαίδευση. Δαμανάκης, Μ. (επιμ). Αθήνα: Διαπολιτισμική Παιδαγωγική GUTENBERG Baker, C. (2007). Becoming bilingual through bilingual education. In Auer. P. & Wei, L.(eds). Handbook of Multilingualism Multilingual Communication. Berlin: Walter de Gruter GmbH &Co Bullock, B. E. and Toribio, A. J. (2009). Themes in the study of code-switching. In Bullock, B. E. and Toribio, A. J. (eds). The Cambridge Handbook of Linguistic Codeswitching. Cambridge: Cambridge University Press Callahan, L. (2004). Spanish/English Codeswitching in a Written Corpus. Amsterdam, Philadelphia, PA : John Benjamins Publishing, Studies of Bilingualism. Γκοτοβός, Α.Ε. (2007). Εκπαιδευτικοί οργανισμοί, εκπαιδευτική έρευνα και εκπαιδευτική πολιτική: Δυνατότητες και όρια πολιτικών παρεμβάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Δ.Φ. Χαραλάμπους (Επιμ.), Μεταπολίτευση & εκπαιδευτική πολιτική. Παρελθόν- παρόν- μέλλον. (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Coehlo, E. (2012). Language and Learning in Multilingual Classrooms: A practical Approach. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters 141

142 Cummins, J. (2005) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Β βελτιωμένη έκδοση. Αθήνα:Gutenberg Δαμανάκης, Μ. (1997). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Διαπολιτισμική Παιδαγωγική 8 η ανατύπωση (2005). Εμκέ-Πουλοπούλου, Η. (2006). Η μεταναστευτική πρόκληση. Αθήνα: Παπαζήση. Gardner-Chloros, P. (2009). Sociolinguistic factors in code-switching. In Bullock, B. E. and Toribio, A. J. (eds). The Cambridge Handbook of Linguistic Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press Gardner-Chloros, P. (2009). Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press Gauci, H & Camilieri Grima, A. (2012). Codeswitching as a tool in teaching Italian in Malta. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 16:5, Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, Mass. : Harvard University Press, Gulberg, M., Indefrey,P. and Muysken, P. (2009). Research techniques for the study of code-switching. In Bullock, B. E. and Toribio, A. J. (eds). The Cambridge Handbook of Linguistic Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press Hua, Z. and David,A. (2008). Study Design: Cross-sectional, Longitudinal, Case and Group. In Wei,L. and Moyer, M.G. (eds). The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. UK: Blackwell Publishing Ltd Jorgensen, J.N., Quist, P. (2007). Bilingual children in monolingual schools. In Auer. P. & Wei, L.(eds). Handbook of Multilingualism Multilingual Communication. Berlin: Walter de Gruter GmbH &Co Κάτη, Δ. (2000). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Δ έκδοση. Αθήνα : Οδυσσέας 142

143 Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2005). Γλώσσα και κοινωνικό περιβάλλον: Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα: Khattab, G. (2009). Phonetic accommodation in children s code-switching. In Bullock, B. E. and Toribio, A. J. (eds). The Cambridge Handbook of Linguistic Codeswitching. Cambridge: Cambridge University Press Μαυρομμάτης, Γ. (2002). Γιατί ο Μεμέτ δεν μαθαίνει ελληνικά. Ζητήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας στα παιδιά των μουσουλμάνων μειονοτικών της Θράκης. Στο Ε. Τρέσσου & Σ. Μητακίδου (Επιµ.), Η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών: εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων (σσ ). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Meeuwis, M., Blommaert, J. (1998). A Monolectal view of code-switching: Layered code-switching among Zairians in Belgium. In Auer, P. (ed) Code-Switching in Conversation: Language, interaction and identity. London: Routledge. Modupeola, O. R. (2013). Code-switching as teaching strategy: Implication for English Language teaching and learning in a multilingual society. Journal of Humanitiew And Social Science, 14:3 Jul-Aug Myers-Scotton, C. (1998). Structural uniformities vs. community differences in codeswitching. In Jacobson, R. (ed). Codeswitching Worldwide. Berlin, New York: Mouton de gruyter. Myers-Scotton, C. (1995). Social Motivations for Codeswitching: evidence from Africa. Oxford: Linacre College Muysken, P. (2007). Mixed codes. In Auer. P. & Wei, L.(eds). Handbook of Multilingualism Multilingual Communication. Berlin: Walter de Gruter GmbH &Co Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο: Από την «ομογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά γράμματα. 143

144 Νικολάου, Γ. (2008). Εκπαιδευτικές πολιτικές διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Στο Παπαναούμ Ζ. (Επιστ. Υπευθ.), Οδηγό Επιμόρφωσης :Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σσ ). Θεσσαλονίκη ανακτήθηκε στις 1, Ιουνίου, 2007 από: odigos_epimorfosis_diapolitismiki.pdf Πασιάς, Γ.Κ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός Λόγος και εκπαιδευτική πολιτική ( ). Αθήνα: Gutenberg ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ/10 (τόμος α ). Πασιάς, Γ.Κ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Η στρατηγική της Λισαβόνας, εκπαιδευτικός λόγος και πολιτικές ( ). Αθήνα: Gutenberg ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ/10 (τόμος β ). Peynircioglu, Z. F., Durgunoglu, A. Y. (2002). Code-Switching in preschool Bilingual Children. In Heredia, R.R and Altarriba J. (eds). Bilingual Sentence Processing. Poplack, S. (2000). Sometimes I ll start a sentence in Spanish y termino en espanol: toward a typology of code-switching. In Wei, L. (ed). The bilingualism reader.new York: Routledge Reich, H. H. (1997). Διγλωσσία και σχολείο. Στο Σκούρτου, Ε. (επιμ.). Θέματα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης. Αθήνα : Νήσος Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell Publishers Σέλλα-Μάζη, Ε. (1997). Διγλωσσία και ολιγότερο ομιλούσες γλώσσες στην Ελλάδα. Στο Τσιτσελίκης, Κ &Χριστόπουλος, Δ.(επιμ) Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα. Μια συμβολή των κοινωνικών επιστημών. (σ.σ ). Αθήνα: Κριτική. Siguán, M., Mackey, W. F. (1987) International Bureau of Education. Paris: Page in association with UNESCO. Σκούρτου, Ε. (1997). Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό. Στο Σκούρτου, Ε. (επιμ.). Θέματα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης. Αθήνα : Νήσος 144

145 Σκούρτου, Ε. (2002). Η γλώσσα / οι γλώσσες ως μέσον κοινωνικής ένταξης. Πρακτικά συνεδρίου «Ανθρώπινα Δικαιώματα, Πολιτισμικός Πλουραλισμός και Εκπαίδευση στην Ευρώπη: Ρόδος, Νοέμβριος 2002 Σκούρτου, Ε. (2005). Εισαγωγή. Στο Cummins, J. (2005) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Β βελτιωμένη έκδοση. Σκούρτου Ε. (επιμ.).. Αθήνα:Gutenberg Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση). Η Διγλωσσία στη Σχολική Τάξη: Παρεμβάσεις Εκπαιδευτικών. Πρακτικά Συνεδρίου «Διγλωσσία και Εκπαίδευση». Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Σκούρτου, Ε. (2011). Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα : Gutenberg. Σύνοψη της νομοθεσίας της ΕΕ: Μετανάστευση, ένταξη και απασχόληση (2007) ανακτήθηκε στις 7, Ιουνίου, 2017 Timm, L. (2009). The case of Denmark: an example of bad practice in intercultural education. Intercultural Education, 20:4, Τριάρχη-Herrmann, B. (2000). Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία: Μια Ψυχογλωσσική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Τσιτσελίκης, Κ. (2002). Διαμόρφωση και εφαρμογή του δικαιώματος στη διδασκαλία της μειονοτικής-μητρικής γλώσσας: Από το μειονοτικό στο διαπολιτισμικό σχολείο. Στο Ε. Τρέσσου & Σ. Μητακίδου (Επιµ.), Η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών: εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων (σσ ). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Τσοκαλίδου, Ρ. (2000). Η Εναλλαγή Κωδίκων: Μια δυναμική Πολυδιάστατη Δίγλωσση Πρακτική. Στο Σκούρτου, Ε. (επιμ.). Τετράδια Νάξου-διγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Tsokalidou, R. (2005). Raising Bilingual Awareness in Greek Primary Schools. The international Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 8,1,

146 Τσοκαλίδου, Ρ. Χατζησαββίδης, Σ. (2008).Εισαγωγή. Στο Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. (επιμ). Κοινωνιογλωσσικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2008). Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση: ένα κοινωνιογλωσσικό πολιτικό ζήτημα. Στο Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. (επιμ). Κοινωνιογλωσσικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2008).Εναλλαγή Κωδίκων και φύλο: Η Αυστραλιανή περίπτωση. Στο Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. (επιμ). Κοινωνιογλωσσικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2008). Η Εναλλαγή Κωδίκων: Μια δυναμική Πολυδιάστατη Δίγλωσση Πρακτική. Στο Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. (επιμ). Κοινωνιογλωσσικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2008). Γλώσσα και ταυτότητα στην Ελληνική διασπορά: Θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικά δεδομένα. Στο Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. (επιμ). Κοινωνιογλωσσικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). Χώρος για δύο. Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ζυγός. Τσιούμης, Κ.Α. (2003). Ο Μικρός «Άλλος». Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ζυγός Villegas, Α. Μ, Lucas, Τ. (2002). Preparing culturally Responsive Teachers. Rethinking the curriculum. Journal of Teachers Education, 53:1, January/February Wei, L. (2000). Introduction to part one. In Wei, L. (ed). The bilingualism reader.new York: Routledge 146

147 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ Αρχικό ερωτηματολόγιο 1. Ποια γλώσσα/ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς ; 2. Ποια γλώσσα/ποιες γλώσσες ξέρεις να γράφεις; 3. Ποια γλώσσα/ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; 4. Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριές σου; 147

148 Τελικό ερωτηματολόγιο Α ΜΕΡΟΣ 1. Ποια γλώσσα/ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς ; 2. Ποια γλώσσα/ποιες γλώσσες ξέρεις να γράφεις; 3. Ποια γλώσσα/ποιες γλώσσες θέλεις να μάθεις; Γιατί; 4. Ποιες γλώσσες ξέρουν οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριές σου; 148

149 Β ΜΕΡΟΣ 5. α. Από όλο το πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας», ποια δραστηριότητα σου άρεσε πιο πολύ; ((κύκλωσε την απάντηση) Α. Η αφίσα με τις γλώσσες που ξέρουμε Β. Οι λίστες με τις λέξεις Γ. Τα τραγούδια/ ποιηματάκια Δ. Το θεατρικό παιχνίδι με τους διαλόγους Ε. Το επιτραπέζιο παιχνίδι ΣΤ. Η συγγραφή του παραμυθιού και η επίσκεψη των μαμάδων Ζ. Το πορτρέτο μου 5.β Γιατί σου άρεσε πιο πολύ; 6. α. Έμαθες κάτι καινούργιο από το πρόγραμμα;(κύκλωσε την απάντηση) ΝΑΙ ΟΧΙ 6.β Τι ήταν αυτό; 7. α. Υπάρχει κάτι άλλο, μια άλλη δραστηριότητα, που θα ήθελες να είχαμε κάνει στο πρόγραμμα «Οι γλώσσες μας»; (κύκλωσε) ΝΑΙ ΟΧΙ 7.β Αν απάντησες ΝΑΙ, τι θα ήθελες να είχαμε κάνει; 149

150 ΥΛΙΚΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ 1. Αλφάβητα, παραδείγματα: 150

151 2. Λίστες λέξεων- 2 η εφαρμογή- παραδείγματα μπανάνα Банан μπανάνα banana μήλο Яблоко γιάμπλακ α apple αχλάδι Груша γκρούσα pear κόκκινο κίτρινο красный κράσνι Желтый ζούλτι red yellow δικηγόρος Адвокат αντβοκατ 151

152 Λίστες λέξεων - 3 η εφαρμογή, παραδείγματα: δάσκαλος öğretmen μανάβης manav γιατρός doktor πορτοκάλι Turuncu μπανάνα muz κόκκινο κίτρινο kırmızı sarı ροζ pembe 152

153 Επιτραπέζιο παιχνίδι 2 η εφαρμογή Παραδείγματα των ερωτήσεων: Ποιο χρώμα είναι το σινί; Τι σημαίνει η λέξη άπλ; Γράψε στα Ελληνικά τη λέξη πεπόνι. Τι σημαίνει η λέξη ντινα; (Α: μπλε) (Α: μήλο) (Α: πεπόνι) 153

154 Επιτραπέζιο παιχνίδι 3 η εφαρμογή Οι ερωτήσεις του επιτραπέζιου-παραδείγματα Γράψε τη λέξη δικηγόρος. (Sözcüğü yazmak avukat) Πώς είναι στα ελληνικά η λέξη öğretmen; (Α:δάσκαλος) Siz Türkçe söylemek πράσινο. (Α: yeşil) Tiyatro:Hayali öğretmen. (Κάνε τον δάσκαλο) 154

155 Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού (2 η και 3 η εφαρμογή) 155

156 ΥΛΙΚΑ ΠΟΥ ΠΑΡΑΧΘΗΚΑΝ Τα παραμύθια 1 η εφαρμογή Το παραμύθι στα Ρωσικά 156

157 157